Mémoire: Architecture scolaire et pédagogie by Eline Deleval

Travail de fin d’étude Faculté LOCI, Tournai Université catholique de Louvain Année 2015—2016

   Eline Deleval

Professeurs Promoteur Lyderic Veauvy

Quentin Wilbaux Oliver Camus

Lecteur Philippe Senellart

 La réalisation de ce travail de fin d’études a été possible grâce au concours de plusieurs personnes, à qui je voudrais témoigner toute ma reconnaissance. Je tiens à remercier tout d’abord mon promoteur Monsieur Lyderic Veauvy, enseignant à la faculté LOCI de l’université catholique de Louvain, pour m’avoir aidée à préciser le sujet de mon travail de fin d’études et pour m’avoir guidée et conseillée dans mes recherches et dans ma rédaction. Je remercie également Monsieur Quentin Wilbaux, professeur à la faculté LOCI, pour m’avoir permis de participer à l’année test du TFE. Je le remercie, ainsi que Monsieur Oliver Camus, également professeur à la faculté LOCI, pour m’avoir guidée dans l’élaboration de mon projet, et pour leurs précieux conseils. Je remercie Monsieur Philippe Senellart, inspecteur de la circonscription de Lens, pour m’avoir fourni des documents sur la pédagogie et pour m’avoir accordé un entretien au cours duquel il m’a fait part de son regard sur l’organisation spatiale d’une école. Je le remercie également d’avoir accepté d’être mon lecteur et d’être présent à mon jury final. Je remercie Madame Véronique Garas, directrice d'école maternelle d'application, à Moissy-Cramayel pour m’avoir accueillie une journée dans son école et m’avoir donné de précieux renseignements sur la pédagogie des intelligences multiples.

Je remercie ma mère, directrice d’école primaire, pour m’avoir fait part de son vécu d’enseignante et de directrice pour mon projet, ainsi que pour m’avoir guidée dans la rédaction de la partie théorique de mon TFE. Je remercie mes parents pour leur immense soutien et la confiance infaillible qu’ils m’ont témoignée tout au long de mes études. Je remercie Françoise pour la dernière relecture de mon travail.

 Remerciements ...................................................................................... p.4 Introduction ............................................................................................ p.8

Historique ............................................................................................... p.13 Histoire de l’école ......................................................................... p.15 Histoire de la pédagogie ............................................................... p.18 Histoire de l’architecture scolaire ................................................ p.28 Conclusion .................................................................................... p.38

Analyses d’écoles ................................................................................... p.41 École de plein air de Marcel Lods et Eugène Beaudouin ............. p.43 École Bruderholz d’Hermann Baur ............................................... p.57 École primaire à Darmstadt de Hans Scharoun ............................ p.69 École Montessori à Delft d’Herman Hertzberger ......................... p.81 École des plants de Jean Renaudie ............................................... p.93 École Heinz Galinski de Zvi Hecker ............................................... p.103 Conclusion ..................................................................................... p.114

L’école de demain ................................................................................... p.117 La pédagogie d’aujourd’hui .......................................................... p.118 La pédagogie des intelligences multiples ..................................... p.124 Conclusion .................................................................................... p.131

Iconographie .......................................................................................... p.132

Bibliographie .......................................................................................... p.144

 L’école est l’un des bâtiments architectural le plus présent dans les villes et les campagnes. C’est le bâtiment public que l’on fréquente le plus souvent au cours d’une vie. On le fréquente en tant qu’élève à partir de deux ou trois ans jusqu’à la fin de nos études, puis plus tard en tant que parents. Après sa maison, l’école est le lieu où l’enfant vit sa deuxième expérience architecturale. Il y passe de longues heures au cours d’une journée. Chaque personne garde en elle une vision de l’école et a été marquée, consciemment ou inconsciemment, par cette architecture. En tant qu’étudiante finissant ses études, je me rends compte que, jusqu’à présent, l’école a fait partie de ma vie. J’y suis allée pratiquement tous les jours depuis l’âge de mes deux ans. Ma vie est rythmée par l’école. De plus, mes parents étant tous deux enseignants, je côtoie encore l’école à la maison. Je suis allée parfois à l’école maternelle de ma mère et j’ai pu observer comment se déroule la classe. Je connais donc aussi une autre vision de l’école, celle de l’enseignant. L’école fait partie de mon quotidien. En parallèle, à mon entrée en première année à l’école d’architecture, ma mère apprenait qu’en septembre 2015, elle déménagerait dans une nouvelle école, un nouveau bâtiment. Au fil du temps, des résultats du concours en 2012 jusqu’à la livraison au mois de juin 2015, j’ai pu, en tant que spectateur, suivre toute l’évolution : la découverte et l’analyse des premiers plans, des négociations entre l’équipe enseignante, le maître d’ouvrage et l’architecte, les différentes propositions de modifications, etc…

Au fur et à mesure des années, mon regard envers ces plans a évolué. Je suis passée du point de vue d’une personne néophyte mais intéressée car concernée par cet univers, jusqu’à un regard plus averti et critique. Les plans proposés par l’architecte respectent la disposition que l’on connaît depuis plusieurs années : des classes rectangulaires, de surfaces délimitées, toutes identiques de part et d’autre d’un couloir, avec une similitude entre les classes maternelles et élémentaires. Pour autant l’école se trouve dans un secteur défavorisé mais pour lequel une équipe d’enseignants, avertis et volontaires, souhaite s’engager dans une pédagogie nouvelle et spécifique. Les écoles de nos enfants seront-elles si différentes de celles de nos grands-parents ? Quelle a été l'influence des pédagogies sur l’architecture au cours de l'histoire?

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Quelle est l’influence de la pédagogie sur l’architecture scolaire? Quelle sera l’architecture scolaire des écoles primaires du 21ème siècle ?

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 Il faut avant tout définir la notion d’école. D’après le dictionnaire Larousse l’école est un "Établissement où l’on donne un enseignement collectif général". Mais c’est aussi une "Institution chargée de donner un enseignement collectif général aux enfants d’âge scolaire et pré-scolaire". Le mot école a donc deux significations, l’une définit le bâtiment, l’architecture consacrée à l’enseignement, tandis que la deuxième représente une institution, un enseignement, une pédagogie,… Quels sont les prémices de l’école ? Depuis quand parle-t-on d’école ? Pourquoi a-t-on créé l‘école ? Comment sommes-nous arrivés à l’école d’aujourd’hui ?

Histoire de l’école A la préhistoire, il y avait déjà une forme d’éducation, d’instruction des plus jeunes. Elle se faisait dans le cadre de la vie courante. Soit par mimétisme, les plus jeunes reproduisaient les gestes des adultes, soit par l’exemple, les adultes montraient aux jeunes les gestes à effectuer. L’antiquité verra apparaître les premières écoles dans lesquelles un maître éduque les jeunes. Le maître n’apprend pas aux élèves des éléments de la vie quotidienne, qui sont de la responsabilité des parents; mais il leurs apporte des connaissances nouvelles. Cet enseignement restera longtemps réservé aux enfants issus d’une famille aisée. Charlemagne en 789 obligea, à tous les évêques et les abbés à ouvrir, près de leur église ou de leur monastère, une école. Au XVIème siècle, apparaissent les collèges au sein desquels les jésuites assurent l’enseignement aux fils des familles de la haute bourgeoisie. Le premier ouvre ses portes à Billion en 1556. Certains enfants des classes aisées avaient une instruction à domicile tandis que d’autres allaient à la maison du maître ou dans des salles communales, dont l’aménagement n’était pas prévu pour l’enseignement. Les enfants de la classe ouvrière n’allaient à l’école du soir qu’après leur journée de travail. Ils y apprenaient le catéchisme et les lettres. En 1762, la compagnie des jésuites est supprimée en France. Les collèges sont alors repris par l’État et l’université de Paris ouvre de nouveaux collèges.

 La loi Guizot du 28 juin 1833 stipule que "Toute commune sera tenue de pourvoir à ce que les enfants qui l’habitent reçoivent l’instruction primaire, à ce que les enfants indigents la reçoivent gratuitement." C’est ainsi que l’école publique apparaît. En 1850 la loi Falloux spécifie que les communes de plus de huit cents habitants doivent ouvrir une école de filles. L’enseignement devint obligatoire lors de l’adoption de la loi sur l’interdiction du travail des enfants dans les fabriques en 1877. Les enfants sont alors classés par âges dans les différentes classes. C’est en 1881 que la loi Ferry rend l’enseignement primaire laïque, gratuit et obligatoire pour tous jusqu’à l’âge de 11ans. En 1936 la scolarité est rendue obligatoire jusque à l’âge de 14 ans, et en 1971 jusqu’à l’âge de 16 ans.

L’éducation a toujours existé. Cependant, durant un bon nombre d’années, l’enseignement était réservé aux plus privilégiés. On leur apprenait des choses qu’ils ne pouvaient apprendre auprès de leurs parents ou dans la vie quotidienne. L’école prit une ampleur de plus en plus importante, d’abord sous l’emprise ecclésiastique, puis reprise par l’État, jusqu’à se démocratiser en 1833 avec la loi Guizot, qui rendit l’école publique.

3 – Frise chronologique de l’historique de l’école

Historique de la pédagogie Comment la pédagogie a-t-elle évolué au cours de l’histoire? Pourquoi la pédagogie change-t-elle ? La pédagogie d’après le dictionnaire Larousse est "[L’]ensemble des méthodes utilisées pour éduquer les enfants et les adolescents" Nous étudierons la pédagogie relative à l’Europe, les pédagogies des autres pays ou des anciennes civilisations ne présentant pas d’intérêts pour cette étude. Il faut cependant noter que la civilisation grecque a eu une grande influence sur la nôtre et donc sur notre philosophie et notre façon d’envisager l’éducation. C’est avec les Sophistes, que l’idée d’éducation apparaît. Le terme sophiste, avant d’être connoté, signifiait : savant. Ils sont des maîtres du discours, du "savoir parler" en public. Le mode social de l’époque nécessite d’être un bon orateur, pour avoir une place dans la haute société. Or, la famille ne suffisant plus pour dispenser ce savoir, les sophistes se proposent comme éducateurs à l’art rhétorique, conçu pour persuader et convaincre. Socrate, un philosophe grec du Vème siècle av. J.-C., qui se dit lui-même être un ignorant et, par conséquent, ne rien avoir à enseigner. Il propose donc une méthode qui consiste à apprendre avec les autres, grâce à la maïeutique : à amener les gens à apprendre par eux-mêmes, par le dialogue. "Connais-toi toi-même". Pour Socrate, l’éducation n’est pas un processus de transmission, d’imposition de contenus, mais un processus de formation, au sein duquel l’apprenant est amené à construire, fonder et justifier sa pensée. C’est un apprentissage basé sur des interactions langagières. L’éducateur n’est là que pour aider l’élève à structurer sa pensée.

Dans le sens de la lecture 4 - Socrate 5 - Planton

Platon le disciple de Socrate. Il considère que l’apport de Socrate a été un échec au point de vue de la méthode car il a été exécuté pour atteinte aux mœurs, ce qui paraît bien étrange pour l'époque. Pour lui, l’éducation c’est la philosophie, et le but de l’éducation est de faire en sorte que l’homme, par la raison, dépasse les contingences du corps et des passions. C’est un apprentissage en plusieurs étapes, de l’enfance à l’âge adulte. Avec Platon on passe à l’enseignement, il y a entre l’éducateur et l’éduqué un savoir, il y a un objet d’apprentissage. Les Romains plaçaient l’éducation physique au premier rang sans toutefois négliger l’éducation morale. L’écriture, la lecture et la mémorisation de grands textes, tels que la loi des Douze Tables, jouaient un rôle important. L’étude de la législation dès le plus jeune âge devait contribuer à faire du peuple romain, un peuple parfait, discipliné. De ce fait, les enfants considéraient nécessairement les lois comme quelque chose de sacré et d’inviolable. La discipline est plutôt stricte : un élève turbulent avait le droit aux coups de bâton. L’école était ouverte aux filles, mais elles ne vont pas aussi loin dans les études que les garçons et restent chez elles apprendre les tâches ménagères avec leur mère. Durant le moyen-âge, ce fut l’église qui reprit l’éducation des jeunes. On y enseignait la lecture, l’écriture, le compte liturgique et le chant. Les filles n’avaient pas le droit à l’enseignement. A la Renaissance, apparaît le mouvement humaniste, qui se caractérise par une libération et une exaltation de l’humain. Les humanistes désirent mettre l’homme au centre des recherches. Ils s’opposent à la mentalité du moyen-âge par leur appétit de connaissance, ainsi que par leurs désirs de se débarrasser de l’influence de l’Eglise. 19

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Rabelais dénonce l’ignorance et la superstition du moyen-âge et devient le porteparole de l’éducation. Pour lui, l’éducation doit rendre l’homme plus humain. "On ne naît pas homme; on le devient"1 par l’éducation. Il propose une éducation qui est à la fois intellectuelle, artistique, religieuse, morale et physique. Rabelais n’est donc pas si éloigné de l’enseignement donné au moyen-âge mais il s’en distingue par l’introduction de l’éducation physique. Au contraire de Rabelais qui veut que ses élèves aient une "tête bien pleine", Montaigne veut qu’ils aient une "tête bien faite". Il propose d’éveiller l’esprit de l’élève afin qu’il puisse penser librement et porter un jugement. Son enseignement se base sur la lecture et la médiation de grands textes. Dans le sens de la lecture

Au XVIIème siècle Francis Bacon expose comme méthode de travail pour les sciences, la méthode expérimentale qui se déroule en plusieurs temps : l’observation, l’expérimentation, la recherche des causes et la généralisation. Comenius était un membre du mouvement protestant des Frères Moraves. Il s’est préoccupé toute sa vie de perfectionner les méthodes d’instruction. Il propose une réforme de l’éducation qui serait selon lui, l’unique remède à la crise culturelle qui traverse l’Europe à l’époque de la Guerre de Trente Ans. Il délivre un message égalitaire du christianisme : "tout doit être enseigné à tout le monde, sans distinction de richesse, de religion ou de sexe"2, puisque chaque être humain est une image de Dieu,

1 LARMAT, Jean, Le moyen âge dans le Gargantua de Rabelais, Paris, Belles lettres, Association des publications de la Faculté des Lettres et Sciences humaines de Nice, N°12, 1973, p. 311 2 COMENIUS, La grande dialectique ou l’art universel de tout enseigner à tous, s.l., Klincksieck, 2002

6 - François Rabelais 7 – Michel de Montaigne 8 – Francis Bacon 9 – Comenius 10 – Jean-Baptiste de La Salle

chaque être humain mérite d’être éduqué. Ainsi, il affirme que les filles ont la même capacité intellectuelle que les garçons et ont donc le droit à l’éducation. Au niveau de la pédagogie, tout comme Montaigne avant lui, il affirme que les jeunes doivent apprendre à penser plutôt que mémoriser les leçons. Pour éveiller l’intérêt des enfants, il préconise l’utilisation d’images. Il plaide aussi pour donner une plus grande importance à l’éducation artistique. Il prône une organisation de l’enseignement pour les vingtquatre premières années de la vie : l’école maternelle de 0 à 6 ans, l’école populaire ou nationale de 6 à 12 ans, le gymnase ou l’école latine de 12 à 18 ans et l’académie ou l’université de 18 à 24 ans. Ainsi, chaque village doit avoir une école maternelle, chaque ville un gymnase, chaque pays ou région une université. Jean-Baptiste de La Salle est à l’origine de la création de plusieurs types d’écoles, les deux principales sont les écoles primaires et les écoles normales. Les écoles primaires sont des écoles gratuites dans lesquelles les élèves sont organisés par niveau car ils ne sont pas tous issus du même milieu social et familial. Tous les mois, les élèves peuvent changer de division, s’ils sont arrivés au niveau requis. L’enseignement s’adapte aux élèves. Le maître fait participer les élèves à leur enseignement : il leur pose des questions, il les laisse chercher, réfléchir et leur demande des travaux pratiques. Ce ne sont plus des cours magistraux, le maître parle peu. Les écoles normales, ce sont des écoles qui forment les instituteurs c’est pourquoi on appelait Jean-Baptiste de La Salle "l’instituteur des instituteurs". Fénelon a écrit le Traité de l’Education des filles et insiste sur le fait que les filles ont le droit à l’éducation.

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Au XVIIIème siècle, Jean-Jacques Rousseau a écrit Emile ou De l’éducation ce sont cinq livres dans lesquels il raconte l’éducation faite à un petit garçon appelé Emile. Pour Rousseau, l’homme est naturellement bon, il faut donc, avant d’éduquer l’enfant, commencer par l’étudier. Il faut ensuite l’élever au plus proche de la nature pour en faire un adulte libre et responsable. "Vivre est le métier que je lui veux apprendre. En sortant de mes mains, il ne sera, j’en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre; il sera premièrement homme"3 Il s’agit moins d’instruire que de construire l’enfant.

