Etnico racial educaca para todos 36 miolo by Elda Firmo

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Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnicoraciais na escola na perspectiva da Lei nº 10.639/03 1a Edição

Brasília, 2012

Organização: Nilma Lino Gomes

Edições MEC/UNESCO

SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão Esplanada dos Ministérios, Bl. L, sala 700 Brasília, DF, CEP: 70097-900 Tel: (55 61) 2104-8432 Fax: (55 61) 2104-8476

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Representação no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar Brasília, DF, CEP: 70070-914 Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 Site: www.UNESCO.org.br E-mail: grupoeditorial@UNESCO.org.br

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Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnicoraciais na escola na perspectiva da Lei nº 10.639/03 1a Edição

Brasília, 2012

Organização: Nilma Lino Gomes

Edição e preparação de texto Cláudia Lemos Vóvio – UNIFESP Revisão de linguagem, formatação e normalização Dila Bragança de Mendonça ESCREVER – Assessoria em Redação Diagramação Universidade Federal de Goiás Centro Editorial e Gráfico Tiragem: 4.000 exemplares

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Catalogação da Fonte : Ivanir F. Leandro – CRB6: 2576

P912 Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva da Lei nº 10.639/03 / Nilma Lino Gomes (org.). 1. ed. -- Brasília : MEC ; Unesco, 2012. 421 p., il. - (Educação para todos ; 36) ISBN: 978-85-7994-066-8 Inclui Bibliografias. Anexos: p. 388-[422]. 1. Educação -- Relações étnicas -- Legislação. 2. Brasil. [Lei n. 10.639, de 09 de janeiro de 2003]. 3. Cultura afro-brasileira -- Estudo e ensino. 4. Educação e Estado. 5. Escolas publicas. I. Gomes, Nilma Lino, 1964-- II. Título. III. Série. CDD- 370.19342 CDU- 376.742

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos nesse livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO e do Ministério da Educação, nem comprometem a Organização e o Ministério. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO e do Ministério da Educação a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

Sumário Apresentação.......................................................................................... 7 As práticas pedagógicas com as relações étnico-raciais nas escolas públicas: desafios e perspectivas Nilma Lino Gomes �� 19 O caminho metodológico: em foco as práticas pedagógicas com as relações étnico-raciais na escola Rodrigo Ednilson de Jesus, Nilma Lino Gomes, Claudia Lemos Vóvio, Vanda Lúcia Praxedes �� 35 O processo de institucionalização da lei n.º 10.639/03 Rodrigo Ednilson de Jesus, Shirley Aparecida de Miranda �� 49 As escolas e suas práticas Nilma Lino Gomes, Rodrigo Ednilson de Jesus, Aline Neves Rodrigues Alves �� 73 Regional Nordeste I Florentina da Silva Souza, Ires dos Anjos Brito, Letícia Maria de Souza Pereira �� 81 Regional Nordeste II Moisés de Melo Santana, Itacir Marques da Luz, Auxiliadora Maria Martins da Silva �� 123

Regional Norte Wilma de Nazaré Baía Coelho, Mauro Cezar Coelho, Ivany Pinto Nascimento �� 171

Regional Centro-Oeste Maria Lúcia Rodrigues Müller, Ângela Maria dos Santos, Vanda Lúcia Sá Gonçalves �� 215 Regional Sul Paulo Vinicius Baptista da Silva, Débora Cristina de Araujo, Tânia Mara Pacífico �� 261 Regional Sudeste Elânia de Oliveira, José Eustáquio de Brito, Natalino Neves da Silva �� 297 Referências ....................................................................................... 373 Os(as) autores(as) ............................................................................ 376 Anexos .............................................................................................. 388

Apresentação Este livro apresenta os resultados da pesquisa Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-Raciais na Escola na Perspectiva da Lei n.º 10.639/03, desenvolvida no âmbito do Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão Ações Afirmativas na UFMG e do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPq), no período de fevereiro a dezembro de 2009, em parceria com pesquisadores(as) dos seguintes núcleos e centros de pesquisa: Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação (NEPRE)/UFMT, Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da UFRPE, Centro de Estudos Afro-Orientais – UFBA, Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros/UFPR e Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais – Núcleo-GERA-UFPA. Apoiada e financiada pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e pela representação da UNESCO no Brasil, a pesquisa tem por objetivo identificar, mapear e analisar as iniciativas desenvolvidas pelas redes públicas de ensino e as práticas pedagógicas realizadas por escolas pertencentes a essas redes na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental e médio do país.1 A Lei n.º 10.639/03, o Parecer do CNE/CP 03/2004, que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e a Resolução CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e as obrigações dos entes federados com a implementação da Lei, compõem um conjunto de dispositivos legais considerados como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da diversidade cultural e da concretização de uma educação das relações étnico-raciais nas escolas, desencadeada a partir dos anos de 2000. Tanto a legislação quanto seus dispositivos carreiam o imperativo de uma mudança estrutural e simbólica, abrangendo a adoção de princípios 1 O artigo 26 A da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), incluído pela Lei 10.639/03, sofreu alteração de redação dada pela Lei 11.645/08 com a inclusão da história e cultura da população indígena. Todavia, o artigo 79 B, também incluído pela Lei 10.639/03, se manteve inalterado. Isso significa que ambas as alterações continuam válidas e em vigor. A pesquisa aqui apresentada se refere especificamente à implementação da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas da Educação Básica do país, regulamentada pela Resolução CNE/CP 01/2004 e pelo Parecer CNE/CP 03/2004. Enfatiza, portanto, o cumprimento e a implementação da LDB pelos sistemas de ensino e suas escolas.

afirmativos pelas instituições educacionais, tais como o reconhecimento da diversidade cultural e da desigual distribuição de oportunidades sociais entre diversos segmentos e grupos da população, a disposição positiva para a convivência democrática entre grupos e culturas e a efetivação da paridade de direitos sociais. Tais princípios, no contexto nacional, só poderiam ser colocados em prática por meio do desenho e da implementação de uma política para (e na) diversidade contrária à apologia da tolerância e ao mito da democracia racial. Esse conjunto viabiliza avanços na efetivação de direitos sociais educacionais e implica o reconhecimento da necessidade de superação de imaginários, representações sociais, discursos e práticas racistas na educação escolar. Representa também um passo a mais no processo de superação do racismo e de seus efeitos nefastos, seja na política educacional mais ampla, seja na organização e no funcionamento da educação escolar, seja nos currículos da formação inicial e continuada de professores(as), seja nas práticas pedagógicas e nas relações sociais na escola. Com a realização dessa investigação pretende-se aprofundar a reflexão sobre as relações étnico-raciais nos sistemas de ensino e nas escolas e refletir sobre algumas indagações referentes ao processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes Curriculares: Passados sete anos de sua sanção, a Lei n.º 10.639/03 tem sido implementada pelos sistemas de ensino e tem sido objeto de práticas pedagógicas nas escolas? Como tem se dado a implementação da referida Lei nas diferentes regiões do País? A desigualdade regional, que marca historicamente a configuração dos entes federados no Brasil, também se reproduz nesse processo? As iniciativas do MEC e da SECADI e o conjunto de dispositivos legais em prol da implementação da Lei n.º 10.639/03 têm fundamentado e apoiado as políticas e as práticas educacionais regionais, estaduais e municipais?

Para isso, foi desenvolvido um estudo em âmbito nacional e de natureza minuciosa e extensiva sobre o grau de enraizamento da Lei nos sistemas de ensino e das condições de sua implementação, bem como uma análise in loco de práticas pedagógicas realizadas por um conjunto de 36 escolas públicas estaduais e municipais do País. Os objetivos específicos da pesquisa realizada foram os seguintes:

Identificar e disseminar referências sobre o processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 nas escolas públicas brasileiras, considerando as práticas pedagógicas, a produção de materiais didáticos e paradidáticos, os processos de formação continuada e a introdução da temática racial como um dos eixos orientadores do Projeto Político-Pedagógico (PPP) dessas escolas. Apoiar os esforços de gestores(as) de sistemas de ensino, equipes gestoras das escolas e professores(as) na concretização de uma educação voltada para as relações étnico-raciais na escola. Construir referenciais de aplicabilidade da Lei n.º 10.639/03 que possam contribuir para o processo de gestão pedagógica da diversidade das Secretarias de Educação e escolas públicas em diferentes regiões do País.

Como uma pesquisa que se dirige para a ação e a intervenção social, seus resultados poderão contribuir para a construção de um panorama sobre as práticas pedagógicas levadas a cabo em escolas públicas, indicando, para além de sua existência, níveis de compreensão e graus de enraizamento da temática africana e afro-brasileira nas instituições escolares. Isso permitirá também indagar se estes se apresentam com maior ou menor consonância com os princípios da Lei n.º 10.639/03, as orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e no Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2009).

O percurso da pesquisa A discussão, o planejamento e a organização do trabalho seguiram um calendário intenso de reuniões em Brasília, Belo Horizonte e Salvador durante todo o ano de 2009. Trata-se de encontros que, de acordo com a sua especificidade, contaram com a participação da equipe da coordenação nacional, das coordenações regionais, do MEC/SECADI, da UNESCO, da UNDIME e do CONSED. A investigação organiza-se em torno de três eixos. O primeiro relaciona-se ao grau de institucionalização da Lei nos sistemas de ensino e tem como foco as realizações das Secretarias de Educação (municipais e estaduais). Os secretários estaduais e municipais de educação e do Distrito Federal foram considerados sujeitos privilegiados para o alcance de informações sobre o nível de implementação da Lei, nas duas esferas de governo. Foram também atores-chave na indicação de escolas públicas que

realizam trabalhos na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, nas diferentes regiões do País. Para tal, contou-se com a colaboração e a participação da UNDIME e do CONSED, que viabilizaram a disseminação da pesquisa entre os(as) gestores(as) e o contato da coordenação nacional da pesquisa com as Secretarias de Educação. O segundo eixo refere-se à consideração de uma variedade de atores envolvidos no processo de implementação da Lei n.º 10.639/03. Tal consideração advém do reconhecimento da importância da Lei no processo de luta política e negociações entre o Movimento Negro, as universidades, o MEC e as demais esferas do Estado. Nesse sentido, além dos secretários da educação, foram considerados informantes-chave na indicação das escolas selecionadas os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) e os grupos correlatos, em virtude do trabalho que realizam na formação de professores(as) da educação básica, na perspectiva da diversidade étnico-racial. Também as equipes de pesquisadores(as) regionais integrantes da pesquisa são vinculadas aos NEABs. A escolha intencional desse grupo de investigadores(as) deve-se à sua atuação na coordenação de cursos de formação continuada de professores(as), à aprovação de projetos no Edital Uniafro (MEC/SESU/SECADI), à realização de publicações e pesquisas voltadas para a temática racial na educação, algumas delas em parceria com o MEC e, particularmente, com a SECADI. Os(as) pesquisadores(as) vinculados aos NEABs integram o Consórcio Nacional de Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (CONNEAB) e, em sua maioria, fazem parte da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as) (ABPN). Trata-se de instâncias acadêmicas e políticas no contexto universitário que produzem um conhecimento científico articulado à prática social e às vivências étnico-raciais da população brasileira. Outra fonte importante desse eixo foi o banco de dados do Prêmio Educar para a Igualdade Racial, realizado desde 2002, pelo Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT). Desse banco, extraiu-se também a indicação de escolas públicas que realizam trabalhos na perspectiva da Lei, pois, até o momento em que se deu a pesquisa, era o único espaço de seleção e premiação de práticas pedagógicas em âmbito nacional voltados para a educação das relações étnico-raciais, antes mesmo da aprovação da Lei n.º 10.639/03. O terceiro eixo focaliza a sustentabilidade das experiências mapeadas, por meio da análise das práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 desenvolvidas pelas escolas públicas do País. Para se chegar a essa informação, foram necessárias o contato e a recolha das indicações dos três atores-chave: (a) gestores de sistemas de ensino; (b) representantes dos NEABs; e (c) resultados do Prêmio CEERT. No total, obteve-se a indicação de 890 escolas públicas, das quais foram selecionadas 36 (seis em cada região geográfica brasileira, acrescidas de outras seis, dada a abrangência da Região Nordeste). 10

O objetivo central do estudo foi chegar até as práticas pedagógicas e suas respectivas escolas, a fim de ser realizada a análise, em nível nacional, das iniciativas institucionais que tentam concretizar uma educação que considere e contemple as relações étnico-raciais. Nessa análise interessava encontrar informações que pudessem responder às seguintes indagações: Quais são as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 realizadas pelas escolas indicadas pelos atores-chave? Quem as desenvolve? Elas têm continuidade? Há participação da gestão do sistema e da gestão da escola no desenvolvimento de tais práticas? Como fica a participação da comunidade nesse processo? Há diálogo com os movimentos sociais e, principalmente, com o Movimento Negro? Essas experiências se enraízam nas escolas passando a fazer parte do Projeto Político-Pedagógico a ponto de alcançar um grau de sustentabilidade? Ou elas oscilam de acordo com a presença ou não dos sujeitos que as desenvolvem? Quais são os avanços e os limites da Lei n.º 10.639/03 no interior das escolas públicas?

Cabe considerar neste ponto que o total das 890 escolas recolhidas no âmbito desta pesquisa não significa, em definitivo, uma amostra representativa de todas as escolas que trabalham na perspectiva da Lei no território nacional. Esse conjunto também não reúne aquelas que desenvolvem os melhores e os mais significativos trabalhos considerando a temática e a perspectiva orientada pelas Diretrizes Curriculares. Em um trabalho dessa natureza e considerando as limitações metodológicas enfrentadas para chegar a tais instituições, é preciso considerar que 890 é o número total de escolas brasileiras que, da perspectiva dos informantes e do banco de dados do Prêmio CEERT, realizam trabalhos voltados para a educação das relações étnico-raciais e que, nesse contexto, foram lembradas e indicadas. Nesse sentido, outras instituições de ensino não lembradas e nem citadas neste estudo podem, de forma muito legítima, ser consideradas em uma futura investigação semelhante. 11

Pode-se ainda questionar por que esses informantes e atores-chave e não outros. Além dos motivos já explicitados, é importante considerar que se trata de uma investigação de caráter institucional, encomendada pelo MEC/SECADI e UNESCO. Nesse sentido, a recolha de informações deveria perseguir um caminho institucional (contando com fontes institucionais), para observar o grau de implementação da Lei nos sistemas de ensino, descrever e conhecer as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei realizadas pelas escolas. Entretanto, constatou-se que, apesar das várias ações já desenvolvidas pelo MEC em prol da implementação da Lei, ainda não existe um registro oficial e sistematizado com dados de implementação da Lei no interior do próprio MEC/ SECADI. O que existe são dados de execução e relatórios de avaliação de programas e ações realizadas. Tal situação colocou um problema para a coordenação da pesquisa. Reconhecendo a inexistência de fontes oficiais sobre a implementação da Lei, como encontrar um caminho para a resolução desse problema? Nesse sentido é que foram selecionados os informantes ou atores-chave aqui presentes, porque são considerados, no atual contexto, possuidores de algum grau de institucionalidade, com abrangência nacional, regional e local; poderiam ainda atender aos objetivos desta pesquisa, indo além de indicações aleatórias ou de caráter subjetivo. As pesquisas sobre relações raciais e educação (SANTANA, 2003, 2004; ABRAMOVAY; CASTRO, 2006; SOUZA; CROSO, 2007; GOMES et al., 2006; MONTEIRO, 2010) vêm apontando a existência de práticas pedagógicas de educação das relações étnico-raciais desenvolvidas espontaneamente por educadores(as) interessados no tema por vários motivos. Em virtude do caráter de empenho individual, tais práticas geralmente não têm continuidade nem conseguem ser socializadas e divulgadas para além do local onde se realizam. Portanto, após sete anos de sanção da Lei n.º 10.639/03, resta saber se as ações financiadas pelo MEC/SECADI, a discussão e a aprovação do Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, as formações continuadas ofertadas pelos NEABs, a premiação do CEERT têm induzido e possibilitado ações, projetos e práticas no interior da gestão dos sistemas e das escolas, tais como a inserção da questão étnico-racial na estrutura e no planejamento das secretarias de educação, regulamentações estaduais e municipais da Lei e suas Diretrizes Curriculares, introdução sistemática do estudo sobre a África e seus contextos e sobre as questões afro-brasileiras, visando a formação conceitual e ética dos(as) estudantes e inclusão da temática no projeto político-pedagógico (PPP) das escolas.

Esta publicação está organizada em apresentação, quatro textos de autoria coletiva, além de textos com conclusões e recomendações, bem como referências bibliográficas. Ao final, também se encontram anexos relativos ao percurso trilhado. Nesta “Apresentação”, abordam-se os motivos que originaram a pesquisa, bem como as indagações centrais e os eixos metodológicos seguidos. No texto “As práticas pedagógicas com as relações étnico-raciais nas escolas públicas: desafios e perspectivas” são elencadas as principais reflexões teóricas que subsidiaram a investigação, as quais se constituem em chaves interpretativas para análise dos dados obtidos. No texto “O caminho metodológico: em foco as práticas pedagógicas com as relações étnico-raciais na escola”, apresentam-se os pressupostos metodológicos assumidos e são descritas as opções éticas que permearam a organização de instrumentos, a geração de dados e a organização da pesquisa em suas fases. O texto “O processo de institucionalização da Lei n.º 10.639/03” traz os resultados da primeira fase, que se caracterizou por uma ampla consulta, em âmbito nacional, mediante a aplicação de questionários virtuais, a fim de indicar aspectos relevantes sobre os procedimentos de institucionalização da Lei n.º 10.639/03 nas Secretarias Municipais e Estaduais. Parte do conjunto dos secretários de educação selecionados para responder ao questionário está entre aqueles cuja gestão educacional do Município ou Estado atribuiu pontuação quatro (maior pontuação) à dimensão “formação continuada de professores para cumprimento da Lei 10.639” presente no relatório do PAR,2 2008 e cujos relatórios já haviam sido analisados pelo MEC e disponibilizados até aquele momento. Além desses, a consulta incluiu as Secretarias Municipais das capitais dos 26 estados e do Distrito Federal, bem como todas as Secretarias Estaduais, mesmo que não tivessem se atribuído pontuação quatro no relatório do PAR. Essa escolha deveu-se ao reconhecimento do lugar político das secretarias no Quadro da educação nacional e das possibilidades do seu poder disseminador, sobretudo na relação com as demais Secretarias de Educação. A análise das respostas de 39 gestores(as) de sistemas de ensino contribuiu para a reflexão sobre o grau de implementação da Lei n.º 10.639/03 e o contexto da educação das relações étnico-raciais nos sistemas de ensino. Esta etapa inclui outro questionário virtual, respondido pelos 19 coordenadores de NEABs das instituições de ensino superior (IES) que se manifestaram favoráveis a completar o instrumento. Conforme citado anteriormente, como forma de seleção de um maior número de escolas, foram também incluídas aquelas premiadas pelos 1º, 2º e 3º Prêmio Educar para a Igualdade Racial promovido pelo CEERT, o único nessa categoria com amplitude nacional. 2 Disponível em: <http://www.simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php>.

No texto “As escolas e suas práticas”, apresenta-se a segunda fase da pesquisa. Ele abarca os trinta e seis3 estudos de caso desenvolvidos, nas cinco regiões do País (seis estudos em cada região geográfica, mais seis, dada a extensão territorial da Região Nordeste), por pesquisadores(as) vinculados(as) aos NEABs e suas equipes. Organiza-se, portanto, em seis subseções correspondentes às regionais da pesquisa. Foram entrevistados, em escolas públicas estaduais e municipais das cinco regiões do País, profissionais negros (pretos e pardos) e brancos, homens e mulheres num total de 35 diretores(as), 3 vice-diretores(as), 43 coordenadores(as) pedagógicos(as), 2 coordenadores de temas transversais, 1 assistente técnico pedagógico e 154 professores(as). Participou do grupo de discussão um total de 230 estudantes. Foram entrevistados, ainda, de acordo com as especificidades do trabalho de campo, 01 laboratorista de informática, 1 integrante da coordenação de Diversidade Étnico-Racial da Secretaria Municipal de Educação, 3 instrutoras de língua brasileira de sinais (LIBRAS) e 1 bibliotecário. Entrevistaram-se, também, entre as escolas pesquisadas, 1 ex-diretor, 1 ex-professor e 1 ex-aluno. No total, 477 sujeitos participaram da pesquisa. Dado o prazo de permanência em campo (entre 7 e 10 dias), para atender o tempo estipulado para a realização da pesquisa e abarcar o número de 36 escolas em todo o país, nem sempre foi possível para a equipe de pesquisadores acompanhar a realização das práticas em tempo real. As práticas aqui apresentadas são, pois, aquelas decorrentes das narrativas dos profissionais da escola, comunidade, estudantes, recolhidas por meio das conversas informais, análise de documentos, entrevistas e grupos de discussão. Para complementar e confirmar a realização de tais atividades, recolheram-se vários materiais gentilmente disponibilizados pelas escolas e seus docentes, os quais atestam o desenvolvimento das práticas voltadas para a educação das relações étnico-raciais. Este material encontra-se arquivado no banco de dados organizado durante a realização da pesquisa. Por mais que se queira dar visibilidade às práticas e seus sujeitos, não se pode abdicar dos procedimentos éticos da pesquisa. Sendo assim, esta publicação não identifica quer as escolas, quer seus sujeitos. Em “Considerações finais e recomendações”, retomam-se as perguntas da pesquisa e discutem-se os elementos que favorecem a institucionalização da Lei e das Diretrizes Curriculares Nacionais, no âmbito dos organismos públicos de educação. Apresentam-se os fatores que apontam o seu enraizamento ou não no âmbito das secretarias, escolas e comunidade do entorno, por meio da realização de práticas pedagógicas. Discute-se o alcance dessas práticas na formação ética e conceitual dos 3 A explicação dos motivos da escolha das 36 escolas encontra-se na descrição detalhada da metodologia.

estudantes, os quais se configuram como os sujeitos centrais de tais práticas. Também são apontadas as recomendações acordadas pela equipe de pesquisadores(as) diante dos dados colhidos e da realidade analisada. Vale salientar os limites e os alcances da pesquisa feita. Seu caráter nacional está garantido pela seleção, pela investigação em escolas das cinco regiões do País, juntamente com o relato dos dilemas e desafios por elas encontrados na realização de uma educação das relações étnico-raciais. Trata-se de um primeiro mapeamento em nível nacional de Secretarias de Educação, bem como de escolas públicas estaduais e municipais e do Distrito Federal, que vêm se empenhando no desenvolvimento de práticas pedagógicas de trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Acompanhado de análise e observação em campo, esse mapeamento é inédito, pois os seus resultados mostram um panorama da implementação da Lei em âmbito nacional, sobretudo no que diz respeito à sua capacidade e limites de enraizamento e sustentabilidade nas práticas escolares e nos sistemas de ensino. Os dados obtidos contribuem para compreender o difícil e complexo processo configurado pela passagem da implantação para a implementação da Lei n.º 10639/03 na esfera nacional. Destacam também a necessidade de uma compreensão mais profunda do seu caráter político e pedagógico e reforçam a necessária concretização das metas do Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Além disso, dão visibilidade a um conjunto de práticas pedagógicas que vêm sendo realizadas por educadores(as) brasileiros(as) e suas respectivas escolas – com contradições, limites e avanços – antes mesmo da sanção da Lei. Em algumas dessas práticas conta-se com educadores(as) comprometidos(as) com uma escola mais democrática, demonstrando a compreensão de que o direito à diversidade étnico-racial faz parte do direito à educação. Para tanto, veem a necessidade de desenvolvimento de práticas interdisciplinares – articuladas com a gestão da escola e do sistema, com a comunidade e com os movimentos sociais –, capazes de produzir avanços na aprendizagem dos(as) estudantes, sob o ponto de vista conceitual, além de uma postura ética diante do diverso e a construção de uma educação antirracista. Outras práticas revelam um campo movediço, contraditório e complexo, em que as relações raciais desenvolvidas na sociedade e na escola brasileira levam alguns(algumas) educadores(as) e escolas, quando consultados(as) pela equipe da pesquisa, a se autodefinirem como realizadores de práticas pedagógicas na perspectiva da Lei, mas que, no cotidiano da instituição escolar, agem em desacordo com princípios e orientações firmados nos dispositivos legais. Isso sem contar

as iniciativas descontínuas, fundadas em concepções estereotipadas e racistas sobre a África e os afro-brasileiros, envoltas do discurso da democracia racial e da boa vontade.

Referências

ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G. (Coord.). Relações raciais nas escolas: reprodução de desigualdades em nome da igualdade. Brasília, DF: UNESCO, INEP, Observatório de Violência nas Escolas, 2006. BRASIL. Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: SECAD; SEPPIR, jun. 2009. GOMES, N. L. Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação. In: MUNANGA, K. (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília, DF: MEC, SECAD, 2005. GOMES, N. L. et al. Identidades e corporeidades negras: reflexões sobre uma experiência de formação de professores/as para a diversidade étnico-racial. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2006. MONTEIRO, R. B. A educação para as relações étnico-raciais em um curso de Pedagogia: estudo de caso sobre a implantação da Resolução CNE/CP 01/2003. Tese, 2010. (Doutorado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2010. SANTANA, P. M. S. Professores(as) negros(as) e relações raciais: percursos de formação e de transformação. Dissertação, 2003. (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, UFMG, Belo Horizonte, 2003. SOUZA, A. L. S.; CROSO, C. (Coord.). Igualdade das relações étnico-raciais na escola: possibilidades e desafios para a implementação da Lei n.º 10.639/2003. São Paulo; Petrópolis: Ação Educativa; CEAFRO; CEERT, 2007.

As práticas pedagógicas com as relações étnicoraciais nas escolas públicas: desafios e perspectivas

Nilma Lino Gomes

Lei n.º 10.639/03 altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96) e pode ser considerada uma reivindicação do Movimento Negro e de organismos da sociedade civil, de educadores e intelectuais comprometidos com a luta antirracista. Pode também ser entendida como uma resposta do Estado às demandas em prol de uma educação democrática, que considere o direito à diversidade étnico-racial como um dos pilares pedagógicos do País, especialmente quando se consideram a proporção significativa de negros na composição da população brasileira e o discurso social que apela para a riqueza dessa presença. De Norte a Sul do País, a presença negra é divulgada discursivamente como um forte componente da diversidade cultural brasileira. Todavia, do ponto de vista das políticas, das práticas, das condições de vida, do emprego, da saúde, do acesso e da permanência na educação escolar, a situação ainda é de desigualdade, preconceito e discriminação. Segundo dados divulgados na Pesquisa Nacional por Amostra de Municípios (BRASIL, 2007), 49,4% da população brasileira se autodeclaram ser da cor ou raça branca, 7,4% preta, 42,3% parda e 0,8% de outra cor ou raça.1 Quando se tomam, por exemplo, os dados sobre escolarização, observam-se as dinâmicas dessa desigual distribuição de oportunidades. Apesar dos avanços oriundos das políticas públicas, o fenômeno 1 Considera-se como população negra aquela composta por pessoas que se autodeclaram pretas e pardas, de acordo com as categorias de cor do IBGE, as quais se encontram em situação de profunda desigualdade em comparação ao segmento branco.

social do analfabetismo apresenta-se diferentemente nos segmentos negros e brancos da população. Segundo o levantamento do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) de 2009, feito com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2008 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), apesar da redução da distância entre os dois grupos, o índice de analfabetismo entre jovens negros ainda é duas vezes maior do que entre os jovens brancos. Em 1998, o analfabetismo entre jovens negros era quase três vezes maior do que entre os jovens brancos. Consideram-se jovens os habitantes entre 15 e 29 anos, uma população que soma hoje 49,7 milhões de pessoas, cerca de 26,2% da população brasileira. No ensino médio, o número de jovens brancos que frequenta a escola é 44,5% maior em comparação ao número de negros. Já no ensino superior, a frequência de brancos é maior cerca de três vezes. O IPEA destaca, no entanto, que houve significativa melhora no nível de adequação educacional entre os jovens negros nos últimos anos. Se entre os brancos se observou certa estagnação, entre os negros a melhoria na frequência ao ensino médio é bastante significativa: em dez anos, quase duplicou. No que diz respeito à renda, é alarmante a disparidade: de 2004 a 2008, a diferença entre a renda média dos negros e dos brancos no Brasil aumentou R$ 52,92. O estudo revela também que a renda média dos brancos aumentou 2,15 vezes no período, ao passo que o índice de aumento na renda média dos negros foi de apenas 1,99. De acordo com o documento, as regiões mais ricas do Brasil meridional apresentam maior porcentagem de pessoas brancas que as regiões do Brasil setentrional. Do Oiapoque ao Chuí, a população embranquece, e a renda aumenta. O IPEA alerta que, juntas, a desigualdade entre regiões e a desigualdade racial, respondem por algo entre um quarto e um quinto da desigualdade de renda domiciliar per capita de todo o País. Em 2008, esses dois índices respondiam por 22,3%, ou seja, 5,7% de desigualdade racial dentro das regiões e 16,6% de desigualdade regional. O IPEA reconhece que o racismo e a discriminação são causas importantes da desigualdade racial no Brasil, mas não as únicas. Elas caminham lado a lado com o elevado nível de desigualdade regional. Portanto, as políticas específicas para a população negra precisam caminhar junto com políticas que visem corrigir também as profundas desigualdades regionais do País. A pesquisa também destaca que apenas a metade dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos frequenta o ensino médio na idade adequada e que 44% ainda não concluíram nem mesmo o ensino fundamental. Nas regiões Nordeste e Norte, as 20

taxas de frequência, 36,4% e 39,6%, respectivamente, são bem mais baixas do que no Sudeste e no Sul, 61,8% e 56,5%, respectivamente. O acesso ao ensino superior é ainda mais restrito, com frequência de apenas 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos. Uma boa parcela dos que têm mais de 18 anos, cerca de 30%, conseguiu completar o ensino médio, mas sem buscar a continuidade de estudos no ensino superior. O IPEA ressalta também que a proporção de jovens fora da escola cresce de acordo com a faixa etária: 15,9%, entre os jovens de 15 a 17 anos; 64,4%, de 18 a 24 anos; e 87,7%, de 25 a 29 anos. No entanto, também há avanços. Como principal o IPEA destaca que os jovens atualmente conseguem passar mais tempo em sala de aula e têm maior escolaridade que os adultos. Em 1998, a média de anos de estudo entre pessoas de 15 a 24 anos era de 6,8. Em 2009, a média era de 8,7 anos de estudo entre jovens de 18 a 24 anos. No grupo de 25 a 29 anos, a média chegou a 9,2, o que corresponde a 3,2 anos de estudo a mais que na população acima dos 40 anos. Um destaque positivo apontado na pesquisa é que o maior nível de escolaridade também se reflete na menor taxa de analfabetismo entre os jovens. Na faixa de 15 a 17 anos a queda foi de 8,2% em 1992 para 1,7% em 2008, e na faixa de 18 a 24 anos foi de 8,8% para 2,4% no mesmo período. Ainda que se considere o processo de universalização da educação básica desencadeado nos últimos anos, o que possibilitou o acesso de variados grupos sociais antes desconsiderados e excluídos do processo de escolarização, esse processo não significa mudanças diretas no modo como se organiza essa instituição. De acordo com Theodoro (2008), as políticas públicas têm proporcionado mais acesso à educação de forma universal, mas ainda de uma forma desigual quando se analisa a questão racial. Historicamente os negros têm menos acesso a serviços e ações governamentais, o que indica a necessária realização de políticas direcionadas a esse segmento. Diante do exposto, observa-se uma imbricação entre diversidade étnico-racial, desigualdade social e desigualdade regional, também refletida nesta pesquisa. Na análise das práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na Escola na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, observa-se que o potencial das redes de ensino, as condições de trabalho nas escolas, o desenvolvimento de formas participativas de gestão do sistema e das escolas, a presença ou não de formação continuada dos(as) educadores(as) apresentam nuances significativas quando se considera a localização regional das escolas participantes. A compreensão mais aprofundada dessa questão exigirá novos estudos e pesquisas específicas. 21

Da implantação à implementação de políticas para a educação das relações étnico-raciais O caráter da Lei n.º 10.639/03 e suas formas de regulamentação atribuem ao MEC a responsabilidade de induzir a implementação de uma educação para as relações étnico-raciais em parceria com os sistemas de ensino, para todos os níveis e todas as modalidades. Existe uma dinâmica própria das políticas públicas, que vai do reconhecimento de uma problemática social sobre a qual se quer intervir até sua adoção e transformação da realidade ao lado do conjunto maior da sociedade. E a eficácia desse processo segue o caminho da implantação à implementação. Uma educação voltada para a produção do conhecimento, assim como para a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos para (e na) diversidade étnico-racial, significa a compreensão e a ampliação do direito à diferença como um dos pilares dos direitos sociais. Implica também a formação de subjetividades inconformistas diante das práticas racistas e com conhecimento teórico-conceitual mais aprofundado sobre a África e as questões afro-brasileiras. No entanto, sabe-se que a criação e a implementação de políticas sociais se realiza num terreno conflitivo da vida social, especificamente quando se toma a herança histórica e social forjada no período da ditadura no campo da formulação e implementação de políticas educacionais, que imprimiu profundas marcas nesse contexto. Algumas dessas marcas autoritárias são as determinações centralizadoras, o esvaziamento dos currículos, a apologia à diversidade e a negação das desigualdades de classe, raça, gênero e diversidade sexual. Essas ações começaram a se desestabilizar a partir dos anos 1980, quando o processo de reconstrução da sociedade brasileira, as demandas por participação e convivência democrática começaram a ganhar força, culminando com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e tendo continuidade nos anos seguintes. Quanto mais a sociedade brasileira se organiza politicamente em busca da concretização da democracia, maiores são os desafios a ser superados por meio da implementação de políticas sociais e programas de iniciativa do Estado. Essa rearticulação da sociedade tem os movimentos sociais como um dos seus principais protagonistas ao lado de outras frentes, organizações e instituições de caráter democrático e progressista. Os movimentos sociais – que resistiram e se desenvolveram paralelamente às ações de um governo ditatorial, organizando-se fora do controle do Estado, especialmente aqueles que focalizaram o caráter identitário de grupos sociais com histórico de profunda exclusão e discriminação (as mulheres, os negros, os povos indígenas, os homossexuais, os quilombolas e os

moradores do campo) – evidenciaram uma problemática historicamente apagada por setores conservadores da sociedade e até por setores progressistas: o direito à diferença e a necessidade de políticas públicas que contemplem a diversidade. O Movimento Negro é o protagonista central que conseguiu dar maior visibilidade ao racismo e sua dinâmica de apagamento no conjunto da sociedade, ao mito da democracia racial, demandando a implicação do Estado para a efetivação da paridade de direitos sociais. Colaboram, para o reconhecimento dessa problemática social e para a construção de uma política para a diversidade e para educação das relações étnico-raciais na escola, nesse contexto, a Marcha Zumbi dos Palmares (1995), os dados sociodemográficos que demonstram a condição de desigualdade racial divulgados pelo IPEA (2001), a realização da 3.a Conferência de Durban, a criação da SEPPIR (2003) e da SECAD (2004). Esse contexto histórico, político, social e educacional justifica a necessidade da sanção da Lei n.º 10.639/03, do Parecer do CNE/CP 03/2004 e da Resolução CNE/CP 01/2004. Do ponto de vista da política educacional, a existência de tais dispositivos legais, cuja abrangência diz respeito aos sistemas de ensino, escolas e sociedade civil, orientou a construção de um planejamento para a sua implementação em âmbito nacional: o Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2009). Esse plano não teria sentido se não articulasse atores institucionais (MEC, gestores de sistemas de ensino e de escolas), movimentos sociais, sobretudo, o Movimento Negro. No caput do art. 3.º, a citada Resolução afirma: A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 01/2004. (BRASIL, 2004, p. 32).

Entretanto, do papel para a vida social, há uma grande distância a ser transposta, e o desencadeamento desse processo não significa sua efetiva adoção, tampouco seu completo enraizamento no chão das escolas públicas e privadas do País.

A efetivação e a implementação de leis no campo educacional dependem em grande medida de um conjunto de condições que lhes permitam a realização plena. Nesse cenário, a escola tem sido considerada historicamente um espaço de repercussão e reprodução do racismo. Como mostra sua história e revelam as dinâmicas sociais produzidas nesse lócus, trata-se de uma instituição que dificilmente consegue lidar com identidades forjadas num contexto de diversidade, reconhecendo-as e tratando-as de forma igualitária e digna, e com saberes e patrimônios culturais produzidos pelos grupos étnico-raciais do País. Além disso, todos esses dispositivos legais entram em confronto direto com o imaginário e as práticas de racismo e com o mito da democracia racial extremamente arraigados no bojo do processo de escolarização e no imaginário de profissionais da educação em todos os níveis da educação brasileira. Esse contexto produz subjetividades, interfere na construção das identidades e autoestima dos sujeitos negros, brancos, indígenas, entre outros. A educação escolar, como espaço-tempo de formação humana, socialização e sistematização de conhecimentos, apresenta-se como uma área central para a realização de uma intervenção positiva na superação de preconceitos, estereótipos, discriminação e racismo. Portanto, a adoção da Lei e sua concretização em práticas pedagógicas baseadas na educação para (e na) diversidade demandam a reorganização desse lócus numa perspectiva emancipatória, a revisão da cultura escolar, de currículos, de práticas pedagógicas e de relações sociais entre os envolvidos nesse processo, enfatizando a especificidade do segmento negro da população. Tal transformação diz respeito ao reconhecimento da educação, sobretudo a escolar, como um direito de todos e, por conseguinte, da população negra. A tarefa de uma política educacional voltada para a diversidade étnico-racial está perpassada por uma radicalidade política e pedagógica. A complexidade do tema tratado nesta pesquisa se agudiza em decorrência dos aspectos e dos desdobramentos culturais, políticos, econômicos, técnicos, científicos, éticos e subjetivos que envolvem a questão étnico-racial no Brasil e na educação escolar pública. É certo que a implementação da Lei n.º 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais, nesse contexto, aponta para o aspecto relevante do reconhecimento da forte presença da questão afro-brasileira e africana na construção do imaginário social e pedagógico e a sua visibilidade ou invisibilidade na política educacional. Esse processo não pode ser interpretado apenas na sua dimensão pedagógica nem de forma isolada dentro do campo educacional. A implementação da Lei n.º 10.639/03 depende não apenas de ações e políticas intersetoriais, articulação com a comunidade e com os movimentos sociais, mudança nos currículos das Licenciaturas e da Pedagogia, mas também 24

de regulamentação e normatização no âmbito estadual e municipal, de formação inicial, continuada e em serviço dos profissionais da educação e gestores(as) do sistema de ensino e das escolas. Como se trata de um tema arraigado historicamente na estrutura social, cultural, política e pedagógica do País seria um equívoco interpretar que a sua efetivação como política pública em educação, bem como a superação dos seus limites de implementação estivessem restritos ao campo educacional e isolados em si mesmos. É por essa razão que uma pesquisa como esta se faz necessária, para saber o estado em que se encontra a temática e verificar, afinal, se a Lei tem sido adotada e como vem sendo implementada.

Princípios e conceitos consensuados A pesquisa trabalhou com os conceitos de “reparação, reconhecimento e ações afirmativas” constantes no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. No entanto, outros conceitos se apresentam importantes para a compreensão da orientação dada na presente investigação. E “raça” é um deles. Segundo Gomes (2005), os militantes e intelectuais que adotam o termo raça não o fazem no sentido biológico. Pelo contrário, todos sabem e concordam com os atuais estudos da genética – não existem raças humanas. Na realidade eles trabalham o termo raça atribuindo-lhe um significado político e social construído a partir da análise do tipo de racismo que existe no contexto brasileiro e considerando a dimensão histórica e cultural à qual esse termo nos remete. Por isso, ao se referir ao segmento negro, alguns intelectuais utilizam às vezes o termo “étnico-racial”, demonstrando que estão considerando multiplicidade de dimensões e questões que envolvem a história, a cultura e a vida dos negros no Brasil. Essa é a perspectiva adotada nesta pesquisa. No contexto desta investigação, raça é um termo compreendido como uma construção social, política e cultural produzida e imbricado nas relações sociais e nas relações de poder ao longo do processo histórico brasileiro e na experiência da diáspora. Não significa, de forma alguma, um dado da natureza. É no contexto das classificações sociais que assistimos a operacionalidade da raça, entendida na sua dimensão social e cultural. Isso significa que as pessoas aprendem a ver negros e brancos como diferentes na forma como são educados e socializados a ponto de essas ditas diferenças serem introjetadas na forma de ser e ver o Outro, na subjetividade e nas relações sociais mais amplas. 25

Na cultura e na sociedade, aprende-se a perceber, comparar, classificar, avaliar essas diferenças positiva ou negativamente. O problema é que, no contexto das relações de poder e de dominação, as classificações criam hierarquias, além de legitimar uns em detrimento de outros. Nesse processo, as diferenças são transformadas em desigualdades. Outra noção à qual esta pesquisa se filia é a “regulamentação”. A Resolução CNE/CP 01/2004 determina, em seu art. 2º, § 3º, que é função dos Conselhos Municipais e Estaduais de Educação desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais por ela instituídas, preservando a autonomia relativa dentro do regime de colaboração entre os entes federados e seus respectivos sistemas de ensino. Essa medida induz a uma leitura contextual dessa Resolução, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (CNE/CP 03/2004) e da Lei n.º 10.639/03, de modo a aproximar as determinações da política municipal e estadual das deliberações de âmbito federal. É papel dos Conselhos Municipais e Estaduais articular o processo de implantação – apresentação dos novos determinantes legais – e de implementação. Nesse sentido, a regulamentação diz respeito aos dispositivos legais que expressam as ações a serem adotadas pelos Conselhos e pelas Secretarias de Educação para desencadear e realizar a implementação da Lei n.º 10.639/03. Em geral, a exemplo do caso do governo federal, esse processo demanda diretrizes curriculares estaduais e municipais, assim como resoluções que introduzam e garantam a inserção da educação das relações étnico-raciais no âmbito das políticas municipais e estaduais já previstas ou que criem novos mecanismos. Em decorrência da regulamentação, há dois conceitos assumidos e presentes ao longo das análises realizadas: a “implantação” e a “implementação”. Esses conceitos referem-se a dois importantes momentos na construção de políticas. O início de toda e qualquer política pública atravessa um momento inaugural, uma etapa de apresentação de uma perspectiva que se abre à sociedade, denominado implantação. Em geral, nessa fase, a regulamentação do que está proposto pela política ou pela legislação dela decorrente ainda se encontra em debate e dependente da análise das condições que dificultam ou facilitam essa fundação – identificação dos recursos necessários, parcerias na sociedade civil, posicionamentos políticos sobre o tema, identificação de tensões. Decorrente dessa etapa inaugural é a capacidade de implementação da política, da execução de um plano, programa ou projeto que leve à sua prática por meio de providências concretas. Ao distinguir esses dois momentos não se pretende realizar uma passagem estanque e linear entre a implantação e a implementação. São 26

momentos interdependentes, que, conforme a concepção da legislação em questão, podem se dar como movimentos contínuos. À medida que se apresentam as tensões da implantação, se estabelece um conjunto de ações articuladas para a implementação, em resposta aos problemas identificados. Exemplos disso são as políticas que articulam fóruns permanentes de debate com participação de diversos segmentos da sociedade, os processos de indução por meio da produção de material, da formação continuada, de pesquisas, de composição de equipes de trabalho, de comissões de acompanhamentos, entre outras táticas. Essa concretização exige esforços mais variados e articulações entre o Estado, os movimentos sociais e as demais organizações da sociedade civil. Outro conceito trabalhado na pesquisa é “enraizamento”. Refere-se à capacidade de o trabalho desenvolvido na escola na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e das suas Diretrizes Curriculares Nacionais se tornar parte do cotidiano escolar, ou seja, da organização, da estrutura, do Projeto Político-Pedagógico, dos projetos interdisciplinares, da formação continuada e em serviço dos profissionais, independentemente da atuação específica de um(a) professor(a) ou de algum membro da gestão e coordenação pedagógica. Trata-se de a educação das relações étnico-raciais se tornar um dos eixos norteadores da proposta político-pedagógica desenvolvida pelo coletivo dos profissionais da educação que atuam na instituição escolar. Nesse sentido, importa saber se as práticas pedagógicas realizadas são mais sustentáveis ou menos sustentáveis. Esse conceito está interligado aos demais, contudo mantém uma dinâmica própria.

Visibilidade às práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 Um desafio inerente aos objetivos desta pesquisa foi o modo como se focalizariam as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei. A primeira decisão tomada pela coordenação em conjunto com a UNESCO e o MEC/SECADI para enfrentá-lo foi não atribuir juízo de valor às práticas em análise, classificando-as como “boas”, “más”, “significativas”, “inovadoras”, entre outras apreciações. Embora essa seja uma tendência natural na gramática educacional, tentou-se não cair nessa armadilha. Essa opção deveu-se, em primeiro lugar, ao fato de se saber que as classificações são arbitrárias e dependentes do crivo tanto daqueles que as realizam quanto dos que as analisam. No caso da educação das relações étnico-raciais, o campo da política educacional articulado à teorização das relações raciais e ao pedagógico, vê-se desafiado a construir critérios e indicadores que contribuam para compreender 27

e analisar os elementos conceituais, éticos e políticos que compõem uma prática consonante com a apregoada pelos dispositivos legais. Numa investigação de tal abrangência é preciso ir além de uma classificação baseada em impressões e no lugar sociopolítico-identitário de quem a realiza. Portanto, fizeram-se presentes para a equipe algumas indagações advindas da percepção da complexidade do tema e do campo, tais como: quais indicadores comuns adotar e baseados em quais critérios de caráter objetivo? Quais indicadores poderiam apontar a existência de práticas pedagógicas na perspectiva da educação das relações étnico-raciais nas escolas? Quais indicadores poderiam ser aplicados às escolas públicas estaduais e municipais das cinco regiões do País, considerando as especificidades, a diversidade e as desigualdades regionais? Quais indicadores se colocariam sensíveis aos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino? A decisão da equipe da pesquisa foi fundamentar suas escolhas no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, extraindo as orientações de caráter nacional e legal que se referem ao aprofundamento do conteúdo indicado no texto da Lei n.º 10.639/03. Considerou-se que as Diretrizes inserem-se em um contexto político-social mais amplo, portanto fazendo parte das “políticas de reparações, de reconhecimento e valorização de ações afirmativas” (BRASIL, 2004, p. 11) e referindo-se ao novo processo vivido no âmbito da política educacional. Assim: [...] os sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de programas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educação e de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formação de professores, comunidade, professores, alunos e pais. (BRASIL, 2004, p. 13).

Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, entendidas como

medidas que visam a concretização de iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações que possam ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista. (BRASIL, 2004, p. 11).

Apontam ainda que, por políticas de reconhecimento nas quais as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei se inserem, entendem-se aquelas que implicam justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como a valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. Isso requer mudança nos discursos, nos raciocínios, nas lógicas, nos gestos, nas posturas, no modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e sua cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira (BRASIL, 2004, p. 11-12). Segundo as Diretrizes, as políticas de reparações e de reconhecimento formarão “programas de ações afirmativas”, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para a oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir as desvantagens e a marginalização criadas e mantidas por uma estrutura social excludente e discriminatória. As ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos, bem como aos compromissos internacionais assumidos pelo Brasil no combate ao racismo e discriminação, tais como a Convenção da UNESCO, de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas, de 2001. Saliente-se ainda que tal contexto apresenta alguns atores sociais e institucionais responsáveis pela implementação dessas políticas, os quais esta pesquisa tentou contemplar. Eles se inserem nas três principais instâncias político-pedagógicas responsáveis pela implementação da educação das relações étnico-raciais. Nas escolas são os(as) gestores(as), coordenadores(as) pedagógicos, orientadores(as) educacionais, professores(as) e comunidade; na sociedade, o Movimento Negro, os NEABs (ou seja, as universidades) e, no sistema, o MEC, as Secretarias Estaduais, as Secretarias Municipais, os Conselhos Estaduais e os Conselhos Municipais de Educação. Mas, afinal, do ponto de vista das Diretrizes Curriculares Nacionais, o que são práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03? O retorno ao texto legal possibilitou afirmar que se trata de práticas pedagógicas que apresentam as seguintes características: 29

Dependem necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para as aprendizagens. São ações por meio das quais todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores(as), precisam sentir-se valorizados e apoiados. Dependem também de maneira decisiva da reeducação das relações entre negros e brancos, o que se está designando como relações étnico-raciais. Dizem respeito aos projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, bem como comprometidos com a educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir. Valorizam e respeitam as pessoas negras, a sua descendência africana, sua cultura e sua história. Questionam relações baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual. São práticas de reconhecimento. Valorizam, divulgam e respeitam os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas. Colocam em questão as formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando os traços físicos das pessoas negras, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Criam condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados porque seus antepassados foram explorados como escravos, tampouco sejam desencorajados de prosseguir estudos e estudar questões que dizem respeito à comunidade negra. Realizam-se no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais. São regidas por meio de um trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.

São esclarecedoras de equívocos em relação à acusação de que o negro discrimina a si mesmo, à atuação do Movimento Negro e ao mito da democracia racial e ao racismo. Visam negros e brancos, pois oferecem aos negros conhecimentos e segurança para se orgulharem da sua origem africana. E aos brancos permitem identificar as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, de viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Atuam no nível do conhecimento e no nível dos conteúdos escolares, pois se incluem no contexto dos estudos e atividades escolares. Referem-se também às contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das advindas de povos de raízes africana e europeia. Portanto, estabelecem conteúdos de ensino, unidades de estudos, realizam projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Estão baseadas em fontes variadas, em material bibliográfico e outros materiais didáticos, realizados por docentes e alunos, que incluem personagens negros e de outros grupos étnico-raciais. Valorizam a oralidade, a corporeidade e a arte, por exemplo, a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura. Atuam no campo da educação patrimonial visando o aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro e sua preservação. Inserem-se no PPP da escola, em cumprimento ao art. 26A da Lei n.º 9.394/1996, pois tais práticas se estabelecem em colaboração com as comunidades a que a escola serve, com o apoio direto ou indireto de especialistas, de pesquisadores e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir as temáticas em questão nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas. Identificam, com o apoio dos NEABs, fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionar conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens. Exigem dos docentes e das escolas a crítica à forma como os negros e outras minorias são representados nos textos, materiais didáticos e a tomada de providências para corrigi-las. Exigem também a construção de condições para professores e alunos pensarem, decidirem e agirem, assumindo responsabilidade

por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças. Exigem um nível de normatização via sistematização, em documentos e no planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os níveis – estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino –, de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo e das discriminações e ao reconhecimento, valorização e respeito da história e da cultura afro-brasileira e africana. Exigem a previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgãos colegiados, do exame e do encaminhamento de solução para situações de racismo e de discriminações, buscando criar situações educativas em que as vítimas recebam o apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, além de orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos recebam educação para o reconhecimento, valorização e respeito mútuos. A conceituação e o esclarecimento sobre as práticas pedagógicas apresentadas no texto das Diretrizes orientaram a construção dos instrumentos da pesquisa, dos roteiros de entrevista e de observação, a realização do grupo de discussão com os estudantes, o olhar dos(as) pesquisadores(as) em campo e, mais do que isso, guiaram a análise dos dados obtidos. É sabido que as Diretrizes apontam para um tipo ideal de práticas – aquelas cuja realização demonstra a excelência de um trabalho de educação das relações étnico-raciais. Nesse sentido, a conceituação de práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 apontada pelas Diretrizes orienta para a realização de ações, atividades, projetos, programas, avaliação, posturas pedagógicas avançadas e emancipatórias, que deveriam acontecer nas escolas. Pesquisas e estudos anteriores a este, assim como a percepção do MEC/SECADI sobre a implementação da Lei, revelam a grande dificuldade dos sistemas de ensino e das escolas de realizar práticas com tamanha radicalidade e efetividade como suscita o texto legal. Essa situação confirma ainda mais a urgência e a necessidade de construção de políticas e práticas e de investimento de recursos públicos não só nos processos de formação continuada como, também, na formação inicial e em serviço dos docentes e demais profissionais da educação e na produção, circulação, socialização e análise de material didático e paradidático na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, do Parecer CNE/CP 03/04, da Resolução CNE/CP 01/04 e suas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais. 32

Referências

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 15 dez. 2008. TEODORO, M. (Org.). As políticas públicas e a desigualdade racial no Brasil 120 anos após a abolição. Brasília, DF: IPEA, 2008. BRASIL. Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: SECAD; SEPPIR, jun. 2009.

O caminho metodológico: em foco as práticas pedagógicas com as relações étnicoraciais na escola

Rodrigo Ednilson de Jesus Nilma Lino Gomes Claudia Lemos Vóvio Vanda Lúcia Praxedes

m dos principais problemas no campo da educação das relações étnico-raciais a ser superado por esta pesquisa é a ausência de levantamentos prévios de abrangência nacional acerca das experiências e práticas em andamento, voltadas à implementação da Lei 10639/2003, no âmbito da escola ou da educação escolar. Cabe destacar que, além dessa, há várias iniciativas que objetivam verificar os limites e as possibilidades de implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes, tais como levantamentos, análises e consultas, fomentadas por diversas instituições, focalizando práticas pedagógicas para a educação para as relações étnico-raciais (UNESCO, s.d.). Apesar do mérito dessas iniciativas e dos resultados obtidos nesses trabalhos, não há um mapeamento abrangente, em nível nacional, que considere a diversidade de experiências regionais e locais. Em decorrência da falta de mapeamentos em âmbito nacional sobre a implementação da Lei e as ações educativas e práticas pedagógicas para a educação para relações étnico-raciais, os(as) pesquisadores(as) defrontaram-se com a seguinte questão: qual a melhor forma para atingir o objetivo geral da pesquisa? Veja-se a seguinte citação de Gomes et al. (2010):

[...] mapear e analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas escolas públicas e pelas redes de ensino de acordo com a Lei n.º 10.639/03, a fim de subsidiar e induzir políticas e práticas de implementação desta Lei em nível nacional, em consonância com o Plano Nacional de Implementação da Lei n.º 10.639/03.

A articulação entre o objetivo geral e eixos da pesquisa se expressa nas indagações colocadas desde o início: Como investigar o grau de institucionalização da Lei nas Secretarias Estaduais e Municipais? Como definir, para estudo de caso e nas cinco regiões do País, um conjunto de 36 escolas públicas que realizam práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas diretrizes? Quais seriam os melhores informantes que poderiam indicar esses casos? De acordo com o objeto desta pesquisa e indagações da equipe de pesquisadores, optou-se por utilizar um conjunto diversificado de fontes e procedimentos para geração de dados. Portanto, o caminho metodológico trilhado para sua consecução desdobrou-se em duas etapas de caráter distinto, em relação aos informantes, às técnicas utilizadas e aos tipos de dados obtidos. Embora diversas, essas etapas são tomadas como indissociáveis entre si e estão articuladas aos objetivos perseguidos e às indagações da pesquisa. A primeira etapa foi orientada pela seguinte pergunta: Quais são as escolas públicas brasileiras que desenvolvem ações educativas e práticas pedagógicas para a educação para as relações étnico-raciais condizentes com a Lei n.º 10.639/03 e com as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais? De caráter abrangente, o foco desta etapa recaiu sobre os sistemas de ensino e as demais instituições e organismos capazes de identificar e indicar as escolas participantes em âmbito nacional. Nesta etapa, 227 atores foram consultados por meio de um questionário virtual autoaplicado: 26 Secretarias Estaduais de Educação, 171 Secretarias Municipais de Educação e 30 Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB). O recebimento e a devolução dos questionários foram acompanhados pelas 6 coordenações regionais de pesquisa: a coordenação na Região Sudeste (Regional Sudeste), a Região Centro-Oeste (Regional Centro-Oeste), a Região Norte (Regional Norte), a Região Sul (Regional Sul) e as coordenações da Região Nordeste (Regional Nordeste I e Regional Nordeste II).

Já a segunda etapa orientou-se no sentido de buscar respostas para esta questão: Quais são essas práticas pedagógicas e como estão sendo desenvolvidas no interior das escolas participantes dessa pesquisa? De caráter qualitativo, esta etapa caracterizada como estudo de caso abarcou 36 escolas, 6 em cada uma das 6 regionais da pesquisa, selecionadas intencionalmente por meio de um indicador quantitativo e com o controle sobre distribuição proporcional de escolas em território nacional, por nível e modalidade oferecida e por localidade. O processo de geração abrangeu dados variados, entre eles, dados verbais, documentais e observados por meio de diversos instrumentos. Desse modo, a pesquisa organizou-se em duas etapas distintas como já dito. E envolveu informantes-chave de todas as regiões do Brasil, os quais, no momento em que se deu a pesquisa, atuavam em diferentes níveis nos sistemas de ensino, em escolas e organismos da sociedade civil. Para isso, foram adotados instrumentos diversificados, aplicados em situações de pesquisa variadas. Cada uma das etapas, atores envolvidos e instrumentos empregados na pesquisa são apresentados detalhadamente a seguir.

Primeira etapa: nas trilhas para se chegar às escolas e suas práticas Esta fase corresponde ao desafio de inventariar a ocorrência de ações educativas e práticas pedagógicas no âmbito da educação escolar pública brasileira, implicando a atenção aos elementos que permitem e dão sustentabilidade a essas experiências. Nesse sentido, optou-se por recorrer a atores que pudessem informar sobre a institucionalização da Lei em nível estadual e municipal, além de apresentar indicações de escolas nas diferentes regiões do País que atuam ou atuavam na perspectiva aqui apontada, por meio de questionários, autoaplicados.

Os atores envolvidos Os atores selecionados para essa etapa foram: o Prêmio CEERT (especificamente a consulta ao seu banco de dados),1 as Secretarias Estaduais de Educação, as Secretarias Municipais de Educação e os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs). 1 O Prêmio Educar para Igualdade Racial, promovido pelo CEERT, tem sido, até o presente momento, uma das poucas iniciativas em âmbito nacional que promove o registro sistemático e a publicização de experiências voltadas à promoção da igualdade racial. Desde sua primeira edição em 2002, esta iniciativa ocupa papel de destaque entre as ações educativas existentes em todo o País, como impulsoras de uma educação livre do racismo, do preconceito e das discriminações. A partir da 4ª edição, além de premiar a categoria professor (educação infantil e ensino fundamental I), também são premiadas experiências na categoria escola nos mesmos segmentos da categoria anterior. Disponível em: <http://www.CEERT.org.br/index.php>.

No âmbito do sistema público de ensino, as Secretariais Estaduais e Municipais de Educação foram informantes privilegiadas. Todavia, cabe esclarecer que, do conjunto das 5.107 Secretarias Municipais de Educação existentes no Brasil, somente 171 foram selecionadas para a pesquisa. Incluíram-se ainda as 26 Secretariais Municipais das capitais dos Estados e a Secretaria de Educação do Distrito Federal. O critério utilizado para a seleção foi a pontuação atribuída pela gestão educacional do município ou Estado à dimensão de “formação continuada de professores para cumprimento da Lei n.º 10.639/03”, presente no relatório do PAR2 2008. Entre os cinco indicadores educacionais existentes na dimensão 2 do PAR, referente à “formação de professores e profissionais de serviço e apoio escolar”, o indicador 4 apresenta informações de suma importância para a pesquisa, como mostra o Quadro 1. Quadro 1 – Formação inicial e continuada de professores da educação básica para cumprimento da Lei n.º 10.639/03 2. Formação de professores e de profissionais de serviços e apoio escolar 4. Formação inicial e continuada de professores da educação básica para cumprimento da Lei n.º 10.639/03 Indicador

Pontuação

Critério

Quando não existem políticas voltadas para a formação inicial e continuada dos professores visando ao cumprimento da Lei n.º 10.639/03.

Quando existem políticas sem implementação, voltadas para a formação inicial e continuada dos professores visando o cumprimento da Lei n.º 10.639/03

Quando existem políticas em fase de implementação, voltadas para a formação inicial e continuada dos professores visando o cumprimento da Lei n.º 10.639/03.

Quando existem políticas com boa implementação e adesão, voltadas para a formação inicial e continuada dos professores visando o cumprimento da Lei n.º 10.639/03.

Fonte: Guia de preenchimento do PAR.

2 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007, é um programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Trata-se de um compromisso fundado em 28 diretrizes e consubstanciado em um plano de metas concretas. A partir da adesão ao Plano de Metas, os estados e os municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações Articuladas, após a realização de um diagnóstico minucioso da realidade educacional local. O instrumento para o diagnóstico da situação educacional local está estruturado em quatro grandes dimensões: (1) Gestão Educacional; (2) Formação de Professores e dos Profissionais de Serviço e Apoio Escolar; (3) Práticas Pedagógicas e Avaliação; (4) Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos. Disponível em: <http://simec. mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php>.

Consciente dos limites que um indicador autoatribuído pode apresentar, a seleção de municípios com pontuação 4 foi uma tentativa para envolver na pesquisa as Secretarias Municipais de Educação que, segundo análise dos gestores(as) em relação às políticas implementadas, investiram na implementação da Lei n.º 10.639/03. Além desses municípios, incluíram-se algumas Secretarias Municipais de Educação de capitais dos Estados que não atingiram a pontuação 4, dada a importância política e a capacidade de disseminação dessas Secretarias, sobretudo na relação com as demais Secretarias Municipais de Educação. Essa é a situação de boa parte das capitais, com exceção dos municípios de Rio Branco (AC), São Luís (MA), João Pessoa (PB), Curitiba (PR), Recife (PE) e Porto Alegre (RS). Já em relação às Secretarias Estaduais de Educação, todas foram consideradas como participantes, independentemente da pontuação autoatribuída no PAR. Diante da variabilidade de atores envolvidos no processo de implementação da Lei n.º 10.639/03, considerou-se ainda a importância das instituições de ensino superior (IES) e de alguns de seus profissionais. No âmbito acadêmico, os NEABs e grupos correlatos têm se destacado, sobretudo pela formação continuada de professores(as) na perspectiva da Lei, oferecida em parceria com o poder público. Além de produzir pesquisas e materiais didáticos voltados para a diversidade cultural e étnico-racial, esses núcleos geralmente são responsáveis pela divulgação da Lei n.º 10.639/03 no contexto acadêmico nacional e internacional e pelo desenvolvimento de vários projetos aprovados em editais públicos do MEC que visam à implementação da legislação aqui discutida, tais como o UNIAFRO I, II e III. Dessa forma, 30 NEABs distribuídos nos estados brasileiros foram selecionados como informantes-chaves desta pesquisa. De um lado, a inserção de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação como informantes-chave da pesquisa ajudou a contemplar o primeiro eixo da investigação: o grau de institucionalização da Lei n.º 10.639 nos sistemas de ensino. De outro lado, a inserção do CEERT e dos NEABs contemplou o segundo eixo: variedade de atores envolvidos no processo de informação, disseminação e implementação da Lei.

Procedimento para seleção do conjunto de casos Para localizar as escolas que implementam ações e práticas pedagógicas em consonância com a Lei n.º 10.639/03 e apoiadas em suas Diretrizes, recorreu-se a um questionário autoaplicado e virtual, em virtude da agilidade para envio, preenchimento, sobretudo devolução via internet. 39

O instrumento foi organizado em dois grandes blocos de perguntas fechadas: (a) informações sobre os esforços e as atividades voltadas para a educação das relações étnico-raciais e a implementação da Lei n.º 10.639/03 desenvolvidas pelas Secretarias de Educação; (b) indicações de escolas que desenvolvem trabalhos voltados para a educação das relações étnico-raciais e a implementação da Lei há pelo menos um ano. Nesse item específico, os informantes eram convidados a indicar nominalmente algumas escolas que desenvolviam tais ações. Entre 11 de junho e 15 de agosto de 2009, todos os informantes selecionados para essa etapa receberam via e-mail o questionário virtual com 34 questões fechadas, divididas em cinco módulos.3 No caso das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, o instrumento foi enviado com uma carta de apresentação e instruções para o preenchimento, endereçados4 diretamente aos(às) secretários(as) de educação. No caso dos NEABs, o questionário foi enviado aos endereços eletrônicos disponíveis e acessíveis na listagem do Consórcio Nacional de NEABs.5 Considerando os informantes-chave, contabilizou-se um total de 825 indicações de escolas (555 indicadas pelas Secretarias Municipais de Educação, 194 pelas Secretarias Estaduais de Educação e 76 pelos NEABs). Foram também selecionadas 65 escolas premiadas pelo CEERT em uma das três primeiras edições. Ao todo 890 escolas foram indicadas pelos atores-chave: 232 na Região Sul; 340 na Região Sudeste; 61 na Região Centro-Oeste; 138 na Região Nordeste (107 na Regional Nordeste I e 31 na Regional Nordeste II); e 119 na Região Norte.6 Cabe considerar neste ponto que o conjunto de 890 escolas identificadas nesta fase da pesquisa não constitui uma amostra representativa de todas as escolas que trabalham na perspectiva da Lei no território nacional. Esse número não 3 O questionário utilizado nesta pesquisa foi devidamente pré-testado e aplicado a uma amostra de 30 secretários de educação durante 12º Fórum Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação ocorrido em Curitiba, no período de 4 a 7 de maio de 2009. Após os ajustes advindos do pré-teste, o questionário, construído em formato Java (linguagem operacional), foi enviado posteriormente por e-mail aos endereços eletrônicos dos secretários municipais e estaduais de educação selecionados. As listagens foram disponibilizadas pelo Conselho Nacional de Dirigentes Estaduais de Educação (CONSED) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). 4 Os endereços eletrônicos dos secretários de educação foram fornecidos pelo CONSED e pela UNDIME, respectivamente. 5 O Consórcio de NEABs (CONNEAB) foi criado no ano de 2004 a partir da formulação de um acordo de cooperação que envolve cerca de 80 NEABs e grupos correlatos inseridos em universidades públicas e privadas do Brasil, com atividades de intercâmbio técnico-científico e realização de projetos no campo das relações étnico-raciais brasileiras. Apesar do número significativo de NEABs cadastrados na lista de discussão do Consórcio, nem todos os endereços eletrônicos encontravam-se atualizados e acessíveis no momento da pesquisa, o que justifica o número de questionários enviados. 6 No âmbito desta pesquisa, decidiu-se dividir o Brasil em seis regionais, considerando as regiões geográficas brasileiras, mas dividindo a Região Nordeste em duas regionais: Nordeste I e Nordeste II. Em função do grande número de Estados na Região Nordeste essa divisão atendeu critérios puramente operacionais.

abarca tantas outras que desenvolvem ações e práticas significativas considerando essa temática. Em um trabalho dessa natureza e considerando as limitações metodológicas enfrentadas para enumerar tais instituições, é preciso considerar, como já dito na introdução, que 890 “é o número de escolas brasileiras que, da perspectiva dos informantes e da consulta ao banco de dados do Prêmio CEERT, já atuam na perspectiva da educação para as relações étnico-raciais e, nesse contexto, foram lembradas e indicadas”, e que outras instituições de ensino podem ser incluídas em outros estudos.

Segunda etapa: da seleção à entrada nas escolas A inserção de determinadas questões no corpo do questionário, referentes às características das escolas indicadas, foi fundamental para a construção do indicador utilizado para selecionar as 36 escolas que participam desse estudo. O indicador quantitativo baseou-se em quatro variáveis a serem observadas, em diferentes graus, nas escolas indicadas. Ao passo que a primeira variável era absoluta (eliminatória), as outras três eram relativas (hierarquizantes). Cabe salientar aqui que, apesar de terem sido escolhidas de maneira arbitrária,7 todas as variáveis utilizadas para a composição deste indicador foram inspiradas no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira (BRASIL, 2004). Variável 1: Iniciativa e continuidade: tempo de trabalho na escola com a Lei n.º 10639/03 e com as Diretrizes. Variável 2: Trabalho solitário ou coletivizado? (número de professores(as) envolvidos(as)). Variável 3: Para além das etapas da educação básica: envolvimento das modalidades oferecidas pela escola. Variável 4: Sustentabilidade das práticas: incorporação das Diretrizes no PPP da escola. Além de considerar aspectos básicos de aplicação da Lei n.º 10.639/03 no processo de seleção das escolas, a adoção de características básicas de variabilidade, tais como região a que pertence o município; localização em área rural, urbana ou quilombola; 7 No processo de construção de todo e qualquer indicador, as variáveis escolhidas para compô-lo sempre serão arbitrárias, posto que diante de outra perspectiva teórica, metodológica ou política, por exemplo, as variáveis escolhidas poderiam ser outras.

oferta de etapas e modalidades de ensino da educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação profissional, EJA) em redes municipal, estadual e no Distrito Federal, permitiu a construção de um Quadro diversificado de experiências. Aos(Às) pesquisadores(as) interessava não simplesmente selecionar as instituições de ensino que apresentavam os mais fortes indícios de implementação da Lei n.º 10.63903, mas chegar àquelas que apresentassem uma diversidade de práticas nos vários estados da federação, em diferentes redes, níveis e modalidades de ensino e nas localidades rurais, quilombolas e urbanas. A princípio foram pré-selecionadas 180 escolas, 30 das quais pertencentes a cada uma das seis regionais, a partir da pontuação obtida no indicador, com especial atenção às características básicas de variabilidade já citadas. As relações de escolas foram enviadas às seis equipes de coordenação regional, que ficaram responsáveis por estabelecer contatos com o corpo diretor dessas instituições no intuito de checar as informações coletadas no questionário. Apesar da preocupação em contemplar a diversidade de práticas desenvolvidas em diferentes escolas, percebemos, desde os primeiros contatos telefônicos com a escola até as visitas presenciais, algumas incongruências advindas da recorrência a fontes secundárias para a seleção do conjunto das escolas. Uma delas foi o não reconhecimento, por parte de algumas escolas (indicadas e selecionadas), dos principais motivos que as transformaram em potenciais participantes da pesquisa. Outra dificuldade diz respeito à inclusão, na pesquisa, de escolas que haviam ganhado o Prêmio CEERT, nas categorias primeiro, segundo e terceiros lugares, o que nem sempre significava, no momento em que pesquisadores as contatavam, a permanência das ações e práticas premiadas. Essa constatação revelou a descontinuidade de muitas das ações educativas na perspectiva da igualdade racial. Sobre essas constatações do processo de checagem, cabe indagar: Qual será a compreensão dos(as) gestores(as) de sistemas e suas equipes pedagógicas sobre a realização de práticas pedagógicas nas escolas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 ao fazer a indicação de tais escolas? Será que tais secretarias e suas equipes (coordenações, núcleos, ou equipes voltadas para a temática das relações étnico-raciais etc.) dispõem de um banco de dados que possibilite a verificação de iniciativas pedagógicas voltadas para a educação das relações étnico-raciais e/ou educação para a diversidade realizadas pelas escolas sob sua coordenação? Ou será que as indicações foram baseadas em informações dispersas? Para se aproximar das escolas e de suas práticas, as equipes das coordenações regionais entraram em campo durante os meses de setembro a dezembro de 2009.

Os objetivos perseguidos na realização dos 36 estudos de caso foram: Identificar e disseminar referências positivas sobre o processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 nas escolas públicas brasileiras, considerando as práticas pedagógicas, a produção de material didático e paradidático, os processos de formação continuada e a introdução da temática racial como eixo orientador do PPP. Apoiar os esforços de professores(as), gestores(as) de sistemas de ensino e gestores(as) escolares na busca pela igualdade racial no contexto escolar. A escolha das 36 escolas deveu-se à tentativa de conseguir um maior número possível de escolas públicas no País, distribuídas entre as cinco regiões e condizentes com os limites e as possibilidades de tempo e financeiros da pesquisa. O número de 6 escolas por região mostrou-se satisfatório a esses objetivos, perfazendo um total de 30 instituições. Como já foi dito, em virtude da divisão da Região Nordeste em duas coordenações regionais, cujos motivos já foram explicados na primeira fase, esse número ampliou-se para 36.

A entrada nas escolas A permanência dos(as) pesquisadores(as) em cada escola compreendeu um período entre sete e dez dias. Todavia, esse tempo foi negociado de forma flexível, de acordo com a disponibilidade das escolas, a agenda dos coordenadores regionais e o alcance dos objetivos do trabalho de campo. Nesse processo, o grupo de pesquisadores(as) se viu diante de alguns dilemas enfrentados pelas instituições escolares públicas do País. Alguns deles têm relação direta com a temática das relações étnico-raciais, e outros se referem ao conjunto de problemas enfrentados por essas instituições. Entre aqueles que dizem respeito às condições de trabalho e à gestão educacional e escolar, destacam-se: as largas distâncias entre as escolas rurais e as urbanas; a organização interna das escolas; a falta de recursos e condições para a continuidade de experiências inovadoras e significativas; a pouca autonomia de algumas escolas diante de posturas autoritárias de gestores(as) de sistema de ensino baseadas em questões político-partidárias;8 a contradição entre a resposta afirmativa durante a 8 O caso mais gritante de uma situação de autoritarismo entre a gestão de sistema de ensino e a escola foi encontrado em uma secretaria municipal de educação da Regional Sudeste. Após autorização da direção da escola e coordenação pedagógica, as quais permitiram a ida do pesquisador a campo, a Secretaria Municipal de Educação fez uma ingerência junto à escola e impediu a entrada dele. Alegando não estar devidamente informada da pesquisa (embora a equipe pedagógica da própria Secretaria Municipal de Educação tenha respondido afirmativamente ao questionário virtual e indicado um número razoável de escolas que trabalhavam com a educação das relações étnico-raciais), a secretária vetou a entrada do

checagem da escola e as práticas pedagógicas encontradas na realidade escolar, entre outros. Entre aquelas relativas à Lei n.º 10.639/03 e as suas Diretrizes, destacam-se: os diferentes entendimentos e receios dos(as) gestores(as) escolares e coordenadores(as) pedagógicos(as) diante de uma pesquisa com caráter institucional e encomendada pelo MEC/SECADI e pela UNESCO; as resistências em participar de uma pesquisa institucional cuja temática são as relações étnico-raciais; o entendimento equivocado da Lei n.º 10.639/03, vista por alguns como uma “lei dos negros” e, por isso, não deveria abranger todas as escolas, entre outros. No entanto, também foram encontradas situações positivas, como: o contentamento de saber que uma experiência local ganhará visibilidade em nível institucional e nacional; a satisfação em socializar experiências e práticas; o envolvimento de vários coletivos das escolas nas práticas pedagógicas; a valorização do trabalho com a Lei n.º 10.639/03, desenvolvida com quilombolas e com estudantes surdos; o reconhecimento por parte do MEC/SECADI de se chegar ao “chão da escola” para desenhar políticas e programas de igualdade racial na educação básica compatíveis e viáveis, entre outros.

A geração de dados Para a geração de dados utilizaram-se conversas informais, entrevistas semiestruturadas, grupos de discussão com os(as) estudantes, consulta ao acervo documental da escola, registro fotográfico, acompanhamento e observação do cotidiano escolar e registro em caderno de campo, observação da materialidade, da infraestrutura da escola e do entorno. Em alguns casos, as visitas a campo foram realizadas pelo(a) coordenador(a) regional; em outros contaram com a colaboração dos auxiliares de pesquisa. As visitas de escolas localizadas nas regionais Norte, Nordeste I e Nordeste II e Centro-Oeste apresentaram no geral maiores dificuldades para os(as) pesquisadores(as), o pesquisador, solicitou a sua ida ao órgão gestor para esclarecimentos, exigiu da coordenação nacional nova documentação solicitando a participação na pesquisa e apresentação do pesquisador e, no final, não permitiu a realização do trabalho de campo. Tal situação, apesar da intervenção direta do Ministério da Educação, via SECADI, não obteve bom resultado. A Secretaria em questão, além de impor constrangimentos profissionais e pessoais ao pesquisador, arbitrariamente negou a participação da escola selecionada na pesquisa. Foi obtida em campo a informação de que o trabalho bem-sucedido com a Lei n.º 10.639/03 havia sido realizado, de fato, pela gestão anterior, do partido do atual governo federal. Esse processo sofreu uma descontinuidade com a mudança do Quadro político-partidário da gestão em vigor. Tal situação parece indicar um dos motivos do comportamento autoritário e de rejeição à pesquisa. Diante dessa situação, pode-se imaginar o pouco grau de autonomia vivenciado pelas escolas do município. A situação causou indignação e revolta em toda a equipe de pesquisadores(as), sobretudo porque, trabalhando com a temática étnico-racial, todos avaliaram também a presença de elementos do racismo institucional no comportamento autoritário da equipe da Secretaria Municipal, especialmente em relação ao tratamento dispensado ao intelectual negro, membro da equipe desta pesquisa e responsável pelo trabalho de campo. A escola selecionada foi, então, substituída por outra que também preenchia os requisitos da pesquisa.

que demandou uma organização flexível das equipes responsáveis por essas localidades. As distâncias percorridas eram longas e exigiram uma reorganização do tempo dos(as) pesquisadores(as). Concordando com outros estudos realizados nessas regiões, observaram-se os problemas enfrentados pelas escolas públicas brasileiras no contexto da desigualdade econômica e social, segundo as regiões do País. A geração de dados ofereceu elementos significativos sobre a diversidade regional brasileira e, ao mesmo tempo, reiterou os dilemas vividos pelos educadores(as), gestores(as), estudantes e comunidade diante das profundas disparidades enfrentadas historicamente nessas regiões. O olhar dos(as) pesquisadores(as) sobre a escola e suas práticas não tinha um caráter classificatório ou de avaliação, pois eles observavaram tanto o contexto da instituição escolar quanto as iniciativas ali desenvolvidas a partir das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, dispostas no Parecer do Conselho, CNE/CP 03/2004 e Resolução CNE/CP 01/2004. Todos os(as) pesquisadores(as) também passaram por um período preparatório, apropriando-se de orientações para entrada no campo, de instrumentos e técnicas de aplicação, em reuniões consecutivas realizadas em 26 e 27 de maio e 23 e 24 de julho de 2009, em Belo Horizonte. Foram apresentados a todos(as) os roteiros, bem como termos de consentimento para uso da imagem, dos dados orais e para a publicação de material doado pelas escolas, entre outros.

Em foco o grupo de discussão Dentre todos os procedimentos metodológicos adotados, o grupo de discussão com os estudantes foi o mais desafiador. A questão que se colocou para a equipe da pesquisa desde o início era: como verificar uma mudança conceitual e ética dos estudantes após a realização do trabalho com a educação das relações étnico-raciais na escola, em cumprimento à Lei n.º 10.639/03? Como verificar se, pelo menos nos campos disciplinares indicados no texto da Lei (história, artes e literatura), pode-se constatar alguma mudança significativa e novos aprendizados na vida dos estudantes? Qual o melhor procedimento metodológico a ser adotado tendo em vista o curto tempo para a realização da pesquisa, o número de escolas a ser acompanhado pelas coordenações regionais e o tempo disponível para a realização da visita a campo?

Decidiu-se realizar com os(as) estudantes um procedimento diferente daquele adotado com os(as) docentes e gestores(as) das escolas. Optou-se pela via do diálogo e da discussão com um pequeno coletivo de estudantes, e não pela realização de entrevistas individuais ou grupos focais. Selecionou-se esse procedimento em virtude das características e da diversidade do conjunto de discentes que participaram da pesquisa, que abrange desde crianças pequenas da educação infantil, passando por crianças, adolescentes e jovens do ensino fundamental, até jovens e adultos do ensino médio e da EJA, com ou sem deficiência. Além disso, considerou-se o curto período de tempo para a realização do trabalho e seus objetivos centrais. O “grupo de discussão” seguiu as seguintes orientações gerais: Ser composto por um total de 6 alunos: de preferência, 3 indicados pela direção da escola no contato inicial e 3 que poderiam ser selecionados pelos(as) pesquisadores(as) durante a observação em campo. A seleção foi flexibilizada de acordo com as condições do campo observadas pelas coordenações regionais. Ser heterogêneo do ponto de vista de gênero, raça/etnia, idade, etapa de ensino, de acordo com as possibilidades do campo. Ser realizado no final do período de observação em campo mediante agendamento prévio e autorização e consentimento por escrito da escola, dos familiares e dos próprios estudantes. Ter como elemento desencadeador da conversa alguma produção ou atividade realizada pelos próprios estudantes na perspectiva da Lei 10.639/03 (destaque para as práticas pedagógicas realizadas). Selecionar e recolher produções dos estudantes ou atividades pelos próprios pesquisadores(as) durante o trabalho de campo. Tornar tais materiais e atividades elementos desencadeadores da discussão em grupo. Incluir no diálogo com os(as) estudantes a pergunta-chave: O que gostariam de conhecer sobre a África? Por quê? Solicitar aos estudantes narrativas e explicações sobre o modo como se envolveram, impressões, sentimentos, vivências e memória em relação à atividade ou à produção selecionada. Gravar em áudio os dados obtidos nos grupos com a colaboração de bolsistas de iniciação científica, os quais também foram responsáveis pelo registro escrito da dinâmica da atividade realizada. Ter a duração de 1 hora no mínimo e 2 horas no máximo. 46

Em foco o contato com a comunidade e a formação continuada Embora nem sempre o período de realização do trabalho de campo tenha permitido uma observação detalhada da participação da comunidade e da realização dos processos de formação continuada dos docentes, estes foram dois elementos considerados importantes de serem abarcados in loco ou por meio das narrativas. Dessa forma, durante a observação em campo, as equipes observaram se as escolas incluíam eventos, festas, recitais poéticos, festivais, apresentação de danças e folguedos afro-brasileiros, teatro, campeonatos e comemorações que assegurem a participação da comunidade e as determinações da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes, de forma que os conteúdos previstos se fizessem presentes nas atividades. Examinou também se o calendário escolar incorporava datas consideradas importantes para a discussão da questão afro-brasileira e africana, por exemplo, 21 de março: Dia Internacional pela Eliminação de Todas as Formas de Discriminação; 25 de maio: Dia da Libertação da África; 13 de maio: Dia Nacional de Luta contra o Racismo; 25 de julho: Dia da Mulher Negra Latino-Americana e do Caribe; 28 de setembro: Lei do Ventre Livre; 20 de novembro: Dia Nacional da Consciência Negra. Em relação à comunidade, observou-se a presença ou não de membros externos ao corpo de funcionários e equipes discentes e docentes no cotidiano da escola (colegiado, participação das atividades escolares, ajuda na distribuição e confecção da merenda, ajuda nas festas e comemorações), bem como a presença ou intercâmbios com associações comunitárias, grupos religiosos, grupos políticos, entidades do Movimento Negro, comunidades-terreiro na escola. Outro foco de atenção refere-se às ações de formação continuada dos professores(as) das escolas participantes, na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tais como: cursos de atualização e de extensão, jornadas pedagógicas, encontros semanais, grupos de estudo, entre outras. Ou ainda a participação dos docentes em cursos e atividades diversas de formação continuada e em serviço (na própria escola, na Secretaria de Educação, nos NEABs, em ONGs e grupos culturais), além da contribuição de pessoas da comunidade na organização de atividades de formação docente voltadas para a temática étnico-racial (agentes culturais juvenis, lideranças comunitárias e religiosas, oficineiros etc.). As atividades extramuros, a participação da comunidade e a formação continuada apresentaram-se com níveis diferenciados nas 36 escolas. Não se pode dizer que incidem com mais contundência em uma região do país do que em outra, mas 47

a pesquisa aponta que as escolas com maior articulação entre a gestão, o corpo docente e o corpo discente tendem a apresentar resultados mais positivos em relação a essas três dimensões do cotidiano escolar. Cabe ressaltar que, nos limites desta publicação, não será possível apresentar detalhadamente todos os elementos que se destacaram na observação das práticas pedagógicas realizadas pelas 36 escolas-participantes. Portanto, no texto “As escolas e suas práticas”, será apresentada uma síntese dos elementos centrais apontados no trabalho de campo e que dizem respeito aos objetivos da investigação. Antes, porém, de adentrarmos as escolas faz-se necessário um olhar sobre os sistemas de ensino e a gestão da (na) diversidade. Este será o foco do próximo texto.

Referências

GOMES, N. L et al. Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola. Belo Horizonte: UFMG, 2010 (Relatório de pesquisa). UNESCO. Experiências inovadoras relativas à Implementação de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e implementação da Lei n.º 10639/03. Brasília, DF: UNESCO, [s. d.]. Mimeografado.

O processo de institucionalização da lei n.º 10.639/03 Rodrigo Ednilson de Jesus Shirley Aparecida de Miranda

omo já foi dito, a primeira fase da pesquisa enfrentou o desafio de inventariar a ocorrência de ações educativas e práticas pedagógicas no âmbito da educação escolar pública brasileira, por meio da aplicação de questionários. A análise apresentada neste texto centra-se nos dados obtidos a partir dos 39 questionários respondidos pelos gestores(as) dos sistemas estadual e municipal de ensino. Especificamente, a análise confere centralidade ao grau de institucionalização da Lei n.º 10.639/03 e interroga os(as) gestores(as) dos sistemas de ensino sobre sua abrangência – incorporação à cena e à agenda da política educacional – e sua implementação, a instauração de um conjunto programático voltado para o enraizamento de práticas pedagógicas para educação para as relações étnico-raciais. Inicialmente é traçado o perfil dos(as) gestores(as) que participaram como informantes-chave dessa fase, a fim de situar os dados obtidos. A seguir, discute-se a abrangência da Lei, a partir das seguintes categorias: Número de escolas que desenvolvem trabalhos ou atividades voltados para a educação das relações étnico-raciais e implementação da Lei n.º 10.639/03, segundo indicações das Secretarias de Educação Estaduais e Municipais; Formulação de medidas para o desenvolvimento da educação para as relações étnico-raciais e o ensino da história e da cultura afro-brasileiras nas escolas;

Existência de núcleo, coordenação ou equipe específica responsável pelas ações voltadas para a educação das relações étnico-raciais e implementação da Lei n.º 10.639/03; Fatores e instituições que contribuíram ou dificultaram o desenvolvimento dessas medidas; Investimento de recursos orçamentários próprios ou do MEC/FNDE para a realização de ações de formação de professores na perspectiva da educação das relações étnico-raciais e implementação da Lei n.º 10.639/03. E, por fim, no que diz respeito à implementação ou incorporação da Lei, são tomadas estas categorias: A observação de aspectos relativos à regulamentação da Lei e das Diretrizes; Incorporação dos conteúdos indicados na Lei n.º 10.639/03 no PPP das escolas; Existência de representação da equipe gestora no Fórum Intergovernamental de Promoção da Igualdade Racial e no Fórum Estadual de Educação e Diversidade Étnico-Racial; Dificuldades encontradas para efetivar a implementação da Lei n.º 10.639/03; Mecanismos de incentivo utilizados no enraizamento de práticas pedagógicas para educação para as relações étnico-raciais

Perfil dos(as) gestores(as) participantes Antes de apresentar o perfil dos gestores que responderam ao questionário, é preciso focalizar a taxa de retorno desse instrumento, de 19,7%. Vale lembrar que o uso desse instrumento, nesta pesquisa, visava viabilizar a obtenção de informações de um amplo conjunto de gestores(as), em âmbito nacional. No entanto, esse procedimento trouxe algumas desvantagens, entre elas um índice de devolução menor do que o esperado e a demora na devolução dos questionários. O índice obtido pode ser avaliado positivamente quando se tomam padrões delineados em pesquisas de cunho quantitativo.1 Destaca-se ainda que o retorno abaixo do esperado não foi impeditivo para a identificação de escolas públicas que realizam práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e orientadas por suas Diretrizes. 1 O índice obtido coloca cerca de 3 pontos percentuais acima do esperado em pesquisas que utilizam o questionário autoaplicado com instrumento de coleta de dados (BOGEN, 1996).

Quando se toma o índice de retorno, observa-se que ele tende a ser proporcionalmente maior no caso de gestores(as) de governos estaduais. Esse dado pode indiciar algumas questões que merecem atenção em pesquisas futuras sobre a incorporação e enraizamento de leis e diretrizes no campo educacional. Uma questão que se coloca é a capacidade dos gestores municipais de recolher e disseminar informações sobre as questões centrais postas nesse instrumento. Outra questão diz respeito à capacidade de desencadear no nível municipal políticas educacionais ou de desenhar e implementar programas compatíveis com a Lei e suas Diretrizes, sem a colaboração das Secretarias Estaduais. Mais do que discutir os motivos que podem ter dificultado o retorno dos questionários interessa aqui caracterizar os fatores que podem ter provocado os atores a se debruçar sobre a tarefa. Durante a aplicação dos questionários, algumas Secretarias fizeram contato com a Coordenação Nacional da Pesquisa indagando os reais motivos da solicitação. Informadas pela equipe algumas prontamente responderam, e outras não mais fizeram contato nem responderam à pesquisa. Importa notar que nessa sondagem alguns gestores(as) e/ou seus assessores indagavam se a sua situação de não implementação da Lei poderia acarretar sanções do Ministério da Educação. Outros, ao contrário, perguntavam se o fato de o trabalho ser realizado e/ou induzido pela gestão do sistema levaria a algum tipo de premiação ou à vinda de recursos financeiros específicos para a Secretaria. Sob esse prisma, o perfil dos(as) gestores(as) pode ajudar a interrogar elementos que facilitam ou dificultam a institucionalização da Lei n.º 10.639/03. A visualização do perfil dos(as) gestores(as) que devolveram os questionários colabora para contextualizar quem são aqueles(as) que se mobilizaram para essa tarefa.

Quem são os(as) gestores(as) participantes da pesquisa? Compõem o perfil dos(as) gestores(as) participantes as seguintes características sociais e profissionais: (a) o tempo de trabalho no campo educacional; (b) a idade; (c) o tempo de ocupação do cargo; (d) o nível de escolaridade; (e) o gênero; (f ) o pertencimento étnico-racial. Em relação ao tempo de trabalho no campo educacional, verifica-se que a maior partes dos gestores estaduais e municipais exerce atividades profissionais nesse campo há mais de 20 anos, como mostra a Tabela 1.

Tabela 1 – Tempo de trabalho na educação Tempo em anos

Total

Esfera de atuação

1-5

6-10

11-20

Mais de 20

Não respondeu

Estadual

Municipal

Total

Fonte: Questionários aplicados.

