ZERTAN JARDUN

TEMA DEL MES

Diez competencias básicas Cuatro muchachos, dos chicos y dos chicas, y sus profesores dan vida desde la ficción a un decálogo de estrategias para sobrevivir en la sociedad del conocimiento. Buscar información crítica y selectivamente, leer y escribir, automatizar lo rutinario para centrar los esfuerzos en lo relevante y analizar los problemas de forma rigurosa, escuchar con atención y hablar con claridad y persuasión, crear empatía, saber cooperar y, finalmente, fijar metas razonables que permitan superarte día a día.

Diez propuestas para afrontar el futuro.

competencias educativas, sociedad del conocimiento

Buscar para decidir Carles Monereo

Jordi, Marga, Abdul y Sara trabajan a menudo como equipo. Incluso tienen un nombre de guerra, los pesaos. El grupo ha delegado en Sara y Marga, las expertas en Internet, para buscar una información que les permitirá escribir un informe...

- ¡Nada!, en http://www.elrincondelvago.es no hay nada.

- Sara, ya te dije que no buscases ahí... Los profes ya saben que existe esa web dedicada a fusilar trabajos ya hechos, y era de esperar que ese tema no estuviese.

- Teníamos que probar ¿no? ¿Y ahora qué hacemos?

- Pues utilicemos un buscador a ver qué sale...

- A mí siempre me aparece el Yahoo... ya está en pantalla.

- Cualquiera sirve. ¿Qué palabra clave ponemos?

- Eso tú, Marga, que eres la empollona.

- Ya ves... Ella dijo que quería un informe sobre las motivaciones que llevaron a Picasso a pintar el cuadro Las señoritas de Aviñón. Podríamos empezar buscando por la palabra “Picasso”.

- Vale... ¡aparecen 61 direcciones! Podemos pasarnos la vida leyendo.

- Bueno, abramos algunas a ver qué encontramos.

- Veamos: Surviving Picasso. Director, guión, actores... Pero esto... ¡es una película! A ver esta otra dirección: Picassoman. Mira, ¡aquí hay cuadros de Picasso!

- Pero ¿qué dices? Esto son pinturas inspiradas en el estilo de Picasso que puedes comprar desde casa. A ver qué más tenemos: Picasso’s Cafe, Nevermind Picasso Band, Picasso Adventure Safaris... Todo eso me suena fatal.

- ¿Por qué no probamos con otra palabra? Por ejemplo, el título del cuadro, Las señoritas de Aviñón.

- Pero es que el título original es en francés, lo tengo escrito por aquí: Les demoiselles d’Avignon. Voy a probar con este título.

- Mira, esto suena mejor: On-line Picasso Project.

- Veamos qué dice: “Five nude women accompanied by a sailor seated in the middle and a student at the left carrying a death’s head”.

- No entiendo nada: ¿un marinero, un estudiante con una calavera? Eso no está en el cuadro de Picasso.

- Es cierto... ahora nosotros también estamos bien death.

56 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 298 ENERO 2001

¿Navegar o naufragar en Internet? A menudo se afirma que las nuevas generaciones, que han tomado contacto de manera muy temprana con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (las célebres TICs), son unos portentos con el ordenador; sin embargo, sin negar su mayor familiaridad y su buena predisposición hacia este medio, hay que reconocer que en numerosas ocasiones los estudiantes actúan por ensayo y error, sin trazar un plan previo, sin conocer qué recursos de búsqueda existen y cuáles pueden resultar más adecuados en cada caso, y sin clarificar tampoco qué palabras clave son las más relevantes para el tema o qué criterios pueden resultar más fiables para seleccionar los mejores sitios o direcciones de entre un inmenso listado.

Sara y Marga han utilizado el primer sistema de búsqueda que han encontrado, sin saber que existen buscadores en castellano y para un ámbito geográfico concreto o que incluso hay algunos sistemas de búsqueda temáticos especializados en arte; también podrían haber usado un “metabuscador”, que localiza la información simultáneamente en varios sistemas a la vez (en algunos casos eliminando las duplicaciones). Por otra parte, han empezado a abrir direcciones sin partir de un criterio previo de selección (una suerte de zapping compulsivo muy habitual entre los jóvenes que utilizan la red); después han empleado distintas palabras clave sin pararse a pensar en otras opciones que no estaban especificadas tan claramen-

TEMA DEL MES te en la demanda de su profesora, como por ejemplo “cubismo”. Finalmente, al no haber leído con anterioridad algo más sobre la obra objeto de su búsqueda, no han caído en la cuenta de que la última dirección consultada resultaba de interés para ellos.

Adell, J., y Bellver, C. (1995): “La Internet como telaraña: el World Wide Web”, Métodos de Información, 3, vol. 2.

Parra, B. (1998): Cómo buscar información en Internet, Madrid: Anaya Multimedia (col. “Informática para torpes”).

Vicent, A. (1996): “¿Cómo buscar?”, European schoolnet, artículo electrónico disponible en la siguiente dirección: http://wfs.vub.ac.be/schools/timeline/search/Buscar/

Qué duda cabe de que, hoy más que nunca, la información constituye un preciado ámbito de poder, y que las empresas de comunicación que gestionan esa información actúan a menudo como auténticos árbitros de lo económico y lo político, por ejemplo comprando acciones cuando están a bajo precio o dando a conocer datos comprometedores sobre determinados personajes públicos. En un segundo plano crecen también de forma vertiginosa todo tipo de profesionales especializados en rastrear y seleccionar información “valiosa” para que los correspondientes usuarios puedan tomar decisiones sobre qué piso comprar, a qué jugador fichar, qué actriz contratar o con quién casarse. Emerge así un nuevo perfil en el ámbito laboral: el buscador profesional.

Cuando sea preciso tomar decisiones sobre asuntos que impliquen de por sí un alto grado de incertidumbre y se encuentren presentes en ellos un abundante número de factores incontrolables, la figura del buscador profesional resultará imprescindible.

Lo cierto es que, habida cuenta de lo que buscan mayoritariamente los estudiantes en Internet (según los estudios llevados a cabo al respecto, música, sexo y “chatear” con los amigos) y de cómo intentan acceder a la información (por ensayo y error y a través de direcciones recomendadas en publicaciones comerciales), parece claro que las competencias relacionadas con la búsqueda selectiva de información relevante en la red no suelen estar demasiado desarrolladas en el estudiante medio. A esta limitación es preciso añadir otro problema no menos importante: la falta de criterios para regular la búsqueda y decidir cuándo la información encontrada contiene unos mínimos elementos de rigor y fiabilidad. Con demasiada frecuencia los estudiantes seleccionan el primer documento que encuentran simplemente para no complicarse la vida (en Monereo, Fuentes y Sánchez, 2000, pueden consultarse algunos criterios para seleccionar información fiable). ¿Cómo convertir, pues, a nuestros estudiantes en buscadores competentes? Ortega y Gasset, en Apuntes sobre el pensamiento ponía el dedo en la llaga cuando afirmaba que buscar era una extraña operación, puesto que “en ella vamos por algo, pero ese algo que buscamos, en cierto modo, lo tenemos ya”; toda búsqueda de información resultará más eficaz

cuanto más delimitado esté aquello que buscamos.

Se trata de reducir el espacio que media entre lo que ya conocemos y aquello que queremos encontrar; cuanto mayor sea esa distancia, menores serán las posibilidades de hallarlo. Por consiguiente, en lo referente a la búsqueda, más que en ninguna otra competencia, una correcta planificación nos permitirá separar el éxito del fracaso.

En el cuadro1 se presentan algunas decisiones que pueden favorecer una búsqueda estratégica, es decir, consciente, intencional y autorregulada de la información.

Sin embargo, actuar de este modo, orientado por un objetivo claro y ajustándose a las condiciones de la búsqueda en sí, resulta todavía insuficiente. Nos parece además imprescindible que los estudiantes adquieran un sentido crítico que evite la “sacralización” de la información en general, y de lo académico y científico en particular. El conocimiento —también el científico—, al pasar por un inevitable proceso de registro, traducción e interpretación de los datos que difícilmente escapan a la decisión subjetiva, está también sujeto a errores. Favorecer desde la escuela ese sentido crítico ayudará a evitar, como propugnaba Jules Henri Poincaré en Le science et l’hypothèse, el dudar de todo o creerlo todo

Paco Giménez.

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TEMA DEL MES Cuadro 1

DECISIONES RELEVANTES EN LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN PLANIFICACIÓN DE LA BÚSQUEDA ¿Cuál es el propósito de la búsqueda?

¿Para qué necesito la información?

¿Cuáles son sus principales condiciones?

¿De cuánto tiempo dispongo para buscar? ¿Qué extensión deberá tener la información? ¿Qué grado de profundidad? ¿Qué tipo de presentación deberé hacer de la información encontrada?

¿Qué necesito saber para empezar la búsqueda?

¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener acceso? ¿Cómo debo actuar para buscar la información en la fuente escogida? ¿Qué contenido deberá tener esa información?

SUPERVISIÓN DE LA BÚSQUEDA

¿Cómo sabré que busco en la dirección adecuada?

¿Qué indicadores me darán cuenta de que la búsqueda está resultando fructífera?

VALORACIÓN DE LA BÚSQUEDA

¿Cómo sabré que he encontrado lo que buscaba?

¿Cómo sabré que lo que he hallado es lo que buscaba?

SELECCIÓN Y REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

sin más, posturas ambas que dispensan al aprendiz de reflexionar.

Enseñar a los alumnos y alumnas a ser críticos en su proceso de búsqueda de información requiere adiestrarlos también para diferenciar el grano de la paja, y compartir con ellos actitudes y puntos de vista personales. Aunque atente contra una mal entendida cortesía académica, quizás sería oportuno en este caso seguir el consejo de Julián Marías y analizar con el alumnado “documentación no recomendada ni recomendable”: casos flagrantes de textos mediocres, insustanciales, repletos de obviedades, inexcrutables y aburridos, innecesariamente tendenciosos y pretenciosos, o claramente desfasados o plagiados.

“La crítica debería decir en ocasiones: ‘Fijaos: este señor ha escrito cuarenta páginas —o seiscientas— sobre este asunto, que en realidad es un tema porque él lo ha decidido así; ha estudiado con minuciosidad aquello que a nadie le importa, ni a él mismo, con un manifiesto desprecio por su propia vida, y además pretende que lo leamos, es decir, que 58 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 298

perdamos una considerable porción de la nuestra; este señor es, pues, incapaz de salvarse, no tiene tampoco caridad con su prójimo, y lo que debe hacerse con él es recordar su nombre para no leerlo’” (Marías, 1968).

En todo caso, y como conclusión, los estudiantes deberían acostumbrarse a incorporar a sus trabajos, exposiciones o informes una justificación razonada de por qué han seleccionado unos documentos y rechazado otros.

Para saber más Marías, J. (1968): El intelectual y su mundo, Madrid: Austral.

Monereo, C.; Fuentes, M., y Sánchez, S. (2000): “Internet search and navegation strategies used by experts and beginners. Interactive educational multimedia”, en Interactive educational multimedia, 1 ; revista electrónica: http://161.116.7.102/iem

TEMA DEL MES

Leer para comprender Mar Mateos*

Es evidente que la estrategia que ha seguido Sara, en comparación con la de Marga, le puede llevar a una comprensión más profunda de lo que ha leído.

