Due Scuole di Architettura. Valparaiso, Zurigo e un'idea progettuale by elisabetta maniga

Due Scuole di Architettura. Valparaiso, Zurigo e unâ&#x20AC;&#x2122;idea progettuale

POLITECNICO DI TORINO

i facoltà di architettura corso di laurea magistrale in architettura costruzione città

Due Scuole di Architettura. Valparaiso, Zurigo e un’idea progettuale

relatore

Marco Trisciuoglio

Elisabetta Maniga Settembre 2014

INDICE

_sui perché

_i quaderni di Mendrisio

_nel contesto

_ due storie, La Escuela de Arcquitectura y Design, Valparaiso

La storia La poetica La Ciudad Abierta La travesia La poesia e gi atti poetici La didattica I ritmi Studiare architettura all’Ead Il primo anno La Observaciòn

_ due storie, La Eidgenössische Technische Hochschule, Zurigo

La storia La teoria Marc Angèlil Texas Rangers Architectural Association La didattica I ritmi Studiare architettura all’ETH Il primo anno

_ PER IL primo anno, E[ad]

_ PER il primo anno, ETH

Premessa Fare un croqui Formulare l’afirmaciòn Formulare l’acto Individuare l’e.r.e. Definire la forma Il Taller Inicial Il Taller de Construcciòn La Travesia

Premessa Il laboratorio Spazio Programma Tecnologia Contesto Forma

_inconclusi

129

_bibliografia ragionata

141

Riferimenti bibliografici

SUI PERCHè 5

sui perché

L’ESPERIENZA

A metà strada tra il centro di Valparaiso e quello di Viña del Mar, in Cile, si trova il “Cerro”1 Recreo. E’ un colle composto per la maggior parte da case in legno e ville padronali, popolato per la maggior parte da famiglie e anziani e, come in tutto il Cile, da numerosi cani randagi. Ha un piccolo centro con le botteghe e la farmacia, un parco giochi per i bambini e due scuole primarie. La vista da Recreo, come da tutti i 41 colli circostanti, si estende sull’oceano pacifico ed è delimitata a destra dalle alte dune di sabbia dorata di Con Con, e a sinistra dalla schiena del promontorio oltre il quale esplode, come una macchia di colore, Valparaiso. Tra le ville che occupano il bordo più basso di Recreo ce n’è una, completamente bianca e con grandi finestre, che si sviluppa in numerosi padiglioni, evidentemente costruiti in tempi diversi rispetto alla struttura principale. La villa è la sede della Escuela de Arquitectura y Design di Valparaiso2 . Le aule in cui si tengono le lezioni non sono dotate di banchi, ma c’è sempre un sovrannumero di sedie, e anche quando la classe è al completo ne rimangono sempre alcune impilate l’una sull’altra in un angolo della classe. Ci sono inoltre, appese, delle grandi lavagne nere, che portano sempre i segni delle lezioni precedenti o di quelle imminenti; Raramente si tratta di formule, e sono in genere una serie di parole non sempre connesse tra loro, o disegni che possono ritrarre un paesaggio, uno schema su come strutturare il layout di un taccuino, o la sagoma di una persona seduta. Le lezioni di progettazione, tenute da uno o più docenti e dai rispettivi assistenti, hanno una durata definita giorno per giorno (possono essere venti minuti come tre ore), e trattano temi progettuali non facilmente riconducibili alle tradizionali lezioni di un’università tradizionale: l’osservazione nel disegno, l’atto di soffermarsi, la contemplazione, l’ospitalità. Ogni mercoledì mattina l’intera scuola raggiunge la Città

Aperta, un terreno con poche e insolite case, in cui si svolgono due corsi fondamentali nella storia della Scuola (e di cui si parlerà più avanti), Cultura del Corpo e il “Taller de Amereida”. Quest’ultimo corso è stato tenuto fin dal principio da Alberto Cruz (1917-2013), architetto e fondatore della Scuola, exdocente di Composizione alla Facultad de Arquitectura de la Universidad Católica de Chile, di Santiago. Quando Cruz faceva il suo ingresso, avvicinandosi lentamente alla sedie lasciata libera per lui, il brusio che poco prima aveva animato la lezione si affievoliva, e gli ultimi passi che faceva prima di sedersi erano accompagnati da un silenzio sospeso. Per dieci mesi, da Febbraio a Dicembre 2012, ho frequentato, grazie a una borsa di studio ottenuta tramite il programma di Intercambio, la Scuola di Architettura e Design della Pontifica Universidad Catolica di Valparariso (PUCV). Con grande stupore e in breve tempo, ho compreso che il Politecnico di Torino mi aveva offerto la possibilità di trascorrere l’ultimo anno dei miei studi in una Scuola di Architettura e Poesia. Una delle particolarità della Scuola risiede nel metodo dell’insegnamento, chiamato “observaciòn”. La observaciòn si compone di diversi passaggi: dall’osservazione della realtà - che si traduce nel disegnare dal vero il luogo in cui si fa il progetto - alla generazione della forma architettonica - che rappresenta l’insieme dei pregi e delle azioni pertinenti al luogo. Da più di sessant’anni la E[ad] vive in una dimensione propria dell’architettura con l’intento di ricercarne il vero significato e di donarla alla collettività. In questa affermazione sono raccolti tre dei principi portanti su cui verte l’ educazione della Scuola: l’attitudine all’indagine continua, l’idea dell’architettura come dono e l’idea di una collettività come destinatario.

1 Traduzione: colle 2 Da ora in avanti nominata con la dicitura Scuola o la sua sigla E[ad], con le parentesi quadre come vuole la tradizione storica dell’istituto cileno. 6

L’esperienza cilena non si è limitata solamente a mettere in discussione le mie capacità, conseguenza molto costruttiva nella dinamica del viaggio; Ha sollevato tante domande in merito alla pratica dell’architettura, alla figura professionale, all’etica nel mestiere nonché in merito all’apprendimento, al metodo e all’insegnamento come veicolo di educazione e di formazione della persona, non solamente del professionista. Queste domande si sono tradotte nella volontà di approfondire lo studio sulla Scuola di Valparaiso, in particolare sul metodo di insegnamento e sulle lezioni fondamentali che l’E[ad] trasmette agli studenti del primo anno.

Trovarlo è stato un caso fortuito. Un incontro casuale con uno studente di Architettura mi ha chiarito che Marc Angèlil non corrispondeva all’immagine del professore con un orario di ricevimento predefinito con il quale dilungarmi; Marc Angèlil infatti somiglia più a una star benvoluta da tutti, studenti, collaboratori e inservienti, ma poco presente per via dei suoi molteplici impegni internazionali. Per poterlo incrociale sono andata ad ascoltare una conferenza sulle periferie di Baltimora che aveva luogo nella sede distaccata dell’ETH in cui, temporaneamente, causa lavori in corso nella sede centrale, si trova il dipartimento di Urban Design. Qui, un suo assistente mi ha comunicato che difficilmente Marc Angèlil avrebbe dedicato il suo tempo a me - il lavoro da insegnante è uno dei tanti che porta avanti tra Zurigo e Los Angeles- e che avrei potuto provare a fermarlo dopo la conferenza, alla quale avrebbe assistito. Così ho fatto. Dopo aver superato la doppia fila di assistenti e simpatizzanti, sono riuscita a presentarmi e a raccontargli della mia tesi - di cui si ricordava per via di una mail scritta tempo prima a cui non aveva trovato il tempo di rispondere - e, dopo avermi gentilmente detto che non aveva tempo a disposizione per via di un “meeting” che sarebbe iniziato nei successivi dieci minuti, ha radunato la sua squadra e mi ha chiesto di seguirli dentro un ascensore per raggiungere il suo ufficio: uno studio grande come una classe per 50 studenti, con terrazza longitudinale, una ventina di tavoli con altri assistenti al lavoro, tre pareti ricoperte di libri e una libreria sua da cui ha estratto tre testi, che mi avrebbe lasciato e in cui avrei trovato tutto il necessario per capire il metodo e il suo lavoro. Negli ultimi secondi disponibili, si è scusato di non poter proporre un incontro nei giorni successivi (per via di un volo a Los Angeles che l’avrebbe tenuto fuori dall’Europa per un tempo indefinito in quel momento), e ha chiesto di Torino, raccontando di quanto gli piacesse il

E’ sorto spontaneo decidere di portare avanti lo studio attraverso un lavoro di confronto con un istituto che presentasse un background completamente diverso da quello della scuola cilena, e in cui fosse evidente e sancita la presenza di un metodo di insegnamento. La ricerca della seconda scuola è stata guidata quindi dall’intenzione di far emergere due diverse tipologie di metodo, per capire dove e quali fossero le differenze. La scelta è ricaduta sul Politecnico Federale di Zurigo3 in cui il primo anno del corso di Architettura è diretto da Marc Angèlil, docente di Urban Design, che ha pubblicato nel 2008 un manuale, Deviations, Designing Architecture4, in cui spiega il metodo di insegnamento che utilizza con i propri studenti per sviluppare in loro il pensiero critico. Il corso si compone di 24 lezioni (12 per il semestre autunnale, 12 per il semestre primaverile ) durante le quali gli studenti sono stimolati ad aumentare le proprie capacità critiche. Il metodo proposto da Marc Angèlil porta gli studenti ad una continua rivalutazione e rielaborazione del loro lavoro, attraverso il confronto con le procedure proposte. Una volta che ho scelto di fare un confronto tra l’E[ad] e l’ETH ho deciso di contattare Marc Angèlil. 3 Da ora in avanti nominato con la sigla ETH 4 MARC ANGÉLIL, DIRK HEBEL, Deviations, Designinh Architecture, Birkhäuser, Verlag AG, Berlino, 2008 7

cioccolato. Poi mi ha salutata, augurandomi buona fortuna e raccomandandomi di andare ad assaggiare i cioccolati della Confetteria di fronte alla stazione di Porta Nuova. Così, nel giro di dieci minuti, ho conosciuto Marc Angèlil, la sua frenesia, i suoi modi informali e la sua capacità di fare la star benvoluta da tutti.

attualmente scomposta in tanti specialisti della disciplina - e l’invito a promuovere un’educazione che miri, in primo luogo, a fornire agli studenti, prima delle risposte, gli strumenti per poter conoscere, aumentando l’attitudine a porre delle domande, a ragionare e ad aumentare il proprio spirito critico e autocritico. Il secondo capitolo, Nel contesto, vuole essere una panoramica sulle scuole e sulle università di architettura esistenti. La rivista Domus, sotto la direzione di Nicola Di Battista da Settembre 2013, ha dedicato ogni mese un articolo a una scuola diversa esponendo, (secondo la presentazione data dai rettori delle Università stesse), gli obiettivi formativi e i punti di forza del Massachussets Institute of Technology, dell’ Università di Waterloo (Canada), della Design Academy Eindhoven, della Arkitektur- og designhøgskolen, AHO (Scuola di Oslo, con cui ho avuto il piacere di collaborare nella costruzione di una catenaria antisismica in mattoni secondo il metodo tridimensionale di Antoni Gaudì, per uno studio svolto dalla ricercatrice Defne Sunguroglu Hensel, svolto alla Città Aperta nell’Aprile 2012), della Bezalel Academy (Gerusalemme), del College of Architecture dell’Illinois Institute of Academy, della Facultade de Arquitectura Universidade do Porto, della Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. Inoltre la lettura del saggio di Li Xiadong and Chong Keng Hua, Implications of Chinese architectural education in contemporary Chinese architecture,6 e della tesi di Laurea Specialistica in Costruzioni al Politecnico di Torino di Irina Belkina, La composizione nel processo di elaborazione dell’idea architettonica: le avanguardie razionaliste russe e gli esercizi di N. Ladovsky, ha permesso di offrire un piccola cornice allo scenario cinese e alla Ural State Academy di Yekaterinburg. Nel terzo capitolo, Due storie, si danno, separatamente, i profili della Escuela de Arquitectura y Design di Valparaiso e dell’Eidgenössische Technische Hochschule di Zurigo,

LA STRUTTURA Con questa tesi si vuole quindi approfondire la ricerca su due metodi utilizzati in due scuole agli antipodi, dal punto di vista geografico e didattico, che si propongono di educare dei futuri architetti e, prima ancora, degli individui. Il lavoro è stato svolto inizialmente leggendo i testi di Alberto Cruz, raccolti negli archivi della Scuola e quelli di Marc Angèlil. Contemporaneamente ho letto il libro L’Architetto Generalista5, nella raccolta dei Quaderni dell’Accademia di Architettura di Mendrisio, curato da Christoph Frank e Bruno Pedretti, che è risultato essere di grande importanza nell’estensione dei ragionamenti, per la ricchezza di contenuto in merito all’insegnamento della disciplina architettonica nell’ultimo secolo e all’evoluzione della figura professionale. A questo testo viene dedicato il primo capitolo del mio lavoro, I quaderni di Mendrisio, sottolineando l’importanza data al saggio di Stefano Francesco Musso - attualmente professore ordinario di Restauro Architettonico nell’Università di Genova, nonché membro della EAAE (European Association for Architectural Education) - intitolato L’umanesimo salverà l’architettura? Le tradizioni generaliste alla luce degli indirizzi europei. Di questo saggio ho conservato in particolare l’attenzione riposta nella necessità di riportare l’uomo al centro degli interessi progettuali dell’architetto - una figura 5 CHRISTOPH FRANK, BRUNO PEDRETTI (a cura di), L’architetto Generalista, Mendrisio Academy Press|SilvanaEditoriale, Milano, 2013

6 LI XIADONG, CHONG KENG HUA, “Implications of Chinese architectural education in contemporary Chinese architecture” in The Journal of Architecture, Volume 8, n.3, Oxfordshire, Taylor & Francis Group, 2003, 303-320 8

raccogliendo le informazioni sotto tre macro categorie: la storia, la teoria7 e la didattica. Il quarto capitolo, Per il primo anno, si sviluppa in due parti: una dedicata allo svolgimento del metodo della “observaciòn” e agli studi propedeutici per il Laboratorio di Progettazione nella E[ad]; L’altra dedicata alla schematizzazione dei ventiquattro esercizi di Marc Angèlil. Entrambi gli studi sono presentati in modo da mostrare le peculiarità dei due approcci: nel caso della scuola Cilena vengono mostrate le lavagne su cui avvengono le lezioni, si delineano le consegne, le finalità e le dimostrazioni del lavoro eseguito dagli allievi; Nel caso della classe di Marc Angèlil si schematizzano il processo del lavoro richiesto e i suggerimenti (personalità, film, opere letterarie, brani musicali) con i quali elaborare la consegna. Nel quinta parte della tesi, denominata Inconclusi, perchè oltre alle mie considerazioni finali contiene le (non) conclusioni, vengono messi a confronto i due approcci analizzati approfondendo il senso di ogni esercitazione. L’obiettivo è di far emergere le lezioni principali impartite al primo anno e le peculiarità dei due approcci. In ultimo si raccontano per quali ragioni i due metodi, apparentemente molto distanti, sono in realtà legati da un forte legame di parentela - tra l’impeto nascente della scuola di Valparaiso e l’approccio di Marc Angèlil - che sorge nella [storia], attraversa la [teoria] e sfocia nella [didattica]. Nell’ultimo atto di questo lavoro, Bibliografia ragionata, vengono presentati i testi principali che mi hanno consentito di articolare l’intero ragionamento. Senza queste fonti, sarebbe stato difficile inoltre mettere da parte la curiosità preponderante di capire quale dei due metodi fosse il migliore ai fini di educare un architetto.

