Pedagógia egyéni portfólió by Luca Erdődi

Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Az iskoláskor pedagógiája NBÁA-006/4 2014/2015 tavaszi félév Egyéni portfólió

A klikkesedés hatása a teljesítményre és az órai munkára Kirekesztés-klikkesedés Körtetők csoport

Erdődi Luca T0QY6Y luca.erdodi95mail.com

Ötlettár 1. A pedagógus: Megfigyelések a tanár személyiségével kapcsolatban. Mennyivel más a diákok viszonya egy lazább, illetve egy szigorúbb tanárhoz. A tanár személyisége mennyire befolyásolja az óra menetét, hangulatát. 2. Az értékelés: Adott órákon, esetleg adott iskolatípusokban mekkora mértékben térnek el az értékelési folyamatok. A tanár milyen mértékben vonja bele a diákot önmagának és társainak értékelésébe. Különböző értékelési módok (pl. formatív, szummatív, ill. diagnosztikus értékelés) összehasonlítása. 3. Órákon végzett egyéni, páros, ill. csoportmunka: A csoportok homogén, ill. heterogénebb összetétele, a csoportokon belüli egyéni aktivitás megfigyelése. 4. Digitális oktatás: Az órákon mennyire van jelen a digitális oktatás, a tanárok mennyire tudják alkalmazni és kezelni a modern technikai eszközöket (pl. digitális tábla). 5. Órákon kívül végzett tevékenységek: A diákok milyen aktívan vesznek részt az órákon kívüli tevékenységekben. Szakkörök, iskolán belüli sportolási lehetőségek, fakultációk. A tanárok mennyi órákon kívüli tevékenységet vállalnak el. 6. A tanuló: Osztályon belüli diáktípusok (nagyszájú, csendes, magányos, közösségi személyiségek) megfigyelése, mennyiben más a viselkedésük órán és szünetben, osztályon belüli klikkesedés tanulmányozása. 7. Az osztályfőnök személyisége: A tanár által tanított tárgy mennyire függ össze a személyiségével (pl egy matekot tanító osztályfőnökben mennyire található meg egyfajta humán beállítottság és mennyire befolyásolja az osztályhoz való hozzáállását). Az osztályfőnök meddig hajlandó kiállni az osztályáért.

Absztrakt A klikkesedés hatása a diákok teljesítményére Erdődi Luca- luca.erdodi95@gmail.com Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Kulcsszavak: klikkesedés, kirekesztés, iskolai zaklatás, oktatási rendszer, teljesítmény Kutatásomban-, mint ahogyan a cím azt már előre jelzi- azt figyeltem meg, hogy az általam választott osztályban hogyan van jelen a klikkesedés és a kirekesztés, illetve hogyan hat a tanulókra, a tanórára. Sajnos a magyar közoktatásra még manapság is jellemző a szegregáció, ami nagyban kihat a diákok teljesítményére, sőt ez által a későbbi továbbtanulási lehetőségeire is. Felmérések bizonyították, hogy ez a típusú oktatás konzerválja, sőt elmélyíti a családok társadalmi státuszából fakadó hátrányokat (Hüse, 2011). A megfigyelésem színtere régi iskolám, a Batthyány Lajos Gimnázium egyik 11.-es osztálya volt, ahol sajnos eléggé megfigyelhető egyes tanulók (roma, illetve nem roma diákok) valami okból történt kiközösítése. Ezeknek a diákoknak főleg szociális hátrányaik vannak, amik befolyásolják iskolai teljesítményüket is. A kirekesztett, az osztályközösség számára kevésbé elfogadott gyerekek sokszor teljesen motiválatlanok, a jegyeik nem a valódi tudásukat tükrözi. Ezt támasztja alá az egyik felhasznált szakirodalmamból kiragadott idézet: „A fiam […] nem is nagyon akart kitűnni, az órán nem jelentkezik, csak, ha felszólítják. Mindig tudja a választ, nem jelentkezik, ha tudja a választ, mert akkor megszólják a gyerekek” (Hüse, 1011). A kutatásom célja az, hogy az osztályközösségből kirekesztett tanulók, illetve a kirekesztés elkövetőinek órai teljesítményét figyeljem meg. Az előbb említett idézet igaz voltát a kutatásom is megerősíti, hiszen a meglátogatott osztályban ugyanígy fennállt ez a jelenség. Véleményem szerint ez már önmagában is egy igen nagy baj, ám hosszútávon még nagyobb problémát tud generálni. Mégpedig azt, hogy az osztályból kinézett diák érdektelen lesz, elveszti a tanuláshoz való motivációját, ami pedig a jegyeire fog kihatni. Az iskolai zaklatásnak egyik típusa, az a fajta nonverbális zaklatás, amikor az áldozatról a társai hamis információkat, vagy az interneten manipulált képeket terjesztenek (Nagy, Körmendy, Pataky, 2012). Ha ezek az elkövetők által terjedő „mendemondák” eljutnak a tanárhoz is, és ő pedig adott esetben el is hiszi ezeket, akkor ez szintén nem vet jó fényt a kirekesztett tanulóra, és véglegesen meghatározhatja a tanár- diák közti viszonyt is (például a tanár szubjektív módon értékeli a tanuló teljesítményét). Kutatásom módszere egy általam összeállított megfigyelési szempontsor, amely segítségével még alaposabban beleáshattam magam a témámba. Emellett készítettem egy interjúvázlatot is, amelyet az osztály pár diákjával csináltam meg. Az órán csoportokban való munkát figyeltem meg, ahol tisztán látszott, hogy ki az aktív, ki a passzív és miért. A közösségben eléggé jelen van a klikkesedés is, ám van néhány tanuló, akik egyik klikkhez sem akarnak tartozni. Ők voltak azok, akik a közös feladatok megoldásában sem akartak túlságosan részt venni, csak minimális erőfeszítéseket tettek a feladat érdekében. Megfigyeléseimet, kutatásaimat összegezve elmondhatom, hogy a diákok egymással való viszonya igenis kihat a teljesítményre és az órai munkára. Az osztály magyartanárával való beszélgetés is megerősített a felvetésemben, mivel elmondása szerint sokszor meghatározza az óra hangulatát a diákok által egy-egy egymásnak odavetett viccesnek tűnő, ám mégis bántó mondat, ami a kirekesztett egyénhez szól, akiket ráadásul motiválni, megerősíteni is nagyon nehéz.