Como se trata de trabajar en función de los artículos de opinión, Sara ha decidido seleccionar más de uno para poder contrastar distintos puntos de vista, y se ha fijado como objetivo para su lectura el tratar de entender la manera en que argumentan sus posturas los autores de los artículos seleccionados. Además, no acepta pasivamente los argumentos que le vienen dados, sino que los evalúa de forma crítica y trata de integrarlos en su propia visión del problema para adoptar una postura fundamentada. Marga, en cambio, aunque puede llegar a obtener algunos datos interesantes sobre el tema, difícilmente va a poder utilizar el conocimiento adquirido de esta manera para responder adecuadamente a las demandas específicas de la tarea que les ha propuesto Jaime.

Cuando nuestros alumnos y alumnas abordan los textos tal y como lo ha hecho Marga, decimos simplemente que “no saben leer”.

Sirva para la reflexión el siguiente comentario de Emilio Sánchez (1999): “Los alumnos tienden a convertir los textos que leen en una mera colección de ideas sin orden ni relación. E incluso cuando aparentemente se muestran capaces de parafrasear, resumir y relacionar explícitamente las ideas entresacadas del texto, pueden fracasar al operar con ellas en una situación nueva. En ambos casos, resulta también muy común que aborden el texto en cuestión sin una meta clara que guíe sus pasos, y que experimenten serias dificultades para identificar los problemas que pueden surgir en su transcurso”.

Si la comprensión que Marga ha obtenido no es tan profunda como la alcanzada por Sara ello se debe a que, aunque ha podido identificar algunas ideas textuales, no las ha integrado de manera global ni las ha conectado con lo que ya sabe, ni ha establecido tam-

poco un propósito de lectura acorde con las instrucciones que ha recibido de su profesor; como consecuencia de ello, tampoco ha regulado sus estrategias lectoras de manera tan eficaz.

Nadie duda que la competencia para comprender todo tipo de textos escritos resulta indispensable tanto para la formación en cualquier contexto académico como para el desempeño en el ámbito laboral y profesional y en nuestra vida cotidiana. Sin embargo, tradicionalmente, en el ámbito de la escuela los esfuerzos en este sentido se han concentrado principalmente en el aprendizaje inicial de la lectura. Durante mucho tiempo se ha asumido que, una vez que el alumno aprendía a leer, la comprensión de lo leído se alcanzaba de manera directa y espontánea, y por ello no era preciso enseñar específicamente a comprender. Resulta interesante al respecto la siguiente reflexión de Isabel Solé (1997): “No hay que olvidar que el lector activo, el que procesa, critica, contrasta y valora la información que le proporcionan los textos, el que los acepta o rechaza y atribuye sentido y significado a lo que lee, es, aunque hoy nos parezca algo natural e indiscutible, un invento reciente. Quizá ello explique

Paco Giménez.

Sara, Marga y sus compañeros están trabajando en la clase de Naturales una unidad dedicada a la genética; su profesor, Jaime, les ha pedido que lean artículos de opinión sobre la manipulación genética en los seres humanos y después pongan por escrito las conclusiones que hayan podido extraer para debatirlas en clase. Sara ha seleccionado un par de artículos que proceden de dos diarios con una ideología diferente, y los ha leído tratando de identificar las tesis defendidas por sus autores y analizar los datos y hechos que han utilizado para justificarlas. Aunque personalmente se identifica más con la posición mantenida por uno de los autores, considera que está peor argumentada, por lo que busca en otras fuentes argumentos que puedan darle una mayor consistencia. Marga, por su parte, ha seleccionado un solo artículo sobre el problema. Al leerlo, se limita a fijarse en los datos que aporta, pero no para ver la utilización que hace de ellos el autor con el fin de argumentar su postura, sino simplemente para enumerarlos en el escrito que les ha pedido Jaime.

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TEMA DEL MES que, a pesar de lo que ya sabemos acerca de la lectura y los lectores, ese conocimiento no siempre encuentre traducción en lo que se enseña y aprende, y convivamos con fenómenos muy preocupantes, como el analfabetismo funcional, que de hecho impide el uso de la lectura —y de la escritura— en situaciones que la requieren, ya sea en el ámbito personal, académico, cívico o laboral”.

Por lo general, en la escuela tradicional los estudiantes han tenido que comprender y aprender a partir de la lectura individual de un texto único —el libro de texto propiamente dicho—, y casi siempre con el objetivo de “contar lo que en él se dice”. Para responder con éxito a esta demanda basta con que el alumnado sea capaz de reproducir, parafrasear o, a lo sumo, resumir las ideas contenidas en los textos, aunque no lleguen a integrarlas bien en sus conocimientos y experiencias previas. Probablemente, la dificultad de Marga para adaptarse a las instrucciones dadas por Jaime se deba, en parte, a que, de un modo más o menos automático, ha adoptado el procedimiento de lectura con el que habitualmente consigue “salir del paso”, sin plantearse siquiera la posibilidad de emprender la tarea de un modo diferente. La sociedad del conocimiento, sin embargo, demanda una comprensión más profunda, que sólo se alcanza cuando se va más allá de las ideas contenidas en los textos para aplicarlas a la solución de nuevos problemas, para extraer conclusiones o emitir juicios críticos.

De acuerdo con Susan Goldman (1997), el desarrollo de una comprensión profunda del contenido requiere que los estudiantes vayan más allá de los libros de texto tradicionales a partir de los que típicamente aprenden, y que lean con propósitos diferentes al de reproducir el contenido de los mismos. Se trata de que utilicen la lectura para buscar soluciones a problemas significativos dentro de un contexto social más amplio: los proyectos de trabajo en grupo.

Las estrategias que se demandan en estas situaciones pueden ser muy diferentes de las que requiere la lectura de un libro de texto para responder a una prueba preparada por el profesor o profesora. Para adquirir la información necesaria que nos ayudará a abordar un problema, no basta generalmente con usar un único texto. En estos casos los estudiantes tienen que recurrir a múltiples fuentes y necesitan seleccionar, evaluar y sintetizar la información procedente de ellas, además de contrastar su propia perspectiva con los

puntos de vista construidos por los otros lectores del grupo.

En estos nuevos contextos de lectura, el profesorado puede enseñar a sus alumnos de manera explícita las estrategias que contribuyen a la consecución de los niveles más profundos de comprensión. Para lograr este objetivo se requiere que los alumnos y alumnas lleguen a ser conscientes de lo que hacen y para qué lo hacen; en otras palabras, que adquieran un conocimiento metacognitivo que les ayude a decidir por sí mismos las metas y estrategias más adecuadas en cada situación de lectura con la que tendrán que enfrentarse para, de este modo, poder regular mejor su propia comprensión.

Para saber más Alonso Tapia, J. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula.

Cómo enseñar a pensar, Madrid: Aula XXI/Santillana.

García Madruga, J.A.; Martín Cordero, J.I.; Luque, J.L., y Santamaría, C. (1995): Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos, Madrid: Siglo XXI. Goldman, S. (1997): “Learning from text: reflections on the past and suggestions for the future”, Discourse Processes, 23, pp. 357-398.

León, J.A. (1991): “Intervención en estrategias de comprensión: Un modelo basado en el conocimiento y aplicación de la estructura del texto”, Infancia y Aprendizaje, 56, pp. 77-91.

Mateos, M. (1991): “Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión lectora”, Infancia y Aprendizaje, 56, pp. 61-76.

Sánchez, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión, Madrid: Aula XXI/Santillana.

- (1998): Comprensión y redacción de textos, Barcelona: Edebé.

- (1999): El aprendizaje estratégico, Madrid: Santillana, p. 171.

Solé, I. (1992): Estrategias de lectura, Barcelona: Graó.

Solé, I., y otros (1997): La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículum, Barcelona: Horsori, p. 103.

Vidal-Abarca, E., y Gilabert, R. (1991): Comprender para aprender, Madrid: CEPE.

* Mar Mateos es profesora titular del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid.

TEMA DEL MES

Escribir para convencer Andoni: “Hemos decidido escribir una nota a la Asociación de Padres para convencerles de que dediquen una parte de su presupuesto a algunas de las actividades culturales que os gustaría realizar y que el centro no puede sufragar, ¿verdad? Bien, pues yo escribiré al director argumentando la necesidad de que haga llegar vuestra nota a la Asociación de Padres y de que, además, la apoye desde el centro.

Voy a mostraros qué decisiones tomo para escribir, en qué aspectos me fijo, cómo lo hago normalmente. Vosotros vais anotando lo que más os llame la atención, aquello que haríais diferente, y después vamos a comentarlo. Creo que puede ser interesante que analicemos el proceso que seguimos para escribir un texto convincente y que reflexionemos sobre cómo podríamos hacerlo mejor”.

Marga: “¿Hay que anotar todo lo que haces? ¿Y si no nos da tiempo?”.

Andoni: “No; sólo lo que se refiere a la forma de escribir. Qué cosas hago antes de escribir; en qué pienso mientras estoy escribiendo y después. Voy a decir en voz alta lo que estoy pensando, y vosotros recogéis por escrito los pasos que sigo. Podéis organizar vuestras notas en estos tres apartados: antes, durante y después”.

Sara: “Pero para escribir hay que ponerse y ya está ¿no? Hay que estar inspirado…”.

Andoni: “Veremos. Yo intento escribir esta carta para el director y luego analizamos cómo me inspiro… o no… ¿de acuerdo?”.

No parece probable que en el siglo XXI desaparezca la escritura (véase al respecto Teberosky, 1992, pp. 6061). Muchos de los nuevos avances tecnológicos (los chats, la mensajería electrónica e incluso los teléfonos móviles) se apoyan en la producción escrita. Y también las nuevas formas de interacción social reclaman el uso de la escritura para algunas actividades que antes se realizaban cara a cara (convocatorias de reuniones o fiestas, reclamaciones, comentarios...).

Todos estos nuevos usos de la escritura exigen, eso sí, una nueva manera de entender esta actividad, y posiblemente generarán nuevos géneros que hoy en día resultan sólo emergentes.

¿Cómo concebimos la escritura? ¿Qué supone escribir?

En la actualidad se concibe la escritura como una actividad cognitiva y social culturalmente situada que exige, sobre todo, la representación mental de las condiciones y exigencias de una situación comunicativa en concreto para intentar resolverlas mediante el lenguaje escrito. Para ello, resulta imprescindible una actitud estratégica que permita al escritor hacer un uso reflexivo de los recursos disponibles.

En un mundo en el que la explosión informativa es un hecho y en el que, como algunas voces han señalado, la información no hay casi ni que buscarla (es ella la que nos busca “y nos encuentra”), la habilidad para seleccionar aquello más relevante y, sobre todo, para usarlo en función de nuestros propios objetivos será —lo es ya en la actualidad— una de las competencias más importantes. Ya sea en el ámbito

Paco Giménez.

Montserrat Castelló Badia*

de una empresa (para decidir entre diferentes alternativas), con los compañeros (para escoger, por ejemplo, un itinerario de viaje) o simplemente para cambiar el ascensor de la comunidad de vecinos, la habilidad para argumentar de forma convincente cuál consideramos nosotros que es la mejor opción resultará a buen seguro más importante que la de encontrar, recoger y ordenar información sobre las distintas opciones con las que contamos.

Pero ¿en qué se basa la posibilidad de ser convincente?

Fundamentalmente en un uso adecuado de la argumentación. Existen muchas definiciones de este término, pero todas ellas coinciden en considerarla como un tipo de discurso que trata de provocar la adhesión de un auditorio en relación a las tesis que se le presentan o de convencer a los demás de que sus puntos de vista son equivocados y deben cambiarlos.