Riconoscendo pertanto la complessità del tema della formazione e dell’educazione, e non volendo cadere nell’errore di poter rispondere con semplicità a una domanda tanto complessa, questo studio non si propone di dare un giudizio inerente la correttezza dei metodi o la loro efficacia. Si auspica invece di sollevare delle riflessioni in merito ai metodi, in particolare a quelli in cui il procedimento per raggiungere il sapere è parte del sapere stesso.

la poetica, per definire il pensiero dell’E[ad]

I QUADERNI DI MENDRISIO 11

i quaderni di Mendrisio I primi tre saggi del libro - Per l’uso del Mondo, Il respiro culturale dell’architettura, scritto da Werner Oechslin, L’umanesimo salverà l’architettura? Le tradizioni generaliste alla luce degli indirizzi europei di Stefano Francesco Musso e Lunga vita al bricoleur. Sulla resistenza dell’arte moderna allo specialismo scritto da Bruno Pedretti - raccontano la genealogia della figura professionale e etica dell’architetto e la sua evoluzione nel corso del tempo, per far riflettere sulla la necessità di una formazione generalista. Secondo Oechslin, è attraverso un’ampia cultura e una conoscenza crescente, che un architetto può essere in grado di mettersi al servizio della società dando dell’architettura la massima utilità possibile; fa inoltre riferimento all’immagine che viene data da Philibert Delorme (1648) del “buon architetto”, con le mani raddoppiate, paragonata a quella del “cattivo architetto”, senza occhi e senza mani, per sottolineare l’invito alla ricerca di una figura professionale che riunisca i suoi saperi in un atteggiamento di modestia al fine di raggiungere la saggezza. Bruno Pedretti, apre con la di frase di Charles Baudelaire, “Per sua natura, per pura necessità, il selvaggio è enciclopedico, mentre l’uomo civilizzato si trova ristretto fra i confini estremamente esigui della specializzazione”, il saggio dedicato al bricoleur, in cui vengono esaltate “le pratiche degli artisti che operano con forme inattuali e non esclusivamente funzionali”come strategie di un’intelligenza alla pari di quella degli specialisti e dei funzionalisti. Stefano Francesco Musso offre un quadro sulla storia dell’architetto, attraverso un confronto tra definizioni opposte: generalista versus specialista, educare all’architettura versus formare un architetto, qualificazione accademica versus qualificazione professionale, mobilità e universalità versus specificità e localismo, complessità delle domande versus semplificazione delle risposte.

La ricerca è cominciata ragionando sulle finalità dell’architettura secondo l’idea dell’Accademia di Mendrisio, che ha pubblicato, nel 2013, il libro L’architetto generalista all’interno della raccolta dei Quaderni dell’Accademia di architettura dell’Università della Svizzera italiana di Mendrisio. Questo libro è composto sia da numerosi saggi teorici, che danno ampio rilievo alla disciplina dell’architettura, sia da alcuni brani in cui si racconta in cosa consiste il progetto accademico dell’Accademia di Mendrisio. Infatti, all’inizio degli anni ‘90, si stava vivendo un momento storico in cui le dinamiche dello sviluppo tardo-moderno e i loro conseguenti guasti sociali, facevano intendere che fosse necessario domandarsi quale futuro ci si aspettasse per la disciplina dell’architettura e quale figura fosse in grado di affrontare criticamente gli scenari in avvenire. Al fine di esaltare la cultura architettonica, e volendo evitare di riproporre il profilo formativo dei Politecnici di Zurigo e Losanna, l’Accademia di Mendrisio ha deciso di impegnarsi per offrire un modello alternativo con l’ambizione di formare una “nuova figura di architetto generalista in grado di esercitare un ampio controllo che riporti l’uomo al centro degli interessi progettuali"1. Come viene raccontato da Mario Botta nella premessa, l’architetto ha sempre basato la sua identità su una visione umanistica ricca di sfaccettature legate alla progettazione , alla cultura del territorio, al sapere artigiano, al recupero del patrimonio e alla proposta di nuove soluzioni dell’abitare. Tutto questo era presente nei Politecnici ma in modo scomposto. Ogni qualità era identificata come specialità singola econ la conseguente implicita suddivisione delle competenze e del sapere che, esasperata, porta a possedere una formazione che non rende più forti in merito alla disciplina, bensì espone maggiormente al rischio di rimanere disarmati davanti alla sua complessità.

Mario Botta, Necessità dell’architetto generalista, 2013, in CHRISTOPH FRANK,

BRUNO PEDRETTI (a cura di), L’architetto Generalista, pg. 7 12

E’ in quest’ultimo confronto, in conclusione, che Musso invita a riflettere sull’importanza di infondere il fondamento umanistico che induce all’interrogazione e alla ricerca delle domande, sostenendo che ciò che davvero incide sulla formazione è il metodo dell’insegnamento e che una delle lezioni più difficili da insegnare sia insegnare a imparare. Stefano Francesco Musso, è un architetto e attualmente professore ordinario di Restauro architettonico nell’Università degli studi di Genova (di cui è stato Preside di Facoltà dal 2009 al 2012), e Direttore della Scuola di Specializzazione in Beni Architettonici. La sua intensa attività di ricerca nell’ambito del restauro urbano e della tutela del patrimonio architettonico non gli ha impedito di interessarsi ai temi dell’educazione, scrivendo numerose pubblicazioni scientifiche - sia nazionali sia internazionali - sui temi di ricerca e sulla formazione in ambito architettonico. La rilevanza di tali studi ha avuto riscontro nella sua nomina a presidente della EAAE (European Association for Architectural Education) dal 2010 al 2012. Alla luce del suo ruolo nella EAAE, il suo punto di vista acquisisce un significato che va oltre l’iniziale interesse generato per affinità di idee con la Scuola di Valparaiso. Musso conclude con un rimando a Cino Zucchi in un’intervista rilasciata per Wise Society2, domandandosi: “l’umanesimo, (quale e in quali forme?) potrà dunque salvarci?”. E’ sulla base di questi ragionamenti su ciò che deve stare alla base della professione e dell’educazione che sono cominciate le prime considerazioni sulle scuole e sui metodi.

1. Copertina del testo di CHRISTOPH FRANK, BRUNO PEDRETTI (a cura di), L’architetto Generalista, Mendrisio Academy Press|SilvanaEditoriale, Milano, 2013

2 Giornale online. Per visualizzare l’intervista si rimanda a http://wisesociety.it/ video/cino-zucchi-lumanesimo-ci-salvera/ 13

NEL CONTESTO 15

nel contesto Contemporaneamente al procedere dei miei ragionamenti sui temi della scuola, la rivista Domus annunciava la sua chiave di lettura per la “nuova” Domus, non più diretta da Joseph Grima, bensì da Nicola Di Battista. A Settembre 2013 usciva il primo numero di Domus, La città dell’uomo. Sotto questo titolo, Nicola di Battista ha cominciato a manifestare da subito la sua passione per la professione e per l’etica, dedicando degli articoli non solo alla sensibilità per l’ambiente, alla solidità dei progetti e alla continuità nella ricerca volta a massimizzare la risposta del progetto alle esigenze dell’uomo, ma anche alla riflessione critica sull’architettura e sulla sua disciplina, proponendo ogni mese una scuola diversa, descritta dai propri presidi e docenti. Avvertire l’esigenza di trattare il tema delle scuole di Architettura in una rivista tanto diffusa come Domus, fa riflettere sulla necessità, in questo momento, di capire che tipo di architetti si stanno educando e che tipo di cultura architettonica si sta promuovendo, e di trattare l’argomento non come tema di attualità, da cui ci si può distaccare cullandosi nell’assunto scontato che i tempi cambiano, ma come questione collettiva di cui prendersi le proprie responsabilità.

una discussione”2. Per sottolineare questo approccio critico e propositivo, è stato istituito il FabLab, una falegnameria e officina di metalli di 213 m2, che voleva segnalare un’inversione di mentalità: di solito la costruzione e la fabbricazione sono il risultato finale di un ragionamento, invece al MIT si vuole che sia l’esatto contrario, che la fabbricazione venga considerata come punto di partenza di una ricerca intellettuale. Attualmente la scuola conta 167 studenti iscritti al Master e 55 al PhD, con 34 docenti e 35 addetti allo staff. L’idea portante è che il MIT non insegni un mestiere, ma che fornisca alcuni modi su cui cominciare a lavorare per trasformare tutto il settore e per produrre nuove forme di conoscenza, insegnando a sperimentare, a correre dei rischi, a testare il limite di rottura. In Canada, l’Università di Waterloo, nata nel 1962, è stata invece la prima scuola di Architettura situata fuori dall’area metropolitana. Nel 2001 ha compiuto un trasferimento nella città di Cambridge, nell’Ontario, a circa 30 Km dal campus principale. L’università di Architettura conta 60 professori e quasi 400 studenti, ma ogni anno fanno domanda in 1392 e ne vengono accettati 77. Nella propria offerta accademica propone due programmi di mobilità, molto diversi tra loro. Il primo ha a che fare con la cooperazione e riguarda la possibilità di trascorrere un periodo, che va dai 4 agli 8 mesi, lavorando nel campo del design e dell’architettura in studi privati. La maggior parte degli incarichi si trova oltre i confini del Canada e questo fa si che si crei una rete di contatti e di scambio molto vasta. L’altro programma invece ha a che fare con la ricerca e il patrimonio, e consiste nella possibilità di svolgere il primo semestre del quarto anno al Rome Campus, un’estensione dell’Accademia di Waterloo, a Trastevere, svolgendo un lavoro di ricerca per la creazione di un nuovo dialogo tra forma urbis e le nuove architetture che Roma è 3

Tra le scuole americane viene scelto il MIT, Massachusetts Institute of Technology, prima scuola di Architettura negli Stati Uniti. Dalla nascita si è sempre confermato come un istituto con tendenze moderne, volte allo sviluppo tecnologico. Inauguratao nel 1862 nel campus storico, il Rogers Building, nella Back Bay, viene trasferito nel 1916 nel nuovo campus Bosworth, sull’altra sponda del fiume. Nel 2004, con la nomina di Adéle Naudè Santos a decana della scuola, si è nuovamente riposta l’attenzione sulla ricerca nell’ambito della progettazione e sull’etica della fabbricazione, mettendo l’accento non tanto sulle opere realizzate, quanto “sulle speculazioni, sui fallimenti, sul materiale adatto per innescare 1

2 NADER TEHRANI, “MIT School of Architecture and Planning” in Domus, n.978, Domus Edizioni, 2014 3 in Domus, n.977, Domus Edizioni, 2014

in Domus, n.978, Domus Edizioni, 2014 16

destinata a ospitare. Ciò che salta all’occhio di queste due scuole è il modo in cui mirano a responsabilizzare i propri studenti, infatti la possibilità di sperimentare e di partecipare a situazioni che includono dimensioni didattiche distinte, permette non solamente di apprendere in più forme ciò che si sta studiando, ma anche di vivere realmente le logiche che stanno dietro al mestiere, imparando a relazionarsi con professionisti diversi e ad adattarsi a situazioni in cui non esistono figure assolute.

viene continuamente stimolato e messo a confronto.

La Arkitektur- og designhøgskolen (AHO), la scuola di Oslo, e la Bezalel Academy, l’Accademia di Gerusalemme, mantengono invece una formazione più legata alle scuole d’arte, puntando a un’educazione in cui si da largo spazio alle discipline umanistiche e alle scienze sociali. L’aspetto innovativo sta nel modo in cui riescono a intrecciare gli aspetti tradizionali e distintivi del proprio paese con i possibili casi della vita di un uomo oggi. L’AHO viene fondata nel 1945-46, con l’intento di formare gli studenti ce avevano interrotto gli studi per via della guerra. Inizialmente faceva parte della Scuola d’arte e artigianato di Oslo e si è specializzata in Architettura solamente nel 1961. In tutto conta 700 studenti, 27 professori e 135 assistenti. L’AHO è una scuola che fa molta attenzione a rispettare e a mantenere vive le tradizioni norvegesi, quindi non solamente propone lavori manuali, tra cui disegni a mano e modelli, ma approfondisce gli studi sulla tradizione architettonica norvegese, che vanta l’utilizzo di materiali tradizionali e la capacità di contestualizzare gli edifici nel paesaggio, tematica fondamentale nel programma accademico dell’AHO che le ha permesso di allacciare rapporti con le scuole della costa orientale americana per sviluppare l’urbanistica del paesaggio e con l’università di Tromso, in Norvergia, lavorando su progetti paesaggistici per la regione di Barents. 5

In Belgio, alla Design Academy Eindhoven, si riscontra invece un forte approccio fisico e partecipativo all’apprendimento. Fondata nel 1947 come scuola di disegno industriale, la direzione di Lucassen, dal 1986 al 1988, fa si che la didattica passi da una formazione volta al disegno industriale a un’educazione incentrata sull’uomo e sui bisogni della persona. Dal primo anno gli studenti vengono incoraggiati ad affinare le loro capacità pratiche trovando autonomamente le risorse necessarie e imparando a usarle. Il senso di questo approccio è dato dalla consapevolezza che il design è in costante cambiamento e che non ha senso offrire un insegnamento basato interamente sulle pratiche attuali, quindi si propone di osservare e studiare al di fuori dell’ambito accademico. Gli stimoli vengono dati attraverso le lezioni di professori e professionisti, che hanno le loro attività indipendenti e che sono un ponte verso il mondo esterno, ma anche attraverso il lavoro degli studenti stessi, infatti alla DAE non esistono propriamente le classi. Esistono invece dei grandi open space suddivisi in tre livelli: un piano dedicato al primo anno, un piano dedicato al master, e l’ultimo piano dedicato agli studenti del secondo, del terzo e del quarto anno. Negli open space ci sono diversi laboratori dove si lavorano tessuti, plastica, legno e ceramica, e grazie a questa promiscuità il lavoro e tutto ciò che ogni studente apprende 4

La Bezalel Academy, nata nel 1906 con l’obiettivo di educare gli abitanti di Gerusalemme alla conoscenza delle pratiche artigianali e dell’arte ebraica, cresce in un contesto geografico e storico turbolento che la porta a chiudere nel 1917, prima che gli Inglesi entrino a Gerusalemme, e dopo la riapertura rischia nuovamente di chiudere agli inizi degli anni ‘40. Dal 1950 in poi però ha mantenuto la stabilità e nel 1993 6

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in Domus, n.981, Domus Edizioni, 2014 17

in Domus, n.980, Domus Edizioni, 2014 in Domus, n.979, Domus Edizioni, 2014

inserisce tra i suoi dipartimenti quello di Architettura. Nel totale la scuola conta 2000 studenti e 450 docenti distribuiti tra otto dipartimenti - Architettura, Design di ceramica e vetro, Arte fine, Storia e Teoria, Disegno Industriale, Gioielli e Moda, Fotografia, Comunicazione. La scuola di Architettura sviluppa specificatamente laboratori di ricerca sul tema dell’emergenza, si lavora quindi a progetti di alta tecnologia che hanno a che fare con il benessere dell’uomo - sono numerosi i progetti per sviluppare prodotti per la popolazione di una grande città in caso di catastrofe.

non è mai stata insegnata formalmente, esistevano infatti le scuole d’arte e i corsi di costruzioni. Si è cominciato a parlare di architettura all’inizio del secolo scorso, quando decine di studenti provenienti dalla Cina cominciarono a partire per gli Stati Uniti, per la Germania, per l’Inghilterra e per il Giappone. L’educazione dell’architettura cominciò a svilupparsi al rientro di questi studenti. Inizialmente l’insegnamento avveniva maggiormente sulle discipline tecniche e strutturali, rimanendo fedele alle scienze delle costruzioni, soltanto dopo gli anni ‘40 cominciò a diffondersi la tendenza verso ai metodi americani delle Beaux- Arts, introducendo di conseguenza corsi di storia, di design e di arte fina, ma rimanendo sempre molto tendente a porre l’enfasi sull’approccio tecnico.