Szakirodalom gyűjtemény: 1. Bábosik I. és mtsai. (szerk.). (2006). A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. (pp.6-94). Budapest: ELTE PPK NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET. 2. Baráth Á. (2008). Az erőszak, a bűnbakképzés és a társadalmi kirekesztés gyökerei az iskolában. Szociális Szemle, 1. (1), 51-64. 3. Boross O. (2006). Basák az iskolában, Iskolakultúra, 10 (11), 33-39. 4. Buda M. (2008). Iskolai erőszak, iskolai zaklatás, Fordulópont, 43 (3), 11-25. 5. Fülöpné B. A. (2008). Agresszió a gyermekintézményekben, (pp. 250-266), In: Sallai É., Szilvási L., Trencsényi L. (2008): Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók helyzetének megsegítésére, Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. 6. Hüse L. (2011). Kettős mérce az iskola szerepének megítélésében – egy kirekesztés-kutatás margójára. Iskolakultúra, 21 (1), 88-98. 7. Jakab Gy. (2011). A migráns tanulók oktatási problémái, a multikulturális oktatás magyarországi gyakorlatának feltárása, Új pedagógiai szemle, 61., 144-164. 8. Jávorné K. J. (2005). Agresszióról óvodapedagógusoknak, tanítóknak. In: Kisgyermekek, nagy problémák. Budapest: Raabe Könyvkiadó 9. Juhász E. (2005): Farkasok és bárányok. Erőszak a védtelenek ellen. In: Járó K. (szerk.) Sors, mint döntés (pp. 616-656). Budapest: Helikon Kiadó. 10. Kósáné O. V. (2002). A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Budapest: Iskolafejlesztési Alapítvány. 11. Mihály I. (2000). Erőszak az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 50.(4), 52-58. 12. Mihály I. (2003). Az iskolai terror természetrajza. Új Pedagógiai Szemle, 53.(9), 75-80. 13. Nagy I., Körmendi A., Pataky N. (2012). A zaklatás és az osztálylégkör kapcsolata, Magyar Pedagógia, 112 (3), 129-148. 14. Pósa R., P. András K. (2002). Kortünet vagy kórtünet? A gyermekkori agresszió és kezelésének lehetőségei. Fordulópont, 4. (4), 21-30. 15. Révész Gy.(2007). Erőszak az iskolában, In: Péley B.- Révész Gy. (szerk.) Autonómia és identitás. Tanulmányok Kézdi Balázs 70. születésnapjára, Pécs: Pannónia könyvek. 162-179. 16. Róbert P. (2004). „Iskolai teljesítmény és társadalmi háttér nemzetközi összehasonlításban”, In: Kolosi T. és mtsai (szerk.) Társadalmi riport, Budapest: TÁRKI, 193–205.

17.Várnai D., Fliegauf G. (2005). Az iskolai bántalmazás és összefüggései. Fejlesztő Pedagógia, 16 (5-6), 73-77. Egyéb dokumentumok: 1. Nagykanizsai Batthyány Lajos Gimnázium Pedagógiai Programja (2013). Letöltés helye: http://www.blg.hu/dokumentumok 2. Nagykanizsai Batthyány Lajos Gimnázium Házirendje (2013). Letöltés helye: www.blg.hu/images/20130410075428.pdf 3. NAT 2012.

Gondolati térkép

Hospitálási napló Az óralátogatás ideje: 2015. 04.27., hétfő, 08:00-08:45 Intézmény: Batthyány Lajos Gimnázium, Nagykanizsa Osztály: 11. D. Műveltségi terület: Anyanyelv és irodalom Tantárgy: Magyar Irodalom Tananyag: (tanmenetben megjelölt): Ady Endre szerelmes versei Cél (NAT): - Gondolkodásmód kialakítása - Problémamegértés- és megoldás - Önálló tanulás kialakítása - Meglévő tudás bővítése - Olvasás szeretetére való nevelés - Nemzeti kultúrához való kötődés - Erkölcsi és esztétikai értékek felsorakoztatása - Az érzelmi élet gazdagítása Kutatási témám: Klikkesedés, kirekesztés hatása a teljesítményre és az órai munkára Megfigyelési szempontjaim: -

A kirekesztett diák viselkedése órai csoportmunka közben, mennyire aktívan vesz részt a közös feladat megoldásában? Az osztályon belüli klikkek mennyire befolyásolják az óra hangulatát, menetét? Megjelennek-e az esetleges ellentétek a klikkek között tanórán is? Felelés közben mennyire jellemző a diákok kölcsönös segítése? Segít-e egy diák a másik klikkhez tartozó osztálytársának? Csoportmunka esetén az osztályfőnök mi alapján osztja be a csoportokat? Ráhagyja-e a diákokra, hogy a klikkek egymással dolgozzanak, vagy ő maga válogatja össze a csoportokat?

A tanterem képe/elrendezése: Klasszikus frontális elrendezésű. Egy viszonylag nagy teremben elöl, középen található a tanári asztal, majd azzal szemben három padsor. A diákok szabadon választhattak év elején maguknak helyet, a tanár nem szól bele az ülésrendbe. Már az osztályba való belépésemkor is látszik, hogy a diákok klikkek szerint ülnek, a csendesebbek elöl, míg a nagyszájúak az utolsó padokban rendezkedtek be. Az osztályt viszonylag jól ismerem, mivel a húgom is oda jár, és sokat mesélt róla. Sajnos van pár olyan diák, akiket társai kirekesztenek, ők láthatóan klikkektől függetlenül, magányos farkasként ülnek a terem első padjaiban.

