LENGUAJE Y COMUNICACIÓN by Elvis Paez Ponce

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR INCLUYE TEXTO PARA EL ESTUDIANTE

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN AÑO 2011

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

Cecilia Fanta Fredes, Licenciada en Ciencias de la Educación y Profesora de Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media. Marcela Recabarren Arancibia, Profesora de Castellano.

Lenguaje y Comunicación 5º año básico Autores

2006 Ediciones Cal y Canto Nº de Inscripción: 148.607 ISBN: 956-7602-79-4 1ª Reimpresión 2008 Ediciones Cal y Canto Nº de Inscripción: 148.607 ISBN: 956-7602-79-4 2ª Reimpresión 2009 Ediciones Cal y Canto Nº de Inscripción: 148.607 ISBN: 956-7602-79-4 3ª Reimpresión 2010 Ediciones Cal y Canto Nº de Inscripción: 148.607 ISBN: 956-7602-79-4 4ª Reimpresión 2011 Ediciones Cal y Canto Nº de Inscripción: 148.607 ISBN: 956-7602-79-4

Actualización curricular

Colaboración

Director Editorial Editora Jefe Editora a cargo Corrector de pruebas y estilo Diseño Diagramación digital Ilustraciones Fotografías Jefe de Producción Asistente de Producción

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Cecilia Fanta Fredes Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media. Pontificia Universidad Católica de Chile. Marcela Recabarren Arancibia Profesora de Castellano. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Lucía Alba Gudenschwager Licenciada en Literatura y Lingüística Hispánicas. Minor en Filosofía. Instituto de Letras Pontificia Universidad Católica de Chile. Cursando Magíster en Literatura. Universidad de Chile. Jorge Muñoz Rau Alicia Manonellas Balladares Lucía Alba Gudenschwager Alejandro Cisternas Ulloa María Jesús Moreno Guldman Rodolfo Acosta Castillo - Marcia Gutiérrez Pavez Cristina Espinoza Lastra Banco de Fotos de Ediciones Cal y Canto Cecilia Muñoz Rau Lorena Briceño González

Impreso en RR Donnelley. El presente libro no puede ser reproducido ni en todo ni en parte, ni archivado, ni transmitido por ningún medio mecánico, electrónico, de grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación u otra forma, sin la autorización escrita del editor. Se terminó de reimprimir 256.300 ejemplares en el mes de xxxxx de xxxxx.

ÍNDICE Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Orientaciones pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 El sentido de las unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Los tres momentos didácticos en el proceso de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Antes de leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 Durante la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 Después de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Estrategias de animación a la lectura . . . . . . . . . . . . 8 Plan de Lectura Silenciosa Sostenida (PLSS) . . . . . . . . . . . . . 8 Técnicas de producción de textos . . . . . . . . . . . . . . . 13 Afiche publicitario (pieza gráfica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Cómic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Un instructivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Técnicas y procedimientos de búsqueda, comunicación y organización de la información . . . 15 Evaluación para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Evaluación para el aprendizaje: más allá de los lugares comunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Diez principios de la evaluación para el aprendizaje . . . . . .20 ¿Por qué debemos evaluar el trabajo de los niños? . . . . . .22 Los mapas de progreso del aprendizaje como material de apoyo para el trabajo docente . . . . . . . . . . . . . 23 Fundamentos sobre el uso de Internet . . . . . . . . . . 28 Instructivo para acceder a páginas Web y para utilizar los buscadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Uso Guía Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Presentación Texto para el Estudiante . . . . . . . . . . . 34 Índice Texto para el Estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Primer bloque ¿Quién soy yo? Unidad 1. Buscando mis raíces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . . . . 40-67 Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . . 68 Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Sugerencias didácticas material complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Unidad 2. Así soy yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . . . 96-125 Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . 126 Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Sugerencias didácticas material complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Segundo bloque ¡Qué loca geografía! Unidad 3. Las calles que yo transito . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . 152-187 Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . 188 Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Sugerencias didácticas material complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Unidad 4. Entre el mar y la cordillera . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . 212-239 Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . 240 Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Sugerencias didácticas material complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Tercer bloque Ciudadanos del mundo Unidad 5. Otros rostros, otras culturas . . . . . . . . . . . . . . . 260 Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . 262-289 Anexos para el docente para trabajar la Unidad 290 Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Sugerencias didácticas material complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Unidad 6. Las huellas que dejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . 312-340 Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . 341 Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 Sugerencias didácticas material complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Instrumentos de Evaluación Extra . . . . . . . . . . . . . . .358 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN Orientaciones pedagógicas Bloques y unidades El Texto para el Estudiante se ha articulado como un viaje que se extiende durante todo el año. El recorrido se inicia en la historia familiar y concluye cuando ya todos los estudiantes están en condiciones de ponerse al servicio de los demás. Las seis unidades que conforman el Texto para el Estudiante se han agrupado en tres grandes bloques, a partir de los contenidos y experiencias que se enfatizan: Bloque 1 ¿Quién soy yo?

Unidad 1: Buscando mis raíces Unidad 2: Así soy yo

Bloque 2 ¡Qué loca geografía!

Unidad 3: Las calles que yo transito Unidad 4: Entre el mar y la cordillera

Bloque 3 Ciudadanos del mundo

Unidad 5: Otros rostros, otras culturas Unidad 6: Las huellas que dejo

Primer bloque: ¿Quién soy yo? Tiene como objetivo central que los estudiantes se descubran a través de la historia personal y familiar. Para esto, se presentan lecturas que promueven tanto el intercambio de experiencias e historias al interior de cada grupo familiar, como la valoración de nuestros pueblos originarios y los derechos de los niños y niñas. Hacia el final de esta unidad, cada estudiante debiera ser capaz de reconocerse como un ser único y especial, pero igual a los demás en dignidad y derechos. Segundo bloque: ¡Qué loca geografía! Este bloque nos conecta con nuestro país. La tercera unidad centra su mirada en la comunidad que acoge a cada estudiante, relevando las características propias del paisaje y de las personas que están a su alrededor. La cuarta unidad, posteriormente, nos sitúa en Chile, país que recorremos a través de algunas lecturas y producciones de los propios niños y niñas.

Tercer bloque: Ciudadanos del mundo Más allá del mar y la cordillera existen pueblos, culturas y experiencias, de los cuales tenemos mucho que aprender. El viaje, entonces, continúa para observar con respeto la diversidad cultural de nuestro planeta. Hacia el final, proponemos a los estudiantes que se detengan a reflexionar en todo lo que han descubierto y cómo ellos y ellas están llamados a construir un mundo más justo y positivo.

El sentido de las unidades Como el texto se asocia a un viaje, cada unidad de trabajo se divide internamente en estaciones, en las cuales cada niño y niña descubrirá contenidos, experiencias y lecturas que enriquecerán su viaje. Presentación de la unidad Se prepara el viaje a partir de una ilustración que permite a los niños y niñas vincularse con el tema específico de la unidad, pues son situaciones en las que ellos y ellas se pueden reflejar. La imagen se descubre de la mano de preguntas e intercambio de experiencias, que permiten al profesor o profesora recoger las ideas previas del grupo. Una vez realizada esta actividad, se invita a conocer los contenidos que se abordarán dentro de la unidad. Primera estación... Una lectura para descubrir El primer texto que descubren los niños y niñas busca conectarlos con el tema de la unidad. Las estrategias antes y durante la lectura están al servicio de esta motivación inicial, que preparará el camino para enfrentar el texto central de la unidad (en la próxima estación). Se entregan diversos tipos de textos (relato, texto normativo, noticia, leyenda, afiche publicitario, texto dramático y poema), los cuales podrán ser abordados en las próximas estaciones, a partir de algunos contenidos que se requiera trabajar. Segunda estación... Un cuento para leer El título de la estación varía según el tipo de texto que se presente, pues puede pertenecer a uno de los tres géneros literarios (narrativa, lírica o drama), o bien, a un texto informativo. Aquí se presenta la lectura central de la unidad; por lo tanto, las estrategias de comprensión apuntan a entregar a los lectores y las lectoras herramientas tanto para entender el texto, como para interpretarlo y vincularlo con otras

INTRODUCCIÓN

experiencias. En el momento previo a la lectura se refuerzan estrategias relacionadas con la fisonomía del texto, macroestructura, palabras clave del título y relación texto e imagen. Durante la lectura presenta vocabulario en contexto que facilite la comprensión de los estudiantes. Las estrategias posteriores a la lectura se dividen en dos subsecciones: Después de leer (comprensión de lectura) y ¿Qué siento? (valoración de la lectura). Como una forma de conocer al autor que está detrás del texto, se incluye una pequeña información que, en caso de que sea pertinente, puede emplearse como información contextual. Tercera estación... ¡Manos a la obra! Esta sección pretende que los niños y niñas, una vez que se han familiarizado con un tipo de texto (finalidad, macroestructura y superestructura), sean capaces de producir un texto original que se vincule con el sentido de la unidad. Rescatando uno de los dos textos que ya han conocido en las estaciones anteriores, se presentan las características fundamentales del texto, así como ejercicios que ayudarán a reconocerlas. La actividad de estructuración –producción de texto– se presenta acompañada de estrategias de producción antes, durante y después. Dentro de ellas se destacan la lluvia de ideas, el esquema, el borrador, la corrección y la escritura final. Se adjuntan pautas de cotejo que ayudarán al estudiante a reflexionar en torno a su aprendizaje. Cuarta estación... La magia de las palabras Esta sección se subdivide en tres momentos: • Trucos para expresarme mejor: En este apartado se trabajan contenidos gramaticales, a partir de algunos pasajes de las lecturas compartidas o de información que se vincula con ellas. • La escritura misteriosa: La ortografía acentual, literal y puntual se presenta de manera lúdica, manteniendo el eje temático de la unidad. • El secreto de las palabras: Las palabras están vivas y tienen secretos que deben ser develados. Así, el léxico se pone al servicio de palabras y términos que hayan surgido en los momentos previos.

Quinta estación... Exploremos más lejos Esta sección, según la planificación que posea el educador o educadora, podrá expandir los contenidos y las experiencias que se han comunicado en la unidad. Presenta pequeños proyectos para que niños y niñas los trabajen colaborativamente, siguiendo indicaciones precisas y pautas que facilitan la revisión del trabajo. Sexta estación... ¿Qué me llevo? Antes de continuar el viaje, los estudiantes deben realizan una síntesis de las experiencias y contenidos que se han presentado. La idea es que a partir de una actividad grupal, los niños y niñas conozcan otros caminos para alcanzar aprendizajes significativos. Última estación... Diario de mi viaje Las dos últimas páginas de cada unidad corresponden a la evaluación formativa. A partir de un nuevo texto que dialoga con los que se han presentado anteriormente, los niños y niñas deben vincular los contenidos trabajados. Se puede adjuntar una pauta de cotejo que se centre en la disposición que ha tenido el estudiante durante las semanas previas.

INTRODUCCIÓN

LOS TRES MOMENTOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE LA LECTURA Actualmente se enfoca la lectura y el desarrollo del pensamiento como un proceso integrado. La lectura va desde los significados más simples o literales a niveles de comprensión mucho más profundos, al servicio de los intereses de cada lector, que utiliza su lectura como una herramienta de aprendizaje, de investigación o de disfrute. Para una didáctica de la lectura,se divide el proceso lector en tres momentos: 1 Antes de leer 2 Durante la lectura 3 Después de la lectura

Antes de leer La lectura se hace significativa cuando se contrasta con las experiencias y conocimientos previos de los lectores. Debemos promover, por medio de preguntas y otras actividades, el rescate de los conocimientos previos de nuestros estudiantes. • Constelación de palabras u organizador gráfico: El profesor(a) selecciona una palabra clave del texto para obtener los conocimientos que los estudiantes posean respecto del tema. Debe ser utilizado primero en forma colectiva y cuando ya esté adquirido, automáticamente al interior de los grupos de trabajo. • Cuadro de anticipación: La completación de este cuadro permite que el estudiante haga conscientes sus conocimientos sobre el tema, y además ponga de manifiesto sus intereses respecto del mismo. Se debe desarrollar de manera colectiva con el curso para, posteriormente, trabajarlo en forma grupal o individual. TEMA: (Título, palabra clave, valor...) Lo que sé

Lo que quiero saber

• Formulación de hipótesis (hacer predicciones sobre el desarrollo del texto que se leerá). • Comunicación de alguna experiencia o conocimiento relacionado con el tema. • Interrogación del texto según su estructura externa, título, imágenes, etc.

Durante la lectura La estrategia más importante de la comprensión lectora para ser desarrollada durante el proceso lector es que el estudiante se mantenga permanentemente comprobando su propia comprensión. Como modalidades se pueden utilizar las siguientes: • Lectura silenciosa previa a la lectura en voz alta. • Lectura compartida. • Parafraseo y/o resumen. • Reconocer el tema y las ideas principales. • Formular nuevas hipótesis respecto de lo que sucederá. • Formular preguntas para comprobar la comprensión. • Comprobar las hipótesis anteriores. • Buscar el significado de las palabras que dificultan la comprensión a través del contexto y/o contrastando con el diccionario. • Diseñar fichas de vocabulario con hojas de bloc, respondiendo al siguiente modelo: Ficha de vocabulario Acongojada: según el contexto, creo que significa “pena”. Compruebo con el diccionario buscando el significado que corresponda al texto: Congoja: desdicha, desconsuelo. Hago un dibujo de mi ejemplo:

INTRODUCCIÓN

• Realizar juegos con las fichas para que los estudiantes integren a su vocabulario las nuevas palabras a través de la fijación y consolidación.

Después de la lectura • Al igual que durante la lectura, se sugiere establecer la secuencia de hechos y acciones, escribiendo la idea central de cada párrafo. • Para los estudiantes que se inician en el proceso lector, se sugiere que hagan una lluvia de ideas y la profesora anote las secuencias. • Se puede realizar también el dibujo de la secuencia. • Subtitular párrafos: Ayuda a comprender la idea central o tema. • Es conveniente que el modelado sea primero con el curso completo y luego la actividad se realice por grupos o de manera individual. • Formulación de preguntas de los tres tipos de significados para lograr una lectura inteligente. Ahí mismo: formularle preguntas cuya respuesta sea de nivel explícito, es decir, que la respuesta se halle en el texto. Luego, que él cree preguntas de este tipo con sus respectivas respuestas. Pienso y busco: debe inferir la respuesta que está implícita en el texto. Posteriormente, debe ser capaz de crear preguntas de este nivel. En mí mismo: las preguntas que se formulan tienen la respuesta en el mismo lector (enfoque interactivo). • Diagrama de comparación. Enseñar a los estudiantes a comparar a través de las semejanzas y diferencias que establezcan, visualizando la información. • Dramatizaciones. • Debates. • Cuadro de dos columnas: para que el estudiante establezca un diálogo consigo mismo acerca de situaciones que aparecen en el texto. Apunta al tercer nivel de lectura. Los personajes del cuento Hicieron lo siguiente...

Yo en su lugar hubiese...

Lecturas dramatizadas. La lectura dramatizada da al lector la posibilidad de manifestar la expresión que él o ella le atribuye al texto, confirmando de esta manera su comprensión del mismo. Fuente: Texto elaborado por el equipo editorial en base al material presentado por la profesora Rosa Daniela Rojas Vergara, extraído de la Biblioteca de la Universidad de Concepción, Campaña LEM, documento “Tres momentos de la lectura”.

INTRODUCCIÓN

ESTRATEGIAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA “La lectura es, fundamentalmente, el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Para quienes saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina el conocimiento, proporciona sabiduría, permite conectarse con autores y personajes literarios que jamás conocerían personalmente, y apropiarse de los testimonios dados por variadas personas en otros tiempos y lugares. Vista así, constituye indudablemente el logro académico más importante en la vida de los estudiantes y, aunque parezca increíble, todo este poder surge, en el caso nuestro, a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan entre sí, de manera casi infinita.” (Felipe Alliende, Mabel Condemarín, Mariana Chadwick y Neva Milicic. Comprensión de lectura 2: fichas de lectura para niños de 10 a 12 años. Galdoc, 1982, 1ª edición. Andrés Bello, 2001, 16ª edición).

Se sugieren los siguientes pasos: 1. Establecer un horario de 10 a 20 minutos para el PLSS. La actividad, idealmente, debe ser diaria, es decir, debiera estar integrada en la planificación general del establecimiento, incorporándose en todas las áreas y sectores. 2. Los estudiantes eligen libremente su material de lectura, al

igual que los docentes. Es importante que todos seleccionen lo que realmente quieren leer y que todos efectivamente lo hagan. El docente no debe vigilar la lectura de los estudiantes, sino simplemente leer. 3. Todo el grupo lee en silencio y sin interrupciones durante un

tiempo determinado previamente. La práctica dirigida de la lectura y las estrategias para incentivarla y promover su apropiación como herramienta de vida están entre las prioridades de nuestras necesidades educativas. Con el objetivo de colaborar en la implementación de estrategias que favorezcan la práctica lectora, hemos reunido y resumido diversos planes para ser estudiados y utilizados por los docentes de las escuelas de nuestro país.

Plan de Lectura Silenciosa Sostenida (PLSS) La lectura silenciosa tiene características que la distinguen por completo de la lectura oral, puesto que en ella se privilegia el contacto íntimo con el mundo que presenta el texto. La lectura silenciosa efectuada en grupos propicia la actitud respetuosa frente al quehacer de la lectura, el descubrimiento del silencio como espacio de reflexión y encuentro con lo propio. La rutina de la lectura silenciosa crea el hábito de leer para el provecho y placer personal. El PLSS tiene como propósitos: a. Que se generen hábitos de lectura. b. Que se establezca un espacio para la lectura no dirigida. c. Que se estimule el interés por la lectura. d. Que se facilite la libre elección de textos mediante la autoselección de libros. e. Que se formen lectores autónomos que lean para su información y agrado. f. Que los estudiantes descubran el placer de la lectura.

4. Al finalizar la actividad de lectura, los estudiantes no tienen

que responder preguntas ni realizar informes ni trabajos prácticos. Nota: El material para la lectura silenciosa puede provenir de la biblioteca del establecimiento, de la biblioteca de aula o de los propios estudiantes y docentes. Visita a una feria del libro El objetivo de visitar en grupo una feria del libro consiste en mostrar a estudiantes un recinto en el cual el elemento central es el libro y la lectura, como un universo animado, activo, variado y fascinante. La visita tiene como propósitos: a. Que los estudiantes se sientan cómodos donde el protagonista es el libro. b. Que conozcan espacios donde se exponen libros que les pueden interesar. c. Que accedan a recintos especiales donde se potencian actividades de lectura. d. Que utilicen en su recorrido, si es posible, algún folleto de distribución o plano. Se sugieren los siguientes pasos: 1. Preparar al grupo para la visita y explicar en qué consiste la

actividad. Exponer los objetivos de la visita.

INTRODUCCIÓN

2. Repartir y explicar los folletos distribuidos por los

organizadores de la feria, en los que se consigna la ubicación de las editoriales, tiendas y salas de actividades. 3. Concretar fecha y horario de la visita, así como las actividades

por efectuar. 4. El día de la visita, cada estudiante debe llevar su plano de la feria.

a. Los personajes son: seres humanos adultos; niños y niñas; niños y adultos; animales; animales y seres humanos; otros personajes (subraya el apartado que sea cierto). b. El lugar o lugares donde actúan es: la ciudad, el campo, el bosque, la montaña, el mar, el espacio extraterrestre, otros lugares (subraya el apartado que sea cierto). c. La acción representa: aventuras, viajes, juegos y travesuras, guerra, vida real, problemas de los adultos, otros temas (subraya el apartado que sea cierto).

5. Recorrer la feria en grupos de libre elección, tomando notas de

lo que aparezca como más relevante (autores firmando, promociones, actividades, regalos). 6. En la siguiente sesión, comentar la visita a la feria.

Confeccionar artículos en el cuaderno o para el diario mural con resúmenes o comentarios de la actividad. 7. Conversación acerca de la validez y utilidad del folleto-plano

utilizado para orientarse en la feria. Juego: adivinando el cuento La finalidad de esta actividad es familiarizar a los estudiantes con los componentes del mundo literario, invitándolos a identificarlos y a hablar sobre ellos en un ambiente de juego. El juego tiene como propósitos: a. Que los lectores sepan exponer los elementos que constituyen el libro que han leído. b. Que los lectores conozcan los personajes de las historias leídas. c. Que distingan entre los diferentes espacios-escenario que aparecen en los libros. d. Que organicen y expongan la acción que presenta un texto escrito. e. Que sepan exponer con claridad los elementos o “pistas” que dan pie al descubrimiento del libro leído. Se sugieren los siguientes pasos: 1. Todos los participantes habrán leído un cuento y tratarán que sus compañeros y compañeras descubran qué cuento es. 2. Comienza uno de ellos. Para dar “pistas” sobre el libro que ha

leído debe subrayar del siguiente texto las respuestas adecuadas:

• Con los datos subrayados se juega a adivinar títulos de entre diez que están escritos en el pizarrón, en un cartel o en cuadernos. • El lector que acierta tiene derecho a comenzar otra ronda de juego con los datos de su libro leído. • Así, hasta que el profesor o profesora estime que se ha terminado el juego. • El docente debe preocuparse de que todos los participantes hayan leído un cuento o novela corta. Debe, además, proporcionar a los participantes las hojas con los términos para subrayar, colocar un cartel con los diez títulos posibles y moderar el juego. El juego de las siete pistas Actividad lúdica cuya finalidad es familiarizar a los lectores con los argumentos de las lecturas, de manera que puedan apropiarse de ellas y transformarlas en material de juego. El juego tiene como propósitos: a. Aprender a leer buscando las claves más importantes del argumento en una narración. b. Organizar la lectura de manera que el lector pueda seleccionar siete palabras, siete grupos cortos de palabras u oraciones que resuman el argumento del libro leído. c. Capacitar a los lectores para que resuman, seleccionen y organicen por su importancia los hechos más relevantes de una narración. d. Ordenar el argumento de un libro y resumirlo en siete palabras u oraciones clave. Se sugieren los siguientes pasos: 1. El profesor o profesora explica el juego y pide a los lectores que se sienten en círculo.

INTRODUCCIÓN

2. Cada lector lleva escrito en su cuaderno o en un “papel

secreto” las siete claves del libro que ha leído. 3. Ningún lector conoce el libro que han leído sus compañeros y

compañeras y juegan a acertarlo a través de las pistas. En la pizarra o en la pared debe haber un cartel con los títulos posibles. Se sortea quién comienza el juego. 4. El lector sorteado comienza la lectura de sus claves. Lee su

primera palabra, frase u oración. Se produce un silencio y si nadie lo acierta, continúa leyendo la segunda, la tercera... hasta la séptima.

3. Por orden, cada uno de los lectores que lo ha solicitado,

comunica de forma oral el libro que ha leído, lo muestra a los demás y lo presta para que lo vean. Se deja guiar por una ficha común, que todos tienen a la vista, y que contiene los siguientes apartados: título, autor, número de páginas, ilustrador, editorial (y otros datos de interés); encuentro personal con el libro (días que he tardado en leerlo; de dónde procede, biblioteca, regalo, casa, colegio, préstamo, compra, valoración personal (de cero a siete); qué resalto del libro (les recomiendo que lo lean, porque...). 4. Conversación. El resto de lectores presentes hacen preguntas

al primero. 5. Si en el proceso acierta algún lector, el que tiene la palabra

dice que sí. Luego lee el resto de las “claves” hasta la última. 6. Si no acierta nadie después de las siete claves, el propio lector

explica de qué libro se trata y continúa el juego, el que está a su izquierda, para seguir el sentido de las agujas del reloj. 7. El profesor o profesora deberá ayudar a los lectores a

resumir, organizar y seleccionar las claves, proponiendo ejemplos. Los ayudará también a seleccionar libros atractivos para leer y a proponer las pistas en clave de adivinanza. Debe proporcionar el cartel con los títulos de las lecturas y animar a los participantes a mantener el tono lúdico de la actividad. Ronda de lecturas Consiste en que los propios estudiantes promuevan las lecturas que más les hayan gustado. Esta actividad tiene como propósitos: a. Que cada lector se involucre con su lectura, de manera que quiera presentarla a sus compañeros y compañeras para compartirla. b. Que los lectores aprendan a reconocer los valores que presenta un buen libro o lectura.

5. Se pasa a un siguiente expositor, que repite el ciclo.

Visita a la biblioteca Consiste en una visita realizada en parejas o grupos pequeños a una biblioteca (del establecimiento, pública, municipal, etc.). Esta actividad tiene como propósitos: a. Que los lectores se familiaricen con la biblioteca como lugar de lectura y de consulta. b. Que aprendan a acceder y usar ficheros, ordenadores y recursos de consulta, así como a preguntar y conversar con el bibliotecario o bibliotecaria. c. Que los jóvenes lectores encuentren el estímulo para elegir lo que necesitan y lo que van a disfrutar. d. Que se sientan a gusto en el ambiente de armonía que les ofrece el lugar. e. Que descubran el placer de manipular y hojear a su gusto el mayor número posible de libros, revistas, audiovisuales, etc. f. Que aprendan a buscar la información en catálogos y ficheros impresos o informatizados. g. Que los lectores puedan conseguir préstamos de libros para poderlos leer fuera de la biblioteca. Se sugieren los siguientes pasos:

Se sugieren los siguientes pasos: 1. Se colocan los lectores de forma que todos se vean de frente: (círculo, rectángulo, triángulo, etc.).

1. El profesor o profesora explica qué es una biblioteca, qué

funciones tiene y qué beneficios aporta. 2. Cada lector asume la responsabilidad de visitar la biblioteca

2. El profesor o profesora escribe los nombres de los lectores

que, voluntariamente, quieren intervenir.

y apuntar en su agenda o cuaderno las incidencias que encuentre ante su expectativa.

INTRODUCCIÓN

3. La experiencia vivida y apuntada la trae al gran grupo o

clase, donde otros lectores y el propio profesor o profesora aportan las suyas. 4. Cada lector se fija un proyecto de realización en la

biblioteca, que irá cumpliendo y comunicando al grupo: a. Localización de libros y documentos. b. Conocimiento de catálogos, ficheros. c. Familiarización con el adulto encargado. d. Participación en actividades de animación. e. Utilización del servicio de préstamo. 5. El profesor o profesora evaluará la realización del proyecto

de cada estudiante mediante una entrevista personal para leer juntos las notas del cuaderno y dialogar sobre los logros conseguidos. El texto loco Este juego consiste en que los estudiantes trabajen con las partes del texto como objetos concretos. Deben descubrir el orden de la narración observando las claves espaciales y temporales presentes en el texto. Esta actividad tiene como propósitos: a. Que los lectores disfruten de los textos a partir de un sencillo juego que consiste en ordenar párrafos descolocados. b. Que atiendan a la lógica del argumento de acuerdo con los factores de espacio y tiempo. c. Que consigan organizar un texto narrativo con piezas que están fuera de su sitio. d. Que sepan defender el orden probable del texto con argumentos basados en la secuenciación espacio-temporal. e. Que reconozcan y fijen textos de autores y obras de reconocido prestigio. Se sugieren los siguientes pasos: 1. Los lectores deben conocer de antemano el libro o el texto del que se desprenden los párrafos con los que van a jugar.

3. Los estudiantes leen despacio el “texto loco” y procuran

organizar sus párrafos de manera diferente, buscando la lógica en la secuenciación del espacio y del tiempo. 4. Dialogan con los otros compañeros y compañeras del gran

grupo sobre las razones que les han llevado a adoptar el orden elegido. 5. Comprueban su texto con el texto original.

Nota: El docente deberá seleccionar textos narrativos de complejidad adecuada al nivel y elegir los párrafos que incluirá en el juego. Los textos seleccionados deben estar en poder de los estudiantes para que los puedan examinar. Implementación de una biblioteca de aula La biblioteca de aula es una instancia en la cual el estudiante tiene la oportunidad de familiarizarse con los textos al alcance de su mano. Las bibliotecas deben ser variadas, dinámicas, y encontrarse en permanente renovación. Deben, asimismo, estar diseñadas para utilizarse en consultas breves, en lecturas personales y préstamos domiciliarios. Esta actividad tiene como propósitos: a. Que los estudiantes cuenten con textos adecuados, interesantes, variados y motivadores para que puedan efectuar lecturas semanales. b. Que se constituya una fuente permanente de material para el trabajo de las cuatro modalidades básicas del desarrollo del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir). c. Producir un intercambio activo de lecturas y que se motive el diálogo sobre los libros. d. Que los estudiantes se familiaricen con una gran cantidad de palabras y estructuras lingüísticas, a la vez que se proporciona al docente una fuente inagotable de ejemplos lingüísticos dentro de contextos literarios e informativos. e. Que los estudiantes se familiaricen con los diversos géneros literarios, con diferentes autores y estilos, de una manera natural.

2. El docente plantea la lectura del texto “arreglado” como un

juego de puzzle. Los párrafos no deben pasar de 5 o 6 y deben estar en desorden en relación con el original.

Se sugieren los siguientes pasos: 1. Solicitar la participación de la comunidad escolar para la fabricación de estantes o repisas para ubicar los libros y revistas dentro de la sala.

INTRODUCCIÓN

2. Realizar campañas de acopio de libros o solicitar ayuda a los

fondos de material del establecimiento.

Se sugieren los siguientes pasos: 1. Convocar a los padres y apoderados de la escuela y otros miembros de la comunidad a participar como cuentacuentos.

3. Seleccionar los textos con el criterio de la legibilidad:

Tamaño adecuado de la letra, interlineado, etc. Vocabulario familiar o aclarado en el contexto. Construcción accesible de las oraciones. Contenidos asimilables por los conocimientos previos de los estudiantes.

2. Establecer un horario para realizar la actividad de cuentacuentos. 3. Reunir a los interesados y explicarles la forma de

funcionamiento del proyecto (finalidad, modalidad, horarios). 4. Proporcionar material a quienes lo soliciten.

4. Permitir que los propios niños y niñas clasifiquen el material

de lectura. 5. Establecer, con los estudiantes, las normas de uso de la

biblioteca de aula. Cuentacuentos La audición de relatos es el modo tradicional de comunicar la cultura humana, y es además una de las más antiguas estrategias de animación a la lectura. La actividad propuesta consiste en solicitar la participación de los padres y apoderados del curso, o de los hermanos u otros parientes que deseen incorporarse, a contar cuentos en la escuela. Esta actividad tiene como propósitos: a. Que se estimule la atención y la imaginación de los auditores. b. Que los auditores disfruten de la forma tradicional de relatar historias. c. Que se establezca un contacto visual entre el cuentacuentos y el auditor, quien puede apreciar la gestualización, los tonos de voz y otros recursos propios de la animación humana de las narraciones. d. Que los auditores se familiaricen con el uso de palabras nuevas en contexto. e. Que el auditor reciba un modelo de manipulación de los libros por parte del cuentacuentos y, al mismo tiempo, expresividad en la lectura o narración. f. Que los auditores relacionen el momento de la lectura con una instancia de comunicación amable y gozosa con los adultos. g. Que los auditores se familiaricen con la vivenciación grupal de las narraciones y de la atmósfera mágica creada por los cuentacuentos.

5. Organizar los encuentros y actuar como anfitrión de la actividad.

Nota: La actividad de cuentacuentos se puede desarrollar en cualquier recinto, donde se pueda mantener el silencio necesario para crear la atmósfera adecuada. Fuente: Material elaborado por el equipo editorial.

Referencias Condemarín, Mabel. El poder de leer. División de Educación General, Ministerio de Educación, República de Chile. PRIMERA EDICION - Junio 2001, 22.000 ejemplares, Registro Propiedad Intelectual Nº119.552. Publicación del Programa de mejoramiento de las escuelas básicas de los sectores más pobres (P900), Santiago, Mineduc.

INTRODUCCIÓN

TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS Afiche publicitario (pieza gráfica)

Cómic

El afiche es un texto que incorpora palabra escrita e imagen, cuyos usos más frecuentes son difundir eventos, promocionar campañas o actuar como soporte publicitario. Como pieza gráfica, las imágenes deben ser muy expresivas de lo que se quiere comunicar y el texto debe ser claro, eficaz y, sobre todo, eficiente: no debe faltarle información y no deben sobrarle palabras. • Antes de elaborar el afiche: • Observa distintos afiches que se exhiben en el colegio y comuna. • Identifica en forma clara el mensaje que deseas comunicarle al receptor del afiche que debes realizar. • Define el tamaño que utilizarás y los recursos con que cuentas para hacerlo. • Elaboración del afiche: • Redacta un texto breve que llame la atención del receptor por medio de los recursos expresivos del lenguaje. • Precisa el texto de carácter informativo, que debe llevar todos los datos (lugar, día, hora, etc. si se trata de un evento). No olvides colocar los patrocinadores y responsables. • Analiza y elabora los contenidos y recursos gráficos que utilizarás. • Dispón y diagrama los elementos escritos y gráficos de modo que resulte un todo armónico y organizado. • Al finalizar, evalúa tu trabajo usando la siguiente pauta: Indicadores Cumple con el objetivo que me propuse. Se ve un todo organizado y atractivo. La ortografía está correcta. La información que incluí es clara y precisa.

Sí

Las historietas o cómics son narraciones realizadas por medio de una secuencia de imágenes acompañada de textos. La fuerza de la narración radica en los textos, las ilustraciones y todos los recursos gráficos utilizados. El trabajo de creación de un cómic puede efectuarse en grupos o en forma individual. • Antes de dibujar el cómic: • Imagina la historia que relatarás. Define los personajes y sus características. • Elabora un guión de la historia. Sigue las recomendaciones para hacer un guión. Recuerda que, como todos los relatos, tiene un tema central, presentación, desarrollo, nudo y desenlace. • Durante la confección del cómic: • Define las escenas que se dibujarán. Revisa los diálogos correspondientes a las escenas elegidas. • Escribe los textos correspondientes al narrador de la historia, que pueden ir dentro de los cuadros en un formato especial o en un cuadro aparte. • Escribe el diálogo de los personajes de cada escena en su correspondiente globo de diálogo. • Utiliza onomatopeyas si es necesario para darle sonoridad a tu relato. (toc-toc; splash, zzzzz, zummmm, etc.) • Cada viñeta presenta un plano visual, según la intención de lo que quieras comunicar. Algunas irán en primer plano, otras en planos generales, etc. • Corrige tus dibujos y píntalos y revisa tus textos. • Al finalizar el cómic, evalúa tu trabajo usando la siguiente pauta: Indicadores El cómic es atractivo. Los textos son claros. Los dibujos representan lo que yo quería comunicar. Los textos expresan lo que yo quería decir. Los lectores comprendieron y disfrutaron de mi cómic.

Sí

INTRODUCCIÓN

Un instructivo • Antes de elaborarlo: • Define sobre qué tratará el instructivo. Identifica quién será el destinatario del instructivo. • Selecciona el vocabulario pertinente para el tema del instructivo. Este depende en gran medida del público a quien está dirigido. • Precisa en forma clara las acciones y el orden en que se deben realizar. • Si se requiere de materiales o tiempos especiales, anótalos. • Durante la escritura: • Detalla los pasos necesarios para cada acción. • Redacta cada paso, cuidando que los verbos utilizados sean precisos. • Cuida utilizar palabras y expresiones específicas que le entreguen información precisa al destinatario. • Si es pertinente, numera las acciones. • No olvides incluir elementos gráficos para facilitarle al lector el logro del objetivo. • Si el destinatario puede correr algún peligro, adviértelo de modo destacado. • Revísalo. • Al finalizar el instructivo, evalúalo usando la siguiente pauta: Indicadores El orden de las acciones es correcto. La ortografía es correcta. Las ilustraciones corresponden a lo explicado en el texto. El vocabulario es apropiado y preciso. Resulta ordenado, claro y coherente.

Sí

TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE BÚSQUEDA, COMUNICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN I Informe de lectura libre Completa la siguiente información con la lectura que llevas realizada: Nombre del libro: Nombre del autor(a): Tiempo que destinaste a la lectura: Número de páginas que alcanzate a leer: Nombre de los personajes que aparecieron: ¿Cuál es el suceso más importante?

II Pauta para informe de investigación 1 Antes de realizar tu informe, completa la siguiente pauta

(apropiado para la producción de cualquier texto escrito):

¿Qué tipo de texto quieres escribir?

¿Cuál es tu propósito? ¿Qué quieres lograr con este texto?

¿Quién leerá tu texto? ¿A quién va dirigido?

2 Para recopilar la información necesaria en un informe de

investigación puedes servirte de las siguientes fuentes: a. Fuentes primarias: entrevistas a personas, observación de sucesos, etc. b. Fuentes secundarias: enciclopedias, diccionarios, textos científicos, páginas Web, etc. Ahora deberás ordenar la información recopilada para escribir tu informe. Utiliza esta pauta para hacerlo:

¿Qué tema tratarás en el texto?

Para realizar este texto, qué información necesitarás recopilar? ¿Deberás usar un lenguaje formal o informal?

INTRODUCCIÓN

Elementos de un informe Título

Debes inventar un título que nos diga de qué va a tratar tu informe.

Introducción

En esta sección deberás informar al lector qué tema vas a desarrollar. Podrás definir el tema y señalar los puntos que tratarás después.

Desarrollo

En él profundizarás los puntos planteados en la introducción. Debes realizarlo de manera ordenada para que todas las informaciones estén relacionadas entre sí. Puedes utilizar subtítulos.

Conclusión

En esta sección se debe recapitular lo expuesto en el desarrollo, señalando los aspectos más importantes. Puedes agregar, además, conclusiones del trabajo, recomendaciones o peticiones que consideres necesarias.

Por último, corrige tu texto con la siguiente pauta. Te ayudará a modificar los aspectos más débiles (adecuado para corregir cualquier tipo de producción escrita):

Ideas

En el desarrollo, ¿hablas sobre el tema que expusiste en el título? ¿Desarrollas los puntos que informaste en la introducción?

Organización

¿Utilizas la estructura de introducción, desarrollo y conclusión para elaborar tu texto?

Estilo (objetividad, creación personal)

En el desarrollo, ¿evitaste tus opiniones personales? ¿Intentaste darle un estilo propio a la producción de un texto?

Selección de palabras

¿Te preocupaste de utilizar palabras adecuadas para el texto que escribiste?

Fluidez oracional

¿Utilizaste párrafos para separar las ideas? ¿Utilizaste comas y puntos para separar oraciones?

Convenciones

¿Utilizaste una correcta ortografía? El informe, ¿tiene una correcta presentación?

INTRODUCCIÓN

III Pauta para una exposición oral En la evaluación es conveniente tener presente el conjunto de factores que influyen en la comunicación: lingüísticos, sociales y emocionales. Descriptores:

Calificación

Precisión: - Precisión léxica (uso preciso de términos y expresiones). - Gramaticalidad (estructura adecuada a las expresiones). - Pronunciación clara (modulación precisa de las palabras). Contenido: - Presencia de ideas importantes. - Adecuación al interlocutor y al contexto. - Claridad en la formulación de las ideas. - Ordenación y articulación de ideas. Fluidez: - Velocidad y ritmo de la elocución. - Seguridad. Fuerza expresiva: - Mantenimiento de la atención. - Entonación. - Expresividad. - Gesticulación. - Postura del cuerpo.

El modo en que se utilice esta pauta dependerá de la realidad en la que trabaje el docente y el nivel en el que se encuentren los estudiantes. Según el logro de los estudiantes, se evaluará con un puntaje de 1 a 5 según las siguientes dimensiones: Logrado con excelencia

Logrado eficazmente

Medianamente logrado

Insatisfactoriamente logrado

No logrado

IV Pauta de evaluación para producción escrita La producción escrita es uno de los aspectos más difíciles de evaluar, dada la multiplicidad de factores que hay que tener en cuenta para su corrección, así como el tiempo requerido para tal tarea. La pauta que se presenta a continuación, denominada 6+1, es factible de ser usada en cualquier tipo de ejercicio de producción escrita. El profesor solo debe adecuar los niveles de logro a la realidad de sus estudiantes:

INTRODUCCIÓN

Dimensiones

Nivel

IDEAS: Contenido del texto, tema principal y detalles que enriquecen y desarrollan el tema. ORGANIZACIÓN: Estructura interna del texto. VOZ: La manera como se expresa a sí misma la persona real que escribe. SELECCIÓN DE PALABRAS: El uso del léxico apropiado, preciso y atractivo. FLUIDEZ ORACIONAL: Ritmo y flujo del lenguaje.

Niveles: 5. FUERTE: Demuestra control y habilidad; muchas fortalezas presentes. 4. EFICAZ: En balance, las fortalezas compensan las debilidades; es necesaria alguna revisión. 3. EN DESARROLLO: Las fortalezas y la necesidad de revisión están equiparadas. 2. EMERGENTE: La necesidad de la revisión supera a las fortalezas; algunos momentos aislados expresan lo que tiene el escritor en mente. 1. SIN DESARROLLO: Estado inicial, el escritor no demuestra todavía control. V Pauta para elaboración de resúmenes Resumir es reducir un texto, manteniendo lo esencial y quitando lo menos importante. Para realizar un resumen sigue los siguientes pasos: 1. Lee el texto de principio a fin para tener una idea general de él. 2. Vuelve a leer el texto y, esta vez, subraya las ideas más importantes por cada párrafo. 3. En tu cuaderno, transcribe y ordena lo subrayado. 4. Redacta lo subrayado con tus propias palabras. VI Pauta para elaborar una entrevista La entrevista es un diálogo en el que una persona (la entrevistadora), generalmente un periodista, hace una serie de preguntas a otra persona (la entrevistada), con el fin de conocer mejor sus ideas, sus sentimientos, su forma de actuar. Para realizar una entrevista debes seguir los siguientes pasos: 1. Debes elegir un personaje que sea de interés general.