Argumentar implica también la posibilidad de reconocer que el propio punto de vista no es compartido por el interlocutor o destinatario. Ello obliga a darse cuenta de que existen diferentes representaciones sobre un mismo fenómeno, y que hay que intentar acercarlas. Cuando, además, la argumentación se desarrolla por escrito, el destinatario es a menudo poco conocido, impreciso y siempre distante (en el tiempo y en el espacio). No va a ser posible, pues, ir ajustando el propio discurso a las matizaciones o desacuerdos del interlocutor, como sucede, por ejemplo, en una conversación. Es necesario imaginar anticipadamente las representaciones de los destinatarios, ponerse en la Nº 298 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 61

TEMA DEL MES perspectiva del otro. Esta característica ha llevado precisamente a algunos autores a defender el carácter dialógico de la argumentación escrita (Camps, 1995).

El perspectivismo cobra pues vital importancia, sobre todo en el caso de la contraargumentación, porque va a permitir que el propio texto sea capaz por sí mismo de refutar el contradiscurso.

¿Cómo enseñar a escribir textos convincentes?

Esta tarea no es ni fácil ni rápida, sino todo lo contrario. Pero existen ya varias alternativas metodológicas que cuentan con resultados satisfactorios avalados tanto por la investigación didáctica como por la práctica cotidiana de algunos colectivos de profesores.

En primer lugar, resulta fundamental prestar una atención explícita a las tareas previas a la escritura, basadas en las relaciones establecidas entre la lectura, el habla y el propio proceso de escribir: - Leer para escribir: se trata de leer textos que tienen el mismo objetivo que el que debemos escribir, y de hacerlo desde la perspectiva del escritor, para analizar las soluciones y estrategias empleadas por los distintos autores.

- Hablar para escribir: el discurso se centrará en discutir las estrategias identificadas en la lectura y proponer otras posibles decisiones ajustadas al texto que tengamos que escribir.

- Leer sobre la escritura: nos referimos aquí a la lectura de textos en los que distintos autores (expertos, compañeros, etc.) explican cómo han abordado ellos la escritura de argumentaciones, qué problemas les parecen más relevantes, cómo empiezan sus textos, cuáles son sus estrategias, etc. (unas líneas más abajo se recogen dos ejemplos de este tipo de lecturas: uno de un alumno y otro del escritor José Luis Sampedro).

- Escribir y hablar sobre la escritura: en este último bloque, las tareas tienen por objetivo tomar conciencia del propio proceso de composición para analizarlo y, en su caso, contrastarlo con otras opciones, y para discutir también las mejores alternativas teniendo en cuenta las variables de cada situación comunicativa. Sirvan estos dos ejemplos para ilustrar este bloque: “Antes de escribir, pienso. Cuando tengo alguna idea, la escribo. Cuando ya no tengo más ideas, se acabó el texto” (un alumno de doce años); y ”Parto de una idea general, de escenas clave (….), y según voy escribiendo surgen situaciones y personajes que al crecer sugieren nuevas posibilidades. A veces debo cambiar mi idea inicial, porque los nuevos protagonistas o situaciones ya no se adaptan a ella. Las novelas las construyo estilo mosaico: en el período anterior a la escritura (….) van surgiendo ideas que apunto y guardo para utilizar más tarde. Voy colocando en carpetas (…) esas ideas y luego voy preparando carpetas de personajes con sus biografías y su descripción” (José Luis Sampedro, en Palacios, 1996).

En segundo lugar, es importante que los estudiantes entiendan que escribir es un proceso y tengan también la oportunidad de experimentar sobre él.

Podemos ofrecerles un modelado, para que “vean” todo lo que pasa por la mente de un escritor en acción, y pedirles que planifiquen en grupo su propio 62 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 298

texto (pueden encontrarse algunos ejemplos y una descripción más detallada de este tipo de enseñanza en Castelló, 1995, y Camps y Castelló, 1996).

En tercer lugar, es importante hacer de la actividad de escritura un trabajo colaborativo. Escribir de dos en dos, o en pequeños grupos, obliga a poner de manifiesto el proceso seguido y a discutir las mejores opciones (tanto si se refieren a la calidad de las ideas como a la adecuación del léxico).

Por último, la adopción de un enfoque evaluativo que incida tanto en el proceso de producción (cómo se escribió, a qué aspectos se prestó más atención, cuál era el objetivo perseguido, cómo se tuvo en cuenta el destinatario…) como en los productos conseguidos (diferentes versiones, reflejo de las decisiones tomadas en el texto final, etc.) permitirá que la evaluación sea realmente formativa y pueda convertirse en un elemento de regulación del propio proceso de composición.

Escribir se parece a la experiencia de salir de viaje o de excursión. Se puede planificar con mucho detalle la ruta o tener sólo una ligera idea de lo que se pretende.

En cualquier caso, se precisa un cierto mapa mental del recorrido, de los objetivos, las condiciones...

Afortunadamente, para escribir bien no existe un camino único: son muchas las posibilidades que nos permitirán llegar a este destino. Para convencer a otros ocurre lo mismo. La elección de uno u otro itinerario dependerá en cada caso de las intenciones —explícitas e implícitas—, de las condiciones de la situación, los recursos disponibles, etc.

Este análisis estratégico de todos los aspectos relacionados con el hecho de escribir es lo que nos ayudará de forma progresiva a conseguir viajes cada vez más autónomos e interesantes.

Para saber más Camps, A. (1995): “Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita”, CL&E, 26, pp. 51-63.

Camps, A., y Castelló, M.( 1996): “Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en el proceso de composición escrita”, en Monereo, C., y Solé, I. (coords.): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista, Madrid: Alianza, pp. 321-342.

Castelló, M. (1995): “Estrategias para escribir pensando”, Cuadernos de Pedagogía, 237 (junio), pp. 22-28.

Castelló, M. y Milian, M. (1997): “Enseñar y aprender estrategias a través de la escritura”, en Pérez Cabaní, M.Ll. (comp.): Las estrategias de aprendizaje a través del curricullum, Barcelona: ICE/Horsori.

Palacios, G. (1996): José Luis Sampedro. La escritura necesaria, Madrid: Siruela, p. 115.

Teberosky, A. (1992): Aprendiendo a escribir, Barcelona: ICE/Horsori.

* Montserrat Castelló Badia es profesora de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Ramón Llull de Barcelona.

TEMA DEL MES

Automatizar para pensar María Puy Pérez Echeverría y Juan Ignacio Pozo*

Hoy los pesaos están más que cansados. Carmela, la profesora de Matemáticas, les ha tenido toda la mañana haciendo cuentas con decimales y fracciones. Sara se pregunta para qué tienen que hacer eso si hoy en día existen las calculadoras y no necesitan andar haciendo cuentas y repasándolas para comprobar el resultado. Marga, sin embargo, dice que ella no se aburre, que le divierte ser capaz de hacer los cálculos cada vez más rápido y mejor, y que además igual van alguna vez a algún sitio donde no hay calculadoras o se quedan sin pilas y tienen que saber lo que les cuestan las cosas al cambio. Abdul les pide que se callen; otra vez le han distraído y tiene que volver a contar. ¡Así no va a terminar nunca!

Paco Giménez.

Seguramente muchas personas estarán de acuerdo con el punto de vista de Sara. Repetir las cosas hasta que te las aprendes “de memoria” o hasta que automatizas un procedimiento determinado no parece, en principio, que ayude mucho a aprender de un modo significativo —en términos más generales, a aprender a pensar—. No obstante, esta repetición de acciones es necesaria para que el alumnado adquiera un dominio técnico o una maestría conductual, que puede llegar a ser un componente importante en un aprendizaje estratégico.

Hay varios estudios que han mostrado de manera convincente la existencia de esta relación facilitadora entre la maestría o el dominio conductual y la comprensión o el aprendizaje significativo. Uno de nosotros lo ha explicado ya con detalle en un libro reciente (Pozo y Postigo, 2000). Pero existe una teoría más general

del desarrollo cognitivo en la que esta relación se muestra aún con más claridad (Karmiloff-Smith, 1994).

Los trabajos sobre la forma en que solucionamos los problemas y resolvemos las tareas que se nos presentan nos muestran además que las personas poseemos capacidades limitadas. No podemos atender a muchas cosas al mismo tiempo, ni podemos trabajar mentalmente con muchos elementos.

Intente si no el lector una tarea simple, como la que realizaba hoy el equipo de los pesaos: ¿Cuántas son 7 por 12? Fácil. ¿Y 17 por 12? Difícil —si no imposible— sin la ayuda de lápiz y papel o una calculadora. ¿Qué ha sucedido? Que nuestra pizarra mental, la capacidad de procesar información de modo simultáneo, se ha saturado.

La adquisición de técnicas automatizadas nos permite “liberar espacio mental” para el trabajo y atender así a otro tipo de elementos. Si Sara no automatiza bien el cálculo aritmético más básico, tendrá que utilizar tantos recursos en cada paso u operación que es posible que al final se le olvide para qué quería realizar esos cálculos. Automatizar conocimientos o pro-

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TEMA DEL MES cedimientos es, por tanto, un recurso auxiliar que nos ayuda a despejar la “pizarra mental” y tener nuestra mente lista para pensar en lo realmente importante, lo que no es mecánico ni repetitivo: el significado de lo que hacemos. Ahora bien, sólo se debe automatizar lo funcional, aquello que vamos a tener que usar con frecuencia (por eso el lector no tiene normalmente automatizado el cálculo de 17 por 12).

Tan erróneo es pretender que los alumnos y alumnas lo automaticen todo como pensar que la automatización es un aprendizaje ciego y opuesto al significado que no debe promoverse nunca (con la diferencia de que lo primero es, además, mucho más aburrido).

Cuando una persona tiene dificultades para realizar eficazmente una determinada secuencia de acciones, ello es debido a que existe una limitación técnica determinada (por ejemplo, cuando alguien que está aprendiendo a conducir carece del dominio técnico suficiente para cambiar de marcha sin que se le cale el coche).

Alumnos estratégicos Si deseamos que nuestros alumnos y alumnas sean capaces de utilizar las técnicas más adecuadas en cada momento, es decir, si queremos formar alumnos estratégicos, tendremos que conseguir que dominen en primer lugar esas técnicas.

Presentación de instrucciones Si el objetivo de Carmela es que los pesaos automaticen el cálculo de decimales y de fracciones debe comenzar presentando unas instrucciones y un modelo de acción que sirvan tanto para fijar el objetivo de la actividad o la meta hacia la que se orienta el procedimiento, como para especificar con detalle la secuencia de pasos o acciones que deberán realizarse. Para ello Carmela deberá conocer cuáles son los componentes de la tarea y organizar el entrenamiento en función de ellos y de los conocimientos y destrezas previos de sus alumnos. Los errores más comunes en este proceso suelen consistir en la falta de instrucciones claras al respecto. En muchos casos los pasos que hay que dar están mal explicitados u ordenados, no tienen en cuenta lo que ya saben hacer los alumnos, o no dejan claro en qué momento debe darse el siguiente paso. Así por ejemplo, la instrucción matemática de “multiplica los extremos” sólo resultará adecuada si los alumnos dominan técnicamente la secuencia de acciones que les permite realizar dicha multiplicación.