Az óra menete I. Bevezetés (ráhangolódás, motiválás, célkitűzés, feleltetés...) A tanulók tevékenysége: A pedagógus tevékenysége: Becsengetéskor a diákok a helyükön ültek, Az osztályfőnök, aki egyben a magyartanár mindenki beszélgetett, ki-ki a maga is, a tananyag elkezdése előtt egy kis társaságában. „fejmosást” tartott az osztálynak, amivel Amikor megérkezett a tanár, a jelentés után kissé elment az idő. Ugyanis a pénteken fontos osztályfőnöki megbeszélnivalók megrendezett iskolai rendezvényen az egyik következtek. A beszélgetésben a diáknál alkoholt találtak, holott ezt az iskolai „nagyszájúak” voltak a hangadók, a házirend tiltja. kirekesztett tanulók csendben ültek a helyükön A probléma megbeszélése után a tanár és láthatóan nem voltak túl aktívak az ügy bejelentette, hogy feleltetni fog. iránt. Módszerek

Megbeszélés, beszélgetés

Munkaformák

Frontális munka

Eszközök

Időkeret

5 perc

Megjegyzéseim A tanóra elején bemutatkoztam, majd leültem a tábla elé, hogy végighallgassam az órát. A diákok kedvesen fogadtak. A pénteki történések megtárgyalása alatt feszült légkör uralkodott a teremben, ami az ügy lezárása után feloldódott.

A tanulók tevékenysége A diákok feszülten lapultak a padban, ám egyből feloldódtak, amikor kiderült, hogy ki a felelő. A kiválasztott diákon nagyon látszott az izgalom, nehezen kezdett bele a feleltbe, és a hátsó padokból hallatszó beszélgetés, nevetés láthatóan megzavarta. Módszerek

Megbeszélés

A pedagógus tevékenysége A felelőt demokratikus módon választotta ki a tanárnő, hiszen megkérdezte, hogy ki szeretne felelni, ám amikor senki nem jelentkezett, akkor ő választott ki egy lányt, aki nem a legnépszerűbb volt az osztály körében. Feleltetés alatt egyszer rászólt a hangoskodókra, akik utána csendben is maradtak.

Munkaformák

Eszközök

Időkeret

Szóbeli felelet

A diák segédeszközként használhatta a szöveggyűjteményt

10 perc

Megjegyzéseim A felelés célja a múlt órai anyag (Ady rövid életrajza, helye a magyar irodalomban és Ars poeticája) összefoglalása az osztály számára, illetve hogy a diák gyakorolja az önálló témakifejtést. Az osztályozás teljesen korrekt volt, a tanárnő a hiányosságok mellett pozitív megerősítést is adott a diáknak.

II. Főrész (új ismeret, elemzés, feldolgozás…) A tanulók tevékenysége A diákok aktívan, csoportmunka keretében dolgoztak fel egy-egy szerelmes verset, majd óra vége felé egy embernek kellett röviden bemutatnia az órai feladatot. A csoportok összetételében tisztán látszottak az „erőviszonyok”, a munkából mindenki máshogy vette ki a részét. Módszerek

Munkaformák

Csoport munka

A társas kommunikáció és a csoportmunka gyakorlása

A pedagógus tevékenysége A pedagógus szinte csak külső szemlélőként vett részt az órán. A csoportokat nem ő állította össze, hanem a diákok maguk választhatták ki, hogy kikkel szeretnének dolgozni. A tanár feladata az volt, hogy motiválja a passzív tanulókat, és mindenkit bevonjon a közös munkába. Eszközök Időkeret Megjegyzéseim Két csoportot figyeltem meg, akik kifejezetten klikkek alapján dolgoztak, ők összetűzésbe keveredtek, ami kicsit felborította az óra menetét, ám a fegyelmezés megtette a hatását. A tanárnő a fenyítés A versek eszközéhez feldolgozásához folyamodott, természetesen szükség mondván, hogy volt a 20 perc elégtelent fog szöveggyűjteményre, beírni mindkét illetve a vázlatfüzetre, csapatnak, ha amibe jegyzeteltek. nem dolgoznak rendesen.

A tanulók tevékenysége A diákok már türelmetlenül várták az óra végét, abszolút nem figyeltek a felolvasó osztálytársra. Többen pakoltak, telefonoztak, illetve beszélgettek, ami nagyon zavaró volt a vers felolvasásánál. Módszerek Munkaformák Eszközök

Hangos felolvasás

Versfelolvasás gyakorlása

A pedagógus tevékenysége A tanóra utolsó perceiben, két verset felolvastak, a tanár kifejezetten azokat a diákokat olvastatta, akik kevés aktivitást mutattak a csoportmunka során. Időkeret

Szöveggyűjtemény 5 perc

Megjegyzéseim A tanár többször csendre intette a tanulókat, de mindenki a kicsengetést várta, hatástalan volt.

III. Befejezés (összegzés, lezárás, értékelés…) A tanulók tevékenysége A tanulókon már nagyon látszott, hogy mennének szünetre, de az osztálykirándulás hallatára erőt vettek magukon, és végighallgatták a tanárt. Módszerek

Megbeszélés

Munkaformák

Frontális munka

A pedagógus tevékenysége A tanárnőnek szinte túl kellett kiabálnia az alapzajt, a mondanivalóját csak a hangja felemelésével tudta elmondani.

Eszközök

Időkeret

Megjegyzéseim

2 perc

Az osztályfőnök pár szót ejtett a következő óra anyagáról, illetve az osztályfőnöki óra témájáról, az osztálykirándulás szervezéséről. A hangulat az óra végén már türelmetlen volt mind a tanár, mind a diákok részéről. Megtudtam, hogy az egyik lány, akit társai kiközösítenek, nem vesz részt a kiránduláson, az osztályfőnök szerint pontosan amiatt, mert az osztályban nagyon magányos. Ezután felálltak a diákok és elköszöntünk egymástól.