Ancora negli Stati Uniti, il College of Architecture dell’Illinois Institute of Academy vanta, oltre alla direzione dal 1938 al 1958 di Mies van der Rohe e la residenza nella sede del campus da lui stesso progetta, un programma di ricerca sulle tecnologie all’avanguardia. L’istituto proclama una specifica attitudine focalizzata sulla città con un approccio definito “rethinking metropolis” , che si traduce con l’interesse nei confronti del rapido sviluppo tecnologico, materiale, strutturale e sociale, dei nostri tempi. Il College of Architecture si offre come piattaforma di ricerca e come luogo di dibattito in cui l’approccio critico e il dubbio sono gli strumenti fondamentali per apprendere. Un importante canale di scambio è dato dalla “convivenza”, sotto lo stesso tetto, dei diversi programmi - bachelor, master, PhD - facendo si che gli studenti, poco più di 700, lavorino a contatto con chi tiene seminari, con chi insegna e con chi studia, alimentando la circolazione dei saperi. Augurandosi di condurre i propri studenti a correre dei rischi attraverso il dubbio e la ricerca, l’approccio allo sviluppo delle nuove tecnologie è stato nominato “nowness”, con l’obiettivo di raggiungere un pubblico più vasto a cui dimostrare il carattere multidisciplinare dell’architettura, riflettendone la sua profondità e originalità. 8 Legata alla cultura americana è la scuola cinese di architettura. Bisogna considerare che in Cina l’architettura 7

Tra le scuole strettamente legate all’Ecole de BeauxArts si fa riferimento alla Escuela Técnica Superior de Archiquectura de Madrid, ETSAM. L’istituto spagnolo ha un ruolo fondamentale la fondazione, nel XIX secolo, delle scuole d’ingegneria, che obbligò lo Stato spagnolo alla creazione di una Scuola di Architettura, distinta da quella delle Belle Arti, nella quale si dava grande rilievo alle discipline di tipo tecnico e scientifico in modo da permettere ai nuovi architetti spagnoli di acquisire delle competenze per poter dialogare e interagire con la classe degli ingegneri. La carenza di laboratori tecnici e le difficoltà a stringere rapporti con le aziende riduce notevolmente le possibilità di fornire agli studenti una formazione pratica sul campo della professione, ed è per questo motivo che l’istituto ha a disposizione circa duecento accordi di collaborazione con le altre università. L’ETSAM si presenta quindi come un istituto in cui vige un importante dualismo tra materie creative e materie tecnologiche, che punta sull’amplificazione delle conoscenze attraverso l’esperienza e la crescita personale dell’allievo, in modo che possa comprendere la complessità e la flessibilità del mondo globalizzato. 9

7 in Domus, n.976, Domus Edizioni, 2014 8 LI XIADONG, CHONG KENG HUA, “Implications of Chinese architectural education in contemporary Chinese architecture” in The Journal of Architecture, Volume 8, n.3, Oxfordshire, Taylor & Francis Group, 2003, 303-320

9 in Domus, n. 983, Domus Edizioni, 2014 18

In Portogallo invece spicca la FAUP, Facultade de Arquitectura Universidade do Porto. Erede di una lunga storia nell’insegnamento dell’architettura e delle arti, la scuola mantiene vivo il proprio patrimonio didattico arricchito dalle importanti figure di riferimento, come Tàvora e Siza. Senza perdere mai di vista l’importanza della funzione sociale dell’architettura, la FAUP si impegna nella comprensione e trasmissione delle componenti indispensabili nella formazione di un architetto, tra queste il disegno nei suoi diversi modi di essere utilizzato come strumento di conoscenza affiancato da componenti poetiche. Nonostante non sia una scuola con un basso numero di studenti, se ne contano circa 2000, l’organizzazione dello studio è organizzata in classi da 25 e questo permette che ogni studente sia seguito in modo regolare e costante, innescando uno stretto rapporto docenti-studenti che collima in una profonda conoscenza individuale, e in un’intensità di dialogo che genera una maggiore riflessione critica su ciò che viene prodotto. Non solo nella pedagogia, ma anche nelle collaborazioni internazionali cresciute negli ultimi anni per le ricerche sui programmi di abitazioni economiche portoghesi, o nelle ricerche sulle nuove metodiche strumentali e tecnologiche di rappresentazione digitale o negli studi sulle metropoli, il lavoro viene condotto sotto una prospettiva etica considerando l’architettura come arte, servizio e prodotto di carattere sociale e culturale.

essere: elaborare le superfici di un parallelepipedo regolare, con una base quadrata 20x20m e un’altezza di 30m, in modo che l’osservatore da qualsiasi scorcio, possa riconoscere precisamente le sue proporzioni, comprendendo quindi che si trova davanti a un volume delle dimensioni di un cubo e mezzo -. Oltre alle elaborazioni formali vengono richiesti modelli tridimensionali. Gli esercizi astratti consistono nel ricercare e trovare delle alternative progettuali per una composizione spaziale-tridimensionale. E’ interessante notare come questa scuola, per quanto eccentrica, riesca a sviluppare nei suoi studenti la capacità di liberarsi dal panorama di forme in cui vivono, stimolandoli attraverso le possibili combinazioni compositive e con le relative conseguenze che queste hanno sulla distribuzione, sulla struttura e sulle scelte tecnologiche.

In questo panorama si inseriscono la Scuola di Architettura e Design di Valparaiso e il Politecnico Federale di Zurigo, specificatamente scelti per trattare la formazione del primo anno di Architettura. A queste due scuole si dedicano i prossimi quattro capitoli.

Distinta è la Ural State Academy che trae le sue origini e i suoi metodi, rispettandoli coerentemente tutt’ora, dal VChuTEMAS, una scuola d’arte e di pensiero nata circa negli stessi anni del Bauhaus. La Ural State Academy (più di 3000 studenti e 300 docenti) approccia l’architettura con un’impostazione figurativo-formale, stimolando i suoi studenti con esercizi compositivi legati alla geometria e all’impatto visivo - per esempio, un esercizio potrebbe 11

10 in Domus, n.982, Domus Edizioni, 2014 11 Irina Belkina, tesi di Laurea Specialistica in Costruzioni, La composizione nel processo di elaborazione dell’idea architettonica: le avanguardie razionaliste russe e gli esercizi di N. Ladovsky, marzo 2011 19

DUE STORIE

ESCUELA DE ARQUITECTURA Y DESIGN, VALPARAISO 21

La Escuela de Arquitectura y Design di Valparaiso

LA STORIA La scuola di Valparaiso è nata nel 1952, quando un gruppo di architetti, allora docenti della Pontificia Università Cattolica di Santiago, decise di spostarsi a Valparaiso per sperimentare un nuovo modo di approcciare l’architettura. I personaggi più rappresentativi di questo gruppo erano Alberto Cruz Cavazzubias, architetto cileno trentacinquenne, e Godofredo Iommi, poeta argentino suo coetaneo. Il decano dell’Istituto della PUC (Pontifica Universidad Catolica) Carlos Bresciani Bagattini, fu in grado di strutturare un gruppo di docenti che all’interno della PUC rappresentò una tendenza sempre più radicale che tra il 1949 e il 1952 portò a una serie di avvenimenti, tra cui una cerimonia in cui vennero bruciati in pubblico i libri del Vignola che costituivano i testi di riferimento per i primi anni di studio. L’idea che stava dietro era di “liberare l’architettura dalla sua dottrina sepolta nella matematica e di incentrarla sulla poesia”1. Giunti a Valparaiso, alcuni exallievi insofferenti dei canoni accademici convenzionali cominciarono a vivere insieme come una comunità in un gruppo di case nel Cerro Castillo, a Viña del Mar. Negli anni successivi Alberto Cruz, attraverso l’aiuto di Bagattini, riuscì a trovare una sede alla scuola di Architettura che aveva in mente di formare. L’edificio si trova a Recreo, un colle al confine tra Valparaiso e Viña del Mar e negli anni sono state costruite dagli stessi docenti nuove sale espositive e laboratori di costruzione. Una delle caratteristiche di questo gruppo era la sua varietà, infatti era costituito non solo da architetti ma anche da scultori, pittori e poeti e questo faceva si che ci fosse una continua connessione tra l’architettura e le arti, incentivando un legame più intimo tra la parola e l’azione. Nell’arco dei dodici anni successivi il gruppo si ingrandì e partecipò a numerosi progetti in parte collettivi, che ne manifestarono sempre di più l’identità. Il 1964 fu un anno molto importante perché si compì la prima “travesia” (di cui si parlerà nelle prossime pagine), letteralmente traversata, detta Amereida.

Il viaggio del 1964 cominciò da Punta Arenas, nell’estremo sud del Cile, e terminò in Bolivia a Santa Cruz de la Sierra, considerata il centro simbolico del continente americano. La guerriglia comandata da Ernesto Che Guevara era attiva in quegli anni, e il viaggio venne interrotto prematuramente. Questa prima travesia segnò nella Scuola un evento cruciale e fondativo che sarà seguito e sottolineato il 15 Giugno del 1967 dalla pubblicazione di un manifesto che denunciava una serie di fatti: • la sudditanza delle università sudamericane alle ideologie importate dalle università maggiori di altri continenti; • la mancanza di chiarezza nella distinzione tra ricerca, docenza e professione e nella relazione tra l’università e la società; • l’uso delle cariche accademiche come trampolino di lancio nella politica con la conseguente mancata comprensione della dignità politica e di quella dell’università, intesa come servizio per gli studenti; • la mancanza della ricerca, confusa con l’esercizio di tecniche peculiari o con la semplice descrizioni di fenomeni; • la svalutazione della testimonianza religiosa in una università cattolica e la confusione della testimonianza con il sociale e con la solidarietà; A queste denunce seguivano delle affermazioni che si possono così sintetizzare: • la rivalutazione della dignità della docenza che è principalmente pedagogia, mezzo e metodo di trasmissione di conoscenze e non solo pratica scientifica astratta; • l’affermazione dell’importanza dei primi quindici anni della UCV (Universidad Catolica Valparaiso) n merito a: • comunità di vita reale e concreta, formata da maestri professori e allievi, che lottano al fine di instaurare la libertà di studio e l’apertura verso l’architettura nel continente americano in cui si manifesta; • peculiarità dell’università come movimento rivoluzionario; • la coincidenza tra contemplazione e libero studio.2

ANN M. PENDLETON-JULLIAN, The Road which is not a Road and the Open City, Ritoque, Chile, MIT Press, 1996 22

Tratto da MASSIMO ALFIERI, La ciudad abierta, Editrice Librerie Dedalo, 2000,

Manifiesto del 15 de Junio de 1967 TipO de RefeRenCiA: TíTulO del libRO:

TíTulO: AuTOR: ediCión:

CiudAd: AñO: CódigO pedidO: COleCCión: nOTA de lA ediCión:

nOTA COn§Tel:

Sección de Libro Fundamentos de la Escuela de Arquitectura, Universidad Católica de Valparaíso Manifiesto del 15 de junio de 1967 Godofredo Iommi M. Escuela de Arquitectura ucv. Impreso en los Talleres del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas Santiago 1971 711.409 esc Oficio Declaración hecha pública el 15 de Junio de 1967, a propósito de un conflicto universitario suscitado entre esta Unidad Académica y la Rectoría, conflicto que posteriormente se hizo extensivo a la Universidad entera. Para paliar, en parte, los ineludibles equívocos que normalmente suscita toda acción publica, profesores y alumnos de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Católica de Valparaíso deciden dar a publicidad sus fundamentos y propósitos. Deliberadamente se omite en todas las denuncias concretas que se le hacen a la dirección de la u.c.v; por estimar que son materia de discusión interna. Declaración del Consejo de Profesores, del Instituto y del Pleno de Alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Católica de Valparaíso. El manifiesto se publicó también el domingo 16 de Junio de 1968 en El Mercurio de Valparaíso (pg. 5253), un año después y con una serie de anotaciones y observaciones de los principales involucrados en el proceso de Reforma Universitaria. Utilizamos para esta edición el texto publicado en el libro de los Fundamentos. El documento original del Manifiesto corresponde a una carta fechada el 15 de Junio de 1967 de la Escuela de Arquitectura ucv dirigida al Sr. Obispo de Valparaíso, Mons. Emilio Tagle C.; (se puede revisar el facsímil del original en http:// archivohistorico.ucv.cl/files/historia/19670615_ManifiestoArquitectura.pdf). El original difiere de los Fundamentos en su extensión y agrega un análisis más exhaustivo de la situación universitaria de la época.