Automatización de la técnica a través de la práctica repetida Aparentemente, ésta es la fase que estaban “sufriendo” los pesaos. Su función básica es “condensar” y “automatizar” la secuencia de acciones en una técnica o rutina sobreaprendida. Se trata de “componer” en una acción todos los pasos que han sido descompuestos o separados anteriormente, de 64 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 298

forma que el alumno acabe ejecutándolos como una sola operación. El error más frecuente en esta fase de la enseñanza de un procedimiento suele consistir precisamente en no programar adecuadamente una práctica —ya que “se pierde mucho tiempo”— y limitarse a “explicar” al alumnado lo que hay que hacer con algunos ejemplos o modelos —fase de instrucciones—, derivando la práctica hacia el trabajo personal del alumno en forma de deberes para hacer en casa, con lo que no se asegura una práctica supervisada y la posibilidad de compartir en el aula las posibles dificultades que puedan aparecer.

Esta fusión de varias acciones en una sola supone un importante ahorro de recursos cognitivos, y hace posible el uso de esa secuencia en combinación con otras. Pero, además de condensarse, la técnica se automatiza, pasa de ejecutarse de modo controlado, deliberado, a realizarse de forma automática, sin que ni siquiera seamos conscientes de los pasos que estamos dando. Las rutinas automatizadas se aplican en su mayor parte de la misma manera en que lo haría el piloto automático de un avión.

Es lo que sucede cuando ya sabemos conducir, utilizar un procesador de textos o incluso gestionar una clase. De ahí que con mucha frecuencia podamos hacer cosas que ya no sabemos explicar, porque la representación verbal que inicialmente tuvimos, en forma de instrucciones o modelo, acaba por olvidarse. En esos casos, la ejecución controlada, deliberada, de la técnica suele ser menos eficaz que su realización automática, ya que la automatización comporta importantes beneficios cognitivos para un sistema de capacidades limitadas como el nuestro: permite hacer las cosas más rápidamente, con menos errores y, sobre todo, “liberando” recursos cognitivos para realizar otras tareas a la vez, con lo que se pueden usar las técnicas para alcanzar otras metas deliberadas, es decir, combinarlas como parte de una única estrategia. Entonces estamos en condiciones de usar los conocimientos automatizados para pensar. Aquí empezaría ya la siguiente fase en este proceso de enseñanza estratégica. Pero este “encuentro en la tercera fase” con el equipo de los pesaos se presenta en otro de los escenarios o estaciones que componen este decálogo, en el que se habla de cómo analizar para opinar.

Para saber más Karmiloff-Smith, A. (1994): Más allá de la modularidad, Madrid: Alianza, 1994.

Pozo, J., y Postigo, Y. (2000): Los procedimientos como contenidos escolares, Barcelona: Edebé.

* María Puy Pérez Echeverría y Juan Ignacio Pozo son profesores titulares del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid.

TEMA DEL MES

Analizar para opinar María Puy Pérez Echeverría

La discusión mantenida por los pesaos puede sugerir a Telmo reflexiones muy distintas. Por un lado, muestra una idea bastante común que considera que sólo es “útil” aquello directamente relacionado con lo que se está viviendo en cada momento. Pero, además, esta discusión está poniendo de manifiesto una determinada manera de analizar la realidad y las opiniones que surgen de este análisis.

Tradicionalmente, las funciones de análisis y síntesis han sido consideradas como una parte de las capacidades básicas que diferencian a los hombres de los animales y les permiten llegar a conclusiones razonadas sobre distintos asuntos. No cabe duda de que esta habilidad de analizar subyace a multitud de tareas, tanto académicas como no académicas. En efecto, argumentar, comprobar, resolver cuestiones científicas o estudiar simplemente los elementos que caracterizan a un movimiento literario concreto son acciones que requieren la puesta en marcha de diferentes habilidades de análisis. Pero estas mismas habilidades también parecen necesarias cuando estudiamos las razones por las que nos va mal con nuestra pareja —normalmente no pensamos en ello cuando todo funciona bien— o en otras actividades cotidianas. Cuando nos encontramos con personas que aparentemente fracasan en sus tareas de análisis, atribuimos dicho fracaso a la falta de reflexión, a la prisa o al atolondramiento. Bastaría con unos breves instantes dedicados a pensar sobre una tarea concreta para que esa persona fuese capaz de defender una opinión o tomar una decisión.

No obstante, las tareas de análisis no son tan fáciles ni espontáneas como parece a simple vista. Cuando los profesores se quejan de que sus alumnos y alumnas no piensan quieren decir realmente que no analizan las tareas, que no son capaces de determinar cuáles son los elementos más importantes que intervienen en un problema determinado y que, por tanto, no pueden encontrar una solución a ese problema y defenderla mediante argumentos válidos.

El profesorado sabe muy bien que la mayor parte de las veces no basta con pedir al alumnado que refle-

Paco Giménez.

El grupo de los pesaos acaba de salir de clase de Lengua y Literatura con Andoni. Han trabajado duro, y han obtenido una buena calificación. Pese a ello no están contentos del todo. Sara comenta que no entiende por qué tiene que estudiar los movimientos literarios del siglo que sea si no le interesan y además no sirven para nada. Marga echa un poco más de leña al fuego al decir que todo lo que estudian sirve para muy poco. Abdul les recuerda un anuncio en la radio que afirma que tres de cada cuatro abogados están en paro, y sin embargo los técnicos en electricidad encuentran trabajo incluso antes de haber conseguido el título.

Telmo, el profesor de Sociales, les ha estado escuchando, y piensa que esta discusión le puede dar pie para organizar una clase en la que los alumnos y alumnas analicen la estructura laboral de nuestra sociedad.

xione para que sus análisis y sus opiniones mejoren; parece necesaria una enseñanza dedicada explícitamente a desarrollar este tipo de estrategias.

Como muestran los trabajos llevados a cabo sobre el razonamiento, en nuestras opiniones suelen surgir dos problemas que pueden identificarse también claramente en el caso de los pesaos. El primero de ellos es que carecemos de habilidades metacognitivas; dicho con otras palabras: que pocas veces pensamos sobre nuestros propios razonamientos. Por lo tanto, rara vez nos preguntamos por las posibles alternativas que existen para solucionar el problema o volvemos a considerar nuestras opiniones cuando aparece una nueva información al respecto. Sin embargo, para evaluar si podemos defender un determinado punto de vista deberíamos también tener en cuenta otras formas de entenderlo. Por este motivo, para ser capaz de opinar de forma argumentada sobre el contenido de un tema, sea el que sea, no basta con reflexionar sobre él, sino que además debemos analizar nuestros propios razonamientos.

El segundo problema es que tendemos a buscar argumentos que confirman nuestras ideas. Tenemos la impresión de que si una opinión se repite varias veces o encontramos muchos datos que indican que Nº 298 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 65

TEMA DEL MES esa opinión es la adecuada, será por ello también más verdadera. Si además de escuchar ese anuncio en la radio Abdul conoce a gente que, sin contar con ningún tipo de escolarización, ha encontrado trabajo, acabará aún más convencido de que no existe una relación directa entre la escolarización y la inserción en el mercado laboral. Abdul está aceptando una idea que tiene sentido dentro de sus propias teorías sin considerar otras perspectivas, como por ejemplo el porcentaje de desempleados que existe realmente entre las personas con formación universitaria y los que carecen de ella, o el hecho de que la Enseñanza Secundaria y la universitaria no persigan en realidad los mismos objetivos.

Seguramente, cuando Telmo se plantee una estrategia de enseñanza con el objetivo de desarrollar habilidades de análisis y argumentación, incluirá en sus clases actividades que ayuden a sus alumnos y alumnas a evitar estos problemas. A éstos les serviría de muy poco que su profesor les señalara cuáles son los errores que han cometido. Por eso, probablemente Telmo les proporcione prácticas que contribuyan al desarrollo de técnicas y estrategias de aprendizaje que, a su vez, les ayuden a detectar estos errores por sí mismos. Y es que, como señalan Nickerson, Perkins y Smith (1987), a pensar se aprende pensando.

Por tanto, debemos poner a nuestro alumnado en situaciones en las que las soluciones a los problemas no vengan marcadas de antemano y el conocimiento no aparezca como un resultado final, sino como un proceso continuo que puede modificarse. Si transmitimos los conocimientos como si fueran verdades absolutas que sólo se pueden argumentar dentro del propio sistema del que han sido extraídos, difícilmente podremos enseñar que una buena opinión es aquella que tiene en cuenta distintas perspectivas.

Aprender a analizar las situaciones y a realizar argumentaciones y razonamientos sólidos no es útil sólo para aprender ciencia o conocimientos escolares, sino que permite al ciudadano medio defenderse del poder de la exactitud política, reconocer las trampas legales y tomar decisiones independientes (Vos Savant, 1998).

En muchas facultades de Derecho se utiliza una técnica para que el alumnado aprenda a opinar y a defender distintos puntos de vista. Parten del principio de que un abogado puede tener que defender a personas que considera culpables de un delito repugnante. Pero esas personas también tienen derecho a una defensa bien argumentada. Por este motivo, los futuros abogados deberán tratar de convencer a otros estudiantes de ideas u opiniones contrarias a sus propias convicciones. Así por ejemplo, un “antitabaquista” tendrá que intentar convencer a sus compañeros de que deben respetar la libertad individual de los fumadores, así como de las ventajas sociales que reporta un “calmante de la ansiedad” como puede ser el tabaco. Este tipo de técnicas que obligan a ponerse en una perspectiva contraria a la propia contribuyen a que analicemos las situaciones de manera relativa y tengamos en cuenta informaciones o aspectos que, de lo contrario, nunca hubiéramos considerado.

Para saber más Nickerson, R.S.; Perkins, D.N., y Smith, E.E. (1987): Enseñar a pensar,. Barcelona: Paidós (original en inglés, 1985).

Vos Savant, M. (1998): El poder del pensamiento lógico, Madrid: Edaf (original en inglés, 1996).

Escuchar para dialogar Juan Ignacio Pozo

Finalmente, Telmo se ha decidido a organizar en clase el debate que se le ocurrió tras escuchar hablar al grupo de los pesaos sobre para qué sirve estudiar (en el artículo “Analizar para opinar”). El debate se titula así: ¿Para qué sirve estudiar?, y el objetivo de Telmo es no sólo que los alumnos tomen conciencia de la importancia de la educación para el desarrollo personal, sino también que aprendan a debatir. Lo ha hecho otros años con otros grupos, pero con éste es la primera vez y se teme lo peor. En realidad, se ha quedado corto. Todos quieren hablar a la vez. A Sara, por ser bastante “inmoderada”, le ha tocado hacer de moderadora y fijar los turnos de palabra, pero no da abasto.

Al final habla el que más grita, y todos están más interesados en decir lo que ellos creen que en escuchar lo que opinan los demás. No hay diálogo ni contraste de ideas, sólo monólogos, uno detrás de otro, cuando no varios a la vez. “Esto parece el Parlamento”, piensa Telmo, “cada cual tiene su rollo, pero no escucha a los demás, sólo quiere que le escuchen a él.” Telmo decide organizar entonces una secuencia de actividades para enseñar a sus alumnos a escuchar para dialogar, que falta les hace.

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Lo que el profesor ha podido escuchar en ese debate es lo que técnicamente llamaríamos un “diálogo de besugos”. Pero Telmo recuerda que cuando él estudió psicología evolutiva se hablaba ya de la tendencia de los niños a participar en “monólogos colectivos”, es decir, que estaban todos juntos haciendo una actividad, hablando, pero que cada uno mantenía su propio discurso sin participar en el de los demás. El problema es que esas situaciones, se decía, eran características de los niños en edad preescolar (llamados también preoperatorios —los pobres eran pretodo—), y se debía, según la teoría de Piaget, al egocentrismo infantil. Juan Delval (1994) expone en el texto que incluimos a continuación la noción de ego-

TEMA DEL MES demás por encima de ese ruido requerirá un considerable esfuerzo y destreza, y por ello siempre estará presente la posibilidad de una distorsión egocéntrica”.