Au XIXème siècle Pestalozzi, influencé par les idées de Rousseau, préconise un enseignement adapté à la personnalité de l’enfant et individualisé. Il vouera sa vie à l’éducation des enfants pauvres et ouvrit une école pour eux. Il créa un orphelinat pour les enfants dont les parents sont morts à la guerre, une école pour les sourds et muets et une école pour les jeunes filles. Le Père Grégoire Girard a créé l’enseignement mutuel. Cette méthode rassemble un grand nombre d’élèves (environ 300) de tous les âges, dans une grande salle, répartis par groupes de niveau. Ces groupes sont pris en charge par des élèves d’un groupe au niveau supérieur en grammaire et en mathématiques. Cette méthode permet d’instruire beaucoup d’enfants à moindre frais. Fröbel a été l’élève de Pestalozzi et le créateur des Jardins d’enfants, il voulait que les plus petits soient préparés à la vie sociale. Il a créé sa pédagogie en observant les enfants jouer. Sa pédagogie se base donc sur les jeux, les comptines pour éveiller l’esprit de l’enfant, mais aussi sur la nature, le jardinage, pour que l’enfant apprenne à prendre soin de la nature et apprenne la vie sociale : lorsqu’un enfant est malade, un autre s’occupe de son potager. Son idée centrale est de faire diverses activités avec le même objet, d’apprendre plusieurs choses à l’aide d’un unique objet. 3 ROUSSEAU, Jean-Jacques, Emile ou De l’éducation, 1762

Dans le sens de la lecture 11 – Jean-Jacques Rousseau 12 – Johann Heinrich Pestalozzi 13 – Père Grégoire Girard 14– Père Fröbel 15– Octave Gréard 16 – John Dewey 17 – Maria Montessorii

Octave Gréard, un directeur de l’enseignement primaire, inaugure à Paris, en 1868, l’enseignement concentrique, qui remplace l’enseignement mutuel et que l’on connaît encore aujourd’hui. Dans une même classe sont rassemblés des enfants de même niveau dans toutes les disciplines. L’école est organisée en trois niveaux différents : petit, moyen et grand. À chaque niveau correspond un programme d’enseignement précis. La notion de redoublement apparaît avec ce modèle. Le cours est donné par un enseignant à l’ensemble de la classe, c’est le mode simultané. Au XXème siècle, après la première guerre mondiale, de nombreux esprits œuvrèrent pour créer l’école nouvelle, c’est une école qui s’adapte à la psychologie enfantine, qui se préoccupe de la liberté de l’enfant et de son bien-être. L’école devient "[une] école pour l’enfant et non l’enfant pour l’école." 4 L’école s’ouvre sur la nature et permet une nouvelle pédagogie basée sur l’expérimentation et l’observation par l’enfant lui-même. Il est plus autonome. Pour John Dewey, l’éducation, c’est fournir à chaque enfant la possibilité de se réaliser lui-même en développant ses facultés naturelles. L’enseignement doit laisser s’exprimer et se développer la personnalité de l’enfant, ce n’est pas à lui à s’adapter aux choses qui l’entourent. L’école est une communauté miniature qui le prépare à sa fonction sociale. Maria Montessori, tout comme les pédagogues présentés précédemment, propose une méthode qui se base sur le respect et l’étude de l’enfant. Cependant, elle se démarque en impulsant une pédagogie basée sur l’éducation sensorielle et kinesthésique. Les enfants manipulent beaucoup pour apprendre. Une grande liberté est laissée aux enfants. Le matériel est mis à la leur disposition, ils sont ensuite libres de choisir l’activité qu’ils souhaitent faire parmi celles proposées. 4 L’architecture scolaire, Bulletin de la CIIP—Politiques de l’éducation et innovations, n°5, Décembre 2004

La pédagogie de Decroly repose sur quatre fondements : les centres d’intérêts de l’enfant, la globalisation, la classe laboratoire et l’environnement naturel. Pour stimuler l’intelligence de l’enfant, il faut attiser sa curiosité en passant par ses centres d’intérêts. Les savoirs sont ainsi mieux intégrés par les enfants. Les élèves saisissent les choses dans leur globalité, c’est pour cela que Decroly propose un enseignement se basant sur le global tel que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture par la "méthode globale". La classe laboratoire est une classe qui devient un atelier où l’enfant agit et vit. L’enfant apprend s’il agit. C’est une pédagogie qui se fait partout, autant dans une cuisine, que dans un jardin ou au musée, tant que l’enfant agit. Il y a un éclatement des lieux d’apprentissage. L’environnement naturel est un élément fondamental de la pédagogie decrolyenne, c’est à la campagne que se trouve une mine inépuisable de sujets capables d’éveiller, de stimuler et de faire réfléchir les enfants. Dans le sens de la lecture

Freinet propose aussi une pédagogie dans laquelle l’enfant est libre d’agir comme il le souhaite. Il préconise la libre découverte par les enfants. Par rapport aux autres pédagogies, il insiste sur les moyens d’expression (le dessin, le modelage,…). Jean Piaget est un biologiste, psychologue et épistémologue. Selon lui, la pensée se construit progressivement, en particulier chez l’enfant, lorsqu’il est en contact avec le monde. Grâce à des contacts répétés, il développe son activité intellectuelle, en s’adaptant au monde qui l’entoure. D’après Piaget, l’adaptation peut se faire de deux façons : soit par assimilation, soit par accommodation. L’assimilation consiste à interpréter les nouveaux éléments sur la base de ce qui est déjà connu. "Par exemple un enfant en bas âge sait comment saisir son hochet préféré avec les doigts d’une main et le lancer pour qu’il fasse du bruit. Quand il tombe sur un nouvel objet, comme la fragile montre de son père, il transfère sans problème ce schéma moteur connu au nouvel objet et l’envoie rebondir sur le plancher." 5 5 Edutech wiki.fr ; Piaget et le constructivisme ; dernière mise à jour le 11 novembre 2015 à 23:46

18 – Ovide Decroly 19 – Célestin Freinet 20 – Jean Piaget 21 - Enfants libres de choisir son activité

A l’inverse, l’accommodation consiste à changer son approche pour intégrer un nouvel objet. Pour reprendre l’exemple "Si le même enfant tombe maintenant sur un ballon de plage, il va essayer de le saisir comme il le fait pour son hochet avec une seule main. Mais très vite, il va se rendre compte que ça ne fonctionne pas et découvrira éventuellement comment tenir le ballon entre ses deux mains." 6 Piaget, suite à cette théorie et à ses recherches, a divisé le développement psychologique de l’enfant en plusieurs périodes : la première période est celle de l’intelligence sensorimotrice (de la naissance à 2 ans) divisée en six stades ; la seconde, de l’intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans), divisée en deux stades; la troisième, des opérations concrètes ou de l’intelligence opératoire ( de 6 à 10 ans) et la dernière, la période des opérations formelles ( de 10 à 16 ans).

6 Edutech wiki.fr ; Piaget et le constructivisme ; dernière mise à jour le 11 novembre 2015 à 23:46

 Au début de notre histoire, l’éducation des enfants permettait de faire de ces derniers, des personnes d’un certain prestige, leur donner un meilleur statut dans la société ou encore d’en faire de bons citoyens. On se préoccupe peu de l’enfant en tant que tel. A la Renaissance, la pédagogie commence à voir le jour. Certain grands penseurs, comme Rabelais ou Montaigne, réfléchissent à la manière dont il faut éduquer les enfants. Cependant, c’est avec Rousseau que la pédagogie commence à s’adapter à la personnalité de l’enfant. Il préconise d’étudier celui-ci avant de l’aider à se construire. Petit à petit la pédagogie va tendre vers l’individualisation de l’enseignement en fonction de la personnalité de chaque enfant. Néanmoins, ce n’est qu’après la première guerre mondiale que cette individualisation de l’éducation va se populariser dans les pédagogies proposées.

22 – Frise chronologique de la pédagogie

Historique de l’architecture scolaire Comment l’architecture scolaire a-t-elle évolué ? Quelle place a-t-elle dans l’enseignement ? Au début de l’histoire, l’éducation se faisait, comme vu précédemment, par les parents, qui leur apprenaient les connaissances indispensables à la vie, comme les tâches domestiques. Il n’y avait donc pas de réel lieu consacré à l’enseignement, pas d’architecture prévue pour cette fonction. Chez les Grecs, le savoir était détenu par les philosophes qui le transmettaient à leurs élèves dans l’agora, qui était le lieu extérieur de rassemblement politique et philosophique. Dans la Rome antique, la classe se faisait sur le forum (la place publique), sous le auvent ou à l’intérieur de boutiques, ou des galeries attenantes aux édifices publics. Elle n’accueillait qu’un petit nombre d’élèves et n’était séparée de la rue que par de simples rideaux. Le mobilier est très rudimentaire : quelques bancs ou des tabourets pour les élèves, une chaise pour le maître, et parfois un tableau noir. Au Moyen-âge, la classe se fait dans des locaux de l’église, dans le presbytère ou dans le chapitre du monastère. Au XVIème siècle, les premiers établissements scolaires furent les collèges des jésuites. À cette même époque, certains avaient une instruction à domicile ou à la maison du maître, et d’autres allaient à l’école du soir. Au XVIIIème siècle, il n’y a pas de bâtiment réservé uniquement à l’éducation. Dans un seul bâtiment public appelé la maison de commune sont rassemblées plusieurs fonctions communales. On y retrouve "une ou deux salles de classe, une chapelle, l’habita-

Dans le sens de la lecture 23 – École romaine sous une galerie 24 – Collège Jésuite d'Ingolstad 25- Classe dans une chambre à coucher du maître 26 – Maison de commune de Bofflens de 1795 27 – Classe d'enseignement mutuel

tion du régent, la salle communale, la fromagerie, le four, la forge et les pompes. Les salles de classe ne sont pas des pièces spéciales." 7 En façade, le bâtiment ne se différencie pas des habitations. Cependant certaines maisons de commune ont un clocher avec une horloge et l’entrée est marquée par un encadrement. Jusqu’au XIXème siècle, les grands pédagogues créèrent des écoles en fonction de leur pédagogie, tels Jean-Baptiste de La Salle, Pestalozzi, et bien d’autres. En 1807, dans la ville de Fribourg, le Père Girard obtint l’accord de construire une école dont il a réalisé les plans pour qu’elle soit adaptée à sa pédagogie. L’espace devait être "assez étendu pour que tous les élèves puissent être assis, avoir devant eux une tablette, derrière eux un intervalle pour la libre circulation et, tout autour, des allées assez larges pour établir les cercles qu’exige le mécanisme de l’enseignement gradué et mutuel" 8 À partir de 1830, plusieurs cantons définissent une législation qui détermine l’architecture des établissements scolaires. L’école est alors un bâtiment spécifique qui ne comprend que les salles de classes et le logement du maître. Elle se caractérise par un volume simple de taille modérée avec un clocher et son horloge, une entrée noble au centre du volume et des sanitaires en saillie sur l’arrière du bâtiment. Le bâtiment est sur deux ou trois étages en fonction de la taille de l’école. Le dernier niveau est souvent ré-

7 RIVA Franca, Le caractère d’une école Comment discerner la fonction d’in bâtiment contemporain ?, Énoncé théorique, MA Architecture EPFL, janvier 2010, p19 8 L’architecture scolaire, Bulletin de la CIIP—Politiques de l’éducation et innovations, n°5, Décembre 2004, p.6

servé aux logements du maître et de la maîtresse d’école. La distribution se fait au centre, avec les classes réparties de chaque côté. En 1832, l’architecte Bouillon fait le premier recueil de modèles pour la construction scolaire, pour des maisons d’écoles primaires. Cependant les communes ne construisent pas, ou très peu, de maisons d’écoles. Elles réutilisent généralement des locaux déjà existants qui sont très peu éclairés et insalubres, recevant parfois 50 élèves en même temps. En 1858 l’État exige des plans pour toute construction de maison d’école. À la fin du XIXème siècle, suite à l’augmentation de la population dans les villes, ainsi qu’à la loi sur l’interdiction du travail des enfants et à l’obligation de recevoir un enseignement en 1877, le nombre d’élèves dans les écoles augmenta considérablement. Ce qui eut pour conséquence la construction de grandes écoles urbaines. En moins de vingt ans, quinze mille écoles sont construites, et trente mille sont rénovées. C’est aussi, à cette période, qu’un type architectural est défini pour l’architecture scolaire, tout comme d’autres bâtiments publics, tels que les hôpitaux et les mairies. Des recommandations hygiéniques (ensoleillement, ventilation et soins corporels) vont aussi influencer l’architecture des écoles. Ces écoles urbaines, construites pendant l’extension des villes, sont en général implantées à la limite de la ville médiévale. Ce sont des bâtiments de grande taille, avec des façades symétriques présentant des parties en saillie et en retrait. Au rez-de-chaussée, on trouve un grand escalier qui deviendra caractéristique de l’architecture des écoles. Conformément aux réglementations hygiéniques, les salles de classes sont situées au sud, tandis que les distributions et les sanitaires sont au nord. Les fenêtres des salles de classe sont agrandies pour un meilleur ensoleillement et une bonne ventilation. De nouvelles fonctions sont rajoutées au programme de l’école telles que les préaux pour les récréations, des salles pour l’exercice physique et des bains. Ces derniers souvent situés au rez inférieur. Les salles de classes étaient organisées de telle façon à apprendre l’ordre et la hiérarchie aux élèves et à les leur faire respecter. Une

Dans le sens de la lecture 28 – École de Villars-Mendraz, Jean-pierre Jaton, 1844 29– École urbaine Grosses Langgasschulhaus Berne, Eugen Stettler, 1891 30 – École de style Heimatsil, Collège de la Veveyse

réglementation précise que "la salle de classe doit avoir une forme rectangulaire, un sol parqueté en bois dur, une hauteur sous plafond d’au moins quatre mètres, ne pas excéder cinquante places, et offrir une superficie minimale d’un mètre carré vingt-cinq par élève."9 Les pupitres des élèves sont disposés en rangées et dirigés vers le bureau du maître, posé sur une estrade. En 1907, naquit en Suisse le Heimatstil, un style qui se répandit par la suite dans toute l’Europe. "On le reconnaît à ses toits à forte pente, amples, compliqués, à ses cheminées, à ses petites tourelles et à ses clochetons. A l’intérieur du bâtiment, on construisait un escalier monumental. Les salles de classe s'échelonnaient le long des corridors. C'étaient des classes rectangulaires avec de grandes fenêtres et des rangées de pupitres, parfois vissés au sol, tournés du côté du maître. " 10 "Elles devaient jouir d’une bonne exposition à l’écart des nuisances de la vie quotidienne, marquer les distances qui les séparaient du monde par l’aménagement de cours plantées d’arbres et entourées de grilles ou de murets."11

9 LESAGE Pierre, Octave Gréard, un esprit moderne au service de l’enseignement primaire, Paris à l’école, « qui a eu cette idée folle ? », A-M. Châtelet (dir.), Ed. Picard, 1993. 10 Exposée de Simone Forster, Architecture scolaire ,p1 En ligne : http://www.irdp.ch/recherche/breche/architecture_scolaire.pdf [consulté le 18 aout 2015] 11 L’architecture scolaire, Bulletin de la CIIP—Politiques de l’éducation et innovations, n°5, Décembre 2004 p.4

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Après la première guerre mondiale, la vision de l’éducation est bouleversée. L’école et la pédagogie se préoccupent plus de l’enfant. L’école s’ouvre sur la nature. Cependant deux styles architecturaux coexistent : celui des longues barres et celui des écoles pavillonnaires. Dans le sens de la lecture

Dans les années 1920 et 1930, une modernité architecturale se développe. Ces écoles modernes se caractérisent par de grands volumes, de longues barres. Les progrès techniques de l’époque permettent une rationalisation de la construction. Les principes hygiéniques sont d’autant plus respectés que l’emploi du béton armé permet de créer de larges baies qui captent la lumière extérieure. Chaque partie du programme de l’école est rendue visible en façade. Le bâtiment véhicule l’image d’une école fonctionnelle et moderne. Le rôle de l’architecture scolaire n’est alors plus de renforcer l’ordre et la hiérarchie, mais de promouvoir une éducation démocratique. La première école du genre fut le groupe scolaire Karl Marx réalisé en 1933 par André Lurçat. Cette école comprend huit classes de maternelle, quatre de filles et quatre de garçons, avec un gymnase intégré et un stade. Le bâtiment principal, construit en verre et en béton, est aéré et lumineux. Les écoles pavillonnaires ont été inventées par Tony Garnier lors du projet "Cité industrielle", en 1899, qui n’a jamais était concrétisé. Ce système de construction était préconisé par les hygiénistes et les pédagogues de l’époque; cependant il fallut attendre

31 – Groupe scolaire Karl Marx 32– École de Bruderholz d'Hermann Baur 33 – École de plein air Amsterdam de Jan Duiker (1927-1930) 34 – La sieste dans la cour de récréation de l’école de plein air de Geneviève Coulon à SaintQuentin