Observa-se ainda que são poucos os(as) gestores(as) com até 5 anos de experiência profissional na educação, menos de 10%. Esse dado indica que iniciaram recentemente suas atividades profissionais na educação e provavelmente sua entrada no campo coincide com a ocupação de seus cargos, o que no conjunto é pouco comum. Quanto à idade, verifica-se maior concentração na faixa etária de 55 anos ou mais. No entanto, no grupo de gestores(as) municipais encontramos 4 respondentes na faixa entre 30 e 39 anos, indicando que alguns governos municipais contam com Quadros profissionais mais jovens. No que se refere à ocupação do cargo de secretário(a) de educação, a maioria dos(as) gestores(as) de governos estaduais ocupava o cargo pela primeira vez (11); nas Secretarias Municipais a frequência dividiu-se entre uma (13) e duas vezes (12). O nível de escolaridade geralmente é uma condição valorizada na composição de Secretarias de Educação. No caso do grupo que respondeu à pesquisa a composição consta na Tabela 2. Tabela 2 – Nível de escolaridade Nível de escolaridade Esfera de atuação

Ensino médio

Ensino superior

Especialização

Mestrado

Doutorado

Não respondeu

Total

Estadual

Municipal

Total

Fonte: Questionários aplicados.

Chama atenção o fato de que alguns governos municipais possuem Quadros com escolaridade em nível médio, especialmente quando se tomam as competências de caráter administrativo-financeiro e as referentes ao desenho e à implementação de políticas e programas educativos condizentes com a gestão de Secretarias de Educação. Esse fato pode indicar que em alguns municípios a seleção de gestores(as) passa por outros critérios que não a escolarização ou o tempo de atuação no campo educacional, como já comentado. Provavelmente os critérios utilizados sejam de ordem política, político-partidária ou de alianças entre partidos políticos. Também chama atenção o fato de que a maior parte desse conjunto tem alto nível de escolarização: o ensino superior e a pós-graduação em nível de especialização ou lato sensu. No entanto, sabe-se que a formação em nível superior não é condição para a institucionalização da Lei n.º 10.639/03 e de suas Diretrizes, especialmente quando se considera que o tema das relações étnico-raciais no campo educacional integrou-se recentemente de forma oficial ao cenário acadêmico, à agenda política e ao debate público. No conjunto de gestores(as) participantes, verifica-se um número maior de representantes do sexo masculino na esfera estadual: 64% são homens e 36% são mulheres. Essa relação se inverte no caso da esfera municipal, na qual a participação de mulheres é um pouco mais elevada: 68% são mulheres e 28% são homens. Infere-se desses dados que, quando se trata de um nível macropolítico, como é o caso dos cargos ocupados por gestores(as) nas Secretarias Estaduais de Educação, os efeitos generificados das relações de poder se fazem sentir mais diretamente. Quanto ao pertencimento étnico-racial dos(as) gestores(as), verificou-se que a maioria se declara branca, como mostra a Tabela 3. Tabela 3 – Pertencimento étnico-racial dos (as) secretários(as) Cor/raça1 Branco

Pardo

Preto

Não respondeu

Total

Estadual

Municipal

Total

Esfera de atuação

Fonte: Questionários aplicados.

Pode-se supor que a presença de gestores(as) negros(as) poderia significar maior sensibilidade ao tema, à sua inserção na agenda pública, bem como uma ação mais efetiva no sentido de implementar a Lei e suas Diretrizes nas unidades escolares. No entanto, os dados auferidos não permitem verificar essa hipótese. 53

Os dados demonstram que na esfera estadual nenhum gestor(a) se declarou negro(a), e na esfera municipal apenas 20% declararam-se negros(as). Esses dados corroboram as desigualdades observadas na ocupação de posição de poder no Estado por pessoas negras no Brasil. Os indicadores sociais revelam que as desigualdades de gênero e de raça potencializam os mecanismos de exclusão. A pregnância do legado cultural escravocrata e patriarcal repercute gravemente nas oportunidades de acesso aos serviços públicos, aos postos de trabalho, às riquezas e às instâncias de poder e decisão. Tomando-se o aspecto individual, pode-se interrogar se, entre os(as) participantes da pesquisa, houve dificuldades de lidar com a autodeclaração e reconhecer o pertencimento racial. Caso se considere de outro modo o aspecto social das relações de poder, pode-se perguntar se existe uma superseleção das pessoas que compõem esses postos de poder. De todo modo, o pertencimento étnico-racial dos(as) gestores(as) parece não interferir na sua participação na pesquisa.

Indicadores de abrangência da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes Retomando, considera-se para fins de análise como indicadores que informam sobre a abrangência da Lei n.º 10.639/03 e incorporação de suas diretrizes nos sistemas de ensino o número de escolas que desenvolvem ações para educação das relações étnico-raciais e o ensino da história e cultura afro-brasileiras, a formulação de medidas para o desenvolvimento dessas ações, a institucionalização, no âmbito das Secretarias de Educação, de núcleos, coordenadorias ou equipes responsáveis por esse tema e ações. Além disso, foram verificados fatores e instituições que contribuíram ou dificultaram o desenvolvimento das medidas formuladas por esses atores.

Medidas adotadas para o desenvolvimento de uma educação voltada para as relações étnico-raciais Para fins de análise, a indicação de medidas tomadas pelas Secretarias de Educação para que se desenvolva uma educação para as relações étnico-raciais na escola revela em diferentes graus a institucionalização da Lei nesses âmbitos. Segundo os dados, do conjunto de 39 respondentes, 92,3% afirmaram desenvolver medidas nessa perspectiva. Vale lembrar que a seleção das Secretarias Municipais de Educação participantes tomou como critério a declaração de desenvolvimento de tais medidas no relatório PAR, o que circunscreve uma situação positiva por parte desses municípios em relação à efetivação da Lei e incorporação das Secretarias Estaduais em sua totalidade. Somente três 54

Secretarias Municipais de Educação representadas na pesquisa declararam não adotar medida alguma. Para elas, a participação na pesquisa pode representar a primeira aproximação e o interesse de incorporar essa temática ao plano de ações municipais. Das Secretarias de Educação que declararam adotar medidas de desenvolvimento da educação para as relações étnico-raciais, 56% indicaram apenas uma medida. No conjunto das respostas observou-se a prevalência de dois tipos de medidas: a celebração anual do Dia da Consciência Negra (11) e a organização de equipes com funções específicas para lidar com a temática (24). Sobre essas medidas valem algumas considerações. Em relação à celebração anual do Dia da Consciência Negra, trata-se de uma medida que dissemina a temática na cena pública e confirma a observância do artigo 79-B da Lei n.º 10.639/03. Contudo, isoladamente, a celebração dessa data pode assumir o caráter de acontecimento e perder seu potencial formativo. Em relação à organização de equipes responsáveis pela incorporação e tratamento temático nos âmbitos das Secretarias de Educação, trata-se de uma medida que figura no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como atribuição dos sistemas estaduais e municipais. Essa informação auferida pelo instrumento é um fato relevante, que merece ainda investigação e análise do potencial de incorporação e desenvolvimento de ações educativas a partir dessas equipes e de sua institucionalidade no âmbito da gestão dos sistemas de ensino. Os dados coletados permitem ainda observar alguns elementos característicos dessas equipes. O tempo de existência dessas equipes ou instâncias pode sinalizar continuidade de ações e sua incorporação no conjunto de políticas educacionais. Podem ser consideradas recentes e instituídas em decorrência da Lei as 33 Secretarias que têm equipes constituídas entre 2 e 5 anos. Chama atenção a ocorrência de equipes, núcleos ou coordenações com mais de 7 anos, por 2 Secretarias Municipais, o que revela a existência de medidas anteriores à promulgação da legislação. E, em contrapartida, há 2 Secretarias Estaduais que adotaram essa medida há menos de 2 anos, o que pode revelar uma ação no âmbito da gestão incipiente ou inicial. No caso das Secretarias que indicaram a existência de equipes, pesquisou-se sobre suas atribuições educativas, focalizando o acompanhamento pedagógico das práticas educativas. Nem todas as Secretarias que constituíram equipes responsáveis pela educação das relações étnico-raciais adotam o acompanhamento pedagógico das escolas como estratégia, como mostra a Tabela 4.

Tabela 4 – Acompanhamento pedagógico Esfera de atuação

Acompanhamento pedagógico pelas equipes, núcleos ou coordenações

Total

Realiza

Não realiza

Municipal

Total

Estadual

Fonte: Questionários aplicados.

Como se pode depreender, o acompanhamento pedagógico é uma estratégia que integra a política das Secretarias Estaduais, porém o mesmo não ocorre nas Secretarias Municipais. Levando em conta que a primeira ação indicada para os sistemas de ensino estaduais e municipais no Plano de Implementação da Lei n.º 10.639/03 é o apoio às escolas, é preocupante a baixa ocorrência de equipes na gestão municipal que acompanham o trabalho pedagógico. Esse dado corrobora a observância de maior fragilidade nos municípios diante da atribuição pedagógica dessas equipes e propõe a interrogação sobre o alcance das estratégias adotadas na institucionalização da Lei. Propõe também a indagação sobre as condições de trabalho das equipes instituídas: se elas constituem um número razoável de integrantes para fazer frente ao trabalho de apoio e acompanhamento das escolas; se elas se dedicam exclusivamente ao trabalho com a Lei n.º 10.639/03 ou se elas se dispersam cuidando das várias expressões da diversidade e até mesmo de temáticas outras que não estejam necessariamente ligadas à questão racial. Tais indagações demandam um trabalho de pesquisa mais aprofundado sobre o tema.

Fatores que contribuíram para a adoção de medidas para a implementação da Lei n.º 10.639/03 “A necessidade de cumprir o que determina a Lei n.º 10.639/03” (questão 16.3) é indicada pela maior parte dos(as) gestores(as) (28) como fator que contribui para a adoção de medidas para incorporar e desenvolver uma educação para as relações étnico-raciais. O mesmo comportamento é observado em relação ao empenho pessoal de dirigentes na implementação da Lei, quando somado às indicações de governadores/ prefeitos e secretários. Em comparação a este, chama atenção a frequência com que o item “reconhecimento da diversidade como questão importante no estado/município” foi indicado, atingindo 22, o que pode expressar a persistência de vínculos individuais

na implementação de políticas e o baixo grau de incorporação da temática no âmbito das políticas educacionais locais. Além das alternativas disponíveis, os respondentes puderam indicar outros fatores que contribuíram na adoção de medidas para implementação da Lei. Cinco indicaram o Movimento Negro, como o ator social que impactou a adoção dessas medidas. Embora com frequência inferior, o fato de esses gestores indicarem espontaneamente revela a atribuição de importância social a esses grupos. Outro fator indicado como favorável à adoção de medidas são as parcerias. Com maior frequência são indicados como tributários dessa adoção os NEABs (18), as organizações do Movimento Negro (17), as ONGs (14), o MEC/SECADI (13) e grupos culturais (12). Esses atores parecem ter um papel fundamental para que as políticas locais se conectem às políticas educacionais e à garantia de uma educação para as relações étnico-raciais. Com menor frequência, foram indicados familiares (6) e grupos religiosos (2). Além desses parceiros, a Secretaria Estadual de Cultura e Cidadania e o Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra foram indicados como tributários da atenção à temática e à adoção dessas medidas, o que indica a articulação intersetorial nesses casos. As ações afirmativas nessas Secretarias extrapolam o campo educacional e ganham terreno no campo das políticas públicas.

Fatores que dificultaram a adoção de medidas para implementação da Lei n.º 10.639/03 A questão 16.5 – “Quais os dois motivos principais de não ter sido tomada nenhuma medida para o desenvolvimento da educação para as relações étnico-raciais e o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” – era uma opção válida somente para as Secretarias que não adotaram nenhuma medida nesse âmbito. Entretanto, 10 Secretarias, entre as que adotaram pelo menos uma medida, responderam à questão. Esse fato parece sinalizar o reconhecimento de insuficiência das medidas desencadeadas e a insistência em indicar as dificuldades encontradas, as quais deverão ser consideradas pelo MEC como órgão responsável não só pela indução, mas também pela garantia de condições para a implementação da Lei em âmbito nacional. O fator de dificuldade que alcançou maior incidência foi a falta de informação sobre o tema (10). Conjugada com as estratégias de formação desenvolvidas e as publicações divulgadas pela SECADI/MEC, a recorrência à falta de informação 57

é um dado que merece atenção. Faltam informações para quem? Para os gestores, para os professores ou para a comunidade? Quais informações faltam e de que tipo? A falta de recursos didáticos específicos foi o segundo indicador de dificuldade (7). Vale recorrer às considerações a esse respeito contidas no documento Avaliação Final do Programa Diversidade na Universidade, de 2008. Em relação ao componente “desenvolvimento de insumos para uma política de inclusão social”, as apreciações gerais sobre as publicações apresentam a existência de “uma crítica geral, apontada inclusive pela equipe do Diversidade, a respeito da linha editorial contemplada que não atende a uma demanda muito definida que é instrumentos práticos para a aplicação em sala de aula” (BRASIL, 2008, p. 18). Ressaltou-se que a maioria dos livros didáticos publicados pelo Programa teve como foco a educação quilombola. A maior ênfase recaiu sobre o mapeamento de estratégias e programas e a análise e propostas de políticas. Considerou-se que o peso diferenciado entre o material de apoio aos professores(as) e a produção de caráter analítico estava acordo com a própria proposta do Programa, que era criar subsídios para propor e implementar políticas públicas. Concluiu-se que: Os materiais didáticos, embora fundamentais, devem ser adequados às realidades regionais e locais e não se podem constituir em uma responsabilidade do MEC. Os livros sobre a comunidade Kalunga, que têm uma aplicação prática apenas para a comunidade, servem mais como um exemplo de material didático que se pode construir, do que propriamente como prática de uma política do MEC. Já o livro Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais proporciona as linhas gerais e abre possibilidades de criação do/a próprio/a professor/a. (BRASIL, 2008, p. 18).

As respostas obtidas no questionário levam à indagação acerca da capacidade das Secretarias de produzir o próprio material, considerando a avaliação de adequação da abordagem e do conteúdo às realidades locais e regionais. As respostas parecem indicar uma expectativa de que esse material específico seja produzido para, e não pelas Secretarias. A falta de recursos financeiros foi o terceiro indicador de dificuldade. Das 39 Secretarias, apenas 11 indicaram o recebimento de recursos do MEC/FNDE para a realização de ações de formação de professores na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. É importante o esclarecimento sobre quais foram os recursos destinados às Secretarias e de que forma puderam ser acessados. 58

Quanto à previsão no orçamento de recursos para a Secretaria aplicar na educação das relações étnico-raciais na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, apenas 14 responderam positivamente. Esses dados corroboram a necessidade do investimento de recurso orçamentário por parte do governo federal, ação que não figura no Plano Nacional de Implementação. Entre as dificuldades apontadas, duas obtiveram frequência baixa, porém relevante: 2 Secretarias indicaram que o trabalho com a Lei e suas Diretrizes não é prioridade. É interessante obter mais elementos que permitam concluir por que o tema não é prioritário. Esse dado pode sinalizar a necessidade de outras estratégias que afirmem o papel indutor do governo federal nessa matéria. Do mesmo modo, a indicação de informação insuficiente sobre processo de regulamentação pode engendrar medidas que subsidiem as Secretarias. Indicadores de incorporação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes às políticas das Secretarias Estaduais e Secretarias Municipais pesquisadas Para fins de análise, serão observados os seguintes indicadores que demonstram a extensão e a incorporação da Lei n.º 10.639/03 e suas diretrizes nas políticas municipais e estaduais representadas nesta pesquisa: (a) a observação de aspectos relativos à regulamentação; (b) a incorporação de conteúdos indicados na Lei no projeto pedagógico das escolas; (c) a representação de gestores(as) e outros atores no Fórum Intergovernamental de Promoção da Igualdade Racial e no Fórum Estadual de Educação e Diversidade Étnico-Racial. Além disso, verificaram-se as dificuldades encontradas para efetivar a implementação da Lei e os mecanismos de incentivo indicados pelos gestores que participaram da pesquisa.

Instauração e regulamentação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana estabelece como ação prioritária para o fortalecimento do marco legal a regulamentação das Leis n.º 10.639/03 e n.º 11.645/06 no âmbito de Estados, municípios e Distrito Federal (Quadro 2). Os dados obtidos nesta pesquisa demonstram o frágil alcance dessa proposição.

Quadro 2 – Estados e Municípios que regulamentaram a Lei n.º 10.639/032 Local

Região

Estado do Mato Grosso do Sul

Município de Campo Grande, MT

Estado da Bahia

Estado de Sergipe

Estado de Roraima

Estado do Acre

Estado do Amazonas

Estado do Tocantins

Estado do Paraná

Município de Maringá, PR

Estado do Espírito Santo

Município de Belo Horizonte, MG

Município de Ribeirão Preto, SP

Município de Rio de Janeiro, RJ

Fonte: Questionários aplicados.

Novamente verifica-se que as Secretarias Estaduais estão em melhor situação. Vale considerar que nem todos os municípios constituíram sistema de ensino, o que interfere em sua possibilidade de regulamentação da Lei. Porém, esse dado não foi auferido pelo instrumento. Sobre o documento oficial no qual foi publicada a regulamentação, dois municípios forneceram informações que evidenciam desconhecimento da matéria.2 No que se refere à existência de diretrizes que contemplam a educação das relações étnico-raciais e o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (questão 18), a situação não se diferencia substancialmente, como se pode ver no Quadro 3.

2 No caso do Município do Rio de Janeiro indicou-se o documento História e Culturas Africanas, Afro-Brasileiras e Indígenas, publicado em 17 de dezembro de 2008, no Rio Estudos Diário do Município do Rio de Janeiro; no caso de Ribeirão Preto citou-se o Projeto Baobá, divulgado em fevereiro de 2005 na imprensa oficial.

Quadro 3 – Estados e Municípios que possuem diretrizes curriculares que contemplem a Lei n.º 10.639/03

Local

Região

Município de Campo Grande (MT)

Estado de Sergipe

Município de Horizonte

Município de Natal (RN)

Estado do Acre

Estado do Amapá

Estado do Amazonas

Estado do Tocantins

Município de Manaus (AM)

Município de Curitiba (PR)

Município de Maringá (PR)

Município de Pranchita (PR)

Estado do Espírito Santo

Município de Belo Horizonte (SP)

Município de Cabo Frio (SP)

Município de Itaguaí (RJ)

Município de Ribeirão Preto (SP)

Município de Rio de Janeiro (RJ)

Fonte: Questionários aplicados.

Nesse caso, é observável a presença mais evidente de Secretarias Municipais. Uma hipótese a ser considerada é que a composição de diretrizes, sobretudo as Diretrizes Curriculares, obedece a um trâmite mais ágil e mais próximo do âmbito da Secretaria, ao passo que a regulamentação envolve outras instâncias deliberativas, como Conselhos de Educação. É possível ainda supor que as diretrizes que contemplem a Lei n.º 10.639/03 não se circunscrevam a um documento específico e podem compor um conjunto mais geral de proposições para a rede de ensino. A redação da questão favoreceu a consideração de qualquer tipo de proposição e, nesse caso, não há como aferir qual modelo tem sido adotado. A referência aos documentos utilizados para planejar e desenvolver o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (questões 19 e 19.1) complementa a problematização desse Quadro: 8 Secretarias informaram que não utilizam nenhum

documento.3 Esse cômputo não coincide com a declaração de que não desenvolvem nenhuma medida voltada para a educação na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 (3). Parece razoável supor que, embora a Lei defina claramente em seu artigo 26-A que o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana é conteúdo obrigatório, essa é considerada uma entre outras medidas que podem ser adotadas. Os documentos de referência são a Lei n.º 10.639/03 (26 frequências) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (25 frequências). Apenas três Secretarias fizeram referência a publicações do MEC. Houve uma referência à deliberação do Conselho Estadual de Educação e uma à proposta pedagógica elaborada pelo município. O instrumento de pesquisa levou em conta a possibilidade de alterações na proposta curricular no intuito de contemplar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (questão n.º 20). Nesse caso, 24 Secretarias declararam que procederam a alterações, ao passo que onze não produziram nenhuma alteração. É importante verificar em que etapas e em que modalidades da educação básica essas modificações incidiram, como evidencia a Tabela 5. Tabela 5 – Alterações na proposta curricular Modalidade

Indicações (N)

Educação Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Educação de Jovens e Adultos

Educação Especial

Magistério

Educação Profissional e Tecnológica

Fonte: Questionários aplicados.

A leitura do resultado precisa levar em conta que as modalidades de educação profissional e tecnológica, magistério e educação indígena compõem ofertas menos frequentes. O mesmo pode ser dito acerca do ensino médio, cuja oferta não é obrigatória e ocorre prioritariamente nas redes estaduais de ensino. Embora se admita que a oferta universalizada de educação restringe-se ao ensino fundamental, chama atenção a discrepância entre a incidência de alterações curriculares nesse nível de 3 Municípios de Caiapônia (GO), Cocalzinho de Goiás (GO), Tacuru (MS), Rialma (GO), Ponta Grossa (PR), Boa Vista (RR), Juara (MT) e Estado de Roraima.

ensino em relação aos outros níveis e modalidades. No caso da educação infantil pode-se considerar que essa etapa não é citada na Lei, embora o seja no Plano Nacional de Implementação da Lei.

Suporte para práticas pedagógicas O monitoramento das potencialidades e dificuldades enfrentadas na base da implementação da Lei é tarefa crucial para institucionalização. Nesse caso, o percentual de escolas que incorporam os conteúdos indicados na Lei n.º 10.639/03 no seu projeto pedagógico (questão 27) deveria ser objeto de análise das Secretarias (Tabela 6). Tabela 6 – Percentual de escolas que incorporam os conteúdos indicados na Lei n.º 10.639/03 no seu projeto pedagógico, segundo as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação Faixa

Frequência ou n.º de indicações (?)

Localidades/escolas

Rialma (4 escolas), Cocalzinho de Goiás (11 escolas)

Até 10%

Rio Branco, Solânea, Maranhão, Macapá

De 11% a 30%

De 31% a 50%

De 51% a 70%

De 71% a 90%

Salvador, Belo Horizonte, Juara

Maringá (42 escolas), Itaguaí (35 escolas), Caiapônia (11 escolas), Ribeirão Preto (89 escolas), Amargosa (36 escolas), Apuiarés (17 escolas), Horizonte (28 escolas), Ponta Grossa (83 escolas), Pranchita (6 escolas), Curitiba

De 91% a 100%

Manaus, Cabo Frio, Tacuru

Fonte: Questionários aplicados.

A indicação de 91% a 100% é a mais frequente. É razoável supor que nos casos em que o número de escolas é alto, e isso eleva também a exigência de acompanhamento para lograr condições de aferir esse dado, trata-se de uma resposta estimada. As Secretarias que indicaram o percentual zero estão numa situação preocupante e merecem acompanhamento mais detido imediatamente. Ainda em relação ao suporte para as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, 22 Secretarias afirmaram desenvolver mecanismos de incentivo 63

para que as escolas incorporem o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ao seu projeto pedagógico. Entre as estratégias, a realização de eventos de troca de experiência recebe o dobro de frequência em relação à segunda opção mais pontuada, como demonstra a Tabela 7. Tabela 7 – Mecanismos de incentivo utilizados pelas Secretarias Mecanismos

Indicações (N)

Eventos de troca de experiência

Prêmios

Concursos

Publicações em livros ou revistas

Outros

Fonte: Questionários aplicados.

Há outros mecanismos indicados espontaneamente nos questionários. São eles: Apoio financeiro a projetos pedagógicos com inclusão da questão no currículo (MT); Formação de professores/distribuição de material didático-pedagógico (MA); Inclusão do tema no plano de trabalho anual do professor (Solânea, PB); Parceria com a Universidade Federal do Recôncavo Baiano para a roda de formação na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 (Amargosa, BA); Exibição de filmes (Cabo Frio, RJ); Realização de simpósios (Maringá, PR). Integra esse campo de suporte para as práticas a informação sobre as dificuldades que as Secretarias encontram para que se tornem efetivas nas escolas a educação das relações étnico-raciais e a implementação da Lei n.º 10.639/03. A Tabela 8 apresenta essas informações.

Tabela 8 – Dificuldades das Secretarias para efetivar a implementação da Lei nas escolas Dificuldades

Indicações (N)

Falta de informação sobre o tema

Falta de recursos didáticos

Falta de recursos financeiros

Resistência da comunidade escolar

Resistência de mães/pais

Falta de apoio por parte de setores internos à Secretaria

Outras

Fonte: Questionários aplicados.

As dificuldades apresentadas para a implementação da Lei não diferem substancialmente daquelas indicadas para o desenvolvimento de medidas para a educação étnico-racial. A alegação de falta de informação, de recursos didáticos e financeiros permanece preocupante. A alta frequência observada na “falta de informação sobre o tema” dessa vez aparece mais claramente referida à escola, o que corrobora a problematização anterior. Nessa questão aparece com mais vigor a resistência da comunidade escolar, que, aliada à resistência de mães/pais, configura a maior frequência. Leve-se em conta que a adoção de políticas de ação afirmativa se depara com representações e mentalidades que sustentam preconceitos e reforçam discriminações. Podemos supor que as resistências se devem aos efeitos da naturalização das diferenças transpostas em desigualdades. Também em relação às dificuldades apresentadas, vale conferir as inscrições no campo “outras”. Os respondentes ou gestores participantes também indicaram espontaneamente outras dificuldades: “Os(as) professores(as), em sua maioria, que estão em atividade não tiveram em sua formação acadêmica os conteúdos de História e Cultura Afro-Brasileira (SP)”. “Falta de um apoio mais efetivo por parte do MEC/SECADI, SEPPIR, Fundação Palmares, MINC, Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República e demais órgãos, que, normalmente, não definem ações pactuadas com as Secretarias de Educação para capacitar profissionais, produzir materiais

pedagógicos, etc. deixando essa responsabilidade às universidades públicas, que no caso do Amapá são totalmente ineficazes para nos dar esse tipo de apoio”. “Resistência de alguns profissionais da educação” (Belo Horizonte). “Apesar da formação continuada, ainda possuem dificuldades em trabalhar com o tema, o que é reforçado ainda pela ausência de material específico, os recursos didáticos” (Amargosa). Sobre a participação de representantes das Secretarias no Fórum Intergovernamental de Promoção da Igualdade Racial (FIPPIR), a presença verificada foi baixa: apenas dez Secretarias (seis municipais e quatro estaduais)4 tomam parte dessa instância. Sobre esse pequeno percentual é possível formular algumas perguntas: Esse índice deve-se ao baixo nível de informação sobre o fórum da SEPPIR e sua função? Ou se relaciona às condições dos gestores(as) e suas equipes para tal participação? É razoável supor que as condições de participação não são as mesmas para Secretarias que possuem um núcleo específico e para aquelas que não o possuem. Mas pode-se também considerar que a forma de funcionamento desses núcleos ou equipes pode facilitar ou dificultar um envolvimento com instâncias intersetoriais, o que merece investigação. Sobre a presença de representantes das Secretarias no Fórum Estadual de Educação e Diversidade Étnico-Racial, a frequência se ampliou: são 24 Secretarias que participam dessa instância.5 No relatório Avaliação Final do Programa Diversidade na Universidade (MEC/SECAD, 2008b) consta a informação de que um dos resultados da realização de 21 Fóruns estaduais entre 2004 e 2005 foi a constituição de 18 Fóruns Permanentes nos seguintes Estados: Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Distrito Federal, Goiás, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Piauí, Santa Catarina, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondônia, São Paulo, Tocantins.6 Segundo esse documento, 16 Fóruns têm representações ativas. As considerações contidas no Relatório revelam que as principais dificuldades para realização dos Fóruns referem-se à articulação política com as Secretarias Estaduais de Educação: 4 Municípios de Rio Branco (AC), Salvador (BA), Ribeirão Preto (SP), Belo Horizonte (MG), Pranchita (PR), Curitiba (PR) e os estados da Bahia, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul e Tocantins. 5 Os municípios que declararam não participar são Maringá (PR), Itaguaí (RJ), Caiapônia (GO), Cocalzinho de Goiás (GO), Tacuru (MS), Rialma (GO), Apuiarés (CE), Ponta Grossa (PR), Boa Vista (RR), Juara (MT), Solânea (GO), Rio de Janeiro (RJ). O estado de Roraima declarou não possuir representantes, mas a questão não se aplicava, pois o Estado não possui o Fórum. 6 Não foram instituídos fóruns permanentes nos seguintes Estados: Acre, Roraima, Ceará, Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Sergipe, Mato Grosso, Espírito Santo.

Segundo vários entrevistados, a questão étnico-racial não era priorizada e não havia um comprometimento político e prático. Entre outros aspectos, aponta-se a pouca ou nenhuma alocação de recursos não só para os fóruns, mas para a implementação de ações que surgem como desdobramento. A tendência a pensar políticas educacionais com viés universalista contribuiu muito para essa ausência de comprometimento. Também houve a dificuldade de encontrar interlocutores nas Secretarias que tivessem conhecimento da questão e poder de decisão. O desconhecimento da Lei n.º 10.639, especialmente por parte dos gestores, também se constituiu um obstáculo. (BRASIL, 2008b, p. 28).

O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana estabeleceu como função dos Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade o acompanhamento e monitoramento da implementação da Lei n.º 10.639/02. Nesse sentido, a observância da presença de representantes das Secretarias nesses fóruns é indicativa da viabilidade da estratégia de avaliação processual.

Considerações sobre a institucionalização da Lei n.º 10.639/03 O conjunto de dados levantados indica que ainda é baixo o grau de institucionalização alcançado pela Lei n.º 10.639/03. Além da pequena proporção de medidas adotadas pelas Secretarias, a inexistência de regulamentação da Lei e promoção de Diretrizes corrobora essa afirmação. A alegação de falta de informação, de investimento orçamentário e a insistência em revelar dificuldades podem figurar como justificativas para a ausência de empenho das Secretarias, que viram no instrumento de pesquisa uma forma de avaliação da gestão. Mas podem significar também a percepção de uma chance para receber apoio para a implementação da Lei. Prefere-se considerar que as Secretarias que atenderam à pesquisa demonstram interesse pelo tema. Considerando o alcance das medidas adotadas e as dificuldades arroladas pelas Secretarias, acredita-se que se está diante de um processo de implantação da Lei n.º 10.639/03 e ainda distante da sua necessária implementação. Ou seja, trata-se de uma etapa de introdução, inauguração de um campo ainda não estabelecido, que carece de fixação e enraizamento. Talvez por isso tenha-se notado distância entre

aquilo que é executado nas Secretarias e as indicações contidas no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O termo “implementar” significa dar execução a um plano, programa ou projeto, levar à prática por meio de providências concretas, programar, prover. Não se observa, no entanto, a existência desse conjunto programático nem mesmo nas Secretarias que possuem equipe específica responsável para isso. A análise dos 39 questionários indica a necessidade de “passar da implantação para a implementação”, sobretudo em um contexto em que figura um Plano Nacional visando tal tarefa. Indica também a necessidade de maior aproximação e conhecimento dos dilemas, dificuldades, resistências vividos pelos sistemas de ensino no que se refere ao cumprimento da Lei n.º 10.639/03. Para isso, uma aproximação do MEC com os gestores dos sistemas de ensino aponta-se como necessária. As informações aqui produzidas indicam aspectos importantes para a compreensão dos limites de abrangência e ampliação no sentido de institucionalização da Lei. O primeiro desses aspectos é a característica de ação afirmativa contida nessa legislação, o que pode esclarecer sobre o grau de importância que lhe é atribuída e a resistência identificada pelas Secretarias que se debruçaram sobre a tarefa de atender à pesquisa. O reconhecimento da estrutura do racismo e dos dispositivos que a sustentam implica dificuldades relativas à desconstrução das representações e mentalidades que naturalizam preconceitos e reforçam discriminações. Ultrapassar essa barreira exige leitura das formas de manifestação de resistência à introdução das questões étnico-raciais no aparato educativo e normativo. Nesse contexto é preciso entender a sinalização dos(as) gestores(as) de que a resistência da comunidade escolar é um dos maiores entraves à implementação da Lei. Essa indicação traz implícita a necessidade de consolidar argumentos para a ampliação da compreensão dos processos históricos de transformação dos diferentes em desiguais. Qual é o peso do mito da democracia racial nesse processo? As ações afirmativas recebem críticas que se concentram na reiteração das políticas universalistas como forma de combater as disparidades. Esse fator talvez explique as considerações que sinalizam que a implementação da Lei n.º 10.639/03 não se coloca como prioridade das Secretarias de Educação. Essa problemática pode ser conferida também no baixo índice de dotação orçamentária específica, mesmo entre os municípios em que essa inscrição figurava no PAR. Portanto, é razoável considerar que a implementação da Lei n.º 10.639/03 com suas características de ação afirmativa, e não de medida educacional circunscrita à inserção de um componente curricular, exige uma combinação de dispositivos políticos que ultrapassem

a tendência observada no campo das políticas educacionais brasileira de realizar reformas por meio de leis, com prevalência de incorporação parcial dos textos legais. Isso resulta numa forma gradual de implementação, justificada por razões de ordem prática, financeiras e político-ideológicas. Em primeiro lugar é importante considerar que o grau de institucionalização precisa afastar-se da ação individual de militantes que ingressam nas Secretarias e demais espaços de deliberação. Isso não significa distanciamento dos movimentos sociais, particularmente do Movimento Negro, indicado inclusive como ator principal na implantação da Lei. É fundamental o reconhecimento da identidade e do pertencimento cultural dos grupos sociais, o que significa partir das demandas que as reconheçam como direito. Para isso, é importante reforçar a presença institucional dos grupos em processos de formulação política e deliberação. Ainda na dinâmica de abrangência da Lei, é preciso considerar que uma política de ação afirmativa tem um caráter intersetorial e interdisciplinar; além disso, exige um grau elevado de articulação política. As poucas indicações aferidas nos questionários nesse sentido sinalizam a interlocução com Conselhos, com outras Secretarias (Direitos Humanos, Cultura) e uma lacuna na articulação mais ampla com as instâncias do poder público. Nesse sentido, revela-se estratégica a articulação com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), com os Fóruns Estaduais e o Fórum Intergovernamental de Promoção da Igualdade Racial (FIPPIR), além do diálogo permanente com o poder judiciário. Ao lado dos mecanismos de articulação revelou-se importante reforçar os dispositivos institucionais tradicionais. Nesse caso, a regulamentação da Lei n.º 10.639/03 precisa ser observada. É importante considerar, a título de exemplo, o caso de autuação de ação civil pública em que o Ministério Público de Minas Gerais denuncia o Estado de Minas Gerais e o município de Uberlândia por ausência de implementação da Lei Federal n.º 10.639/03. Essa situação reforça a prerrogativa do dispositivo legal em ultrapassar o âmbito da gestão da educação para configurar mecanismos de fiscalização e controle da política educacional. Os dados verificados indicam a necessidade de subsidiar as Secretarias no processo de regulamentação. Para tanto, além das dimensões da formação de gestores(as) considerando os aspectos da interdisciplinaridade e da intersetorialidade, é desejável analisar as regulamentações e as diretrizes já existentes, bem como o processo de sua formulação e implantação. Nesse caso, é importante analisar os níveis e as modalidades de ensino que incorporam e por que isso ocorre.

Outro procedimento que merece investigação refere-se à instalação de equipes, coordenações ou grupos específicos para o trabalho com a implementação da Lei. Essas equipes, que, pelo visto, ainda funcionam precariamente, têm o potencial de subsidiar a incorporação das determinações da Lei e das Diretrizes nas escolas. É preciso investigar as condições de trabalho que são atribuídas a elas e verificar seu grau de estabilidade política. Isso se conecta com os mecanismos de financiamento das ações de implementação da Lei. As formas de atribuição de recursos do MEC e as definições orçamentárias das próprias Secretarias participam desse conjunto de interrogações. Se conseguir incidir sobre um maior número de Secretarias Estaduais e Secretarias Municipais e utilizar entrevista com gestores, a dinâmica da pesquisa pode interrogar a capilaridade executada e potencial da ação política das Secretarias.

Referências

BOGEN, K. The effect of questionaire length on response rates a review of the literature. In: SECTION ON SURVEY RESEARCH METHODS. 1996, Alexandria, VA. Proceedings... Alexandria, VA: American Statistical Association, 1996. p.1020-1025. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Avaliação Final do Programa Diversidade na Universidade. Brasília, DF: MEC, 2008. BRASIL. Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: SECAD; SEPPIR, jun. 2009.

As escolas e suas práticas

Nilma Lino Gomes Rodrigo Ednilson de Jesus Aline Neves Rodrigues Alves

presenta-se aqui uma síntese dos aspectos principais das práticas pedagógicas desenvolvidas pelas 36 escolas públicas selecionadas pela pesquisa, as quais caminham com intensidade, especificidades e níveis de atuação diferenciados na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Os dados foram recolhidos pela equipe das coordenações regionais (Norte, Nordeste I, Nordeste II, Centro Oeste, Sul e Sudeste) nas cinco regiões do país. Reitera-se que não se pretende atribuir juízo de valor às práticas em análise, classificando-as como “boas”, “más”, “significativas”, “inovadoras”, entre outras apreciações. Sabe-se dos riscos e perigos desse tipo de classificação. O cuidado para não incorrer nessa perspectiva deve-se à compreensão de que, mesmo quando “bem intencionada”, tal classificação não consegue abarcar a complexidade de fatores presentes na educação brasileira. Trata-se de fatores que envolvem questões de diversas ordens: contexto histórico, social e político, diversidade regional, desigualdade socioeconômica, desigualdade racial, de gênero e geracional, lutas sociais, respostas do Estado, organização dos sistemas de ensino, questões de ordem curricular, lutas e disputas em torno do campo do currículo, entre outros. Assim, na seleção das práticas pedagógicas, adotaram-se, como orientação epistemológica e metodológica, as indicações e orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. O texto a seguir apresenta, portanto, um conjunto de escolas, indicadas pelas secretarias estaduais e municipais de educação, NEABs e Prêmio CEERT,

que realizam práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Tais instituições escolares, ao serem procuradas e consultadas pela equipe de coordenadores regionais, se reconheceram como protagonistas e concordaram com essa indicação. Nesse contexto, foi recolhida uma diversidade de práticas. Algumas se aproximam mais da perspectiva da Lei, outras menos, algumas se apresentam mais enraizadas, outras menos, algumas contam com a participação de um coletivo, outras ainda são realizadas por meio de ações individuais, algumas contam com a articulação entre a gestão, a equipe docente, os estudantes e a comunidade, outras realizam tal trabalho de maneira precária, e há aquelas nas quais tal articulação não foi iniciada. São cadências, ritmos, perspectivas, interpretações, possibilidades, limites, avanços e intensidades distintas de trabalho com as relações étnico-raciais nas escolas. Em suma, as 36 escolas que serão apresentadas, apesar de não serem consideradas como representativas de toda a educação nacional, possuem potencial para anunciar os avanços, limites, possibilidades e dilemas na implementação da Lei n.º 10.639/03, do Parecer CNE/CP 03/04, da Resolução CNE/CP 01/04 e suas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais nas escolas públicas da educação básica do país. Por conseguinte, a análise dessas práticas poderá se transformar em um promissor instrumento para a formulação, realização e análise de políticas públicas de promoção da igualdade racial, com enfoque na educação e articulada intersetorialmente. Poderá também revelar como e se o direito à diversidade étnico-racial vem sendo garantido como direito à educação nas práticas das escolas públicas brasileiras após sete anos da sanção da Lei n.º 10.639/03.

Contextualização das práticas Embora a Lei n.º 10.639/03 já tenha sido sancionada há alguns anos e seja uma alteração da Lei n.º 9394/96 – LDB, o que confirma a sua importância e obrigatoriedade, o contato com as trinta e seis escolas revelou quão complexa e desafiadora é a efetivação da sustentabilidade das práticas pedagógicas voltadas para a educação das relações étnico-raciais nas instituições que atenderam a este preceito legal. Entende-se por sustentabilidade das práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e das suas Diretrizes Curriculares a possibilidade de o trabalho com a educação das relações étnico-raciais desenvolvido na instituição escolar se tornar parte do cotidiano, do currículo e do PPP, independentemente da ação de um(a) professor(a) ou de uma gestão específica. A possibilidade desse trabalho se tornar, efetivamente, integrante do cotidiano e da organização escolar depende do enraizamento da temática étnico-racial 74

e da Lei n.º 10.639/03 na escola, ou seja, da sua capacidade de se tornar um dos eixos da ação pedagógica, e está estreitamente relacionada a outras características da própria instituição, da gestão escolar e de seu corpo docente, assim como a alguns aspectos ligados à gestão do sistema de ensino. Isso significa que há uma articulação de diferentes fatores, ou seja, não se pode designar uma ou mais características como causa única ou complementar dos avanços ou dos limites de determinada experiência. Com frequência, verificou-se que a presença de gestores(as) escolares comprometidos(as) ou sensibilizados(as) com a temática, por exemplo, possibilitou tanto o desenvolvimento coletivo das atividades no interior da escola quanto a inclusão da temática nos documentos oficiais da instituição. Nessa mesma perspectiva, observou-se a importância dos processos de formação continuada de professores(as) na temática étnico-racial no desenvolvimento de práticas emancipatórias e não estereotipadas, os quais, inclusive, apresentaram-se muito pouco expressivos no contexto investigado. Na análise da sustentabilidade das experiências observadas, de modo geral, a pesquisa revelou que as práticas pedagógicas realizadas pelas trinta e seis escolas na perspectiva da educação das relações étnico-raciais apresentam diferentes graus de enraizamento. Estes podem ser agrupados em três tipos: (a) enraizamento intenso, (b) enraizamento mediano e (c) enraizamento fraco.1 Nessa perspectiva, observou-se que o envolvimento do coletivo de professores(as), em vez de práticas personificadas e/ou isoladas, e a inclusão da temática ou dos projetos desenvolvidos no PPP da escola facilitam a continuidade das atividades desenvolvidas, a despeito da transferência de um(a) docente específico, o que, em alguns casos, e não só em projetos relativos à temática étnico-racial, tem significado o fim de trabalhos promissores no interior de instituições escolares. No intuito de facilitar o acompanhamento das particularidades de cada escola e das práticas pedagógicas por elas desenvolvidas e, ao mesmo tempo, de identificar, em meio à diversidade, semelhanças nas propostas e nas execuções, este texto está organizado de acordo com as seis regionais privilegiadas na pesquisa. Em cada regional será apresentada uma descrição dos principais aspectos das seis escolas que a compõem. Ao final da descrição de cada instituição, será apresentado um Quadro-síntese organizado em quatro dimensões. Cada uma dessas dimensões se refere a um determinado conjunto de categorias que nos permitem compreender a capacidade de “sustentabilidade” da Lei n.º 10.639/03 nas práticas observadas: 1 É importante lembrar que essas tipologias não levam em consideração as variações regionais: trata-se de uma categoria que tenta refletir o grau de sustentabilidade das práticas desenvolvidas na escola.

Dimensão 1: estrutura física e aparência da escola; Dimensão 2: envolvimento da gestão e do coletivo de professores(as); Dimensão 3: formação continuada e material de apoio; Dimensão 4: avanços e limites do trabalho. Ao todo, foram consideradas dez categorias: duas relativas à primeira dimensão, três relativas à segunda, duas relativas à terceira e duas relativas à quarta dimensão. O Quadro 4 apresenta, de maneira sucinta, definições de cada uma das categorias das quatro dimensões já citadas. Quadro 4 – Sustentabilidade e enraizamento das práticas pedagógicas 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola Aparência da escola

Estrutura física da escola

Este indicador refere-se à aparência da escola, incluindo seus aspectos estéticos exteriores e interiores, bem como o estado de conservação de suas dependências. Refere-se também à representação da diversidade no interior da escola (cartazes, murais, muros etc.).

Este indicador refere-se à infraestrutura da escola, considerando o número de salas de aula e salas de apoio, bem como o tamanho e a adequação estrutural para a realização das atividades propostas. Refere-se também à existência de quadras de esportes, salas de informática e brinquedoteca, quando for o caso.

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo Características da gestão Este indicador refere-se seja ao posicionamento da gestão da escola (direção e coordenação pedagógica) na recepção e apoio à pesquisa, seja na condução dos trabalhos cotidianos na escola. Foi construído não através da percepção de pesquisadores(as) no campo, mas a partir dos relatos de professores(as), funcionários(as) e estudantes.

Nome do trabalho e responsável/ propositor

Este indicador refere-se às atividades realizadas na escola na perspectiva da Lei e das Diretrizes, bem como às suas principais características e metodologia de trabalho. Considera também que o trabalho é desenvolvido por um coletivo de professores(as) ou por professores(as) isolados, além do período de realização do trabalho.

Motivações para realização do trabalho Este indicador refere-se às principais justificativas para o início dos trabalhos desenvolvidos na escola na perspectiva da Lei e das Diretrizes. Assim, foi importante observar se o conhecimento da Lei foi o que determinou o início dos trabalhos, a percepção da diversidade étnico-racial dos estudantes, uma ética pessoal antirracista etc.

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Este indicador refere-se a um espaço específico da escola: a biblioteca (sua estrutura física, seu acervo geral e, sobretudo, seu acervo de obras voltadas à temática étnico-racial), além da acessibilidade da comunidade escolar a ele.

Este indicador refere-se à participação, passada ou presente, de profissionais da escola em cursos de formação continuada na perspectiva da Lei e das Diretrizes oferecidas pelo MEC, Secretaria Estadual ou Municipal de Educação, NEABs, outros.

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho Formação ética dos estudantes

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades do trabalho

Este indicador refere-se aos impactos do trabalho realizado na autoestima dos(as) estudantes, na modificação dos padrões de relacionamento entre eles, ou nas formas de alterreferências (piadas, estigmas etc.).

Este indicador refere-se ao conjunto de conhecimentos acumulados e expressos pelos(as) estudantes acerca da cultura afro-brasileira em geral e da História da África, em especial.

Este indicador refere-se ao conjunto de dificuldades, citadas ou percebidas pelos(as) pesquisadores(as), para o desenvolvimento do trabalho na perspectiva da Lei e das Diretrizes.

Cada uma das categorias foi classificada a partir de uma escala de três pontos. A fim de possibilitar uma melhor visualização, as escalas foram apresentadas por meio de variações cromáticas indicando a intensidade de cada uma das categorias na escola investigada. Relembramos que as intensidades (aqui demonstradas de forma didática pelas cores diferenciadas) referem-se ao grau de “enraizamento” da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes na prática pedagógica observada. Quanto mais enraizado o atendimento aos princípios desta legislação se revelar (cor mais forte), maior é a capacidade de “sustentabilidade” da educação das relações étnico-raciais apresentada pela instituição escolar. Intensa Mediana Fraca Cabe ressaltar a necessidade de atenção dos(as) leitores(as) quanto aos Quadros e às cores neles apresentadas, bem como à “4ª Dimensão: Avanços e limites do 77

trabalho” no que diz respeito à categoria “Principais dificuldades do trabalho”. Seguindo a orientação de que as três variações cromáticas anteriormente apresentadas indicam a intensidade de cada uma das categorias, a cor mais forte representa maior intensidade; portanto, deve ser interpretada de forma positiva. O alerta é o seguinte: somente no caso das “principais dificuldades”, a intensidade das cores deve ser interpretada de forma invertida, ou seja, “quanto mais forte a cor deste Quadro, maior é a dificuldade apresentada pela escola e, quanto mais fraca, menor é a dificuldade enfrentada pela instituição na implementação da Lei”. Como já foi salientado, este texto é composto dos elementos centrais presentes nos relatórios de pesquisa elaborados pelas seis coordenações regionais. Nos limites deste livro, não seria possível reproduzi-los na íntegra. Sendo assim, foram retirados desses relatórios os principais aspectos que poderão ajudar na compreensão sobre quais são e como se desenvolvem as práticas pedagógicas de trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 nas escolas investigadas, os principais sujeitos envolvidos e alguns desdobramentos delas. A análise sobre a maior ou menor aproximação dessas ações, projetos e práticas dos princípios da Lei e suas Diretrizes deverá ter como eixo balizador a discussão realizada no texto “As práticas pedagógicas com as relações étnico-raciais nas escolas públicas: desafios e perspectivas”, desta publicação, no qual, a partir da leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais, foram apresentadas as principais características do que pode ser considerado como “práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03”. Sendo assim, a apresentação e descrição das práticas pedagógicas desenvolvidas pelas 36 escolas estão organizadas em cinco eixos: a) as práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais; b) perfil do(a) principal responsável pelo trabalho; c) o grupo de discussão com os(as) estudantes; d) o papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica; e) algumas considerações. Nos casos em que os processos de formação continuada se apresentaram com maior destaque, constituiu-se mais um eixo. Alguns esclarecimentos sobre a apresentação das 36 escolas participantes tornam-se necessários: Para construir a ordem de apresentação das regionais, adotou-se o critério de sorteio. A escolha aleatória apresentou-se como a melhor alternativa, a fim de não se incorrer em uma ordem que pudesse sugerir hierarquização entre elas e reproduzir visões estereotipadas e preconceituosas sobre as regiões do País, ainda existentes em nosso imaginário social. 78

Conforme referido, a representação nesta pesquisa das cinco regiões brasileiras em seis regionais deve-se ao desdobramento da Região Nordeste em duas partes, pelos motivos operacionais já apresentados. Embora toda a equipe tenha recebido orientações comuns para a produção dos relatórios que deram origem à presente publicação, é importante destacar que a apresentação de cada regional possui ritmos próprios de escrita, análise e interpretação. O caráter nacional desta pesquisa e a composição heterogênea da sua equipe de pesquisadores(as) resultaram em um texto escrito e produzido por muitas mãos. Portanto, os relatos a seguir não apresentam uniformidade, e sim cadências diferentes na forma de descrição das escolas e interpretação das suas práticas.

Regional Nordeste I

Florentina da Silva Souza Ires dos Anjos Brito Letícia Maria de Souza Pereira

São Luís Horizonte

SE Aracaju Salvador

BA Jequié

Estado da Bahia Município de Salvador – Colégio Estadual 1 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: fundamental II, médio, tempo formativo (antigo EJA) e formação geral (preparatório para o vestibular) Número de estudantes: 966 Matutino: 321 Vespertino: 334 Noturno: 311 Ano de fundação: 2000 IDEB observado (2009): 2.6 (8ª série/9º ano). A Escola Estadual 1, indicada pela Secretaria Estadual de Educação da Bahia para participação na pesquisa, está localizada no bairro Paripe, último dos 22 bairros do subúrbio ferroviário de Salvador. A maioria da população do bairro é afrodescendente, e são muito altos os índices de violência, sobretudo de homicídios vinculados ao tráfico de drogas. Com um comércio bastante desenvolvido, o bairro dispõe de supermercados, lojas de materiais de construção, uma feira livre, que abastece boa parte do subúrbio ferroviário, além de muitas igrejas neopentecostais, diversos terreiros de candomblé e centros de umbanda. O lazer do bairro limita-se à bela orla de praias exuberantes, ocupada pela população local, embora poluídas, impróprias para banho e pesca. A referida escola está alocada temporariamente em um prédio alugado pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia e não comporta adequadamente a comunidade escolar nem atende às necessidades e à demanda da população local. Na ocasião da pesquisa, a clientela estudantil era de 1.020 estudantes com idade entre 9 e 50 anos, majoritariamente negros (98%) distribuídos entre o fundamental II, o ensino médio com formação geral (preparatório para o vestibular) e tempo formativo (antigo EJA).

A escola tem dez salas de aula, uma biblioteca e três salas para as atividades administrativas: direção e coordenação. Tem três banheiros, um pátio grande, que é utilizado como quadra e onde acontecem os ensaios das atividades ligadas ao Projeto Consciência Negra, atualmente chamado Kaiodê. O espaço dedicado à biblioteca é exíguo, mas bastante visitado pelos estudantes. A biblioteca dispõe de muitos títulos, inclusive uma relativa variedade de livros de literatura infanto-juvenil que contemplam a literatura africana (mitos africanos e fábulas) e afrodescendente. A comunidade escolar mostrou-se extremamente receptiva à pesquisa desde o primeiro contato. O diretor chegou mesmo a estabelecer contato telefônico para confirmar a realização da pesquisa no período combinado. Estudantes, professores(as) e funcionários(as) demonstraram apreço pela escolha da escola para participação na pesquisa.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Segundo relatos de professores(as) e do diretor, o projeto Consciência Negra teve início em 2002, antes mesmo da promulgação da Lei n.º 10.639/03. A ideia surgiu após o sucesso de uma caminhada realizada no bairro no dia 20 de novembro, o que agradou tanto a comunidade escolar quanto o entorno. De acordo com os professores(as) e os gestores(as) da escola, o trabalho começou por iniciativa pessoal de uma professora de História, nos três turnos, em dias alternados, por ter mais facilidade de realizar atividades em mais de um turno. Segundo os(as) entrevistados(as), com a iniciativa e a participação dos(as) estudantes e da comunidade, o projeto terminou sendo encampado pela direção da escola e por grande parte dos(as) docentes e discentes. O projeto passou a se chamar Kaiodê e envolve praticamente toda a comunidade escolar, principalmente durante o mês de novembro. As práticas pedagógicas para a educação das relações étnico-raciais abarcam seis atividades desenvolvidas concomitantemente na escola: dança afro, hip-hop, rádio, capoeira, berimbau e teatro. O diretor da escola procura criar uma atmosfera de integração entre estudantes, professores(as) e funcionários(as), de modo que a diversidade étnico-racial e cultural seja respeitada. Ainda que o trabalho relativo à diversidade não tenha se tornado unanimidade na escola, as ações desenvolvidas imprimem um tom público de aderência à realização das práticas, já que nas reuniões de planejamento e coordenação pedagógica existe espaço para que os(as) professores(as) trabalhem assuntos relativos à educação das relações étnico-raciais.

No tocante aos estudantes, os que participam das práticas pedagógicas passaram e passam por um processo de fortalecimento da autoestima e transmitem isso para a comunidade escolar e seu entorno. Segundo relato da coordenadora, eles “se sentem estrelas dentro da escola e por isso são exemplos para os outros. Eles são referências aqui em Paripe, não podem se meter em confusão, todos sabem que são estudantes da Escola Estadual 1”. As observações em campo indicaram, entretanto, a existência de algumas tensões no desenvolvimento das atividades. A primeira refere-se à segurança pública, em decorrência do tráfico de drogas no local; a segunda relaciona-se à intolerância religiosa de alguns membros da escola e do entorno, pertencentes a igrejas evangélicas. Muitas mães e pais impedem que seus(suas) filhos(as) participem das atividades, em virtude do imaginário vigente, que tende a “demonizar” a cultura afro-brasileira.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho A entrevista com a professora idealizadora do projeto, que possui formação em História e especialização em Psicopedagogia Clínica Institucional e em História e Cultura Afro-Indígena Brasileira, foi bastante esclarecedora sobre as motivações do trabalho e sua implantação. A professora é considerada por todo corpo escolar como idealizadora e fundadora do Projeto Consciência Negra, em 2002. Extremamente interessada na temática, ela procura contornar as dificuldades para implementação do projeto, inclusive no tocante à intolerância religiosa. Nesse sentido, teve a ideia de desvincular a oficina de capoeira da oficina de berimbau, pois as resistências se mostravam menores com o berimbau. Segundo seu depoimento, a partir da promulgação da Lei n.º 10.639/03, o trabalho que ela vinha desenvolvendo ganhou um respaldo legal, e isso foi importante para quebrar algumas resistências de professores(as), pais e mães de estudantes ao projeto e possibilitar maior envolvimento da comunidade escolar. A professora esclareceu que “o projeto de uma certa forma plantou a semente em cada professor”, o que acabou favorecendo tanto ele quanto as temáticas relativas à Lei n.º 10.639/03 para que fossem incluídos posteriormente no PPP da escola.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram seis estudantes do grupo de discussão. Todos se autodeclararam negros. As discussões e as reflexões foram fomentadas pela apresentação de um painel produzido por um estudante para ser apresentado na Semana da Consciência 84

Negra de 2008. A maioria dos estudantes falou com desenvoltura sobre o trabalho que fazem, articulando-o sempre com a questão identitária e evidenciando um discurso de pertença étnico-racial bem desenvolvido. Falaram sobre música, religião, preconceitos, identidade negra e racismo, sempre numa perspectiva crítica. Uma estudante afirmou: Sou da igreja e a tia daqui da escola é amiga da minha mãe. Ela me disse que não ficava bem eu, uma mulher, plantando bananeira e que isso era coisa de gente que não tinha o que fazer, coisa de preto, de marginal. Mas eu disse a ela que não tinha nada a ver, que o hip-hop era uma arte e que eu gostava muito. Eu disse que eu sou mulher e que mulher também dança. Ela não gostou, mas eu disse que um dia eu vou ser professora de dança.

Durante os 120 minutos da atividade os(as) estudantes mostraram-se afinados com as proposições do Projeto Consciência Negra (Kaiodê), demonstrando posicionamento crítico e consistente. Uma outra estudante comentou: “Aqui na escola, depois do Consciência Negra, até branco quer ser preto. Agora todo mundo quer entrar na dança, até os que diziam que era macumba!” E outra complementou: Quando nós nos conhecemos e nos aceitamos, isso valoriza a nós mesmos... Me ensinaram na igreja que a cultura negra era macumba e que isso era ruim. Mas quando eu entrei aqui na escola eu vi que não era nada disso. Vi que a cultura negra é a cultura dos nossos ancestrais e descobrir isso foi muito importante.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Pelo que se observou durante as entrevistas e nas conversas informais, o diretor da escola demonstra muito interesse no desenvolvimento das atividades, e todo o material para confecção de cartazes, para indumentária dos estudantes é custeado com recursos da própria escola, evidenciando, assim, a atuação interessada e participativa do gestor. Segundo os estudantes, o diretor procura manter um clima de respeito à diversidade e de valorização da cultura afro-brasileira, coibindo qualquer manifestação discriminatória. Os(as) professores(as) e estudantes, mesmo aqueles

que não concordam integralmente com as atividades do projeto, consideram-nas como pertencentes ao coletivo da escola. Com cursos de especialização em gestão, o diretor se apresenta como uma pessoa interessada em divulgar o trabalho da escola e grande incentivador do projeto Consciência Negra (Kaiodê), que se constitui como carro-chefe do processo de implementação da Lei na escola. Durante a entrevista, o diretor expressou forte motivação por participar desse processo de enraizamento da Lei, interesse que parece ter sido impulsionado pelas reuniões e seminários dos quais participou: Através do PDE, nós tivemos fazendo o levantamento da situação e passamos essas informações para os professores, e nossa escola tem praticamente 90% de estudantes negros. E a partir daí, dessa realidade, nós vimos naquela época que existia a necessidade de trabalhar a cultura negra, apresentar, mostrar, valorizar e reconhecer a importância da cultura negra principalmente na Bahia. Então, a partir disso, nós fizemos nosso trabalho. Nós tínhamos dados importantes, os estudantes tiveram aceitação muito grande nesse momento, em 2002. Então, a partir daí a comunidade escolar também, a mesma porcentagem que temos de estudantes, temos de funcionários negros. Paripe é uma região que tem uma história muito grande sobre a cultura negra. Segundo informações do IBGE, aqui já foi uma região quilombola e tudo facilitou nosso trabalho.

Algumas considerações Enfrentando muitos desafios e resistências, tanto de pais e mães dos estudantes, quanto dos(as) funcionários(as) e alguns professores(as), além da falta de recursos, o que atrapalha e compromete a qualidade do trabalho, o Projeto Consciência Negra tem gerado frutos muito positivos. A receptividade experimentada pela equipe de pesquisa durante todo o trabalho evidencia o comprometimento da comunidade escolar com o projeto. Através da fala dos estudantes foi possível perceber, por um lado, que o projeto desenvolvido pela escola impulsiona o debate sobre questões relativas à cultura afro-brasileira e que esse debate interfere positivamente no processo de construção identitária dos estudantes. Por outro lado, percebeu-se que o papel do diretor é de suma importância para o desenvolvimento das atividades. Sem o seu apoio, funcionários(as) e professores(as) talvez interferissem de modo ainda mais negativo no processo de valorização da cultura afro-brasileira. 86

Nesse sentido, o enraizamento e o fortalecimento do Projeto Consciência Negra na Escola Estadual 1, já iniciado mediante sua inclusão no PPP da escola, pode ser potencializado a partir da participação mais efetiva dos(as) professores(as) em atividades de formação continuada na perspectiva da Lei. Todavia, a concretização desses processos de formação continuada depende diretamente do fortalecimento dos vínculos entre escola e Secretaria de Educação, no que tange a recursos e adequação do ambiente físico. Quadro 5 – Escola Estadual 1 - Salvador (BA) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola 2º Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Aparência da escola

Estrutura física da escola

No momento da pesquisa a escola encontrava-se em um prédio alugado

A escola está alocada temporariamente em um prédio alugado pela SEED e a infraestrutura deixa a desejar.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

O gestor da escola se apresenta como um grande incentivador da implementação do trabalho.

O Projeto Consciência Negra, conhecido como Kaiodê, fruto do esforço pessoal de uma professora

O Projeto surgiu em 2002, após uma caminhada pelo bairro, no dia 20 de novembro. A motivação pessoal de uma professora foi determinante.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Embora pequena, a biblioteca parece ser muito frequentada e possui um bom acervo, incluindo a temática étnico-racial voltada ao público infanto-juvenil.

Embora o gestor tenha se referido à realização de alguns cursos de formação oferecidos pela SEED, os(as) professores(as) desconhecem.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade) 4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Com o trabalho realizado a autoestima dos estudantes melhorou, e os referenciais identitários positivos começaram a se reforçar.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Apesar de mostrar informações consistentes sobre relações raciais e identidade negra, os estudantes demonstram conhecimentos superficiais sobre a história e a cultura da África.

Ausência de referências bibliográficas de apoio. Intolerância religiosa acirrada. Naturalização do racismo por parte de algumas funcionárias.

Escola Municipal Creche 2 (Salvador, BA) Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: infantil Número de estudantes por turno: 104 (período integral) Ano de fundação: 2000 e reinauguração em 2004 A Escola Municipal Creche 2 foi selecionada a partir da listagem de escolas premiadas pelo Prêmio CEERT, na edição de 2006. O Projeto Griô: Contador de Histórias obteve a primeira colocação no Prêmio. A escola fica localizada na periferia de Salvador, no bairro Arenoso, e a maioria dos moradores são afrodescententes e com precária condição socioeconômica. Considerando o público que comporta, a escola é pequena. O prédio tem seis salas de aula, uma sala para as atividades administrativas (direção, coordenação e enfermaria); uma copa/refeitório recentemente reformada; uma brinquedoteca, três banheiros e um pequeno pátio. Em 2007, a escola passou por uma reforma financiada pelo programa Mais Social, mas o problema de espaço não foi resolvido. As salas de aula comportam cerca de vinte estudantes por classe. Apesar de pequenas, são confortáveis e agradáveis para as crianças, com estante de livros e prateleiras, brinquedos (bonecas negras e não negras), mesas e cadeiras e um cantinho do aconchego. Todas as salas foram decoradas com as fotografias dos próprios estudantes, em situações diferentes. Os trabalhos de arte das crianças ficam expostos pelos corredores e salas; além disso, a decoração apresenta temas que variam de sala para sala, em sua maioria com personagens afro-brasileiros e clássicos da literatura infantil, como os do Sítio do Pica-pau Amarelo. Durante as conversas informais foi possível perceber algumas dificuldades enfrentadas pela escola em relação à violência do bairro e sua interferência direta na vida dos estudantes, na mudança de comportamento e por vezes em comportamentos agressivos. Para contrapor tais situações, a direção da escola atua constantemente proporcionando formações direcionadas a preparar esses funcionários e professoras para lidar com a comunidade do entorno escolar e as diferenças dentro da própria escola.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Podemos dizer que a questão étnico-racial se configura como parte da orientação curricular da Escola Creche 2. Portanto, ela não se restringe à execução de um projeto único, mas se faz presente nas diversas atividades desenvolvidas pela escola e também no processo de formação em serviço e continuada das educadoras. Ainda, é um dos focos de atuação da gestão da escola. A sanção da Lei n.º 10.639/03 foi desencadeadora das práticas pedagógicas realizadas. De acordo com uma das professoras entrevistadas, as ações de valorização da História e Cultura Afro-Brasileira tiveram início no ano 2000, antes da promulgação da Lei n.º 10.639/03. Em 2005 a ação passou a fazer parte do PPP da escola, que incluiu como eixo as questões de raça e gênero. Ainda segundo seu depoimento, o projeto foi construído com a participação da comunidade que é majoritariamente negra. Alguns projetos desenvolvidos pela escola foram citados, como: Projeto Griô; Projeto Agogô; Lendas; Projeto de Leitura e Valorização do Negro e outros. Como parceiros de formação, a professora citou o CEAFRO e as Secretarias Estadual e Municipal de Educação etc. Os demais membros da escola, assim como a diretora, mostraram-se bastante receptivos à pesquisa em campo e interessados em divulgar o trabalho, desde o contato telefônico inicial até o término da pesquisa em campo. Como reconhecimento do trabalho desenvolvido, destacam-se diversas premiações que a escola já recebeu, além do prêmio CEERT em São Paulo, como Projeto Griô: Contador de Histórias (prêmio Rômulo Galvão/BA); Vamos Aprender com a MPB (finalista do Prêmio Professores do Brasil – MEC). O trabalho da escola foi tema de monografia de uma estudante da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). A Faculdade Social realizou o documentário Quando poucos fazem, sobre a escola. Além disso, houve a participação em seminário promovido pela ONG Cipó, sobre o projeto Agogô: no Ritmo da Alegria, além de entrevistas em revistas na área da educação, publicada com o título “Uma homenagem aos que inovam nas escolas públicas” (jornal Folha Dirigida – Educação, em 15 de dezembro de 2005) e “Práticas para igualdade racial na escola” (Revista Criança, n. 42, dez. 2006). Percebemos que as professoras estavam atentas à promoção de estímulos para a elevação da autoestima e a construção da identidade das crianças. Elas relataram ainda casos em que os estudantes chegavam à escola e não se identificavam com seu grupo étnico. E descreveram a metodologia usada para contribuir para uma mudança na atitude de uma das alunas. Houve o relato de uma estudante que, ao 89

ver a capa do livro Histórias da Preta, falou sobre o “nariz de panela” da ilustração de Preta; outro relato foi de um estudante que dizia não gostar de andar com negros, falava do cabelo de “bruxa”. Enfim, as professoras demonstraram que, diante de atos discriminatórios, foram desenvolvidas atividades na sala, enfatizando a estética, a diversidade, a beleza negra etc. Segundo os depoimentos, com o desenvolvimento do trabalho voltado para questões de raça e gênero, as crianças passaram a se identificar e a se aceitar. Importante a ressalva feita pela diretora, quanto à estratégia utilizada pela escola para realizar o trabalho de valorização da identidade e da cultura negra, reforçando a necessidade de que o processo de sensibilização e discussão feito com as crianças chegue também às famílias. Em todas as salas e no pátio da escola existe um grande espelho em que se lê a frase “Quem sou eu?”. Trata-se de uma estratégia para o trabalho com a identidade e a produção dos autorretratos, o que repercute na construção identitária não só das crianças, mas de todos aqueles que transitam no prédio escolar. Essa estratégia permite uma reflexão cotidiana que não se limita à pergunta, uma vez que a questão colocada relaciona-se com o trabalho pedagógico que a escola realiza e, nesse sentido, desempenha uma função simbólica importante. No dia das mães, a homenagem ocorreu no Parque da Cidade, com direito a tratamento de beleza, massagens, trançados, entre outros cuidados estéticos. Funcionários e professores(as) interagem juntos na prática do educar. Chama a atenção, no dia a dia, como a escola intervém na vida social dos estudantes a fim de promover o bem-estar deles por meio das constantes visitas da diretora à comunidade, na tentativa de ajudar pais e estudantes com problemas, articulando marcações de consultas, ou por meio de convites a psicólogos para intervenção junto ao estudante com dificuldades. Pais e mães participam desde a construção inicial do projeto até as formações e debates realizados durante o ano letivo. A escola desenvolve práticas pedagógicas que apontam para uma compreensão cidadã da diversidade, incentivando a criança a perceber as multiplicidades e singularidades como um modo de contestar as representações discriminatórias e preconceituosas veiculadas e reproduzidas em outros meios sociais.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho No desenvolvimento das atividades no interior da escola, é possível perceber que todos os funcionários(as) e professores(as) se envolvem nos trabalhos com a questão racial. Em todos os projetos e ações é perceptível o recorte temático relativo à história e cultura afro-brasileira. Os(as) professores(as), além de fundamentar suas pesquisas nos livros do acervo da escola, complementam essa busca com pesquisas na Casa de Angola, na Fundação Clemente Mariani e junto às universidades parceiras: a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

O grupo de discussão com os(as) estudantes As crianças narraram suas experiências com as oficinas de formação sobre estética negra destinada a familiares e funcionários da escola. Tal atividade visava uma formação voltada para o fortalecimento da autoestima das crianças, valorizando seus traços fenotípicos, com ênfase para os cuidados com os cabelos afros. Durante a seleção das crianças (de 5 e 6 anos) que participariam do grupo de discussão, do qual fazia parte a diretora da escola, todos(as) os estudantes mostraram-se bastante eufóricos. Apesar da timidez inicial, nos grupos as crianças demonstraram compreender as diferenças étnico-raciais e falavam espontaneamente sobre seu interesse em conhecer sua origem. Comentaram sobre os livros infantis afro-brasileiros e seus personagens, sobre as peças de teatro já encenadas por eles, como: Os reizinhos do Congo, Ninguém é igual a ninguém. O estudante Pedro (6 anos), ao lembrar do seu personagem favorito Paulinho (representando os gordos na peça Ninguém é igual a ninguém), recitou trechos do poema/canção: “Tem gente que é gordo, tem gente que é magra, tem gente que é torto, tem gente que é cega, mas todo mundo... não importa se é rico ou pobre, porque cada um é diferente, todas as pessoas são importantes”. Como instrumento inicial de condução da discussão, a equipe da pesquisa utilizou o mapa-múndi, do Atlas Afro-Brasileiro, no qual os(as) estudantes identificaram: o Japão, a Índia e a África. Questionados sobre o que eles sabiam sobre a África, o estudante João falou: “A minha família é negra, eu sou negro”, e a aluna Sabrina disse: “o negro vem da África”. Um estudante fez referência aos animais, outro a um professor de senegalês que visitou a escola para realizar um trabalho musical (ele não conseguiu pronunciar o nome correto); os demais estudantes descreveram os instrumentos do professor africano, dizendo: “ele tinha um monte de instrumentos”; “era de madeira, de palha”; “tinha chocalho”.

O grupo mostrou-se mais desenvolto ao final da discussão e procurava participar, lembrando e contando pedaços das histórias que sabiam e, ao que parece, relacionadas ao tema proposto na discussão, e cantando músicas. Apesar da tenra idade, entre 5 e 6 anos, pôde-se perceber que os(as) estudantes tinham sido expostos a conteúdos ligados à temática da Lei e tinham informações sobre a pluralidade e a diferença cultural existente na escola e no grupo.

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica O importante papel da diretora contribui muito para consolidação dos projetos, na busca por parceiros que possam viabilizar os projetos na escola, além da participação ativa da comunidade. Em uma das entrevistas, a diretora destacou as dificuldades que enfrentaram no início das atividades, antes mesmo da promulgação da Lei, fosse pela inexistência de materiais de estudo, fosse pela dificuldade que alguns professores criavam para evitar a discussão da temática das relações étnico-raciais e da cultura afro-brasileira. Ela pontuou que a promulgação da Lei possibilitou melhor compreensão da proposta que a escola havia adotado – o ensino da história do negro e a valorização da cultura afro-brasileira, inserida inclusive no PPP da escola. No entanto, após a implementação da Lei houve um aumento na produção de publicações significativas para o trabalho. As pesquisas de iniciativa da gestora e demais professoras da escola possibilitaram que a Secretaria Municipal de Educação de Salvador solicitasse, da Escola Creche 2, uma lista de indicações para compra e futura distribuição nas demais escolas da rede, fato relatado com bastante orgulho pela gestora. Durante as entrevistas três professoras relataram a realização de cursos de formação na perspectiva da Lei, promovidos pelo CEAFRO. Essa formação permite que, metodologicamente e no plano do conteúdo, as professoras possam atuar no processo de formação da identidade étnico-racial das crianças. Através de seus depoimentos, foi possível perceber que Lei e as Diretrizes estão presentes em todos os projetos e planejamentos da escola, além da perceptível integração entre os membros do corpo docente e do quadro administrativo, o que facilita a realização de atividades em uma perspectiva interdisciplinar.

Algumas considerações

A partir das entrevistas com a diretora e professoras, além de conversas informais com funcionários da escola, foi possível perceber que o trabalho desenvolvido na Escola Municipal Creche 2 possui enraizamento das ações na perspectivas da Lei e de suas Diretrizes. Nesse sentido, tanto a incorporação dessas temáticas no PPP da escola quanto o envolvimento do coletivo de professores(as), dos familiares e da comunidade do entorno possibilitam vislumbrar a continuidade das atividades não atreladas necessariamente à figura de um membro centralizador dessas atividades. Esse conjunto de atividades e os esforços perceptivelmente empreendidos geram impactos quer na produção de subjetividades e na autoimagem dos estudantes da creche, quer no conjunto de conhecimentos apropriados sobre a história dos negros no Brasil e a história dos países e povos africanos em geral. Quadro 6 – Escola Municipal Creche 2 - Salvador (BA)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Aparência da escola

Estrutura física da escola

As salas são decoradas com fotografias das próprias crianças. Esposição dos trabalhos de artes das crianças. A decoração ostenta temas com personagens afro-brasileiros.

A escola passou por uma reforma recentemente, mas considerando que é uma escola-creche de tempo integral, seu espaço é muito pequeno.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A gestora tem papel destacado nos trabalhos da escola, através do incentivo à formação de professores e ao estabelecimento de diferentes parcerias.

O envolvimento nos projetos é coletivo e envolve família e comunidade. Há também participação de várias parcerias.

Parceria com a comunidade.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O acervo de livros literários fica dentro da sala administrativa para todos terem acesso. Há livros também nas prateleiras das salas de aula, além de bonecas (negras e não negras).

Algumas professoras possuem formação oferecida pelo CEAFRO, o que permite contribuir para a construção de um plano de intervenção.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade) 4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Capacidade de compreender as diferenças étnico-raciais, além de valorizar a diversidade e suas raízes afro-brasileiras.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

As crianças expressam conhecimento sobre a África, conseguem associar aspectos do seu cotidiano a tradições e heranças africanas.

A equipe de profissionais da escola não apresentou dificuldades em relação ao trabalho com a Lei n.º 10.639/03.

Município de Jequié – Escola Municipal 3 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental I, ensino fundamental II, EJA. Número de estudantes: 419 Matutino: 166 Vespertino: 155 Noturno: 98 Ano de fundação: 24 de outubro de 1994, através do Decreto Municipal n.º 1.337/94 IDEB observado: 2.4 (4ª série / 5º ano) e 2,6 (8ª série / 9º ano) A Escola Municipal 3 está situada na periferia da cidade de Jequié, interior da Bahia. Fundada em 24 de outubro de 1994, esta unidade escolar atende hoje cerca de 415 estudantes, a maioria negros(as) e residentes nos bairros da Caixa D’Água e Barro Preto (comunidade remanescente de quilombo). Localizada num bairro popular e muito pobre da cidade, a escola enfrenta alguns problemas que se estendem à maioria das escolas de comunidades de periferia nas cidades brasileiras. Um dos seus maiores desafios é conter o avanço do tráfico de drogas e o genocídio de jovens negros, geralmente envolvidos com a marginalidade, porém tem sofrido muito com a evasão escolar, sobretudo, no noturno. 94

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais A escola foi indicada pelo NEAB da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). No contato telefônico a diretora indicou duas professoras para as entrevistas. De acordo com elas e outros entrevistados, desde o ano de 2003, os(as) professores(as) da escola participam das formações desenvolvidas pelo NEAB Odeerê da UESB. Segundo uma das professoras entrevistadas, a escola está localizada numa área remanescente de quilombo e implementou uma “disciplina específica chamada História e Cultura Afro-Brasileira”, além de ter incluído no PPP da escola todo o trabalho realizado sobre a educação das relações étnico-raciais. No primeiro contato telefônico, a diretora mostrou-se receptiva e disponível para receber a equipe da pesquisa, que foi recepcionada pela professora e coordenadora pedagógica da escola. Durante a recepção, a equipe de pesquisa foi apresentada à professora que atuamente é a responsável pela disciplina História e Cultura Afro-Brasileira. Segundo ela, o trabalho assistemático com a educação das relações étnico-raciais existe desde 1999, mas ganhou fôlego com a implementação da Lei n.º 10.639/03. Embora o clima de recepção da pesquisa tenha se apresentado animador no primeiro contato, ao longo do trabalho de campo percebeu-se que a presença dos(as) pesquisadores(as) incomodava indisfarçavelmente a escola. Infere-se que a dificuldade de envolvimento do coletivo da escola no trabalho voltado para a questão étnico-racial demonstrada ao longo da investigação pode ser considerada como um dos elementos motivadores de tal desconforto.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho Percebeu-se que três professoras são as principais incentivadoras do processo de implementação da Lei e se esforçam por manter e estreitar os laços com o NEAB Odeerê da UESB. As entrevistas com as três professoras possibilitaram uma melhor compreensão das relações entre processos de formação continuada e as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 na escola. Duas delas afirmaram que já possuíam formação específica para trabalhar com as relações étnico-raciais, o que se mostra coerente com os discursos fundamentados sobre a educação das relações étnico-raciais e sobre a cultura e história dos negros no Brasil.

Uma das professoras é autora do livro de literatura infanto-juvenil intitulado Azire a princezinha (sic) de Aruá, que foi premiado em um concurso de literatura na cidade de Jequié. Segundo depoimento da professora, “esse livro foi trabalhado na escola e transformado em peça de teatro e... foi muito importante esse trabalho, porque muitos estudantes passaram a conhecer esse trabalho de literatura africana”. A professora de História e vice-diretora do vespertino relata que, tempos atrás, foi vítima de racismo por parte de uma aluna branca, e o caso, apesar do conhecimento da direção, foi acobertado. Segundo o relato, a aluna recusou-se a assistir às aulas da professora, e a coordenação afirmou que “era por causa da cor” e, mesmo assim, aprovou a estudante que não participou das aulas sobre a temática. Já a outra docente, considerada a professora oficial da disciplina História e Cultura Afro-Brasileira, não recebeu nenhuma formação referente à temática. Segundo as próprias professoras, a restrição da disciplina aos ciclos iniciais de ensino pode ser vista como um empecilho para o enraizamento dos trabalhos, além de não favorecer a interdisciplinaridade. Uma docente afirmou: Nós não temos disponibilidade de recursos didáticos na escola. Mas eu acredito que pra trabalhar com cultura afro-brasileira há um fato de estarmos inseridos em uma comunidade onde há é... vivências... voltadas para a cultura como rezadeiras, raizeiros, terreiros, vários grupos de segmento de capoeira, pessoas que trabalham com a arte do pentear... penteados africanos, então todo esse material é um recurso humano que nos dá um suporte para trabalharmos com a Lei.

Apesar da existência do decreto municipal, que torna obrigatória a disciplina Cultura Afro-Brasileira, foi possível perceber que o PPP da escola não apresenta nenhuma referência à Lei ou a suas Diretrizes.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Durante a permanência da equipe de pesquisa na escola, e antes da realização do grupo de discussão com os estudantes, uma cena intrigante envolveu uma das participantes. Conforme combinado com a direção da escola, a equipe chegou às 8h30min para início dos trabalhos e logo procurou a coordenadora pedagógica para indicar o local para sua realização. Ela conduziu a equipe a uma sala ampla

e bem arejada, porém completamente suja. A coordenadora solicitou que a equipe aguardasse por um instante até que ela providenciasse alguém para fazer a limpeza do espaço. Ainda que as funcionárias de apoio estivessem na cozinha da escola, conversando distraidamente, dez minutos após sua saída, a coordenadora retornou à sala trazendo uma pessoa para limpar a sala. Com uma vassoura de palha na mão, uma aluna do 6º ano, negra, que estava em aula vaga, estava pronta para varrer a sala. Mesmo a equipe tentando dissuadir a estudante da necessidade de ela limpar a sala, ela manteve seu propósito e varreu o espaço, além de se propor a fazer o mesmo em uma sala ao lado. Não há como deixar de associar o fato ocorrido à forma incipiente como o trabalho com as relações étnico-raciais vêm acontecendo na escola. A cena, além de remeter a questões de estereótipos e preconceitos raciais (e até mesmo de racismo institucional), revela como o trabalho realizado com a Lei está focado na ação de algumas professoras. Revela também as ambiguidades presentes em uma situação em que a temática e os conteúdos da Lei n.º 10.639/03 se tornaram oficialmente obrigatórios em nível municipal, porém, de forma muito específica como uma disciplina inserida no currículo, mas talvez pouco debatida e discutida. Ainda é possível refletir até que ponto as resistências à discussão sistemática sobre as relações raciais e a História da África na escola básica podem chegar afetando de forma negativa o principal sujeito de toda essa discussão: os estudantes. Durante a realização do grupo de discussão com os(as) estudantes, as atividades relacionadas à temática étnico-racial desenvolvidas foram discutidas, bem como os conhecimentos adquiridos sobre História da África e dos africanos no Brasil. As afirmações dos(as) estudantes relativas ao continente africano chamaram bastante a atenção da equipe de pesquisa. Uma estudante, do 6º ano, assim se manifestou: Gostaria de saber por que lá na África tem mais riquezas do que aqui e mais animais, como meu colega aqui Patrick falou, porque lá não tem assim esses negócios de matar animais pra fazer blusas, essas coisas, jaqueta, essas coisas, porque lá é mais rico em animais, entende? E lá onde você vai, você vê animais, leões, girafas, búfalos, um bocado de coisa.

Já a estudante do 8º ano fez a seguinte afirmação:

Eu queria conhecer a África por causa dos animais, que é muito rica em animais, a pobreza de lá é mais... as crianças de lá é mais pobre do que aqui, porque lá elas não têm várias coisas que a gente tem aqui.

Em visita ao noturno da escola, período em que funcionam as turmas de EJA, foi possível verificar a inexistência da abordagem da temática para os estudantes dessa modalidade. Entretanto, como relatou uma das professoras entrevistadas, as práticas pedagógicas voltadas para a temática étnico-racial em sala de aula acabam ficando reféns do interesse pessoal de cada professor(a): A disciplina História e Cultura Afro-Brasileira é ministrada somente nos dois primeiros anos do ensino fundamental. Eu, como ensino também aos estudantes do fundamental, acabo passando pra eles os conteúdos envolvendo a História Afro-Brasileira, mas isso é uma postura pessoal. Na verdade... a Lei deveria ser trabalhada em todas as séries, mas, pelo decreto... não é bem assim...

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica Durante os dias de permanência da equipe de pesquisa na escola, a gestora foi contatada diversas vezes para a realização de entrevista, mas por motivos diversos a conversa não pôde ser realizada. Já com a coordenadora pedagógica da escola, a entrevista ocorreu. Apesar de evidenciar o conhecimento da Lei n.º 10.639/03 e reconhecer sua importância para o corpo discente, a coordenadora pedagógica não parece demonstrar maior envolvimento com a temática. “Nossa clientela é descendente de afro mesmo, então, não tem como negar isso e seria até uma forma de excluí-lo. Porque a escola já desenvolve um trabalho voltado para essa questão étnico-racial.” A sequência de sua entrevista parece esclarecer a principal motivação do desenvolvimento deste trabalho na escola: uma determinação municipal da obrigatoriedade de inclusão de uma disciplina de História da África e Cultura Afro-Brasileira nos currículos de todas as escolas municipais. Como afirma ela, “a Lei obriga o ensino, né, a História da Cultura Afro. Então, a partir daí, é uma obrigação da escola é... ensinar a respeito da cultura afro, então é Lei! Por [ser] Lei é para ser cumprida”.

Algumas considerações Durante conversas informais realizadas com alguns funcionários(as) e estudantes, foi possível perceber que alguns(algumas) professores(as) não participam das atividades da disciplina Cultura Afro-Brasileira; alguns por preconceito e outros por não compreenderem a importância da temática da educação das relações raciais. Constatou-se também que o NEAB Odeerê da UESB é sempre citado como referência de parceria e intercâmbio. As professoras das disciplinas de História e Cultura Afro-Brasileira em diversos momentos das entrevistas destacaram a solidão do trabalho e a frequente falta de colaboração e estímulos para que a disciplina cumpra de fato o papel de promover alterações no modo como se configuram as relações étnico-raciais no Brasil. Durante os dias de observação de campo foi possível notar o quanto é solitário o trabalho dessas professoras. Sem incentivos, materiais e suporte pedagógico, as práticas voltadas para o que recomenda a Lei ficam cada vez mais distantes. Ainda assim, há um notório empreendimento pessoal de um pequeno coletivo de docentes no intuito de fazer valer a pertinência do estudo das questões étnico-raciais. É inegável também a atuação do NEAB na região, posto que por diversas vezes as professoras entrevistadas referiram-se tanto à formação quanto ao apoio que encontram nos núcleos universitários. As limitações enfrentadas nesta escola acabam influenciando a realização de atividades, concentradas apenas no mês de novembro, e consistindo na realização de uma gincana e uma caminhada que marcam as comemorações do mês da consciência negra. De acordo com as entrevistadas, em anos anteriores já houve trabalhos mais específicos, e elas justificam que a falta de apoio da direção é um entrave para a continuidade de qualquer trabalho, sobretudo dentro do espaço escolar. A experiência do município de Jequié, que instituiu a disciplina História e Cultura Afro-Brasileira por meio de um decreto municipal, mas não colocou em prática outros mecanismos de desenvolvimento e fomento de atividades na perspectiva da Lei (como cursos de formação continuada, aquisição e distribuição de livros temáticos etc.), provoca reflexões sobre os dilemas da institucionalização. Ao mesmo tempo em que pode possibilitar um avanço real nas políticas e práticas referentes à temática, pode favorecer a desresponsabilização do poder público.

Quadro 7 – Escola Municipal 3 - Jequié (BA)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2 ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

Na maioria das paredes da escola havia decorações com motivos infantis e a presença do personagem evangélico Smilinguido em várias partes.

A escola funciona em um prédio de médio porte, onde funcionava o ginásio de esportes da cidade.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Apesar da colaboração para a realização da pesquisa notou-se certo desconforto da gestão, talvez em virtude do pouco apoio dirigido às atividades desenvolvidas na escola.

O trabalho assistemático existe desde 1999, mas ganhou novo fôlego com a Lei. Um decreto oficial municipal tornou obrigatória a discussão sobre relações étnico-raciais, porém na forma de uma disciplina.

A coordenação diz que o ensino se dá por força de Lei. Na verdade, o trabalho é realizado por causa da forte atuação de duas professoras.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O caráter solitário do trabalho desenvolvido na escola reflete-se nas escolhas dos livros didáticos, que não contemplam a temática étnico-racial.

Desde 2003 os professores participam de formações continuadas oferecidas pelo NEAB Odereê da UESB.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Apesar do gosto dos estudantes pelos contos africanos, não foi possível perceber relação entre isto e suas respectivas identidades étnico-raciais.

Desconhecimento sobre a África e reprodução de estereótipos.

Resistência de parte dos professores associada ao pouco comprometimento da gestão.

Estado de Sergipe Município de Aracaju – Colégio Estadual 4 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino médio Número de estudantes: 960 em turno único (manhã e tarde) Ano de fundação: 1970 O Colégio Estadual 4 foi selecionado a partir da listagem de instituições de ensino agraciadas com o Prêmio CEERT. Localiza-se em uma área central da cidade de Aracaju, em um bairro residencial de classe média, sendo que em sua frente há uma pracinha com árvores e bancos. O colégio possui vinte e duas salas de aula, oito laboratórios, cinco banheiros (um adaptado para portadores de deficiência), dois vestiários, um refeitório, uma cantina terceirizada, sala de reprografia, quadra poliesportiva, biblioteca, grêmio estudantil, arcádia literária, almoxarifado, sala de arquivos, sala dos professores, sala da coordenação pedagógica, diretoria, copa, coordenação de informática, sala de educação física, Núcleo de Atividades de Altas Habilidades (HAAH/S – superdotação) e um teatro. As salas são espaçosas e arejadas e de tamanho adequado para quarenta estudantes por turma, que se dividem entre as aulas disciplinares e as oficinas nos laboratórios. A biblioteca possui dois ambientes: uma sala de leitura e um espaço que compõe o acervo com doze estantes (cada estante com dez prateleiras). No momento do trabalho de campo, em nenhum desses ambientes foram observados cartazes ou imagens que fizessem menção à população afro-brasileira. Na estante, foram catalogados cerca de vinte livros que podem ser relacionados à temática étnico-racial; porém, apesar do esforço da professora responsável em organizar o acervo, os livros estão fora do lugar e nenhum(a) dos(as) professores(as) responsáveis soube informar onde poderiam ser encontrados livros sobre história do negro, sobre a cultura afro-brasileira ou a África. Nas paredes dos corredores, no entanto, foram encontrados alguns trabalhos sobre o dia do folclore realizado pelo professor de Filosofia com as turmas do primeiro ano, que traziam algumas representações

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culturais da tradição afro-brasileira, a exemplo do grupo de dança Parafuso, Cacumbi, entre outras manifestações culturais de Sergipe.

Práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnicoraciais No contato telefônico inicial, estabelecido com o diretor e a coordenadora pedagógica pela equipe de pesquisa, ambos apresentaram relatos sobre as condições de desenvolvimento do projeto Um Quê de Negritude na escola, bem como sobre as atividades de dança e cultura afro-brasileira. Além desse projeto, o diretor e a coordenadora informaram que algumas disciplinas como História e Filosofia também incluíam a temática africana e afro-brasileira nos conteúdos abordados. Segundo a informação da coordenadora, o projeto foi incluído no Plano Anual da escola, mas ela não soube responder com precisão se ele está integrado ao PPP. Afirmou ainda que naquele momento dois(duas) professores(as) participavam de uma formação continuada sobre a temática. No momento da pesquisa, o projeto Um Quê de Negritude encontrava-se no seu terceiro ano de existência. Pode-se dizer que, no atual momento, é ele que dá visibilidade ao trabalho com a Lei n.º 10.639/03 no Colégio Estadual 4. O projeto já montou e apresentou dois espetáculos. O terceiro, que deverá ser apresentado em novembro de 2010 e é intitulado de Gira: o movimento de Aruanda, envolve dança e teatro articulados à temática das religiões de matrizes africanas. O trabalho agrega 38 estudantes-bailarinos, seis estudantes na produção e apenas uma professora da escola. De maneira pontual participam ainda dois professores, um jornalista e um “Amigo da Escola”. Os espetáculos são belíssimos, há um investimento econômico, emocional e físico grande por parte de todos os envolvidos na realização dessas apresentações e performances. Apesar do seu pouco tempo de existência, o projeto Um Quê de Negritude vem ganhando visibilidade dentro e fora de Aracaju e as premiações recebidas acabam por divulgar o Colégio Estadual 4 como um realizador de práticas pedagógicas envolvendo a história e cultura africana e afro-brasileira. Porém, tendo em vista os dados obtidos observa-se que essa experiência ainda deixa muito a desejar, no que diz respeito a uma proposta do coletivo da escola e no tocante ao cumprimento da Lei n.º 10.639/03 no currículo escolar. As parcerias realizadas pelo projeto e que ajudam na continuidade das atividades também apresentam um caráter personificado e pouco coletivo. Um pro102

fissional integrante do programa “Amigos da Escola” (jornalista e dançarino de Axé) e uma professora de dança afro auxiliam na realização dos ensaios e produção de coreografias. Apesar de não possuírem formação sistemática sobre a cultura afro-brasileira, eles colaboram como podem. Em conversa com o professor responsável pelas aulas de Geografia, soube-se que as informações referentes à cultura afro-brasileira ficam restritas aos participantes do projeto, já que os demais estudantes, comunidade escolar e pais têm acesso a elas apenas no momento em que assistem aos eventos, quando recebem um texto introdutório sobre as coreografias.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho Durante o trabalho de campo todos os profissionais da escola se mostraram interessados em contribuir para a pesquisa, embora a todo o momento relacionassem os propósitos da investigação à professora responsável pelo projeto Um Quê de Negritude, implantado na escola após a promulgação da Lei n.º 10.639/03. A responsável pelo projeto é graduada em Letras e em Gestão Pública e se autodefine como parda. Essa profissional foi premiada e convidada para apresentar o trabalho no Senegal. Algumas informações concedidas pela professora idealizadora e responsável pelo projeto parecem entrar em contradição com o otimismo observado no depoimento do diretor sobre as atividades desenvolvidas. De acordo com o seu depoimento, ela não possui nenhuma formação específica para trabalhar com a temática étnico-racial e iniciou esse projeto com o intuito de complementar a sua carga horária de trabalho. Posteriormente, o projeto ganhou destaque e, aos poucos, ela procurou inserir referências mais diretas à cultura afro-brasileira. Por meio de sua entrevista, percebe-se que, de modo geral, o projeto Um Quê de Negritude não envolve outro(a) professor(a), coordenador, ou qualquer outro(a) funcionário(a) do quadro escolar... Embora a gestão da escola tenha afirmado que essa prática pedagógica faz parte do processo de implementação da Lei, a professora responsável lamenta a ausência de material, de apoios e de uma maior participação da escola, explicitando o aspecto solitário e personificado do desenvolvimento do trabalho. Apesar da ausência de formação inicial e continuada, a professora evidencia um ponto de vista crítico sobre as questões étnico-raciais e maior habilidade no trato com elas.

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O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão com os(as) estudantes foi composto por um homem e cinco mulheres, três autodeclarados pardos e três negros. O perfil de gênero seguiu a própria configuração do grupo de dança do projeto Um Quê de Negritude, do qual participam mais mulheres. O trabalho do grupo foi realizado em um clima de timidez inicial, curiosidade e felicidade por poder falar sobre o projeto. Desse momento participaram apenas estudantes que fizeram parte do projeto Um Quê de Negritude, pois os outros interessados tinham aula no mesmo horário. Os(as) estudantes foram consensuais em afirmar que os conteúdos referentes à temática étnico-racial ficam restritos às atividades do projeto. Relataram, também, que sofrem discriminação por parte dos colegas e de alguns(algumas) professores(as) com piadinhas de cunho racista e preconceituoso contra as religiões de matrizes africanas; são chamados depreciativamente de “macumbeiros”, entre outros. Uma das estudantes integrantes do grupo relatou episódio em que um colega (que pode ser classificado como pardo) disse ter nojo de negros e que nunca namoraria alguém de pele mais retinta que a de uma outra estudante negra, conhecida do grupo. Outros estudantes argumentaram que as piadas ocorrem por pura falta de conhecimento, pelo fato de algumas pessoas acreditarem que eles incorporam, de fato, o orixá durante a coreografia. Quando perguntados sobre o que gostariam de conhecer sobre a África responderam: “As histórias com mais detalhes, todo o processo de colonização para cá”; “conhecer de perto [a cultura], esclarecer os que ainda vivem aqui, ver se os descendentes ainda preservam costumes”; “conhecer mais sobre as tribos africanas, como vivem”; “conhecer a cultura! Aprendi o básico, a cultura eu não conheço”. Apesar de a coordenação pedagógica afirmar que os professores da área de ciências humanas incluem a temática étnico-racial em suas aulas, os(as) estudantes participantes do grupo de discussão disseram que tal abordagem fica restrita ao projeto Um Quê de Negritude.

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica Em entrevista concedida à equipe da pesquisa, o diretor da escola revelou que, apesar de ter conhecimento sobre o convite recebido pela professora idealizadora do projeto e estudantes para participar do III Festival Mundial das Artes Negra no Senegal, desconhecia a premiação recebida pelo Prêmio CEERT pelo 104

projeto realizado na escola. Quando indagado sobre a sua visão em relação à temática das relações raciais no Brasil e sobre o seu próprio pertencimento étnico-racial, o diretor mostrou-se bastante hesitante, buscando na miscigenação e na própria experiência familiar algumas explicações: Não tem nem, nesse país... Até um exemplo claro, deixa eu lhe dá aqui... Oh! Pra senhora vê o que é que eu digo é por isso que eu sou contra o sistema de cotas, racial! Por isso aqui, oh! Vou mostrar uma coisa à senhora. Essa criatura é branco ou é preto? Olho azul, azul, azul! Oh, ela aqui quando era mais nova. Tá vendo?1

Sabe-se que a miscigenação racial é um marco na construção histórica do nosso país, porém é também conhecido o uso ideológico dela para a não realização de políticas de promoção da igualdade racial. O apelo à miscigenação é um forte elemento na composição do mito da democracia racial. Argumentos como “não se sabe quem é negro e quem é branco no Brasil” têm sido largamente usados pelos grupos contrários à discussão da raça como construção social e como indutora de políticas públicas. Portanto, é possível refletir, a partir do depoimento do diretor, sobre a força do mito da democracia racial e sobre a presença da miscigenação na construção de seu argumento no que diz respeito ao trabalho com a questão racial na escola, quando ele remonta à sua própria experiência familiar como justificativa contrária à implementação da política de cotas, embora esta não fosse o tema central da entrevista. Apesar de o Colégio Estadual 4 ser considerado um colégio-modelo no que concerne à qualidade pedagógica do trabalho realizado, observou-se que a gestão da escola não se mostrou bem informada sobre as atividades que a própria instituição realiza na implementação da Lei n.º 10.639/03. No tocante à formação discente, o diretor destaca o investimento da escola no grupo de estudantes participantes do projeto. Porém, parece que tal esforço destina-se apenas aos(às) participantes do projeto, os quais são vistos como aqueles que precisam informar-se mais detidamente sobre a questão: Os estímulos são além da formação extra, né, que eles têm. A gente promove as apresentações e eles viajam com frequência. Inclusive agora a gente foi até qualificado pra ir pro Senegal, né! Eles viajam com frequência e é colocado 1 Entrevista realizada no dia 11 de setembro de 2009.

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com seriedade, não como uma brincadeira. Por isso eles não participam só da dança. Eles também têm, além da participação da dança, a formação, aulas sobre a cultura negra. Tudo o que eles vestem eles sabem o porquê, o significado de cada personagem, tudo, entendeu? Além da formação eles têm os estímulos disso na escola. (Diretor).

A entrevista concedida pela coordenadora pedagógica da escola revela as contradições internas no desenvolvimento do trabalho pedagógico envolvendo a Lei n.º 10.639/03. De acordo com a coordenadora, embora o PPP da escola não tenha incluído a temática porque foi elaborado antes de 2003, a escola sempre se preocupa em trabalhar na perspectiva da igualdade racial e social. No entanto, afirma que não conhece o Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, pois o projeto desenvolvido na escola já dá conta dessa discussão. Em relação à Lei, afirma que “a Lei 10 mil não sei que lá 2003 [risos]..., nunca aprendi esse número, é assim que chamo essa Lei, a professora responsável pelo projeto é a pessoa que sabe tudo sobre isso, ela é a nossa referência”. A coordenadora afirmou que a gestão anterior tentou expandir o projeto Um Quê de Negritude para toda a escola e para as disciplinas de História, Geografia e Filosofia, mas no momento, ao que parece, ele ficou restrito ao trabalho da professora idealizadora. Segundo ela, no início houve certa rejeição ao projeto. Porém com a possibilidade de apresentações das coreografias, o trabalho despertou o interesse dos estudantes.

Algumas considerações O investimento da professora idealizadora e que leva à frente a iniciativa dentro e fora da escola merece reconhecimento. Mas, como ela mesma pontuou, “é preciso capacitações sérias e de qualidade para que alguns equívocos na condução do trabalho possam ser reduzidos”. Nesse sentido, a implementação da Lei n.º 10.639/03 deveria fazer parte do cotidiano da escola e a discussão sobre a questão africana e afro-brasileira deveria estar inserida no PPP, nos planejamentos pedagógicos de todas as disciplinas, nos conteúdos e debates levantados na escola, entre os funcionários(as) e professores(as) etc., e não apenas em projetos específicos, por mais interessantes que estes possam ser. Nessa perspectiva, o projeto Um Quê de Negritude acaba desempenhando um complexo e duplo papel: dá visibilidade à escola e ao mesmo tempo é usado 106

como justificativa para que a maioria do corpo docente, a gestão e a coordenação não implementem a Lei n.º 10.639/03 em todo o currículo escolar, destinando-lhe um lugar de excepcionalidade e não oficial na instituição. Quadro 8 – Colégio Estadual 4 - Aracaju (SE) Aparência da escola 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2 ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Ambientes bem conservados. Não se viu nenhuma pichação. Havia cartazes representando personagens da tradição afro-sergipana, produzidos em trabalho sobre folclore.

Estrutura física da escola

Boa infraestrutura física, diversas salas amplas e laboratórios bem equipados.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

O gestor desconhece a premiação do projeto pelo CEERT e apresenta postura pouco crítica em relação à temática racial. A coordenadora tem opiniões ambíguas sobre o projeto desenvolvido pela escola.

O Projeto Um Quê de Negritude é desenvolvido por uma professora e alguns parceiros de fora da escola. Embora o conheçam, os professores apresentam certa resistência.

Motivação pessoal e profissional de uma professora. Ela afirmou que iniciou o projeto para complementar sua carga horária, e o trabalho foi se enraizando e tomando fôlego.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca possui um considerável acervo, mas a bibliotecária não soube indicar exemplares referentes à temática afro-brasileira, com exceção de alguns poucos livros desorganizados nas estantes.

Nem a professora responsável pelas atividades do projeto, nem os demais professores possuem formação específica para trabalhar com a temática.

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Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

O projeto Um Quê de Negritude possibilita aos poucos estudantes participantes uma reflexão sobre a identidade étnico-racial a partir da dança e da música.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Foram explicitados poucos conhecimentos sobre a África e a cultura afro-brasileira, para além dos componentes vinculados aos espetáculos.

A qualidade da instituição não é sinônimo de qualidade do trabalho com as relações étnico-raciais. As premiações divulgam o colégio como realizador de práticas, porém, na realidade, a prática realizada se restringe a um projeto específico.

Estado do Ceará Município de Horizonte – Escola Municipal de Ensino Fundamental 5 Localização da escola: rural Dados da escola: Níveis de ensino: infantil e fundamental Número de estudantes: 136 estudantes Matutino: 75 Vespertino: 61 Ano de fundação: fevereiro de 2000 Pertencente à rede municipal de ensino, com sede na Estrada da Coluna, km 3, no município de Horizonte, a Escola Municipal de Ensino Fundamental 5 fica na zona rural do Ceará e foi indicada pela Secretaria de Educação, Cultura e Desporto da Prefeitura Municipal de Horizonte como uma escola que apresenta atividades pedagógicas significativas para a implementação da Lei n.º 10.639/03.

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Com a cidade não possui rede de transporte regular, o deslocamento de estudantes e professores(as) se dá por meio de bicicletas, motos e/ou um ônibus disponibilizado pela Secretaria Municipal para transporte dos(as) professores(as) até a cidade de Horizonte. A escola localiza-se ao lado de um pequeno sítio, onde moram três estudantes. No entorno, apenas árvores e muito verde, nenhuma outra residência ou estabelecimentos comerciais. Estabelecer contato telefônico com as escolas do município de Horizonte foi bastante difícil. Foi preciso entrar em contato com a Secretaria Municipal de Educação para a disponibilização de um número de telefone, que atendeu só depois de algumas tentativas. A diretora não se encontrava na escola no momento, mas o número de seu telefone celular foi fornecido. Durante o contato telefônico, as informações dadas pela diretora indicavam que a Escola Municipal de Ensino Fundamental 5 possuía um bom nível de enraizamento da Lei n.º 10.639/03. A diretora deu informações sobre a existência da disciplina Cultura e História Afro-brasileira e Africana, que funcionava como polo de implementação da Lei na escola. Informou ainda que um professor da escola havia feito a formação com vistas a ministrar a disciplina e que ele era um multiplicador da formação, transmitindo aos demais colegas os conhecimentos adquiridos. Na chegada à escola, a diretora recepcionou a equipe com algumas dúvidas, mas disponível para a realização do trabalho. Ela havia convidado o professor da disciplina Cultura e História Afro-Brasileira e Africana para participar do primeiro encontro, embora não fosse dia de atividades dele na escola. A primeira impressão foi de que ambos não entenderam muito bem o motivo da indicação da escola, tanto é que mencionaram outras escolas em Horizonte que desenvolveriam atividades mais significativas sobre a temática. A Escola Municipal 5 é pequena: tem cinco salas de aula, um laboratório de informática (que ficava em uma espécie de antessala do banheiro), cantina, almoxarifado, depósito, secretaria, três banheiros (feminino, masculino e de professores/as) e uma pequena biblioteca. A biblioteca situa-se na entrada de uma salinha, sem auxiliar ou qualquer professor responsável pelo acervo. Existem alguns vídeos e troféus registrando a participação da escola na Semana de Novembro, porém o acervo de livros distribuídos pelo MEC estava sem organização/catalogação. Ali é desenvolvido o Projeto de Leitura, sob a responsabilidade da professora de português, que realiza atividades de exposição de livros e sessões de contação de histórias. Em uma das atividades realizadas no período da pesquisa, observou-se a seleção de dois livros que abordavam a história

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e cultura afro-brasileira: Zumbi: sobre a história de luta e resistência do herói negro e O cabelo de Lelê. Entre os(as) estudantes, apesar dos traços fenotípicos que revelam a herança afro-indígena, percebeu-se uma forte referência à matriz indígena como principal marca identitária. Por meio das conversas informais com os(as) funcionários(as), foi possível notar resistências à identificação dos(as) estudantes como negros ou negras. Sempre que o tema da pesquisa era mencionado, professores(as) e funcionários(as) se referiam à escola do entorno do Quilombo de Alto Alegre, mais no interior da cidade de Horizonte, como aquela em que existiam estudantes negros(as) e por isso seria o espaço mais adequado de realização da investigação.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais No Estado do Ceará, com orientação do presidente do Conselho Estadual de Educação, foi publicada a Resolução CEC nº. 416/2006, tornando obrigatória a inclusão da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no currículo oficial de todas as instituições da rede de ensino do Estado do Ceará. Em 25 de fevereiro de 2008, a Secretaria Municipal instituiu a disciplina História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na grade curricular de todas as escolas do ensino fundamental no município de Horizonte, Ceará. A disciplina Cultura e História Afro-brasileira e Africana é resultado de um decreto municipal, que a instituiu nas escolas da cidade, tida como responsabilidade do professor que a ministra. A diretora, os(as) professores(as) e mesmo uma professora que já ministrou aulas dessa disciplina parecem não se envolver e nem demonstram grande interesse em participar das discussões sobre a temática. Embora a escola não desenvolva outras atividades sistemáticas voltadas para a educação das relações étnico-raciais, o mês da Consciência Negra é comemorado com uma atividade festiva, para a qual é convidada a comunidade do entorno, majoritariamente pais e responsáveis pelos estudantes. A escola disponibiliza as sextas-feiras para as aulas sobre a temática étnico-racial em cada turma, com a duração de 45 minutos. A disciplina é ministrada apenas nos anos finais do ensino fundamental, já que a Lei ainda não está sendo implementada nos anos iniciais. Apesar do não reconhecimento da existência de estudantes negros(as) na escola, há relatos de preconceito racial. Em conversa com a equipe de pesquisa, o professor responsável pela disciplina Cultura e História Afro-

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-Brasileira e Africana afirmou ter presenciado uma estudante fazendo uso de apelidos de cunho racista em ofensa a uma colega negra. Os(as) demais professores(as) e funcionários(as) afirmaram desconhecer qualquer caso de racismo na escola. Durante o trabalho de campo, pôde-se observar que todos(as) os(as) professores(as) têm conhecimento da existência da disciplina Cultura e História Afro-Brasileira e Africana, que parece ser destinada aos novos docentes da escola, caso do professor responsável pela disciplina. Entretanto, pelo fato de a maioria da comunidade escolar não se perceber negra ou não reconhecer a sua afrodescendência, os docentes parecem achar desnecessário um envolvimento maior com a temática.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho O professor responsável pela disciplina Cultura e História Afro-Brasileira e Africana ministra esta disciplina e mais três outras, dentre elas aulas de Geografia. Durante uma das entrevistas, ela demonstrou conhecimento superficial sobre a temática-base da disciplina que leciona. De acordo com o seu relato, ele ficou “surpreso” quando recebeu a disciplina, já que em Fortaleza, onde reside, estudou e trabalhou, não há nenhuma evidência de ações como esta nas escolas da rede pública. Passou a conhecer a Lei n.º 10.639/03 em 2007, quando ingressou na Escola Municipal de Ensino Fundamental 5 como professor, ocasião em que recebeu uma cópia e começou a se interessar pela temática étnico-racial. Ainda segundo ele, somente em 2008 a disciplina tornou-se obrigatória, como parte do projeto de implementação a Lei. Até aquele momento, os professores de História eram os que incluíam em seus programas alguns conteúdos de História da África.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram do grupo de discussão seis estudantes do oitavo e nono anos, sendo quatro mulheres e dois homens, dois autoclassificados brancos, dois pretos e dois pardos, numa configuração que reflete o perfil étnico-racial da escola. No caso da Escola Municipal 5, a equipe de pesquisa enfrentou uma grande dificuldade para organizar e coordenar o grupo de discussão com os(as) estudantes, que se comportaram de forma arredia durante todo o tempo e demonstraram bastante timidez. As pesquisadoras precisaram se esforçar muito para obter respostas curtíssimas e, em muitos casos, monossilábicas. Os estudantes pareciam não se sentir

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à vontade com relação à temática, quase não falaram e se mostraram desinteressados e apáticos. Poucos deles(as) fizeram referência a vivências ou memórias sobre a cultura ou história afro-brasileiras. Para a condução do grupo de discussão, nenhum material foi selecionado, pois não foi possível obter nenhum trabalho confeccionado com o objetivo de descrever, comemorar ou pontuar algum tema que se aproximasse da Lei. Por isso, decidiu-se realizar perguntas sobre as aulas da disciplina Cultura e História Afro-Brasileira e Africana como forma de motivar as discussões. O único interesse demonstrado pelos(as) estudantes foi conhecer o espaço do Quilombo Redenção (o nome da cidade que primeiro libertou os escravos antes da Abolição), que fica onde “eles (os negros) vivem... viviam”. Do mesmo modo, refletindo o alheamento sobre a temática africana e afro-brasileira, uma estudante, autoclassificada como preta, quando perguntada sobre o que gostaria de saber sobre a África, respondeu: “Queria conhecer uma afro-brasileira”.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Durante a entrevista a gestora da escola expressou seu desconhecimento sobre a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. Apesar de já ter acompanhado alguma discussão sobre a temática, a diretora afirmou nunca ter realizado trabalhos ou participado de cursos sobre a temática. O nível de conhecimento da Lei e de suas Diretrizes expressos pela coordenadora pedagógica que, na época da pesquisa, estava na escola havia apenas três meses, também se apresentou pouco profundo. Segundo ela, apesar de saber da existência da disciplina, não tinha conhecimento da existência da Lei n.º 10.639/03. Do mesmo modo, desconhece o conteúdo programático, a metodologia e os materiais didáticos utilizados pelo professor responsável pela disciplina Cultura e História Afro-Brasileira e Africana, bem como a existência de livros voltados para a questão étnico-racial no pequeno acervo da escola.

Formação Continuada De acordo com o professor e a diretora, a escola já participou em anos anteriores de um curso para formação de professores(as) sobre a temática étnico-racial, ministrado pelo professor Henrique Cunha Júnior, docente da Universidade Federal do Ceará, e organizado em parceria com o NEAB desta mesma instituição, com uma carga horária de 120 horas, sendo 40 delas destinadas à preparação de 112

atividades práticas com culminância prevista para a Semana de 20 de Novembro. O curso resultou na constituição de um grupo de estudos mensal, responsável por planejar o conteúdo programático e o material das aulas, além do evento da Semana de Novembro.

Algumas considerações As respostas desconexas dos(as) estudantes, o despreparo da gestão, da coordenação e o distanciamento que a comunidade, os movimentos sociais e os funcionários mantêm em relação à realização das práticas pedagógicas na perspectiva da diversidade étnico-racial nesta escola ilustram os limites e as dificuldades enfrentados na implementação da Lei n.º 10.639/03. Dessa forma, as práticas observadas podem ser consideradas ainda distantes do que propõe a própria Lei. Do mesmo modo, o professor responsável pela disciplina, embora tenha participado de curso de formação e demonstrasse curiosidade e certo interesse pela cultura africana e afro-brasileira, parece não refletir esses elementos na preparação das suas aulas nem na efetivação delas. No caso do município de Horizonte, foi possível perceber as contradições e os limites enfrentados no processo de implementação e enraizamento da Lei n.º 10.639/03. A realização do proposto na legislação, mesmo na forma de decreto municipal, necessita de um processo contínuo de formação e acompanhamento. Quando esse processo se dá em um terreno pouco fértil à implementação da temática étnico-racial, acaba por enfraquecer o seu trato pedagógico na escola. No caso específico da Escola Municipal 5, percebe-se que a inclusão de uma disciplina responsável por abordar os aspectos relativos à temática étnico-racial, além de restringir o espírito interdisciplinar da Lei e de suas Diretrizes, acaba por enfraquecer a sua implementação. E, assim como foi visto em outras escolas que fazem parte desta pesquisa, alguns profissionais resistentes à inserção sistemática e pedagógica da Lei e de suas Diretrizes acabam utilizando-as como forma de se eximir de suas responsabilidades.

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Quadro 9 – Escola Municipal de Ensino Fundamental 5 - Horizonte (CE)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

Os banheiros são bem conservados e não apresentam marcas de pichações ou algo semelhante. Porém, não se observa nenhuma referência iconográfica em relação aos trabalhos desenvolvidos.

A escola é bem pequena, tem espaços bem reduzidos e alguns improvisados (como o laboratório de informática).

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

A gestora não tem conhecimento sobre a Lei. A coordenadora, que está na escola há apenas três meses, desconhece quase totalmente a temática.

Uma lei municipal instituiu a disciplina de História da África. A escola não desenvolve atividades sistemáticas voltadas para as relações étnico-raciais além da Semana da Consciência Negra.

Motivações para a realização do trabalho Lei municipal. Como não reconhecem a presença significativa de negros dentro da escola, os professores julgam o trabalho desnecessário.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca situa-se em uma salinha sem funcionário responsável. O acervo distribuído pelo MEC encontra-se desorganizado.

De acordo com a gestora e um professor, foi organizado um curso de formação de 120 horas em parceria com o NEAB da UFC.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os estudantes parecem não se sentir à vontade com relação à temática. Mostraram-se desinteressados, apáticos e fizeram poucas referências a vivências ou memórias do projeto.

A desarticulação do trabalho com a Lei n.º 10.639/03 parece refletir no pouco conhecimento que os estudantes demonstraram sobre a temática africana.

Dificuldades de perceber situações de discriminação racial na escola. Ambiguidades da implementação da Lei a partir da disciplina Cultura e História Afro-Brasileira e Africana.

Estado do Maranhão Município de São Luís – Centro de Ensino Médio 6 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino médio, EJA Número de estudantes: 2.072 estudantes Matutino: 793 Vespertino: 641 Noturno: 638 Ano de fundação: 29 de abril de 1974 O Bairro de Fátima, onde se localiza o Centro de Ensino Médio 6, tem duas escolas de samba, vários blocos tradicionais, grupos de tambor de crioula, grupos de bumba-meu-boi, destacando-se o Boi de Zabumba de “Dona Zeca” (o mais antigo do bairro) e um bloco afro, o Abibimã. O colégio tem espaço amplo: 37 salas de aulas parcialmente ocupadas com 20 turmas no turno matutino (793 estudantes), 17 turmas no vespertino (641 aluno) e 17 turmas no noturno (638 estudantes) somando um total de 45 turmas. Dispõe de 3 laboratórios: Matemática, Ciências Biológicas e Informática; 2 quadras, uma semiutilizada (porque não está coberta; no verão o sol é forte e no inverno não há proteção contra a chuva) e uma quadra coberta, que fica disponível para a comunidade em dias não letivos. Há um auditório amplo, com ar-condicionado e sistema de sonorização acústico; a sala dos professores é bem iluminada e tem uma antessala para atendimento aos estudantes que necessitem falar com os docentes. No total, a escola conta com 13 banheiros, um dos quais fica na sala da direção, outro na sala dos professores e um reservado à secretária; todos os banheiros possuem chuveiro, inclusive os 10 disponíveis para os estudantes. A biblioteca da escola é grande e arejada. Mediante registros no caderno de visitas e empréstimos foi possível observar que é bastante utilizada pelos estudantes. Entretanto, a organização das estantes e dos livros dificulta a acessibilidade por causa de sua altura. Embora seja grande o acervo disponível em estantes repletas de 115

livros, percebeu-se que havia muitos exemplares repetidos, a maioria enciclopédias, livros didáticos de anos anteriores e alguns dicionários. A equipe da pesquisa foi muito bem recebida por parte da diretora e de alguns professores(as), que haviam, inclusive, organizado uma apresentação de dança afro para a recepção. Sobretudo durante os primeiros contatos com os(as) estudantes, ficou nítido que todos já haviam sido informados sobre a participação da escola na investigação. Em determinados momentos, os(as) estudantes eram relembrados(as) pela diretora sobre o papel das pesquisadoras: “Olha, essas são as professoras que vieram da Bahia para visitar a nossa escola; elas estão trabalhando para o MEC”. Durante as visitas, percebeu-se que o clima de informalidade estava cercado de desconfiança e receio pelo que era permitido dizer. Por algum tempo as respostas pareciam evasivas e sucintas. A gestora acompanhou a equipe praticamente durante todo o tempo de permanência na escola e sempre alertava os estudantes sobre a função da pesquisa na escola. Apesar da tentativa de quebra de certas formalidades, a escola via a investigação com cautela e atenção. Alguns professores(as), durante conversas informais, falaram de sua insatisfação com o trabalho na escola, sobre os problemas de infraestrutura e das constantes greves que desestimulavam as atividades extraclasse. Uma professora do turno da tarde informou que nenhum(a) professor(a) daquele turno realizava trabalhos voltados para a temática étnico-racial e justificou que ela mesma não havia participado do Projeto Mãe África, porque não fora convidada. Afirmou também que não estava preparada para lidar com o conteúdo determinado pela Lei, já que nunca havia participado de formação específica nessa temática. Em conversas informais foi perguntado a vários docentes se conheciam a Lei n.º 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Os(as) professores(as) afirmaram já ter ouvido falar da legislação, contudo não a conheciam profundamente. Todavia, observou-se na biblioteca da escola a presença desse material. Durante o trabalho de campo percebeu-se desconhecimento sobre o conteúdo do PPP por parte do(as)s professores(as). Muitos dos(as) entrevistados(as) afirmaram saber da existência do PPP, mas não participaram de sua elaboração, nem tiveram acesso a ele, embora estivesse disponível na direção do Colégio. Lamentavelmente essa é uma situação ainda vivida em muitas escolas brasileiras.

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As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais De acordo com os professores(as) entrevistados(as), o Projeto Mãe África foi iniciado em 2005 e concentrou-se no período de maio a novembro envolvendo três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Arte, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Matemática, Física, Química e Biologia; Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geografia, Sociologia e Filosofia. Embora a proposta fosse a realização de um trabalho que envolvesse toda a unidade escolar nos três turnos, o projeto restringiu-se ao turno da manhã e a alguns(algumas) professores(as), com destaque para as disciplinas Artes, Literatura, História e Química. Os trabalhos desenvolveram-se durante três anos consecutivos (de 2005 a 2008), mas não tiveram continuidade em 2009. De acordo com a diretora da escola, o Projeto Mãe África preexiste à Lei n.º 10.639/03 e, apesar de focalizar apenas a dança, conseguiu ir além. Nesse sentido, tem uma importância estratégica. E é um trabalho que está tendo resultado satisfatório, o envolvimento de todos os segmentos da escola. Tanto os professores quanto os funcionários participam de todas as atividades. Nós trabalhamos com o projeto cultura, a parte cultural, dança afro, tivemos também oficina de beleza afro, tivemos a parte textual de elaboração de texto, relações humanas, tudo dentro do Projeto Mãe África, o projeto maior.

Como outro exemplo de uma abordagem sobre a questão étnico-racial, podem-se citar as atividades desenvolvidas pelo professor de Química, nas quais se utiliza o laboratório para produzir juntamente com os(as) estudantes produtos para cabelos crespos. Tal experiência desperta o interesse dos(as) estudantes e colabora tanto para valorização da corporeidade negra quanto para a compreensão e o convívio com a diferença. Todavia, iniciativas como essas ainda são desenvolvidas isoladamente. Além disso, a temática étnico-racial e africana não está incluída no PPP da escola. Embora esse documento possua uma parte exclusiva para tratar dos projetos desenvolvidos pelo colégio, incluindo o Projeto Mãe África, ele não se detém sobre as orientações contidas na Lei n.º 10.639/03.

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Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho A professora de Artes é a principal responsável pelo projeto na escola. Para ela, a descontinuidade do Projeto Mãe África pode ser vista como uma perda significativa. De acordo com a professora, são muitas as dificuldades enfrentadas para manter o grupo de dança afro, pois ele parece sofrer perseguições de alguns professores(as) e funcionários(as) que, constantemente, reclamam do barulho durante os ensaios e fazem comentários depreciativos sobre a cultura afro-brasileira. Ainda assim, o grupo tem resistido e alcançado algum reconhecimento. Aqui em São Luís não tem bem um desfile na cidade durante as comemorações cívicas da Independência do Brasil, mas o governo do Estado e a Prefeitura armam um grande palco no centro, onde as fanfarras das escolas e as corporações militares se apresentam. Então, foi neste desfile mesmo que tudo aconteceu. Dois dias antes do desfile, recebemos um comunicado da Secretaria de Educação que nossa escola iria se apresentar no 7 de Setembro, pediram para nos organizarmos, mandaram as camisas padronizadas e tudo, eu pensei [...] Tive a coragem de propor à diretora que levássemos o grupo de dança afro para se apresentar. Sabia que depois do desfile, com certeza, eu sairia da escola, mas quis pagar pra ver. [...] Quando anunciaram o nome do Centro de Ensino Médio 6, eu disse: Seja o que Deus quiser, e fui com toda coragem incentivar os estudantes. A apresentação foi linda, linda mesmo, sem defeito! As pessoas ficaram eufóricas, o prefeito adorou e a secretária de Educação veio cumprimentar os estudantes e a nós (a diretora e eu). Saí dali cheia de orgulho! E vocês não sabem da melhor! Todo ano nós nos apresentamos, somos convidados de honra. É o momento em que a formalidade do desfile cívico dá espaço para as raízes culturais do Maranhão e todos ficam aguardando a nossa apresentação. Agora a gente tem dinheiro só pra isso, que o governo manda. (Professora de Artes).

O professor de Literatura afirmou, durante a entrevista, que diversos fatores interferiram na descontinuidade do projeto no ano letivo de 2009, entre eles a falta de formação dos docentes para trabalhar com a Lei n.º 10.639/03

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A nossa intenção com o projeto não estava restrita apenas aos estudantes em si, mas todo mundo do colégio teve participação. A escola tem uma coisa interessante, que geralmente o pessoal da secretaria fica só na questão de olhar, de observador e dentro do projeto Mãe África houve uma preocupação nossa também de conscientizar [a todos] sobre a importância de vivenciar a Lei. (Professora de Literatura).

O grupo de discussão com os(as) estudantes Foram entrevistados dois rapazes e quatro moças. A maior parte participava do projeto de dança afro Mãe África. Todavia, dentre os escolhidos, não foi possível verificar uma reflexão crítica sobre a África, predominando visões estereotipas construídas pela grande mídia e presentes no senso comum. Foi possível notar os efeitos negativos da ausência de uma discussão cotidiana e planejada sobre a temática étnico-racial, a história da África e a cultura afro-brasileira, bem como a percepção dos(as) estudantes sobre o continente africano. Nas suas afirmações, observou-se que entre eles ainda paira uma imagem generalizada sobre a África, vista ainda como exótica, faminta reduto de calamidades. Eu queria conhecer também muito a África. E também eu vi, na reportagem que MV Bill mostrou, lá a parte pobre, as crianças, as mulheres pra alimentar... eles tinham que fazer bolacha de barro. Eu olhei... Aí MV Bill pediu para elas comerem lá, e elas comendo, e ele perguntou se elas achavam gostoso, e elas disseram: “como é que elas não iam achar gostoso se era a única coisa que eles tinham pra comer”. [...] Na internet, eu olho muito vídeo deles. Aquelas crianças desnutridas, comendo essas coisas diferentes. E eu queria ir, assim, pra conhecer e ajudar a parte pobre deles lá, que eles têm, né? (Estudante).

Embora participassem do grupo de dança do Projeto Mãe África, os(as) estudantes reproduziram os discursos observados no senso comum, enfatizando ora a pobreza, ora a miséria e as guerras, ora afirmando que era melhor conhecer as savanas e as belezas naturais, por não terem coragem de encarar a realidade “muito forte” da fome na África.

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O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica Ao mesmo tempo em que foi possível perceber o bom relacionamento entre a gestão escolar e os(as) estudantes da escola, notou-se a dificuldade da diretora de classificar e nomear especificamente como negro(as) alguns dos estudantes, principalmente aqueles que estavam envolvidos com a atividade de dança do Projeto Mãe África. Quando perguntada sobre a realização por parte da Secretaria de Educação de algum trabalho voltado para os estudos das relações étnico-raciais na escola, ela respondeu: “Não me recordo o nome do setor que é voltado só pra questão dos étnicos, dos afros, a questão dos quilombolas e tem também a questão da educação indígena, educação no campo”. No seu depoimento, a diretora afirmou que a escola realiza formação continuada de professores(as) e que, apesar dessa atividade envolver um grupo específico de docentes, ela se estende a toda a escola e inclui a participação da comunidade mediante reuniões de pais e mães, participação em eventos da escola etc. Declarou, ainda, uma parceria com o Centro de Cultura Negra, que já emprestou adereços e instrumentos para as atividades do projeto e utiliza as dependências da escola para suas atividades. Também informou a existência de algum contato com uma comunidade remanescente de quilombos no entorno da escola. Embora reconheça a pertinência do Projeto Mãe África, a coordenadora pedagógica não se apresentou muito inteirada do trabalho realizado pelos professores. Segundo ela, o seu trabalho voltava-se mais para o ENEM, já que toda a escola estava empenhada em aumentar a média da escola no exame. Ela reconheceu que a descontinuidade do projeto não favorecia a comunidade escolar, porém justificou que a interrupção dos trabalhos tinha relação com questões internas do corpo docente e demais funcionários.

Algumas considerações Por meio das entrevistas com alguns (algumas) professores(as), percebeu-se que o projeto deixou de existir por resistência de alguns docentes e falta de apoio da coordenação e da gestão da escola. Algumas atividades na perspectiva das relações étnico-raciais vêm sendo desenvolvidas, porém carecem de fundamentação, organicidade e desenvolvimento coletivo. O fato de o projeto ter se desenvolvido especificamente em um só turno, a saber, pela manhã, pode ser considerado um dos fatores que interferiu na sua descontinuidade, uma vez que não foi assumido pelo coletivo da escola.

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Embora o trabalho realizado por uma equipe de docentes do Centro de Ensino Médio 6 apresente alguma preocupação de atender as especificidades da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes, há muito por rever, a começar pela própria interrupção das atividades do Projeto Mãe África em 2008, limitando-se exclusivamente ao grupo de dança afro. A proposta inicial envolvia atividades realizadas com as três áreas enfatizadas pela Lei n.º 10.639/03: História, Artes e Literatura, no entanto, na realidade, limitou-se a palestras e seminários, sem a efetiva participação do coletivo docente. Mediante as conversas informais e as entrevistas realizadas com a gestão, coordenação pedagógica, alguns professores(as) e o grupo de discussão com os(as) estudantes, percebeu-se um descompasso no que se refere às interpretações sobre o trabalho com a questão étnico-racial na escola. Tal situação pode revelar a desarticulação e a dificuldade de condução coletiva dos trabalhos.

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Quadro 10 – Centro de Ensino Médio 6 - São Luís (MA) Aparência da escola 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2º Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Contrariamente às condições dos banheiros dos professores, os banheiros dos estudantes apresentam-se malconservados e carecem de limpeza mais sistemática. Observam-se ali e em outros espaços muitas pichações com assinaturas.

Estrutura física da escola

A escola conta com uma ótima estrutura física, com espaços diferenciados e equipamentos diversos, apesar das reclamações de alguns docentes em relação a esse aspecto.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Direção e coordenação pouco envolvidas com o projeto. Inexistência de informações.

O Projeto Mãe África foi realizado entre 2005 e 2008 e, apesar de começar só com dança, conseguiu ir além. Mas hoje as atividades resumem-se ao grupo de dança.

Articulação de docentes das áreas de Artes, História e Química em um trabalho com a temática da Lei n.º 10.639/03.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A escola conta com uma boa biblioteca, mas não possui bibliotecária. Os livros estão desorganizados e não foram encontrados títulos voltados à temática étnico-racial.

Segundo relatos, nem a escola, nem o Estado oferecem cursos de formação. Desconhecem os NEABs da UEMA e UFMA e as formações que oferecem.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Mudanças na identificação étnico-racial de alguns estudantes.

O pouco conhecimento dos estudantes reflete a descontinuidade do trabalho realizado. As imagens sobre a África ainda situam-se no exótico ou na negatividade.

Limites na condução do processo de gestão da escola. Falta de formação continuada e de apoio institucional.

Regional Nordeste II

Moisés de Melo Santana Itacir Marques da Luz Auxiliadora Maria Martins da Silva

Teresina Natal

PB PI

Olinda

PE União dos Palmares

Ibateguara Maceió

Estado do Alagoas Município de Ibateguara – Escola Estadual Monsenhor 7 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e médio Número de estudantes: 967 matriculados ensino fundamental: 349 ensino médio: 524 EJA: 94 (número de matrículas) Ano de fundação: criada através do Decreto n.º 34. 178 de 1990, com publicação no DOE, de 8 de maio de 1990. IDEB observado: 3.3 (4ª série / 5º ano) e 3.1 (8ª série / 9º ano) A Escola Estadual Monsenhor 7 foi batizada com o nome de um cônego que nasceu na localidade e deu grandes contribuições à educação local. A localização relativamente central da escola facilita o acesso do público e é a única na cidade a oferecer o ensino médio. Contemplada com uma pequena reforma em 2002, está instalada em um prédio de dimensões modestas. A fachada é ampla e bem conservada e, apesar do muro alto e das plantas no entorno, o nome da escola fica visível para os transeuntes. Há uma antena parabólica instalada numa de suas laterais. Apresenta boa organização do espaço, com salas de aula e banheiros – para estudantes e funcionários – conservados e distribuídos em dois pavimentos ligados por pequenas escadarias, e uma rampa de acesso, já que o imóvel encontra-se num terreno com declive. O espaço físico comporta ainda secretaria, diretoria, laboratório de informática com equipamentos novos e aulas regulares, cozinha, um pequeno depósito para materiais de limpeza, banheiro adaptado para uso de deficientes físicos e duas áreas centrais: um galpão coberto e outra ao ar livre no plano mais baixo do terreno. Observam-se em determinados lugares do prédio alguns cartazes cujo conteúdo é geralmente relacionado às atividades da escola, e não há depredação nem 124

pichações. Na entrada, há uma ou outra imagem religiosa católica e nas salas da administração encontram-se diversos materiais e equipamentos de escritório, além de troféus e fotos da participação da escola em eventos. O entorno da escola é aparentemente tranquilo. A escola é cercada basicamente por residências e também fica próxima aos principais pontos de fluxo da cidade. Entre os principais espaços de sociabilidade existentes encontram-se algumas praças, um centro cultural, a sede do Conselho Tutelar, outras escolas da rede municipal, que oferecem o ensino fundamental, igrejas, e uma delegacia. Os(as) informantes foram praticamente unânimes em dizer que a indicação da escola para participar da pesquisa é resultante do esforço coletivo empenhado para um trabalho benfeito com o tema das relações étnico-raciais, fundamentalmente a partir do Projeto Alma Não Tem Cor, desenvolvido em 2007. Sobre o conhecimento e contato com a Lei n.º 10.639/03 propriamente dita, as opiniões já não foram tão unânimes, e há algumas particularidades em relação às práticas realizadas. O coordenador pedagógico, por exemplo, disse ter tido contato com a Lei apenas em 2006, através dos encontros afro-alagoanos, que se realizavam todos os meses no Palácio do Governo, em Maceió, com a participação de representações da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), da África e da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Uma docente disse tido conhecimento da Lei na universidade, quando cursou disciplina de História da África.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Desenvolvido entre os meses de agosto e dezembro de 2007, o Projeto Alma Não Tem Cor obteve ampla repercussão entre as iniciativas educacionais promovidas para a discussão da temática étnico-racial. De acordo com o coordenador, uma das motivações para a elaboração do projeto foram as situações de discriminação que eventualmente ocorriam na escola, algo que remetia às reflexões que ele e outros(as) professores(as) faziam durante as participações nos encontros afro-alagoanos. Após o estudo da Lei n.º 10.639/03, decidiram que era importante implementá-la para que chamasse a atenção de toda a comunidade no sentido de estimular mais o diálogo sobre o assunto nos lares. A ideia do nome do projeto veio da canção “Alma não tem cor”, do compositor e cantor Chico César, que teve sua letra trabalhada em sala de aula. Também 125

foi realizada uma eleição com os estudantes para a escolha do tema do projeto e da sua logomarca, a partir de um concurso de desenho. Foram convidadas pessoas ligadas à cultura negra na região, pastores e padres, além de várias instituições da cidade, com o objetivo de socializar do modo mais abrangente possível os objetivos do trabalho. Logo após, foram realizados na escola os seminários, que culminaram com um desfile na cidade e uma exposição sobre as questões étnico-raciais. O projeto tratou de temas diversos distribuídos entre as séries/turmas: Linguagens, Artesanato, Folguedos e Culinária; Heróis de Palmares; artistas plásticos que retrataram os negros no Brasil; Literatura Negra Brasileira; Civilizações Africanas; Tráfico Negreiro no Mundo; Continente Africano: Riquezas e Pobrezas; Ciganos no Brasil; Candomblé e Umbanda; Vodu; Musicalidade Negra e da Dança; Povos Indígenas Ontem e Hoje, Miscigenação Brasileira (asiáticos, europeus, africanos); Religiosidade Indígena; Apartheid; a Causa dos Judeus e da África Muçulmana; Negros na História; Luta pela Independência Africana e dos Povos Africanos e a Formação do Povo Brasileiro; Cotas Raciais e as Doenças Étnicas; Racismo e Preconceito; Klu, Klux Klan e Escravidão no Brasil. Na época também foram realizadas visitas às comunidades quilombolas e comunidades indígenas na companhia dos(as) professores(as) para a realização de pesquisa de campo. No final, os(as) estudantes fizeram portfólios de determinados temas como resultado das suas pesquisas. Essa forma de trabalhar rompeu com o tradicional jeito de desenvolver atividades através da feira de ciências, além de conseguir trazer o tema para discussão. No início, segundo a diretora, houve resistência inicial de alguns estudantes evangélicos e de seus pais e mães em trabalhar com o tema da religiosidade afro-brasileira. No ano de 2008 a escola desenvolveu o Projeto Alagoas Meu Bem-Querer, que também contemplou alguns temas já trabalhados no Projeto Alma Não Tem Cor. Durante a entrevista, a diretora afirmou o seu apoio à disciplina História da África e disse ter incluído a temática até mesmo na questão ambiental, que é a sua área. Por isso, acha que ainda há muita coisa que gostaria de conhecer. Apesar de o histórico do projeto revelar um diálogo com a comunidade e movimentos sociais, ela relatou que não há vínculos da escola com as organizações da sociedade civil que trabalham com a questão étnico-racial. Estes podem ser observados na atuação individual de alguns docentes, como por exemplo na trajetória do atual vice-diretor que já participou da Pastoral da Juventude do Meio Popular e promoveu articulações com outros grupos e espaços sociais de discussão sobre a temática das relações raciais. Em entrevista, o coordenador pedagógico destacou que algumas professoras participam ou já participaram de movimentos sociais organizados, associações 126

e partidos políticos, a exemplo do próprio Movimento Negro, do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST) e do Partido dos Trabalhadores (PT) etc. Registrou ainda sua colaboração junto à Associação de Grupos e Entidades Negras de União dos Palmares (AGROCENUP). Em relação ao conhecimento do Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, os(as) entrevistados(as) disseram que não se apropriaram suficientemente do conteúdo, apesar de já o conhecerem, seja através de meios como a internet e conversas informais, seja através de material publicado e disponível na própria escola. Apesar de não contemplarem de modo integral as necessidades formativas dos(as) professores(as), a diretora e a equipe pedagógica reconhecem o papel da SEED na promoção de cursos de formação continuada. Foram citados também os cursos oferecidos pelo NEAB/UFAL.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho Os dados do trabalho de campo revelam que o professor de História, docente da Educação de Jovens e Adultos, do ensino médio e coordenador pedagógico da escola, desenvolve a coordenação do projeto. Porém a iniciativa e desenvolvimento do projeto A Alma Não Tem Cor parece articular um coletivo de educadores de várias áreas e não se limita a um só profissional da escola.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão foi formado basicamente por estudantes que participaram do projeto A Alma Não Tem Cor. A conversa abarcou quatro moças e dois rapazes do primeiro ano do ensino médio e nono ano do ensino fundamental. Os(as) estudantes deram seus depoimentos sobre a história africana e afro-brasileira, destacando não apenas a realidade vivida na escola, mas também o que traziam de suas experiências no âmbito da família e em outros espaços sociais mais amplos. Em geral, indicaram o projeto A Alma Não Tem Cor como o principal responsável pelo contato com a discussão sobre a temática étnico-racial, principalmente pela conscientização sobre o que ainda precisa ser feito na escola e na sociedade. A curiosidade ficou expressa na fala de um dos(as) estudantes: “Eu acho que até agora nós não sabemos a história verdadeira, sempre pode ser uma farsa, uma mentira”. Outro estudante apresenta sua curiosidade sobre os grupos étnicos da África, sua variedade e diversidade. Uma aluna completa dizendo que há um anseio 127

em saber mais: “até mesmo para fazer uma avaliação de como os negros viveram e como eles vivem hoje na África, se mudou ou se continua do mesmo jeito”. Os depoimentos foram unânimes em afirmar a necessidade e o desejo de adquirir novos conhecimentos sobre a história e a cultura africana e afro-brasileira nos seus diversos aspectos. Aprender algo além do sofrimento dos(as) negros(as) na época da escravidão, sobre o modo como viviam e os momentos de alegria.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica De acordo com a diretora, a educação para as relações étnico-raciais vem sendo trabalhada de alguma forma na escola há uns três anos, através da discussão sobre preconceito e racismo nas aulas sobre cidadania e mesmo em algumas disciplinas obrigatórias do currículo, a exemplo de Biologia e História. Após a promulgação da Lei n.º 10.639/03, passou-se a exigir de todos(as) os(as) profissionais um trabalho mais consistente em sala de aula. A diretora ainda assinalou que ocorreram casos de discriminação racial na escola, os quais foram os motivadores da elaboração do projeto Alma Não Tem Cor. Segundo ela, tais situações envolveram basicamente xingamentos e foram contornadas na ocasião, sem consequências graves. Ainda segundo relato da diretora, nas reuniões pedagógicas são propostos temas para trabalho em conjunto com os(as) coordenadores(as) e professores(as) e, depois de colocados em votação, todos decidem sobre o que será trabalhado como projeto naquele ano. Além disso, sugere-se aos professores(as) que contemplem certos aspectos da educação das relações étnico-raciais nos conteúdos previstos, conforme sua área de atuação, a exemplo de Artes e História.

Algumas considerações Na avaliação dos(as) entrevistados(as), o resultado do projeto de 2007 foi muito positivo, porque provocou mudança de mentalidade e diminuiu as expressões de racismo na escola. O reconhecimento de sua contribuição ao debate se manifestou quando a gerente de Educação Étnico-Racial da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte participou do lançamento do projeto no Mercado Público de Ibateguara e convidou a escola para se tornar o piloto da 7ª Coordenadoria de Ensino na adoção das disciplinas História e Cultura Afro-Americana, conforme da Lei Estadual 6.814/07. 128

No entanto, foi possível observar que, no calendário escolar e nos eventos previstos, não consta a temática étnico-racial de maneira explícita. Questionada sobre as datas contempladas e a forma de abordagem, a diretora assumiu que normalmente costuma-se dar mais destaque ao dia 20 de novembro, no qual, entre as atividades, constam visitas à Serra da Barriga. Sobre isso o coordenador também reconhece que não há uma maior diversificação sobre o tema no calendário escolar, embora ressalte a importância do que é debatido em sala de aula. Os(as) entrevistados(as) fizeram questão de destacar os avanços, a forma como os(as) estudantes e professores(as) “vestiram o projeto”, a ponto de hoje poderem discutir o tema com mais segurança graças ao trabalho que desenvolveram. Na opinião de uma das professoras, não se vê mais preconceito dentro da escola, porém outra docente comentou que tal situação ainda pode ser eventualmente percebida na sala de aula por meio de uma frase ou outro tipo de brincadeira. Dentre os avanços do projeto destacam-se o envolvimento da própria comunidade e o seu esclarecimento em relação aos vários assuntos que permeiam a temática racial no Brasil, como por exemplo as questões em torno do sistema de cotas. Segundo os(as) entrevistados(as), algumas pessoas nunca tinham ouvido falar e/ou discutido sobre tal assunto. No que se refere ao continente africano os depoimentos colhidos durante o trabalho de campo revelaram a necessidade de conhecer mais sobre o tema, através do desejo de aprender mais não somente sobre religião ou sobre a África de forma isolada, mas de compreender de maneira mais aprofundada as várias dimensões, culturas e particularidades referentes ao continente africano no sentido de fazer avançar o conhecimento da própria História da Civilização. Nesse sentido, a necessidade de um maior investimento na formação continuada destacou-se como um elemento central que poderá contribuir para o incremento do trabalho com relações étnico-raciais e história e cultura africana e afro-brasileira na escola. A forma como o material paradidático na perspectiva da diversidade étnico-racial e da história africana e afro-brasileira tem sido distribuída foi apontada pelos docentes e pela direção da escola como um limite. O coordenador pedagógico ponderou a necessidade de diversificação do acervo bibliográfico recebido pela escola. A instituição recebe quase todo mês uma pequena caixa com livros, entre os quais contos africanos ou afro-brasileiros. Porém, no momento de realização da pesquisa, esse acervo era constituído basicamente por livros de literatura, particularmente de literatura infantil. Todavia, como se trata de uma instituição que oferta também o ensino médio faz-se necessário material que atenda ao público adolescente e jovem.

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Quadro 11 – Escola Estadual Monsenhor 7 – Ibateguara (AL)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

limpa e bem conservado. Há alguns cartazes relativos às atividades realizadas. Não há depredações ou pichações.

Estrutura física modesta; boa distribuição e organização dos espaços.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A gestão se mostrou bastante aberta e interessada em desenvolver a temática, ainda que necessite de maior aprofundamento no tema.

Projeto Alma Não Tem Cor, desenvolvido em 2007, desencadeou outras ações, menos articuladas, nos anos posteriores.

O trabalho com a questão afro-brasileira e africana já vinha sendo realizado há uns três anos nas aulas sobre cidadania e incluíam os temas preconceito e racismo.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O material que a escola possui sobre a temática concentra-se na área de literatura, sobretudo infantil: a escola recebe todo mês uma caixa de livros de contos africanos e afro-brasileiros.

Embora ainda não contemplassem a demanda, a gestora e os professores reconhecem o papel da SEED na promoção de cursos de formação continuada. Foram citados também cursos oferecidos pelo NEAB-UFAL.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Perspectiva crítica em relação à discriminação racial e em defesa do respeito à diversidade.

Conhecimento sobre história das resistências negras no Brasil: Quilombo dos Palmares e Zumbi. Desejo de saber mais sobre o continente africano.

Falta de material didático apropriado. Descontinuidade do trabalho, reflexo do descompromisso de alguns profissionais da escola.

Município de Maceió – Escola Municipal 8 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental Número de estudantes: 1.443 estudantes Matutino: 421 Vespertino: 553 Noturno: 349 (segundo segmento do ensino fundamental) e 120 estudantes da EJA Ano de fundação: 1995, ano de comemoração do tricentenário da imortalidade de Zumbi dos Palmares. IDEB observado: 4.0 (4ª série / 5º ano) e 2,9 (8ª série / 9º ano) A Secretaria de Municipal de Educação de Maceió construiu a Escola Municipal 8 em 1995, ano de comemoração do tricentenário da imortalidade de Zumbi dos Palmares. A escolha do nome da escola surgiu da luta do Movimento Negro alagoano e do Movimento dos Trabalhadores Sem Teto que ocupou a área do atual Conjunto Rosane Collor e lutou pela urbanização e construção da escola. O nome da instituição é ainda parte da incorporação do dia 20 de novembro como Dia Nacional Da Consciência negra. A escola foi pensada como um espaço para serem desenvolvidas experiências de trabalho na perspectivas da luta antirracista e valorização do patrimônio cultural afro-brasileiro. As primeiras atividades formativas nesse sentido foram desenvolvidas em articulação com o Movimento Negro e a universidade. Durante o trabalho de campo constatou-se que a história e identidade da escola estão associadas à questão étnico-racial, desde o nome da instituição, da escultura de Zumbi dos Palmares no pátio principal, até o nome da biblioteca. A partir de sua criação a escola ofereceu um curso de seis meses de formação continuada para os(as) docentes sobre a problemática étnico-racial. Esse curso foi coordenado pelo Prof. Zezito Araújo, então coordenador do NEAB/UFAL, e Helcias Pereira, do Movimento Negro alagoano.

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A estrutura física da escola se encontra debilitada, mesmo dispondo de amplos e diversificados espaços: biblioteca, laboratório de informática, quadra de esportes, campo de futebol e quadra de areia. As condições de conservação e manutenção apresentam-se muito comprometidas, com uma grande quantidade de vidros quebrados, problemas de ventilação nas salas de aula, principalmente no período da tarde. Os banheiros refletem o estado de conservação da própria escola. O laboratório de informática está instalado, mas com problemas de conexão com internet. A área externa – o pátio, a quadra, o campo – é utilizada nos finais de semana pela comunidade. A escola possui uma biblioteca cuja inauguração, em 1998, teve grande repercussão na imprensa, por causa da quantidade e diversificação das obras. Atualmente, não possui bibliotecário responsável e parte do acervo desapareceu. Os livros relacionados à educação das relações étnico-raciais encontram-se na sala da coordenação pedagógica.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Desde a sua fundação a escola desenvolve o Projeto Resgatando a Consciência Negra (s.d., p. 11) com o propósito de “propiciar ao corpo docente, discente e técnico-pedagógico informações qualificadas sobre a questão racial em todas as dimensões [...]”. Além desse trabalho contínuo, a Escola Municipal 8 desenvolve outros projetos financiados pela Secretaria Municipal de Educação e pela Fundação Cultural Palmares, como, por exemplo, o Projeto Raízes, desenvolvido de maneira permanente e coordenado por um professor, bailarino e coreógrafo. Esse projeto tornou-se estruturador de um conjunto de outras atividades interdisciplinares ligadas à educação das relações étnico-raciais. As atividades didáticas vinculadas aos outros campos disciplinares – Língua Estrangeira, Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Ensino Religioso e Artes – são organizadas e desenvolvidas para culminar na Semana de 20 de Novembro. Em 1997, a Escola Municipal 8 foi a convidada especial para participar do V Congresso Nacional Afro-Brasileiro, em Salvador, BA. Uma delegação de professoras representou a escola. No relatório da visita, consta que esta participação objetivou a troca de experiências e contatos com instituições, estudiosos, pesquisadores, além da apresentação dos projetos desenvolvidos sobre a temática étnico-racial. A partir de 2003, a escola passou a organizar seminários temáticos para o planejamento da Semana de 13 de Maio, envolvendo o conjunto de seus docentes e 132

servidores(as) técnico-administrativos. Os temas abordados foram Liberdade ou Marginalidade (2003); A mulher negra na sociedade brasileira (2006); Avanços e entraves da Lei n.º 10.639/03 (2007); Ambiente escolar: lugar de preconceito? (2008); Lei n.º 10.639/03: O que mudou? (2009). A partir das entrevistas foi possível identificar que o trabalho realizado anteriormente à Lei n.º 10.639/03 era menos focado nas práticas pedagógicas cotidianas de sala de aula. As ações eram mais gerais, dirigidas ao grupo de dança e às apresentações culturais. Atualmente, há uma tentativa de direcionar as atividades à sala de aula. Não há na escola um processo de planejamento articulado para ser desenvolvido ao longo do ano por todos(as) os(as)docentes. Nem todos os(as) professores(as) se envolvem na implementação da Lei n.º 10.639/03, todavia alguns deles têm articulado aos seus componentes curriculares e atividades na perspectiva de da Lei e das Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Projeto Ciranda de Leitura: Contos e Recontos Africanos, desenvolvido por uma das professoras, expressa bem essa transição que a escola está experimentando. O trabalho envolveu os estudantes do 5° ano do ensino fundamental, explorando diferentes recursos e linguagens. Houve também a abordagem da história dos países africanos por meio de selos. A professora conseguiu envolver oito mães no Ciranda de Leitura. Nos finais de semana, essas mães levam um livro para casa com o objetivo de ler com os(as) filhos(as).

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho O seu surgimento como “escola-modelo” no trabalho com relações étnico-raciais coloca a Escola Municipal 8 em uma situação diferente das demais. Sendo assim, não se pode afirmar que exista nessa instituição um projeto ou uma prática específica, mas, sim, várias ações em prol da temática étnico-racial, antes mesmo da sanção da Lei n.º 10.639/03. Também não se pode dizer que exista um profissional ou um coletivo de docentes responsável pela condução dos trabalhos. A princípio, esta é uma função de todos, já que a escola surgiu com o objetivo central de articular a questão racial em todas as áreas, disciplinas e atividades. Os relatos colhidos durante o trabalho de campo revelam que desde a sua inauguração a Escola Municipal 8 desenvolve uma série de projetos e atividades de caráter mais amplo voltadas para a temática étnico-racial. Porém, após a sanção da 133

Lei n.º 10.639/03, os docentes foram desafiados a realizar um investimento mais conceitual, nas diferentes disciplinas, com o foco nas relações étnico-raciais e história e cultura africana e afro-brasileira.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Foram selecionados seis estudantes, quatro mulheres e dois homens, que participaram do projeto Contos e Recontos Africanos. Todos se mostraram muito à vontade. Dos seis, dois estudavam na escola há dois anos e quatro estavam a mais de quatro anos na instituição. Inicialmente a discussão abordou as imagens construídas sobre o continente africano. Logo depois foi discutida a participação dos(as) estudantes nos diferentes projetos desenvolvidos pela escola, as questões acerca do Quilombo de Palmares e a participação no grupo de dança da escola. Para os estudantes da Escola Municipal 8 a culminância dos projetos é o melhor momento do ano. Segundo uma das professoras entrevistadas, os(as) estudantes que saem da escola sentem falta das atividades desenvolvidas e voltam nos momentos de culminância dos projetos. Apesar dessa intensa participação, os(as) estudantes relataram a vivência de preconceito na escola e nos outros espaços em que circulam. Uma estudante conta que gostava muito de participar do grupo, mas ouvia piadas na escola e em casa. Assim, quando eu dançava, eu achava legal, mas, é [...] era legal, mas assim, ao mesmo tempo as pessoas [...] discriminavam, porque falavam que era negócio de macumba, que a gente dançando, os movimentos, alguns movimentos diziam que tava pegando espírito, assim, muito discriminado, né?

Além das atividades de dança, os estudantes destacaram em seus relatos o trabalho com o continente africano realizado em outros projetos da escola: “Na sexta série foi África em Foco, só que cada um ficou com um país da África, eu fiquei com o Zimbábue, outros ficaram com a Nigéria, outros com a África do Sul”. Foram exploradas algumas informações, por exemplo, sobre a África do Sul, e eles se referiram a Nelson Mandela. Segundo um estudante:

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[...] ele foi [...] assim, deixa eu ver se eu lembro que assim, ele foi o primeiro presidente da África do Sul e ele [...] assim, é um grande... ele foi um herói, porque ele foi o primeiro presidente negro da África do Sul e. [...] que eu lembre é isso. (Grupo de Discussão, 2009, p. 15).

Os(as) estudantes demonstraram reconhecer a importância do trabalho desenvolvido pela escola e destacaram o aprendizado que os projetos têm proporcionado em relação ao respeito às diferenças: [...] tem que respeitar as culturas dos outros, porque cada um tem a sua cultura. E a África é importante pra gente, porque a gente tem também que [...] assim, aprender a não ter preconceito com ninguém porque é negro, branco [...] assim, é igualdade pra todos, tem que ter isso, igualdade pra todos e nada de preconceito. (Grupo de Discussão, 2009, p. 17).

Demonstraram criticidade e abertura para lidar com a problemática da diversidade étnico-racial. As experiências vivenciadas nos projetos e nos trabalhos desenvolvidos pelos professores(as) têm possibilitado o desenvolvimento de atitudes comportamentais na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Há uma visão superficial, mas não estereotipada do continente africano.

Algumas considerações Observa-se, tanto pelos documentos quanto pelos depoimentos, que o processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 trouxe novos elementos para a dinâmica institucional da escola. O apoio dado pela Secretaria Municipal de Educação aos projetos da Escola Municipal 8 é redirecionado para o conjunto de demandas oriundas de outras escolas que começam e/ou ampliam seus trabalhos de educação das relações étnico-raciais. Várias professoras desta escola que acumularam experiências significativas no decorrer dos anos no desenvolvimento de ações pedagógicas ligadas ao problema do racismo e da educação das relações étnico-raciais passaram a atuar no interior da Secretaria Municipal de Educação. Além da saída dessas professoras para atuar na formação docente, a escola experimenta o fenômeno da mudança de professores(as) para outras escolas municipais. Por um lado, essa rotatividade interfere no trabalho 135

realizado mas, por outro lado, faz circular em outras escolas um grupo de docentes formado para atuar na temática. Em 2005, as ex-professoras da escola foram responsáveis pela criação do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Diversidade Étnico-Racial (NEDER) da Secretaria Municipal de Educação de Maceió. As ações do NEDER ampliaram a experiência construída na Escola Municipal 8 para outras escolas da rede municipal de ensino. Em 2006, um kit da Coleção Biblioteca Afro-Brasileira, da Editora Pallas, foi distribuído para as bibliotecas das escolas municipais. O NEDER tem desenvolvido ações de formação continuada e contribuído para a articulação e consolidação do Fórum Permanente Educação e Diversidade Étnico-Racial de Alagoas. Em seu plano de ação de 2006 o NEDER definiu algumas ações com o objetivo de acompanhar os processos de inclusão da Lei n.º 10.639/03 no PPP das escolas municipais. As ações de formação do NEDER têm contribuído para que os(as) professores(as) implementem a Lei n.º 10.639/03 nas suas práticas pedagógicas cotidianas. Uma das professoras entrevistadas afirmou que faz um esforço para participar das formações. “Todas as que envolvem a questão étnico-racial eu participo de todas. [...] eu faço assim um esforço muito grande para participar, porque nada é demais, tudo é muito pouco, porque nós estamos assim, iniciando”. Com base nas condições atuais da escola, pode-se afirmar que os investimentos na perspectiva de criar uma “escola-modelo” no campo da educação das relações étnico-raciais eram mais significativos antes da Lei n.º 10.639/03. Talvez essa situação deva-se ao fato de, a expansão da temática para as outras escolas da rede municipal por força da implementação de uma lei federal ter desestabilizado a ideia de uma “escola-modelo”. Se, por um lado, a implementação da Lei n.º 10.639/03 em toda a rede apresenta um avanço significativo, por outro lado, observa-se um enfraquecimento da experiência da Escola Municipal 8 no que se refere à infraestrutura e à presença de docentes com formação na temática étnico-racial. A experiência de institucionalização da educação das relações étnico-raciais da Escola Municipal 8, resguardadas as diferenças e as especificidades, pode nos ajudar a refletir sobre a complexidade subjacente aos processos de implementação da Lei n.º 10.639/03 na rede pública de ensino e seu enraizamento no interior das escolas. Nesse contexto, há desafios pedagógicos a serem enfrentados: como fica a relação entre a temática africana e afro-brasileira e sua transposição didática em sala de aula? Quais são os campos de saberes que devem ser trabalhados nos diferentes níveis de ensino? Quais são as perspectivas formativas que informam os trabalhos de implementação da Lei n.º 10.639/03 nas escolas? 136

Quadro 12 – Escola Municipal 8 – Maceió (AL)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Aparência da escola

Estrutura física da escola

As condições de conservação e manutenção estão muito comprometidas, com espaços sujos e muitos vidros quebrados.

Mesmo contando com amplos e diversificados espaços, a estrutura física da escola está comprometida, por falta de manutenção.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Apesar de sua participação no desenvolvimento da pesquisa, indicando um compromisso com as atividades, a direção e a coordenação são as que menos percebem situações discriminatórias na escola.

No contexto da fundação da escola vários projetos eram desenvolvidos, mas atualmente são marcantes as ações centradas mais no cotidiano de aulas. Projeto Contos e Recontos Africanos.

Histórico da escola no que concerne ao trabalho com a temática étnico-racial.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca afro-brasileira, inaugurada em 1998, está sem bibliotecário, e parte do seu acervo desapareceu. Os livros relacionados à temática étnico-racial estão na sala da coordenação. Destaca-se, aqui, que o poder público construiu uma biblioteca para esse fim, apesar do seu objetivo não ter sido cumprido.

A escola foi criada diretamente ligada à questão racial, e na ocasião os profissionais participaram de curso de formação ministrado pelo Prof. Zezito Araújo (NEAB-UFAL).

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os estudantes expressaram uma postura crítica em relação às discriminações e ao trato da diversidade e reforçam a igualdade como valor.

Apesar de os estudantes relatarem atividades voltadas à história de alguns países africanos, seu conhecimento é superficial, ainda que não estereotipado.

Ambiguidade da implementação (algumas professoras atuantes na escola foram para a SMED, enfraquecendo o grupo da própria instituição).

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Município de União dos Palmares – Escola Estadual 9 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e médio. Número de estudantes: 350 estudantes (aproximadamente) Educação infantil: 13 ensino fundamental: 179 EJA: 158 (número de matrículas) Ano de fundação: 1964. IDEB observado: 2.7 (8ª série / 9º ano) A Escola Estadual 9 está inserida no contexto de luta pelo tombamento da Serra da Barriga e pela criação do Parque Memorial Quilombo dos Palmares em União dos Palmares.1 A escola conta com boa infraestrutura: salas amplas, biblioteca, auditório, pátio, quadra esportiva, salas para a coordenação, direção, professores(as). Tem desenvolvido projetos pedagógicos com o objetivo de atender tanto os dispositivos da Lei n.º 10.639/03 quanto a Lei Municipal aprovada em 2003, que efetiva a inclusão no currículo da rede municipal de conteúdos que abordem a contribuição do negro na formação sociocultural do município de União dos Palmares. O processo formativo apoiado pelo Núcleo Temático da SEED ajudou a sensibilizar os(as) professores(as) mais resistentes e motivar os demais.

1 O processo de tombamento da Serra da Barriga é um dos fenômenos mais significativos nas lutas contemporâneas dos movimentos sociais negros. Em Alagoas a centralidade da experiência do Quilombo dos Palmares é ímpar. Em 1979 surgiu em Maceió a Associação Cultural Zumbi (ACZ), vinculada à luta antirracista e à luta pelo tombamento da Serra da Barriga. Essa organização foi uma das responsáveis pela criação do Memorial Zumbi, que foi projetado em 1981 e é o núcleo inicial do Parque Memorial Quilombo dos Palmares, na Serra da Barriga. O tombamento da Serra da Barriga ocorreu em 20 de novembro de 1985, e o reconhecimento como monumento nacional veio em 1988. Em 2006 o projeto Parque Memorial Quilombo dos Palmares foi assumido pelo Ministério da Cultura, ao lado da Fundação Cultural Palmares, do Governo do Estado de Alagoas e da Prefeitura Municipal de União dos Palmares.

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As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais A Escola Estadual 9 tem desenvolvido projetos pedagógicos com o objetivo de atender os dispositivos da Lei n.º 10.639/03. O projeto A África está em nós, de 2005, concebe a escola como uma instituição com papel fundamental no resgate da história e da contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira. Foi elaborado coletivamente, para ser trabalhado de forma interdisciplinar, integrando todas as disciplinas e todos os(as) professores(as). O projeto vê a necessidade de partir da sensibilização dos(as) professores(as) envolvidos, e a direção participa e coordena as ações. Esse projeto atingiu todos os turnos e envolveu os(as) professores(as) efetivos e monitores de todas as áreas, servidores técnico-administrativos, vigilantes, auxiliares de serviços gerais, equipe gestora. As ações foram programadas a partir do livro A África está em nós: história e cultura afro-brasileira. O livro foi a referência inicial que desencadeou atividades de pesquisa em outras fontes por grupos de estudantes, posteriormente sistematizadas e apresentadas em cartazes, murais, charges, slogans, peças de teatro e dramatizações. Para o desenvolvimento do trabalho houve um planejamento coletivo que envolveu: (a) apresentação das propostas da coordenação do projeto; (b) estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais; (c) sensibilização para a importância de conhecer a História da África e a Cultura Afro-Brasileira e Africana para a disseminação da comunidade escolar; (d) fórum interno de discussão com os(as) professores(as); (e) seminário de planejamento com os(as) professores(as) e estudantes; (f ) apresentação dos resultados para a comunidade em geral. O desenvolvimento das atividades contou com a participação do Núcleo Temático Identidade Negra na Escola, da Secretaria Estadual de Educação de Alagoas, que naquele período organizou ações regionais de implementação da Lei n.º 10.639/03. Uma das professoras entrevistada declara: Primeiro a gente fez um seminário com todos os professores, seminário de dois dias, onde tivemos o apoio e a infraestrutura de professores, de palestrantes lá do Núcleo [Núcleo temático]. E foram dois dias com vários temas, não lembro agora, mas todos voltados [...] Dentre eles um era a implantação da lei, o outro foi a questão da diversidade étnico racial e o outro também era a

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questão interdisciplinaridade e a temática afro-brasileira, [...] Pronto, depois desse seminário, os professores já estavam mais assim sensibilizados, alguns já motivados, né? A gente não pode dizer que 100%. E começamos a trabalhar dentro do projeto! A duração foi do início do mês até a culminância e foram aproximadamente três meses com a gente trabalhando com as turmas dentro da escola.

O projeto organizou um fórum interno de discussão, em que se desenvolveram palestras que tematizaram a escola e a identidade negra. As atividades de culminância do projeto foram organizadas(a) em torno de uma mostra cultural com os seguintes objetivos: (a) mostrar a história e a cultura afro-brasileira por meio de exposição, dramatização e teatro; (b) oferecer elementos para a compreensão da contribuição dos povos africanos na formação do Brasil; (c) aumentar a autoestima dos afrodescendentes; (d) conscientizar professores(as) e estudantes da importância de trabalhar a temática de forma sistemática. Esse processo implicou reuniões com os(as) professores(as) coordenadores(as) das turmas; reunião do(a) professor(a) coordenador com os(as) estudantes das suas respectivas turmas, utilizando o texto roteiro do seminário para preparar os stands; divulgação do evento nas ruas da cidade por intermédio do teatro de rua e da literatura de cordel, além de organização e distribuição dos 23 stands (salas de aula) e 10 tendas (no pátio). Com base nas entrevistas e na análise dos documentos, pode-se afirmar que O Projeto A África Está em Nós teve um impacto significativo em toda a cidade e na comunidade escolar. Em 2008, um outro projeto, intitulado Por Baixo da Pele Somos Todos Iguais, reafirmou os objetivos do projeto anterior, mas apontou um novo problema: a dificuldade de reconhecer e valorizar a cultura afro-brasileira. As atividades deste outro projeto foram desenvolvidas tendo como foco filmes, documentários, poesias, teatro, danças e a exploração do então recém-inaugurado Memorial Quilombo dos Palmares, na Serra da Barriga, na própria cidade de União dos Palmares. A Escola Estadual 9 organizou um concurso de redação com o tema “Por baixo da pele somos todos africanos”. A programação da culminância realizou-se entre os dias 17 e 19 de novembro de 2009.

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Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho A escola tem desenvolvido iniciativas permanentes de implementação da Lei n.º 10.639/03 de forma articulada com o apoio da direção da escola. As ações são realizadas basicamente com base na metodologia de projetos temáticos anuais. Há uma mobilização significativa de estudantes, professores(as) e comunidade na realização das atividades de culminância. O planejamento, o monitoramento e a avaliação são aspectos decisivos para o bom desempenho do trabalho. Portanto, não se pode dizer que exista um único responsável pelo trabalho, mas, sim, uma articulação de um coletivo de profissionais. A experiência da Escola Estadual 9 aponta para a importância das ações articuladas desenvolvidas no planejamento e na execução das atividades entre o Núcleo Temático Identidade Negra na Escola, a Secretaria Estadual de Educação, a coordenação da escola, os(as) professores(as) e os(as) estudantes. Essas ações e relações superam os limites da fragmentação e das atividades isoladas no interior da escola. Essa forma de atuar potencializa a construção de alternativas criativas, coletivas e inovadoras, que requalificam de forma sistêmica a dinâmica do espaço escolar. Uma ex-estudante da escola, que hoje é professora temporária de Literatura e Inglês e vivenciou o desenvolvimento do Projeto a África Está em Nós, relata alguns aprendizados desenvolvidos a partir do projeto: [...] eu terminei o médio cedo. Aos 16 anos eu já tava terminando. E essa questão do preconceito ela veio justamente na minha fase de adolescência, na minha fase que eu estava ainda criando os meus conceitos, criando aquela mentalidade, o porquê de tanta diferença? O porquê de haver preconceito diante das pessoas negras, por que é tratado diferenciado? Então é um momento que eu acho muito propício, não é? Em relação aos jovens, já que eu era adolescente na época e que movimentou toda a turma, gerou muita polêmica. Que na sala tinha muitos outros negras, tinha negros, mas não aceitavam, eu lembro muito bem disso, que tinha uma colega minha que ela era bem mais... porque eu sou parda, mas ela é... tinha a pele mais negra mesmo e ela não aceitava que era negra. E eu sempre ficava com a indagação: por que ela não aceita que é negra? Então, com essa discussão que a professora promoveu a partir do projeto que é feito aqui na escola, despertou o interesse. Acredito que até a mentalidade dela mudou. Em relação ao se achar negro ou branco, porque ela não se achava negra, ela era realmente negra, negra, negra, mas pra ela não era negra, que não queria ser negra. 141

O depoimento demonstra a importância do tratamento mais aberto e adequado do preconceito e da discriminação racial no espaço escolar. Reafirma que o silêncio reproduz os estereótipos sociais; assim, a discussão, a reflexão e as atitudes pedagógicas na perspectiva da educação das relações étnico-raciais podem produzir novos aprendizados e comportamentos nos estudantes.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão foi realizado com seis estudantes do ensino médio. A participação foi muito significativa e todos estavam à vontade. Apesar de demonstrarem uma percepção superficial relativa à cultura africana e afro-brasileira, observou-se que o trabalho desenvolvido pela escola tem impactado a vida dos adolescentes e jovens. As atividades voltadas para a educação das relações étnico-raciais por meio de pesquisa, teatro, poesia, apresentações culturais, entre outras, parecem envolver de forma significativa os estudantes. Tal situação também foi reafirmada pelos docentes entrevistados. Percebe-se a importância do trabalho da escola com a diversidade étnico-racial no depoimento de uma estudante quilombola: E assim, da minha parte, porque eu faço parte dois anos que eu tô aqui no colégio, que eu era de outra escola pública, e eu vim para aqui e eu me senti muito honrada, Ave Maria! Por quê? Porque foi uma escola que acolheu, é uma escola acolhedora, que se preocupa com o bem-estar dos estudantes, é uma escola que assim, visa mesmo priorizar diretamente os estudantes quilombolas, é. [...] assim a minha experiência foi maravilhosa, porque eu participei do projeto Por Debaixo da Pele Somos Todos Africanos, onde eu me empolguei, eu me empolguei demais, [...] Foi uma coisa maravilhosa, aquela animação toda, aquela coisa!!! (Estudante).

Apesar dos avanços, alguns temas ainda carecem de maior aprofundamento. Ao surgir uma discussão sobre cotas raciais, houve discursos muito superficiais entre os estudantes. Alguns jovens desejam prestar vestibular no final do ano para a Universidade Federal de Alagoas na qual existe um programa de ações afirmativas com cotas raciais. A reflexão pouco aprofundada dos estudantes sobre este tema revela que a Escola Estadual 9 poderia ter lhes proporcionado um estudo mais denso sobre o mesmo. 142

O papel da direção da escola e/ou da coordenação pedagógica Nas conversas informais e em algumas das entrevistas com as professoras e diretora foi relatado o caso de um estudante negro que era tratado pelo apelido Nego Dé. Esse apelido já o acompanhava, não surgiu na escola. A coordenação pedagógica da escola, ao saber que um professor chamava-o pelo apelido, sugeriu que o estudante fosse tratado pelo seu nome, refletindo junto com o professor que o estudante tinha um nome próprio que deveria ser valorizado. Essa atitude pedagógica, aparentemente simples, demonstra e reafirma que o cotidiano escolar está repleto de situações que podem ser acionadas e trabalhadas pedagogicamente. Pode-se questionar se tal atitude se encaixa em um superdimensionamento do “politicamente correto”, pois o apelido poderia não ser, necessariamente, pejorativo. Seria necessário um maior aprofundamento da observação em campo para compreender a situação. Todavia, vale a pena avaliar, nessa situação, a intervenção da coordenadora no sentido de exigir uma postura e um trato profissional do professor. Uma coisa é o apelido do estudante no espaço privado, e outra coisa é a forma de nomeação desse sujeito em espaços e instituições públicas, como é o caso da escola. Sabe-se o quanto a questão dos apelidos tem sido um fator de humilhação para estudantes negros(as) na instituição escolar. O preconceito racial é capaz, inclusive, de transformar em exposição e vergonha apelidos construídos de forma afetiva no contexto privado. Portanto, a atitude mais profissional do(a) professor(a) é não adotá-los no espaço escolar. Por mais que as relações pedagógicas devam ser permeadas de afeto, não se pode perder o peso da dimensão institucional da escola.

Algumas considerações O trabalho da Escola Estadual 9 aponta para um fator importante: a articulação entre o trabalho com a Lei n.º 10.639/03 na escola, a comunidade escolar e o contexto local. A perspectiva de envolver a comunidade de forma mais ativa nos processos desenvolvidos pela instituição escolar pode ser analisada a partir do aprendizado coletivo que o tombamento da Serra da Barriga proporcionou ao município. Os meses que antecedem o dia 20 de novembro são vivenciados de forma efetiva por diferentes setores da cidade: comércio, poder público municipal, escolas, grupos culturais. A observação em campo revelou que esta situação é considerada pedagogicamente pela escola a qual tenta realizar uma conexão entre os saberes escolares e os saberes presentes nas vivências cotidianas da cidade.

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A intenção não era o trabalho só dentro da escola, mas fazer com o que essas informações chegassem pra comunidade... a abertura da gente foi muito interessante [...] . Porque a gente tem uma preocupação de fazer assim, com que os estudantes começassem a sentir...a sentir a grandeza. De você estar trabalhando a questão afro-brasileira e a gente fez assim, motivou-os pra que eles vestissem, se vestissem de África, essa foi a nossa fala, vamos nos vestir de África. E foi assim, eu chego fico emocionada, porque foi assim muito bacana. [...] Agora era interessante a forma de a gente chegar pra eles, eles querem vestir aquela camisetinha com o nome do estado, aquela coisa de chamar a atenção colorido, então eu digo, vamos fazer diferente esse ano, vamos vestir de África... Mas como? Vamos fazer de conta que nós estamos... cada um foi na sua pesquisa, cada um queria vestir uma roupa diferente e foi muito interessante. Eu sei que na abertura fizemos um desfile, um desfile com as bandas afro daqui. Os instrumentos de percussão que a escola tinha [...] músicas no carro de som, à tarde acenderam as tochas e mais ou menos seis horas eles saíram por aqui, foi à escola e... Nossa! Tínhamos mais ou menos dois mil e poucos estudantes, dois mil e dezoito estudantes. Então foi impressionante a participação dos estudantes! E aí nós descemos por aqui, quando nós olhamos... chamou a atenção de todo o mundo. (Professora).

Quadro 13 – Escola Estadual Monsenhor 9 - União dos Palmares (AL)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola é decorada o ano todo com as pinturas relativas à temática étnico-racial produzidas durante o ano. A conservação da pintura, no entanto, encontra-se precária.

A escola é ampla e conta com boa infraestrutura.

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A gestão da escola trabalha de forma intensa e ativa no intuito de apoiar iniciativas de implementação da Lei.

O Projeto A África Está em Nós foi concebido a partir de 2005 na perspectiva da Lei, para ser trabalhado durante o ano todo e com a participação coletiva. Envolveu todos os profissionais da escola: equipe gestora, docentes, monitores, alunos e pessoal técnico-administrativo.

Lei municipal anterior à Lei n.º 10.639/03 e a necessidade de valorização da cultura afro-brasileira.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A escola apresenta uma biblioteca com boa estrutura e acervo da temática étnico-racial.

O processo formativo apoiado pelo Núcleo Temático da SEED ajudou a sensibilizar professores(as) mais resistentes e motivar os demais.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Os estudantes demonstram postura crítica em relação à discriminação racial e ao mesmo tempo expressam os impactos dos projetos na identificação racial positiva.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Formação superficial em relação à cultura africana e afro-brasileira, além de uma discussão pouco profunda sobre ações afirmativas e cotas.

Apesar da grande movimentação proporcionada pelos projetos, é possível notar falta de recursos financeiros, indisponibilidade de alguns docentes e falta de habilidade de alguns profissionais para trabalhar de forma interdisciplinar, ainda enfatizando ações isoladas e fragmentadas.

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Estado do Rio Grande do Norte Município de Natal – Escola Municipal 10 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental, EJA, Pró-Jovem Número de estudantes: 558 (matutino e vespertino) Primeiro segmento do ensino fundamental: 353 Segundo segmento do ensino fundamental: 205 EJA – noturno: 141 e turmas do Pró-Jovem2 Ano de fundação: 19 de março de 1995 IDEB observado: 3.0 (4ª série / 5º ano) A Escola Municipal 10 situa-se na zona urbana da cidade de Natal e é a única da Vila de Ponta Negra. Em decorrência das mudanças ocorridas na região por ocasião do fenômeno da expansão imobiliária, observa-se que a população negra tradicional da Vila de Ponta Negra está tendo de recuar da orla marítima, onde sempre viveu e criou sua família, para dar lugar a imponentes resorts, pousadas, bares e restaurantes, cujos donos, em sua maioria, são descendentes de europeus. As únicas formas de lazer próximo e gratuito são a praia e os diferentes grupos culturais do entorno, que se apresentam na escola ou em frente à igreja local. Observações do entorno demonstraram uma boa convivência entre estudantes, educadores, pais e comunidade, embora a Vila de Ponta Negra seja referida como violenta, reduto de tráfico de drogas e de turismo sexual, inclusive com crianças e adolescentes. A escola oferece ensino fundamental e tem 3 turmas de primeiro ano, com 77 estudantes; 2 turmas de segundo ano, com 61 estudantes; 3 turmas de terceiro ano com um total de 95 estudantes; 4 turmas de quarto ano, com 120 estudantes; 4 turmas de quinto ano, com 104 estudantes e 4 turmas de sexto ano com um total 2 Não contabilizados no total de estudantes da escola por constar de outra coordenação, utilizando-se apenas o espaço físico.

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de 101 estudantes. Esses estudantes estão distribuídos nos turnos matutino e vespertino. No noturno é ofertada a modalidade de Educação de Jovens e Adultos com 1 turma de cada um dos módulos I, II, III e IV, com 27, 34, 46 e 34 estudantes, respectivamente, e mais 5 turmas do Pró-Jovem. Dessas turmas a escola não tem nenhum registro, porque ficam a cargo de outra coordenação, e elas apenas usam o espaço físico da escola. A escola conta com 10 salas bastante amplas. Na porta de cada uma delas está o nome de um valor a ser cultivado ao longo do ano: Alegria, União, Dedicação, Felicidade, Amizade, Sabedoria etc. No que diz respeito à ventilação, iluminação e mobiliários, também se observa boa adequação. O número de alunos por sala varia entre o 25 e 46 (nas turmas de EJA). Podem-se observar boas condições de atendimento educativo. Há uma biblioteca, com professora responsável e atuante. Além do grande acervo de livros, os estudantes, a todo tempo, solicitam empréstimo de títulos. Sobre a temática étnico-racial, foram encontrados apenas dois títulos e não estavam facilmente visíveis. A escola possui uma horta, onde foram plantadas verduras que enriquecem a merenda produzida na cozinha/cantina intitulada: Cozinha Sabor e Saúde. A merenda é servida num pátio de entrada, no qual os estudantes lancham sentados, tranquilos. Depois de merendar, os estudantes recreiam, e não foram observadas atitudes violentas nem discriminatórias, no período da pesquisa. Na escola, há uma sala de diretoria, considerada pequena, mas muito bem equipada com copiadora xerox, computador, impressora, scanner, ar-condicionado. Também há salas para a coordenadoria, a secretaria, a sala de professores, muito ampla, com uma grande mesa circular, cadeiras, 2 computadores, armários. Nessa sala, café e bolachas eram servidos permanentemente. A escola conta ainda com um laboratório de informática, com professora responsável e atuante, um anfiteatro, quintal com três cajueiros, quadra coberta para festividades e encontro dos estudantes para fila de entrada diária no início de cada turno. Esse mesmo espaço é utilizado para ensaio dos grupos de Pastoril, de Capoeira, de Boi de Reis e de Resistência na Lata ensaiarem, bem como os grupos de idosos da comunidade que vêm se apresentar periodicamente na escola. A observação direta revela um alto índice de estudantes pardos e pretos, distribuídos nos vários espaços da escola, sem observação de atitudes racistas nem discriminatórias por parte dos próprios estudantes e dos educadores. Não foi constatada a presença de pichações de caráter discriminatório.

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A escola demonstrou bastante interesse e disponibilidade em participar da pesquisa. As atividades relativas à educação para as relações étnico-raciais são planejadas e realizadas ao longo de todo o ano letivo, não constituindo trabalho específico ou pontual em datas comemorativas. No acervo de materiais visuais da escola há uma vasta produção relativa ao Projeto Congos de Calçola: maquetes de igreja, três álbuns com 1.500 fotografias, compondo o registro fotográfico de todas as atividades e vivências do projeto, bem como Quadros com pinturas ligadas ao tema trabalhado, instrumentos musicais compostos com grandes baldes plásticos e latas de alumínio, reis e rainhas do congo e outras figuras construídas com barro.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais O Projeto África em Sala de Aula foi desenvolvido por um coletivo de profissionais da Escola Municipal 10, em 2007, e traz a marca da atuação de uma professora da escola, formada em Gestão Democrática pela UNIG-RS, em 1999. Apresenta atividades que fazem referência às três áreas enfatizadas pela Lei n.º 10.639/03: História, Literatura e, mais enfaticamente, as Artes. Nessa área ocorreram muitos momentos de atividades corporais – dança, capoeira, desfile, música, além de atividades baseadas nas artes plásticas, como pintura com técnica acrílica em papéis, em telas, desenho, colagem, montagem de painéis, pintura do símbolo do Olodum. A professora afirma: Fiz, com eles, teatro, dança, jogos, brincadeiras, projetos de trabalhos, palestras, feiras, festejos, trabalhos com a comunidade, produção de textos, confecção de mapas. Atividades muito bem planejadas e com roteiros sempre muito bem definidos e obedecendo a etapas, e passo a passo eu segui pesquisas, estudos, práticas, tudo dentro do contexto que a proposta pedia. Eu acho que foi porque a gente foi buscar na essência... na origem, o porquê dos quilombolas, a ideia das demarcações dos terrenos que o branco tava querendo tomar tudo isso. E veio uma lei que ia proteger os quilombolas que eles estão realmente agora, sendo protegidos. É por aí!

Dado ao seu investimento no trabalho pedagógico ligado à temática racial, em 2008, esta professora foi convidada pela direção para participar, junto com a escola, do Selo UNICEF. Segundo depoimentos, este selo consiste em um projeto de formação 148

para subsidiar as escolas nas discussões acerca do meio ambiente, esportes, política e cultura. Nas reuniões de formação que se seguiram e considerando o histórico da comunidade do entorno, a escola escolheu trabalhar com o selo da Cultura. Pesquisa sobre grupos culturais da comunidade identificou os seguintes: Capoeira, Bambelô, Congos de Calçola, Lapinha, Meninas da Vila, Pastoril, Pau e Lata. Todos os grupos apresentaram-se na escola e os eventos envolveram a comunidade escolar, o entorno e outros convidados. Entre os estudantes, fez-se a escolha do grupo que seria estudado mais profundamente, recaindo sobre Congos de Calçola. Após a eleição e durante o ano letivo, fez-se o resgate da história de vida do Mestre Correia, conforme disse a diretora: “A ideia era contar toda a história, todo o relato de como começou. E assim, o que eu achei bonito foi que eu não conhecia Sr. José Correia, mas fiquei apaixonada pelo velhinho, eu abraçava tanto esse homem porque é aquele jeito...”. À medida que se construía a história de vida do Mestre Correia, fazia-se também um estudo acerca da comunidade e de suas tradições porque, segundo a diretora, […] esse bairro é habitado por um pessoal nativo nascido aqui na Vila de Ponta Negra. Agora não, que teve a expansão mobiliária; aí mudou um pouco essa situação... Então a gente trabalha muito nessa perspectiva, de ver a questão da raça, das diferenças.