2. Antes de entrevistarlo, debes tener un conocimiento previo del personaje para saber sobre qué preguntarle. 3. Debes realizar el listado de las preguntas que le harás. Éstas deben tener un carácter abierto, es decir, que el entrevistado tenga que responder algo más que un sí o un no. 4. Cuando realices la entrevista puedes utilizar una grabadora o tomar notas, preocupándote de nunca distraer al entrevistado. 5. Para redactar una entrevista, toma en cuenta su estructura: • La presentación: suele ser breve, se puede hablar del entrevistado, del tema principal de la entrevista. • El cuerpo de la entrevista: está formado por preguntas y respuestas. Es importante elegir bien las preguntas para que la entrevista sea buena, las preguntas deben ser interesantes para el público y adecuadas para que el entrevistado transmita sus experiencias. También deben ser breves, claras y pertinentes. • El cierre de la entrevista: debe ser conciso. El entrevistador puede presentar un resumen de lo hablado o plantear los desafíos futuros del entrevistado. Consejos útiles: a. Epígrafe: Siempre es el nombre del entrevistado acompañado de una frase que aluda a las características, habilidades o actividades del entrevistado: Mario López, un actor de batalla b. Título: Va entre comillas y destaca una frase dicha por el entrevistado, y que resuma aquello de lo que trata la entrevista o que invite a leerla.”Este sería mi último año en televisión” c. Entrada: Toda entrevista debe llevar un lead (o entrada), de modo que se entregue una breve introducción del personaje antes de empezar con la estructura pregunta-respuesta. El lead puede ser una descripción de la situación en la que se produjo la entrevista, una descripción de la biografía del personaje o una introducción de aquello que lo distingue entre los demás. d. Pregunta-respuesta: Después del lead, se puede entrar de lleno en la estructura pregunta-respuesta. En este punto, es necesario que el texto sea lo más claro posible. e. El término de la entrevista: Se puede finalizar una entrevista dejando que el entrevistado diga la última palabra y para ello terminar con una respuesta, en lo posible una en que el entrevistado haga una afirmación contundente, concluyente o provocadora; también puede terminarse con un párrafo propio que resuma o anuncie algo respecto al tema tratado con el entrevistado; o con una descripción de la situación en que finaliza la entrevista.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Introducción ¿Puede la evaluación del desempeño escolar levantar los estándares y mejorar el aprendizaje de los estudiantes? La investigación reciente ha mostrado que la respuesta a esta pregunta es un sí rotundo. La evaluación del desempeño es una de las herramientas educativas más poderosas para promover el aprendizaje. Pero debe usarse de manera correcta.

calidad del aprendizaje evidenciado en el trabajo. • La tendencia a dedicar más tiempo y atención en corregir trabajos y poner notas que en guiar a los estudiantes sobre cómo mejorar su desempeño. • Un fuerte énfasis en hacer comparaciones entre estudiantes, que tiende a desmotivar a aquellos más débiles. • Generalmente la retroalimentación sirve para propósitos sociales y directivos en lugar de ayudar a los estudiantes a aprender de forma más eficaz. • Falta de conocimiento por parte de los docentes relativa a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Según la investigación en Gran Bretaña En una revisión de la literatura sobre la evaluación y el aprendizaje, Paul Black y Dylan Wiliam sintetizaron las conclusiones de más de 250 estudios: las iniciativas diseñadas para mejorar la eficacia de la forma en que se utiliza la evaluación dentro del aula sí puede promover los logros de aprendizaje de los estudiantes. El éxito de los intentos en esta dirección –eso es, conducentes a mejorar el aprendizaje a través de la evaluación– depende de cinco factores, que solo en apariencia son de simple implementación: • Los profesores y profesoras proveen a sus estudiantes una retroalimentación efectiva. • Los estudiantes están activamente involucrados en su propio aprendizaje. • Los profesores y profesoras ajustan las estrategias de enseñanza de acuerdo a los resultados de la evaluación. • Existe un reconocimiento por parte de todos los actores involucrados de la influencia profunda que tiene la evaluación sobre la motivación y la autoestima de los estudiantes, ambas variables cruciales en el proceso de aprendizaje. • Los estudiantes saben cómo autoevaluarse y comprenden cómo hacer para mejorar su desempeño. A la vez, los autores identificaron los siguientes factores que inhiben la utilización de la evaluación para mejorar los logros del aprendizaje: • La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad de trabajo entregado y su presentación formal, en vez de evaluar la

Evaluación para el aprendizaje en la práctica Es importante distinguir la evaluación para el aprendizaje como un modelo particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluación. En lo que sigue están resumidas sus características más centrales. Concebida de esta forma, la evaluación: • Es considerada como parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje. • Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus estudiantes los logros de aprendizaje que esperan de ellos. • Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben lograr. • Involucra a los estudiantes en su propia evaluación. • Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño. • Asume que cada estudiante es capaz de mejorar su desempeño. • Involucra tanto a docentes como estudiantes en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación. Lo anterior contrasta con la evaluación que simplemente añade procedimientos o pruebas al trabajo existente, separándolas de la enseñanza o la evaluación en curso, donde la retroalimentación implica sólo poner una nota. A pesar de que, según este modelo, la evaluación es un asunto bajo el manejo del profesor o profesora (el Estado, por ejemplo, no se involucra), tiende a tener un fin más bien sumativo que

Evaluación para el aprendizaje: más allá de los lugares comunes 1 I

III

Extractos traducidos de un documento redactado por un grupo de académicos de Gran Bretaña, después de 10 años de investigación sobre la evaluación de estudiantes. Los miembros del grupo (The Assessment Reform Group) son: Professor Patricia Broadfoot, Professor Richard Daugherty, Professor John Gardner, Professor Caroline Gipps, Profesor Wynne Harlen, Dr. Mary James y Dr. Gordon Stobart. El nombre en inglés del documento es: “Assessment for learning: beyond the black box”. Selección y traducción de Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2003.

INTRODUCCIÓN

formativo. Pero ¡ojo!, el término “formativo” es susceptible de variadas interpretaciones: a menudo sólo significa que la evaluación es frecuente en el tiempo y ha sido planificada en conjunto con la enseñanza. En este sentido, la evaluación formativa no necesariamente contempla todas las características identificadas como marcas de la evaluación para el aprendizaje. Puede que una evaluación sea formativa en el sentido de ayudar al profesor y profesora en la identificación de áreas donde se requiere mayor explicación o adiestramiento. Pero desde el punto de vista de los estudiantes, su nota final y los comentarios escritos en los márgenes de sus trabajos, aunque pueden señalar sus puntos fuertes y débiles, no les dan pistas sobre cómo progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes. La concepción del aprendizaje que subyace tras este modelo es otro punto distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que en últimos términos son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos). Siguiendo esta línea, la evaluación para el aprendizaje debe necesariamente involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación para proporcionarles información sobre cómo les está yendo y para guiar sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta información está constituida por la retroalimentación que provee el profesor o profesora a sus estudiantes; pero otra parte debe ser producto de la participación directa de los estudiantes en este proceso a través de la autoevaluación. En el contexto de la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cuándo han aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje. Entonces en concreto, ¿qué sucede en la sala de clases cuando la evaluación es utilizada para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos más obvios, los docentes están involucrados en la recolección de información sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su trabajo crítica y constructivamente. Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje son bien conocidos y son esencialmente: • Observar a los estudiantes y escucharlos cuando describen sus trabajos y sus razonamientos.

• Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a explorar sus ideas y sus razonamientos. • Proponer tareas que exigen a los estudiantes usar ciertas habilidades o aplicar ideas. • Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito sino también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas conceptuales. • Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas. Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta información a través de los métodos recién identificados y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar el aprendizaje. El uso de esta información requiere que los profesores y profesoras tomen decisiones y actúen: decidir en qué consisten los próximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los estudiantes a emprender el camino. Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben caminar; consecuentemente, los estudiantes más involucrados en el proceso de evaluación comprenderán mejor cómo extender y mejorar su aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en el juicio de sus propios trabajos –en vez de ser pasivos frente a las observaciones de sus profesores y profesoras– tiene mayor probabilidad de levantar los estándares y los logros de aprendizaje. Esta es una manera distinta de concebir la “retroalimentación”. Porque justamente el “alimento” que ofrece el profesor y profesora es un retrato del horizonte a alcanzar, estándar o meta hacia donde el estudiante debe apuntar, constituyendo así un punto de comparación con su trabajo. El rol del docente –y lo que está en el centro de la enseñanza– es proveer a los estudiantes de las destrezas y estrategias para tomar los pasos que mejorarán su propio aprendizaje.

Diez principios de la evaluación para el aprendizaje 2 1. Es parte de una planificación efectiva. 2. Se centra en cómo aprenden los estudiantes. 3. Es central a la actividad en aula. 4. Es una destreza profesional docente clave. 5. Genera impacto emocional.

“Assessment for Learning: 10 principles”, Assessment Reform Group http://www.assessment-reform-group.org.uk, (diciembre 2005), traducción de Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2005.

INTRODUCCIÓN

6. Incide en la motivación del aprendiz. 7. Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluación. 8. Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar. 9. Estimula la autoevaluación. 10. Reconoce todos los logros. Principio 1 La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de una planificación efectiva para enseñar y para aprender. La planificación de un profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a él mismo para obtener información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La planificación debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se usarán para evaluar sus trabajos. También se debe planear la manera cómo los estudiantes recibirán la retroalimentación, cómo participarán en la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún más. Principio 2 La evaluación para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cómo aprenden los estudiantes. Cuando el profesor o profesora planifica la evaluación y cuando él o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso. De a poco los estudiantes deben concientizarse cada vez más sobre cómo aprenden, a fin de que su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento sobre “qué” tienen que aprender. Principio 3 La evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central en la práctica de aula. Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden ser descritas como evaluación. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los estudiantes a demostrar su conocimiento, comprensión y habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial de la práctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reflexión, el diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.

Principio 4 La evaluación debe ser considerada como una de las competencias clave de los docentes. Los profesores y profesoras necesitan saber cómo: planificar la evaluación, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los estudiantes, y apoyarlos en la autoevaluación. Por ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte integral de la formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su carrera profesional. Principio 5 La evaluación debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por definición la evaluación genera impacto emocional en los estudiantes. Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que generan sus comentarios escritos y verbales, además de las notas, en sus estudiantes, en la confianza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elaboró son más constructivos. Principio 6 La evaluación debe tener en cuenta la importancia de la motivación del estudiante. Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o fracasos) promueve la motivación. En cambio, la comparación entre estudiantes y sobre todo entre estudiantes menos y más exitosos rara vez ayuda a la motivación de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse aún más, porque a través de la retroalimentación los han hecho sentir que en definitiva no son buenos. Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la motivación por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentación positiva y constructiva, señalando cómo progresar; que abran espacios para que los estudiantes se hagan cargo de su propio aprendizaje; y, finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que saben. Principio 7 La evaluación debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios según los cuales se evaluarán.

INTRODUCCIÓN

Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qué consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y compromiso de parte de los estudiantes hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos han tenido alguna participación en la determinación de las metas y la definición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso hacia estas. La comunicación clara de los criterios de evaluación implica formularlos en términos que los estudiantes puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos. Principio 8 Los estudiantes deben recibir orientaciones constructivas sobre cómo mejorar su aprendizaje. Los estudiantes necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse; proveer oportunidades para que los estudiantes mejoren su trabajo. Principio 9 La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los estudiantes para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez más reflexivos, autónomos y hábiles para gestionar su aprendizaje. Los estudiantes que cumplen con estas características identifican habilidades nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y mejores comprensiones. También son autorreflexivos e identifican los próximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también sean responsables de su propio aprendizaje. Principio 10 La evaluación para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las áreas del quehacer educativo. La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos los estudiantes al desarrollar al máximo sus capacidades. 3

¿Por qué debemos evaluar el trabajo de los niños? 3 Los objetivos de la evaluación Los objetivos de la evaluación son fomentar el aprendizaje del estudiante, proporcionar información sobre dicho aprendizaje y mejorar la eficacia del programa de la Escuela Primaria. El aprendizaje del estudiante se fomenta mediante: • La evaluación de la experiencia y los conocimientos previos de los niños y niñas en relación con un tema o tarea determinados. • La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo como fin satisfacer las necesidades individuales o del grupo. • La evaluación constante de su capacidad de comprensión. • La estimulación para que los niños y niñas reflexionen sobre su aprendizaje y evalúen su trabajo y el trabajo de los demás. La información sobre el aprendizaje del estudiante se proporciona mediante: • Muestras de cómo los niños y niñas han trabajado. • Estadísticas basadas en parámetros o criterios de evaluación explícitos. • Los resultados de las pruebas. La evaluación del programa de la Escuela Primaria utiliza una serie de estrategias que: • Evalúan el rendimiento de los estudiantes en relación con las expectativas generales y específicas del programa. • Evalúan el rendimiento del grupo en relación con otros grupos o cursos, tanto interna como externamente. • Informan a los niños y niñas, los padres y los colegas. Los principios de la evaluación Una evaluación es eficaz cuando permite al niño y a la niña: • Conocer y comprender de antemano los criterios por los que será evaluado. • Analizar su aprendizaje y comprender lo que necesita mejorar. • Demostrar plenamente su capacidad de comprensión conceptual, sus conocimientos y sus habilidades. • Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simplemente recordar datos.

Programa de la Escuela Primaria: Manual de Evaluación, Organización del Bachillerato Internacional, enero de 2002.

INTRODUCCIÓN

• Basar su aprendizaje en experiencias de la vida real que pueden conducirle a formularse otras preguntas o que lo enfrentarán a nuevos problemas para resolver. • Centrar sus esfuerzos en lograr un rendimiento de calidad. • Consolidar sus puntos fuertes y demostrar maestría y pericia. • Expresar puntos de vista e interpretaciones diferentes. • Reflexionar, autoevaluarse y participar en la evaluación de sus compañeros y compañeras. Una evaluación es eficaz cuando permite al maestro: • Planificar tareas de evaluación que se integren a la enseñanza, y no que sean meros añadidos al final de la misma. • Identificar y evaluar lo que es importante conocer. • Fomentar la colaboración entre estudiantes y docente o entre los niños y niñas. • Tener en cuenta los diferentes contextos culturales y formas de aprender y conocer. • Utilizar un sistema de calificación que sea a la vez analítico y holístico. • Proporcionar información que pueda transmitirse y ser comprendida por estudiantes, padres, maestros, el personal directivo del colegio y los miembros del consejo escolar, y que venga apoyada por las pruebas necesarias. • Utilizar sus resultados en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Planificar más actividades que aborden áreas de interés para el maestro y los niños y niñas. Para que la evaluación sea eficaz es necesario que, en las primeras etapas de la planificación del currículo, el maestro vincule las tareas de evaluación con la idea central de la unidad didáctica (independiente o transdisciplinaria). Las actividades y los materiales se deben seleccionar, teniendo en cuenta este vínculo entre idea central y tarea de evaluación. La evaluación continua permite al maestro entender más de cerca cómo sus estudiantes conocen, comprenden y desarrollan habilidades y actitudes. Es, asimismo, un medio de explorar los estilos de aprendizaje y las diferencias individuales de su alumnado con el fin de adaptar la

enseñanza a sus necesidades y capacidades particulares. Los resultados de la evaluación permiten introducir mejoras en todo el programa de la Escuela Primaria del Bachillerato Internacional. http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/ orie/evaluacion_para_el_aprendizaje.pdf

Los mapas de progreso del aprendizaje como material de apoyo para el trabajo docente 4 Lo que tenemos en común nos hace humanos. Lo que nos diferencia nos hace individuos. En un aula con poca o ninguna enseñanza diferenciada solo las similitudes entre los estudiantes parecen ocupar el centro de la escena. En una clase diferenciada los puntos en común son reconocidos y aprovechados, y las diferencias entre los estudiantes también pasan a ser elementos importantes en la enseñanza y el aprendizaje. Carol Ann Tomlinson 5 El Ministerio de Educación de Chile ha puesto a disposición de la comunidad un nuevo instrumento curricular, los mapas de progreso del aprendizaje. Es posible que los profesores tengan a mano mucha información sobre ellos, proveniente de varias fuentes y probablemente más completa de lo que puede encontrar aquí 6. Este documento, breve y conciso, no quiere ser exhaustivo ni reemplazar a ninguna de esas fuentes. Aspira simplemente a presentar los mapas en un contexto muy específico, el de una formación en evaluación para el aprendizaje, pues allí pueden ser de gran utilidad en los diferentes momentos que dicha formación contempla. Ofrecemos una breve introducción a los mapas, que contempla el principio de inclusión que los anima, la forma en que se presentan, un ejemplo y algunos detalles para comprender su utilidad pedagógica y evaluativa. Más que en detalles teóricos o conceptuales, se ha puesto especial énfasis en los aspectos que facilitan su uso por parte de los profesores y profesoras.

Documento preparado por la Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2007. Tomlinson, Carol Ann, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Editorial Paidós, Madrid, 2005. 6 Los Mapas están publicados íntegramente en el portal de la Unidad de Currículum y Evaluación, http://www.curriculum-mineduc.cl. 5

INTRODUCCIÓN

Introducción Los mapas de progreso del aprendizaje han sido elaborados con la intención de hacer visible para docentes, estudiantes y también padres la forma en que progresa el aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar y, en particular, la dirección esperada para cada uno de los sectores curriculares. No son ni un nuevo currículum ni una alternativa curricular, sino que están construidos sobre la base del Marco Curricular existente. Su finalidad es describir los tipos de aprendizaje que promueven los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO) y señalar las características de su desarrollo desde 1° Año Básico hasta 4° Año Medio. Los mapas podrán servir en el trabajo diario del aula para establecer dónde se ubican los estudiantes, en qué difieren y cuáles son sus necesidades de aprendizaje. Una vez realizada esta tarea de conocimiento y reflexión será posible diseñar variadas estrategias de enseñanza para atender a las necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes. Progresión y diversidad en el aprendizaje. El aprendizaje de los estudiantes, como se comprueba a diario en la práctica docente, muestra un desarrollo progresivo a medida que van pasando de curso. Los escolares de mayor edad tienen generalmente más conocimientos sobre una materia y demuestran habilidades cognitivas más complejas que los más jóvenes. De este modo, al comparar las habilidades y conocimientos de un estudiante de 4° Medio con los de uno de 1° Año Básico fácilmente se observa que el primero demuestra mucha más competencia que el segundo en todos los sectores de aprendizaje. Entre estos dos estudiantes, que representan los niveles extremos de logro de aprendizaje durante el ciclo escolar, es posible también distinguir varios niveles intermedios. Los niños y niñas que están en un curso determinado, por otra parte, ponen en juego distintas habilidades para comprender un mismo tema, y tienen variadas formas para explicar lo que entienden. No solo hay progresión en el aprendizaje de un curso a otro; es normal que en un mismo curso los estudiantes estén en distintos niveles y exhiban distintos grados de comprensión y logro de las habilidades requeridas. No obstante lo anterior, no todos los estudiantes progresan en el sentido esperado. La inadecuada atención a las diferencias puede producir retraso en el aprendizaje de los estudiantes. El retraso, a su vez, tiene un efecto acumulativo, tiende a aumentar en los

niveles superiores, y cuando esto sucede es más difícil revertir sus efectos. Es importante, por ello, conocer bien el estado de aprendizaje de los estudiantes. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje constituyen un instrumento de apoyo para diagnosticar logros y diferencias entre los estudiantes y ayudarlos a avanzar en su trabajo escolar según las expectativas promovidas por el currículum nacional. Ofrecen criterios y un lenguaje común para observar el aprendizaje. ¿Cómo se presentan los Mapas? Los mapas están organizados en 7 niveles que cubren la trayectoria de aprendizaje de 1° Año Básico hasta 4° Año Medio. Cada nivel describe la expectativa de aprendizaje para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al 1° y 2° Año Básico, el nivel 2 a los dos años siguientes y así sucesivamente. El último nivel (7) describe el aprendizaje de un estudiante que, al egresar de la Enseñanza Media, es “sobresaliente”. Observe, como ejemplo, una versión sintética del Mapa de Lectura del Sector Lenguaje. La versión completa incluye ejemplos de trabajos reales de estudiantes y sugerencias sobre el tipo de realizaciones que logran estudiantes típicos que se encuentran en cada nivel. Toda esta información se encuentra disponible en el sitio web de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, http://www.curriculum-mineduc.cl.

INTRODUCCIÓN

Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carácter analítico y reflexivo. Infiere ideas que le permiten Nivel 7 interpretar los énfasis y matices del texto. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna. Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que presentan diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos Nivel 6 globales del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. Lee comprensivamente textos con estructuras que contienen diversos elementos complejos. Interpreta el sentido global del texto según Nivel 5 las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura, o la de otros, frente al mundo. Lee comprensivamente textos con estructuras simples y variadas, con pocos elementos complejos. Interpreta sentidos de detalles y de Nivel 4 partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o de la actualidad. Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a detalles Nivel 3 relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto integrando sus conocimientos específicos sobre el tema. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita. Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y Nivel 2 secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído apoyándose en información explícita. Lee comprensivamente textos breves y de estructura simple, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae Nivel 1 información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus impresiones sobre lo leído.

Mapas de Lenguaje Lectura Dimensiones: • Tipos de texto: capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, y estructuras y modalidades discursivas. • Capacidad de construir el significado de los textos a través de diversas estrategias de comprensión: extraer información explícita literal, realizar inferencias estableciendo relaciones entre información implícita y explícita, interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. • Reflexión a partir de la lectura, y evaluación de sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de las ideas de los estudiantes, sus experiencias, conocimientos previos y utilización de diversas fuentes.

INTRODUCCIÓN

Mapa de progreso de lectura El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensión profunda y activa de los textos, y la formación de lectores expertos y críticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación estética. La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles: a. Tipo de textos que se leen. En esta dimensión el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades discursivas. b. Construcción de significado. Se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a través del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más profunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades: • Extraer información explícita literal o parafraseada; • Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre información explícita e implícita; • Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. c. Reflexión y evaluación de los textos. La tercera dimensión, se refiere a la reflexión que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilización de diversas fuentes. A continuación, se presenta una caracterización general de los textos propios de cada nivel, con el fin de hacer más explicativa la breve definición que de ellos se hace en el Mapa mismo. Es importante destacar que los alumnos de un nivel no están constreñidos a leer solo textos de la complejidad señalada para

el nivel. La lógica del Mapa es que el alumno que tiene una competencia de nivel 2, la expresa en su totalidad con textos de nivel 2. Si lee textos de nivel 3, con probabilidad, la construcción del significado que haga de ellos será más elemental que la que realiza un alumno de dicho nivel. Asimismo, podrá leer textos de nivel 1, y en ellos construirá un significado más profundo. Una vez que tenemos la progresión completa de los distintos niveles del Mapa de Progreso de Lectura, le entregamos con mayor detalle el correspondiente a 5º Año de Enseñanza Básica. Características de los textos de cada Nivel: Nivel 3: Tratan temas diversos, con un vocabulario de uso frecuente, pero que incorpora algunos conceptos especializados; introducen algunos elementos complejos en su estructura, por ejemplo, alteraciones al orden cronológico de los hechos. Ejemplos de textos literarios característicos del nivel son: “Cuentos de la selva” (Horacio Quiroga); “Crónicas de Narnia” (C.S. Lewis). Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema.

INTRODUCCIÓN

¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Ejemplos de desempeño Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: • Describe costumbres y creencias de una cultura a partir de la lectura de un texto informativo. • Infiere las causas de hechos o acontecimientos narrados en un texto, incorporando detalles. • Anticipa consecuencias de hechos o acontecimientos presentados en una noticia. • Explica el significado de expresiones y metáforas sencillas presentes en diversos textos. • Relata los principales hechos de un texto narrativo, incluyendo detalles significativos. • Explica las ideas principales de un texto informativo. • Realiza comentarios sobre el tema de un texto informativo, a partir de información del texto y de sus conocimientos sobre el tema.

Ejemplo de trabajo de alumnos y alumnas • La tarea. Los estudiantes leyeron una breve adaptación de la fábula “La paloma de cuello blanco y el ratón” tomada de Calila e Dimna. Esta fábula refleja el mensaje de que el actuar de acuerdo al bien común, trae consigo el bienestar individual. Se les pidió a los alumnos señalar la enseñanza de la fábula y su opinión al respecto. Demuestra comprensión del sentido global del texto, al inferir la principal enseñanza de la fábula a partir de los hechos fundamentales de la historia. Opina sobre la enseñanza principal de lo leído, basándose en sus valores y en los valores implícitos de los personajes de la fábula y los efectos que traen para la historia. Ejemplo de trabajo en el nivel ¿Cuál es la enseñanza que el autor de este texto quiere comunicar? ¿Qué piensas de esto?

Fuente: http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapalenguaje.pdf

INTRODUCCIÓN

FUNDAMENTOS SOBRE EL USO DE INTERNET Documento redactado en base a: http://www.educar.cl/htm2006/especialinternet3.htm http://www.academica.unc.edu.ar/PROED/experiencias/pdf-res.extensos/Recursos%20virtuales%20en%20la%20educacion%20medica% 20de%20grado.pdf

Aplicado a la educación, el uso de Internet posibilita satisfacer en gran medida las necesidades de información, tanto en contenidos como en metodologías y recursos. El mayor valor de esta red para la educación consiste en ser un sistema de difusión del conocimiento y un espacio de encuentro y colaboración, aspectos imprescindibles en los desarrollos educativos. La rapidez y distribución de información en la red permite establecer proyectos comunes entre personas de grupos diferentes, conformando instancias de trabajo que superan las barreras geográficas, sociales, económicas y culturales. Entre las ventajas más evidentes que promueve el uso de Internet podemos considerar: • Estimula el uso de formas nuevas y distintas de aprender y construir conocimientos. • Facilita el proceso de aprendizaje de unos y otros usuarios. • Estimula destrezas sociales y cognitivas. • Facilita el proceso de aprendizaje en la acción, construyendo proyectos y resolviendo problemas. • Aporta con nuevas herramientas de apoyo a la realización de trabajos colaborativos; diseño, desarrollo y evaluación de proyectos, trabajo interdisciplinario y experimentación. • Estimula el trabajo global e interdisciplinario. En resumen, Internet es un medio potencialmente muy poderoso para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de un establecimiento escolar. También puede ser una herramienta muy efectiva para el desarrollo personal y social de educadores y educandos. Es un medio que está en empresas y servicios de todo el mundo y también, crecientemente, en los hogares, dada la cantidad y variedad de contenidos y servicios que ofrece.

¿Por qué Internet puede ser un recurso pedagógico valioso? • Internet, en sí misma, es una poderosa herramienta que asombra y motiva. • Internet es, en la actualidad, el mayor reservorio de información que existe en el mundo. • Los contenidos se actualizan en forma continua y es posible acceder a ellos en cuestión de minutos. • Facilita el conocimiento de otras culturas y realidades. • El tiempo y espacio ya no tienen la relevancia de la escuela tradicional, ya que se puede acceder muy fácilmente a personas y/o recursos lejanos. • Evita el aislamiento de algunos colegios, junto con favorecer el trabajo colaborativo a distancia. • Permite la consulta a expertos o profesionales para la resolución de problemas o profundización en contenidos de investigación. • Los estudiantes se manejan con el mismo tipo de herramientas que utilizan los adultos en su trabajo, evitando así la tan temida disociación escuela/sociedad.

¿Por qué Internet puede ser útil para el trabajo del profesor o profesora? A los(as) profesores(as) les permite: • Recopilar información relacionada con un tema, contenido o habilidad que se esté desarrollando en clases. • Encontrar documentos de primera fuente. • Contactarse con los autores de obras en diversas áreas y obtener información de ellos. • Encontrar fundamentos y complementos a las ideas propias. • Colaborar con otros(as) profesores(as) en la elaboración de proyectos y actividades. • Encontrar y compartir planificaciones curriculares que apoyen el desarrollo de una clase.

INTRODUCCIÓN

• Descubrir oportunidades de desarrollo profesional accediendo a material e información actualizados. • Contactarse con el resto de la comunidad (padres, apoderados, instituciones, otros profesores(as), etc.).

¿Por qué Internet puede ser útil para el trabajo de los estudiantes? A los estudiantes les permite: • Aprender acerca de un tema, conociendo las diferentes perspectivas y opiniones que hay sobre éste. • Investigar temas de interés. • Desarrollar estrategias de investigación. • Entender acontecimientos actuales, accediendo a información de primera fuente. • Crear proyectos utilizando los servicios disponibles en Internet (correo, web, listas, etc.). • Unirse a un proyecto que se esté desarrollando a través de la Red (correo, web). • Contactarse con estudiantes de distinta etnia, cultura y realidad sociocultural. • Contactarse con autores de obras de diversas áreas. Fuente: Tomado de Cap. 1 Internet, beneficios para la educación.

“Es recomendable integrar a los estudiantes lo antes posible, en la medida que el profesor se sienta con la confianza para hacerlo. Recuerde que con estas nuevas tecnologías los niños y jóvenes son aprendices mucho más veloces que los adultos, así que la incorporación temprana de ellos le permitirá incluso contar con un “apoyo técnico” a la mano.” Fuente: Tomado de Cap. III Usos pedagógicos de Internet.

Tenga presente que las direcciones de páginas Web están en constante evolución, algunas desaparecen tan rápido como aparecen... Es por esto que se sugiere chequear las direcciones propuestas para el trabajo de los estudiantes antes de dar inicio a una investigación, exploración, etc. Fuente: Adaptado de Cap. V Integrando Internet a los sectores de aprendizaje.

Precauciones con el uso de Internet • Internet es una comunidad abierta que no presenta restricciones en los contenidos, y en ella es frecuente encontrarse con sitios, avisos y otras zonas que contienen informaciones ofensivas e inconvenientes, como pornografía, terrorismo, racismo, violencia, entre otras. • Internet, que es un instrumento tan útil, puede transformarse en un elemento perjudicial si no se sabe utilizar en forma correcta. • Es necesaria la presencia de un adulto responsable en el laboratorio de computación y en las casas, con el objetivo de que este sea un supervisor y orientador del trabajo que efectúan los estudiantes. • En el mercado hay programas diseñados para filtrar material no adecuado, como imágenes violentas o material para adultos, e impide que el sitio Web se cargue en el explorador. Incluso algunos ofrecen la opción de seleccionar una lista de sitios Web “buenos” y “malos”, donde los sitios “buenos” son los únicos que puede visitar el niño. • Es necesario tener en cuenta como adulto algunas recomendaciones para el buen uso de Internet: 1. Ofrezca buena supervisión a los niños y niñas y buena comunicación a los jóvenes. 2. Recuerde a sus estudiantes e hijos que no todo lo que esté publicado en Internet, o lo que reciban a través de su correo electrónico, es verdadero o positivo. Deben aprender a discriminar qué información les puede ser útil y cuál puede representar sólo molestias o peligros. 3. Explique a sus estudiantes e hijos que el comportamiento que deben tener en la Red es el mismo que deben tener cuando están en público. Dígales que nunca deben escribir o decir palabras que no sean correctas, así como actuar de manera irrespetuosa. 4. Enséñeles a desconfiar y a actuar con cautela ante situaciones que representen posibilidades de riesgo. Sobre todo al establecer comunicación con desconocidos. Dígales que se alejen de personas que desesperadamente intentan ser amigos de ellos, o tratan de ponerlos en contra de su familia, sus amigos o sus profesores.

INTRODUCCIÓN

• Hay que tener en cuenta que en Internet podemos encontrar contenidos ciertamente dudosos, y no hay ningún programa de filtrado que sea 100% satisfactorio. Con frecuencia los programas de bloqueo de contenido pueden censurar inadvertidamente información valiosa y sitios Web perfectamente “buenos”. No hay que olvidar, sin embargo, que ningún programa puede sustituir a las conversaciones de los padres con sus hijos y las de sus profesores con sus estudiantes. • Como se trata de una comunidad abierta que recibe información desde los puntos más diversos, al investigar en Internet no hay que fiarse de toda la información que allí aparece. Hay páginas especializadas que son más fiables que otras, páginas que están actualizadas y otras no. • Cuando se extrae información para realizar un trabajo o similar hay que insistir a los estudiantes sobre lo importante que es ciatar la fuente (página Web de donde se extrajo la información). Para mayores referencias se sugiere leer: • Manual de alfabetización digital. Archivo zip que contiene seis guías que te ayudarán a conocer y manejar el computador. http://www.redenlaces.cl/cedoc_publico/publicacion_808.html • “Aprendiendo a navegar” http://portal.enlaces.cl/?t=67&i=2&cc=970&tm=2 • “Internet segura para todos” http://portal.enlaces.cl/?t=67 • Seguridad en el hogar, de Microsoft http://www.microsoft.com/latam/protect/default.mspx

INSTRUCTIVO PARA ACCEDER A PÁGINAS WEB Y PARA UTILIZAR LOS BUSCADORES Instrucciones para acceder a una página Web: 1 Encender el computador.

Instrucciones para utilizar el buscador Web: 1 Utilizar la barra de herramientas y las barras secundarias: vertical u horizontal, para navegar por la página.

2 Hacer doble clic en el navegador o browser con el que

cuente el programa que se está utilizando. 3 Apretar en la esquina superior derecha de la ventana

desplegada, en el ícono , que significa “maximizar”, de modo que se abra completamente la pantalla. 4 Colocar el cursor del mouse en la barra de direcciones

y hacer un clic, de modo de seleccionar lo que está escrito. 5 Escribir en el teclado del computador la página que se desea

explorar. Comenzar colocando “www.” y finalizar con “.cl”, “.com” u otra, según corresponda. 6 Apretar la tecla “enter”

y esperar a que se descargue

completamente la página. En caso de que arroje algún error como “Page not found”: PASO 1: verificar, en la barra de direcciones, que esté correctamente escrita la dirección de la página. PASO 2: apretar, en la barra de herramientas, el icono , que significa “Actualizar” para que se vuelva a cargar la página web. PASO 3: cerrar la página de Internet (apretar en la esquina superior derecha, el ícono ) y volver abrir el programa siguiendo los pasos anteriores.

2 Ubicar dentro de la página Web el botón que dice “Buscar” y

escribir en el recuadro adjunto la palabra que sintetiza el concepto que se desea. Se recomienda ser específico. Si no se obtienen resultados, es conveniente utilizar sinónimos, frases sin ilativos o un concepto más amplio que el que se busca, de modo de tener más posibilidades de encontrar resultados positivos. 3 Si debajo del recuadro de búsqueda aparecen alternativas

como la Web, en español u otras, se debe marcar colocando el cursor del mouse en la alternativa que se desea y luego, hacer clic sobre este. Cabe destacar que la alternativa “la Web” incluye sitios en inglés u otros idiomas. 4 Luego, apretar el botón “Buscar” y esperar que arroje los

resultados. Estos pueden aparecer como link (acceso directo a otra página web, generalmente en color azul y subrayado) o como texto html, Acrobat u otro programa informático. 5 Revisar uno a uno los resultados encontrados para

seleccionar aquellos que sean útiles. En caso de que sea como link, se debe hacer sobre este doble clic con el botón del mouse.

INTRODUCCIÓN

USO GUÍA DIDÁCTICA Esta guía didáctica para el profesor posee un formato “hoja a hoja” que le facilitará la implementación del libro como el apoyo necesario para sus clases. La distribución del Texto para el Estudiante minimizado en el centro de la doble página le permite ubicar inmediatamente lo que necesita sobre cada elemento presente en el mismo. Al final de cada Unidad, usted encontrará una sección con Anexos. Estos son de diversa índole, pero todos se orientan a darle mayores herramientas en el trabajo con los estudiantes. Encontrará Anexos con las respuestas muy extensas, con material o información adicional sobre algún contenido tratado en la unidad o sobre uno general del subsector, actividades complementarias, rúbricas de evaluación para actividades específicas y/o genéricas, evaluaciones alternativas para los aprendizajes de la unidad, entre otros. En la Guía aparece claramente indicado cuando se le remite a los Anexos y ellos indican la página o sección a la que corresponden.

UNIDAD 1

54 La escritura misteriosa

A modo de recuerdo, en caso de que usted lo estime pertinente, exponga a sus estudiantes que el modo indicativo enuncia un hecho cierto, positivo o negativo. El modo subjuntivo expresa duda, deseo o condición. El modo imperativo expresa mandato, o sea, una orden que debe cumplir una segunda persona (singular o plural). El pretérito imperfecto simple es una acción transcurrida en el pasado, pero cuyo fin no queda explicitado. Por eso es imperfecto. Por ejemplo “Yo am-aba”. En este caso, el sujeto realizó la acción de amar, pero, semánticamente no hay inicio ni término. Esto, en oposición a yo am-é, pretérito perfecto simple, que sí expresa inicio y fin. En caso de parecerle necesario, revise estas páginas Web: http://www.bibliotecavirtual.com.do/Es panol/verbo.htm o http://www.icarito.cl /medio/articulo/0,0,38035857_152306 991_187864227_1,00.html

En verano, cuando yo era una niña como tú… perdón, una señorita como tú, me escapaba hasta llegar aquí. Me sacaba la ropa y me bañaba desnuda debajo de la cascada.

1 Reflexionen en parejas:

a. ¿Qué información nos entregan las palabras destacadas? Las acciones que realizan sus sujetos b. ¿Qué clase de palabras son? Verbos c. ¿Qué semejanza presentan? Terminan en -aba d. Estas tres acciones, ¿se realizan una vez o varias veces? ¿Cuándo? Varias veces en el pasado 2 Escribe en tu cuaderno otras palabras similares a las destacadas. 3 Completa en tu cuaderno el siguiente cuadro, que te permitirá ver qué sucede con otras

acciones. Escapar

Escapaba

Sacar

Sacaba

Bañar

Bañaba

Estar Caminar

Avergonzar Esperar

Estaba

Caminaba Avergonzaba

Esperaba

4 ¡A descubrir el misterio! Completa la siguiente conclusión en tu cuaderno:

-aba pasado terminan en _______. Las acciones que finalizan en ar, cuando están en tiempo ___________ 5 ¿Qué te gustaba hacer cuando eras pequeño o pequeña? Escribe tus recuerdos en el

cuaderno, de modo que, cuando finalices, lo pueda revisar un compañero o compañera.

Sobre el diálogo de la abuela: Con los estudiantes, analice las características del pretérito imperfecto del modo indicativo: 1. ¿Qué otras claves del texto permiten afirmar lo anterior? En esta respuesta, es necesario que los niños y niñas identifiquen el verbo “ser” en su forma “era”, que se encuentra en el mismo tiempo verbal de las acciones terminadas en -aba. ¿Qué sucede con el verbo “ser”? 2. Oriente la reflexión, de modo que sean los propios estudiantes quienes concluyan que el Pretérito Imperfecto expone situaciones que se reiteran en el pasado. ¿Qué cambios se habrían producido

dentro del texto si la abuela se hubiese escapado solo una vez? Actividad Nº 1. Las cuatro preguntas orientan al estudiante para que logre llegar, por medio de la inferencia, a la respuesta esperada: pasado. HC Analizar, relacionar, reconocer, inferir. La Actividad Nº 2 es de aplicación de lo que los niños han comprendido, por lo que es importante cerciorarse de que no haya errores en sus respuestas. HC Reconocer, comprender, inferir.

La Actividad Nº 3 presenta un cuadro de completación sencillo para que los estudiantes recuerden la conjugación en pasado y la asocien con la terminación –aba. HC Conjugar. La Actividad Nº 4 sistematiza lo trabajado por medio de la regla. HC Sintetizar, completar. La Actividad Nº 5 les plantea una actividad entretenida sobre sus recuerdos de infancia, de manera de utilizar lo aprendido en esta sección a través de la producción de un texto. HC Recordar, compartir.

En la parte baja de las páginas, usted encontrará orientaciones metodológicas para cada una de las actividades presentes en la página correspondiente del Texto para el Estudiante. Esto será de mucha utilidad, pues se le sugerirán maneras de solucionar los problemas que pudiesen presentar los estudiantes al momento de realizar la actividad, o bien instancias para evitar que ello ocurra, ideas para que los estudiantes comprendan mejor o de manera más cercana algunas respuestas esperadas (aquellas que dependen de la opinión o de la experiencia previa del estudiante no son dadas), etc. Además, se indican las habilidades cognitivas que se desarrollan con la actividad HC , de manera que usted pueda tener una visión más clara de cómo va el desarrollo de ellas en sus estudiantes y que pueda escoger alguna actividad por sobre otra según este criterio para profundizar el desarrollo de las habilidades y destrezas en sus estudiantes.

UNIDAD 1

55 El secreto de las palabras Imagina que ya han terminado las vacaciones. Nuestra amiga Justina ha vuelto al colegio y quiere contarles a sus compañeros y compañeras los secretos de su querida abuela. ¿Queeeé?

Mi abuela me enseñó a hacer un emplasto de hierbas. ¿Un emplasto?

Justina no sabe cómo explicarles a sus compañeros y compañeras qué es un emplasto. ¿Cómo podríamos ayudarla? 1 El primer paso para comprender el significado de una palabra que desconoces es identificar

qué información te proporcionan las palabras que la acompañan.

Genere un diálogo sobre las fortalezas y desafíos o debilidades de utilizar el diccionario y el contexto para determinar el significado de una palabra. Oriéntelos para que logren ver lo beneficioso que es comprender las palabras según el contexto. Sugiérales que las primeras veces que lo hagan, corroboren con el diccionario para evitar errores de comprensión. En la página 76 de los Anexos encontrará un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas de ambos métodos.

2 Relee el fragmento del cuento que se refiere al emplasto. Utiliza los pasos que te sugerimos.

—No, los huesos están bien. Le prepararé un emplasto de hierbas. Mientras tanto, que se quede quieto. La abuela tomó de la mano a su nieta y la llevó al fondo del huerto. —Las plantas nos quieren, las plantas curan, aun las más dañinas a primera vista. Recoge esas dos hojas de nalca. Vamos a cortar hojas de chilca, cardo negro, cabello de ángel, granadilla y ortiga dioica. Luego haremos una especie de “humita” con las hierbas maceradas y la pondremos a cocer. Se orea un poco y cuando aún esté tibiecita se la pondremos a tu papá en la pierna durante tres días.

Dentro de cada doble página tenemos orientaciones generales sobre lo que se trabaja en ellas a los costados de la imagen del Texto para el Estudiante. Allí, usted encontrará los temas por tratar, la orientación y los motivos de la elección de los mismos, así como algunas definiciones que le servirán como base para el trabajo con los estudiantes, información sobre lo que se trabajará, entre otros.

3 El segundo paso es consultar el diccionario, que reúne las definiciones de prácticamente todas

las palabras que decimos. Eso sí, preocúpate de elegir el significado más apropiado, según la situación en que la escuchaste o leíste.

Primer bloque

Unidad 1: Buscando mis raíces

Antes de establecer dos de los caminos que tienen los niños y niñas para acceder al significado de palabras desconocidas (el contexto y el uso del diccionario), pregúnteles cómo han resuelto este desafío en ocasiones anteriores. La Actividad Nº 1 prepara a los niños y niñas a la comprensión del texto. Reitéreles la necesidad de estar en silencio y concentrados durante la lectura. HC Leer, comprender.

La Actividad Nº 2 orienta a los estudiantes, a través de las preguntas, para definir una palabra según el contexto. Así, ellos podrán desarrollar la capacidad de entender un texto y sus componentes sin necesidad de detenerse a buscar en el diccionario. HC Explicar, relacionar, comprender. La Actividad Nº 3 va a buscar el significado al diccionario, pero introduce el tema de las diferentes acepciones para una palabra. HC Comprender, discernir.