Pero la adopción de ese perspectivismo o, en otras palabras, la superación del egocentrismo que parece aquejar a nuestro funcionamiento cognitivo (como apunta John Flavell) hay que ir alcanzándola en diversos dominios o dimensiones. Según Rodrigo y Correa (véase el texto citado) los alumnos y alumnas deben adoptar para ello varios tipos de perspectivismo, de complejidad creciente: - Perspectivismo emocional: requiere entender, de un modo empático, que los sentimientos de los demás pueden ser diferentes de los míos.

- Perspectivismo espacial: se trata de comprender que las cosas se ven de diferente manera desde distintos puntos de vista físicos. Puedo poner algún ejemplo claro al respecto sobre las dificultades que existen para adoptar un perspectivismo de tipo espacial. Una vez tuve ocasión de impartir un curso de formación permanente en un aula de un instituto.

Cuando llevábamos dos horas trabajando, uno de los profesores asistentes comenzó a quejarse de lo incómodas que eran las sillas. ¡Pero resultó que eran los asientos de sus propios alumnos adolescentes! Hasta entonces jamás ese profesor había visto el problema desde el punto de vista del alumno. Y quizás precisamente ahí resida la clave de todo: deberíamos esforzarnos más por observar la educación desde la perspectiva del alumnado.

- Perspectivismo informacional: requiere ponerse en el punto de vista del otro y entender qué información diferente de la nuestra puede tener.

Paco Giménez.

centrismo desde el punto de vista de este importante psicólogo del siglo XX: “Piaget entiende el egocentrismo como la dificultad de separar el punto de vista del propio sujeto de otras perspectivas, incluida la del objeto (que naturalmente no tiene punto de vista, pero el niño se lo atribuye)... El sujeto no diferencia su perspectiva y su modo de funcionar de lo que le rodea, ya sea la realidad física, psicológica o social”.

Pero sus alumnos son ya mayorcitos, adolescentes, y no niños de Educación Infantil. ¿Será que todavía son egocéntricos? ¿Será, como decía Piaget, un problema epistemológico? ¿O se deberá simplemente a un problema de actitudes y hábitos (es decir, que no respetan a los demás y no están acostumbrados a escuchar)? Si aceptamos, a partir de Piaget, que ese egocentrismo implica una dificultad para descentrarse y aceptar la existencia de otros puntos de vista distintos, de abandonar la idea de que las cosas son como nosotros las vemos y que quien no las ve así es que está simplemente equivocado, debemos adoptar para superarlo una actitud perspectivista muy propia de los tiempos posmodernos y relativistas que corren, de modo que sepamos aceptar que existen otras formas de ver las cosas y tengamos interés en conocerlas para enriquecer nuestro propio punto de vista. Quizás sea eso lo que les falte a los alumnos de Telmo para poder dialogar escuchando a los demás: la capacidad de adoptar la perspectiva del otro.

John Flavell (1993) expone con estas palabras su visión sobre el pensamiento egocéntrico: “Creo que estamos en peligro (casi en un sentido médico) de pensar de un modo egocéntrico durante toda nuestra vida; la razón es que experimentamos nuestro propio punto de vista de una manera más o menos directa, mientras que para acceder al de otra persona debemos hacerlo siempre de forma indirecta. Nuestros propios puntos de vista resultan cognitivamente más accesibles para nosotros que los de otra persona… Representarse adecuadamente el punto de vista de los

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TEMA DEL MES - Perspectivismo conceptual: consiste en comprender que el otro puede concebir las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros valores e ideas.

Supuestamente, de este último perspectivismo es del que adolecen los alumnos de Telmo en el debate, aunque posiblemente tampoco estén sobrados de los demás (en especial, en lo que se refiere a la empatía).

Para argumentar hace falta mantener una actitud dialogante, pero también dialógica, es decir, una actitud epistémica para aceptar que uno no está en posesión de la verdad.

Para escuchar a los demás por encima del “ruido” externo, pero también —y sobre todo, como señala el texto de Flavell— del ruido interno que hace nuestra propia voz, se hace necesaria no sólo esa actitud de respeto, de diálogo, hacia los demás, sino también la adopción de ese perspectivismo epistémico o conceptual según el cual mi propia voz es tan parcial que necesariamente se enriquecerá tras oír otras voces. Si Telmo quiere que sus alumnos y alumnas aprendan a escuchar para dialogar, deberá procurar que sus clases tengan una estructura dialógica, y para ello tendrá que comenzar por predicar con el ejemplo y evitar en lo posible que las clases sean simplemente un monólogo (el suyo).

María José Rodrigo y Nieves Correa (1999) analizan así la estrategia de argumentar: “La argumentación, entendida como la articulación de intervenciones dentro de un discurso con la intención de convencer a los otros sobre un punto de vista propio, implica la existencia de otras perspectivas sobre ese mismo tema. De hecho, argumentar es presentar una postura personal teniendo en cuenta que existen otras opiniones diferentes a las propias. Por tanto, los alumnos deben avanzar gradualmente desde lo conversacional hacia lo dialéctico, lo que implica aprender a argumentar, a detectar similitudes y diferencias entre las ideas y ser capaces de distinguir cuándo entran éstas en conflicto”.

Hay que abrir sitio a más voces sin que la clase se convierta en un griterío. Para ello se puede recurrir

como estrategia didáctica a diferentes juegos dialógicos, estructuras de aula que exigen más de una voz pero que, además, ayudan al alumnado a tomar conciencia, o metaconocimiento, de esas múltiples voces. Entre esas actividades estarían los juegos de simulación, que hacen que los alumnos y alumnas preparen y desempeñen papeles que les obligan a adoptar perspectivas distintas a la suya, y las propias representaciones teatrales, en las que deben asumir papeles alejados de su propia realidad y meterse en ellos. También podrían preparar entrevistas e interrogatorios que exigieran entender previamente el punto de vista del entrevistado, jugando a periodistas o abogados, y finalmente podrían protagonizar asimismo debates estructurados con criterios pedagógicos, de forma que favorecieran ese metaconocimiento y la adopción de una postura perspectivista (por ejemplo, haciendo que los alumnos prepararan y defendieran posiciones distintas de las que realmente creen, distribuyendo entre ellos distintos papeles —el de periodista, portavoz, abogado defensor, jurado...— que les obliguen a tener en cuenta los diferentes puntos de vista, etc.).

Finalmente, deberemos ser conscientes de que a todos nos cuesta ser perspectivistas, incluido a Telmo, a quien a veces le resulta bastante difícil entender a sus alumnos. Pero él, al menos, sabe que debe aprender a escucharles.

Para saber más Delval, J. (1994): El desarrollo humano, Madrid: Siglo XXI, p. 371.

Flavell, J. (1993): El desarrollo cognitivo, Madrid: Visor, pp.

185-186.

Rodrigo, MªJ., y Correa, N. (1999): “Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo”, en Pozo, J.I., y Monereo, C. (eds.): El aprendizaje estratégico, Madrid: Santillana, p. 85

Hablar para seducir Montserrat Castelló Badia

-Pero… ¿cómo puedes ir cada día a esta clase a las 8 de la mañana? ¿No me dijiste que esta asignatura te importaba poco? No lo entiendo; eres capaz de pasarte toda la mañana en el bar, siempre repitiendo que estar sentado una hora y media en clase te parece insoportable, una pérdida de tiempo… y te levantas a las 7 para no perderte ésta… ¿Qué hace en clase? ¿Hipnosis, striptease, magia negra?

-Mira, de verdad que da gusto oírle… Tiene una forma de hablar, de decir las cosas, se apasiona… te enreda… te engancha. Después, cuando salgo de clase, no lo tengo nada claro, pero mientras le escucho, parece que las cosas no pueden ser de otra manera…

Nos ha propuesto una investigación sobre un par de problemas étnicos que presentó el otro día, y creo que me voy a apuntar a un grupo de trabajo. Me seduce la propuesta…

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Ya nos gustaría a muchos profesores conseguir tal poder de atracción, que nuestras propuestas sedujeran de ese modo a los estudiantes; a menudo lo intentamos, procurando que nuestro discurso sea atractivo, que genere interés e induzca al aprendizaje, que “enganche” a nuestros alumnos…

Desde la Grecia clásica se estudió el poder seductor de la palabra; la posibilidad de influir en el ánimo de los demás mediante la retórica. Pero, históricamente, el término “seducción” se ha asimilado más al “arte

TEMA DEL MES influye (de manera irresistible o no) en nuestro ánimo.

Además de recibir el mensaje sonoro, las palabras evocan sobre todo sensaciones. Algunos autores hablan de palabras frías o calientes, palabras con historia, palabras que, en definitiva, además de significar, connotan.

Por ello, el habla ejerce su poder de seducción en diferentes ámbitos de nuestra vida. En primer lugar, en el terreno afectivo, donde la palabra desempeña un papel fundamental. Y es que con las palabras nos arrullan, embelesan, engatusan y… ¡seducen! La conquista amorosa es el campo donde la seducción de la palabra (¡al lado de otros recursos, por supuesto!) adquiere todo su significado. Los poetas conocen bien ese poder, y escogen diferentes campos semánticos para hablar del amor, de la muerte o de la soledad, por ejemplo.

También la publicidad utiliza la palabra en su juego de seducción; juega con los sonidos y los efectos que se derivan de escuchar determinadas frases. En ocasiones, incluso utiliza las sensaciones y connotaciones que produce un idioma poco o nada conocido, diferente: “Chesterfield way of life”, “Nescafé Capuccino. Il vero capuccino all’italiana”, etc. Éstos y otros muchos mensajes publicitarios se apoyan en el poder seductor de las palabras, en la posibilidad de evocar aquello genuino de un país precisamente a través del uso de su idioma en la publicidad.

En otras situaciones, el recurso empleado tiene que ver con el uso de tecnicismos, de la jerga cientifista…; se juega entonces con la coincidencia de lo preciso y

Paco Giménez.

del engaño”; de hecho, ésta es la definición que recoge el diccionario de 1739: “Engañar con arte y maña.

Persuadir suavemente al mal”.

Los diccionarios actuales, si bien mantienen todavía esta acepción, recogen también un segundo significado del término, más acorde con lo que aquí nos interesa, que considera la seducción como la posibilidad de ejercer una “influencia irresistible en el ánimo de otro”. Y en lo que respecta a esta posibilidad… ¡la palabra tiene mucho que decir!

Como afirma Grijelmo (2000), “la seducción de las palabras parte de un intelecto, pero no se dirige a la zona racional de quien recibe el enunciado, sino a sus emociones. Y sitúa en una posición de ventaja al emisor, porque éste conoce el valor completo de los términos que utiliza, sabe de su perfume y de su historia y, sobre todo, guarda en su mente los vocablos equivalentes que ha rechazado para dejar paso a las palabras de la seducción”.

Así pues, la seducción de las palabras no se basa en su lógica argumentativa, descriptiva o poética… o no sólo en eso, sino en algo más.

En un discurso seduce en primer lugar el sonido de las palabras, un sonido que inevitablemente irá unido al tono y al timbre de voz, al ritmo, la cadencia...; el sonido impregna la percepción y la comprensión de lo que se está oyendo, y casi siempre

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TEMA DEL MES lo desconocido, y el efecto que producen en muchos casos estos mensajes en el receptor es de perplejidad primero y adhesión después. Probablemente “...es eso lo que se persigue con el uso de voces que nadie entiende, términos como ‘bioalcohol’, ‘fórmula lipo-activa’ (productos de limpieza), ‘sistema osmo activo’ o ‘liposomas’ (cosmética)” (Ferraz, 1996).