Reflexiók az órával kapcsolatosan: A projektmunkával kapcsolatos iskolalátogatásomat hosszas hercehurca előzte meg. Mindenképpen volt iskolámba szerettem volna visszamenni, mivel ez a feladat jó okot adott a volt tanáraimmal való találkozásra is. Ezen kívül pedig a húgom is nagyon invitált, hogy az ő osztályukba menjek (hiszen melyik diák ne szeretné a váratlan tanórai látogatókat). Ám többszöri időpont egyeztetés után sem akart összejönni az a látogatás, vagy a tanárnőnek nem volt jó, vagy nekem nem. Végül, egy április végi hétfőn sikerült eljutnom az említett osztályba. A közösség tökéletes terepet adott arra, hogy jobban beleássam magam a kutatásomba, ugyanis itt elég jelentősen megfigyelhető a klikkesedés. A szokásos reggel nyolc órai csengetés előtt, amikor betoppantam az osztályba, már rögtön megfigyeltem, hogy a diákok klikkek szerint foglaltak helyet az osztályban. Én szerencsére viszonylag összetartó osztályba jártam, éppen ezért számomra megdöbbentő volt látni, hogy egyes tanulók még nem is köszönnek osztálytársaiknak, egymást szinte levegőnek nézve sétálnak el a másik mellett. A mi egykori osztályunkban, még ha voltak is kisebb-nagyobb klikkek, nem fordult elő az, hogy ne vetettünk volna oda a másiknak egy-egy „hogy vagy?”- ot, vagy „sziá”-t. Bár engem mindenki kedvesen fogadott, egymással néha durván, vagy sokszor közömbösen bántak. Az egyes klikkek tagjai előszeretettel húzták egymást, és volt pár tanuló, akik csoportoktól függetlenül, „magányos farkasként” voltak jelen az iskolai hierarchiában. Az általam megfigyelt osztályközösség tagjai főként jómódú családból származó gyerekek, akik szerencsére eszükkel és jó teljesítményükkel is kitűnnek. Ám van egy- kettő diák, akik sem a pénzükkel, sem a jegyeikkel nem jeleskednek, így ők nem túl megbecsült tagjaik az közösségnek. Ezeket a diákokat társaik kiközösítik, sőt az is előfordult már, hogy bántották, megszólták őket. Abban az esetben, ha a többséget nevezem meg „normálisnak”, akkor az osztályban a „deviáns” tanulók sajnos kisebbségben voltak. Meglepő módon, ők nem, hogy összefognának, inkább még el is különültek, egyedül ültek. Az órai csoportmunkában csak minimálisan vettek részt, és a tanár nagyon nehezen tudta őket motiválni. Az óra végén, a magyartanárral való beszélgetésemből kiderült, hogy ezek a diákok nagyrészt hátrányos szociális helyzetük miatt, de nem is terveznek továbbtanulni, így nem is törekednek a jó teljesítményre, a jó jegyekre. Az osztályban fennálló klikkesedés nem csak a szünetben, az egymáshoz való viszonyulásnál, hanem a tanórán, a csoportmunka alatt is megfigyelhető volt. Egy- egy klikk tagjai, akik „nem bírják” egymást, de órán netalántán együtt kellett dolgozniuk, többször is összevesztek, gátolták a csoport és egymás munkáját. Emiatt sajnos a tanárnő kénytelen volt a fenyítés eszközével élni, mondván, hogy ha nem dolgoznak rendesen, egyest kapnak. Bár ez a módszer akkor és ott sikeresnek bizonyult, hosszútávon szerintem mégsem jelent megoldást, mivel a kialakult klikkek továbbra is versenyezni, vetélkedni fognak egymással. És sajnos ez ellen az osztályfőnök nem tesz semmit, pedig ha közösen megoldást keresnének a problémára, akkor nem csak az osztályközösség lenne jobb, hanem az órai munka is hatékonyabb lenne. Bár valószínűleg a legtöbb iskolában, osztályban léteznek kisebb-nagyobb klikkek, mégis hasznos volt számomra az, hogy nem csak a szakirodalmakban tanulmányozhattam, hanem élőben is megtapasztalhattam a jelenséget.

Kutatási módszereim Strukturált interjú a diákokkal (vázlat) Kérdéseim: -

Mennyire befolyásolja az óra menetét az osztályon belüli klikkek közötti versengés? Mennyire tudnak együttműködni az egyes klikkek csoportmunka esetén?

Vannak-e klikkeken kívüli, „magányos farkasok”? Ha igen, ők hogyan viszonyulnak a osztályközösséghez?

Kiknél tapasztalsz ellenállást az iskola elvárásaival szemben, inkább a kirekesztés elkövetőjénél, vagy az áldozatnál?

Minden osztályban vannak olyanok, akik semmilyen teljesítménnyel vagy viselkedéssel nem tűnnek ki a társaik közül. Ebben az osztályban ez hogy van?

Kell-e segíteni ezeknek a gyerekeknek, próbáltál-e valaha tenni velük kapcsolatban?

Megfigyelési szempontok:

1. A tanár a kevésbé népszerű, kirekesztett gyermeket is ugyanúgy bevonja a közös órai munkába, mint a többieket. 2. Csoportos feladatok elvégzése során mindenki ugyanúgy kiveszi a részét a munkából. 3. Az okosabb diákot kevésbé fogadják el a társaik, „strébernek” titulálják. 4. Csoportmunka során egy adott klikk tagjai szívesebben dolgoznak együtt, mint másik klikkhez tartozó diákkal. 5. A valami oknál fogva kirekesztett tanulók kevésbé aktívak az órán, mint társaik.

Tanulási technikák I.- Gondolati térkép

Szakirodalom:Buda M. (2008). Iskolai erőszak, iskolai zaklatás, Fordulópont, 43 (3), 11-25.