1. stralcio del manifesto pubblicato nel testo di GODOFREDO IOMMI., Fundamentos de la escuela de Arquitectura, 1971 23

Una ola de cobardía cubre nuestra América. Cobardía que nos oculta ya en la frustración o el complejo de inferioridad o en la desesperación de las violencias. Frente a tal cobardía nosotros proclamamos el lúcido coraje que, lejos del arrebato y las transacciones, es viril porque es virtud. Desde la Independencia hasta nuestros días –unas veces más, otras menos, algunas con fortuna, otras con reveses–, nuestra América ha sido continuamente velada por sus propios hijos, importando sin cesar y mudando veleidosa y continuamente nociones e ideologías puestas al servicio de quienes detentaron o aspiraron al poder. Y, sin embargo, entre los vaivenes del verbalismo ad usum en que a la postre se convierten las ideologías importadas y los estallidos de violencia, nuestra América existió, existe e irrumpe invitándonos sin tregua al coraje. Coraje para abrirnos a su realidad, coraje para aceptar su historia y sus medidas, coraje para conformarnos en el riesgo y la aventura de ser lo que podemos ser. Abrirnos en todos los frentes y en todos los niveles con la lucidez, la serenidad y la hombría del coraje, es la única manera de disipar la niebla de cobardía que nos recubre y envenena. Por una tradición incontrovertible, la Universidad, en aquello que le atañe, fue y es en América la depositaria del coraje con que contamos. Por eso, aquí y ahora, en Chile, acaso el país donde existió y existe una tradición civilista, y donde se intenta una renovación americana allende la frustración y la violencia, en esta ya casi antigua Universidad Católica de Valparaíso, cuya existencia a través de generaciones anticlericales testimonia del libre modo de convivir que tienen los chilenos, en esta Escuela de Arquitectura que desde hace 15 años funda una comunidad real y concreta de vida formada por maestros, profesores y alumnos luchando sin paz ni tregua para instaurar en tierras americanas un lugar donde la libertad del estudio y la abertura hacia lo propio, sin prejuicios, dogmatismo ni chauvinismo, sea una realidad, nosotros levantamos nuestra denuncia y damos el paso irrevocable para exigir la reorganización entera de la Universidad en todos sus aspectos. Desde el movimiento conocido bajo la denominación de Reforma Universitaria, que surgiera en la ciudad de Córdoba en el año 1918, la conciencia de autonomía y co-gobierno (tantas veces obtenidas, perdidas o vueltas a ganar) es una realidad impostergable en las Universidades del continente. Pese a las nuevas perspectivas establecidas con mayores o menores alcances que desde entonces se ganaron, las Universidades latinoamericanas no fueron capaces de esclarecer y cimentar sus propios fundamentos para zafarse realmente de su interno carácter colonial (dependiente). Incapaces de comprender y distinguir lo que es investigación, estamento científico, docencia, profesión, relación universitaria con la sociedad, ha vivido y viven fascinadas –y por eso sin consistencia– por Universidades mayores de otros continentes y sometidas a meras transposiciones que, por falta de lucidez y fundamento, han sido –en la mayoría de los casos– simples ensueños y continúas improvisaciones. Buena prueba de ello son los contados casos de permanencia en una tarea específica, pues cuando se supera el decenio parece ya extraordinario. Debemos reconocer la falta real de investigación generalmente confundida con el ejercicio de sus técnicas peculiares o con la descripción de fenómenos, Biblioteca con§tel pues no hayColección investigación Oficio fundamental sino don de comparece o una relación distinta de causa a efecto o una estructura o relación peculiar [ + ]]]] ni hay investigación aplicada sin esa base, pues ésta es de orden lógico, archivo histórico José generalmente consecuencia devial aquella; reconocer que para su probable Abril 2011 existencia®se requiere la consolidación de instituciones y personas que se ejercitan y transmiten durante no pocas promociones de estudiosos, siquiera e[ad] EscuEla dE arquitEctura y disEño una práctica científica; reconocer la peculiaridad de tales condiciones no accesibles a todos y en consecuencia revalorizar y dignificar la docencia, que es principalmente pedagogía, medio y método de eficaz transmisión de conocimientos y no investigación ni práctica científica; reconocer el valor exacto que ocupan las profesiones u oficios (Sic) dentro de la Universidad para no convertirlas en el criterio casi exclusivo y ordenador de los fondos y orientación universitaria, es la tarea decisiva de esta hora. Únicamente a la luz de esta autocrítica, surgida y pulida a través de los 15 años de existencia y permanencia en torno a un propósito, a un método docente y a un ininterrumpido estudio que nos llevara a fundar y sostener hasta hoy una real comunidad de maestros, profesores y alumnos, nuestra

la poetica

La CIuDaD abIERTa La Ciudad Abierta, Città Aperta, è un terreno che si potrebbe definire “sacro” per la Scuola e per tutti coloro che ne fanno parte. La sua storia comincia nel 1970, quando in Cile fu varata dal presidente Frei una riforma agraria, in cui si rendeva possibile acquistare a buon mercato terreni non coltivati. Il gruppo dei docenti della UCV decisero di consorziarsi e di creare una cooperativa, chiamata Ciudad Abierta, dove fecero aﬄuire tutte le risorse economiche del gruppo e con le quali comprò a Ritoque, a nord di Valparaiso, un terreno di 300 ettari, attraversato da una strada, il “Camino” Quintero. La parte a valle, tra il la strada e il mare, è caratterizzata da alte dune di sabbia che rendono il suolo in continuo cambiamento, mentre la parte a monte ha carattere più collinare. La scelta del gruppo ricadde su questo terreno perché ricordava la fisionomia della costa sudamericana e in qualche modo sottolineava quel legame speciale con il Continente. La ragione per cui il gruppo si interessò all’acquisto di queste terre era dovuto alla volontà di concretizzare un nuovo progetto formativo in cui coinvolgere allo stesso modo maestri e studenti, nella realizzazione di costruzioni decise dalla comunità, sulla base delle decisioni prese all’unanimità nelle assemblee, denominate agorà. La Ciudad Abierta bisogna immaginarla come un ampio terreno in cui i percorsi vengono definiti da strade sterrate progettate seguendo la linea naturale del terreno per disturbarlo il meno possibile, non vi è illuminazione artificiale, a parte quella dentro le case. Non esiste una gerarchia degli spazi pubblici, tutti gli spazi aperti, definiti agorà, sono raggiungibili da stradine intrecciate che sagomano il terreno. I materiali utilizzati per dare forma agli edifici sono i più semplici: mattoni calcestruzzo e legno per la maggior parte. La Ciudad Abierta nasce come terreno di sperimentazione e dimostra esattamente quest’intenzione. E’ evidente che tutto ciò che c’è, è stato costruito secondo una logica e un ordine che non seguono quelli convenzionali, ogni variazione della forma e del modo di utilizzare la materia è frutto di

2. fotografia aerea della Ciudad Abierta, Ritoque. 24

un’analisi e di una ricerca tra le alternative del costruire. Tutta la Città Aperta è stata costruita con i fondi della comunità, solo dal 1995 l’ente di Stato cileno che finanzia i programmi di ricerca, la Fondecyt, ha cominciato a stanziare fondi per alcune opere alla CA. Il lavoro viene eseguito dai professori e dagli stessi allievi: l’idea non è mai stata infatti solo quella di progettare e sperimentare, ma anche di rivelare la mano del costruttore, valorizzando l’aspetto dell’artigianato, un altro tema molto caro alla Scuola. La concezione del costruire e la materialità sono gli elementi che mettono in comunione tutte le opere della CA, ma soprattutto l’atteggiamento verso il luogo costituisce la chiave con la quale si è data vita a questo grande progetto, non solo per ciò che riguarda la CA, ma anche per quanto riguarda l’insegnamento alla progettazione. Ciò che colpisce quando si arriva alla CA è il panorama spettacolare dell’oceano, eppure le case non hanno aperture su quel fronte proprio perchè la sua presenza è così forte, in questo senso gli edifici non diventano soggiogati al mare, ma conservano la loro autonomia, mantengono la giusta distanza in modo che chi vive in quelle case possa riflettere sulle qualità essenziali del mare che emerge nella memoria. Ogni intervento nella CA viene pensato in relazione a un’appartenenza superiore, esiste un profondo rispetto per la sabbia, che cerca di essere mantenuta vergine ma di cui si accetta la variabilità, lo stesso vale per la luce del sole, che non viene pensata solamente in relazione all’illuminazione ma per caratterizzare meglio il passaggio del tempo. La CA è l’emblema di un atteggiamento che si propone di costruire e reinventare basandosi sull’intuito e sull’esperienza quotidiana, elementi collettivi ai quali si da spazio nell’ incontro e nella ri-scoperta del luogo.

3. Hospederia de las Rosas de los vientos, Grupo CA, 1997. 4. Anfiteatro al aire libre, Jorge Sánchez, Juan Purcell e Grupo CA, 1999. 5. Hospederia Colgante, David Luza (docente di progettazione), 2006. 6. Hospederia del Errante, Grupo CA, 1981. 25

LA TRAVESIA La travesia viene considerata una tappa all’interno del laboratorio di progettazione del terzo trimestre, SettembreDicembre, e come tale viene pianificata e organizzata all’interno delle lezioni settimanali: la classe viene suddivisa in gruppi di lavoro (mobilità, ospitalità, cucina, materiali da lavoro, area di progetto) e settimanalmente si dedica una parte della lezione all’esposizione delle ricerche in merito al campo che si sta approfondendo. La travesia viene organizzata interamente dagli studenti e viene considerata un lavoro di gruppo che viene osservato e valutato dai docenti come un corso normale, considerando quindi lo stato iniziale del lavoro di ognuno, lo svolgimento e la partecipazione all’opera (generalmente una struttura - piazza, belvedere, area di breve permanenza - legata al paesaggio) durante la travesia e gli esiti complessivi a fine laboratorio. La prima travesia, come già detto precedentemente, fu compiuta nel 1964 e fu denominata Amereida. Amereida è anche il titolo del poema che venne scritto in quell’occasione dai docenti. Questa parola è un neologismo, infatti deriva dall’unione dei vocaboli Aeneida e America. L’Amereida potrebbe essere considerato l’Eneide d’America. Il testo dell’Eneide è un testo fondamentale per la Scuola perché i suoi fondatori, per primo Godofredo Iommi, volevano che quel loro primo viaggio segnasse la capacità di produrre una “nuova cultura originale”. La travesia che il gruppo compì nel 1964 venne intrapresa con lo spirito di un viaggiatore che partendo per l’ignoto scopre una terra e ne diventa fondatore, sottolineando però che il viaggio non era fatto con lo spirito di conquistare una terra

La travesia è un viaggio che ogni anno, dal 1965, tutta la scuola compie all’interno del programma accademico. La scelta della meta avviene durante una delle lezioni del Taller de Amereida, classe dedicata all’origine e ai fondamenti della scuola con stampo filosofico, estraendo il nome della destinazione (sempre in Sud America) a caso, oppure decidendola secondo una logica - ad esempio, nel 2012 la travesia si tenne a San Paolo in occasione della Biennale di Arte Contemporanea alla quale la Scuola era stata invitata formalmente a esporre alcuni lavori. Ogni classe successivamente organizza la data migliore in cui partire, in genere comunque avviene intorno a Ottobre e può durare dai cinque giorni alle tre settimane.

Colon nunca vino a America, buscaba las Indias en medio de su afan esta tierra irrumpe en regalo

7. Mappa delle luci del Continente, in Amereida, Volumen Primero, 2006 26

Il senso delle travesie rimarrà sempre quello di partire per una destinazione che verrà considerata come un regalo e a cui la Scuola donerà un’opera. Non esiste il senso della conquista di una terra, esiste invece la gratitudine per averla incontrata. Alla fine di quel viaggio, venne tracciata una mappa dell’America capovolta, con il sud rivolto a nord.

Questa mappa divenne il simbolo distintivo della nuova cultura. Infatti, fino alla scoperta dell’America l’uomo europeo si riferiva solamente al polo nord. La traversata verso le Indie fece scoprire l’emisfero sud, non più ignoto e degno quindi di essere considerato un riferimento come il nord.

8. Mappa invertita, disegnata da Joaquín Torres-García nel 1943 come manifesto di una nuova pratica artistica in America Latina. E’ interessante notare che il Poema Amereida riveli tracce di un pensiero latente sulla volontà di cambiare il punto di vista con cui osservare il Sud America. 9. Mappa invertita, in ALBERTO CRUZ (a cura di), Amereida, Volumen Primero, E[ad] Taller de Ediciones, Valparaiso, 2006 27

LA POESIA E GLI ATTI POETICI

La componente poetica è molto sentita quando si tratta di elaborare il proprio taccuino (ogni studente ha il proprio taccuino). Nel taccuino vengono appuntate le osservazioni che vengono fatte nel quotidiano, non strettamente accademico. E’ come se fosse un’agenda, con la differenza che è un’agenda portata a essere mostrata per raccontare qualcosa, e quindi gode di una cura particolare sia nel modo in cui vengono scritte le proprie osservazioni, sia nel modo in cui viene organizzata. Il taccuino più discusso è quello iniziato e finito nel periodo della Travesia. In genere in quell’occasione ogni studente produce artigianalmente il proprio taccuino su cui registrerà l’intera Travesia, dal momento in cui è stato organizzato il viaggio al momento in cui è terminato. E’ una sorta di diario in cui si raccolgono i disegni, le consegne del giorno, le lezioni svolte, gli schemi di costruzione sulla struttura che si sta progettando, ma anche elenchi della spesa, scontrini, oggetti trovati, mappe e in generale tutto ciò che ha arricchito l’esperienza.

L’attività poetica è sempre stata centrale per il gruppo che aveva dato inizio alla Scuola e ancora oggi, seppur con alcune differenze rispetto al passato, rimane una componente importante nelle attività che vengono svolte. La poesia da cui la Scuola ha preso ispirazione è quella dei francesi moderni - Baudelaire, Rimbaud, Breton - e gli atti poetici di Alberto Cruz e Godofredo Iommi si sono ispirati ai metodi di Breton e dei surrealisti, cercando di liberare l’immaginazione e di correlare la proposta architettonica alla poesia della natura. Questi atti consistevano nel radunare gli allievi e i docenti della scuola in un luogo prestabilito nella città e nel leggere dei brani scritti da un poeta di riferimento o anche da uno dei docenti stessi. Talvolta l’atto poetico si trasformava in una breve scena teatrale improvvisata o in performance di voci che si alternavano nell’elencare delle parole chiave in merito alle tematiche emerse durante l’atto. Attualmente gli atti poetici si svolgono per la maggior parte alla Ciudad Abierta, prima del Taller de Amereida e durante le festività importanti per la Scuola, come il giorno del patrono di Valparaiso, o il giorno di apertura dell’esposizione dei progetti di laurea; Ma posso avvenire anche in momenti inaspettati, acquisendo in questo modo più l’aspetto di un momento di raccoglimento in cui si sospende ciò che si sta facendo per riunirsi. Per quanto la poesia sia una componente fondamentale nella definizione della Scuola stessa, che si definisce “di architettura e poesia”, non esistono corsi di scrittura. La poesia - o l’uso di un linguaggio pensato non solamente per esprimersi ma anche per “celebrare” - entra in tutte le discipline attraverso la scrittura di relazioni o di brani sintetici in merito al lavoro che si sta eseguendo, o in merito alle lezioni svolte in classe o a ciò che è accaduto nella giornata.

10.

11.

12.

10. Atto poetico per la apertura del terreno della Ciudad Abierta, 1971 11. Opera costruita nella travesia allâ&#x20AC;&#x2122;Isola di LlancahuĂŠ, 2001 12. Lezione del Taller de Amereida, 2013 29

la didattica Gli anni di studio sono cinque. Il sesto anni viene occupato interamente dallo svolgimento della tesi. L’anno accademico si suddivide in tre trimestri intervallati tra loro da una o due settimane di vacanze. Al termine di ogni trimestre avviene la sessione esami che consiste nel consegnare i lavori eseguiti per ciascuna disciplina e i propri quaderni.