1939 pour que la première école pavillonnaire soit construite par Herman Baur à Bâle. Ce type architectural ne vit un grand essor qu’à partir des années 1950. Cette architecture scolaire se caractérise par différents volumes répartis dans un espace vert. Le volume principal regroupe les salles collectives et l’administration, alors que les plus petits volumes, sur un ou deux étages, contiennent un groupement de classes. L’implantation des volumes est adaptée en fonction du terrain. Cette dispersion des salles de classes favorise le rapport à l’extérieur. Ce rapport à l’extérieur est renforcé par de grandes ouvertures dans le volume et par un espace extérieur privatisé pour chaque classe ou groupement de classe. L’idée était de récréer une ambiance familiale, qui serait propice au développement de l’enfant. Un autre type d’école basé sur les mêmes idées que l’école pavillonnaire, est né au début du siècle : l’école de plein air. Réservée au début pour les enfants tuberculeux, cette architecture scolaire fut appropriée par les architectes dans les années 1920 et connut un grand essor. "Ces constructions associaient l’air et la lumière afin de favoriser l’épanouissement physique et intellectuel des enfants." 12 Certaines de ces écoles sont aujourd’hui célèbres : celle de Richard Neutra à Los Angeles en 1925, celle de Jan Duiker à Amsterdam en 1930 et celle de E. Beaudouin et M. Lods à Suresnes en 1935. Après la seconde guerre mondiale, on voit réapparaître les écoles froides et impersonnelles dues à l’urgence de la reconstruction et à la surcharge des classes, causée par le 12 L’architecture scolaire, Bulletin de la CIIP—Politiques de l’éducation et innovations, n°5, Décembre 2004 p.6

baby-boom. "Entre 1966 et 1975, trois mille cinq cents collèges sont construits, soit un bâtiment par jour durant une dizaine d’années!"13 Les écoles sont parfois sur deux ou trois niveaux. C’est ainsi que certaines écoles comptent 15 à 22 classes. À cette époque une grande phase d’industrialisation de l’architecture scolaire est lancée. Les constructeurs devaient bâtir vite et de la façon la plus économique. La construction est normalisée, standardisée: le module de base est d’un mètre soixante-quinze, le couloir fait un module, la salle de classe fait quatre modules sur cinq. La hauteur sous plafond est de trois mètres. Cette trame est visible à l’extérieur, en façade par le rythme régulier des fenêtres et donne un découpage vertical de ces longues façades. "La salle de classe répond toujours au même schéma : - l’estrade, - les fenêtres à gauche, car tous les élèves sont nécessairement droitiers… - le couloir central éclairé en imposte à travers les classes." 14 En 1950, une circulaire relative aux constructions scolaires précise que les couleurs dans l’école doivent être gaies et claires, le mobilier dans les classes doit être individuel et le tableau vert foncé remplace le tableau noir. L’implantation de ces longues barres répondait aux conceptions urbaines de l’époque qui ne se préoccupait pas ou peu de la qualité des espaces urbains. À la fin des années 1960, la pédagogie connut une grande réforme. Elle est plus attentive à la personnalité de l’enfant, les enseignants travaillent en équipe plutôt que seuls, et les enfants sont dans des groupes d’âges et de compétences diverses. Dans les anciennes écoles, on recommanda d’abattre les cloisons non porteuses pour créer des espaces communs, pour que les enfants de tous âges puissent travailler. Les nouvelles 13 MAZALTO Maurice, Architecture scolaire et réussite éducative, Paris, Ed. Fabert, novembre 2007, p31 14 LEGAY Yves, Une approche historique de la construction scolaire en France depuis le 19ème siècle, intervention 29 novembre 2006

constructions prévoient un espace central autour duquel gravitent des espaces de travail individuel ou en groupe. Le bâtiment est généralement de plain-pied ou avec un seul étage. Dans les salles de classes, il y a différents coins pour les différentes activités : la lecture, les jeux mathématiques, etc…L’espace lecture ressemblait à un petit salon avec plein de coussins. Les murs de la salle de classes étaient couverts de dessins d’enfants. L’école est faite pour que l’enfant se sente chez lui. On appela ce type d’école les écoles à plan variable ou école ouverte . En 1970, conformément aux objectifs de la rénovation pédagogique, l’architecture du bâtiment scolaire doit être intégrée aux espaces habités, en créant une relation entre le monde extérieur et intérieur, conformément au nouveau programme de construction des écoles élémentaires. De nouveaux locaux apparaissent au sein de l’école, comme les bibliothèques, les espaces d’ateliers, les salles de repos. À l’extérieur, s’installent des jeux, des zones sportives, des espaces verts,… Les autorités politiques de l’époque voulurent imposer l’école ouverte aux enseignants, qui ignoraient les nouvelles tendances éducatives décloisonnées. Ils pensaient que l’architecture allait influencer une nouvelle pédagogie. Tout au contraire, ces innovations architecturales provoquèrent une résistance des enseignants et des parents. Ce qui eut pour effet, le recloisonnement des espaces dans l’école dans les années 1980. L’idée de la flexibilité des espaces revient aujourd’hui, mais dans un tout autre contexte. Les mentalités ont changé et les nouvelles technologies bouleversent l’enseignement. La pédagogie demande une grande souplesse dans les espaces pour pouvoir passer d’un travail en groupe à un travail individuel. Prenons l’exemple d’un enfant qui fait seul des recherches, puis qui en discute avec un groupe de travail, puis, pour finir, présente ses informations à l’ensemble de la classe. Il faut donc, dans cet exemple, trois types d’espaces. L’architecture scolaire de nos jours doit donc prévoir une multitude d’espaces différents ou des espaces modifiables. Les plans proposés présentent en général un es35

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pace de ressources au centre, autour duquel sont répartis des espaces de travail individuel et des espaces modulables pour le travail de groupe.

L’éducation ne se faisait pas dans un lieu précis mais au sein même de la vie quotidienne jusqu’à la Grèce antique et la Rome antique. C’est alors que des petits groupes d’enfants se réunissaient autour d’un maître sur les places publiques. Il fallut attendre une loi de Charlemagne en 789, pour que la classe se fasse dans un bâtiment. Cependant, elle se faisait dans les églises ou les monastères. Pendant de nombreuses années, l’école n’avait pas de construction propre, elle était regroupée avec d’autres fonctions communales. Les salles n’étaient pas adaptées. C’est à partir des années 1830, que l’école devient un bâtiment. C’est alors que certaines législations commencent à définir un style architectural, celui de l’architecture scolaire. À la fin du XIX ème siècle et tout au long du XXème siècle, les principes hygiéniques vont rendre les salles de classe plus lumineuses et plus agréables à vivre. Les progrès techniques ont permis la concrétisation de ces idées. C’est aussi ces principes hygiéniques qui vont permettre de définir d’autres styles architecturaux plus ouverts sur l’extérieur et sur la nature au XX ème siècle. La seconde guerre mondiale et ses conséquences ont engendré une standardisation de la construction et une architecture plus refermée. Alors que dans les années 1960 les constructions tendent vers des espaces modulables et ouverts, cependant ceux-ci furent mal accueillis par le corps enseignant. Ceci provoqua un retour en arrière, un recloisonnement des espaces. Néanmoins, aujourd’hui, les mentalités ont changé ainsi que la manière d’enseigner, et l’architecture des écoles tend de nouveau vers cette flexibilité des espaces, vers une école modulable.

Dans le sens de la lecture 35 - Dorotheen-Lyceum à BerlinKöpenick 36 – Frise chronologique de l'architecture scolaire

À la lecture de cet historique de la pédagogie, de l’architecture scolaire, et au regard de la frise chronologique regroupant tous les éléments, nous remarquons que l’architecture et la pédagogie ont été et sont nécessairement liées. Chaque grand mouvement de la pédagogie engendre un grand changement architectural. Au début de l’histoire, un type d’enseignement correspondait à un lieu : l’art rhétorique à l’agora, l'éducation romaine au forum et l’enseignement religieux aux églises et aux monastères. A l’époque de Rabelais et Montaigne, lorsqu’une réflexion s’amorce sur "comment faut-il enseigner, que faut-il enseigner ?", différents types de bâtiment sont mis à disposition de l’éducation des enfants : les Collèges des jésuites, la maison du maître et une salle pour l’école du soir. Au XVIIIème siècle, les pédagogues commencent à se préoccuper d’avantage de l’enfant et la pédagogie s’adapte à sa personnalité. Dans un même temps, des maisons de commune ouvrent leurs portes à des salles de classe et des écoles sont créées par certains des pédagogues pour qu’elles concordent avec leur pédagogie. Au moment où l’individualisation de l’enseignement se généralise dans toutes les pédagogies, l’école devient une architecture à part entière. L’architecture scolaire est créée. Au fur et à mesure que la pédagogie comprend l’enfant et ses besoins, l’architecture de l’école tend vers des espaces ouverts sur l’extérieur et flexibles. Pour répondre aux priorités du moment, par l’urgence de la reconstruction après les guerres mondiales, ce type d’architecture fut cependant entrecoupé par des bâtiments plus fermés et plus rationnels. L’architecture et la pédagogie sont donc étroitement liées. Un changement de pédagogie dû à un changement de mentalité engendre une modification architecturale de l’école et de l’espace d’apprentissage.

37 – Frise chronologique synthèse

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Inscription dans l’histoire Eugène Beaudouin (1898 - 1983) et Marcel Lods (1891 - 1978) sont des architectes et urbanistes français. Marcel Lods est renter à l'École des beaux-arts de Paris (atelier Bernier) en décembre 1911. Appelé sous les drapeaux en 1912, il a repris ses études en 1918. En 1922, il a été admis à l'École nationale supérieure des beaux-arts de Paris dans l'atelier d'Emmanuel Pontremoli. Il obtient son diplôme en 1923. Dès le début il adhère aux thèses du mouvement moderne. Il devient membre des Congrès Internationaux d'Architecture Moderne (CIAM) en 1933 et participe à la rédaction de la charte d'Athènes. Les recherches et l'expérimentation sur les techniques de préfabrication ont déterminé l'ensemble de ses travaux. Eugène Beaudouin, fils et neveu d'architecte, a également fait ses études dans l'atelier d'Emmanuel Pontremoli. Après ses études, il reprit la succession de son père, où il s'associa avec Marcel Lods. Ils sont connus pour la cité du Champ-des-Oiseaux à Bagneux (1930-39), la cité de la Muette à Drancy (1931-34), l’Aéroclub Roland-Garros à Buc (1935) et la Maison du Peuple à Clichy (1935-39). Leur association se termine en 1941. Depuis le début du XIXème siècle, la tuberculose fait des ravages considérables. C'est poussées par l'idée de soigner les enfants tuberculeux et d'apporter de meilleures conditions d'hygiène que les écoles de plein air fleurissent dans toute l'Europe ainsi que dans le monde. Les premiers essais d'écoles de plein air ont lieu en Allemagne en 1904, puis en Suisse, aux Pays-Bas, en France, en Espagne, en Italie et enfin aux États-Unis. La pédagogie associée aux écoles de plein air souhaite que les enfants ne soient plus enfermés dans des salles de classe, mais, au contraire, en permanence à l'extérieur, au grand air. L'éducation ne doit pas fatiguer les enfants, elle se fait donc sur un court laps

Dans le sens de la lecture 40 - Eugène Beaudouin et Marcel Lods 41 - Henri Sellier

de temps, et dans les jardins. Selon le Docteur Grancher "double ration d’air, double ration de nourriture, demi-ration de travail "19 L'école de Suresnes arrivant assez tard dans l'histoire de la construction des écoles de plein air, a pu bénéficier des acquis de ces dernières et des dernières avancées architecturales. Elle marque un temps fort du développement du mouvement des écoles de plein air. "La création de l’école de plein air de Suresnes est portée par trois personnages : le maire de Suresnes, son secrétaire général et un médecin. Le maire élu en 1919, Henri Sellier (1883-1943) est un visionnaire qui s’intéresse aussi bien à l’urbanisme qu’a toutes les questions d’hygiène, dont il fait son "cheval de bataille". Il sera président du conseil général de la Seine puis ministre de la santé en 1936. " 20 En 1921, la municipalité décide l'ouverture d'une école de plein air temporaire dans l'ancienne ferme de la Fouilleuse, où, durant dix semaines, des enfants "pré-tuberculeux" passaient la journée pour une cure de plein air et de soleil. En 1928, la construction d'une école de plein air permanente est décrétée. Le choix des architectes s’est fait très naturellement. Henri Sellier, par sa fonction de président du Conseil général de la Seine, connaissait Beaudouin et Lods, qui étaient tous deux architectes de l’Office Public d’Habitation du département de la Seine. Plusieurs esquisses et années ont été nécessaires pour établir les plans de l'école telle qu'elle fut construite. La première esquisse est un plan intitulé "groupe d'école en plein air", conservé aujourd'hui aux archives municipales de Suresnes. A la fin de l'année 1931, 19 Musée d'histoire urbaine et sociale de Suresnes, L'école de plein air, p.3 20 CHÂTELET Anne-Marie, LERCH Dominique, LUC Jean-Noël (dir.), L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle, Paris, Éditions Recherches, 2003, p.333

les architectes proposent à la municipalité un nouveau plan assez similaire à la première esquisse sur l'implantation et la forme générale, mais très différent sur la répartition et la disposition des fonctions. Quelques modifications ont été apportées à ce plan avant de devenir la version définitive en avril 1932. L'école a ouvert ses portes en novembre 1935, elle accueillit 211 élèves choisis parmi les plus fragiles de la population de la ville. A terme elle compte 350 élèves âgés de 4 à 6 ans pour la maternelle et de 6 à 14 ans pour l'élémentaire.

Dans le sens de la lecture 42 – Première esquisse 43 – Deuxième esquisse 44 – L'école dans son contexte

Rapport au contexte Le terrain choisi est la propriété "de la Motte" située sur le Mont Valérien, et à l'écart de la ville. Il est en forme de pentagone irrégulier de 1,89 hectares et a une pente descendante du nord au sud. Ces caractéristiques correspondent en tout point aux préconisations de l'article de Marchoux dans la revue l'Hygiène par l'exemple dans lequel il décrit l'école de plein air idéale. "L’école urbaine de plein air doit être installée à la périphérie des villes dans un endroit découvert, largement aéré, écarté des usines et des établissements insalubres. Elle exige un terrain vaste, parsemé de bouquets d'arbres et, si possible, disposé en pente légère du côté du midi."21

21 Emile Marchoux, L'air à l'école, L'hygiène par l'exemple, n°2, 1921, p.2

Organisation spatiale L’école forme, par ses différents bâtiments, un losange dont ses sommets marquent les points cardinaux. Le bâtiment principal est une longue barre coudée sur deux niveaux, qui se situe au nord du terrain, le long du boulevard de Lorraine. Complété par le Mont Valérien, il forme une barrière contre le vent froid. Ce bâtiment contient les locaux collectifs. Il est séparé en trois parties : l’aile Ouest est réservée aux garçons, l’aile Est aux filles et la partie centrale à la maternelle. Chacune d’elles possède son entrée. La maternelle comprend, sur un niveau, deux salles de classe, un préau, des vestiaires avec des lavabos et le cabinet médical. Au rez-dechaussée de chaque aile se trouvent un préau, des douches, des vestiaires avec des lavabos et une salle d’enseignement ménager et de travaux pratiques. À l’étage, il y a un réfectoire, un dortoir et un logement de fonction. Maternelle

Garçon

Fille

Par la différence de relief, l’aile des garçons se situe un niveau plus bas que l’aile des filles; ainsi, la terrasse en toiture de l’aile des garçons se trouve au même niveau que le réfectoire des filles. Pour passer d’un niveau à l’autre, les architectes ont privilégié les rampes plutôt que des escaliers, pour ne pas solliciter les articulations des enfants. Partant des extrémités du bâtiment principal, des galeries couvertes, faisant aussi fonction de passerelles, desservent les pavillons, répartis sur le terrain. L’école compte huit salles de classe, dont quatre à l’Ouest pour les garçons, et quatre à l’Est pour les filles. Une salle de classe correspond à un pavillon. Elles sont disposées dans le parc de telle façon à ne pas se faire de l’ombre mutuellement.

Dans le sens de la lecture 45 – Terrasse des garçons 46 – Répartition maternelle, fille et garçon 45– Plan de fonctionnalité 46 – Plan rez-de-chaussée partie fille et maternelle et étage partie garçon 47 – Les pavillons des classes

À la rencontre des deux galeries couvertes se trouve le pavillon de l’infirmerie. "L’hygiène est ainsi, au sens propre comme au figuré, au centre du dispositif." 22 Un pavillon octogonal proche du bâtiment principal et rattaché à celui-ci est une salle de cours pour les enfants qui ont des difficultés.

Circul Administ Commun Classes

Entrées

Classes

1 4

5 6

Classes maternelles 2m Classes de plein air

1 2

2 2

Préaux Réfectoires

4 51

2 3

3 3

8 2

3 3

22 Nicolas Pairault, L'école de plein air de Suresnes Genèse d'un projet architectural

(1931-1935), EAV École d'architecture de Versailles, n° 9, 2004, Versailles, p.32 49

Relation intérieur/ extérieur Dans les écoles de plein air, la relation entre l’intérieur et l’extérieur est très présente dû au fait que les enfants tuberculeux doivent être au maximum au grand air. Cette relation est tellement forte, que l’on ne sait plus dire si c’est l’école qui se prolonge à l’extérieur, ou si c’est la nature qui rentre dans l’école. Le bâtiment principal est isolé du boulevard par sa façade nord aveugle, alors que sa façade sud est entièrement vitrée par des baies coulissantes apportant un ensoleillement maximal et des vues sur le parc. Les douches contenues dans ce grand bâtiment se prolongent à l’extérieur par un bassin. Les enfants peuvent alors continuer leur toilette à l’extérieur. Les classes sont dispersées dans le parc et ont ainsi un rapport privilégié avec cette nature. Celui-ci est renforcé par les nombreuses parois vitrées et coulissantes. La classe est à la fois à l’intérieur et à l’extérieur. Par les galeries et les passerelles, les architectes créent une promenade quotidienne dans le parc, une déambulation parmi les arbres. Dans la galerie, les vues sont cadrées sur une nature basse, sous le feuillage des arbres ou au sol. Alors que sur la passerelle, la promenade est aérienne et les vues vont vers le lointain.

Dans le sens de la lecture 48 – Façade sud bâtiment principale 49 – Bassin extérieur des douches 50 – Galerie couverte et vue sur la nature basse 52 – Passerelle 53 – Schéma orientation et vues 54– Schéma distribution

Analyse des salles de classes Toutes les salles de classe sont identiques. Une salle de classe correspond à un pavillon rectangulaire avec une façade aveugle, orientée au nord, et trois vitrées au sud. Ces parois vitrées sont pliantes et coulissantes, permettant l’ouverture totale des façades pour un ensoleillement et une aération maximale. Une continuité entre la salle de classe de plain-pied et le jardin est ainsi créée. L’enseignement peut continuer à l’intérieur de la classe tout en donnant la sensation d’être à l’extérieur lorsque le temps le permet. Mais au grand désespoir des architectes et du maire, les baies restèrent souvent fermées. Pour l’hiver, Beaudouin et Lods ont prévu un chauffage par le sol, ainsi que de l’air pulsé, le long des parois vitrées qui forment un rideau d’air chaud. Le tableau noir de l’enseignant est adossé au mur opaque orienté au nord. Derrière ce mur se trouve une épaisseur de sanitaires et de vestiaires. Plusieurs espaces extérieurs sont associés à la salle de classe. Le jardin qui entoure le pavillon. Une terrasse située au-dessus de la salle de classe, servant de solarium, est accessible par un escalier extérieur à proximité des salles de classes ou par les passerelles. Un espace de verdure est situé sous les arbres et délimité par des haies pour l’enseignement en plein air.