Además, se incorporan actividades sugeridas para profundizar lo trabajado, de manera que puedan ser utilizadas en estudiantes con ritmos rápidos o lentos de aprendizaje, o bien como reforzamiento para todo el grupo. Si bien el explicar es de gran utilidad por su labor contextualizadora, la parte baja de cada página es relevante al momento de trabajar cada actividad. Las orientaciones o comentarios son muy importantes, y le sugerimos que las tome en cuenta, pues estamos seguros de que serán un aporte a su labor docente.

Las respuestas de las actividades aparecen en la imagen minimizada del Texto para el Estudiante. En caso de que estas sean muy extensas, van al final de la Guía en un anexo, en cuyo caso se indicará.

En algunas ocasiones encontrará espacios en blanco; por favor aprópiese de ellos y utilícelos para tomar sus propias notas, indicaciones o comentarios producto de su experiencia en el aula.

Presentación Texto para el Estudiante Tu libro de Lenguaje y Comunicación de Quinto Año Básico está dividido en tres bloques de dos unidades cada uno. Al inicio de las unidades te presentamos los temas de los que nos ocuparemos, y conversaremos sobre ellos.

Cada Unidad está planteada como un viaje. Las estaciones de estos viajes te proponen un desafío y un descubrimiento; en ellas siempre conocerás algo nuevo. Una lectura para descubrir (lectura): Encontrarás un texto inicial para leer entre todos y PRIMERA ESTACIÓN… escuchar con atención.

SEGUNDA ESTACIÓN…

Una lectura para leer (lectura): Disfrutarás del texto central de la Unidad y podrás analizarlo desde diferentes puntos de vista.

Realizarás actividades previas a la lectura, que te facilitarán la comprensión del texto. Este ícono te indica que debes detener la lectura y responder la pregunta de la sección Durante la lectura según corresponda. Revisarás tu comprensión de lo que acabas de leer o escuchar.

Ventanillas Vocabulario: : Encontrarás definiciones de algunas palabras de las lecturas.

¿Qué es?

Con pequeños textos aclaratorios, descubrirás en qué consisten las técnicas o conceptos con los que estamos trabajando.

TERCERA ESTACIÓN…

La magia de las palabras (manejo de la lengua): Aprenderás muchos secretos del lenguaje para poder expresarte mejor.

Realizarás actividades que mejorarán tu conocimiento del lenguaje.

Encontrarás ayuda para hacer más preciso, expresivo y variado tu vocabulario.

CUARTA ESTACIÓN…

¡Manos a la obra! (elaboración de textos): Producirás distintos tipos de texto en forma individual o grupal.

SEXTA ESTACIÓN…

¿Qué me llevo? (síntesis): En esta estación, mediante un entretenido trabajo grupal, pondrás en práctica lo aprendido

Desarrollarás actividades que mejorarán tu manejo de la ortografía.

QUINTA ESTACIÓN…

¡Exploremos más lejos! (proyecto): Junto a tus compañeros y compañeras, trabajarás en la producción de un gran proyecto.

ÚLTIMA ESTACIÓN…

Diario de mi viaje (evaluación): Revisarás lo aprendido en la Unidad y reflexionarás sobre tus dificultades y logros. Es el fin del viaje... ¡por ahora!

Detengámonos a reflexionar

Mediante estas pautas de autoevaluación, podrás reflexionar acerca de tus logros y dificultades en diversos aspectos importantes de tu aprendizaje.

Encontrarás datos interesantes sobre el autor del texto.

Índice Texto para el Estudiante Bloque

Unidad

Buscando mis raíces

10-35

Así soy yo

Justina (Cuento) Jorge Díaz 13

66-129

TERCERA ESTACIÓN

- Trucos para expresarme mejor (sustantivos) - La escritura misteriosa (terminación -aba) - El secreto de las palabras (definición de palabras)

21 22 23

Declaración Universal de los Derechos del Niño (Texto normativo) 39

La guerra de los colores (Cuento) Saúl Schkolnik 40

- Trucos para expresarme mejor (adjetivos) 47 - La escritura misteriosa (sílaba tónica) 49 - El secreto de las palabras (sinónimos) 50

Después veremos (Entrevista)

Inamible (Cuento) Baldomero Lillo

- Trucos para expresarme mejor (verbos) 82 - La escritura misteriosa (acentuación) 83 - El secreto de las palabras (sufijos) 85

Las calles que yo transito

68-101

Entre el mar y la cordillera

Leyenda de la Tirana del Tamarugal (Anónimo)

102-129

Otros rostros, otras culturas

106 Tongues (Texto publicitario)

Las huellas que dejo

158-186

Bibliografía 187-192

Oda a las aves de Chile (Poema) Pablo Neruda 108 Tradiciones del mundo (Texto informativo)

134

132-157 130-186

¡Qué loca geografía! Ciudadanos del mundo

Segundo bloque

36-65

Tercer bloque

A orillas de un sueño azul (Memorias) Elicura Chihuailaf N.

8-65

¿Quién soy yo?

Primer bloque

PRIMERA ESTACIÓN SEGUNDA ESTACIÓN

135 Versos Sencillos (Texto lírico) José Martí 160

Hagamos una cita a la tardecita (Texto dramático) Adela Basch 161

- Trucos para expresarme mejor (sujeto y predicado) 113 - La escritura misteriosa (usos de la coma) 115 - El secreto de las palabras (prefijos) 116 - Trucos para expresarme mejor (pronombres) 140 - La escritura misteriosa (usos de la z) 142 - El secreto de las palabras (extranjerismos) 145 - Trucos para expresarme mejor (tiempos verbales) 171 - La escritura misteriosa (signos de exclamación e interrogación) 173 - El secreto de las palabras (antónimos) 174

BREVE ANTOLOGÍA

ÚLTIMA ESTACIÓN

CUARTA ESTACIÓN

QUINTA ESTACIÓN

SEXTA ESTACIÓN

¡Contemos cuentos! (Creación y redacción de un texto narrativo) 26

¡Confeccionemos un diccionario mapudungun-español! (Redacción de un diccionario) 28

Un cuento para armar (Elaboración colectiva de un cuento) 30

La nariz que huye (Cuento) Gianni Rodari 31

El sapito Colocoy El papagayo El día de tu santo

¡Elaboremos una presentación en PowerPoint ! (Elaboración y redacción de un texto expositivo) 51

¡Promovamos nuestros derechos! (Elaboración de un afiche) 55

Presentando a un amigo (Redacción de una descripción) 57

Chile, país sísmico (Texto informativo) 58

Tu maravilloso cuerpo Las medias de los flamencos Chile: descubren un criadero de ballenas

34 35 35

60 62 65

La princesa que gastaba siete pares de zapatos por noche 96 Dinosaurios raptores en Sudamérica 100 Los buenos modales en los niños 101

¡Preparemos nuestras revistas! (Elaboración de una revista) 89

La entrevista loca (Lectura dramatizada de entrevistas) 92

Entrevista (Texto informativo)

¡Juguemos con las palabras! (Creación y redacción de juegos poéticos) 118

¡Construyamos un mural poético! (Elaboración de poemas indivuales y exposición colectiva) 122

Limericks (Creación de texto poético) 124

¿En dónde tejemos la ronda? (Poema) Gabriela Mistral 126

El pan y el refranero Un son para niños antillanos

129

¡Escribamos un texto informativo! (Creación y redacción de juegos poéticos) 149

¡Preparemos una exposición oral! (Exposición oral) 150

¿Cómo posteo en un blog? (Redacción de un texto informativo) 152

La boda rumana (Texto informativo) 154

Cómo se hizo Buscando a Nemo

156

¡Escribamos diálogos! (Creación y redacción de un texto dramático) 177

¡Montemos nuestra obra de teatro! (Preparación de obra teatral) 178

De la pantalla al papel (Elaboración de un guión) 180

Amigos (Leyenda)

La torre más alta

184

¡Realicemos una entrevista! (Texto informativo)

182

128

Primer bloque

¿Quién soy yo?

Unidad 1

Buscando mis raíces

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN Contenidos mínimos obligatorios (adaptación) Comunicación oral • Participación en situaciones comunicativas informales, como conversaciones sobre temas relevantes de lo leído, respetando a cada integrante. • Captación de información relevante en textos literarios y no literarios trabajados. • Uso de la comunicación no verbal en la expresión de sentimientos, valorando su capacidad para enfatizar sentidos. • Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un vocabulario preciso. • Producción oral de textos narrativos literarios.

Aprendizajes esperados • Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas situaciones comunicativas que impliquen captar y relacionar los contenidos de textos literarios y no literarios escuchados y vistos, y de mensajes generados por diversos interlocutores. • Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para interactuar con otros y para comunicar sentimientos, experiencias y opiniones personales respecto de los planteamientos ajenos. • Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y oraciones bien construidas en variadas situaciones comunicativas. • Producir textos orales coherentes, de intención literaria y no literarios, de carácter narrativo e informativo.

Lectura • Lectura de textos literarios significativos, valorándolos como posibilidades de ampliación de la imaginación. • Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios diversos, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer información explícita, inferir nueva información, captando el sentido global del texto. • Reconocimiento y uso de palabras y expresiones de los textos leídos que sirven para señalar cualidades. • Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de información clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes, para facilitar la comprensión de lo leído.

• Disfrutar de obras literarias significativas a través de lecturas personales y dirigidas que amplíen su imaginación y su mundo. • Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos literarios y no literarios de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, en diversos soportes, que abordan temas de distintos ámbitos. • Leer comprensivamente, extrayendo información explícita, realizando inferencias e integrando la información extraída para comprender el sentido global de lo leído.

Escritura • Producción individual o colectiva de textos de intención literaria y no literarios sobre diversos temas. • Utilización selectiva de palabras y expresiones según acepciones o contextos, incorporando el uso del diccionario como herramienta de consulta. • Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los requerimientos de la tarea. • Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, expresar, organizar y comunicar a los demás ideas y temas personales.

• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos, apoyándose en información explícita e implícita, considerando sus conocimientos sobre el tema. • Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios con propósitos principalmente expresivos, narrativos y descriptivos sobre contenidos de interés general y en torno a una idea principal. • Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas, seleccionando algunas de acuerdo con el contenido. • Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de planificación, revisión y reestructura de aspectos formales y temáticos según requerimientos de la tarea.

UNIDAD 1

Evaluaciones

Tiempo

• Texto literario A orillas de un sueño azul, Justina, La nariz que huye. • Mini diccionario • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los hechos e intenciones, anticipación y predicción. • Completación de oraciones, ordenar palabras, representación por medio del dibujo. • Ilustraciones, fotografías, íconos. • Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos específicos, para predecir la información contenida en el texto.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Creación de un cuento individual. • Creación de un cuento colectivo. • Completación de cuadro y oraciones. • Identificación de personajes principales y secundarios. • Identificación y uso de sustantivo y frase sustantiva, comprendiendo la función sustantiva. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Definición de palabras. • Creación de un diccionario español-mapudungun. • Esquema de aprendizajes previos y esperados.

• 6 semanas.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Completación de cuadro y oraciones. • Identificación de personajes principales y secundarios. • Identificación y uso de sustantivo y frase sustantiva, comprendiendo la función sustantiva. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Definición de palabras. • Esquema de aprendizajes previos y esperados.

Recursos didácticos/sugerencias

UNIDAD 1

Esta secciĂłn introduce el primer bloque del texto y ubica a los estudiantes en el contexto del libro. Las dĂŠcimas de Violeta Parra aluden a las tradiciones que conforman nuestra identidad y que son parte de lo mĂĄs profundo de nuestra tierra.

Primer bloque

Mi abuelo por parte â&#x20AC;&#x2DC;e maire era inquilino mayor, capataz y cuidador poco menos que del aire [â&#x20AC;Ś] Violeta Parra (chilena) Fuente: Violeta Parra. DĂŠcimas. AutobiografĂa en verso. Buenos Aires. Editorial Sudamericana, 1989.

Actividad de exploraciĂłn. Se sugiere una actividad de exploraciĂłn que permitirĂĄ a los niĂąos y niĂąas conectarse con el propĂłsito de esta Unidad: â&#x20AC;˘ Invite a los niĂąos y niĂąas a que se paren y dejen cualquier elemento que los pueda distraer. â&#x20AC;˘ Conforme un cĂrculo con la amplitud suficiente como para que todos se sientan acogidos y se puedan observar. â&#x20AC;˘ PĂdales que cierren los ojos y que, por unos minutos, se vean como ĂĄrboles. AyĂşdelos en esta actividad con preguntas abiertas que no se deben responder necesariamente: ÂżQuĂŠ ĂĄrbol

eres? ÂżCĂłmo es el tronco? ÂżCĂłmo son tus ramas y tus hojas? ÂżTienen frutos? â&#x20AC;˘ DetĂŠngase en las raĂces: - ÂżCĂłmo son tus raĂces? - ÂżDĂłnde se encuentran? - En tu vida, ÂżcuĂĄles son tus raĂces? ÂżQuĂŠ personas te permiten conectarte con tu historia familiar? ÂżPor quĂŠ son importantes nuestros seres queridos? â&#x20AC;˘ Pregunte a los niĂąos y niĂąas quĂŠ relaciĂłn existe entre las raĂces y el pasado. ÂżCĂłmo se vincula este tĂtulo con el nombre del bloque (ÂżQuiĂŠn soy yo)?

UNIDAD 1

Al igual que las raíces de un árbol, tu familia te sostiene para que sigas creciendo. ¿Qué historias familiares has escuchado? ¿Qué historias puedes contar tú? Iniciemos el viaje a través de la palabra, que nos ayuda a abrir mundos y a descubrir quiénes somos. Las autoras

Propóngales a sus estudiantes describir las imágenes e inventar relatos orales breves para compartir en el curso. Oriéntelos para que tengan un tenor de leyenda o de tradición oral.

UNIDAD 1

El comienzo de todas las unidades requiere analizar el título de cada una de ellas. Antes de iniciar la conversación con las preguntas de la página 11, promueva una observación atenta de la lámina. Invite a los niños y niñas a que describan cuál es el ambiente que se percibe en la imagen, fundamentando sus respuestas. En caso de que algunos estudiantes evidencien dificultades para estructurar una respuesta fundamentada, sugiérales que se detengan en los rostros de los niños y niñas, en su postura corporal y en las relaciones que se establecen entre ellos.

En el ámbito de los O.F.T., esta imagen permite que el curso –que recién inicia el año escolar– se proyecte a partir de ella. La sana convivencia al interior del grupo se puede abordar desde las siguientes interrogantes: • En años anteriores, ¿han aprendido en ambientes de trabajo similares? • ¿Por qué es importante trabajar en un ambiente entusiasta y participativo? • ¿De quién o de quiénes depende que este espacio acogedor se pueda desarrollar durante los próximos meses?

• ¿Cuál es el compromiso que, como curso, pueden asumir para disfrutar en las actividades que se presenten?

UNIDAD 1

1. Observa la lĂĄmina y conversa con tu curso: a. ÂżQuĂŠ actividad estĂĄn haciendo los niĂąos y niĂąas de la lĂĄmina? b. Observa las fotografĂas que muestran. ÂżQuĂŠ recuerdos se presentan en ellas? c. ÂżCuĂĄl fotografĂa es la que mĂĄs te gusta? ÂżPor quĂŠ? d. ÂżTienes fotografĂas parecidas a estas? ÂżEn quĂŠ se parecen? 2. Cuenta a tus compaĂąeros y compaĂąeras acerca de algĂşn recuerdo que guardes con especial cariĂąo. Escucha atentamente las historias que ellos quieran compartir. 3. ÂżPor quĂŠ crees que es necesario tener recuerdos? ÂżQuĂŠ pasarĂa si no tuviĂŠramos memoria?

DescubrirĂĄs cĂłmo la historia de tu familia tambiĂŠn es parte de tu propia historia. EscucharĂĄs atentamente las historias de los demĂĄs. AprenderĂĄs a leer comprensivamente textos narrativos. CrearĂĄs un cuento, empleando tu imaginaciĂłn y estrategias para escribir mejor, y luego se lo contarĂĄs a tu curso. ComprenderĂĄs la funciĂłn sustantiva, la reconocerĂĄs y la utilizarĂĄs. AprenderĂĄs a reconocer el significado de las palabras a partir de su contexto. ValorarĂĄs el uso del diccionario. ElaborarĂĄs un diccionario para apreciar la importancia de la lengua mapuche. TrabajarĂĄs en equipo, respetando la opiniĂłn de tus compaĂąeros y compaĂąeras. Primer bloque

Al abordar los recuerdos, es posible que los niĂąos y niĂąas se centren en vivencias personales que quisieran compartir. Para reforzar la bĂşsqueda de la identidad, se sugiere ampliar este concepto hacia los recuerdos que construyen la historia de una familia o de nuestro paĂs. De este modo, la tercera actividad oral que se presenta en esta instancia se puede abrir para preguntar por quĂŠ para un pueblo o un paĂs es necesario tener recuerdos y quĂŠ ocurre cuando una comunidad no tiene memoria. La conversaciĂłn que surja a partir de esta nueva perspectiva permitirĂĄ a los estudiantes aproximarse con un sentido

mĂĄs claro a las lecturas que se proponen en esta unidad y a comprometerse con las actividades que exigen una revaloraciĂłn del pasado.

UNIDAD 1

Los contenidos previos que manejen los niĂąos y niĂąas respecto del mapudungun estĂĄn mediados por la experiencia personal de cada uno de ellos. Es interesante que usted indague en las fuentes y/o vivencias que les han permitido articular la informaciĂłn que conocen. En caso de que desconozcan el concepto que se descubre, invĂtelos a desarrollar una tabla S-Q-A, la que se terminarĂĄ de completar una vez que terminen la Quinta EstaciĂłn de esta Unidad (proyecto de confecciĂłn de un diccionario mapudungun â&#x20AC;&#x201C; espaĂąol): S

ÂżQuĂŠ es lo que sĂŠ?

ÂżQuĂŠ es lo que quiero aprender?

ÂżQuĂŠ es lo que aprendĂ?

La Actividad NÂş 2 activa los conocimientos previos sobre el mapudungun. Si le parece adecuado, puede llevarles objetos, indumentaria, fotografĂa, literatura, etc., pertenecientes a esta etnia, a modo de contextualizaciĂłn y motivaciĂłn. HC Compartir, conversar, recordar.

Âˇ PrepĂĄrate para leer en forma concentrada y sin distracciĂłn. Âˇ Adopta una po stura adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

Como ves, bajo el tĂtulo del texto en castellano estĂĄ escrito el mismo tĂtulo en otra lengua. Es mapudungun, la lengua de los mapuches. a. ÂżQuĂŠ sabes sobre el mapudungun? b. ÂżQuĂŠ conoces sobre la cultura mapuche? Comparte con tu curso lo que sabes.

Escucha la lectura que harĂĄ tu profesor o profesora y sĂguela en tu texto.

1 ÂżDe quĂŠ habla el autor en estas lĂneas? SegĂşn esto, Âżde quĂŠ crees que se tratarĂĄ este texto? 2 ÂżQuĂŠ nos relata el autor? Selecciona una respuesta. a. Describe un paisaje del sur de Chile. b. Habla de su infancia. c. Relata los trabajos del campo.

3 ÂżQuiĂŠn le dice estas palabras al poeta? 4 SegĂşn lo que se dice en el texto, ÂżquĂŠ es un telar? ComĂŠntalo con tu curso.

Esta estrategia de aprendizaje y de evaluaciĂłn, requiere que usted explicite durante la presentaciĂłn de la tabla cuĂĄl es la importancia de cada pregunta y en quĂŠ momento se deben responder. En los Anexos de esta Unidad, en la pĂĄgina 68, encontrarĂĄ la informaciĂłn necesaria para ello. Me preparo para leer La Actividad NÂş 1 prepara a los estudiantes, aludiendo a su imaginario personal y a sus sueĂąos. MotĂvelos a responder intuitivamente estas preguntas, a no pensarlas tanto. HC Relacionar, asociar, explicar.

Antes de leer, fĂjate en el tĂtulo del texto de la pĂĄgina siguiente. a. ÂżTe gusta soĂąar? ÂżSueĂąas en colores? b. ÂżSe puede estar a orillas de un sueĂąo? ÂżQuĂŠ piensas tĂş? c. ÂżQuĂŠ te sugiere el color azul? ÂżCon quĂŠ lo asociarĂas?

ÂżTe gustĂł esta lectura? ÂżTe imaginabas que serĂa asĂ? Comparte tus impresiones con tus compaĂąeros y compaĂąeras.

ReĂşnete con un compaĂąero o compaĂąera y juntos reflexionen sobre lo siguiente: ÂżCuĂĄl serĂĄ el sentimiento del poeta al relatar estos recuerdos? ÂżSon valiosos para ĂŠl? Justifiquen su respuesta.

Selecciona una escena o fragmento del texto que te haya gustado e ilĂşstralo en una hoja de bloc. Escribe junto a tu dibujo, en una hojita mĂĄs pequeĂąa, el fragmento que te inspirĂł y junto a tus compaĂąeros y compaĂąeras exhiban sus trabajos en el diario mural.

Para la Actividad NÂş 3 la lectura modelada es una oportunidad para que tomen conciencia de los desafĂos que implica leer para otros. En los Anexos de la pĂĄgina 68 encontrarĂĄ elementos para generar una reflexiĂłn al respecto. Durante la lectura Es importante su lectura modelada para que los estudiantes sepan cĂłmo incorporar las preguntas intercaladas con la lectura. 1

Oriente las respuestas hacia por quĂŠ el autor habla de su nombre. HC Comprender, predecir.

Esta pregunta contempla tres posibilidades. Estimule la metacogniciĂłn, favoreciendo un clima de conversaciĂłn en torno a la manera de responder las preguntas. HC Comprender, seleccionar. 3

Esta pregunta apunta a verificar la comprensiĂłn lectora, relacionando quiĂŠn dijo quĂŠ. HC Comprender, relacionar. 4

Comprender palabras en su contexto es muy Ăştil para los estudiantes y logra que recuerden el tĂŠrmino y su significado. HC Comprender, explicar.

UNIDAD 1

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EfĂmero : pasajero, breve. Arrebol : color rojo de las nubes iluminadas por los rayos del sol. Lonko: entre los mapuches es el jefe de un grupo de indĂgenas. IdĂlica: ideal. Huso : instrumento manual que sirve para hilar.

Fuente: http://www.rae.es, http://www.serindigena.cl Primer bloque

DespuĂŠs de leer Al responder la Actividad NÂş 1, guĂe a sus estudiantes en la reflexiĂłn de cuĂĄles fueron los elementos que los hicieron hacer predicciones acertadas o erradas, a modo de perfeccionar la tĂŠcnica y favorecer la comprensiĂłn lectora. HC Corroborar predicciones, opinar, conversar.

Si observa dificultades en las parejas, sugiĂŠrales releer y subrayar. HC Reconocer informaciĂłn implĂcita, valorar, justificar, conversar.

La Actividad NÂş 2 requiere de una buena comprensiĂłn del texto y de la capacidad de poder expresar las ideas.

Actividades previas a la lectura (a modo de favorecer la comprensiĂłn lectora). â&#x20AC;˘ ÂżA quiĂŠnes observas en la imagen? ÂżQuĂŠ relaciĂłn podrĂĄ existir entre las dos personas que presenta?

La exhibiciĂłn de los trabajos en el diario mural puede ser una oportunidad para fortalecer la lectura oral. HC Representar, compartir.

Dentro de su planificaciĂłn, usted podrĂĄ incorporar otros textos de Elicura Chihuailaf, de modo de reforzar el sentido de identidad con su cultura y el bilingĂźismo presente en su obra. En caso de que sea factible, invite a la clase a un mapuche que sepa mapudungun para que les pueda leer en su idioma las creaciones de este poeta. SerĂĄ interesante que descubran la diversidad de sonidos que poseen los textos originales. Si no es posible integrar esta experiencia, igualmente se pueden compartir con los niĂąos y niĂąas otros textos de Chihuailaf para que ellos identifiquen cuĂĄles ideas e imĂĄgenes se reiteran en su obra. En la pĂĄgina 69 de los Anexos le sugerimos una, como tambiĂŠn su biografĂa. Toda imagen debiera ser un recurso pedagĂłgico que permita afianzar ideas, estimular la reflexiĂłn o, bien, contextualizar las lecturas presentadas. En este caso, detĂŠngase con los niĂąos y niĂąas a desentraĂąar quĂŠ informaciĂłn nos entrega la imagen. Le sugerimos las actividades que aparecen en esta pĂĄgina. â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄl es el pueblo que habita nuestro territorio que viste la indumentaria que observamos? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ se estarĂĄn diciendo las dos personas? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ objetos los acompaĂąan? ÂżDĂłnde se encontrarĂĄn? Actividades para realizar despuĂŠs de la lectura. â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄles de las ideas compartidas antes de la lectura son coherentes con el texto? â&#x20AC;˘ ÂżDe quĂŠ me sirviĂł analizar la imagen antes de leer?

UNIDAD 1

Mediante el texto anterior de Elicura Chihuailaf, usted ha tenido la oportunidad de diagnosticar la actitud de los estudiantes a la hora de enfrentar la preparaciĂłn de la lectura. Ahora es el momento para fortalecer acciones que facilitan la concentraciĂłn de los niĂąos y niĂąas. â&#x20AC;˘ PregĂşnteles por quĂŠ serĂĄ necesario guardar todo lo que los pueda distraer. â&#x20AC;˘ Indague quĂŠ entienden ellos por â&#x20AC;&#x153;postura adecuadaâ&#x20AC;?. AyĂşdelos a establecer cĂłmo los beneficia este aspecto. â&#x20AC;˘ Es probable que alguno de sus estudiantes no se sienta cĂłmodo usando sus anteojos. Converse previamente esta situaciĂłn de manera individual para evitar que los demĂĄs centren su atenciĂłn en este objeto. Destaque la importancia de cuidar la vista de manera amplia e inclusiva; por ejemplo, seĂąale que es necesaria una buena iluminaciĂłn.

Observa las ilustraciones del texto que vas a leer y fĂjate en el tĂtulo.

ÂżDe quĂŠ crees que se tratarĂĄ? ConvĂŠrsalo con tu curso.

Âˇ PrepĂĄrate para leer en forma concentrada y sin distracciĂłn. Âˇ Adopta una po stura adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

ÂżQuiĂŠn serĂĄ Justina? Escribe en tu cuaderno quiĂŠn crees que es este personaje.

ÂżQuĂŠ tipo de texto es? Elige una alternativa: a. Un poema. b. Una noticia. c. Un cuento. d. Una obra de teatro.

En aĂąos anteriores es probable que hayas leĂdo cuentos o novelas que relatan la historia de un personaje cuyo nombre sirve para titular el texto. Recuerda estos tĂtulos y escrĂbelos en tu cuaderno. Luego, comparte las historias con tu curso.

Luego, organĂzate junto a tu curso para leer en voz alta en turnos, dirigidos por tu profesor o profesora.

Actividad NÂş 1. OriĂŠntelos a imaginar cuĂĄl de los dos personajes podrĂa ser Justina. HC Predecir, relacionar, describir.

la pĂĄgina 71 encontrarĂĄ las caracterĂsticas de cada tipo de texto. HC Reconocer.

Para la Actividad NÂş 2, es muy Ăştil que los estudiantes hayan realizado la actividad NÂş 1, ya que asĂ podrĂan descubrir lo que se les pregunta. HC Relacionar, predecir.

Sobre la Actividad NÂş 4, se le sugiere realizar las siguientes preguntas acerca de las imĂĄgenes: â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄles relatos se han llevado al cine? â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄl de estos textos has leĂdo? ÂżLo recomendarĂas? â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄl de estos textos te gustarĂa leer? ÂżDe quĂŠ crees que se trata?

Con respecto a la Actividad NÂş 3, explore en el proceso mental que siguieron sus estudiantes para descartar las otras posibilidades presentadas. En el Anexo de

Destaque las dos Ăşltimas preguntas como una oportunidad para promover la lectura domiciliaria y el goce lector. HC Recordar, expresarse, interesarse en la lectura. Antes de realizar la Actividad NÂş 5, se sugiere que les recuerde la importancia de la lectura para los otros, el cĂłmo deben hacerla y el para quĂŠ. RecuĂŠrdeles la reflexiĂłn sobre este tema hecha con anterioridad. HC Leer en voz alta.

UNIDAD 1

47 A Justina Sarmentero

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Respecto de la dedicatoria, oriente la reflexiĂłn en torno a Justina Sarmentero. ÂżPor quĂŠ el autor habrĂĄ agregado esta informaciĂłn al inicio del cuento? ÂżQuiĂŠn serĂĄ Justina Sarmentero? PregĂşnteles a los estudiantes si creen o no que haya alguna semejanza entre ambas Justinas.

Anacronismo: fuera de ĂŠpoca o pasado de moda. Veladamente : disimuladamente. Supersticiosa : persona que se aleja de la religiĂłn y de las respuestas razonables.

Fuente: http://www.rae.es Primer bloque

Estrategias para incorporar la primera ilustraciĂłn del cuento: Antes de leer â&#x20AC;˘ SolicĂteles a los estudiantes que expliquen por quĂŠ los globos de diĂĄlogo que presenta la imagen son diferentes. â&#x20AC;˘ Analice con ellos el contenido de los globos de diĂĄlogo. ÂżCĂłmo se asocian estos con la reacciĂłn de los dos personajes que conversan?

DespuĂŠs de leer â&#x20AC;˘ PĂdales que identifiquen cuĂĄl es el acontecimiento que se ilustra. ÂżCuĂĄl es su importancia dentro del relato? Mini diccionario Para trabajar esta secciĂłn y lograr el aumento de su lĂŠxico, se sugiere realizar las siguientes actividades: â&#x20AC;˘ Escoge la alternativa que te presente la oraciĂłn donde estĂĄ bien utilizado el tĂŠrmino destacado. 1. Veladamente te dijo que le gustabas.

2. Si queremos que no se note, tenemos que hacerlo de manera velada. 3. La velada estuvo entretenidĂsima.

UNIDAD 1

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Para incrementar el lĂŠxico de los estudiantes, no basta aclarar el significado de los tĂŠrminos desconocidos. Es necesario promover el uso de esos conceptos en las conversaciones que se abran dentro de la clase e integrar a la planificaciĂłn actividades que permitan revisar las palabras en contextos nuevos.

Zanjada : solucionada, superada. Traqueteados : mover o agitar algo de una parte a otra. Perro de lanas : perro de tamaĂąo pequeĂąo a mediano, de orejas caĂdas y pelo largo, abundante, rizado y generalmente blanco. Es muy inteligente y se distingue por su aptitud para nadar. DesconcertĂł : sorprendiĂł, confundiĂł. MohĂn : mueca o gesto.

Fuente: http://www.rae.es

A continuaciĂłn se plantean algunos ejercicios que apoyan la incorporaciĂłn de los nuevos tĂŠrminos que aparecen en la lectura central: â&#x20AC;˘ Explica con tus palabras quĂŠ significan las siguientes expresiones y oraciones 1. ÂĄQuĂŠ anacrĂłnico tu comentario! 2. Veladamente cambiĂł el orden de la habitaciĂłn. 3. ÂĄSoy supersticiosa, asĂ que no pasarĂŠ debajo de la escalera! 4. Cuando llegamos a un acuerdo, se zanjĂł la discusiĂłn. 5. Este traqueteo nos tiene muy cansados.

6. SalĂ del cine totalmente desconcertado. 7. ÂżA quĂŠ se debe ese mohĂn? 8. No me gustan los perros de lanas, me dan alergia. Revise tambiĂŠn los ejercicios de selecciĂłn mĂşltiple, que permiten continuar la apropiaciĂłn de las nuevas palabras, en el Anexo de la pĂĄgina 71.

UNIDAD 1

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Primer bloque

Reflexione junto a los niĂąos y niĂąas en torno a la importancia que tiene la segunda imagen presente en esta pĂĄgina: â&#x20AC;˘ Describan el lugar en el que se encuentran los personajes. â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ sentimientos experimenta Justina a lo largo de este paseo que realiza con su abuela? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ descubre Justina acerca de su abuela? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ cambios se producen a partir de este paseo? â&#x20AC;˘ ÂżHaz generado un vĂnculo especial con alguien alguna vez? ÂżCĂłmo fue? ComĂŠntalo con un amigo o amiga.

Las tres imĂĄgenes que acompaĂąan al texto permiten ilustrar los tres momentos claves para comprender el relato: la incomodidad de Justina al saber que viajarĂĄ donde su abuela; el paseo que realizan abuela y nieta; y el lazo que se crea entre ambos personajes, simbolizado en la rama de canelo.

â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ importancia le das a la familia? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ opiniĂłn tienes de la abuela Justina? ÂżCrees que cualquier abuela harĂa un paseo como el que hicieron en la historia? â&#x20AC;˘ ÂżCrees que la abuela Justina es especial? Explica por quĂŠ lo crees a tu compaĂąero o compaĂąera de banco.

UNIDAD 1

Este recuadro debiera convertirse en una oportunidad para desarrollar con los niĂąos y niĂąas el gusto por la lectura y el entusiasmo por descubrir al autor que estĂĄ detrĂĄs de los textos que leen. Relacione al autor con el texto y motive a sus estudiantes a descubrir la vida de cada uno de ellos para lograr vincular su historia personal con su historia narrativa. ExplĂqueles la importancia que puede tener para el anĂĄlisis comprensivo de un texto conocer hechos relevantes y significativos: lugar de nacimiento, nĂşmero de hermanos, hechos trĂĄgicos de vida, lugar de estudios, ideologĂa, etc. Esta trascendencia pasa por los vĂnculos implĂcitos y explĂcitos del texto con la vida de su autor.

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Jorge DĂaz (1930 â&#x20AC;&#x201C; 2007) fue un arquitecto que, de la mano de la compaĂąĂa teatral Ictus, se apasionĂł con el arte dramĂĄtico. Primero como actor y, luego, como dramaturgo, oficio por el cual fue distinguido con importantes premios en AmĂŠrica y EspaĂąa, como el Premio Nacional de las Artes de la ComunicaciĂłn y Audiovisuales

(Chile, 1993).

Dentro de su obra destacan El cepillo de dientes (1961) y El velero en la botella (1962). EscribiĂł mĂĄs de cuarenta obras de teatro para niĂąos y niĂąas, entre las que destacan â&#x20AC;&#x153;El mundo es un paĂąueloâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;Mr. Humo no mĂĄsâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;Del aire al aireâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;Repertorio de teatro escolarâ&#x20AC;?, y numerosos libros de cuentos infantiles, como â&#x20AC;&#x153;Cuentos para llevar en la mochilaâ&#x20AC;? o â&#x20AC;&#x153;El niĂąo de la lluviaâ&#x20AC;?.

Fuente: http://www.memoriachilena.cl/mchilena01/temas/dest.asp?id=jdiazjd

Realice las siguientes actividades para desarrollar en sus estudiantes la conciencia de la importancia del contexto histĂłrico social y del autor en las obras literarias. â&#x20AC;˘ ÂżPor quĂŠ creen que Jorge DĂaz habrĂĄ dedicado gran parte de su vida a escribir obras para niĂąos? â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄl de los tĂtulos que se presentan les parece mĂĄs llamativo? ÂżPor quĂŠ? A continuaciĂłn se plantean dos propuestas para seguir profundizando en el mundo narrativo de este escritor chileno:

1. En caso de que la biblioteca del centro educativo cuente con una cantidad adecuada de textos infantiles de Jorge DĂaz, organice con el curso una visita para que los mismos estudiantes exploren las obras. Si es posible, invite a un miembro de la comunidad educativa (directivo, administrativo, docente, auxiliar, estudiante de curso superior, ex alumno) a que lea un cuento del autor. La lectura de los niĂąos y niĂąas o la del invitado que tengan, puede ser un referente fundamental para el posterior anĂĄlisis del texto narrativo que se realiza en la secciĂłn ÂĄManos a

la obra! Integre estas instancias que apuntan al goce lector en las reflexiones que se realicen, pues serĂĄn mĂĄs significativas. 2. El cuento La desmemoria â&#x20AC;&#x201C;tambiĂŠn presente en el libro Contar con los dedosâ&#x20AC;&#x201C; es una posibilidad para seguir reflexionando en torno al vĂnculo entre abuelos y nietos. Puede ser escogido para la experiencia del cuentacuentos, o para una actividad de evaluaciĂłn dentro de la Unidad (Ver Anexo en la pĂĄgina 72).

UNIDAD 1

1 ÂżPor quĂŠ era importante para Justina que sus amigas no se enteraran de la existencia de su abuela Justina? porque iban a pensar que era una especie de vieja bruja ignorante y eso podĂa entorpecer su camino a la fama. 2 ÂżPor quĂŠ podrĂa resultar diferente ese verano? Escribe en tu cuaderno lo que crees que pueda pasar.

3 ÂżJustina se habrĂĄ imaginado asĂ a su abuela? se espera que digan que no, puesto que ella habĂa dicho que era vieja, bruja e ignorante. 4 ÂżQuĂŠ sorpresas ha recibido Justina de su abuela hasta ahora? Justina se ha asombrado del aspecto de su abuela, y de su energĂa y vitalidad. 5 ÂżQuĂŠ habrĂĄ provocado este cambio en Justina?Justina olvidĂł sus prejuicios sobre su abuela y se permitiĂł conocerla.

SegĂşn lo narrado, a Justina le pusieron este nombre en memoria de su abuela, pero a ella no le gustaba. Anota en tu cuaderno las caracterĂsticas o aspectos con los cuales asociaba Justina a su abuela y que hacĂan que no le gustara su nombre.

ÂżCon quĂŠ caracterĂsticas crees que Justina asociarĂa el nombre de su abuela al final del relato? Escribe en tu cuaderno tres o cuatro palabras que expresen estos aspectos. Entre todos, hagan una puesta en comĂşn y anoten una selecciĂłn de estas palabras en el pizarrĂłn.

Relee las caracterĂsticas o aspectos que identificaste en los dos ejercicios anteriores: â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ diferencias observas? â&#x20AC;˘ ÂżJustina ha ganado o ha perdido con el cambio que se produce en ella? ÂżPor quĂŠ?

En los cuentos, al igual que en la vida real, los acontecimientos son un proceso en que un hecho es causa de otro, y este a su vez de otro mĂĄs. Ordena en tu cuaderno los siguientes hechos del cuento, enumerĂĄndolos de 1 a 7 segĂşn su orden causal. 3 La mamĂĄ anunciĂł que irĂan de vacaciones al campo, a la casa de la abuela Justina. a. ___ 4 Justina y su abuela pasearon por el bosque. b. ___ 1 Justina estĂĄ avergonzada de su nombre, heredado de su abuela. c. ___ 2 Justina piensa que su abuela es una mujer ignorante y medio bruja. d. ___ 6 La abuela curĂł al papĂĄ de Justina con un emplasto de hierbas. e. ___ 7 Justina estĂĄ orgullosa de su nombre, heredado de su abuela. f. ___ 5 Al anochecer, Justina y su abuela llegaron de regreso a la casa. g. ___

Por considerar segĂşn la RAE: Prejuicio: 1.m. AcciĂłn y efecto de prejuzgar. 2.m.OpiniĂłn previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal. Formar jĂłvenes interesados en rescatar sus raĂces, respetuosos de la diversidad, implica superar los prejuicios propios y ajenos. Se sugiere que despuĂŠs de compartir la segunda actividad de Durante la lectura, planifique un momento para reflexionar como curso en torno a los prejuicios (ver Anexo de la pĂĄgina 75). Pida a sus estudiantes que elaboren como curso una lista de tres acciones que tendrĂĄn en cuenta para ser mĂĄs tolerantes. ExpĂłngala en el diario mural.

ÂżQuĂŠ es?

El conflicto en una obra literaria es el problema que se plantea. El clĂmax es el momento mĂĄs intenso del relato, de donde saldrĂĄ la resoluciĂłn del problema.

Primer bloque

Durante la lectura 1 Los estudiantes deben reconocer lo que se dice explĂcitamente. HC Comprender. 2

GuĂelos para que descubran que lo diferente es que Justina se sorprenderĂĄ gratamente con su abuela. HC Predecir, relacionar, comprender. 3

La respuesta es personal, pero puede orientarlos a buscar â&#x20AC;&#x153;pistasâ&#x20AC;? que los ayuden a contestar. HC Ponerse en el lugar del otro, inferir, comprender.

Si bien no es explĂcito, es bastante claro. HC Comprender, inferir. 5

Oriente la reflexiĂłn hacia las circunstancias en que les ha ocurrido algo similar. HC Inferir, comprender. DespuĂŠs de leer Las Actividades NÂş 1 y NÂş 2 les permiten observar cĂłmo los acontecimientos preparan el cambio que experimenta Justina. En el Anexo de la pĂĄgina 74, le proponemos una actividad con un ordenador grĂĄfico. HC Caracterizar, comprender.

Actividad NÂş 3. Se espera que logren darse cuenta de lo positivo del cambio de Justina: eliminar sus prejuicios. HC Analizar, comprender, comparar. Aproveche los organizadores grĂĄficos para explicar la Actividad NÂş 4. HC Comprender, ubicar. La Ăşltima actividad retoma la anterior, ya que plantea ubicar estos acontecimientos en las tres instancias narrativas. HC Ordenar, comprender, compartir.

UNIDAD 1

ÂżQuĂŠ es? Ejemplifique el concepto â&#x20AC;&#x153;conflictoâ&#x20AC;? con situaciones que sus estudiantes hayan vivido como curso. ÂżQuĂŠ conflictos han enfrentado juntos? ÂżCuĂĄl ha sido el clĂmax o el momento mĂĄs intenso de aquellas experiencias? ÂżCĂłmo han zanjado los conflictos? Si se ve enfrentado(a) a la posible situaciĂłn de que algĂşn estudiante exprese su desagrado o su disgusto frente a los apodos que el resto del curso le creĂł, oriente la reflexiĂłn, de modo que los demĂĄs sean receptivos a los sentimientos de quienes comparten sus respuestas.

Dibuja un esquema como el siguiente en tu cuaderno, y anota el nĂşmero de cada acontecimiento en el recuadro que corresponda, segĂşn si ocurriĂł al inicio, en el desarrollo o al final de la historia. Compara tu selecciĂłn con las de tus compaĂąeros y compaĂąeras. Inicio o planteamiento del conflicto 1-2-3 _______________

Desarrollo, incluyendo el clĂmax del conflicto 4-5-6 ________________

Fin o resoluciĂłn del conflicto 7 _______________

Lee la siguiente afirmaciĂłn y contesta en tu cuaderno las preguntas. â&#x20AC;&#x153;Se referĂan a ella como una campesina supersticiosaâ&#x20AC;? â&#x20AC;˘ Esta afirmaciĂłn Âża quiĂŠn se refiere? â&#x20AC;˘ ÂżEs un hecho o una opiniĂłn? Justifica tu respuesta.