Nell’area tecnica vengono considerati i corsi di: Strutture, Tecnologia dei materiali, Esempi strutturali, Disegno grafico, Strutture antisismiche. L’area scientifica comprende i corsi di Fisica e Chimica.

Il programma didattico si suddivide in cinque categorie: l’area matematica, l’area artistico-umanistica, l’area laboratorio, l’area tecnica, l’area scientifica.

Le classi non sono numerose, si contano circa trenta studenti di ogni anno accademico di entrambi i corsi di laurea in Architettura e in Design.

L’area matematica include lo studio della disciplina della matematica e delle sue declinazioni con le arti. L’area artistico-umanistica comprende i corsi : Cultura Religiosa, Cultura del Corpo (equivalente di un corso di educazione fisica e teatrale), Presentazione (che si traduce in un corso di Storia dell’Architettura attraverso il disegno), Taller di Amereida (che comprende delle lezioni sulle origini della Scuola di stampo filosofico) L’area laboratorio (taller) comprende il laboratorio di progettazione che si svolge nel primo e nel terzo trimestre. All’interno del laboratorio di progettazione del terzo trimestre si compie il viaggio di istruzione (chiamato “travesia”) e la valutazione finale dedica una parte all’attitudine dello studente nel viaggio.

13. Calendario disciplinare della E[ad] 30

e[ad] Escuela de Arquitectura y Diseño

Decreto de rectoría académico nº 7 / 2085 de 2001 conducente al grado académico y licenciado en Diseño y el título Profesional de arquitecto.

Pontificia Universidad Católica de valparaíso

13.

segUndo año terCer año CUarto año qUinto año

ArEA MateMatiCa

area artistiCo - HUManista

FUndaMento de las MateMátiCas

estUdios generales

CUltUra del CUerPo

PresentaCión de la arqUiteCtUra

Cultura del Cuerpo 1 Fundamentos de las Matemáticas 1

ICR 205-01 (2c) Cultura religiosa Moral Profesional

Cultura del Cuerpo 2

Presentación de la Arquitectura 0

ICR 105-01 (2c) Fundamentos religión Cristiana ARQ 251 (1c) Cultura del Cuerpo 3 MAT 229 (4c) Fundamentos de las Matemáticas 2

Estudios Generales 1

Estudios Generales 2

MAT 429 (4c) Fundamentos de las Matemáticas 4

Estudios generales 3

ARQ 341 (2c) Presentación de la Arquitectura 2

ARQ 352 (1c) Cultura del Cuerpo 6

ARQ 451 (1c) Cultura del Cuerpo 7

ArEA TAllEr

area teCniCa

TAllEr DE AMErEIDA

TAllEr arqUiteCtóniCo

línea ConstrUCtiva

Taller de Amereida 1

Taller Inicial 1ª etapa Taller de Construcción 1

Taller de Amereida 2 Taller de amereida 3

Taller Inicial travesía 2ª etapa

ARQ 266 (1c) Taller de amereida 4

ARQ 250 (10c) Taller arquitectónico 3

ARQ 267 (1c) Taller de Amereida 5

ARQ 252 (1c) Cultura del Cuerpo 4

ARQ 351 (1c) Cultura del Cuerpo 5 MAT 329 (4c) Fundamentos de las Matemáticas 3

ARQ 241 (2c) Presentación de la Arquitectura 1

Decreto De rectoría acaDémico nº 7 / 2085 De 2001 conducente al Grado académico y licenciado en arquitectura y el título Profesional de arquitecto.

ARQ 268 (1c) Taller de Amereida 6

ARQ 255 (10c) Taller arquitectónico 4

ARQ 366 (1c) Taller de Amereida 7

ARQ 350 (10c) Taller arquitectónico 5

ARQ 367 (1c) Taller de Amereida 8

ARQ 441 (2c) Presentación de la arquitectura 3

ARQ 368 (1c) Taller de Amereida 9

ARQ 355 (10c) Taller arquitectónico 6

ARQ 466 (1c) Taller de Amereida 10

ARQ 450 (10c) Taller arquitectónico 7

ARQ 467 (1c) Taller de Amereida 11

ARQ 452 (1c) Cultura del Cuerpo 8

ARQ 468 (1c) Taller de Amereida 12 ARQ 541 (2c) Presentación de la arquitectura 4

ArEA CientiFiCa

línea estrUCtUral

línea instrUMental

ARQ 200 (2c) Taller de Construcción 2

FIS 206 (2c)

FIS 207 (2c) Conceptos Físicos de Calor y ondas

ARQ 300 (2c) Taller de Construcción 3

ARQ 306-01 (2c)

FIS 305 (2c) Física de los Materiales

ARQ 400 (2c) Taller de Construcción 4

ARQ 405 (2c)

Casos Constructivos Estructurales

ARQ 406 (2c) dibujo asistido por Computador

ARQ 500 (2c) Taller de Construcción 5

ARQ 505 (2c) Diseño estructural asísmico

ARQ 506 (2c) Concepto de redes y Sistemas

Conceptos Físicos de equilibrio en sólidos

equilibrio y resistencia de la Forma Construida

ARQ 455 (10c) Taller arquitectónico 8

MAT 529 (4c) Fundamentos de las Matemáticas 5 ARQ 555 (10c) Taller arquitectónico 10 ARQ 600 (14c) Taller de titulación 1 ARQ 650 (14c) Taller de titulación 2 ARQ 655 (14c) Taller de titulación 3

línea CientíFiCa

ARQ 150 (37créditos) el taller inicial de arquitectura de primer año es una conjunción de módulos convergentes al taller que se propone abrir la mirada a la observación de la realidad como un lenguaje articulador, creativo y constructor del mundo y la Arquitectura.

ARQ 550 (10c) Taller arquitectónico 9

sexto año

terCer CiClo

CiClo disCiPlinar

segUndo CiClo

CiClo de ForMaCión

PriiMer año

PriiMer CiClo

malla curricular arquitectura

LA OBSERVACION

UNA CLASSE SULL’OSSERVAZIONE di Fabio Cruz Prieto1

Dal primo anno la scuola punta ad aprire lo sguardo degli studenti attraverso l’osservazione della realtà, come se questa fosse un linguaggio da apprendere. Bisogna precisare che nessun professore della scuola parla di metodo, perchè considerato un processo vincolante e definitivo, che porta a un’unica soluzione. Preferiscono quindi parlare di approccio. Gli allievi vengono mandati durante le classi di laboratorio a disegnare la città. Si lavora per temi: lo spazio pubblico, lo spazio privato, le persone, le attività, le ombre, la luce, il confort etc . L’esercizio consiste prima di tutto nell’imparare a disegnare a mano libera e ad apprendere le tecniche del disegno facendo pratica, non esiste infatti un corso di disegno nella scuola. Quest’esercizio, ha come obiettivo finale quello di esprimere attraverso il disegno e attraverso l’uso della parola, la realtà di ciò che si sta osservando. Inizialmente, il lavoro che viene fatto sui disegni è quello di individuare “l’ovvio”, ciò che sta davanti all’osservatore. Il passo successivo è riscoprire quello che si sta osservando, vedere di nuovo allontanando ciò che si conosceva precedentemente (es: indagando sulle linee geometriche che segnano il luogo, sulle ragioni che lo rendono tale, su come viene vissuto, sui fattori che ne influenzano il carattere). La convinzione alla base è che ciò che si vuole sapere della città, si possa imparare domandandolo alla città stessa. L’insegnante è per l’allievo un punto di riferimento e di confronto, il rapporto che si fonda sul disegno apre un dialogo che mette in discussione l’allievo tanto quanto il professore. Questo tipo di relazione tra studente e professore, viene arricchito da un altro valore della scuola, che è il lavoro in gruppo, “trabajo en ronda”, che è il principio con cui è nata la Scuola con il quale si è costruita la Città Aperta.

“Bisogna innanzitutto specificare i concetti di “schizzo” e “osservazione”, senza considerarli due discorsi separati e di ugual importanza: prenderemo in considerazione lo schizzo, o disegno, contenuto nella Osservazione, come una parte di questa. Parleremo poi meglio dell’osservazione, precisamente dell’osservazione architettonica. La prima affermazione che si dovrebbe fare è che l’Osservazione, come la intendiamo qui nel suo senso più radicale, è possibile perchè “la condizione umana è una condizione poetica, e perchè questa l’uomo vive liberamente nella nascita di creare un mondo” (Expo Escuela 1972) L’uomo è irrimediabilmente chiamato e obbligato a fare e rifare il mondo. Vale a dire a reinventarlo più volte (da notare che la parola inventare ha a che fare con avventura). E questa urgenza e questo dovere, può compierla perché tiene la possibilità di vedere il mondo, il suo mondo, sempre nuovo, di vederlo come se fosse la prima volta (Vedere è da considerare nel senso ampio del termine; talvolta si potrebbe parlare di “percepire”). Quindi abbiamo a che fare con questo fatto che ci coinvolge, e dove trascorriamo la nostra vita e che sembra tanto concreto e obiettivo, ma non lo è. Dipende infatti dal nostro modo di osservare, dal nostro punto di vista, per manifestarsi e rivelarsi con delle caratteristiche e connotati profondamente differenti. “Osservare” sarebbe dunque questa attività dello spirito, e del corpo che ci permette di accedere, un’altra volta, a una nuova, e fino al allora sconosciuta, visione della realtà. Osservare, in questo senso, si converte in una reale apertura. Si tratta di qualcosa di profondamente artistico

1 F. Cruz Prieto, durante il Taller de Amereida del 23 Settembre 1993 32

un metodo che conduce direttamente al successo. Cercando di capire meglio di cosa si tratta quando si parla di Osservazione, andiamo a vedere come questa si colloca rispetto al processo creativo di una opera di architettura. Per questo approfittiamo dell’esperienza accumulata nello sviluppo del Laboratorio di Architettura a cui ho partecipato nella Scuola di Architettura e Disegno della PUCV. Distinguiamo tre passaggi o momenti fondamentali: Prima di entrare nel vivo dell’opera bisogna formulare un incarico. Questo incarico deve riferirsi alle necessità e alle esigenze che la proposizione architettonica dovrà sviluppare. Il lavoro comincia dall’esterno dell’opera e si esprime per mezzo di termini conosciuti. Il processo architettonico propriamente tale ha luogo dopo la raccolta di tutte le informazioni necessarie per l’incarico. 1. il tempo dell’ OSSERVAZIONE 2. la delucidazione dell’ATTO ARCHITETTONICO che ospiterà l’opera. 3. la discussione della FORMA (non moduli) che finalmente si genera in un ordine materiale concreto. Se ci atteniamo a questi momenti, ci renderemo conto che il momento della Osservazione è all’inizio del processo e quindi in un certo senso influenza tutto quello che segue. Però, cosa osserviamo? Generalmente tutto il fondamentale, come si vive e i rapporti tra le cose. Ad esempio, osserviamo il quartiere (la sua vita e il suo spazio)... le strade principali... l’area di progetto... E nel contempo: pensiamo alle attività che l’opera deve includere. Questo modo di osservare, ci permette di guardare una nuova realtà. Grazie all’osservazione tutto ciò che avevamo visto prima esce dal suo stato neutro e inizia ad

e poetico. A proposito di questo “veder di nuovo”, voglio raccontare cosa successe durante una falena fatta tempo fa, in Francia di cui mi parlarono (io non ero lì). La falena è una sorta di Atto o Gioco Poetico, che si compiono in vari luoghi della città o fuori. Possono partecipare sia i residenti del luogo sia gli esterni. Però nel gruppo deve esserci un poeta che in un certo senso guida lo svolgimento. Il risultato della falena è un poema, o un qualcosa di tangibile. Esattamente questa faena fu così: Andarono in una campagna francese, non lontano da Parigi, in due auto, era un gruppo di 8 persone. Ad un certo punto, colpiti dalla luce particolare che illuminava la collina, uno dei partecipanti ha chiesto di fermarsi (regola della faena), per l’atto poetico. Scesero cosi dall’auto e cominciarono a salire la collina quando in mezzo a un campo appare un albero solitario. Si avvicinano e fanno un cerchio intorno. Lì i poeti coinvolti iniziano a recitare delle poesie, elogiando l’albero. Il poeta allora chiede agli artisti di fare un gesto poetico per elogiare l’albero. Poiché non avevano niente con cui farlo però dovevano pur sempre far qualcosa data l’urgenza della situazione, presero una pietra di grandi dimensioni e la spostarono, la sollevarono e la posizionarono tra i rami dell’albero. Coloro che erano presenti all’atto erano stupiti perchè guardavano l’albero come per la prima volta. Dunque questo è il succo dell’osservazione “vedere come per la prima volta”. Per quanto possa sembrare esagerato, attraverso l’Osservazione ci aspettiamo di avere una sorta di “chiaroveggenza” (citando Rimbaud) di alcuni aspetti della realtà. Ovviamente si tratta di qualcosa di non garantito, di un regalo, di un dono; non è una procedura o

aggiuntivo, per spiegare ad esempio i suoni, la temperatura o altre cose che riguardano il luogo disegnato e che non si possono rappresentare con il disegno. Però si usano anche parole più sottili, complesse e radicali per accompagnare il disegno e che nascono simultaneamente da questo. E’ una parola che indaga su ciò che si sta osservando, una parola che nomina, che pone dei nomi. E’ una paro la che cerca di spiegare il senso di ciò si osserva. La parola che appare permette di riordinare il caos delle possibilità. A partire da questi nomi si può iniziare a pensare questa sorta di gioco combinatorio di informazioni che si alimentano e si moltiplicano. Per concludere, tornando all’opera architettonica e soffermandoci sul secondo punto La delucidazione dell’ATTO ARCHITETTONICO. E’ chiaro che un’opera abitata ha funzioni distinte e svariate, però si tratta di trovare una sorta di obiettivo, di funzione che ingloba tutto, per questo si chiama Atto, azione, dell’opera. Quindi ad esempio nel caso dell’abitazione di potrebbe scrivere “abitare nel ritmo dell’andare..”, “abitare in altezza..”. E’ evidente che questi nomi non sono certi, e che sorgono da una profonda ricerca e discussione con noi stessi. E’ un processo, tutto questo, che si potrebbe definire dialettico dove ogni nome o parola usata ci mostra altri aspetti e ci fa cercare un nome più affinato. Sottolineo, l’Osservazione o Elogio, ci porta a veder di nuovo, nuovi aspetti fino a quel momento sconosciuti. L’opera, e la discussione della Forma, deve nascere da questa osservazione e deve portarci all’Atto. Come si è capito, l’Osservazione tenta di dare all’opera un fondamento trascendentale, a partire da quella discussione della Forma che si combina con un discorso più fisico e materiale.