Dans le sens de la lecture 55 – Les classes 56– Classe ouverte sur la nature 57 – Les trois façades de la classe ouverte 58 – Intérieur de la classe 59 – Plan salle de classe

Spécificité Les espaces de vie de l’école sont organisés en fonction d’un parcours déterminé par l’emploi du temps des enfants. Les enfants arrivent à huit heures le matin et sont examinés par l’assistante sociale dans la salle médicale. Elle doit détecter les enfants malades qui iront ensuite à la visite médicale. Les enfants sains vont aux vestiaires pour se laver les mains et les dents, enfiler leur costume d’écolier et attendre les autres dans le préau. Ils ont chacun leur brosse à dents, leur verre et leur essuie-mains, qu’ils rangent dans leur armoire mobile dans le vestiaire de la salle de classe. Ils rejoignent les salles de classes par les galeries couvertes. À dix heures, avant la récréation, du lait est distribué aux enfants. Après un temps de cours, les enfants retournent au bâtiment principal pour pendre leur douche. Le repas du midi est obligatoirement pris au réfectoire de l’école. Suit l’heure de la sieste dans les dortoirs respectifs ou sur le solarium de chaque classe ou encore dans le parc, à l’abri des arbres. Durant la suite de l’après-midi, les élèves sont dans les classes pour les activités qui se terminent par des cours de dessin, du sport, de la musique ou un cours dans la salle d’enseignement ménager et de travaux pratiques.

Dans le sens de la lecture 60– Préau 61 – Réfectoire 62 – Sieste à l'extérieur 63 – Enseignement ménager 64 – Douches



Inscription dans l’histoire Hermann Baur est un architecte suisse, né à Bâle le 25 août 1894, et mort à Binningen le 20 décembre 1980. Il a étudié l’architecture de 1910 à 1917 en ayant pour maître Rudolf Linder. Il devient ensuite l’élève de Karl Moser et de Hans Bernoulli à L’ETH de Zurich en 1918 et 1919. De 1921 à 1927, il a participé à la reconstruction en Alsace. Après ce projet, il ouvre, en 1927, sa propre agence à Bâle, pour ensuite déménager en 1934 à Bruderholz, où il résida jusqu’à sa mort. Hermann Baur est connu pour ses nombreuses églises construites en Suisse, mais aussi dans d’autres pays de l’Europe. Hermann Baur construit en 1938/1939 l’école de Bruderholz à Bâle qui est considérée comme la première école pavillonnaire. Comme nous l’avons vu précédemment, l’école pavillonnaire est un style architectural qui apparaît après la première guerre mondiale et qui se caractérise par la disposition de différents volumes répartis dans un espace vert. Il s’inscrit dans la pensée hygiénique, de la nature et du plein air et dans une pédagogie de l’enfant libre.

Dans le sens de la lecture 66 – Hermann Baur 67 – Axonométrie de l'école et son contexte 68 – Vue de l'école depuis une cour de récréation 69 – Coupe dans le chemin de promenade et dans une cour de récréation

Rapport au contexte Bruderholz est le nom donné à une colline située au sud de Bâle. Les habitations y sont tantôt isolées, tantôt disposées en rangées mais restent en général clairsemées. L’école occupe une bande de terrain entre l’agglomération et une zone végétalisée constituée de prairies et de petits bois. L’enceinte de l’école est séparée des habitations par une promenade publique. Le style architectural des écoles pavillonnaires est une architecture qui tient compte davantage du contexte dans lequel elle s’intègre. C’est pour ces raisons que, par sa forme simple et sa couleur blanche, le bâtiment n’attire pas l’attention. De plus, l’école se trouvant à proximité d’un chemin de promenade, l’architecte a pris garde à laisser la vue dégagée qu’elle a vers les bocages, et, au loin, sur les premiers contreforts du Jura. Pour cela, l’école est surbaissée de deux mètres cinquante par rapport au chemin, le bâtiment n’est que sur un niveau de haut et les toits sont plats. Les arbres, rajoutés par nécessité d’ombrage, sont placés de telle façon à préserver cette vue. Les essences des arbres rajoutés ont été choisies pour être en harmonie avec le paysage environnant.

Organisation spatiale L’école se compose de trois ailes perpendiculaires à la promenade, séparées par des cours de récréation et reliées entre-elles par un chemin couvert, servant de préaux et agissant comme mur de soutènement. Un peu excentrée sur la droite et reliée au reste de l’école par l’entrée principale, se trouve la salle de gymnastique, en lien avec un espace de jeux extérieurs. L’aile de gauche correspond à la maternelle, tandis que les deux autres sont l’élémentaire. Cependant, celle du centre est réservée aux filles et celle de droite aux garçons. Chaque aile contient quatre salles de classes dirigées vers sa cour de récréation, vers le sud-est et reliées par un couloir éclairé au nord, ainsi qu’à l’une de ses extrémités, des sanitaires. La proportion de l’école se devait d’être adaptée à l’enfant et ainsi faire que l’étape de la transition entre le monde de la maison et la première expérience du public de l’enfant soit une étape agréable.

Dans le sens de la lecture 70 – Préau 71 – Répartition maternelle, fille et garçon 72 – Plan fonctionnalité

Circulation Administration Commun Classes

Relation intérieur / extérieur Une véritable attention a été apportée à l’aménagement des espaces extérieurs. Les cours de récréation sont constituées comme de véritables petits jardins avec de la pelouse et des arbres. Dans celle de la maternelle, un coin bac à sable a été aménagé et un bassin d’eau a été creusé. La philosophie de l'école pavillonnaire était de recréer une ambiance familiale propice au développement des enfants. Ce type d’école appliquait les principes hygiéniques et c’est pour cela que ces écoles étaient très lumineuses et ouvertes sur la nature. Dans celles-ci, chaque espace intérieur est ouvert vers un espace extérieur : les salles de classe vers les cours de récréation, la salle de gymnastique vers un espace de jeux, et même les couloirs ont des ouvertures vers l’extérieur. De surcroît, les cours de récréation sont elles-mêmes ouvertes vers une nature bien plus grande et sur un paysage lointain.

Dans le sens de la lecture 73 – Plan extérieur 74 – Bassin 75 – Jardin 76 – Intérieur salle de classe 77 – Couloir

La majorité de la circulation se fait par l’extérieur, mis à part les couloirs dans les ailes, toutes les circulations sont à l’extérieur. À l’ouest du bâtiment se trouve un chemin public qui dessert l’entrée principale de l’école. Un dédoublement de ce chemin fait partie de l’enceinte de l’école et semble desservir les ailes. Une autre desserte des ailes se fait à l’Est par le chemin couvert. En plus de la relation entre les espaces intérieur et extérieur, il y a une interaction entre ces espaces. Les arbres rajoutés permettent d’apporter de l’ombre dans les cours de récréation, ainsi que dans les salles de classe. Les cours de récréation sont fermées sur trois côtés par le bâtiment, c’est donc ainsi qu’elles sont protégées des assauts du vent. La relation entre les espaces intérieur et extérieur, ainsi que leur interaction, sont deux points très importants dans cette école. Dans le sens de la lecture

Circulation extérieur Circulation intérieur

78 – Schéma distribution et vues 79 – Chemin extérieur 80 – Coupes relation entre la classe et la cour de récréation

Analyse des salles de classes La forme rectangulaire des salles de classe reste simple et traditionnelle. Cependant elles sont très bien éclairées en étant orientées au sud-est et profitent d’un accès direct à une terrasse privative. Ces terrasses dallées devaient, en principe, servir pour un enseignement en plein air, mais du fait qu’elles soient séparées des unes des autres par de simples treillis, les enfants étaient distraits par la classe d’à côté. Ils s’entendaient et se voyaient, et l’enseignement était donc perpétuellement perturbé. Les terrasses n’ont donc pas pu remplir leur fonction. Par la forme simple et une lumière naturelle présentes dans toute la classe, la disposition des meubles pouvait être modifiée facilement.

Dans le sens de la lecture 81 – Maquettes de la salle de classe 82 – Intérieur de la salle de classe 83 – Espace extérieur de la salle de classe 84 – Plan détaillé de l'école



Inscription dans l’histoire Hans Scharoun (1893-1972) est un architecte allemand qui exerça de 1920 à 1970. Il est connu pour la conception du Philharmonique et la bibliothèque de l’Etat de Prusse, tous deux situés à Berlin. Il participe au mouvement du fonctionnalisme et est imprégné par les théories d’Hugo Haring, sur l’architecture organique. Ce dernier exprime que "que la forme architecturale doit être déduite de la complexité des fonctions de la vie." 15 Après l’analyse de la fonction de chaque élément constitutif du bâtiment, la forme de celui-ci est constituée d’un assemblage de formes complexes. En 1951 s’organise le cinquantième anniversaire de la Darmstädter Gespräche, évènement organisé tous les ans à Darmstadt qui réunit des artistes et des architectes autour d’un thème. Celui-ci était intitulé "Mensch und Raum", "L'homme et l'espace". Pour l’occasion, dix architectes ont été invités à concevoir des esquisses pour divers bâtiments publics tels que des écoles, des installations culturelles et un hôpital, sur des sites donnés, et ainsi à présenter la nouvelle architecture d’après-guerre et de postfasciste. Hans Scharoun présenta un projet pour une école primaire mixte accueillant des enfants d’un à neuf ans. Le projet a été reçu avec enthousiasme, car c’était une nouvelle façon de concevoir l’école. Le projet a été très médiatisé mais n’a pourtant jamais été construit. 15 Bernard HAMBURGER, « SCHAROUN HANS - (1893-1972) », Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 26 avril 2015. URL : http://www.universalis.fr/encyclopedie/hans-scharoun/

Dans le sens de la lecture 86 – Hans Scharoun 87 – Maquette de l'école 88 – Plan d'implantation

Rapport au contexte L’école aurait dû être située au sud-est du centre de la ville. Dans le plan d’implantation, Sharoun suggère un rapport au contexte lointain par des relations visuelles avec trois tours de la ville, à partir d’un point focal près de l’entrée. Dans le contexte immédiat, l’école est implantée sur un terrain irrégulier en relation, d’un côté, avec la ville, et de l’autre, avec la nature. On y trouve, à l’ouest du site, un important carrefour à proximité du centre-ville, et, au nord, une route principale tandis qu’à l’est se situe un parc regardant vers un lac et au sud une série de jardins. La limite sud-est du terrain suit le cours de la rivière, la Darmbach. Sharoun répond à ce contexte en fermant, en grande partie, l’école côté rue, et en l’ouvrant côté jardin.

Organisation spatiale Hans Scharoun imagine l’école comme un système semblable à la ville ou à une organisation urbaine, c’est pour lui un lieu de socialisation. Tous les espaces de l’école (les classes, la salle de réunion, les salles du personnel, le gymnase et d’autres salles de travail) s’organisent le long d’une rue intérieure, qui est à la fois un couloir et une zone commune. Cet espace est utilisable par tous les élèves de l’école et par des élèves d’autres écoles de la ville, il est donc surnommé "le chemin de rencontre". En effet, Scharoun tente de transformer l’espace de circulation, afin qu’il ne soit pas qu’un simple lieu de passage, mais un espace de rencontre. La rue intérieure, composée du gymnase, de l’assemblée, de la bibliothèque et des salles de travail spécialisées pour les arts et les sciences sont des zones communes et considérées comme une "zone ouverte". Les classes sont regroupées dans trois unités différentes en fonction de l’âge des enfants (petits, moyens et grands). Ces trois zones sont des « zones secrètes » qui appartiennent aux enfants. Ainsi Scharoun a établi une privatisation progressive des espaces au sein même de l’école, allant du couloir aux salles de classes mais aussi de la ville à l’école, tout comme de la ville à la maison et de la maison à la chambre. En parallèle de la notion spatiale et de privatisation, Scharoun aide l’enfant à se sentir intégré dans un groupe social de plus en plus grand. L’élève identifie, tout d’abord, la salle de classe en tant qu’espace puis en

Dans le sens de la lecture 89 – Plan de l'école 90 – Schéma de distribution 91 – Les trois groupes de classe 92 – Plan de privatisation 93 – Plan de fonctionnalité

tant que groupe social auquel il appartient. Il identifiera par la suite l’unité à laquelle il se rattache (petit, moyen ou grand), et puis l’école. Peut-être qu’il ira jusqu’à la ville. "This is all part of his idea of integrating children into society by giving them o spatial network that they can experience as parallel to the social network they are involved in." 16 16 BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.140 Traduction de l'auteur: "Tout cela participe à son idée d'intégrer les enfants dans la société en leur donnant un réseau spatial qu'ils peuvent expérimenter, en parallèle avec le réseau social dans lequel ils sont impliqués "

Publique "zone ouverte" Semi-publique Privé

Circulation Administration Commun Zone commune aux classes Classes 1 Entrée 2 Chemin de rencontre 3 Assemblée 4 Unité des petits

L’assemblée et l’administration sont les espaces auxquels les visiteurs doivent accéder facilement, ils ont donc été donc placés à côté de l’entrée. Le gymnase, quant à lui, doit être en relation avec les classes et leurs espaces de jardin, il est donc placé entre les trois niveaux de classes. A l’extrémité de l’école se trouve la "chambre cosmique", une sorte d’observatoire, qui représente la relation de l’homme au cosmos sous forme spatiale. Le plafond en forme de dôme représente le ciel, le sol contient un carré et son cercle concentrique, symbolisant à la fois la terre et le cosmos. Le passage des saisons et le soleil sont représentés d'une manière similaire.

Dans le sens de la lecture 94 – Maquette de l'école Au premier plan la chambre cosmique 95 – Maquette de l'école Zoom les espaces de travails des arts et des sciences et sur la classe de biologie

Relation intérieur / extérieur Comme nous l’avons déjà vu précédemment, l’école se referme au contexte du côté de la rue et s’ouvre du côté des jardins et de la rivière. De manière plus précise, on remarque que seuls les espaces communs ont une relation au paysage lointain, les espaces plus intimes sont ouverts vers l’extérieur, mais un extérieur clos par un mur, la vue est obstruée. Hans Scharoun enferme des extérieurs au sein du bâtiment par des patios et des jardins en relation avec les classes ou l’administration.

Derrière l’assemblée et s’ouvrant aussi sur les patios, se trouvent les espaces de travail spécialisés dans les arts et les sciences, que chaque classe peut utiliser. Au dernier niveau d’une tour de trois étages se situe la classe de biologie, qui, par son toit rétractable, permet un enseignement en plein air, et de sensibiliser les enfants à l’environnement. La salle de religion s’ouvre sur un patio rempli d’eau, qui est le symbole universel de vie et de santé. Pour le "chemin de rencontre", Hans Scharoun module l’espace pour qu’il soit, parfois, de la circulation, en contractant l’espace et en fermant les vues vers l’extérieur, ou, parfois, un véritable espace de rencontre, en élargissant l’espace en s’ouvrant visuellement vers l’extérieur.

Dans le sens de la lecture 96 – Schéma des vues 97 – Relation intérieur / extérieur 98 – Orientation

Bâti Extérieur Terrace Rivière Mur opaque

Analyse des salles de classe Les salles de classes sont réparties en trois groupes en fonction de l’âge des élèves : les classes des petits, les classes des moyens et les classes des grands. Ces trois groupes sont différents, dans la forme et dans leur situation, en fonction de l’âge des élèves qu’ils contiennent. Ceci pour répondre au mieux aux besoins changeants des enfants. Chaque groupe de classe contient une salle communautaire, qui sert à la fois de circulation et d’espace de rencontres. Cette salle est reliée au "chemin de rencontre" via une tour à deux étages contenant les vestiaires et les toilettes pour les élèves de l’unité. Cette tour est le symbole de la porte des remparts du château les protégeant. Pour les classes des plus jeunes, un à trois ans, appelés le" groupe jouant", Scharoun met l’accent sur l’intégration sociale. À cet âge, ils ne sont pas conscients de la qualité spatiale, mais ils doivent se sentir protégés, la classe doit donc ressembler à une grotte ou un nid, et être une extension de la maison parentale. Les salles de classes sont, par con-

séquent, petites et hermétiquement closes. Pour renforcer l’idée de "la chaleur du nid", Scharoun a orienté les classes au sud et prévoyait de mettre sur les murs des couleurs chaudes. Les classes des moyens, quatre à six ans "groupe de travail", doivent refléter la discipline, un apprentissage sérieux, avec un accent sur la compétence et la précision. L’unité est formée de deux enceintes carrées regroupant chacune trois salles de classes. Elles sont orientées à l’est et à l’ouest, la lumière se reflétant sur les murs d’enceinte, car la lumière directe serait gênante à cette étape du développement.

Extérieur Jardin Terrace Classes Commun Vestiaire

Dans les classes des grands, de sept à neuf ans, les questions prédominantes sont le développement de soi et de la communauté, la relation de l’individu au groupe. Les enfants définissent leur personnalité tout en gardant une conscience de la responsabilité sociale ; la discipline est remplacée par l’autodiscipline. Les classes sont moins nombreuses et plus grandes que les autres unités. Elles sont aussi moins rigides, plus ouvertes et orientées au nord. Leur espace communautaire est différent des autres, un espace séminaire a été rajouté, pouvant accueillir plus d’une classe. Cet espace est aussi en relation avec la "chambre cosmique". Comme les enfants avancent dans leur connaissance, ils deviennent conscients d'un monde de plus en plus grand, et deviennent capable de placer le monde dans le système solaire et l'univers.

Dans le sens de la lecture 99 – Unités des petits 100 – Unités des moyens 101 – Unités des grands

Par son architecture, un bâtiment fait de différents volumes, et son implantation, dans un parc près d’un lac, l’école de Darmstadt se rapproche des écoles pavillonnaires. Toutefois, les volumes sont accolés les uns aux autres et ne sont pas répartis dans le paysage. Tout comme ce type d’architecture, l’école de Scharoun met en pratique les principes hygiéniques de l’époque : les espaces sont très ouverts vers la nature et se referment à la ville. Les espaces communs sont en relation avec le paysage lointain et les groupes de classe ont leur extérieur privatif clos. De plus, la salle de biologie est prévue pour pouvoir faire classe en plein air. Scharoun, dans son architecture, joue sur le ressenti de chaque espace, et son influence sur les enfants. Tout comme la pédagogie de l’époque, son architecture s’adapte au développement de l’enfant, à chaque âge. Sharoun évoque trois tranches d’âges qui n’ont pas les mêmes besoins : les petits ont besoin de se sentir protégés, les moyens sont en apprentissage et les grands ont conscience du monde qui les entoure. À chaque tranche d’âge correspond un groupement de classes. Les salles de classes sont différentes selon la tranche d’âge: la manière de s’ouvrir à l’extérieur, le type de lumière naturelle, les couleurs sur les murs, la taille des classes,…



Inscription dans l’histoire Herman Hertzberger, né en 1932 à Amsterdam, est un architecte néerlandais. Il a participé à la rédaction du journal Forum avec Jacob Bakema et Aldo Van Eyck, un journal phare de la nouvelle architecture néerlandaise. Il est considéré, avec Aldo Van Eyck, comme l’un des représentants du mouvement structuralisme néerlandais, mouvement des années 1960. Il estime que le rôle de l’architecte n’est pas de fournir une solution complète, mais de fournir un cadre spatial, que les utilisateurs s’approprieront. En 1958, il fonde son bureau d’architecture, Architectuurstudio HH, à Amsterdam dans son grenier. Le bureau a démangé plusieurs fois avant d’arriver, en 1992, dans une ancienne école. Herman Hertzberger est notamment connu pour la réalisation de l’école Montessori à Delft ainsi que pour le Central Beheer, un immeuble de bureaux à Apeldoorn. Il a aussi été professeur de 1970 à 1999 à l’université où il a fait ses études, l’Université de technologie de Delft. Dans les années soixante, le conseil d’administration de l’Ecole Montessori Delft, confie la conception d’une nouvelle école à Architectuurstudio HH. Hertzberger prit avec plaisir ce projet d’école Montessori, c’était pour lui le moyen de mettre en place sa philosophie de l’appropriation de l’espace par leurs utilisateurs et de concevoir une forme plus adaptée à la pédagogie Montessori.