A Justina podrĂan haberla llamado Tina, pero decidiĂł llamarse Yusti. ÂżCuĂĄl es tu nombre? ÂżCĂłmo te dicen a ti? ÂżCuĂĄl es tu apodo o diminutivo? ÂżTe gusta?

ÂżQuĂŠ piensas tĂş de formarse una opiniĂłn sobre las personas o acontecimientos sin conocerlos antes?

DespuĂŠs de haber realizado las actividades anteriores, te invitamos a que crees en tu cuaderno un acrĂłstico con tu nombre. 1. Escribe verticalmente tu nombre en tu cuaderno. 2. Relaciona cada una de las letras de tu nombre con una palabra nueva que te describa. 3. AcompaĂąa el trabajo final con un dibujo que te represente.

Justina recuerda a su abuela con la ramita de canelo.

ÂżQuĂŠ es?

El acrĂłstico es una composiciĂłn poĂŠtica constituida por versos cuyas letras iniciales, medias o finales forman una palabra o una frase.

Finalmente, transcribe el acrĂłstico en una hoja limpia y regĂĄlaselo a alguien especial.

Conversa con el curso: Âżpor quĂŠ los acrĂłsticos son textos tan particulares?

Encierra en un cĂrculo la opciĂłn que mejor represente tu trabajo.

LogrĂŠ identificar el conflicto del texto y cĂłmo se resuelve.

SĂ

Actividad NÂş 1. A partir de la actividad, invite a sus estudiantes a conectarse con sus orĂgenes ponga como ejemplo, la â&#x20AC;&#x153;campesina supersticiosaâ&#x20AC;?, y solicĂteles que se definan, segĂşn sus raĂces. Releve en todo momento el respeto mutuo y la tolerancia. HC Relacionar, reflexionar. La Actividad NÂş 2 se relaciona con que en un ambiente de respeto y de confianza es probable que muchos niĂąos y niĂąas expresen que algunos de los apodos que reciben no son del gusto de ellos. EvalĂşe junto al curso quĂŠ estrategias se

seguirĂĄn para evitar apodos ofensivos. HC Reflexionar, recordar, enjuiciar. La Actividad NÂş 3 alude a la emocionalidad de los estudiantes y a cĂłmo ellos se relacionan con sus seres queridos que no ven a diario. Es probable que no todos quieran compartir sus experiencias. HC Compartir, expresarse. El acrĂłstico es un texto lĂrico que genera en los niĂąos y niĂąas interĂŠs, dada su visualidad. Por esto, en la Actividad NÂş 4 motĂvelos a ser creativos y originales y a buscar caracterĂsticas que de verdad los describan.

SugiĂŠrales usar un diccionario de sinĂłnimos y antĂłnimos. En la pĂĄgina 76 de los Anexos encontrarĂĄ informaciĂłn al respecto. HC Identificar, recordar, analizar. La Actividad NÂş 5 valoriza el texto escrito y permite al estudiante compartir sus creaciones, pero tambiĂŠn una parte de sĂ mismo. HC Compartir, valorar, entregar. La Actividad NÂş 6 apunta a que sus estudiantes aprecien el juego y el fin estĂŠtico de este tipo de texto. HC Observar, reflexionar, apreciar.

UNIDAD 1

ÂżQuĂŠ acompaĂąarĂĄ siempre a Justina?

ÂżQuiĂŠn ha escrito a la abuela?

La ramita de canelo. !

La nieta de mi corazĂłn.

Reflexiona con tus compaĂąeros y compaĂąeras: a. ÂżQuĂŠ hacen las palabras destacadas? ÂżNombran algo, realizan una acciĂłn, entregan informaciĂłn o la unen a otra palabra? ÂżHacen algo diferente? b. Escribe en tu cuaderno las oraciones, reemplazando las palabras destacadas. c. RelĂŠelas. ÂżQuĂŠ pasa con las oraciones si sacas las palabras destacadas? ÂżTienen sentido las oraciones? Llega a una conclusiĂłn con tres compaĂąeros o compaĂąeras. Las palabras destacadas son sustantivos. Ellos nombran las cosas, por lo que nos sirven para referirnos a ellas. d. Relee estas oraciones. ÂĄSiempre me acompaĂąarĂĄ la ramita de canelo! ÂĄMe ha escrito la nieta de mi corazĂłn! ÂżQuĂŠ ocurre con los grupos de palabras destacados? ÂżTienen que ver con los sustantivos anteriores?

A veces ocurre que un sustantivo no nos basta para nombrar el mundo que nos rodea. En ese caso, les pedimos cooperaciĂłn a otras palabras que nos ayudan a comunicarnos de manera mĂĄs eficiente. AsĂ, en vez de un sustantivo, tenemos un grupo de palabras que forman una frase sustantiva. Es importante que sepas que ambos pueden â&#x20AC;&#x153;hacerâ&#x20AC;? de sustantivos, es decir, cumplen funciĂłn sustantiva. "

Con un compaĂąero o compaĂąera identifica los sustantivos y las frases sustantivas del siguiente fragmento de la lectura central. a. Utiliza un lĂĄpiz azul para subrayar los sustantivos. b. Encierra con lĂĄpiz rojo las frases sustantivas. "!

Primer bloque

Trucos para expresarme mejor Las actividades aquĂ propuestas llevan a los estudiantes a descubrir quĂŠ son las frases sustantivas, cĂłmo estĂĄn construidas y se les presenta el concepto de funciĂłn sustantiva. Es importante ir comprobando el nivel de logro de la comprensiĂłn y aplicaciĂłn de los contenidos tratados. En las reflexiones previas a las actividades, se formulan tres preguntas que apuntan a que los estudiantes identifiquen que las palabras destacadas son sustantivos. HC Reconocer.

En esta secciĂłn de gramĂĄtica se trabaja en el concepto de frase sustantiva. Es importante no confundir a los estudiantes y explicarles que las palabras son de una clase y siempre lo van a ser, pero que pueden cumplir distintas funciones. Una analogĂa que les resulta familiar es explicarles que la mamĂĄ es mujer, y siempre lo va a ser, pero que durante el dĂa, es mamĂĄ, esposa, hija, trabajadora, entre muchas otras cosas. AsĂ como las personas cumplen distintos roles, las palabras cumplen distintas funciones. Haga la misma analogĂa, pero con ellos. Es decir, pregĂşnteles quĂŠ son y quĂŠ hacen. Abra las posibilidades que tienen las frases sustantivas de los ejemplos: â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ otra informaciĂłn puede acompaĂąar al sustantivo â&#x20AC;&#x153;ramitaâ&#x20AC;?? Ramita con hojas verdes Ramita de menta Ramita seca

Actividad NÂş 1. Los estudiantes deben aplicar lo descubierto y aprendido con anterioridad. RecuĂŠrdeles que dentro de la frase sustantiva hay sustantivos y que son la palabra mĂĄs importante. Solicite al curso que reemplace la frase â&#x20AC;&#x153;de mimbreâ&#x20AC;? por otras expresiones que cumplan la misma funciĂłn sustantiva. Actividad NÂş 2. â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ informaciĂłn entrega la frase sustantiva que determina a perro? â&#x20AC;˘ DetĂŠngase en la construcciĂłn de la frase sustantiva: ÂżquĂŠ importancia tienen las preposiciones? ÂżQuĂŠ clase de palabra es

el nĂşcleo de la frase sustantiva? ÂżEs posible ampliar la frase sustantiva inicial con otras subordinadas a esta? Veamosâ&#x20AC;Ś SillĂłn de mimbre de la abuela Perro de lanas de color negro Esta actividad da la oportunidad a los estudiantes de ejercitar lo que acaban de aprender, lo que permite detectar los errores y las dudas. HC Aplicar, analizar.

UNIDAD 1

A modo de recuerdo, en caso de que usted lo estime pertinente, exponga a sus estudiantes que el modo indicativo enuncia un hecho cierto, positivo o negativo. El modo subjuntivo expresa duda, deseo o condiciĂłn. El modo imperativo expresa mandato, o sea, una orden que debe cumplir una segunda persona (singular o plural). El pretĂŠrito imperfecto simple es una acciĂłn transcurrida en el pasado, pero cuyo fin no queda explicitado. Por eso es imperfecto. Por ejemplo â&#x20AC;&#x153;Yo am-abaâ&#x20AC;?. En este caso, el sujeto realizĂł la acciĂłn de amar, pero, semĂĄnticamente no hay inicio ni tĂŠrmino. Esto, en oposiciĂłn a yo am-ĂŠ, pretĂŠrito perfecto simple, que sĂ expresa inicio y fin. En caso de parecerle necesario, revise esta pĂĄgina Web: http://www.educar.org/lengua/verbo/in dex.asp

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Reflexionen en parejas: a. ÂżQuĂŠ informaciĂłn nos entregan las palabras destacadas? Las acciones que realizan sus sujetos b. ÂżQuĂŠ clase de palabras son? Verbos c. ÂżQuĂŠ semejanza presentan? Terminan en -aba d. Estas tres acciones, Âżse realizan una vez o varias veces? ÂżCuĂĄndo? Varias veces en el pasado

Escribe en tu cuaderno otras palabras similares a las destacadas.

Completa en tu cuaderno el siguiente cuadro, que te permitirĂĄ ver quĂŠ sucede con otras acciones. Escapar

Sacaba

BaĂąar

BaĂąaba

Estar Caminar

Avergonzar Esperar

Escapaba

Sacar

Estaba

Caminaba Avergonzaba

Esperaba

ÂĄA descubrir el misterio! Completa la siguiente conclusiĂłn en tu cuaderno:

-aba pasado terminan en _______. Las acciones que finalizan en ar, cuando estĂĄn en tiempo ___________

ÂżQuĂŠ te gustaba hacer cuando eras pequeĂąo o pequeĂąa? Escribe tus recuerdos en el cuaderno, de modo que, cuando finalices, lo pueda revisar un compaĂąero o compaĂąera.

Sobre el diĂĄlogo de la abuela: Con los estudiantes, analice las caracterĂsticas del pretĂŠrito imperfecto del modo indicativo: 1. ÂżQuĂŠ otras claves del texto permiten afirmar lo anterior? En esta respuesta, es necesario que los niĂąos y niĂąas identifiquen el verbo â&#x20AC;&#x153;serâ&#x20AC;? en su forma â&#x20AC;&#x153;eraâ&#x20AC;?, que se encuentra en el mismo tiempo verbal de las acciones terminadas en -aba. ÂżQuĂŠ sucede con el verbo â&#x20AC;&#x153;serâ&#x20AC;?? 2. Oriente la reflexiĂłn, de modo que sean los propios estudiantes quienes concluyan que el PretĂŠrito Imperfecto expone situaciones que se reiteran en el pasado. ÂżQuĂŠ cambios se habrĂan producido

dentro del texto si la abuela se hubiese escapado solo una vez? Actividad NÂş 1. Las cuatro preguntas orientan al estudiante para que logre llegar, por medio de la inferencia, a la respuesta esperada: pasado. HC Analizar, relacionar, reconocer, inferir. La Actividad NÂş 2 es de aplicaciĂłn de lo que los niĂąos han comprendido, por lo que es importante cerciorarse de que no haya errores en sus respuestas. HC Reconocer, comprender, inferir.

La Actividad NÂş 3 presenta un cuadro de completaciĂłn sencillo para que los estudiantes recuerden la conjugaciĂłn en pasado y la asocien con la terminaciĂłn â&#x20AC;&#x201C;aba. HC Conjugar. La Actividad NÂş 4 sistematiza lo trabajado por medio de la regla. HC Sintetizar, completar. La Actividad NÂş 5 les plantea una actividad entretenida sobre sus recuerdos de infancia, de manera de utilizar lo aprendido en esta secciĂłn a travĂŠs de la producciĂłn de un texto. HC Recordar, compartir.

UNIDAD 1

55 Imagina que ya han terminado las vacaciones. Nuestra amiga Justina ha vuelto al colegio y quiere contarles a sus compaĂąeros y compaĂąeras los secretos de su querida abuela. /...

43210/.-12,. .+*.)&212#1".!2/+ ., -1* 2 . #3.!01*

+ ., -1*

Justina no sabe cĂłmo explicarles a sus compaĂąeros y compaĂąeras quĂŠ es un emplasto. ÂżCĂłmo podrĂamos ayudarla?

El primer paso para comprender el significado de una palabra que desconoces es identificar quĂŠ informaciĂłn te proporcionan las palabras que la acompaĂąan.

Relee el fragmento del cuento que se refiere al emplasto. Utiliza los pasos que te sugerimos. 2- *2#/.* *2.* +203.+ 2 .2 !. 1!1! 2/+2 .2#3.!01* 243.+ !1* 1+ 2 /.2*.2 /. .2 /3. 1210/.-12 ,&2 .2-12,1+ 212*/2+3. 12 2-12--. &21-2 + 2 .-2#/.! 1*2 -1+ 1*2+ *2 /3.!.+ 2-1*2 -1+ 1*2"/!1+ 21/+2-1*2, *2 1)3+1*212 !3,.!12 3* 1 ." .2.*1*2 *2# 1*2 .2+1-"1 2 1, *212" ! 1!2# 1*2 .2"#3-"1 2"1! 2+. ! "10.-- 2 .2 + .- 2 !1+1 3--12 2 ! 3 12 3 3"1 2 /. 2#1!., *2/+12.* ."3.2 . #/,3 1 2" +2-1*2#3.!01*2 2-12 + !., *212" ".! 2 .2 /+2 " 2 "/1+ 21 +2.* 2 303."3 12*.2-12 + !., *212 /2 1 2.+2-12 3.!+12 /!1+ .2 !.*2 1*

El segundo paso es consultar el diccionario, que reĂşne las definiciones de prĂĄcticamente todas las palabras que decimos. Eso sĂ, preocĂşpate de elegir el significado mĂĄs apropiado, segĂşn la situaciĂłn en que la escuchaste o leĂste.

Primer bloque

Antes de establecer dos de los caminos que tienen los niĂąos y niĂąas para acceder al significado de palabras desconocidas (el contexto y el uso del diccionario), pregĂşnteles cĂłmo han resuelto este desafĂo en ocasiones anteriores. La Actividad NÂş 1 prepara a los niĂąos y niĂąas a la comprensiĂłn del texto. ReitĂŠreles la necesidad de estar en silencio y concentrados durante la lectura. HC Leer, comprender.

La Actividad NÂş 2 orienta a los estudiantes, a travĂŠs de las preguntas, para definir una palabra segĂşn el contexto. AsĂ, ellos podrĂĄn desarrollar la capacidad de entender un texto y sus componentes sin necesidad de detenerse a buscar en el diccionario. HC Explicar, relacionar, comprender. La Actividad NÂş 3 va a buscar el significado al diccionario, pero introduce el tema de las diferentes acepciones para una palabra. HC Comprender, discernir.

Genere un diĂĄlogo sobre las fortalezas y desafĂos o debilidades de utilizar el diccionario y el contexto para determinar el significado de una palabra. OriĂŠntelos para que logren ver lo beneficioso que es comprender las palabras segĂşn el contexto. SugiĂŠrales que las primeras veces que lo hagan, corroboren con el diccionario para evitar errores de comprensiĂłn. En la pĂĄgina 76 de los Anexos encontrarĂĄ un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas de ambos mĂŠtodos.

UNIDAD 1

Por considerar, según la RAE: 1. Emplasto: 1.m. Preparado farmacéutico de uso tópico, sólido, moldeable y adhesivo. 2.m. coloq. Componenda, arreglo desmañado y poco satisfactorio. 3.m. coloq. parche. 2. Macerar: 1. tr. Ablandar algo estrujándolo o golpeándolo. 2. tr. Mantener sumergida alguna sustancia sólida en un líquido a la temperatura ambiente, con el fin de ablandarla o de extraer de ella las partes solubles. 3.tr. Reblandecer la piel o los demás tejidos mediante prolongado contacto con un líquido. 3. Orear: 1.tr. Dicho del viento: Dar en algo, refrescándolo. 2.tr. Dicho del aire: Dar en algo para que se seque o se le quite la humedad o el olor que ha contraído. Los campos se han oreado. 3.prnl. Dicho de una persona: Salir a tomar el aire.

La Actividad Nº 4 apunta a la producción de significados, a ser capaces de reconstruir un discurso coherente y que le llegue de buena manera al receptor. HC Explicar, comprender, definir. La Actividad Nº 5 vuelve sobre las actividades anteriores, pues pide una definición propia y luego la del diccionario. Así, poco a poco los estudiantes se acostumbrarán no solo a definir con sus palabras, sino que a escribir textos con la estructura de las definiciones. HC Explicar, definir, comparar.

A partir del fragmento, intenta explicar qué es un emplasto. Utiliza los pasos que te sugerimos. a. ¿De qué es el emplasto? de hierbas b. ¿Cómo se prepara? se hace una “humita” de hierbas y se cuece c. ¿Para qué sirve? para curar distintas molestias

Ahora, a partir del cuento y de la definición del diccionario, imagina cómo Justina les podría explicar a sus amigos esta misteriosa palabra de manera sencilla. Escribe en tu cuaderno las palabras que diría Justina.

___________________ ___________________

Siguiendo los mismos pasos, explica qué significan los términos maceradas y orea. Copia las definiciones en tu cuaderno. Maceradas (de “macerar”) Tu definición según el contexto: ___________________________________________________. Definición del diccionario más adecuada: ___________________________________________. Orea (de “orear”) Tu definición según el contexto: ___________________________________________________. Definición del diccionario más adecuada: ___________________________________________.

Construye una nueva oración con cada una de las dos palabras descubiertas.

Compartan las oraciones que hayan creado: a. En ellas, ¿se emplea adecuadamente el concepto trabajado? b. ¿Qué consejos pueden dar para que las oraciones se puedan mejorar?

La Actividad Nº 6 implica contextualizar las palabras, por medio de la construcción de oraciones con ellas. Aplicar lo aprendido. HC Aplicar, contextualizar. LaActividad Nº 7implica una reflexión sobre el ejercicio cognitivo de definir y emplear palabras. Instancia de metacognición. HC Reflexionar, evaluar. La Actividad Nº 8 es muy importante, pues es la instancia en que los estudiantes demuestran el nivel de comprensión del término. La pregunta b. permite la

metacognición, y desarrolla la capacidad expresiva de los estudiantes. HC Reconocer, comprender, aplicar, reflexionar, expresarse.

UNIDAD 1

La lectura central de esta unidad ha sido el cuento que nos relata un importante descubrimiento que realiza Justina. Pero ÂżquĂŠ es un cuento? A partir de tu propia experiencia, ÂżpodrĂas decir quĂŠ caracterĂsticas tiene este tipo de relato? ÂżCĂłmo se escriben estos textos? Observa el siguiente recuadro. AquĂ van algunas pistas. El tĂtulo es el nombre del cuento. Permite saber de quĂŠ se trata el texto o conocer un aspecto clave del relato. Esta es una mayĂşscula; se utiliza para comenzar el pĂĄrrafo. Este es un pĂĄrrafo, y estĂĄ escrito en prosa.

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El narrador cuenta la historia del personaje, en este caso Justina, diciendo lo que ella realiza: â&#x20AC;&#x153;pensabaâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;le gustabaâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;pensĂł", etcĂŠtera.

Cuando cambiamos de tema, es necesario escribir un punto aparte para cerrar el pĂĄrrafo.

Conversemos: â&#x20AC;˘ ÂżEn quĂŠ parte o momento del cuento se encuentra este fragmento seleccionado? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ informaciĂłn nos entregan los dos pĂĄrrafos que revisamos? â&#x20AC;˘ ÂżCĂłmo se relaciona esta informaciĂłn con los acontecimientos que vienen despuĂŠs?

En tu cuaderno, completa el siguiente ejercicio con la informaciĂłn de la lectura central de la Unidad. HabĂa una vez _____________________ (Presenta al personaje del cuento.) que ____________________ (Describe cĂłmo era el personaje, sus caracterĂsticas y sus deseos.) Un dĂa _____________________ (SeĂąala cuĂĄl es la situaciĂłn que moverĂĄ la acciĂłn.) Entonces ____________________ (Sigue contando quĂŠ pasĂł, las consecuencias de lo anterior.) Finalmente _____________________. (Escribe cĂłmo termina el cuento, es decir, su desenlace.) Comparte tu ejercicio con el curso. Escucha atentamente los comentarios y los aportes que los demĂĄs quieran realizar a tu escrito. ÂżDe quĂŠ manera puedes incorporar estas indicaciones?

Primer bloque

Invite a sus estudiantes a imaginar cĂłmo cambiarĂa el primer pĂĄrrafo si la narradora fuese la propia Justina. HC Reescribir, comprender, comparar. La Actividad NÂş 1 ayudarĂĄ a sus estudiantes a sintetizar o resumir un cuento a travĂŠs de indicadores de lo elemental de ĂŠl. Es una actividad muy interesante, ya que los estudiantes podrĂĄn trabajar en su capacidad de sintetizar las cosas y aprenderĂĄn una tĂŠcnica para lograrlo. HC Sintetizar, comprender, redactar.

Con respecto a la Actividad NÂş 2, la puesta en comĂşn puede ser una oportunidad para revisar los requerimientos de la expresiĂłn oral. Cada una de las lĂneas del ejercicio 1 puede ser leĂda en voz alta por un estudiante diferente. Los cinco estudiantes que intervengan deberĂĄn leer en voz alta y clara, sin taparse la boca ni aproximar demasiado el cuaderno a sus ojos. Destaque las fortalezas y avances que observe. HC Leer, modular, entonar.

La aproximaciĂłn al texto narrativo no solo debe ser una instancia para articular contenidos de la macroestructura del relato, sino tambiĂŠn una oportunidad para revisar contenidos ortogrĂĄficos y gramaticales que facilitarĂĄn la producciĂłn textual posterior. Aclare que los tĂtulos no llevan punto final ni se escriben entre comillas (estas solo se usan en citas, es decir, cuando contienen algo que un personaje ha dicho dentro del relato). En caso de que sea pertinente, a veces los tĂtulos requieren signos de exclamaciĂłn o de interrogaciĂłn. PĂdales que creen tĂtulos con estos signos de puntuaciĂłn. No solo se utilizan las mayĂşsculas al comenzar un pĂĄrrafo. Pregunte al curso en quĂŠ otras ocasiones son necesarias las mayĂşsculas.

UNIDAD 1

58 ÂĄContemos cuentos!

La invitaciĂłn de Justina ayuda a que usted les entregue a sus estudiantes la seguridad necesaria para que ellos confĂen en sus potencialidades. La elaboraciĂłn de un texto literario es una habilidad que se puede vincular con otras instancias que han experimentado en el primer ciclo bĂĄsico, por lo tanto, serĂĄ significativo si se abre la oportunidad de recordar experiencias similares: ÂżQuĂŠ aprendieron a travĂŠs de ellas? ÂżPor quĂŠ es entretenido crear historias?

! ! !

ÂżQuĂŠ personajes descubres en la siguiente imagen? ÂżTe recuerdan a alguno que ya conozcas? Escoge uno de ellos e imagina quĂŠ historia podrĂĄ esconderâ&#x20AC;Ś

Todos estos personajes son de ficciĂłn. ÂżQuĂŠ prefieres en las historias: los personajes de ficciĂłn o los reales?

ÂżCĂłmo prepararĂŠ mi cuento? a. Una vez que hayas elegido al personaje de tu cuento, completa en tu cuaderno el siguiente esquema que te ayudarĂĄ a organizar tus ideas. ÂżCuĂĄl es el tĂtulo del cuento? _____________________ ÂżQuĂŠ sucede? _____________________

ÂżDĂłnde ocurren los hechos? _____________________ MI CUENTO

ÂżCuĂĄndo sucede? _____________________

ÂżQuĂŠ personajes participan? _____________________

b. Con la informaciĂłn del esquema anterior, determina quĂŠ sucederĂĄ en cada una de las tres partes del cuento. Escribe en tu cuaderno las ideas que definas para cada uno de estos momentos: Inicio o planteamiento del conflicto _______________

Desarrollo, incluyendo el clĂmax del conflicto ________________

Fin o resoluciĂłn del conflicto _______________

c. Relee las ideas que has escrito. ÂżSe entiende la historia? ÂżExiste algo que quisieras mejorar?

En la Actividad NÂş 1, puede ser interesante para los estudiantes que les pida que describan a los personajes que observan en la galerĂa: â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ sentimientos transmiten? â&#x20AC;˘ Su vestimenta, ÂżquĂŠ informaciĂłn les entrega? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ personajes se pueden encontrar en nuestra realidad? â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄles en nuestra imaginaciĂłn? Ahora estĂĄn mejor preparados(as) para hacer su elecciĂłn. ÂżCĂłmo prepararĂŠ mi cuento? Toda producciĂłn textual requiere de una fase

de preparaciĂłn, que fortalecerĂĄ la reflexiĂłn y la toma de decisiones. Con respecto a la Actividad NÂş 2a, es importante que oriente el trabajo con el organizador grĂĄfico, relevĂĄndolo como una estrategia de planificaciĂłn. Se sugiere que sea usted quien modele esta actividad para orientar a los estudiantes sobre quĂŠ informaciĂłn es o no pertinente. â&#x20AC;˘ Solicite al curso que determine cuĂĄl es el concepto fundamental del esquema. â&#x20AC;˘ Pregunte a sus estudiantes sobre la importancia que tiene cada una de las preguntas: ÂżPor quĂŠ se han escogido?

ÂżQuĂŠ sucederĂa si una de ellas faltase? Pida al curso que seleccione, espontĂĄneamente, uno de los personajes de la galerĂa. Juntos, contesten las preguntas, buscando la coherencia entre las ideas que vayan surgiendo. b. y c. Las actividades refuerzan las tres instancias de la narraciĂłn, ayudando a la comprensiĂłn de los textos y a la coherencia necesaria en la producciĂłn de los mismos. HC Organizar, analizar, crear, escribir.

UNIDAD 1

59 ÂżCĂłmo contarĂŠ mi cuento?

Conversa con tu curso: a. ÂżQuĂŠ diferencias observas entre las tres imĂĄgenes? b. En todas ellas: â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄl es la actitud de los que cuentan sus historias? â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄl es la importancia del cuerpo cuando contamos cuentos? ÂżQuĂŠ sucede si no nos preocupamos de ĂŠl? â&#x20AC;˘ ÂżCĂłmo deben comportarse los demĂĄs? ÂżPor quĂŠ es importante escuchar con respeto? c. Definan como curso cuĂĄl de las tres modalidades escogerĂĄn para contar sus cuentos.

Escribe un en el espacio correspondiente. ÂżEn quĂŠ nos debemos fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

El cuento tiene, por lo menos, un personaje. DefinĂ el lugar donde se desarrolla el cuento.

ÂżCĂłmo contarĂŠ mi cuento? La siguiente etapa es una oportunidad para que los niĂąos y niĂąas tomen conciencia de los aspectos no verbales y paraverbales del relato oral. Las tres imĂĄgenes presentan tres propuestas para articular el ejercicio de expresiĂłn oral que se plantea en el Texto para el Estudiante. Evidentemente, no existe solo un camino para concretar la puesta en comĂşn: aquĂ se proponen tres posibilidades, que mantienen matices en la distribuciĂłn del espacio. Sin embargo, en todas ellas, deben distinguirse las constantes que hacen que esta experiencia adquiera formalidad y que se detenga en la relaciĂłn entre emisor (narrador) y receptor (audiencia).

El personaje o los personajes participa(n) en acontecimientos. El cuento presenta una historia con inicio, desarrollo y final. El tĂtulo del cuento estĂĄ de acuerdo con la historia. Mi cuerpo me ayudĂł a contar la historia. MirĂŠ a los demĂĄs para captar su atenciĂłn. Mi voz me ayudĂł a contar la historia (volumen, entonaciĂłn, ritmo). RespetĂŠ el relato de mis demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras.

Primer bloque

Con respecto a la Actividad NÂş 3, entre las ideas que se deben destacar, contemple: La necesidad de cautivar a la audiencia. La narraciĂłn oral permite que nos conectemos con otros a travĂŠs del lenguaje verbal y no verbal. Una postura adecuada, confiada, relaja el ambiente. El cuerpo tambiĂŠn â&#x20AC;&#x153;hablaâ&#x20AC;?. Tan importante como la experiencia de relatar, es la experiencia de escuchar. El respeto no solo se evidencia a travĂŠs del silencio: la escucha debe ser activa, atenta; el cuerpo entero debe comunicar interĂŠs. La voz es una herramienta que se debe preparar antes de contar un cuento; por lo

tanto, todos los estudiantes deberĂĄn ensayar antes de iniciar la actividad oral. En esta etapa, la evaluaciĂłn formativa debiera dirigirse a: â&#x20AC;˘ Encontrar un equilibrio en la velocidad del relato. Explicite que la rapidez puede confundir y la lentitud puede aburrir al pĂşblico. â&#x20AC;˘ Fortalecer el volumen adecuado para que todos escuchen la historia. EnsĂŠĂąeles a trabajar la respiraciĂłn con el abdomen, de modo de manejar correctamente este aspecto. â&#x20AC;˘ Ensayar las inflexiones que se realizarĂĄn, de acuerdo con las intervenciones de los

personajes. Permita que jueguen con los quiebres, utilizando los recursos de la voz para â&#x20AC;&#x153;encarnarâ&#x20AC;? a los personajes de la historia y, claramente, para marcar la diferencia con el narrador. DetengĂĄmonos a reflexionar Es importante que la autoevaluaciĂłn sea hecha a conciencia. Si lo estima pertinente, puede dar la posibilidad de que los estudiantes que asĂ lo deseen puedan volver a contar su cuento luego de realizada la autoevaluaciĂłn. HC MetacogniciĂłn, autoevaluaciĂłn, corregir.

UNIDAD 1

Al inicio de esta unidad, los niĂąos y niĂąas se han aproximado al mapudungun a travĂŠs del texto de Elicura Chihuailaf. La versiĂłn bilingĂźe de su poema nos permite adentrarnos no solo en el idioma de los mapuches, sino tambiĂŠn en la cultura de este pueblo. La investigaciĂłn que realizarĂĄn los estudiantes apunta a descubrir el significado de palabras que, en lo posible, ellos hayan utilizado anteriormente. InvĂtelos a que los tĂŠrminos que elijan se vinculen con sus experiencias previas. Puede orientar la selecciĂłn de las palabras con las del Anexo de la pĂĄgina 77. Se aconseja revisar los siguientes recursos para acceder al significado de las palabras: HernĂĄndez, Arturo y Nelly Ramos. Diccionario ilustrado mapudungun â&#x20AC;&#x201C; espaĂąol â&#x20AC;&#x201C; inglĂŠs, Santiago de Chile, Editorial PehuĂŠn y Universidad CatĂłlica de Temuco. 2001. http://www.uctemuco.cl/diccionario

ÂĄConfeccionemos un diccionario mapudungun â&#x20AC;&#x201C; espaĂąol! Los primeros habitantes de nuestro territorio no hablaban en espaĂąol. SegĂşn el pueblo al cual pertenecieran, se comunicaban en mapudungun, kunza, quechua, yagĂĄn o rapanui, entre otras lenguas. El mapudungun es el idioma de los mapuches o â&#x20AC;&#x153;gente de la tierraâ&#x20AC;?, pueblo originario que mantiene una fuerte presencia en la AraucanĂa. Sin darnos cuenta, el mapudungun nos ha prestado muchas palabras que empleamos con frecuencia, ya que muchos nombres de pueblos, comunas, cerros, parques, rĂos, comidas u objetos provienen de esta cultura. Te invitamos a que descubras algunos de estos tĂŠrminos para que puedas explicar su significado a tus compaĂąeros y compaĂąerasâ&#x20AC;Ś

ÂżCĂłmo planifico mi trabajo? I. Etapa de investigaciĂłn 1. ReĂşnanse en parejas. 2. Escojan 15 palabras en mapudungun cuyo significado deseen descubrir. Seleccionen nombres de lugares o visiten estas direcciones para encontrarlas. â&#x20AC;˘ http://www.diccionarios.serindigena.org/index.php?a=index&d=1 â&#x20AC;˘ http://www.mapuche.info/docs/diccionarioMapu01.html â&#x20AC;˘ http://www.profesorenlinea.cl/ChileFolclor/MapucheDiccionario.htm 3. Investiguen: a. CuĂĄl es el significado de cada una de ellas. b. CĂłmo las utilizamos habitualmente. ÂżQuĂŠ desafĂos implica trabajar en parejas?

II. Etapa de elaboraciĂłn 1. Ordenen alfabĂŠticamente las palabras elegidas. 2. Con las palabras, construyan un diccionario (para la elaboraciĂłn del libro pueden revisar la lista de materiales sugeridos). 3. No olviden ciertos aspectos muy importantes, tales como: a. La portada del diccionario debe tener un tĂtulo que indique lo que habrĂĄ en su interior. b. Incluyan fotografĂas o dibujos que se relacionen con la cultura mapuche. c. Interior: Utilicen una pĂĄgina por palabra. En la parte superior destaquen cuĂĄl es el concepto que se define; luego, incluyan imĂĄgenes que ayuden a explicar el significado del tĂŠrmino. Finalmente, definan la palabra y seĂąalen cĂłmo la utilizamos de manera habitual.

Para la Etapa de investigaciĂłn, refuerce la idea de que una buena investigaciĂłn, una bĂşsqueda de palabras adecuadas, les permitirĂĄ realizar un trabajo posterior de mejor calidad y les serĂĄ menos dificultosa la bĂşsqueda de significados. HC Investigar, ordenar, distribuir tareas. ÂżQuĂŠ desafĂos implica trabajar en parejas? Escriba en el pizarrĂłn los desafĂos que ellos identifiquen. AyĂşdelos a transformar las amenazas en oportunidades. Para la parte II, tenemos la Etapa de elaboraciĂłn del diccionario en sĂ. PĂdales

a sus estudiantes que no se salten ningĂşn paso de las etapas, pues estas le facilitarĂĄn y ordenarĂĄn la labor. Con respecto al punto NÂş 2, cerciĂłrese de que la confecciĂłn material del diccionario no sea un problema o lo prioritario. El punto NÂş 3 de esta actividad apunta a la estructura de ciertos diccionarios para niveles iniciales, donde, ademĂĄs de la definiciĂłn, se presenta una oraciĂłn aplicando el tĂŠrmino nuevo. La ventaja de esto es que los mismos estudiantes se â&#x20AC;&#x153;ponen a pruebaâ&#x20AC;?. OriĂŠntelos para que no hagan oraciones del tipo â&#x20AC;&#x153;Puyehue es

lindo,â&#x20AC;? sino oraciones donde se utilice el sentido completo de la palabra. La etapa de elaboraciĂłn puede ofrecerles dificultades a sus estudiantes en tĂŠrminos de confecciĂłn del diccionario. Puede sugerirles que lo intenten primero con hojas blancas y luego que hagan la versiĂłn definitiva, o que se apoyen mutuamente entre los compaĂąeros y compaĂąeras, ademĂĄs de seguir instrucciones. HC OrganizaciĂłn, trabajo en equipo.

UNIDAD 1

61 Las imĂĄgenes que quieren incorporar, ÂżayudarĂĄn a los lectores a comprender el significado de las palabras?

III.Etapa de publicaciĂłn 1. Como curso, preparen una Feria de Diccionarios, donde se expongan los textos elaborados por ustedes. 2. Inviten a la comunidad escolar para que todos puedan conocer el trabajo que han realizado y lo nuevo que han aprendido. Portada del diccionario

ÂżPor quĂŠ es importante compartir los trabajos con la comunidad escolar?

IV.Etapa de evaluaciĂłn Una vez que hayan finalizado la actividad, evalĂşen quĂŠ aspectos pueden destacar y cuĂĄles deben mejorarse para el prĂłximo trabajo en equipo: â&#x20AC;˘ Lo que mĂĄs me gustĂł de esta actividad fue __________________________________________________. â&#x20AC;˘ Creo que debemos mejorar en __________________________________________________. PĂĄgina interior del diccionario

â&#x20AC;˘ Esta actividad me permitiĂł descubrir que __________________________________________________.

Cuando tengas listo el diccionario, evalĂşa cĂłmo fue tu trabajo. GuĂate por la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

Siempre

A veces

Casi nunca

SeguĂ las instrucciones de mi profesor o profesora. Me concentrĂŠ durante el trabajo. AportĂŠ ideas para mejorar el diccionario. EscuchĂŠ las ideas de mi compaĂąero o compaĂąera. CuidĂŠ los materiales que utilicĂŠ. EntreguĂŠ puntualmente el diccionario. RespetĂŠ el trabajo de mis demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras.

Primer bloque

Las imĂĄgenes que acompaĂąan las definiciones pueden ser muy Ăştiles para quienes no comprendieron el tĂŠrmino definido. Actividad NÂş III Esta etapa del trabajo grupal corresponde a la etapa final. Los estudiantes deben publicar sus diccionarios mostrĂĄndolos a la comunidad y evaluarlos. Es importante orientar y ayudar a los estudiantes en la organizaciĂłn de la feria, ya que puede resultarles un poco engorroso preocuparse de los detalles. Lo importante es que planifiquen lo que van a hacer para que con

La Feria de diccionarios es una de las propuestas que pueden abrir el trabajo a la comunidad escolar, pero pueden surgir otras. Para la actividad de exposiciĂłn, invĂtelos a determinar quĂŠ pasos se seguirĂĄn en cada una de las fases. Es probable que, a pesar de las orientaciones dadas, algunas parejas hayan presentado dificultades en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se articulan en este trabajo. Releve las dificultades como situaciones que pueden mejorarse, pidiĂŠndoles a los mismos estudiantes involucrados que analicen crĂticamente sus decisiones y comportamientos. EvalĂşe la pertinencia de hacer este camino, primero con las parejas correspondientes y, luego, y de modo general, con el curso completo. Es importante que los estudiantes no se queden con los aspectos negativos y solo con los desafĂos para actividades futuras: destaque los logros, aunque sean pequeĂąos, de cada una de las parejas.

tiempo vayan llevando a cabo la organizaciĂłn. Escoger una fecha adecuada, una sala o espacio grande, preparar carteles o afiches e invitar a la comunidad escolar â&#x20AC;&#x153;sala a salaâ&#x20AC;? pueden serles de utilidad para que resulte un ĂŠxito. Compartir lo hecho es una manera de validar el trabajo en parejas, de motivar al resto a realizar este tipo de trabajos y a acercarlos a la cultura mapuche. Para la Etapa de evaluaciĂłn, la Actividad NÂş IV, los estudiantes deben ser sinceros y se les debe reforzar el punto de que no hay respuestas buenas o malas

y que todo es parte de un proceso, por lo que si algo no resultĂł bien inmediatamente, no significa que no vaya a ocurrir. Lo mismo es aplicable al DetengĂĄmonos a reflexionar.

UNIDAD 1

Luego del trabajo colaborativo del diccionario de mapudungun, podemos suponer que los estudiantes estĂĄn mĂĄs preparados para este tipo de actividades. Por esto, y siguiendo con el tema del cuento, es que se les invita a crear uno de manera colectiva. Antes de realizar el cuento colectivo, lea en voz alta las instrucciones y despeje las dudas que pudiesen surgir sobre la metodologĂa del trabajo. La evaluaciĂłn de la actividad apunta tanto a habilidades procedimentales como a conocimientos adquiridos. Refuerce la idea de ser autocrĂticos y no condescendientes consigo mismos.

Un cuento para armar Te proponemos crear un cuento colectivo en el que puedas integrar los contenidos que has trabajado en esta unidad. 1. En grupos de cuatro a cinco integrantes, recuerden cuĂĄles son los tres momentos clave de un relato y quĂŠ importancia tienen en el cuento que crearĂĄn. 2. Revisen la pauta de evaluaciĂłn para que conozcan los aspectos que deben considerar. 3. En la hoja que tu profesor o profesora les entregue, cada integrante escribirĂĄ hasta un punto. Luego, la pasarĂĄ al compaĂąero o compaĂąera de la derecha. 4. Quien recibe la hoja, deberĂĄ continuar el cuento, cuidando que tenga sentido. 5. Al terminar el relato, lean la historia para definir el tĂtulo que llevarĂĄ. 6. Intercambien el escrito con otro grupo para que sea revisado segĂşn la pauta que el profesor o la profesora les entregue. 7. Preparen la lectura oral del cuento para que lo puedan compartir con el curso.

Los personajes de estos niĂąos y niĂąas estĂĄn llenos de magia. ÂżY los tuyos?

Recuerda:

Âˇ Relatar una historia que tenga sentido y que sea atractiva para el que escucha. Âˇ Que la historia debe tratarse de un personaje o de varios que estĂĄn situados en un lugar realizando una acciĂłn que se inicia, se desarrolla y concluye. Âˇ Escribir en pĂĄrrafos y respetar las reglas de su escritura.

EvalĂşen en grupo el escrito final. GuĂense por la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ nos debemos fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

Presentamos el cuento en una hoja ordenada y limpia. Escribimos nuestro cuento en pĂĄrrafos. Pusimos un punto aparte al finalizar cada pĂĄrrafo. Usamos mayĂşscula despuĂŠs de cada punto y en los sustantivos propios. Nos fijamos en que las palabras que complementaban a cada sustantivo tuvieran el mismo gĂŠnero y nĂşmero que este. Nos preocupamos de usar b en el tiempo pretĂŠrito terminado en -aba. Cumplimos con todos los aspectos de la pauta de la pĂĄgina 27.

En el paso NÂş 1 puede que sus estudiantes se desordenen al momento de hacer la elecciĂłn de los compaĂąeros y compaĂąeras del grupo. Lo ideal es que ellos mismos los formen, pero si usted ve dificultades en ello, intervenga formĂĄndolos. HC Organizarse. El paso NÂş 2 es muy Ăştil, pues les ayudarĂĄ a tener presente los criterios de evaluaciĂłn y a utilizar ciertos elementos en la producciĂłn del cuento. HC Considerar.

El paso NÂş 3 marca el inicio de la escritura colectiva. Lleve un nĂşmero de hojas que le permita entregar dos o tres por grupo. HC Crear, expresarse. El paso NÂş 4 apunta a un aspecto fundamental, y que es la coherencia. Al ser un cuento colectivo, la gracia es justamente que sea escrito entre todos, por lo que cada uno debe ser capaz de mantener un hilo conductor. HC Cooperar.