avere un senso che sorprende. E’ come se l’osservazione ci fornisse una chiave per accedere al segreto intimo di un certo luogo, si un un certo corpo. L’osservazione ci ha portati a una nuova realtà. A questo punto, è in questa nuova realtà che l’opera architettonica si dovrà collocare ed è a queste nuove esigenze che dovrà rispondere. Adesso si tratta di entrare in una realtà complessa, instabile, sconosciuta. Si tratta di un’opera trascendentale. E l’opera, di conseguenza, dovrà partecipare a questa trascendenza. Siamo nel pieno dell’arte! Siamo nel campo della emozione e dell’ammirazione! Siamo nel mondo della bellezza! Qui avvengono tutte le spiegazioni! Dunque, l’osservazione di cui abbiamo parlato, si esplica con il disegno, schizzi, e con la parola. Il disegno non è un semplice procedimento, o un meccanismo automatico inequivocabile. La realizzazione di un disegno obbliga necessariamente a compiere delle scelte tutte le volte, significa astraersi. Scegliere da dove cominciare, scegliere una prima caratteristica, poi un’altra ancora. Scegliere il tipo di linea per interpretare ogni caratteristica. Scegliere, scegliere, scegliere ogni volta e cento volte. E scegliere anche dove e quando fermarsi (come diceva Picasso). Però in funzione di cosa si sceglie e ci si astrae? E’ necessario aver appurato una certa struttura ordinatrice in questa infinità di volte. Diciamo che la realizzazione di un disegno è un data da un dialogo difficile tra la testa che scegli e la mano che disegna, o tra la mente che si astrae e la mano che interpreta e scorre. Che tipo di parole si usano? Le parole servono per descrivere il disegno in modo

I RITMI

L’anno accademico nella Scuola di Architettura e Design di Valparaiso comincia a Marzo e si conclude a metà Dicembre. Si suddivide in trimestri alla fine dei quali avvengono le consegne finali dei lavori e le valutazioni dalle quali dipende la possibilità di seguire i corsi successivi passando al livello superiore. La maggior parte delle discipline infatti consta di più tappe, nel caso dei laboratori di progettazione, ad esempio, si contano dieci tappe, due per ogni anno accademico. Il non superamento di una tappa del laboratorio non implica di seguire il corso l’anno seguente, ma semplicemente di iscrivere il laboratorio successivo con lo stesso codice della tappa che non si ha superato. Sta al docente, in ogni caso organizzare il lavoro di chi è rimasto indietro rispetto al resto della classe, in modo che non recuperi la tappa precedente e che allo stesso tempo capisca la differenza con la tappa avanzata. Non è così invece per le altre discipline, dove il non superamento di una data tappa preclude di seguire il corso avanzato del periodo successivo.

E a proposito della forma aggiungo che la scelta della Forma è anche questa artistica, molto artistica, si estende ai confini con l’ignoto, quindi anche quello che succede dentro non sempre si può definire o concettualizzare pienamente.”

Nonostante gli studenti di Design e quelli di Architettura occupino aree diverse nella scuola, l’organizzazione degli spazi è gestita dai professori stessi in accordi quotidiani. Anche gli orari delle lezioni e la loro durata spesso vengono accordati il giorno prima e alterati il giorno stesso. Il lavoro degli studenti è previsto che venga svolto nelle proprie case o negli edifici della scuola (sono presenti laboratori di informatica dotati di computer e plotter, laboratori di modelli, sale espositive) ma anche nelle zone esterne; L’atrio, su cui si affacciano la biblioteca e alcune classi e da cui si accede alla scala che porta alla caffetteria e alla mensa, è considerato un’agorà, e oltre alle lezioni avvengono anche le comunicazioni più importanti e alcuni atti poetici.

STUDIARE ARCHITETTURA ALL’ E[ad]

La Scuola (Alberto Cruz e i docenti) afferma che la missione che si prefissa è di formare architetti con la vocazione di concepire opere che diano risalto all’espressione dell’abitare umano. Le qualità che si augura di trasmettere sono la visione poetica del contesto, la capacità di riflessione e la creatività di proporre, progettare e costruire opere architettoniche e urbane che soddisfino le necessità della società in tutte le scale e in tutte le grandezze del progetto1. Tra le competenze fondamentali che promette di insegnare, sottolinea l’offerta di un’educazione integrale a favore della crescita armonica di tutte le dimensioni che costituiscono la persona umana, sia da punto di vista della prospettiva intellettuale sia dal punto di vista di quella legata al vivere quotidiano, promuovendo quindi la coerenza tra conoscenza, verità e vita. Si privilegiano per questo i valori che alimentano l’integrità e le competenze umanistiche libertà, solidarietà, rispetto e accettazione della diversità, responsabilità sociale e etica - che permettono di accedere al metodo della Observaciòn. Per quanto riguarda le competenze disciplinari, offre: le capacità che permettono all’architetto di formulare il processo progettuale che dalla osservazione conduce alla forma; La facoltà di integrare gli aspetti poetici e sociali presenti nel luogo; L’abilità creativa che permette di pensare in modo innovativo la forma architettonica dello spazio abitabile in una corretta relazione tra luogo e contesto. E’ interessante invece notare che le capacità razionali per coordinare, integrare e derivare i distinti aspetti scientifici, tecnici e legali vengono inserite all’interno delle competenze professionali.

Tra gli elementi fondamentali che ogni disciplina della Scuola si impegna a trasmettere e a coltivare, denominandoli “magnitudes del arte arquitectònico”2, grandezze dell’arte architettonica, sono: _la capacità di osservare la realtà; _la capacità di riflettere sulle proprie azioni e le proprie conoscenze in modo da relazionarle con quelle altrui, con il fine ultimo di imparare a lavorare in gruppo; _la capacità critica, autocritica e propositiva, in modo che si generino opinioni fondate e si impari a lavorare su se stesso.

1 GODOFREDO IOMMI, Manifiesto del 15 de Junio de 1967, Escuela de Arquitectura UCV, Santiago, 1971

2 ALBERTO CRUZ, Estudio acerca de la Observaciòn en Arquitectura, Taller de Investigaciones Graficas, Viña del Mar, 1982

IL PRIMO ANNO L’intero programma accademico si suddivide in tre cicli. Il primo anno costituisce il primo ciclo, mentre dal secondo al quinto anno si è nel secondo ciclo. La tesi di laurea, che occupa un anno di tempo, appartiene al terzo ciclo. Il primo anno è l’anno in cui gli studenti vengono iniziati ai fondamenti dell’architettura attraverso la frequentazione obbligatoria di tutti i corsi previsti nelle rispettive aree disciplinari. I corsi del primo trimestre sono: _Cultura del Cuerpo _Taller de Amereida _Taller Iniziale 1° Tappa Nel secondo trimestre invece il programma consiste: _Fondamenti di Matematica 1 _Cultura religiosa morale e professionale _Cultura del cuerpo 2 _Presentazione dell’architettura _Taller de Amereida 2 _Taller di Costruzione 1 _Taller iniziale di Architettura

14.

Nel secondo trimestre si sviluppano i corsi di: _Fondamenti di religione cristiana _Taller de Amereida 3 _Taller iniziale 2° Tappa e Travesia _Taller iniziale di Architettura Il Taller Iniziale di Architettura consiste in un insieme di moduli che convergono nel Taller della 1° e della 2° tappa, in cui si propone di aprire lo sguardo alla Observaciòn, e focalizza l’attenzione sulla pratica del disegno e della riflessione sulla realtà per tradurla in architettura. Per questo motivo il primo anno di Architettura e il primo anno di Design svolgono insieme il Taller Iniziale. Dall’anno successivo invece i due indirizzi disciplinari seguono il proprio calendario.

15.

16.

14. Atto poetico nel cortile centrale della Scuola, 2010 15. Taller dei prototipi (laboratorio modelli) 16. Esposizione dei progetti di laurea, 2013 37

DUE STORIE

EIDGENöSSISCHE TECHNISCHE HOCHSCHULE, ZüRICH 39

Eidgenössische Technische Hochschule

LA STORIA

Per evitare i conflitti all’interno della Divisione, vengono istituiti due corsi della durata di un semestre, per permettere che entrambi insegnassero la propria disciplina. L’offerta accademica proposta prevedeva così un’attenzione forte sia alla progettazione sia all’ analisi strutturale e costruttiva. Nel 1959 Dunkell va in pensione e viene riorganizzata completamente la didattica: i nuovi fondamenti vengono emessi sostanzialmente da Bernard Hoesli che promuoveva i principi dell’architettura moderna cercando di studiarli e apprenderli in tutte le sue tendenze. Viene allargato il gruppo docenti e dal 1972 al 1974 viene nominato professore Aldo Rossi, considerato ancora oggi una delle influenze più forti che ha subito l’istituto. Nel 1960 la durata degli studi viene estesa a otto semestri, più la tesi, e la Divisione di Architettura sviluppa un crescente orientamento scientifico. Vengono introdotte nuove discipline, tra cui la Sociologia, e vengono fissati ufficialmente i principi dell’insegnamento da Hoesli. Nella metà degli anni ‘70 l’istituto conta 1000 studenti e nel 1976, malgrado le forti proteste, la Divisione di Architettura viene collocata a Honggerberg, un campus annesso all’Eth a venti minuti dalla sede principale. Negli anni ‘80 il profilo dell’istituto, basato sul modernismo, viene messo in discussione: il rigoroso concetto didattico del corso base all’inizio del programma viene frammentato. La scuola, che prende il nome di Dipartimento di Architettura dal 1999, ottiene maggior autonomia. D’accordo con le politiche dell’ETH basate sull’eccellenza internazionale, la ricerca acquista maggior significato e questo spiega il crescente numero di pubblicazioni e di dottorati. Nel 2007, in linea con gli standard definiti nel Processo di Bologna, l’Eth introduce il programma del bachelor di sei semestri e il programma del master di quattro.

La Storia dell’Eth comincia nel 1854, quando il Parlamento stabilisce l’istituzione di una scuola politecnica a Zurigo sulla base della costituzione del 1848. Il 15 Ottobre dell’anno successivo viene aperto ufficialmente la Scuola Politecnica Federale Svizzera con sei dipartimenti, tra cui la Scuola di Ingegneria e la Scuola di Costruzioni. Nel 1856 Gottfried Semper, considerato non solo un architetto di costruzioni monumentali ma anche un teorico dell’architettura, viene nominato professore e direttore della Scuola di Costruzioni. Il suo modello educativo basato sulla scuola delle Belle Arti di Parigi entra però in conflitto con il profilo del politecnico, più orientato alle tecniche. Semper decide di cambiare il titolo della laurea da “mastro costruttore” a “architetto” ma non riesce a allungare la durata degli studi a tre anni. Il suo dipartimento, costituito anche da Julius Stadler e George Lasius, continua a operare secondo lo spirito di Sempre fino al 1871, ma la scuola si sta ossificando. Intanto la Scuola di Costruzioni viene rilocata al piano terra nelle ali ovest e est del complesso e nominata nel 1899 Scuola di Architettura, e successivamente nel 1924 Divisione di Architettura. Nel 1900 viene istituita da parte di Gustav Gull, architetto municipale e professore, la disciplina dell’Urban Design, perchè la distinzione tra architettura monumentale e civile è ormai considerata obsoleta. Nel mentre, gli studi vengono estesi a sette semestri. Nel 1911 il politecnico viene rinominato Istituto Federale Svizzero di Tecnologia di Zurigo. Nel 1929 avvengono alcuni cambiamenti relativi all’impostazione ideologica dell’istituto: Gull aveva un’idea regressiva, mentre Karl Moser, considerato uno dei padri dell’architettura moderna (professore dal 1915 al 1928) aveva dato una forte impronta progressista, portata avanti da William Dunkell.

la teoria

MARC ANGELIL

I TEXAS RANGERS

Marc Angèlil, nasce nel 1954 ad Alessandria d’Egitto. Dopo aver conseguito il dottorato in Scienze Tecniche all’ETH di Zurigo nel 1987, comincia a lavorare come assistente ad Harvard dal 1981 al 1987 e nel 1997 gli viene assegnata una cattedra nel Dipartimento di Urban Design all’ETH di Zurigo. I numerosi contatti con gli Stati Uniti gli permettono di insegnare all’Università della California a Los Angeles, dove attualmente ha degli uffici con alcuni colleghi statunitensi. La sua ricerca nell’istituto di Urban Design ha raggiunto importanti sviluppi relativamente al tema delle periferie delle grandi regioni metropolitane. L’enfasi è riposta sulle strategie per supportare processi urbani sostenibili, con particolare attenzione verso la formazione della citta e la sua trasformazione. Quando Angelil comincia a insegnare all’ETH, lo studio dell’architettura era già stato modificato da Bernhard Hoesli (1923-1984). Dovranno passare ancora dieci anni prima che si sviluppi concretamente il suo metodo di insegnamento. Tuttavia, le scuole di pensiero che si trovano alla base dell’insegnamento utilizzato sono l’Università del Texas e la Architectural Association di Londra. Dalla prima viene preso l’approccio all’apprendimento, basato sull’esperienza dell’allievo, mirando allo sviluppo delle sue facoltà intellettuali, all’accrescimento dello spirito di critica e di un’etica contestualizzata, attraverso esercitazioni sulle possibilità geometriche e spaziali. Dalla seconda invece vengono presi gli studi sulla dimensione sociale e politica dell’architettura, attraverso letture mirate e l’approfondimento di casi studio.

Negli anni ‘50, un gruppo di architetti e artisti vengono chiamati a insegnare alla Università del Texas nella Scuola di Architettura. Nel 1951 Harwell Hamilton Harris ebbe la nomina a direttore della scuola e intendeva cambiare il piano di studi. Nell’autunno dello stesso anno, Bernard Hoesli (1923-1984) fu nominato professore in Progettazione architettonica all’Università del Texas Bernhard Hoesli (1923-1984), nacque in Svizzera e si laureò in Architettura presso il Politecnico federale di Zurigo nel 1944. Dopo aver lavorato per Fernand Leger, pittore, a Parigi e poi per due anni per Le Corbusier, nel 1950 è partito per gli Stati Uniti per vedere il lavoro di Frank Lloyd Wright. Nel 1950-1951 lavorò negli uffici newyorkesi di Fellheimer e Wagner, dove conobbe e divenne amico di John Hejduk. All’inizio del 1954, Harris affidò a Bernhard Hoesli e Colin Rowe il compito di sviluppare una riforma del programma. Colin Rowe (1920-1999) aveva studiato architettura presso l’Università di Liverpool e intorno al 1951 si trovava negli Stati Uniti per proseguire gli studi con Henry-Russel Hitchcock, alla Yale University. Nel gennaio 1954 cominciò a insegnare a Austin. Quando fu affidato a Hoesli e Rowe il compito di riformare il programma accademico dell’Università texana, Hoesli fece emergere la sua inclinazione intelletturale e metodica in merito all’importanza dell’esperienza pratica. Rowe invece propose un’educazione basata sulla ricerca e sul ragionamento critico con il fine di portare lo studente a muoversi in una dimensione intricata che, una volta superata, gli avrebbe dato maggior consapevolezza intellettuale. Nel marzo del 1954 il nuovo piano accademico è pronto redatto sotto richiesta di H.H. Harris e viene pubblicato come Manuale per la conduzione del progetto e adottato nell’autunno dello stesso anno.