Dans le sens de la lecture 103 – Herman Hertzberger 104 – Photo de l'école 105 – Plan des extensions

Comme nous l’avons vu dans la partie historique de la pédagogie, le fondement Montessori est basé sur l’autonomie, tout en permettant à l’enfant de progresser à son rythme, et en toute liberté. L’enfant évolue dans la classe comme bon lui semble, il peut choisir ses activités. Il travaille généralement individuellement, mais peut aussi travailler en petit groupe. La concentration de l’enfant diffère selon le type de travail et selon l’enfant. Il ne doit pas être dérangé par d’autres élèves qui font une activité plus bruyante ou dynamique. Tout ceci demande une spatialité de la classe particulière, mais aussi qu’elle soit modulable par l’enfant, que le mobilier puisse être déplacé par l’enfant,… Depuis sa construction, en 1960, avec quatre salles de classe, l’école s’est étendue. En 1966, une classe est rajoutée, puis une deuxième en 1968, en 1970 deux classes de maternelle plus grandes que les précédentes et de configuration différente sont ajoutées. En 1981, date de la dernière extension, trois nouvelles classes sont crées ainsi qu’une salle de forme irrégulière pour la musique et les jeux.

Organisation spatiale Les salles de classes sont disposées de chaque côté d’un large couloir qui traverse le bâtiment en diagonale. Les classes sont considérées comme des "maisons" qui s’ouvrent sur la "rue", l’espace central, où se rencontrent les élèves de toutes les classes et de tous les âges. Une grande attention a été portée à l’espace commun qui n’est pas seulement un lieu de passage, mais un endroit où les élèves peuvent aussi pratiquer une activité. Dans cet espace deux petits sous-lieux ont été créés : l’un par l’installation d’un podium en brique, qui, par l’ajout d’éléments en bois, se transforme en une véritable scène, l’autre par un creux dans le sol rempli de tabourets, que les enfants peuvent déplacer pour créer une structure ou se réunir en petit groupe. Hertzberger a adouci le seuil entre le monde extérieur et la salle de classe. Pour cela, il prend pour métaphore la coquille de l’escargot qui, progressivement, va vers l’intérieur, ou inversement s’ouvre vers l’extérieur. Traduit en termes d’espaces dans l’école, on obtient une séquence de zonage allant de l’isolement, de la vie privée et successivement vers un espace plus public et social qui s’étend jusqu’à l’extérieur du bâtiment : le terrain de jeu pas fermé peut être utilisé par des enfants habitant les rues aux alentours après les heures d’écoles.

Dans le sens de la lecture 106 – Podium 107– Podium transformé en scène 108 – Tabourets rangés dans le sol 109 – Tabourets sortis 110 – Schéma de distribution 112 – Plan de fonctionnalité 113 – Plan de privatisation

Administration Commun Zone commune aux classes Classes

Publique Semi-publique PrivĂŠ

Relation intérieur / extérieur Les salles de classes sont très ouvertes sur une façade vers un extérieur privé, donnant parfois sur la nature. Cependant, l’espace commun a très peu d’apport de lumière et de vues vers l’extérieur. Seules les portes vitrées des entrées et les fenêtres, situées aux tables de travail, illuminent l’espace commun. Des puits de lumière éclairent chaque vestiaire marquant l’entrée dans la classe. Dans le sens de la lecture 114 – Schéma des vues 115 – Terrain de jeux devant l'école avec des enfants 116 – Terrain de jeux devant l'école 117 – Espace extérieur privé de la classe 118 – Table de travail dans les communs

Analyse des salles de classes Pour répondre à la pédagogie de Montessori, les classes doivent être spacieuses, lumineuses et permettre différentes possibilités de placer les meubles. Les classes, conçues en forme de L, poursuivent l’idée de zonage progressif de privatisation. Elles sont isolées du reste de l’école mais sans limite franche : chaque classe dispose d’un vestiaire et d’une zone de travail en groupe débordant dans l’espace commun. À l’intérieur, elle bénéficie d’espaces différenciés, au moyen d’une variation de niveau de 2 marches : la "zone active", la zone pour les travaux manuels, est surbaissée par rapport à la "zone interactive", zone en lien avec l’enseignant, et non visible de la "zone de concentration". Les enfants faisant un travail plus intellectuel comme des mathématiques ne sont donc pas dérangés par les élèves travaillant l’argile ou la peinture, tout en laissant l’enseignant surveiller l’ensemble de la classe. De grandes fenêtres au fond de la classe illuminent tous les espaces, en particulier les espaces de travail intellectuel. Des tables de travail individuel sont disposées devant ces fenêtres, proposant aux enfants un espace agréable (lumineux et avec une vue sur le jardin) et retirées des autres pour étudier paisiblement.

Dans le sens de la lecture 119 – Entrée de la classe 120 – Zone active 121 – Coupe dans la classe 122 – Schéma de privatisation dans la classe 123 – Plan de fonctionnalité de la classe

Dans la pédagogie de Montessori les enfants ne sont pas tenus de poursuivre longtemps la même activité, ils en changent à leur gré, tout comme dans une maison. C’est pourquoi il faut plusieurs espaces permettant d’effectuer différentes activités en même temps. Chaque classe possède une vitrine avec son éclairage, donnant sur l’espace commun où les enfants exposent, présentent leurs travaux aux autres classes. Les classes dialoguent entre-elles, ce qui se passe dans une autre classe n’est pas un mystère. Les enfants peuvent voir ce que font leurs camarades, ce qui est fait par les plus grands, les classes dans lesquelles ils iront.

1 Zone de travail en dehors de la classe 2 Vestiaire 3 Zone active Arts plastiques Travaux domestiques 4 Zone interactive En lien avec l’enseignant 5 Zone de concentration Travail intellectuel 6 Zone extérieure

Spécificités La pédagogie Montessori comprend les tâches ménagères dans le programme quotidien. Les enfants doivent s’occuper de leur environnement, et ainsi renforcer leur affinité émotionnelle avec lui. Chaque enfant a une plante dont il doit s’occuper, il doit faire la vaisselle et le ménage. Herman Hertzberger aurait aimé que chaque classe possède des toilettes; cela aurait pu contribuer à améliorer le sens des responsabilités des enfants. Cependant les autorités éducatives ont refusé, au motif que les garçons et les filles devaient avoir des toilettes séparées. Ce qui aurait fait beaucoup trop de toilettes pour une école. Par la suite, pour les extensions de 1970 et 1981, des classes de maternelles ont été rajoutées, et chacune d’elles possèdent des toilettes séparées. À l’origine, à l’extérieur, un réseau de murs en briques perforées formait des bacs à sable, et des petits jardins, où les enfants pouvaient jouer. La simplicité des formes des bacs et l’utilisation d’un matériau à l’état brut avec des creux, laissaient place à l’imagination, à la créativité, à l’improvisation et à l’interprétation personnelle des enfants. Mais malheureusement ces blocs ont été retirés pour des raisons de sécurité.

Dans le sens de la lecture 124 – Plan des bacs à sable 125 – Tâche ménagère 126 – Bacs à sable

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Inscription dans l’histoire Jean Renaudie est un architecte et un urbaniste français né le 8 juin 1925 et décédé le 13 octobre 1981. En 1945, il est entré à l’Ecole nationale supérieure des Beaux-Arts et a étudié dans l’atelier d’Auguste Perret, puis de Marcel Lods. Diplômé architecte DPLG en 1958, il fonda, dans la même année, avec Pierre Riboulet, Gérard Thurnauer et Jean-Louis Véret, l’Atelier Montrouge. L’agence pratique une architecture qualifiée de brutaliste due à la simplicité des effets plastiques. L’Atelier Montrouge est connu pour la réalisation de la crèche départementale de Montrouge ou pour le grand stade de Vincennes. En juillet 1968, il quitte l’atelier après un désaccord. Il crée alors sa propre agence à Ivrysur-Seine. Son premier projet d’une grande importance fut la rénovation du centre d’Ivry -sur-Seine, en collaboration avec Renée Gailhoustet et Nina Schuch. Le projet comprend un ensemble de logements en ̎étoile̎ auquel s’ajoutent des commerces, des bureaux et des équipements. Il fut réalisé en deux phases, une de 1971 à 1975, et la deuxième de 1976 à 1980. Ce projet apporte à Jean Renaudie une renommée internationale. À partir de 1974, il travaille sur la rénovation de centre du vieux Givors avec la Cité des Etoiles. L’essentiel de sa production porte sur le logement social et l’aménagement urbain. Il a été un des opposants de l’architecture des grands ensembles et un fervent partisan d’une architecture de la ̎découverte ̎. Il n’a jamais souhaité faire de modèle ou de systématisation de l’architecture. Par ses imbrications fonctionnelles et par sa géométrie complexe, il offre un modèle d’habitat qui permet la différenciation des espaces et la socialisation des individus. En 1978, on lui décerne le Grand Prix national d’architecture du ministère de la Culture pour l’ensemble de son œuvre.

Dans le sens de la lecture 128 – Jean Renaudie 129 – Photo de l’école 130 – Coupe contexte

Dans les années 1970, la nouvelle ville de Cergy-Pontoise est marquée par un esprit novateur et affirme la volonté de bâtir la ville avec une architecture diversifiée. La ville lance à cette époque de nombreux concours dont celui pour la conception d’une école primaire dans le premier quartier opérationnel, le quartier de la Préfecture. Le principe de ce concours était d’inciter les candidats à l’innovation, même si le cahier des charges n’était pas explicite sur l’évolution de la pédagogie actuelle. Jean Renaudie a remporté ce concours et conçu l’école en 1975.

Rapport au contexte "La mission d'études de la ville nouvelle de Cergy-Pontoise prévoit au centre d'un groupe de 450 logements du quartier de la Préfecture deux terrains, l'un pour une école primaire, l'autre pour une école maternelle, séparés par une circulation publique réservée aux piétons."17 Les enfants se rendront à l’école, à pieds. Au sud du terrain, se trouve un espace vert public.

17 Ville nouvelle de cergy-pontoise, concours pour un groupe scolaire, Architecture d'aujourd'hui, n°154, février-mars 1971, p.25

Alors que l’école est entourée par des ensembles de logements simples, rationnels et de forme parallélépipédique, Jean Renaudie propose une forme architecturale originale. Elle est constituée d’une accumulation de modules hexagonaux en bois posés sur des pilotis et surmontés de toits en pointe. Cette construction contraste davantage avec le contexte par les couleurs vives (jaune, orange, rouge, vert et blanc) appliquées à chaque module. Malgré que le terrain soit séparé en deux par un chemin piéton, l’architecte a choisi de réunir les deux écoles et de ne faire qu’une entité passant au-dessus de ce chemin piéton. Ceci crée un espace couvert, où sont situées les entrées des deux écoles.

Dans le sens de la lecture 131 – Schéma d'implantation 132– Photo de l'école avec ses couleurs 133 – Schéma de privatisation 134 – Plan de fonctionnalité

Organisation spatiale L’école élémentaire et l’école maternelle sont réparties de chaque côté du chemin piéton. Le lien entre les deux écoles se fait à l’étage par le réfectoire. L’école élémentaire comprend 12 classes, et l’école maternelle 4 classes. Les classes sont disposées autour d’un espace commun aux classes. Ces espaces sont eux-mêmes en relation avec un espace commun à l’école élémentaire ou maternelle, qui sont elles-mêmes en relation entre-elles par un espace commun, le réfectoire. Renaudie, lui aussi établit une gradation dans la privatisation des espaces.

Administration

Privé

Commun Zone commune aux classes Classes

Rez de chaussée

Commun

R+1

L’objectif de Jean Renaudie dans ce projet était de constituer un ensemble et d’aboutir à une organisation continue des espaces et des surfaces. L’organisation des espaces ne devait pas s’induire uniquement sur des critères fonctionnels. "«La classe n'existe pas isolément et ne peut se limiter à elle-même: elle s'intègre à une communauté plus vaste qui est l'école » Dans la solution d'architecture l'organisation ne peut se résumer à une juxtaposition de classes identiques même si celle-ci tient compte de la suppression du couloir traditionnel."18 Pour répondre à cette idée de continuité des espaces, il créa des différences de niveaux successifs sur un rythme de soixante-dix centimètres. Cette différence de niveau entre chaque module permet une continuité des surfaces du rez-dechaussée jusqu’à l’étage. Les emmarchements ne servent pas uniquement pour la circulation, mais aussi en tant qu’amphithéâtre. Dans les espaces communs sont créées ainsi des zones permettant le regroupement de plusieurs classes pouvant s’assoir autour d’un espace en contrebas de quelques marches. L’architecte veut favoriser la vie collective. Renaudie considère que la diversité est aussi favorable au développement de la personnalité des enfants. Elle stimule l’intellectuel de l’enfant contrairement à un espace neutre. Cette diversité des espaces est aussi pensée pour que chaque enfant puisse prendre possession de l’école, à sa manière. En plus de cette diversité spatiale, chaque espace propose une grande variété d’utilisations de ce même espace, ce qui permet une éducation nouvelle, comme demandé dans le programme.

18 Ville nouvelle de cergy-pontoise, concours pour un groupe scolaire, Architecture d'aujourd'hui, n°154, février-mars 1971, p.26

Dans le sens de la lecture 135– Espace commun de la maternelle 136– Coupe dans la maternelle 137 – Espace commun de l'élémentaire sous le bâti vu de la cour 138 – Espace commun de l'élémentaire sous le bâti 139 – Coupe dans l'espace commun d'élémentaire, relation intérieur et extérieur

Relation intérieur / extérieur L’école est généreusement éclairée par de nombreuses ouvertures sur les parois des modules, ainsi que par des ouvertures en toiture. Ces ouvertures zénithales permettent d’apporter suffisamment de lumière au cœur des classes, sans qu’elles soient excessivement ouvertes sur le paysage extérieur, ce qui pourrait distraire les enfants. Jean Renaudie, par le jeu de la volumétrie, perturbe par moment la délimitation de l’intérieur et de l’extérieur : l’amphithéâtre de l’élémentaire se prolonge à l’extérieur, tout en étant à un niveau plus bas que la cour de récréation, et couvert par des modules..

Analyse des salles de classes La véritable originalité de l’école se trouve dans l’aménagement des salles de classes. Elles sont composées de trois modules disposés à des niveaux différents. Le premier niveau est réservé pour le travail intellectuel, c’est un espace vide permettant de disposer les tables des élèves comme l’enseignant le souhaite. Le deuxième niveau, placé soixante-dix centimètres plus bas, est équipé de tables fixes sur le pourtour et contre la façade, pour les travaux manuels tels que le modelage, le découpage, le collage ou la peinture. Soixante-dix centimètres plus bas, le troisième niveau est aménagé en amphithéâtre, et permet à la classe de se regrouper. Par ces trois modules aménagés et disposés à différentes hauteurs, l’architecte crée une variété d’espaces, permettant différents travaux simultanés, comme le regroupement de la classe pour une activité. Il a conçu ces classes sans connaître vers quoi tendait la pédagogie de l’époque. Sans recréer l’habituelle classe rectangulaire de surface et de volume uniformes, il a su inventer un nouveau type de classe pouvant s’adapter à plusieurs pédagogies.

A A

Dans le sens de la lecture 140 – Coupe AA 141 – Plan classe, niveau haut, balcon 142 – Coupe BB 143 – Plan classe, niveau haut, travail intellectuel 144 – Plan classe, niveau 0, travail manuel 145 – Plan classe, niveau bas, amphithéâtre 146– Maquette de la salle de classe 147 – Espace de travail intellectuel 148 – Amphithéâtre

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

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Inscription dans l’histoire Zvi Hecker est né à Cracovie en Pologne en 1931 et a passé son adolescence à Samarkand au Ouzbékistan. Après la Seconde Guerre mondiale, il retourne à Cracovie où il commence ses études d’architecture, à l’Ecole Polytechnique. Cependant au cours de sa deuxième année, il immigre avec sa famille en Israël. En 1954 il s’inscrit à Technion, l’institut de technologie d’Israël à Haïfa. Quelques années plus tard il y sera diplômé ingénieur architecte. Zvi Hecker a continué ses études jusqu’en 1957 à l’Académie Avni d’art de Tel Aviv. Après deux ans de service militaire dans le corps des ingénieurs de Tsahal, il créa, en 1950, son agence à Tel Aviv, avec Eldar Sharon jusqu’en 1964, puis avec Alfred Neumann jusqu’en 1968. Ils ont réalisé le Club Méditeranné à Arziv, la Mairie de Bat-Yam et Dubiner Apartement House à Ramat Gan. Zvi Hecker dans les année soixante-dix a travaillé sur la conception du centre ville de Montréal, a construit l’Académie militaire dans le désert du Néguev. Dans les années quatre-vingts, il a réalisé la Spiral Apartment House à Ramat Gan. En 1991, il déménage à Berlin pour travailler sur l’école juive, un concours qu’il a gagné. Ce fut son premier projet européen. Par la suite, il réalisa d’autres projets à Berlin et en Allemagne, comme le centre culturel juif de Duisburg. Néanmoins, il continue de concevoir des projets pour Tel Aviv en collaboration avec Rafi Segal. Aujourd’hui, Zvi Hecker a une agence à Berlin et une autre à Amsterdam et réalise des projets un peu partout en Europe. Il a été professeur invité dans des universités aux Etats-Unis, au Canada et à Vienne et donne toujours de nombreuse conférences. En 1991, il a représenté Israël à la Biennale de Venise.