El paso NÂş 5 se refiere a la creaciĂłn del tĂtulo. DĂgales lo importante que es que este sea atractivo, simple y capte la atenciĂłn del lector. HC Sintetizar, titular. El paso NÂş 6 da el primer paso de la heteroevaluaciĂłn. La pauta se encuentra en la pĂĄgina 77 de los Anexos. HC HeteroevaluaciĂłn. Una vez terminado y corregido, viene la lectura de la creaciĂłn en el paso NÂş 7.

63 UNIDAD 1

Observa el tĂtulo, las imĂĄgenes y la forma del siguiente texto. A partir de esta informaciĂłn, determina quĂŠ tipo de texto es: a. Una noticia. b. Una receta. c. Un cuento.

De acuerdo con la informaciĂłn que proporciona el tĂtulo, Âżpor quĂŠ huirĂĄ la nariz? Escribe en tu cuaderno tus predicciones.

Lee atentamente el texto.

7654352565/4.64-,2+*4).,4('(&54,#5"!53,6!,45**' 54 , 4,3 5*"5 ,*+4 , 4)., 5*!,64 +-4 5*"+-/4-,4 ,(56! /4 .,45 4 5(5 +4545 ,'!5*-,4 45 43'*5*-,45 4,- , +4 *'! +"+**+ 4 '465*' 643, '+4 ,4-.4"5*546+4 5 &546'6 .65465*' /4 4,64-.4-'!'+4)., 5 54.64,- 5"'+ (5"&+ 4 4-,2+*/4).,4!+ 5(&54,-!5 54,64 ' 535/4"+**' 45 4 5 " 64"+64, 4!',3 +4 .-!+ 5*54(,*454-.465*' 4).,4"*. 5 54 54 5 54 4-,4 '*' &5454 .,64 5-+4 5"'54, ,3 5*"5 ,*+ !+/45 !+ 4 *'! 4, 4-,2+* 4 '465*' 4 4 5 * 6/45 4 5 * 6 54 ,6!,43'*5 54 5"'545**' 54 4-,4*,&5

4-,2+*46+4 ,4)., 43 -4*,3, '+4).,4 5 5*454 54"5 ,4 4 ,*-, .'*454 54 . '!'(5 ',6!*5-4-+-!,6&54.64 52., +4 , 56!,4 ,4-.4"5*54"+3+4-'4,-!.(',-,4*,- *'5 +/4 5 65*' 4"+**&54 5"'54, 4 5 + 4 ,- *5"'5 53,6!,/4 , 45 ,65-454!',3 +4 5*54(,* " 3+4 5* 5 54, 4 5*"+ 4 4-,2+*4-,4," 4(5 ',6!,3,6!,45 45 .54 5*545 "56 5* +/ 3',6!*5-4 +-4 5-5 ,*+-4 !.*'-!5-4 *'!5 56 4 6'3+/

6'3+ - ,*,45 4+!*+4 5*"+4 , *'! 4.6435*'6,*+45 -,2+* /4 5 4.6+4"5 5 3, '54 +*5 4-,2+*/4 ,-"+*5 +65 +/ ,-!5 54*, *,-56 +454 5 +*' 54".56 +4('+454-.465*' ).,/4-+ *,4.64 52., + ,#!,6 ' +4,64, 45 .5/ 65(, 5 5454 +"54(, +"' 5 -&/4 .,-/46+4 5-4-. ' + 5 4 5*"+ 4 54-' +4!+ +4.65 La nariz navegaba sobre un paĂąuelo a poca velocidad. *+35 4 *, .6! 4, 4-,2+* Primer bloque

Una vez hecha la Actividad NÂş 1, pĂdales a sus estudiantes que fundamenten la alternativa que han escogido. ÂżPor quĂŠ descartaron las otras dos posibilidades? HC Analizar, reconocer. Para afianzar las predicciones como una estrategia de comprensiĂłn lectora, en la Actividad NÂş 2 invite a sus estudiantes a determinar la utilidad que ellas tienen. Cierre las reflexiones seĂąalando que: â&#x20AC;˘ Las predicciones ayudan a aproximarnos al texto: la lectura posterior estarĂĄ atenta a pesquisar indicios que se aproximen a las hipĂłtesis planteadas.

Para la instancia de evaluaciĂłn, puede realizar una pequeĂąa sĂntesis de los contenidos vistos antes de que los estudiantes se enfrenten a ella. RecuĂŠrdeles que es importante que se esmeren en responder y que estĂĄn en un proceso, por lo que si hay algo que hoy no pueden hacer deben ser muy honestos al autoevaluarse y esforzarse para que maĂąana sĂ lo puedan lograr.

â&#x20AC;˘ La imaginaciĂłn del lector se despierta cada vez que se abre el espacio para predecir. â&#x20AC;˘ Cuando predecimos sobre cuĂĄl es el contenido del texto, aplicamos la estructura del tipo de texto; especĂficamente en el caso del cuento, tomamos conciencia de los tres momentos indispensables del relato y de los elementos narrativos que estĂĄn en juego. Con respecto a la Actividad NÂş 3 y como cierre de la Unidad, se sugiere que primero los niĂąos y niĂąas lean silenciosamente este cuento. Antes de la

puesta en comĂşn de los ejercicios finales, se puede planificar la lectura oral, de modo de fortalecer los recursos no verbales y paraverbales presentados en las secciones anteriores. Se sugiere que antes de leer, se detenga en la imagen: ÂżA quiĂŠn se observa? ÂżDĂłnde se encuentra? ÂżQuĂŠ sucede?

UNIDAD 1

64 654352104/125.54-1,5/+3*+453*+4)(%4$#/#4"34!1+,#4 #.#4 +4 5 #%4 43#4)+4 1 3 !# !+2)+4)1 "1+25 4 4 5 "+ #435!+ 5.54 " $+/+3*+4$#/#4"354/+ ")5 +2#45 3 +4!5) 4 2+ "3* 4+ 4)+ #2 6543521043#4 +42+) #3 1 %4 4)"4 +) 25$15 #4 "+ #4)+42+)1 3 4542+ 2+)52 "3#)4 (5)4 +) " )%4"34 +)$5 #2%45 4)5$524 5)42+ +)4 + 45 "5%4)+4+3$#3*2 $#34 54-" 1*1!5435210%4 54$"5 4 5.(5435"-25 5 #4+34/+ 1#4 + 4 5 #4 #2 "+4+ 5 "+ #4+)*5.54 +3#4 +45 ",+2#)%4 4)+4 +4#$"221 4 +!52 545 4/+2$5 # 654$215 54 +45 "+ 4)+ #24 5.(541 #45 4/+2$5 #4 5254$#/ 2524 +)$5 #%4 +3*#3$+)4!1#454 5435210%4+ "+)*54+3*2+4 5)4/+2 "05)4 4 #)4*# #) +2#4)14+)4 54352104 +4/14)+ #2 4 + $ 5/ 45)")*5 5 4 /+ 54+34)+ "1 5% "+4!# 454 +! 2)+ 5 #43#4) 4 +4 "1 34+)4 1,#4+ 4 +)$5 #2 %4 +2#4 54 +4 +)$5 #4 4 54!+3 # 4$" 3*# 4 +)#4 +4#2#%4$ 52# 4 "+43#4+)4"34 +04$#221+3*+%4)13#4"35435210 4 654$215 54$#221 45413-#2/52454)"4)+ #2 5 +4 #4 "+4 1 5 4 "1+2#4/1435210 654$215 54$5 $" 4 "+43+$+)1*5.54"34/#3* 34 +4 13+2#%4 #2 "+4 54352104+25 / )4.1+34 +4 5)4 253 +) 4!5 (54*2+/+3 5/1 4 +)+*5)4 4*2+$+4*2+$+*+)4 4/+ 1# 52542+"31245 "+ 54$53*1 5 4*"!#4 "+4!+3 +2413$ ")#4)")4 +3 1+3*+)%4 +2# $#/#4 "+2(54/"$ #454)"4)+ #2%4 #)4)5$21-1$ 4$#34"34)") 12# #/ 2 4 5435210%4 54+3!# !1 4+34"34 5 "+ #4 4)+4 54 +! 454$5)5 4654352104)+ +, 4 +!524*253 "1 5/+3*+%4 4314)1 "1+254)+42+.+ 4$"53 #4)"4 "+ #4 545$# 1 +3*2+4)")4/53#)4*+/. #2#)5) +2#4 #24 " 4 "1)*+ 4 " 4*+4 1$+ 654352104 +4/12 4 +42+#,#%4522" 3 #)+4 +4 1) ")*#%4 4 1,# +%43#4*+4/+*5)43"3$54/ )4 #)4 + #)4+34 5435210 4 4 #24 #4/+3#)4$ 2*5*+ 5)4" 5)

La valoraciĂłn es una habilidad clave dentro del proceso lector. PermĂtales a los estudiantes tener un momento para reflexionar en torno al texto de Rodari: â&#x20AC;˘ ÂżLes gustĂł? ÂżPor quĂŠ? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ les parece la presentaciĂłn del cuento? â&#x20AC;˘ El desarrollo de la historia, Âżes atractivo? ÂżRealizarĂan alguna modificaciĂłn? â&#x20AC;˘ ÂżEstĂĄn de acuerdo con el desenlace de la historia? ÂżLo habrĂan esperado?

Gianni Rodari (italiano) Fuente: Antonio Lasanta y Luis VĂĄzquez. Primaria CarabĂĄs Lecturas 5. Madrid, Grupo Anaya, 2001.

Revisa las predicciones que escribiste antes de leer. ÂżCoinciden con lo que sucede en el cuento?

La nariz es, en este cuento, uno de los personajes. ÂżQuĂŠ la hace ser un personaje? ComĂŠntalo.

ÂżQuĂŠ hubieras hecho tĂş en lugar del seĂąor? ConvĂŠrsalo con tus compaĂąeros y compaĂąeras.

Sobre la Actividad NÂş 4, recuerde que el trabajo de las predicciones exige confrontarlas, despuĂŠs de la lectura, con el contenido del texto. Abra el diĂĄlogo para que los niĂąos y niĂąas puedan compartir sus aciertos. HC Predecir. La Actividad NÂş 5 se dirige a que los estudiantes sean capaces de determinar las caracterĂsticas de los personajes, y reconocerlas en la nariz. La nariz estĂĄ personificada, pues realiza acciones humanas. Por otro lado, la acciĂłn gira en

torno de lo que ella hace, por lo que serĂa el personaje principal. Recalque el tema de la personificaciĂłn. HC Analizar, aplicar, reconocer. Sobre la Actividad NÂş 6, otras propuestas para que los estudiantes imaginen â&#x20AC;&#x153;quĂŠ hubiesen hecho ellos en caso deâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;?, pueden ser las siguientes: 1. ÂżQuĂŠ hubieras hecho tĂş en caso de ser la nariz que se fuga? 2. ÂżQuĂŠ hubieras hecho tĂş en caso de ser un turista del barco?

3. ÂżQuĂŠ hubieras hecho tĂş en caso de ser la criada del seĂąor? HC Ponerse en el lugar del otro.

UNIDAD 1

65 Lee el siguiente pĂĄrrafo del texto. )('&%$#"$!$ ( ( (& $ ( $' $ "( $%$ (% # ( $%# '( % '( (# $ "( ( ( ( $ $& $ $%$ $ #$ $% "( %$' ' $'$ (% '

%"' $' &%" $ $ " " a. ÂżQuĂŠ significa en este contexto la palabra zarpaba? Escribe en tu cuaderno una definiciĂłn que creas correcta y luego busca el significado en el diccionario. Usa el siguiente formato. Zarpaba (de â&#x20AC;&#x153;zarparâ&#x20AC;?) Tu definiciĂłn segĂşn el contexto: __________________________________________________. DefiniciĂłn del diccionario mĂĄs adecuada: __________________________________________. b. ÂżPor quĂŠ en el texto seleccionado del cuento la palabra estaba se escribe con b? ÂżPor quĂŠ lo hacen tambiĂŠn zarpaba y gritaban? ComĂŠntalo.

Imagina un nuevo final para este cuento. CompĂĄrtelo con tu curso.

Imagina un personaje al cual se le escapa otra parte del cuerpo (una oreja, un ojo, la boca, una mano, un pie, etc.) y escribe un breve relato, sin olvidar la causa de la fuga. Intercambia tu texto con un compaĂąero o compaĂąera, corrige lo que sea necesario y lĂŠelo a tu curso.

Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalĂşa cĂłmo fue tu trabajo. GuĂate por la siguiente pauta. Realizar las siguientes actividades me resulta:

FĂĄcil

A veces difĂcil

DifĂcil

Leer en voz alta. Escuchar atentamente la lectura de otra persona. Comprender las lecturas. Identificar sustantivos y las palabras que los complementan. Definir palabras. Crear un cuento.

De la misma forma que frente a cada evaluaciĂłn que estimule la metacogniciĂłn, le hemos sugerido que aliente a sus estudiantes a que comprendan que estĂĄn en un proceso de enseĂąanza-aprendizaje, es que le recomendamos explicarles que pueden tener ritmos de aprendizaje distintos a sus otros compaĂąeros y compaĂąeras. Para la instancia de evaluaciĂłn, puede realizar una pequeĂąa sĂntesis de los contenidos vistos antes de que los estudiantes se enfrenten a ella. RecuĂŠrdeles que es importante que se esmeren en responder y que estĂĄn en un proceso, por lo que si hay algo que hoy no pueden hacer, deben ser muy honestos al autoevaluarse y esforzarse para que maĂąana sĂ lo puedan lograr.

Trabajar en equipo.

ÂżCĂłmo puedes mejorar? ConvĂŠrsalo con tu profesor o profesora. Escribe en tu cuaderno: â&#x20AC;&#x153;Mi desafĂo para la prĂłxima Unidad es: _______________________________________________.â&#x20AC;?

Primer bloque

El fragmento del texto de Rodari de la Actividad NÂş 7 ofrece otros tĂŠrminos que se pueden descubrir con las dos estrategias planteadas en esta Unidad: embarcadero, fugitiva, dignĂł, resignĂł, naufragado. HC Comprender, aplicar. EvalĂşe la posibilidad de que la Actividad NÂş 8 sea oral, de modo que pueda retroalimentar formativamente los logros y las dificultades en los aspectos paraverbales y no verbales ejercitados durante esta Unidad. HC Imaginar, expresar.

Antes de realizar la puesta en comĂşn, pĂdales a sus estudiantes que determinen cuĂĄles deben ser los pasos para crear la historia y cuĂĄles para contarla. Haga hincapiĂŠ en la importancia del ambiente de respeto y de escucha atenta. Con respecto a la pauta de evaluaciĂłn final, es una constante al tĂŠrmino de cada Unidad, por esto, es importante que esta primera aproximaciĂłn no se quede en completar las columnas con lo que ha sucedido en clases. Una vez que los estudiantes hayan contestado la pauta, invĂtelos a compartir sus reflexiones de manera voluntaria: ÂżQuĂŠ

responsabilidad tienen ellos, de manera individual, en sus logros y en los desafĂos que quedan pendientes? ÂżQuĂŠ responsabilidad tiene el curso en los aprendizajes logrados? ÂżQuĂŠ estrategias se asumirĂĄn en conjunto para que las tareas difĂciles puedan mantener la exigencia, pero ser mĂĄs abordables? La Actividad NÂş 9 se plantea para aplicar lo aprendido sobre la creaciĂłn de un cuento. HC Crear, aplicar, imaginar.

UNIDAD 1

:987654328129202/87.8-4,4+*68687'80676&868-.706%76,8-.896785.76-67836,.67 -.98-*6&80'6%-2&8.%8.9806$4%2&87.8.%02%3,#802%8'%8!2,,2 8 '*363.8-.8$4806$4%2&8 .2876528 9.8-4 28 73. &8$.84%02$2-68 .,3. 74.$5,.876936%-2 8 285'.-.7802,,.,&86'% '.87.68'%852 '432 8 196,28 '.85'.-2 8 02%3.73#8.987654328129202/&8 '.&874%87.,82,+'99272& 7.874%34#83.,,4 9.$.%3.82 .%-4-28-.8 '.8.98!2,,289.8 ' 4.,68-40 28 '. 6%-6 6874.$5,.8687693278 196,28 '.85'.-2&8/8$'0 28$ 7894+.,28 '.83 &87487.8$.86%32 6 8 6&8 6&8 68 ,4#8.98!2,,2 8 ' 8+,6042728.,.7 8 '4.,.78 '.802,,6$27 '%6806,,.,436 8 8.%8 ' 83256$27 8 9.802%3.73#8.98765432 8 .,28928 6,.$278$6 6%6 .%8968$6 6%6&852, '.86 2,68 .%+2806%76-28-.8$483,6 6 28/8%28 6,6+6%.2 02$283 8 -.$ 7&87.8 60.836,-.8/8$.8.75.,68$48 6$4946856,680.%6, 8 12% .%4-2&85.,28%28 693.7&852 ,.87654328 -4 28.98!2,,2&8/8.%8'% 94 46%283,23.87.8-4,4+4#&8,4.%-2&8687'8$6-,4+'.,6 8 98-*6874+'4.%3.&8$'0 286%3.78-.8 '.89678-4'067802$.%!6,6%8687606,8.9 69 68-.87'78 '0 .7&8.987654328129202/8/687.8.736 685,.56,6%-2856,6896 06,,.,6 8 '728687'78 4 278$.%2,.7802$28 '.0.78-.8+,432&8.%896856,34-6 8687' $' .,&802$28 '.!8-.899.+6-6 8/8687'8 4 28$6/2,&8 '.8.,684+'69432868 9&892 .702%-4#8.%896834.,,6&8'%2780'6%3278$.3,278$ 78699 8-.985'%328-.899.+6-6 8 :$5.!6 6868096,.6,80'6%-28656,.04#8.98!2,,2 8 :73 789473287654328129202/ 8 9.85,.+'%3# 8 '0 28,632 8 ,6 473.83.734+27 8 28$.8 60.%8 6936&8 67368/872 ,6802%892783'/27&856,68.98067285,.7.%3. 802,,6$2789'.+28 '.83.%+28'%684% 43604#%868'%8+6994%.,28/87.8$.8.73 604.%-2836,-. 8 1'6%-28+'73.78%28$ 7 8

'.73278.%8968,6/6&8/865.%67872%#8.98+,432&8.98!2,,2856,34#802$28'%80.96 .

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El sapito Colocoy Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeĂąos y luego de puestas en comĂşn, algunos aspectos presentes en el relato. 1. ÂżQuĂŠ te parece que el sapito haga trampa para ganarle al zorro? 2. ÂżQuĂŠ opinas de que involucre a su familia, incluyendo a sus hijos en la carrera? ÂżQuĂŠ valores les estĂĄ entregando? 3. ÂżQuĂŠ te parece peor: la soberbia o el engaĂąo? ÂżPor quĂŠ? Argumenta a favor o en contra.

4. Este cuento, Âżse parece a algĂşn otro relato que conozcas? ÂżCuĂĄl? ÂżEn quĂŠ se parecen? 5. Si esta historia tuviera una moraleja, ÂżcuĂĄl podrĂa ser? El papagallo Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeĂąos y puestas en comĂşn, algunos aspectos presentes en el relato. 1. ÂżPor quĂŠ el hablante se impresiona tanto con que le hayan dicho fea? ÂżQuĂŠ reacciĂłn habrĂas tenido tĂş?

2. ÂżCĂłmo describe a su padre y a su madre? 3. ÂżQuĂŠ sensaciĂłn deja el hablante sobre lo que siente por sus padres? DescrĂbela. 4. ÂżCrees que los animales reaccionan como lo hace el papagayo cuando tienen hambre? ÂżPor quĂŠ crees que ocurre eso? 5. ÂżPor quĂŠ crees que se repiten ciertas palabras en el poema? Por ejemplo, se repiten los dos primeros versos y â&#x20AC;&#x153;y feo elâ&#x20AC;? en los versos 8, 9 y 10. Intenta darle una explicaciĂłn.

UNIDAD 1

67 5434210/.-4214,2+*.2.,.).&2%$2-042#+$"!.2$"2 4,,42 2-0#0% 2."2%.10!4 54"4/4 2%."!.*-42 ./0.2".23$!.2-$".*!$2-$2 " 2 .,!0 24!,.2#$ 2$"2 4,,4&2/4342$"2#0$*!4&21$,42$%!.2#$ &214,2. +$""42-$ +$2$"2 4,,42*+*/.2-$ .2-$2%$,"4&23$!0 2".2/4".2$*!,$2".%210$,*.% 2 "2%.10!4 54"4/4 2,$ ,$% 2!,.* +0".3$*!$2."21+*!42-$21.,!0-. 2 .-$.*-42""$ 2$"2 4,,42.2".2,. .&2%$21., 2+*214/42.*!$%2 2#4"#0 *-4%$ 1.,.2.!, %2 ,0!4 2 .10!4254"4/4 2

2/4*2+*.2,. 0.20*3$*%.24 2+*.2#4 2 +,"4*.2 +$2"$2 ,0!. .&2-$%-$23 % ."" 2-$"21+*!42-$2""$ .-. 2 -$".*!$2$%!4 2

2.% 2 +$2/4342$"24, +""4%42 4,,42 +$2#$*/0-42$*2".2/.,,$,.214,2$"2 %.10!4254"4/4 (Cuento tradicional mapuche) Fuente: http://www.fundacionnce.org/web/images/stories/cuentos/el_sapo_colocoy.pdf

"21.1. . 42#$,-$2 2.3.,0""4& $"21.1. . 42#$,-$2 2. . , *& 3$2-0 42 $. 2/4*2%+2 . ".2 .* 4%. 2/4*2%+210/42 +$2$%2-$2 .!.* %

42*42%4 2 $.&2 +$2%02 +$%$2 $.& $.2$%23023.-,$21.,$/0-.2."2%4"& $.2".2"+ 2$*2 +$230,.23023.-,$ 2 $42$"2#0$*!42$*2 +$214*$2%+2#4 & 2 $.2$"2. +.2$*2 +$2/.$2%+2/+$,14 2 $42$"23+*-42 2 "2 +$2"42/,$ "21.1. . 42#$,-$2 2.3.,0""4 $"21.1. . 42#$,-$2 2!4,*.%4"& 3$2-0 42 $. 214, +$2*42 .2/430-4 2$"21.*2/4*2#0*42%$2"42""$#42 4& +$2 .23$2#4 2/.*%.*-42-$230,.,"4 %0$31,$2/4" .-42 2%0$31,$2!4,*.%4" 2

"2- .2-$2!+2%.*!4 !$2 0/0$,4*2,$ ."4%23+ 2#."04%4% +*21$, +3$2$ !,.* $,4&2+*.2%4,!0 .& +*2".10/$,42-$24,4&2+*4%21.!0*$%& +*4%2!$*0%2 0 $2 2+*.2 0/0/"$!.

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Gabriela Mistral (chilena)

Jairo AnĂbal NiĂąo (colombiano) Fuente: Cecilia Beauchat. Atrapalecturas 4. Santiago de Chile, Editorial Mare Nostrum, 2005.

Fuente: Gabriela Mistral. Ternura. Santiago de Chile. Editorial Universitaria, 2004.

Primer bloque

El dĂa de tu santo Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeĂąos y luego de puestas en comĂşn, algunos aspectos presentes en el relato. Este pequeĂąo texto ofrece grandes posibilidades de trabajar temas presentes a diario en nuestra sociedad. Le sugerimos que intente llevar a sus estudiantes a un nivel bastante personal y reflexivo, para que poco a poco puedan ver desde otro punto de vista el tema del consumo en exceso y de la constante necesidad de tener y de las necesidades autogeneradas.

1. ÂżCuĂĄl fue el regalo que mĂĄs te gustĂł de los que recibiste para tu Ăşltimo cumpleaĂąos? ÂżQuĂŠ te hubiese pasado si no hubieras recibido ninguno? 2. ÂżQuĂŠ regalas tĂş en ocasiones especiales? ÂżTe gustarĂa regalar otra cosa? ÂżQuĂŠ serĂa esta? 3. ÂżPor quĂŠ crees que el hablante dice solamente te pude traerâ&#x20AC;Ś? 4. De los regalos entregados en el poema, ÂżcuĂĄl o cuĂĄles te gustarĂa recibir? 5. Intenta hacer una relaciĂłn entre este texto lĂrico y el texto narrativo Justina, que leĂste anteriormente.

6. De los regalos enumerados, ÂżcuĂĄl crees que dura mĂĄs? ÂżPor quĂŠ? Una vez terminado el diĂĄlogo, y en caso de que no se dĂŠ por sĂ solo, dĂgale al curso que las cosas materiales son efĂmeras, no duran. En cualquier momento puede haber un incendio, ser vĂctimas de un robo o simplemente perder el objeto nuevo. Sin embargo, los obsequios simbĂłlicos, que no necesariamente son comprados o poseen altos valores, los hechos a mano, los buscados por muchos lugares, los que se atesoran en la memoria, duran mĂĄs, pues se alojan en ella y en nuestros recuerdos, y ahĂ se quedan para siempre.

ANEXOS

ANEXOS Anexo de la página 44 Tabla S - Q - A S

¿Qué es lo que sé?

¿Qué es lo que quiero aprender?

¿Qué es lo que aprendí?

Esta estrategia de aprendizaje y de evaluación requiere que usted explicite durante la presentación de la tabla cuál es la importancia de cada pregunta y en qué momento se deben responder: S: La primera columna es el punto de partida. Como permite relevar lo que conocemos (ideas y experiencias), requiere ser completada al inicio de un contenido. En este sentido, anime a los estudiantes a aplicar esta tabla antes de iniciar cualquier contenido, independientemente del área de aprendizaje. Pregúnteles: ¿por qué es fundamental estar consciente de lo que sabemos? Q: En nuestro aprendizaje resulta clave monitorear cuáles son nuestras expectativas y los vacíos que deseamos llenar. Dígales a sus estudiantes que las interrogantes que formulen podrán contestarlas con el nuevo contenido que se trabaje o compartirlas en los momentos que se establezcan dentro de la planificación para evaluar de qué modo se pueden responder de manera colaborativa. A: Esta columna se completa al finalizar el proceso de adquisición de nuevos contenidos. Si se contesta antes, se desvirtúa la riqueza de la pregunta. Solicíteles que dejen en blanco el casillero correspondiente hasta que terminen la actividad grupal que realizarán posteriormente.

Sobre la lectura para otros: reflexiones para los estudiantes • Comience la reflexión preguntando cuáles pueden ser los propósitos de una lectura oral: ¿en qué momentos leemos en voz alta? ¿Por qué leemos en voz alta? • Pídales que recuerden las ocasiones en que han debido leer ante un público: ¿cómo se sintieron? ¿Cómo se comportaron los demás?

• Invítelos a reconocer los aspectos fundamentales de la lectura oral: ¿qué diferencia existe entre la lectura oral personal y la lectura oral colectiva? • Oriente la reflexión, para que ellos releven las características de la lectura oral colectiva, pidiéndoles consejos para leer en voz alta. El diálogo que se genere debiera destacar el volumen, la articulación, la modulación, la velocidad, la intencionalidad y la postura corporal. • Finalmente, invítelos a ser conscientes de su propio proceso lector.

ANEXOS

Anexo de la página 45 Biografía de Elicura Chihauilaf Nahuelpán El autor (Quechurewe, Temuco, 1952) es un poeta mapuche que, a través de sus creaciones, busca mantener vigente la cultura de su pueblo. De este modo, sus textos exponen las motivaciones y sentimientos de los llamados “hombres de la

tierra”. Médico obstetra de profesión, y escritor por vocación, ha escrito varias obras, entre ellas, “Sueños azules y contrasueños” (1995), texto que recibió el Premio del Consejo Nacional del Libro, y “Recado confidencial a los chilenos” (2000), distinguido con el Premio del Fondo del Libro y la Lectura. Las ediciones de sus poemas son bilingües, en mapudungun y en español. Fuente: http://www.educarchile.cl

Otras lecturas de Elicura Chihuailaf TVFACHI MAPU MEW MOGELEY WAGVLEN

EN ESTE SUELO HABITAN LAS ESTRELLAS

Tvfachi Kallfv wenu mew vlkantukey ta ko pu rakizwam Zoy fvtra ka mapu tañi mvlen ta tromv tripalu ko mew pewmakeiñ mu tayiñ pu Fvchakecheyem

En este suelo habitan las estrellas En este cielo canta el agua de la imaginación Más allá de las nubes que surgen de estas aguas y estos suelos / nos sueñan los antepasados

Apon Kvyen fey fey tañi pvllv -pigekey Ñi negvmkvlechi piwke fewla Ñvkvfvy

Su espíritu -dicen- es la Luna Llena El silencio: su corazón que late.

CHEW AMUAY TAÑI PU WE VL

ADÓNDE IRÁN MIS NUEVOS CANTOS

Kañpvle miyawmen: Ñamlu iñche, gvmayawvn Kiñe am chumgechi rume pelontuam ta eymi Fvtra kura ka lil inaenew welu ta wiñon ka ayvwvngey tami rayen Ñuke, chew amuay ta ñi pu we vl?

Lejos anduve: Perdido, llorando Un alma en todo caso alumbrado de ti Riscos y barrancos me / persiguieron pero he vuelto y me alegran tus flores Madre, ¿dónde irán mis nuevos Cantos?

NIENOLU VY TAÑI NEWEN TA IÑCHE

PORQUE SOY LA FUERZA DE LO INNOMBRADO He soñado en la Luna creciente dice y he trabajado los campos Antes que las palabras y que las flores fui (y más lejos)

Pewman ta we Kvyen mew, pika kvzawkefiñ ta lelfvn Petu ñi zugu genon ka rayen rume genon femvn (welu zoy alv / kamapu) Tvfawla ñi pu ñawe zeumalkefiñ ien ruka ka kvrvf negvmvñ ma meke enew ñi logko pvrakawellkvlen wente relmu

Para mis hijas construyo la casa de plata mientras con el cabello al viento cabalgo sobre el arco iris

Witrunko ta iñche Umawtulen amuley lafken iñche mew ka nepey ta mawizantu Nienolu vy tañi newen ta iñche, pi tuway / mane chi antv: Tami vl.

Soy el agua que corre Dormido va el mar en mí y despierta la montaña Porque soy la fuerza de lo innombrado, dice corona del sol: Tu canto.

ANEXOS

PETU KVPA PEWMALEN TVFACHI MAPU MEW

AÚN DESEO SOÑAR EN ESTE VALLE

Mawvn nvtrvgkvnutufi kvrvf ñi trarin ka, wenu, ti fvtra vl tripay zugun fillem ñi feypiley ñi neal choyvn Mvlewma fentren kulliñ -pilerpuy mawizantu, pichike lafken vñvm kvme zugu

Las lluvias tocan las cuerdas de su aire y, arriba, es el coro que lanza el sonido de la fertilidad Muchos animales hubo -va diciendo montes, lagos, aves / buenas palabras Avanzo con los ojos cerrados: Veo, en mí, al anciano que / esperando el regreso de las mariposas habita los días de su infancia

Umerkvlen amun: Iñche ñi pewi mu, kiñe fvcha kizu vgvm ñi wiñomeal ti pu llampvzkeñ ñi pichike gemun tremkvlen antv mew

No me preguntes la edad -me dice y estaré contento ¿para qué pronunciar lo que no existe?

Ramtukenueli tunten tripantv ñi nien pienew fey mu ayvwkvlean Chumael tukulpageafuy ti genolu? Ñi newen tukulpan mew mogeley ta Mapu ka fey mu mvley taiñ / Kuyfikeche tañi mollfvñ

En la energía de la memoria la Tierra vive y en ella la sangre de los Antepasados ¿Comprenderás, comprenderás por qué -dice aún- deseo soñar / en este Valle?

Kimaymi, kimaymi, chumgelu -feypi petu kvpa pewmalelfun tvfachi Mapu mew? Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2005/08/24/a07a1cul.php

ANEXOS

Anexo de la página 46 Un poema: se caracteriza por estar escrito en verso, tener un fin estético y expresivo que es determinado por el lenguaje utilizado: muy cuidado y con gran cantidad de figuras retóricas y otros elementos como ritmo, rima, hablante lírico, etc. Un cuento: texto escrito en prosa, perteneciente al género narrativo de poca extensión y que posee un desarrollo más bien breve de los hechos, de los personajes y de las relaciones entre ellos. Una obra de teatro: corresponde al género dramático, donde lo que se busca en manifestar el conflicto que desencadena la acción a través de la acción directa. El texto dramático no está en su plenitud sino hasta que es representado en un escenario, pues posee gran cantidad de elementos paraverbales y no verbales que son parte de su riqueza y características.

Anexo de la página 48 Léxico contextual Determina cuál de las oraciones que se presentan emplea correctamente el término que has aprendido: 1. Anacrónico: a. Su anacrónico peinado nos causó mucha gracia. b. El anacrónico dijo que faltaba tiempo para la actividad. c. Los árboles anacrónicos tienen enormes ramas. 2. Veladamente: a. Veladamente tropezó con las maletas que estaban en el andén. b. Benjamín encendió veladamente una lámpara. c. Le entregó la carta veladamente. 3. Supersticiosa: a. La niña supersticiosa no quiso cantar el martes 13. b. Su supersticiosa manera de mirarnos nos asustó mucho. c. La clase de ayer estuvo muy aburrida y supersticiosa.

4. Zanjar: a. Queremos zanjar tus palabras con un fuerte aplauso. b. Después de zanjar la discusión, se dieron las manos. c. Carolina se apuró para zanjar su almuerzo. 5. Traquetear: a. En la fiesta nos quedamos tranquilos todo el rato para traquetear. b. Planificamos la visita al museo para no tener que traquetear todo el día. c. Felipe dijo que durante la ceremonia era necesario traquetear para escuchar al director. 6. Desconcertado: a. El desconcertado letrero nos dejó confundidos. b. El tren al sur viajó desconcertado toda la noche. c. El profesor quedó desconcertado con el comentario de Miguel. 7. Mohín: a. Tu mohín me indicó que las cosas no andaban bien. b. Encontré un valioso mohín tirado en el suelo. c. Con el viento llegó un hermoso mohín a nuestro jardín.

Soluciones 1. Respuesta correcta: a. Antes de revisar este ejercicio, pídales a sus estudiantes que piensen en objetos y situaciones que consideren pasados de moda. En estos casos, ¿por qué los califican de este modo? ¿Qué sensaciones o sentimientos les producen? Luego, profundice con sus estudiantes en la etimología de la palabra: “ana-“ (contra) y “crónico” (referido al tiempo). Invítelos a conocer otros términos que se asocian a este adjetivo: crónica, crónico, cronológico, cronómetro, En el ámbito de la expresión oral, se permite trabajar este concepto el relato relacionándolo con los relatos del titán griego “Kronos” o “Cronos”, hijo de Urano y de Gea. 2. Respuesta correcta: c. Invite a sus estudiantes a realizar acciones de manera velada para ejemplificar el concepto. Finalice el ejercicio preguntando por qué en ocasiones actuamos de manera velada. ¿Qué consecuencias puede traer este modo de actuar?

ANEXOS

En el ámbito de la asociación léxica, pregúnteles a sus estudiantes cómo se relaciona este término con el sustantivo velo. 3. Respuesta correcta: a. Preguntas para conversar sobre este término con sus estudiantes: ¿Qué supersticiones conocen? ¿Qué opinan de ellas? ¿Se consideran supersticiosos? 4. Respuesta correcta: b. Analice con el curso las diferentes acepciones de este verbo. El diccionario de la RAE presenta dos definiciones: • Echar zanjas o abrirlas para fabricar un edificio o para otro fin. • Remover todas las dificultades e inconvenientes que puedan impedir el arreglo y terminación de un asunto o negocio. ¿Qué relación existe entre ambas acepciones? ¿Cómo se pueden zanjar las discusiones? Pídales a sus estudiantes que determinen cuál es el mejor modo de zanjar los conflictos. 5. Respuesta correcta: b. Junto con descubrir esta palabra, abra un espacio para establecer una red de sinónimos que permitirán enriquecer el vocabulario: sacudir, agitar, zarandear, zangolotear. Converse con los niños: ¿Conocían esta palabra? ¿A quién se la habían escuchado? ¿La emplean ellos? ¿Por qué? 6. Respuesta correcta: c. Pregúnteles sobre qué situaciones los desconciertan. ¿Qué otros términos emplean para describir este estado? Esta palabra se contrapone al término “concierto”, que puede significar el adecuado orden de las cosas. Por lo tanto, cuando algo nos desconcierta se produce un desorden en nosotros. 7. Respuesta correcta: a. Pídales que realicen los mohines que más los caracterizan. Los ejercicios de selección múltiple son una instancia para monitorear el proceso mental que se despliega. Indague con ellos en el camino que realizaron para llegar a la respuesta que consideraban correcta. Si se equivocaron, acompáñelos a desentrañar en qué fase del proceso se confundieron (así, cada uno podrá acotar el problema para enfrentar el siguiente ejercicio). Ningún ejercicio se debe cerrar una vez que se da la respuesta correcta. La retroalimentación puede ser más significativa si,

juntos, exploran en las posibilidades incorrectas: ¿Cuál es el error que presentan las otras oraciones?

Anexo de la página 50 La desmemoria Jorge Díaz, chileno

Para Ascensión Gracia La abuela de Gabriel había dejado de hablar. No parecía estar enferma ni enojada con nadie. Tampoco parecía estar triste. Sonreía, ausente, con la mirada perdida en algún punto lejano y desconocido. La abuela le había contado muchos cuentos a Gabriel, desde que era un renacuajo. De su voz cálida, envolvente, y del brillo de sus ojos risueños nacía un mundo de fantasía inagotable que arropaba cada noche los sueños del niño; lo hacía sentirse más seguro, más querido, más feliz. La anciana había empezado a callar poco a poco, hasta quedar así, muda, distante, fuera de las cosas que ocurrían a su alrededor. A Gabriel le parecía que estaba en otra parte y le pedía que volviera, pero sus ruegos no tenían respuesta. - Abuelita, por favor, háblame. Hace mucho tiempo que no me cuentas un cuento. La abuela sonreía y le tocaba la cara con la yema de los dedos, como hacen los ciegos. - Abuela, ¿te acuerdas del cuento de las avellanas mágicas? Terminaba con una canción. - ¡Gabriel, deja tranquila a la abuela! - Mamá, ¿por qué la abuela ya no me cuenta historias? - Porque perdió la memoria. Cuando se quedaron solos, Gabriel se acercó a su abuela y le tomó la cara para que lo mirara. - ¡Eres una descuidada! ¿Dónde dejaste tu memoria? ¿Quieres que te ayude a buscarla? Tú tienes muchos cajones llenos de cosas raras. En los días de lluvia me dejas abrirlos. Ahora no llueve, pero tenemos que encontrar tu memoria. Si ordenaras tus cajones no se te habría perdido. Gabriel empezó a buscar la memoria de su abuela por toda la habitación. En el fondo del armario encontró un baúl y lo abrió. Sacó de su interior unos paquetes de cartas atados con una cinta. Algunos álbumes polvorientos estaban llenos de fotografías. Se las llevó a su abuela. Ella sonrió y apretó el paquete de cartas

ANEXOS

contra su pecho. En sus ojos había un pequeño destello de complicidad. Gabriel tuvo la impresión de que había vuelto, por unos instantes, de ese lugar lejano en el que habitaba. - Abuela, estoy buscando algo que no sé cómo es. ¿Qué forma tiene tu memoria perdida? ¿Es grande o pequeña? ¿De qué color es? Tus armarios están llenos de vestidos antiguos con los que nos disfrazamos en las fiestas, ¿son esos vestidos tu memoria? O, a lo mejor, tu memoria es un sombrero, porque se lleva en la cabeza, igual que los sombreros. Gabriel sacó del armario de la abuela un montón de sombreros antiguos y se los fue poniendo uno a uno delante de la anciana, que seguía sonriendo aunque no decía ni una palabra. De pronto, su rostro se ensombreció y volvió a estar ausente. - Mientras no encontremos tu memoria, no podrás contarme cuentos, de manera que te los contaré yo. Gabriel le tomó la mano a su abuelita y empezó a contarle un cuento. - Este dedito compró un huevito; éste lo puso en la sartén; éste le echó sal… ¿cómo sigue? No lo sé. ¡Eres tú la que sabe todos los cuentos! Yo ni siquiera me sé el cuento del huevito. - ¡Gabriel, deja en paz a la abuela y ven a comer! - Abuelita, me tengo que ir. Mañana te contaré un cuento, te lo prometo. Si no lo encuentro en alguno de tus cajones, lo inventaré yo mismo. Al día siguiente, cuando Gabriel volvió del colegio, encontró a su abuela sentada en el mismo sitio, inmóvil. Movió sus labios sin emitir ningún sonido. Gabriel se sentó junta a ella y le tomó las manos. Por la ventana se veía caer una lluvia finita, casi invisible. - ¿Tú crees que son gotas de lluvia, verdad? No, abuela, son lagrimitas. Es Nubila la que llora. ¿No conoces la historia de Nubila? En realidad, el único que la conoce soy yo, porque la estoy inventando en este momento. “Nubila es una nube chiquitita, muy distraída y revoltosa, casi, casi, como yo. ¿Sabes por qué está lloriqueando? Ahora te lo diré. Nubila se encuentra perdida. Estuvo correteando sin rumbo por el cielo y se separó del resto de su familia nubosa. Seguramente se puso a curiosear lo que pasaba en la tierra y se quedó enredada en ese pino que hay frente a nuestra casa. No ha podido librarse de las agujas de los pinos y está llorando. ¿Qué te parece que la bajemos del pino y la escondamos en el cobertizo del jardín? - ¡Gabriel, ven a comer ahora mismo! Y no molestes a la abuela. - Luego te seguiré contando. Después de comer voy a esconder a Nubila en la pieza del fondo, donde están las bicicletas. Por la mañana antes de ir al colegio, Gabriel fue a saludar a su

abuela. Tenía que revelarle un secreto. Se lo susurró al oído. - Abuela, tengo que hablar bajo porque no quiero que lo sepa mi mamá: llevé a la nube al cobertizo. Dejó de llorar y me contó lo que le pasa. Nubila perdió la memoria como tú y, en vez de ir al sur, se fue al norte, separándose de su familia. Descendió demasiado y se enredó en los árboles. Ya no se acuerda qué rumbo debe tomar y por eso llora, lo que para nosotros es una llovizna. Dejó todo el cobertizo mojado. Cuando estaba entre los árboles, la gente creía que era niebla. A ella no le gusta nada que la confundan con la niebla, a pesar de que las nubes y la niebla son primas hermanas. Tampoco le gusta que la confundan con el algodón dulce ni con el aliento congelado de los muñecos de nieve. Para ayudarla, yo le propuse encumbrarla como un volantín, pero ella tiene miedo porque dice que el viento es un tigre y persigue a las nubes. Nubila me ha contado que el cielo está lleno de peligros. Está poblado por reactores, chatarra espacial y aves de rapiña. Ella es amiga de las aves migratorias y el año pasado viajó a la Isla de Pascua con unas golondrinas que venían de la cordillera de la costa. También me contó que todas las noches las nubes están de fiesta. Se ponen unos trajes negros bordados de lentejuelas, que son las estrellas. - ¡Gabriel, ¿dónde estás?! - ¡Aquí, mamá! Estoy con la abuela. - ¡Sube a tu dormitorio, que la abuela se tiene que acostar y la pones nerviosa! Gabriel susurró: - Abuelita, antes de acostarme voy a ir a ver a mi nube amiga y mañana te cuento. Al día siguiente, amaneció muy soleado. La abuela, sentada en su butaca de costumbre, miraba fijamente hacia la puerta de su habitación. Parecía que esperaba a alguien. Y ese alguien entró como una tromba: los calcetines caídos, las rodillas llenas de barro y el pelo pegado a la frente con el sudor. - ¡Estuve encumbrando a Nubila con el hilo de mi volantín! Es como un globo de gas. Se remontó enseguida y tiene tanta fuerza que me levantó por el aire y me dejó caer varias veces. Cuando conseguí traerla a tierra, ya no estaba triste, parecía alegre y juguetona. Me dijo que al mirar el cielo azul había recobrado la memoria. Me dijo también que se reuniría con su familia, porque ya recordaba el rumbo que habían tomado: la costa de Chile. “- ¿Eso significa que vas a ir a llorar a la playa? – le pregunté. “- No, yo no soy una nube llorona, porque ya recobré la memoria. Soy ahora una nube quitasol para aliviar a los bañistas.