Atualmente grupos que se originaram do estudo realizado ao longo de 2008 ensaiam duas vezes por semana, no horário da noite, na escola. Em 2009 a escola investiu na consolidação dos grupos culturais, com o projeto para conhecer a história de vida das rendeiras da comunidade, a partir do Projeto Congo de Calçolas, conforme entrevista de uma das professoras: [...] peguei vários nomes dos grupos que tem aqui, e a gente junto com os estudantes fizemos a eleição, e como eu morava perto dos Congos de Calçola, eu ia ter mais proximidade com eles, ia ter mais contato e mais tudo, como eu tive acesso às revistas e tal. Até um pouco antes dele falecer [Mestre Correia], ele trouxe outro CD pra mim, novo, tal. Veja que criou um vinculo muito grande. Eu não tinha essa amizade, mas depois que foi... a turma escolheu e tinha esses parentes todos por aqui, eu me envolvi mais com eles assim. E eu achei fantástico esse envolvimento. E eu acredito que foi a sementinha lançada. 149

Eu sempre busco artes e ofícios na linguagem e na literatura que atenda às necessidades desses estudantes como, por exemplo, a rendeira. Eu trabalhei o tema da rendeira, acho que Roseana Muray, se não me falha a memória. E a gente trabalhou esse tema, até na Educação Infantil, que eu trabalhava à tarde na Educação Infantil, A bailarina é de Roseana Muray, acho que a rendeira também é de Roseana. Dos pequenininhos até os maiores eu trabalhei nessa linha, ampliando a visão deles. Entendeu? Acho que é por aí, a gente constrói através da estética visual, montando painéis... os estudos das cores, linhas e formas, a constante, a profundidade da arte visual e estética.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho As práticas observadas são coletivas, uma vez que envolvem diferentes turnos, turmas e ações desenvolvidas extramuros, no laboratório de informática, na biblioteca e no pátio, confirmando a existência de articulação entre os docentes, os responsáveis por esses espaços educativos e o trabalho com a questão racial. Todavia, a observação em campo permite apontar a professora de História, com formação específica e conhecimento sobre o trabalho com relações étnico-raciais, como a docente que mais se destaca no trabalho e, juntamente com a direção e coordenação, articula outros profissionais da escola e a comunidade.

O grupo de discussão com os(as) estudantes A participação nos grupos culturais é uma oportunidade ímpar para os estudantes e foi destacada nos depoimentos durante o grupo de discussão. Os(as) estudantes atribuíram a essa experiência um momento importante para empreender viagens, afastar-se da criminalidade, aprender a dançar, cantar, melhorar na escola e conviver com bons e dignos professores(as), exemplos a ser seguidos. Durante o grupo de discussão, os(as) estudantes demonstraram a importância da proposta para além dos muros da escola: Ele (Sr. José Correia) era nosso... ele treinava a gente, assim, dos pequenos era quem treinava a gente, aí como ele faleceu, agora, os pequenos tão dançando só pelo CD que ele gravou. Ele deixou uns CDs gravados, ele deixou um CD pra

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gente, pra gente treinar em casa e aí de vez em quando a gente vai dançar com os pequenos pra ensinar mais. Tem a professora S., que também faz parte, foi ela quem fundou lá no colégio pra gente dançar, ela que chamou. A gente se inspirou e começou a dançar. E hoje em dia a gente tá aí dançando. (Estudante). Meu tio morreu faz três meses. Minha mãe diz que eu tenho de assumir o lugar dele, para não deixar o Congo de Calçola morrer. Mas sou pequeno, não sei se quero ou consigo. (Estudante).

Do ponto de vista conceitual, os(as) estudantes demonstraram pouco conhecimento sobre questões históricas, tais como o continente africano e sua relação com o período da escravidão no Brasil. Revelaram saber muito pouco sobre o que ocorreu na África antes e depois desse processo.

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica A gestão está bastante envolvida com os trabalhos, assumindo o compromisso de incentivar os professores a planejar e colocar em prática as propostas. Em conversas informais com docentes, pedagogas, bibliotecária e outros profissionais, percebeu-se que a presença da diversidade e da questão étnico-racial constitui uma preocupação constante, e as atividades desenvolvidas requerem a participação coletiva. Observou-se que a atuação da coordenadora pedagógica foi preponderante no processo de colaboração com o corpo docente. No que diz respeito ao modo como se insere nas discussões ligadas à educação das relações étnico-raciais, a coordenadora afirma: Nosso limite é a questão de você sugerir e esperar as adesões. A gente não pode impor ao professor que trabalhe, que tire seu conteúdo e planejamento. A gente sugere, a gente faz estudos. Agora, a outra parte fica... boa parte disso fica na mão do professor. Vai ter aquele professor que adere e tem outros que não. Eu acho que isso é um trabalho de formiguinha e a gente deve fazer, mesmo que o resultado não seja pra já, mas esse resultado uma hora vai aparecer, com certeza.

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A coordenadora também está envolvida na reformulação do projeto político-pedagógico da escola, conforme esclarece: [...] o Projeto Político Pedagógico está sendo reconstruído, será o momento que nós estamos fazendo uma reforma exatamente para incluir a questão da inclusão. Nosso projeto de inclusão está sendo feito, para ser anexado ao PPP, será o momento... Foi muito bem vinda a sua presença, serviu para despertar, pra gente fazer a mesma coisa acerca da Lei n.º 10.639/03.

Formação continuada Não foi possível verificar in loco atividades de formação continuada de professores(as) na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. A proposta de formação detectada foi a realizada pela Secretaria Municipal de Educação (SMED) de Natal, em 2007, em convênio com o MEC. Quatro professores foram encaminhados para o curso, sendo que dois permaneceram nele até o final. Apesar dos avanços na prática pedagógica desta escola, os depoimentos apontaram um baixo envolvimento docente nos processos de formação, além de escassez de materiais. Tal situação impacta os trabalhos desenvolvidos e a formação dos(as) estudantes.

Algumas considerações Em seus depoimentos, pais, diretora, coordenadora, professora, estudantes demonstram ter lançado mão de inúmeras estratégias para a realização do projeto didático. Tanto as entrevistas quanto os registros fotográficos demonstram que essa vivência foi muito bem-sucedida. Percebe-se, portanto, que a escola orienta a prática introdutória dos saberes africanos e vem possibilitando, apesar das dificuldades, um trabalho que tem continuidade por três anos consecutivos. Durante a observação em campo foi possível observar a presença da comunidade levando seus filhos à escola e procurando a direção para conversas, esclarecimentos e solicitação de documentos. A diretora enfatizou o aspecto da aproximação entre a escola e a comunidade:

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Quando a gente trabalhou a questão do selo UNICEF com os meninos... você acredita que vinham mães.... eu não falei pra você que tiveram entrevistas com o Sr. José Correia? Então tinha mãe que vinha que era aquela que fazia a merenda. Como tinham várias outras: umas faziam merenda, outras lavavam, outras ficavam lá, ajudavam pra ajeitar figurino, se era pra dançar, se era pra fazer alguma coisa, pra arrumar até a exposição que a gente fez, era assim pra ajudar. Acredito até que em casa pra fazer aquelas maquetes algumas mães devem ter ajudado.

Nas entrevistas constatou-se que a Lei n.º 10.639/03 constituiu referência para a realização das práticas pedagógicas e que houve uma variabilidade de atores envolvidos na realização e no desenvolvimento dessas práticas pedagógicas realizadas: ONGs ligadas ao combate à violência contra crianças e às doenças sexualmente transmissíveis, a UFRN, a UNICEF, as Edições Paulinas, os grupos culturais da comunidade e as rendeiras. Entretanto, a riqueza da proposta se debate com problemas que precisam ser enfrentados. Constatou-se a indisponibilidade de recursos financeiros para a realização dos projetos vinculados à Lei n.º 10.639/03. Professora, diretora e coordenadora afirmaram que tiveram de aportar recursos financeiros do próprio bolso para realizar o trabalho. As práticas observadas nessa escola se aproximam de práticas pedagógicas de trabalho com a Lei n.º 10.639/03 e da educação das relações étnico-raciais como orientam as Diretrizes Curriculares, muito embora existam lacunas que necessitam urgentemente ser preenchidas de modo que os educadores e a escola possam aportar conhecimentos que deem conta dos princípios educativos da “consciência política e histórica da diversidade, ações de combate ao racismo e às discriminações, saberes da história da África e dos afrodescendentes”, uma vez que todos(as) os(as) entrevistados(as) demonstraram necessitar desses aportes.

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Quadro 14 – Escola Municipal 10 - Natal (RN) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

Na porta de cada sala está escrito um valor a ser cultivado: alegria, união, dedicação etc. Não há pichações nos banheiros.

A estrutura encontra-se em muito bom estado, com salas espaçosas e bem cuidadas.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

A gestão está bastante envolvida com os trabalhos: assumiu o compromisso de incentivar os professores a planejá-los e colocá-los em prática.

O projeto África em Sala de Aula começou em 2007 e motivou a criação do Projeto Congo de Calçolas conduzido pela professora de História. Em 2008 e 2009, a escola realizou o projeto Rendeiras da Comunidade.

Motivações para a realização do trabalho

A percepção da diversidade cultural existente no entorno da comunidade e as heranças africanas marcantes nesses grupos.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca conta com uma profissional e um grande acervo muito utilizado pelos estudantes. Porém, o acervo étnico-racial não se encontra muito visível.

Quatro professoras foram encaminhadas para um curso oferecido pela SMED e pelo MEC; apenas uma concluiu o curso.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Ênfase na aceitação da diversidade e na afirmação de uma identidade comunitária com fortes traços afro-brasileiros.

Expressão de poucos conhecimentos sobre a África e a questão afro-brasileira.

Fraco envolvimento docente nos processos de formação docente, além de escassez de materiais, o que impacta nos trabalhos desenvolvidos.

Estado de Pernambuco Município de Olinda – Creche-Escola 11 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: educação infantil Número de estudantes: 77 Matutino: 13 (alfabetização com letramento) Horário integral: 64 (creche) Ano de fundação: 16 de março de 1986. A escola situa-se numa região bem servida de linhas de ônibus, possui vasto comércio, rede bancária, praças e parques. Está muito próxima à orla marítima, embora as famílias atendidas pela escola sejam originárias dos bairros de elevada pobreza. Atende-se em torno de 80 crianças de 2 a 5 anos de idade, oriundas de famílias das áreas pobres e periféricas da cidade. A creche tem uma tradição espírita, mas, segundo as informantes, não pratica nenhum tipo de proselitismo, e no seu corpo de profissionais há pessoas oriundas de diferentes credos religiosos. A escola funciona com um Quadro rotativo de funcionários cedidos pela Prefeitura e outro Quadro de profissionais que atuam de forma voluntária: psicólogos, pediatras, dentistas, fonoaudiólogas. Como se trata de uma creche conveniada à Prefeitura de Olinda, esta se responsabiliza pela merenda, liberação de sete profissionais municipais, apoio de uma escola-base que guarda documentos escolares, efetua orientações educativas e a participa em eventos formativos. Como a escola é uma creche comunitária, durante todo o dia pais e mães circulam pelo espaço, além de voluntárias, senhoras que organizam o dia a dia, cortam, costuram, vendem roupas usadas, planejam os trabalhos e eventos a ser realizados, tomam decisões coletivas, participam das atividades escolares, ajudam na distribuição e produção da merenda e também em festas e comemorações.

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A educação infantil se organiza da seguinte forma: 20 crianças na creche II (2 anos), 20 na creche III (3 anos), 24 na pré-escola I e 13 na pré-escola II. Desses, 64 estudantes passam o dia na escola, das 7:30 às 16:45, e 13 saem ao meio-dia, porque não estão no sistema de creche. Segundo a coordenadora pedagógica, a inclusão de crianças com deficiência ou em situação de risco é um dos critérios de enturmação; dá-se preferência a essas crianças para realização de matrícula na creche. Na entrada da creche há uma lojinha para venda de roupas usadas, visando angariar fundos para a execução dos projetos do Centro Espírita mantenedor da instituição. Há um pequeno jardim logo na entrada, um pátio para brincadeiras e contação de histórias e um pequeno teatro. Entre outros desenhos na parede, observaram-se a figura de um indígena, a personagem do livro Menina bonita do laço de fita e o coelho dessa conhecida história de Ana Maria Machado. Dentro da escola há uma sala de espera, onde se faz fila para entrar nas salas de aula. As salas de aula e todo o corredor não possuem boa iluminação nem ventilação. As salas são pequenas, e a quantidade de estudantes varia de 13 a 24 crianças. Nas paredes há pinturas de capoeiristas, blocos de carnaval, palhaços etc. A escola possui uma biblioteca enorme em relação ao tamanho dos outros espaços, com um acervo de 2.300 livros, farto acervo sobre a temática étnico-racial, bem visível e em suportes acessíveis, atendendo ao tamanho dos pequeninos. Muitos CDs, DVDs, enciclopédias, muitas fantasias para caracterização de personagens e encenação de peças teatrais e três computadores. As brincadeiras são animadas; há momentos dedicados à alimentação coletiva, ao repouso, à contação de história, sem maiores incidentes de qualquer espécie. O ambiente físico retrata a diversidade étnico-racial nos cartazes, nos materiais visuais, nas crianças atendidas e nas inúmeras pinturas. Nessa instituição participam associações comunitárias, grupos religiosos espíritas, entidades do Movimento Negro, como o Daruê Malungo, do Mestre Meia-Noite, e o Maracatu Nação Erê, com crianças do bairro do Pina (Recife, PE).

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais As práticas observadas são apregoadas como coletivas pelos informantes da escola. Tiveram início em 2003, quando uma das professoras desenvolveu o projeto intitulado Maracazinho: Valorizando a Cultura Afrodescendente na Educação Infantil e foi ganhadora do prêmio CEERT. Era objetivo do projeto vivenciar, de forma 156

interdisciplinar, a cultura pernambucana afrodescendente na expressão do maracatu de baque-virado (dança e música), bem como elevar a autoestima das crianças, despertando-lhes a valorização da diversidade cultural e étnica de Pernambuco. As principais atividades buscaram centrar-se em rodas de conversa, leituras de textos, listagens de nomes de personagens e adereços, confecção de instrumentos musicais com a colaboração dos pais e mães das crianças, encenações do maracatu e socialização das atividades com as outras turmas. Verificou-se que Artes e Literatura – áreas enfatizadas pela Lei n.º 10.639/03 – foram cobertas no trabalho realizado pela escola. Como resultados alcançados salientam-se o desenvolvimento da oralidade, o desenvolvimento da linguagem corporal e a construção preliminar da noção de diversidade cultural-étnica. No trabalho da Creche 11 com Artes e Literatura, a introdução do conceito de negro e de afrodescendência no seu ensino de forma interdisciplinar tornou-se um imperativo político-pedagógico e tem o respaldo da história de vida dos educadores, das crianças, de suas famílias. Segundo a coordenadora pedagógica, proposições educativas que contemplam o trabalho com uma educação pluriétnica e pluricultural contribuem para a melhoria das relações entre os indivíduos e os diferentes grupos humanos. Entre as crianças devido ao lugar de origem, à própria educação, exigimos que se chamem pelo nome de batismo para evitar a despersonalização. No bairro agem com discriminação, apelidam de “Aquele Meu Preto”, “Café”, “Pretinho”, batemos muito nessa mesma tecla, e a mudança de comportamento ocorre. (Coordenadora pedagógica).

A percepção da prática de racismo e/ou discriminação por parte da dirigente e da coordenadora é um fator importante. A identificação dessas práticas possibilita ações para combatê-las, na escola e na sociedade. Durante o trabalho de campo não foi possível verificar a presença da discussão da Lei n.º 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em cursos de atualização, extensão, jornadas pedagógicas, encontros semanais, grupos de estudo, entre outros.

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Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho A professora que iniciou o trabalho não atua mais na escola; no entanto, a semente lançada continua a informar as práticas cotidianas da Creche Escola 11, conforme depoimentos da diretora e da coordenadora pedagógica, respectivamente: Atendemos a uma clientela na grande maioria pertencente à raça negra. Então, isso já nos direciona nesse sentido de uma visão de maior respeito maior atenção no trabalho (Diretora). Nossa preocupação é trabalhar com as famílias e as crianças a temática do negro e da negra. Isso começou com a Prefeitura Municipal de Olinda e se percebeu a necessidade de se investir nessa educação.

Essa situação revela a presença do enraizamento do trabalho com relações étnico-raciais nesta escola. Diferentemente de outras experiências, a Creche Escola 11 revela que houve uma articulação do coletivo de profissionais da escola em torno do trabalho, o qual não se reduziu à professora que iniciou a discussão.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão foi composto por cinco crianças pardas (três meninos e duas meninas) com idades entre 4 e 5 anos. Três foram indicadas pela direção e duas escolhidas pelos(as) pesquisadores(as). Como elemento desencadeador da conversa com as crianças, optou-se pela sua participação no grupo de capoeira, sob a condução de um docente. Solicitou-se às crianças que falassem e desenhassem sobre a capoeira, mostrassem as cantigas conhecidas e os passos aprendidos. Na biblioteca da escola, oportunizou-se que as crianças pudessem livremente lançar mão da brincadeira e expressassem, usando fantasias, o que sabiam sobre a cultura afro-brasileira, além de escolher livros e realizar atividades de reconto de histórias. As crianças se fantasiaram, dançaram, contaram histórias, reproduziram gestos com euforia e desenvoltura. Percebeu-se a presença de um trabalho cuidadoso a respeito de alguns elementos da cultura afro-brasileira com crianças da educação infantil. Ao lado da capoeira, a literatura infantil ocupa um lugar de destaque nesse trabalho.

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Não foi possível discutir sobre questões referentes ao continente africano com crianças tão pequenas, mas pôde-se perceber que elas faziam referências, influenciadas pelo trabalho do professor de capoeira. No comportamento das crianças, não se observaram atitudes negativas e nem tratamento estereotipado em relação ao pertencimento étnico-racial umas das outras.

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica A direção e a coordenação pedagógica mostraram-se como grandes estimuladoras do trabalho da creche. A prática pedagógica observada se orienta no combate ao racismo e às discriminações, bem como na construção de uma autoimagem positiva, autoestima e consciência da diversidade étnica, conforme relato da diretora. Todavia, esse trabalho ainda carece de maior formação do corpo docente para saber lidar com os complexos resultados que tal processo desencadeia. A gente ver a questão dentro do contexto social, do contexto da história do nosso povo, então dentro do estudo da realidade a gente sempre teve em mente essa questão, essa vontade, esse sentimento de lutar contra os diversos preconceitos. Principalmente em se tratando de um povo que... o nosso povo que na grande maioria também é negro ou mestiço. E o que a gente, pelo menos com essa experiência aqui de creche, o que nos fez despertar mais pra necessidade de estimular muito o trabalho nessa área é a questão da autoestima. O problema que a gente mais vivenciou aqui, eu num sei se a coordenadora chegou a mencionar, mas a gente teve casos fortes de negação do próprio sujeito. A gente vivenciou uma criança aqui, que não queira ser negra e foi terrível, porque nada do que fosse feito para estimular, melhorar a autoestima e reconhecer que ele era belo como negro e que o negro é belo, não surtia muito efeito. Ele tinha primos brancos e tinha familiares que, por conta de suas fragilidades, elogiavam muito a beleza do branco. Então ele queria ser branco como o primo. E aqui a gente não tem essa formação. Mas uma coisa que nos sensibiliza muito é o trabalho que a gente faz com Artes e principalmente com a Literatura. Então se focalizou bastante a questão afro na literatura, principalmente estimulando a beleza, a importância da raça e a valorização do sujeito negro. (Diretora).

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A coordenação pedagógica informou a existência de materiais de suporte para o trabalho docente, tais como apostilas de cursos de formação desenvolvidos pela Prefeitura de Olinda e o material do Projeto do Instituto C&A – Programa Prazer em Ler. Também colaboram com as atividades da escola o Grupo do Nascedouro de Peixinhos, o Maracatu Magê Molê, a Rede de Bibliotecas, o Mestre de Capoeira Meia-Noite, o Maracatu Nação Erê, o Grupo Boca do Lixo, e o Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF) e a mestra Delma Josefa da Silva, em torno da formação proposta pela Lei n.º 10.639/03. A perseverança, a ampliação e a continuidade do trabalho de educação das relações étnico-raciais com outras linguagens como a capoeira devem-se aos investimentos em formação continuada, bem como ao apoio das famílias, conforme depoimento da coordenadora pedagógica: “Temos o apoio do Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF). Uma turma trabalhou o livro Menina bonita do laço de fita leitura, canto, a história, tudo mexeu bastante ao ponto das famílias virem à escola, em 2005”.

Algumas considerações As opiniões positivas sobre as ações desenvolvidas pela escola fizeram parte dos vários depoimentos colhidos durante a observação em campo. Contudo, a formação continuada realizada ainda se mostra insuficiente e não atinge todos os profissionais. Assinale-se que a diretora e a professora disseram não conhecer a Lei n.º 10.639/03, apesar de estarem envolvidas em um trabalho que visa à educação das relações étnico-raciais. Dessa forma, observa-se que a articulação entre a formação de professores(as) para a diversidade étnico-racial, o planejamento das atividades e as práticas observadas se dá na escola inicialmente por conta da formação da Prefeitura de Olinda, por meio da projeto Maracazinho, do CCLF, e do Prêmio CEERT. Também se deve à atuação da coordenadora como mediadora do processo, na promoção da contação de história, que é fundamental para a ocorrência do trabalho coletivo, uma vez que atinge estudantes, educadores e famílias. Como limites que reduzem as potencialidades das práticas observadas na realização de uma educação das relações étnico-raciais, podem ser citadas a insegurança relacionada à rotatividade de professores(as) na creche e, principalmente, a falta de verbas fixas. Tal realidade, lamentavelmente, ainda se faz presente em outras instituições de educação infantil no país, as quais ficam na dependência de doações e ações assistencialistas, dificultando a continuidade do trabalho. 160

Quadro 15 – Creche-Escola 11 - Olinda (PE) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Aparência da escola

Estrutura física da escola

As paredes ostentam pinturas de capoeiristas, blocos de carnaval e palhaços e outras imagens referentes à diversidade étnico-racial.

Apesar da boa estrutura física da escola, a ventilação e a iluminação não são adequadas.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Tanto a diretora quanto a coordenadora demonstram sensibilização pela questão racial e motivação para implementação os trabalhos.

Em 2004, uma professora foi premiada no 2º Prêmio CEERT com o Projeto Maracazinho: Valorizando a Cultura Afrodescendete na Educação Infantil. Ela já não está na instituição, mas o trabalho continua.

Motivações para a realização do trabalho Percepção da diversidade étnico-racial das crianças articulada com a necessidade de resgatar as contribuições culturais do Maracatu.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A escola possui uma enorme biblioteca e farto acervo étnico-racial, além de muitos materiais de apoio (CDs, DVDs) e fantasias infantis.

A coordenadora informou a realização recente de curso de formação continuada oferecida pela SMED em parceira com movimento negro e ONGs. Todavia, a formação mais aprofundada apresenta-se como uma necessidade das profissionais.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Impacto positivo na construção identitária dos(as) estudantes negros(as). As crianças revelam desenvoltura e entusiasmo diante dos trabalhos.

As crianças apresentam desenvoltura em relação aos conhecimentos sobre expressões culturais afro e gosto pela literatura infantil que tematiza a questão afro-brasileira. Possuem noções sobre África advindas do trabalho com a capoeira que devem ser consideradas interessantes, em virtude de sua idade.

Apesar da sensibilidade da equipe gestora há desconhecimento da Lei e suas Diretrizes. Embora o Projeto Maracazinho tenha deixado raízes nas práticas pedagógicas, estas ainda carecem de um trabalho mais sistemático que vá além da boa vontade de superar preconceitos.

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Estado do Piauí Município de Teresina – Escola Estadual 12 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino médio Número de estudantes: 2.173 Matutino: 931 Vespertino: 881 Noturno: 361 Ano de fundação: criado em Oeiras, primeira capital da província, pela Lei n.º 198, de 4 de outubro de 1845, sendo sua última inauguração em Teresina em 1936. Ocupando uma área de 6.400m2, com 3.200m2 de área construída, a Escola Estadual 12, fundada em 1945, é considerada referência no ensino público local, oferecendo apenas o ensino médio. O Quadro de funcionários conta oficialmente com 125 professores(as) e 79 funcionários(as). A escola funciona em três turnos. O ingresso no corpo discente da escola é feito por meio de um exame anual de admissão. Mas outras exigências são estabelecidas, como o uso obrigatório do fardamento, principalmente no horário diurno, rigor no cumprimento dos horários de chegada e na circulação nas dependências da escola em horário de aulas. A escola chama a atenção por sua imponência entre os outros imóveis da localidade, em virtude de aspectos mais evidentes, como o nome na fachada e sua dimensão, e da própria arquitetura, que segue um estilo moderno. Nas ruas do seu entorno, encontram-se unidades do SENAI e SESI, uma sede do Sindicato dos Trabalhadores em Educação Básica Pública do Estado do Piauí (SINTE-PI), alguns pequenos estabelecimentos comerciais (bares, serviços de xerox, lan-house, papelaria etc.). Até recentemente estava instalada na vizinhança a Associação Cultural Coisa de Negro, que existe há dezoito anos e funcionou durante nove anos no local. 162

A estrutura física da Escola Estadual 12 é formada por 20 salas de aula, uma sala para o grêmio estudantil, seis laboratórios, um auditório, sala da diretoria, secretaria, sala do arquivo, gabinete médico, sala do Serviço de Orientação Educacional (SOE), que não está funcionando, sala de professores(as), biblioteca, quadra poliesportiva, setores de Educação Física e de Artes. Há ainda uma sala com o serviço de reprografia para a própria escola, dois banheiros para funcionários no térreo, dois banheiros para estudantes no térreo e dois banheiros no primeiro andar. As salas de aula são, na sua maioria, amplas e chegam a comportar em média 50 estudantes. As condições de conservação estavam um tanto precárias, com ventiladores quebrados, carteiras antigas, Quadros desgastados etc. Nas paredes e portas dos banheiros, há algumas pichações com termos preconceituosos que se dirigiam principalmente aos homossexuais. Não foi constatada nenhuma expressão de intolerância desse tipo referente aos negros. Ao contrário, havia mensagens de identificação com grupos artísticos musicais, como pagodeiros ou grupos de hip-hop, a exemplo dos Racionais. A biblioteca conta com um acervo reduzido para o número de estudantes. Não há nenhum material específico que contemple a questão étnico-racial, salvo a abordagem tradicional nos livros didáticos, principalmente de História do Brasil. Em relação à inclusão de pessoas com deficiência, não há adequação efetiva da estrutura da escola, como a instalação de corrimãos, rampas de acesso nos vários ambientes ou no elevador. A escola tem tentado contornar essa situação acomodando esses estudantes nas salas no pavimento térreo.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais No ano de 2004, foram implementados os projetos Poesia e Música: Uma Abordagem da Influência da Literatura Social e Projeto Interdisciplinar Sobre Preconceito Racial, desenvolvidos por duas professoras. O projeto Poesia e Música teve como objetivo a discussão e a valorização da contribuição negra para a poesia e a música local. Retomou conceitos importantes para a compreensão dessas práticas culturais e ficou entre os finalistas da segunda edição do Prêmio CEERT (2004). O Projeto Interdisciplinar Sobre Preconceito Racial teve como objetivo conscientizar a comunidade escolar sobre o tema do preconceito, buscando formas coletivas para minimizá-lo. Para tanto, procurou identificar as principais manifestações de preconceito racial na comunidade escolar e os motivos que levaram os(as) estudantes a 163

adotarem atitudes preconceituosas. Durante a execução do projeto, a equipe responsável de educadores(as) militantes e de professores(as) procurou abordar criticamente o tema do preconceito racial, relacionando-o com outros temas, como direitos humanos, direitos das crianças e adolescentes, ética e cidadania, a fim de colaborar com a formação social e individual do corpo discente da escola. Foram desenvolvidas discussões, pesquisas, palestras e oficinas nas disciplinas Língua Portuguesa, Artes, História e Geografia. As atividades de ensino priorizaram conteúdos específicos para cada área, envolvendo a diversidade cultural, o preconceito racial, o racismo e os conhecimentos sobre o continente africano. Todavia, de acordo com os dados de campo, as mudanças na gestão e aspectos políticos internos inviabilizaram a continuidade das ações.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho O Projeto Interdisciplinar teve como protagonista a coordenadora pedagógica, autodeclarada negra, formada em História e com pós-graduação lato sensu em Gestão Tecnológica. Segundo a coordenadora, a construção do projeto partiu de sua indignação quanto ao sofrimento da população negra, da constatação da exclusão e marginalização dos negros, inclusive na escola. Reforçou, ainda, que contou com a ampla colaboração da ex-diretora adjunta da escola (atualmente na escola como professora de Geografia), chegando a participar de várias conferências e palestras sobre a temática. Lamenta o fato de não terem conseguido dar continuidade ao projeto, apontando as questões políticas como causa da interrupção, sem fornecer detalhes. O professor de História entrevistado e que se destacou como importante colaborador nessa iniciativa informou que não conhecia o projeto nem a Lei n.º 10.639/03 antes de ser convidado por uma das professoras para trabalharem juntos por três anos. Ele afirmou que, durante a fase de elaboração, em 2005, houve a participação dos estudantes, sendo ouvidos em relações a ideias e sugestões para o projeto.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram do grupo de discussão seis estudantes, sendo cinco mulheres e um homem. Destes, duas estudantes se autodeclararam mulatas, uma negra, uma parda, outra não declarou a raça/cor e o jovem autodeclarou-se pardo. Três mulheres participavam da Associação Cultural, voltada para a temática étnico-racial. No momento da pesquisa, eles estavam no 2º e 3º anos do ensino médio, com idade variando entre 16 e 21 anos. 164

Os(as) estudantes também falaram do desconhecimento sobre o debate em torno da Lei n.º 10.639/03. Um jovem registrou que nunca lhe falaram do assunto quer na Escola Estadual 12, quer na escola particular onde estudava anteriormente, mas que já chegou a ouvir sobre o assunto pela mídia, pela internet. Uma das estudantes disse que nesses e em outros casos, algumas vezes são os próprios estudantes que trazem para dentro da escola as informações, aparentemente cumprindo um papel que deveria ser da direção, da coordenação, do corpo docente em geral. Outra estudante destacou a importância da Associação Cultural em mostrar que o negro tem seu valor: “Hoje em dia o que eu sei sobre a nossa cor e as outras religiões eu devo a eles, porque eles conversam muito, nos escutam, procuram sempre nos incentivar pra o melhor, pra não ter preconceito com nada”. Ela relatou ter assistido, logo que ingressou na escola, a uma pequena apresentação da Associação, em que esta falava, de sala em sala, sobre beleza negra etc. Trata-se de iniciativas da Associação e não da escola. Apontou que o atual diretor não dá muita importância a esse tipo de trabalho, diferentemente da diretora anterior, que sempre procurava se articular com esse e outros grupos e lhes dar espaço na escola para que apresentassem suas manifestações culturais e o trabalho social. Apesar de também manifestarem uma percepção harmoniosa sobre o ambiente escolar, quando indagados sobre suas experiências pessoais, os(as) estudantes revelaram experiências marcantes de racismo que dificilmente não se refletiriam na escola. Segundo eles, a direção da escola tem sua parcela de responsabilidade no atual estado de inércia em relação à temática racial e outros assuntos. Uma estudante afirmou: “o diretor não vê que a escola está cheia de adolescentes” e que, por isso, caberia a ele proporcionar atividades de esclarecimento sobre diversos assuntos. Outra estudante foi enfática ao dizer que, se o colégio fizer uma palestra sobre a questão étnico-racial, com certeza, os(as) estudantes participarão, mesmo que não sejam todos(as). Nos casos em que a ideia partiu dos próprios estudantes, esbarrou-se na burocracia e na falta de apoio.

O papel da direção da escola e/ou coordenação pedagógica Em relação à difusão da Lei n.º 10.639/03 entre o corpo docente, o diretor apresentou-se como alguém que tem conhecimento do assunto e afirmou a necessidade de sua disseminação, como se vê: “eu creio que 90% das pessoas nem conhecem a lei [...] precisa divulgar mais”. Porém, o mesmo diretor faz questão de

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salientar que, em sua opinião, a Lei n.º 10.639/03 não influencia e acha mesmo desnecessária a sua aplicação porque “conhecimento é universal”. Nos casos em que houve contato mais direto dos gestores e docentes com as discussões sobre a Lei n.º 10.639/03, este não aconteceu exatamente por um debate instalado na escola. A coordenadora pedagógica, por exemplo, afirmou ter conhecido esse instrumento legal por meio das Conferências Estaduais da Igualdade Racial ocorridas em 2005 e 2006, divulgadas pela Secretaria Estadual de Educação. A partir daí se tornou multiplicadora junto a outros(as) professores(as). A situação narrada pela coordenadora pode ser considerada uma demonstração de como a propagação do debate mais amplo sobre o tema das relações raciais. Isso porque, mesmo sendo realizado por meio de órgão oficiais tais como as secretarias de educação, termina dependendo, em grande medida, no interior da escola, do compromisso e da sensibilidade de alguns, e acontecendo por vias informais ou não oficiais, mesmo tendo uma lei que o ampare. A fala da própria coordenadora reflete isso: “Na verdade, aqui na escola essa Lei, ela ainda não foi implementada, e a gente tá aguardando. A gente tem, assim, orientações de que a Lei tem que ser implementada, mas a gente precisa de um treinamento, a gente precisa de uma formação”. E completa: “eu, particularmente, acho que sou a única que já ouvi falar, que já tive oportunidade de ouvir palestras, de ouvir seminários e conferências em relação à Lei”. Os(as) professores(as) foram unânimes em concordar que há falta de formação específica para trabalhar com o tema, destacando que nunca estiveram envolvidos em qualquer programa promovido quer pela Secretaria Estadual de Educação, quer pelo próprio MEC. Um dos professores entrevistados confirma o tipo de rigor colocado no calendário e na carga horária dos(as) professores(as) como uma das expressões dessa falta de estímulo por parte das instâncias administrativas superiores e diz que sua formação vem basicamente das leituras e de sensibilidade de perceber a questão da discriminação, que é muito visível em nossa sociedade. À lacuna na formação docente soma-se a falta de material pedagógico específico para utilização na escola. Assim, aos profissionais resta recorrer ao livro didático como subsídio para a elaboração de aulas, projetos e outros materiais com seus estudantes. Sobre isso, a coordenadora pedagógica lembrou que a escola recebeu uma caixa com vários livros coloridos sobre temáticas diversas, como a inclusão social, a solidariedade e a questão racial dentro do campo dos direitos humanos. Aparentemente, são livros que se diferenciam dos didáticos comumente utilizados. Porém, lamenta o fato de não terem encontrado um momento para discutir o material, ainda que não fosse considerado mais adequado para o trato da questão racial em si.

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Notam-se algumas contradições nos discursos encontrados. A denúncia sobre o pouco investimento na formação continuada apresentada pelos entrevistados deve ser um alerta e, de fato, ocorre em outras realidades observadas durante o trabalho de campo. Porém, a afirmação de que a escola recebeu material paradidático como apoio ao debate sobre a inclusão e, dentro deste, da temática das relações raciais, deve ser considerada. Sabe-se que as escolas têm autonomia financeira e pedagógica para pensar a formação em serviço dos seus profissionais, de acordo com as suas possibilidades e realidade. Para que isso aconteça, a discussão coletiva do conjunto de profissionais e a flexibilização dos tempos e espaços se tornam medidas necessárias. São iniciativas que deveriam ser desencadeadas por todos os profissionais da escola, sobretudo aqueles que ocupam o lugar da gestão e da coordenação. Indaga-se: até que ponto as escolas apresentam uma postura acomodada diante dessa situação, esperando que o poder público realize sozinho todo o processo de formação, e acabam não assumindo a responsabilidade pedagógica e profissional de investimento interno na formação da própria equipe? Assumir essa responsabilidade implica, inclusive, o desencadeamento de um processo de pressão sobre os órgãos públicos responsáveis pela gestão do sistema de ensino, baseada em um diagnóstico sério sobre as lacunas existentes e uma proposta efetiva de formação. É nesse contexto que as discussões sobre a formação em serviço na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 podem ser incluídas. Sobre as manifestações da questão étnico-racial entre as relações interpessoais no cotidiano da escola, o diretor negou de forma contundente e disse até que não acredita haver racismo no Brasil, e particularmente no Piauí, como acontece em outros lugares do mundo. Para ele, trata-se de uma “cordialidade”, sem ser subserviente. Por isso, considera um absurdo retomar essa dimensão e citou como exemplo a exigência de autodeclaração sobre raça/cor em certos documentos, pois, segundo ele, a quantidade de melanina da pele é apenas um detalhe no conjunto da raça humana. Para o diretor, tal cordialidade se expressa na Escola Estadual 12, pois lá “todas as pessoas se dão bem”; não há registros de problemas com relação à cor que seja do seu conhecimento ao longo desses anos de sua presença ali: “o nosso alunado olha para os outros como igual, como um irmão, como seres que compõem a raça humana”. Essa perspectiva harmônica sobre as relações raciais na sociedade brasileira não é, contudo, compartilhada pelos(as) outros(as) profissionais entrevistados(as), a exemplo outro docente, que chamou atenção para o fato de a discriminação e o preconceito racial no Brasil acontecer de forma mascarada, camuflada.

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De uma perspectiva geral da gestão, o diretor falou da busca de melhorias e de como esse caminho atualmente parece mais concreto por meio das medidas de mudança estrutural anunciadas pelas instâncias superiores. Ressaltou que os avanços não dependem dele como gestor e completou de modo pragmático: “Nós somos gestores, mas obedecemos às diretrizes da Secretaria Estadual de Educação”.

Algumas considerações A Lei n.º 10.639/03 é considerada por um dos docentes entrevistados como mais um instrumento de mudanças comportamentais necessários no Brasil, para reverter o Quadro de discriminação, de exclusão social relativa à população afrodescendente, que é muito visível. No entanto, trata-se de um trabalho que vai demandar muito tempo, gerações. Para a coordenadora pedagógica, falta material de impacto, algo que ajude realmente a combater e, quem sabe, acabar com o próprio preconceito do(a) professor(a) que vai repassar o conteúdo para o(a) estudante. Vários estudos têm apontado que uma das formas de materializar a democratização das relações étnico-raciais na instituição escolar poderá ser a inclusão da temática no Projeto Político-Pedagógico da escola. Entendendo a importância de tal documento bem como do processo que o desencadeia na escola, a equipe de pesquisadores analisou as informações sobre a existência do PPP, seu processo de construção, suas principais disposições e sobre a importância da questão étnico-racial no seu conteúdo. A versão disponibilizada conta com aproximadamente 20 páginas e pauta-se nos preceitos colocados pela LDB, pelos PCNs e pela UNESCO. Entre as distintas proposições verificadas em seu conteúdo, consta o Projeto Interdisciplinar Sobre Preconceito Racial, de autoria da atual coordenadora e colaboração de um professor. Porém, não foi possível identificar nenhuma abordagem mais detalhada da questão étnico-racial e muito menos da Lei n.º 10.639/03, embora os(as) entrevistados(as) garantam não ter havido nenhuma resistência declarada ao tema no processo de sua elaboração. Na opinião dos profissionais entrevistados, a indicação da Escola Estadual 12 para integrar a pesquisa se deve ao fato de, além de ter realizado o Projeto Interdisciplinar, ser uma instituição de ensino considerada como referência no Estado. A coordenadora e um dos professores entrevistados acrescentam que essa situação acaba contribuindo para o recebimento de um público diverso na escola, composto de muitos estudantes da periferia, apesar da localização central da instituição. Isso leva a uma significativa pluralidade social, cultural e étnica.

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Apesar dessa percepção, ao menos em parte, sobre a diversidade do público atendido na escola, isso não foi suficiente para levar a uma ampla difusão da Lei n.º 10.639/03, bem como à geração de práticas pedagógicas fundamentalmente a partir desse instrumento legal, sendo ainda algo distante de boa parte dos próprios profissionais da Escola Estadual 12. Cabe destacar a articulação da escola com outros espaços sociais e formativos. Os depoimentos revelam a presença da Associação Cultural na escola. Todavia, o diretor afirmou que a relação entre a escola e essa Associação é mínima e, segundo ele, tal situação, se deve ao próprio caráter do ensino tradicionalmente ofertado pela Escola Estadual 12 e que a faz tão respeitada, a saber, uma formação propedêutica e voltada para o ensino superior. Esse distanciamento entre a Associação e a escola talvez seja mais sentido na atualidade, pois a equipe de pesquisadores foi informada de que a entidade já não se encontra mais instalada ao lado da Escola Estadual 12. A realidade observada permite inferir se, até mesmo quando eram vizinhas, essa relação tenha sido mais intensa. Porém, os depoimentos das estudantes anteriormente citados permitem afirmar que, de fato, a presença e a participação de tal Associação na escola, em determinado momento da sua trajetória, fizeram alguma diferença em relação ao debate sobre as relações étnico-raciais na instituição pesquisada.

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Quadro 16 – Escola Estadual 12- Teresina (PI) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

A construção destaca-se por sua imponência. Há pichações com xingamentos em relação à diversidade sexual.

Boa infraestrutura e espaços diferenciados.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Ambiguidades e tensões: o diretor reforça a importância do tratamento universal, e a coordenadora mostra-se sensível e envolvida nos trabalhos relativos à temática étnico-racial e à Lei n.º 10.639/03.

Em 2004, o Projeto Poesia e Música e Projeto Interdisciplinar Sobre Preconceito Racial desenvolvido por duas professoras na gestão da ex-diretora e interrompido por questões políticas.

Percepção de discriminação racial.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca conta com um acervo reduzido para o número de estudantes. Não há material específico sobre a temática étnico-racial, com exceção dos tradicionais livros de História.

Os profissionais da escola afirmam, de forma unânime, que nunca participaram de nenhuma formação sobre a temática, nem receberam informações específicas.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

A sensibilização de alguns estudantes para a temática racial se dá via participação na Associação Cultural Coisa de Nego e sua intervenção, durante um período, na escola.

A aquisição de alguns conhecimentos relativos à temática racial se dá via participação em uma associação negra, antes existente ao lado da escola, e não necessariamente por meio do trabalho pedagógico da escola.

Ausência de espaço para planejamento coletivo e de formação na temática da Lei. Identificação de preconceitos e resistências entre alguns profissionais da escola.

Regional Norte

Wilma de Nazaré Baía Coelho Mauro Cezar Coelho Ivany Pinto Nascimento

Macapá Ananindeua

Manaus

Praia Norte Araguaína

Estado do Pará Município de Ananindeua – Escola Estadual 13 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e ensino médio Número de estudantes: 1.177 Matutino: 583 Vespertino: 594 Ano de fundação: 2 de março de 1953 IDEB observado: 4.4 (8ª série/9º ano). Para a 4ª série/5º ano, não há dados disponíveis. A Escola Estadual 13 está localizada no Bairro Guanabara, uma das áreas mais urbanizadas do município de Ananindeua (PA), com cerca de 95% de ruas asfaltadas e drenadas. Esse bairro também é considerado um dos melhores para morar porque possui ampla variedade de serviços e estabelecimentos comerciais, além de universidade e equipamentos de educação e de saúde. Esta unidade escolar oferece as modalidades ensino fundamental e ensino médio. Em relação à estrutura física, suas instalações apresentam um processo severo de deterioração, característica abordada no diagnóstico constante do PPP da escola. As salas de aula, distribuídas em dois pisos, são organizadas de forma improvisada, com dimensões desproporcionais para o número de estudantes atendidos. Nem todas comportam ventiladores, necessários para garantir o conforto ambiental, e tampouco mobiliários para professores, caso das salas destinadas ao ensino fundamental. As destinadas ao atendimento do ensino médio encontram-se em estado precário: são divididas por chapas de compensado, as carteiras são de madeira e não há portas. O Quadro de giz é pequeno e não proporciona boa visualização dos registros pelos estudantes. O espaço da biblioteca carece de condições adequadas para comportar o acervo e atender aos(às) estudantes e professores(as). É pouco iluminado, sem ventilação, e não permite o acesso de pessoas com deficiência e dificuldades de locomoção. O acervo não 172

se encontrava organizado, e a maioria dos livros sobre as relações étnico-raciais estava guardada na sala da vice-diretora. A vice-diretora afirmou que a falta de um profissional responsável pela biblioteca dificulta sua manutenção e o acesso aos livros e que a disposição dos livros sobre a temática étnico-racial em sua sala tem como objetivo facilitar, sobretudo, a consulta e a pesquisa pelos(as) estudantes e professores(as). Esse acervo conta com títulos significativos de divulgação científica e acadêmica. Segundo os(as) estudantes, é pequena a incidência de negros e brancos na composição das turmas; a maioria absoluta delas é composta por pardos. Também há representantes de povos indígenas locais. A diversidade étnico-racial apresentava-se em todas as turmas, com vários grupos representados.

Os(as) professores(as) e a gestão da escola, embora muito solícitos com a equipe da pesquisa, mostraram-se de início pouco seguros, não pela qualidade do trabalho desenvolvido, mas pelos problemas da estrutura física da escola. Porém, no decorrer do processo, esse sentimento se dissipou, e todos contribuíram para o bom andamento da investigação.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Estas práticas iniciaram-se na escola focando a cultura dos povos indígenas e, posteriormente, foram incluídas a cultura africana e a afro-brasileira. Essa perspectiva encontra-se no PPP por meio da apresentação, em linhas gerais, das atividades desenvolvidas e centralizadas no projeto Raça e etnicidade afro-indígena: resistências e desafios. São atividades formuladas pelo conjunto dos(as) professores(as) e que abarcam todos os anos do ensino fundamental e do ensino médio. São incorporadas pelas disciplinas citadas na Lei n.º 10.639/03 — História, Literatura e Artes, com maior ênfase na área de História – e contemplam inserções eventuais em outras disciplinas, como Sociologia, Estudos Amazônicos e Matemática. O Projeto pretende unificar as ações da escola na abordagem das culturas africana e afro-brasileira e ao mesmo tempo combater o racismo, o preconceito e a discriminação, através do reconhecimento da contribuição africana na formação da sociedade brasileira. Outro objetivo é o fomento da construção identitária positiva, por meio da estética e da aceitação de si por parte dos estudantes negros.

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O conjunto de atividades compreende duas dimensões importantes da educação oferecida na escola. Uma parte delas compreende a transversalidade da temática em áreas curriculares e objetos de ensino, sendo trabalhada intencional e sistematicamente pelo grupo de professores(as). Outro conjunto é formado por ações diversificadas e lúdicas que implicam a aproximação dos(as) estudantes a produções culturais variadas, que vão do universo das canções ao religioso e ao das literaturas africana e afro-brasileira. No calendário escolar, estão incluídas também as datas comemorativas que tratam da questão étnico-racial, como o Dia da África e o Dia da Consciência Negra. Uma das atividades desenvolvidas pela escola consiste na aproximação dos estudantes ao universo das expressões religiosas de matriz africana. Trata-se da Celebração Afro. É um evento em que se focaliza a cultura afro-brasileira no universo mais amplo das manifestações da religiosidade cristã. Outra atividade são as oficinas da dança afro, que abarcam, além dos elementos corpóreos, os sentidos atribuídos a essa expressão pela cultura africana, como elementos ligados à cosmologia, aos ritos, às tradições, à oralidade e à ancestralidade. Há também atividades referentes à cultura hip-hop, que pretendem aproximar os(as) estudantes desse universo cultural, colocando-os em contato com as questões referentes às “posses”, com as letras das canções (droga, violência, gênero etc.) direcionadas à juventude, com a cultura e a postura política do movimento. Esse contato com a cultura e o universo hip-hop tem por objetivo intensificar a revisão de representações negativas, elevar a autoestima dos jovens negros e ajudá-los a identificar-se com a cultura hip-hop. Em função da problemática da percepção negativa das diferenças, surgiu a ideia de promover um concurso de bonecos negros com a finalidade de mudar essa representação e de educar para a diferença, a igualdade e a diversidade. Outra atividade é o Sarau literário, em que os(as) estudantes entram em contato com obras de poetas e escritores negros, abarcando a literatura afro-brasileira. O objetivo do Sarau é favorecer o conhecimento de escritores expoentes, tendo em vista a formação da identidade e a valorização da cultura e história dos afro-brasileiros. Por fim, há o Intercâmbio cultural entre os estudantes desta escola e outros adolescentes e jovens que estudam em Angola (África). Essa atividade tem como objetivo possibilitar a troca de experiências culturais entre os dois povos, favorecendo a ampliação dos conhecimentos sociais, culturais, religiosos, econômicos e geográficos entre o Brasil e a Angola e estabelecendo laços afetivos entre as suas culturas. 174

De acordo com o relato da vice-diretora, as atividades empreendidas têm conseguido modificar as atitudes dos estudantes, sobretudo, dos(as) estudantes(as) negros(as), acerca da questão racial. Promovem a reconstrução e o fortalecimento de identidades negras, pois, em suas palavras, eles “começam a se aceitar como negros, deixando de ser morenos. [...] ‘eu aliso o meu cabelo, mas não é mais para eu me esconder’ ”. Uma aluna do nono ano credita ao trabalho da escola o processo de “reconhecer-se como negra”. Uma das professoras relata ainda que sua preocupação com a temática vem de antes da promulgação da Lei n.º 10.639/2003, devido à sua militância junto ao Movimento Negro.

Perfil das principais responsáveis pelo trabalho O projeto é desenvolvido pelo coletivo de professores(as) com o apoio da equipe gestora, no entanto destacam-se as professoras de Ensino Religioso e História e a vice-diretora como responsáveis diretas por sua implementação. As três profissionais são reconhecidas graças à atuação pedagógica na inclusão da temática no PPP da escola e à sistematicidade e manutenção das atividades organizadas em torno do projeto pedagógico. Segundo a professora de Ensino Religioso e Filosofia, os(as) professores(as) têm procurado atuar no projeto de forma interdisciplinar: Nada é 100%, mas a gente já percebe um grupo de professores, por exemplo, que pensam em trabalho interdisciplinar, que já sentam para discutir; são poucos, mas a gente já observa isso, que antes era cada um por si, antes a gente chegava na sala e não sabia o que o outro estava fazendo, e hoje o colega chega na sala e pergunta: “sim, o que tu estás trabalhando?”.

Corrobora este depoimento a afirmação da professora de História: [...] trabalhamos questões em sala de aula e questões de cunho cultural também; a questão da felicidade de ser negro; do conhecimento da cultura afro-brasileira, e, assim, o projeto passou a ser desenvolvido de forma mais sistemática, mas houve dificuldades.

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Os relatos obtidos na referida escola evidenciam dois elementos importantes para os propósitos desta pesquisa: a variedade das ações pedagógicas para a educação no campo das relações étnico-raciais e sua relação indissociável com a formação de professores(as). As práticas pedagógicas relatadas encontram-se enraizadas no PPP da escola, o que lhes confere sustentabilidade, tirando-as do estatuto de práticas esporádicas e eventuais.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão contou com a participação de seis estudantes de diferentes séries do ensino fundamental e do médio, homens e mulheres. A discussão foi organizada da seguinte forma: perguntas acerca das atividades desenvolvidas pela escola na área de história e das culturas afro-brasileira e africana; questões sobre tópicos diversos acerca das relações raciais no Brasil contemporâneo e abordadas pelas diferentes disciplinas e, por fim, indagações sobre temas relacionados ao conteúdo da Lei n.º 10.639/03. O objetivo das discussões era averiguar os resultados do trabalho realizado, assim como as demandas dos estudantes no que diz respeito àquilo que gostariam de aprofundar em seu conhecimento sobre as questões afro-brasileiras e africanas. Constatou-se a importância das atividades programadas pela escola para o fortalecimento da identidade negra e para a apropriação de novos conhecimentos, como mostra o excerto a seguir: [...] na escola que eu estudava antes, eu tinha muito preconceito, eu chegava a me sentir mal por ser negra. Nunca senti vergonha, mas eu pensava porque só pelo fato de eu ser negra me tratavam dessa maneira. Quando eu entrei pra Escola Estadual 13 e a gente começou a estudar e discutir esse assunto, eu passei a pensar de outra maneira. Não tem que ter vergonha de ser negra. (Estudante).

Foram fortemente lembradas pelos(as) estudantes a Oficina de pintura, a Oficina de dança e a Oficina de produção de texto. Duas alunas participaram ativamente da Oficina de Literatura e atribuíram a isso a mudança de percepção sobre a cultura brasileira, que merece ser valorizada.

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Uma estudante que se autodeclarara negra relatou sobre a atividade Coração da Nossa Senhora Aparecida Negra, na qual participou representando a santa. Tal atividade estava vinculada a um projeto interdisciplinar, e entre seus objetivos estava a discussão das religiões de forma contextualizada e desprovida de hierarquizações. Outro depoimento diz respeito à Oficina de bonecas: uma estudante atribuiu à professora de Religião a oportunidade de participar da confecção de bonecas e demonstrar como a pessoa afro-brasileira é bonita. Quando indagados sobre preconceito e discriminação, um estudante afirmou que “não somente o negro é vítima de discriminação, mas mulheres, indígenas, pessoas pobres e com necessidades especiais”. A maioria atribuiu valor negativo a todas as formas de discriminação. Os(as) estudantes afirmaram ainda que a sociedade atribui estereótipo de pobreza ao negro e relacionaram a discriminação do segmento negro à história do Brasil. Essa discussão foi finalizada por um estudante que declarou que “o negro é discriminado não por ser pobre, mas por ser negro”. Também se referiram ao racismo no Brasil, e grande parte disse ter presenciado pelo menos uma situação de racismo dentro da escola. Os(as) estudantes elegeram as disciplinas Religião e Filosofia como aquelas que fomentaram mais aprendizagens sobre a temática étnico-racial. Apontaram como importantes temas tratados nas aulas: religião afro-brasileira, cultura negra, Nelson Mandela, apartheid, orixás. Essas apreciações mostram-se consoantes com os objetivos e relatos das professoras-referência do projeto da escola.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Constatou-se, durante as entrevistas e nas conversas informais, o envolvimento da vice-diretora com o projeto e seu interesse no desenvolvimento das atividades. Ela tem formação específica para o tema, adquirida por meio de cursos e subsídios oferecidos pelo Movimento Negro (CEDENPA) e pela UFPA, que também apoiaram as ações da escola. Afirmou que, por causa da Lei n.º 10.639/03, as manifestações de matriz africana tornaram-se presentes nos trabalhos dos estudantes, e a temática foi incluída no PPP da escola, assim como o 20 de Novembro passou a ser considerado no planejamento escolar. Seu respaldo concretiza-se na incorporação do projeto ao PPP, no planejamento e execução coletiva das atividades e no envolvimento da equipe docente com a realização de atividades. A formação da vice-diretora e seu interesse pela temática 177

e pelo enraizamento das atividades na escola são elementos importantes que contribuem para o sucesso das propostas pedagógicas.

Formação continuada No que se refere à formação continuada, a maioria dos(as) professores(as) entrevistados possui algum tipo de formação ofertado pela Secretaria de Educação, UFPA, CEFET, MEC, Cursos a Distância etc. Especialmente no desenvolvimento das atividades extracurriculares, como palestras sobre a questão racial no Brasil, o apoio de entidades da sociedade civil, no caso, o Movimento Negro, foi de salutar importância. Nos depoimentos, duas professoras afirmaram que a temática está incorporada como objeto de ensino de suas disciplinas, por meio da abordagem das religiões de matriz africana e do tratamento histórico das relações raciais no Brasil e através das outras atividades citadas. Ambas passaram por curso de formação continuada e participaram de eventos sobre a questão racial promovidos pela Secretaria Estadual de Educação, tendo recebido o apoio do CEDENPA em algumas atividades da escola.

Algumas considerações Tendo em vista a constatação de uma relação adequada entre o planejado e o praticado, o pensado e o concretizado, pode-se afirmar que a Escola Estadual 13 consegue incorporar em suas ações pedagógicas os dispositivos da Lei n.º 10.639/03. O planejamento das ações da escola, fundamentado em conhecimentos sobre a questão étnico-racial, pretende fornecer uma educação que apresente a historicidade das culturas africana e afro-brasileira e suas contribuições para a formação da sociedade. Pretende ainda desconstruir preconceitos e estereótipos negativos em relação ao negro e colaborar na construção identitária e na autoestima dos estudantes negros, que demonstram perceber a riqueza, a complexidade e a importância de sua cultura para a sociedade brasileira. Como desafio a ser enfrentado pelo coletivo da escola, indica-se a participação da comunidade nas atividades ligadas à temática, que, no momento da pesquisa, ainda era limitada. Em estágio inicial, está sendo incrementada a parceria com organizações dos movimentos sociais e com a universidade: o Movimento Negro e os NEABs. Pode-se dizer que, tanto no planejado quanto no praticado, a escola consegue ofertar uma educação no campo das relações étnico-raciais e realizar um trabalho crítico em relação à existência do racismo. Ao enfatizar a formação dos(as) estudantes enquanto cidadãos críticos, ensinam-se a eles o respeito e a valorização da diversidade cultural presente na sociedade brasileira. 178

Quadro 17 – Escola Estadual 13 - Ananindeua (PA) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola necessita de reforma e de serviços de manutenção. Há pichações de conteúdo homofóbico nos banheiros.

A estrutura física também necessita de reforma e manutenção e está em estado precário. Os estudantes ocupam espaços pequenos, sem conforto ambiental para sua permanência e para o processo de ensino-aprendizagem.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A equipe gestora se mostra interessada e comprometida com a implementação de práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n° 10.639/2003 e atenta aos efeitos desses projetos no comportamento dos alunos.

O projeto Raça e etnicinidade afro-indígena: desafios e resistências envolve o coletivo de professores e abarca todas as modalidades oferecidas. A escola desenvolve outras ações na perspectiva da Lei.

As atividades surgiram com o desdobramento das comemorações do Dia do Índio e se ampliaram para o dia 13 de Maio.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A escola possui acervo étnico-racial e uma biblioteca sem profissional para atender aos estudantes. Os títulos sobre a temática étnico-racial ficam na sala da vice-diretora, que controla o acesso a eles.

Todos os professores tiveram alguma formação na perspectiva da Lei, participando de cursos oferecidos tanto pela Secretaria Estadual de Educação quanto pelo NEAB-UFPA. Há também a participação do CEDENPA.

Formação étnica dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os estudantes afirmam que a escola proporciona estudo e discussões sobre o racismo e o preconceito.

Os estudantes demonstram pouco domínio em informações sobre o continente africano; porém, há ênfase no combate contra o racismo.

Dificuldades no aprofundamento dos estudos e consequentemente das atividades pedagógicas na perspectiva da Lei e de suas Diretrizes.

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Estado do Tocantins Município de Araguaína – Escola Estadual 14 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e ensino médio Número de estudantes: 1.243 Vespertino: 562 Matutino: 555 Noturno: 126 Ano de fundação: 16 de março de 1981 IDEB observado: 4.5 (8ª série/9º ano) A Escola Estadual 14 está localizada no centro da cidade de Araguaína (TO). No entorno da instituição, existem igrejas, bares e casas simples que se misturam aos estabelecimentos comerciais. Há também praças em áreas circunvizinhas. Algumas ruas ainda não foram asfaltadas, o saneamento básico aparenta ser precário e o entorno da escola revela um crescimento urbano desorganizado. Esta unidade escolar oferece ensino fundamental e ensino médio. Sua estrutura física e arquitetônica é antiga, datada de sua fundação, em 1981; no entanto, a escola conta com grande diversidade de ambientes pedagógicos. Dentre vários ambientes, destacam-se o laboratório de Ciências com AUTOLAB (que precisa de manutenção), com capacidade para atender a 20 estudantes e funcionando regularmente nos três turnos diários; o laboratório de informática, equipado com 10 computadores com acesso à internet; um teleposto para gravação e locação de filmes da TV Escola e do programa Salto para o Futuro; uma quadra esportiva coberta; um auditório (desativado). Para as atribuições administrativas e pedagógicas, a escola conta com salas de professores(as); de suporte pedagógico; de orientação educacional; de atendimento individualizado do(a) professor(a), aluno e pais ou responsáveis; de diretores e auxiliares, todas informatizadas. Ainda em relação à estrutura física, a escola encontra-se equipada com rampa para idosos e cadeirantes.

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A escola possui infraestrutura para atendimento de estudantes com deficiência e conta com suporte pedagógico para até seis estudantes, em horários previamente agendados. Esse atendimento se estende para a comunidade. Embora a escola seja uma referência para a comunidade nesse tipo de atendimento, o material pedagógico disponível precisa ser atualizado. As salas de aula, de um modo geral, não são climatizadas, e os ventiladores tampouco são suficientes para garantir o conforto ambiental. Cada sala tem em média 36 estudantes que se sentam em duplas devido às dimensões desse ambiente. Quanto à distribuição étnica nas turmas, não se percebeu nenhuma forma de segregação ou distribuição homogênea nas salas de aula; os(as) estudantes se organizam segundo as relações de amizade e afinidade. A biblioteca não é informatizada, não oferece condições adequadas para o atendimento, nem possui climatização, e tem um acervo limitado para atender a comunidade escolar, sobretudo, em relação às temáticas sobre história da África e cultura afro-brasileira. Há livros paradidáticos sobre o tema étnico-racial, mas se encontravam em caixas para ser catalogados. Constatou-se ainda a presença de obras que reforçam estereótipos sobre a história do negro. Tanto a direção quanto a coordenação pedagógica receberam a equipe da pesquisa com um misto de apreensão e preocupação em relação aos objetivos da pesquisa, mas esse clima foi desaparecendo ao longo do trabalho de campo.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais As práticas pedagógicas dos(as) professores(as) da Escola Estadual 14, de maneira geral, são iniciais e recentes se se considerar que elas emergiram com o estabelecimento oficial da data alusiva à consciência negra, 20 de novembro, em 2008. Também estão relacionadas a disciplinas específicas e às datas comemorativas incluídas no calendário, o 20 de Novembro e o 13 de Maio. Nesses eventos, muitos(as) professores(as) se envolvem por meio da interdisciplinaridade das atividades promovidas, o que nem sempre condiz com o interesse de todas as áreas e professores(as). Sempre que citam trabalhos ou atividades propostas pela instituição, professores(as) e estudantes referem-se especialmente à Semana da Consciência Negra. Tais eventos estão no PPP da escola e parecem ser o carro-chefe das práticas pedagógicas voltadas para as relações étnico-raciais.

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O PPP também prevê que a questão étnico-racial seja trabalhada cotidianamente pelos professores(as) em sala de aula, mas não há um projeto que articule e estruture o trabalho com a temática durante todo o ano letivo e integre várias disciplinas e atividades previamente estabelecidas. Em razão disto, em conversa com a diretora, pôde-se notar sua surpresa pela seleção da escola para a pesquisa.

O desenvolvimento de projetos no passado deveu-se ao investimento pontual de algum professor ou a alguma ocasião comemorativa específica. Atualmente, segundo a diretora, a escola trabalha com a implementação da Lei n.º 10.639/03 usando atividades ligadas diretamente às disciplinas daqueles professores(as) que demonstram interesse por esses temas e questões. Exemplo disso foi o desenvolvimento do projeto Escravo, nem pensar, em 2008, um sucesso segundo o registro. Nesse trabalho, foram utilizados pelos professores de História exemplares do livro Escravo nem pensar: como abordar o tema do trabalho escravo na sala de aula e na comunidade. A escola conta eventualmente com o apoio externo de outras instituições, tais como a ONG Repórter Brasil, o Instituto Afro-Brasileiro (AIB), a Pastoral da Terra e dos Terreiros. Esse apoio efetua-se principalmente por meio de palestras ou de algum tipo de trabalho voluntário. A escola não tem envolvimento direto com o Movimento Negro, mas alguns funcionários(as) contam indiretamente com seu auxílio na implementação de atividades e projetos.

O relato da gestora evidencia que a existência de atividades voltadas para a implementação da Lei n.º 10.639/03 deve-se a seu esforço pessoal e ao de alguns(mas) professores(as) comprometidos(as) com a temática. Em seu depoimento, ela chega a se queixar da pouca participação dos(das) demais professores(as) quando da formulação de ações pedagógicas relacionadas à Lei.

Perfil do(da) principal responsável pelo trabalho A diretora, duas professoras de História e uma de Geografia destacam-se no desenvolvimento de atividades ligadas à implementação da Lei. Para o tratamento da temática, uma das professoras de História propõe concursos de poesia, apresentações e debates. Ela destacou o interesse especial dos(das) estudantes pelos aspectos culturais africanos e indígenas. No caso da outra professora de História, o trabalho é conduzido

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por meio de atividades que facilmente interessam aos estudantes. O conhecimento da temática por essa professora se deu a partir de um convite da diretora para a sua participação nas atividades do 20 de Novembro. Já a professora de Geografia, tem interesse na temática por questões pessoais e destacou que trabalha o conteúdo da Lei, principalmente, na ocasião das comemorações do 20 de Novembro. No entanto, cotidianamente, busca transpor os muros da instituição em busca de outros espaços sociais a que os estudantes estejam vinculados, inclusive, as famílias. Afirmou não ter percebido situações que envolvem preconceito e racismo na escola ou em suas aulas e atribui a esse fato o trato com a questão em suas turmas logo nas primeiras aulas. Segundo os depoimentos, as dificuldades para a formulação e implementação de projetos coletivos na escola advêm, principalmente, da resistência dos(das) próprios(as) professores(as) da escola. Também foi relatada a necessidade de investimento e financiamento para a formação dos docentes e de aquisição de material didático a fim de contemplar uma discussão suficientemente aprofundada dos temas e conteúdos propostos na Lei.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão foi composto de seis alunos autoclassificados como negros e brancos, homens e mulheres. Nos depoimentos obtidos, constatou-se que os(as) estudantes adquiriram conhecimentos sobre a temática por meio da disciplina História. Eles destacaram a atuação de uma das professoras comentando que ela busca resgatar o passado ensinando aos estudantes a história de seus antepassados e aplicando atividades inerentes à questão durante o ano letivo. Citaram, principalmente, as atividades relacionadas ao Dia da Consciência Negra, referindo-se às produções que realizaram – as comidas típicas, as peças teatrais, o recital de poesia, a dança, por exemplo, a capoeira. Os(as) estudantes entrevistados(as) demonstraram interesse pela educação para as relações étnico-raciais. Para alguns, esse interesse foi sendo construído a partir do trabalho das professoras, e eles levaram esse debate para fora dos muros da instituição, com parentes ou amigos. Um deles narrou ter sido vítima de preconceito: Vou ser sincero, já fui vitima de preconceito, mas sentir eu nunca senti preconceito, até porque eu não tenho motivo pra isso, mas já fui vitima sim. Não são todas as pessoas que procuram saber melhor sobre os negros. Eu me senti 183

menosprezado [...], mas eu procurei não dar importância porque [...] a gente tem que ter orgulho daquilo que a gente é, da nossa história. Os(as) estudantes dizem não ter sofrido nenhum tipo de preconceito na escola, mas já presenciaram cenas de discriminação de outros colegas, sob a forma de apelidos. Quanto ao conhecimento sobre o continente africano, demonstraram conhecer aspectos de sua cultura, afirmando a sua diversidade e riqueza, mas enfatizaram quase unanimemente a gastronomia e as danças. Eles conhecem alguns países localizados nesse continente e disseram ter a curiosidade de conhecer os animais africanos, as culturas, as relações sociais e o cotidiano da África. Gostariam de conhecer mais a vida das mulheres africanas, se são submissas ou não. Uma estudante disse ter interesse em conhecer melhor a África e compará-la ao Brasil.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Pela observação e entrevistas, percebe-se o interesse da diretora da escola pela incorporação da história da África e da cultura afro-brasileira nas atividades disciplinares. É visível o seu envolvimento na produção de eventos de culminância para trabalhar as questões da diversidade e cultura na escola. Por ser negra e por se engajar no Movimento Negro em Araguaína, ela contribui ativamente para que a escola e a comunidade se conscientizem das desigualdades e do racismo e lutem contra o preconceito.

Algumas considerações Mediante a leitura dos documentos escolares e a análise dos dados obtidos, pode-se dizer que, apesar de a escola já ter desenvolvido alguns projetos e atividades relacionados à temática, as práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais ainda não se encontram organizadas a ponto de serem assumidas pelo coletivo da escola. Mas é um grande mérito o fato de a temática constituir objeto de discussão e preocupação da direção, da coordenação pedagógica e de parte do corpo docente. Pode-se afirmar que tais ações encontram-se em um período experimental. Porém, com base nos dados levantados durante a pesquisa, é possível observar alguns aspectos: o crescente respeito entre os(as) estudantes independentemente de sua 184

condição étnico-racial; a elevação da autoestima daqueles que se reconhecem como negros; o decréscimo de agressões feitas aos estudantes negros; a crescente credibilidade da comunidade junto à escola; a valorização da história da África e da cultura afro-brasileira e a motivação para envolver-se nas atividades de preparação para o Dia 20 de Novembro. Esses aspectos devem ser considerados como avanços iniciais e dimensionados de acordo com o momento em que a escola se encontra, uma vez que iniciou oficialmente seu trabalho com as relações étnico-raciais em 2008. Como desafio a ser enfrentado, apontam-se as resistências de um número significativo de professores(as) da escola contra a adoção de práticas pedagógicas comprometidas com o trabalho sobre as relações étnico-raciais. Alguns(mas) professores(as) acham que sua disciplina não tem relação com este trabalho; outros consideram-no desnecessário. Essas e outras possíveis justificativas provavelmente estão ligadas à falta de formação específica e à consequente necessidade de superar representações sociais sedimentadas e de buscar orientações didáticas para abarcar tais temas e questões no cotidiano das aulas.

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Quadro 18 – Escola Estadual 14 - Araguaína (TO)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho A abordagem da Lei proporcionou o aumento de atitudes de respeito entre os estudantes, a diminuição de comportamentos racistas e preconceituosos e a elevação da autoestima dos estudantes.

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola aparenta pintura recente. Os cuidados com a acessibilidade são visíveis: corrimão nas escadas e rampas para cadeirantes. Apenas algumas salas são climatizadas. É necessário mais cuidado com a limpeza dos banheiros dos estudantes.

Apresenta boa infraestrutura, com variados e amplos ambientes. No entanto, alguns deles merecem atenção. É o caso da biblioteca.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A diretora é negra, tem participação no Movimento Negro, está fortemente engajada no projeto e envolve-se com a temática da Lei n.º 10.639/03.

Em 2008, a escola desenvolveu o projeto Escravo, nem pensar, mas em geral apresenta atividades que são realizadas no interior das disciplinas e ainda descoladas de um projeto comum. Há o estímulo da diretora e, mais especificamente, de uma professora de História. Aos poucos, docentes de outras áreas se envolvem.

O trabalho é fruto do envolvimento pessoal da gestora, de sua relação com o Movimento Negro e do engajamento efetivo de uma professora de História.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Não é informatizada e possui um acervo limitado, sobretudo, em relação à temática étnico-racial. Alguns livros que tratavam da temática encontravam-se encaixotados.

Embora a SEED realize desde 2006 algumas atividades voltadas para a Lei n.º 10.639/03, há escassez de formações específicas que abordem a temática. Em 2009 apenas um professor havia participado de uma atividade desse tipo.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade) A abordagem da Lei proporcionou o aumento de atitudes de respeito entre os estudantes, a diminuição de comportamentos racistas e preconceituosos e a elevação da autoestima dos estudantes.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os estudantes valorizam a história da África e são sensíveis ao problema do racismo.

Notaram-se dificuldades no aprofundamento das atividades sobre as relações étnico-raciais fundamentadas em conhecimentos e princípios compartilhados.

Município de Praia Norte – Escola Estadual 15 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e ensino médio Número de estudantes: 491 Matutino: 124 Vespertino: 173 Noturno: 194 Ano de fundação: 14 de janeiro de 1970 IDEB observado: 3.1 (8ª série/9º ano) A Escola Estadual 15 fica no centro da cidade de Praia Norte, em Tocantins. Os habitantes locais compõem uma comunidade formada por quebradoras de coco de babaçu, pescadores e fundamentalmente trabalhadores rurais. Ali há várias casas sem acabamento externo, e a maioria delas parece ter sido construída ou reformada recentemente. A rua da escola é calçada, mas no entorno há ruas sem calçamento. Não há notícias de violência no entorno da escola; a cidade é pacata, apesar das notícias de consumo de drogas. A escola possui vários ambientes destinados às atividades administrativas e de coordenação pedagógica (sala da direção, sala da direção adjunta e da secretaria). Conta com três laboratórios (de Matemática, de multimeios e de Ciências), uma biblioteca, uma sala de professores e uma quadra poliesportiva. No entanto, o prédio não tem estrutura física adequada para o atendimento de estudantes com deficiência, especialmente, para os que apresentam alguma dificuldade de locomoção. As salas de aula, num total de cinco, são grandes e comportam até 40 estudantes, que se distribuem pela sala por critérios de gênero: meninos de um lado e meninas de outro. As salas não são climatizadas e possuem apenas ventiladores, o que as torna pouco confortáveis para os estudantes. A temperatura elevada da região é intensificada pela cobertura da escola, que não tem forro, e pela ausência de janelas. As paredes são pichadas e as carteiras estão pintadas, riscadas e deterioradas. A falta de limpeza dos ambientes chama a atenção, embora as salas sejam constantemente limpas pelas funcionárias. 187

A biblioteca apresenta problemas semelhantes aos das salas de aula, exceto pelo fato de ser refrigerada. Trata-se de um espaço pequeno, com um acervo variado e de boa qualidade, mas com poucos títulos relacionados à temática étnico-racial. No momento da pesquisa, muitos desses livros encontravam-se encaixotados, uma vez que não há bibliotecária, o que torna restrito o acesso dos estudantes. A falta de organização dificulta o uso sistemático da biblioteca pela comunidade escolar, no entanto, quando aberta, os estudantes têm livre acesso aos dicionários e podem solicitar empréstimos de livros. Nos muros da escola há murais produzidos pelos próprios estudantes e relacionados aos temas de projetos anteriormente desenvolvidos: projeto Rio limpo, Projeto de ensino e aprendizagem construindo o saber, projeto Violência e drogas e projeto Etnicidade. Os murais são fruto de momentos de culminância desses projetos e abordam temas como a defesa e a preservação do meio ambiente, e a condenação da discriminação racial. Em relação à dinâmica das relações na escola, alguns indícios mostram que, conquanto a escola esteja situada em uma pequena cidade, na qual todos poderiam se conhecer, os(as) estudantes, a equipe docente e a equipe gestora da escola pouco se conhecem. Um dos fatores que podem influir nessa situação é a elevada rotatividade dos docentes: grande parte deles está na escola há pouco tempo, alguns há menos de um ano. Durante a observação em campo, houve comportamentos agressivos de alguns estudantes nos espaços coletivos da escola. Ameaças, xingamentos, empurrões e, eventualmente, tapas eram trocados nos intervalos das aulas e nas aulas, na presença dos professores(as) e coordenadores(as). Todavia, não se observou nenhum xingamento de conteúdo ligado às questões raciais. Em conversas informais com o coletivo da escola, tais comportamentos foram considerados provenientes de várias ordens: questões próprias da adolescência, falta de gentileza e atos de violência entre estudantes. Não houve relatos de casos de discriminação ou de racismo. A equipe da pesquisa foi recebida pela escola com um misto de receio e alegria. A impressão era de que a equipe de pesquisadores era esperada e desejada, e o receio relacionava-se aos limites com os quais a equipe se depararia: a falta de domínio de algumas das informações contidas na pesquisa pelo conjunto dos(das) professores(as) e pela equipe gestora e a ausência de registros dos trabalhos já desenvolvidos, em função do espaço físico da escola.

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As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais O trabalho desenvolvido pela escola no campo das relações étnico-raciais, segundo depoimento da diretora e das coordenadoras pedagógicas, teve início em 2005, a partir do trabalho de uma professora de História. Ela participou de um curso de especialização sobre a temática étnico-racial promovido pela Secretaria Estadual de Educação e, concluída a formação, deu início ao projeto Etnicidade, fundando o grupo HISPOARTE (designação referente às disciplinas indicadas na Lei: História, Português e Artes). Há três anos a escola realiza o projeto, que teve início com a sensibilização dos docentes e da equipe gestora por meio da apresentação de audiovisuais (filmes) e discussões relacionados à temática. No mês de setembro, durante as reuniões de professores(as), é escolhido um tema para ser desenvolvido em cada uma das turmas. E cada uma delas é coordenada por um(a) professor(a), que se responsabiliza pelo desenvolvimento da atividade a ser apresentada ao longo da Semana da Consciência Negra, por exemplo, paródias, cartazes, redações, danças, poesias, confecção de pratos típicos etc. Em função da permanência dessa atividade no calendário, grande número dos(as) estudantes e professores já a considera parte da identidade da escola e a aguarda com ansiedade. O projeto compreende também atividades relacionadas ao PPP e que são desenvolvidas junto à comunidade, apesar da pouca participação. Os entrevistados(as) afirmaram que durante a Semana da Consciência Negra a comunidade comparece e participa de momentos específicos, como a organização dos murais nos muros da escola, a apresentação e a degustação de pratos típicos e o concurso Garota e Garoto Beleza Negra, reunindo curiosos pelo trabalho dos(das) estudantes. A despeito do projeto, a questão étnico-racial é tratada ao longo de todo o ano, perpassando disciplinas do currículo. Questionados sobre a existência de casos de racismo, alguns(mas) professores(as) relatam situações isoladas, ocorridas antes do início do projeto. Outros afirmam não haver preconceito ou discriminação na escola. Os(as) professores(as) entrevistados(as) são unânimes em defender o estudo sobre a questão étnico-racial e a história da África e da cultura afro-brasileira.

Perfil dos(as) principais responsáveis pelo trabalho São três os(as) professores(as)-referência na condução das práticas pedagógicas voltadas para as relações étnico-raciais na escola, não por acaso: são os únicos 189

professores(as) efetivos. A liderança das professoras de História e de Língua Portuguesa foi enfatizada nos depoimentos. Os(as) professores(as) afirmam que a formação recebida pela professora de História e seu investimento no projeto a legitimam como idealizadora das atividades. Os demais professores não possuem formação específica para a temática, o que é considerado por eles como prejudicial ao desenvolvimento das atividades. No que tange ao conjunto dos(as) profissionais da educação, a escola enfrenta a rotatividade docente, sendo poucos os efetivados e com longo tempo na instituição. Os(as) professores(as) novatos(as) não têm familiaridade com a discussão, o que torna sua participação mais trabalhosa. Alguns(mas) deles(as) desconheciam a Lei antes de trabalhar naquela escola. Os(as) professores(as)-referência, que acompanham a realização do projeto em todas as suas edições, destacam as dificuldades inerentes à sua realização: a cidade é pequena, com poucos recursos, e não há organizações de caráter étnico na região, de modo que a escola só mantém contatos com os movimentos sociais da cidade de Imperatriz, distante cerca de três horas dali. Os(as) professores(as) custeiam os deslocamentos e, por vezes, a remuneração dos representantes daqueles grupos, para que venham até a escola, ministrem oficinas e palestras e conduzam atividades culturais. Eles(as) consideram que as atividades são positivas e têm grande efeito sobre o alunado. Acreditam que a continuidade do trabalho é a grande responsável pela atenuação de casos de preconceito e discriminação no interior da escola.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram do grupo de discussão cinco mulheres e dois homens. Todos os integrantes se autoclassificaram como negros. No grupo de discussão realizado com os(as) estudantes, eles afirmaram que existe um empenho muito grande de todos os agentes escolares para a realização do projeto Etnicidade, que culmina na Semana da Consciência Negra da escola. Citaram o caso da última edição do projeto, cujas atividades centraram-se na produção de textos, poemas, paródias de músicas, no preparo de comidas típicas, na exposição de cartazes e na pintura dos muros da escola com desenhos que contemplassem a questão étnico-racial e o combate ao preconceito e à discriminação. Uma das atividades destacadas e que chama a atenção não só da escola, mas também de toda a comunidade, é o concurso Garoto e Garota Beleza Negra, realizado no final da Semana da Consciência Negra e para o qual cada turma seleciona um casal representante. Os(as) estudantes mostram-se estimulados e envolvidos com 190

o projeto Etnicidade e dizem participar de mais de uma atividade durante a Semana, porém relataram a existência de estudantes que não aderiram a essas atividades. Em relação ao conhecimento sobre a temática étnico-racial, eles ressaltaram a questão da autoaceitação e da autovalorização — o que foi apresentado pelos(as) professores(as) como um dos objetivos do projeto. Sobre esse aspecto, a fala de uma estudante é representativa. Bem, na matéria de História, sempre o professor procura tá tirando um tempo para falar a respeito disso, e eu aprendi bastante e principalmente sobre me valorizar. Porque eu sou um exemplo de pessoa que me discriminava, me menosprezava. Eu costumava não sair de casa, tipo... Eu tenho uma prima que ela tem o cabelo muito liso, então, quando eu via ela se arrumando para sair eu não saía, eu me achava muito inferior a ela. E aí eu comecei com o projeto na escola a me valorizar e percebi que o que a mídia divulga, esse padrão que ela divulga, são visões estereotipadas, efêmeras. Eu sei que nós, tanto o branco como o negro, nenhum é superior ao outro, somos todos iguais.

Discorreram ainda sobre as aprendizagens adquiridas, como o respeito e o posicionamento contrário ao preconceito e à discriminação na sociedade. Uma aluna acrescentou que, a partir das discussões em sala e de sua aprendizagem com o projeto, percebeu seus direitos e seus deveres na sociedade. Os(as) estudantes mencionaram que o preconceito ainda existe e que já haviam sofrido algum tipo de discriminação na escola, mas que, a partir do projeto realizado, a problemática das relações raciais foi sendo revista por todos os agentes da escola, e houve mudança no seu comportamento. Mostraram-se comprometidos com a temática, graças à qual adquiriram um conhecimento que extrapola a sala de aula e a escola, um aprendizado para ser posto em prática na vida. Admitiram conversar sobre o tema com colegas e com a família, exceto aqueles que, por falta de tempo, ainda não tiveram a oportunidade de ter esse diálogo. Quando questionados acerca do que é e do que representa ser negro no Brasil, uma das estudantes respondeu: Para muitos significa como se fosse vergonha, tem gente que fala assim: “eu não sou negro, sou pardo, sou café com leite”... Eles têm vergonha, não se

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aceitam, por isso, para a maior parte da população negra no Brasil, ser negro é como se fosse uma vergonha [...].

Em geral, os(as) participantes parecem acreditar que ser negro é representar a diversidade; orgulham-se disso, valorizam-se e participam de sua cultura. Quando a pergunta formulada girou em torno da reflexão “o que significa ser branco no Brasil?”, uma estudante disse: Segundo o padrão oficial que a mídia divulga, ser branco é ser alto, os cabelos lisos e loiros e olhos azuis. Na minha concepção, eu não saberia dizer o que é ser branco, porque eu foco mais pro lado do negro porque eu tenho raízes afrodescendentes, então eu não sei dizer [...].

Outra integrante, ao tentar problematizar uma visão sobre o que é ser branco no Brasil, ponderou: [...] para uma parte da população, ser branco no Brasil é ser superior aos outros, é a pessoa que vai conseguir ser melhor, ter um nível de vida mais elevado, mas essas pessoas, que acham assim, na minha opinião, têm um jeito de pensar errado, porque não são só os brancos que têm chance, todo mundo tem chance, só que uns aproveitam as chances que tem e outros não.

Os depoimentos colhidos no grupo de discussão revelam que os(as) estudantes têm uma forte identificação com o projeto desenvolvido pela escola e reconhecem que as atividades influenciam na sua formação. No seu discurso, o contato com as pessoas brancas se apresentou como algo distante da realidade por eles vivenciada na escola. Para um melhor entendimento dessa situação, seria necessário um trabalho de campo mais aprofundado, que, nos limites dessa pesquisa, não foi possível.

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O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Em seus depoimentos, as gestoras não foram explícitas sobre o conhecimento da Lei n.º 10.639/03 e tampouco tinham conhecimento concreto do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Uma problematização indicada pelos(as) professores(as) refere-se ao comprometimento da gestão atual com o projeto. A falta de entrosamento da gestão recém-chegada à escola com o conjunto de professores(as) é vista por eles como empecilho, posto que não se sentem prestigiados e nem percebem empenho por parte da gestão. Também consideram problemático o fato de os gestores terem sido indicados ao cargo por critérios políticos.

Algumas considerações Os(as) professores(as) consideram que o trabalho sobre a temática étnico-racial é desenvolvido ao longo do ano, no entanto há um conjunto de atividades trabalhadas com maior ênfase no último bimestre. O projeto Etnicidade faz parte da identidade da escola e, portanto, merece estar presente no PPP. Trata-se de um trabalho que há alguns anos vem sendo realizado, dentro da perspectiva de uma educação comprometida com a comunidade a que se destina e com a formação para a cidadania. Não obstante, o PPP, produzido em 2008, destaca apenas o letramento como foco de atenção da escola e privilegia a reorganização do ensino por meio de projetos como forma de alcançar os objetivos formulados. Além dos projetos citados, a escola desenvolveu o projeto Vamos ler e motivação para o universo do saber; o Projeto Biblioteca; o Projeto Reforço escolar; o projeto Valorize a sexualidade e não às drogas; e, por fim, o Projeto Aprendizagem. Um dos desafios a ser enfrentados diz respeito à formação continuada. Segundo os depoimentos, os(as) professores(as) não possuem horário remunerado para preparação de aulas, discussão, estudo e planejamento ou correção de trabalhos, o que afeta o desenvolvimento de projetos e práticas pedagógicas alternativas e diversificadas.

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Quadro 19 – Escola Estadual 15 - Praia Norte (TO) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

Aparência da escola Alguns ambientes encontram-se depredados (salas de aula e banheiros). O prédio e o mobiliário precisam de manutenção.

Características da gestão (direção e coordenação) 2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Apesar de seu razoável conhecimento sobre a Lei, a equipe gestora não demonstrou domínio sobre os dispositivos legais nem sobre as Diretrizes Curriculares.

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A estrutura física é precária, apesar do conjunto de ambientes que o prédio possui. Não há refeitórios, e os banheiros necessitam de manutenção.

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

As atividades são planejadas pelo coletivo, com o apoio da professora-referência de História, a idealizadora do projeto. A culminância se dá em novembro, na Semana da Consciência Negra.

O trabalho foi motivado pela participação da professora de História no curso de especialização, que ela iniciou em 2005. É conduzido atualmente, sobretudo, devido à ação de três professoras-referência.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca tem um bom e variado acervo, mas não há um profissional responsável por ela. Os títulos sobre a temática étnico-racial estavam encaixotados e com acesso restrito.

Somente a professora de História tem domínio sobre a temática, por isso é referência para o corpo docente. Os demais professores não possuem formação especializada na temática.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Estrutura física da escola

O envolvimento dos(as) estudantes com as atividades possibilita a valorização das identidades e a construção de uma perspectiva crítica sobre o preconceito.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Demonstram falta de domínio sobre o continente africano e têm pontos de vista perpassados pela visão da miscigenação como um valor, de forma pouco crítica.

Uma das dificuldades é a concentração das atividades relativas à temática no último bimestre, embora os(as) professores(as) tenham afirmado que as realizavam ao longo do ano letivo. A formação continuada dos docentes também se mostra precária.

Estado do Amapá Município de Macapá – Escola Estadual 16 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino médio (regular e integrado) Número de estudantes: 2.553 Ensino médio regular: 2.286 Ensino médio integrado (profissionalizante): 267 Ano de fundação: 12 de setembro de 1949 Tradicional em Macapá, a Escola Estadual 16 está localizada no bairro denominado Central, considerado o berço da cidade, fundada em 4 de fevereiro de 1758, no local onde se situa a “cidade velha”. O bairro encampou as primeiras localidades e construções do município, como a da Fortaleza (onde ficava a antiga doca), a do Cemitério, a do Alto, a do Formigueiro (onde vivera a Mãe Luzia, Francisca Luzia da Silva) e a da Favela (onde viveram grandes figuras da cultura popular, entre elas, Benedito Lino do Carmo, o velho Congós, e D. Gertrudes). Nesse conjunto se fixaram as primeiras famílias, e ali a cidade cresceu. A Escola Estadual 16 está em excelente estado de conservação. Com uma estrutura física boa, atende os(as) estudantes do ensino médio regular no primeiro andar e os do ensino médio integrado no andar térreo. A infraestrutura prevê acessibilidade àqueles com deficiências ou dificuldades de locomoção. As salas de aula são amplas, bem iluminadas, bem ventiladas. A escola conta ainda com uma biblioteca que estava em processo de reestruturação, por isso não foi possível identificar o modo como o acervo foi organizado e seu uso efetivo pelos estudantes. Há também um laboratório de informática, amplo, arejado, bem iluminado, com cadeiras confortáveis; um auditório, improvisado, mas em bom estado, e a sala da TV Escola, equipada com ar-condicionado, cadeiras acolchoadas, TV, DVD e data-show. As salas de aula comportam aproximadamente 35 estudantes. Por meio da observação de campo, constatou-se a diversidade étnica nas diversas turmas. Nota195

-se uma acentuada incidência de estudantes pardos e com traços marcadamente indígenas; os estudantes negros, os indígenas e os brancos são a minoria. Na rede municipal de ensino, é obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileira e africana, de acordo com o Projeto de Lei n.º 12, aprovado pela Câmara Municipal de Macapá, em 18 de junho de 2009. O projeto é resultado de uma audiência pública e de reuniões com a população negra e demais interessados para se discutir a importância da inserção da temática na grade curricular dos ensinos público e privado do município. No que se refere à pesquisa, a diretora da escola foi muito receptiva, o que não ocorreu em relação aos demais funcionários da escola, que se mostraram pouco dispostos a colaborar, com exceção das bibliotecárias.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais No PPP está explícito que as atividades educativas da escola são orientadas pelas concepções da pedagogia crítico-social e da pedagogia libertadora, e têm como preocupação o desenvolvimento do conceito de cidadania e a formação de indivíduos críticos, que respeitem as diferenças individuais e culturais e sejam dotados de dignidade e princípios éticos. A organização e a sistemática do trabalho pedagógico da escola residem no PPP, que aborda a temática da diversidade cultural, do racismo e do preconceito na escola, de modo a atender às exigências da Lei n.º 10.639/03. Segundo os relatos da diretora, que no momento da pesquisa estava há pouco mais de cinco meses no cargo, as práticas pedagógicas operadas na escola atendem a essa lei e aos preceitos da educação para as relações étnico-raciais. Elas são planejadas em função da temática e estão centradas no projeto Ética e preconceito com o diferente, idealizado pela professora de História. Nas atividades de sala de aula utiliza-se material didático que trata da questão étnico-racial, mas as ações do projeto planejadas nas reuniões pedagógicas não estão restritas à sala de aula. Elas se estendem para o cotidiano da escola por meio de atividades que versam sobre a temática, como palestras, oficinas de dança afro e concursos de redação. Essas ações são realizadas por um coletivo de professores das disciplinas de História, Geografia e Sociologia. Todos os entrevistados enfatizam que o 20 de Novembro é o momento de culminância das atividades do projeto, quando ocorre a maior participação dos estudantes e da comunidade escolar.