Tanulási technikák II. Választott technika: Írás saját magunk számára Feldolgozott irodalom: Révész Gy.(2007). Erőszak az iskolában, In: Péley B.- Révész Gy. (szerk.) Autonómia és identitás. Tanulmányok Kézdi Balázs 70. születésnapjára, Pécs: Pannónia könyvek. 162-179. Feldolgozandó szakirodalomként Dr. Révész György Erőszak az iskolában című tanulmányát olvastam el. Véleményem szerint az olvasmány témája szorosan hozzákapcsolódik a csoportunk által választott témához. A klikkesedés-kirekesztés témáját választottuk, amibe beletartozik a mára már sajnos egyre gyakoribb gyermekek közötti erőszak is. Hiszen az iskolákban tapasztalható erőszakos cselekedeteket egy adott klikken kívül eső személy felé irányuló kirekesztés előz meg. A tanulmány szerzője a bevezetőben azt fogalmazza meg, hogy az iskolai erőszak fogalma bő tíz év alatt mennyit változott. Korábban a fogalom alatt csak a felnőttek gyermekekkel szembeni bántalmazását értették, ám mára ez már a gyermekek közötti kapcsolatra is értendő. A szülői minták talán a legfontosabbak egy gyerek számára. Minden szülő szeretné, hogy a gyermeke boldog legyen, ám néha mégsem úgy sikerül vele kapcsolatot kialakítani, hogy az a gyermek számára ideális legyen. Véleményem szerint kell a szülői szigor, ám az közel sem egyenlő a gyerekkel szembeni agresszivitással és bántalmazással. Ha a gyerek otthon csak negatív mintát lát, akkor később az kihat az ő iskolai viselkedésére is. Viselkedése miatt vagy ő lesz a kirekesztő (tehát a „nagyzolásával” egy célszemélyt kezd el bántani), vagy ő lesz a kirekesztett (vagyis egy verekedős, visszabeszélős gyerekkel a többiek kevésbé fognak kapcsolatot kiépíteni). Mindent egybevetve az iskolai kirekesztés, bántalmazás alapjait már az otthoni környezet határozza meg. Ám a mai felgyorsult világban az agressziónak sajnos egyre nagyobb szerepe van, így talán nem is csoda, hogy az iskolákban egyre jobban elharapódzik az ilyen jellegű viselkedés. A számítógépes játékok is arra buzdítják a gyerekeket, hogy ha eltapossák, meggyalázzák, sőt megölik az adott játék adott karakterét, csak így juthatnak a csúcsra, és ez sajnos a valós életre is egyre jobban kihat. Emellett a reklámok is arra ösztönzik már egész kiskortól a gyerekeket is, hogy mindent megkaphatnak. Ám sajnos ennek mindig az az ára, hogy van egy áldozat, aki megissza a túlzott versengés levét. A tanulmány szépirodalmi példákat is felhozott arra, hogy kisebbfajta versengések, csipkelődések egy-egy ember ellen mindig is voltak osztályon, nagyobb csoportokon belül (csak hogy megemlítsek néhányat: Karinthy „Röhög az egész osztály”, Molnár Ferenc Pál utcai fiúk, vagy Golulding A legyek ura). A szerző azt a fontos témát is boncolgatja, hogy az ártatlannak tűnő csipkelődés mikor válik folyamatos zaklatássá. Ez a téma bennem tovább szőtte magát, amikor visszagondoltam általános, sőt középiskolás éveimre, hogy mindig is voltak olyanok, akiket az osztály kevésbé fogadott be, ám őket nem bántották, csak szimplán közömbösek voltak iránta. Elgondolkodtató továbbá az is, hogy vajon mi a rosszabb: a közöny vagy a bántalmazás? A szakirodalomban egyre népszerűbb kifejezés az ún. bullying, ami az erőszakoskodás, zaklatás angol megfelelője. Számomra megdöbbentő volt olvasni, hogy egy norvég fiút társai addig zaklattak, míg öngyilkosságba nem menekült. Ám a modern technika világában már az ún. cyberbullying hódít teret. Ez annyit tesz, hogy a gyerekek a kiszemeltet az interneten zaklatják, különböző képeket, megalázó videókat töltenek fel, hogy ezzel is rúgjanak egyet az áldozatba.

A bántalmazások, kiközösítések során mindig van tipikus áldozat és tipikus bántalmazó. A kutatások azt is kimutatták, hogy a családi háttér komoly szerepet játszik, abban, hogy kiből mi válik (áldozat vagy bántalmazó). Ezen kívül tipizálták az egyes személyiségeket, például egy csendes, gátlásos gyerek nem igazán válik bandavezérré. Megfigyelték, hogy a bántalmazó, támadó gyerekek családjában szülői mintára válnak a gyerekek agresszívvá, hiszen a szülő-gyerek kapcsolat sokszor hideg, elutasító. A közösségben megjelenő agresszió már a kisgyermekeknél, óvodáskorban is megjelenik, amikor a kisfiúk inkább testi erejükkel, a lányok inkább verbális úton fejezik ki a másik iránti ellenszenvüket, agressziójukat. WHO vizsgálatok szerint több a kirekesztett fiú, ám a zaklatások, bántalmazások az életkor előrehaladtával csökkennek. Ám az a vizsgálat, hogy a gyerekkorukban bántalmazott személyek felnőttkorukra is munkahelyi erőszak áldozatai lesznek, ellentmondanak az előbb említett kutatásokkal. A tanulmány foglalkozik még a bántalmazások hosszútávú következményeivel is, ami részben kapcsolódik a választott témámhoz is. A bántalmazott gyerekek felnőttkorukra nehezen fognak párkapcsolatot kialakítani, illetve már gyerekkorukban is ki fog náluk alakulni egyfajta szociális fóbia. Gyakorivá válnak náluk a lógások, ami természetesen az iskolai teljesítményükre is kihat. Fontos kérdés azonban az is, hogy a pedagógusnak mekkora befolyása lehet abban, hogy a kirekesztést, zaklatást megfékezze, illetve hogy hogyan tudná megfékezni. A szülő-pedagógus kapcsolat, összefogás talán valamilyen mértékben elősegítené, hogy az elharapódzó agresszió megálljon az osztályban. Léteznek azonban olyan „társasjátékok” is (pl. jó viselkedés játékGood Behavior Game), amelyek meg bizonyítottan csökkenteni tudják az osztályon belüli agressziót. A cikket összegezve véleményem szerint a pedagógusnak nagyon nagy szerepe van abban, hogy egy osztályközösséget hogyan kovácsoljon össze. Az tény, hogy mindig is lesznek rossz családi háttérrel rendelkező tanulók, akik visszahúzzák a többieket, de talán nagyobb odafigyeléssel őket is olyan szintre lehetne hozni, hogy se ő ne közösítsen ki másokat, se őt ne közösítsék ki. Ha a pedagógus, osztályfőnök a diákokkal együtt az egységre törekedne, akkor a klikkek, kisebb csoportok is kevésbé jelennének meg.