Dans le sens de la lecture 150- Zvi Hecker 151- Vue aérienne de l’école

Il a reçu en 1996 le Prix allemand de porte-parole pour l’architecture et, en 1999, à TelAviv, le prix Rechter pour l’architecture. A Berlin, dans le quartier Charlottenburg, en 1986, une école primaire juive, constituée d’une classe de 25 élèves, ouvre ses portes. Suite à la chute du mur de Berlin en 1989, les juifs de l’ancienne union soviétique ont afflué à Berlin. L’école a dû s’étendre pour accueillir ces nouveaux venus. Un concours pour la construction d’une nouvelle école fut alors lancé, que Zvi Hecker remporta en 1991. Les travaux ont débuté en 1993. Malgré de nombreux changements durant le chantier, le projet est resté dans le budget prévu. Heinz Galinski, la première école primaire juive construite en Allemagne depuis la shoah ouvrit ses portes en 1995.

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Rapport au contexte L’école Heinz Galinski se situe au sud-ouest du quartier berlinois de Charlottenburg; à l’extrémité nord de la forêt Grunewald. Cachés dans les arbres se trouvent des villas, un stade olympique et une salle de congrès. Non loin de là passent une voie de chemin de fer et l’autoroute. Le site de l’école est entièrement entouré d’arbres, isolé de la ville par cette masse végétale. L’école se rattache toutefois à la rue Waldschulalle au Nord Est du site, au Sud Est à un centre sportif, et au Nord à une crèche.

Dans le sens de la lecture 152– Plan masse 153– Maquette concept de l’école 154– Croquis de recherche "serpent"

Organisation spatiale Heinz Galinski est une école primaire qui accueille des enfants âgés de 6 à 12 ans. L’école a été réfléchie et conçue, avec comme idée génératrice, le « tournesol ». C’est une fleur offerte aux enfants juifs de Berlin, mais c’est aussi une fleur qui symbolise, pour Zvi Hecker, le corps et l’esprit. C’est une fleur qui est formée par la lumière, elle grandit et se modifie selon les rayons du soleil. La lumière symbolise la connaissance qui éclaire l’esprit des enfants. La forme de la fleur créée par le soleil, donne à celle-ci une forme d’autant plus organique, et, selon l’architecte, les enfants ont besoin d’un environnement organique, et donc d’une école avec une architecture organique, pour pouvoir développer leur connaissance. "Education-knowledge is the light which illuminates children's minds. The nature of ourselves depends on the quality of education we have received. Organic development of our mind demands an organic environment, an organic architecture, the spirit of nature embodied in stone. "19 Le bâtiment semble désordonné et n’être qu’une juxtaposition de bâtis suggérant une idée d’anarchie. Toutefois, l’école a été conçue à partir d’une trame se basant sur le concept du tournesol, avec des lignes courbes formant comme un tourbillon. Elle se compose d’une alternance de volumes et de vides en rotation d’une cour comme les pétales d’une fleur. La forme cunéiforme de ces volumes et des ces vides est déterminée par la trame. Seuls des couloirs en forme de serpent métallique qui relient les bâtiments les uns aux autres ne respectent pas la trame établie.

19 Zvi Hecker, The Sunflower Berlin, a+u, n°263, aout 1996, p.22 Traduction de l’auteur: L'éducation et la connaissance constituent la lumière qui

éclaire l'esprit d'un enfant. Notre nature profonde dépend de la qualité de l'éducation que nous avons reçu. Le développement organique de notre esprit demande un environnement organique, une architecture organique, l'esprit de la nature gravé dans la pierre 107

L’école se constitue comme une ville pour les enfants, avec les vides entre les bâtiments qui correspondent a des ruelles. "The school is a city within a city. Its streets meet at squares and the squares become courtyards. The walls of the schoolhouse also build walkways, passages, and cul de sacs. The outside of the school is also the inside of the city, because the school is the city." 20 Plus tard, à la fin du chantier, l’architecte trouvait que le bâtiment ressemblait plus à un livre ouvert qu’à un tournesol., ce qui n’était pas son but. Or, après réflexion, il jugea que le livre ouvert est aussi une belle image pour une école. Les livres font partie des supports de l’apprentissage. De plus, le mot école en hébreu "beit sefer" signifie littéralement "maison du livre". L’école se compose de vingt salles de classes reliées entre-elles par une salle appelée "salle de récréation". On retrouve ces salles dans les deux volumes à l’ouest et aux étages du volume sud. Dans les bâtiments est et au rez-de-chaussée du bâtiment sud, se trouve la plupart des fonctions communes telles que la cafétéria, les salles d’art, l’auditorium, la bibliothèque. Seules la salle de conférence et la salle de sport sont respectivement dans le petit bâtiment ouest et dans le volume parallélépipédique à l’ouest. Au nord est, à l’entrée du site se situent la conciergerie, le logement du gardien et une salle de réunion.

20 The Heinz Galinski School, arcspace.com , 15 novembre 2000 En ligne: http://www.arcspace.com/features/zvi-hecker/the-heinz-galinski-school/ [10 mai 2016] Traduction de l’auteur: L'école est une ville à l'intérieur d'une ville. Ses rues rejoignent des places, et les places deviennent des cours . Les murs de l'école forment aussi des trottoirs , des passages et des impasses. L'extérieur de l'école est aussi l'intérieur de la ville puisque l'école est une ville

Dans le sens de la lecture 155– Photo de la cour 156 – Maquette concept "livre" 157– Trame du plan 158– Plan de recherche 159– Serpent métallique

109

Administration

Commun 7

Salle de récréation Classes Terrasse

2 2

1 Entrée principale

2 Entrée 3 Hall d’entrée

4 Classe d’art 5 Bibliothèque 9 6 Salle de conférence 7 Auditorium 8 Gymnase 9 Cafétéria 10 Cuisine

11 Logement du gardien

Rez de chaussée 160 – Plans de fonctionnalité

4 7 5 4

4 6

R+2

R+1

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Relation intérieur / extérieur L’analogie au tournesol se retrouve dans la manière de venir chercher la lumière naturelle. Le tournesol tourne pour suivre le soleil et profiter un maximum des rayons du soleil. De la même manière, les murs de l’école sont courbés pour attraper les rayons du soleil. Cependant, contrairement au tournesol qui s’oriente toujours au sud, les façades de l’école s’orientent à l’ouest, à l’est et au sud-est. Ceci est peut-être dû au fait que l’architecte préfère les lumières naturelles douces, car il a choisi en général une lumière réfléchie plutôt qu’une lumière directe. De nombreuses terrasses sont réparties au premier et deuxième étages, en relation avec des espaces communs, l’administration ou avec les salles de classes du deuxième étage. Les terrasses de ces salles de classes forment une longue terrasse sur le long de la façade et rejoignant une terrasse plus grande.

161 – Orientation

113

Mise à part l’école Montessori d’Herman Hertzberger, aucune des écoles étudiées n’a été construite pour une pédagogie particulière. Cependant, on constate que les écoles proches dans le temps présentent des similitudes. Elles suivent toutes l’évolution des mouvements architecturaux des écoles qui ont été induites par les pédagogies. Lors de la construction de l’école de plein air de Beaudouin et Lods et l’école Bruderholz d’Hermann Baur, les pédagogues prennent davantage en considération les besoins des enfants, se préoccupent de leur bien être, de leur santé. C’est le mouvement hygiéniste. Poussées par l’idée de Decroly que ̎l’environnement naturel est un élément fondamental, que c’est dans la campagne que se trouve une mine inépuisable de sujets capables d’éveiller, de stimuler et de faire réfléchir les enfants", et par ce mouvement hygiéniste, les écoles de l’époque s’installent dans la nature. L’école de Beaudouin et Lods et celle d’Hermann Baur répondent à ce besoin de nature. Elles font partie des mouvements des écoles de plein air et pavillonnaires. L’école d’Hans Scharoun appartient encore au mouvement des écoles pavillonnaires mais revient en ville, tout en privilégiant un rapport à la nature. Les écoles ouvertes sont un mouvement auquel appartiennent l’école Montessori ainsi que l’école des Plants. L’école des Plants n’est pas, pour autant, une école Montessori, mais est en adéquation avec la mentalité de l’époque. A ce moment de l’histoire, ce sont les idées des pédagogues Montessori, Dewey et Freinet qui sont en vogue. Elles préconisent de laisser une certaine liberté de mouvement et d’action aux enfants, d’où des écoles ouvertes qui permettent cette liberté. L’école Heinz Galinsiki, par ses classes fermées et ses long couloirs se situe dans le mouvement de recloisonnement des écoles. Ce mouvement est dû au fait que les enseignants n’étaient, en réalité, pas encore prêts à mettre en place les pédagogies innovatrices et préférait continuer avec les pédagogies précédentes. Malgré que ce ne soit pas les pédagogies innovantes qui sont utilisées par les professeurs, on constate que l’architecture s’adapte à la pédagogie mise en place, qu’elle soit innovatrice ou non. Par ces analyses d’écoles, on remarque, de nouveau, le lien fort entre la pédagogie et l’architecture scolaire.

162- Frise chronologique , écoles analysées

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

117

 Différents courants pédagogiques se sont succédés au cours de l’histoire. A l’intérieur d’un courant pédagogique, il existe différentes méthodes ou démarches pédagogiques qui correspondent à la forme de l’apprentissage, la manière d’enseigner la notion. Pour mettre en œuvre ces courants pédagogiques, il peut être mis en place différents processus. C’est le mode d’organisation choisi par l’enseignant, que ce soit d’un point de vue spatial (organisation de la salle), humain (travail en classe entière, par petit groupe ou individuellement) et matériel, les outils utilisés. Ces processus pédagogiques sont ce que l’on appelle communément la "pédagogie".

Le courant pédagogique 164– Schéma pédagogique

Le courant pédagogique, en vigueur de nos jours et depuis 1995, est appelé socioconstructivisme. Cela consiste à une individualisation de l’enseignement, mais qui, pour autant, se base sur une construction sociale du savoir. On considère, aujourd’hui, que plus personne ne peut prétendre maîtriser totalement un domaine et que l’on est amené à travailler en groupe, afin de faire converger les connaissances de chacun pour atteindre le but final. Les élèves construisent leurs connaissances en interagissant et échangeant avec les autres élèves, au travers de débats ou de travaux collaboratifs. Ainsi, le professeur autoritaire du passé devient tuteur, puis, aujourd’hui, partenaire de la formation des acteurs. Il est un guide, un informateur expert, et pousse les apprenants à se poser des questions.

Il doit développer leur capacité à apprendre à apprendre et les inviter à construire leur savoir de manière collective, afin de mieux répondre aux exigences de la société d’aujourd’hui. Son rôle est de former des individus polyvalents, polyfonctionnels et polycompétents. Les élèves sont considérés comme des individus faits de savoir, dont il faut tenir compte, et non comme des têtes vides qu’il faut remplir. Ils deviennent acteurs de leur formation, ils construisent leurs connaissances en faisant appel aux autres apprenants ou à l’enseignant. Les élèves s’entraident, partagent et échangent entre eux. Ils sont autonomes. Les erreurs commises par les élèves ne sont pas considérées comme un échec, mais comme une source d’apprentissage. Ce courant pédagogique a l’avantage de respecter le rythme d’apprentissage de chaque enfant.

Les méthodes pédagogiques Il en existe 3: La démarche déductive Le formateur présente le principe général: les règles, les lois et les concepts, puis propose des exercices d’application, afin d’expérimenter et de mémoriser la leçon.

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Exemple L’enseignant explique ce qu’est une "forme géométrique", définit les caractéristiques d’un carré, d’un rectangle puis d’un cercle. Les élèves font ensuite des exercices où ils doivent repérer les carrés, les rectangles et les cercles. La démarche inductive C’est la démarche inverse de la démarche déductive. Le formateur propose d’étudier des cas particuliers à partir desquels les apprenants vont retrouver les règles et les lois qui régissent le principe général. Exemple Le professeur montre un carré et les élèves vont essayer de déterminer ses caractéristiques. Les élèves feront de même lorsque l’enseignant leur présentera un cercle. A partir de ces différentes formes géométriques particulières les élèves devront élaborer la définition d’une "forme géométrique". La démarche dialectique Dans cette démarche le formateur met les connaissances en contradiction les unes par rapport aux autres pour identifier les caractéristiques de chacun d’entre eux. Les élèves comparent, analysent pour ensuite déterminer les règles et les lois qui régissent le principe général. Exemple Le professeur montre aux élèves un carré et un cercle. Ils doivent alors identifier les caractéristiques de chacun et les comparer pour retrouver la définition d’une "forme géométrique".

Aucune de ces démarches n’est meilleure qu’une autre. L’idéal est de les varier pour correspondre au plus grand nombre.

Le processus pédagogique A l’heure actuelle, il existe énormément de formes pédagogiques différentes. Ceci est dû au fait qu’un grand nombre de personnes font des recherches sur le sujet, ou aux nouvelles découvertes scientifiques et technologiques. Aujourd’hui, aucune pédagogie particulière n’est mise en avant. On impose aux enseignants un programme à enseigner aux enfants, mais la manière de le mettre en œuvre est libre. Les enseignants ont une liberté pédagogique. On les incite à innover et à expérimenter. Ils reconstruisent une pédagogie en s’inspirant des pédagogies précédentes et/ ou actuelles. Ils prennent dans chaque pédagogie ce qui leur semble approprié à leur enseignement tout en s’adaptant à la particularité de chaque enfant, à ses difficultés. Ci-dessous sont présentés quelques exemples de pédagogie actuelle. Apprendre à apprendre Dans la vie on passe notre temps à apprendre, à développer de nouvelles idées et de nouveaux outils en collaboration avec d’autres personnes. Cette pédagogie part du constat qu’il est difficile d’apprendre ce que quelqu’un d’autre veut nous enseigner. Le rôle de l’enseignant est d’aider les enfants à trouver quelle est leur façon d’apprendre, quels sont les outils les plus adaptés. L’élève apprend à restructurer l’enseignement reçu à sa manière d’apprendre

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La classe inversée Dans cette pédagogie la logique de travail est inversée: à l’aide d’éléments donnés par l’enseignant, comme, par exemple, une vidéo, les élèves étudient et découvrent de nouvelles notions. Ceci se fait en dehors du temps scolaire, à la maison. De retour en classe, ils travaillent en groupes sur des activités de recherche et d’application sur les sujets étudiés chez eux. Les enfants intègrent donc les notions à leur rythme et à leur façon à la maison et s’exercent à l’école. "Amène tes appareils en cours " Les élèves vont à l’école en apportant avec eux leur environnement de travail. Cette pédagogie se base surtout sur la technologie informatique comme les tablettes et les smartphones. Le cours s’appuie sur l’utilisation active des ressources numériques et personnelles. Le professeur n’est plus celui qui dispense le savoir, il est principalement un guide. La pédagogie différenciée Cette pédagogie est née du constat que les classes sont hétérogènes: les enfants n’apprennent pas tous à la même vitesse et de la même manière. La pédagogie différenciée est "Une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et, ultimement, la réussite éducative. " Le but est d’amener chaque élève au plus loin de ses capacités. Pour cela, le formateur peut faire varier plusieurs éléments dans son enseignement en fonction des enfants: le processus, c’est-à-dire la méthode pour aboutir à l’objectif; le

Dans le sens de la lecture 165– "Amène tes appareils en cours " 166 – Pédagogie différenciée

contenu, la tâche à effectuer, la production, le résultat à obtenir, la structure, les modalités d’organisation de la tâche. D’autre pédagogies commencent à voir le jour et seront certainement les pédagogies de demain. Parmi elles, la pédagogie des "intelligences multiples", basée sur la théorie des intelligences multiples de Howard Gardner.

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 Inscription dans l’histoire Howard Gardner est un psychologue cognitiviste, professeur de neurologie à la faculté de médecine de Boston et professeur en éducation à l’université d’Harvard. En 1979, lorsqu’il était chercheur à Harvard, une fondation hollandaise lui demande de faire des recherches sur le potentiel humain dans un but philanthropique. Cela a conduit à la création du projet Harvard Project Zero et en 1984 à la publication du livre "Frames of mind". Ce livre a marqué la naissance de la théorie des "intelligences multiples". Dès le départ, cette théorie a suscité un grand intérêt dans le domaine de l’éducation. Cependant il fallut attendre 1996, pour la traduction en français du livre et pour que cette théorie soit connue du monde francophone. Cette théorie a été depuis confirmée grâce à la nouvelle technique d’imagerie médicale (IRM). D’après cette théorie, chaque individu dispose de plusieurs types d’intelligences qu’il développera plus ou moins tout au long de sa vie. Il existe au total huit intelligences qui sont les suivantes: -Intelligence verbale/linguistique: c’est la capacité à utiliser des mots et le langage sous différentes formes. -Intelligence logique/mathématique: c’est la capacité à bien raisonner, bien calculer, compter, quantifier, utiliser facilement les nombres, tenir un raisonnement logique, résoudre les problèmes de manière logique, émettre des hypothèses, manipuler les symboles, induire et déduire, organiser l’information.