ANEXOS

“- ¿Y qué hay que hacer para recobrar la memoria? – le pregunté de nuevo. “- Encontrar a alguien que te quiera, como yo te encontré a ti. Y mirar el cielo lleno de nubes, de gorriones y de volantines. La mamá de Gabriel lo llamó desde el segundo piso: - ¡Gabriel, tienes que bañarte todavía antes de comer! - ¡Ya voy, mamá! Estoy con la abuela. - ¡Déjala en paz, ella no te necesita! En ese momento, por primera vez, la abuela habló con un hilito de voz cálido y confidencial: - No es cierto. Te necesito. Y le sonrió a Gabriel. Desde ese día, la abuela mira mucho el cielo azul por la ventana. Gabriel piensa que es para recobrar la memoria, pero no es así. Ella ya no necesita buscar su memoria perdida, porque tiene a Gabriel que le cuenta cuentos y le toma las manos. Y esa es la verdadera memoria de los ancianos. Fuente: Contar con los dedos. Jorge Díaz. Editorial Zig-Zag, Colección Delfín de Color. Santiago: 2002.

Guía de lectura 1. ¿Cómo es la relación que existe entre Gabriel y su abuela? 2. ¿Por qué Gabriel decide contarle cuentos a su abuela? 4. La mamá de Gabriel dice que la abuela no lo necesita, pero la abuela dice que sí. ¿Qué piensas tú? ¿Por qué? 5. Dibuja en tu cuaderno el momento que más te haya gustado del cuento que Gabriel le relata a su abuela. Explícales a tus compañeros y compañeras por qué lo escogiste. 6. Crea un cuento acerca de Nubila, la nube quitasol.

Anexo 1 de la página 51 En la pizarra, haga un esquema similar al que le presentamos. En él deberá anotar la caracterización que hizo Justina al inicio y luego al término del relato. Lo interesante es que sea una actividad colaborativa.

Figura 1: ____________

____________

Inicio ____________

Abuela

____________

Desarrollo

____________

Final ____________

Abuela

____________

ANEXOS

Anexo 2 de la página 51 JUSTINA Justina es una niña que quiere desligarse de sus antepasados. Lleva el mismo nombre de una abuela de origen mapuche de la cual prefiere no acordarse, pues aparentemente es una anciana muy extraña. Justina no sabe que su historia personal la puede construir solo si asume con cariño las raíces de sus antepasados. Un inesperado viaje le permitirá conectarse con las historias de su abuela y descubrir lo mucho que puede aprender de ella. Los prejuicios ¿Por qué Justina consideraba que su abuela era ignorante? ¿Por qué le cuesta verse a sí misma como una descendiente del pueblo mapuche, ya que su abuela lo es? ¿Por qué nos cuesta, en general, vernos como pertenecientes a un origen mestizo común, en el cual confluyen los pueblos originarios y españoles, entre otros? Formar jóvenes interesados en sus raíces, respetuosos de la diversidad de estas, implica superar los prejuicios propios y ajenos. Se sugiere que después de compartir la segunda actividad de la subsección Después de leer, exista un momento para reflexionar como curso en torno a los prejuicios. Preguntas para conversar a.¿Qué nos sucede cuando vemos a alguien que se viste de una manera extraña? ¿Por qué crees que reaccionamos de ese modo? b.¿Te has sentido alguna vez discriminado(a)? ¿En qué situación? ¿Cómo has reaccionado?

c. ¿En qué situaciones tú has discriminado? ¿Por qué crees que lo hiciste? ¿Cuál sería tu actitud ahora? d.¿Qué historia hemos escuchado acerca de los gitanos? ¿Por qué crees que hay gente que las cree? ¿Cómo se sentirán los gitanos cuando escuchan a alguien que los insulta? e.Si tuvieras que contarle a un europeo cómo son nuestros vecinos ¿qué dirías de los argentinos, bolivianos, peruanos? ¿Por qué? f. Imagina que a tu curso llega un(a) niño(a) de Irak. Comparte con tus compañeros y compañeras cómo podría ser. g.¿Consideras que tu curso es tolerante frente a las diferencias? ¿Por qué? h.La palabra prejuicio significa que antes de conocer algo o a alguien y sin ninguna información nos formamos una opinión previa (positiva o negativa) ¿Qué podemos hacer para evitar los prejuicios? Elaboren como curso una lista de tres acciones que tendrán en cuenta para ser más tolerante, y péguenla en su diario mural.

Pauta del docente Una vez que haya finalizado esta actividad, evalúe la reflexión del grupo. Escriba un ✔ en el espacio que corresponda en la siguiente tabla.

¿Qué dice la RAE? Prejuicio: 1. m. Acción y efecto de prejuzgar. 2. m. Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal.

¿En qué me debo fijar? Los estudiantes ven el prejuicio como una situación que impide descubrir a los demás. Los estudiantes son capaces de empatizar con las personas que son discriminadas. Los estudiantes manifiestan una opinión favorable respecto de las culturas mapuche y rapa-nui. Los estudiantes manifiestan una opinión favorable respecto del pueblo argentino. Los estudiantes manifiestan una opinión favorable respecto del pueblo boliviano. Los estudiantes intercambian opiniones durante la actividad en un clima de respeto y tolerancia. Los estudiantes manifiestan una opinión favorable respecto del pueblo peruano. Los estudiantes definen a su curso como un grupo tolerante. Los estudiantes reconocen la importancia de que cada uno sea diferente. Los estudiantes son capaces de elaborar una lista con tres acciones que promueven la tolerancia y el respeto.

Sí

No observado

ANEXOS

Anexo de la página 52 Conociéndonos a través de los acrósticos Transforme los acrósticos creados en la carta de presentación de sus estudiantes: • Invítelos a reunirse en parejas. • Solicite a uno de los integrantes que presente su acróstico a su compañero o compañera, explicando por qué escogió esas características y no otras.

• Luego, pídales que intercambien los papeles: aquel que primero escuchó, ahora debe presentar el suyo. • Terminada esta conversación, abra el espacio para que se junten con otra pareja. • Una vez que ya están organizados, anímelos a realizar una presentación cruzada, en la que cada uno presenta a su compañero o compañera a los demás. • Finalice la actividad preguntándoles cómo se sintieron al tener que hablar de ellos.

Anexo de la página 58 Comparación Uso del contexto Fortalezas

Desafíos

• Fortalece la comprensión de lectura, pues relaciona todas las palabras y las situaciones que se presentan en el texto. • Permite la comprensión del concepto sin herramientas adicionales. • Confía en las relaciones que puede establecer el lector.

• En ocasiones solo entrega pistas para una aproximación inicial, por lo tanto, el lector debe revisar posteriormente un diccionario para precisar el término consultado. • Requiere de un análisis adecuado del mismo; de lo contrario, puede producir confusiones o errores de comprensión.

Uso del diccionario Fortalezas • Amplía el vocabulario al exponer todas las definiciones del concepto desconocido. • Promueve el análisis etimológico del término, de modo de realizar conexiones profundas con otras palabras que se asocian al concepto. • Permite que el lector trabaje la rigurosidad y la sistematicidad.

Desafíos • Requiere que el lector conozca los tipos de diccionario que existen y cuál es el propósito de cada uno de ellos. • Exige que el lector maneje con eficiencia este tipo de textos (orden alfabético, infinitivo de verbos, etc.). • Necesita que el lector sea capaz de escoger la definición que se ajusta con mayor pertinencia al contexto en el que aparece el concepto.

ANEXOS

Anexo de la página 60 Lista de términos en mapudungun Alhué: Ánima, fantasma. Cahuil: Gaviota. Cochayuyo: Hierba del mar. Concón: Lugar de búhos. Chacalluta: Puente de barro. Charquicán: Guiso con charqui. Revoltijo. Epulafquén: Dos lagos. Filicura: Piedra de la serpiente. Guafo: Colmillo. Huépil: Arco iris. Huete: Cuchara.

Lemu: Bosque. Lepihué: Lugar de plumas. Ligua: Adivino. Lonco: Cabeza. Llahuecui: Puente de las frutillas. Llinquileufú: Río de las ranas. Macul: Juramento, promesa. Machi: Intermediaria de los espíritus. Machitún: Curación milagrosa.

Maipo (Maipú): Tierra cultivada. Malloco: Agua de greda blanca. Maule: Lluvioso. Melipilla: Cuatro volcanes. Metrenco: Agua con troncos. Nahuel: Tigre. Neculmán: Cóndor veloz. Nef: Agosto. Ñadi: Pantano. Ocoa: Lugar con manatiales. Olmué: Paraje de olmos.

Paine: Color celeste, azul. Panguipulli: Cerro de los pumas. Pargua: Luna llena. Pelequén: Barroso. Peñihue: Hermanos. Pichidangui: Balsa pequeña. Pichilemu: Bosque pequeño. Pudahuel: En la laguna. Punahue: Lugar triste. Quilicura: Piedra colorada. Quille: Lágrimas.

Fuente: http://www.chandia.net/glossary

Anexo de la página 62 Pauta de coevaluación del cuento colectivo Título del cuento: Autores o autoras del cuento: Evaluadores o evaluadoras: Fecha de corrección: ¿En qué me debo fijar? Presentación del cuento El texto está escrito en párrafos. Cada párrafo finaliza con un punto aparte. Después de cada punto se inicia la siguiente idea con mayúscula. Se identifica claramente el título del cuento. Estructura del relato Se observa a lo menos un personaje. El o los personajes realizan acciones. El lugar del relato ha sido definido. La historia presenta inicio, desarrollo y final. En el cuento todos los elementos están relacionados. El título tiene relación con la historia que se cuenta.

Sí

ANEXOS

INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE Redes conceptuales Son utilizadas en función de los aportes de Ausubel y Chomsky, a partir del concepto de oración nuclear. Cada relación entre nodos configura una ORACIÓN NUCLEAR. Es decir, la estructura cognitiva se visualiza como una estructura semántica reticular, cuya unidad está constituída por oraciones nucleares de significado profundo. Son utilizadas como organizador de información para evaluar conocimientos previos. Están compuestas por: • Por nodos y por leyendas que se relacionan. Los nodos son sustantivos o sustantivos más adjetivos, pero siempre que sean conceptos relevantes sobre el tema. La jerarquía entre nodos no es necesaria. Cada enlace contiene un verbo. La importancia entre los conceptos está dada por la cantidad de relaciones que tienen y no por su orden jerárquico.

Mapa conceptual El significado del aprendizaje se percibe fácilmente cuando los contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una estructura y están relacionados entre sí. El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente conceptos y relaciones entre conceptos. Es una guía para la comprensión, como un mapa de carreteras es una guía de viaje. Se organiza de la siguiente manera: • Los conceptos se colocan en un recuadro visual. • Las relaciones se registran en espacios entre conceptos conectados.

• Es similar a un mapa de carreteras: • Los conceptos son análogos a los nombres de un lugar. • Las relaciones son como las carreteras o calles. • Las relaciones son llamados lazos entre conceptos o conectores. Una vez construido, el mapa conceptual constituye un despliegue de esos conceptos con relaciones señaladas y permite ver patrones de interrelaciones. El mapa conceptual consiste en extraer conceptos y sus relaciones de un texto u otro contenido, imprimiendo esos conceptos en el papel y poniendo nombre a las relaciones. Se pueden distinguir tres clases de mapas conceptuales, según Jones y otros (1987): • Mapa araña. • Mapas encadenados. • Mapas jerárquicos. Cada uno de ellos representa un tipo diferente de estructura de contenido. En los mapas conceptuales las relaciones tienen un nombre y el nombre de las relaciones se escribe entre los conceptos y se incluye una leyenda que contiene los símbolos para las relaciones. Por ejemplo para: • Mapa araña: “es un tipo de”. • Mapa encadenado: “conduce a”. • Mapa jerárquico: “se subsume”. Los mapas conceptuales representan relaciones significativas entre conceptos, estructurado de forma jerárquica, de manera que unos conceptos se subsumen en otros conceptos más generales y en estructuras jerárquicas diferentes. • Descubren conexiones correctas o incorrectas entre proposiciones. • Permiten compartir, discutir y negociar los significados. • Facilitan el descubrimiento de las ideas previas sobre el tema determinado. • Sugieren lazos de conexión entre el conocimiento nuevo y el ya adquirido.

ANEXOS

• Señalan el rol del docente y del alumno en la construcción del conocimiento. • Son jerárquicos, en general, ya que representan conceptos que se subsumen en otros conceptos más amplios, generales. • Los conceptos más generales y más inclusivos deben estar en la parte superior del mapa. • Los conceptos más específicos se colocan abajo. Sus aplicaciones son múltiples: • Instrumento diagnóstico. • Instrumento pre-instruccional. • Organizador del contenido del aprendizaje. • Carta de viaje para planificar las sesiones instruccionales anuales, mensuales o diarias. • Como guía en la lectura de un libro. • Como esquema base para la preparación de una conferencia, un discurso, un artículo.

11.Aplicar los mapas conceptuales en la evaluación sobre el tema analizado. Utilidad didáctica de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales posibilitan: • Descubrir falsas concepciones o ideas previas antes de comenzar el aprendizaje de un contenido. • Planificar el currículo, separando la información significativa de la que no lo es. • Descubrir los conceptos clave dentro de un tema y les sugieren laxos de conexión entre los conocimientos previos y el conocimiento que va a aprender. • Descubrir lo que los niños y niñas saben sobre un tema. • Organizar los contenidos de una temática para, luego, estudiar. • La lectura inicial de un texto ya que los conceptos centrales seleccionados sirven de guía y orientación para extraer los significados difíciles.

Su finalidad: • Ayudar a ver los significados de los contenidos de aprendizaje. • Representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. • Ejemplo “el cielo es azul” (proposición). “Cielo y azul (conceptos).

Actividades para realizar mapas conceptuales con sus estudiantes en la clase: 1. Leer un texto (en prosa) corto, seleccionar los conceptos más relevantes y organizar un mapa conceptual.

Formas de realizar un mapa conceptual Pasos: 1. Identificar conceptos del texto haciendo una lista de los conceptos más importantes.

3. Seleccione dos conceptos importantes que estén relacionados entre sí. Elabore un mapa conceptual con cada uno de ellos y luego, establezca relaciones entre ellos.

2. Seleccionar el concepto más importante e inclusivo. 3. Ordenar la lista jerárquicamente precedida por el concepto seleccionado. 4. Construir el mapa con la lista ordenada. 5. Elegir la palabra enlace. 6. Recuadrar los conceptos y palabra enlace (con rectángulos). 7. Descubrir relaciones cruzadas entre los conceptos de una y otra sección del mapa, para lo cual hay que buscar palabras enlace adecuadas. 8. Reconstruir el mapa. 9. Criterios de evaluación señalando posibles cambios estructurales para mejorar el significado del mapa. 10.Presentarlo en grupos para su discusión y su reformulación.

2. Elegir un tema del área, seleccionar un concepto y elaborar un mapa conceptual.

4. Elabore un mapa conceptual sobre un tema a su elección. Luego establezca nuevas relaciones cruzadas entre los conceptos considerados. 5. Posteriormente seleccione uno de ellos y elabore, a partir de dicho concepto, un nuevo mapa. 6. De este último seleccione otro concepto relevante y elabore un mapa conceptual. 7. Corrobore las relaciones de inclusividad entre los tres mapas y su funcionalidad en la planificación de contenidos. 8. Realice un mapa conceptual seleccionando los conceptos con criterio científico e inclúyalos en una planificación de aula. Posteriormente formule una propuesta didáctica.

ANEXOS

9. Partiendo de una planificación que incluya un mapa conceptual, impleméntela en el grado o curso en que trabaje y proponga que los alumnos elaboren mapas y posteriormente, compare y relacione los mapas cognoscitivos realizados por los alumnos con el mapa conceptual primitivo. 10.Formule una propuesta didáctica sobre un tema determinado y una vez elaborada, evalúe si consideró las condiciones para lograr aprendizajes significativos. 11.Plantee un ejemplo imaginario en el que, a partir de una situación específica de aprendizaje, realiza tareas que operan como andamio. 12.Elabore una propuesta de trabajo proponiendo la elaboración de mapas conceptuales a sus alumnos considerando que es la primera vez que los mismos se encuentran con dicho instrumento. 13.Considerando que los niños ya saben trabajar con mapas conceptuales, formule una propuesta de trabajo que le permita indagar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema pautado y evaluar los aprendizajes logrados luego de realizada la labor. 14.Elegir un concepto importante de una unidad didáctica y construir un mapa conceptual. Posteriormente, evaluar el mapa considerando los componentes, las características específicas y el impacto visual. Si es necesario, rehacer. 15. Seleccionar un concepto clave de un tema de interés y elaborar un mapa conceptual que muestre conceptos de menor grado de generalidad y relaciones horizontales y cruzadas. 16.Seleccionar varios conceptos (inclusores e incluídos) con respecto a un tema determinado y elaborar un mapa conceptual. Luego, evaluar las relaciones correctas y erróneas establecidas por conectores y jerarquías, y por la propia diferenciación progresiva entre conceptos. 17.Tomar una planificación y planificar los contenidos mencionados en ella con uno o más mapas conceptuales. Luego, relacione las dos maneras de planificar. 18. Elegir un contenido transversal y elaborar un mapa conceptual. Luego, analizar a qué áreas curriculares pertenecen algunos de los conceptos empleados. Y luego, formule una propuesta de trabajo desde una perspectiva globalizadora. Fuente: www.psicopedagogia.com/articulos/?pagina=68

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO Actividades complementarias En la página 83 le planteamos una serie de actividades complementarias y una evaluación alternativa que abarcan, en su conjunto, los CMO trabajados en la Unidad. A continuación, le entregamos las habilidades cognitivas predominantes para cada actividad sugerida, ya que esto le será de gran utilidad al momento de planificar sus clases y para el trabajo sostenido en el desarrollo de los OFV y CMO. Además, debido a que son actividades nuevas, se le entregan las respuestas. De esta manera, podrá corregir las actividades o tener alguna respuesta clara de manera de orientar a sus estudiantes hacia ella.

Respuestas Actividad Nº 1. Poema. Actividad Nº 2 a. 7 (la última es de un solo verso). b. en las multitudes lo distingue. c. porque el hablante lírico enumera todas las cosas que le emocionan o que le agradan y por todas ellas agradece el privilegio de poder vivenciarlas, y lo hace, a la vida. Actividad Nº 3, si bien es una respuesta personal, le entregamos respuestas orientadoras. Poema

Explicación

Habilidades cognitivas Actividad Nº 1 HC Observar, identificar. Actividad Nº 2 HC Leer, comprender. a. Comprender, identificar dificultades de comprensión, buscar en el diccionario; b. Aplicar, reconocer, identificar información explícita; c. Comprender, identificar información explícita.; d. Identificar información implícita, explicar, inferir; e. Comprender, reflexionar, hacer analogías, expresarse, crear, redactar, aplicar; f. Comprender, expresar opiniones, redactar. Actividad Nº 3 HC Identificar información explícita, inferir, interpretar, aplicar, redactar, expresarse. Actividad Nº 4 HC Reescribir, aplicar, cambiar estructuras, mantener la coherencia. Actividad Nº 5 HC a. Comprender en contexto; b. Definir, determinar elementos de apoyo en la comprensión. Actividad Nº 6 HC a. Buscar significados en el diccionario, contrastar, comprender. b. Reconocer, analizar, comprender, identificar.

Me dio dos luceros que, cuando los abro, perfecto distingo lo negro del blanco. […] graba noche y día grillos y canarios; con ellos anduve ciudades y charcos

cuando miro el bueno tan lejos del malo

[…] que forman mi canto, y el canto de ustedes que es el mismo canto y el canto de todos, que es mi propio canto

Son dos ojos claros, que cuando los abre ve perfectamente todo.

Oye sonidos de la naturaleza y los deja registrados en la memoria. Gracias a ellos caminó por ciudades y por pueblos (desde lugares elegantes, cosmopolitas hasta lugares en el campo, sencillos, donde camina por los charcos que hace el agua en la tierra) Cuando percibe la bondad pura, como tal; cuando puede ver en las personas la bondad y no una cierta ambigüedad entre la bondad y la maldad (puede estar aludiendo a la bondad e ingenuidad de la gente de nuestra tierra) Todos tenemos el mismo canto que ella, por lo que todos somos iguales y estamos dentro de las mismas circunstancias, por lo tanto funcionamos como un todo; como comunidad, como país, donde no hay diferencias entre nosotros.

Actividad Nº 5 Lucero. Astro de los que parecen más grandes y brillantes. Turbina. Rueda hidráulica, con paletas curvas colocadas en su periferia, que recibe el agua por el centro y la despide en dirección tangente a la circunferencia, con lo cual aprovecha la mayor parte posible de la fuerza motriz.

ANEXOS

Charcos. Agua, u otro líquido, detenida en un hoyo o cavidad de la tierra o del piso. Quebranto. Aflicción, dolor o pena grande. Actividad Nº 6 a. Son adjetivos calificativos, dan cualidades de los sustantivos a los que determinan. b. Voz tan tierna, bien amado, pies cansados, casa tuya, cerebro humano, mismo canto, propio canto.

Evaluación alternativa Habilidades cognitivas Actividad Nº 1 HC Leer, comprender, recordar. Actividad Nº 2 HC Identificar información implícita, opinar, argumentar. Actividad Nº 3 HC Identificar información implícita, inferir, explicar. Actividad Nº 4 HC Identificar información implícita. Actividad Nº 5 HC Identificar información explícita. Actividad Nº 7 HC Reconocer, identificar, aplicar. Actividad Nº 8 HC a. Identificar; b. Conjugar, aplicar; c. Observar, inferir, suponer. Actividad Nº 9 HC a. Identificar; analizar, aplicar; b. Observar, comparar, relacionar. Respuestas Actividad Nº 3 puede referirse al hecho de que la descripción que hace parece un sitio ideal, por lo que él hace hincapié en lo real de esta descripción.

Al poner estas dos ideas juntas, se acentúa a relación de similitud entre ellas. Actividad Nº 4 es necesario conocer a los picaflores para poder comprender, pues se refiere a la velocidad con la que mueven sus alas, por lo que si nunca se ha visto uno, pierde expresividad. En todo caso, se refiere a que estas aves mueven tan rápido las alas que parecen suspendidas en el aire por magia, pues sus alas no se ven, o debido a la velocidad en que van “picando de flor en flor” es que hay veces en que no se ven, y por eso no se sabe si lo que se vio es una visión. Actividad Nº 5 recuerda su pan horneado y haber estado sentado en las rodillas de su abuela escuchando sus primeras historias de árboles y piedras que dialogan entre sí, con los animales y con la gente. De ella recuerda la sabiduría propia de la tierra, de los mapuches, de cómo hay que aprender a interpretar los signos de la naturaleza Actividad Nº 7 tiene cinco párrafos, pues cada punto aparte indica el fin de uno. Actividad Nº 8 a. sentado, oí, dialogan, decía, aprender, interpretar, percibir, suelen, esconderse. b. en infinitivo: sentar, oír, dialogar, decir, aprender, interpretar, percibir, soler, esconder. En pasado: sentaba, oía, dialogaba, decía, aprendía, interpretaba, percibía, solía, escondía. c. cuando el verbo en infinitivo tiene la terminación –ar, en pasado va en –aba; si termina en –er, en pasado en –ía, y si termina en –ir, en pasado también se conjuga en –ía final. Actividad Nº 9 a. 1. Casa, colina, hualles, sauce, nogales, castaños, aromo, otoño, sol, chilcos, picaflores, realidad, visión. Dulzor a miel de ulmos. 2. Noches, cantos, cuentos, adivinanzas, abuela, madre, María. Orillas del fogón, aroma del pan horneado. 3. Lugar, huso. La blancura de la lana. b. Los sustantivos nombran cosas, y las frases sustantivas también, pero con mayor detalle, pues son un grupo de palabras y no una sola.

Actividades complementarias 1

Observa el siguiente texto. ¿A qué tipo de texto corresponderá? a. Cuento b. Poema c. Noticia d. Texto normativo

Léelo con detención. Si hay palabras que no entiendes, subráyalas y búscalas en el diccionario.

Gracias a la vida Gracias a la vida que me ha dado tanto. Me dio dos luceros que, cuando los abro, perfecto distingo lo negro del blanco, y en el alto cielo su fondo estrellado y en las multitudes el hombre que yo amo. Gracias a la vida que me ha dado tanto. Me ha dado el oído que, en todo su ancho, graba noche y día grillos y canarios; martillos, turbinas, ladridos, chubascos, y la voz tan tierna de mi bien amado. Gracias a la vida que me ha dado tanto. Me ha dado el sonido y el abecedario, con él las palabras que pienso y declaro: madre, amigo, hermano, y luz alumbrando la ruta del alma del que estoy amando. Gracias a la vida que me ha dado tanto. Me ha dado la marcha de mis pies cansados; con ellos anduve ciudades y charcos, playas y desiertos, montañas y llanos, y la casa tuya, tu calle y tu patio. Gracias a la vida que me ha dado tanto. Me dio el corazón que agita su marco cuando miro el fruto del cerebro humano; cuando miro el bueno tan lejos del malo, cuando miro el fondo de tus ojos claros.

MATERIAL FOTOCOPIABLE

84 Gracias a la vida que me ha dado tanto. Me ha dado la risa y me ha dado el llanto. Así yo distingo dicha de quebranto, los dos materiales que forman mi canto, y el canto de ustedes que es el mismo canto y el canto de todos, que es mi propio canto. Gracias a la vida que me ha dado tanto. Violeta Parra, cantautora y artista. Fuente: Tania Encina (editora). Poesía para niños, Santiago, Editorial Cuarto Propio, 2006.

a. ¿Cuántas estrofas tiene el texto? ________________________________________________________________________________ b. ¿Dónde encuentra la mujer que habla al hombre que ama? _________________________________________________________________________________ c. ¿Por qué el poema se llama “Gracias a la vida”? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ d. ¿Qué es lo que la mujer agradece? Da al menos seis elementos. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ e. ¿Qué le agradecerías a la vida? Haz un listado y luego escribe la estrofa de un poema. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ f. ¿Qué te pareció el poema? ¿Por qué? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Te entregamos un fragmento del poema y tú deberás escribir qué crees que significa. Sigue el ejemplo. Poema Me dio dos luceros que, cuando los abro, perfecto distingo lo negro del blanco.

Explicación Son dos ojos claros, que cuando los abre ve perfectamente todo.

[…] graba noche y día grillos y canarios; con ellos anduve ciudades y charcos cuando miro el bueno tan lejos del malo […] que forman mi canto, y el canto de ustedes que es el mismo canto y el canto de todos, que es mi propio canto

Reescribe el poema como si fuera un cuento. Recuerda cómo lo trabajaste durante la Unidad. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Lee las palabras destacadas. ¿Entiendes lo que significan? a. Da una definición y escribe los elementos del contexto que te ayudan a comprender sus significados. Observa el ejemplo. Ejemplo: Distingo: me dicen que distingo lo negro de lo blanco; por lo tanto, podría significar darse cuenta, ver las diferencias. Lo negro y lo blanco son opuestos, por lo que poder distinguirlos, me ayuda a entender la palabra. Luceros _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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86 Turbinas _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Charcos _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Quebranto _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ b. Ahora, busca sus significados en el diccionario y contrasta con los que tú les diste. ¿Lograste entender las palabras según su contexto? Luceros _________________________________________________________________________________ Turbinas _________________________________________________________________________________ Charcos _________________________________________________________________________________ Quebranto _________________________________________________________________________________ 6

a. ¿Qué función cumplen las palabras destacadas en “alto cielo” y “fondo estrellado”? _________________________________________________________________________________ b. Busca sustantivos con el adjetivo que entregue información sobre cualidades del mismo. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Lee el siguiente texto que trabajaste al inicio de la Unidad.

A orillas de un sueño azul INA KALLFV PEWMA MEW Elicura significa piedra transparente. Chihuailaf quiere decir neblina extendida sobre un lago. Nahuelpán: tigre-puma. Soy oriundo de Quechurewe, que es una reducción mapuche que está a setenta y cinco kilómetros —en dirección oriente, precordillerano— de la ciudad de Temuko. La casa azul en que nací —y crecí— está situada en una colina, rodeada de hualles, un sauce, nogales, castaños, un aromo primaveral en otoño —un sol con dulzor a miel de ulmos—, chilcos rodeados a su vez de picaflores que no sabíamos si eran realidad o visión ¡tan efímeros! En invierno sentíamos caer los robles partidos por los rayos. En los atardeceres salíamos, bajo la lluvia o los arreboles , a buscar las ovejas (a veces teníamos que llorar la muerte de alguna de ellas, navegando sobre las aguas). Por las noches oíamos los cantos, cuentos y adivinanzas a orillas del fogón, respirando el aroma del pan horneado por mi abuela, mi madre, o la tía María, mientras mi padre y mi abuelo — lonko de la comunidad— observaban con atención y respeto. Hablo de la memoria de mi niñez y no de una sociedad idílica . Allí, me parece, aprendí lo que era la poesía. Las grandezas de la vida cotidiana, pero sobre todo sus detalles, el destello del fuego, de los ojos, de las manos. Sentado en las rodillas de mi abuela oí las primeras historias de árboles y piedras que dialogan entre sí, con los animales y con la gente. Nada más, me decía, hay que aprender a interpretar sus signos y a percibir sus sonidos, que suelen esconderse en el viento. Tal como mi madre ahora, ella era silenciosa y tenía una paciencia a toda prueba. Solía verla caminar de un lugar a otro haciendo girar el huso , retorciendo la blancura de la lana. Hilos que en el telar de las noches se iban convirtiendo en hermosos tejidos. Más de una vez —como mis hermanos y hermanas— intenté aprender ese arte, sin éxito. Pero guardé en mi memoria el contenido de los dibujos que hablaban de la creación y resurgimiento del mundo mapuche, de fuerzas protectoras, de volcanes, de flores y aves.

Elicura Chihuailaf Nahuelpán (chileno) Fuente: Teresa Calderón, Lila Calderón y Tomás Harris (compiladores). Veinticinco años de poesía chilena: 1970-1995. Santiago: Fondo de Cultura Económica, 1999.

Efímero : pasajero, breve. Arrebol : color rojo de las nubes iluminadas por los rayos del sol. Lonko: entre los mapuches es el jefe de un grupo de indígenas. Idílica : ideal. Huso : instrumento manual que sirve para hilar. Fuente: http://www.rae.es, http://www.serindigena.cl

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Evaluación alternativa

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88 2

¿Crees que Elicura tuvo una infancia feliz? ¿Por qué lo crees? Busca tres razones o argumentos para apoyar tu opinión. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Qué querrá decir el autor con “Hablo de la memoria de mi niñez y no de una sociedad idílica”? ¿Por qué habrá puesto esas dos ideas juntas? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Qué significará que no sabían si los picaflores “eran realidad o visión ¡tan efímeros!”? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Qué recuerdos guarda el autor de su abuela? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Relee el título y escribe una breve explicación de por qué crees que el autor lo usó para este texto. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Cuántos párrafos posee este texto? ¿Cómo lo descubriste? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Lee las oraciones. Sentado en las rodillas de mi abuela oí las primeras historias de árboles y piedras que dialogan entre sí, con los animales y con la gente. Nada más, me decía, hay que aprender a interpretar sus signos y a percibir sus sonidos, que suelen esconderse en el viento. a. Subraya los verbos y cópialos. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ b. Escríbelos en infinitivo y luego conjúgalos en pasado. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ c. ¿Notaste alguna constante en la conjugación en pasado? Al conjugarlos en pasado, ¿se mantiene algo? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

Lee las siguientes oraciones.

La casa azul en que nací -y crecí- está situada en una colina, rodeada de hualles, un sauce, nogales, castaños, un aromo primaveral en otoño –un sol con dulzor a miel de ulmos-, chilcos rodeados a su vez de picaflores que no sabíamos si eran realidad o visión ¡tan efímeros!

Por las noches oíamos los cantos, cuentos y adivinanzas a orillas del fogón, respirando el aroma del pan horneado por mi abuela, mi madre, o la tía María […].

Solía verla caminar de un lugar a otro haciendo girar el huso, retorciendo la blancura de la lana. a. Subraya con rojo los sustantivos y con verde las frases sustantivas que encuentres en ellas. b. Cópialos, y explica qué aportan los sustantivos y frases sustantivas. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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Lecturas adicionales

domingo 3 de febrero de 2008

Por las rutas étnicas de Chile Con más interesados extranjeros que chilenos, el etnoturismo es un fenómeno reciente. Un término híbrido que mezcla la realización de labores agrícolas con el conocimiento de la naturaleza y cosmovisión indígena, una ocasión en que el visitante comparte con una etnia, aprende de ella y, de pasada, ayuda a conservarla. Aquí presentamos una mirada de norte a sur a las propuestas etnoturísticas de los pueblos más ancestrales de nuestro país y observamos cómo la identidad comienza a convertirse en valor y no en carga. POR FRANCISCA AVILÉS SAN PEDRO: Dormir como lickanantai “Me llaman árbol de oro, pero mi nombre es chañar”, recita el folclorista Carmelo Miranda mientras su esposa Julia muestra sus jarros de cerámica. Metros más allá, un tambor con greda y tras la casa una conchana, antigua cocina atacameña en la que Julia solía cocinar. Es la casa de una familia lickanantai (atacameña) en el ayllu de Sequitor, una de las paradas del itinerario que el ecolodge Ckamur Lickana propone en su recorrido por la naturaleza y cultura lickanantai. A más de dos kilómetros del hoy cosmopolita centro de San Pedro de Atacama, caminar por las calles vacías del ayllu de Sequitor, rodearlo y observar la cordillera de la sal desde otro ángulo es un privilegio de pocos. Es la experiencia que permite el recorrido propuesto que se inicia en las instalaciones de Ckamur Lickana en el ayllu de Checar, donde se ofrece alojamiento y gastronomía a base de productos de la zona. Es allí también donde se propone a los visitantes pastorear a caballo los corderos junto a Mario Ramos, machacar los frutos del chañar para hacer harina, o trepar un árbol para sacar las tradicionales peritas de la zona. Agro turismo lickanantai por un lado. Recorridos culturales, arqueológicos y naturales por otro, los que también incluyen

a pedido del turista la visita a los grandes atractivos turísticos, entre ellos, el afamado Valle de la Luna. “Yo intento agregar el respeto por el lugar, los llevo a las minas de sal donde muchos hombres lickanantai trabajaron. No es llegar y señalar Las Tres Marías, la gran duna y listo. Me interesa rescatar la vivencia indígena, el contacto con la tierra”, dice Julio Ramos, dueño de Ckamur Lickana y presidente de la comunidad indígena de Sequitor. Observar cementerios indígenas que no tienen ninguna señalética que los denote como tales o visitar las ruinas del Pueblo Viejo, donde los españoles relegaron a los indígenas durante la Colonia, son otras de las actividades ligadas a la propuesta de Ckamur Lickana, situado en los terrenos que han permanecido por más de cuatro generaciones a la familia lickanantai de los Ramos. CUÁNTO: La habitación simple cuesta 25.000 pesos y las dobles o matrimoniales cuestan 30.000. Para reservar, contactar a Julio Ramos a administracion.ckamur@gmail.com. Las cenas o almuerzos a base de productos de la zona cuestan 5.200 por persona. MAPU LAHUAL: Bosques y mapuches de hoy En medio de los bosques lluviosos de la costa de Osorno viven nueve comunidades huilliches. Ellas integran la primera red de

parques indígenas de Chile, Mapu Lahual (“tierra de alerce” en mapudungún). Son los propios indígenas quienes guían a los visitantes por bosques de alerces junto al mar y los acompañan en el avistamiento de fauna marina (nutrias, chungungos, lobos marino, delfines y, a veces, ballenas) y otras actividades como pesca deportiva, paseos a caballo y en bote. La idea del proyecto, nacido en 2001, es proteger los bosques de alerce y al mismo tiempo generar ingresos para las comunidades. Para eso han tenido el apoyo de instituciones como el Fondo de las Américas y la World Wildlife Foundation. La propuesta fue presentada al Sello Bicentenario 2007 por la Asociación Indígena Mapu Lahual y WWF Chile, y resultó ganadora de la distinción que esta instancia otorga en el ámbito medioambiental, como un “aporte notable al país que se quiere construir al año 2010, en armonía social y ambiental”. Visitar los parques indígenas Mapulahual es la perfecta excusa para conocer cómo viven hoy las comunidades huilliches de la Región de los Lagos. “Mapu Lahual muestra cómo las personas realizan sus actividades productivas, la preparación de sus alimentos con productos del mar y de la pequeña agricultura”, dice Alonso Hinostroza, coordinador en turismo de la red. A 65 kilómetros de Osorno, Mapu Lahual comprende una red de senderos de más de 52 kilómetros por los que se pueden recorrer los bosques siempreverdes, admirar alerces protegidos y observar la biodiversidad de especies que habitan esta área protegida. “Nosotros le informamos previamente al turista lo que verá acá. Si quieren ver un show o un montaje, no lo van a encontrar”, explica Hinostroza, refiriéndose al modo familiar con que las comunidades muestran la cultura huilliche. Lobos marinos y chungungos pueden divisarse al trasladarse de una comunidad a otra o bien, en un paseo en bote. Más de 30 especies de aves, entre lianas, plantas y musgos que sólo son posibles de hallar en este lugar, pueden identificarse mientras se realiza el senderismo. Se destacan como los destinos más visitados

dentro de la red el Parque Pichi Mallay (el único abierto todo el año y el de más fácil acceso) y las visitas a las comunidades de Cóndor y Huellelhue, entre las que se ubica el Parque Pedro Loy Haiquián, zona de alerces milenarios. Cada parada en los parques significa quedarse en las casas o campings de las familias huilliches, las que comparten historias y platos tradicionales con los visitantes. CUÁNTO: La visita por el día al Parque Pichi Mallay cuesta 14.960 pesos. La ruta de 6 días cuesta 213.950 pesos por persona. Los recorridos deben planificarse con anticipación. Tel. (64) 259593. DÓNDE: Para ir en automóvil, debe tomarse la ruta U–40 desde Osorno hasta Maicolpué o Maicolpi. LAGO BUDI: Palín, ruca y telar El graznido de las aves es el único sonido que se impone en las riberas del lago Budi, el lago salado más austral del mundo. Un territorio silencioso ubicado a 90 kilómetros de Temuco, en el que familias lafkenches han concentrado sus ofertas ligadas a la naturaleza y a las expresiones artísticas. Allí, la espiritualidad mapuche resalta para los 1.200 turistas (60 por ciento extranjeros), que año a año viven la experiencia. Participar en un juego de palín, pasear por las aguas del Budi en wampo (canoas del pueblo mapuche) o escuchar un apew o cuento sobre la historia de la comunidad son parte de las actividades ofrecidas por los habitantes indígenas de Puerto Saavedra y Teodoro Schmidt. “Los visitantes emprenden un viaje de investigación histórica, lejos de las tradicionales rutas”, dice el guía Pablo Calfuqueo. En lago Budi los turistas pueden degustar platos típicos, alojarse en una ruca o trabajar en telar. “El Machitún o la sanación de enfermos, el Nguillatún o rogativa, el Mafún o casamiento y el Eltún o funeral no son parte de la oferta, aunque el visitante lo demande. En eso, la familia mapuche sabe exactamente qué aspectos de la cultura pone al servicio del visitante y qué aspectos no”, explica el profesional.

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92 CUÁNTO: programas entre 8.000 y 154.000 pesos por persona. Para más información, visitar www.lagobudi.cl DÓNDE: Desde Temuco por Puerto Saavedra o Puerto Domínguez en vehículo particular. Una vez allí, rodear el lago Budi para acceder a todas las ofertas del circuito. La otra opción es en bus desde Temuco a Carahue y de ahí a Puerto Domínguez o Puerto Saavedra. VALLE DE AZAPA: Trekking aimara A las 8:45 de la mañana, en la cumbre del Cerro Sombrero en el Valle de Azapa, el aimara Álvaro Mamani arma su mesa ceremonial. Tiende una manta en la tierra y sobre ella extiende el tari, un aguayo pequeño heredado de su abuelo en el que esparce hojas de coca. Hace una ofrenda espiritual a sus dioses aimaras, una phawa en un lugar ceremonial rodeado de naturaleza pachamama. Vierte un poco de licor en la tierra y pide por una caminata armoniosa. “La ofrenda es la conservación hecha vida de nuestra cosmovisión aimara”, dice Mamani, quien comienza en este lugar la ruta aywiña, un circuito arqueológico por geoglifos y quebradas pasando por el pukará de San Lorenzo y los túmulos del cementerio de San Miguel de Azapa.