Tanulási technikák III. Kettéosztott napló Feldolgozott irodalom: Jakab Gy. (2011). A migráns tanulók oktatási problémái, a multikulturális oktatás magyarországi gyakorlatának feltárása, Új pedagógiai szemle, 61., 144-164. Kiemelések, lényeges elemek „A kutatások rávilágítottak arra is, 

hogy a folyamatos feladatrendszeren dolgozó állami intézmények és a pályázati rendszer miatt sokszor (kényszerű módon) kampányszerűen működő civilszervezetek együttműködése nem igazán hatékony, nagyon sok az átfedés, a párhuzamosság munkájukban; 

hogy a bevándorlókról − illetve a hozzájuk tartozó közösségekről – a tankönyvekben és a médiában megjelenő képek (reprezentációk) az esetek többségében leegyszerűsítettek, személytelenek és sztereotipizálóak, így nem igazán erősítik ezeknek a csoportoknak a sikeres integrációját – amit érdemes volna mindenképpen oldani, orvosolni.”

„A projekt megvalósítása folyamán nagyon fontos nemzetközi változások történtek, amelyek nagymértékben megváltoztatták a magyarországi migrációról, a migránsok társadalmi integrációjáról szóló közgondolkodást, és szükségképpen visszahatottak a projekt menetére és eredményeire is. Ezek a fejlemények jelentősen elbizonytalanították a multikulturális-interkulturális szemléletet, megnövekedett az idegenektől, a bevándorlóktól való félelem. Egyre több ország politikai színpadán jelent meg az idegengyűlölet, a xenofóbia, illetve a különböző kisebbségek elleni averzió.”

Reflexióim, megjegyzéseim A feldolgozott tanulmányban egy kutatásról olvashatunk, amely a migráns gyerekek befogadásáról szól. Sajnos a magyar pedagógia, mint ahogyan a cikkben is olvasható, e téren nem éppen naprakész (személyes tapasztalat is beszél belőlem, mivel gimnáziumban az osztályunkba is jött egy külföldi tanuló, akinek a beilleszkedése sem volt egészen zökkenőmentes). Sokakban él előítélet különböző nemzetiségek iránt, ami szintén nem segíti a külföldi tanuló befogadását.

A külföldi tanulók befogadását nagyban nehezíti a nációkról kialakult, sokszor alaptalanul negatív kép. Bár a közgondolkodásban valóban jelen van az idegenektől való félelem, mégis fontos lenne, hogy az iskolák olyan multikulturális szemléletet adjanak át a diákoknak, amely segítségével lerombolhatják a sztereotípiákat és pozitívan gondolkodjanak a külföldiek befogadásáról. Ezt a fajtanevelést már egészen kisiskolás korban kellene elkezdeni, hogy a diáknak később már természetessé váljon az idegenekkel való viselkedés.

„Ugyanakkor az uniónak a szabad belső mozgást és munkavállalást biztosító alapszabályai a magyarok számára is lehetővé teszik, hogy külföldön tanuljanak, dolgozzanak. Részükről is elvárás a befogadó országokkal szemben, hogy gyermekeik az ott élőkkel egyforma színvonalon tanulhassanak, ne szenvedjék el a kirekesztettség negatív élményeit. A kulturális sokszínűség megismerésének és elfogadásának a hazai iskolák pedagógiai programjában történő erőteljes megjelenését tehát nem csupán a migráns tanulók befogadása motiválja, hanem – új elemként – a magyar gyermekek felkészítése arra, hogy ebben a sokszínűségben megtalálják, megismerjék saját anyanyelvűket és kulturális értékeiket, és majd később külföldön tanulva, munkát vállalva ők maguk is sikeresen integrálódjanak az ottani befogadó közösségbe.” „A közelmúltban végzett hazai kutatások eredményei alapján kijelenthetjük, hogy Magyarországon az állampolgárok a migránsok integrációját nem tekintik súlyos társadalmi problémának – ezzel szemben például a hazai romák, cigányok integrációját jellemzően súlyos, és azonnal megoldandó társadalmi problémának tartják, amely mindenkit érint, legyen szó akár iskolai beilleszkedésről, vagy munkahelyi megfelelésről.” „A NEFMI 2009-2010-es Oktatási Évkönyve 19 szerint az elmúlt években körülbelül 20 12.000 főben rögzült magyarországi közoktatási rendszerben tanuló külföldi állampolgárok, összefoglaló néven migráns diákok száma. Ezeknek a migráns diákoknak az iskolai integrációja nemcsak – feltételezhetően – növekvő számuk miatt fontos, hanem a magyar közoktatás differenciáltabbá tétele miatt is: sokszínűbbé vált társadalmunkban – gondoljunk csak a roma diákok integrációjára – sokszínűbb pedagógiára van szükség ahhoz,

Alapvetően a kulturális sokszínűség egy pozitív dolog, amely ideális esetben segítené egymás elfogadását, itthon ugyanúgy, mint akár az EU-ban. Éppen ezért egyre több iskola rögzíti pedagógiai programjában a nemzeti sokszínűség elfogadására való nevelést, oktatást. Az ilyen jellegű törekvéseket szerintem a cserediákprogramok, különböző nemzetközi projektek is elősegíthetik, melyek során a diákoknak lehetőségük van más országok, távoli kultúrák tanulóival megismerkedni.