167– Howard Gardner

-Intelligence visuelle/spatiale: c’est la capacité à créer des images mentales, à visualiser et à représenter mentalement des idées, à percevoir et observer le monde visible avec précision. -Intelligence naturaliste: c’est la capacité à être sensible à la nature, à explorer la nature sous toutes ses formes ; c’est également la capacité à reconnaître, corréler, catégoriser et classifier les formes et les structures du monde de la nature, en particulier sous ses formes minérale, végétale ou animale, et à utiliser ses connaissances d’une manière productive, dans des activités telles que l’agriculture, l’élevage ou les sciences de la vie. Par extension, c’est la capacité à comprendre les interactions entre la nature et la civilisation, et à classifier des objets issus de la civilisation : bibliothèques, collections, musées, etc. -Intelligence corporelle/kinesthésique: c’est la capacité à utiliser son corps d’une manière fine et élaborée, à s’exprimer à travers le mouvement, à être habile avec les objets. -Intelligence musicale/rythmique: c’est la capacité à être sensible aux sons, aux structures rythmiques et musicales, aux timbres sonores, aux tonalités, aux mélodies. -Intelligence interpersonnelle: c’est la capacité à entrer en relation avec les autres, à être sensible aux autres et à les comprendre ; à percevoir et à discriminer les humeurs, les intentions, les motivations et les émotions des autres. -Intelligence intrapersonnelle: c’est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même, de ses forces et des faiblesses ; à tirer parti de l’expérience et d’agir en conséquence21

21 Définitions des intelligences proviennent du livre: HOURST Bruno, A l’école des intelligences multiples, Hachette Education, 2 avril 2014

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La pédagogie des intelligences multiples se base sur cette théorie. Elle s’appuie sur l’intelligence dominante de l’élève ou de la classe pour développer les autres intelligences. C’est une forme de pédagogie différenciée. "(...) le sens de l'effort n'est pas le même pour les élèves au travers de cette approche : elle fait ressortir le positif de chacun, gomme la notion d'échec, suscite l'interrogation et fait évoluer chacun à son rythme sur le chemin des savoirs. La notion de différenciation prend ici tout son sens... "22 Cette pédagogie est déjà utilisée par quelques enseignants mais ils restent encore très peu nombreux. Sous l’impulsion de la directrice madame Véronique Garas, deux enseignantes dans une école de Moissy-Cramayel expérimentent cette pédagogie. Le potentiel des intelligences multiples dans l’enseignement commence à être largement diffusé un peu partout dans la France, auprès des enseignants. Cette année, de nombreuses conférences et séances d’information ont eu lieu dans des centres pédagogiques; Véronique Garas intervient dans de nombreuses écoles pour aider à la mise en place de cette nouvelle pédagogie. A ce jour il n’existe pas encore d’école des intelligences multiples.

22 Individualiser les enseignements : la pédagogie au prisme des Intelligences multiples, eduscol, 29 novembre 2010 Citation de E. Meddeb, En ligne: http://eduscol.education.fr/cid52893/zoom-sur-les-intelligences-multiples.html [17 février 2016]

168– Schéma des intelligences multiples

127

J’ai choisi de poursuivre mon travail sur l’élaboration d’une école qui pourrait correspondre, dans un idéal, à la pédagogie des intelligences multiples.

Rapport au contexte L’école serait implantée dans un espace naturel situé dans une ville. Le rapport à une nature proche est très important dans la pédagogie des intelligences multiples, en particulier pour l’intelligence naturaliste. Les enfants ayant pour intelligence dominante l’intelligence naturaliste aiment aller à la découverte du monde végétal et animal. Ils doivent pouvoir observer ce monde. Cela demande aussi la possibilité d’avoir un potager pour que les enfants puissent expérimenter. Les enfants en général ont besoin d’être en contact avec la nature. Ils sont curieux de découvrir ce monde. C’est aussi un paysage qui permet de se détendre et de se ressourcer. Cependant, l’école ne doit pas être isolée de tout, en pleine campagne, bien au contraire. En se situant en ville, une interaction avec elle peut-être créée. L’école est sociale. Des échanges doivent être créés entre l’école et les habitants. C’est une école ouverte aux habitants en dehors des heures d’écoles, pour d’autres activités, que ce soit pour les enfants ou les adultes, elle fait partie intégrante de la ville. Les cours de récréation sont la continuité du parc. Par son rapport à la nature et à la ville, l’école est en contact avec une multitude de chose différentes, une mixité, ce qui développe la curiosité des enfants et sera très enrichissant pour eux. La pédagogie des intelligences multiples, c’est tenir compte de l’existence de toute cette mixité et diversité pour développer ses autres intelligences.

Dans le sens de la lecture 169 – Enfant qui fait du jardinage 170 – Ecole dans la nature 171 – Ecole Fuji de Takaharu et Yui Tezuka 172 – Intérieur modulable de Neufeld an der Leitha Kindergarten de Solid Architecture

Organisation spatiale L’école des intelligences multiples est une école ouverte, permettant la libre circulation des enfants et du personnel. Les espaces de circulation sont des espaces assez larges pour pouvoir accueillir une autre fonction que celle de circulation. Cependant tous les espaces ne peuvent pas être totalement ouverts, certains, par leur fonction, demandent à être fermés d’un point de vue acoustique et/ou pour des questions de vue et de lumière. Les espaces doivent être modulables pour permettre de faire différentes activités dans un même lieu. La fonction des espaces demande en général cette polyvalence. De plus, certains espaces peuvent accueillir différente fonctions, que ce soit pour le fonctionnement de l’école ou pour des activités extra-scolaires. Dans cette école il n’y a pas de classe comme on l’entend aujourd’hui, car les enfants ne sont plus regroupés par âge, mais par groupe plus ou moins grand, en fonction de l’activité, de la notion à aborder, du niveau de la compétence à acquérir, ou de l’intelligence à travailler. Il y a donc des espaces pour chaque activité nécessaire à l’apprentissage des enfants par les intelligences multiples. Seul les élèves d’élémentaire et de maternelle sont séparés du fait d’une grande différence d’âge. Un enfant de 3 ans n’a pas les mêmes besoins qu’un enfant de 11 ans. On retrouve, dans l’école, des espaces de travail permettant de travailler en classe entière (groupe de 25 élèves), en petits groupes ou individuellement, des espaces de jeux, de regroupement, de lecture, de détente pour les enfants et pour le personnel, et des espaces de travail pour les enseignants et le/la directeur(ice), ainsi que des salles de sports, de musique, de travaux manuels, des expériences, de restauration, de repos et de relaxation.

129

Relation intérieur / extérieur Comme dit précédemment dans le rapport au contexte, l’école doit être ouverte à ce qui l’entoure. Un dialogue doit s’installer entre la ville et l’école, et entre l’école et la nature. Le rapport à l’extérieur des espaces dépend essentiellement de sa fonction. Chaque activité demande un rapport à l’extérieur différent, selon si l’enfant doit se concentrer ou doit pouvoir s’évader. Mais en général, l’école est très ouverte sur l’extérieur et sur la nature. Elle offre de nombreuses vues différentes sur le contexte dans lequel elle s’inscrit. L’apport de lumière est majoritairement une lumière naturelle gérée en fonction des besoins de l’espace. Pour une relation plus importante à la nature, ou pour un apport de lumière, des patios peuvent être créés. Plusieurs espaces de l’école possèdent une terrasse privative ou un jardin. L’apprentissage continue à l’extérieur dans le parc.

Dans le sens de la lecture 173 – Extérieur Neufeld an der Leitha Kindergarten de Solid Architecture 174 – Espace contenant de Neufeld an der Leitha Kindergarten de Solid Architecture

Analyse des salles de classes Comme vu précédemment, l’école ne contient pas de salles de classe, mais différents espaces adaptés aux activités nécessaires à la pédagogie et à l’apprentissage. Cependant, en maternelle, on retrouve deux espaces comparables à des salles de classes. Les enfants âgés de 2 à 5 ans ont plus de difficulté à se repérer dans un grand espace. De plus, les enfants de 2 à 3 ans n’ont pas les mêmes besoins que les plus grands, et, pour des questions de sécurité, ne peuvent pas avoir accès aux mêmes choses, comme pour les jeux. Il est alors nécessaire de créer un espace pour les 2 à 3 ans, et un pour les 4 à 5 ans, chacun étant à proximité des espaces nécessaires aux différentes activités. Les enfants peuvent toujours circuler librement, mais dans un périmètre plus restreint. Il est nécessaire de leur donner des références spatiales. Les jeunes enfants ont besoin d’un espace contenant pour se sentir protégés et rassurés. Ils ont aussi besoin d’un enseignant référent et ne peuvent donc pas changer à chaque activité. Les groupes se font donc au sein d’une même "classe". La pédagogie des intelligences multiples fait partie des pédagogies individualisées. L’école doit alors elle aussi s’individualiser. A toutes les échelles, l’école s’adapte aux différents usagers. Les espaces doivent s’ajuster aux différents âges des enfants, tout en restant confortables pour l’enseignant, mais aussi être en adéquation avec les différentes activités qui auront lieu dans cet espace. Ce sont toutes ces données et toutes ces caractéristiques que la conception de l’école des intelligences multiples de demain devra prendre en compte. Ce travail théorique va tenter de prendre forme dans la partie pratique, projet de ce Travail de Fin d’Etude.

131



8 - Francis Bacon URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ thumb/6/65/Francis_Bacon.jpg/560px-Francis_Bacon.jpg

9 - Comenius

1 - Image de couverture URL de l'image: http://images.adsttc.com/media/images/5605/45f1/ e58e/ce79/a500/0248/large_jpg/ portada_Graal_Architecture_Mantes_la_Ville_04_copyright_DavidFoessel.jpg? 1443186151

URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/ Johan_amos_comenius_1592-1671.jpg

10 - Jean Baptiste de la Salle URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/96/ Fundador.jpg

2 - Image titre historique, classe maternelle des années 60 URL de l'image: http://www.amicalejamin.com/ Diaporama_ecole_Jamin/photos/frederic-Guy-001.jpg

11 - Jean-Jacques Rousseau

3 - Frise chronologique de l'historique de l'école

12 - Johann Heinrich Pestalozzi

De l'auteur

4 - Socrate URL de l'image: http://d.gr-assets.com/authors/1390145726p5/ 275648.jpg

5- Platon URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ thumb/1/1b/Raffael_067.jpg/300px-Raffael_067.jpg

6 - François Rabelais URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ thumb/8/8d/Francois_Rabelais_-_Portrait.jpg/440px-Francois_Rabelais_ -_Portrait.jpg

7 - Michel de Montaigne URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ thumb/3/34/Michel_de_Montaigne_1.jpg/312pxMichel_de_Montaigne_1.jpg

URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/59/ Rousseau.jpg

URL de l'image: http://www.google.fr/url? source=imglanding&ct=img&q=https://s-media-cacheak0.pinimg.com/736x/8c/ b1/66/8cb16611819c2d6abdf15784b4c641b6.jpg&sa=X&ei=nNlPVanoM 4OyswG67IHwBQ&ved=0CAkQ8wc&usg=AFQjCNGgDxoSblt4kAbaj4qT8b9uqKgmg

13 - Père Grégoire Girard URL de l'image: http://www.google.fr/url? source=imglanding&ct=img&q=http:// frbourg.files.wordpress.com/2012/02/grc3a9goiregirard.jpg&sa=X&ei=Y9pPVePLOMKnygPpm4HYBQ&ved=0CAkQ8wc&usg= AFQjCNFYkxvdCvvWd7LYt2gWXl-Jma3sTA

14 - Père Fröbel URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ thumb/8/82/Frederick-Froebel-Bardeen.jpeg/440px-Frederick-FroebelBardeen.jpeg

15 - Octave Gréard URL de l'image: http://www.academie-francaise.fr/sites/academiefrancaise.fr/files/styles/medium/public/greard.jpg?itok=mjBu_Bep

23 - École romaine sous une galerie URL de l'image: http://1.bp.blogspot.com/-E--3DKLM5Qc/ UbdVkL5_PwI/AAAAAAAAF-M/XThM-eEDFFI/s320/ b0cv2oyqqbxyo3i18.jpg

16 - John Dewey URL de l'image: http://www.librairie-ptyx.be/wp-content/ uploads/2014/12/John-Dewey-213x300.jpg

17 - Maria Montessori URL de l'image: http://www.famille-epanouie.fr/wp-content/ uploads/2014/09/maria-montessori-225x300.jpg

18 - Ovide Decroly URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ cc/Ovide_Decroly_%281871-1932%29.jpg

24 - Collège Jésuite d'Ingolstad URL de l'image: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ thumb/b/b9/Jesuitenkolleg_Ingolstadt.JPG/440pxJesuitenkolleg_Ingolstadt.JPG

25 - Maison de commune de Boffens de 1795 RIVA Franca, Le caractère d’une école Comment discerner la fonction d’in bâtiment contemporain ?, Énoncé théorique, MA Architecture EPFL, janvier 2010, p19

26 - Classe dans une chambre à coucher du maître 19 - Célestin Freinet URL de l'image: http://www.google.fr/url? source=imglanding&ct=img&q=http://prev.novadoba.org.ua/citizen/ images/ data/4.1.103.1.gif&sa=X&ei=XN1PVeC4AoKuswGS6oCYCQ&ved=0CAkQ8 wc&usg=AFQjCNFY22T4wn5KcvzSfU2zYy5bcKOyNg

L’architecture scolaire, Bulletin de la CIIP—Politiques de l’éducation et innovations, n°5, Décembre 2004, p.3

27 - Classe d'enseignement mutuel L’architecture scolaire, Bulletin de la CIIP—Politiques de l’éducation et innovations, n°5, Décembre 2004, p.4

28 - École de Villars-Mendraz, Jean-pierre Jaton, 1844 20 - Jean Piaget URL de l'image: http://www.creativitycenter.ch/wp-content/ uploads/2014/07/Piaget%C2%A9Archives-Jean-Piaget.jpg

RIVA Franca, Le caractère d’une école Comment discerner la fonction d’in bâtiment contemporain ?, Énoncé théorique, MA Architecture EPFL, janvier 2010, p20

21 - Enfants libres de choisir son activité URL de l'image: http://36.media.tumblr.com/ e332dd60a583e8e4a00cb1515c8b4348/ tumblr_nmiu7mKQmu1s6u7t4o9_1280.jpg

22 - Frise chronologique de la pédagogie

29 - École École urbaine Grosses Langgasschulhaus Berne, Eugen Stettler, 1891 RIVA Franca, Le caractère d’une école Comment discerner la fonction d’in bâtiment contemporain ?, Énoncé théorique, MA Architecture EPFL, janvier 2010, p21

De l'auteur

133

30 - École de style Heimatsil, Collège de la Veveyse URL de l'image: http://www.edunet.ch/activite/eduTemps/no2/ longTemps/img/veveyse.jpg

31 - Groupe scolaire Karl Marx URL de l'image: http://www.google.fr/url? source=imglanding&ct=img&q=http://archiwebture.citechaillot.fr/img/ filigrane/LURAN/LURAN-D-31-1/AC-23-06-03-02.jpg&sa=X&ei=8BPVfLeBrWygPCoIHAAg&ved=0CAkQ8wc&usg=AFQjCNFLiyiT1kO46CPWO4EgU FL08zKI7w

32 - École de Bruderholz d'Hermann Baur ROTH Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, n°30, 1943 PDF publié le 22 janvier 2016 En ligne: http://dx.doi.org/10.5169/seals-24280

33 - École de plein air Amsterdam de Jan Duiker (1927-1930) URL de l'image: https://www.espazium.ch/uploads/ MTQzODc4NzI0My0zNjc1ODk1MTUwLTI1ODQ4LTY3.jpg

34 - La sieste dans la cour de récréation de l'école de plein air Geneviève Coulon à Saint-Quentin URL de l'image: https://www.espazium.ch/uploads/ MTQzODc4NzI0Mi0zNjc1ODk1MTUwLTI1ODQ4LTYx.jpg

35 - Dorotheen-Lyceum à Berlin-Köpenick URL de l'image: http://41.media.tumblr.com/2cf2d67af8d811ed59b5de1ecd1c1fd5/ tumblr_mo6uctg9gn1s46mlho1_1280.jpg

36 - Frise chronologique de l'architecture scolaire De l'auteur

37 - Frise chronologique synthèse De l'auteur

38 - Image titre, Analyse d’école URL de l'image: http://idata.over-blog.com/1/35/95/31/-cole-de-tr-mloire/dessin2.jpg

39 - Image titre, École de plein air de Marcel Lods et Eugène Beaudouin URL de l'image: http://idata.over-blog.com/1/35/95/31/-cole-de-tr-mloire/dessin2.jpg

40 - Eugène Beaudouin et Marcel Lods URL de l'image: http://archiwebture.citechaillot.fr/img/filigrane/LODS/ LODS-A-03/ML-PHO-086-13-60.jpg

41 - Henri Sellier URL de l'image: http://www.tourisme93.com/Local/stains/ files/9265/144x200_NUMDARRIEUX27.jpg

42 - Première esquisse Nicolas Pairault, L'école de plein air de Suresnes Genèse d'un projet architectural (1931-1935), EAV École d'architecture de Versailles, n° 9, 2004, Versailles, p.30

43 - Deuxième esquisse Nicolas Pairault, L'école de plein air de Suresnes Genèse d'un projet architectural (1931-1935), EAV École d'architecture de Versailles, n° 9, 2004, Versailles, p.31

44 - L'école dans son contexte Musée d'histoire urbaine et sociale de Suresnes, L'école de plein air, p.3

45 - Terrasse des garçons URL de l'image: http://archiwebture.citechaillot.fr/img/filigrane/LODS/ LODS-J-32-5/AR-17-01-05-38.jpg

46 - Répartition maternelle, fille et garçon De l'auteur A partir de: Nicolas Pairault, L'école de plein air de Suresnes Genèse d'un projet architectural (1931-1935), EAV École d'architecture de Versailles, n° 9, 2004, Versailles, p.33

52 - Passerelle URL de l'image: http://archiwebture.citechaillot.fr/img/filigrane/LODS/ LODS-J-32-5/ML-PHO-047-04-05.jpg

53 - Schéma orientation et vues De l'auteur

45 - Plan de fonctionnalité De l'auteur A partir de: Nicolas Pairault, L'école de plein air de Suresnes Genèse d'un projet architectural (1931-1935), EAV École d'architecture de Versailles, n° 9, 2004, Versailles, p.33

46 - Plan rez-de-chaussée partie fille et maternelle et étage partie garçon Nicolas Pairault, L'école de plein air de Suresnes Genèse d'un projet architectural (1931-1935), EAV École d'architecture de Versailles, n° 9, 2004, Versailles, p.33