“No hay historia que contar, el turismo es vivencial”, dice el aimara respecto de cómo se muestran los aspectos de su cultura en lo que él llama el trekking indígena, caminatas de uno a seis días por rutas mitológicas y arqueológicas por el litoral costero y el sector alto andino. Estos recorridos son ofrecidos por la red de emprendedores, microempresarios y guías turísticos agrupados bajo Kunturi tour Chile. En cada salida van al menos dos guías de la red, en su mayoría acreditados por la Conaf como guías indígenas o por el regimiento de Huamachuco como monitores de montaña. Las personas que solicitan servicios de trekking y montaña a Álvaro Mamani son generalmente europeos, interesados en recorrer parte del Camino del Inca, caminar desde Socoroma a Putre por rutas que unen la precordillera con los valles y escuchar teatralizaciones que hacen los guías de antiguas leyendas aimara vinculadas a la ruta. Como él dice, “para que cada turista vea, sienta y viva que el aimara del norte de Chile se mantiene con vida, sin dejar de lado su idioma y su cosmovisión”. CUÁNTO: La ruta de un día cuesta entre 30 y 50 mil pesos y la de 6 días cuesta entre 300 mil y 500 mil pesos por persona dependiendo del tamaño del grupo. Se pueden contratar escribiendo a amamaniguia@gmail.com.

Francisca Avilés. Fuente: http://www.top100.cl/2008/11/12/turismo-por-las-rutas-etnicas-de-chile/

Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeños y luego de puestas en común, algunos aspectos presentes en el relato. 1 Cerciórese de que los estudiantes comprendieron el léxico empleado en este texto informativo. En caso de que no sea así, destine alrededor de media hora para que ellos busquen las palabras en el diccionario. Luego, comience con el trabajo. 2

¿Qué les parece esta nueva forma de hacer turismo?

¿Creen que las etnias podrán mantenerse sin influencias de sus visitantes o no? ¿Cómo podrían lograrlo?

¿Te parece que de esta manera los turistas podrán realmente conocer más sobre las etnias que visitan?

Los consejos de la rata Una rata moribunda -madre amorosa y discretaa un ratón dijo:”Esta casa mil enemigos encierra que te siguen y te espían cual si fueran centinelas.

Témele mucho, hijo mío, Manéjate con cautela, Porque cuando menos pienses, Entonces tu vida acecha; y si consigue que caigas en sus uñas, no lo cuentas.

Guárdate de todos ellos; pero con más diligencia guárdate del gato viejo que siempre en la chimenea, holgazán y descarado. se solaza y se calienta.

Es hipócrita el tal gato; y esos viles tienen ciencia para dañar cuando halagan, para matar cuando besan”. Dicho esto murió la rata.

Uñas tiene, y las esconde con la malicia más negra; ve más que un lince, y los ojos entorna, encapota y cierra; está siempre murmurando para que digan que reza; pero no hay tal, este bicho afecta mucha modestia, y es el pillo más infame que en el mundo el sol calienta.

Yo venero su prudencia: todo enemigo es temible, y mucho más, si aparenta la amistad que no conoce o la virtud que desprecia.

José Joaquín Fernández Fuente: Francisco Javier Vásquez. Lecturas para ti 4, México DF, Grupo Noriega Editores, 1992.

Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeños y luego de puestas en común, algunos aspectos presentes en el relato. 1 ¿Por qué la rata le dará estos consejos a su hijo? 2

¿De dónde crees que sacó toda la información sobre el gato? ¿Cómo y por qué crees que lo conoce tanto?

¿A quién conoces que sepa mucho sobre muchas cosas?

¿Por qué habrá desconfiado tanto la rata del gato?

¿Qué le habrías dicho tú al ratón?

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Primer bloque

¿Quién soy yo?

Unidad 2

Así soy yo

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)

Aprendizajes esperados

Comunicación oral • Participación en situaciones comunicativas informales, como conversaciones sobre temas relevantes de lo leído, respetando a cada integrante; exposiciones, presentando información pertinente al tema planteado y lingüísticamente adecuado. • Captación de información relevante en textos literarios y no literarios trabajados. • Uso de la comunicación no verbal en la expresión de sentimientos, valorando su capacidad para enfatizar sentidos. • Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un vocabulario preciso. • Producción oral de textos narrativos literarios.

• Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas situaciones comunicativas que impliquen captar y relacionar los contenidos de textos literarios y no literarios escuchados y vistos, y de mensajes generados por diversos interlocutores. • Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para interactuar con otros, y para comunicar sentimientos, experiencias y opiniones personales respecto de los planteamientos ajenos. • Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y oraciones bien construidas en variadas situaciones comunicativas. • Producir textos orales coherentes, de intención literaria y no literarios, de carácter narrativo e informativo. • Escribir respetando la ortografía acentual de la mayoría de las palabras.

Lectura • Lectura de textos literarios significativos, valorándolos como un aporte. • Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer información explícita, inferir nueva información, captando el sentido global del texto. • Reconocimiento y uso de términos leídos que sirven para señalar cualidades. • Descubrimiento del significado de términos desconocidos a partir de información implícita, facilitando la comprensión. • Formulación de reflexiones, preguntas y respuestas, en función de una mejor comprensión de lo leído, sobre lo que se menciona . • Identificación de las funciones de informar y entretener de los medios de comunicación.

UNIDAD 2

Recursos didácticos/sugerencias

Evaluaciones

Tiempo

• Texto expositivo Declaración Universal de los Derechos del Niño. • Texto literario lírico La guerra de los colores. • Mini diccionario, ilustraciones, fotografías, íconos. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los hechos e intenciones, anticipación y predicción. • Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos específicos, para predecir la información contenida en el texto. • Promover los derechos de los niños y niñas a través de la creación de un afiche. • Confección de una presentación en Powerpoint.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Creación de un afiche. • Completación de cuadro y oraciones. • Identificación de personajes principales y secundarios. • Identificación y uso de sustantivo y frase sustantiva, comprendiendo la función sustantiva. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Definición de palabras. • Esquema de aprendizajes previos y esperados.

• 6 semanas.

• Texto expositivo Declaración Universal de los Derechos del Niño. • Texto literario La guerra de los colores. • Mini diccionario, ilustraciones, fotografías, íconos. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los hechos e intenciones, anticipación y predicción. • Completación de oraciones, ordenar palabras, representación por medio del dibujo. • Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos específicos para predecir la información contenida en el texto.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Creación de reclamos y felicitaciones. • Completación de cuadro y oraciones. • Identificación de personajes principales y secundarios. • Identificación y uso de pronombres personales. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Esquema de aprendizajes previos y esperados.

• Texto expositivo Declaración Universal de los Derechos del Niño. • Texto literario La guerra de los colores. • Mini diccionario, ilustraciones, fotografías, íconos. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los hechos e intenciones, anticipación y predicción. • Completación de oraciones, ordenar palabras, representación por medio del dibujo. • Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos específicos, para predecir la información contenida en el texto. • Creación de un derecho de los niños. • Confección de una presentación en PowerPoint. • Identificación de adjetivos en oraciones y textos.

UNIDAD 2

Pida a sus estudiantes que observen detenidamente la lĂĄmina. Dirija la observaciĂłn con el objeto de que los estudiantes se detengan conscientemente en sus elementos. Solicite que mencionen tres elementos referidos al color, forma y contenido. Incluso pueden escribirlos en su cuaderno. PĂdales que planteen las posibles similitudes estructurales entre las noticias de las portadas (imagen, titular y texto).

En esta segunda Unidad sugerimos una actividad de exploraciĂłn que permitirĂĄ a los niĂąos y niĂąas abrir los sentidos al conocimiento del otro y al tema central de la unidad. - Disponga la sala para trabajar en cĂrculo. Solicite a su curso que contribuya con un ambiente libre de contaminaciĂłn acĂşstica. - SiĂŠntese con los niĂąos y niĂąas en cĂrculo. - PĂdale a un integrante del curso que se ponga al centro y se describa a sĂ mismo en diez segundos cronometrados. - Un estudiante cuenta el tiempo. - El grupo escucha.

- Para motivarlos puede sugerirles que tomen en cuenta: â&#x20AC;˘ La mejor cualidad. â&#x20AC;˘ El peor defecto. â&#x20AC;˘ El programa de televisiĂłn preferido. â&#x20AC;˘ La estaciĂłn del aĂąo en que nacieron. â&#x20AC;˘ El aĂąo en que nacieron. â&#x20AC;˘ La comida favorita. â&#x20AC;˘ La cantidad de hermanos. â&#x20AC;˘ El deporte que mĂĄs les gusta. â&#x20AC;˘ Las materias que les gustan. - Para continuar, pida que salga alguien que comparta al menos una cualidad con el participante anterior.

- A medida que se desarrolla el ejercicio, refuerce la idea de presentarse y darse a conocer. En el colegio pasan juntos casi ocho horas de clases y no siempre se dan el tiempo o las instancias de acercarse a los compaĂąeros y compaĂąeras de curso. A veces la falta de conocimiento nos lleva a discriminar, a descalificar al otro. - Este es un buen ejercicio que nos permite observar cuĂĄnto se conocen y cĂłmo estĂĄn las relaciones al interior del grupo. InformaciĂłn que es conveniente traspasar al profesor o profesora jefe.

UNIDAD 2

Este ejercicio permite explorar el grado de conocimiento que manejan los estudiantes respecto de los medios de comunicaciĂłn y su funciĂłn de informar. Deben evidenciar conocimiento respecto de conceptos tales como: titular, portada, noticia, prensa escrita, radio y televisiĂłn. Por otro lado, sabrĂĄ cuĂĄn informados estĂĄn sus estudiantes. Suele ocurrir que mĂĄs de alguno maneja mucha informaciĂłn; estimule su participaciĂłn, pues es un buen modelo para el resto del curso. Reflexione con sus estudiantes la relaciĂłn que existe entre informaciĂłn y opiniĂłn, una persona informada es capaz de tener una opiniĂłn con fundamentos.

1. Observa la lĂĄmina y conversa con tu curso. a. DespuĂŠs de mirar las portadas de los diarios, ÂżquĂŠ les habrĂĄ llamado la atenciĂłn a los niĂąos y niĂąas de la imagen? Y a ti, ÂżquĂŠ te llamĂł la atenciĂłn? b. ÂżHas escuchado o leĂdo alguna de estas noticias? ComĂŠntasela a tus compaĂąeros y compaĂąeras. c. ÂżQuĂŠ noticia muestra a niĂąos y niĂąas mĂĄs felices? Da dos razones para tu elecciĂłn. d. ÂżQuĂŠ titular no te gustarĂa protagonizar? ÂżPor quĂŠ? 2. Las fotografĂas de las portadas muestran a niĂąos y niĂąas como tĂş. ÂżQuĂŠ deberĂa pasar para que todos los niĂąos y niĂąas se sientan contentos y seguros? ConvĂŠrsalo con tu curso, guiado por el profesor o profesora. 3. ÂżQuiĂŠnes deberĂan proteger a los niĂąos y niĂąas? ÂżLos padres, el colegio, el paĂs?

SeguirĂĄs leyendo textos para comprenderlos y disfrutarlos. ConocerĂĄs estrategias que te permitirĂĄn enfrentar el texto normativo. ParticiparĂĄs en la creaciĂłn de una presentaciĂłn en PowerPoint. ElaborarĂĄs un afiche para promover tus derechos. AprenderĂĄs cĂłmo los adjetivos enriquecen a los sustantivos. DistinguirĂĄs la sĂlaba tĂłnica de cada palabra. AprenderĂĄs que hay mĂĄs de una palabra para un mismo significado. DescubrirĂĄs a tus compaĂąeros y compaĂąeras a travĂŠs del diĂĄlogo. TrabajarĂĄs en equipo, respetando la opiniĂłn de tus demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras. Primer bloque

Pida a sus estudiantes que socialicen estas preguntas con los adultos con quienes viven. Que les pregunten quĂŠ opinan al respecto. ÂżCĂłmo sintieron esta protecciĂłn cuando ellos o ellas tenĂan su edad? Este es un buen momento para enfatizar en las obligaciones que tiene el Estado frente al cuidado y protecciĂłn de la infancia y discutir las polĂticas pĂşblicas que promueve. TambiĂŠn es importante destacar que no es solo labor del gobierno, sino tambiĂŠn de toda la sociedad.

Sobre lo que aprenderĂĄn en esta unidad, recuĂŠrdeles que lo planteado es un punto promedio, pues puede haber niĂąos o niĂąas que aprendan mĂĄs rĂĄpido o mĂĄs lento. DĂgales que no se aflijan si no logran algo, pues seguramente lo lograrĂĄn muy pronto a medida que sigan trabajando en las unidades siguientes.

UNIDAD 2

Durante la lectura Para guiar adecuadamente este momento de la lectura, se requiere que usted lea el texto antes de hacerlo con su curso. FĂjese dĂłnde van las pausas y ubique inmediatamente las preguntas. Revise si es necesario agregar mĂĄs preguntas o realizar adecuaciones a las ya existentes para conducir la reflexiĂłn de sus estudiantes. En la pĂĄgina 126 de los Anexos le entregamos algunas estrategias y preguntas para trabajar la comprensiĂłn lectora. Recuerde, una buena lectura oral modelada debe considerar las pausas necesarias para comprobar la comprensiĂłn del texto por parte de los estudiantes. DeclaraciĂłn: una declaraciĂłn es un acuerdo o conjunto de normas. Esta en particular, proclama que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales. Fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.

Antes de leer, fĂjate en el tĂtulo y forma del texto. Si leemos el tĂtulo del texto, ÂżquĂŠ podemos imaginar? ÂżQuĂŠ tipo de texto serĂĄ? ÂżQuĂŠ tipo de informaciĂłn encontraremos en ĂŠl?

Escucha la lectura que harĂĄ tu profesor o profesora del siguiente texto. SĂguela atentamente en tu libro.

Âˇ PrepĂĄrate para leer en forma concentrada y sin distracciĂłn. Âˇ Adopta una po stura adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

1 ÂżPor quĂŠ habrĂĄ sido necesario poner este derecho por escrito? ÂżExistirĂĄn niĂąos que no tienen nombre ni nacionalidad?

2 ÂżConoces a algĂşn niĂąo o niĂąa que tenga que trabajar o que no pueda ir a la escuela? 3 En el Vocabulario de la pĂĄgina siguiente aparecen dos significados para la palabra derecho. ÂżCuĂĄl de ellos es el que corresponde en esta DeclaraciĂłn? ÂżO serĂĄn los dos?

ÂżQuĂŠ informaciĂłn nos entregĂł el texto? ComĂŠntalo con tus compaĂąeros y compaĂąeras.

ÂżConocĂas estos derechos? ÂżAlguien te los habĂa comentado?

Revisa las imĂĄgenes que abren la Unidad. Comenta con tu curso, ÂżquĂŠ dificultades impiden que estos derechos se cumplan?

ÂżDe quĂŠ manera nos comprometemos para que se respeten nuestros derechos? ConvĂŠrsalo con tres compaĂąeros o compaĂąeras. Si tuvieras que proponer un derecho, ÂżcuĂĄl serĂa? EscrĂbelo en tu cuaderno y compĂĄrtelo con tu curso.

Me preparo para leer Para la Actividad NÂş 1 los estudiantes no debieran tener dificultades en predecir, pues el tĂtulo es muy claro. HC Predecir, anticipar, suponer. Durante la lectura 1 ExplĂqueles que hay casos en que esto se puede dar. Por ejemplo, en caso de guerra. HC Reflexionar, conocer otras realidades.

Mencione que hay muchos niĂąos y niĂąas que viven en la calle y trabajan en ella, pero tambiĂŠn que se da en el mundo, que trabajan en fĂĄbricas o en cultivos. HC Observar, reflexionar. 3

La 1ÂŞ definiciĂłn estĂĄ mucho mĂĄs cercana a la acepciĂłn del texto, pero la 2ÂŞ estĂĄ relacionada, pues estos derechos son parte del concepto mĂĄs amplio de derecho. HC Comprender, relacionar.

DespuĂŠs de leer En la Actividad NÂş 1 debieran responder que les entrega informaciĂłn sobre el respeto de deben recibir los niĂąos y niĂąas. HC Comprender. La Actividad NÂş 2 hace referencia a sus conocimientos previos. HC Conocer. Para la Actividad NÂş 3, las respuestas debieran ir por el lado de las injusticias que ocurren en algunos paĂses y las diferencias que hay entre paĂses pobres y ricos. HC Analizar, observar.

UNIDAD 2

(AdaptaciĂłn)

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stos niĂąos y niĂąas pertenecen a distintas 3).')'$#/'$.0-2)1 23#-)&) '$.-% '$.')3 '(3(& - razas. ÂżQuĂŠ derecho representa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

DetĂŠngase en el concepto de â&#x20AC;&#x153;adaptaciĂłnâ&#x20AC;?. Pregunte a los estudiantes ÂżquĂŠ entienden ellos por dicho concepto? Presente la definiciĂłn que aparece en la RAE: â&#x20AC;&#x153;Modificar una obra cientĂfica, literaria, musical, etc., para que pueda difundirse entre pĂşblico distinto de aquel al cual iba destinada o darle una forma diferente de la originalâ&#x20AC;?.

Fuente: http://www.educar.org/infantiles/Derechos/

Derecho : facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad establece en nuestro favor. // Conjunto de principios y normas que expresan una idea de justicia en una comunidad. ExplotaciĂłn: utilizaciĂłn abusiva de alguien o algo en provecho personal. Trata : trĂĄfico o venta de personas. DiscriminaciĂłn: dar trato de inferioridad a una persona o grupo de personas por motivos raciales, religiosos, polĂticos, etcĂŠtera. Fraternidad : amistad o afecto entre hermanos o entre personas que se tratan como si lo fueran. Fuente: http://www.rae.es

Primer bloque

Para la Actividad NÂş 4, se le sugiere orientar a sus estudiantes sobre quĂŠ es el respeto, cĂłmo se falta a ĂŠl y cuĂĄl es su importancia. AsĂ, podrĂĄn identificar las acciones que demuestran un compromiso con ĂŠl. HC Reflexionar, relacionar, analizar, conversar, respetar. Para que en la Actividad NÂş 5 los estudiantes puedan crear un derecho, se sugiere que reflexionen sobre otras realidades que han conocido por las noticias, pelĂculas, libros, etc. Y de la suya propia. RecuĂŠrdeles que lo ideal es que

sean situaciones universales y no locales o personales. HC Relacionar, ser solidario, tomar conciencia, redactar. Revise la pĂĄgina de Internet seĂąalada en la fuente del texto para conocer el texto original. Como se ha seĂąalado anteriormente, esta es una declaraciĂłn, es decir, un conjunto de normas. Pregunte a sus estudiantes si conocen otros textos que se escriban con nĂşmeros. ÂżPor quĂŠ este texto se escribe asĂ? PĂdales que se fijen en las formas verbales que encabezan los pĂĄrrafos.

UNIDAD 2

100

Las actividades de preparaciĂłn se centran en dos estrategias previas a la lectura: - PredicciĂłn: En este ejercicio pida a los estudiantes que con estas palabras formulen una predicciĂłn de la lectura preguntando: Âżde quĂŠ puede tratarse una â&#x20AC;&#x153;guerra de coloresâ&#x20AC;?? ÂżQuĂŠ podrĂa pasar en una guerra de este tipo? ÂżCĂłmo la imaginas? Este tipo de preguntas nos permite abrir el interĂŠs desde sus propias experiencias. - TĂtulo del texto: a travĂŠs de una constelaciĂłn de palabras, recoja conceptos previos en torno a los sustantivos â&#x20AC;&#x153;guerraâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;coloresâ&#x20AC;?. Registre en el pizarrĂłn las respuestas. Listos para leer Monitoree siempre las indicaciones presentadas para que los estudiantes se preparen para la lectura. En tĂŠrminos cognitivos, en este momento se releva la meta-atenciĂłn y la meta-lectura, es decir, cĂłmo cada uno de los estudiantes se concentra para comprender adecuadamente el texto que se leerĂĄ.

ÂżHas escuchado hablar de una â&#x20AC;&#x153;guerra de coloresâ&#x20AC;?? ÂżImaginas cĂłmo

podrĂa ser? ConvĂŠrsalo con tu curso y dejen sus predicciones Âˇ PrepĂĄrate para leer en forma anotadas en el pizarrĂłn. concen En el tĂtulo del texto encontrarĂĄs el sustantivo guerra y el sustantivo colores, que ya nos cuentan de quĂŠ podrĂa tratarse la lectura. ÂżCon quĂŠ palabras los asocias? Copia este esquema en tu cuaderno y complĂŠtalo.

__________________

Guerra

__________________

trada y sin distra cciĂłn. Âˇ Adopta una po stura adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

__________________

Colores

__________________

FĂjate en la ficha Conozcamos al autor, en la pĂĄgina 43. ÂżHas leĂdo antes uno de sus cuentos o poemas? Si es asĂ, ÂżcĂłmo te imaginas que serĂĄ este texto? ComĂŠntalo con tu compaĂąero o compaĂąera de curso.

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emotas: lejanas, distantes.

Fuente: http://www.rae.es

Me preparo para leer La Actividad NÂş 1 hace predecir a los estudiantes el tema segĂşn el tĂtulo del cuento, y los hace imaginar cĂłmo puede ser una guerra de colores. HC Imaginar, predecir, crear. La Actividad NÂş 2 vuelve un poco sobre lo mismo de la actividad anterior, pero a travĂŠs de la asociaciĂłn de tĂŠrminos a los conceptos dados. HC Asociar.

La Actividad NÂş 3 relaciona al autor con su obra, lo que va instalando en el estudiante la importancia de este vĂnculo en la comprensiĂłn del texto. HC Contextualizar, relacionar.

UNIDAD 2

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llos descubrieron a un ser diferente. '365<7<50'<:#:79)3 .:;854<:; 6:9// :'3 ÂżCĂłmo reaccionas ante una persona diferente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erviente : intenso. DesentraĂąar : descubrir, averiguar.

Primer bloque

Antes de iniciar la lectura de esta pĂĄgina pĂdales que imaginen quĂŠ puede representar la ilustraciĂłn. ÂżQuĂŠ va a pasar en la historia relacionado con el dibujo? Luego, cuando terminen de leer esta pĂĄgina retome la pregunta de la ilustraciĂłn. PĂdale a su curso que conteste la pregunta y comĂŠntenla. PregĂşnteles: ÂżcuĂĄl habrĂĄ sido ese grito que escapĂł de sus gargantas? ContinĂşe leyendo. Para que las preguntas durante la lectura cumplan su objetivo, es necesario que usted revise previamente el texto. Es importante tambiĂŠn que revise las preguntas que se formulan en esta etapa para guiar a los

Fuente: http://www.rae.es

Invite a su curso a realizar la lectura en voz alta, recuĂŠrdeles que deben respetar la puntuaciĂłn, entonaciĂłn y volumen de voz. Comience a leer usted para realizar el modelaje, pĂdales a sus estudiantes que lean por turnos y por pĂĄrrafos. Aproveche la oportunidad para reforzar el concepto de pĂĄrrafo preguntando primero a los niĂąos y niĂąas ÂżquĂŠ es un pĂĄrrafo? ÂżCĂłmo lo reconocen? ÂżCĂłmo comienza y cĂłmo termina un pĂĄrrafo? ÂżEn quĂŠ se diferencia un pĂĄrrafo de otro? A medida que avanza la lectura, monitoree su comprensiĂłn preguntando acerca de los elementos del mundo narrado. PregĂşnteles ÂżdĂłnde se desarrolla la acciĂłn? ÂżCuĂĄndo ocurren los hechos? ÂżQuiĂŠnes son los protagonistas de la historia? ÂżQuĂŠ es lo que pasa? Estas preguntas nos permiten verificar la comprensiĂłn de la historia. Luego, pida a sus estudiantes que organicen los elementos que constituyen el mundo narrado: lugar, tiempo, personajes y acciones.

estudiantes en el descubrimiento de la respuesta y, en sĂntesis, en la comprensiĂłn del texto. Para reforzar la adquisiciĂłn del lĂŠxico nuevo, pĂdales que busquen sinĂłnimos para ferviente (fervoroso, ardiente, entusiasta, fĂŠrvido, cĂĄlido, apasionado) y de desentraĂąar (averiguar, desentrampar, resolver) y que escriban un breve texto con dos de ellos. PregĂşnteles motivando la discusiĂłn: ÂżcuĂĄl es la utilidad de los sinĂłnimos? PĂdales, que sustituyan el tĂŠrmino original del texto con cada sinĂłnimo para que reflexionen sobre los

cambios que se producen en el significado del texto. ÂżTodos los sinĂłnimos sirven de igual manera?

UNIDAD 2

102 =<;:987654364210/.-3,.+4=/654*.8/)42&,/4.4/:5450#:5="4!:546- 76- .9:54.456765 365 :-: ,3:5 4 67:4-:436869:54 6967/65 4/:54 ,- .769:54364.10/4 .7.4 06 .761 .-4*09.-:5"425 4654 06 4<248. .74 :3.4/.4 ,- 07.4.10/4#4/.5487: *.54 06 //6 .9:54.48:73:+ -465649,59:4,-5 .- 64 7.-.4 .76- .8. .45054*:987654364,3 - , .49.-67. ,3, -3:/65 4 /.7: 4 0648. .7.-4/.4 ,- 07.47: ." .46-4 ,677. 4.98:54 70 :545646- :- 7.7:- 4#46- :- 65 =< /09 4 . . / 94#4 . . / 9+4 = :548: 654364 ,- 07.4.10/45./,67:-43,5 .7.3:5 *. ,.4/.54 ,/.54364/:547: ,-6/:54# 4< /.7:+ 4/:5436 ,- 07.47: .4 :/.7:-4*. ,.4/:54.10/.-36565" 67:46-465649:96- : =< * 4:* +4< *) 46*)+4=564:#67:- 4364-06 : 4/:5 7, :54364.98:54 , .5="4<!. 64.4/.4 ,5 .+""" -46 6 : 4 :740-4 :5 .3:4364/.4 6 06&, .4,5/.4 06 . 6-.54564.5:9.8.45:87646/49.7 40-.49,5 67,:5. -. 64 064-:467.4-,47: .4-,4.10/4564. 67 .8." <2*+ 4564/:43,7 4 7: 6- .436429.7,/,5 40-.4,5/.46Todo es azul en Azulandia. ÂżCĂłmo serĂa si /.4 064 :3:467.4.9.7,//:"4 7.-4.9.7,//:54/:5 existiera una sola raza en la Tierra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rengaba: entusiasmaba mediante su discurso. Batahola : bulla, ruido grande.

Fuente: http://www.rae.es

PĂdales que respondan la pregunta en el pie de la imagen. ÂżQuĂŠ pasarĂa si solo hubiera una raza en la Tierra? ÂżQuĂŠ raza serĂa? Tal vez piensan en una raza especial, no en las que existen actualmente. PĂdales que la describan. ÂżQuĂŠ caracterĂsticas especĂficas tendrĂa? ÂżPor quĂŠ? Pregunte a los niĂąos y niĂąas ÂżcĂłmo se imaginan Amarilis? ÂżCĂłmo serĂa la ilustraciĂłn que acompaĂąarĂa la lectura? IndĂqueles que dibujen en su cuaderno este momento de la historia. Luego, pĂdales que compartan su dibujo con el curso. ÂżQuĂŠ elementos coinciden y cuĂĄles no? Acoja las diferencias que se producen en los trabajos y

los distintos grados de expresiĂłn, involucre al resto del curso en las apreciaciones de los trabajos pidiĂŠndoles que sean honestos, solidarios cuidando que no descalifiquen a sus compaĂąeros y compaĂąeras. Pregunte a los estudiantes ÂżquĂŠ otras palabras habrĂan puesto ellos en el vocabulario? PropĂłngales las palabras: AĂąil, Grana y Blondo. DescubrirĂĄn que efectivamente existen y que por alguna razĂłn corresponden a los nombres de los personajes de la historia. PĂdales que justifiquen por quĂŠ son los nombres de los protagonistas. ÂżQuĂŠ otros nombres les habrĂan puesto ellos?

Realice las siguientes actividades con el lĂŠxico de esta pĂĄgina: La palabra arengaba (arengar), ÂżestĂĄ en presente, pasado o futuro? Pasado. ÂżEn quĂŠ pasado? PretĂŠrito imperfecto. ÂżQuĂŠ caracterĂstica tiene? Que indica una acciĂłn que se realizĂł en un tiempo indefinido. ÂżQuĂŠ otro pasado simple conoces? El pretĂŠrito perfecto simple. ÂżQuĂŠ caracterĂstica tiene? Indica una acciĂłn acabada y realizada en un tiempo especĂfico. ÂżNotas la diferencia en su uso? Oriente a sus estudiantes a llegar a la conclusiĂłn de que dependiendo de lo que se quiere expresar es el tiempo que debe usarse.

98765430/8606.0-654,0560+*0)*(*++*'0&%*.*'0$#4+0 0 +,.5,0 606.7,.(%*%,.0 8 (, 6.06+076.(%,0560+*0 6/86#4(*04 +*0/860* ,-*)*0* 6.* 0 ,)%606+0-*%0 0 60-4%*%,. 0 60-4%*%,. 0 0 60-4%*%,. 8 07, *0 ,.08 (656 0 %6 8.(30&%*.*0)* (*.(6056 7,.76%(*5* ,0.,0 , 08.*07, *'0 , 0$#4+0560$ 8+*.54*0 %6 ,.54306+0* 8+*.5 0(*. 7,. 8.545,07,-,0+*0-87 *7 * 0 0 4056 6* 0 *)6%0/8 0 , '0(60+,054% 07,-,0 , * 8+'0 , 08.0 ,-)%6 ,0 , 0 +,.5,0560$-*%4+4 '0 0 46.5,0-407,+,% 6+0*-*%4++,'0 ,0 0 , 08.0 ,-)%60560 6%5*50 7,.(6 (306+0 , 6.0*-*%4++, 0 6%,0( '0/8 6%6 0( 0 +60 %6 8.(30*0 80 6 0*0+*0.4#* ,0 , 0560 , 4.4*0 0-60++*-,0&%*.* 0 07,-, 8656.0 6%0 , 05607,+,%0%, , 0$ 06 0/860 40*/8 * 0*+ 846.0 8-*.,'06 *0 , 0 , ,0 , 06+0 8-*.,0*/8 0 * 4%-30$#4+ +0 8-*.,0 , 0 ,0 * 4%-30 +,.5, 6%,06.(,.76 0+, 0(%6 0 ,+ 46%,.0*0-4%*% 60 0 4. ,56%06 4(*%+,'07,-6. *%,.0*0%6 % 6 0 , 54 6%(45,0 860/860(*-)4 .0 8 0(%4 8+*74,.6 4746%,.0+,0-4 -,0*+0-4%*%0.,0 3+,0*0+, , ,.6.(6 '0 4.,0/860*0 8 0 %, 4, 07,- *#6%, ' 86 0* ,%*06%*04- , 4)+6054 6%6.74*%06.(%6 %, 4.6+, '0* 8+*.56 6 0 0*-*%4+4, 0 ,5, 6 (*)*.078)46%(, 0 ,%08.*0-6 7+*0560 4.(8%* 0 ÂżA quĂŠ momento del relato corresponde la imagen? .,0 3+,06++, '0(*-)4 .0+*04 +*0 0+, 0)*%7, *%6760 54 ,0$#4+'07,- %6.546.5,0+,0 876545, 0/860.,06 06+07,+,%0+,0/860., *760 6%0 8-*., .(,.76 07*5*08.,0 ,+ 430*0 804 +*07,.0 80)*%7,07*% *5,0560 4.(8%* 0560(,5, 0+, 7,+,%6 0 *%*056-, (%*%+6 0*0 8 0 86)+, 0*/86++*0 4- +60 6%5*5 SaĂşl Schkolnik (chileno) Fuente: SaĂşl Schkolnik. Cuentos de los derechos del niĂąo. ColecciĂłn DelfĂn de Color. Santiago de Chile, Editorial Zig-Zag, 2002.

SaĂşl Schkolnik (1929) ha sido un gran aliado de los niĂąos y jĂłvenes. Aunque estudiĂł arquitectura, gran parte de su vida la ha dedicado a contar entretenidas historias que nos enseĂąan acerca del mundo de la fantasĂa, la

ecologĂa y los sentimientos, y pensamientos que muchas veces tenemos. Es asĂ como ha recibido importantes reconocimientos, como el Premio de Literatura Infantil del Consejo del Libro y la Lectura (1995).

Primer bloque

Monitoree la respuesta a la pregunta de la ilustraciĂłn. Pregunte a los estudiantes Âżde quĂŠ otra manera habrĂan ilustrado este momento? IndĂqueles que realicen una descripciĂłn detallada y escrita del dibujo que habrĂan realizado para este mismo episodio. Al final de la lectura, es necesario que revise el esquema planteado al comienzo de ella. PĂdales a los estudiantes que pongan en comĂşn sus trabajos y con las ideas que ellos propongan realice el mismo esquema en la pizarra para que puedan corregir en sus cuadernos. Escribir el esquema correcto en la pizarra permite

a los estudiantes de ritmo mĂĄs lento tener acceso a las respuestas y tomar el tiempo necesario para escribir.

UNIDAD 2

103

Conozcamos al autor Cuentista chileno nacido en Santiago de Chile, el 9 de octubre de 1929. Es uno de los autores mĂĄs destacados de la literatura infantil chilena en la actualidad. Arquitecto, especialista en filosofĂa de las ciencias y un empedernido soĂąador, a los 48 aĂąos comenzĂł a escribir su propia historia. SerĂa â&#x20AC;&#x153;Un Cazador de cuentosâ&#x20AC;?. Con este libro obtuvo el primer lugar en 1979 en el Concurso Latinoamericano de Literatura Infantil convocado por la UNESCO, en Colombia, y publicado en ese paĂs por la Editorial Voluntad. En la actualidad es miembro del Directorio del IBBY SecciĂłn Chilena; de la Sociedad de Escritores de Chile, socio de Educarte y Vicepresidente de la CorporaciĂłn de Amigos del Museo de Historia Natural. Sus libros de cuentos tratan temas de divulgaciĂłn cientĂfica y ecolĂłgica, de pura invenciĂłn fantĂĄstica y de recreaciĂłn de mitos orales chilenos o latinoamericanos. Fuente:http://www.biblioredes.cl/BiblioRed/Nosot ros+en+Internet/escritores+de+san+felipe/SA %C3%9AL+SCHKOLNIK

UNIDAD 2

104

1 ÂżSe parecen en algo AĂąil y Grana? ÂżEn quĂŠ? 2 ÂżQuĂŠ estĂĄ ocurriendo? ÂżCon quiĂŠnes se van a encontrar los rojinelos y los azulandeses? 3 ÂżPor quĂŠ los personajes piensan que los que no son de su color no son humanos? ÂżPensarĂas eso tĂş?

ÂżQuĂŠ derecho de los niĂąos crees que nos presenta este texto? Elige una alternativa: a. Derecho a tener un nombre y una nacionalidad. b. Derecho a la paz y a la fraternidad. c. Derecho a estar entre los primeros que reciban atenciĂłn y socorro.

Ya sabes que los relatos poseen un inicio, un desarrollo y un final. Relee el texto con un compaĂąero o compaĂąera y definan quĂŠ sucede en cada uno de estos momentos. Copia el siguiente esquema en tu cuaderno y escribe los acontecimientos principales en los casilleros correspondientes.

Desarrollo

Inicio

Final

DespuĂŠs de leer, oriente la bĂşsqueda de relaciones de esta lectura con el texto anterior, esto es, que niĂąos y niĂąas establezcan e identifiquen quĂŠ derechos se postulan dentro del cuento. Refuerce la idea de la no discriminaciĂłn y aceptar las diferencias. Respetar la igualdad nos permite tratarnos como hermanos y vivir en paz. Se les solicita releer el cuento en grupo, con el fin de establecer y organizar las secuencias mĂĄs importantes en las acciones desarrolladas, es decir, que identifiquen un inicio, desarrollo y final.

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Los barcos navegan juntos, AĂąil, Grana y Blondo se reconocen en sus diferencias.

Sus estudiantes debieran ver que a pesar de las apariencias externas, todas las personas somos iguales. HC Comparar, analizar. 2

Sus estudiantes debieran poder suponer que ambos grupos se encuentran. HC Suponer, inferir. 3

Se espera que los lectores recuerden que todos los personajes oyeron historias de monstruos de otros colores, por lo que cualquier ser que no sea igual a ellos, era considerado como tal. HC Comprender, reconocer informaciĂłn.

Para complementar la Actividad NÂş2, despuĂŠs de realizar la secuencia cronolĂłgica de los hechos, pĂdales que dibujen en cinco viĂąetas la historia. Previamente han tenido que seleccionar los cinco momentos mĂĄs importantes. Deles una viĂąeta para el inicio, dos para el desarrollo y una para el cierre. Deben agregar el diĂĄlogo de los personajes. Ejemplo de viĂąeta:

Realice este trabajo en grupos de cinco integrantes, asĂ cada uno debe dibujar una viĂąeta. Luego, pida que presenten su trabajo. ComĂŠntenlo con el curso, descubran diferencias y semejanzas e invĂtelos a reflexionar en torno a las distintas formas que tenemos de comprender y dar cuenta de un mismo relato. Pregunte ÂżquĂŠ representa la imagen? Abra las posibilidades a la imaginaciĂłn y creatividad. Tal vez es la imagen de un nuevo final; invĂtelos a escribirlo en un pĂĄrrafo en su cuaderno. Al final lo comparten con su curso.

UNIDAD 2

105 En el cuento que acabas de leer hay tres personajes que realizan acciones. Cada uno tiene un motivo para actuar y enfrenta un riesgo al hacerlo. ÂżCuĂĄles son estos? Completa en tu cuaderno el siguiente esquema para conocerlos mejor. Personajes

Motivo para actuar

Riesgo que enfrenta

AĂąil

________________

Grana

________________

Blondo

________________

ÂżA quĂŠ se refiere AĂąil cuando dice: â&#x20AC;&#x153;no es el color lo que nos hace ser humanosâ&#x20AC;?? Piensa tu respuesta, escrĂbela en tu cuaderno y compĂĄrtela con tus demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras.

Como viste, en el cuento existe Azulandia, donde todos son azules; Rojinia, donde todos son rojos, y Amarilis, donde todos son amarillos. Junto a un compaĂąero o compaĂąera, imaginen un nombre para los siguientes paĂses: a. Un paĂs donde todos hablan cantando. b. Un paĂs donde todos hablan rapeando. c. Un paĂs donde todos hablan en susurros.

AsĂ como AĂąil dice â&#x20AC;&#x153;no es el color lo que nos hace ser humanosâ&#x20AC;?, ÂżquĂŠ podrĂan decir respecto de los paĂses que ustedes acaban de inventar? ComĂŠntenlo con su curso.

ÂżQuĂŠ nos hace ser humanos? ÂżQuĂŠ nos distingue de otros seres vivos? 1. ReĂşnete en un grupo y conversa con los demĂĄs sobre quĂŠ se necesita para ser persona. Puedes basarte en lo que hiciste en la Actividad NÂş 4. Anoten las reflexiones en sus cuadernos.

Esta actividad busca desarrollar la comunicaciĂłn no verbal y paraverbal, expresando las emociones a travĂŠs de gestos y movimientos. Cuide que el ambiente en que los estudiantes van a comunicar sus emociones sea de respeto y solidaridad, en que los niĂąos y niĂąas se pongan en el lugar del otro, sean capaces de apreciar el trabajo del otro, reconociendo las debilidades y fortalezas de los pares. Promueva la reflexiĂłn comunitaria y en voz alta al finalizar la presentaciĂłn de todos los grupos.

2. A partir de las reflexiones que hayan surgido dentro del grupo, piensen en las emociones que ellas les producen. 3. Enumeren estas emociones y exprĂŠsenlas a travĂŠs de gestos y movimientos. 4. Organicen estos gestos y movimientos en una breve representaciĂłn sin palabras. 5. Inventen un tĂtulo original que se relacione con el tema y que les sirva de carta de presentaciĂłn al momento de compartirla con su curso. 6. Ensayen la puesta en escena, incorporen una mĂşsica que acompaĂąe los gestos y movimientos que interpretarĂĄn. PresĂŠntenla a sus compaĂąeros y compaĂąeras. ÂĄAh! No olviden que el objetivo de esta actividad es compartir las reflexiones de una manera diferente, asĂ que no tengan miedo de actuar frente a un pĂşblico y expresar sus emociones.

Primer bloque

Actividad NÂş 3. En esta pregunta deben reconocer en los personajes principales su motivo para actuar y el riesgo que enfrentan en el texto. Es necesario que las respuestas a esta pregunta sean compartidas y discutidas. Esto permite que los estudiantes evalĂşen su meta-comprensiĂłn y confronten con otros las formas de acercarse al texto. HC Reconocer, relacionar. Actividad NÂş 4. Esta pregunta busca permitir la reflexiĂłn en torno al concepto de ser humano y quĂŠ elementos nos caracterizan y distinguen de los otros seres vivos. RecuĂŠrdeles que la tolerancia y

el respeto son valores asociados a las diferencias. HC Reflexionar. Actividad NÂş 5 y NÂş6. Estas preguntas requieren que sinteticen lo aprendido en la creaciĂłn de nuevas islas, con nuevos nombres y con nuevas clasificaciones de ser humano, similar a lo que ocurre en la lectura central. HC Aplicar, sintetizar, crear. Actividad NÂş 7. DespuĂŠs de la reflexiĂłn, este ejercicio pretende desarrollar las capacidades creativas y el trabajo colaborativo por medio de la creaciĂłn de

mĂmicas donde expongan frente al curso sus principales conclusiones. Los puntos 1 y 2 estĂĄn muy relacionados con la Actividad NÂş 4, por lo que los estudiantes deben volver a ella. Los puntos 3 y 4 apuntan a la comprensiĂłn profunda del texto y sus personajes y la representaciĂłn abstracta de emociones. Los puntos 5 y 6 implican la parte final del trabajo y la puesta en escena de lo realizado. OriĂŠntelos para que no intenten hacer una melodĂa muy complicada ni que prime por sobre los gestos. HC Representar, colaborar, imaginar, expresarse, trabajar en equipo.