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As atividades são divididas em algumas etapas desenvolvidas no decorrer do ano, e os resultados são apresentados na Semana da Consciência Negra. As apresentações consistem em discussões sobre o tema, atividades centradas na construção da história, palestras e exposição aberta. Na primeira etapa, de caráter formativo, procura-se realizar as discussões iniciais sobre os elementos que compõem a questão étnico-racial no Brasil, introduzindo-se filmes e a leitura de livros e materiais complementares sobre o racismo, o preconceito e a discriminação. A segunda etapa procura remontar a história de pessoas “diferentes” que sofreram discriminação e preconceito no Brasil, usando-se para isso vários tipos de documentos, como dados estatísticos e legislação, além de depoimentos de membros da comunidade e opinião de autoridades e especialistas no assunto. A terceira etapa detém-se na formulação de palestras e em dramatizações (teatro), júris simulados, paródias, danças, poemas e músicas. E, por fim, a quarta etapa diz respeito à exposição aberta, que consiste na organização de stands para a exposição de trabalhos, fotografias, vestuários típicos, músicas e outros elementos que expressem a diversidade das experiências humanas e suas respectivas orientações culturais. A professora de História e idealizadora do projeto Ética e preconceito com o diferente destaca que ela é quem organiza as práticas pedagógicas que enfocam o preconceito e a diferença. E admite haver resultados efetivos em virtude da mudança da abordagem, que procura desvelar os estereótipos e os preconceitos contra os afro-brasileiros, apresentando o negro como sujeito, como agente histórico autônomo que contribuiu efetivamente para a construção da sociedade brasileira.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão foi composto por seis estudantes, homens e mulheres, que assim se autodeclararam segundo a raça/cor: três estudantes negros, um indígena, um pardo e um branco. Os(as) estudantes admitiram que a escola tem contemplado a temática racial por meio do desenvolvimento de projetos e atividades como palestras, confecção de murais e discussão em sala de aula, nos quais as manifestações de preconceito contra grupos humanos, a ética, o racismo e a discriminação constituem objeto de discussão. Se, por um lado, a ampliação das discussões constitui realidade na escola, por outro, percebeu-se que o enfoque da cultura afro-brasileira está centrado prioritariamente na disciplina História do Brasil, com abordagens historiográficas sobre o

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processo de escravidão a que foram submetidos, no Brasil colonial, os povos provenientes do continente africano. Constatou-se nos depoimentos que os(as) estudantes têm informações ainda superficiais sobre o continente africano, muitas delas marcadas por estereótipos atrelados ora ao exótico e ao folclore, ora à miséria. A compreensão de que o Brasil se constitui em uma sociedade racista se fez presente em todos os depoimentos dos(as) estudantes entrevistados(as), que já vivenciaram ou presenciaram situações de resistência contra a discussão da questão racial, além de formas pejorativas usadas no trato com pessoas negras e homossexuais. Entretanto, o “preconceito contra ter preconceito” se apresentou como um elemento presente nos discursos proferidos. Entre os(as) estudantes, apenas um refletiu sobre o caráter abrangente e estrutural do racismo. Segundo ele, “todo mundo, dentro de si, tem um pouco de racismo”. Os(as) estudantes apresentaram aspectos positivos, por exemplo, o aprendizado obtido mediante as discussões efetivadas na escola acerca da questão racial. As menções feitas ao respeito, ao controle do preconceito e à positivação da diferença refletem o trabalho desenvolvido pela escola. O fato de o projeto Ética e preconceito com o diferente abordar uma realidade mais ampla, abrangendo o preconceito de forma geral, acarreta limitações, pois isso impede uma análise mais focada nas relações étnico-raciais na escola. Talvez seja por isso que o coletivo de profissionais, em algumas situações, não sabe lidar com casos de racismo e com os comportamentos discriminatórios em sala.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Como já foi dito, no momento da realização do trabalho de campo, a diretora estava há pouco mais de cinco meses no cargo. Todavia, os depoimentos apontam que ela participa ativamente da escola e envolve os(as) professores(as) nos trabalhos com a diversidade cultural, o preconceito e o racismo.

Algumas considerações Acredita-se que, mesmo em caráter inicial e de ensaio, os trabalhos realizados parecem ter conseguido alcançar os(as) estudantes de modo a lhes apresentar uma nova visão sobre o racismo e o preconceito, e a despertá-los para a crítica e a desconstrução de estereótipos. Contudo, para que esse processo de ensino-aprendiza-

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gem seja mais efetivo, torna-se necessário que os(as) professores(as) se qualifiquem para trabalhar a temática nos objetos de suas disciplinas, bem como nas atividades extracurriculares da escola. Pode-se considerar que as atividades na perspectiva da Lei n.º 10.639/2003 na escola demandam maior conhecimento acerca da legislação educacional que trata da diversidade e da diferença cultural na educação e também acerca da questão étnico-racial no Brasil. A falta de conhecimentos aprofundados sobre o tema pode ser creditada ao fato de os docentes dessa escola não terem passado pelos processos de formação continuada ofertados pelas Secretarias de Educação ou pela própria escola. Também não possuem cursos de pós-graduação na área — o que, além de dificultar o andamento do projeto, acaba fazendo com que utilizem um repertório de conhecimentos que não os sistematizados e atualizados pela literatura construída sobre a temática. Outro problema é a falta de material didático especificamente voltado para a temática: segundo a professora de História, é utilizado um livro de Artes e textos complementares como subsídio para as atividades propostas no projeto Ética e preconceito com o diferente, pelo fato de esses textos abordarem os conceitos de preconceito, discriminação e racismo. Com base nos relatos e na leitura dos documentos que organizam a prática pedagógica da escola, pode-se dizer que há um descompasso entre o planejado e o praticado. De um lado, a abordagem da questão étnico-racial tem lugar no PPP da escola, mas, de outro, a escola não trabalha com a legislação acerca da diversidade. Além disso, faltam elementos importantes para desenvolver um conjunto de ações fundamentadas e que ultrapassem visões cotidianas sobre a temática. Vale lembrar ainda que nem todos(as) os(as) professores(as) e funcionários(as) envolvem-se com o projeto: as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei permanecem restritamente vinculadas a professores(as) responsáveis pelas disciplinas História, Língua Portuguesa e Artes.

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Quadro 20 – Escola Estadual 16 - Macapá (AP) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola tem ambientes arejados e limpos.

É excelente e conta com amplas salas de aula climatizadas. Há salas com diversos equipamentos.

Características da gestão (direção e coordenação)

A gestora participa ativamente da escola e envolve os(as) professores(as) nos trabalhos com a diversidade cultural, o preconceito e o racismo.

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Projeto Ética e preconceito com o diferente, idealizado pela professora de História

Discutir com os estudantes a temática da diversidade cultural, do racismo e do preconceito na escola e atender às exigências da Lei n.º 10.639/03, embora tais objetivos ainda não façam parte das práticas do coletivo da escola.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O acervo não está disponibilizado aos alunos. A biblioteca não se encontra organizada para atendimento. Não há obras que tratem das temáticas voltadas à educação para as relações étnico-raciais.

Segundo os professores, há oferta de cursos pela Secretaria de Educação, mas eles não participam dessa formação. Citam ainda a promoção de eventos referentes à temática étnico-racial.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os(as) estudantes do grupo de discussão reconhecem o trabalho com as relações étnico-raciais, porém afirmam que se envolvem pouco com as atividades propostas. Não expressam sua capacidade de lidar de forma crítica com as manifestações preconceituosas.

Apesar dos trabalhos desenvolvidos, o enfoque historiográfico baseado nos temas referentes à escravidão continua sendo a ênfase das intervenções.

A despeito da sensibilização à realização do trabalho, não há mostras de domínio sobre a Lei e as temáticas a ela relacionadas. Há uma carência de formação continuada e em serviço na perspectiva da Lei.

Estado do Amazonas Município de Manaus – Escola Estadual 17 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental (do 1º ao 5º ano) Número de estudantes: 642 Vespertino: 319 Matutino: 323 Ano de fundação: 2 de março de 1918 IDEB observado: 5.4 (4ª série/5º ano) A Escola Estadual 17 situa-se no Bairro Betânia, um dos mais antigos de Manaus e localizado na região sul da cidade. O bairro possui uma feira de frutas em uma área coberta e comércio diversificado que parece suprir as demandas dos moradores, distribuídos entre famílias de classe média e classe alta baixa. Um contingente significativo de estudantes dessa escola pertence aos setores populares, enquanto outra parte se concentra na classe média baixa. Entre os estudantes da escola, 107 são contemplados pelo Programa Bolsa Família. Segundo moradores, o problema existente no bairro é o alto consumo de drogas entre jovens e adolescentes. Em virtude disso, a região é o alvo do projeto Jovem cidadão, desenvolvido pelo governo do Estado e que funciona também em outra escola estadual. A estrutura física da escola se divide em nove salas de aula; biblioteca; sala de TV Escola; secretaria; sala de técnicos; depósito para merenda escolar; depósito para materiais de limpeza e higiene; auditório; sala de diretoria; cozinha; doze banheiros; uma sala onde funcionará o laboratório de informática; uma sala para a fanfarra e uma grande quadra utilizada pelos estudantes no horário da entrada na escola e no horário da merenda escolar. As salas de aula são equipadas com 40 mesas e cadeiras e recebem em média 37 estudantes, mas nem todas apresentam um mobiliário confortável. Um dos problemas que afetam quase todas as salas é a temperatura alta e intensa durante 201

todo o dia, a qual varia de 39ºC a 42ºC. O condicionador de ar e os ventiladores não conseguem aliviar o calor, o que pode interferir no desempenho de estudantes e professores(as). Nas paredes de todas as salas, há trabalhos dos estudantes e cartazes, em sua maior parte, sobre questões raciais, cultura dos povos africanos, abolição da escravatura e outros temas afins. Esses cartazes, segundo os(as) professores(as), complementam o processo de aprendizagem. A biblioteca, apesar de pequena, é climatizada, apresenta-se em bom estado, e o acervo está organizado por áreas de conhecimento. O espaço ainda não se encontra informatizado, e o seu acervo para atendimento à comunidade interna da escola é restrito, sobretudo, em relação à história da África e da cultura afro-brasileira e às relações étnico-raciais, além de ser de difícil acesso na estante. A equipe de pesquisa, junto com o representante da Secretaria de Cultura do Amazonas, foi recebida pela diretora, que informou que os profissionais da escola estavam muito ocupados com um evento escolar e com a prestação de contas da escola à comunidade. A propósito, várias apresentações de estudantes foram realizadas nesse evento, como street dance, apresentação de uma peça teatral intitulada O sítio do pica-pau, apresentação da banda da escola, mostra de painéis, entre outras atrações.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais A escola não tem um projeto pedagógico que organize suas ações de forma a promover a educação para as relações étnico-raciais e a incluir as questões da diversidade. Assim, as atividades pedagógicas vinculadas à temática ocorrem de modo eventual e, na opinião de alguns(mas) professores(as), não são efetivas. O Dia da Consciência Negra, 20 de novembro, é o momento em que a escola se organiza em torno da temática, por meio da apresentação de atividades relativas às relações étnico-raciais. Essa atividade teve início oficialmente no ano de 2007, e, em 2008, reorganizaram o evento em decorrência de um caso de preconceito na escola. A situação mobilizou a gestora no sentido de avançar na elaboração de práticas pedagógicas que trabalhassem o preconceito. Os(as) gestores(as) e os(as) professores(as) entrevistados(as) foram unânimes em afirmar que as atividades realizadas conseguem modificar os comportamentos dos estudantes no que se refere ao respeito à diversidade cultural, produzindo atitudes de respeito entre eles, e isso é perceptível na diminuição das brincadeiras e piadas de cunho racial.

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Uma das professoras entrevistadas diz que o preconceito no âmbito familiar se revela na escola e que as atitudes preconceituosas estão muito mais presentes na mente dos pais e mães do que propriamente na de seus filhos. Para exemplificar, narra a história de uma menina negra e um menino branco que eram amigos, e a mãe do aluno pediu que os dois fossem colocados em salas separadas. A professora não atendeu ao seu pedido, e, nas festas juninas, ambos ensaiaram quadrilha juntos, formando um par. Esse fato evidencia a necessidade de organizar práticas antipreconceituosas que também envolvam a comunidade. A escola desenvolve trabalhos como dramatizações e produções de peças teatrais, hora cívica, palestras, debates, danças e músicas, além de estudos sobre o continente africano, ressaltando sua riqueza étnica e cultural. Tais ações pretendem resgatar a história do negro e suas contribuições para a sociedade brasileira, tanto na gastronomia quanto no esporte e em outras áreas, e apresentam uma abordagem diferenciada da história da África, superando estereótipos de miséria e pobreza. A Secretaria de Estado da Educação participa indiretamente, fornecendo atividades formativas e orientações sobre trabalhos na escola; todavia, não há parcerias com o Movimento Negro ou outra entidade da sociedade civil.

Perfil dos(as) principais responsáveis pelo trabalho Durante a observação em campo, concluiu-se que não há um projeto ou um plano de ação traçados pelo coletivo da escola, mas apenas ações pontuais relacionadas ao Dia 20 de Novembro. Não se pode dizer, portanto, que existe um profissional ou um coletivo à frente das práticas pedagógicas inerentes à questão. O trabalho é realizado de forma pontual e, consequentemente, não foi possível perceber a sua continuidade.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Apesar das orientações da pesquisa para a composição heterogênea do grupo de discussão, nem todos os pais e mães solicitados autorizaram a participação dos seus filhos. Tal situação limitou a realização da proposta. Sendo assim, na Escola Estadual 17, o grupo de discussão foi composto por quatro estudantes autodeclarados brancos, homens e mulheres. Os relatos dos integrantes sobre a sua própria participação e envolvimento nas atividades propostas pela escola constituíram-se de respostas muito sucintas. Eles demonstraram um real interesse pela temática, mas também falta de conhecimento 203

sobre a questão racial e a história da África. Esta ficou evidente em vários depoimentos em que os(as) estudantes reproduziram, muitas vezes, sem perceber, uma série de estereótipos sobre o negro na sociedade brasileira. Sobre atitudes preconceituosas na escola, alguns(mas) estudantes dizem ter presenciado “branco apelidando negro de negão, preto não sei que lá” e falas como “mulher não gosta de gente preta”, “todo mundo só gosta de mulher branca etc.”. Chama a atenção o fato de um estudante admitir que até mesmo ele já apelidara o próprio amigo de “macaco fedorento”. As marcas do preconceito se mostraram muito visíveis nas falas dos(as) estudantes. Pode-se inferir dessa situação que a escola desenvolve um trabalho ainda muito incipiente sobre a questão racial, necessitando de um projeto efetivo que vise à superação da discriminação e do preconceito, a valorização da cultura negra e a eliminação da visão estereotipada sobre o negro e sua história. Em uma análise mais aprofundada dos depoimentos dos(as) estudantes, pode-se perceber a escassez de informações. Suas respostas foram muito sucintas e sem aprofundamento. O fato de a escola não desenvolver um projeto amplo e mais dinâmico sobre a questão étnico-racial nem ter professores que possuam uma formação específica no tema acarreta limitações no desenvolvimento do trabalho e no alcance de objetivos delineados.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica A falta de formação para o trato com a temática nas suas dimensões conceitual e operacional evidencia-se pela postura de uma das coordenadoras pedagógicas. Em conversa informal, ela se recusou a participar das entrevistas justificando ser contra “a pesquisa dos negros”. Sustenta que o “negro” deve parar de se fazer de “coitadinho” e que devemos passar uma borracha no passado e começar de novo. Afirma ainda que não concorda com as chamadas políticas afirmativas voltadas para esse grupo racial e que, daqui a algum tempo, será necessário trabalhar o preconceito contra o branco. Enfim, ela se recusou a participar da pesquisa por não acreditar na pertinência de tratar da história do continente africano e do negro no Brasil, bem como por ser contrária a políticas afirmativas e de caráter reparatório.

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Algumas considerações Apesar de eventuais e assistemáticas, certas atividades realizadas na escola vêm abrindo espaço para o debate da questão étnico-racial, que se torna alvo de preocupações por parte de alguns profissionais. Nos diversos relatos dos(as) professores(as), ficou evidente a necessidade de uma formação continuada que capacite os profissionais a trabalhar com as relações étnico-raciais e a elaborar planos de ação articulados e integrados ao currículo escolar das várias séries do ensino fundamental. Outra demanda que se fez presente nas falas de professores(as) foi a necessidade de aquisição de um número significativo de livros didáticos e paradidáticos para apoiar a abordagem de assuntos sobre a Lei n.º 10.639/03 nas aulas e para orientá-los na construção de um planejamento diversificado. Como demonstram os relatos, para que as atividades da Escola Estadual 17 possam avançar, é importante que professores(as) e gestores(as) se qualifiquem para o trabalho com a questão étnico-racial e que a instituição escolar implemente, de fato, a Lei n.º 10.639/2003 e suas Diretrizes Curriculares Nacionais. A maior qualificação poderá contribuir para a realização do planejamento das atividades de forma mais articulada e fundamentada. Além disso, possibilitará o desenvolvimento de ações mais abrangentes, através das quais os(as) estudantes e docentes poderão conhecer de maneira conceitual e aprofundada a história e as culturas africana e afro-brasileira. Trata-se de possibilidades que representariam subsídios para a construção de uma educação centrada na diversidade e na superação de situações de preconceito e discriminação racial na escola.

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Quadro 21 – Escola Estadual 17 - Manaus (AM) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

É bem conservada, com exceção dos banheiros, que necessitam de manutenção. Nas paredes da escola há trabalhos realizados pelos alunos envolvendo a educação para as relações étnico-raciais.

Tem uma boa infraestrutura, com variados ambientes e amplos espaços para o trabalho pedagógico.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A equipe foi acompanhada pela coordenação, visto que a diretora encontrava-se impossibilitada de fazê-lo. Uma das coordenadoras recusou-se a conceder entrevista, dizendo ser contra a pesquisa e o enfoque da legislação.

Não há projeto ou plano de ação traçados pelo coletivo da escola, apenas ações pontuais relacionadas ao Dia 20 de Novembro.

Comemoração do Dia Nacional da Consciência Negra

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca é pequena, porém organizada. Há poucos livros que abordam a temática étnico-racial e não estão disponíveis ou visíveis nas estantes.

Embora a SEED ofereça atividades de formação, elas não são sistemáticas.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades do trabalho

Aumento do respeito entre os estudantes. Segundo as professoras, é perceptível a diminuição de comportamentos racistas e discriminatórios.

Apresentam conhecimentos estereotipados e exóticos sobre a África e os afrodescendentes no Brasil.

Não há formação continuada para professores e nem um plano de ação coletivo e multidisciplinar

Escola Municipal 18 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e EJA Número de estudantes: 863 Vespertino: 321 Matutino: 473 Noturno: 69 Ano de fundação: 24 de março de 1985 IDEB observado: 3.5 (4ª série/5º ano) e 3.1 (8ª série/9º ano) A Escola Municipal 18 está localizada no Bairro Compensa II, em Manaus (AM), o qual se origina de um processo de invasão ocorrido desde o final dos anos de 1950. É um bairro considerado popular, com ruas e calçadas estreitas e com calçamento recente. As casas são muito próximas umas das outras, evidenciando a ocupação desordenada e a falta de planejamento urbano. Muitas não possuem acabamento e aparentam não sofrer manutenção há algum tempo. Trata-se de uma área com histórico de violência, em especial, nos momentos de entrada e saída de estudantes, fato assinalado pelas coordenadoras pedagógicas. Certas atividades da escola eventualmente ficam comprometidas por causa da ação de alguns integrantes da comunidade que lançam pedras, pedaços de pau e garrafas no pátio onde essas atividades são desenvolvidas. A Escola Municipal 18 é pequena e funciona em dois andares. No primeiro há uma pequena quadra coberta, onde ocorrem a recepção dos estudantes e parte das atividades de educação física. Nesse andar ficam um laboratório de informática, um depósito de merenda e a cozinha, um anexo que serve de depósito de material didático e salas para a administração e a coordenação pedagógica. No segundo há dez salas de aula com trinta mesas em média, que são compartilhadas pelos estudantes devido ao tamanho das turmas. A dimensão e a distribuição do espaço da escola sugerem que ela foi planejada para um público reduzido. E não parece ter sofrido nenhuma manutenção recente. 207

A biblioteca é refrigerada, com espaço para 22 pessoas sentadas. Não há funcionário próprio, de modo que o acesso aos livros se dá por meio das coordenadoras pedagógicas: os(as) professores(as) planejam o uso das obras, e as coordenadoras disponibilizam-nas, encaminhando-as diretamente aos estudantes. A quantidade e a diversidade do acervo são satisfatórias e adequadas ao tamanho da escola, no entanto não há organização por temas e/ou autores nas estantes. Há títulos de divulgação científica, didáticos e literários, em grande parte, doados e alguns livros relacionados à temática étnico-racial. Parte das obras encontra-se ainda na embalagem em função da ausência de bibliotecário. Nas turmas observadas, verificaram-se companheirismo e espírito de ajuda entre os estudantes. As distinções mais evidentes diziam respeito ao gênero, não se percebendo, praticamente, em nenhuma das turmas, qualquer tensão relativa às diferenças étnico-raciais. Em uma das turmas da manhã, os estudantes negros eram os mais populares por seu desempenho em sala e por saberem dançar hip-hop. A disciplina nas aulas revelou-se um dos problemas observados pela equipe da pesquisa. Em quase todas as aulas, no turno da tarde, os(as) professores(as) tinham que se esforçar bastante para manter a disciplina da turma.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais As atividades relacionadas à educação para as relações étnico-raciais são planejadas ao longo do ano, em especial, no projeto Etnicidade, vinculado à Semana da Consciência Negra. Esse projeto já faz parte da identidade da escola. Sendo assim, os(as) professores(as) temporários(as) ou os(as) designados(as) são imediatamente notificados das atividades desenvolvidas e inseridos no planejamento destas. Não obstante, dadas as dimensões do espaço físico, as atividades não podem ser realizadas e assistidas por toda a comunidade escolar ao mesmo tempo, pois não é possível a reunião de todos os estudantes no local em que ocorrem. Os docentes afirmam que a temática é integrada às suas aulas durante todo o ano letivo, por meio da valorização da história da África e dos negros. Segundo eles, em vez de falar somente da escravidão e da pobreza, também enfatizam o “lado bom” da questão africana. Nas entrevistas com gestores(as) e coordenadores(as), ressaltou-se que o trabalho desenvolvido nesse âmbito pela escola é anterior à promulgação da Lei n.º 10.639/03. Embora as atividades sejam anteriores à Lei, algumas docentes entrevistadas afirmam

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que a sua promulgação deu legitimidade ao projeto. Segundo depoimentos, os(as) professores(as) vistos como resistentes passaram a se sentir comprometidos a participar, em função do dispositivo legal. As gestoras afirmam haver material didático disponível para o cumprimento das atividades previstas na Lei. Grande parte dos docentes conhece a trajetória dessas atividades da escola por ouvir dizer, uma vez que a rotatividade deles é muito alta, havendo disciplinas ministradas por até três professores(as). Quanto ao conhecimento da Lei n.º 10.639/03, alguns(mas) professores(as) afirmaram não tê-lo antes de trabalhar nesta escola. Uma professora informou ter tomado conhecimento da Lei a partir da revista Nossa Escola, e outra disse ter recebido informações sobre a temática racial por meio dos PCNs e da mídia. Os(as) professores(as) afirmam que os(as) estudantes são estimulados, ao longo de todo o ano, a tomar parte das atividades. No entanto não detalharam as estratégias ou procedimentos didáticos adotados, nem falaram da atribuição de nota aos trabalhos apresentados. Alguns(mas) professores(as) acentuam que as crianças do primeiro ao quinto ano respondem melhor aos apelos das dramatizações. A despeito de os(as) professores(as) de todas as disciplinas participarem do planejamento e da realização das atividades, os entrevistados apontaram as disciplinas de História, Língua Portuguesa e Artes como as que mais investem nessas práticas pedagógicas e como as responsáveis pela educação/formação no tema. Questionados sobre a existência ou não de casos de racismo, discriminação ou preconceito racial, alguns(mas) professores(as) relatam casos isolados, ocorridos antes de a escola iniciar o projeto: Eu estava debatendo com a turma ainda há pouco: uma criança, uma menina, ela chorando foi até ao banheiro, a pedagoga foi atrás pra saber do que se tratava, pra saber como ela estava, e a criança chorando no banheiro tentando se lavar, limpando, arranhando om sabão pra limpar, e aí ela investigou, foi atrás, queria saber e descobriu que a menina era discriminada na sala de aula, e ela recebia apelido dos colegas. Claro que eu acredito que a professora tenha tomado alguma providência, mas a questão toda é essa: a criança tava tentando se lavar no banheiro pra tirar aquela cor escura, tentando se lavar porque tinha vergonha, que não queria mais a cor negra. Então, um dos acontecimentos foi esse aí, inclusive, foi tratado na hora cívica, com palestras, debates.

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Outros afirmam não haver preconceito ou discriminação na escola, em função daquilo que consideram ausência de pessoas negras: “É interessante, mas quase nós não vemos crianças negras. Realmente, aqui, na minha sala de aula, não tem. Tem pessoas bem morenas mesmo, mais mulatas, mas, negros não”. Quanto às ações discriminatórias na escola, os(as) professores(as) assumem que o preconceito e a discriminação são fatores sociais reproduzidos no ambiente familiar e que a ação contínua da escola é necessária para promover outros comportamentos. Em alguns casos ocorridos na escola, houve necessidade de intervenção, a fim de evitar a reprodução de comportamentos discriminatórios. Os(as) professores(as) consideram que o trabalho desenvolvido até o momento interfere positivamente no comportamento dos estudantes, que aceitam integralmente a proposta da escola. Acreditam que a continuidade das atividades é a grande responsável pela atenuação de casos de preconceito e discriminação no interior da instituição. Além dessas práticas, a escola desenvolve dois projetos relacionados ao momento de entrada e ao intervalo: o projeto Acolhida e o projeto Recreio cultural. O primeiro tem por objetivo superar a desorganização no momento de entrada dos estudantes, evitando acidentes leves, especialmente, no uso das escadas. Os discentes são dispostos em filas, por turma, e assistem a uma breve preleção por meio da qual são incitados ao estudo, ao respeito pelos colegas e professores e ao investimento nas atividades discentes. A preleção termina com uma oração em que as questões já afirmadas são retomadas. As preleções são feitas pelos(as) professores(as) ou coordenadores(as), por turno. Logo após, os(as) estudantes são conduzidos às salas de aula em fila. Os pais, mães e responsáveis do turno da manhã participam e levam os filhos até o início da escada. O Recreio cultural é desenvolvido apenas no turno da manhã, com os estudantes do primeiro ao quinto ano. Foi criado com o objetivo de dar fim a brincadeiras violentas, cada vez mais frequentes entre os estudantes daqueles ciclos. A cada dia da semana, um professor é responsável pela condução de atividades lúdicas e educativas. Portanto, trata-se de um coletivo que se mobiliza a fim de solucionar problemas que afetam o cotidiano da escola.

Perfil dos(as) principais responsáveis pelo trabalho O projeto Etnicidade teve início em 1999, a partir do trabalho do então professor de História naquela instituição. O professor seria um apaixonado pela temática e foi motivado pela iniciativa de outra professora que realizara um evento denominado Semana dos Povos da Floresta no ano anterior. Sobre a origem do projeto, há divergências. Uma docente entrevistada afirmou que, mesmo cônscio de 210

não haver tensões raciais na escola, o professor desenvolveu o projeto e foi apoiado pela escola. Já outra professora afirma que o preconceito era, então, evidente e motivou a iniciativa do professor. O corpo docente aponta as disciplinas de História, Língua Portuguesa e Artes como as que mais investem nas práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e como as responsáveis pela educação/formação no tema. Os(as) estudantes, por sua vez, indicaram o atual professor de História como principal envolvido com as temáticas relacionadas à educação para as relações étnico-raciais. Também apontaram os professores de Geografia, de Artes e Ensino Religioso como responsáveis pela proposição de atividades que os conscientizam sobre esta temática.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão foi formado por seis estudantes autodeclarados como negros, pardos e brancos e pertencentes às séries finais do ensino fundamental (do sexto ao nono ano), homens e mulheres. Durante a dinâmica ficou evidente o domínio das atividades que compõem a Semana da Consciência Negra na escola. Todos(as) os(as) integrantes reportaram-se aos mesmos procedimentos relatados pelos(as) professores(as) sobre a organização da atividade e a definição de temáticas. Foi possível perceber nos depoimentos que o projeto é ansiosamente aguardado, ao longo de todo o ano, por constituir uma quebra na rotina da sala de aula e por compreender atividades realizadas, em grande parte, fora desse ambiente e de caráter mais dinâmico. Os(as) estudantes afirmam sua preferência pelas atividades em que podem se perceber como autores, expressando suas ideias e opiniões. O grupo de discussão apontou que o projeto Etnicidade tem surtido grande efeito na construção da identidade e na valorização da autoestima dos(as) estudantes. No entanto, parece que a discussão ainda precisa avançar mais do ponto de vista conceitual no que diz respeito à aquisição de conhecimentos mais densos sobre a África e a cultura afro-brasileira. De maneira geral, os(as) discentes entrevistados(as) demonstraram ter um conhecimento ainda superficial do continente africano. Não obstante, dois estudantes afirmaram que seus valores sofreram uma inflexão, pois passaram a relacionar o que aprenderam na escola ao que observam no convívio social; da mesma forma, as questões abordadas nas disciplinas foram incorporadas às suas conversas com a família e com os amigos.

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Questionados sobre o que é ser branco e o que é ser negro no Brasil, os(as) estudantes evidenciaram grande desconforto. Reiterado o questionamento, valorizaram o negro, destacando o seu espírito de luta e sua autoestima, procurando não distinguir negros e brancos e afirmando que todos partilham da mesma condição de brasileiros e podem ser vistos como lutadores. Não obstante o constrangimento do grupo, uma das participantes fez a seguinte observação: “Ser branco no Brasil é ser uma pessoa que as outras pessoas têm mais prazer de ser [sic]. Não é porque as outras pessoas querem ser brancas, é porque elas sabem que os brancos são bem de vida e tem mais oportunidade que o negro”. A fala acima revela certa reflexão acerca do tema e, ao mesmo tempo, a reprodução de estereótipos sobre o negro e o branco. Essa ambiguidade pôde ser notada em outros depoimentos. Da mesma forma, a extensão do preconceito, que atinge a todos os grupos étnico-raciais no Brasil, também foi ponderada pelos(as) estudantes, porém ainda de maneira superficial. Por exemplo, no discurso de uma integrante autodeclarada branca, o branco também sofre preconceito. Situações como essas exigem intervenção pedagógica e esclarecimentos que façam parte do trabalho com a Lei n.º 10.639/03 na escola. A informação sobre as temáticas africana e afro-brasileira precisa ser acompanhada de momentos de escuta atenta aos(às) estudantes e de reflexões mais profundas que contribuam para a superação de preconceitos e estereótipos.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica A escola tem três gestoras, e uma delas tomou conhecimento da Lei por meios próprios: buscou informações na internet a fim de obter o conhecimento necessário à orientação de professores(as) e estudantes. Outra tomou conhecimento em 2005, quando deixou a regência de turma para assumir a direção e atualizar-se na legislação educacional. Nenhuma das três gestoras possui formação específica para o enfrentamento da questão. Os depoimentos divergem quanto à oferta de formação continuada pela Secretaria Municipal de Educação. Algumas das gestoras afirmam que a Secretaria não oferece nenhuma formação específica para a questão, e outras dizem que sim, mas que a metodologia utilizada nos cursos não faculta o aproveitamento dos(as) professores(as). As gestoras foram unânimes em afirmar que nem todos(as) os(as) professores(as) participam da formação, pois a escola escolhe um professor que depois deverá ser o multiplicador, o que nem sempre acontece. Nenhuma das três gestoras conhecia o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares 212

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. As entrevistadas afirmam haver certo contato entre a escola e o Movimento Negro, que realiza no local palestras ou atividades correlatas na Semana da Consciência Negra, embora não haja participação efetiva desse movimento ou de outra organização da sociedade civil na organização, projeção e realização das atividades do projeto.

Algumas considerações Ao longo dos anos, o projeto Etnicidade consolidou-se e passou a identificar a escola, de modo que, atualmente, ainda que não atinja mais o sucesso alcançado em anos anteriores, ele faz parte do calendário curricular e envolve todos os docentes. O PPP, mesmo não fazendo menção direta ao projeto, uma vez que é anterior a ele, deixa claro que a escola trabalha há muitos anos com a perspectiva de uma educação comprometida com a comunidade a que se destina e com a formação para a cidadania. Conquanto a participação dos(as) professores(as) na realização do projeto se dê de forma integral, a análise dos planos das diferentes disciplinas não sugere a introdução da temática étnico-racial no cotidiano das aulas e das discussões realizadas com os(as) estudantes. Na análise dos planos das disciplinas de História, Língua Portuguesa e Artes, não se percebeu a indicação de assuntos, temáticas e textos relacionados à Lei n.º 10.639/03 e a suas Diretrizes Curriculares. Também não se verificou a inserção das temáticas africana e afro-brasileira como um conteúdo regular do currículo. A formação dos estudantes para uma educação direcionada às relações étnico-raciais parece ser um desdobramento do trabalho voltado à formação para a cidadania, essa, sim, evidente nos planos. Os(as) professores(as) entrevistados(as) foram unânimes em afirmar a importância do estudo da questão étnico-racial e da história da África e da cultura afro-brasileira. Mas, embora a escola mantenha horário para planejamento, os professores afirmam que esses momentos não trazem contribuições para o aprimoramento da temática. Todos consideram um desafio enfrentar o tema plenamente, por causa da falta de formação. Uma das docentes entrevistadas afirmou que o material didático disponível é escasso e não contempla as lacunas de formação de professores(as). No que se refere à relação com a comunidade, alguns entrevistados afirmaram que a gestão anterior mantinha forte envolvimento com a Associação de Moradores e com o Centro de Artes (instituição mantida pela Associação de Moradores com o apoio do poder público). Segundo os relatos, a atual gestão não mantém esse vínculo, e, sendo assim, a comunidade participa indiretamente, por meio da doação de materiais 213

para cartazes, da confecção de roupas e do preparo de comidas típicas, auxiliando nos trabalhos desenvolvidos pelos filhos e assistindo, quando possível, a exposições feitas pelos estudantes, particularmente, durante as atividades de culminância dos projetos. Quadro 22 – Escola Municipal 18 - Manaus (AM) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A organização dos ambientes inspira cuidados. Nas paredes de todas as salas de aula, há escritos de cunho sexual.

A escola conta com diversos ambientes pedagógicos e administrativos. No entanto, suas dimensões são pequenas.

Características da gestão (direção e coordenação) 2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Apesar da sensibilidade para o trabalho com as relações raciais, as gestoras demonstraram pouco conhecimento sobre a lei, suas Diretrizes e temas correlatos.

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A temática é abordada por meio do projeto Etnicidade, implantado desde 1999 e desenvolvido anualmente no último bimestre letivo, envolvendo a comunidade na semana do Dia 20 de Novembro.

Há divergências sobre a motivação para a realização do trabalho. Algumas professoras afirmam que a origem do projeto se deve ao preconceito observado na escola, e outras dizem que ele teve início sem a observação desse comportamento.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A escola conta com um ambiente adequado, apesar de pequeno. O acesso ao acervo se dá pela mediação das coordenadoras, por falta de funcionário para a função. Os livros sobre a temática étnico-racial estavam embalados.

Nem todos os professores participam de formação sobre a temática, e isso impede o Quadro docente de trabalhar com o tema em profundidade.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade) O projeto Etnicidade possibilita o desenvolvimento do protagonismo dos jovens e incide em sua autoestima e na construção de sua identidade.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os estudantes demonstram conhecimento superficial sobre o continente africano e a cultura afro-brasileira.

O trabalho é dificultado pela alta rotatividade dos professores, pela resistência dos professores novos e pela falta de formação na temática.

Regional Centro-Oeste Maria Lúcia Rodrigues Müller Ângela Maria dos Santos Vanda Lúcia Sá Gonçalves

Colider

MT Cuiabá Livramento

Campo Grande

Goiânia

Brasília

Distrito Federal – Escola Estadual 19 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental Número de estudantes: 455 Matutino: 251 Vespertino: 204 Ano de fundação: 1968 IDEB observado: 5.5 (4ª série/5º ano) A Escola Estadual 19, situada em Gama, Distrito Federal, apresenta uma boa estrutura interna, tem salas largas e arejadas, com armários e carteiras para todos os estudantes. Dispõe de um campo ao ar livre, área de recreação com brinquedos bem conservados e uma horta, sendo que cada turma é responsável por um canteiro. Os banheiros são bem limpos e sem pichações ou escritas nas paredes e portas. A biblioteca da escola possui um acervo diversificado no que se refere à temática das relações raciais, e este material está localizado ao alcance dos frequentadores. Nas conversas com as professoras, elas disseram utilizar muito pouco o livro didático adotado na disciplina de História, pois reconhecem que ele não traz o necessário para trabalhar com os estudantes a temática étnico-racial. Muitos dos livros relacionados à temática foram enviados pelo MEC ou pela Secretaria de Educação ou adquiridos pela própria escola. Outros livros, que fazem parte do acervo pessoal dos professores, são deixados na escola à disposição de estudantes e professores. Cada sala de aula comporta aproximadamente 30 estudantes, que se sentam em duplas. Na maioria das salas, os(as) estudantes negros(as) e brancos(as) estão bem distribuídos no espaço, de modo que se observou a presença de estudantes negros(as) na frente, no meio e no fundo das salas. Nos corredores e murais se observa uma ampla diversidade de cartazes e painéis retratando temáticas étnico-raciais. De acordo com alguns(mas) professores(as), a maior parte das crianças matriculadas na instituição é negra. Elas são oriundas de famílias de baixo poder aquisitivo, e considera-se que algumas têm dificuldade de aprendizagem. Muitos dos pais 216

e mães dos(as) estudantes não chegaram a concluir o ensino fundamental, e parte deles estava sem emprego. As profissões predominantes na comunidade são doméstica, vendedor ambulante, auxiliar de serviços gerais e auxiliar da construção civil. Na escola, a equipe de pesquisa foi recebida com bastante entusiasmo e alegria, pois a investigação foi vista como uma forma de reconhecimento do trabalho realizado.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais O projeto Negro que te quero ser negro, de iniciativa de uma das professoras, teve início em 1998. Surgiu porque os(as) professores(as) perceberam que as crianças com problemas disciplinares e baixo rendimento escolar, em sua maioria, eram negras ou afrodescendentes, o que os mobilizou para a busca detalhada das causas dos problemas observados. A comunidade do entorno da escola é bem atuante, tanto nos momentos festivos quanto nas reuniões com os pais ou responsáveis. Segundo os(as) professores(as) e gestores(as), a comunidade está sempre presente nas festas, para apoiar ou ajudar na realização das comemorações. Uma amostra deste vínculo é a parceria estabelecida entre a escola e um grupo de capoeira local, o que possibilitou a cessão do espaço da escola para a realização de aulas de capoeira, das quais muitos estudantes participam. Várias atividades relacionadas à temática étnico-racial estão previstas no projeto Negro que te quero ser negro. Trata-se de um projeto contínuo cujas atividades estavam em andamento no momento em que se realizou a pesquisa. As atividades abrangem as disciplinas de Alfabetização, História, Artes, Ciências Sociais, Língua Portuguesa e Geografia, e desenvolvem os conteúdos abaixo relacionados: [...] leitura, interpretação, análise e produção de textos variados, orais e escritos, com criticidade e nas mais variadas formas de expressão; importância e consequências das relações: EU x OUTRO, EU x GRUPO, EU x PROFESSOR, EU x FAMILIA, EU x SOCIEDADE, bem como dos atos preconceituosos e discriminadores; a história dos povos africano e afro-brasileiro na construção da cultura brasileira na sua diversidade racial, social e econômica; ações respeitosas que levam à formação de uma sociedade mais justa; heróis negros, suas lutas e as datas significativas para o povo negro. (Projeto Negro que te quero ser negro). 217

Além desse projeto, a escola desenvolve diversas atividades, entre elas, o Momento cidadania, que acontece semanalmente, com a participação de todos os(as) estudantes e professores(as) do turno, bem como da direção, da coordenação e dos(as) servidores(as). A cada semana uma turma se responsabiliza por organizar e apresentar seu momento. Inicia-se com o Hino Nacional, respectivamente, com o hasteamento da Bandeira Nacional do Brasil. Em seguida, uma oração e, logo depois, as apresentações artísticas, enfocando variados temas dentro de todos os projetos da escola, como também relacionados aos conteúdos estudados. Essas atividades são apreciadas por todas as turmas, funcionários e pais, que são nossos eternos convidados. Tornam-se grandes eventos que abordam desde a pluralidade cultural do país à valorização do ser. (Projeto Momento cidadania: valores).

Além dos projetos específicos, na Escola Estadual 19, as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes ocorrem em diversos momentos ao longo do ano letivo. Segundo as narrativas dos(as) docentes e da direção, há um encadeamento das ações. No mês de março os(as) estudantes participam das atividades do dia 21 de março – Dia Internacional de Eliminação da Discriminação Racial –, nas quais são discutidas as consequências da discriminação e a importância do respeito entre os diferentes grupos étnico-raciais. No Dia 13 de Maio discutem-se a conquista da liberdade pela população negra, a resistência negra no Brasil desde a colônia até os dias atuais, os quilombos etc. No dia 16 de junho as atividades giram em torno do Dia Internacional de Solidariedade à Luta do Povo da África do Sul. No dia 7 de junho – Dia Nacional de Luta contra o Racismo – rememoram-se a Marcha Zumbi + 10 e a necessidade da continuidade da luta contra o racismo na atualidade. Em agosto, mês das tradições populares, a escola se movimenta com atividades ligadas a danças, à culinária, aos diferentes vocabulários, à arte, à música, aos diversos hábitos etc. Juntamente com as tradições, são estudados alguns símbolos da resistência negra no Brasil. No mês de novembro, comemoram-se a luta e a trajetória de Zumbi dos Palmares, sobretudo, no dia 20 de novembro. É o mês em que acontece a culminância do trabalho realizado ao longo do ano e intitulado Encontro Cultural da Beleza Negra. Nesse encontro toda a escola se reúne para que cada turma possa apresentar pelo menos uma atividade feita em sala de aula e voltada para o estudo das relações étnico-raciais. Segundo os depoimentos, “são momentos emocionantes, ricos de envolvimento, compromisso e consciência negra”.

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Perfil do principal responsável pelo trabalho A mentora do projeto Negro que te quero ser negro, premiado pelo CEERT, é uma professora formada em Pedagogia e especialista em Processo de Ensino e Aprendizagem. Segundo ela, o projeto surgiu em virtude da sua experiência de vida enquanto mulher negra e da parceria com uma outra docente que a ajudou a dar nome ao projeto e a sistematizá-lo. [...] Porque sou uma professora negra, sou uma professora que trabalha há muitos anos, sou uma professora vítima de racismo, de preconceito, de discriminação já desde muitos anos. Hoje eu já me considero vitoriosa em muitos sentidos porque hoje eu já consegui, assim, um respeito muito grande do espaço em que eu trabalho, pela comunidade, dentro da sociedade, dentro de vários locais, mas já fui vítima disso. Eu em decorrência de tudo isso aí puxei esse trabalho solitário, de início um trabalho solitário, porque os outros não têm o olhar que você vê, com a dimensão que você vê, então você começa um trabalho solitário mesmo. Sozinha, eu fazia os murais, mostrava meus murais do que eu fazia na sala; eu tentava mostrar pros outros através dos murais que eu botava do lado de fora da minha sala. Então um ou outro chamava a atenção aquele mural, e aí perguntavam que trabalho era aquele, e aí você conseguia ir disseminando o que você fazia dentro da sala de aula.

Sobre o trabalho que a escola desenvolve com os estudantes, a professora afirmou que há um reconhecimento por parte da comunidade, porque a escola tem “um trabalho sério, tem qualidade, valoriza a todos e não há discriminação”. Esse trabalho se reflete no comportamento dos estudantes, em casa e na família. E eu percebo que eles estão levando isso pra casa, sabe? porque eu trabalho com os pequenininhos. As professoras de quarta série com certeza vão falar outras coisas pra você porque os meninos da quarta série, a maioria, foram meus, porque a gente começou lá com essa base, e vão pro sexto ano no ano que vem. Então elas vão ter assim coisas superlegais pra falar pra vocês, mas eu percebo que esse avanço está indo pra casinha deles, entendeu? E a mãe vem e a mãe fala: “vocês estão estudando isso? Olha, lá no meu trabalho tem um material assim, eu posso trazer”? A mãe de minha aluna participou de um... Ela trabalha na Câmara Federal, e aconteceu alguma coisa lá voltada pra Lei e ela trouxe um pra cada aluno. Olha onde esse negócio já tá indo! E isso é bom, é positivo. 219

O grupo de discussão com os(as) estudantes Com a realização do grupo de discussão, foi possível perceber que os(as) estudantes conhecem alguns aspectos do continente africano e têm consciência de que a discriminação por causa da cor da pele é prejudicial a toda a sociedade. Por isso, quando acontece no pátio da escola um caso que envolve discriminação racial ou expressão de preconceito, normalmente, eles se remetem às atividades desenvolvidas para mostrar que deve haver o respeito entre eles. Ontem, a professora deu o papel sobre a Lei n.º 10.639/03, e eu lembro que Zumbi dos Palmares... ele lutou muito contra a escravidão porque ele queria libertar os escravos; então a gente fez um texto também sobre Zumbi dos Palmares, e a professora falou que [...] quando a gente quer alguma coisa é pra gente lutar que a gente consegue. (Estudante).

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica A gestora da escola, que se autodeclara preta, afirma que sempre trabalhou com a temática racial nas escolas por onde passou, mas sua realização pessoal aconteceu quando entrou na Escola Estadual 19, há sete anos. Observando o trabalho desenvolvido pela professora idealizadora do projeto, a diretora resolveu “fazer uma coisa grande”, dando visibilidade ao trabalho da escola. A criação do Encontro Cultural da Beleza Negra ajudou a divulgar o trabalho da escola, além de chamar a atenção das autoridades para a importância da implementação da Lei. Segundo a diretora, por causa desse evento, outras diretoras de escolas vizinhas estão procurando a Escola Estadual 19 para obter orientações sobre o trabalho com a temática racial, a fim de desenvolvê-la com seus estudantes. A diretora ressalta a importância da formação dos(as) professores(as) na perspectiva da Lei, porém reclama da falta de interesse de alguns docentes em participar dos cursos, uma vez que são sempre os mesmos que participam das atividades de capacitação. Como a escola não pode liberar todos(as) os professores(as) para a realização de cursos, aqueles que participam têm a obrigatoriedade de repassar aos outros docentes todo o material e todas as informações. E, muitas vezes, segundo a diretora, quando a Secretaria de Educação não libera o(a) professor(a) para participar de cursos, a escola resolve o problema.

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Todo apoio a gente dá. Teve uma época quando duas professoras foram para São Paulo, elas não conseguiram afastamento pela Secretaria. A gente segurou as turmas, eram duas turmas, elas ficaram uma semana fora e a gente rezando para não acontecer nada com elas lá, porque elas estavam sem cobertura legal. Não deu tempo da gente conseguir o afastamento, aí eu falei: “não, vocês vão que a gente segura as turmas”. Todo evento que tem que elas querem participar, se o professor quiser participar, se o servidor quiser participar, a gente abre mesmo, faz um rodízio, segura as turmas, se é à tarde, traz a turma para de manhã naquele espaço que é, eu digo que é auditório, dá aula de manhã. Eles vão à tarde para ter como trabalhar com segurança, porque uma coisa é você ir lá e ver, e outra é o outro lhe falar; então, nesse ponto, eu estou totalmente favorável que eles façam todos os cursos.

A diretora relatou que, logo no início do ano, quando chega um docente contratado, ele é informado sobre o projeto que a escola desenvolve com as relações étnico-raciais, e, muitas vezes, esses(as) professores(as) pedem para sair da escola porque tudo é feito coletivamente: do planejamento às orientações e aos materiais a ser utilizados. Segundo a gestora, são várias as atividades realizadas com a temática racial, e isso exige muito dos(as) professores(as), que, além de colaborar para desenvolvê-las, devem estudar e realizar suas propostas. Essa atuação é apontada como um dos motivos que provocam o rodízio de professores(as) na escola, dificultando em parte o andamento da rotina escolar.

Formação continuada De acordo com os depoimentos dos(as) professores(as), a maioria deles participa de cursos constantemente, e os que não têm tal disponibilidade recebem as informações dos(das) professores(as) que participaram. De um modo geral, os(as) professores(as) transmitem as informações para os demais no dia do planejamento coletivo, que ocorre às quartas-feiras, na sala dos professores. Esses encontros de estudos habitualmente são dirigidos por algum convidado(a) ou professor(a) que participou de algum curso. Na região em que se localiza a escola, a instituição que mais oferece cursos para os(as) professores(as) é o Sindicato dos Professores do Distrito Federal (SINPRO), frequentemente tratando de temas que se referem às relações raciais e à Lei n.º 10.639/03. Os professores também participam de seminários, congressos e cursos promovidos pela Secretaria de Educação, pelo MEC, pela SEPPIR, pelo SINPRO, EAPE, UnB, entre outros. 221

Algumas considerações As entrevistas com os(as) professores(as) da escola e a conversa com os(as) estudantes demonstraram como é significativo o trabalho que a escola realiza. Todos os docentes trabalham com alguma temática e estão sendo orientados semanalmente pela professora idealizadora do projeto sobre a metodologia mais adequada para trabalhar determinado tema. O trabalho planejado e coordenado acaba tendo como consequência positiva o envolvimento de pais e mães e da comunidade em geral, além de redundar no conjunto de conhecimentos expressos pelos estudantes e em novas formas de lidar com as diferenças. O caráter multidisciplinar, coletivo e multitemático dos trabalhos desenvolvidos na escola, somado à articulação da comunidade escolar com a comunidade do entorno e à inclusão das temáticas étnico-raciais no PPP da escola, tudo isso constitui fortes indicativos do enraizamento da temática na escola e de sua sustentabilidade ao longo do tempo.

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Quadro 23 – Escola Estadual 19 - Gama (DF)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Aparência da escola

Estrutura física da escola

Os banheiros são limpos, sem pichações nas paredes e portas, apesar de pichações na entrada. A escola apresenta ampla diversidade de cartazes e painéis retratando temáticas étnico-raciais.

A escola tem ótima estrutura física e de equipamentos audiovisuais, salas grandes e arejadas, espaço amplo e variedade de brinquedos.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A diretora sempre trabalhou com a temática e apoia diretamente a formação continuada da equipe e a participação nas atividades.

A temática racial é trabalhada por meio do projeto Negro que te quero ser negro, de 1998, idealizado por uma professora e realizado com a adesão dos demais profissionais da escola.

O projeto surgiu da percepção de que as crianças com problemas de comportamento e baixo rendimento eram negras ou afrodescendentes.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O acervo conta com uma quantidade boa de exemplares voltados para a temática, embora alguns contenham poucas imagens de crianças negras. As professoras utilizam outros materiais.

Os professores que já participaram de formações oficiais usam o momento de planejamento coletivo para multiplicar conhecimentos e para o estudo coletivo.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades do trabalho

Os estudantes já sabem que o racismo é prejudicial a toda a sociedade. Assim, quando acontece um caso, eles se lembram das atividades para mostrar a importância do respeito.

Os estudantes conhecem alguns aspectos do continente africano, como suas histórias, culturas, países, religião.

Conquanto o coletivo de professores receba formação continuada advinda de órgãos externos, esse tipo de formação ocorre mais frequentemente no âmbito interno.

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Estado do Mato Grosso do Sul Município de Campo Grande – Escola Estadual 20 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensinos fundamental e médio (curso preparatório para o vestibular, de iniciativa da SEE de Mato Grosso do Sul) Número de estudantes: 653 Matutino: 339 (ensinos fundamental e médio) Vespertino: 260 (ensino fundamental) Noturno: 54 (ensino médio e curso preparatório para o vestibular) Ano de fundação: 1969 IDEB observado: 4.6 (4ª série/5º ano) e 3.6 (8ª série/9º ano) A Escola Estadual 20 está localizada próximo ao eixo central da cidade de Campo Grande, em um bairro de classe média, que conta com uma boa infraestrutura, incluindo casas comerciais e vários tipos de serviços públicos. A instituição conta com ambientes diversos e amplos: diretoria, secretaria, sala dos professores, sala de vídeo, laboratório de informática, biblioteca, quadra de esportes coberta, cozinha, depósito de alimentos, sala da coordenação, pátio e dois banheiros. A fachada da escola apresenta uma aparência melhor do que a do seu interior, cujos ambientes encontram-se em mau estado de conservação. A biblioteca da escola é extremamente pequena, e não há um funcionário responsável pelo seu funcionamento. Em razão disto, o acervo encontra-se bastante desorganizado, acarretando dificuldades de acessibilidade e pouca utilização do espaço pelos(as) discentes e docentes. Alguns dos livros que tratam da temática étnico-racial ficam na sala da coordenação pedagógica, dificultando ainda mais o acesso dos(as) estudantes e a realização de leituras e estudos. A diversidade racial no ambiente escolar é retratada por meio de desenhos e pinturas referentes à escravidão e às culturas afro-brasileira e africana, e produzidos pelos(as) estudantes e pelo professor de Artes. Essas representações de personagens

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negros nas paredes da escola imprimem ao ambiente escolar um aspecto positivo em relação à valorização da identidade e da cultura negra e parecem impactar tanto estudantes negros(as) quanto não negros(as). Na chegada à escola, e durante todo o trabalho de campo, a equipe de pesquisa foi muito bem recebida por toda a comunidade escolar.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Todos(as) os(as) professores(as) da escola abordados(as) pela equipe de pesquisa indicaram conhecer o conteúdo da Lei n.º 10.639/03. Mesmo aqueles que afirmaram não desenvolver atividades com a temática étnico-racial, concordavam com a importância da abordagem da temática na escola. Na entrevista com uma das professoras (licenciada em Língua Portuguesa), ela expressa a abertura dos(as) professores(as) da escola para o trabalho com a Lei n.º 10.639/03: Eu considero, nos meus conteúdos, a obrigatoriedade de trabalhar com a Lei n.º 10.639. Só que só aquilo que eu aprendi no curso. Mas os meus colegas percebem o trabalho e então me ajudam. E, adotam [a ideia pedagógica] na sua sala. Porque tenho aqui quatro salas, e os outros professores olham [as propostas], gostam e fazem também.

De forma geral, as entrevistas com os(as) professores(as) revelaram que, em sua maioria, as práticas pedagógicas voltadas para a inclusão dos conteúdos referentes à Lei n.º 10.639 e a suas Diretrizes foram adotadas em decorrência da Feira de Ciência realizada pela escola em 2006, em que o tema central foi a cultura e a história afro-brasileiras. Desde o ano de 2006, as ações relacionadas à temática étnico-racial têm sido efetivadas por meio de atividades culturais norteadas pelos temas escolhidos para a Feira de Ciências, o que acaba restringindo a realização de atividades a algumas disciplinas específicas, como salienta uma professora. [...] passamos filme também, para conhecer a vida social de outros países, principalmente, da África. Eu gosto muito de mostrar aos estudantes os heróis

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negros. E para isso nós pesquisamos o continente africano porque existem curas medicinais que vieram de lá. Que são importantes os nomes de médicos que são famosos, mas que eles não conhecem, pensam que é de um branco e não é. Isso eu considero muito importante. Depois que eles percebem, eles vão atrás para pesquisar, depois descobrem e mostram para a sala. [...] o negro tem representação em todas as áreas, eu gosto muito de comparar... para que alguém me diga o que o branco tem de melhor, e, quando eles se dão conta de que não tem... é uma alegria enorme! Enorme!

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho O professor e responsável pela disciplina de Artes, licenciado em Artes Plásticas, é o grande motivador da inclusão da Lei n.º 10.639/03 no cotidiano da escola. Através da educação visual e da produção de telas que retratam o negro na sociedade brasileira, este professor contribui para a reeducação no campo das relações étnico-raciais entre os seus estudantes do ensino médio e entre os demais estudantes da escola. As telas produzidas por este docente e seus estudantes são expostas durante todo o ano nas paredes e nos murais da escola. Essa Lei, pra mim, ela tem parte positiva no meu desempenho pedagógico, onde eu valorizo a importância do conteúdo, trazendo um pouco da história brasileira desde a sua primeira estruturação; aonde eu valorizo a etnia específica [os negros] trazendo para a comunidade atual a possibilidade de uma reflexão. Esse trabalho é realizado dentro da sala de aula de forma expositiva contando um pouco dessa história... do Brasil. Desde a sua colonização pela mão de obra qualificada daquele momento, a mão de obra barata, a mão de obra que transformou o ambiente brasileiro e que atualmente continua presente, mas um pouco esquecida [...]. Na minha prática do dia a dia, eu solicito aos meus estudantes uma descrição sobre o assunto, cobro em prognóstico de aprendizagem desse mesmo assunto exposto. Além disso, eu cobro como avaliação uma produção plástica dentro do assunto em forma de pintura em tela nos níveis de 1º ano, 2º ano e 3º ano do ensino médio. Para essa escola e para as outras escolas de que eu participo, a minha metodologia é a mesma e o meu conteúdo é o mesmo: a Lei n.º 10.639/03.

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O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram dessa dinâmica cinco estudantes do ensino médio, do 1º ao 3º ano, e um estudante do ensino fundamental, 9º ano. O diálogo girou em torno do conhecimento acerca de algumas personalidades negras retratadas em telas e murais expostos na escola: Luiz Gama, Zumbi, Chica da Silva, João Cândido, o Almirante Negro e Carolina de Jesus. Destes, Chica da Silva e Zumbi dos Palmares eram os mais familiares aos(às) estudantes, que demonstraram conhecimentos sobre sua história pessoal e sobre sua importância para a luta dos afrodescendentes no país. Referindo-se a Zumbi dos Palmares, um estudante afirmou: Bom, eu não sei se estou certo, mas ele fez com que vários outros escravos que tinham tentado fugir escapassem de seus senhores. Ajudou a conquistar sua liberdade através das lutas e junto com eles criou quilombos. Quilombo dos Palmares, onde ele que reinava, ali ele era como um chefe de Estado. Ele tentou várias façanhas históricas e com poucos homens dominou uma fazenda que tinha bastante gente, e libertou os escravos que ali estavam. Então ele foi uma pessoa de bastante luta na época dele [...].

Quando indagados sobre quem foi João Cândido, uma estudante fez algumas considerações: “[...] Eu acho que ele possibilitou também acabar com esse tipo de tortura... eles [líderes da marinha] os enganavam dizendo que teriam um trabalho melhor, mas eles seriam tratados da mesma forma como eram tratados no campo, na senzala”. Durante a conversa, alguns discentes relataram sobre a discriminação racial existente na sociedade e na própria família. Nesse momento, ainda que de maneira pouco clara diante da complexidade do debate sobre a questão racial, registraram a sua opinião sobre a miscigenação e o racismo na sociedade brasileira e revelaram saber da existência de tais processos. O povo brasileiro não tem como falar: “eu não sou preto!” “eu não sou negro!” “eu sou branco”, porque aqui é um país formado pela miscigenação. Aqui não tem sangue puro. No caso, temos uma mistura de família. Então... tem que ter essa consciência de que no seu sangue corre, sim, sangue índio, sangue negro, correm vários tipos, entende? Na minha família mesmo existe. O meu bisavô e meu tataravô eram negros e algumas outras pessoas “pegaram” essa descendência. E existe preconceito dentro da própria família, mesmo sabendo que o pai, o avô era negro. Nossa! Dentro da própria família existe esse negócio... (Estudante). 227

De modo geral, os(as) estudantes discutiram temas ligados às relações raciais no Brasil, embora apresentassem alguma fragilidade do ponto de vista conceitual. Em relação à África, demonstraram possuir menor conhecimento. As falas, em geral, dividiram-se entre as ideias negativas sobre o continente e o reconhecimento de que, nos países e culturas africanas, existem elementos positivos, mas estes não são divulgados. Apesar do conhecimento pouco aprofundado dos(das) estudantes sobre alguns aspectos da história e das culturas afro-brasileira e africana, não se pode deixar de reconhecer a atuação do professor de Artes na difusão das questões da Lei n.º 10.639/03 nesta escola. Contudo, se o trabalho pedagógico fosse realizado de maneira mais articulada pelo coletivo de profissionais das diferentes áreas, os(as) estudantes poderiam ter um aprendizado mais sistemático, aprofundando conceitos e superando estereótipos.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica A diretora da escola fez questão de demonstrar, tanto na entrevista quanto em outros momentos de conversa informal, seu cuidado em garantir um ambiente escolar em que se respeite a diversidade étnico-racial e não se admitam práticas de discriminação racial nas interações entre os estudantes. Segundo ela, existe na escola uma preocupação em abordar a Lei n.º 10.639/03, especialmente, por meio do projeto desenvolvido: “A gente colocou esse assunto desde 2006 [...] dentro do PPP; a gente acha que a escola tem que estar dentro de um contexto, que não pode haver discriminação em nenhum sentido”. Essa preocupação também é percebida no depoimento da coordenação pedagógica, sobretudo, no da profissional que atua no período da manhã. Ela participou do curso de formação sobre história e culturas afro-brasileira e africana através do programa A cor da cultura (Fundação Roberto Marinho), o que colaborou para a inclusão da questão racial na escola, principalmente, por intermédio do projeto desenvolvido em 2006.

Formação continuada Apesar do trabalho intensivo de alguns, o conjunto de professores(as) entrevistados(as) afirmou que trabalha a questão racial de forma esporádica, dando maior enfoque ao assunto nas semanas que antecedem a Semana da Consciência

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Negra. Entre os(as) professores(as) que fizeram tal afirmação, boa parte disse não ter participado de nenhuma formação específica sobre a temática, situação oposta à dos(das) professores(as) que lideram ações contínuas nessa área ao longo do ano letivo.

Algumas considerações Apesar dos avanços percebidos no plano intersubjetivo (como a mudança de comportamento dos(as) estudantes e sua afirmação identitária) e no plano conceitual (como o início dos diálogos sobre a temática entre algumas disciplinas, por exemplo, História e Artes), alguns pontos tornam frágeis as atividades desenvolvidas na Escola Estadual 20 na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Observa-se que, mesmo com a inclusão da temática racial no PPP, a sustentabilidade do projeto atualmente desenvolvido fica comprometida em virtude de problemas como a ausência de planejamento coletivo das ações, a necessidade de maior aprofundamento teórico e a falta de materiais didáticos.

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Quadro 24 – Escola Estadual 20 - Campo Grande (MS) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

A fachada da escola é bem conservada, embora a infraestrutura geral necessite de cuidados.

A escola não apresenta condições satisfatórias: ambiente interno muito simples e estrutura física precária.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para realização do trabalho

A diretora e a coordenadora preocupam-se em garantir um ambiente que respeite a diversidade e suprima ações discriminatórias.

Os professores em geral trabalham com a temática racial de forma esporádica às vésperas da Semana da Consciência Negra. Nesta escola, o professor de Artes é o estimulador das práticas pedagógicas na perspectiva da Lei.

A implementação da Lei foi motivada pela Feira de Ciências, que é planejada a partir de abril de cada ano.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O espaço da biblioteca encontra-se desorganizado e subutilizado. Os livros que tratam da questão racial ficam na sala da coordenação, sendo restrito o acesso a eles.

Poucos professores já participaram de processos formativos relacionados à temática, mas todos conhecem a Lei.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os estudantes demonstram um posicionamento crítico em relação à discriminação racial, embora expressem confusão de conceitos sobre as relações étnico-raciais.

O conhecimento sobre as questões concernentes à história da África ainda é muito superficial.

Foi citada a ausência de planejamento coletivo das ações, além da falta de aprofundamento teórico e de materiais didáticos.

Estado do Mato Grosso Município de Colíder – Escola Estadual 21 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e ensino médio Número de estudantes: 723 Matutino: 215 Vespertino: 328 Noturno: 180 Ano de fundação: Foi criada pelo Decreto 2.147, publicado no Diário Oficial de 7/12/1982, sendo o ensino fundamental autorizado pela Resolução 193, de 5/11/2002. IDEB observado: 4.9 (4ª série/5º ano) e 4.0 (8ª série/9º ano) A Escola Estadual 21 está localizada na cidade de Colíder, Mato Grosso. Criada no ano de 1982, com atendimento para o ensino fundamental, passou, em 2004, a contemplar também o ensino médio na modalidade seriada, visando suprir as necessidades dos moradores das comunidades vizinhas, que antes precisavam deslocar-se até o centro da cidade para cursar o ensino médio regular ou a Educação de Jovens e Adultos. Embora o prédio esteja em reforma, a Escola Estadual 21 é equipada com materiais que lhe permitem desenvolver um bom trabalho pedagógico. Há na escola uma sala de informática (PROINFO e GESAC), biblioteca/sala de leitura, sala de vídeo e alguns equipamentos tecnológicos (como microscópio e projetor de imagens) que possibilitam o desenvolvimento de aulas de melhor qualidade. A biblioteca da escola tem um espaço razoável para estudo e conta com referências bibliográficas sobre a temática étnico-racial, como as obras Superando o racismo na escola, do MEC, Casa grande e senzala, de Gilberto Freyre, e A escravidão no Brasil, de Jaime Pinsky, e livros de literatura (lendas e mitos africanos, por exemplo). Alguns desses materiais foram doados pelo MEC, e outros, comprados com recursos da própria escola. De acordo com o bibliotecário, esses materiais saem da 231

biblioteca somente quando os(as) professores(as) estão trabalhando com a temática em alguma sala, pois os poucos livros existentes são destinados aos docentes. A recepção dos pesquisadores na escola se deu em meio a um clima de bastante entusiasmo. Junto com as coordenadoras pedagógicas, a diretora apresentou a equipe de pesquisa ao coletivo de professores(as). A princípio, alguns docentes mostraram-se reticentes à participação nas entrevistas, mas, quando foram informados sobre a indicação feita pela diretora da escola, acabaram por concordar.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais O projeto desenvolvido na escola, na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, é chamado de Kizomba Zumbi de Palmares. Seu objetivo é discutir e redescobrir o belo na diversidade étnico-racial, cultural e social. Tendo como eixo o projeto Kizomba, os(as) professores(as) elaboram subprojetos para ser desenvolvidos com os estudantes e apresentados à comunidade no Dia Nacional da Consciência Negra. Em 2009, foram elaborados os seguintes projetos: Mas nem tudo era açúcar...; Religião; Educando pelo resgate literário e cultural afro-brasileiro; Resgate da cultura afrodescendente em Mato Grosso (artesanato); Doenças relacionadas com afrodescendentes, em Mato Grosso; Músicas, danças, artes e pinturas. Em geral, os projetos são desenvolvidos no terceiro e no quarto bimestres. Também nesse ano foi instituído no PPP da escola o projeto geral Resgate da cultura afrodescendente em Mato Grosso, que abrange diferentes áreas do conhecimento. Esse projeto demanda visitas às regiões de quilombos e às comunidades remanescentes de quilombolas, além de materiais para pesquisa e registros, instituição de pró-labore para palestrantes e realização de seminários. Na análise do PPP da escola, constatou-se que a Lei aparece como suporte dos dois projetos, Kizomba Zumbi e Resgate da cultura afrodescendente em Mato Grosso. No documento é descrito ainda o cronograma de cada disciplina por ciclo no ensino fundamental e no ensino médio. Mas em nenhuma das disciplinas é contemplado o ensino da História da África e História dos Africanos no Brasil, conforme prevê a Lei. Como cada professor elege um tema para trabalhar, alguns professores foram convidados a falar sobre seus projetos. No momento em que se deu a pesquisa, o docente de Literatura Brasileira trabalhava sobre a literatura silenciosa dos negros no Brasil do século XIX e início do século XX e afirmou ter escolhido esse tema por perceber certa escassez de material sobre ele.

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[...] a gente percebe que muito se falou, muito se escreveu, mas, quando você precisa, você vê que havia uma espécie de clareamento da raça [...] era uma literatura para o negro, e não uma literatura do negro; o que nós estamos tentando enfrentar é a Literatura do negro neste século, no século 19, que foi explodir no século 20, mostrando que ele também é capaz, né? Ele é capaz de produzir a sua literatura, embora eles não tivessem condições para isso.

Um dos professores autodeclarou-se negro e, sendo formado em Biologia, elegeu as doenças relacionadas à população negra para estudar com suas turmas. Ressalta que os(as) discentes têm se mostrado muito interessados e estão produzindo um bom material sobre a temática. A respeito do projeto Kizomba Zumbi, o professor assinala que, por meio dele, a instituição trouxe visibilidade à questão racial no município. Olha, eu vejo que é um assunto bastante importante para a comunidade escolar. No município nós temos praticamente cinco escolas estaduais, e a única que trabalha nesse sentido é a Escola Estadual 21. [...] Em outros lugares que a gente participa, encontramos pessoas que comentam a respeito desse projeto, até porque, quando se trata de Zumbi, poucas pessoas o conheciam, e a partir desse momento as pessoas começam a comentar mais, falar mais na história do Zumbi. Então eu acho que era uma coisa que estava esquecida e, devido à escola trabalhar com isso, passou a ser esclarecida, divulgada [...].

Perfil do(da) principal responsável pelo trabalho Durante entrevista, a diretora destacou o papel exercido por sua formação acadêmica tanto no seu reconhecimento identitário, quanto na compreensão do lugar reservado ao negro na sociedade brasileira. [...] Foi quando comecei a fazer universidade que eu vi o caminho certo [...]. Eu não sofri porque a universidade dava abertura para os negros e eles queriam, no caso, entrar na universidade; eles questionavam [...] muito isso. Então ali eu comecei a ver os primeiros negros na universidade, na UNEMAT. Então eu comecei a firmar ali e tinham os professores que davam apoio. [...] eu sou uma autodidata, eu não paro de trabalhar, então, quando eu comecei

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a estudar, a fazer muitos cursos na psicologia, na psicanálise, [na área] do comportamento humano, daí foi quando eu vi que este preconceito ele desestrutura a pessoa, tira a autoestima [...].

A partir da formação na universidade e em cursos relativos à temática, ela e uma outra docente elaboraram em 1998 o projeto Kizomba Zumbi de Palmares e começaram a trabalhar com a questão racial nas disciplinas Artes, Ensino Religioso e Filosofia. A diretora relata que, no início das atividades, e, inclusive, antes da implementação da Lei, enfrentou muitas dificuldades, principalmente, em relação aos seus colegas, que se negavam a falar sobre a questão racial. Contando apenas com o apoio da colega citada, iniciou as atividades com a temática racial e o sincretismo religioso na escola, o que gerou alguns constrangimentos: segundo ela, foi até chamada de “macumbeira” por alguns profissionais. A diretora ressalta que o projeto ganhou respaldo com a Lei n.º 10.639/03, e é por causa dele que a escola consegue agregar a comunidade escolar e a comunidade externa.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Durante o grupo de discussão, questionados sobre aquilo que já haviam estudado acerca do continente africano, os estudantes do noturno mencionaram temas relacionados com a escravidão, a fome, a miséria e as doenças que acometem o continente. Alguns estudantes disseram não se recordar de todos os temas estudados, e outros reportaram-se a fatos da vida de Zumbi dos Palmares. Sobre possíveis casos de discriminação na escola, eles responderam que há muitos, mas não passam de brincadeiras que não são levadas a sério pelos que sofrem esse tipo de tratamento. [...] até os próprios escravos negociavam com os outros escravos, não existiam só os brancos [...] era como se fosse um mercado de trabalho em que eles negociavam e renegociavam. Aquilo lá era mão de obra pra eles, matéria-prima pra fazer o seu serviço, e aí eles colocavam aquele serviço mais perigoso, com maior nível de periculosidade. [Os escravos] serviam como se fossem burros de carga, eles faziam o serviço mais pesado e eles viviam lá, eles moravam lá, e os filhos deles consequentemente passavam a vida naquele lugar; nas fazendas eles eram explorados. Aí, comparado a atualmente [...] não tá igual era, esse racismo, mas essa ideia foi bastante trabalhada nas escolas. Nos projetos da escola a gente trabalha e tem uma ideia melhor de que [os negros] são pes-

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soas como todos os outros. Então que nem aqui, nós temos o “Negrete” aqui [referindo-se a um estudante negro] ó, e ele tá participando no meio da gente.

Em outros momentos da conversa, alguns discentes demonstraram ter consciência de como o racismo atinge os negros em nossa sociedade, principalmente, no mercado de trabalho. Citaram o supermercado da cidade, que, até há algum tempo, não admitia funcionários negros, além de algumas fazendas da região, que ainda mantêm alguns trabalhadores em sistema de trabalho escravo.

Algumas considerações O trabalho de campo na Escola Estadual 21 evidenciou a realização de práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, as quais se concentram nos últimos bimestres do ano. Apesar do evidente entusiasmo da equipe gestora da escola e de vários(as) professores(as) que introduzem em suas atividades didáticas discussões sobre a temática, ainda existe uma descontinuidade nos trabalhos, talvez em função da ausência de um planejamento coletivo e da falta de processos formativos que impactem o coletivo de docentes. Neste contexto de avanços e limites no trabalho produzido na Escola Estadual 21, onde a comunidade do entorno e os diferentes setores dos movimentos sociais se mobilizaram para participar das atividades realizadas, o diferencial observado na escola poderia favorecer o enraizamento e a sustentabilidade das práticas desenvolvidas na perspectiva da lei; mas, para isso, seria necessária a articulação dessas práticas com uma maior organicidade do corpo docente e da comunidade escolar de um modo geral.

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Quadro 25 – Escola Estadual 21 - Colíder (MT) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola passava por reformas no momento da pesquisa.

Boa estrutura física (em reforma) e boa variedade de equipamentos audiovisuais.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A diretora tem formação na temática e mostra empenho em implementar a Lei, mas sofre resistências de alguns professores.

A temática é trabalhada através do projeto Kizomba Zumbi dos Palmares e de subprojetos elaborados pelos professores. Nota-se um esforço pelo resgate da cultura afrodescendente em Mato Grosso.

O trabalho iniciou-se com o empenho pessoal da diretora e de outra professora, que propuseram projetos a partir de suas formações na temática.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Segundo o bibliotecário, o material disponível sai da biblioteca somente quando vai ser usado pelos professores em sala. Há poucos materiais, e poucos são adequados à faixa etária dos estudantes.

Os professores só participaram das formações internas; por falta de tempo, indisponibilidade de horário e dificuldade de locomoção, não puderam participar dos cursos oferecidos pela SEED, SMED ou outras.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade) 4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Não foi possível saber se a percepção do racismo expressa pelos estudantes é fruto dos projetos.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

O conhecimento sobre a história da África ainda é superficial.

As brincadeiras racistas (apelidos) são consideradas como algo natural. O trabalho é desenvolvido de forma desarticulada com o Quadro geral de professores.

Município de Cuiabá – Escola Estadual 22 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: fundamental e médio Número de estudantes: 1.740 Matutino: 775 estudantes Vespertino: 775 estudantes Noturno: 412 estudantes Ano de fundação: 5 de maio de 1987 IDEB observado: 3.1 (8ª série/9º ano) Localizada em Morada da Serra, um bairro de classe média baixa da cidade de Cuiabá, a Escola Estadual 22 encontra-se numa região favorecida por boas condições de saneamento básico, segurança e atendimento médico. Fundada em 1987, a escola passou, ao longo dos últimos anos, por diversas reformas: piso, pintura e construção de novas salas. No entanto, vários(as) professores(as) reclamaram que o telhado continua com problemas, apresentando duas ou três tesouras quebradas, motivo pelo qual a Defesa Civil, chamada para fazer a vistoria da escola, condenou a cobertura do prédio. A escola tem 16 salas de aula, que comportam em média 35 estudantes cada, 4 salas para as atividades administrativas (direção, secretaria, coordenação e sala de professores) e uma biblioteca. Os banheiros destinados aos estudantes estão muito depredados, alguns sanitários não têm portas, e as torneiras e chuveiros, em sua maioria, encontram-se quebrados. Tanto nos banheiros, quanto em outros espaços da escola, existem muitas pichações. Há ainda um pátio grande onde os estudantes se reúnem durante os intervalos e uma quadra coberta onde transcorrem as atividades físicas e os eventos na escola. A biblioteca dispõe de alguns títulos que contemplam a temática étnico-racial, como mitos e fábulas africanas, mas há apenas um exemplar de cada. Além desses, há uma pequena variedade de livros de literatura. De acordo com a bibliotecária, os livros não são emprestados por haver receio de que os estudantes os destruam. Ainda segundo ela, raramente os livros do acervo são procurados pelos estudantes. 237

A instituição foi indicada para a pesquisa pela Secretaria de Educação do Estado. Durante os contatos estabelecidos com a direção da escola, a gestora, em particular, mostrou-se receptiva à pesquisa. Respondendo positivamente às várias perguntas do questionário da primeira fase, expressou seu entusiasmo pela participação da escola na pesquisa. Entretanto, durante a primeira visita, foi possível perceber que a comunidade escolar não havia sido informada da realização da pesquisa e, talvez por isso, tenha se mostrado desconfiada da seriedade da investigação. A própria coordenadora pedagógica da escola solicitou às pesquisadoras uma documentação que comprovasse seu pertencimento à equipe de investigação. Boa parte dos(as) professores(as) esquivou-se, no primeiro momento, de participar da pesquisa argumentando que as pesquisadoras deveriam conversar com os docentes que trabalhavam com o projeto Maculelê.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais De acordo com os relatos de professores(as) e gestores(as) da escola, o projeto Trabalhando a diversidade de forma interdisciplinar, mais conhecido como projeto Maculelê e desenvolvido no ano de 2008, foi elaborado para atender aos objetivos da Formação continuada/Sala do professor. Nessa modalidade de formação, os(as) docentes se reúnem semanalmente para discutir temas do processo pedagógico. Com o projeto Maculelê, eles(elas) visam promover uma discussão sobre os estereótipos presentes em suas salas de aula e mobilizar os(as) estudantes para a leitura, seleção e mobilização do acervo de literatura africana, a começar pelo livro intitulado Cabelo ruim, de Neusa Santos. As atividades produzidas com base na leitura deste livro são abordadas nas disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, Educação Artística e Língua Espanhola. As estratégias pedagógicas usadas no projeto consistem na leitura de livros, elaboração de pesquisas na escola, criação de uma oficina de tranças e na formação do grupo de dança Maculelê. As atividades do projeto foram inicialmente desenvolvidas apenas com os professores, tendo em vista a rejeição do trabalho por parte de alguns(mas) estudantes. No momento da observação em campo, o trabalho da temática com os(as) discentes constituía ainda uma tentativa. “Na sala de aula a gente tá tentando montar, mas os alunos falam que é coisa de preto. Eles não têm muito interesse... assim... eles falam: ‘professora, isso aqui é coisa de preto, de negros’. Eles não falam nem negro, eles falam preto... isso aqui é coisa de preto”. Uma das professoras entrevistadas na Escola Estadual 22 é formada em Pedagogia e especialista em Filosofia, e ministra aulas de Ensino Religioso. Segundo

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ela, a incorporação da Lei n.º 10.639/03, em vários aspectos pedagógicos, ajudou a melhorar o comportamento dos(as) estudantes e dos(das) professores(as) na escola. Ela cita a mudança de comportamento que ocorreu com um professor negro: [...] Tínhamos um colega, quando ele começou a trabalhar aqui, ele tinha um cabelo bem afro, volumoso, e nossa! nós aceitamos ele, brincamos, enfim, quando ele viu que estava num ambiente onde não havia discriminação, ele depois cortou o cabelo. Primeiro ele fez trancinha – eu pedi para ele fazer –, participou desse grupo de dança, tudo. Então, quer dizer, os estudantes (e também a gente) têm uma aproximação solidária com todos. E isso não dá essa brecha para dizer: “eu estou sendo discriminado”. Muito pelo contrário, aqui nós aceitamos de braços abertos, sem discriminação, sem preconceito de etnia, de raça, de sexualidade, enfim...

Cabe refletir que, mesmo quando a docente reporta-se àquilo que considera uma atitude democrática e antirracista em relação aos colegas negros, o seu discurso enfatiza o verbo “aceitar”. Indaga-se: por que o tipo de penteado “afro” adotado pelo professor negro carecia de “aceitação”? Por que a mudança de penteado (tranças) e o posterior corte do cabelo foram interpretados como uma resposta positiva do professor negro ao possível “acolhimento” recebido no interior da escola? Por que a relação corpo negro, estética e cabelo é ainda motivo de tensão no interior da escola e da sociedade brasileira? A mesma professora afirma que participou de um curso de formação específico sobre a Lei e que essa experiência abriu seus horizontes, dando-lhe segurança para trabalhar com o tema da educação étnico-racial. Os demais docentes entrevistados na escola, em sua maioria, declaram não ter participado de formação específica alguma fornecida pela Secretaria Estadual de Educação. As professoras mais envolvidas com a educação para as relações étnico-raciais demonstraram interesse em adquirir mais conhecimentos sobre a África e os africanos, contribuindo, assim, para a valorização do negro em nossa sociedade. Uma outra professora entrevistada e que leciona no turno da tarde relatou a importância da Lei n.º 10.639/03 e o modo como vem realizando o seu trabalho na perspectiva das relações étnico-raciais para que os(as) estudantes aprendam a respeitar as diferenças. Segundo ela, os(as) estudantes não devem ser discriminados por serem negros, e uma vantagem de ser negro é que pessoas de pele escura têm poucas probabilidades de sofrer doenças da pele (sic!). 239

Durante as conversas informais, nos intervalos das aulas, alguns estudantes asseguraram que as relações na escola são tranquilas, e não há nenhum tipo de tensão racial. O que há, segundo eles, são brincadeiras sem importância, que não afetam em nada a autoestima dos que são “zoados”. Todavia, durante um dos intervalos, a equipe percebeu situações constrangedoras, como, por exemplo, quando uma estudante encostou o dedo no cabelo de um professor negro e zombou: “Ai, ai, ai, furei o dedo”! O professor não esboçou nenhuma reação que indicasse ter percebido a atitude da estudante. Simplesmente continuou andando.

Perfil do(da) principal responsável pelo trabalho A professora de Português, autodeclarada negra, com formação em Letras e que, no momento da pesquisa, estava cursando, na UFMT, especialização em Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira, é considerada por todo o corpo escolar como idealizadora do projeto Maculelê. Ela afirma encontrar dificuldades para trabalhar com a temática na escola, pois não tem conseguido o apoio dos docentes efetivos, contando somente com a ajuda dos(as) professores(as) interinos(as). Além disso, segundo ela, a coordenação pedagógica, que deveria orientá-la, trava o desenvolvimento das atividades. [...] Enquanto a diretora... tudo o que você fala ela acolhe. “Vamos fazer isso!”, ela é a primeira a falar: “Vamos”. Porém, quando chega na parte da coordenação, aí tem limites... acontecem sempre essas briguinhas internas, então [...] Não sei se é porque elas têm muita atividade para fazer, tem muito aluno na escola, nós não temos muito contato da coordenação nos orientando. É sempre da parte da gente, é sempre a gente... Ao invés de a coordenação orientar o nosso trabalho, é a gente que orienta o trabalho deles. E isso é uma das principais limitações que a gente tem. Que essa questão da Lei mesmo [...]. Fica muito focado na gente. Se nós não fizermos nada, não acontece nada, porque aqui não tem essa parte. [Ela] fica preocupada com a questão da disciplina, fica centrada na questão de entregar o diário, de entregar a nota em dia e esquece a parte pedagógica. E esse é o fazer pedagógico. Eu acho que essa é uma das principais limitações que tem do nosso trabalho. Então eu acho que a gente perde muito por não ter esse fazer pedagógico da coordenação.

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O projeto Maculelê, organizado por esta docente, junto com mais cinco professores, surgiu em virtude de terem percebido que os estudantes negros, principalmente, as meninas, eram tratados com indiferença pelos colegas em razão de questões estéticas (o cabelo, por exemplo). O trabalho foi motivado pela preocupação com a baixa autoestima desses estudantes e, sobretudo, pelos constantes casos de discriminação no cotidiano dessa instituição escolar, não só por parte dos estudantes, como, também, dos docentes.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram do grupo três homens e três mulheres, sendo quatro autoclassificados como negros e dois classificados como brancos pela pesquisadora. O grupo era composto de alunos da 6ª e 7ª séries e da sala de superação,1 e suas idades variavam de doze a dezessete anos. O grupo de discussão tematizou o projeto Maculelê e as atividades desenvolvidas na perspectiva da Lei e relatadas pelos(as) professores(as). Alguns estudantes afirmaram não se recordar de ter estudado ou discutido alguns temas mencionados por seus(suas) professores(as) nas entrevistas; apenas um deles comentou sobre a atividade realizada pela professora de Português. Os estudantes demonstraram nervosismo e certa timidez. Suas respostas foram curtas e evasivas. Mostraram-se mais loquazes quando indagados sobre a questão do preconceito e da discriminação. Disseram que há muitos casos na escola e relataram o caso da aluna negra Luana, que andava muito receosa de não poder dar continuidade a seus estudos, caso não conseguisse mudar para o turno da noite, uma vez que era constantemente xingada de “apagão” pelos colegas. E, em sua visão, não há uma postura das coordenadoras no sentido de coibir esses comportamentos racistas entre os estudantes. Já aconteceu, uma foi [na] semana passada... que o menino me xingou e eu contei para a coordenadora. Ela perguntou quem foi, e eu falei, aí ela chamou o guri e disse que queria a mãe dele aqui no outro dia, e a mãe dele só veio aqui e foi embora; depois, nada aconteceu. (Estudante).

1 Nome dado à sala em que os(as) estudantes com dificuldades de aprendizagem participam de atividades de reforço escolar.

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A omissão por parte da coordenação e da gestão mostra que não há na escola um trabalho que envolva o coletivo e contemple a educação para as relações étnico-raciais. Aparentemente apenas alguns(mas) professores(as) trabalham temas relacionados à Lei n.º 10.639/03 e, mesmo assim, pelas respostas dos estudantes, só esporadicamente. Os estudantes demonstraram não ter um conhecimento muito elaborado sobre a história ou a cultura dos países da África quando questionados sobre o que gostariam de aprender a respeito desse continente.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica A diretora da escola é formada em História pela UFMT há dezoito anos, atua como diretora há um ano e meio e se autodeclara branca. Na entrevista, ela demonstrou não ter um conhecimento aprofundado das questões relativas à educação para as relações étnico-raciais, ao conteúdo da Lei, além de não estar muito ciente das atividades executadas na escola no contexto do projeto. “Eu acho que... eu acho não, tenho certeza que os professores são muito empenhados nesse desenvolver dessas atividades, nas danças... que eles gostam muito daquele Maculelê, que eles gostam”. Durante a entrevista, a gestora afirmou que a Secretaria Estadual de Educação não oferecia cursos para os(as) professores(as) sobre a temática da Lei. No entanto, foi encontrado na sala dos(as) professores(as) um fôlder com vários cursos oferecidos pela Secretaria, entre eles, um sobre história e cultura africanas. A diretora percebe atitudes de preconceito e discriminação na escola, citando o caso do porteiro. Segundo ela, ele é “perseguido” pelas coordenadoras pedagógicas por ser “bem negro”. Ah! Pelo jeito que a pessoa trata [o porteiro], não trata um branco igual a ele, é isso aí que tá muito me magoando. E até por parte de professores... Parece até perseguição, não tem outro motivo a não ser pela cor dele. Quer ver? Você dá uma sacadinha aí fora, inclusive, hoje ele está até com dor de cabeça e amanhã ele não quer vir trabalhar mais.2 2 A declaração-denúncia da direção merece ser verificada, e uma solução deverá ser tomada com base nos princípios legais. Se há o reconhecimento da existência do fato, compete, sobretudo, à gestão da escola tomar as providências cabíveis. Nos limites da observação em campo, não foram encontrados elementos que pudessem esclarecer tal situação.

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Algumas considerações As informações apresentadas pelos(as) professores(as) e gestoras e pelos estudantes durante o grupo de discussão mostraram dissonâncias entre si. Ao passo que alguns(mas) professores(as) e coordenadoras afirmaram que os conteúdos relacionados à educação para as relações étnico-raciais são inseridos nas aulas, outros alegaram que o projeto Maculelê ficou restrito e não repercutiu nas práticas dos docentes. Por meio dos relatos de professores(as), verificou-se ainda que as práticas pedagógicas relativas à Lei não envolvem toda a comunidade escolar nem têm desenvolvimento contínuo na escola, principalmente, por falta de apoio da coordenação e da direção. A inclusão do projeto Maculelê no PPP, que poderia favorecer a sustentabilidade do trabalho com a temática étnico-racial na escola, ainda não foi totalmente assumida pela instituição, algo que dependeria não só da sensibilidade ao tema, mas também do comprometimento efetivo da gestão escolar e dos docentes. Ou seja, a equipe da pesquisa encontrou nessa escola um cenário bem menos promissor do que aquele anunciado pela própria instituição durante os contatos iniciais para a realização da observação em campo.

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Quadro 26 – Escola Estadual 22 - Cuiabá (MT) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

O estado de conservação da escola é precário, sobretudo, o dos banheiros e do telhado. Há pichações em toda a escola.