Nella prefazione si introducono i principi che animano il nuovo programma:

Lo scopo dell’educazione architettonica – come di tutta l’educazione – non e solo quello di formare lo studente per l’occupazione professionale, ma e soprattutto quello di stimolare la sua crescita spirituale e intellettuale, di sviluppare le sue facolta intellettuali e permettergli di cogliere la natura e il significato dell’architettura. Qualsiasi programma educativo di una scuola di architettura non puo essere basato sulla meccanica dell’occupazione professionale, ma solo sul contenuto intellettuale dell’architettura. I nostri obblighi verso i nostri studenti sono due: 1. Consentire allo studente attraverso l’educazione di sviluppare le sue capacita di scelta per mezzo dell’esercizio del giudizio. 2. Dotarlo delle competenze e le conoscenze necessarie per l’esercizio della sua professione.1 A quel punto era necessario trovare gli insegnanti, che volessero adottare quei concetti educativi e che volessero attenersi al nuovo programma di studi. Vennero chiamati Robert Slutzky (1929-2005), appena laureato e Lee Hirsche (1927-1998), entrambi avevano studiato colore e disegno alla Yale School of Fine Arts. Per la progettazione architettonica Bernhard Hoesli chiamò John Hejduk. Hejduck aveva all’epoca 25 anni ed era laureato all’Harvard School of Design. Nonostante le esperienze date dagli anni trascorsi nello studio di Wagner e all’Universitò degli studi di Roma, furono gli anni come docente alla Texas University a essere cruciali per la sua formazione. L’idea di Hoesli e Rowe era quella “di stimolare la crescita spirituale e intellettuale dello studente e di sviluppare le sue facoltà intellettuali per metterlo nella condizione di cogliere la

1 WIM VAN DEN BERG, John Hejdu’s teaching by osmosis in ANTONELLA GALLO (a cura di), The Clinic of Dissection of Art, Marsilio, Venezia, 2012 pg 68

1. Appunti sull’insegnamento, nel taccuino di Hoesli 43

natura e il significato dell’architettura2. Tuttavia dalla struttura del nuovo programma non era chiaro come cià si potesse ottenere. Erano entrambi convinti che la cosa più importante per uno studente non fosse solo assimilare un catalogo di conoscenze e competenze, ma acquisire l’effettiva capacità di comprendere pienamente e valutare criticamente. Nell’autunno del 1956, tutta la prima generazione dei Texas Rangers, ad eccezione di Hoesli, viene costretta a lasciare la Scuola di Architettura di Austin. Prendendo nota metodicamente sul suo personale processo di apprendimento, per capire come poter imparare dal proprio metodo di insegnamento, nei suoi taccuini Hoesli elabora per se stesso una sorta di mappa. Su un lato di una delle due pagine, viene indicato un percorso che mediante una freccia parte dal soggetto materia di esercizio per terminare in una casella contrassegnata dalla parola space e sul lato opposto una freccia segnalante un percorso contraddistinto da una serie di annotazioni, una sorta di manuale per l’utente, che termina in una casella marcata dalla scritta “design as a process”.

Hoesli scrive 3: familiarizzare lo studente con lo “spazio” come definito in architettura. Architettura come organizzazione dello spazio. 1. per riconoscere lo spazio, la sua esistenza. 2. proprietà dello spazio. MA non in astratto, come nei cosiddetti progetti “basici”. immediatamente, fin dall’inizio come un problema di architettura.

2 WIM VAN DEN BERG, John Hejdu’s teaching by osmosis in ANTONELLA GALLO (a cura di), The Clinic of Dissection of Art, Marsilio, Venezia, 2012, pg 69 3 immagine 1 pg 43

2. consegna di un problema nel Nine Square Grid Exercise 44

ARCHITECTURAL ASSOCIATION

Questo era il vero “traguardo”, l’obiettivo del loro insegnamento in quanto tale era quello di far capire lo “spazio definito dall’architettura, di riconoscere la sua esistenza e le sue proprietà”.4 Uno degli esempi migliori è rappresentato dal Nine Square Grid Exercise, che era nato da un incrocio tra la parte di progettazione tridimensionale sviluppata nel corso di disegno tenuto da Slutzky e Hirsche, e il Nine Square Grid Exercise inizialmente ideato da Hejduk per il corso di progettazione di interni nel Dipartimento di Economia domestica. Si tratta di una griglia a nove quadrati. L’apprendimento, sta nel “giocare”, e il risultato è aperto e non ci sono soluzioni definitive; però, per avere soddisfazione nel giocare, bisogna avere il coraggio di provare e riflettere, prima di prendere decisioni definitive. Hejduck, nel catalogo del 1971 per la mostra Education of an Architect: a Point of View, the Cooper Union School of Art & Architecture5, scrive: “Il Nine Square Problem viene utilizzato come strumento pedagogico per l’introduzione all’architettura dei nuovi studenti. Lavorando su questo problema lo studente comincia a scoprire e capire gli elementi dell’architettura. Griglia, struttura, corrispondenza, trave, pannello, centro, periferia, campo, limite, linea, piano, volume, estensione, compressione, tensione, taglio, ecc. Lo studente comincia rendersi conto di ciò che significano pianta, alzati, sezioni e dettagli. Impara a disegnare. Comincia a comprendere le relazioni fra disegni bidimensionali, tra proiezioni assonometriche e forma tridimensionale (modello). Lo studente studia e disegna il suo schema in pianta e in assonometria, e ne scopre le implicazioni tridimensionali sul modello. Si giunge cosi a una comprensione degli elementi – nasce un’idea su “come fabbricare”.

Per quanto riguarda l’AA l’attenzione viene invece riposta nelle lezioni dei primi anni ‘70 e in particolare nei progetti di Robin Evans, Bernard Tschumi e Rem Koolhaas, tutti e tre influenzati dai testi di Michel Foucault. La ricerca sull’uso del potere da parte dell’architettura, la sua capacità di istigare forme alternative di stili di vita e relazioni umane, fa si che ci si scolleghi dalla geometria dell’architettura e ci si concentri sugli effetti sociali e politici, sperimentando con nuovi strumenti possibilità alternative di vita, domandandosi quale sia la macchina che ordina i comportamenti umani, e come si presenta quel tipo di mondo, quali sono le sue forme di aggregazione. Questa linea può mettere in luce che nuove forme non necessariamente producono nuovi stili di vita, e che certi modi di vivere (non più riducibili a qualche categoria di consumo) non sempre richiedono forme eccezionali e contorte.

4 WIM VAN DEN BERG, John Hejdu’s teaching by osmosis in ANTONELLA GALLO (a cura di), The Clinic of Dissection of Art, Marsilio, Venezia, 2012, pg 72 5 ibidem 45

la didattica

I RITMI Gli anni accademici del bachelor di Architettura all’ETH sono suddivisi in semestri. Il primo viene dedicato alle discipline teoriche, il secondo viene dedicato al laboratorio e ai seminari. I due anni del master invece consentono allo studente di poter scegliere di seguire corsi elettivi e i corsi proposti dal singolo corso di laurea.

STUDIARE ARCHITETTURA ALL’ETH Le discipline, obbligatorie, che si affrontano nel primo semestre degli anni del bachelor sono:

Principi basilari di progettazione Architettura I, II, III Tecnologia dell’Architettura I, II, III Economia Materiali e Fisica costruttiva I, II Design Strutturale I, II Processi costruttivi Matematica Sociologia Storia dell’Arte e dell’Architettura I, II Teoria dell’Architettura Ricerca sul Patrimonio Progetto e strategie urbane Storia dell’Urbanistica Paesaggio Norme Norme sulle costruzioni Design Architecture I, II, III

3. Schema di movimento del salto di Flop. 46

Il secondo semestre invece si dedica interamente alla Design Unit, che viene scelta in base al tema e alla disciplina che lo studente preferisce tra quelli proposti per l’anno che si sta seguendo: il primo anno è dedicato all’urbanistica, invece nel secondo e nel terzo anno si può scegliere un laboratorio di tecnologia o di strutture, tenendo in conto che entro la fine del bachelor è necessario aver affrontato entrambe le discipline.

Questi ultimi esercizi si dividono in due grandi temi: il Contesto e Forma. In tutte le lezioni sono presenti una parte pratica (modellini, collages, foto, video, elaborati tecnici, locandine..) e una parte teorica (letture di testi o brevi saggi da elaborare). Il primo anno comincia con l’insegnamento di tecniche di produzione, concentrandosi sulle condizioni normali e sugli standard della pratica. L’obiettivo non è semplicemente imparare delle tecniche e applicarle, bensì capirle in modo da essere in grado di trasformarle. Per raggiungere questo scopo il corso promuove un processo progettuale che si genera attraverso l’appropriazione e la manipolazione di quelle norme basandosi sulla ricerca e sulle argomentazioni. La forma non è prodotta a priori ma è permesso raggiungerla attraverso una serie di operazioni. L’enfasi di questo approccio varia dall’apprendimento delle tecniche al generarle. Per raccontare meglio il senso di questo ragionamento Jesse Le Cavalier2, usa come analogia il salto che Dick Fosbury, atleta olimpico salto in alto, che passò alla storia con il nome di Flop. Il Flop consiste in un salto approciato da una curva attraverso un movimento del piede interno e di una torsione, quando comunemente si tendeva a saltare con il piede interno e a superare l’asta fronteggiandola, e non di schiena, come avviene nel salto di Fosbury. “Fosbury oltre a risolvere un problema, è un inventore che ha usato la sfida come punto di inizio per generare una nuova tecnica performativa. Il problema, la sbarra, rimarrà sempre. Quindi, il ruolo del progettista non è eliminare la sbarra ma sviluppare nuove tecniche efficaci per superarla. Un progetto architettonico deve agire allo stesso modo. La sbarra dell’architettura rimarrà sempre e contiuerà a crescere, la sfida dei progettisti quindi è adoperarsi per migliorare le performance.”3

IL PRIMO ANNO L’approccio che Marc Angelil utilizza con gli studenti del primo anno si basa sullo sviluppo del pensiero critico. L’obiettivo è mettere in discussione le norme e il prodotto della normalità per mezzo di una disciplina. Le esperienze collezionate dagli studenti con le norme della vita quotidiana sono la base sulla quale si manda avanti il corso. Il senso di questa linea di insegnamento, per Angèlil, è di dare agli studenti una serie di strumenti con cui poter capire concretamente cosa significa lavorare con l’ architettura L’anno accademico è suddiviso in due semestri. Nel primo semestre, gli studenti sono liberi di definire la loro propria concezione di normalità attraverso delle sessioni di esercizi inerenti a tre temi: Spazio, Programma e Tecnologia. Si contano dodici esercizi, quattro per ogni tema, che mirano a rendere gli studenti più attenti, consapevoli e curiosi. Questi esercizi vengono ripresi durante il secondo semestre, attraverso l’approfondimento di ogni esercizio, secondo la riscoperta fenomenologica dell’ambiente quotidiano (prendere coscienza del problema), il riconoscimento del sistema di regole per la produzione della normalità (rimettere in discussione il meccanismo), e la trasformazione creativa (adattamento sovversivo) di queste regole dal punto di vista delle potenzialità architettoniche.1

2 Assistente di Marc Angèlil 3 MARC ANGÉLIL, Inchoate, an experiment in architectural education, Liat Uziyel, Zurigo, 2003, pp 28

1 MARC ANGÉLIL, Inchoate, an experiment in architectural education, Liat Uziyel, Zurigo, 2003, pp 23 47

PER IL PRIMO ANNO E[ad] 49

premessa

Prima di mostrare come si svolge un primo anno tipo nella Scuola, è necessario spiegare che il metodo della Observaciòn, citato precedentemente, è un approccio che accompagna gli studenti dal primo giorno. A differenza degli anni seguenti, il primo anno è quello in cui si lavora in modo intensivo su questo approccio, sia per prendere confidenza con il disegno come strumento di conoscenza, sia per capire la relazione tra il disegno, il croqui, e la parola poetica e come sviluppare da questa relazione il processo verso la forma architettonica. Bisogna dunque immaginare che durante lo svolgimento di un taller architettonico, negli anni successivi, gli studenti implicitamente sanno che devono cominciare a disegnare e fare schizzi della realtà che li circonda, a prescindere che esista o meno una consegna definita dal professore. Per dare una dimostrazione di cosa significhi concretamente il metodo della Observaciòn, seguiranno una serie di esempi sui momenti chiave, in tutto se ne contano cinque, di questo metodo. Nella fase progettuale, i primi due momenti - croqui e afirmacion - sono legati alla lettura del luogo e dell’area, gli ultimi tre invece - acto, e.r.e., forma - sono legati alla definizione del progetto. disegnare, fare un croqui1 formulare l’affermazione formulare l’atto individuare l’ e.r.e.2 definire la forma

1 In cileno: schizzo, disegno 2 Acronimo di “estructura radical de la extension”, concetto spiegato a pp.60 50

1. Un croqui (schizzo) durante la pausa pranzo. 51

FARE UN CROQUI

Sitrattadiprocurarsiunapennaedeifoglibianchisucuidisegnare. I disegni vengono chiamati croquis, che sta per schizzi. Non si può usare la matita perché non è un esercizio di estetica, e la matita rallenterebbe il lavoro perché porterebbe a cancellare e ridisegnare ciò che si sta guardando riponendo l’attenzione sul disegno e su come la nostra memoria ricorda cosa si sta osservando, invece l’attenzione deve essere posta unicamente su ciò che si osserva nel momento in cui si osserva. La penna impone di prendersi un tempo maggiore per disegnare. Scattare una foto e disegnare sulla foto non porta lo stesso risultato perchè il tempo di una foto è un tempo troppo breve per riuscire a conoscere il carattere di qualcosa, invece il tempo della penna sul foglio è un tempo prezioso, è il primo momento in cui si comincia a conoscere un luogo.

2. Disegno delle persone nella Plaza Oâ&#x20AC;&#x2122;Higgins per lo studio del rapporto tra lâ&#x20AC;&#x2122;uomo e il clima.

FORMULARE UN’ AFFERMAZIONE

Questo momento segue immediatamente quello del croqui , consiste nello scrivere una frase su ciò che si sta disegnando, quindi dev’essere una frase descrittiva basata su ciò che si ha disegnato, di conseguenza il disegno dev’essere leggibile attraverso la frase e la frase deve annunciare il disegno.

una parola che nomina, che pone dei nomi. E’ una parola che cerca di spiegare il senso di ciò si osserva. La parola che appare permette di riordinare il caos delle possibilità.”1 Qualsiasi sia la frase, bisogna fare attenzione a non riportare un’emozione o una percezione personale, la frase deve essere oggettiva e su ciò che si sta osservando, non su ciò che si sta provando, deve inoltre essere affermativa, cioè non devono esserci negazioni. La ricerca dell’affermazione si fa considerando i pregi e il valore del luogo, non bisogna pensare a ciò che non piace, o a ciò che manca, perché così facendo ci si imbatterebbe nell’errore tipico, secondo la Scuola, di ipotizzare presuntuosamente le necessità del

“Le parole servono per descrivere il disegno in modo aggiuntivo, per spiegare ad esempio i suoni, la temperatura o altre cose che riguardano il luogo disegnato e che non si possono rappresentare con il disegno. Però si usano anche parole più sottili, complesse e radicali per accompagnare il disegno e che nascono simultaneamente da questo. E’ una parola che indaga su ciò che si sta osservando,

1 ANN PENDLETON JULLIAN, “La strada che non è una strada e la Città aperta di Ritoque, Cile” in Spazio e Società, n. 66, Gangemi Editore, 1994, 26-40

“E’ necessario distanziarsi dall’edificio con una diagonale che fronteggia l’angolo (delle strade) di Salvador Donoso e Eleuterio Ramirez dall’angolo nord-ovest, in modo da trovarsi di fronte alla totalità del volume. Il fronte dell’edificio è l’angolo, dove appaiono entrambe le facciate. L’insegna comprime l’ingresso e dà una “dimensione di quartiere” all’edificio.”