Hay que admitir que en estas situaciones la seducción conlleva claramente un abuso de poder. El emisor es consciente de que el receptor no entenderá el mensaje; pretende simplemente apabullarle con la utilización de estos términos. Probablemente, habría que recuperar para estos casos la primera acepción del término “seducción” que citábamos al inicio de este artículo: el arte del engaño, la posibilidad de conducir a alguien hacia algo con artimaña y alevosía.

Por último, podríamos incluir también en este breve recorrido el campo académico. Aquí, también el habla, la palabra, despliega sus dotes de seducción.

Nos puede fascinar un profesor —o un colega, según los casos— que en su discurso utilice los mismos recursos que acabamos de destacar; puede ser el uso ajustado y consciente de palabras que tienen una sonoridad determinada, que evocan determinadas sensaciones: palabras más frías, según sus intenciones, o más calientes, dependiendo de lo que pretenda. Puede también apabullarnos con un uso (en este caso debería ser comedido y no indiscriminado) de tecnicismos o términos especializados. Del mismo modo, puede incluir vínculos de simpatía y adhesión, crear complicidad gracias a un “nosotros” diestramente incluido en su discurso que nos involucre en su saber. Tal vez comprendamos poco y mal lo que nos explica, pero su mensaje puede llegar a resultar igualmente atractivo; precisamente por la seducción que ejerce sobre nosotros la forma de su discurso, quizá nos parezca incluso más claro e interesante el contenido de lo que explica. Éste es el caso de aquellos profesores que consiguieron encandilarnos, fascinarnos con sus exposiciones y que, por ello, también aumentaron o despertaron nuestro interés por una determinada materia.

Una seducción consciente En todos estos casos, el emisor es consciente del poder de sus palabras. No es posible pensar en el mecanismo de la seducción sin atribuir al emisor un cierto (y seguramente alto) nivel de conciencia sobre sus intenciones y el camino que utilizará para conseguirlas. Además, quien pretende seducir debe conocer al otro, comprender sus intenciones y los resortes que pueden influir en su ánimo, ejercer un cierto perspectivismo empático.

Así sucede, por ejemplo, con la mentira: “Sentimos un gran placer cuando mentimos: cuando hacemos la mentira creíble y seducimos al otro, que tal vez sabe que mentimos y nos está pidiendo que continuemos mintiendo” (Roig, 1991, p.12).

El seducido no se da cuenta de lo que está sucediendo, o lo hace cuando ya no hay remedio; la seducción nunca es agresiva, opera de forma suave, 70 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 298

impregna. Hay que escoger de manera intencional entre diferentes posibilidades de léxico, de tono, de registro; debemos optar por un tipo de frases u otras, atendiendo a las variables situacionales, utilizar unos mecanismos y recursos concretos y, sobre todo, es preciso ir regulando el propio discurso en función de la respuesta del auditorio.

Si atendemos a la frecuencia e importancia que poseen en la actualidad la mayoría de los ejemplos analizados en este breve repaso, resulta bastante razonable suponer que en los próximos años el poder de las palabras va a seguir siendo ampliamente utilizado con los fines más diversos (enamorar, manipular, engañar, enseñar…). Si eso es así, resultará cada vez más imprescindible conocer los mecanismos de seducción del habla, analizar su poder y sus ventajas, ser capaz de identificar sus peligros y disponer de una actitud estratégica no sólo para poder emitir mensajes seductores, sino también para entender y disfrutar del sentido último de algunas “fórmulas comunicativas” y reaccionar de forma crítica ante determinadas formas de seducción-engaño.

Enseñar el poder de las palabras, reflexionar sobre las connotaciones de cada término y las posibilidades y efectos de estas connotaciones cuando forman parte de un mensaje y se insertan en una determinada situación comunicativa debería ser uno de los objetivos que deberíamos mimar desde el ámbito de la enseñanza de la lengua.

Probablemente este tipo de enseñanza no se debería basar tanto en ejercicios aislados sobre léxico, metáforas, recursos estilísticos y reglas retóricas como en propuestas de carácter práctico en las que los estudiantes escriban, lean o preparen una exposición oral o escuchen cualquier tipo de discurso.

Así, cuando se planifica una exposición oral o un texto escrito o se analiza un mensaje recibido, uno de los aspectos sobre los que se puede (y seguramente se debe) incidir es el que se refiere al carácter connotativo de dicho mensaje. Si analizamos el impacto que produce en quien lo recibe y estudiamos la manera en la que influyen los diferentes recursos en el ánimo del receptor estaremos enseñando a nuestros alumnos a identificar los mecanismos de la seducción a través de la palabra. Ello implica además enseñarles a saber cuándo y por qué puede ser útil y necesario emplear estos mecanismos, equiparles con un plus de conciencia sobre los usos y recursos lingüísticos y favorecer, como hemos dicho, el perspectivismo empático, tan necesario para garantizar el éxito de la comunicación oral.

Para saber más Ferraz Martínez, A. (1996): El lenguaje de la publicidad, Madrid: Arco Libros.

Grijelmo, A. (2000): La seducción de las palabras, Madrid: Taurus.

Roig, M. (1991): Digues que m’estimes encara que sigui mentida, Barcelona: Edicions 62.

TEMA DEL MES

Empatizar para compartir Carles Monereo

Con muy poco esfuerzo podemos imaginarnos los atónitos ojos de Sara, quien sin comerlo ni beberlo ha recibido el inesperado chasco de Jorge.

Durante el trayecto hasta la casa de Sara, Jorge ha estado construyendo un modelo de las posibles intenciones, actitudes y estrategias de su antigua pareja, un modelo que explicase su conducta (haberlo elegido para la famosa entrevista) y que, sin duda, ha propiciado esa respuesta inesperada y, aparentemente, extemporánea.

Para tejer ese modelo, Jorge ha tenido que representarse la perspectiva de Sara, ha tratado de ponerse en su lugar, simulando sus posibles pensamientos y sentimientos hasta llegar a la conclusión —no sabemos hasta qué punto sesgada— de que su comportamiento obedecía a una cierta culpabilidad que pretendía redimir con un acto de compasión, inaceptable para nuestro protagonista.

El interés por la habilidad de ser empático, de empatizar, entendida como la facultad de identificar e identificarse con los propósitos y sentimientos de

Paco Giménez.

“No acabo de entender por qué Sara pidió entrevistarme a mí para la asignatura de Sociales. De hecho, desde que cortamos —a quién quiero engañar, desde que cortó conmigo—, no he vuelto a dirigirle la palabra. ¿Qué pretende con esto?

Desde luego, si ese día llego a estar en clase me niego en redondo a aceptarlo. ¿Entrevistarme Sara a mí para escribir mi biografía?, no tiene sentido. Durante los seis meses que salimos se lo conté todo... En realidad, quizás ése fue mi error, contárselo todo. En el momento en que fui un libro abierto para ella, el misterio desapareció y perdí la capacidad de sorprenderla... y me dejó. ¿Qué quiere ahora, burlarse de mí?

Pero ¿qué estoy diciendo? A lo mejor es que está arrepentida; quizás todo sea un intento para volver conmigo... ¡Jorge, siempre has sido un ingenuo! Volver conmigo ¿para qué?...

Puede escoger a alguno de los miles de moscones que la persiguen por todas partes.

No, su estrategia es otra... a lo mejor únicamente se trata de no complicarse la vida; a mí ya me conoce, y como piensa que no aceptaré entrevistarme con ella, tiene la coartada perfecta; escribe mi biografía a partir de lo que ya sabe y se ahorra el trabajo de preparar las preguntas, grabarlas, transcribirlas... Por supuesto, yo nunca me chivaría, y si llegase a hacerlo siempre podría decir que yo me negué a colaborar. ¡Pero bueno!, conociendo a Sara diría que ella es incapaz de hacer eso, no tiene tanto morro...

Estoy pensando que quizás todo consista en que le doy pena y quiere descargar su culpabilidad haciéndome el ‘favor’ de entrevistarme.

Me la puedo imaginar: ‘Pobrecito Jorge, le he destrozado la vida.

Desde que le dejé no levanta cabeza. Voy a echarle una mano y a reinsertarlo en la sociedad’.

Sí, ¡todo eso es muy propio de Sara!... Va por la vida de Madre Teresa de Calcuta...

Me parece que ésta es su casa. ¡Se va a enterar!”

- ¡Ah! Hola, Jorge. Llegas temprano.

- Mira ¿sabes lo que te digo? Que ya puedes buscarte a otro para tu entrevista. ¡Yo no necesito que nadie me compadezca! ¡Ahí te quedas!

otro (u otros), se ha relanzado en los últimos cinco años de la mano, principalmente, de la denominada “inteligencia emocional”, de los datos aportados por los estudios sobre el desarrollo socioafectivo de los niños y los trabajos relacionados con el perspectivismo, es decir, la competencia precoz que demostramos poseer los seres humanos para inferir algunos aspectos del estado mental y emocional de los que nos rodean y ponernos en la perspectiva —en la piel— de nuestros congéneres.

A partir de estos ámbitos de investigación puede concluirse que la empatía es una capacidad humana que aparece muy precozmente (por ejemplo, se ha demostrado que con sólo unos días los bebés lloran cuando otro niño lo hace, pero no ante una grabación del llanto de otro bebé) y que puede también desarrollarse, transformándose en una habilidad, gracias a las múltiples experiencias que nos exigen adoptar el punto de vista de otra persona.

Para saber más sobre el perspectivismo básicamente conceptual recomendamos leer, en este Nº 298 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 71

TEMA DEL MES mismo Tema del Mes, el texto “Escuchar para dialogar”.

“Lo he dejado planchado”, “Creo que me está tendiendo una trampa”, “Este tipo no se entera de nada”, “Está pensando que yo opino lo contrario, pero en eso se equivoca”, etc. pueden ser ejemplos de pensamientos que ilustran esta habilidad. Desde luego, no todas las personas desarrollan esta competencia de la misma manera, y sin duda existen perspectivistas expertos en detectar con rapidez y precisión lo que sentimos y opinamos sobre un gran número de temas. En todo caso, tal y como afirma Ángel Rivière en Objetos con mente (1998), los seres humanos somos psicólogos naturales que “no sólo interpretamos emociones cuando las vemos reflejadas en otros, sino que constantemente inferimos las creencias y deseos de los demás”. Probablemente se trata de una competencia que ya ayudó a nuestros antepasados prehistóricos a sobrevivir y que, sin duda, continúa siendo fundamental.

Claxton (1994), de manera harto incisiva, explica también la importancia de esta competencia al afirmar que cuando un niño rompe un plato no es para experimentar con las leyes físicas de la gravedad y la resistencia del material, sino para conocer la paciencia y resistencia de sus padres.

Existe aún una modalidad más avanzada de perspectivismo que implica no sólo conocer las concepciones y sentimientos del otro sobre una determinada cuestión, sino también las estrategias que pone en marcha para lograr sus fines. Podríamos denominarlo “perspectivismo estratégico”. Se trata de conocer cuáles son los objetivos y planes del otro, qué recursos y mecanismos pone en marcha para hacerlos efectivos e, incluso, cuándo considerará que ha logrado alcanzarlos.