A estrutura física do prédio já foi condenada pela Defesa Civil; é alvo constante de reclamações dos professores, sobretudo, em relação ao telhado.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Nota-se a falta de conhecimento sobre as atividades e de apoio efetivo a elas. Os estudantes criticam a gestora por sua ausência na escola e nas decisões que lhe competem.

A temática é inserida por meio do projeto Trabalhando a diversidade de forma interdisciplinar, mais conhecido como projeto Maculelê. Esta prática se restringiu ao ano de 2008, tendo como protagonista uma professora que contava com a participação de um pequeno grupo de profissionais.

A motivação da professora responsável pelo desenvolvimento da proposta parece ser pessoal e identitária.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Os livros de literatura contemplam a temática africana, mas só há um exemplar de cada. Não são emprestados por causa do receio de que sejam estragados.

Apesar de a gestora dizer que a Secretaria de Educação não oferece cursos de formação, foram encontrados folhetos de divulgação de cursos na escola.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Observaram-se formas de discriminação racial veladas e abertas, vindas não somente de estudantes, mas também de professores.

Os estudantes evidenciam que a forma como foi realizado o trabalho com a questão racial não deixou marcas expressivas.

Certas brincadeiras racistas (apelidos) são vistas como algo natural. Falta apoio pedagógico para levar adiante as atividades.

Município de Nossa Senhora do Livramento – Escola Estadual 23 Localização da escola: rural (Quilombo Mata Cavalo) Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental, ensino médio e EJA Número de estudantes: 125 Matutino: 56 Vespertino: 69, incluindo duas salas de aula do EJA Ano de fundação: 2008 IDEB da escola: Não possui, porque tem apenas um ano de funcionamento de forma independente. Anteriormente funcionava como sala anexa a outro estabelecimento de ensino da rede estadual. A Escola Estadual 23 está localizada no Quilombo Mata Cavalo, cujo território encontra-se dividido em seis comunidades: Comunidade Estiva (Ourinho); Comunidade Mata Cavalo de Baixo; Comunidade Mata Cavalo do Meio; Comunidade Aguaçu (Passagenzinha); Comunidade Mutuca e Comunidade Mata Cavalo de Cima. A escola, que passou a funcionar de modo independente somente a partir de 2008, recebeu o nome da matriarca que deu origem à maioria das famílias componentes da comunidade Mutuca. A escola tem oito salas de aula, duas delas destinadas à EJA no período vespertino. Fazem parte do prédio escolar uma sala de informática, dois banheiros, sala do diretor (também utilizada pelo secretário) e cozinha. Embora esse prédio seja relativamente novo, a estrutura escolar é insatisfatória, inacabada, com necessidades de ampliação. A escola não tem espaço para refeitório, e é preciso realizar melhorias nos banheiros e criar espaços destinados ao lazer, ao estudo e à leitura (uma sala de leitura ou biblioteca) e às atividades esportivas. Nas paredes e murais da escola, foi possível observar a existência de diversos desenhos referentes à escravidão dos negros e produzidos pelos estudantes como atividade orientada pelos(as) professores(as). Alguns cartazes apresentam pessoas negras no ambiente da sala de informática (trazendo mensagens sobre o valor de ser negro), outros abordam temas referentes ao 13 de Maio, e ainda outros fazem referência ao Quilombo Mata Cavalo. 245

A escola ainda não conta com espaço específico para o funcionamento de uma biblioteca; assim, o acervo é guardado em uma sala de aula onde existem dois armários. Esse acervo é formado, basicamente, por livros didáticos e uns poucos livros sobre a temática étnico-racial, a maioria deles, encaminhada pela Secretaria Estadual de Educação. As aulas na Escola Estadual 23 são bastante prejudicadas pela irregularidade do transporte escolar, o que tem causado grandes transtornos aos estudantes, que chegam a ficar até mais de três dias consecutivos sem aula. O diretor da escola informou que suas reclamações à Secretaria Municipal de Educação não têm surtido efeito, pois ela sempre se justifica com desculpas referentes a problemas mecânicos, falta de combustível e questões burocráticas entre o estado e o município relacionadas aos valores a serem pagos para o transporte escolar. São questões sérias vividas pelas escolas do campo e, especialmente, pelos quilombolas no Brasil.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Por meio das observações e entrevistas realizadas na Escola Estadual 23, verificou-se que todos(as) os(as) professores(as) possuem conhecimento da Lei n.º 10.639/03 e expressam a consciência de estar trabalhando numa comunidade quilombola, em que as práticas pedagógicas precisam dialogar com este contexto. Essa preocupação em tratar da questão racial pode ser vista, por exemplo, na entrevista com a professora de Geografia. O ano passado também, por ser professora de história, eu trabalhei com projetos..., resgatando a cultura de Mata Cavalo. Foi abordado desde a África, como você falou agora, até o quilombo daqui. Teve a participação só do ensino médio. O primeiro projeto, a primeira feira cultural [...] ficou com a parte da África [...]. O segundo ano já ficou com outra temática, e o terceiro ano finalizou com a agricultura daqui, a quantidade de famílias. E este ano também eu já falei para o professor [diretor da escola] para ver se a gente consegue envolver a escola inteira, desde o pré até o terceiro ano [ensino médio].

Ao ser indagada sobre os impactos dos trabalhos desenvolvidos na escola abordando as relações étnico-raciais no Brasil, a professora afirmou:

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Tem uma [mudança de] comportamento relacionada a esse assunto. Por exemplo, tem uma aluna na 8ª, é... Eu não lembro como que foi o caso lá do menino que... “Oh, morena bonita!”. [Ela retrucou] Morena não, meu filho, negra bonita! Então se vê que tem mesmo orgulho.

Entretanto, as afirmações dos(as) próprios(as) professores(as) evidenciaram que a especificidade da educação quilombola ainda não constitui centralidade no processo educacional colocado em prática pelo coletivo de professores(as). Mesmo havendo, por parte dos docentes, o reconhecimento da necessidade da abordagem das especificidades dos quilombos e das questões relativas à africanidade, a ausência de formação específica parece dificultar o desenvolvimento do trabalho com esses aspectos. E a valorização do negro ainda permanece distante do cotidiano tanto da escola quanto da comunidade. [...] ao meu ver, aqui está precisando de muita coisa para a própria comunidade se aceitar. As próprias pessoas que moram aqui, elas mesmas, se restringem, certo? [No] modo de pentear cabelo... [na] religiosidade, porque aqui tem a religião protestante e tem o catolicismo. Aí o que predomina, pelo jeito, é a protestante, e aquelas pessoas que são da umbanda são discriminadas mesmo sem se conhecer como é essa religião ou essa religiosidade, não sei como pode ser chamado. (Professora).

Uma das professoras do ensino fundamental também afirmou: Comecei a trabalhar com as crianças mostrando para elas o valor da sua cor, sua origem. Porque há alguns que têm a pele clara e não se consideram negros. Eu falo para eles o valor que tem o negro hoje em dia e que eles também devem saber o seu valor. Comecei a trabalhar com eles fazendo pesquisa sobre os negros [e pedi que fizessem] perguntas para as pessoas mais velhas que vivem dentro do quilombo para saber melhor sobre os nossos antepassados.

A coordenadora da escola revelou que recentemente foram encaminhadas pela Secretaria Estadual de Educação as primeiras orientações sobre a questão quilombola para ser discutidas pelas escolas quilombolas estaduais. 247

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho De maneira geral, podem ser destacados alguns aspectos coletados na observação e nas entrevistas: as atividades pedagógicas voltadas para a implementação da Lei n.º 10.639/03 são desenvolvidas de forma mais sistemática pela professora de História, através de conteúdos como história do negro, conforme registro em seu plano de aula. Não existe na escola um projeto que aborde as questões relativas à educação para as relações étnico-raciais, apesar da orientação recebida pelos(as) professores(as) para que se adotem conteúdos referentes à Lei e suas Diretrizes. As atividades realizadas pela escola na perspectiva da valorização do negro e afirmação identitária dos(das) estudantes quilombolas ficam restritas a trabalhos com penteados afros, desfile de beleza negra e trabalhos artísticos (pinturas e outros). Não se desenvolvem estudos coletivos mais elaborados que contribuam para o enfrentamento da discriminação e para a afirmação da identidade negra.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram seis estudantes, homens e mulheres, sendo três indicados pela escola e três escolhidos pela equipe de pesquisa. Identificaram-se falas que revelam que os estudantes têm consciência de sua cor negra e da discriminação existente contra os negros na sociedade brasileira. Eles falaram bastante sobre situações de negação da origem negra no quilombo e atribuíram isso à proliferação de ideias racistas sobre a inferioridade do negro. [...] meu marido é bem escuro. Mas só que eu acho que ele tem vergonha de si mesmo porque é escuro. E eu não. Eu sou bem mais clara do que ele, eu tenho orgulho dele, porque ele tem uma pele bonita, pele bem limpa, é assim um moreno bem... Todo mundo fica cativando ele, porque ele é moreno escuro, então isso fez ele se sentir orgulhoso por ser moreno. E eu também tenho minha família que é bem negra. Sou descendente de escravos e de índios e tenho orgulho de minha família; não tenho preconceito de ninguém que é negro. (Grifo nosso).

Apesar das reflexões críticas sobre questões relativas às relações raciais na sociedade brasileira, os estudantes demonstraram poucos conhecimentos sobre a história dos afro-descendentes no Brasil. Pelo depoimento abaixo, nota-se que eles 248

desconhecem as histórias dos seus ancestrais e, em certa medida, as suas próprias: “Eu também não sabia que existiam esses grupos, que sobrou só um grupo, que passou a ser todos nós”. Neste mesmo sentido, outra estudante afirma: Minha avó sempre contava, sempre contava que, quando ela nasceu, que foi terminada a guerra, não sei se foi começada a guerra do Brasil e do Paraguai ou se foi terminada... que ela também é descendente de escravo, que a mãe dela escondeu ela num buraco para não morrer, então ela conta muitas histórias do negro, sobre bisavó, tataravô... então mais ou menos assim sobre o negócio dos negros, assim que eu conto o que eu conheço.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica O diretor da escola foi indicado pela Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso e havia assumido a gestão apenas dois meses antes da realização do trabalho de campo. Ele se empenhou muito para que a pesquisa transcorresse bem e recebeu a equipe com atenção e presteza. Mas, apesar da sua boa vontade em contribuir, ele apresentou certo desconhecimento sobre a Lei n.º 10.639/03, mesmo reconhecendo a especificidade cultural e étnico-racial do território em que se insere a escola. [...] em minha opinião, eu acho que [a Lei] deve estar inserida não só na escola... aqui praticamente dos quilombolas, que é mais que uma obrigação. Mas em todas as escolas brasileiras, porque a nossa raça em quase 90% ... é afro. Então eu acho que é de grande importância a gente tomar esse conhecimento [...] pelo que eu acompanhei e conversei, a coordenadora pedagógica dos professores é que tem tido a preocupação desde o começo da escola, inclusive, na sala dos professores, tem discutido isso [a Lei]. Agora, eu não posso dizer como que está sendo essa implementação [da Lei n.º 10.639/03]. Eu só tenho dois meses aqui, cuidando mais da burocracia do que da parte pedagógica, mas eu acho que já tem um bom começo... é preciso melhorar bastante.

249

Em entrevista com a coordenadora pedagógica, notou-se que, pelo fato de possuir conhecimentos específicos, ela orienta os(as) professores(as) a incluir, em seus planejamentos, conteúdos referentes à educação para as relações étnico-raciais (mais especificamente, história e culturas afro-brasileira e africana). [...] Desde o começo a gente começou a se preocupar com esse tipo de trabalho. E esse ano, para focar ainda mais, para a gente capacitar os nossos professores, começamos pela sala do professor e começamos fazendo material. Os professores já participaram de um curso no ano passado vendo a necessidade de trabalharmos essa questão dentro da escola. O que vimos, através dos vários materiais que estávamos recebendo, é que estávamos expulsando nossos estudantes da nossa comunidade. É um currículo voltado para a educação da cidade. E a gente estava percebendo isso. Tanto é que os estudantes queriam uma escola diferente. Então, vimos que os estudantes estão gostando da escola rural e querem permanecer na nossa escola, porém com qualidade de vida. Eles querem permanecer dentro do quilombo. A gente vê, em várias comunidades, que não tem essa preocupação de que estão esvaziando os quilombos.

Algumas considerações Ao mesmo tempo em que certas atividades pedagógicas observadas na escola reforçam determinados estereótipos sobre a população negra no Brasil (como, por exemplo, algumas ilustrações coladas nas paredes de uma das salas de aula dos anos iniciais da educação básica, nas quais aparece um homem negro arrebentando as correntes no Dia 13 de Maio, simbolizando a Abolição), foi possível identificar outras abordagens que fazem referência às lutas da população negra contra a escravidão e, mais especificamente, à constituição dos quilombos no país. Durante a observação em campo, percebeu-se a preocupação da coordenação da escola e dos docentes em desenvolver um trabalho mais sistemático sobre a história e as culturas afro-brasileira e africana, com destaque para a realidade quilombola vivida pela comunidade. Em geral, os(as) professores(as) empenham-se em realizar práticas pedagógicas na perspectiva da Lei. Como os depoimentos dos estudantes demonstram, existe uma base social (a história oral da comunidade e, especialmente, dos mais idosos) que dá condições para que os conteúdos da Lei se enraízem na comunidade escolar. Nesse sentido, o trabalho pedagógico precisa ser consolidado, aproveitando esse terreno promissor da comunidade quilombola onde a escola está inserida.

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Quadro 27 – Escola Estadual 23 - Nossa Senhora do Livramento (MT)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola apresenta, no seu espaço físico, alguns desenhos referentes à escravidão e ao 13 de Maio, uma forma de fazer referência ao quilombo e aos seus moradores.

A infraestrutura da escola é bastante precária, e o prédio ainda está inacabado. Além disso, há o problema do transporte escolar, que é bastante irregular.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Apesar de o diretor expressar boa vontade, faltam-lhe informações qualificadas. É a coordenadora quem orienta e incentiva os trabalhos, promovendo a formação interna dos docentes.

A temática é desenvolvida por meio de trabalhos em sala de aula, como o da professora de História, intitulado Resgatando a cultura de Mata Cavalo.

Foi motivado graças ao reconhecimento da especificidade de uma comunidade negra quilombola.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A escola ainda não possui uma sala especial para a biblioteca, e os livros ficam guardados em armários em uma sala de aula. Existem poucos livros sobre a temática, todos encaminhados pela SEED.

Notou-se a ausência de uma formação continuada que contemplasse o conjunto de professores, sobretudo, em relação à educação quilombola.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Os estudantes têm consciência do racismo no Brasil e de sua identidade negra, além de valorizarem a ancestralidade.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Argumentam sobre algumas das relações raciais na sociedade brasileira, mas possuem pouco conhecimento sobre a África e suas contribuições ao Brasil.

Não há um planejamento coletivo de um projeto sobre a temática, nem material específico. Ocorre uma abordagem tradicional do 13 de Maio.

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Estado de Goiás Município de Goiânia – Escola Estadual 24 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino regular e semestralidade – primeiros anos do ensino médio Número de estudantes: 794 Matutino: 468 Vespertino: 153 Noturno: 173 Ano de fundação: 1952 IDEB observado: 4.9 (4ª série/5º ano) e 3.4 (8ª série/9º ano) A Escola Estadual 24 situa-se em um bairro de classe média baixa da cidade de Goiânia. Em seu entorno, existem pequenos comércios, residências e um parque. As ruas são asfaltadas e há serviço de coleta de lixo. A escola tem dezoito salas de aulas, mas sua estrutura física deixa bastante a desejar, pois não há um espaço destinado ao refeitório, nem espaços apropriados para as atividades físicas e recreativas dos estudantes. O prédio necessita de amplas reformas: há muitas pichações nas paredes, principalmente, nos banheiros, que também estão bastante precários. No que se refere à qualidade da estrutura física, a exceção é uma ala construída há poucos anos e onde funcionam as salas de laboratório para o ensino médio (matutino e noturno) e parte do ensino fundamental no período vespertino. Nos cartazes expostos nas paredes e murais da escola, não se observaram imagens ou informações referentes à diversidade étnico-racial ou a algum tema correlato. O espaço da biblioteca é pequeno, porém razoavelmente organizado. De acordo com a bibliotecária, o acervo que trata da temática afro-brasileira é encaminhado pelo MEC, pois a escola e a Secretaria Estadual de Educação não investem recursos na aquisição de livros sobre a temática. A bibliotecária afirmou ainda que o uso desses livros é bastante restrito, já que não há nenhuma orientação sistemática 252

dos(as) professores(as) para a leitura ou o estudo destas obras. No geral, a biblioteca parece ser pouco utilizada pelos(as) estudantes, e seus principais usuários são os(as) estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. Esses escolhem os livros conforme seus interesses, que raramente incluem os livros de literatura infanto-juvenil de temática étnico-racial. A comunidade escolar (diretor, coordenadoras e professores) recebeu a equipe responsável pela pesquisa de forma bastante respeitosa, com exceção da coordenadora-geral, que, no decorrer da pesquisa, mostrou-se irritada e insatisfeita com o foco do trabalho. Ela havia sido encarregada pelo diretor de fornecer todas as informações solicitadas sobre a ação da escola no tocante à Lei n.º 10.639/03. Contudo, apresentava visível incômodo com a presença das pesquisadoras. Reclamava muito das condições de trabalho dos(as) professores(as) e das políticas educacionais, verbalizando que a educação tem coisas muito sérias a resolver para, de fato, melhorar as instituições escolares, o que, no seu entender, não inclui a implementação da Lei n.º 10.639/03. Afirmava que os investimentos deveriam ser voltados para focos realmente importantes, tais como a valorização dos(das) professores(as) e a melhoria da estrutura das escolas e da qualidade do ensino.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Por meio de conversas estabelecidas com a coordenação e com alguns(mas) professores(as), soube-se que a escola realizou, no ano de 2006, uma ação mais direta com a temática racial, atividade premiada pela Secretaria Estadual de Educação. Percebeu-se nos primeiros contatos com as coordenadoras a falta de conhecimento sobre a Lei n.º 10.639/03. Quando o teor da Lei foi explicitado, elas indicaram alguns(mas) professores(as) que trabalharam no projeto: a professora de História e o professor de Artes. Ficou evidenciado, através de conversas informais e das entrevistas com os(as) professores(as), que a direção e a coordenação da escola não têm nenhuma intencionalidade de incluir de forma sistemática nas práticas pedagógicas dos docentes a Lei e suas Diretrizes, ficando a cargo dos(as) professores(as) mais comprometidos(as) com a questão étnico-racial a realização de projetos voltados para o tema. Embora os docentes admitam a falta de um esforço consistente para a abordagem da temática de forma planejada e coletiva, eles consideram que isso se deve mais a fatores internos, relativos à organização escolar, do que às suas responsabilidades como docentes. 253

[...] no 8º ano, eu já trabalhei a questão da saída dos africanos e a exclusão da ideia de que a África é um país. Porque a África é um continente. É a primeira coisa para mostrar a diversidade da África, mostrar a maneira como eles vieram pra cá. Então eu busquei [...] visualizar [a maneira como] os africanos de diversas etnias e com suas diversidades vieram parar aqui. Então o meu contato com essa questão África X Brasil já está sendo ministrado nas minhas aulas [...].

Uma professora de História foi apontada como envolvida com a temática racial na escola. Essa abordagem parece ficar restrita às suas aulas de História e Artes. Segundo o que se pôde saber, o conjunto da escola desenvolve mais atividades sobre a temática étnico-racial e africana nas datas alusivas à questão, tais como o Dia 20 de Novembro. [...] desde que estou na escola, há cinco anos, eu tenho buscado trabalhar a questão da Lei. [...] o trabalho fica muito solitário, porque nos faltam momentos para pensar esse trabalho pedagógico. Às vezes ele vai aparecer somente em novembro no calendário escolar, que faz referência a essa data. Então esse trabalho, que seria uma coisa permanente, ainda não está acontecendo exatamente por essas dificuldades que a gente encontra de pensar, elaborar práticas.

Durante as entrevistas com os(as) professores(as), não foi possível identificar, de maneira explícita, as atividades realizadas abordando a temática étnico-racial na escola, já que eles referiam-se a essas práticas apenas de forma vaga. E, como se notou por suas falas, tais práticas são realizadas individualmente, sem nenhum planejamento coletivo.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Para o grupo de discussão, foram convidados seis estudantes. Porém, um deles não trouxe o termo de consentimento assinado pela família. Sendo assim, o trabalho foi realizado com cinco estudantes. Segundo autodeclaração de raça/cor participaram uma estudante negra, dois pardos e duas brancas. Os(as) participantes demonstraram muita timidez, tornando-se necessário que, a todo momento, algumas informações fossem apresentadas para dinamizar 254

o diálogo. O ponto de partida para a conversa foi um trecho apresentando a África como berço da humanidade e transcrito do livro didático adotado pela escola. Os(as) estudantes ficaram bastante surpresos com as informações apresentadas, pois não sabiam da probabilidade de serem descendentes de povos do continente africano. De acordo com eles, tais informações deveriam ser mais divulgadas. [...] que a gente veio dessa origem, [deveriam] falar mais sobre isso, porque eu não sei... com certeza deve ter muito mais gente que não sabe sobre isso. O brasileiro, ele tem bem mais origem... assim... ele é mais influenciado do que a gente imaginava pela África, e a relação que eu acho que ele tem [com a África] é de trabalho e esforço, porque o Brasil é um país que luta muito pra acabar com a miséria.

Os(as) estudantes demonstraram ter consciência do preconceito contra o negro na sociedade brasileira. Argumentaram que são contra o racismo e várias vezes recorreram à igualdade como um valor, como forma de justificar sua posição. Durante os depoimentos, rechaçaram veementemente os comportamentos racistas existentes na sociedade, mas disseram acreditar que esse tipo de comportamento é uma exceção. Pela conversa, foi possível perceber que, em geral, os estudantes não possuem conhecimentos básicos sobre as culturas afro-brasileira e africana e a história afro-brasileira. Em relação às contribuições culturais, apontam a capoeira e a macumba como elementos culturais de contribuição negra. Quando indagados sobre as influências negras na culinária brasileira, não souberam apontar nenhuma. Entretanto, mencionaram que os(as) professores(as) de História e Artes trabalhavam a questão negra em sala de aula, confirmando o que foi recolhido nas entrevistas com os docentes. Na conversa sobre o continente africano, emitiram opiniões bastante negativas, relacionando-o apenas com a miséria, a fome, as guerras e as doenças.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Em entrevista, o diretor informou já ter participado de algumas reuniões organizadas pela Secretaria Estadual de Educação, nas quais haviam sido apresentadas informações sobre a Lei n.º 10.639/03.

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Há algum tempo atrás eu fiz um curso, a gente fala “projetão”, onde preparam a pessoa pra assumir a direção da escola. Depois, na formação mesmo da Secretaria Metropolitana, que é a subsecretaria aqui de Goiânia, ela tem essa preocupação de dar essa informação para equipe gestora: diretor, vice e secretário. [...] agora essa formação também está sendo dada para os professores e coordenação e assim por diante. Em função do cargo, você precisa ler também, aí você fica a par das próprias leis e da própria matriz na elaboração delas; então, você tem que fazer um aparato das resoluções, das leis, então foi assim que eu fiquei sabendo [sobre a Lei].

Embora reconheça que a Lei n.º 10.639/03 trata da questão racial e afirme ter recebido informações a respeito dela, percebeu-se que o diretor não possui um conhecimento mais aprofundado sobre a legislação. Ele se refere à importância da Lei, mas suas afirmações indicam certo desconhecimento do papel da equipe gestora na condução de um trabalho coletivo com a educação para as relações étnico-raciais. Eu acho que ela [a Lei] dá um norte, direciona você a um objetivo a chegar. A importância da Lei é justamente estar te direcionando. E os próprios PCNs já falam sobre isso, e nós temos agora recentemente o caderno de habilidades e competências do professor; esse caderno de habilidades eu não sei se é em nível de estado ou nível federal, ele já contempla essas questões, principalmente, os PCNs; dá um suporte, e, quando foi implantada a 10. 639, nós até estivemos aqui falando sobre essa Lei; tivemos informação sobre a obrigatoriedade, na disciplina mais específica, ela ia permear em determinadas áreas, como História, Filosofia, Sociologia, Ensino Religioso e assim por diante.

A coordenadora pedagógica (coordenadora-geral) da escola também demonstrou ter pouco conhecimento da Lei n.º 10.639/03 e nenhum envolvimento com ela. Além do desconhecimento da temática racial, ela revelou uma nítida resistência à sua implementação. Essa resistência, aparente na visível hostilidade às pesquisadoras, parece ter origem no pressuposto, tão frequente no imaginário social e entre uma parcela considerável de professores(as) e equipes pedagógicas, de que todos são iguais, e como iguais é que devem ser tratados na escola.

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Eu nem sabia o número dessa Lei. Eu me inteirei mesmo foi agora, com a pesquisa de vocês. Eu sei que existe porque eu... individualmente, eu mesma penso que esse tanto de Lei não resolve o problema. Porque eu vejo o aluno como ser humano, não por cor de pele. Somos todos criaturas de Deus, e eu não vejo diferença. Não vejo por cor de pele, amarelo, pardo, negro. Esse negócio de Lei é só embromação!

Mais adiante, na entrevista, quando se indagou dela se teve alguma formação na área, ela se confundiu e não respondeu à pergunta, apresentando sua opinião sobre a temática. Na verdade, ela discorreu sobre a não existência de preconceito e racismo: [...] como eu avalio essa Lei, essa temática. Agora... Depois... Porque eu leio muito e tenho informação, e sei, sim, da dificuldade do negro mesmo da (?) e que ainda... e, para te falar a verdade, eu vejo o preconceito muito mais no negro do que quando decidiram entre (?) branco, porque não tem ninguém da raça branca, aqui tudo é uma mistura, não existe ser puro aqui. E então, o negro, branquinho mesmo não tem não. Então é assim, eu não tenho informações da história em si, eu tenho vários... tenho um conhecimentozinho, mas assim, não vejo necessidade para mim fazer um curso porque eu não vou envolver nesse projeto, de ficar divulgando... De ficar trabalhando. Porque eu acho que a gente deve divulgar é... a igualdade. Isso daqui é cor de pele, né? E tem muito negro aí de alma branquíssima, e como tem aí branco que tem alma que você nem enxerga.

Certamente o depoimento da coordenadora põe à mostra o seu despreparo como membro de uma equipe gestora de escola e sua inaptidão para atuar em políticas educacionais por meio do trabalho pedagógico, particularmente, tratando-se da Lei n.º 10.639/03. Também indica sua dificuldade em aceitar a adesão a conteúdos e práticas pedagógicas que remetam à inclusão de sujeitos historicamente excluídos e destituídos de direitos sociais, como os estudantes negros.

Algumas considerações No intuito de identificar as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 na Escola Estadual 24, a pesquisa deparou-se com algumas dificuldades.

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Entre elas, merecem destaque a resistência, a desinformação e o desrespeito expressos pela coordenadora pedagógica em relação à temática étnico-racial. No plano institucional, encontrou-se menção aos conteúdos da Lei apenas nos planos da disciplina de História: turmas do 7º e 8º anos do ensino fundamental e 1º ano do ensino médio. Todos esses planos foram elaborados pela professora de História, uma das entrevistadas e considerada por todos a referência no trabalho com a temática na escola. Conforme os relatos dos(as) professores(as), as práticas pedagógicas desenvolvidas na perspectiva da Lei que mais envolveram os estudantes e possivelmente auxiliaram na mudança de comportamento são atividades relativas aos aspectos culturais, como danças, teatros e filmes que tratam das questões negras. São pouco sistematizadas, e a realização do trabalho se dá de forma esporádica e eventual, o que acaba refletindo na postura dos próprios estudantes, que, ao menos durante o grupo de discussão, não se mostraram inteirados do assunto. Portanto, pode-se dizer que as práticas pedagógicas que vêm sendo realizadas nesta instituição estão ainda distantes da perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e de suas Diretrizes, pois dependem do empenho individual de alguns docentes e enfrentam sérias resistências para se enraizar. O trabalho indicado como referência foi realizado em 2006, e a partir de então as atividades se tornaram esporádicas. A observação em campo revelou o despreparo e o desinteresse de uma parte dos profissionais da escola no que se refere ao trabalho com a história e as culturas afro-brasileira e africana. Destacam-se as opiniões estereotipadas e a pouca informação presentes na atuação da coordenadora pedagógica.

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Quadro 28 – Escola Estadual 24 - Goiânia (GO)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Aparência da escola

Estrutura física da escola

Há muitas pichações nas paredes, principalmente, nos banheiros, também bastante precários. Não se veem imagens referentes à diversidade étnico-racial nos cartazes e murais.

A infraestrutura é muito precária, sem espaço para refeitórios e para as atividades físicas e recreativas.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

O diretor possui pouco conhecimento sobre a Lei. A coordenadora pedagógica apresenta opiniões estereotipadas e desinformação sobre a questão étnico-racial. Questionou, inclusive, a importância da pesquisa realizada.

A escola teve uma ação envolvendo a temática das relações raciais em 2006 e foi premiada pela SEED. Esse deve ter sido o motivo da indicação.

Motivação pessoal e ideológica de alguns professores, sobretudo, o de História e o de Artes.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O espaço da biblioteca é pequeno, porém organizado. A escola raramente investe na aquisição de títulos sobre a temática étnico-racial, os quais são poucos e pouco utilizados.

A equipe não participa de cursos de formação continuada na perspectiva da Lei. O diretor cita um curso de que participou, mas fora do foco da Lei.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Os estudantes têm consciência do preconceito contra o negro na sociedade. Mostram discordância sobre os comportamentos racistas e acreditam que esse tipo de comportamento é uma exceção.

Demonstram desinformação sobre a história da África e da humanidade e sobre as culturas africana e afro-brasileira. Têm uma visão estereotipada desses elementos.

Principais dificuldades no trabalho

A coordenadora da escola não tem preparo pedagógico e apresenta concepções pouco críticas sobre as questões educativas e pedagógicas em geral.

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Regional Sul

Paulo Vinicius Baptista da Silva Débora Cristina de Araujo Tânia Mara Pacífico

Colombo

Pitanga

Curitiba

Blumenau

Ponte Alta

Porto Alegre

Estado de Santa Catarina Município de Blumenau – Escola de Educação Básica Municipal 25 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e EJA Número de estudantes em 2008, segundo informação constante no PPP (p. 17-18): 1.050 estudantes Ensino fundamental: 1.010 EJA: 40 Tempo de existência: 75 anos IDEB observado: 4.3 (4ª série/5º ano) e 4.3 (8ª série/9º ano) A Escola de Educação Básica Municipal 25 localiza-se no município de Blumenau. Embora a imagem marcante da cidade seja de influência germânica, a presença de outros grupos étnicos e raciais é o que realmente se destaca no entorno e na própria escola pesquisada. Entre os(as) professores(as), não se verifica essa diversidade, mas, entre os(as) demais funcionários(as) e principalmente entre as crianças, as características fenotípicas indicam que a população blumenauense está (ou sempre esteve) diferente do que se divulga por meios midiáticos. Apesar de não haver muitas crianças pretas (de acordo com a classificação do IBGE), nota-se a grande presença de pardas, fruto de influências africanas e indígenas. A instituição estudada tem 75 anos de existência, mas o prédio atual tem apenas 15 anos de utilização. A escola costuma ter matriculados(as) anualmente cerca de 1.100 estudantes (segundo a diretora), mas, devido à catástrofe causada pelas fortes chuvas em 2008, houve um elevado índice de evasão e transferências para outras escolas ou de migrações para outros municípios. Em 2009, ainda por causa do estado de calamidade da região, houve atraso no início do ano letivo, já que as instalações da escola serviram de abrigo para as famílias do bairro que aguardavam novos alojamentos da Prefeitura.

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O contato inicial foi feito com a diretora auxiliar da escola,1 que demonstrou muito entusiasmo em receber os pesquisadores. Nesse contato inicial, ela deu indícios, por meio de exemplos das atividades desenvolvidas, de que o artigo 26-A da LDB (modificado pela Lei 10.639/03) estava em processo de implementação em sua escola, o que a destacava entre as demais. A recepção da equipe na escola foi muito boa por parte de todos(as) os(as) profissionais. Mesmo os(as) professores(as) dos anos iniciais do ensino fundamental, que mantiveram pouco contato com a equipe de pesquisa, foram muito receptivos(as) e mostraram ter conhecimento sobre o que seria realizado na escola naquele período. Muitas crianças também sabiam, pois, nas semanas anteriores, haviam produzido trabalhos relacionados ao tema, e muitas delas abordaram a equipe de pesquisa.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Como a escola esperava pela pesquisa, o professor indicado como referência, juntamente com outras professoras da escola, organizou um espaço específico para reunir os trabalhos produzidos por estudantes. Todos os trabalhos estavam localizados no piso superior, onde se concentram as salas de 5ª a 8ª séries, e eram relacionados com a diversidade étnico-racial e o combate ao racismo. Além disto, uma das professoras de Português desenvolveu atividades específicas discutindo gênero, sobretudo, a representação da mulher na mídia. No local havia também dois murais em construção, com desenhos iniciados por dois alunos retratando símbolos do hip-hop. Tais aspectos são indicativos de que este estabelecimento de ensino se diferencia no trabalho que realiza com a Lei n.º 10.639/03: a abordagem nesta escola não se restringe ao combate ao racismo, mas também propõe o enfrentamento de outras formas de discriminação e exclusão social. Porém, três grandes elementos ainda podem ser apontados como empecilhos para uma efetiva proposta de rompimento com uma educação padronizada e excludente, conforme revelaram os depoimentos e o grupo de discussão: 1) a ausência de engajamento de grande parte dos profissionais da escola no trabalho desenvolvido pelo “grupo menor”; 2) a omissão, nos documentos oficiais (principalmente no PPP) do modo como se dá a implementação da Lei n.º 10.639/03 e de outras temáticas correlacionadas a ela; 3) a esparsa formação continuada no campo da educação para as relações étnico-raciais. 1 A diretora profissional estava afastada para tratamento de saúde na época da pesquisa de campo.

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Perfil do(da) principal responsável pelo trabalho O professor reconhecido como referência no trabalho com a Lei n.º 10.639/03 na escola ministra aulas de História e Ensino Religioso. Ele se demonstrou muito engajado no combate a todas as formas de preconceito e, sempre que possível, mostrava materiais à equipe ou lhe apresentava outros(as) profissionais da escola empenhados em ajudá-lo no desenvolvimento dessas ações. Entretanto, o reconhecimento da diversidade étnico-racial da região não parece ser suficiente para superar as dificuldades internas em dar sustentabilidade às atividades desenvolvidas na escola. Nas entrevistas e em várias conversas informais, a ênfase recaiu no trabalho desse professor, demonstrando que a abordagem das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 (ao lado da história e cultura africanas, essa última abrange também a história e cultura indígenas) ocorre quase que exclusivamente nas turmas em que ele atua e nas de outras professoras engajadas. Ficou evidente, durante a visita, que a maioria dos(das) professores(as) não exerce nenhum tipo de atuação direta em prol de práticas pedagógicas voltadas à educação para as relações étnico-raciais. Para alguns dos(as) professores(as) entrevistados(as), essa restrição deve-se, em parte, à escassez de formação adequada. Aqueles que se destacam no processo de implementação da Lei na escola (o professor-referência e a diretora) e também os que estão à frente do trabalho na Secretaria Municipal de Educação são professores(as) que participaram do curso Educação e africanidades no Brasil, promovido em âmbito nacional com recursos públicos do MEC/SECADI. Esses poucos participantes acabaram se transformando em referência para o município e se tornando responsáveis pelo trabalho com a temática na rede municipal.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Este grupo foi integrado por seis estudantes da 7ª e 8ª séries. Nos seus depoimentos, os(as) participantes, ao mesmo tempo em que demonstraram os impactos das representações estereotipadas acerca da população negra em seus processos formativos, indicaram a escola como lócus de transformação dessas representações. Alguns afirmaram que há cerca de quatro anos eles vêm estudando o valor da cultura afro-brasileira. Os(as) estudantes reconhecem a imagem de predominância europeia na composição do município e problematizam a visão eurocêntrica transmitida sobre a região. Isso revela que têm consciência da influência de matrizes africana e indígena em sua vida e na formação dos habitantes locais.

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O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Durante todo o período de desenvolvimento da pesquisa, a diretora da escola mostrou-se extremamente interessada e disponível para auxiliar a equipe. Tendo sido uma das participantes do curso Educação e africanidades no Brasil, ela acabou tornando-se uma das referências na temática étnico-racial, tanto dentro quanto fora da escola.

Formação continuada De acordo com as entrevistas realizadas, apenas dois membros da comunidade escolar (professor-referência e diretora) participaram de curso de formação na temática étnico-racial: o curso já referido. Este foi um dos principais motivos para que os dois se tornassem as referências no trabalho com o tema.

Algumas considerações Mesmo que, nesta escola, o trabalho com a Lei n.º 10.639/03 não envolva todo o coletivo de profissionais e que, em seu PPP, não haja nenhuma menção à Lei nem a quaisquer documentos referentes à educação para as relações étnico-raciais, é possível afirmar que as ações da escola apresentam vários aspectos significativos. As produções apresentadas nos cartazes colocados na escola, por exemplo, concretizam os procedimentos e os fundamentos utilizados pelo grupo de professores(as), tematizando o reconhecimento e a valorização das diferenças como elementos essenciais para uma sociedade multicultural. Portanto, destaca-se que, apesar de todas as dificuldades enfrentadas pela escola, incluindo a insuficiência de apoio pedagógico, alguns de seus professores desenvolvem ações compatíveis com os preceitos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Além disso, a equipe de pesquisa pôde constatar que a presença da investigação na escola e sua potencial repercussão nacional atuaram de forma positiva no modo como a escola passou a encarar as práticas pedagógicas relacionadas à Lei n.º 10.639/03. Por diversas vezes, em conversas informais e entrevistas, deu-se ênfase às alterações que ocorrerão nos documentos oficiais e à consciência de que a escola precisa buscar uma formação mais adequada aos preceitos da Lei. Ao que tudo indica, os problemas constatados serão brevemente enfrentados para o alcance de um modelo educacional mais condizente com as práticas pedagógicas voltadas às relações étnico-raciais.

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Quadro 29 – Escola de Educação Básica Municipal 25- Blumenau (SC) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola se preparou para receber a equipe de pesquisa: havia nas paredes vários cartazes fazendo referência à diversidade étnico-racial.

A escola funciona em um CAIC, que está em mau estado de conservação por não ter passado por nenhuma reforma nos últimos anos.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

A diretora realizou o curso Educação e africanidades no Brasil (MEC/SECADI), junto com o professor de História. Apresenta abertura para a realização do trabalho com a Lei na escola.

Apesar de um conjunto de professores abordar os aspectos referentes à Lei, o trabalho não é desenvolvido pelo coletivo.

Motivações para a realização do trabalho

Reconhecimento da diversidade étnico-racial entre os estudantes.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca atual fica em um pequeno espaço da escola, ao contrário de tempos anteriores. Alguns livros encontram-se estragados e existem alguns sobre a temática étnico-racial.

Os responsáveis pelo trabalho na escola e no município participaram do curso Educação e africanidades no Brasil (MEC/SECADI). No entanto, não foram registradas outras ações de formação.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os estudantes convivem com as diversidades e têm respeito por elas, encontrando-se organizados em uma postura antidiscriminatória.

A escola tem promovido uma formação mais humanista. Os estudantes demonstraram uma aprendizagem voltada para a valorização das diferenças e para uma ressignificação das representações afro-brasileira e africana.

Um grave problema é o fato de a mídia enfatizar a prevalência da cultura germânica na cidade.

Município de Ponte Alta – Escola de Educação Básica 26 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental Número de estudantes: 373 (14 turmas distribuídas em manhã/tarde) Matutino: 8 turmas (de 1 ª a 8 ª série) Vespertino: 6 turmas (de 1ª a 6ª série) Ano de fundação: abril de 1986 IDEB observado (2009): 5.2 (4ª série/5º ano) e 3.8 (8ª série/9º ano) A Escola de Educação Básica 26 foi escolhida para participar da pesquisa em decorrência de sua premiação no prêmio CEERT em 2004. Localiza-se na área urbana do município de Ponte Alta (SC) e atende muitos estudantes de localidades próximas, como São Felipe, Serro Verde, Cerrado, Areial, Cafundó, Monjolinho, assentamento Anita Garibaldi e reassentamento Nossa Senhora do Caravagio. Os 373 estudantes, matriculados nos períodos da manhã e da tarde e distribuídos em 14 turmas no ano de 2009, chegam até a escola, principalmente, por meio do transporte escolar público. A infraestrutura da escola é muito boa, com vários espaços que podem ser utilizados por professores(as) e estudantes. Não se observou nas paredes dos corredores ou dos banheiros nenhum tipo de pichação, e, em alguns cartazes espalhados pela escola, notou-se a representação iconográfica de crianças, homens e mulheres negros(as) ao lado de pessoas de outros grupos étnico-raciais. A biblioteca e o acervo bibliográfico da escola são muito reduzidos, e a maior parte das prateleiras é usada para guardar os livros didáticos utilizados em anos anteriores. Os livros de literaturas africana e afro-brasileira têm um espaço reservado na biblioteca, e, segundo a professora que ocupa a função de bibliotecária (sem formação específica em Biblioteconomia), são utilizados com maior frequência pela professora de História, referência na implementação da Lei n.º 10.639/03. Durante o primeiro contato dos pesquisadores com a escola, feito por telefone, a assistente técnico-pedagógica da escola mostrou-se muito receptiva, mas acabou apresentando dificuldades no envio de algumas informações importantes. Depois de algumas tentativas, as informações foram obtidas, e o trabalho de campo foi agendado. 267

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais De acordo com a professora de História e Geografia, sua participação, em 2004, no prêmio CEERT com o projeto Resgate histórico-cultural da etnia negra: conhecer e aprender sobre o diferente para saber respeitar, em parceria com a professora de Educação Física (que mudou de escola), resultou na escolha do projeto entre 32 experiências inscritas. O projeto, segundo ela, foi motivado pela percepção da prática, comum entre os estudantes, de atribuir uns aos outros apelidos de cunho depreciativo e discriminatório. As atividades desenvolvidas durante o projeto envolveram: o estudo sobre racismo, discriminação, preconceito, violência, pessoas com deficiência, sexualidade; a realização de atividades de integração entre os estudantes, a exemplo de brincadeiras e danças para socialização do tema proposto; a leitura de textos informativos, poemas, livros, jornais, revistas; a realização de pesquisa de campo; a produção de cartazes, murais, paródias, danças, músicas, coreografias, brincadeiras, jogos, vídeos e seminários. Foram utilizados os filmes A guerra de Hart e Duelo de titãs, além da canção “Pensamento”, interpretada pelo grupo Cidade Negra. Em 2009, a professora desenvolveu o projeto Identidade brasileira. As ações desenvolvidas incluíram o aprofundamento de temas anteriores por meio do estudo e da pesquisa sobre os seguintes assuntos: identidade e autoidentificação; resgate histórico e cultural das referências do passado; crenças, religiosidade e práticas populares; expressões culturais e as diferentes visões de mundo; preconceitos, discriminação, violência; políticas de inclusão social; história e cultura afro-brasileira; culinária e música afro-brasileira; comportamento, ética e pluralidade cultural. Apesar dos aspectos positivos dos projetos, como a continuidade das atividades e o envolvimento de alguns(mas) docentes e demais funcionários(as), perceberam-se contradições internas que merecem ser explicitadas. De acordo com o professor de Artes, foi produzida em 2009 uma peça teatral para ser apresentada na noite cultural da escola. A atriz principal era uma estudante negra, e, segundo ele, a reação da plateia diante do pertencimento étnico-racial da menina não foi boa. Considerando o envolvimento desse docente no trabalho com a educação para as relações étnico-raciais, sua conclusão sobre o incidente soa contraditória, pois, na sua opinião, esse episódio poderia ter sido evitado se outra estudante tivesse desempenhado o papel principal. Seria esta a melhor solução? Ou a situação aponta a necessidade de um trabalho mais intenso no campo das relações étnico-raciais na referida escola?

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Perfil do(da) principal responsável pelo trabalho A idealizadora e principal articuladora do projeto é a professora responsável pelas disciplinas de História e Geografia nos anos finais do ensino fundamental. Ela realizou um curso sobre a temática étnico-racial oferecido pela Secretaria da Educação de Santa Catarina, em parceria com a Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), sendo a única docente na escola que possui formação específica na área. Em suas disciplinas, a professora desenvolve vários trabalhos visando investir na construção da autoestima dos estudantes negros por meio do resgate da história dos afrodescendentes no Brasil. Tal trabalho tem gerado a diminuição progressiva do uso de apelidos pejorativos e degradantes. Logo que eu iniciei aqui, tinha essa questão da violência verbal, a questão dos apelidos, apelidos maldosos; aí, conforme a gente foi trabalhando o projeto, realmente foi diminuindo bastante. Agora ainda tem, não vou dizer que não tem, ainda tem; mas é mais ameno e...e... [...] de uma forma mais não tão maldosa, estão se inter-relacionando melhor.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão foi composto por sete estudantes, sendo quatro mulheres e três homens. Do ponto de vista da autoclassificação racial, duas mulheres se autoclassificaram como brancas e duas, como negras. Em relação aos homens, dois se autoclassificaram como negros e um se considerou pardo. Contradições foram percebidas também no diálogo com os(as) estudantes. No intuito de dinamizar o debate no grupo de discussão, foi selecionado um acróstico com a palavra “identidade”, trabalho solicitado aos estudantes pela professora de História e Geografia. Também foi exibido um vídeo produzido pelo projeto A cor da cultura e intitulado Corpo. Os(as) participantes se mostraram bastante interessados, mas a discussão foi monopolizada por uma aluna, que era muito desinibida por ter participado da Conferência Nacional de Educação (CONAE) Municipal representando a escola. Durante a conversa, foram levantados assuntos relacionados ao racismo, às religiões de matriz africana, às cotas raciais e à estética negra, com enfoque no cabelo crespo. De forma geral, eles mostraram entendimento sobre a importância de respeitar as religiões de matriz africana, mas afirmaram que em suas famílias ainda existe a 269

crença de que tais religiões cultuam o demônio. Um aluno se posicionou contra as cotas, usando o mesmo argumento da professora responsável pela biblioteca: a Constituição garante direitos iguais a todos. Por meio de seus depoimentos, deixaram evidente que ainda relacionam os países africanos à pobreza, apesar de reconhecerem que, se a Copa do Mundo de Futebol de 2010 será realizada na África do Sul, o país tem estrutura econômica para sediá-la.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica A diretora da escola, de 46 anos, é formada em Pedagogia e cursou pós-graduação em Gestão Escolar pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Durante as entrevistas realizadas, ela afirmou não existirem casos de racismo na escola, o que a impedia de entender a razão pela qual a escola tinha sido selecionada para a pesquisa, até porque o conteúdo referente à implementação da Lei 10.639/03 está inserido naturalmente nas diversas disciplinas. Durante as conversas iniciais, ela demonstrou, inclusive, certo desconforto com a realização da investigação. “Nós não temos casos de racismo, então, eu acho que o pessoal tá trabalhando de uma forma natural e que [de fato] não tem se destacado a questão do racismo...” Ao mesmo tempo, ela reconheceu que o corpo docente precisa aprofundar-se mais nas questões referentes às relações étnico-raciais. [...] A gente tem um conhecimento mais da questão da culinária [...]. Eu tenho conhecimento na área em relação à cultura dos costumes que eles trouxeram para nosso povo e eu acho que é interessante. A gente gostaria de ter um curso de capacitação com todos os professores da escola. Aprofundar com relação a toda a história, a escola.

Algumas considerações As contradições do discurso de professores(as) e estudantes, verificadas durante as observações em campo e as entrevistas, guardam relação com as contradições presentes nos processos de formação continuada oferecidos aos profissionais da educação. De acordo com as entrevistas, a única professora com formação para trabalhar com a temática étnico-racial é a de História e Geografia, que está engajada na implementação da Lei na escola.

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Portanto, apesar do comprometimento pessoal da professora-referência da escola em adotar práticas pedagógicas direcionadas à educação para as relações étnico-raciais, percebe-se que o trabalho desenvolvido ali carece do envolvimento coletivo do corpo docente. Uma das lacunas observadas refere-se à não inclusão da temática no planejamento de todas as disciplinas, dificultando a sustentabilidade das atividades e dos projetos desenvolvidos.

Quadro 30 – Escola de Educação Básica 26 - Ponte Alta (SC)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola apresenta-se extremamente limpa e conservada. Não se veem pichações nos banheiros nem nas paredes. Os cartazes expostos nas paredes refletem a diversidade interna.

A infraestrutura da escola é muito boa; conta com vários espaços possíveis para utilização.

Características da gestão (direção e coordenação) 2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Como não percebe casos de racismo na escola e acredita que a temática da Lei está inserida em todas as disciplinas de forma natural, a diretora demonstrou estranheza diante da escolha da escola.

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Os trabalhos são restritos a algumas disciplinas, e um deles é o projeto Identidade brasileira.

O trabalho com a temática étnico-racial foi motivado pela percepção de práticas discriminatórias entre os estudantes, e, embora esteja centralizado em duas docentes apenas, esse trabalho recebeu a premiação do CEERT.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O espaço é reduzido, e boa parte das prateleiras é usada para livros didáticos. Os livros de literaturas africana e afro-brasileira têm um espaço reservado na biblioteca.

Apenas uma professora realizou um curso de formação continuada na temática, oferecido pela SEED Santa Catarina e pela UNIPLAC.

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Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

O projeto e as intervenções realizadas pelas disciplinas geram a sensibilização dos estudantes à discriminação e à diversidade. Ao mesmo tempo, os estudantes mostram comportamentos contraditórios em relação à presença de colegas negros em lugares de evidência (o caso do teatro).

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os estudantes denotam pouco conhecimento da história da África e expressam estereótipos sobre o continente africano, associando-o à pobreza.

O trabalho restringe-se a duas professoras, e a abordagem sobre as questões colocadas pela Lei n.º 10.639/03 é superficial.

Estado do Paraná Município de Colombo – Colégio Estadual 27 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensinos fundamental, médio e profissionalizante Número de estudantes: 2.020 Matutino: 743 Vespertino: 722 Noturno: 555 Ano de fundação: 1981 IDEB observado (2009): 4.4 (8ª série/9º ano) O Colégio Estadual 27 está localizado em um dos bairros mais populosos da cidade de Colombo (PR), às margens da Rodovia BR-476, que liga Curitiba a Bocaiuva do Sul e a vários bairros importantes da cidade. A cidade de Colombo tem uma forte tradição de imigração italiana, embora o bairro mencionado evidencie que esse elemento não predomina atualmente, em razão dos grupos migratórios

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que aportaram na cidade (principalmente, a partir da década de 1980), vindos do interior do Paraná, onde a população negra é representativa. O colégio atende 2.020 estudantes distribuídos nos níveis fundamental, médio e profissionalizante. O espaço físico da escola é diversificado. Possui várias instalações, que, no entanto, deixam a desejar quanto às dimensões. O laboratório de ciências, por exemplo, foi adaptado para receber duas salas do último ano do ensino fundamental, e a biblioteca não comporta o acervo, que tampouco está em condições de ser acessado. De um modo geral, o prédio do colégio é bem conservado, pois passou por uma pintura recentemente, e todos os espaços parecem novos, embora a construção seja antiga. A pintura, feita no início da nova gestão da escola, alterou sua fachada externa, mas alguns aspectos ainda evidenciam a necessidade de melhores condições estruturais. Desde o contato inicial dos pesquisadores com membros da equipe gestora (coordenadora pedagógica e diretor auxiliar), observou-se sua boa receptividade à pesquisa. O diretor, quando do contato pessoal, também se mostrou muito acessível. Como sua atuação é muito intensa, a entrevista só pôde ser realizada no período do almoço, quando ele conseguiu parar por um tempo e responder às perguntas.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais As conversas informais com os(as) professores(as) denotaram que o trabalho desenvolvido na escola na perspectiva da Lei e de suas Diretrizes começou em 2005, no contexto do projeto Semana da diversidade. A motivação inicial para o trabalho foi um projeto proposto por um babalorixá que possui um terreiro de candomblé próximo à escola. Em razão dos resultados positivos do trabalho inicial, vários(as) professores(as) se envolveram com as atividades, dentro e fora das salas de aula, tendo como referência os trabalhos realizados por três professores e uma pedagoga. Apesar da percepção de alguns problemas de relacionamento entre membros das equipes docente e administrativa, o diretor da escola ressaltou que o trabalho coletivo tem possibilitado a sensibilização à temática da Lei e a continuidade das atividades ligadas a ela. Dois outros professores entrevistados reiteraram as informações apresentadas pelo diretor de que o trabalho com as relações étnico-raciais se dá de forma intensa na escola, indo muito além de eventos pontuais, como feiras culturais e apresentações. Também foi destacado pela maioria dos entrevistados que não há na escola documentação sobre o projeto realizado, e muito do que vem sendo feito ainda não está organizado na forma de um registro sistemático das ações. O projeto Semana 273

da diversidade não possui histórico de seu desenvolvimento ou dos resultados alcançados. Muitos entrevistados salientaram que a pesquisa alertou-os para a importância de documentar, sistematizar e organizar essa e outras práticas. Mesmo que tal sistematização ainda não esteja a contento, durante a observação em campo, a direção e o coletivo de professores cederam à equipe da pesquisa uma série de fotografias e vídeos (ainda que dispersos) que podem ser considerados como registro das atividades pedagógicas realizadas pela escola na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Tais atividades incluem: a) a formação de um dos docentes em capoeira por meio do programa Viva a escola, promovido pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná; b) o trabalho realizado pelos(as) estudantes durante a feira de ciências e intitulado A África não está na mídia; c) a pesquisa feita, em 2006, pelas turmas do primeiro ano do ensino médio sobre candomblé e umbanda, culminando em um evento no mês de novembro; d) a unidade temática sobre a Lei n.º 10.639/03, no documento que representa a parte teórica da análise desenvolvida pelo professor considerado como a referência principal no trabalho com a Lei e que participou do curso PDE-PR; e) o grupo de estudos formado por este professor e denominado Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE – a Lei n.º 10.639/03 e o combate ao racismo no espaço escolar; f ) o jornal da escola, que expõe e discute temas relevantes à instituição, incluindo as relações raciais; g) os eventos realizados na Semana da diversidade, com registros fotográfico e videográfico.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho O professor reconhecido na escola como referência primordial na condução das atividades inerentes à educação para as relações étnico-raciais concedeu uma interessante entrevista. Relatou o desenvolvimento das atividades desde 2005, o que transformou a escola em referência no Estado, e suas tentativas e dificuldades de realizar um mapeamento do perfil etnicorracial do município de Colombo. No ano de 2006, o professor conseguiu fazer o mapeamento apenas na escola e não pôde dar continuidade a ele no município. Durante a conversa, descreveu as ações desenvolvidas na escola por meio de um grupo multidisciplinar que vem crescendo a cada dia, além das formas utilizadas no enfrentamento a casos de racismo ocorridos na instituição. O professor-referência é responsável pela condução do grupo de estudos sobre a temática étnico-racial criado por ele na escola e que se propõe a desenvolver um trabalho articulado com o grupo de estudos proposto pela SEE do Paraná. Por meio do grupo de estudos, a equipe da escola tem conseguido aglutinar mais pessoas em torno dos estudos e debates, mediante a leitura de textos atuais sobre as relações raciais no Brasil. 274

O grupo de discussão com os(as) estudantes Após as desistências de alguns convidados para participar da dinâmica, formou-se um grupo de oito estudantes do ensino médio, alguns indicados pela equipe pedagógica e outros escolhidos pelos próprios pesquisadores. Deste grupo, seis eram mulheres e dois eram homens. Por meio da heteroclassificação racial feita pelos pesquisadores, os integrantes foram classificados como pretos, pardos e brancos. A explicitação do ponto de vista dos(as) estudantes sobre as atividades desenvolvidas na escola refletiu os impactos desses projetos em sua subjetividade e na ampliação de seus conhecimentos sobre a história da África e dos afro-brasileiros no Brasil. As abordagens mostraram que a discussão a respeito das ações afirmativas e cotas raciais é restrita, e isso acaba reforçando o discurso do mérito e das políticas universalistas. Um aspecto a ser destacado foi a participação, a pedido da coordenadora pedagógica, de uma estudante identificada pelo grupo como racista. Feito o convite, ela aceitou com prontidão e foi uma das primeiras a devolver o documento de autorização assinado pela mãe. Perguntou ainda se não havia mais vagas, pois uma amiga gostaria de participar. O ponto de partida para a conversa do grupo de discussão foi o vídeo do projeto A cor da cultura, que tratava da representação da África no currículo escolar. Finda a exibição do vídeo, a estudante que havia sido identificada como racista problematizou seu comportamento, fazendo com que outro menino também se expusesse. Ambos afirmaram que estão deixando de ser racistas e que a escola tem contribuído muito para isso. A estudante ressaltou, entretanto, que o excesso de abordagem sobre a valorização da cultura afro-brasileira acaba por reforçar estigmas, pois relega os componentes da população negra a “coitadinhos”. Sua tese é que, independentemente das marcas que a sociedade impõe aos indivíduos, seja por sua cor, seja por uma deficiência, eles têm condições de superá-las. Do restante do grupo, duas integrantes de um jornal da escola que divulga fatos relevantes ocorridos na instituição foram as que mais participaram. Foram elas que deram o tom crítico ao debate, sempre buscando discutir exemplos dos trabalhos desenvolvidos na escola e das relações sociais em que o racismo é operante.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica O diretor do colégio tem 42 anos, formação em História e Filosofia e especialização em Filosofia Clínica. Ele se autoclassificou como branco e demonstrou 275

ter uma atuação bastante ativa nas atividades escolares relacionadas à educação para as relações étnico-raciais e nas demais atividades. Apresentou uma visão muito crítica acerca do que é desenvolvido em sua escola e procurou ressaltar que, apesar das inúmeras dificuldades, o grupo está conseguindo conquistas significativas. Eu, eu sou bastante transparente em dizer o seguinte: tudo isso que falam, se pintarem de cor-de-rosa, não é verdade. Nós temos problemas, nós temos desencontros, nós temos professores que estão no debate, assim... se descobrindo. Mas pra mim isso tudo é gratificante, pra mim, enquanto gestor. Ver que na tua escola tem pessoas que de fato estão se despertando dentro dessa discussão... não por força de Lei, mas por força de um grupo, que apoiava uma Lei, apoiava toda a discussão da própria cultura negra e vem fazer esse debate dentro da escola. Me sinto honrado por ter esse grupo, e, respondendo à sua pergunta, eu acho que é através da existência desse grupo, e pela existência de parceiros que sabem da discussão, que a gente foi escolhido. Eu quero acreditar nisso, porque, se não foi por isso, eu acho que não vai fazer muito sentido essa nossa conversa aqui.

A direção da escola destaca-se, sobretudo, na forma como compreende a educação para as relações étnico-raciais e proporciona espaço para que sejam desenvolvidos trabalhos específicos, como projetos, feiras e seminários voltados à valorização da história e das culturas afro-brasileira e africana. A equipe pedagógica, embora de modo menos expressivo, é consciente da necessidade da Lei e apoia as ações desenvolvidas. Os profissionais engajados na implementação da Lei n.º 10.639/03 também atuam em outras ações da escola (cursinho pré-vestibular e jornal da escola, por exemplo), tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino. O sucesso dessa experiência deve-se, certamente, aos(às) professores(as) compromissados(as) com a formação de estudantes críticos e conscientes da realidade em que vivem, convictos de que essa realidade pode ser alterada mediante uma formação para a cidadania.

Formação continuada Conforme o relato de alguns(mas) professores(as), a participação no processo formativo oferecido pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná tem sido fundamental para o embasamento das atividades realizadas. A formação se dá sob a forma de grupos de estudos aos sábados, com ampla adesão dos docentes. E a 276

base adquirida durante o processo de formação parece suprir, de certa maneira, as deficiências da biblioteca escolar em relação aos títulos voltados para as relações étnico-raciais. Além de defasados, alguns livros apresentam imagens e reflexões discriminatórias e estigmatizantes.

Algumas considerações A pesquisa confirmou as indicações informais, dadas por professores(as) da rede estadual e do sindicato, por exemplo, e formais (NEAB-UFPR e SEED) de que o Colégio Estadual 27 tem se destacado entre as escolas estaduais do Paraná na implementação da Lei n.º 10.639/03. A forma como o trabalho vem sendo encaminhado demonstra que, embora haja ainda problemas (principalmente, relacionados à resistência de profissionais da escola), o grupo que está à frente das atividades vem conseguindo, ano a ano, agregar mais pessoas, inclusive, de outros setores, como funcionários de serviços gerais e profissionais administrativos. A relação mantida com entidades de religião de matriz africana do entorno da escola é de proximidade e apoio, de forma que a escola atua na ressignificação de representações negativas e depreciativas, possibilitando a seus estudantes conhecer a diversidade étnica e religiosa do município e reconhecer novos patrimônios culturais de procedência africana e afro-brasileira. Por ser referência, o colégio mantém uma proximidade também com profissionais da Secretaria Estadual da Educação e do Núcleo Regional de Educação, que atuam no trabalho de implementação da Lei n.º 10.639/03, e isso intensifica e legitima as ações em desenvolvimento na escola. A atuação da escola vai além da Lei n.º 10.639/03, incluindo a Lei n.º 11.645/08, que passa a substituir a primeira incluindo em seu objeto a questão indígena. De forma menos intensa, segundo o diretor, o trabalho de valorização e ressignificação dessa cultura vem acontecendo, inclusive, por meio de visitas a aldeias da região e apresentações de grupos indígenas em eventos da escola. Embora o PPP ainda não contemple de forma efetiva e de maneira totalmente condizente os preceitos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a observação de campo e os dados obtidos indicam que, com o processo de reformulação desse documento da escola, tais preceitos serão incluídos de modo adequado, aproximando a prática da teoria. A reformulação do PPP e a inclusão efetiva da temática étnico-racial no documento poderão favorecer a sustentabilidade das práticas já desenvolvidas na escola.

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Quadro 31 – Colégio Estadual 27 - Colombo (PR) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Aparência da escola A pintura recente da fachada da escola alterou a representação corrente do estabelecimento, anteriormente, marcado por muitas pichações. Os poucos cartazes expostos evidenciam sobretudo pessoas brancas, e nota-se a presença de grafites na escola.

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Alguns espaços evidenciam a necessidade de melhores condições estruturais, como o laboratório de ciências.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A atuação do diretor na escola é intensa, por isso houve certas dificuldades em realizar a entrevista.

O trabalho começou em 2005 e aos poucos se transformou em várias atividades dentro da escola, tendo como referência o trabalho de três professores e uma pedagoga.

Iniciou-se com a proposição de um projeto apresentado pelo babalorixá da comunidade.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A organização prejudica a localização dos livros voltados à temática étnico-racial. Há coleções antigas e com representações bastante estereotipadas.

A SEED do Paraná oferece várias atividades de formação em serviço para os professores, mediante grupos de estudos temáticos ocorridos aos sábados.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Estrutura física da escola

A realização das atividades voltadas à educação para as relações étnico-raciais provoca mudança nas posturas racistas de alguns estudantes. Um cuidado recomendado por uma estudante diz respeito à ênfase na discussão, o que pode acabar reforçando visões do negro como coitado.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Observou-se entre os estudantes pouca discussão sobre a questão das ações afirmativas e cotas raciais, o que acaba por reforçar o discurso do mérito e das políticas universalistas.

A equipe tem um bom envolvimento no trabalho com a temática, porém, verifica-se a naturalização de algumas ofensas raciais. Também existem tensões e discordâncias com o trabalho na equipe escolar.

Município de Curitiba – Escola Municipal 28 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensino fundamental e EJA Número de estudantes: 685 Matutino: 12 turmas, total 344 estudantes Vespertino: 12 turmas, total 341 estudantes Noturno: 2 turmas, total 40 estudantes (EJA) Data de fundação: 29 de setembro de 1980 (Decreto nº 44, de 11 de fevereiro de 1981) IDEB observado (2009): 6.3 (4ª série/5º ano) A Escola Municipal 28 situa-se no Bairro Santa Felicidade, região administrativa de Curitiba que envolve 16 bairros e fica a 7 km do centro dessa capital. A região onde se localiza o bairro preserva muito da cultura trazida pelos imigrantes italianos. Fundada em 29 de setembro de 1980, a escola iniciou suas atividades em 5 de janeiro de 1981, ofertando o curso pré-escolar no período de férias. Atualmente, entre estudantes do ensino fundamental e da EJA, a instituição tem 685 estudantes matriculados. A estrutura física da escola é boa, apesar de sua dimensão pequena. São doze salas de aula, uma sala de artes, dois laboratórios de informática (um com computadores de última geração, e outro com computadores antigos), uma sala de recursos (para atendimento de estudantes com dificuldade de aprendizagem), uma sala multiuso, dois banheiros masculinos, dois banheiros femininos, um banheiro para professores e demais funcionários, uma sala com divisória, na qual ficam localizadas a diretoria e a secretaria, uma sala para os professores, uma sala para as pedagogas e uma cantina. A biblioteca da escola é uma unidade do programa Farol do Saber e tem como objetivo atender os estudantes e a comunidade em geral, colocando à sua disposição um acervo bibliográfico organizado e atualizado, oferecendo auxílio à pesquisa e incentivo à leitura e proporcionando atividades culturais que envolvam 279

toda a comunidade. As bibliotecárias são funcionárias da prefeitura, todas pedagogas readaptadas. Os livros de literaturas africana e afro-brasileira ficam dispostos de forma bem visível em uma prateleira de fácil acesso para os usuários. Apesar da qualidade do acervo de obras voltadas à temática étnico-racial, não se percebeu a expressão da diversidade étnico-racial nos cartazes e nos murais da escola, que apresentam em uma exposição apenas crianças e adultos brancos.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais O trabalho de campo foi precedido de algumas dificuldades burocráticas. Após várias ligações telefônicas e a entrega de um documento assinado pela Secretaria Municipal da Educação, a equipe foi recebida na escola pela pedagoga, que demonstrou amplo conhecimento sobre a Lei n.º 10.639/03. Os(as) professores(as) são instruídos por essa profissional, segundo ela, a inserir em seus planos de ação os conteúdos referentes à história da África e da cultura afro-brasileira, para que as atividades não se transformem em trabalhos pontuais, mas em conteúdos que gerem conhecimentos aprofundados. As conversas com as professoras da escola indicadas pela pedagoga ajudaram a esclarecer um pouco da metodologia utilizada nas atividades. Essas professoras foram aprovadas no projeto da Prefeitura Municipal de Curitiba denominado Escola & universidade e que se configura em uma parceria entre essas duas instituições: os(as) professores(as) universitários(as) ficam responsáveis por auxiliar docentes da educação básica que atuem na educação infantil e no ensino fundamental orientando-os na realização de projetos com temas específicos. Os(as) professores(as) municipais recebem uma gratificação em dinheiro no período em que estão participando dos projetos. Os(as) docentes desta escola trabalham com a temática africana, tendo por objetivo resgatar a riqueza da cultura da África ao promover o respeito pela diversidade por meio do reconhecimento da diferença enquanto possibilidade de troca e agregação de saberes. Seu trabalho com essa temática busca explicar as dimensões e a riqueza da contribuição dos negros no processo de formação do povo brasileiro e debater também sobre as desigualdades sociais advindas de ideias preconcebidas e baseadas no racismo. Uma das professoras da escola gentilmente convidou a equipe de pesquisa para acompanhar algumas de suas aulas nas quais iniciara um trabalho com o maculelê. Em parceria com a responsável pelo laboratório de informática e com a agente de leitura do Farol do Saber, essa professora elaborou para o projeto Universidade 280

& escola um trabalho denominado “A África está entre nós”. No entanto, em razão da inadequação da fundamentação teórica do trabalho, ele não foi aprovado. A professora afirmou que o grupo pretende reapresentá-lo no próximo ano. Durante a exposição das suas atividades, esta docente promoveu uma pequena apresentação de capoeira, um dos temas discutidos em sala de aula. Os(as) estudantes se mostraram bastante interessados e participativos. Em um outro momento, ela apresentou à equipe alguns materiais utilizados no seu trabalho com a educação para as relações étnico-raciais. Com os estudantes maiores de oito anos, foi trabalhado o CD Akuan, do músico Helinho Sant’Ana, da Sol Azul Produções, com cantos de alguns orixás do candomblé e da umbanda. A pedagoga da escola também enumerou algumas atividades relevantes, entre elas, os momentos de contação de histórias, em que são apresentados contos africanos e afro-brasileiros. Esta prática é realizada por uma outra pedagoga no contexto do programa Farol do Saber, voltado para estudantes da escola e da comunidade. A pedagoga relatou ainda que a escola possui uma boneca negra e que, no ano de 2008, com o intuito de discutir a temática das relações raciais, esta era levada para casa pelos(as) estudantes para ser cuidada e, posteriormente, temas como racismo eram discutidos na escola.

Perfil do(da) principal responsável pelo trabalho Em conversas com as professoras indicadas pela pedagoga da escola, ficou evidente que a motivação pessoal foi a indutora da realização dos trabalhos com a educação para as relações étnico-raciais. A percepção de atitudes discriminatórias no seio da própria família parece ter sido uma das principais justificativas para a postura antirracista das duas professoras entrevistadas. De acordo com a professora de Artes, as pessoas da sua família são muito racistas, e,em um dos seus aniversários, ela recebeu a visita de um colega negro cuja presença causou medo à sua mãe, deixando-a muito assustada. Foi preciso que ela tranquilizasse a mãe, dizendo que o rapaz era de confiança. A outra professora entrevistada, que atua na escola como auxiliar de regência, disse pertencer à umbanda, religião de matriz africana, e, segundo ela, seu pai tem muita dificuldade em aceitar seu pertencimento religioso. No dia do seu ritual de iniciação, apesar da resistência, ele compareceu, mas, ao final, disse que, como demonstração cultural, a umbanda era muito bonita, mas não lhe parecia ser uma religião.

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O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão foi composto por seis estudantes, homens e mulheres, sendo três negros e três brancos. No momento da pesquisa, estes estudavam no 1º, 3º e 4º anos do ensino fundamental. Para iniciar a conversa, os(as) estudantes leram em duplas os livros Minhas contas, de Luiz Antônio, Chico Rei, de Renato Lima, e Chuva de manga, de James Rumford. Após a leitura, emergiram assuntos como a importância de estudar as religiões de matriz africana nas disciplinas de Ensino Religioso e Filosofia. Durante a dinâmica, alguns depoimentos revelaram situações tensas. Uma estudante contou que o namorado de sua tia sofrera um xingamento na rua, sendo chamado pejorativamente de preto, e que, como o racismo é crime, ele entrou com uma ação na justiça. A estudante demonstrou conhecimento da existência do racismo e indignação pelo fato. Um estudante negro do grupo disse que não gostava de sua cor e que detestava ter de cortar o cabelo tão curto, por imposição da mãe. A partir do relato desse estudante observa-se a necessidade de uma urgente intervenção pedagógica. No geral, as crianças se mostraram bastante interessadas durante o grupo de discussão. Uma estudante disse que gostaria de conhecer a fauna e os costumes africanos, tais como vestuário e culinária. As crianças que participaram do grupo de discussão têm o conhecimento de que a África é um continente formado por vários países. Os meninos disseram ter gostado muito da apresentação de capoeira que houve na escola e mais ainda de participar das aulas de capoeira e de maculelê, durante a Educação Física.

O papel da gestão da escola e da coordenação pedagógica Durante a realização da pesquisa na escola, não foi possível conversar com a diretora, que estava voltando de licença médica. Ela estava grávida e, devido à gripe H1N1, teve que se afastar de suas funções. Deste modo, a visita à escola foi realizada sob o acompanhamento da pedagoga, que demonstrou um amplo conhecimento sobre a Lei n.º 10.639/03. Através da análise dos documentos da escola e das diversas entrevistas realizadas com as professoras, percebeu-se que, por meio da inserção dos conteúdos de história da África e cultura afro-brasileira no PPP e nos planos de ação docente, a direção e a equipe pedagógica da escola não só cumprem a Lei n.º 10.639, mas também incentivam as práticas pedagógicas que valorizam a educação para as relações étnico-raciais. 282

Algumas considerações As práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Municipal 28 contemplam, em algumas ações, os indicativos da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais, o que significa um avanço rumo a uma educação antirracista. A inserção da Lei n.º 10.639/03 no PPP da escola e o caráter coletivo e multidisciplinar do trabalho desenvolvido parecem fortalecer a sustentabilidade das práticas pedagógicas já desenvolvidas ali. O visível investimento da escola no trabalho com a educação para as relações étnico-raciais, todavia, confronta-se com situações de autonegação identitária de estudantes negros, como a observada durante o grupo de discussão. Portanto, a inserção dos conteúdos relativos à temática racial e sua discussão conceitual na escola deveriam vir acompanhadas de uma escuta atenta das vivências dos estudantes, sobretudo, dos negros. Uma outra ação que também parece merecer investimento é o envolvimento das famílias em atividades que discutam a temática étnico-racial, especialmente, se se considerar a localização da escola em um bairro de maioria branca, algo que, em muitos momentos, pode reforçar essa hegemonia.

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Quadro 32 – Escola Municipal 28 - Curitiba (PR) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola é muito bem conservada e não tem pichações nas paredes nem nos banheiros. Os cartazes ostentados não retratam a diversidade étnico-racial.

Apesar do exíguo espaço, a escola apresenta uma boa infraestrutura, com ótimos equipamentos audiovisuais.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A diretora e a pedagoga conhecem bem a Lei e as temáticas correlatas a ela; por isso incentivam o trabalho dos(as) professores(as) com a temática.

As atividades são desenvolvidas em sala de aula e envolvem vários(as) professores(as), que abordam questões pertinentes no âmbito de sua disciplina.

O trabalho com a Lei deve-se à vivência de muitas situações de discriminação no interior das famílias, o que ajudou a construir uma ética pessoal antirracista.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca faz parte do sistema Farol do Saber, que tem como objetivo atender os(as) estudantes e a comunidade em geral com a disponibilização de vários serviços e de um bom acervo étnico-racial.

A temática étnico-racial está inserida e normatizada nos Conselhos Estadual e Municipal e nos Planos Estaduais e Municipais de Educação, desencadeando várias ações de formação. Uma das ações, o projeto Escola & universidade, promovido pela Secretaria Municipal de Curitiba, possibiltou que duas professoras da escola fossem orientadas por docentes universitários na temática étnico-racial. No Departamento de Ensino da SMED, há uma equipe responsável pela formação para a diversidade étnico-racial.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Os(as) estudantes têm consciência da existência do racismo como crime.

Os(as) estudantes se mostraram envolvidos com a temática e demonstraram conhecimento sobre a África.

Os problemas primordiais são os preconceitos expressos pela comunidade e a necessidade de aprofundamento do trabalho identitário em um bairro majoritariamente branco.

Município de Pitanga – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos 29 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: ensinos fundamental e médio Número de estudantes: 711 Ensino fundamental, fase II: 417 Ensino médio: 294 Ano de fundação: 1991 O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos 29 localiza-se no município de Pitanga, região central do estado do Paraná, e oferece os ensinos fundamental e médio. Ocupa, no centro da cidade, um prédio que fora construído com outras finalidades. Isso determina que sua parte física apresente diversas restrições, pois os espaços foram adaptados. No andar térreo, fica a parte com estrutura mais adequada, que inclui a secretaria, a sala de direção, o laboratório de informática, a sala de professores, a cozinha e o refeitório. No subsolo encontram-se uma biblioteca e uma grande sala, que anteriormente fora uma garagem. No primeiro e no segundo andar, há uma série de cômodos que foram adaptados para sala de aula. O Centro funciona nos turnos vespertino e noturno, das 14 horas às 22h30. Em 2006 havia cerca de 450 estudantes matriculados. Em 2009 esse número passou para 711, sendo 294 estudantes no ensino médio e 417 no ensino fundamental, fase II, dos quais 273 estão distribuídos em 12 turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas. Essas turmas funcionam em outros espaços físicos, nos municípios de Nova Tebas, Boa Ventura e Mato Rico, no Estado do Paraná, além das que funcionavam em Pitanga. O espaço destinado à biblioteca é bastante pequeno e usado, por vezes, como sala de aula. Os livros voltados à temática étnico-racial são raros e, no caso de alguns títulos consultados, bastante desatualizados. A seleção da escola para participar da pesquisa foi aceita de maneira muito positiva pela comunidade escolar e vista como reconhecimento do trabalho desenvolvido. Durante a primeira visita à escola, a equipe da pesquisa foi apresentada aos(às) 285

professores(as), demais funcionários(as) e estudantes. Todos foram notificados da investigação e solicitados a cooperar e informar sobre os trabalhos e documentos.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais De acordo com os relatos, o desenvolvimento de atividades inerentes às relações étnico-raciais e ao ensino de história e culturas afro-brasileira e africana no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos 29 foi iniciado em 2006 e tem como ponto de culminância as comemorações da Semana da Consciência Negra, na data de 20 de novembro, num projeto intitulado A força e o brilho da luz negra. Os grupos de estudos promovidos pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná foram os grandes incentivadores do desenvolvimento de atividades nessa direção. As práticas são realizadas nas diversas disciplinas e por diversos(as) professores(as), tendo em vista o aprendizado e também a produção de um evento pelos estudantes na Semana da Consciência Negra. A modalidade desenvolvida são os estudos presenciais efetivados por plano de estudos e atividades, por disciplina. Assim, a maior parte dos estudantes frequenta o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos 29 em horários determinados no decorrer da semana. Entre as atividades adotadas nas disciplinas estão as relativas à história e às culturas africana e afro-brasileira. Segundo o relato da diretora, da coordenadora pedagógica e de algumas professoras, o projeto teve uma adesão contínua e crescente na escola, tendo como ápice o ano de 2008, quando todos(as) os(as) professores(as) estiveram envolvidos(as). Em geral, os eventos anuais contam com uma significativa participação de integrantes de organizações do Movimento Negro, demonstrando interlocução entre a escola e os grupos políticos do entorno. A participação dos ativistas efetiva-se através de palestras à comunidade escolar nos momentos comemorativos da Semana da Consciência Negra. As experiências pessoais de professoras entrevistadas, da diretora e da coordenadora pedagógica foram determinantes na construção de um senso ético antirracista, algo vital sobretudo em uma cidade de maioria branca. O professor de História, jovem e branco, questionado sobre o motivo que o levara ao tema, respondeu que, durante o ensino médio, seus melhores amigos eram negros e ele observava a discriminação impingida a eles pelos(as) professores(as) (por vezes, não notada ou mesmo não explicitada). Como profissional de educação, decidiu trabalhar contra

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a discriminação e a favor da igualdade racial, apoiando-se no ensino de história e cultura afro-brasileiras.

O grupo de discussão com os(as) estudantes A equipe de pesquisa indicou três estudantes para participar do grupo de discussão e, de acordo com as orientações gerais da pesquisa, solicitou à direção a indicação de mais três, a fim de compor o total de seis integrantes. Todavia, a escola ampliou o convite para as salas de aula descentralizadas e, devido à importância atribuída à pesquisa, convidou também uma ex-aluna muito vinculada ao projeto. Essa integrante teve um envolvimento muito satisfatório, mas sua presença e suas constantes intervenções parecem ter funcionado como inibidor da participação dos outros componentes do grupo. O material apresentado para iniciar a discussão foi um portfólio com impressos e fotografias do projeto A força e o brilho da luz negra. De acordo com os(as) estudantes que participaram do grupo de discussão, os conteúdos sobre racismo trabalhados no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos 29 modificaram sua percepção do racismo e suas condutas em relação a ele. Uma estudante afirmou: “[...] para mim mudou bastante, porque eu era bem preconceituosa e, depois que eu comecei a estudar, vendo as histórias do povo, eu inclusive participei”. Em outro trecho, a mesma estudante explicita sua mudança de concepção sobre o racismo: Esse 13 de maio, para mim, como hoje que eu entendo sobre o preconceito [...] não significa que mudou alguma coisa. Hoje o negro até tem sua liberdade, tudo, mas existe o preconceito [...] da própria cor, da própria raça, vamos supor assim. É dolorido, o ser humano, né ? [...] Então assim vai da cabeça de cada um. Enfim, nós fizemos uma pesquisa do projeto que a professora pediu pra nós, cada um falou da sua forma nessa pesquisa na sala de aula, e a gente viu que ainda hoje existe preconceito, acho que toda sala, todo mundo.

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica Tanto a diretora quanto a coordenadora pedagógica mostraram-se muito solícitas em participar da pesquisa e dos trabalhos de educação étnico-racial, tendo demonstrado em vários momentos a disponibilidade para colaborar na formação e atuação efetiva do corpo docente. 287

Durante as entrevistas realizadas, ambas referiram casos de racismo no interior de suas famílias, descendentes de ucranianos, o que as despertou para a necessidade de intervenção pedagógica por meio do desenvolvimento de um sentimento pessoal antirracista e do ensino de história e culturas afro-brasileira e africana.

Formação continuada Conforme relatado pela diretora, pela coordenação pedagógica e pelos(as) professoras, o trabalho com a temática étnico-racial na escola iniciou-se em função da necessidade de cumprir a legislação e ainda graças ao incentivo dos grupos de estudos sobre a implementação da Lei. Esses grupos funcionam aos sábados nas escolas e são uma modalidade da formação continuada realizada pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Os integrantes podem optar por algumas temáticas entre as disponíveis, para as quais há uma sequência de textos indicados e de atividades orientadas por uma equipe de ensino. Além de fazer leitura e discussão dos textos, os componentes de cada grupo têm de preparar e enviar à Secretaria um relatório da análise realizada nesses grupos (parte teórico-conceitual) e das atividades desenvolvidas correspondentes (parte aplicada). A carga horária dedicada a essas atividades, em cumprimento às solicitações formais, é considerada em processos de progressão funcional na carreira dos(as) professores(as). Apesar desse avanço no que concerne à formação continuada, os professores reclamaram da escassez de material pedagógico voltado à temática. Mas, mesmo nesse contexto, as práticas observadas, e, sobretudo, o relato das práticas já desenvolvidas, salientam a seriedade do trabalho do grupo.

Algumas considerações De modo geral, o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos 29 desenvolve práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, causando um impacto efetivo na subjetividade de seus estudantes e alterando-lhes a percepção e o trato do racismo. O caráter coletivo e multidisciplinar dos trabalhos realizados, bem como a inserção da temática das relações étnico-raciais no PPP da escola mediante planos de trabalho anuais, favorece a sustentabilidade das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola.

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Essas práticas favoreceram alguns avanços ajudando a: (a) questionar as relações étnico-raciais baseadas em preconceitos, como ficou expresso na perspectiva dos(as) estudantes que participaram do grupo de discussão; (b) valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra, utilizando, entre outros, conteúdos relativos ao quilombo de Palmares e a Zumbi, ao African National Congress e a Mandela, ao poeta e militante Oliveira Silveira; (c) colocar em questão formas de desqualificação, por exemplo, nas discussões sobre a linguagem e as metáforas que desconceituam a população negra e que têm ocorrência na escola, segundo o depoimento de duas professoras e da coordenadora pedagógica; (d) criar condições para que os estudantes negros sigam seus estudos, como o caso da ex-aluna negra convidada a participar do grupo de discussão, a qual inclusive definiu o curso que faz hoje (licenciatura em História) em função do trabalho sobre história e cultura afro-brasileiras realizado pela escola. Por fim, os avanços envolvem a inclusão da modalidade Educação de Jovens e Adultos nas etapas da educação básica ofertadas pela escola (ensino fundamental e ensino médio). A despeito desses progressos, porém, os dados obtidos em campo possibilitaram a observação de aspectos que ainda merecem uma intervenção cuidadosa, como a formação de professores(as) e a oferta de material didático e de apoio.

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Quadro 33 – Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos 29 - Pitanga (PR) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Aparência da escola

Estrutura física da escola

Observou-se a presença de cartazes que expressam valores como igualdade, beleza, autoestima e valorização dos(as) negros(as).

Embora a escola seja bem ampla, sua estrutura física não é tão boa, por ser proveniente de adaptações.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A diretora e a coordenadora mostram-se muito sensíveis à temática e dispostas a apoiar os professores e a incentivá-los a participar das atividades.

Ao longo do ano, os(as) professores(as) inserem em sua disciplina discussões étnico-raciais, que culminam na Semana da Consciência Negra. Trabalham com o projeto A força e o brilho da luz negra.

A vivência de muitas situações racistas no interior das famílias e nas escolas ajudou alguns profissionais da escola a construir uma ética pessoal antirracista. Mas os grandes promotores da abordagem da temática foram os grupos de estudos formados pela SEED do Paraná.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O Centro não recebe o mesmo material bibliográfico distribuído para as outras escolas, por isso a direção teve de solicitar alguns dos livros à SEED. O acervo de material didático é desatualizado e relativamente escasso, sobretudo, os livros voltados especificamente para a EJA. Foram encontrados pouquíssimos livros sobre a temática étnico-racial.

A SEED do Paraná oferece formações em serviço para os professores mediante grupos de estudos temáticos que ocorrem aos sábados. Registra-se também a participação de alguns docentes nos seminários do Fórum Estadual de Diversidade Étnico-Racial.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade) 4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Algumas estudantes relatam que sua participação no projeto possibilitou a percepção do racismo, incluindo o seu próprio, além de ajudar a mudar sua postura.

Formação conceitual dos estudantes As atividades desenvolvidas parecem contribuir para que estudantes negros passem a se orgulhar de sua origem e estudantes brancos passem a ver a contribuição dos negros para a sociedade.

Principais dificuldades no trabalho

O material pedagógico é escasso e desatualizado, sobretudo, o voltado à EJA.

Estado do Rio Grande do Sul Município de Porto Alegre – Escola Municipal de Educação Infantil 30 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: educação infantil Número de estudantes: 105 estudantes Ano de fundação: 29 de setembro de 1990, sob o Decreto 13/791, e alteração para o atual nome através do Decreto 18/888 A Escola Municipal de Educação Infantil 30 faz parte da história do Bairro Vila Nova, que traz nas suas origens a colonização de imigrantes italianos a partir de 1895. No ano de 2009, com 17 anos de existência, a escola contava com 105 estudantes, uma diretora, uma vice-diretora, sete professoras, duas delas na função de apoio administrativo e cinco responsáveis pela docência, 12 funcionários efetivos, além de estagiários e profissionais terceirizados. O prédio da escola foi construído em terreno em aclive, num nível superior ao da rua. Na entrada há um corredor que, à esquerda, dá acesso para a secretaria, a sala da direção e o banheiro para adultos. O corredor termina na entrada de um pátio coberto. À direita do corredor, encontra-se a sala do berçário – uma sala ampla com duas janelas para a frente do prédio e um mobiliário central com trocadores e equipamentos para a higiene das crianças. A sala tem uma divisória na altura aproximada à das crianças. Todas as demais salas têm diversos murais, que cumprem uma função tanto decorativa quanto educativa e nos quais se expõe desde a rotina (os nomes das crianças e seus trabalhos) até os recados. Outro ambiente amplo da escola é a “sala alternativa”, onde ficam a biblioteca, um conjunto de computadores dispostos em mobiliário adequado ao tamanho das crianças e outros equipamentos (aparelho de som e projetor multimídia). Além do acervo de literatura infanto-juvenil encontrado na biblioteca, cada sala de aula conta com uma coletânea de obras nessa área, incluindo aquelas voltadas à temática étnico-racial.

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Ao ser informada sobre a seleção da escola, a diretora demonstrou certa apreensão: “É mesmo?! Não sei se é bom ou se é ruim”. Logo após, ela passou a fornecer uma série de informações sobre o trabalho realizado, manifestando confiança na qualidade do que realizam. De forma geral, todos os membros da escola foram muito receptivos e solícitos em atender às demandas apresentadas para a pesquisa.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Duas professoras da escola deram depoimentos sobre o projeto Etnias, que, de certo modo, é o eixo articulador das demais atividades desenvolvidas. Uma das professoras é bastante engajada no desenvolvimento de atividades voltadas à cultura afro, e a outra as realiza apenas esporadicamente. De acordo com as entrevistadas, o projeto Etnias tem como objetivo resgatar a história da comunidade, ressignificando a participação dos negros na história local e pessoal dos(as) estudantes. Embora generalizante em relação à África, o projeto foi bem realizado, apoiando-se em fontes diversas de informação e fazendo o levantamento de aspectos específicos sobre determinadas regiões ou culturas africanas, por exemplo, sobre os Yorubá. O trabalho desenvolvido na Escola Municipal de Educação Infantil 30 é um bom exemplo de prática pedagógica em que o conhecimento da realidade local pode ajudar no trabalho com elementos típicos da cultura e da história afro-brasileira. E a escola não contou com orientações ou informações dos dispositivos legais ou com formação específica, porque os docentes e a equipe gestora só tiveram acesso à Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes após o início das atividades do projeto. Outro aspecto que chama a atenção na escola e constitui um importante pilar de seu currículo é a presença da literatura infanto-juvenil no cotidiano dos estudantes. A aquisição contínua de exemplares da área, a incorporação e a atualização do trabalho com obras de valorização da história e da cultura afro-brasileira são dignas de nota.

Perfil do(da) principal responsável pelo trabalho A coordenação das atividades relacionadas à educação para as relações étnico-raciais na escola é desenvolvida pela vice-diretora, que tem atribuições de coordenação pedagógica e é a única profissional da escola com formação continuada na temática. Entretanto, por motivos pessoais, ela não pôde ser entrevistada.

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O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram do grupo de discussão seis crianças (homens e mulheres) do último ano da educação infantil, sendo três negras e três brancas, de seis anos de idade. Em função do trabalho levado a termo pela escola, foram escolhidos, para a realização da dinâmica, alguns materiais utilizados no projeto Identidades. Para mobilizar as conversas, foram usadas duas famílias de bonecos, uma formada por bonecos brancos e outra por negros, com tamanhos e adereços distintos, caracterizando todos os participantes de uma família (avós, pais, mães e filhos). As crianças posicionaram-se, verbal e corporalmente, de maneira tão complexa quanto a dinâmica das relações raciais no Brasil. Foi solicitado a elas que falassem sobre as diferenças entre as duas famílias, e, após algumas observações, uma menina disse, em tom baixo de voz: “branca”. O pesquisador chamou a atenção para aquela observação e pediu para que as crianças definissem o outro grupo. Pedro:2 Ela falou que elas são iguais, mas uma é branca; uma branca e a outra é o quê? João: E tem mais uma branca... O vovô tem cueca. Tiago: É... Crianças (G): A vovó não tem cueca... Crianças: O vovô tem cueca... O vovô tem cueca. Tiago: A vovó tem cueca também (fala alto). Pedro: Nádia, tem duas vovós aqui! Essa vovó é o quê? Tiago: Ela usa calcinha... e cueca... Crianças: Essa é vovó... Mariana: Essa vovó ela, ela não é diferente, porque ela não é diferente, ela só é diferente por fora... por dentro, por dentro ela é tudo igual. Por fora ela é diferente, mas por dentro ela é tudo igual... Pesquisador: Ela é diferente... Ela é diferente por fora. Qual diferença? Mariana: Por fora ela é diferente, mas por dentro... As roupas, os sapatos, os óculos são iguais... 2 Guardados os procedimentos éticos da pesquisa científica, os nomes das crianças são fictícios.