47 - Les pavillons des classes URL de l'image: https://41.media.tumblr.com/754bbdb4e5af29b8ee5af589dbba0e57/ tumblr_ne3tvxQWOO1r84j0io1_500.jpg

48 - Façade sud bâtiment principale Anne-Marie Châtelet, le souffle du plein air: Histoire d'un projet pédagogique et architectural novateur (1904-1952), s.l., Métis Presses, 1er novembre 2011, p.199

54 - Schéma distribution De l'auteur

55 - Les classes Anne-Marie Châtelet, le souffle du plein air: Histoire d'un projet pédagogique et architectural novateur (1904-1952), s.l., Métis Presses, 1er novembre 2011, p.198

56 - Classe ouverte sur la nature URL de l'image: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images? q=tbn:ANd9GcQXw0MwdndsytmJPaFNoCVDWhdjc90SEIvD6Don2izScD Kk_IqT

57 - Les trois façades de la classe ouvertes URL de l'image: https://s-media-cacheak0.pinimg.com/736x/03/13/66/0313661585fd574bb075f2045d11f55 4.jpg

58 - Intérieur de la classe URL de l'image: http://images-01.delcampe-static.net/img_large/ auction/000/083/932/320_001.jpg

49 - Bassin extérieur des douches URL de l'image: http://images-00.delcampe-static.net/img_large/ auction/000/083/932/142_001.jpg

50 - Galerie couverte et vue sur la nature basse URL de l'image: http://www.fricout-architectes.com/media/projets/ grande/44_4.jpg

59 - Plan salle de classe Anne-Marie Châtelet, le souffle du plein air: Histoire d'un projet pédagogique et architectural novateur (1904-1952), s.l., Métis Presses, 1er novembre 2011, p.199

60 - Préau URL de l'image: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/3f/55/ ff/3f55ff36c8759bf2cf2cadfd1774d3ad.jpg

135

61 - Réfectoire URL de l'image: http://2.bp.blogspot.com/--awxQozchnA/UJlD84IqpKI/ AAAAAAAAU_0/fDQai61aKuI/s400/blog-marcel-lods-architecte667.jpg

62 - Sieste à l'extérieur CHÂTELET Anne-Marie, LERCH Dominique, LUC Jean-Noël (dir.), L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle, Paris, Éditions Recherches, 2003, p.389

69 - Coupe dans le chemin de promenade et dans une cour de récréation Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943

70 - Préau Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943

71 - Répartition maternelle, fille et garçon 63 - Enseignement ménager Musée d'histoire urbaine et sociale de Suresnes, L'école de plein air, p.7

De l'auteur

72 - Plan de fonctionnalité De l'auteur

64 - Douches CHÂTELET Anne-Marie, LERCH Dominique, LUC Jean-Noël (dir.), L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle, Paris, Éditions Recherches, 2003, p.387

65 - Image titre, École Bruderholz d'Hermann Baur Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943,

66 - Herman Baur URL de l'image: http://www.peristyle.ch/files/u000012/96a851af-4f0853bc-e593-e4caae8f1dda/media/02000007.jpg

67 - Axonométrie de l'école et son contexte U.J. / H.B., Basler Architektur der dreissiger Jahr, Herman Baur, Werk, Bauen + Wohnen, n°68, 1981

68 - Vue de l'école depuis une cour de récréation Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943,

73 - Plan extérieur Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943

74 - Bassin Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943

75 - Jardin Vouga, J.P., L'école et ses problèmes, Bulletin technique de la Suisse romande, n°81, 1955

76 - Intérieur salle de classe Arioli, Richard, Das Bruderholzschulhaus in Basel , Anthos : Zeitschrift für Landschaftsarchitektur, n°2, 1963 PDF publié le 22 janvier 2016 En ligne: http://dx.doi.org/10.5169/seals-131613

77 - Couloir Probleme des Wohnungsbaues, Schweizerische Bauzeitung, n°119/120, 1942

78 - Schéma distribution et vues De l'auteur

79 - Chemin extérieur Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943

80 - Coupes relation entre la classe et la cour de récréation Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943

81 - Maquette de la salle de classe URL de l'image: http://www.vs.de/static/lightbox/vs_55751/ high/001.jpg

82 - Intérieur de la salle de classe Roth, Alfred, Primarschule und Kindergarten auf dem Bruderholz Basel, Werk, ,n°30, 1943

83 - Espace extérieur de la salle de classe Arioli, Richard, Das Bruderholzschulhaus in Basel , Anthos : Zeitschrift für Landschaftsarchitektur, n°2, 1963 PDF publié le 22 janvier 2016 En ligne: http://dx.doi.org/10.5169/seals-131613

84 - Plan détaillé de l'école Probleme des Wohnungsbaues, Schweizerische Bauzeitung, n°119/120, 1942

85 - Image titre, École primaire à Darmstadt de Hans Scharoun URL de l'image: http://www.vs.de/media/cache/e3/ff/ e3ffb1e78ac583d1d310dc9bec63d30b/vs_63325_10_1.jpg

86 - Hans Scharoun

87 - Maquette de l'école URL de l'image: http://www.vs.de/media/cache/e3/ff/ e3ffb1e78ac583d1d310dc9bec63d30b/vs_63325_10_1.jpg 88 - Plan d'implantation BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.140

89 - Plan de l'école BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.138

90 - Schéma de distribution De l'auteur

91 - Les trois groupes de classe De l'auteur A partir de BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.138

92 - Plan de privatisation De l'auteur A partir de BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.138

93 - Plan de fonctionnalité De l'auteur A partir de BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.138

94 - Maquette de l'école, au premier plan la chambre cosmique BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.139

URL de l'image: http://www.erasmusprijs.org/library/prijswinnaars/ D59147BB-D5AB-EFC4-19C644265033E363.jpg

137

95 - Maquette de l'école, Zoom les espaces de travails des arts et des sciences et sur la classe de biologie BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.139

96 - Schéma des vues

103 - Herman Hertzberger URL de l'image: http://www.asab.nl/img/hertzberger.jpg

104 - Photo de l'école L’architecture scolaire, Bulletin de la CIIP—Politiques de l’éducation et innovations, n°5, Décembre 2004 , p.141

De l'auteur

105 - Plan des extensions 97 - Relation intérieur / extérieur De l'auteur A partir de BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.138

VAN BERGEIJK Herman, Herman Hertzberger, Basel, Birkhäuser, Studio Paperback, 1997, p. 34

106- Podium En ligne: https://www.flickr.com/photos/krokorr/5473862959

98 - Orientation De l'auteur A partir de BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.138

99 - Unités des petits De l'auteur A partir de BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.139

107 - Podium transformé en scène École primaire Montessori Delft, Hollande, Hermann Hertzberger, L'architecture d'aujourd'hui, n°141, décembre/janvier 1968/1969, p.XVIII

108 - Tabouret rangés dans le sol URL de l'image: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/564x/88/6d/ c2/886dc2bb56f7992093c326a0c165a8b9.jpg

109 - Tabouret sortis 100 - Unités des moyens De l'auteur A partir de BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.139

URL de l'image: https:// c2.staticflickr.com/6/5211/5473863453_c68d521a08_z.jpg

110 - Schéma de distribution De l'auteur

101 - Unités des grands De l'auteur A partir de BLUNDELL JONES Peter, Hans Scharoun, London, Phaindon, 1995, p.139

102 - Image titre, École Montessori à Delft d'Herman Hertzberger L’architecture scolaire, Bulletin de la CIIP—Politiques de l’éducation et innovations, n°5, Décembre 2004 , p.141

112 - Plan de fonctionnalité De l'auteur A partir de VAN BERGEIJK Herman, Herman Hertzberger, Basel, Birkhäuser, Studio Paperback, 1997, p. 35

113 - Plan de privatisation De l'auteur A partir de VAN BERGEIJK Herman, Herman Hertzberger, Basel, Birkhäuser, Studio Paperback, 1997, p. 35

122 - Schéma de privatisation dans la classe De l'auteur à partir d'un plan URL de l'image: https://s-media-cacheak0.pinimg.com/136x136/18/10/ e5/1810e5d730a475984e6a9f90ee752425.jpg

114 - Schéma des vues De l'auteur

115 - Terrain de jeux devant l'école avec des enfants URL de l'image: http://1.bp.blogspot.com/-H2u88tv-B-w/U0fJ046CafI/ AAAAAAAAACM/ZRnrcJ-npBU/s1600/DeMwebext-051HH11530x520.jpg

123 - Plan de fonctionnalité de la classe Retravaillé par l'auteur URL de l'image: https://s-media-cacheak0.pinimg.com/136x136/18/10/ e5/1810e5d730a475984e6a9f90ee752425.jpg

124 - Plan des bacs à sable 116 - Terrain de jeu devant l'école URL de l'image: https:// farm5.staticflickr.com/4031/4570899931_714206973a_z.jpg

117 - Espace extérieur privé de la classe URL de l'image: http://www.architectureweek.com/2011/0518/ images/14975_image_9.150.jpg

118 - Table de travail dans les communs VAN BERGEIJK Herman, Herman Hertzberger, Basel, Birkhäuser, Studio Paperback, 1997, p. 37

119 - Entrée de la classe VAN BERGEIJK Herman, Herman Hertzberger, Basel, Birkhäuser, Studio Paperback, 1997, p. 36

120 - Zone active Hermann Hertzberger scuola montessori delft 1960-81, Casabella, n° 750-751; décembre/janvier 2006/2007, p.60

En ligne: https://www.flickr.com/photos/krokorr/5474461942

125 - Tache ménagère HERTZBERGER Herman, Space and Learning Lessons in Architecure 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, p. 32

126 - Bacs à sable VAN BERGEIJK Herman, Herman Hertzberger, Basel, Birkhäuser, Studio Paperback, 1997, p. 37

127 - Image titre, École des Plants de Jean Renaudie URL de l'image: http://bibliothequekandinsky.centrepompidou.fr/ imagesbk/3505/3505RENAUF/M505084_3505RENAUFP00303_P.JPG

128 - Jean Renaudie URL de l'image: http://www.citechaillot.fr/ressources/ expositions_virtuelles/portraits_architectes/IMAGES/VIGNETTESBIOGRAPHIES/ATM-RENAUDIE.jpg

129 - Photo de l'école 121 - Coupe dans la classe URL de l'image: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/d2/40/ ee/d240ee6f1ffb9f2c8683289fe4480c77.jpg

URL de l'image: http://bibliothequekandinsky.centrepompidou.fr/ imagesbk/3505/3505RENAUF/M505084_3505RENAUFP00303_P.JPG

139

130 - Coupe contexte Ville nouvelle de cergy-pontoise, concours pour un groupe scolaire, Architecture d'aujourd'hui, n°154, février-mars 1971, p.19

139 - Coupe dans l'espace commun d'élémentaire, relation intérieure et extérieure De l'auteur, à partir d'une coupe En ligne: http://jeanrenaudie.free.fr/pages/divers.html

131 - Schéma d'implantation Ville nouvelle de cergy-pontoise, concours pour un groupe scolaire, architecture d'aujourd'hui, n°154, février-mars 1971, p.25

132 - Photo de l'école avec ses couleurs URL de l'image: http://2.bp.blogspot.com/-Gh2TB5tWH4Q/ VhOcf9hc4sI/AAAAAAAALyo/wHaz1GoH7_c/s640/blog-jean-renaudiearchitecte-277.jpg

133 - Schéma de privatisation De l'auteur

134 - Plan de fonctionnalité De l'auteur, à partir des plans En ligne: http://jeanrenaudie.free.fr/pages/divers.html

135 - Espace commun de la maternelle URL de l'image http://bibliothequekandinsky.centrepompidou.fr/ imagesbk/3505/3505RENAUF/M505084_3505RENAUFP00701_P.JPG

136 - Coupe dans la maternelle De l'auteur, à partir d'une coupe En ligne: http://jeanrenaudie.free.fr/pages/divers.html

137 - Espace commun de l'élémentaire sous le bâti vu de la cour URL de l'image: http://bibliothequekandinsky.centrepompidou.fr/ imagesbk/3505/3505RENAUF/M505084_3505RENAUFP00402_P.JPG

138 - Espace commun de l'élémentaire sous le bâti URL de l'image: http://bibliothequekandinsky.centrepompidou.fr/ imagesbk/3505/3505RENAUF/M505084_3505RENAUFP00401_P.JPG

140 - Coupe AA De l'auteur, à partir d'une coupe école primaire ville nouvelle de et maternelle cergy-pontoise, L'architecture d'aujourd'hui, n°154, février/mars 1971

141 - Plan classe, niveau haut, balcon De l'auteur, à partir d'une coupe école primaire ville nouvelle de et maternelle cergy-pontoise, L'architecture d'aujourd'hui, n°154, février/mars 1971

142 - Coupe BB De l'auteur, à partir d'une coupe école primaire ville nouvelle de et maternelle cergy-pontoise, L'architecture d'aujourd'hui, n°154, février/mars 1971

143 - Plan classe, niveau haut, travail intellectuel De l'auteur, à partir d'une coupe école primaire ville nouvelle de et maternelle cergy-pontoise, L'architecture d'aujourd'hui, n°154, février/mars 1971

144 - Plan classe, niveau 0, travail manuel De l'auteur, à partir d'une coupe école primaire ville nouvelle de et maternelle cergy-pontoise, L'architecture d'aujourd'hui, n°154, février/mars 1971

145 - Plan classe, niveau bas, amphithéâtre De l'auteur, à partir d'une coupe école primaire ville nouvelle de et maternelle cergy-pontoise, L'architecture d'aujourd'hui, n°154, février/mars 1971

146 - Maquette de la salle de classe école primaire ville nouvelle de et maternelle cergy-pontoise, L'architecture d'aujourd'hui, n°154, février/mars 1971

156 - Maquette concept "livre" URL de l'image: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images? q=tbn:ANd9GcQv6xW7RWMBCQKI92HdH5PKkdOJRrAQZcHLYv4mJPl8QqGfcn_

147 - Espace de travail intellectuel URL de l'image: http://bibliothequekandinsky.centrepompidou.fr/ imagesbk/3505/3505RENAUF/M505084_3505RENAUFP00702_P.JPG

148 - Amphithéâtre URL de l'image: http://bibliothequekandinsky.centrepompidou.fr/ imagesbk/3505/3505RENAUF/M505084_3505RENAUFP00602_P.JPG

157 - Trame du plan Zvi Hecker, Heinz Galinski School in Berlin, Domus, n°780, mars 1996

158 - Plan de recherche Zvi Hecker, Heinz Galinski School in Berlin, Domus, n°780, mars 1996

159 - Serpent métallique 149 - Image titre, École Heinz Galinski de Zvi Hecker En ligne: www.zvihecker.com

150 - Zvi Hecker URL de l'image: http:// s3.transloadit.com.s3.amazonaws.com/4b30ae61b7c84e42b6be04527 2ec3211/02/eaae6fb0a6ba50fd551eec82a1fc1b/zh1.jpg

151 - Vue aérienne de l’école URL de l'image: http://www.uncubemagazine.com/sixcms/ media.php/1323/jews_I03mk.jpg

152 - Plan masse En ligne: www.zvihecker.com

153 - Maquette concept de l’école En ligne: www.zvihecker.com

154 - Croquis de recherche "serpent" Zvi Hecker, The Sunflower Berlin, a+u, n°263, aout 1996

155 - Photo de la cours URL de l'image: http://a2.images.divisare.com/image/upload/ c_fit,w_1440/f_auto,q_80/v1/project_images/522717/1217639091.jpg

URL de l'image: http://www.architravel.com/architravel_wp/wpcontent/uploads/2015/10/Heinz-Galinski-School_1.jpg

160 - Plan de fonctionnalité De l'auteur, à partir d'un plan ZVI Hecker, The Heinz-Galinski-School in Berlin, Kristin Feireiss

161 - Orientation De l'auteur, à partir d'un plan ZVI Hecker, The Heinz-Galinski-School in Berlin, Kristin Feireiss

162 - Frise chronologique , écoles analysés De l'auteur

163 - Image titre, L’école de demain URL de l'image: https://rslnmag.fr/wp-content/ uploads/2012/01/50f6995b-ee51-458a-baf1-4829c32e0b63.jpg

164 - Schéma pédagogie De l'auteur

165 - "Amène tes appareils en cours " URL de l'image: http://educadis.fr/blog/wp-content/ uploads/2015/12/%C3%A9ducationnum%C3%A9rique.jpg

141

166 - Pédagogie différenciée URL de l'image: http://sitecoles.formiris.org/userfiles/images/ sitecoles_6575_1.jpg

167 - Howard Gardner URL de l'image: http://s.huffpost.com/contributors/howard-gardner/ headshot.jpg

168 - Schéma des intelligences multiples HOURST Bruno, A l’école des intelligences multiples, Hachette Education, 2 avril 2014

169 - Enfant qui fait du jardinage URL de l'image: http://www.cotebrest.fr/files/2014/04/%C2%A9savoieleysse-Fotolia.com_.jpg

170 - Ecole dans la nature URL de l'image: http://images.adsttc.com/media/ images/5011/6097/28ba/0d70/4200/0598/large_jpg/stringio.jpg? 1414345977

171 - Ecole Fuji de Takaharu et Yui Tezuka URL de l'image: https://s-media-cacheak0.pinimg.com/564x/68/2a/46/682a46c55831e85e8bce3b783d7d60f4 .jpg

172 - Intérieur modulable de Neufeld an der Leitha Kindergarten de Solid Architecture URL de l'image: https://s-media-cacheak0.pinimg.com/564x/68/2a/46/682a46c55831e85e8bce3b783d7d60f4 .jpg

173 - Extérieur Neufeld an der Leitha Kindergarten de Solid Architecture URL de l'image: http://images.adsttc.com/media/ images/5015/82c0/28ba/0d02/f000/165c/large_jpg/stringio.jpg? 1414478058

174 - Espace contenant de Neufeld an der Leitha Kindergarten de Solid Architecture URL de l'image: http://images.adsttc.com/media/ images/5015/82b4/28ba/0d02/f000/165a/large_jpg/stringio.jpg? 1414478062

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