A közvélemény szerint a cigány integráció súlyosabb társadalmi probléma, mint a migránsok integrációja, ám az utóbbi ugyanolyan fontos lenne, mint a romáké. Ám valószínűleg a külföldiek integrációja is sürgős megoldást igényel, hiszen a bevándorlók később csak úgy fognak tudni megfelelni a mindennapi életben, ha megfelelően integrálódnak. A magyar oktatásban-a roma diákok mellettegyre inkább megjelennek a külföldi diákok is, ez a szemlélet megváltoztatását is talán elősegítheti. Ehhez alapvető pedagógiai változtatásra van szükség, hogy az oktatás lépést tudjon tartani a globalizációval.

hogy a felnövekvő nemzedékek versenyképesek maradjanak a globalizálódó világban.” „Az iskolában megjelenő nyelvi-kulturális sokszínűség értékként való elfogadása megalapozhatja a különböző kultúrák képviselői közötti, társadalmi szinten is sikeres együttműködést.”

„A kutatások azt mutatják, hogy a pedagógusok többsége a konfliktusok kizárására törekszik: a migráns gyerekekkel kapcsolatos beilleszkedési nehézségekről a pedagógusok legtöbbször nem vesznek tudomást, azt a gyerekek egymás közötti ügyének tekintik, és nem nagyon avatkoznak bele, vélhetően abban bízva, hogyha nem létezőnek tekintik az etnikai alapú konfliktusokat, és nem beszélnek róluk, előbb-utóbb valóban megszűnnek létezni. A mjigránsokat és menekülteket befogadó általános és szakiskolák pedagógusai és az ott tanuló gyermekek szülei is sok esetben az úgynevezett romakérdéssel rokonítják a külföldi tanulók jelenlétét. „ „A külföldi gyerekek integrálására nincs kidolgozott egységes módszer. Nagy eltéréseket mutat az egyes iskolák felvételi gyakorlata. A magyar gyakorlatnak megfelelően az iskolák nagyobb része a gyerekeket – nyelvtudásuktól függetlenül – az életkoruknak megfelelő osztályba sorolja. Másik része a nyelvtudást veszi az osztályba sorolásánál alapul. A külföldi tanulók nyelvi felzárkóztatásban részesülnek, ez azonban a legtöbb helyen csak korrepetálásból és az órai segítségnyújtásból áll, illetve – ritkábban – különórák biztosításából, térítés ellenében.” „Előfordulhat, hogy az ilyen gyerekek először nem értik meg, vagy másképp értik, amit a pedagógus vár tőlük a számukra kulturálisan újszerű közegben. Saját

Szerintem a pedagógus alapvető feladatai közé tartozik az, hogy megtanítsa és elfogadtassa a tanulókkal a különböző kultúrák és nyelvek szépségét. Így talán kevésbé merülne fel a probléma, hogy a diákok a nyelvi, származási különbségek miatt közösítsék ki osztálytársukat. A cikkből kiemelt részlet is valamilyen szinten kapcsolódik a kirekesztés témájához, ám itt a migráns tanulók kirekesztéséről van szó. Véleményem szerint nem a legjobb módszer a pedagógus azon viselkedése, hogy elzárkózik a segítségnyújtástól. Minden eszközzel arra kellene törekednie, hogy az újakár idegen ajkú-tanuló minél előbb az osztály szerves részévé váljon.

Mivel sajnos nem egységes a külföldiek integrációja, valószínűleg ez is nehezíti a beilleszkedésüket. Annak idején, amikor a mi osztályunkba jött egy külföldi diák, csupán életkor alapján sorolták be az osztályunkba, nem törődve a nyelvtudásával. Így a beilleszkedés mellett nyelvtanulási nehézségei is voltak, ami nyilvánvalóan kihatott a teljesítményére is.

Nyilvánvalóan rossz az a hozzáállás, hogy a tanár a nyelvet nem beszélő migráns diákot idiótának nézi. A tanárnak mérlegelni kellene a gyermek kulturális, szociális helyzetét, és ennek fényében segíteni őt.

szabályaik szerint, tehát az iskolai közeg szempontjából „szabálytalanul” reagálnak. A szempontváltásra nem képes pedagógus számára esetleg nem tűnnek „ép értelműnek” – holott a helyzetre adott válaszuk saját kulturális közegük nézőpontjából teljes mértékben ésszerű lehet.”

Tanulási technikák- önreflexió Önreflexív jellegű írásomban a tanulási technikáimat szeretném összegyűjteni. Általános- és középiskolai tanulmányaim során mindig is vizuális módon tudtam legjobban a tananyagot elsajátítani. Az úgymond klasszikus magolás módszere- tehát, hogy elém rakják a szöveget és vágjam be- sosem volt az erősségem. Őszintén szólva tanulni sem igen szerettem, így különféle „kreatívabb” technikákkal igyekeztem elsajátítani a tananyagot. A múlt órán említett gondolati térkép-módszer mindig is a kedvenceim közé tartozott, hiszen elég volt egy jól megszerkesztett, megrajzolt térkép ahhoz, hogy máris felelevenítsem a tanultakat. Ezen kívül még az elkészítése is élvezetes volt számomra, hiszen színezgetni, rajzolgatni mindig is szerettem. Ám sokszor idő sem volt arra, hogy komplett gondolati térképet állítsak össze, így „legjobb barátaim” a kiemelőfilcek lettek. Elég volt a szövegből vagy a tételből egy-egy kulcsszót, fontos kifejezést kiemelnem, és ezáltal könnyebben tudtam megjegyezni, hogy miről volt szó. Reáltárgyakból sosem voltam kiemelkedően jó tanuló, és az elsajátításuk is nehezebben ment. Különböző fizikai kísérleteket, képleteket például mindig lerajzoltam, színes filcekkel írtam le, mert ez által könnyebben rögzültek. A rikító színű post it cetlik is sokszor jó szolgálatot tettek a tanulás során, mert a füzetben minden témakört más cédulával jelöltem be, így sokszor színek alapján tudtam elkülöníteni egymástól a tananyagot. A post itek a nyelvtanulás terén is hatalmas segítséget jelentettek számomra, mivel a szavakat szótárfüzet helyett szinte mindig kis papírcetlikre írtam. Ezt a módszert még az általános iskolai némettanárom javasolta, és azóta is könnyebb nekem így idegen szavakat memorizálni. Sőt, a módszernek hasznát vettem itt az egyetemen is, az anatómiai latin nevek tanulása közben. Az anyag hallás utáni elsajátítása sem okozott túl nagy nehézséget számomra. Amikor betegség, vagy egyéb dolog miatt nem tudtam részt venni az órán, sokkal nehezebb volt más vázlata vagy jegyzete alapján megtanulni az anyagot, mintha ott lettem volna. Magyar órán a memoritereket, verseket mindig csak hallás után tudtam megtanulni. Nekem az nem ment, hogy leültem a szöveggyűjtemény fölé és bemagoltam a verset, viszont ha felvettem diktafonra és háromszor meghallgattam, máris jobban rögzült (itt megemlíteném például Latinovits Zoltán- féle szavalásokat, illetve a megzenésített verseket is, mivel nagyon sokat szoktam youtube-on hallgatni ezeket, és ezáltal könnyebben elsajátítottam őket). Szerettem azokat a tanárokat is, akik különböző ábrákkal próbálták érzékletesebben elmagyarázni a tanultakat. De természetesen nem csak ezek a rajzok segíthettek, hanem az is, ha például egy-egy kísérletet saját magunk is megtapasztalhattunk, ám erre sajnos sokszor sem idő, sem anyagi háttér nem állt a szaktanár rendelkezésére. Mindent összegezve, sosem voltam tipikus éltanuló, de ezekkel a „nem klasszikus” tanulási módszerekkel sokszor jobban rögzült az anyag, mint amikor le kellett ülni és szó szerint bebiflázni a leckét. Sajnos voltak olyan tanáraim is, akik elvárták, hogy szó szerint idézzük az általuk elmondott tanulnivalót, és ezek memorizálása óriási nehézség volt számomra.