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Pedro: Você tinha falado de outra coisa. Crianças: A cor da pele? Pedro: É. Mariana: Ah, então não sei...

Pôde-se verificar, sobretudo, na fala de uma criança, e na do grupo em geral, que a classificação entre brancos e negros é percebida por ele. No entanto, essa criança não conseguia nomear os grupos pelo critério de cor. Seria a expressão, já tão precoce, da introjeção de uma interdição social da nomeação das diferenças étnico-raciais presentes em nossa sociedade? Ou seria a expressão de constrangimento diante da situação da pesquisa, em que o interesse do pesquisador, de certa forma, fora anunciado para as crianças? A dificuldade em designar as personagens por sua cor, no diálogo das crianças, parece refletir a complexa ética das relações raciais no país. Elas se defrontam com as mesmas dificuldades que a sociedade encontra em operar com as classificações de grupos humanos por cor ou raça. A estudante Mariana parece ter consciência de que há uma diferença entre as bonecas que representavam as avós; no entanto, não a nomeia e afirma que todas são iguais, uma saída para o conflito em que se encontra; saída, muitas vezes, também adotada pelos adultos em várias situações sociais em que a nomeação das diferenças étnico-raciais é solicitada.

Formação continuada Uma das limitações verificadas nas práticas pedagógicas observadas e relatadas nas entrevistas refere-se à formação do corpo docente. Todos(as) afirmaram não haver participado de nenhuma ação específica envolvendo a história e cultura afro-brasileiras ou a educação para as relações étnico-raciais. Em entrevista, uma das professoras relatou seu trabalho com um CD de música africana de uma coleção distribuída num supermercado de Porto Alegre. Apesar da boa intenção, a utilização deste material demonstra a carência de materiais mais elaborados. Além disso, em vários trechos das entrevistas, observou-se a força da crença na tese da “miscigenação brasileira”, articulada a certa incredulidade na existência e na força do preconceito racial no Brasil.

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Algumas considerações O trabalho com as relações étnico-raciais na escola surgiu a partir do reconhecimento da diversidade presente no bairro e na instituição, e está impregnado de intencionalidade positiva, mas, ainda assim, perceberam-se certos limites teóricos e operacionais que podem ser superados. A não incorporação da temática étnico-racial no PPP da escola, por exemplo, bem como a utilização de um conceito genérico de diversidade como eixo norteador dos trabalhos, enfraquece as possibilidades de sustentabilidade das práticas pedagógicas desenvolvidas. A exposição realizada no contexto da Feira Cultural e as observações em campo colocaram em evidência os trabalhos, os livros e os materiais produzidos e utilizados durante o projeto Etnias. De um lado, tanto em termos numéricos (livros e objetos) quanto em termos de destaque (posições e arranjo), a cultura africana e a cultura afro-brasileira ocuparam um lugar de relevo na escola. De outro lado, o uso da expressão “etnia africana” revela um conhecimento bastante inicial sobre a África e sua diversidade, de tal sorte que, na visão da escola, é preciso designar essa etnia no plural, etnias, de acordo com a pluralidade de culturas africanas existentes. Talvez uma das razões desse equívoco e de outros percebidos no decorrer da pesquisa de campo seja a escassez de experiência dos docentes na formação continuada. Apesar dessa inexperiência, nota-se a atenção do corpo docente para a seleção de obras de literatura infantil (carro-chefe do trabalho na escola) que valorizam personagens negros ou abordam temas referentes à cultura e à história afro-brasileiras.

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Quadro 34 – Escola Municipal de Educação Infantil 30 - Porto Alegre (RS)

1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola apresenta ótimas condições de conservação e limpeza, além de representar a diversidade identitária em seus cartazes, com um número significativo de casais inter-raciais.

A estrutura física também é boa, com vários espaços adequados às crianças.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A vice-coordenadora, que não pôde ser entrevistada por estar de licença, é quem coordena os trabalhos de educação para as relações étnico-raciais na escola.

O projeto Etnias buscou resgatar a história da comunidade local e, assim, chegou aos negros como grupo étnico-racial importante na história social e pessoal dos estudantes.

A decisão de trabalhar as identidades das crianças foi um motivador importante, e precedeu, inclusive, a Lei n.º 10.639/03.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A “sala alternativa” é uma ampla sala onde ficam a biblioteca e alguns equipamentos multimídia. Conta com um bom acervo de literatura infanto-juvenil, incluindo títulos voltados à temática étnico-racial.

Não há formação continuada dos professores: o projeto se desenvolve devido, principalmente, aos interesses pessoais e profissionais. Essa situação acaba por reduzir certas práticas à boa vontade de alguns docentes.

Formação étnica dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Nota-se uma construção identitária racial com as crianças, ainda que a nomeação racial, por vezes, seja marcada por interditos.

O conhecimento sobre a diversidade do continente africano ainda é superficial, mesmo que haja um processo de valorização de sua cultura.

O trabalho é dificultado pela ausência de formação continuada de professores e pela escassez de material de apoio aos docentes.

Regional Sudeste

Elânia de Oliveira José Eustáquio de Brito Natalino Neves da Silva

Uberlândia

MG Belo Horizonte

Campinas

Itaguai RJ

Cabo Frio

Vitória

Estado de Minas Gerais Município de Belo Horizonte – Escola Municipal 31 Localização da escola: urbana Dados da escola: Nível de ensino: educação infantil Número de estudantes: 230 crianças de três a oito anos de idade Ano de fundação: após fechamento e reforma do prédio por dois anos, recebeu a nova denominação pela Lei n.º 8.975/04 e foi inaugurada em 12 de março de 2005 como a primeira escola de infância em tempo integral do município A Escola Municipal 31 é a primeira escola de tempo integral da prefeitura municipal de Belo Horizonte. Situada no bairro São Marcos, zona norte de Belo Horizonte, atualmente atende a 230 crianças de três a oito anos, de bairros adjacentes como Goiânia, Alvorada, Fernão Dias e União, no horário das 7h às 17h30. A escola, localizada no alto de um morro íngreme, é cercada por casas. Não tem ônibus na porta e o acesso é a pé ou de carro. Os quatro blocos da escola estão situados em níveis diferentes, num aclive que se inicia próximo à entrada principal e termina na entrada da garagem. Além disso, existe um acentuado declive entre o nível da rua e as dependências da escola, que são interligadas por uma longa escadaria e uma rampa. A Escola Municipal 31 conta com um espaço físico amplo e vários ambientes, como salas de aula e de administração, espaços de lazer e auditório, além de equipamentos audiovisuais, computadores e impressoras. Sua biblioteca possui um terminal de computador ligado à rede interna e um aparelho de som com CD. Existem cinco grandes prateleiras com livros para a consulta de funcionários e de membros da comunidade, e dez pequenas prateleiras para os livros de consulta dos estudantes. O espaço da biblioteca conta ainda com um pequeno palco, onde os estudantes fazem apresentações. O auditório funciona também como espaço multimídia da escola, dotado de vários equipamentos audiovisuais. O anúncio de que a escola havia sido selecionada para participar da pesquisa foi recebido com entusiasmo pela diretora, que viu nessa escolha o reconhecimento

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do trabalho realizado desde a sua inauguração. No início do trabalho de campo, todos os professores da escola foram informados, em reunião, sobre a pesquisa e receberam uma cópia do resumo enviado pela coordenação regional.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Os documentos cedidos pela escola e a observação em campo mostraram que a instituição busca implementar a Lei n.º 10.639/03, seguindo um dos princípios centrais das Diretrizes (Brasil, 2004) no que se refere à inserção da temática no cotidiano e não apenas em datas especiais. O fato de ser uma escola muito nova (completou cinco anos em 2010), a primeira de tempo integral da rede municipal de Belo Horizonte, contribuiu para que ela já se constituísse incluindo essa lei no seu projeto político-pedagógico, como um de seus pilares. Outro fator que contribui para o fortalecimento das práticas pedagógicas relacionadas à educação das relações raciais é o público da escola, composto majoritariamente por crianças negras. O fato de trazer no seu currículo a disciplina Relações Étnico-Raciais, ministrada para todas as turmas da escola, é uma importante inovação no que se refere a um currículo voltado para a educação infantil e para os anos iniciais da educação básica. Indagados sobre as motivações que levaram a escola a abraçar tão fortemente o trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, os(as) entrevistados(as) foram unânimes em destacar seu incômodo com os xingamentos racistas entre as crianças, no período de criação da escola. Durante a entrevista, o professor de Educação Física comentou: [...] eu, na brinquedoteca, que é um lugar que nós construímos aqui na escola logo no início, eu percebi que havia maior preferência das crianças pelas bonecas brancas e loiras. E aí, não sei se de fato pelo tema, se era um resultado do nosso trabalho, ou se era uma coincidência, a partir do momento que a gente começou trabalhar com essa temática as crianças passaram a ter uma preferência maior pelas bonecas negras, a ponto de às vezes eu ter que uma vez intervir por ver crianças brigando por causa de uma boneca negra, que é uma boneca maior e... algo que eu não tinha visto ainda logo que eu entrei aqui na escola. [...] No caso era uma criança negra e uma criança branca. [...] Só que tinha bonecas menores, tanto negras como brancas, e essa boneca maior era negra, e elas não queriam a boneca branca maior, elas queriam a boneca grande negra.

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Paralelamente ao trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, a escola já incorporou na sua prática as diretrizes da Lei n.º 11.645, abrangendo também a cultura dos povos indígenas. Isso pode ser observado pela preocupação de adquirir materiais pedagógicos que contemplem a questão indígena, como os livros de contos e os fantoches encomendados para as aulas de Relações Étnico-Raciais, a ser apresentados na festa da família, em novembro. Em 2009, uma professora desenvolveu o Projeto Identidades, cujos objetivos eram desconstruir preconceitos e ideias preconcebidas e tentar lidar com o arsenal da mídia, que o tempo todo bombardeia as crianças com informações que se contrapõem ao trabalho que a escola desenvolve. Outra prática pedagógica significativa desenvolvida pela escola, dentro do Projeto África, é o trabalho com a literatura, descrito por outra docente que se apresentou para a entrevista portando fotos, livros e histórias para relatar as atividades desenvolvidas com as crianças da educação infantil. A partir desse trabalho, as crianças e os(as) professores(as) conheceram as histórias do baobá. A professora aproveitou o ano em que se comemora o centenário de nascimento do poeta negro Solano Trindade e do escritor Machado de Assis e trouxe diversos livros de histórias para as crianças. Entre esses, estava o livro As panquecas de mama Panya,1 história que traz elementos de rituais do Quênia, país localizado na região leste do continente africano, e que agradou a todas as crianças. No desenvolvimento das práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, cabe destacar que a fundação da biblioteca guarda estreita relação com o objetivo da escola de trabalhar as relações étnico-raciais. Segundo a bibliotecária, o nome escolhido, por meio de um concurso que envolveu toda a instituição, é de um pedagogo negro contador de histórias. Ressalte-se que a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte possui uma política de distribuição de kits de literatura afro-brasileira para as escolas, que já está na sua quarta edição. Os dias de acompanhamento no campo mostraram que a biblioteca é um espaço destacado e bem dinâmico. Há um cantinho especial, com duas mesas pequenas, no qual são expostos livros de “heróis negros” e de povos indígenas. Há também a produção de um jornal com indicações de leitura e informações sobre livros e autores. Para chamar a atenção das crianças, a bibliotecária adota várias estratégias: Então eu dou um destaque, assim, enfeitando com um cartaz ou é na troca do livro, a cada quinze dias eu troco os livros, eles ficam quinze dias para empréstimo, 1 Livro de Richard Chamberlin e Mary Cahmberlin. Edições SM.

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aí depois eu renovo, não exponho todos não, porque eles são muitos, mas não são tantos, não. Então eu tenho que dar uma renovada [...] Aí é uma contação de histórias. É um jornalzinho da biblioteca, tem um jornalzinho, chama a atenção para um autor, chama a atenção sobre o assunto...

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho Evidencia-se no trabalho da Escola Municipal 31 o aspecto coletivo das propostas e a busca constante de novas ideias para estimular as crianças ainda não alfabetizadas e, ao mesmo tempo, ampliar o potencial de atuação junto às crianças maiores. Esse trabalho é realizado por um grupo de professores negros e brancos, envolvidos não só com a temática étnico-racial, mas, também, com o desenvolvimento bem-sucedido de toda a proposta pedagógica da escola. Entretanto, vale a pena destacar a importância da atual diretora no desenvolvimento do trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. No período em que ainda não ocupava a direção da escola, ela participou do curso de aperfeiçoamento em História da África e Culturas Afro-Brasileiras, ofertado pelo Programa Ações Afirmativas na UFMG, contemplado pelo edital Uniafro I, em 2004. A partir de então, foi uma das implementadoras desse trabalho na escola. No trabalho atual desenvolvido na Escola Municipal 31, destaca-se a disposição unânime de todos para colaborar, incluindo as professoras que ali não atuam mais, mas foram responsáveis pela implementação de práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e desenvolveram diversos projetos. Como a professora que compareceu à escola especialmente para dar entrevista, mostrar os materiais, livros e fotos e falar do seu trabalho com a leitura, especialmente de contos africanos e autores negros, como Machado de Assis e Solano Trindade.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão com as crianças reuniu-se no auditório da escola e envolveu seis crianças, quatro meninas e dois meninos. Após breve introdução, as crianças falaram sobre o que aprendem nas aulas de Relações Étnico-Raciais, sobre os projetos desenvolvidos na escola e sobre o que gostariam de saber sobre a África. Um dos pontos que chamou a atenção nas falas das crianças foi a capacidade demonstrada de compreender os propósitos dos trabalhos desenvolvidos na instituição, mesmo que a forma de se expressar evidenciasse as dificuldades de falar articuladamente sobre tantos conceitos novos e complexos, tais como preconceito, racismo e cultura. 301

Sobre as aulas de Relações Étnico-Raciais, as crianças comentaram a prática desenvolvida em sala, destacando que aprenderam como é importante discutir o racismo na sociedade. Um exemplo marcante dessas práticas foi a música Nega maluca, que elas aprenderam com uma das professoras. As crianças disseram que, segundo a professora, o “problema do racismo na música está no fato de dizerem “nega maluca”, quando poderiam ter dito mulher maluca, moça maluca”. Todavia, a postura crítica diante da música poderia ter sido abordada de forma pedagogicamente mais aprofundada, incluindo o questionamento do que vem a ser a “loucura” ou “maluquice” na referida música, já que tal atribuição é sempre realizada por aqueles que se consideram e são classificados socialmente como “normais”. Indagadas quanto ao que gostariam de saber sobre a África, as crianças demonstraram curiosidades surgidas do trabalho realizado na escola e que se misturam às opiniões que escutam fora dela. Entre essas curiosidades, elas destacaram: Maria: “Eu sei que na África tem muito negro e tem branco, lá não tem muito racismo. [...] Eu sei que lá tem pouca comida...eles....vestem... João: o que eu gostaria de saber de lá? Se eles tem energia elétrica...conhecer as pirâmides de Gizé. Mariana: Lá tem muita bobagem? Joana: Eu quero saber... as pirâmides... das roupas. Paula: Queria saber por que as mulheres usam a parte de baixo e não usam a de cima, os objetos de lá, saber sobre os baobás de lá, porque uma parte é rica e a outra parte é pobre... Por que o racismo tem mais com os negros do que com os brancos? O que os brancos têm de diferente dos negros; tem muitos negros que não valem nada e tem brancos que valem muita coisa. Tem brancos que são muito bons, mas tem outros que são mais ruins... Maria: Como eles fazem as comidas, os talheres... se lá tem corrupção. Pedro: Se lá tem crianças pobres, se lá é muito sujo... se é muito poluído.2

Os relatos das crianças expressam que a África não é um lugar totalmente desconhecido para elas, o que deve ser atribuído ao trabalho realizado pela escola. 2 Os nomes das crianças são fictícios.

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Todavia, foi possível perceber nos depoimentos a reprodução de estereótipos e de visões limitadas sobre o continente, que se fixam nas situações de pobreza e fome. Algumas chegam a ser ambíguas quando entram no campo dos valores e os relacionam com o pertencimento étnico-racial. Todavia, cabe destacar que, embora dispersas, as referências às pirâmides de Gizé e aos baobás demonstram um conhecimento maior sobre o continente, pouco encontrado no contexto dos demais grupos de discussão desta pesquisa, sobretudo aqueles que reuniram crianças menores.

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica O que se nota na Escola Municipal 31 é a tendência de realização de práticas mais coletivas e interdisciplinares, fortemente incentivadas pela gestão e pela coordenação pedagógica. Além dos impactos em vários projetos pedagógicos, esta tendência democrática parece favorecer um campo fértil para o trabalho com a temática étnico-racial. Isso não significa que este aconteça sem tensões e resistências. Porém, o trabalho de campo aponta que o fato de a instituição contar, dentro do seu Quadro funcional, com um grupo de profissionais que ocupa a liderança na gestão e na coordenação pedagógica, e também com um coletivo atuante de docentes que levam à frente o atendimento da Lei n.º 10.639/03, acaba influenciando as práticas pedagógicas do restante da escola.

Formação continuada A Escola Municipal 31 se destaca no trabalho com a Lei n.º 10.639/03 por diversos fatores. Com relação à formação continuada, a escola teve seis professores formados no primeiro curso de Aperfeiçoamento em História da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ofertado pelo Programa Ações Afirmativas na UFMG no ano de 2004, o que confere a esse grupo de professores(as) maior desenvoltura, conhecimento e segurança no trato das questões raciais no cotidiano da escola. Também os capacita para a elaboração dos projetos e a formação em serviço dos professores que não tiveram a mesma oportunidade.

Algumas considerações Embora ainda seja nova, a Escola Municipal 31 apresenta diversos aspectos que contribuem para a sustentabilidade das práticas pedagógicas na perspectiva da

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Lei n.º 10.639/03 ali desenvolvidas. Uma das principais causas disso é o fato de ser uma escola que já surge com essa lei inserida no seu projeto político-pedagógico, não como apêndice, mas como um dos seus pilares. Outro fator, que complementa o anterior, é o trabalho da equipe da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, responsável pelo estímulo e fomento dos trabalhos na perspectiva das relações étnico-raciais. Muitos dessa equipe são integrantes do movimento negro. Outros aspectos devem ser destacados nessa escola: a busca de formação continuada pelos profissionais, o investimento e o apoio da gestão, a inserção da disciplina Relações Étnico-Raciais, com uma docente responsável, e sua inclusão no projeto político-pedagógico, como foi salientado anteriormente. No caso da introdução de uma disciplina específica para tratar da questão étnico-racial, nota-se uma situação diferente das vivenciadas em outras escolas pesquisadas. Nelas, houve a inserção de uma disciplina para trabalhar a temática da Lei n.º 10.639/03, em atendimento a um decreto municipal. No caso da Escola Municipal 31, essa decisão foi tomada após discussão entre gestão, coordenação e corpo docente, o que lhe deu um caráter de decisão coletiva, gerando a aceitação do grupo. Quadro 35 – Escola Municipal 31 - Belo Horizonte (MG) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3º Dimensão: Formação continuada e material de apoio

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

Escola muito bem conservada. Infraestrutura adequada.

A escola possui um excelente espaço físico, espaços amplos e diversos equipamentos.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

A atual diretora é a principal responsável pelo trabalho desenvolvido, pois realizou o curso de formação quando ainda não atuava na gestão.

Aula de Relações Raciais, Projeto Identidades e Projeto África, desenvolvidos pelo coletivo de professores. Narração de histórias pela bibliotecária.

Incômodo de vários professores diante da presença de xingamentos racistas entre as crianças.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

A biblioteca tem centralidade na escola, com um bom acervo voltado à temática étnico-racial. O nome da biblioteca homenageia um contador de histórias negro.

A escola teve seis dos seus professores formados em curso de aperfeiçoamento em História da África ofertado pelo Programa Ações Afirmativas na UFMG. Há discussões coletivas de socialização de experiências entre os docentes.

4º Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Apesar da recorrência de xingamentos racistas, as crianças, brancas e negras, já conseguem valorizar a beleza negra, o que pode ser visto em atividades realizadas pela escola.

Algumas crianças conseguem expressar, mediante desenhos, algumas especificidades sobre a África aprendidas nas atividades dos projetos.

Desafio de trabalhar aspectos relacionados à Lei n.º 10.639/03 e às Diretrizes com crianças não alfabetizadas.

Município de Uberlândia – Escola Municipal 32 Localização da escola: urbana Dados da escola: Nível de ensino: educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Número de estudantes: 1.770 alunos(as) que frequentam as aulas regularmente nos três turnos. Ano de fundação: A escola foi criada em 1996. A Escola Municipal 32 situa-se no bairro Jardim Canaã, periferia do município de Uberlândia, Minas Gerais. Os moradores do bairro, operários em sua maioria, são oriundos de outras partes de Uberlândia, de outras cidades da região, do alto Paranaíba e de outros estados brasileiros. O bairro conta com poucos equipamentos sociais (centros de lazer e cultura e postos de saúde, entre outros) e a escola se tornou uma das poucas referências para as crianças, muitas das quais passam o dia sozinhas. Criada em 1996, essa escola tem infraestrutura para atender pessoas deficientes, espaço para apresentação de teatro, dança e demais eventos da comunidade escolar, além de uma quadra poliesportiva coberta, em que são desenvolvidas as atividades esportivas. Ocupa todo o quarteirão do bairro e, apesar de não contar com o profissional de portaria, seus portões ficam abertos durante todo o tempo. Na frente da escola não

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existem muros, e o ambiente escolar é agradável. Tanto os(as) estudantes quanto os(as) profissionais que ali trabalham gostam de permanecer nela. A participação discente é ativa, uma vez que vários projetos têm sido desenvolvidos na escola: Meio ambiente; Circo; Rádio Escola; Teatro; Mosaico; Violão; Bola na rede; Educanvisa; ECA; Olhar a África e ver o Brasil, entre outros. Atualmente, alguns dos projetos listados não são mais realizados devido à indisponibilidade de recursos financeiros. A biblioteca possui um acervo de livros sobre a temática racial – voltado, sobretudo, para a formação continuada de professores(as) – e algumas poucas publicações de literatura infanto-juvenil. Percebe-se que o acervo disponível ainda é limitado, principalmente no que se refere ao empréstimo para a comunidade escolar. Alguns docentes consideram que ainda assim houve um avanço, pois, antes da proposta de trabalhar a implementação da Lei n.º 10.639/03, a escola não tinha praticamente nenhum livro que discutisse esse tema. Colaborou para isso o fato de alguns(mas) professores(as) possuírem um acervo pessoal e utilizá-lo na escola. A chegada da equipe da pesquisa já era aguardada pelos(as) funcionários(as), professores(as) e diretora, a qual fez questão de apresentar todos os(as) profissionais da escola, além de passar o dia inteiro à disposição dos(as) pesquisadores(as), esclarecendo a proposta educativa que a escola desenvolve, especialmente o projeto Olhar a África e ver o Brasil.3 Logo na entrada da escola há um muro com uma intervenção de grafite realizada no contexto do projeto: trata-se do rosto do líder negro Zumbi dos Palmares.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais A proposta do projeto Olhar a África e ver o Brasil teve início em 2008, com a colaboração do grupo de professores(as) de História e da equipe pedagógica. Antes, ao longo de 2007, ocorreram práticas de leitura e produção de textos, acesso a mapas da África e exposições orais sobre racismo, preconceito e discriminação. Esse projeto tem como objetivo criar condições didático-pedagógicas que favoreçam o processo de valorização e promoção da história e da cultura de matriz africana na escola. A metodologia adotada para a realização do projeto envolve várias ações: promover o trabalho interdisciplinar, envolvendo os docentes das várias disciplinas sobre a temática; realizar debates, passeios, dinâmicas, filmes, músicas, palestras, a 3 Título em homenagem a Pierre Verger, retirado do livro Influências: olhar a África e ver o Brasil (Editora Nacional), ilustrado com suas fotos.

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Semana da Consciência Negra e a interação entre os diversos grupos e artistas locais que vivenciam a cultura africana; criar um acervo (CDs, DVDs) audiovisual para consulta e divulgação nas aulas; adquirir material didático, livros, assinatura de revistas e suplementos para compor o acervo da biblioteca da escola; elaborar uma programação anual na escola, para apresentação de grupos e atividades diversas que tenham a finalidade de valorizar a cultura de matriz africana. Segundo o depoimento do professor de História, a Lei n.º 10.639/03 foi um marco significativo e um referencial historicamente construído a partir da mobilização de vários setores do movimento negro espalhados pelo país. Ele acredita que essa lei tem o potencial de chamar a atenção para a questão racial e destaca a formação continuada de professores(as), a produção de materiais para serem trabalhados nas escolas e a efetiva preocupação com a questão racial no Brasil: Acho que existe interesse sobre o continente africano pelos estudantes quando há também o incentivo. No sétimo ano, por exemplo, ao invés de começarmos com a Idade Média na Europa nós começamos com os grandes reinos Africanos e nós estamos falando do mesmo período. Estamos falando de universidades na África, do reino do Mali, que não existia na Europa, de grandes conhecimentos tecnológicos que os africanos detinham que os europeus não detinham. Então ao fazer isso eles tentam localizar no mapa a ideia que a África não é um país como muitos imaginam, são vários países e com vários reinos [...] olha, o Egito está no continente Africano. E ao valorizar esses reinos africanos essa tecnologia africana percebe-se que os estudantes também minimamente ou de forma até surpreendente eles entendem isso e consideram que isso é importante.

Esse professor considera problemático o fato de a Lei n.º 10.639/03 privilegiar as áreas de História, Literatura e Artes, pois docentes de outras áreas do conhecimento não consideram que o trabalho na perspectiva da Lei também faça parte do conjunto de suas atribuições. Para ele, um dos grandes desafios desse trabalho é lidar com a religiosidade de matriz africana, em um contexto de efervescência de igrejas evangélicas que demonstram forte intolerância religiosa. De acordo com esse docente e outros profissionais da escola, a restrita produção teórica que articula os campos da educação e da religião de matriz africana de forma qualificada dificulta ainda mais o trabalho em sala de aula.

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Outra professora, responsável pela disciplina História, acredita que um dos principais objetivos do projeto é a construção da identidade negra de forma positiva – “o projeto fez com que os nossos estudantes vissem aquele que eles acham diferente com mais respeito”. Ela considera que o projeto provoca mudanças no comportamento dos(as) estudantes brancos e negros, no sentido de se relacionarem, na valorização da beleza de ser negro(a) e na autoestima positiva dos(as) estudantes negros(as) no ambiente escolar.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho O grupo de professores(as) de História é a referência dos demais docentes e da equipe pedagógica na realização dos trabalhos. Além de fornecer os subsídios teóricos, esse grupo incentiva a participação de professores(as) e acompanha as atividades do projeto. Todavia, há um esforço dos profissionais para que essas atividades consigam abranger todas as disciplinas e os três turnos da escola. Diz a professora de artes: É a primeira vez que estou desenvolvendo projeto sobre a temática afro e considero que desde então valorizo mais a cultura afro-brasileira e africana, além do crescimento profissional, que está sendo muito grande. No meu trabalho além de dar textos, confecciono máscaras. Participei do desfile que ocorreu aqui na escola, de beleza negra, busquei produzir acessórios com materiais recicláveis. Eu percebi que os meninos ficaram muito entusiasmados e com alegria, aí muitos diziam ‘olha, esse colar é de macumba’. Eu falava: ‘gente, não é colar de macumba’. E mostrava várias imagens, então eu vejo que aqueles que queriam participavam.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo contou com a participação de oito estudantes do turno da manhã. O número maior de componentes resultou de duas novas indicações, feitas por uma das docentes. Destes, quatro são homens e quatro, mulheres, sendo dois brancos e seis negros. A composição do grupo, feita juntamente com os professores, buscou selecionar estudantes que demonstravam maior nível de engajamento no projeto. De acordo com os(as) estudantes, a vivência desse projeto tem possibilitado o surgimento de uma nova postura em relação ao outro, além do fortalecimento da

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identidade negra de maneira positiva. Além disso, o projeto parece ter propiciado o reconhecimento, a visibilidade e a descoberta das culturas afro-brasileira e africana: Acho legal, as atividades extras, como que aconteceu o desfile aqui na escola, teve cabelo, maquiagem roupa. Acho que incentivou bastante os estudantes a se respeitarem mais. Esse projeto em si nos deu outro ponto de vista que não só aquele continente pobre [...] o nosso projeto teve como intuito uma proposta interdisciplinar que abrange todas as matérias, a gente vai trabalhar com África em todas as disciplinas, a África não é só aquele continente pobre, a África tem bastante cultura que deve ser valorizada no Brasil e no mundo (Estudante).

Os depoimentos dos estudantes apresentam uma postura crítica em relação ao pertencimento identitário e à valorização da identidade negra. Como afirma uma estudante do ensino fundamental: Até eu mesmo falava ah, eu sou negra, não! Mas depois que a gente participou do projeto a gente mudou bastante. Parece que tinha pessoas que tinham vergonha de assumir a sua própria cor de pele [...] Eu não!... Eu falo que sou negra mesmo! [...] Eu nunca tive vergonha da minha cor, só que depois desse projeto eu sinto mais orgulho, sabe (Estudante).

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica A supervisora educacional da escola afirmou que a participação dos(as) professores(as) de História foi essencial para a realização do projeto, pois eles contribuíram com os colegas de outras áreas com informações e materiais de pesquisa, aliando-se com a equipe pedagógica para que o projeto alcançasse seus objetivos. A gestora da escola, por sua vez, disse que tomou consciência da Lei n.º 10.639/03 e das suas diretrizes a partir do grupo de professores(as) de História que realizaram cursos de formação continuada, com enfoque na questão racial, promovidos pelo Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz (Cemepe), bem como o ofertado pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Ela comentou que a temática das relações étnico-raciais não fez parte da sua formação inicial. 309

A diretora aponta ainda a lacuna quanto às relações raciais existente na formação de gestores. Ela se considera uma “aluna”, pois cada atividade realizada pelo projeto representa uma descoberta que propicia um novo aprendizado. Segundo os profissionais da escola, a participação da gestão no desenvolvimento do projeto faz toda a diferença. A equipe pedagógica e a gestora mostraram-se abertas para aceitar o desafio proposto pelo grupo de professores(as) de História e implementaram um projeto com vistas à promoção da igualdade racial.

Formação continuada A professora de História avalia ainda que, para a implementação da Lei n.º 10.639/03, os docentes contam com o apoio de parceiros na esfera pública e na universidade. Ela destaca o trabalho da Coordenadoria Afro-Racial (Coafro) da Secretaria Municipal de Educação, que disponibiliza recursos e pessoas para assessoria ao trabalho pedagógico. Destaca também o trabalho do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (Neab). Segundo ela, a Coafro ajuda no sentido do apoio, porque eles perceberam que nós íamos abraçar a causa, então, eles vieram apoiando e fizeram apresentações aqui e deram palestras para os nossos meninos na biblioteca. Já o apoio recebido do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (Neab) é voltado para a formação de professores que reflete logicamente na aprendizagem do aluno.

Algumas considerações Além dos resultados alcançados pelo projeto Olhar a África e ver o Brasil no que tange à sociabilidade de estudantes negros e brancos na escola, à negação de estereótipos e à alteração de preconceitos, os resultados do projeto alcançaram um reconhecimento externo ao município de Uberlândia. Em 2009, esse projeto foi agraciado com o primeiro lugar no III Concurso Internacional Visual Class,4 realizado no Teatro Universitário César Cava, em Presidente Prudente, São Paulo. A inclusão do projeto Olhar a África e ver o Brasil no projeto político-pedagógico da escola, articulada ao caráter coletivo do trabalho com a educação das relações 4 O III Concurso Internacional Visual Class tem como público-alvo estudantes do ensino público e privado e contou com a participação de duas escolas do exterior (Argentina e Polônia) e sete escolas públicas e privadas de todo o país, com destaque para a prefeitura de Uberlândia, que concorreu com três projetos. A prefeitura de Uberlândia foi a vencedora com o projeto Olhar a África e ver o Brasil, desenvolvido pela Escola Municipal 32, que levou como prêmio o laptop Class Mate e a lousa digital da Tes. Fonte: <boletim@ multimidiaeducacional.com.br>. Sobre o software Visual Class, consultar: <http://www.softmarket.com.br>.

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étnico-raciais e ao desenvolvimento de atividades ao longo de todo o ano letivo, indica o enraizamento e a sustentabilidade das práticas pedagógicas colocadas em ação na Escola Municipal 32. Os resultados positivos dessas práticas pedagógicas encontram-se visíveis e referendados também nos depoimentos dos(as) estudantes, que reafirmam a elevação da autoestima, sobretudo, dos(as) estudantes negros(as). Quadro 36 – Escola Municipal 32 - Uberlândia (MG) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola tem cercas em vez de muros e sua fachada é bem conservada. O portão da escola permanece aberto durante todo o tempo.

Ótima infraestrutura e diferentes espaços, além de equipamentos audiovisuais.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

Tanto a direção quanto a coordenação colocaram-se à disposição dos professores de História para trabalhar visando à igualdade racial.

O projeto Olhar a África e ver o Brasil, homenagem à obra de Pierre Verger, foi proposto pelo coletivo de professores de História.

Realização, por parte do coletivo de História, de curso de formação continuada sobre história da África e cultura afro-brasileira.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

O acervo de livros voltados à temática étnico-racial é ainda limitado e voltado sobretudo aos professores, com poucos exemplares de literatura infanto-juvenil.

Formação continuada oferecida pelo Neab/UFU, em parceira com o Centro Municipal de Estudos e Projetos, aos professores de História. Processos de formação desenvolvidos por núcleo da Secretaria Municipal de Educação.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

O projeto provocou mudanças no relacionamento entre negros e brancos, na valorização da beleza de ser negro e na autoestima.

Rompimento de preconceitos sobre a África e sobre a contribuição afro-brasileira no Brasil. Vontade de saber mais.

Necessidade de maior apoio da Secretaria de Educação. Falta de recursos financeiros. Situações de intolerância religiosa.

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Estado do Rio de Janeiro Município de Cabo Frio – Escola Municipal Agrícola 33 Localização da escola: rural Dados da escola: Níveis de ensino: fundamental, médio e técnico-agrícola Número de estudantes: 501 Matutino: 310 Vespertino: 163 Ano de fundação: Decreto n.º 2.153, de 12 de janeiro de 1985 A Escola Municipal Agrícola 33 localiza-se na região rural de Cabo Frio, distante 40 minutos de carro do centro da cidade, nos terrenos da antiga fazenda Campos Novos, região de remanescentes de quilombolas. Fica próxima à divisa com Búzios, onde está o Quilombo da Rasa. A escola é grande, mas suas salas de aulas são pequenas para a quantidade de alunos, cerca de 42 em cada turma do ensino fundamental. Como se trata de uma escola agrícola, há espaços para aulas práticas, tais como cozinha experimental, horta, zootecnia etc. A biblioteca é grande e bem organizada, com um acervo bibliográfico pequeno, mas variado no que se refere às relações étnico-raciais. Durante a visita à escola, a equipe regional de pesquisa fez uma doação de livros para a biblioteca em nome do Programa Ações Afirmativas na UFMG. Estes foram imediatamente catalogados e incorporados ao acervo da escola, ficando disponíveis para locação. O anúncio de que a escola havia sido selecionada para participar da pesquisa foi recebido com entusiasmo pelo diretor, que viu nessa escolha a oportunidade de dar visibilidade, fora da cidade e região, ao projeto que vem sendo realizado ali desde 2007. Todos os(as) professores(as) e funcionários(as) da escola, além da Secretaria Municipal de Educação, pareciam estar cientes da seleção da instituição para a pesquisa.

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As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Durante o trabalho de campo, os(as) estudantes encontravam-se no período de provas e as aulas terminavam mais cedo. Nesse período, foi possível acompanhar e registrar o dia a dia dos(as) estudantes, além de participar dos preparativos da escola para o encerramento do projeto Pé na África, edição 2009, que tem na programação uma grande festa, com desfile da beleza negra, exposição dos trabalhos, shows musicais dos(as) estudantes, dança etc. Todos os preparativos, bem como parte da programação, foram acelerados, de forma que pudessem ser acompanhados pela equipe de pesquisadores(as). Embora a Lei n.º 10.639/03 ainda não estivesse contemplada no seu projeto político-pedagógico, que se encontra defasado em relação ao que ali se faz hoje, desde 2007 a escola vem desenvolvendo um trabalho bem-sucedido na perspectiva dessa lei, como relatou o diretor. De acordo com ele, o nome do projeto, Pé na África, é uma alusão a uma fala do ex-presidente da República Fernando Henrique Cardoso, que ficou famosa na sua gestão. Dentro desse projeto se inserem diversos subprojetos que são desenvolvidos ao longo do ano. Tudo começa em abril, com reuniões de preparação com o coletivo da escola, e o seu ápice ocorre em novembro, mês da Consciência Negra, antes do feriado estadual em homenagem a Zumbi dos Palmares. Trata-se de um projeto temático, e a escolha do tema varia de um ano para o outro. A escola tem sua memória registrada em fotos, vídeos e documentos, que foram gentilmente cedidos à equipe de pesquisa. Esses documentos e registros, bem como a observação em campo, mostram que a instituição busca implementar a Lei n.º 10.639/03 seguindo um dos princípios centrais das Diretrizes (Brasil, 2004), que recomenda a inserção da temática no cotidiano e não apenas em datas especiais. As motivações para o trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, na Escola Municipal Agrícola 33, estão intimamente relacionadas com o perfil étnico-racial dos(as) estudantes e da região e com os desafios que esse pertencimento apresenta para a escola. A dificuldade em se identificar como negro, as piadas racistas e as diferentes formas de discriminação e agressões frequentemente vistas em sala de aula entre os estudantes ou observadas — e por isso reproduzidas — por eles na mídia em geral, acrescida de uma descrença no próprio futuro, o que provoca

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um profundo e trabalhoso — para nós educadores — desinteresse pela escola, são frutos da carência em esclarecer como a sociedade brasileira se estruturou e como o racismo atua hoje. Se saírem do ensino fundamental com essa ideia deturpada a respeito das imagens do negro na sociedade, esses cidadãos possivelmente vão reproduzir todas as injustiças que hoje existem ou tão somente aceitar essas ideias, através das quais eles sofrem tanto, sem um pensamento crítico a respeito (Trecho extraído do projeto 2008, elaborado pelo professor de Geografia e atual diretor da escola).5

O tema proposto em 2008 visava a junção de “estudos sobre história e cultura afro-brasileiras e o período em que a família real portuguesa veio para o Brasil – fugindo do cerco de Napoleão – e por aqui permaneceu, fato que então completava duzentos anos”. O tema central do projeto Pé na África, edição 2009, é o resgate da cultura afro-brasileira por meio de danças, músicas e ritmos. Paralelamente, diversas discussões e pesquisas são desenvolvidas. Durante a pesquisa, pôde-se observar e registrar a preparação das atividades de encerramento da edição 2009. De acordo com o diretor e os(as) estudantes entrevistados no grupo de discussão, em 2009 o projeto conseguiu mobilizar mais os jovens, principalmente pela escolha da temática. A edição 2007 do projeto Pé na África ganhou o segundo lugar do Prêmio Professor Renato Azevedo, na categoria segundo segmento do ensino fundamental (5ª a 8ª séries), em cerimônia da Secretaria Municipal de Educação.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho O diretor, referência do trabalho na escola, graduou-se em Geografia na UFF, em 2003, e fez pós-graduação em História da África na Universidade Cândido Mendes, em 2004. Em 2007, o então professor transferiu-se para a Escola Municipal Agrícola 33, como responsável pela disciplina Geografia, e passou a propor trabalhos na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, em parceria com outras disciplinas. A proposta de trabalho se transformou em um projeto bem-estruturado e atualmente envolve todas as áreas.

5 Projeto História da África: uma janela para o Brasil – imagem e identidade negra brasileira, desenvolvido em 2008.

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O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo de discussão reuniu-se pela manhã, com seis estudantes – três homens e três mulheres, negros e brancos. Foi possível perceber as diversas impressões dos(as) jovens sobre o trabalho que vem sendo desenvolvido na escola. Inicialmente, os(as) integrantes pareciam instruídos para responder adequadamente ao que fosse perguntado sobre o projeto, mas aos poucos foram se soltando e expressando com mais espontaneidade sua opinião. Ao falar sobre o projeto e as atividades realizadas na escola, bem como sobre o que se tem aprendido sobre África, cultura afro-brasileira e as relações raciais na escola e no país, muitos afirmaram que a princípio não gostaram das atividades propostas; entretanto, passaram a ver coisas interessantes com o decorrer das atividades. Um dos estudantes destacou que “o projeto ajuda a colocar para fora o desejo de falar, de expressar o que sabe sobre o que aprendeu”. Outra estudante afirmou não ter gostado inicialmente do projeto: “O projeto mexe com a escola, com as pessoas. Algumas pessoas [estudantes] que não se interessavam por nada passaram a se interessar”. Ela citou como exemplo a própria irmã, que também estuda na escola e passou a se interessar mais tarde pelo projeto. De acordo com outro estudante, “aprender história na teoria é chato, mas na prática é legal”. O mesmo jovem explicou que eles levam o projeto para casa, discutem com as famílias e mostram os pontos positivos do que estão vendo, principalmente em relação ao preconceito. Em muitas situações relatadas pelos(as) jovens, em consonância com a afirmação de professores(as) e do diretor, a religião aparece como um sério entrave para o desenvolvimento das atividades relativas à temática étnico-racial. De acordo com uma estudante de 16 anos, cantora e compositora, por vezes a família, que é evangélica, tenta persuadi-la a não cantar ritmos africanos e não participar das atividades da escola que tratam de questões afro-brasileiras ou estão relacionadas às religiões de matriz africana. Para que ela pudesse interpretar no projeto de 2009 a canção Canto das três raças, interpretada por Clara Nunes, foi preciso muita conversa da direção, dos(as) professores(as) e dos músicos para que a mãe permitisse sua participação. Indagados(as) sobre o que gostariam de saber sobre a África, os(a) estudantes apontaram diversas questões, entre elas aquelas relacionadas à cultura e à religião. Expressaram curiosidade sobre o modo como os africanos lidam com a diversidade e destacaram a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre os modos de vida daqueles povos. Alguns afirmaram que queriam obter mais informações positivas, pois, segundo eles, as informações negativas sobre a África são as que mais sobressaem. 315

O papel da gestão da escola e/ou da coordenação pedagógica A observação em campo mostrou a importância da direção da escola na elaboração e na garantia da continuidade dos projetos na perspectiva da Lei 10.639/03. No caso da Escola Municipal 33, ter o diretor como idealizador do projeto – aliado ao fato de este ser um especialista em História da África e ter formação para o trabalho com relações étnico-raciais – é um dos principais fatores para estimular a adesão cada vez maior de outros professores(as), os quais passam a realizar projetos e práticas na perspectiva dessa lei.

Formação continuada A Secretaria Municipal de Educação, por meio da Casa do Professor, desenvolve um processo de formação continuada para os(as) professores(as) da região, do qual participam os(as) professores(as) da Escola Municipal 33. A Secretaria Municipal conta ainda com uma publicação intitulada Cadernos Pedagógicos, dirigida aos professores(as) e trazendo orientações para a aplicação das Diretrizes (Brasil, 2004). A orientação para o trabalho, na perspectiva do que propõe a Secretaria de Educação, é de responsabilidade dos(as) diretores(as).

Algumas considerações As práticas observadas na Escola Municipal 33 mostram o resultado de um trabalho que vem se consolidando ao longo dos dois últimos anos. Na fala de um professor negro e que leciona Geografia, “essa lei é uma lei que pegou, ao contrário de tantas outras que não pegaram”. A experiência observada revela que a ação indutora e formadora da gestão educacional do município, bem como a participação e o apoio da gestão da própria escola, construíram um campo fértil para o enraizamento das práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Entretanto, embora o trabalho seja realizado durante todo o ano e envolva boa parte dos estudantes e professores, a inclusão da temática étnico-racial no projeto político-pedagógico da escola, o que ainda não foi efetivado, pode representar a garantia da sustentabilidade das práticas atualmente desenvolvidas.

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Quadro 37 – Escola Municipal Agrícola 33 - Cabo Frio (RJ) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola é bem conservada, com pinturas nas paredes produzidas dentro das atividades do Projeto Pé na África.

Grande área construída, embora as salas de aula sejam pequenas. Há espaços para realização de aulas práticas.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Motivações para a realização do trabalho

O atual diretor da escola é bastante atento às discussões étnico-raciais. Já fez cursos de formação na temática e é referência na escola.

O Projeto Pé na África foi concebido pelo atual diretor, que atualmente é responsável pela implantação, formação e acompanhamento.

O reconhecimento do perfil étnico-racial dos estudantes e o papel indutor do diretor.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Bom acervo bibliográfico voltado para a temática étnico-racial e interesse em aumentá-lo.

Os processos de formação continuada para os professores da região são oferecidos pela Casa do Professor, ligada à SMED.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Impactos na autoidentificação racial com referências à contribuição africana, ressignificada a partir da especificidade quilombola.

Embora demonstrem que aprenderam muito sobre a África e a cultura afro-brasileira, alguns estudantes evidenciam algumas contradições do racismo.

Conflitos religiosos com famílias evangélicas que apresentam entraves ao trabalho. Influência estereotipada da mídia.

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Município de Itaguaí – Escola Municipal 34 Localização da escola: rural Dados da Escola: Níveis de ensino: educação infantil e primeiro segmento do ensino fundamental Número de estudantes: 181 Matutino: 92 Vespertino: 89 Ano de fundação: 5 de julho de 1966 Localizada no bairro Mazombinha, região rural de Itaguaí, a Escola Municipal 34 encontra-se instalada num terreno cedido pelo militar que dá nome a ela. Da entrada é possível avistar a região da Serra da Mazomba, que integra a Mata Atlântica, com nascentes que formam o leito do Rio Mazomba. De acordo com algumas interlocutoras encontradas na escola, o termo “mazombo” possui significados contraditórios incorporados pelos moradores da região ao seu modo de se referir ao lugar. Numa primeira acepção, o termo designa “lugar de povo livre”, uma alusão aos negros escravizados que se refugiavam na região montanhosa e de difícil acesso da Serra da Mazomba em busca da liberdade. Outro sentido conferido à palavra aponta o lugar como “vale das trevas”, uma referência que os antigos moradores fazem aos castigos físicos impostos aos negros, na época da escravidão, nas fazendas da região. A escola atende a demandas da educação infantil e do primeiro segmento do ensino fundamental, nos turnos da manhã e da tarde. Apresenta uma ótima aparência e uma estrutura física adequada ao desenvolvimento de suas atividades. Nota-se, no entanto, a ausência de uma área adequada ao desenvolvimento de atividades físicas. Os contatos telefônicos e a troca de mensagens eletrônicas entre membros da equipe regional sudeste e a coordenadora pedagógica da escola já antecipavam a boa receptividade em relação ao projeto de pesquisa, o que se confirmou com a chegada do pesquisador no aeroporto do Rio de Janeiro, onde havia um motorista da Secretaria Municipal de Educação para transportá-lo até a região de Mazomba, município de Itaguaí, em pleno domingo. 318

Por se tratar de um evento inédito na escola, a chegada da pesquisa foi aguardada com muita expectativa. O primeiro contato presencial, onde foram apresentados os objetivos da pesquisa, reuniu a diretora, a coordenadora pedagógica e a coordenadora de Temas Transversais/Africanidades da Secretaria Municipal de Educação de Itaguaí. Além de conceder entrevista para a pesquisa, essa coordenadora esteve presente na escola todos os dias, acompanhando passo a passo o trabalho de campo. Vários registros e documentos disponibilizados pelo campo foram selecionados por ela.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Durante o primeiro encontro na escola, a diretora, a coordenadora pedagógica e a coordenadora da Secretaria discorreram brevemente sobre o projeto desenvolvido na escola, intitulado Brasil de todos os povos. As atividades desenvolvidas em torno desse projeto tiveram seu ápice nos dias da realização do trabalho de campo. Toda a escola e a comunidade estavam envolvidas com a apresentação das produções dos estudantes, que fizeram referência à presença de vários povos e culturas na construção da identidade brasileira. Essa foi uma oportunidade para se verificar as representações em torno da participação da população negra na construção dessa identidade. Elementos da cultura afro-brasileira podem ser observados em diversos espaços da escola, tais como murais, corredores e algumas salas de aula. A sala de leitura da escola, por exemplo, parece funcionar como centro de convergência e irradiação da produção das turmas em torno de várias temáticas, e o resultado dessa produção encontra-se exposto em vários pontos da sala. Nesse espaço é possível perceber também a intenção da escola de trabalhar com o tema da educação das relações étnico-raciais. Os dizeres de um cartaz exposto na sala manifestam o engajamento da escola em torno dessa temática: “O que nos diz o nosso PPP sobre a Lei n.º 10.639/03? ‘Observar e concretizar ações durante todo o processo de aprendizado contribuindo para o aprimoramento do respeito e valorização da cultura afro-brasileira’”. Durante o trabalho de campo na escola, a docente responsável pela disciplina Ciências Sociais e Humanas anunciou seu propósito de desenvolver, no ano 2010, um projeto visando resgatar a memória da região de Mazomba. Contando com a contribuição de moradores mais velhos do bairro, com registros históricos sobre o município e, sobretudo, com o envolvimento dos estudantes nesse trabalho, a professora pretendia contribuir para a construção da identidade dos sujeitos que habitam o local. De acordo com essa docente, a construção coletiva da identidade 319

encontra-se expressa na Lei n.º 10.639/03, no sentido de traduzir para a experiência local elementos da cultura afro-brasileira presentes no meio em que se vive.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho No decorrer do trabalho de campo na Escola Municipal 34, ficou visível a disposição dos(as) profissionais da escola de tratar com seriedade e compromisso os desafios da educação das relações étnico-raciais, não obstante o conjunto de desafios enfrentados, sobretudo os de ordem religiosa, destacados por praticamente todas as entrevistadas na pesquisa. Destaca-se a atuação da diretora e coordenadora pedagógica.

O grupo de discussão com os(as) estudantes Participaram do grupo de discussão 6 estudantes negros e brancos, de 9 a 13 anos, do 4º e 5º anos do ensino fundamental. O encontro com os(as) estudantes ocorreu na sala de leitura da escola, onde também esteve presente a coordenadora pedagógica, acompanhando o trabalho. Depois de conhecer a proposta da pesquisa e os(as) pesquisadores(as), as crianças foram convidadas a percorrer a sala, apreciando os materiais que estavam expostos ali e que haviam sido produzidos ao longo do projeto. Entre os cartazes, os objetos e os livros, os estudantes deveriam escolher um que melhor expressasse o que eles estavam aprendendo sobre a história da África e a cultura afro-brasileira. Após a escolha, as crianças foram convidadas a expressar em uma folha, através de desenho ou escrita, o significado que o estudo das relações étnico-raciais/africanidades tinha para eles. Os relatos a seguir foram escritos pelos(as) estudantes, que buscaram expressar seus sentimentos quanto ao tema apresentado:6 Quando a professora passa a cultura brasileira eu acho importante e também a cultura africana. É importante porque a gente aprende um pouco mais sobre a africanidade ( João, 10 anos, 4º ano). O que eu sinto sobre a África é uma grande tristeza porque eles trabalhavam e não recebiam nada e ainda apanhavam (Mariana, 11 anos, do 4º ano). Eu acho que os africanos são esforçados e inteligentes e eles sofriam muito (Pedro, 10 anos, 4º ano). 6 Os nomes das crianças são fictícios.

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Eu me sinto como se eu estivesse fazendo uma viagem nos tempos dos negros nossos antepassados (Maria, 9 anos, 5º ano). Eu sinto que todos devem ser unidos: branco, negro, porque nosso país é de todos os povos ( Joana, 13 anos, 5º ano).

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica As conversas com os sujeitos da pesquisa revelaram que o tratamento do tema das relações étnico-raciais na rede municipal antecede o texto da Lei n.º 10.639/03. De acordo com a coordenadora de Temas Transversais/Africanidades da Secretaria Municipal de Educação, sua relação com a história da África e da cultura afro-brasileira deriva inicialmente de sua formação em Educação Artística. Seu ponto de vista é de que “ninguém fala da história da arte no Brasil sem trabalhar a questão da África”. Por afirmar essa convicção, ela reforça a ideia de que a abordagem do tema já fazia parte de sua trajetória antes mesmo da promulgação da Lei n.º 10.639/03 e de suas Diretrizes (Brasil, 2004). Entretanto, de acordo com a sua compreensão, a existência dessa lei altera em grande medida a forma de relação das escolas com o tema: Bom, eu sou professora de arte na rede estadual e eu tive conhecimento da lei em 2003. Mas é aquela coisa; eu enquanto professora, a gente não via ninguém dentro da escola que eu trabalhava falando dessa lei. Parece que ela foi uma coisa que ninguém parecia tomar conhecimento. Quando chegou em 2005, eu cheguei na escola e tinha um cartaz anunciando um curso sobre a lei e queriam que enviassem um professor de história, artes ou literatura para fazer esse curso de extensão pela Faculdade Cândido Mendes. E eu fui. Mas ali eu fui como professora e você pensa que é uma aluna. Eu pensei assim: o que eu vou saber mais disso daí? Eu já vi tanta coisa em livro... De repente, o que vai interessar isso pra mim? Na aula inaugural eu percebi que eu não sabia nada! Porque no texto que o professor indicou para leitura, eu vi que não sabia nada. E então eu entrei de cabeça para começar o trabalho desde que comecei a trabalhar na Secretaria de Educação com essa coordenação [de temas transversais]. E um dos temas, é claro, é a pluralidade cultural e eu já estava o tempo inteiro enfocando e trabalhando [...] Daí em diante, eu terminei o curso de extensão da Cândido Mendes, fiz um outro de extensão on line pela Universidade de Brasília e fiz uma pós pela Universidade Católica de Petrópolis, todos eles relacionados com a questão da educação das relações étnico-raciais. Eu já tinha feito os cursos e 321

então fui procurando saber o que tinha aqui dentro do município relacionado com o tema para melhor organizar o trabalho junto das escolas de Itaguaí (Coordenadora de Temas Transversais/Africanidades da SME).

A mobilização iniciada a partir das iniciativas da Secretaria Municipal de Educação repercutiu no conjunto da rede municipal e a emergência do tema no plano municipal influiu nas práticas desenvolvidas pelas profissionais da Escola Municipal 34, que tem na coordenadora pedagógica da escola uma das grandes incentivadoras e apoiadoras do trabalho.

Algumas considerações De acordo com os relatos, à medida que o trabalho de formação com as professoras avançou, houve mais abertura para trabalhar o tema africanidade em sala de aula, pois o perfil racial dos estudantes e a história da comunidade rural do bairro de Mazomba indicavam a necessidade de trabalhar esse tema. A implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Brasil, 2004) proporcionou um deslocamento do tratamento do tema, reflete uma das professoras entrevistada durante o trabalho de campo. De uma forma esporádica, relacionada aos eventos do calendário político-civil, passou-se a uma abordagem mais vinculada ao campo da cultura e da valorização da diversidade cultural brasileira, de modo a trabalhar questões voltadas à identidade cultural e à autoestima dos(as) estudantes. Na comunidade destaca-se a presença de famílias evangélicas de igrejas não renovadas, fato também manifestado nos perfis do corpo docente, da direção e da coordenação pedagógica da escola. Entretanto, antes que isso represente um fechamento para a abordagem dos temas emanados da Lei n.º 10.639/03, a escola promove um amplo debate interno – nos processos de formação em serviço – e externo, com a comunidade escolar. Esse debate tem colaborado para enfrentar barreiras da intolerância religiosa, viabilizando o trabalho pedagógico, contribuindo para a construção da identidade dos sujeitos e promovendo interações que respeitem a diversidade característica da formação do povo brasileiro. Percebeu-se que, não obstante o trabalho criativo desenvolvido pelas professoras, coordenação pedagógica e direção, no sentido de proporcionar a interação dos(as) estudantes(as) com material didático compatível com a abordagem crítica sobre a história da África e cultura afro-brasileira, preconizada pela Lei n.º 322

10.639/03, a experiência desenvolvida pela escola carece de referências bibliográficas e pedagógicas que apresentem os temas para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental. Quadro 38 – Escola Municipal 34 - Itaguaí (RJ) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola apresenta um bom estado de conservação e ostenta uma série de trabalhos já produzidos pelos estudantes nas atividades.

A escola apresenta uma estrutura física adequada ao desenvolvimento de suas atividades. Nota-se, no entanto, a ausência de uma área adequada ao desenvolvimento de atividades físicas.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/propositor

Envolvimento e compromisso da gestão da escola e coordenação em contribuir para os trabalhos na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes.

O projeto Brasil de todos os povos, sob a responsabilidade da coordenadora pedagógica, conta com o envolvimento do coletivo de profissionais da escola.

O trabalho na rede municipal com as relações étnico-raciais antecede a Lei, mas a percepção da diversidade dos estudantes motivou os trabalhos.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Escassez de material pedagógico (livros, filmes, mapas, etc.) adequado ao tratamento crítico e voltado às séries iniciais.

Nota-se a necessidade de incorporar, nos processos de formação, aspectos relacionados à corporeidade e aplicados à educação infantil.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

Motivações para a realização do trabalho

Os estudantes demonstram ter consciência acerca da importância da valorização da diversidade e se respeitam mutuamente.

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

As histórias de resistência da população negra são trabalhadas com as crianças tendo em vista os diversos contextos socioculturais.

A formação continuada das professoras para lidar com temas relacionados à africanidades configura-se como um desafio a ser enfrentado. Há necessidade de estudo e de referências bibliográficas sobre a temática étnico-racial na educação infantil e séries iniciais.

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Estado do Espírito Santo Município de Vila Velha – Escola Estadual Oral e Auditiva 35 Localização da escola: urbana Dados da escola: Nível de ensino: escola de apoio (modalidade educação especial), não regular Número de estudantes: aproximadamente 60 estudantes Obs: Muitos estudantes matriculados comparecem quando necessitam, portanto em dias alternados Ano de fundação: agosto de 1990 A Escola Especial de Educação Oral e Auditiva 35 está localizada na Praia da Costa, em Vila Velha, Espírito Santo, em frente à residência oficial do governador do estado. A escola é grande, arejada, extremamente limpa e em seu entorno existem poucas residências. Tem uma quadra para educação física, salas de aulas e salas para aprendizagem da língua brasileira de sinais (Libras). Uma das salas de aulas atende especificamente estudantes com múltiplas deficiências. Há também uma sala pequena, com poltronas, em que alguns familiares costumam aguardar os filhos até que terminem as aulas. São oferecidas refeições no turno da manhã e no da tarde. O anúncio de que a escola havia sido indicada pela Secretaria Estadual de Educação do Espírito Santo para participar da pesquisa foi recebido por sua equipe com um misto de surpresa e alegria. Durante o primeiro contato telefônico, sua pedagoga informou que se tratava de um educandário de apoio a estudantes surdos, não sendo, portanto, uma escola regular. Ressaltou, entretanto, a importância da realização da pesquisa ali e disponibilizou tudo o que fosse necessário para a realização do trabalho, além de uma tradutora-intérprete para acompanhar a equipe.

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As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Como se pôde constatar no período de trabalho de campo, um novo currículo escolar foi elaborado e lançado oficialmente pela Secretaria Estadual de Educação, no dia 30 de novembro de 2009, para ser implantado em todas as escolas estaduais do Espírito Santo. Em decorrência disso, as escolas realizaram reuniões com pais, mães e responsáveis para apresentar a proposta do novo currículo, além de enviar documentos para a Secretaria informando oficialmente o que havia sido realizado. Nesse novo currículo, composto por oito volumes, a temática das relações étnico-raciais ocupa uma unidade. Apesar de representar um avanço no que diz respeito à inserção dessa temática, pois prevê também um acompanhamento desse trabalho, o lançamento do novo currículo expõe algumas das dificuldades encontradas, uma vez que não se conhece nenhuma publicação elaborada pela Secretaria para subsidiar as práticas pedagógicas e divulgar as experiências na perspectiva da Lei n.º 1.639/03 já desenvolvidas no estado nos últimos anos. De acordo com os(as) profissionais entrevistados(as), para muitos(as) estudantes que já não frequentam mais uma escola regular – o que é uma exigência da Secretaria – a Escola Estadual 35 constitui um dos únicos espaços que possibilitam uma socialização saudável, para que eles não se sintam excluídos. Muitos também sofrem processos de exclusão no interior de suas famílias, em função de diversos fatores, entre eles a rejeição à deficiência que portam. De acordo com os(as) profissionais, esse Quadro poderia ser amenizado se os familiares aprendessem Libras, por exemplo. No entanto, mesmo diante da oferta de cursos para os familiares, em geral eles não participam ou, quando iniciam, logo desistem. Os motivos de tal situação são vários e merecem ser discutidos pedagogicamente. A aplicação da Lei n.º 10.639/03 na Escola Estadual 35 ainda se encontra em processo inicial. A maioria dos(as) professores(as) era recém-contratada na escola e tinha conhecimento da existência dessa lei, mas nenhum(a) deles(as) conhecia suas Diretrizes (Brasil, 2004). Não obstante esse desconhecimento, o que se encontrou foi um grupo de professores(as) bastante motivados(as), trabalhando em conjunto pela primeira vez e entusiasmados(as) com o retorno desse trabalho devido à participação dos(as) estudantes e dos(as) colegas. No seu depoimento, a intérprete e estudante de Pedagogia, que tem especialização em Libras e trabalha há três anos na escola, menciona os trabalhos desenvolvidos atualmente e explica a especificidade do trabalho com jovens e adolescentes surdos. Ao se reportar ao trabalho desenvolvido pela professora de Português durante uma 325

aula com estudantes adolescentes e adultos em processo de alfabetização, mas que já sabem se comunicar relativamente bem em Libras, a intérprete relata o trabalho com o livro Menina bonita do laço de fita:7 Porque nos sinais tem diferenças pra certos sinais que você faz. Então às vezes eles não entendem muito bem. Eles também estão num processo de aprendizado na vida também. Então o que acontece quando eles vão se referir a preto eles se referem às vezes como raça pra objeto. Então eu quis colocar pra eles a diferença porque eles já haviam aprendido antes sobre os sinais. E cores. E nós explicamos que cores para objetos são diferentes de cores para as raças. Então pra ficar bem frisado ali no texto que raça é diferente de objeto, que nós estamos falando de raça então eu falei com eles que raça enquanto cor negra era um sinal. Agora, a cor preta para objeto era outro sinal. Que não se pode confundir. Ai eu dei exemplo. Por exemplo, eu mesma, eu sou negra. Então meu sinal... sinal de negro é esse sinal, porque pertence ao sinal do mapa do país África. (rsrsrs) Esse é o sinal do país África. Então ai tem pra eles saberem. Porque quando eles verem o sinal de novo eles vão ligar: Ah! O país África... pessoa negra. E a diferença de cor. Qualquer objeto é outro sinal. Entendeu? ...(rsrsrs).

Outra prática pôde ser observada durante a aula com estudantes portadores de múltiplas deficiências. Muito entusiasmada, a professora também decidiu trabalhar a história do livro Menina bonita do laço de fita. Para isso, ela precisou pedir o livro emprestado em outra escola, o que por si só já revela a carência de acervo bibliográfico da escola de ensino especial. Além do livro, a professora trouxe para a sala duas bonecas, uma negra e outra branca, indicando que, como parte das atividades, os(as) estudantes deveriam cortar fotos de pessoas brancas, negras etc. Seu espanto foi grande quando observou que os(as) estudantes não estavam recortando fotos de pessoas negras. Ao ser indagados(as), eles(as) disseram que essas fotos eram feias, por isso não iriam cortá-las. Um dos estudantes se recusou terminantemente a fazê-lo. A professora aproveitou essa situação para discutir com eles(as) as diferenças, mostrar pessoas negras de renome, bonitas, importantes. O resultado foi um cartaz que foi colado na sala. Vale destacar que o estudante que se recusara a recortar pessoas negras para colar no cartaz foi visto, durante o trabalho de campo, muito educado e entusiasmado, participando 7 livro de Ana Maria Machado. Editora Ática, São Paulo, 2000.

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dos ensaios para o teatro sobre aceitação das diferenças, que seria apresentado para toda a escola.

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho As práticas observadas na escola são derivadas de uma proposta elaborada por duas pedagogas, solicitadas pela diretora da escola para assessorar as atividades relacionadas às relações étnico-raciais e outros projetos. Tal proposta foi apresentada aos professores(as) para ser desenvolvida ao longo do semestre. Várias dessas atividades eram realizadas de forma interdisciplinar e, por isso, segundo as professoras, interessavam aos estudantes. O ápice dessas atividades estava previsto para a semana de 20 de novembro de 2009. De acordo com a diretora, as professoras pensaram em realizar um evento na praça do centro de Vila Velha e, assim, envolver as famílias e a comunidade. Entre as atividades desenvolvidas pelos professores(as) e estudantes, chamava atenção a maquete de futebol que estava em construção e se encontrava exposta no hall de entrada da escola. De acordo com as docentes entrevistadas, essa produção foi iniciativa de uma delas, dentro do projeto Futebol e etnia, atividade pensada com o propósito de atrair a atenção dos(as) estudantes para o tema e para as aulas.

O papel da gestão e/ou da coordenação pedagógica De acordo com a diretora, o trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 foi mais intenso em 2009, em função de menor resistência por parte do atual grupo de professores(as). A entrada de professores(as) mais novos(as) e mais motivados(as) ajudou a mudar a opinião corrente de que seria muito difícil trabalhar tantos projetos, além de ensinar Libras e atender aos estudantes em suas dúvidas. Para o conjunto de docentes que saiu da escola, não seria necessário trabalhar esses temas na escola de apoio, uma vez que os estudantes já frequentam uma escola regular. Com a saída desses(as) professores(as), a escola passou a investir novamente nos projetos; entre eles, os voltados para a aplicação da Lei n.º 10.639/03. Para isso, a participação ativa da diretora foi determinante, sobretudo no que se refere à solicitação das duas pedagogas responsáveis pela elaboração das linhas gerais do projeto, a ser desenvolvido ao longo do semestre. Um dos desafios mais evidentes desse trabalho é o de inseri-lo no processo de alfabetização, tanto em português quanto em Libras.

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O grupo de discussão com os(as) estudantes Como os projetos desenvolvidos pela escola são realizados nos 2 turnos e não seria possível formar um grupo com estudantes da manhã e da tarde ao mesmo tempo, a equipe de pesquisa optou por 2 grupos de discussão, um pela manhã e outro à tarde. Todavia, não foi possível reunir 6 estudantes em cada um. Pela manhã, participaram 3 estudantes, 1 mulher e 2 homens, com idades de 11, 16 e 23 anos. O grupo da tarde contou com a participação de 4 rapazes, 2 brancos e 2 negros, com idades de 13, 19, 22 e 23 anos. Os grupos reuniram-se em clima de muito entusiasmo por parte dos(as) estudantes, prejudicado pelas dificuldades de expressão e de compreensão porque a equipe de pesquisa não dominava a Libras. Por isso, ao clima de ansiedade misturava-se a timidez, entre os(as) jovens e os(as) adolescentes. Apesar de todas as dificuldades que a situação de pesquisa acarretava, os(as) estudantes demonstraram, no grupo de discussão, ter compreendido a proposta do teatro com relação ao preconceito e ao respeito àqueles que são diferentes. Um dos estudantes, branco e de 23 anos, considerado muito preconceituoso pelos colegas, admitia ter sido preconceituoso e não gostar de pessoas negras. Entretanto, depois da discussão, do teatro e das aulas com a professora responsável, ele disse que havia mudado, pois percebia que estava errado e não podia continuar assim. No que se refere à compreensão das questões relativas às relações raciais e às culturas africana e afro-brasileira, observou-se que os(as) estudantes estão ainda no início. Ficou evidenciado, portanto, que esse trabalho precisa ser feito sempre, lançando mão de diversas possibilidades para tornar um tema tão complexo para todos(as) nós acessível e compreensível aos(às) estudantes surdos(as). Eles tiveram dificuldades para compreender noções como África e mundo, bem como para responder à questão sobre o que gostariam de saber sobre a África. A intérprete recorreu ao mapa-múndi e tentou diversas traduções, mas a dificuldade se manteve forte.

Formação continuada Uma das dificuldades concretas enfrentadas pelas profissionais da escola relaciona-se à ausência de materiais específicos para o trabalho com a Lei n.º 10.639/03, bem como à inexistência de biblioteca ou de cursos de formação continuada para os(as) professores(as) da instituição. De acordo com a diretora, essa defasagem tem sido justificada pela Secretaria Estadual de Educação pelo fato de a escola não ser regular, mas somente de apoio. Ela informou ainda que, no ano de 2008, indicou 328

uma professora para participar da formação oferecida pela Secretaria, mas esta não foi selecionada com a justificativa de que o curso seria para professores de escolas de ensino regular.

Algumas considerações Com base nos depoimentos colhidos e nas práticas observadas na escola, é possível afirmar que as atividades na perspectiva da Lei n.º 10.639/2003 estão em processo inicial. O entusiasmo dos(as) professores(as) e o envolvimento dos(as) estudantes sugerem que os trabalhos na perspectiva dessa lei encontram terreno fértil na escola. No entanto, fica evidente a necessidade de inclusão das temáticas afro-brasileira e africana nos processos de formação de professores(as) da educação especial. Embora represente um avanço em comparação ao restante do país, a obrigatoriedade de inclusão da Lei n.º 10.639/03 no currículo das escolas públicas estaduais do Espírito Santo ainda apresenta limites. Um deles é a ausência de um trabalho sistemático voltado para a formação de professores(as) na perspectiva dessa lei, principalmente daqueles que atuam na educação especial. Tal situação pode, em alguns casos, acabar reforçando resistências e estereótipos, além de perpetuar aspectos equivocados da história da África e da cultura afro-brasileira e não ajudar a melhorar as relações entre negros e brancos no espaço escolar. O cumprimento da Lei n.º 10.639/03 precisa ser acompanhado de políticas e práticas de formação, melhoria do acervo bibliográfico, garantia de condições dignas de infraestrutura das escolas, monitoramento e avaliação. Para aqueles que atuam somente no ensino regular, a dimensão da complexidade do trabalho realizado na Escola Estadual Oral e Auditiva 35 talvez seja de difícil compreensão. Como construir um diálogo atento para saber o que os(as) estudantes surdos compreendem sobre as questões afro-brasileira e africana? Como captar seus preconceitos para trabalhá-los? Como explicar-lhes a riqueza do continente africano? Como explicar-lhes conceitos como racismo, discriminação, preconceito e ações afirmativas? Estes são questionamentos novos trazidos pela Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes, que exigem um estudo específico e aprofundado. Todavia, só o fato de esses questionamentos estarem inseridos na Escola Estadual Oral e Auditiva 35 pode ser considerado um avanço no processo de implementação da Lei n.º 10.639/03.

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Quadro 39 – Escola Especial de Educação Oral e Auditiva 35 - Vila Velha (ES) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3º Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4º Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

A escola é grande, arejada, limpa e adaptada aos estudantes com deficiência.

Ótima infraestrutura, diferentes espaços, além de equipamentos audiovisuais.

Características da gestão (direção e coordenação)

Tipo de trabalho e responsável/ propositor

Motivações para a realização do trabalho

Apesar de empenhada, a diretora reconhece seus limites em relação à temática. Nesse sentido, solicitou duas pedagogas que se responsabilizariam pela elaboração e acompanhamento do trabalho.

Os trabalhos realizados se dão durante as aulas e são propostos pelas pedagogas. Projeto Futebol e etnia; reflexões sobre raça, etnia e discriminação.

Exigência estadual de que todas as escolas do estado fizessem a inserção da Lei n.º 10.639/03 no currículo e realizassem práticas pedagógicas voltadas para o seu cumprimento no cotidiano da escola.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Escassez de material didático e de apoio na perspectiva das relações étnico-raciais.

Apesar da motivação e empolgação dos professores, nenhum deles passou por curso de formação continuada.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades no trabalho

Apesar das dificuldades de comunicação e compreensão de termos relacionados à temática, os estudantes começaram a refletir sobre seus preconceitos.

Os conhecimentos adquiridos pelos estudantes surdos apresentam-se limitados, sinalizando que na escola regular o trabalho também não é realizado.

Apesar da legislação estadual, ainda falta apoio logístico e formativo. Falta inserir o trabalho com as relações étnico-raciais nos processos de alfabetização em português e em Libras.

Estado de São Paulo Município de Campinas – Escola Municipal de Ensino Fundamental 36 Localização da escola: urbana Dados da escola: Níveis de ensino: fundamental e Educação de Jovens e Adultos Número de estudantes: 1.800 (aproximadamente) Ano de fundação: fevereiro de 1976 IDEB observado (2009): 6.4 (4ª série / 5º ano) e 4.8 (8ª série / 9º ano) A Escola Municipal de Ensino Fundamental 36 se localiza em um bairro da periferia da cidade de Campinas, São Paulo, onde, segundo os funcionários da escola, a violência tem aumentado significativamente. Devido à localização e ao número expressivo de estudantes atendidos nos três turnos, nem sempre os(as) docentes aprovados em concursos públicos ou os contratados para atuar na escola fazem a opção de trabalhar ali. A escola é cercada por um muro baixo e conta com várias câmeras de vídeo filmando tudo o que acontece dentro e fora da instituição. Entretanto, não há consenso em relação ao uso desses equipamentos. Talvez em função do controle exercido pelas câmeras, o espaço escolar é visto como agradável, tanto por estudantes quanto pelos(as) profissionais que ali trabalham e parecem gostar de estar na escola. Esta conta com boa infraestrutura, diversas salas e espaços físicos bem conservados, além de vários equipamentos audiovisuais. Nos murais da escola está a produção dos(as) estudantes de vários ciclos ou turnos, que geralmente contam com a colaboração de algum docente. Entre as produções expostas, chama a atenção o jornal mural, em que são discutidos temas da mídia impressa ou de interesse geral da comunidade escolar. Com certa periodicidade, após cada edição, o jornal é recolhido do Quadro e catalogado na memória da escola. A biblioteca possui um acervo que atende a proposta de leitura e pesquisa, dos ciclos iniciais à EJA. Esse acervo é atualizado na medida das necessidades e solicitações dos(as) professores(as). O atendimento na biblioteca ocorre no período

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da manhã e, parcialmente, à tarde, mas isso não impede que os(as) professores(as) e seus estudantes façam uso do espaço sem a presença da funcionária responsável. As publicações de literatura infanto-juvenil – e as que visam à formação de professores(as) – voltadas para as questões étnico-raciais são em pequeno número. Tanto a diretora da escola quanto a coordenadora pedagógica mostraram-se muito interessadas e felizes com a realização da pesquisa na instituição. Desde o primeiro contato telefônico até o início das atividades, elas se colocaram sempre à disposição para contribuir no que fosse preciso. Essa disponibilidade foi endossada com a seguinte afirmação da diretora: “Já não é sem tempo dar visibilidade ao trabalho que vem sendo desenvolvido aqui na escola, vocês estão chegando na hora certa”.

As práticas pedagógicas de trabalho com as relações étnico-raciais Durante o trabalho de campo, foi possível observar que muitos projetos educacionais são desenvolvidos na instituição: Africanidades: educando para a igualdade; Informática; Pedagogia da imagem; Jogos escolares municipais; Coral e jazz, entre outros. Também por isso, a instituição é considerada pela comunidade uma referência local. De acordo com alguns docentes, isso acontece por causa do trabalho ali desenvolvido e, sobretudo, pelo engajamento dos profissionais da educação presentes na instituição. A proposta do projeto Africanidades: educando para a igualdade teve início em 2003, na gestão anterior. Iniciado pela ex-diretora da escola depois do curso de formação promovido pela Secretaria Municipal de Educação para a implementação da Lei n.º 10.639/03, o projeto teve continuidade com um professor-referência, uma orientadora pedagógica e o coletivo de professores(as), e já alcança resultados positivos. Esses resultados são apontados pelos próprios sujeitos e dizem respeito à apropriação de novos conhecimentos e a mudanças de comportamentos em relação ao outro, tanto por parte dos(as) estudantes quanto dos(as) docentes. Outro resultado apontado é a valorização da autoestima, sobretudo dos(as) estudantes negros(as). Vários foram os relatos de professores(as) constatando que, depois da realização do projeto, os(as) estudantes negros(as) começaram a se perceber de forma positiva, evidenciada pelo “lidar com o cabelo e o se assumir mesmo como negro”. Constatou-se que as atividades desenvolvidas pelo projeto Africanidades, de forma geral, abrangem todas as disciplinas da escola, com orientação e acompanhamento do professor de História. Geralmente, os docentes informam a ele, com

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antecedência, qual trabalho será desenvolvido em determinado momento, e o professor disponibiliza todo o material necessário para que ocorra a discussão. Afirmam alguns docentes: A minha participação no projeto se deu, primeiramente, como uma mulher negra e através do apoio do professor de História (...) a importância da Lei consiste em redimensionamentos de posições e de posturas de intolerância e de percepção de que o “outro”, apesar de pele diferenciada (...) ele tem a sua cultura. Esse eu acho que é o papel fundamental da Lei (Professora de História). Eu comecei a trabalhar, nos três primeiros anos, a identidade, o nome... depois o nome, os apelidos carinhosos – a quem colocar, por que colocar? Estudamos sobre apelidos de que não gostamos, apelidos e atitudes que não gostamos e com a participação da família (...) e a partir daí vamos dar continuidade... com igualdade racial (...) Foi muito interessante, no ano passado uma aluna me perguntou: ‘de que cor eu sou?’ E ela é negra. ‘Eu sou mulata?’ E eu devolvi a pergunta para a sua mãe: ‘de que cor você é?’ Aí ela veio e me disse: ‘professora, a mamãe falou que eu sou negra!’ E aí o cabelo mudou, ela fazia de tudo no cabelo dela. Por isso eu penso que às vezes a gente não faz diferença para um todo, mas pelo menos para um a gente vai fazer a diferença! (Professora de Português – anos iniciais do ensino fundamental).

Perfil do(a) principal responsável pelo trabalho O professor que leciona História na EJA e no ensino fundamental se autodeclara branco, responde pela formação dos(as) demais professores(as) e pelo projeto Africanidades e é hoje a referência do desenvolvimento do projeto na escola. Ele trabalha com a formação de outros(as) professores(as), subsidia os materiais didáticos e ajuda na produção da mostra Africanidades, o auge de todos os trabalhos realizados pelos docentes ao longo do ano letivo. Geralmente, essa mostra acontece no dia 20 de novembro. Durante a entrevista, a relação entre o trabalho desenvolvido com a educação das relações étnico-raciais e o seu pertencimento étnico-racial emergiu do diálogo. Nesse momento, o professor revelou que a iniciativa vem da sua postura profissional como docente de História, da sensibilidade ao perceber a reprodução da desigualdade racial no interior da sala de aula e do fato de ser ele mesmo uma pessoa com deficiência e, nesse sentido, também vivenciar situações de preconceito:

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Primeiramente assumo a postura de professor de História e da insuficiência de informações que existe nos livros didáticos, e tenho a consciência que o material didático trabalhado é limitado. A primeira vez que eu entrei na sala de aula, em 1995, eu fiquei chocado em perceber que os estudantes brancos estavam sentados na frente, os mestiços no meio e os negros no fundo. Pôxa, como ninguém consegue perceber isso! Como as crianças negras irão construir a sua identidade? A Lei n.º 10.639 vem tentar resgatar um outro lado da História que foi apagado. Tem uma outra questão também: sou portador de necessidade especial e, então, eu sei o que é viver situações do preconceito. Então o meu envolvimento com essas questões tem a ver com a questão pessoal, profissional e de cidadania. (Grifos nossos).

Os depoimentos da ex-diretora, do professor de História e de outros(as) professores(as) revelaram ser possível desenvolver trabalhos na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 com vistas à implementação de suas Diretrizes (Brasil, 2004), a exemplo do projeto Africanidades. O resultado desse projeto na escola promove o desenvolvimento da consciência crítica em torno do preconceito e da discriminação racial que se verifica no Brasil. E, segundo os dados, esse trabalho está sendo capaz de provocar mudança de posturas, promovendo a construção democrática da alteridade na relação estabelecida com o outro.

O papel da gestão da escola e/ou coordenação pedagógica A ex-diretora, autodeclarada preta de acordo com as categorias de cor do IBGE, ao receber o convite para dar um depoimento sobre o projeto, aceitou prontamente. Ela afirmou que participou da capacitação oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de Campinas a gestores(as), professores(as) e funcionários(as), para trabalhar com a Lei n.º 10.639/03 nas escolas: Participei de todas as formações do curso Memória, Identidade e Promoção da Igualdade da Diversidade (Mipid) e trouxe para a escola, porque pelo calendário escolar as escolas tinham dias de reunião em que você poderia suspender a aula, só para reunião, então eu usava esses espaços para poder fazer a formação dos professores, então aquilo que eu aprendia nas oficinas eu trazia para eles e falei “olha, agora nós temos uma Lei para trabalhar a questão racial e como é que

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vai ser”? Trouxe também textos, então no começo houve sim uma resistência, como? E a primeira fala que eu me lembro é assim “é só mais uma lei e como tantas outras não pegava”, aí eu falei “não, essa vai pegar, aqui dentro vai pegar”. Aí nós começamos a discutir o porquê disso, existe aqui dentro essa questão racial? Não existe? Quem são nossos estudantes? Como esses estudantes se sentem aqui dentro? Como que eles são tratados? E fora disso tinha a questão de eu ser negra, e isso para os estudantes criava uma identidade, sabe quando você fala “tem alguém semelhante”, entendeu? E me favorecia muito a relação com eles e, é lógico, toda formação que eu ia me lembrava desses estudantes e pensava: “não dá pra ser de qualquer maneira”... fiquei até emocionada, desculpa!

O fato de estar à frente da gestão da escola, na época, ajudou a ex-diretora a fazer dessa lei um instrumento pedagógico de combate à discriminação e ao racismo. Mesmo a ausência de formação inicial de alguns docentes não inviabilizou esse trabalho, uma vez que o seu aprendizado nos cursos de formação era repassado durante as reuniões de formação na escola. De acordo com a ex-diretora, procedendo dessa maneira, superou-se a resistência apresentada por alguns professores(as) e o trabalho, aos poucos, foi sendo concretizado, continuado e expandido pela gestora e pela coordenadora pedagógica atual. Ainda segundo a ex-diretora, a inclusão do projeto Africanidades no projeto político-pedagógico da escola, durante sua gestão, representou um avanço significativo, pois foi o resultado das práticas que já vinham sendo desenvolvidas e que, aos poucos, ganharam legitimidade entre o coletivo de profissionais da educação: As coisas foram acontecendo e aí entrou no nosso projeto pedagógico como uma coisa que acontece naturalmente. Não sei qual totalidade do tempo, mas em algum momento todos os professores trabalham a questão racial, todos, não tem uma disciplina que fuja do tema, que não dê uma atenção especial, todas, todas as disciplinas.

O grupo de discussão com os(as) estudantes O grupo reuniu-se com seis estudantes do turno da manhã – três homens e três mulheres, cinco brancos e um negro. Um dos professores fez questão de participar da dinâmica. O material selecionado para desencadear a conversa foi a música Morro Velho, de Milton Nascimento. 335

Os(as) estudantes consideraram que a aprendizagem adquirida extrapolou o ambiente escolar, afirmando que “a gente acaba levando tudo o que aprendemos para casa e conta para mãe, para o pai e para os colegas. A forma que o projeto é passado é bem legal”. Das narrativas colhidas durante a conversa, destaca-se a seguinte: O que eu mais gosto de estudar aqui na escola é o projeto Africanidades. O professor tem uma maneira diferente de passar o conhecimento. A gente aprende muitas coisas novas, a gente já sabe sobre a escravidão tudo isso, e muitas coisas a gente achava que já sabia, mas não sabia. Eu, por isso, gosto do Africanidades porque o professor conta como os negros superaram a escravidão. E é isso que eu acho legal, porque você acaba se envolvendo na história (Estudante).

Alguns dos estudantes participantes do grupo já se conheciam, e isso facilitou a interação e o desenvolvimento da dinâmica. Percebeu-se uma visão consideravelmente crítica dos(as) alunos em relação aos temas sociais, como o preconceito e a discriminação racial, o racismo, a intolerância etc. De certa forma, esse momento foi propício para revelar o impacto que a educação para as relações étnico-raciais tem proporcionado na vida desses(as) estudantes: Por causa da cor começa ter o racismo e isso significa que a sociedade influencia nossos sentimentos e as nossas vidas – ah, eu não converso com você porque você é negra, a sociedade impõe na cabeça. No trabalho também existe isso, a pessoa vai lá, uma morena e uma branca, a preferência será dada para quem é branca. [...] Antes a gente pensava que o racismo era algo muito distante, que acontece com o meu tio, primo e vizinho, mas com a gente nunca vai acontecer, o projeto Africanidades mostrou que o racismo pode acontecer com a gente também. [...] O racismo é uma tremenda falta de respeito, não é porque a pessoa é negra que ela não pode ter um emprego bom, ela não pode ter uma vida, que ela tem de viver como escravo e ficar jogado por aí, por isso é que acho que o racismo no Brasil é uma falta de respeito... (Depoimentos dos estudantes do grupo de discussão).

Ao finalizar o grupo de discussão, o professor que acompanhou a realização da dinâmica encontrava-se bastante emocionado com os depoimentos dos estudantes, 336

pois até aquele momento ele não tinha ideia da dimensão do resultado que o projeto Africanidades havia proporcionado na vida desses sujeitos. Nesse sentido, a escolha da escola para a realização da pesquisa constituiu também um momento de avaliação do próprio trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, realizado pelos profissionais que nela atuam.

Formação continuada Em 2003, a Secretaria Municipal de Educação de Campinas, em parceria com o CEERT, promoveu a formação de profissionais da educação na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 durante dois anos. Dessa formação surgiu a necessidade de haver em Campinas um projeto que atingisse todas as escolas da rede. O grupo de formandos se reuniu e criou o programa Memória, Identidade e Promoção da Igualdade da Diversidade (MIPID), que capacitou 12 professores(as) (educadores(as) étnicos(as)) para atuar na formação e capacitação em todas as escolas. A ex-diretora da Escola Municipal 36, entrevistada pela pesquisa, foi uma das participantes dessa capacitação. A Secretaria Municipal de Educação conta hoje com o Núcleo de Ação e Educação Descentralizada (NAED) e uma equipe reduzida, para atender as demandas de todas as regiões no que diz respeito à questão da diversidade.

Algumas considerações De acordo com as observações feitas em campo, as práticas pedagógicas de trabalho com vistas à implementação da Lei n.º 10.639/03 colocadas em ação na Escola Municipal 36 aproximam-se da exigência das Diretrizes (Brasil, 2004), sobretudo no que diz respeito ao “empenho na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como o comprometimento com a educação para as relações étnico-raciais positivas a que tais conteúdos devem conduzir.” Não menos importante, a inclusão do projeto Africanidades no projeto político-pedagógico da escola pode ser considerado um avanço em direção a uma re-educação das relações étnico-raciais. Na opinião de um dos professores entrevistados, essa inclusão diz respeito à legitimidade que a proposta assume dentro da escola. Segundo ele, sempre que chega um(a) novo(a) professor(a) para trabalhar na instituição, o grupo de docentes o informa sobre a existência desse trabalho e busca integrar o profissional nas atividades que já vêm sendo desenvolvidas de forma coletiva, favorecendo a continuidade e a sustentabilidade dessas práticas pedagógicas. 337

Quadro 40 – Escola Municipal de Ensino Fundamental 36 - Campinas (SP) 1ª Dimensão: Estrutura física e aparência da escola

2ª Dimensão: Envolvimento da gestão e do coletivo

3ª Dimensão: Formação continuada e material de apoio

4ª Dimensão: Avanços e limites do trabalho

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Aparência da escola

Estrutura física da escola

Há uma cerca baixa em torno da escola e câmeras de vigilância.

Boa infraestrutura, diferentes espaços e equipamentos audiovisuais.

Características da gestão (direção e coordenação)

Nome do trabalho e responsável/ propositor

Motivações para realização do trabalho

A formação e o compromisso com a temática da Lei possibilitaram que a ex-diretora e a vice-diretora atual mobilizassem a escola.

Projeto Africanidades: educando para a igualdade, iniciado pela ex-diretora e sob a responsabilidade do professor de História envolve a participação de outros docentes.

A sensibilidade de alguns profissionais diante das formas de reprodução do racismo na escola (distribuição espacial de estudantes na sala de aula, baixa autoestima dos negros, etc.) e o curso proporcionado pela SMED/CEERT.

Biblioteca e acervo étnico-racial

Formação continuada da equipe

Apesar de contar com uma boa biblioteca, o acervo com foco na temática étnico-racial ainda é escasso.

Há avanços no processo interno de formação de professores no formato de multiplicadores. Contudo, observa-se ainda a ausência de formação continuada na perspectiva da Lei para todos os profissionais da escola.

Formação ética dos estudantes (trato da diversidade)

Formação conceitual dos estudantes

Principais dificuldades do trabalho

Os estudantes relatam que aprenderam a respeitar a diversidade, além de se assumirem negros com orgulho e influenciarem a própria família.

Os estudantes afirmam que estão aprendendo assuntos sobre a África. Seus costumes, religião e o impacto desses aspectos no Brasil.

Apesar de ter sido fomentadora do curso de formação na perspectiva da Lei em 2003, no momento atual há pouco apoio da SMED no acompanhamento e na distribuição de material didático e de apoio.

Considerações finais A pesquisa possibilitou uma maior aproximação do complexo e desafiador trabalho de escolas públicas nas cinco regiões do país que atuam na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, do Parecer do CNE 03/04 – que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2004) – e da Resolução 01/04, que detalha os direitos e as obrigações dos entes federados quanto à implementação dessa lei. Como já foi dito, esse conjunto de dispositivos legais é considerado pelo MEC, pelo CNE, pelos(as) gestores(as) de sistemas de ensino e pelos(as) pesquisadores(as) da temática racial como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da diversidade cultural e da concretização de uma educação das relações étnico-raciais nas escolas, há tanto tempo demandada pelo movimento negro e demais partícipes da luta antirracista, definida como polítca pública a partir de 2003.