Huelga decir las ilimitadas prestaciones que conlleva el dominio de esta competencia. Por lo pronto, optimiza la mayoría de habilidades que estamos analizando: mejora la escucha (perspectiva del emisor), la conversación (punto de vista del interlocutor), la comprensión lectora (perspectiva del autor), la composición escrita (punto de vista del destinatario) y la cooperación (perspectiva del grupo).

Pero, sobre todo, permite ir construyendo modelos sobre cómo piensan los demás, un auxiliar indispensable para anticipar sus intereses, ideas, razones y sentimientos y actuar en consecuencia: prestando apoyo y compartiendo o, quizás, seduciendo, persuadiendo o manipulando para lograr el propio beneficio.

Sea como fuere (y, por supuesto, con el deseo de que en la escuela se enfatice el primero de los usos sobre el segundo), lo cierto es que para sobrevivir en la sociedad del conocimiento resultará esencial saber qué conocen los demás y qué pueden hacer con ese conocimiento.

¿Cómo desarrollar esta competencia?

Existen algunos métodos que han demostrado influir positivamente en la mejora de la empatía y el 72 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 298

perspectivismo del alumnado. Pueden revisarse algunos de ellos en los trabajos de De la Caba (1999) y Monereo y Durán (en prensa): - Juegos de rol y dramatización: la posibilidad de actuar bajo la personalidad de otro (un personaje, un prototipo) y, especialmente, de defender puntos de vista contrarios a los propios puede favorecer la toma de conciencia sobre las propias concepciones y la valoración de perspectivas radicalmente distintas.

- Grupos de soporte emocional: frente a situaciones de crisis personal de algún compañero (por ejemplo, la muerte de un familiar), un grupo de alumnos (y profesores o padres) ofrece un apoyo temporal a la persona afectada, compartiendo sus vivencias y pesadumbres y, al mismo tiempo, aprendiendo a gestionar las propias emociones en casos similares.

- Mediación de conflictos entre iguales: en este caso se trata de que los propios alumnos y alumnas actúen como árbitros en situaciones de confrontación, consensuando y aplicando reglas y criterios para enjuiciar las partes en disputa, dilucidar responsabilidades y establecer compromisos. Además de propiciar el conocimiento de perspectivas distintas frente a un mismo suceso, la interiorización de los criterios de valoración del conflicto puede propiciar una mayor autorregulación de la propia conducta.

- Escucha reflexiva: los debates y discusiones en clase pueden convertirse en una excelente oportunidad para tratar de comprender las razones y argumentos de los demás. La obligatoriedad de resumir las palabras del anterior participante o de incluir siempre alguna de las ideas expresadas por otros compañeros puede promover la adopción de otras perspectivas.

- Análisis de casos: otra interesante actividad consiste en analizar y discutir sobre el estado emocional de los protagonistas de una narración, una serie televisiva o una tira cómica, examinando los indicios (verbales y no verbales) que presentan y las razones que les llevan a pensar y actuar del modo en que lo hacen.

- Aprendizaje colaborativo: finalmente, existen un conjunto de prácticas educativas basadas en los principios del aprendizaje cooperativo (véase en este Tema del Mes “Cooperar para triunfar”); como la tutoría entre iguales o la enseñanza recíproca, en las que se estimula la ayuda mutua y la interdependencia en la realización de tareas que pueden contribuir de forma relevante al desarrollo de la competencia empática.

Para saber más Claxton, G. (1994): Educando mentes curiosas, Madrid: Visor.

De la Caba, MªA. (1999): “Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela”, en López, F., y otros: Desarrollo afectivo y social, Madrid: Pirámide.

Monereo, C., y Durán, D. (en prensa): Entramados. Métodos de enseñanza cooperativos, Barcelona: Edebé.

Rivière, Á. (1998): Objetos con mente, Madrid: Alianza.

TEMA DEL MES

Cooperar para triunfar David Duran Gisbert*

Paco Giménez.

Los pesaos atacan de nuevo. Esta vez Andoni, el profesor de Lengua y Literatura, les ha dicho que van a aprender los movimientos literarios del siglo XIX. Además, los ha retado a que identifiquen cuatro textos con el movimiento literario al que pertenecen y razonen sus respuestas. Tendrán una nota única de equipo y, para colmo, contarán sólo con cuatro sesiones para hacerlo.

Antes de que Jordi exprese su agobio, Andoni les propone trabajar de forma cooperativa utilizando el método del puzzle. Cada uno de los cuatro miembros del equipo trabajará durante dos sesiones de clase las características de un movimiento literario concreto junto con otros compañeros. De esta manera, cada componente del equipo se convertirá, por decirlo así, en un “experto” en un movimiento literario determinado. Sara parece satisfecha de que le haya tocado el romanticismo. Abdul trabajará en el grupo de expertos en naturalismo. Ese equipo es el que recibe más ayuda de Andoni y, a diferencia de los demás, utiliza para su estudio muchas más láminas que textos. Cuando en la tercera sesión de trabajo se reúne de nuevo el equipo de los pesaos, cada uno de ellos especializado ya en un movimiento, Andoni apoya la explicación de Abdul, a quien todos escuchan atentamente, porque saben que su aportación resultará imprescindible para el éxito del equipo.

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes (véase por ejemplo la reciente publicación en castellano El aprendizaje cooperativo en el aula, de Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Los actos de cooperación son comunes e inherentes a la condición social del ser humano. E incluso podríamos afirmar —y volveremos más tarde sobre ello— que los logros o triunfos de la humanidad se deben en parte al trabajo cooperativo. Una simple reflexión sobre los actos realizados por el lector en el día de hoy nos permitirá descubrir el grado de importancia que tiene esta capacidad en nuestra vida cotidiana.

Incluso si analizamos detalladamente los éxitos que, aparentemente, poseen un carácter más individual, nos daremos cuenta de que en su mayoría son fruto también de la cooperación: el pichichi de la liga dejaría de serlo si compartiera la camiseta con los redactores de este monográfico; quizá no llegara ni a divertido oír a los tres tenores interpretar una ópera escrita por ellos mismos acompañados por mi grupo de rock preferido; y sólo con observar la cantidad de personas que se mueven de manera frenética alrededor del coche de fórmula 1 que entra en boxes durante una carrera, nos daremos cuenta enseguida de que incluso en la alta competición el éxito es fruto del trabajo cooperativo.

Pero, a pesar de ello, la escuela tradicional se ha articulado de espaldas a este espíritu de cooperación.

De las tres estructuras de trabajo (la individual, la competitiva y la cooperativa), la escuela ha hecho uso únicamente de las dos primeras, admitiendo incluso sus efectos perniciosos, y ha ignorado la última, a pesar de que no se le conocen efectos negativos.

En el aula tradicional las interacciones entre el Nº 298 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 73

TEMA DEL MES

Algunas dudas frecuentes

• ¿Qué sentido tiene enseñar a cooperar en una sociedad competitiva?

La sociedad no sólo es competitiva, y a menudo el hecho de serlo implica también la capacidad de trabajar en equipo. Los grupos más competitivos en el mundo laboral, científico o deportivo lo son gracias a la cooperación existente entre los individuos que lo componen.

• Si a los alumnos más competentes siempre les toca ayudar, ¿no dejarán ellos finalmente de aprender?

El hecho de ser más competente que los demás es algo que suele variar. Un alumno no es más capaz que el resto de sus compañeros en todas las tareas. Pero incluso en las situaciones más extremas —un alumno que tutoriza a otro— el compañero tutor aprende a dominar más profundamente los contenidos, además de desarrollar habilidades comunicativas, su propia autoestima y diferentes mecanismos para la resolución de conflictos.

• Si los alumnos y alumnas han de interactuar entre ellos (hablar, discutir…), ¿no aparecerán problemas de disciplina?

En el aprendizaje cooperativo el papel del profesor se modifica, y una de sus funciones principales consiste en mantener el clima de trabajo. Los problemas de disciplina tienden a desaparecer al transferir el control de las normas a los propios equipos.

• ¿No es más efectivo y rápido explicar un contenido que hacer que lo aprendan de manera cooperativa?

Después de una exposición, los docentes tenemos la tranquilidad de haber transmitido el contenido. Pero transmisión y aprendizaje no siempre son sinónimos. A través de la cooperación favorecemos el que todos los alumnos y alumnas puedan aprender, y si las interacciones entre ellos son fluidas, la rentabilidad del tiempo es mayor que en la clase tradicional, al producirse mucho trabajo efectivo y dedicar poco tiempo a la gestión de la actividad.

alumnado son contempladas como algo que perturba el orden de la clase, algo que debería si no eliminarse, al menos limitarse. El riquísimo potencial que poseen estas interacciones, auténtico motor del aprendizaje entre iguales, ha sido durante generaciones suplantado por la rutinaria dinámica caracterizada por un profesor con un montón de alumnos que establecen una interacción forzosamente superficial y poco adaptada a sus necesidades. La famosa y contundente apostilla “no hablaré en clase” sintetiza bien el modelo del que provenimos.

La adopción de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje recupera la importancia educativa de las interacciones entre el alumnado. El constructivismo, al sostener que el alumno construye su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo en el que el papel del profesor es el de simple mediador entre el estudiante y los contenidos, ofrece la posibilidad de que en determinadas circunstancias los alumnos y alumnas puedan desempeñar también este papel y aprender unos de otros. La interacción les conduce hacia el conflicto sociocognitivo del que nos hablaba Piaget, y les brinda la posibilidad de ayudarse dentro de la zona de desarrollo próximo postulada por Vygotsky.

Para la escuela, el trabajo cooperativo no es sólo un motor para el aprendizaje significativo, si no que se ha observado también que constituye una potente estrategia instruccional para la atención a la diversidad. Se trata de una metodología que saca provecho de las diferencias existentes entre el alumnado con el fin de que cada uno de ellos aprenda de los demás y se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje como del de sus compañeros.

En un futuro inmediato, en el seno de la sociedad del conocimiento, la sustitución del concepto de “calificación” por el de “competencia” (como señala ya la Comisión de la UNESCO sobre Educación para el Siglo XXI) nos permite situar la cooperación

entre las capacidades básicas. La organización del trabajo en el nuevo marco económico que se avecina se caracteriza por la valoración de la participación, la autonomía y el trabajo en equipo con altas dosis de cooperación. Se trata de formar equipos interdisciplinarios y multiculturales capaces de trabajar en curvas pronunciadas de crecimiento en contextos acelerados de cambio. La capacidad de cooperación es sin duda una de las principales competencias interpersonales del brain worker, o trabajador del conocimiento.

Desde hace unos años, algunos autores insisten en la necesidad de que los centros educativos pasen de una estructura competitiva e individual a otra forma de organización de alto rendimiento basada en el trabajo cooperativo. En un futuro próximo, el profesorado, organizado en equipos cooperantes, deberá trabajar en escuelas basadas en el principio de innovación y dirigidas a la resolución de problemas. En estos escenarios las nuevas tecnologías y la cooperación deben ir de la mano.

Pero la utilización de la interacción entre iguales para llegar al aprendizaje mediante el trabajo cooperativo exige una planificación cuidadosa de la actividad docente. Según Johnson y Johnson (1999), las condiciones clásicas para que el trabajo de grupo se convierta en cooperativo son las siguientes: - Interdependencia positiva: el compromiso de los miembros del equipo es tal que el éxito individual depende de todo el grupo y viceversa.

- Responsabilidad individual: para evitar el principal inconveniente del trabajo en grupo (la difusión de responsabilidades), cada miembro debe ser capaz de comunicar los logros conseguidos por el equipo.