Önreflexió Közös témánkon belül a klikkesedés- kirekesztés hatását vizsgáltam az órai munkára és a diákok teljesítményére. Kutatásom során igyekeztem minél szélesebb látókörben kidolgozni a témát és olyan szakirodalmakat keresni, amely kissé elvonatkoztatva, ám mégis egységesen összefoglalva körbejárja a problémát. Azért választottam ezt a csoportot, mert mindig is érdekeltek az osztályon belüli kapcsolatok, a diákok egymással való viselkedése, és a projektnek köszönhetően mélyebben beleáshattam magam a klikkesedés kérdéskörébe. Sokszor vágtam neki kedvetlenül a feladatnak, vagy csak muszájból. Az elején könnyen el tudott keseríteni, ha nem találtam megfelelő szakirodalmat, vagy ha a lustaságom nagyobb volt a tettvágyamnál. Ám a csoporttársaim buzgósága, kedvessége és segítőkészsége mindig kihúzott a mélyből, és rögtön nagyobb kedvvel vágtam neki a munkának. A projekt jó alkalmat adott arra is, hogy visszalátogassak volt iskolámba, mivel a feladat gyakorlati részét ott valósítottam meg. Állíthatom, hogy a szakirodalmakban olvasott jelenség sajnos elég gyakori, ám nem minden esetben tapasztalható. Amíg az általam megfigyelt osztályban a kirekesztés és a klikkesedés elég komoly problémákat okoz, addig ezt én az általános iskolás és gimnáziumi éveim alatt nemigen tapasztaltam. Mivel vidéki vagyok és ritkán járok haza, így igyekeztem kihasználni az alkalmat, hogy alapos megfigyeléseket végezzek. A téma kidolgozásában sok támpontot, segítséget nyújtott az osztályfőnök, aki alaposan bemutatta az osztály helyzetét és a diákok viszonyát. Úgy gondolom, hogy a csoportmunka során társaimmal tökéletes egységet alkottunk, segítettük egymást, és ha netalántán nem is tudtunk összeülni, akkor is folyamatos internetes kapcsolatban voltunk. Bármilyen kéréssel, problémával fordulhattam hozzájuk, hiszen azonnal választ kaptam kérdéseimre. Mindenki tisztességesen kivette részét a munkából, és nagyban hozzájárult ahhoz, hogy elkészülhessen a projektünk. A témát igyekeztünk a lehető legszélesebb nézőpontból megvizsgálni, míg egyikünk például a tanár szerepét vizsgálta, addig én a jelenség teljesítményre gyakorolt hatását. A félév során kapott feladatokat mindig időben feltöltöttünk, illetve ügyeltünk arra is, hogy betartsuk a határidőket, Sokszor persze irdatlanul soknak tűnt és nehéz volt befejezni, de legtöbbször mégis sikerült. Az órai csoportmunkák legtöbbjét érdekesnek találtam, és kifejezetten hasznosnak tartottam, hogy ilyen módon dolgozzuk fel az adott ismereteket. Ahogy a tanulási technikákkal kapcsolatos önreflexiómban már leírtam, egyébként is szeretek csoportosan tanulni, mert úgy sokkal jobban megragadnak az új információk. A korábbról már ismert, ám általam méltatlanul hanyagolt gondolati térkép technikáját a későbbiekben megpróbálom beilleszteni a tanulási stratégiáim közé, hiszen ez szintén praktikus módszernek bizonyult. A kurzus elején nem hittem volna, hogy legalább eddig eljutunk, teljesen reménytelennek tűnt számomra, hogy egy kész portfóliót állítsak össze év végére. Ennek ellenére pozitívan csalódtam, és remélem, hogy a sokszor hajnalokba nyúló éjszakázások meghozzák eredményüket. Mindent összegezve elmondhatom, hogy a kurzus hasznos információkat, tanulási stratégiákat nyújtott számomra, melyeket reményeim szerint mind a saját tanulásnál, mind pedig később, a gyakorlatban is hasznosítani tudom.

ÖNÉRTÉKELÉS 1. A többiekkel együttműködtem.

2. Segítettem a társaimat.

3. Az órákon aktívan részvettem.

4. Kivettem a részem a munkából.

5. Képes voltam kompromisszumot kötni.

6. Azonos mértékben vállaltam a feladatokat.

7. Elértem a projekt elején kitűzött célomat.