3. Nella didascalia esprime i ragionamenti sullo studio di facciata.

luogo, dando vita a un processo che si fonda sul pregiudizio. Dalle affermazioni si possono evidenziare le qualità del luogo su cui fondare il progetto, in modo che venga messo in risalto ciò che c’è nel luogo, e non il contrario. Quando ci si sofferma a pensare all’affermazione l’allievo è portato ad analizzare non solo il luogo che ha visto ma anche il modo in cui lo ha rappresentato. Spesso le osservazioni possono cominciare osservando la prima cosa che è stata disegnata, e da lì cominciare a cercare perchè quel primo oggetto è stato catturato dall’occhio e poi dalla mano; oppure l’osservazione si può concentrare sulla densità del tratto in alcuni punti, e trovare il perché nella varietà del suolo, ad esempio, o nella presenza di forti contrasti dovuti alla luce e all’inclinazione del terreno.

Si può anche cominciare osservando invece il disegno con occhio “geometrico”, e quindi capire quali linee inquadrano il disegno, e quindi ragionare su quali generano un certo tipo di spazio, cercare di capire se c’è un legame tra la linea e la percorrenza di un luogo, che cosa accelera il passo, che cosa invece lo rallenta, o lo interrompe. Oltre a portare l’allievo a definire nel modo più oggettivo possibile il proprio disegno, questo momento aiuta a cercare il modo migliore per descriverlo, cercando esattamente le parole più adatte e efficaci. E’ un incentivo a a saper argomentare il proprio progetto secondo un’idea che nasce dalla propria esperienza e dalla propria analisi, inoltre consapevolizza l’allievo dei suoi ragionamenti durante il lavoro e alimenta le ragioni per mettersi in discussione.

“La proporzione tra la larghezza del marciapiede e l’altezza dell’edificio lascia che il corpo si muova lungo l’orizzontale bassa dell’edificio, il resto scompare dalla linea dell’orizzonte che raggiunge lo sguardo. Le colonne intercalano la luce e l’ombra dando un ritmo costante al transito”

4. Dalla didascalia, scritta da uno studente, si può notare che attraverso il disegno si sta compiendo un’analisi geometrica dello spazio.

FORMULARE UN ATTO

Con atto si intende il gesto dell’abitare in cui si compie il progetto nel luogo. “E’ chiaro che un’opera abitata ha funzioni distinte e svariate, però si tratta di trovare una sorta di obiettivo, di funzione che ingloba tutto, per questo si chiama Atto, azione, dell’opera. Quindi ad esempio nel caso dell’abitazione di potrebbe scrivere “abitare nel ritmo dell’andare..”, “abitare in altezza..”. E’ evidente che questi nomi non sono certi, e che sorgono da una profonda ricerca e discussione con noi stessi. E’ un processo, tutto questo, che si potrebbe definire dialettico dove ogni nome o parola usata ci mostra altri aspetti e ci fa cercare un nome più affinato”. Esistono due tipi di atti: un atto del luogo e un atto del progetto. L’atto del luogo può essere una constatazione di ciò che succede nel luogo in cui si sta facendo il progetto. L’atto del progetto si lega all’atto del luogo. Entrambi si possono schematizzare con una formula:

atto + come si svolge l’atto + da/in/verso/sopra/sotto che luogo

L’atto è un movimento che il corpo umano compie: soffermarsi, camminare, correre, percorrere, camminare, fermarsi, bloccarsi, avvicinarsi, allontanarsi, avanzare, indietreggiare, ritirarsi.. Il modo dell’atto è una caratteristica di quel movimento. Lo stato in luogo ne indica una proiezione spaziale. L’atto è quindi una sorta di gesto che emerge dall’analisi dei disegni, delle affermazioni e che guida lo sviluppo del progetto. In questa fase la concentrazione viene riposta unicamente sul senso dell’opera, nel caso in cui si stia parlando dell’atto dell’opera. Per aiutare il pensiero, gli allievi cercano di trovare la “plenitud “(senso di pienezza, di appagamento). Un esempio con cui mi spiegarono cos’era la plenitud:

le mettete da parte. Poi passate alle carni, le ripulite e le fate in piccoli pezzi. Lo stesso per le spezie e per tutti i gusti che volete aggiungere. Siete in una casa con un grande tavolo che vi ospita e finalmente, dopo che avete lasciato cuocere per ore la cazuela, vi sedete tutti intorno al tavolo e e mangiate soddisfatti il lavoro di una giornata insieme, pasteggiando con vino rosso, e a destra, dalla finestra, scorgete il Pacifico blu enorme, invece alla vostra sinistra, la Cordigliera si staglia rossa imponente. Ecco, quella è la plenitud.” Il senso della ricerca della plenitud sta nel trovare il senso dell’opera. Nel caso della descrizione data per esempio, l’atto dell’opera potrebbe essere, per esempio, quello di soffermarsi, fermarsi, lasciarsi accogliere, ospitare, e quindi l’idea intera del progetto potrebbe avere come fulcro uno spazio pensato per quell’atto su cui poi si articolano tutti gli altri spazi. Una volta trovato, quelle che sono le scelte legate alla distribuzione, alle aperture, alla forma, ai materiali, cominciano ad articolarsi per fare eco all’atto dell’opera.

“Immagina di passare un’intera giornata a raccogliere da un campo tutti gli ingredienti che ti servono per preparare una “cazuela”1 per tanti amici. Passate quindi la mattina a raccogliere le verdure, a lavarle, ad asciugarle, le tagliate e

Tipico piatto cileno che si presenta come un brodo di pollo con verdure e patate

INDIVIDUARE L’ E.R.E.

L’e.r.e. è un acronimo che sta per struttura (in spagnolo: estructura) radicale dell’estensione. Si tratta di un elemento architettonico, e a differenza dell’atto e dell’affermazione, l’ere si può applicare a qualsiasi tema del progetto. L’ere può essere un elemento legato alla distribuzione, oppure può essere legato al materiale utilizzato, o a un preciso ordine che regola la struttura, o a un oggetto fondamentale per la manifestazione dell’atto. L’ere non ha una definizione precisa però valgono queste tre affermazioni:

Mantenendo valido l’esempio precedente sulla ricerca dell’atto attraverso la ricerca della plenitud, e quindi dando per buono che l’atto sia quello del soffermarsi, l’ere allora potrebbe essere individuato in una forma accogliente. Potrebbe essere la progettazione di un luogo specifico, di una zona interna studiata apposta per la sosta, oppure potrebbe trovarsi in un incrocio di più spazi, o potrebbe anche rivelarsi sotto-forma di oggetto, come ad esempio in un tavolo fisso. Una volta individuato, l’ere dev’essere nominato, perché solamente con il nome si legittima l’esistenza delle cose e quindi l’ere prende un nome come:

• si deve poter spiegare con un gesto delle mani; • se si immagina che il modellino del progetto cada in terra e vada in pezzi, l’ere è quella cosa che rimane integra; • è l’elemento che caratterizza il progetto e che impone la gerarchia tra le parti.

soglia che raccoglie; passaggio che rallenta il ritmo dell’andare;

ATTO: affaccio frontale in un giro raccolto e sommerso ERE: terrazzamento di livelli che fronteggiano lâ&#x20AC;&#x2122;estensione FORMA: bordo curvo di fronte allâ&#x20AC;&#x2122;estensione

5. Modello cartaceo di un e.r.e

DEFINIRE LA FORMA

Durante questo processo la forma si è già presentata sia attraverso gli schizzi che evidenziano la generazione dell’atto sia attraverso l’ere. La forma è quindi ciò che rispecchia tutto il processo progettuale e diventa il primo momento per comprendere l’opera intera, o per cominciare ad approcciarla. In quest’ultima fase viene introdotto il tema della distribuzione e degli standard, e quindi ci possono essere delle variazioni formali, sull’ere, e concettuali, sull’atto del progetto. Anche nella definizione della forma è sempre presente l’atteggiamento investigativo e argomentativo delle scelte. Con la forma entrano in gioco i temi del contesto circostante, delle proporzioni dell’opera e della coerenza con il processo progettuale.

6. Studi sulla forma.

il taller inicial

Il Taller Iniziale è composto da una serie di lezioni, due alla settimana, volte a sviluppare il metodo della Observaciòn e il laboratorio di progettazione. Il tema del primo anno è Lo Spazio Pubblico e i contenuti del Taller son riferiti alla città come luogo in cui avviene e si manifesta la dimensione pubblica. I temi attraverso i quali gli studenti mettono in pratica l’apprendimento della Observaciòn sono:

Questi temi, portati all’interno del Taller, mettono in luce una visione rinnovata della città. In questo modo si cerca infatti di svelare il tempo, riscoprire gli atti e proclamare il carattere pubblico della città e, attraverso un processo di astrazione, raggiungere le forme. Oltre al disegno un’altra componente importante è la parola poetica, in grado di rivelare il presente. Il Taller ha carattere collettivo, e poichè viene organizzato come un processo ciclico di compiti, esposizioni e correzioni individuali e collettive, permette che la classe avanzi insieme, in questo modo l’esperienza di uno diventa patrimonio di tutti. I contenuti del laboratorio entrano in contatto non solamente con il tema dello spazio pubblico ma anche con i fondamenti della scuola legati al lavoro di gruppo, agli atti poetici e alla elaborazione di manufatti artigianali. Tuttavia vengono comunque richiesti gli elaborati tradizionali per rappresentare un progetto (tavole, modelli e relazioni) ai quali si lavora con maggiore intensità nell’ultimo periodo del trimestre.

_la città come luogo di abitudini e i suoi ordini _la città nei suoi usi e cicli _la città come luogo in cui si trasita _la città come luogo in cui ci si ferma e le sue componenti _la città come luogo esposto e le sue estensioni _la città come luogo dei suoni e i suoi atti _la città come luogo che si guarda e i suoi spazi _la città come luogo della festa e la sua componenti effimere _la città come luogo di tradizione e il suo presente _la città come luogo del giorno e della notte

Il Taller Iniziale, si completa con il Taller di Costruzioni I - in cui si studiano le nozioni basilari delle strutture, attraverso l’uso di programmi specifici e la costruzione di un elemento strutturale - e con la Travesia, in cui si realizza una struttura - in genere legata alla contemplazione del paesaggio - con i materiali reperibili nel luogo in cui si svolge il progetto.

Questi temi si cercano negli spazi in cui si compie l’incontro, il momento in cui la collettività raggiunge la sua massima espressione: la piazza, il belvedere, i passaggi, le scale. Con l’obiettivo di avere una visione totale, dalla città al corpo che la abita (studiando la postura del corpo delle persone e il modo in cui approcciano questi luoghi di incontro) e di conoscere il proprio territorio.

Caso arquitectónico /

SOLEDAD DEL HUESPED

HOSPEDERIA TRES CUBICULAS CIUDAD ABIERTA FUNDAMENTO

TALLER DE OBRA

OBSERVACIONES CONDUCENTES

DETENCION POR ARRIMO A FIGURAS LEGIBLES: EMPLAZAMIENTO LA OBRA EN LO VASTO POSICIONA EL DESCANSO

En conjunto con el taller de Oslo, y como parte de las actividades a realizar en el Workshop Ciudad Abierta-Valparaíso, llevamos a cabo la empresa de contruir tres lugares de detención para la Ciudad Abierta. Previo al encuentro de los dos talleres, nuestro taller dividido en cuatro equipos de obra, recibe los proyectos para emplazarlos segun el estudio observacional sobre la detención y lo vasto. Llegado el taller de Oslo, las faenas de construcción duraron tres rigurosas semanas, tiempo en el que se sostuvo diálogos constructivos y propositos arquitectónicos sobre el habitar de la obra. ¿Cuales son las dimenciones a conservar, eliminar e implementar del taller de obras? La voluntad de trabajo en equipo y la inquietud constante sobre los propósitos del otro, permitió una instancia de nutritivo conocimiento compartido. Aún asi esta dimención a concervar debio ser potenciada con diálogos que concluyeran las jornada y encausaran la siguiente, permitiendo así que esta potencia se reflejace en la obra y no solo en el aprendizaje individual.

Hospederia Colgante y taller de America - Ciudad abierta La hospederia se emplaza sobre pilotis que liberan el suelo natural sin irrumpir el contorno de la extensión, la magnitud y amplitud que visualmente abarca la hacen parte de los elementos articuladoresde la disposicion de los cuerpos en el taller, como también lo hace la duna y el camino.

ACCEDER COMO UMBRAL DE PROPIEDAD Y RETIRO: VIALIDAD DISTANCIAMIENTO PAULATINO HACIA LA SOLEDAD

FACTIBILIDAD • • • • • • • ••• •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Acceso hacia la Hospederia Colgante. La vegetación es el contorno que define el lugar de transito permanente -el camino- con la hospederia que es retiro hacia lo intimo. Este tramo es umbral de propiedad publico y privado que define un momento de adetrarse o retirarse.

NOMBRE DEL LUGAR : LARGOS DE ENTREVER ESCORZADO VIRTUD DEL LUGAR : PERMEABILIDAD DEL RETIRO PARTIDO ARQUITECTONICO : RETIRO EXPUESTO

Tutelaje

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Tutelaje

Desde el camino. La arboleda aparece como un conjunto próximo que centra una porción del paisaje por medio de la curvatura del camino que permite ir encausado pero visualmente detenido por este tramo que se extiende en puntos de vista que lo recorren con el ojo por medio dela figura del camino que guia. Viento Norte de invierno Viento NE permanente

PLANO TEMÁTICO DE FACTIBILIDAD

Camino principal Camino secundario Propuesta de emplazamiento

Lugar de la obra

SIMBOLOGIA RED DE AGUA SIMBOLOGIA RED ELECTRICA Redes de agua Red electrica Cámaras • • • • •• • • • • • • • • • • • • • •• • •• • •• • •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • Subestación aerea • • • • •de • ••impulsión • ••• • • •• •• • • • • • • • • • • • • • • • Camara • • • • • de paso Bombas Estanques de agua Punteras

• • •• de • •• red • •••aerea • •• • ••con • ••red • • ••• • •• • • •• ••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Unión subterranea