Primeira fase: nas trilhas para chegar às escolas e às suas práticas pedagógicas O inventário do conjunto de escolas indicadas pelas secretarias estaduais e municipais de Educação, pelo Prêmio CEERT e pelos NEABs, mediante aplicação do questionário virtual, foi extremamente significativo para se chegar aos 36 estudos de caso realizados e garantir o caráter institucional da pesquisa. Do instrumento encaminhado às secretarias estaduais e às secretarias municipais de Educação nessa fase de mapeamento e consulta, destacam-se algumas conclusões de caráter mais geral. A primeira delas é que a implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes revela o campo conflitivo no qual se encontram as políticas públicas em educação voltadas para a garantia e o respeito à diversidade. Assim, a análise dos questionários aplicados, sobretudo aos gestores de sistema de ensino, revela que não se pode discutir a implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes de forma desconectada das formas de gestão instituídas pelos sistemas de ensino. A análise dos questionários aplicados indica a necessidade de uma ação importante na política educacional: sair da implantação para a implementação da Lei n.º 10.639/03, sobretudo em um contexto em que figura o Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2009).

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Para tal, fazem-se necessários uma maior aproximação e mais conhecimento dos dilemas, dificuldades e resistências vividos pelos sistemas de ensino e pelas escolas no que se refere ao cumprimento da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes (Brasil, 2004). Alguns elementos evidenciados na pesquisa sinalizam que a construção de políticas para a diversidade é o primeiro impasse. A ele soma-se a tendência da política educacional brasileira de realizar reformas por meio de leis, com prevalência da incorporação parcial dos textos legais, o que resulta em uma forma gradual de implementação justificada por razões de ordem prática, financeira e político-ideológica. Estudos como o realizado por meio desta pesquisa poderão orientar o poder público sobre os melhores caminhos e estratégias para a realização de uma efetiva política educacional voltada para a diversidade. A pesquisa aponta que a implementação da Lei e suas Diretrizes (Brasil, 2004), entendidas como política de diversidade e não simplesmente como medida educacional restrita à inserção de disciplinas no currículo, exige uma combinação de dispositivos políticos e ações intersetoriais que ultrapassem as tendências observadas no campo das políticas educacionais. O próprio tema da Lei n.º 10.639/03 demanda ações articuladas entre os diversos setores, uma vez que mobiliza aspectos históricos, políticos, culturais, pedagógicos, de gênero e raça, de desenvolvimento social e regional, e geracionais e financeiros. É certo que o setor educacional sozinho não dará conta da complexidade dessa demanda.

Ainda na primeira fase, a pesquisa aponta conclusões de caráter mais específico A incorporação de militantes do movimento negro no Quadro das secretarias de Educação fortaleceu essas instâncias internamente, na construção de uma política voltada para a educação das relações étnico-raciais. Porém, como na maioria das vezes esses profissionais fazem parte do Quadro do magistério público da educação básica, eles são cedidos ou transferidos das suas escolas. Quando são os principais (ou os únicos) protagonistas à frente do trabalho com a Lei n.º 10.639/03 no interior dessas instituições, a sua entrada para a gestão do sistema de ensino pode enfraquecer as práticas pedagógicas desenvolvidas e interferir no grau de enraizamento dessa lei no cotidiano escolar. Essa situação nos leva a questionar a intensidade de enraizamento da Lei n.º 10.639/03 e sua sustentabilidade nas escolas públicas. Em muitas realidades brasileiras, a efetivação dessa legislação nas práticas pedagógicas ainda depende da ação de atores específicos, pois ela não está incorporada na proposta pedagógica e curricular da escola. 340

Assim, a saída de professores(as), gestores(as) ou pedagogos(as) considerados(as) referência na implementação dessa lei no espaço escolar, mesmo que ocuparem cargos na gestão do sistema de ensino voltados para a educação das relações étnico-raciais, pode resultar na desarticulação e até no término desse trabalho. A análise dos 39 questionários respondidos pelos(as) secretários(as) de Educação aponta que, em nível nacional, a Lei n.º 10.639/03 tem se configurado mais por ações de implantação que de implementação. Há dificuldades de ordem política, ideológica, cultural, regional, financeira e técnica envolvidas nesse processo. A gestão da (e para) a diversidade é um grande desafio para os sistemas de ensino e sofre resistências de diversas ordens. A maior compreensão e o maior detalhamento dessa problemática exigem a realização de um novo estudo, focado na especificidade dos dilemas advindos da gestão e da implementação dessa lei. A indicação das escolas pelos 19 NEABs que responderam o questionário virtual foi importante para a construção do conjunto de instituições investigadas, dentre as quais foram selecionadas as 36 escolas participantes. Em alguns momentos houve consenso entre essa indicação e a do Prêmio CEERT ou da Secretaria de Educação. Os outros dados recolhidos sobre a organização e a constituição dos NEABs que responderam ao questionário são importantes para a construção de um perfil desses núcleos, o que foge aos objetivos deste estudo, mas será fonte de investigação de pesquisas futuras desenvolvidas pela coordenação nacional. As 65 escolas premiadas pelo CEERT e selecionadas nas suas 3 primeiras edições a princípio se mostravam como aquelas em que se depositava maior expectativa, devido à explícita comprovação, em nível nacional, de realização de práticas pedagógicas voltadas para as relações étnico-raciais. Porém, a inclusão dessas escolas classificadas nos primeiro, segundo e terceiros lugares do Premio CEERT nem sempre significou, no momento em que foram checadas in loco, a permanência das ações e das práticas premiadas, sobretudo porque as três primeiras edições do prêmio focalizavam práticas individuais e não as escolas ou os coletivos de profissionais. Essa característica do prêmio, somada às inúmeras dificuldades de enraizamento e sustentabilidade de ações pedagógicas voltadas para a educação das relações étnico-raciais, acabou resultando na descontinuidade de muitas das experiências premiadas. Essa situação já foi percebida pelo próprio CEERT, que passou a incluir na sua edição mais atual a premiação de escolas e não de práticas individualizadas. Contudo, apesar desses limites, não se poderia deixar de lado o reconhecimento do prêmio como uma importante iniciativa, em nível nacional, na perspectiva da Lei n.º 10.639/03.

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Segunda fase: a aproximação das escolas e das suas práticas pedagógicas Dificuldades iniciais Este livro não será capaz de contemplar o intenso trabalho dos(as) pesquisadores(as), coordenadores(as) e integrantes dos NEABs, com experiência no tema desta pesquisa, na busca das 36 escolas pesquisadas e na realização do trabalho de campo. De um modo geral, os(as) diretores(as) ou seus(suas) adjuntos(as), ao ser contatados(as) pelas equipes das coordenações regionais, mostraram-se satisfeitos(as) pelo fato de sua instituição ter sido reconhecida e escolhida por uma pesquisa patrocinada pelo MEC/SECADI e pela representação da UNESCO no Brasil. No entanto, no processo de busca das escolas participantes, algumas dificuldades foram encontradas e merecem ser destacadas: Nem sempre foi possível encontrar, entre as escolas indicadas, aquelas que satisfizessem todos os critérios estabelecidos pela coordenação nacional. Várias escolas indicadas, quando checadas, não possuíam a maioria dos requisitos para a seleção. Detectou-se a existência de um número reduzido de escolas com informações consistentes, ou seja, com possibilidade concreta de pesquisa. Apesar da lista oficial dos endereços e dados de contato, alguns se encontravam desatualizados ou trocados, em nível federal, estadual e municipal. Houve casos de escolas sem meios de contato (apenas telefone público distante da escola). A busca do endereço correto levou a equipe a realizar vários tipos de busca, como, por exemplo, na internet. Em alguns casos, a falta de contato com o(a) gestor(a) da escola (seja por estar ocupado(a) com demandas da escola, seja por desencontro de horários) interpôs problemas para a seleção da instituição, pois os(as) demais professores(as) e a coordenação pedagógica não estavam autorizados a dar informações sem a anuência dele. Foram descartadas durante a checagem as escolas que receberam o prêmio CEERT e nas quais não havia mais trabalho efetivo e contínuo na perspectiva da Lei. Foi necessário negociar com as escolas mais de uma vez as datas de realização do trabalho de campo por causa de férias e retorno de diretoras, redefinindo agendas já acordadas com a vice-diretora ou a coordenadora pedagógica. 342

Houve ainda casos de escolas que se recusaram a responder o telefonema de checagem ou a participar da pesquisa. O principal argumento era de que os(as) diretores(as) estavam sempre muito ocupados, sem disponibilidade para atender o(a) pesquisador(a) e responder às questões de checagem. Encontradas, checadas e selecionadas as 36 escolas participantes, a pesquisa entrou na sua segunda fase, cujo interesse era encontrar informações capazes de responder às seguintes indagações: O que as escolas indicadas pelos vários atores-chave entendem como práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03? Quais são as práticas realizadas nas escolas públicas nessa perspectiva? Elas têm continuidade? Quem as desenvolve? Há participação da gestão do sistema e da gestão da escola no desenvolvimento de tais práticas? Como fica a participação da comunidade nesse processo? Há diálogo com os movimentos sociais e, principalmente, com o Movimento Negro? Essas experiências se enraízam nas escolas passando a fazer parte do PPP a ponto de alcançar um grau de sustentabilidade? Ou elas oscilam de acordo com a presença ou não dos sujeitos que as desenvolvem? Quais são os avanços e os limites da Lei n.º 10.639/03 no interior das escolas públicas? A resposta a essas indagações foi alcançada durante a realização do trabalho de campo, a partir do qual é possível apontar algumas considerações gerais sobre as práticas pedagógicas na perspectiva das relações étnico-raciais encontradas. A pesquisa defrontou-se com experiências e práticas bastante diversas. Algumas refletem o grau de comprometimento do coletivo de professores(as) e gestores(as), bem como a participação da comunidade e da gestão municipal ou estadual de educação. Outras explicitam o lugar marginal com que a temática é tratada no interior da escola e, por vezes, pela própria gestão educacional do município ou do Estado. Por mais distante da perspectiva da Lei e das Diretrizes Curriculares Nacionais que uma prática observada pudesse ser, não se pode dizer que a temática étnico-racial fosse totalmente desconhecida pelo conjunto de profissionais entrevistados(as). Isso não quer dizer que a equipe da coordenação regional não tenha encontrado educadores(as) com profundo desconhecimento da Lei n.º 10.639/03, mas um fato 343

deve ser apontado: o grau de ignorância em relação à temática racial está relacionado não apenas às lacunas da formação inicial e continuada dos docentes – embora este fator pese consideravelmente – mas, principalmente, à postura pessoal e à política dos profissionais das escolas. A pesquisa descartou a ideia de que exista um total desconhecimento da Lei e suas Diretrizes pelos(as) profissionais entrevistados(as). Mesmo aqueles(as) que se mostraram resistentes à implementação do trabalho revelaram algum conhecimento sobre ela. As entrevistas de educadores(as) resistentes à implementação da Lei nas escolas, sobretudo aqueles(as) que ocupam o lugar da gestão e da coordenação pedagógica, revelam não somente a introjeção do racismo ambíguo e do mito da democracia racial que resultam em visões preconceituosas, estereotipadas e até mesmo racistas sobre questão africana e afro-brasileira, mas também visões e posturas conservadoras sobre a educação e a prática da gestão de maneira mais geral. Ou seja, a investigação aponta que o enraizamento de práticas pedagógicas na perspectiva da Lei e sua sustentabilidade em escolas cuja direção e/ou coordenação são conservadoras e autoritárias tende a ser muito mais fraco. As iniciativas pedagógicas existentes ficam a critério de um(a) professor(a) específico(a) e algumas vezes de um pequeno coletivo de docentes comprometidos com a questão racial. As práticas pedagógicas com enraizamento mediano e intenso geralmente apresentam maior envolvimento de profissionais da escola, apoio da gestão e/ou da coordenação. São escolas com uma dinâmica de trabalho mais aberta ao entorno, à comunidade, aos grupos culturais existentes na região. São também escolas em que os processos de formação continuada ofertados pelo MEC, pelas Secretarias de Educação, pelos sindicatos e pelos NEABs contam com maior participação do corpo docente (seja por iniciativa própria, seja por estímulo da escola) e encontram nas instituições escolares um lugar de maior legitimidade nas ações. A existência de determinadas experiências que destoam significativamente do espírito da Lei n.º 10.639/03 e de suas Diretrizes, no conjunto das 36 escolas participantes, possibilita observar os limites das práticas pedagógicas voltadas à (re) educação das relações étnico-raciais no contexto escolar e orientam os focos nos quais ainda é necessário investir. Porém, é possível indicar um ponto em comum entre as escolas analisadas: a tentativa de construção de formas inovadoras de cumprir a Lei n.º 10.639/03 possibilitando, assim, o florescimento de novos modos de vivenciar as relações étnico-raciais no Brasil. Estas são desenvolvidas principalmente por meio do trabalho coletivo e de projetos interdisciplinares, os quais têm proporcionado diálogos entre

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os(as) docentes de diferentes áreas do conhecimento que atuam na educação básica. Alguns desses projetos surgem e são realizados de forma articulada com organizações do Movimento Negro, associações culturais, Ongs, NEABs, comunidades-terreiro, entre outros. O trabalho de campo aponta um envolvimento crescente de coletivos de professores(as) nas práticas pedagógicas voltadas para a diversidade étnico-racial nas escolas acompanhadas, o que revela uma tendência de superação de práticas individualizadas. Mostra também que os(as) professores(as) estão experimentando novas formas de abordagem pedagógica das relações raciais e aprendem junto com os(as) estudantes sobre a África. Porém, o aprendizado sobre o continente africano é ainda o que se mostra mais superficial e carente de uma formação continuada mais densa. Como diz Santos (2010), a Lei n.º 10.639/03 possui um forte efeito sobre os(as) docentes da educação básica e sobre a formação de professores(as): ela está desencadeando novos saberes e novas práticas sobre a temática africana e afro-brasileira na sala de aula. Muito próximo às conclusões que a autora citada encontrou em sua pesquisa, é possível dizer que a investigação realizada trouxe evidências da complexa e estreita relação entre os saberes escolares e os saberes docentes mobilizados e construídos no interior das escolas. Estes últimos entendidos como fruto de uma conjugação de saberes construídos na trajetória de vida, formação e experiências profissionais dos(as) educadores(as). Os(as) professores(as) entrevistados(as) revelam em seu depoimento como a temática africana e afro-brasileira os impele a uma renovação de práticas, à criatividade, ao desafio de trabalhos coletivos e interdisciplinares, ao estudo e à busca de bibliografia, ao reconhecimento da sua própria ignorância sobre a temática africana e afro-brasileira e às lacunas sobre essa temática no seu processo de formação inicial nas mais diversas áreas. A despeito das variações regionais observadas no trabalho de campo, produzidas em função dos desafios colocados pela realidade local (os quais exigem respostas diversificadas), é possível perceber recorrências no que se refere às opiniões sobre as formas de superação do racismo na escola apontadas pelas 36 escolas-participantes. O reconhecimento da necessidade de inserção da Lei n.º 10.639/03 no PPP e a necessidade de maior investimento na formação continuada podem ser citados como uma delas. Do ponto de vista do pertencimento étnico-racial dos profissionais entrevistados(as) e que se apresentam mais envolvidos ou responsáveis pela realização 345

das práticas, o maior envolvimento recai sobre os autodeclarados pretos e pardos quando comparados aos brancos.8 Não se deve desconsiderar a maior presença de negros (pretos e pardos) nas atividades de docência e de gestão nas escolas das regionais Nordeste I e II de acordo com a própria composição racial da população na região Nordeste do país, nem a forte presença dos autodeclarados pardos na regional Norte, em virtude de fatores semelhantes e com destaque para a especificidade da presença da matriz indígena. Também na região Sul, por conta da composição racial da população, a presença de brancos se apresentou como uma característica, o que não enfraqueceu a participação dos pretos e pardos. Pode-se afirmar que esta investigação aponta para o fato de que, aos poucos, a Lei n.º 10.639/03 vem sendo assumida por profissionais de diferentes pertencimentos étnico-raciais, o que revela um avanço. Porém as entrevistas explicitaram que, mesmo que tenhamos uma maior diversidade no que se refere a esse pertencimento, os fatores de ordem pessoal, as vivências do preconceito das mais variadas origens ao longo das trajetórias de vida e as questões familiares ainda são os principais motivadores das ações pedagógicas desenvolvidas. Sem desconsiderar a importância da experiência na constituição dos sujeitos, urge ao campo educacional entender que o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira e a educação das relações étnico-raciais não podem se limitar à experiência pessoal do(a) profissional da educação. Ambos devem ser assegurados como um direito, presente na Lei n.º 9394/96 – LDB, a ser garantido pelas escolas públicas e privadas da educação básica do país. Nesse sentido, o trabalho pedagógico deverá aprimorar a dimensão conceitual sobre o tema, contribuir na formação ética dos(as) estudantes na sua relação com a diferença e construir uma educação antirracista.

Enraizamento das práticas Em algumas situações apontadas pela pesquisa, observa-se que a Lei n.º 10.639/03 deu legitimidade às práticas que já vinham sendo realizadas de forma isolada nas escolas, por vários docentes – antes mesmo da sanção da referida Lei. Isso propiciou reconhecimento e legitimidade, de modo que houve um maior interesse de outros profissionais e a elaboração de projetos interdisciplinares que contemplem a temática étnico-racial. 8 Embora todas as coordenações regionais tenham sido orientadas a colher os dados relativos à raça/cor dos(as) entrevistados(as), essa informação foi inserida de forma irregular nos relatórios de cada coordenação regional. Além disso, em alguns momentos, os profissionais entrevistados(as) não se sentiram à vontade em autodeclarar a raça/cor, diferentemente do que se pôde observar em relação à maioria dos(as) estudantes. Esta situação, por si só, se constitui em um dado de pesquisa, porém a sua análise foge aos objetivos desta investigação. Dessa forma, optou-se por não fazer um Quadro com a classificação racial geral dos sujeitos da pesquisa, mas, sim, inserir este dado na descrição das práticas das escolas quando este se apresentou devidamente coletado pelo(a) pesquisador(a) responsável.

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Os campos disciplinares da educação básica cujas temáticas africana e afro-brasileira se mostram mais inseridas, dentre as 36 escolas participantes, são história, artes e literatura. Esse dado vem corroborar o que atesta a Lei n.º 10.639/03, razão por que segue uma discussão específica sobre esse assunto. Em várias escolas foi possível perceber a predominância do(a) docente ou do coletivo de profissionais da área de História como principal responsável pela realização do trabalho. Todavia, também ocorre a inserção do tema nas áreas de Português, Filosofia, Geografia, Ensino Religioso, Biologia, Matemática, Língua Espanhola, Química, Dança, Teatro e Estudos Amazônicos em proporções diferenciadas. Observa-se que na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental a introdução da temática é feita principalmente por meio da literatura infantil e, em algumas situações, pelas atividades de artes cênicas e plásticas. Há também experiências de disciplinas específicas no currículo abordando a temática da história e da cultura afro-brasileira e africana por meio de decretos municipais, estaduais e/ou por iniciativa da gestão e do coletivo da escola. Essa iniciativa produz resultados distintos. No caso do decreto, muitas vezes, o seu atendimento acontece de forma burocrática e sem uma discussão coletiva mais sistemática sobre o perfil do(a) docente que deverá ocupar tal cadeira, em quais etapas e modalidades do ensino deverá ser desenvolvido, o que deverá ser ensinado e como o trabalho será desenvolvido. As decisões sobre a implementação do decreto, em alguns casos, ficam totalmente soltas, a critério das escolas e sem nenhuma orientação dos Conselhos de Educação e das Secretarias. Em decorrência disso, o processo no interior da escola corre o risco de ser conduzido sem a discussão do coletivo de profissionais e não se enraíza no PPP. Em outras situações, o decreto se torna uma medida política e normativa que reforça a Lei n.º 10.639/03 e induz algum tipo de ação da escola em relação ao tema. No caso do surgimento da disciplina como uma escolha pedagógica e política da gestão e de um coletivo docente, esse processo tende a ser menos tenso e mais bem-sucedido. Sobre o enraizamento das práticas pode-se observar que o movimento de inclusão da temática ou dos projetos pedagógicos voltados para a temática étnico-racial no PPP da escola é um elemento facilitador da continuidade das atividades e possibilita maior sustentabilidade das práticas. Essa situação garante que a prática não seja interrompida no caso de transferência do(a) professor(a) responsável pelo surgimento ou pelo andamento do trabalho. Tal inclusão pode não ser a garantia total de que o trabalho será realizado, porém sabe-se que a sua efetivação pode induzir a construção de novas práticas pedagógicas e coloca a questão racial em um lugar institucional dentro da estrutura da escola e como uma responsabilidade do coletivo 347

de profissionais, retirando-a do lugar de empenho individual, práticas militantes e iniciativas isoladas. A sustentabilidade das práticas pedagógicas está estreitamente relacionada com algumas características mais gerais da própria escola: (a) a gestão escolar e de seu corpo docente; (b) os processos de formação continuada de professores na temática étnico-racial e (c) a inserção no PPP. Nota-se que não se pode esquecer o peso da cultura escolar, a organização dos tempos e espaços, bem como a materialidade da escola e sua relação com as práticas observadas. O desinteresse pelas questões étnico-raciais notado em algumas escolas não diz respeito apenas às questões do racismo, da discriminação, do preconceito e do mito da democracia racial. Está relacionado também ao modo como os(as) educadores(as) lidam com questões mais gerais de ordem política e pedagógica, por exemplo, formas autoritárias de gestão, descompromisso com o público, desestímulo à carreira e à condição do(a) docente, bem como visões políticas conservadoras de maneira geral. A pesquisa aponta que o enraizamento intenso da Lei n.º 10.639/03 está relacionado com a presença da temática afro-brasileira e africana no PPP e no currículo da escola, ou seja, com seu grau de institucionalização. O currículo mantém uma vinculação estreita com a existência de práticas mais democráticas de gestão, mas não se limita a elas, tanto que na mudança da gestão o trabalho pode sofrer alterações, mas persiste. No caso da gestão, é importante destacar que a implementação da Lei n.º 10.639/03 nas escolas públicas relaciona-se à democratização da gestão escolar, ou seja, da instituição de canais democráticos que garantam a efetiva participação, de aprendizado do jogo democrático e do repensar das estruturas de poder autoritário, que permeiam as relações sociais e as práticas educativas (DOURADO, 2003). A implementação da Lei n.º 10.639/03 nas escolas interroga posturas pedagógicas conservadoras, pois se trata do desenvolvimento de práticas, projetos e ações educativas coletivas que reconheçam as lutas sociais pela emancipação social, as quais têm os movimentos sociais como protagonistas. As escolas que demonstraram enraizamento intenso aproximam-se dessa concepção. Há também questões estruturais da escola que interferem no maior ou no menor enraizamento das práticas: a organização dos tempos e espaços escolares, a materialidade, a infraestrutura física da escola e a localização regional. Escolas com uma organização temporal confusa e rígida tendem a ter pouco espaço para a realização de

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projetos em relação não só à questão racial como também às mais diversas temáticas, sobretudo aquelas ligadas à diversidade. Uma das características da Lei n.º 10.639/03 (alterada pela Lei 11.645/08) e suas Diretrizes é que elas induzem a escola a realizar práticas menos conteudistas e possibilitam que os docentes trabalhem de forma criativa e articulada, com todos os limites que esse processo apresenta. A Lei aponta em seu texto que: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Apesar disso, deve-se considerar que o Parecer CNE/CP 03/04 e a Resolução CNE/CP 01/04, os quais instituem as Diretrizes, extrapolam uma visão conteudista e inserem a temática étnico-racial em uma dimensão mais ampla, que diz respeito à relação entre saberes. Portanto, a implementação da Lei aponta um lugar mais denso e mais profundo para a educação escolar, a saber, a dimensão política do conhecimento. Reconhecer os saberes, as crenças, a arte, a literatura, a poesia, os valores, a história, as lutas da população afro-brasileira e africana, além de ser uma iniciativa de combate ao racismo, configura-se, também, como uma postura política e epistemológica. A educação das relações étnico-raciais prevista na Lei n.º 10.639/03, e seus dispositivos legais, insere-se em um debate radical para a educação escolar hoje. Esse debate ainda é visto com resistências, uma vez que o “Outro” é reconhecido como diferente, diante da necessidade de garantia de direitos e oportunidades

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iguais sem negar as suas diferenças. Isso implica mudança na estrutura da escola, no currículo, na gestão e administração educacional, e na concepção de conhecimento. Trata-se de mudanças que fatalmente orientarão a construção de novas práticas. Pode-se afirmar que não existe uma escola, dentre as 36 participantes da pesquisa, que tenha realizado essa mudança política e epistemológica na sua totalidade. Dado a complexidade da questão racial no Brasil, no que diz respeito à educação escolar, tal mudança ainda não é possível de se verificar nos currículos e nas práticas pedagógicas existentes na educação básica atual. Mas pode-se afirmar que as escolas com enraizamento intenso e mediano se aproximam mais desse movimento. Essa situação se dá menos pela existência de um debate e uma reflexão profunda entre os(as) próprios(as) docentes, gestores(as) e pedagogos(as) que protagonizam as práticas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, e mais pelo senso de justiça social desenvolvido por esses sujeitos. Outras vezes, os protagonistas de tais ações foram formados nos movimentos sociais, notadamente no Movimento Negro, e nas lutas sociais. Sendo assim, levam essa vivência, experiência e abordagem crítica sobre a história e cultura africana e afro-brasileira aprendida nesses outros espaços sociais para a escola e ajudam a enriquecer a prática pedagógica. Nesse contexto, alguns docentes e escolas já realizavam várias atividades voltadas para a temática étnico-racial, antes mesmo da existência da Lei n.º 10.639/03. A sanção da Lei trouxe legitimidade ao seu fazer pedagógico, retirando essas iniciativas do lugar da “pura militância” e colocando-as como dever da escola e dos(as) educadores(as) e como direito à educação. Trouxe também indagações e revisão de conhecimentos, o que tem possibilitado a superação de práticas muito coladas na própria experiência pessoal e com pouco embasamento teórico. Sobre a aproximação das práticas observadas aos princípios e às orientações constantes no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais, observa-se que há uma relação entre a percepção do racismo por gestores(as), pedagogos(as) e professores(as) e o desenvolvimento dessas práticas. As escolas em que o mito da democracia racial se mostrou mais presente nos depoimentos colhidos, revelando a sua força enquanto concepção e imaginário social e pedagógico sobre a diversidade, apresentaram práticas mais individualizadas, projetos com menor envolvimento do coletivo de profissionais e pouco investimento na formação continuada na perspectiva da Lei e suas Diretrizes. Dessa forma, apresentam níveis mais fracos de enraizamento e sustentabilidade. Embora a pesquisa não tivesse condições de fazer um aprofundamento sobre o conhecimento conceitual dos(as) docentes a respeito da História da África,

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foi possível perceber que este precisa ser incrementado. Os conhecimentos ainda são superficiais, cheios de estereótipos e por vezes confusos. O grupo de discussão com os(as) estudantes é revelador de tal situação. Os(as) estudantes demonstram de maneira geral que o trabalho tem conseguido alertá-los, sensibilizá-los, informá-los sobre a dimensão ética do racismo, do preconceito e da discriminação racial, mas lhes oferece pouco conhecimento conceitual sobre a África e sua inter-relação com as questões afro-brasileiras. Os conhecimentos parciais e, por vezes, estereotipados sobre o continente africano apresentados pelos(as) estudantes que participaram dos grupos de discussão expressam a necessidade de uma densa formação teórica de toda a escola, a saber, docentes, diretores(as), coordenadores(as) pedagógicos, estudantes, equipe técnica e de apoio. Esta situação é compreensível, dada a grande lacuna na formação inicial e continuada de professores sobre tal temática. A discussão sobre a África em nível de graduação ainda se restringe a alguns cursos de licenciatura e bacharelado em História e, em algumas vezes, é discutida nas Artes e na Literatura. Na formação em Pedagogia e nas licenciaturas em geral essa discussão é ainda quase inexistente. Essa ênfase em uma restrição teórica na abordagem do tema, lamentavelmente, é reforçada no próprio texto da Lei n.º 10.639/03, e tem sido intencionalmente usada como argumento pelos docentes das outras áreas quando querem se esquivar da sua responsabilidade pedagógica diante da obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira. O argumento de que o campo da História e a compreensão histórica da realidade não se constroem sozinhos e que para compreendê-los faz-se necessário o diálogo com as outras áreas do conhecimento, bem como o argumento de que a ênfase do texto da Lei n.º 10.639/03, no segundo parágrafo do artigo 26A não é restritiva, mas aponta que tal abordagem se fará “em especial, nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”, e ainda que o argumento de que o texto das Diretrizes Curriculares avança e amplia a discussão e o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, tudo isso ainda não tem sido suficiente para reverter tal situação e interpretação. A necessidade de maior desenvolvimento de estudos e trabalhos interdisciplinares que fortaleçam a dimensão conceitual sem cair no conteudismo também pode ser considerada um impedimento para um maior enraizamento das práticas e sua sustentabilidade. Cabe destacar que esse desconhecimento não está só na educação básica, mas é da sociedade brasileira de maneira geral. Ele possui raízes mais profundas na nossa cultura, pois diz respeito a uma dificuldade do Brasil de conhecer a África real, e não a África mítica, seja do ponto de vista negativo, seja da hipervalorização e idealização do continente. 351

As datas comemorativas ainda são o recurso que os(as) docentes utilizam para realizar os projetos interdisciplinares e trabalhos coletivos voltados para a Lei n.º 10.639/03. Nota-se que a oficialização do dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra no calendário escolar pelo artigo 79B da Lei n.º 10.639/03 tem produzido resultados diferentes. Algumas escolas já trabalhavam com essa data antes mesmo da promulgação da Lei, mas outras passaram a adotá-la após esse momento. Nota-se que o dia tem se transformado em Semana da Consciência Negra em algumas escolas, e outras conseguem até mesmo estendê-lo para o mês inteiro. Esse momento tem sido trabalhado pelas várias escolas como culminância dos projetos interdisciplinares realizados ao longo do ano letivo e consegue mobilizar os(as) estudantes e a comunidade com gincanas, desfiles, exposições, apresentações, excursões etc. É também um dos momentos em que algumas escolas dialogam mais com os movimentos sociais e grupos de pesquisa das universidades, cobram apoio das secretarias de educação e do MEC a fim de enriquecer as práticas, promover palestras e formar a própria equipe da escola. Pode ser que tais ações representem a reinvenção de saberes e práticas e uma alteração paulatina no currículo? É quase certo que se deva discutir melhor – com menos resistência – o caráter e a forma como as datas comemorativas vêm sendo apropriadas e ressignificadas pelas escolas, secretarias de educação e pelo próprio MEC? Talvez a rediscussão de tais datas possa ser um caminho para a reflexão teórica das escolas e equipes pedagógicas sobre a história, a memória, a resistência e os avanços da população afro-brasileira e africana na formação social, cultural e política do Brasil, da África e da diáspora africana. Por mais que se possa questionar a tendência de cristalização das culturas e dos processos de lutas sociais pela instauração de datas comemorativas no calendário escolar da educação básica, cabe aqui um alerta: a pesquisa revela que algumas escolas conseguiram transformar essa data em um evento mobilizador da comunidade escolar e tem conseguido dar legitimidade aos profissionais que o realizam, contribuindo para o enraizamento do trabalho com a Lei n.º 10.639/03 nas escolas. No entanto, é possível encontrar práticas nas quais o dia 20 de novembro é trabalhado em uma perspectiva pouco crítica, servindo-se apenas como uma justificativa de que a escola está implementando a Lei. O dia 13 de maio também é uma data comemorada, porém com menor ênfase. Pelo seu caráter histórico e político, ele é visto mais como lembrança da abolição (algumas vezes de forma crítica e outras não). O seu caráter de resistência e libertação entendido como Dia Nacional de Luta Contra o Racismo não tem sido a principal ênfase da data.

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Dificilmente aparecem com um tratamento pedagógico do coletivo da escola as outras datas para discussão da questão afro-brasileira e africana, tais como 21 de março (Dia Internacional pela Eliminação de Todas as Formas de Discriminação); 25 de maio (Dia da Libertação da África); 25 de julho (Dia da Mulher Negra Latino-Americana e do Caribe) e 28 de setembro (Lei do Ventre Livre).

O grupo de discussão com os(as) estudantes Do ponto de vista dos(as) estudantes, observa-se que o trabalho com as relações étnico-raciais na escola considerado mais enraizado, e por isso, mais próximo da perspectiva da Lei e das suas Diretrizes, se dá muito mais em direção a uma formação ética (não discriminar, não colocar apelidos pejorativos, tratar com igualdade) do que a uma formação conceitual (conhecimentos históricos, geográficos, políticos, literários, artísticos sobre a realidade afro-brasileira e africana, diferença conceitual sobre racismo, preconceito, discriminação, entre outros). Reconhece-se que, do ponto de vista da educação das relações étnico-raciais, a construção de uma postura ética pelos estudantes já é um avanço. Inclusive, essa é uma forte tendência do texto das Diretrizes Curriculares Nacionais e faz parte das demandas do Movimento Negro para a educação escolar, formação de professores(as) e formação dos(as) estudantes. Todavia, faz-se necessário o investimento na ampliação do debate conceitual sobre a história e cultura africana e afro-brasileira. Esse debate, embora não hegemônico, já existe no campo da produção do conhecimento científico, porém ainda chega de forma desigual e irregular na educação básica, na produção de material didático e paradidático. Os materiais, as publicações, as discussões e as pesquisas já existentes e produzidas pela universidade sobre África e questões afro-brasileiras nas diversas áreas do conhecimento acadêmico não mantêm, necessariamente, o diálogo com a educação básica nem o incluem como parte das suas preocupações. Essa inquietação faz parte das ações de ensino e extensão desenvolvidas pelos(as) pesquisadores(as) integrantes dos NEABs, mas ainda não se configura como uma questão central nos cursos superiores das mais diversas áreas do conhecimento. Sendo assim, reitera-se que o viés encontrado na formação conceitual dos(as) estudantes nesta pesquisa aponta para um viés ainda maior no campo da produção do conhecimento sobre a África e a questão racial no Brasil e o seu diálogo com a formação de professores(as) da educação básica. Essa ausência só se tornou pública e começa a ser discutida fora dos âmbitos acadêmicos em virtude da sanção da Lei n.º 10.639/03.

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Cabe destacar os trabalhos realizados com crianças da educação infantil em algumas escolas pesquisadas, com alunos surdos, escolas rurais, quilombolas e EJA. Com avanços e limites, a pesquisa ajuda a superar a ideia de que o trabalho com a temática da Lei n.º 10.639/03 e a educação das relações étnico-raciais só encontra resposta entre estudantes adolescentes e jovens. A discussão sobre as relações raciais no Brasil e a História e a Cultura Africana pode (e deve!) ser feita com estudantes de todos os níveis, todas as etapas e todas as modalidades de ensino. Contudo, ainda faltam formação, produção de material didático e paradidático específicos e a socialização da produção já existente que subsidie as escolas nesse processo. Falta, também, maior investimento na formação de professores da educação básica ou, pelo menos, a intensificação dos processos já existentes. A educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental são etapas da educação básica em que é possível encontrar maior quantidade de material de apoio e paradidático para a discussão da diversidade étnico-racial brasileira. A literatura infanto-juvenil talvez seja a área de maior produção no tema. Tal situação pôde ser verificada nas escolas, sobretudo na análise do acervo das bibliotecas. Para adolescentes, jovens e adultos, tal produção ainda é restrita, o que obriga os(as) docentes a se dedicarem ainda mais na busca de novas estratégias pedagógicas. Todavia – embora não possa ser usado como justificativa –, sabe-se que a desigualdade regional e socioeconômica das diferentes regiões do país impõe condições de trabalho e de formação inicial e continuada muito desiguais para os(as) docentes brasileiros. A estas questões somam-se a organização da escola, a remuneração dos profissionais e os entraves da implementação da gestão democrática. Tudo isso torna ainda mais complexo e desafiador o trabalho com a educação das relações étnico-raciais nas escolas e a busca de novas alternativas e estratégias que enriqueçam a prática pedagógica. Uma política específica de renovação do acervo da biblioteca da escola em relação aos títulos e demais materiais sobre a temática africana e afro-brasileira que atendam aos sujeitos das diferentes etapas e modalidades da educação básica – já adotada por algumas secretarias de educação – poderia ser um caminho na superação desse Quadro. O Programa Nacional Biblioteca da Escola, embora seja reconhecido como uma política importante do Ministério da Educação, não consegue cobrir, sozinho, a especificidade dessa demanda. É necessária uma maior presença da gestão dos sistemas de ensino e das escolas na solução desse problema. É crucial também o envolvimento do MEC, conselhos de educação, secretarias e universidade na produção e socialização de materiais didáticos e paradidáticos voltados para estudantes com deficiência na perspectiva da diversidade étnico-racial.

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Um dos maiores desafios do trabalho com a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes do ponto de vista conceitual com os(as) estudantes reside em algumas questões: Como superar paradigmas eurocêntricos nos quais ainda se baseia a discussão sobre a História da África nas universidades e nas escolas? Como os(as) estudantes poderão conhecer o pensamento africano sobre a própria África? Como terão acesso às obras e aos estudos produzidos por autores(as) africanos que tematizam o seu próprio continente? Esse processo está diretamente relacionado aos docentes, às escolas e aos currículos: como superar a tendência presente no campo acadêmico e na formação de professores(as) de adotar somente referências de autores(as) e discussões ocidentais sobre a África? Como transformar as discussões teóricas consistentes sobre o tema em materiais didáticos e paradidáticos de qualidade e de fácil acesso ao professor(a) da educação básica? Como descolonizar os nossos currículos de forma que eles incluam e expressem a riqueza da temática africana e afro-brasileira?

Relação escola–comunidade e formação de professores(as) A relação escola–comunidade também conta muito no enraizamento e sustentabilidade das práticas. Porém, a participação da comunidade por si só não garante o desenvolvimento de práticas mais próximas da perspectiva da Lei e a realização da educação das relações étnico-raciais. Primeiro, porque a relação escola–comunidade é um grande desafio para a educação escolar brasileira de maneira geral e para a realização da gestão democrática; depois, porque a relação escola–comunidade nem sempre é emancipatória. Ainda se fazem presentes nos Estados e municípios brasileiros ranços de uma relação clientelista da escola com a comunidade, ou seja, nem sempre a participação ocorre na perspectiva da gestão democrática, mas muitas vezes serve para reforçar autoritarismos. Deve-se considerar que o princípio da gestão democrática, embora seja constitucional, não é adotado em todos os Estados e municípios, e mesmo aqueles que o adotam carecem da efetivação da democracia, de fato. Quanto aos professores(as), a ausência ou o espaço restrito para a formação em serviço dos próprios educadores(as) é também um inibidor do processo de discussão, de enraizamento e de problematização das práticas realizadas. Como já foi apontado anteriormente, nem todos(as) os(as) docentes têm tempo, disponibilidade e disposição para frequentar cursos e atividades de formação continuada na perspectiva da Lei ofertadas pelas Secretarias, pelas universidades e pelos NEABs fora do espaço e do tempo escolar (quando estas existem!). Essa situação revela 355

aos sistemas de ensino a necessidade de considerar com mais seriedade os processos de formação em serviço dos profissionais da educação e uma maior atenção à escola como espaço/tempo formador dos próprios docentes. É também necessário aprofundar o debate sobre o direito dos profissionais da educação à sua formação e qualificação em seu próprio local de trabalho. Talvez, diante dessa situação, a educação a distância, no seu formato semipresencial, possa ser um elemento interessante. Porém, há de se ter muito cuidado com esse processo! Como foi alertado na Conferência Nacional de Educação Básica (CONAE, 2010), a educação a distância não deve substituir a formação presencial. Ao ser adotada, cabe ao MEC e sistemas de ensino o acompanhamento sistemático e a avaliação do processo, e aos profissionais da educação, o exercício competente do controle social. É também necessário o cuidado com as propostas de educação a distância na perspectiva da Lei 10.639/03 que começam a chegar às escolas e aos docentes oriundas da iniciativa privada. Muitas delas são altamente oportunistas e mercadológicas. Nesse sentido, os gestores de sistemas de ensino têm a responsabilidade de fiscalizar e orientar as escolas. E mais, têm a responsabilidade de produzir tal formação, dentro da esfera pública, preferencialmente na forma presencial e, em casos necessários, à distância na modalidade semipresencial em parceria com o MEC, NEABs e/ou Ongs com um histórico atestado de competência e seriedade no trabalho com a questão étnico-racial. Ao se considerar a realidade do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, as dificuldades da formação continuada de professores ficam ainda mais evidentes. A ação indutora das secretarias de educação – somada à gestão da escola na viabilização de processos de formação em serviço (destinação de recursos financeiros, promoção de cursos, seminários, palestras, produção de material paradidático e de apoio, política de distribuição de livros sobre o tema, entre outros) e no estímulo e na construção de condições de processos de formação continuada (articulação com universidades, NEABs, Ongs, grupos culturais, associações e organizações do Movimento Negro e políticas internas, para que os(as) docentes possam participar) – revela-se como um forte componente para a construção de práticas pedagógicas condizentes com a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. No trabalho de campo, as escolas inseridas nesse contexto mais afirmativo revelavam-se realizadoras de práticas envolventes, mais enraizadas e sustentáveis. A coordenação nacional da pesquisa infere que as políticas educacionais desencadeadas em alguns Estados e municípios – como a adoção de bônus para os(as) docentes pelo bom desempenho dos estudantes nas avaliações locais e nacionais (que já é passível de divergências e discussões entre sindicatos e poder público)

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– poderão contribuir negativamente para o enraizamento e a sustentabilidade das práticas pedagógicas na perspectiva da Lei, uma vez que as atenções se voltam para as áreas de Português e Matemática como prioritárias nas escolas. Isso reforça o imaginário de que discussões como a questão racial e africana e outras são secundárias, além de legitimar posturas conservadoras e equivocadas sobre a relação escola– aprendizagem–conhecimento e enfraquecer as práticas pedagógicas voltadas para a educação das relações étnico-raciais. Nas práticas observadas e nos diversos depoimentos dos entrevistados(as), constata-se a demanda de formação inicial e continuada de professores(as) na perspectiva da diversidade étnico-racial, entendida como o principal elemento para uma mudança de práticas e posturas racistas. Essa é, de fato, uma necessidade e uma demanda legítima; portanto, não pode ser negada a sua importância. Mas deve-se problematizar o consenso de que a participação dos docentes em processos de formação inicial e continuada será capaz de mudar automaticamente práticas preconceituosas, discriminatórias e racistas. É necessária uma formação dos(as) professores(as) como uma dimensão mais ampla e não resumida às aprendizagens adquiridas em processos formais. Os espaços sociais (família, igreja, círculos de amizades, grupos culturais, grupos políticos, associações, entre outros) nos quais circulam também são formadores e deformadores. A questão étnico-racial, assim como as várias outras expressões da diversidade, encontra-se nesse terreno conflitivo. Portanto, ao se propor a formação de professores(as) como a melhor alternativa para a mudança de mentalidades e construção de práticas democráticas e afirmativas sobre a diversidade étnico-racial na educação escolar, é preciso considerar que essa formação deverá tocar com radicalidade em questões arraigadas na conformação histórica, social, política e econômica do nosso país, problematizando o lugar da raça e da questão racial nesse contexto. Será importante indagar se os processos em curso consideram – em seus programas, ações, discussões teóricas, produção de material, diálogo e reflexão – a complexidade da presença do racismo e do mito da democracia racial no imaginário social e pedagógico e constroem ações, discussões e estratégias visando a sua superação. E se conseguem refletir sobre como a especificidade do imaginário racial e racista brasileiro afeta o nosso olhar sobre o continente africano. É também importante destacar que nos processos de formação de professores(as) estão em jogo opções políticas e ideológicas conservadoras e autoritárias feitas pelos próprios docentes, alguns dos quais ferindo os princípios éticos da

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educação como formação humana e caminham na contramão do direito à diferença entendido como direito à educação. Algumas dessas práticas apoiam-se, inclusive, em interpretações dogmáticas, de cunho religioso configurando-se em práticas de intolerância religiosa. Essas ações precisam ser denunciadas, e a elas cabem sanções legais, pois o racismo é, a partir da Constituição de 1988, crime inafiançável e imprescritível. Não é possível conceber práticas e discursos racistas na sociedade e, por conseguinte, no sistema de ensino e nas escolas. E não se pode deixar alastrar nas escolas a intolerância religiosa, que incide sobre estudantes e docentes praticantes de religiões brasileiras de matriz africana. Também não se pode deixar que tal intolerância produza uma interpretação preconceituosa e racista sobre a temática afro-brasileira e africana impedindo o trabalho com a Lei n.º 10.639/03 nas escolas. Além disso, é preciso garantir o caráter laico da escola pública, garantido por Lei. Os processos de formação ainda deverão considerar a existência de um receio e/ou a negação de vários gestores(as) e docentes diante do novo e da mudança instaurado no campo da educação, sobretudo quando vem como resposta do Estado às lutas dos movimentos sociais. O conhecimento do histórico social e político da luta da população negra em prol da educação e o papel protagonista do Movimento Negro por uma educação democrática, que contemple de forma explícita a história e a cultura afro-brasileira e africana, deveriam fazer parte dos processos de formação de professores(as). A pesquisa revela como em várias escolas participantes existem projetos significativos que estão sendo desenvolvidos por coletivos de profissionais e, ao mesmo tempo, na mesma escola, a existência de outros educadores(as) que desconhecem esse processo histórico, não conhecem a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes, ou mantêm um conhecimento superficial delas, inclusive de resistência, entendendo-as como imposição do Estado ou “lei dos negros”. É preciso considerar que há vários interesses em jogo e que a educação das relações étnico-raciais mexe com estruturas de poder classistas, machistas, racistas e homofóbicas na gestão dos sistemas de ensino e nas escolas. Muitas vezes, as pessoas se discriminam umas às outras movidas por interesses, ou seja, movidas pelo desejo de se manter em posições de poder ou por elas consideradas como tais. Portanto, há de se questionar o que se entende por uma formação de professores(as) e diversidade étnico-racial e quais são as práticas desenvolvidas. Dependendo da formação e do modo como os fatores anteriormente apresentados se articulam a esta, os seus resultados podem não ser os mais democráticos. Aqui se aponta uma reflexão não somente para as Secretarias de Educação mas também para os NEABs e para o MEC.

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Os resultados da pesquisa apontam que há distanciamento entre a política de formação de professores(as) de maneira geral e a formação para a diversidade étnico-racial em específico. É raro perceber a inclusão da temática étnico-racial nos processos, nos cursos convencionais de formação de professores(as) (e de gestores(as)!) desenvolvidos em nosso país. Geralmente, ela se desenvolve como uma formação à parte, com editais próprios ou financiamentos específicos, que são também necessários. A pesquisa aponta que a política específica de formação de professores(as) para a diversidade étnico-racial é necessária e precisa ser fortalecida. A sua existência como política específica está relacionada com o caráter de ação afirmativa da própria Lei n.º 10.639/03. Todavia, a investigação alerta para a necessidade de inserção da discussão específica sobre relações raciais nos processos e nas políticas convencionais de formação de professores(as), ou seja, a inclusão da ação afirmativa nas políticas universais transformando-as e (re)qualificando-as. Esse procedimento poderá garantir que os processos de formação continuada de professores(as) desenvolvidos pelo MEC e pelo sistema de ensino contemplem a Lei n.º 10.639/03, o Parecer CNE/CP 03/04 e a Resolução CNE/CP 01/04 na educação básica de maneira geral, sem perder de vista as políticas específicas voltadas para o campo, o indígena, o quilombola, a educação de jovens e adultos, a educação profissional e a educação especial. A ausência de uma formação para a diversidade étnico-racial nessas modalidades de ensino pôde ser verificada mediante a pesquisa realizada. As escolas que foram observadas e que ofertam algumas dessas modalidades realizam suas práticas com limites, desafios e avanços; porém ainda carecem de mais apoio do poder público, de materiais e formação específicos, de espaços de discussão, de recursos financeiros, de melhoria da infraestrutura física e da divulgação dos trabalhos significativos que realizam. Um ponto que deve ser reiterado na pesquisa e que permeia várias práticas pedagógicas descritas e depoimentos colhidos refere-se às tensões entre a implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes e a intolerância religiosa advinda de determinados grupos de matriz evangélica. Essa situação afeta estudantes, familiares e docentes. As interpretações motivadas por esse tipo de comportamento, somadas ao desconhecimento sobre os conteúdos da Lei n.º 10.639/03, têm produzido situações de conflito e tensões. Algumas, inclusive, interpõem limites à participação de estudantes em projetos interdisciplinares com a temática africana e afro-brasileira. Essa situação vem se agravando e exige uma intervenção mais contundente do poder público.

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Em suma, a pesquisa revela avanços, porém destaca que ainda há um distanciamento a superar na relação entre a política de formação de professores(as), a gestão dos sistemas de ensino e das escolas, e as práticas pedagógicas realizadas no cotidiano das instituições escolares. Os motivos e as disputas são múltiplos e variados, e alguns deles foram apontados ao longo deste estudo: históricos, culturais, políticos, econômicos, religiosos e ideológicos. No caso específico da questão racial, somam-se a esses motivos a presença do mito da democracia racial, o racismo ambíguo, o preconceito e a discriminação racial. Tal situação acaba por interferir na implementação da Lei n.º 10.639/03 nos sistemas de ensino, bem como no enraizamento e na sustentabilidade das práticas pedagógicas realizadas pelas escolas. Diante de tal situação, o MEC/SECADI vem demonstrando empenho na construção de políticas e práticas, a fim de superar essa situação e fazer avançar a Lei n.º 10.639/03 da implantação para a implementação nos sistemas de ensino e seu enraizamento das práticas pedagógicas. Uma das estratégias adotadas tem sido a realização de pesquisas institucionais que possam apontar caminhos para a construção, a elaboração e o aperfeiçoamento das políticas de diversidade tal como esta que ora vem a público. Ao retomar as perguntas iniciais colocadas pela investigação, pode-se dizer que: Passados sete anos de sua sanção, a Lei n.º 10.639/03 tem sido implantada pelos sistemas de ensino e tem sido objeto de práticas pedagógicas nas escolas, porém de forma irregular, com graus diferenciados de intensidade, enraizamento e sustentabilidade. Estes estão intrinsecamente ligados às questões estruturais da sociedade de maneira geral e da educação em específico, tais como: a existência do racismo ambíguo; a persistência do mito da democracia racial no imaginário social e pedagógico; a imbricação entre desigualdade racial, social e regional; as condições de trabalho nas escolas; a infraestrutura da escola; a rigidez dos currículos, da estrutura e da organização escolar; as distintas nuances de gestão democrática; a formação inicial, continuada e em serviço dos(as) educadores(as); os limites e os avanços das políticas educacionais destinadas aos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino; os dilemas enfrentados pelas escolas no contexto urbano e rural; os desafios da educação quilombola. A pesquisa não permite afirmar que houve alterações nos currículos e nas práticas de formação inicial de profissionais da educação em decorrência da implementação da Lei e da disseminação de suas Diretrizes Curriculares. A maioria dos(as) docentes, diretores(as) e pedagogos(as) entrevistados(as) faz

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parte de uma geração que durante o seu processo de formação inicial não teve contato com uma discussão sistemática da diversidade étnico-racial nos cursos de Licenciatura e Pedagogia e se formaram antes da sanção da Lei n.º 10.639/03. Do ponto de vista da formação continuada e em serviço e considerando as variações de escola para escola e as peculiaridades regionais, a pesquisa aponta que há, sim, ações de formação sendo desenvolvidas pelas Secretarias de Educação e pelo MEC, as quais chegam às escolas. Estas se defrontam com vários limites e dilemas, tais como: O desafio da (re)organização dos tempos e espaços escolares para que os(as) profissionais possam participar de cursos de especialização, atualização e capacitação ofertados (alguns articulados com os NEABs via edital UNIAFRO, PROEXT); A falta de recursos financeiros do(a) professor(a) e da escola para que os(as) educadores(as) participem das ações de formação conciliando-as com o seu tempo de trabalho na escola (tais ações na maioria das vezes não preveem ajuda de custo, e muitas exigem deslocamento do docente, mesmo que seja nos finais de semana sobretudo para aqueles que residem no interior e em áreas rurais e quilombolas); A disponibilidade de tempo do(a) professor(a) para se dedicar à formação fora do seu horário de trabalho e/ou aos sábados; O acúmulo de trabalho dos docentes, sendo que muitos deles dobram sua jornada na mesma escola ou trabalham em outra rede de ensino; O compromisso e a flexibilidade da gestão e da coordenação da escola para reorganizar o trabalho pedagógico nos períodos de ausência dos docentes em formação continuada ou em serviço e o comprometimento desse(a) profissional e do corpo docente em relação ao repasse das informações. Quanto à formação desenvolvida concomitantemente ao tempo da docência, destaca-se a tensão entre o direito ao tempo de formação do(a) professor(a) e o direito ao tempo de escola dos estudantes. Administrar essa situação exige da gestão da escola e da coordenação pedagógica criatividade, flexibilidade, capacidade de diálogo, discussão e implementação, de fato, de uma proposta pedagógica. Essa reorganização implica a participação ativa da comunidade

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escolar e a articulação com o entorno, exigindo, assim, da gestão da escola, competência na administração de conflitos e dos recursos financeiros para a realização de atividades pedagógicas. Essas atividades deverão garantir o direito de escola ao estudante, durante a ausência do(a) professor(a), de modo que não sejam substituídas por medidas paliativas. Todavia, a liberação dos docentes e a reorganização dos tempos e espaços dependem também das condições de trabalho, da infraestrutura adequada da escola, da proposta pedagógica e de um Quadro mais permanente e menos rotativo de profissionais na instituição. A capacidade de organizar de forma bem-sucedida ou não os momentos de formação continuada e em serviço tem relação também com as desigualdades de condições de funcionamento das escolas. Em algumas escolas localizadas nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste a situação é mais precária (falta de professores(as), alta rotatividade dos docentes na mesma escola, infraestrutura física precária, falta de acervo bibliográfico diversificado). Nesse sentido, pode-se dizer que a pesquisa aponta a forte presença das desigualdades regionais e sua interface com a educação das relações étnico-raciais. As iniciativas do MEC/SECADI e o conjunto de dispositivos legais em prol da implementação da Lei n.º 10.639/03 têm incidido de maneira diferenciada considerando as disparidades regionais com base em indicadores nacionais. Em várias escolas foi possível ver nas bibliotecas a existência de livros, vídeos, CDs e materiais paradidáticos enviados pelo MEC (por exemplo, o kit A Cor da Cultura) ou pelas Secretarias de Educação por meio de políticas específicas. Todavia, nem sempre o material se encontrava visível e disponível para docentes e estudantes. Outras vezes, mesmo quando se apresentava acessível, era tema de interesse somente do(a) profissional ou do coletivo docente que levava à frente as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei nas escolas. Ou ainda ficava à mercê do entendimento equivocado de que tal material não deveria ser socializado para empréstimo e consulta fora da escola por docentes e estudantes mediante o argumento de que ele seria estragado. Em algumas escolas esse material ficava guardado na sala da coordenação. O curso de formação a distância Africanidades, promovido pelo MEC/SECADI merece ser assinalado. Apesar de ser mais destacado em algumas escolas da região Sul, os seus efeitos positivos na formação docente são dignos de nota. Embora a educação a distância ainda apresente vários limites, no Brasil, diante da imensa demanda de formação na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 que tem chegado aos NEABs e ao MEC e das lacunas constatadas na formação inicial

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dos(as) docentes em relação à temática, a formação a distância – desde que seja realizada com competência técnica, teórica e compromisso – pode ser sinalizada como uma possibilidade formativa capaz de atingir um contingente maior de docentes, ao ser articulada com o formato semipresencial. Um alerta importante apontado pela investigação é sobre o enraizamento da Lei no cotidiano da escola. Este ainda está muito colado aos atores-referência pelo trabalho com a temática africana e afro-brasileira. Tais atores podem ser um coletivo ou mesmo um ou dois profissionais que insistem em levar à frente a implementação da Lei n.º 10.639/03 na escola. Nesse processo, um avanço a ser apontado, diz respeito à existência de gestores(as) e pedagogos(as) entre esse coletivo, fato que não se via antes com muita frequência. Contudo, tais iniciativas ainda são personalizadas, o que enfraquece a capacidade de enraizamento da Lei nas escolas, a sua sustentabilidade e a passagem do processo de implantação para a implementação em nível de sistema de ensino. O que fazer diante desse Quadro? A pesquisa aponta a necessidade e a urgência de construir formas estruturantes de enraizamento e de implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes na educação básica. Será necessário fazer com que a Lei n.º 10.639/03, que nasce como uma política pública, seja incorporada nas estruturas do sistema público de ensino e não fique à mercê de coletivos de docentes ou de gestores(as) sensibilizados pela temática afro-brasileira e africana na escola ou daqueles que política e pedagogicamente já entenderam a importância da educação antirracista e realizam trabalhos nessa perspectiva. Como foi apontado, embora haja uma relação estreita entre as práticas mais enraizadas e sustentáveis e a gestão da escola, a implementação da Lei não deve se restringir às posturas pessoais e concepções mais ou menos democráticas dos profissionais da escola. Ela deve ser garantida como um direito. A pesquisa reforça a urgência de introduzir a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas políticas de educação básica como um todo, de forma a tocar e alterar as estruturas existentes. Para isso, será necessário inseri-las nas políticas de currículo, nas políticas de formação de professores(as), no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e demais programas e políticas educacionais, no conjunto das Diretrizes Curriculares implementadas pelo MEC, na formação dos(as) licenciados(as) e pedagogos(as), nas provas dos concursos públicos para admissão de profissionais na educação básica (em todas as etapas e modalidades) e no ensino superior. Também para isso a destinação e a adequação de recursos financeiros se fazem necessárias.

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Recomendações Um dos objetivos específicos desta pesquisa é a construção de referenciais de aplicabilidade da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes Curriculares, que possam contribuir para os processos de gestão pedagógica da diversidade desenvolvidos pelo MEC, pelas secretarias de educação e pelas escolas públicas existentes nas várias regiões do País. A diversidade e a complexidade das práticas pedagógicas, bem como os avanços e os limites apontados durante a realização da pesquisa, orientam um conjunto de recomendações para a efetivação de uma política educacional voltada para diversidade étnico-racial. Estas são destinadas aos mais diversos setores: (a) ao Ministério da Educação; (b) aos(às) gestores(as) dos sistemas de ensino; (c) aos(às) gestores(as) das escolas; (d) aos(às) docentes; (e) ao Conselho Nacional de Educação, (f ) aos conselhos estaduais e municipais de educação e do Distrito Federal; (g) aos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros; (h) aos movimentos sociais.

Recomendações ao MEC Adotar políticas e programas voltados para a implementação da Lei n.º 10.639/03 levando em consideração as desigualdades regionais, o contexto cultural e ambiental, com destaque para as áreas rurais, as comunidades quilombolas e os bolsões de pobreza nos grandes centros urbanos. Adotar políticas intersetoriais em que a política educacional dialogue com outras áreas e setores do poder público na implementação da Lei n.º 10.639/03. Definir em discussão com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) a criação de estruturas administrativas dentro da gestão educacional do Estado ou município (secretarias, departamentos, coordenações, núcleos) responsáveis pela política educacional de implementação da Lei n.º 10.639/03. Implementar e cumprir as metas do Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Destinar recursos financeiros para que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação tenham condições adequadas para o cumprimento das metas do Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Inserir nas políticas educacionais desenvolvidas pelo MEC informações por 364

sexo e por raça/etnia, a fim de subsidiar o monitoramento, a avaliação das ações e a produção de dados na perspectiva étnico-racial. Estimular as Secretarias Estaduais, as Secretarias Municipais de Educação e do Distrito Federal a inserir informações por sexo e por raça/etnia nas políticas educacionais desenvolvidas, a fim de subsidiar o monitoramento, a avaliação e a produção de dados em uma perspectiva étnico-racial. Estimular e induzir a inserção da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nos planos estaduais e municipais de educação em cumprimento das metas estabelecidas pelo Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Estimular e induzir as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, em articulação com o CNE, CONSED e UNDIME, a regulamentarem a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes em nível local e regional em cumprimento às metas estabelecidas pelo Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Monitorar e avaliar, em parceria com o Conselho Nacional de Educação (CNE) e em caráter permanente, a inserção da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas políticas educacionais do MEC, dos estados, dos municípios e do distrito federal. Produzir avaliação interna das iniciativas de implementação da Lei n.º 10.639/03 realizadas pelo MEC/SECADI, destacando os dados de implementação das ações desenvolvidas. Implementar, garantir, acompanhar e avaliar a inserção da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas políticas e nos processos de formação continuada de professores(as) da educação especial, educação do campo, educação quilombola, educação profissional, educação nas prisões já existentes e naqueles que ainda serão implementados. Garantir, implementar e avaliar a inserção da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes na educação de jovens e adultos, para os estudantes da educação especial, das escolas quilombolas, das escolas do campo, da educação profissional e da educação nas prisões. Inserir a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas políticas de currículo do MEC, no PNLD, no PNBE e nos outros programas similares. 365

Fortalecer os Fóruns Estaduais de Educação e Diversidade Étnico-Racial (sobretudo os permanentes) no processo de acompanhamento social, avaliação e articulação da política educacional de implementação da Lei n.º 10.639/03. Garantir a inserção da educação das relações étnico-raciais prevista na Lei n.º 10.639/03, no Parecer CNE/CP 03/04 e na Resolução CNE/CP 01/04 no novo Plano Nacional de Educação (PNE). Implementar e garantir políticas educacionais que atendam ao cumprimento da educação das relações étnico-raciais em consonância com o documento final da Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2010). Introduzir a valorização da diversidade étnico-racial e a educação antirracista como uma das dimensões da qualidade social da educação priorizada pelo MEC. Dar continuidade à política de publicações do MEC/SECADI voltada para a diversidade étnico-racial impressa e on-line distribuída a educadores(as) da educação básica e incrementá-la. Garantir a oferta de referenciais teóricos (publicações, traduções, documentários, acesso a banco de dados, entre outros) que deem um embasamento conceitual mais sólido aos docentes e gestores(as) das escolas e dos sistemas de ensino sobre História da África e a questão afro-brasileira. Incentivar e garantir, em parceria com o CONSED e a UNIME, a regulamentação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes curriculares pelos Conselhos Estaduais de Educação e pelos Conselhos Municipais de Educação. Desenvolver campanha sistemática de divulgação na mídia televisiva, impressa, on-line, portal do MEC e sites de organismos internacionais parceiros sobre as políticas, programas e práticas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 realizadas pelo MEC, pelas Secretarias de Educação, pelas escolas e pelos(as) educadores(as). Garantir a articulação entre diversidade étnico-racial e diversidade regional nos materiais impressos e on-line publicados pelo MEC na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Incluir a temática da Lei n.º 10.639/03 nos processos de avaliação da aprendizagem dos(as) estudantes da educação básica. Construir redes de educação e diversidade étnico-racial que focalizem a divulgação e a socialização de propostas curriculares, experiências de gestão, práticas pedagógicas e discussão conceitual sobre a África na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes entre países da América Latina, sobretudo aqueles com maior presença afro-latina. 366

As redes de educação e diversidade étnico-racial deverão articular ações implementadas pelo MEC, organismos internacionais, Movimento Negro, Ongs, NEABs, Secretarias Estaduais de Educação, Secretarias Municipais de Educação e do Distrito Federal e escolas públicas na implementação e consolidação da Lei n.º 10.639/03. Também deverão ser realizadas em articulação com os Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade Étnico-Racial.

Recomendações aos (às) gestores(as) Dos sistemas de ensino Inserir a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas orientações curriculares de todas as etapas da educação básica e suas modalidades de ensino. Criar estruturas administrativas dentro das secretarias estaduais, municipais e do Distrito Federal (secretarias, departamentos, coordenações, núcleos) responsáveis pela política educacional de implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. Garantir, em articulação com o MEC, NEABs, Ongs e universidade, a realização de processos de formação continuada de professores(as) e gestores(as) da educação básica na perspectiva da Lei n.º 10.639/03. Garantir a inserção da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas políticas de currículo das Secretarias de Educação Estaduais, Municipais e do Distrito Federal. Garantir recursos públicos e acompanhamento pedagógico específico para a implementação de Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas escolas quilombolas e na educação especial. Inserir a educação para as relações étnico-raciais nas demais políticas e nos programas voltados para a formação de professores(as) da educação básica realizados pelos sistemas de ensino e pelas escolas. Realizar ações intersetoriais para o aprimoramento do processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas escolas públicas. Produzir e distribuir material de apoio na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes para os(as) docentes da educação básica levando em consideração a diversidade e a desigualdade regional. Instituir dentro da política educacional do estado, município e Distrito Federal a distribuição para todas as escolas públicas, de todas as etapas e modalidades de ensino,

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de kits de literatura afro-brasileira, livros teóricos, produção audiovisual, jogos, brinquedos e demais materiais de apoio na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. Garantir a divulgação e socialização de materiais impressos e on-line publicados pelo MEC na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 para as escolas públicas.

Das escolas Garantir a inserção da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes no tempo de formação e qualificação em serviço e nos processos de formação continuada dos profissionais da escola. Garantir a inserção da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes no PPP e nas políticas de currículo das escolas. Articular junto com as demais escolas públicas do bairro ou região a construção de uma rede de escolas que realizam práticas pedagógicas voltadas para a educação das relações étnico-raciais, a fim de concretizar o processo de implementação da Lei n.º 10.639/03. Demandar junto às secretarias estaduais, municipais e distrital de educação recursos públicos e acompanhamento pedagógico específico para a implementação de Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas escolas quilombolas e na educação especial. Articular ações conjuntas com o Movimento Negro, grupos culturais, associações e demais organizações da comunidade, com experiência na discussão sobre a temática étnico-racial, na implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes na escola. Promover debates sobre a diversidade religiosa com a participação da escola, comunidade, movimentos sociais, movimento negro e grupos religiosos, a fim de construir ações que visem à superação da intolerância religiosa e à garantia do caráter laico da escola pública. Denunciar crimes de racismo praticados por profissionais da escola, estudantes e comunidade aos órgãos competentes em articulação com o trabalho dos Conselhos Tutelares. Estimular a realização de práticas pedagógicas que incluam os estudantes e suas formas de participação (grêmios, grupos culturais, grupos de estudos) como interlocutores do trabalho de implementação da Lei n.º 10.639/03.

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Recomendações aos docentes Implementar trabalhos, projetos, ações e práticas interdisciplinares na perspectiva da Lei n.º 10.639/03, do Parecer CNE/CP03/04 e da Resolução CNE/CP 01/04. Participar dos processos de formação em serviço e continuada promovidos pelo MEC, secretarias de educação, universidade, NEABs, escola e Movimento Negro na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. Cobrar da gestão da escola e do sistema de ensino, do MEC, do CNE, dos conselhos de educação estaduais, municipais e do Distrito Federal a efetivação do processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. Realizar práticas pedagógicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes que incluam e considerem as diversas formas de participação dos(as) estudantes (grêmios, grupos culturais, grupos de estudos). Realizar, de forma conjunta e interdisciplinar, a avaliação da aprendizagem dos(as) estudantes sobre a história e cultura africana e afro-brasileira com enfoque nas dimensões conceitual e ética. Denunciar crimes de racismo praticados por profissionais da escola, estudantes e comunidade aos órgãos competentes em articulação com o trabalho dos Conselhos Tutelares. Articular ações conjuntas com o Movimento Negro, grupos culturais, associações e demais organizações da comunidade, com experiência na discussão sobre a temática étnico-racial, que visem a educação das relações étnico-raciais na escola. Participar de pesquisas juntamente com os NEABs sobre as práticas pedagógicas de trabalho na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes desenvolvidas nas escolas, a fim de subsidiar a realização de estudos e reflexões teóricas sobre os avanços e os desafios vivenciados pelos(as) docentes da educação básica no processo de implementação desta legislação. Participar dos Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade Étnico-Racial, juntamente com o poder público, Movimento Negro e demais movimentos sociais. Participar das redes de educação e diversidade étnico-racial em articulação com os Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade Étnico-racial, movimento negro e demais movimentos sociais.

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Recomendações ao CNE Monitorar e avaliar em caráter permanente o processo de implementação da Lei n.º 10.639/03, do Parecer CNE/CP03/04 e da Resolução CNE/CP 01/04 realizado pelos sistemas de ensino. Orientar a gestão do sistema de ensino e os conselhos de educação estaduais, municipais e do Distrito Federal, em cooperação com o CONSED e UNDIME, nos processos de regulamentação da Lei n.º 10.639/03. Inserir a Lei n.º 10.639/03, o Parecer CNE/CP03/04 e a Resolução CNE/ CP 01/04 nas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Pedagogia e Licenciatura orientando a reestruturação dos currículos já existentes. Produzir Diretrizes Curriculares Nacionais Operacionais, a fim de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas no processo de implementação da Lei n.º 10.639/03. Produzir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.

Recomendações aos Conselhos de Educação Estaduais, Municipais e do Distrito Federal Monitorar e avaliar em caráter permanente o processo de implementação da Lei n.º 10.639/03, do Parecer CNE/CP03/04 e da Resolução CNE/CP 01/04 realizado pelos sistemas de ensino e pelas escolas. Regulamentar a Lei n.º 10.639/03, o Parecer CNE/CP03/04 e a Resolução CNE/CP 01/04 em nível estadual, municipal e no Distrito Federal por meio de normatizações específicas. Produzir as Diretrizes Curriculares Estaduais e Municipais para a Educação Escolar Quilombola. Promover discussões e debates sobre a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes com os gestores de sistema de ensino e equipe técnica das secretarias de educação, a fim de subsidiar o processo de implementação da legislação.

Recomendações aos NEABs Dar continuidade aos trabalhos de pesquisa em âmbito nacional, regional e local para identificação das práticas pedagógicas realizadas pelas escolas públicas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. 370

Mapear e disseminar as tradições orais afro-brasileiras produzidas por grupos culturais, Movimento Negro, comunidades-terreiro, grupos juvenis da periferia, população quilombola e pessoas da comunidade mediante a realização de pesquisa em âmbito nacional, regional e local e em articulação com as escolas públicas, a fim de ampliar a compreensão da educação das relações étnico-raciais. Realizar pesquisa em âmbito nacional, regional e local em parceria com organismos internacionais e pesquisadores(as) de NEABs, que focalizem especificamente os aprendizados dos estudantes da educação básica sobre História da África e a questão afro-brasileira após a sanção da Lei n.º 10.639/03 e a aprovação de suas Diretrizes. Realizar pesquisas em âmbito nacional, em parceria com organismos internacionais e pesquisadores(as) de NEABs, que considerem as iniciativas e as principais necessidades das escolas localizadas no interior do País, nas zonas rurais, na educação quilombola e na educação especial, na implementação da Lei n.º 10.639/03. Realizar pesquisas em âmbito nacional, regional e local em parceria com organismos internacionais e pesquisadores(as) de NEABs, que focalizem os(as) gestores(as) de sistemas de ensino e das escolas e os seus limites e desafios na implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. Apoiar as escolas públicas da educação básica no processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes por meio de ações de formação continuada de professores(as) voltada para a educação das relações étnico-raciais.

Recomendações aos movimentos sociais Estabelecer diálogos com o MEC/SECADI, sobretudo a Comissão Assessora de Diversidade para Assuntos Relacionados aos Afrodescendentes (CADARA), nas questões concernentes à implementação da Lei n.º 10.639/03. Monitorar e avaliar em caráter permanente o processo de implementação da Lei n.º 10.639/03, do Parecer CNE/CP03/04 e da Resolução CNE/CP 01/04 realizado pelas escolas e sistemas de ensino. Estimular a articulação em âmbito nacional, estadual e municipal com outros movimentos sociais, na construção de estratégias político-pedagógicas que visem à superação do racismo, do sexismo e da homofobia nas escolas. Participar dos Fóruns Estaduais de Educação e Diversidade Étnico-Racial no processo de acompanhamento social, avaliação e articulação da política educacional de implementação da Lei n.º 10.639/03. 371

Apoiar as escolas públicas e os processos de formação em serviço e continuada de professores(as) na implementação da educação das relações étnico-raciais. Apoiar as escolas quilombolas no processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes. Subsidiar as instituições escolares nos processos pedagógicos e nas discussões com a comunidade sobre o tema da intolerância religiosa, a fim de garantir o caráter laico da escola pública. Denunciar crimes de racismo praticados por profissionais da escola, estudantes e comunidade aos órgãos competentes em articulação com o trabalho dos Conselhos Tutelares. Participar dos Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade Étnico-racial. Participar das redes de educação e diversidade étnico-racial em articulação com os Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade Étnico-racial.

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Os(as) autores(as) Coordenação nacional, coordenações regionais e consultoria Cláudia Lemos Vóvio (Consultoria Coordenação Nacional) Doutora em Linguística Aplicada no Instituto de Estudos da Linguagem – UNICAMP Professora no curso de Pedagogia – UNIFESP Colaboradora do programa de Educação de Jovens e Adultos da ONG Ação Educativa Assessoria Pesquisa e Informação. clvovio@uol.com.br Elânia de Oliveira (Coordenação Regional Sudeste) Doutora em Educação (UFMG) Professora de Português da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG – Centro Pedagógico Coordenadora de Formação do Programa Ações Afirmativas na UFMG e Pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ) elaniadeoliveira.oliveira@gmail.com Florentina da Silva Souza (Coordenação Regional Nordeste I) Doutora em Estudos Literários – UFMG Professora Associada do Instituto de Letras – UFBA Vice-diretora do Centro de Estudos Afro-Orientais – UFBA florenss@ufba.br

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Maria Lúcia Rodrigues Muller (Coordenação Regional Centro-Oeste) Doutora em Educação/UFRJ Professora do Instituto de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação – UFMT Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação (NEPRE)/UFMT mullerlu@terra.com.br Moisés de Melo Santana (Coordenação Regional Nordeste II) Professor Adjunto do Departamento de Educação da UFRPE Doutor em Educação (Currículo) pela PUC SP Diretor do Departamento de Educação da UFRPE moises.santana@pq.cnpq.br Nilma Lino Gomes (Coordenação Nacional) Doutora em Antropologia Social/USP Professora da Faculdade de Educação da UFMG e do Programa de Pós-Graduação em Educação – FAE/UFMG Coordenadora-Geral do Programa Ações Afirmativas na UFMG e do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/ CNPQ) nilmagomes@uol.com.br

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Paulo Vinicius Baptista da Silva (Coordenação Regional Sul) Doutor em Psicologia Social – PUC/SP Professor de Graduação e Pós-Graduação do Setor de Educação – UFPR Coordenador do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros – UFPR e do Grupo de Trabalho Educação e Relações Raciais da ANPED paulovbsilva@uol.com.br Rodrigo Ednilson de Jesus (Coordenação Nacional) Doutor em Educação – FAE/UFMG Professor da Faculdade de Educação da UFMG Integrante da equipe do Programa Ações Afirmativas na UFMG Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ) rodrigoednilson@gmail.com Shirley Aparecida de Miranda (Coordenação Nacional) Doutora em Educação – FAE/UFMG Professora da Faculdade de Educação da UFMG Integrante da equipe do Programa Ações Afirmativas na UFMG Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ) shapmiranda@uol.com.br

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Vanda Lucia Praxedes (Coordenação Nacional) Doutora em História – FAFICH/UFMG Professora da Faculdade de Educação – UEMG Coordenadora Executiva do Programa Ações Afirmativas na UFMG Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ) valupraxedes@gmail.com Wilma de Nazaré Baía Coelho (Coordenação Regional Norte) Doutora em Educação – UFRN Professora Adjunto III do Instituto de Ciências da Educação – UFPA Professora Titular IV do Centro de Ciências Humanas e Educação – UNAMA Coordenadora do Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais – Núcleo-GERA-UFPA wilmacoelho@yahoo.com.br

Pesquisadores(as) assistentes Ângela Maria dos Santos (Regional Centro-Oeste) Mestre em Educação – UFMT Especialização em Psicopedagogia, Educação e Relações Raciais na Sociedade Brasileira. Professora da Rede Estadual de Mato Grosso – Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT) Pedagoga – Licenciada em Pedagogia – Universidade do estado de Mato Grosso (UNEMAT) angelamar7@gmail.com 379

Auxiliadora Maria Martins da Silva (Regional Nordeste II) Doutoranda em Educação – UFPE Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino do Recife auxiliadora.martins@ig.com.br Débora Cristina de Araujo (Regional Sul) Mestre em Educação – UFPR Professora da Rede Estadual Licenciada em Letras – Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de Paranavaí debbora.a@hotmail.com Ires dos Anjos Brito (Regional Nordeste I) Mestranda do Programa de Estudos Étnicos e Africanos do CEAO-UFBA Professora da Rede Particular Licenciada em Letras Vernáculas – UFBA anjosdebrito@hotmail.com Itacir Marques da Luz (Regional Nordeste II) Doutorando em Educação – UFMG Mestre em Educação Popular – UFPB Técnico Educacional da SEDUC PE itacirluz@hotmail.com

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Ivany Pinto Nascimento (Regional Norte) Doutora em Psicologia da Educação – PUC/SP Professora Adjunta IV do Instituto de Ciências da Educação – UFPA Ivany.pinto@gmail.com José Eustáquio de Brito (Regional Sudeste) Doutor em Educação – UFMG Professor da Faculdade de Educação – UEMG Pesquisador vinculado ao Programa Ações Afirmativas na UFMG e ao Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ) Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Educação e Relações Étnico-Raciais da FaE/UEMG jeustbrito@uol.com.br Letícia Maria de Souza Pereira (Regional Nordeste I) Mestre em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística – UFBA Professora de Literatura Afro-Brasileira no Curso de Formação para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileiras pelo Centro de Estudos Afro-Orientais – CEAO/UFBA; Vice-coordenadora do Programa Conexões de Saberes – UFBA/SECADI-MEC. Pesquisadora do projeto EtniCidades: Intelectuais e Escritores/as Afrolatinos pelo Instituto de Letras da UFBA. laeticias@hotmail.com

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Mauro Cezar Coelho (Regional Norte) Doutor em História Social – USP Professor Adjunto II do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas – UFPA mauroccoelho@yahoo.com.br Natalino Neves da Silva (Regional Sudeste) Doutorando em Educação, Programa Ações Afirmativas na UFMG Professor da Universidade FUMEC e do Colégio Minas Gerais Professor designado na Universidade do Estado de Minas Gerais Integrante da equipe do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ) natalgerais@yahoo.com.br Tânia Mara Pacífico (Regional Sul) Mestranda em Educação – UFPR Pedagoga da Rede Estadual Licenciada em Pedagogia – UFPR taniapacifico@hotmail.com Vanda Lúcia Sá Gonçalves (Regional Centro-Oeste) Mestre em Educação – UFMT Professora – Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Amapá. Pesquisadora do NEPRE/UFMT vandalsg@gmail.com

382

Bolsistas de iniciação científica, auxiliares de pesquisa e voluntários Aianny Naiara Gomes Monteiro (Regional Norte) Graduanda em Direito – UFPA aiannymonteiro@yahoo.com.br Alexandra Aparecida Rocha (Regional Sudeste) Graduada em Ciências Contábeis; graduanda em Pedagogia da FaE/UFMG Bolsista do Programa Ações Afirmativas na UFMG xandrabh@yahoo.com.br Aline Neves Rodrigues Alves (Coordenação Nacional) Graduada em Geografia – IGC/UFMG Bolsista PROBIC (FAPEMIG) Integrante da equipe do Programa Ações Afirmativas na UFMG Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ) alineves2005@yahoo.com.br Andréia Rosalina Silva (Regional Sudeste) Mestre em Educação – FAE/UFMG Integrante da equipe do Programa Ações Afirmativas na UFMG Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Étnico-Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ) sasor2002@yahoo.com.br 383

Bruno José da Silva (Regional Nordeste II) Graduando em Ciências Sociais – UFRPE brunojs34@hotmail.com Cleonice Ferreira do Nascimento (Regional Centro-Oeste) Mestranda em Educação Pedagoga – Licenciada em Pedagogia – UFMT cleocleon@gmail.com Daniela Sacramento de Jesus (Regional Nordeste I) Graduanda em Pedagogia – UFBA danita.sacra@gmail.com Débora Roberta Borges (Regional Centro-Oeste – voluntária) Graduada em Ciências Sociais – UFMT Débora-roberta@hotmail.com Djalma Oliveira de Arandas (Regional Nordeste II) Graduando em Ciências Sociais – UFRPE Djalma.arandas@gmail.com Felipe Tavares de Moraes (Regional Norte – voluntário) Mestrando em educação – UFPA felipetavaresmoraes@gmail.com 384

Florença Aparecida Procópio (Regional Sudeste) Graduanda em Geografia – IGC/UFMG Bolsista do Programa Ações Afirmativas na UFMG flor.procopio@yahoo.com.br Gleice Maria de Meira Jesus (Regional Centro-Oeste) Graduanda em Pedagogia – UFMT gleicemeira@gmail.com Kerolyn Daiane Teixeira (Regional Sul) Graduanda em História – UFPR kerolyn.daiane@hotmail.com Lílian Almeida dos Santos (Regional Nordeste I - voluntária) Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – UNEB Pedagoga – UNEB lilianalmeida@yahoo.com Pallomma Melo (Regional Nordeste II) Graduanda em Ciências Sociais – UFRPE pallommamelo@hotmail.com

385

Rafaela Paiva Costa (Regional Norte -voluntária) Mestranda em educação – UFPA rafaelapaivacosta@yahoo.com.br Rebeca B. Carmo (Regional Nordeste I) Graduanda em Ciências Sociais – UFBA brito_rebeca@yahoo.com.br Rodrigo Antonio da Silva (Regional Norte) Graduando em História – UFPA rodrigo_antonio89@yahoo.com.br Rosineide Brazilino de Andrade (Regional Nordeste II) Graduando em Pedagogia – UFRPE rosinha1a@hotmail.com Solange Aparecida Rosa (Regional Sul) Graduanda em Pedagogia – UFPR solrosasol@gmail.com Suzilaine Pontes (Regional Sul) Graduanda em Letras – UFPR suzynpontes@gmail.com

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Tunai Rehm Almeida Regional Norte) Graduando em Historia - UFPA tca_rehm@hotmail.com Vanessa Carla França (Regional Nordeste I) Graduanda em Ciências Sociais – UFBA vane_carla3@yahoo.com.br

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Anexos

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Municípios e Capitais que receberam o Instrumento de Pesquisa

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RN PB

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MS SP

Legenda Municípios com indicação de Escolas. Secretarias Municipais de Educação (Capitais)

250 500

1.000 Km

1:25.000.000 Envio do Instrumento: 11 a 18 Junho/2009 Por Aline Neves R. Alves

Secretarias Estaduais de Educação

391

Municípios com Escolas indicadas pela Secretaria Estadual de Educação

Legenda Municípios com indicação de Escolas.

392

250 500

1.000 Km

1:25.000.000 Período: 25 Junho a 19 Agosto/2009 Por Aline Neves R. Alves

Municípios com Escolas contempladas pelo Prêmio CEERT

Municípios Ananindeua Aracaju Belo Horizonte Bom Jesus da Lapa Campinas Duque de Caxias Fortaleza Guarujá Ivaiporã Jaru Macapá Manaus Maringá Mauá Olinda Ourinhos Peruibe Piracícaba Planaltina Ponte Alta Porto Alegre Porto Murtinho Quixadá Recife Ribeirão Pires Rio de Janeiro Riversul Salvador

Legenda Municípios

Data: 19 de Agosto/2009 Por Aline Neves R. Alves

250 500

1.000 Km

1:25.000.000

393

Municípios com Escolas contempladas pelo Prêmio CEERT

250 500

1.000 Km

1:25.000.000 Legenda Municípios com Escolas indicadas pelo NEAB’s

394

Período: 25 Junho a 19 Agosto/2009 Por Aline Neves R. Alves

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Prezado(a) Secretário(a) Estadual de Educação, você está recebendo agora o Questionário da Pesquisa “Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-Raciais na Escola na Perspectiva da Lei 10.639/03”, realizada dentro do acordo MEC/UNESCO e coordenada pelo Programa Ações Afirmativas na UFMG. O objetivo principal desta pesquisa é mapear e analisar as práticas pedagógicas de educação das relações étnico-raciais desenvolvidas pelas escolas públicas e pelas redes de ensino de acordo com a Lei 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino de história da África e das culturas afro-brasileiras), a fim de subsidiar a definição de políticas públicas. Prevê o levantamento de informações sobre a institucionalização da Lei em todas as Unidades Federadas e em uma amostra de Estados e a realização de alguns estudos de caso em escolas públicas das redes Estaduais e estaduais.  Sendo assim, contamos com a sua inestimável colaboração no preenchimento deste questionário, o qual deverá ser devolvido à Coordenação Nacional da pesquisa. Desde já, expressamos nossos agradecimentos, ao mesmo tempo em que nos colocamos disponíveis para quaisquer esclarecimentos. Coordenação Nacional da Pesquisa Profa. Dra. Nilma Lino Gomes UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS Faculdade de Educação Departamento de Administração Escolar Avenida Presidente Antônio Carlos, 6.627 - Campus Pampulha, Belo Horizonte - MG CEP: 31270-901 Tel.: (31)3409-5323 E-mail: pesquisa10639coordenacao@gmail.com 395

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A seguir, apresentaremos um quadro a ser preenchido com algumas informações sobre as escolas que têm desenvolvido, neste Estado, trabalhos ou atividades voltados para a educação das relações étnico-raciais e implementação da Lei 10.639/03. Gostaríamos de salientar que, as escolas indicadas no quadro a seguir, devem desenvolver trabalhos e atividades a MAIS DE UM ANO. 

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Prezado(a) Coordenador(a) do Núcleo de Estudos Afrobrasileiros (NEAB): Você está recebendo agora o Questionário da Pesquisa “Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-Raciais na Escola na Perspectiva da Lei 10.639/03”, realizada dentro do acordo MEC/UNESCO e coordenado pelo Programa Ações Afirmativas na UFMG. O objetivo principal desta pesquisa é mapear e analisar as práticas pedagógicas de educação das relações étnico-raciais desenvolvidas pelas escolas públicas e pelas redes de ensino de acordo com a Lei 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino de história da África e das culturas afro-brasileiras), a fim de subsidiar a definição de políticas públicas. Prevê o levantamento de informações sobre a institucionalização da Lei em todas as Unidades Federadas e em uma amostra de municípios e a realização de alguns estudos de caso em escolas públicas das redes municipais e estaduais.  É também objetivo da pesquisa levantar ações de formação de professores desenvolvidas pelos NEAB´s e conseguir destes indicação de escolas que realizam trabalhos na perspectiva da Lei. Para tal, contamos com a sua inestimável colaboração no preenchimento deste questionário, o qual deverá ser devolvido na Secretaria Executiva da pesquisa. Desde já, expressamos nossos agradecimentos, ao mesmo tempo em que nos colocamos disponíveis para quaisquer esclarecimentos. Coordenação Geral da Pesquisa Profa. Dra. Nilma Lino Gomes UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 411

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A seguir, apresentaremos um quadro a ser preenchido pelo Neab com algumas informações sobre as escolas que realizam trabalhos ou atividades voltados para a educação das relações étnico-raciais e implementação da Lei 10.639/03 no seu município e que 420 participaram das atividades de formação já realizadas. Contamos

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A seguir, apresentaremos um quadro a ser preenchido pelo Neab com algumas informações sobre as escolas que realizam trabalhos ou atividades voltados para a educação das relações étnico-raciais e implementação da Lei 10.639/03 no seu município e que participaram das atividades de formação já realizadas. Contamos com a sua colaboração no preenchimento do mesmo.    

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Coleção Educação para Todos Volume 1:

Educação de jovens e adultos: uma memória contemporânea, 1996-2004

Volume 3:

Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos

Volume 2: Volume 4: Volume 5: Volume 6: Volume 7: Volume 8: Volume 9:

Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 Educação popular na América Latina: diálogos e perspectivas Ações afirmativas e combate ao racismo nas Américas História da educação do negro e outras histórias Educação como exercício de diversidade

Formação de professores indígenas: repensando trajetórias

Dimensões da inclusão no Ensino Médio: mercado de trabalho, religiosidade e educação quilombola

Volume 10: Olhares feministas

Volume 11: Trajetória e políticas para o ensino das artes no Brasil: anais da XV CONFAEB

Volume 12: O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. (Série Vias dos Saberes, n. 1). Volume 13: A presença indígena na formação do Brasil. (Série Vias dos Saberes, n. 2) Volume 14: Povos indígenas e a lei dos “brancos”: o direito à diferença. (Série Vias dos Saberes, n. 3).

Volume 15: Manual de lingüística: subsídios para a formação de professores indígenas na área de linguagem. (Série Vias dos Saberes, n. 4). Volume 16: Juventude e contemporaneidade Volume 17: Católicos radicais no Brasil

Volume 18: Brasil alfabetizado: caminhos da avaliação. (Série Avaliação, n. 1).

Volume 19: Brasil alfabetizado: a experiência de campo de 2004. (Série Avaliação, n. 2). Volume 20: Brasil alfabetizado: marco referencial para avaliação cognitiva. (Série Avaliação, n. 3).

Volume 21: Brasil alfabetizado: como entrevistamos em 2006. (Série Avaliação, n. 4).

Volume 22: Brasil alfabetizado: experiências de avaliação dos parceiros. (Série Avaliação, n. 5). Volume 23: O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental? (Série Avaliação, n. 6).

Volume 24: Diversidade na educação: experiências de formação continuada de professores. (Série Avaliação, n. 7).

Volume 25: Diversidade na educação: como indicar as diferenças? (Série Avaliação, n. 8). Volume 26: Pensar o ambiente: bases filosóficas para a educação ambiental Volume 27: Juventudes: outros olhares sobre a diversidade

Volume 28: Educação na diversidade: experiências e desafios na educação intercultural bilíngüe

Volume 29: O Programa Diversidade na Universidade e a construção de uma política educacional anti-racista Volume 30: Acesso e permanência da população negra no ensino superior

Volume 31: Escola que Protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes Volume 32: Volume 33:

Volume 34: Preconceito, discriminação e bullying no ambiente escolar. (Série Avaliação, n. 9). Volume 35: Controle de frequência do Programa Bolsa Família e o direito de aprender. (Série Avaliação, n. 10).

Volume 36: Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 Volume 37: Educação e diversidade no campo