- Interacción cara a cara: la proximidad y el diálogo permiten desplegar dinámicas de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo.

- Habilidades sociales: los procedimientos necesarios para llevar a cabo un trabajo cooperativo (comu-

74 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 298

TEMA DEL MES nicación apropiada, resolución constructiva de conflictos, participación, adopción de la perspectiva del otro...) deben ser enseñados deliberadamente.

- Evaluación grupal: los miembros del equipo reflexionan conjuntamente sobre el proceso de trabajo y toman decisiones de ajuste y mejora del mismo.

Como indican Johnson, Johnson y Holubec (1999), “una de las cosas que nos han advertido muchos docentes experimentados en el empleo del aprendizaje cooperativo es: ‘No digan que es fácil’.

Sabemos que no lo es. Pero vale la pena”.

La voluntad de llevar la cooperación a las aulas ha generado el diseño y la aplicación de multitud de métodos (puzzles, trabajo de investigación, tutoría entre iguales...) que a pesar de compartir en mayor o menor grado las características apuntadas, plantean un abanico diverso e incluso difícil de ordenar. Pero, a su vez, se necesita contar con un muestrario suficientemente rico de recursos para que cada docente, tal como sugiere Echeita (1995), lejos de buscar el método cooperativo por excelencia, elija aquel que en

cada momento, con cada actividad y grupo de alumnos en concreto potencie más y mejor los factores comentados anteriormente.

Para saber más Echeita, G. (1995): “El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje”, en Fernández, P., y Melero, M.A. (comps.): La interacción social en contextos educativos, Madrid: Siglo XXI. Johnson, D.; Johnson, R., y Holubec, E. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula, Barcelona: Paidós.

Monereo, C., y Durán, D. (en prensa): Entramadas. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, Barcelona: Edebé.

* David Duran Gisbert es profesor asociado del Departamento de Psicología de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Fijarse metas para superarse Juan Antonio Huertas*

Al principio de cada curso, conforme los estudiantes empiezan a conocer las nuevas materias y a sus nuevos profesores, el tema principal de conversación gira en torno a las razones y los motivos que sostendrán su vida y supervivencia académica en ese nuevo año escolar: “¿Qué te parece el profesor fulanito de tal?”, “¿cómo ves la asignatura?”, “¿qué hemos hecho para merecer esto?”.

Nuestros estudiantes se encuentran ahora inmersos en esa faena de predecir su futuro académico y plantearse metas y objetivos. Jordi es de la opinión de que sólo hay que molestarse por aprender más allá de lo mínimo cuando el contenido realmente merece la pena. En esos casos es cuando muestra cierta avidez por saber más, leyendo casi todo lo que pilla, prestando atención y dedicándole todo el tiempo que puede. Muchas veces acaba teniendo la impresión de que al final le falta tiempo, que sus obligaciones no le permiten dedicarse a ese contenido con la constancia que desearía. Marga, en cambio, es una persona que prefiere tener muy claras las cosas. Le gusta ser brillante y aprovechar el tiempo de la forma más inteligente. Cree que para conseguir ese objetivo lo mejor es adaptarse a las exigencias de cada materia y de cada profesor. Abdul se enfrenta en ocasiones a algunas asignaturas con cierta inseguridad. Como a todo el mundo, no le gusta suspender. A veces le ronda la idea de que no es capaz de demostrar bien lo que sabe. Esa actitud le lleva a obsesionarse por no parecer muy torpe. Curiosamente, cuando más se empeña en no fracasar más difícil se le hace.

Sara, por su parte, piensa que mientras todo le vaya bien no hay por qué preocuparse mucho. En el fondo lo que pretende es estar a gusto, tranquila y ser feliz en la medida de sus posibilidades. Está convencida de que todo le saldrá bien siempre que pueda tomarse las cosas con calma. En definitiva, Sara busca complicarse la vida lo menos posible.

La psicología de la motivación mantiene que muchas de las diferencias de comportamiento que podemos deducir de los planteamientos expuestos por estos alumnos y alumnas se deben, principalmente, al tipo de metas que ellos mismos se fijan en cada escenario educativo. Este hecho, el de marcarse unas metas conscientes en la realización de cualquier tarea, resulta de enorme utilidad. Dependiendo de qué objetivo nos fijemos, dirigiremos más o menos nuestra atención hacia un aspecto u otro. Según sea la meta, así realizaremos el esfuerzo suficiente para desarrollar la tarea, lo que a su vez nos conducirá a plantear un conjunto de acciones y pensamientos

relacionados con el propósito planteado. En este sentido, las metas determinan en buena parte las diferentes estrategias que pondremos en marcha para llevar a cabo cada tarea.

En general, las principales metas a las que, según la literatura especializada (Tapia, 1997), recurrimos para dar sentido y fuerza a las acciones dentro de una actividad académica suelen ser las siguientes: - Metas de aprendizaje. Nos referimos aquí a ese deseo —por desgracia poco frecuente— de querer saber más sobre una temática o dominar una determinada actividad. Este tipo de metas suelen estar guiadas por motivos intrínsecos, bajo el control priNº 298 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 75

TEMA DEL MES mordial de cada uno desde el principio hasta el final.

Todo ello nos recuerda el planteamiento que hacía Jordi en el párrafo introductorio.

- Metas que implican la comparación social. Lo principal en este caso no es aprender; lo que más importa es compararse con los demás, competir o lucirse para conseguir mantener una buena posición social delante del grupo de referencia. En cierta manera, eso era lo que pretendía Marga.

- Metas relacionadas con el miedo al fracaso. En estos casos el alumnado se obsesiona por no perder el nivel. Más que aprobar, lo que se intenta es no suspender. Todos sabemos las preocupantes inquietudes que genera ver siempre la botella medio vacía. Ello coincide en parte con lo que pensaba Abdul.

- Metas para salvaguardar la autoestima, que muchas veces conllevan el no querer complicarse mucho la vida y no desear exponerse a riesgos innecesarios que dejen al descubierto nuestro más preciado secreto: lo que creemos que valemos. Esta visión tan cómoda y facilona era la que mostraba la despreocupada de Sara.

- Metas instrumentales. Aquí se busca principalmente el beneficio de cualquier gratificación externa, desde lo crematístico hasta la promesa de unas vaca-

ciones apetecibles. Para la consecución de semejantes beneficios todo vale. Como nuestros estudiantes son gente digna, ninguno se ha planteado esta meta.

No resulta ninguna novedad para nadie que la estructura ideológica de la sociedad occidental de la modernidad se fundamente esencialmente en la competición y el uso de los medios más rentables para obtener unos resultados útiles. En este sentido, está socialmente establecido que la escuela es una actividad instrumental que nos ayudará a conseguir un futuro valor dentro de la sociedad. Cuando dicha actividad empieza a no poder garantizar ese valor, comienza a perder sentido e incentivo. Surgen entonces los casos de aquellos estudiantes que no saben para qué estudian, que ven la escuela como una imposición absurda que no sirve para nada. La manía de considerar la institución escolar únicamente como un medio para prosperar en la sociedad desemboca en una tendencia a la acción supeditada en último extremo a la tiranía del incentivo o del refuerzo externo, que se percibe como controlador y previsible, y que se desea que sea tangible y material. En definitiva, este modo de evaluación cumple todas las características que, según la psicología, resultan necesarias para que se socave el esfuerzo, la dedicación y la calidad de cualquier actividad (Huertas, 1997).

¿De qué depende que nos planteemos unas metas u otras?

Paco Giménez.

Obviamente, es el resultado de nuestra propia experiencia, de la historia educativa de cada cual. Aquellos que han podido ser más o menos autónomos a la

76 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 298

hora de decidir y de organizarse los estudios suelen estar más predispuestos al aprendizaje. Las personas que han vivido en entornos competitivos acaban priorizando la comparación social, y los que más experiencias de fracaso han padecido terminan aceptando metas cargadas de temor y suspicacia sobre sus propias capacidades.

La verdad es que la mayoría de la literatura científica acaba simplificando demasiado el problema del aprendizaje de metas, y se viene a decir que al final cada estudiante crea su propio estilo motivacional.

Según este punto de vista, cada uno termina por adoptar siempre las mismas metas en relación a cualquier actividad académica. Tal es así, que muchos psicólogos piensan que las metas típicas de cada persona son componentes esenciales de su personalidad.

No obstante, conviene que no caigamos en esa visión tan reduccionista y estática. En definitiva, el que nos decidamos por una meta u otra depende de la interpretación que hagamos de cada situación académica que tengamos que vivir. Es decir, que los aspectos contextuales son al final los que nos hacen optar por un tipo de metas y acciones que desarrollamos en cada situación y no otras. Eso deja en las manos de Telmo y sus compañeros el papel principal de generar escenarios educativos propicios.

Imaginemos cómo concebiríamos un programa educativo si nuestro propósito fuera conseguir que el alumnado detestara aprender. En primer lugar, no dejaríamos que los estudiantes intervinieran a la hora de establecer los objetivos de la clases. Después les exigiríamos que llevasen a cabo tareas imposibles, como por ejemplo hacer todo a la perfección. Finalmente, cuando descubriéramos que no eran capaces de dominar esas tareas, los ridiculizaríamos e informaríamos de sus errores, fallos y defectos a sus parientes y amigos (Krumboltz, citado por Covington, 2000).

Seamos optimistas y preguntémonos, por el contrario, qué aspectos pueden ayudar a los alumnos y alumnas a marcarse una serie de metas de aprendizaje, a “querer aprender”: - Promover su autonomía. Facilitar el que puedan modelar desde el principio sus objetivos, que sientan que son ellos quienes controlan su propio comportamiento.

- Proponer tareas que impliquen un desafío. Para ello es preferible que sean moderadamente difíciles, esto es, que la dificultad de la tarea vaya en combinación con su sensación de competencia. Cuanto más dominio se tenga de algo, más preciso será aumentar la dificultad para que ese desafío permanezca siempre constante.

- Estimular su curiosidad. Programar tareas muy variadas que tengan algo de imprevisible y resulten moderadamente novedosas.

- Favorecer un cambio en sus creencias sobre su capacidad. Esta última no debería concebirse como algo estable e incontrolable, sino con una concepción mucho más dinámica, como algo que se relaciona con nuestro grado de aprendizaje y que, por lo tanto, es de naturaleza plástica y depende en buena medida de nuestra planificación estratégica.

Paco Giménez.

TEMA DEL MES

- Promover, en el mismo sentido, un cambio en relación al significado del éxito y del error. Se trata de concebir el éxito como un modo de constatar nuestro progreso en las distintas materias, nuestras ganancias personales, minimizando todo significado que lo relacione exclusivamente con la superación de los demás. En ese mismo sentido, se debe conceptualizar el fracaso como un mero fallo, una simple equivocación, a menudo esperable y en muchos casos necesaria para consolidar el camino hacia el aprendizaje. Nunca se debe tomar como un indicador de que no valemos para aprender, y de que es mejor esconder esas miserias a los ojos de los demás.

Al final, y volviendo a parafrasear a Krumboltz, nos gustaría añadir: “Aprender es una aventura emocionante, a no ser, claro está, que nos empeñemos en hacerla desagradable”.

Para saber más Covington, M. (2000): La voluntad de aprender, Madrid: Alianza (edición inglesa de 1998).

Huertas, J.A. (1997): Motivación: querer aprender, Buenos Aires: Aique, pp. 353-354.

Tapia, A. (1997): Motivar para el aprendizaje, Madrid: Edebé.

* Juan Antonio Huertas es profesor titular del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid.

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