UNIDAD 2

106 #

Esta secciĂłn apunta principalmente a la valoraciĂłn de la lectura, relacionĂĄndola con los estados emocionales y personales de los niĂąos y niĂąas. En esta oportunidad, la actividad es confeccionar un cartel con las fortalezas y desafĂos del curso. A partir de sus cualidades individuales, busca comprometer a los estudiantes en un trabajo mĂĄs responsable de mejoramiento no solo del entorno fĂsico (cuidar la limpieza de la sala, por ejemplo), sino tambiĂŠn de las relaciones personales (utilizar un lenguaje asertivo, por ejemplo). Es recomendable que el profesor o profesora jefe estĂŠ al tanto de la actividad y busque participar de ella. Esta actividad requiere ser monitoreada en varios momentos o en los que acuerde el profesor o profesora jefe del curso. Debe evaluar el proceso, pues ella genera el reglamento del curso. Se sugiere evaluar y replantear al final y comienzo de cada semestre.

AĂąil, Grana y Blondo descubrieron que finalmente todos son seres humanos, aunque en apariencia son distintos. Mira a tu alrededor. VerĂĄs que cada compaĂąero y compaĂąera es un niĂąo o una niĂąa como tĂş, pero que tiene caracterĂsticas que lo hacen ser Ăşnico o Ăşnica. )

Cierra los ojos por un momento y piensa por quĂŠ sientes que tĂş eres importante para tu curso. EscrĂbelo en tu cuaderno.

!"# " # # # #"

De ti depende que el curso en el que estĂĄs sea un espacio alegre y respetuoso. ÂżQuĂŠ aspectos tuyos crees que podrĂas trabajar durante este aĂąo para que tu curso sea mejor? EscrĂbelo en tu cuaderno.

# !# # " !" " #

ReĂşnete en grupo y comparte las respuestas de las actividades anteriores. Luego, entre todos, escriban en una tarjeta los aspectos positivos que tiene el curso y los que podrĂan mejorar. Coloquen las tarjetas en una cartulina, distribuyĂŠndolas segĂşn si son fortalezas o desafĂos. Posteriormente, peguen la cartulina en el diario mural.

$#"!

Este es un ejemplo de cĂłmo pegar en el mural las fortalezas y desafĂos. ÂżCĂłmo quedarĂa el mural de tu curso?

!# Encierra en un cĂrculo la opciĂłn que mejor represente tu trabajo.

LogrĂŠ comprender el mensaje implĂcito del texto del respeto a la diversidad.

SĂ

Antes de comenzar con esta actividad, refuĂŠrceles a los estudiantes la idea del respeto por la diversidad y del valor de cada persona por sus particularidades, por lo que todos somos especiales por diversas razones y no hay razones especiales o determinadas para serlo. La Actividad NÂş 1 requiere, ademĂĄs de un clima de silencio y respeto, concentraciĂłn de parte del estudiante y esfuerzo. Al tener que mirarse desde fuera, puede que vea cosas que no le agraden y puede que alguno no se sienta especial. Por eso, es importante que usted se acerque a cada uno o a los que usted

sabe que tienen baja autoestima, pues esta puede ser una instancia que le favorezca. HC Autoconocimiento, reflexiĂłn. La Actividad NÂş 2 apunta a lo contrario, pues ahora los estudiantes deben reflexionar sobre sus defectos o aspectos menos positivos de su personalidad o de su actuar. Al igual que en el ejercicio anterior, monitoree lo que los estudiantes escriben, evitando juicios muy duros y crĂticos con ellos mismos. En caso de que esto suceda, converse con el niĂąo o niĂąa. HC AutocrĂtica, concepto de grupo, reflexiĂłn.

Actividad NÂş 3. Esta actividad puede ser acompaĂąada con dos actividades, una de integraciĂłn y otra complementaria (ver Anexo 1 y 2 de la pĂĄgina 127).

UNIDAD 2

107

Si no existieran los colores, las formas, los olores, las texturas, los sabores, ÂżcĂłmo serĂa el cielo, el pelo de tu mamĂĄ, la primavera? ÂżY el cuento que acabas de leer? Comparte tus reflexiones con el curso.

Lee atentamente. a. # $% $ # $ $%#$ %$ ! !$% $ %$"! ! $$$

b. #$$ % %# $ %$ %" $ %$ ! % $ %$! ! $"! ! % $ #$%#$$ #% $ c. ! $% ! $ #$ $ # $ $# % # !$ $ %# !$%#$ $$ % $ $ $

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d. $ %" % !#$ % % " $%#$ $ $ $ ! $ ! % #$ %$% $$

ÂżQuĂŠ pasa con estas oraciones? ÂżTienen sentido? ÂżQuĂŠ palabras podrĂan ir en vez de las ÂżA quĂŠ tipo de palabras â&#x20AC;&#x153;acompaĂąanâ&#x20AC;? las ?

Recuerda el cuento y relaciona el objeto o sustantivo con su cualidad o caracterĂstica: conejos

rosadas

hipopĂłtamos

azulados

canciones

Para entrar en el tema de las funciones gramaticales en el lenguaje, en este caso funciĂłn sustantiva y funciĂłn adjetiva, es importante partir de ejemplos prĂĄcticos que representen la realidad concreta. Esto permite dar sentido al tema de las funciones y no caer en la explicaciĂłn teĂłrica, descontextualizada a la que nos llevaba antiguamente el estudio de la gramĂĄtica. Por eso es que la actividad va progresivamente llevando al estudiante a descubrir que las palabras destacadas apuntan a cualidades, que determinan o agregan informaciĂłn sobre el sustantivo, y que eso se llama adjetivo.

rubios

Lee la siguiente oraciĂłn: &%$%#"!# !#$ !$%#$% $ % !$ %$ # $ $ %$ ! $ %# $ ! %$ % $ $ &

ÂżQuĂŠ â&#x20AC;&#x153;haceâ&#x20AC;? la palabra destacada en la oraciĂłn? ÂżNombra algo, realiza una acciĂłn, entrega informaciĂłn o la une a otra palabra? ÂżHace algo diferente?

FĂjate bien. Escribe la oraciĂłn anterior en tu cuaderno, reemplazando la palabra destacada por otra que cumpla la misma funciĂłn (que â&#x20AC;&#x153;hagaâ&#x20AC;? lo mismo).

Primer bloque

$#"! !

La Actividad NÂş 1 enfoca el trabajo de los niĂąos y niĂąas hacia lo que se trabajarĂĄ en la secciĂłn: los adjetivos. De esta manera, los estudiantes irĂĄn construyendo su propio concepto de adjetivo. Se espera que respondan que la palabra entrega informaciĂłn o dice algo sobre un sustantivo. HC Analizar, identificar. La Actividad NÂş 2 apunta a que los estudiantes reconozcan los adjetivos a tal punto de poder sustituirlos sin que la oraciĂłn cambie su estructura sintĂĄctica.

Debieran poder reconocerlos, aunque no sepan cĂłmo se llaman. HC Analizar, sustituir. La Actividad NÂş 3 continĂşa en el proceso de descubrimiento. Debieran ser capaces de decir que si saco el adjetivo la oraciĂłn no cambia su sentido, pero sĂ disminuye la informaciĂłn sobre el sustantivo. HC Analizar, suponer. La Actividad NÂş 4 mantiene lo anterior, esta vez mostrĂĄndoles el tĂŠrmino. HC Reconocer.

La Actividad NÂş 5 sistematiza lo trabajado y les explica quĂŠ son, quĂŠ hacen y para quĂŠ sirven los adjetivos. HC Relacionar, comprender.

UNIDAD 2

108

Mantenga el clima de reflexiĂłn en torno a los conceptos gramaticales y las oraciones presentadas. Es muy importante que los estudiantes sean los que descubran los conocimientos que usted les estĂĄ transmitiendo a travĂŠs de la inferencia, pues, ademĂĄs, es muy probable que sean conceptos que ya conozcan y hayan trabajado con anterioridad.

Relee las dos oraciones. ÂżQuĂŠ tipo de informaciĂłn aportan dichas palabras? ÂżQuĂŠ pasarĂa si sacĂĄramos esas palabras de las oraciones? ÂżQuĂŠ pasarĂa con la informaciĂłn? Escribe lo que creas en tu cuaderno.

Supongamos que AĂąil se refiere a la misma isla y dice: - )-)!,$!*+/+$!- .*$-)!-) - )#%$-#)- !/- %. /- )-/.$ /"/-/ )!/. .$"+)-) - /+ ÂżQuĂŠ aporta la palabra destacada de la oraciĂłn dicha por AĂąil?

Copia en tu cuaderno las siguientes oraciones y subraya las palabras que informan sobre caracterĂsticas. a. $-$".*/!*) -)!- $ %!%/- % (/- !/-#$!,) /-#)- /"%$.-+$ $. b. - %-/,/.$- ) /+/!-/-) %.*%+-.)+).-#)-$*+$.-,$ $+). -$" %/ )!*)-.)+(/!- $!.*+ $. $++% % /!*). c. -"/ /+-*$#/- /- %!* +/-/ - - /.-"+$, /.- )- ) / $.-/-"$+#$ d. $.-)! +)!*/ $.-/-.)+).-#).,$!$,%#$.

Las palabras que has estado trabajando se llaman adjetivos. Siempre acompaĂąan a un sustantivo, y nos entregan informaciĂłn, cualidades o defectos de aquello sobre lo cual estamos hablando. ÂżPara quĂŠ sirve dar informaciĂłn sobre algo? Al hacerlo, puedes especificar lo que quieres decir (referirse objetivamente a la realidad), y puedes expresar tu opiniĂłn (referirse subjetivamente a la realidad).

Busca en el cuento tres oraciones donde los adjetivos entreguen informaciĂłn subjetiva (opiniĂłn) y tres oraciones donde la informaciĂłn sea objetiva (hechos comprobables). ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

ÂżPodrĂamos decir â&#x20AC;&#x153;pintura azulesâ&#x20AC;? o â&#x20AC;&#x153;cabellos amarillaâ&#x20AC;?? ComĂŠntalo con tu curso. 0/.-,/+/,*)+(.*%,/.-$- #)")!-).*/+-.%) +)-)!-) - %. $ !)+$- -! )+$- )-) -. .*/!*% $ / - )-/,$ / /!

La Actividad NÂş 6 y la NÂş 7 apuntan a aplicar lo visto hasta ahora, por medio del anĂĄlisis y la sustituciĂłn de la palabra por otra de la misma clase gramatical. HC Sustituir, aplicar. Actividad NÂş 8. Seguimos estimulando y dando instancias para que los estudiantes puedan, con mayor precisiĂłn, identificar adjetivos y comprender lo que son, para que en la Actividad NÂş 9 puedan confrontar sus suposiciones con la explicaciĂłn de lo que son y para quĂŠ se utilizan. HC Reconocer, comprender, comparar.

Una vez que los adjetivos estĂĄn reconocidos y explicados, se les pide que produzcan en la Actividad NÂş 10, es decir, que realicen la actividad â&#x20AC;&#x153;opuestaâ&#x20AC;? a lo que han estado haciendo. Esto implica un grado de dificultad mayor y requiere una comprensiĂłn acabada y un lĂŠxico relativamente amplio, pues es dentro de ĂŠl que deberĂĄn ubicar los tĂŠrminos para la actividad. HC Aplicar, redactar. Finalmente, la Actividad NÂş 11 apunta a un aspecto no tratado en especĂfico y sobre el que se hace hincapiĂŠ cada vez que se trabaja la gramĂĄtica: la concordancia. Si no queda

claro lo que es, escriba en la pizarra otras oraciones donde no haya concordancia y luego las mismas concordantes. AsĂ, deberĂan comprender el concepto. HC Observar, analizar, identificar.

UNIDAD 2

109

ÂżSabĂas que las palabras ocultan sonidos? Te invitamos a descubrir el sonido de este poema.

"! ! ! !

"! ! ! ! !

! ! ! ! ! ! ! ! ! !

Adaptado de: David ChericiĂĄn. Fuente: ABC, Venezuela, Playco Editores Publicaciones, 2001.

Observa con atenciĂłn las palabras destacadas. AdemĂĄs de tener diferentes extensiones y letras, Âżen quĂŠ se diferencian o parecen? Junto a tu compaĂąero o compaĂąera de banco, descĂşbrelo.

Observa las palabras. ÂżDĂłnde cargas la voz? LĂŠelas en voz alta y escucha su sonido. CĂłpialas en tu cuaderno y marca con verde donde lo haces. ViolĂn

violeta

jardĂn

discreta

mĂşsica

vivo

Como seguramente notaste, no cargas la voz en la misma sĂlaba. SegĂşn donde lo hagas, es el nombre que la palabra recibe. Las palabras en las que se marca la voz en la Ăşltima sĂlaba se llaman agudas. Cuando lo haces en la penĂşltima se llaman graves, y en la antepenĂşltima, esdrĂşjulas.

Busca palabras en el cuento La guerra de los colores hasta completar cinco en cada columna. FĂjate bien: ÂżcuĂĄndo llevan tilde o acento grĂĄfico estas palabras? Reflexiona silenciosamente y anĂłtalo en tu cuaderno.

Primer bloque

EsdrĂşjula

Grave

Aguda

PĂdele

Estrellas

toronjil

Revise con ellos los conceptos de sĂlaba tĂłnica y sĂlaba ĂĄtona. Para esto pĂdales que busquen en el poema palabras que tengan distinto nĂşmero de sĂlabas y que copien y completen en su cuaderno el cuadro que aparece en el Anexo 3 de la pĂĄgina 130. La Actividad NÂş 1 invita a los niĂąos y niĂąas a interesarse en los sonidos de las palabras, para poder trabajar la acentuaciĂłn. HC Escuchar, leer, identificar.

Para conocer algo sobre el autor, en el Anexo 1 de la pĂĄgina 130, le entregamos su biografĂa. Sobre la Actividad NÂş 1, la poesĂa es expresiĂłn de sentimientos y si es acompaĂąada con una adecuada lectura poĂŠtica, tenemos la combinaciĂłn perfecta. Modele la lectura del poema â&#x20AC;&#x153;V,â&#x20AC;? pues lo primero es cautivar a nuestros estudiantes. A travĂŠs de la sonoridad del poema se nos abren las puertas para entrar a temas tan ĂĄridos como la ortografĂa. PĂdales que sigan la lectura, y al terminar pregunte ÂżquiĂŠn quiere repetir la lectura en voz alta? MotĂvelos a que se atrevan a hacerlo frente a su curso. Desde el sonido de las palabras a travĂŠs de la lectura poĂŠtica conecte con la acentuaciĂłn de las palabras. En la pĂĄgina 130, encontrarĂĄ el Anexo 2 con algunos aspectos por reforzar.

La Actividad NÂş 2 comienza a orientar a los estudiantes en el descubrimiento de los conceptos de sĂlabas tĂłnicas, ĂĄtonas y vocales con tilde. Se espera que contesten que algunas tienen tilde y otras no. HC Comparar, reconocer. La Actividad NÂş 3 explicita el concepto de una sĂlaba tĂłnica, por lo que algunos podrĂan recordar conceptos trabajados anteriormente. HC Reconocer. Cuando sus estudiantes se encuentren realizando la Actividad NÂş 4 puede que

algunos(as) no logren identificar la sĂlaba tĂłnica. En esos casos, puede recurrir al aplauso para poder ayudarlos a la separaciĂłn silĂĄbica. Si aĂşn no lo logran, ensĂŠĂąeles a pronunciar las palabras cargando la voz en todas las sĂlabas en orden, de manera que puedan reconocer el sonido por contraste. HC Reconocer, comprender. La Actividad NÂş 5 es la puesta en prĂĄctica de lo aprendido. En el Anexo 4 de la pĂĄgina 130, encontrarĂĄ las respuestas. HC Aplicar, clasificar.

UNIDAD 2

110

5430/0.-,+/40/0*,), ()',&4-),0*'0(%0 '/$*0/#-"%'/!

Lee los textos de la imagen. )0%430*'0(%0./4+)04) )!

En esta secciĂłn los estudiantes trabajarĂĄn con el concepto de sinĂłnimos (segĂşn la RAE: 1. adj. Dicho de un vocablo o de una expresiĂłn: Que tiene una misma o muy parecida significaciĂłn que otro.). Se sugiere que averigue quĂŠ entienden por sinĂłnimo, por antĂłnimo y por definiciĂłn. Puede que haya alguno que se confunda. Antes de realizar las actividades, pida a sus estudiantes que lleven un diccionario de sinĂłnimos y antĂłnimos y uno de definiciones. Antes de trabajar en estas actividades, menciĂłneles a sus estudiantes la importancia del contexto en la comprensiĂłn de ciertos tĂŠrminos y recuĂŠrdeles el concepto de â&#x20AC;&#x153;Familia semĂĄnticaâ&#x20AC;? que trabajaron en niveles anteriores. Eso puede facilitarles el trabajo. En la pĂĄgina 130 de los Anexos encontrarĂĄ las definiciones de los tĂŠrminos de la Actividad NÂş3.

) 0*'0(%0 '/$ )0/(/4%"")!

Si te das cuenta, los jĂłvenes se refieren a un mismo tipo de embarcaciĂłn, pero la han nombrado con distintas palabras. Y tĂş, ÂżcĂłmo la nombrarĂas?

Elige el vocablo mĂĄs apropiado entre las siguientes posibilidades. Si desconoces el significado de alguno de ellos, bĂşscalo en el diccionario: buque

vapor

yate

lancha

bote

canoa

chalupa

bergantĂn

ÂżPodemos emplear indistintamente el vocablo bote o buque? Para responder recurre a tu experiencia o busca en el diccionario, luego comparte tu opiniĂłn con tu curso.

Lee este fragmento del texto. Luego revisa los sinĂłnimos de las palabras marcadas y selecciona el que te parezca mĂĄs adecuado. 0$/ /0+/,-/"% / 0 ,*0(%,()0 /0 0/0"/0(%,(/0 )4/ 0*"0 )$*'0 %" 0*(./4+/ ) *'0,-0'/$*0/#-" 0 4*+&)0 /+%/0")0 *,+)')+% )0 0'/$* 0(-+ )0( ,0/"" 0 * "),0&4*%'&/0 %" (*&4),!0 *4)0*'&)'+*,

%*44/0/0"/0$%,&/ 0 0')0*,0/#-" 0 4%& 0 *"0$% /0 *0 #-"/' %/! %*44/0/0"/0$%,&/ 0 0')0*,04) / 0 * &4/ / )0*"0$% /0 *0 ) %'%/! '0* *+&) 0 4*'&*0/0/(.),0./4+),0 -*0/ '0')0,*0$* /'0-')0/"0)&4) 0-'/ * -* %&/0%,"/0."/'+/0,*0 / *'/,0,).4*0*"0(/4! â&#x20AC;˘ enfilĂł â&#x20AC;˘ gritĂł

â&#x20AC;˘ asombrado â&#x20AC;˘ mostraba â&#x20AC;˘ facilitĂł

â&#x20AC;˘ vociferĂł â&#x20AC;˘ apuntĂł â&#x20AC;˘ extraĂąado

â&#x20AC;˘ asomaba â&#x20AC;˘ confundido â&#x20AC;˘ chillĂł

â&#x20AC;˘ alineĂł â&#x20AC;˘ bramĂł â&#x20AC;˘ afloraba

â&#x20AC;˘ intrigado â&#x20AC;˘ despuntaba

Utilizando algunas de las palabras que elegiste, escrĂbele un mensaje a un compaĂąero o compaĂąera. LĂŠelo ante el curso antes de entregĂĄrselo.

Para la Actividad NÂş 1 puede pedirles a tres estudiantes que lean los globos de diĂĄlogos para hacer mĂĄs evidente las diferencias entre ellos. HC Escuchar. En la Actividad NÂş 2 el estudiante debe ponerse en una situaciĂłn similar a la de los personajes del cuento y escoger un tĂŠrmino de su propio lĂŠxico. Se espera que no repita los tĂŠrminos ya utilizados, pero puede suceder. HC Sustituir.

La Actividad NÂş 3 pone a los estudiantes en la situaciĂłn de escoger entre 8 tĂŠrminos. Se espera que se den cuenta que pertenecen a la misma familia semĂĄntica, pero que tienen diferencias en su significado en tĂŠrminos de forma de embarcaciĂłn, uso, tamaĂąo, entre otros. MotĂvelos en el uso del diccionario, pues eso les ayudarĂĄ a ampliar su lĂŠxico. HC Usar el diccionario, comprender. La Actividad NÂş 4 focaliza la atenciĂłn de los estudiantes en las diferencias semĂĄnticas de los tĂŠrminos. HC Analizar, definir.

Las Actividades NÂş 5 y NÂş 6 apuntan a diferentes usos de sinĂłnimos. La primera, a reemplazar, lo que implica el uso del contexto y su valorizaciĂłn, y la segunda a la producciĂłn de textos, poniendo en prĂĄctica lo aprendido. HC Contextualizar, reemplazar, producir, comprender.

UNIDAD 2

111

Para AĂąil, Grana y Blondo fue un gran aprendizaje reconocer las diferencias de las otras personas y respetarlas. DespuĂŠs de tanta pelea pudieron apreciar el valor de la paz y la fraternidad.

En grupos de cuatro o cinco integrantes, relean el texto de la segunda estaciĂłn y conversen sobre quĂŠ es el respeto y por quĂŠ es tan importante. Escojan tres situaciones donde se aprecie su importancia en el desarrollo de estas.

Reflexionen acerca de cĂłmo transformarĂan esas situaciones en dibujos; quĂŠ dibujos escogerĂan, quĂŠ formas, quĂŠ colores, por mencionar alguno de los elementos plĂĄsticos presentes.

ÂżSe imaginan alguna mĂşsica que los acompaĂąe? ÂżAlgĂşn sonido? ÂżAlguna canciĂłn en especial? ÂĄTendrĂĄn que inventarla ustedes!

Ahora queremos invitarte a que en el mismo grupo con el que has trabajado hasta ahora, unan estos elementos y otros mĂĄs para la creaciĂłn de una presentaciĂłn en PowerPoint sobre el respeto y los momentos en que se da.

ÂĄElaboremos una presentaciĂłn en PowerPoint! ÂżQuĂŠ se debe considerar antes de hacer la presentaciĂłn en PowerPoint?

ÂżCuĂĄl es el propĂłsito de la presentaciĂłn? ÂżInformar, entretener o motivar una discusiĂłn en torno a los derechos del niĂąo?

ÂżA quiĂŠn se la presentaremos? ÂżA nuestro curso o a toda la comunidad educativa?

ÂżDe cuĂĄnto tiempo disponemos para la presentaciĂłn? ÂżCuĂĄntas diapositivas alcanzaremos a ver en ese tiempo? Primer bloque

Los estudiantes deberĂĄn recordar los derechos de los niĂąos trabajados con anterioridad y el cuento â&#x20AC;&#x153;La guerra de los coloresâ&#x20AC;? para poder realizar esta actividad. SugiĂŠrales volver a leerlos para evitar confusiones y tenerlos mĂĄs claros. La lectura puede ser hecha en voz alta, alternando los turnos entre los integrantes del grupo. RecuĂŠrdeles que lo ideal es que haya consenso con respecto a lo que cada uno entiende por respeto. Puede resultarles motivador el tener que representar este concepto tan abstracto en colores, formas, sonidos, etc. o bien se

ÂżConocemos y manejamos esta herramienta computacional?

ÂżQuĂŠ debemos hacer? PreguntĂŠmosle al profesor de TecnologĂa.

Se sugiere partir con la reflexiĂłn del uso de reglas en instancias mĂĄs cotidianas y cercanas a los niĂąos y niĂąas, como son los juegos. InvĂtelos a jugar bachillerato. En esta estaciĂłn, los estudiantes trabajarĂĄn relacionando lo visto hasta el momento en un formato nuevo. Trabajaremos con una herramienta tecnolĂłgica: PowerPoint. A modo de introducciĂłn y motivaciĂłn al tema, queremos compartir con ustedes algunos usos de este programa que pueden servir de sugerencia al momento de elaborar material didĂĄctico para nuestras clases. Este se encuentra en el Anexo 1 de la pĂĄgina 127. AdemĂĄs, en la pĂĄgina 129 encontrarĂĄ en el Anexo 2 los usos de esta herramienta. En este punto es importante reflexionar en relaciĂłn con las ventajas de usar tecnologĂas en nuestras clases, ya que se vuelven mĂĄs atractivas, interesantes y actuales, acordes con el lenguaje que emplean nuestros estudiantes.

pueden sentir â&#x20AC;&#x153;perdidosâ&#x20AC;?. Si percibe estas situaciones, ayĂşdelos para que esto no los perturbe en demasĂa. AyĂşdelos para que se permitan dejar fluir su imaginaciĂłn. RecuĂŠrdeles que no hay interpretaciones buenas o malas, ya que son parte de sus sensaciones y reflexiones. Seguramente sus estudiantes conocen lo que es una presentaciĂłn en PowerPoint. Si no es asĂ, puede bajar una desde la siguiente direcciĂłn: http://www.aulafacil.com/ PowerPoint/Lecc-1.htm. Refuerce los conceptos que se deben tener en cuenta al momento de escribir un

texto. Toda producciĂłn escrita debe considerar el propĂłsito de la escritura (Âżpara quĂŠ escribo?) y la audiencia que leerĂĄ mi texto (Âżpara quiĂŠn escribo?). Estos dos elementos le dan sentido a mi producciĂłn como resultado de un proceso de comunicaciĂłn.

UNIDAD 2

112

Explíqueles a sus estudiantes que el mayor provecho que se le puede sacar a una presentación en PowerPoint es que sea un apoyo de lo que uno dice, explica y presenta. Es probable que los niños y niñas quieran poner muchos colores, efectos y sonidos a sus presentaciones. Ayúdelos a que logren un equilibrio para que no se desmotiven, pues se les permite “jugar” un poco con las herramientas del programa. Refuérceles los conceptos descritos en la lámina con las explicaciones de cada parte para que no haya dudas y puedan generarlas en su propia presentación.

PowerPoint es un programa de presentaciones gráficas compuesto por diapositivas que permiten combinar texto con imágenes, sonido o video. Una presentación en PowerPoint apoya nuestra exposición oral, la enriquece y la hace más atractiva. Observen la siguiente diapositiva y los elementos que la constituyen:

Idea fuerza: El texto que se presenta en las diapositivas corresponde a las ideas centrales del tema que se va a exponer. Debe escribirse con letra clara y grande, por eso es muy importante la selección de la fuente, del tamaño y del color.

“Espacio en blanco”: La diapositiva no se debe recargar de contenido, el espacio en blanco busca reforzar el impacto visual del mensaje. Imagen: La imagen refuerza la idea que se presenta; debe tener relación con la exposición. De ahí la validez del dicho “una imagen vale más que mil palabras”.

Integrantes: Quienes participaron en la creación de la presentación.

Para cada diapositiva deben tener en cuenta los elementos anteriores, de manera que no quede muy recargada o muy vacía. Antes de trabajar con las diapositivas en el computador, les sugerimos diseñar cada una de ellas en su cuaderno, de manera de tener claro cómo quieren desarrollar el tema. Observen las diapositivas a modo de ejemplo.

Boceto:

2ª diapositiva:

Texto

Imagen

Es importante incentivar el uso de las herramientas tecnológicas no solo en los estudiantes sino también extenderlo a los docentes. Atrévase a incluir este tipo de material pedagógico en sus clases; para sus estudiantes serán el mejor modelo de aprendizaje. Por otro lado, cuando confeccionamos una presentación en PowerPoint y nos enfrentamos a las dificultades que debemos resolver, es más fácil enseñarlas luego a nuestros estudiantes.

Recuerde a los estudiantes que la actividad apoya una exposición oral. Ellos y ellas deben dialogar con la imagen y en ese sentido es muy importante saber cuánto tiempo necesitan. Sugiérales que ensayen la exposición con la presentación y calculen el tiempo que emplean. Esto les permitirá estar más preparados y realizar los ajustes indispensables. Converse con sus estudiantes acerca de la importancia del uso de tecnologías en la sala de clases. Pregúnteles: ¿Se usan o no? ¿Cuánto creen que se usan? ¿En qué asignaturas es más

frecuente? ¿Cuáles son los beneficios de usar tecnologías, según su parecer? Si ellos las tienen que usar, ¿cuáles serían las dificultades que deberían resolver? ¿A quién le pedirían ayuda?

UNIDAD 2

113 Revisen el borrador y hagan las correcciones necesarias para que una vez que estĂŠ listo, vayan al computador y las realicen ÂĄsin perder tiempo! Cuando estĂŠn haciendo su presentaciĂłn, verĂĄn algo asĂ:

Ventana de efectos: les permite dar movimiento al texto o a las imĂĄgenes, lo que les facilita destacar algo al momento de ir hablando.

Ventanas de las diapositivas: aparecen todas las diapositivas de la presentaciĂłn.

Diapositiva actual: Es la diapositiva en la que estĂĄn trabajando. AdemĂĄs de usar las herramientas propias de este programa â&#x20AC;&#x201C;agregarle o quitarle texto, imĂĄgenes, efectos, sonidos, etc.â&#x20AC;&#x201C;, pueden utilizar las de Word â&#x20AC;&#x201C;cambiar tipos y colores de letras, tamaĂąos, agregar imĂĄgenes, entre otras.

Una vez que los estudiantes se han familiarizado con este tipo de texto (finalidad, macroestructura y superestructura) normativo, se pretende que sean capaces de producir un texto original que se vincule con el sentido de la unidad. Se les propone la creaciĂłn de un reglamento de convivencia. Antes de empezar, indague quĂŠ conocimientos previos tienen acerca del concepto convivencia. PĂdales que busquen ejemplos en la vida real y, luego, vaya al significado del tĂŠrmino.

Una vez que hayan terminado el trabajo, evalĂşen cĂłmo fue el desempeĂąo del grupo usando la siguiente pauta. Copien en su cuaderno los nĂşmeros y las respuestas para luego comentar su evaluaciĂłn grupal con el curso. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

La presentaciĂłn en PowerPoint cumple con el propĂłsito que nos planteamos.

La actividad de estructuraciĂłn â&#x20AC;&#x201C;producciĂłn de textoâ&#x20AC;&#x201C; se presenta acompaĂąada de estrategias de producciĂłn antes, durante y despuĂŠs. Dentro de ellas se destacan la lluvia de ideas, el esquema, el borrador, la correcciĂłn y la escritura final.

Planificamos la presentaciĂłn para el pĂşblico seleccionado. El mensaje de cada diapositiva busca causar un impacto visual. La selecciĂłn de las imĂĄgenes de apoyo fue la adecuada. El texto de cada diapositiva concuerda con la idea central seleccionada. El texto de las diapositivas respeta las reglas de ortografĂa literal, acentual y puntual estudiadas en clases. Quedamos contentos con nuestro trabajo.

Primer bloque

El punto NÂş 3 apunta a la reflexiĂłn del trabajo realizado. Es necesario que los estudiantes vayan evaluando cĂłmo les va quedando su presentaciĂłn y si cumple o no con su propĂłsito, que es apoyar su presentaciĂłn oral. AdemĂĄs, se muestran algunos de los elementos presentes y que se utilizan en el programa para crear las presentaciones. Pida ayuda al docente de TecnologĂa o al encargado de computaciĂłn del establecimiento para trabajar en clases y poder resolver las dudas que los niĂąos y niĂąas vayan teniendo.

ÂżQuĂŠ dice la RAE? Convivir: Vivir en compaĂąĂa de otro u otros.

La reflexiĂłn favorece la metacogniciĂłn y el aprontamiento a trabajos posteriores. RecuĂŠrdeles que en esta instancia no hay respuestas acertadas o errĂłneas, ni esperadas, sino que son parte de una reflexiĂłn que apunta al mejoramiento de sus propias capacidades y su metodologĂa de trabajo.

UNIDAD 2

114 ¡La presentación en PowerPoint ya está lista!

Una vez que los estudiantes tienen lista su presentación, es importante ayudarlos a desarrollar sus capacidades oratorias. En este nivel, es probable que aun se sientan traicionados(as) por la ansiedad y el nerviosismo, por lo que le sugerimos practicar de distintas maneras estas habilidades. Desde la lectura en voz alta hasta la presentación frente al curso con frecuencia, pasando por la participación en clases y las dramatizaciones, cada instancia de expresión oral irá formando y tranquilizando a sus estudiantes.

No es fácil hablar en público, pues es muy frecuente que los nervios nos jueguen una mala pasada: nos tiembla la voz, se nos olvida lo que queremos explicar o tartamudeamos. ¿Qué hacer? ¿Te has fijado en cómo habla una persona enojada? ¿Una triste? ¿Una enamorada? ¿Una asustada? No es sólo lo que nos dicen, sino que también cómo lo dicen. Tal vez te preguntes ¿por qué ocurre esto? Pues, porque nos comunicamos no sólo con las palabras del mensaje que entregamos.

Copia en tu cuaderno y completa el siguiente enunciado. No siempre me comunico hablando de la misma manera. Cuando estoy enojado(a), mi voz está _____________________; cuando estoy triste, mi cuerpo se pone _____________________ y cuando estoy alegre, mis manos _____________________.

En tu cuaderno, haz una breve descripción de cómo suena tu voz, cómo se comporta tu cuerpo y qué haces cuando estás: enojado(a), triste, contento(a), cansado(a), aburrido(a), desconcentrado(a), interesado(a).

Ahora que lo sabes, considera todos estos elementos al momento de practicar tu presentación para luego hacerla frente al curso: Para la próxima disertación, tenemos que preocuparnos de… La espalda derecha y firme dará la sensación de seguridad y dominio del tema.

¡La voz! Ni muy despacio ni muy fuerte; más lento que rápido; modular bien.

¡El cuerpo! Moverse un poco, mover las manos sin exagerar e indicar lo que queremos de la presentación.

Comparte tu reflexión con tu curso. Revisen en conjunto cada uno de los criterios de la tabla y observen qué aspectos presentan más respuestas negativas.

La Actividad Nº 4 apunta a la observación del comportamiento humano como un primer paso para comprender los alcances de la comunicación no verbal. Una actividad que puede realizar junto a ellos, es observar mimos o películas mudas. Claramente, ellos utilizan en sus actuaciones la comunicación no verbal, por lo que sería una experiencia de observación muy enriquecedora para ellos. HC Reflexionar, observar, analizar, concluir. La Actividad Nº 5 complementa la anterior y exige a los estudiantes reflexionar y deducir. HC Reflexionar, deducir.

La Actividad Nº 6 requiere de los conocimientos previos de los estudiantes y de su capacidad de observar y de describir. Aliéntelos a representar la emoción o actitud planteada. HC Describir, observar, recordar. La Actividad Nº 7 le indica a los estudiantes los aspectos no verbales a considerar al momento de exponer o de hablar frente a un grupo. Practiquen diversas maneras de utilizar la voz, poner el cuerpo, la espalda, las manos, etc. para que puedan darse cuenta de las diferencias, beneficios y perjuicios de cada una de ellas

y logren determinar su estilo propio. HC Reflexionar, aplicar. La Actividad Nº 8 trabaja la expresión oral y ayuda a cerciorarse de la ausencia de errores conceptuales mientras realizan una actividad metacognitiva. Deles otra oportunidad para realizar su disertación si se sintieron inseguros o no quedaron conforme con la evaluación. HC Explicar, compartir, metacognición.

UNIDAD 2

115

ÂĄPromovamos nuestros derechos! ÂżTe gustarĂa que mĂĄs niĂąos y niĂąas conocieran sus derechos? Entonces te invitamos a promocionarlos a travĂŠs de un afiche. Pero antes, observa los siguientes modelos:

Necesitamos des NO A LA CONTAMIN cansar. ACIĂ&#x201C;N ACĂ&#x161;STICA

ReĂşnete con un grupo de cuatro o cinco compaĂąeros y compaĂąeras y observen los afiches que se presentan en esta pĂĄgina. Como pueden ver, en ellos se promueven distintas campaĂąas, dirigidas a diversos tipos de pĂşblico. Seleccionen uno de los afiches y lean atentamente su texto y analicen sus imĂĄgenes. GuĂense por las siguientes preguntas. â&#x20AC;˘ ÂżCuĂĄl es la informaciĂłn escrita que proporciona? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ imĂĄgenes muestra? ÂżPor quĂŠ se habrĂĄn usado esas imĂĄgenes? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ mensaje entrega? â&#x20AC;˘ SegĂşn el texto y las imĂĄgenes, Âża quĂŠ pĂşblico estĂĄ dirigido el afiche? â&#x20AC;˘ Tomando en cuenta la forma y contenido del afiche, ÂżquĂŠ nota le pondrĂan? ÂżPor quĂŠ?

Luego de haber analizado el afiche que seleccionaron, compartan sus opiniones con el curso.

En esta secciĂłn, los profesores y profesoras podrĂĄn permitir la ampliaciĂłn de los contenidos y las experiencias que se han comunicado en la Unidad. Se invita a los estudiantes a trabajar colaborativamente en un proyecto con indicaciones precisas y pautas que faciliten la revisiĂłn del trabajo. Se intenta provocar la reflexiĂłn en torno a la importancia de que conozcan sus derechos y cĂłmo estos pueden ser promovidos dentro de nuestra sociedad. Un texto que nos permite comunicar y promocionar esta idea es el afiche de propaganda. Es por esto que en esta secciĂłn deben identificar los elementos que se presentan en los afiches, referidos a las imĂĄgenes y a sus textos, a travĂŠs de preguntas.

ÂżQuĂŠ es?

El afiche es una lĂĄmina que combina texto e imagen de manera visualmente atractiva y debe ser fĂĄcil y rĂĄpido de leer. Se utiliza para promocionar algĂşn producto, servicio o ideologĂa, por lo que su funciĂłn primordial es convencer. Se ubica en lugares de paso como calles, paletas publicitarias, paraderos de buses, entre otros, por lo que su tamaĂąo suele ser grande, ya que requiere ser visto desde cierta distancia.

Primer bloque

Antes de entrar a la conceptualizaciĂłn, pregunte a los estudiantes, despuĂŠs de observar los afiches que aparecen en el texto, Âżen quĂŠ lugares han visto imĂĄgenes o textos como estos? ÂżQuĂŠ informaciĂłn entregan? ÂżCĂłmo estĂĄn escritos? ÂżQuĂŠ materiales sustentan el mensaje, es decir, ÂżcuĂĄl es el soporte fĂsico del mensaje? ÂżCĂłmo creen que llaman la atenciĂłn de las personas que pasan frente a ellos? Luego, pĂdales que copien en el cuaderno el que mĂĄs haya llamado su atenciĂłn. Una vez terminado el dibujo, indĂqueles que lo analicen y respondan las preguntas.

Esta actividad debe ser individual y ĂĄgil; debe permitir el vĂnculo con la experiencia de los propios estudiantes. Luego, la actividad propuesta en el texto es grupal y debe promover el intercambio de ideas en forma oral. La Actividad NÂş 1 da inicio al trabajo en equipo y entrega las preguntas que guiarĂĄn el anĂĄlisis de los afiches. Es importante que sus estudiantes realmente logren un trabajo colaborativo, pues las diferentes miradas y visiones de los afiches enriquecerĂĄ el anĂĄlisis que

harĂĄn. PermĂtales agregar otros elementos que ellos puedan percibir. HC Observar, comprender, analizar, expresar. La Actividad NÂş 2 es la puesta en comĂşn de lo aprendido para que entre todos puedan concluir algo similar a lo que aparece en el recuadro. HC Compartir, expresar, concluir.

UNIDAD 2

116 Ahora, ÂĄhagamos nuestro afiche!

Posterior al acercamiento conceptual, se les invita a crear su propio afiche en forma grupal. Deben seleccionar un Derecho del NiĂąo que les gustarĂa promover y para ello se les entrega una serie de pasos por seguir, partiendo de la recolecciĂłn de informaciĂłn, la lluvia de ideas, hasta el lanzamiento de la campaĂąa de promociĂłn. Para dar la relevancia que corresponde al proyecto, por el alto impacto que produce, tome las medidas necesarias y convoque a todos los actores implicados en una actividad de tal magnitud. Considere los siguientes aspectos: Fecha para la presentaciĂłn, recursos y materiales necesarios para la confecciĂłn de los afiches y para la presentaciĂłn en sĂ y nombre de los responsables de las ĂĄreas. Este proyecto es una buena instancia para trabajar en forma interdisciplinaria, integrada y colaborativa, pues las energĂas y los aprendizajes cobran mayor sentido.

1. ReĂşnanse en grupos de cinco personas. 2. Elijan uno de los Derechos del NiĂąo que ustedes quieran promover. 3. Antes de empezar, realicen una lluvia de ideas que les permita planificar su trabajo respondiendo preguntas como: a. ÂżCon quĂŠ palabras o situaciones asocio el derecho elegido? b. ÂżQuiĂŠn serĂĄ el destinatario de mi afiche? c. ÂżQuĂŠ pretendo lograr con este afiche? d. ÂżCon quĂŠ letras, colores o imĂĄgenes lo construiremos? e. ÂżCuĂĄntos ejemplares necesitarĂĄn? f. ÂżCuĂĄl es el lugar mĂĄs apropiado para difundirlo? 4. Elijan a un secretario para que tome nota de las palabras, conceptos y expresiones que surjan. 5. Una vez terminada esta etapa, tomen los acuerdos necesarios y preparen, en el cuaderno, un boceto del afiche que van a presentar. 6. Cuando ya hayan seleccionado el diseĂąo mĂĄs creativo y atractivo, confeccionen la cantidad de afiches equivalente a la cantidad de integrantes del grupo. 7. Recuerden corregir la ortografĂa y cuidar la limpieza. 8. Preparen el lanzamiento de la campaĂąa para promover los derechos del niĂąo con todo el curso durante algĂşn recreo del dĂa lunes, comenzando la semana escolar. Incorporen mĂşsica, globos, papel picado y hasta se pueden disfrazar. VerĂĄn que resulta muy hermoso.

La diversidad. ÂżQuĂŠ podrĂan decir los carteles acerca de estos niĂąos y niĂąas?

Una vez que hayan terminado el trabajo, evalĂşen cĂłmo fue el desempeĂąo del grupo usando la siguiente pauta. Copien y respondan en su cuaderno la tabla para luego comentar su evaluaciĂłn grupal con el curso. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

Aprovechamos el tiempo asignado para crear el afiche. Todos aportamos ideas para mejorar el producto final. Cada uno colaborĂł puntualmente con el material solicitado. Todos cumplimos con las tareas asignadas por el grupo. Pudimos llegar a acuerdos y cumplirlos. Todos nos comprometimos con el trabajo del grupo.

La Actividad NÂş 1 debe ser mediada por el docente, para que no se excluya a ningĂşn estudiante por razones discriminatorias. La Actividad NÂş 2 es muy importante, porque si los estudiantes no estĂĄn motivados con el derecho escogido, el trabajo se les harĂĄ dificultoso. HC Escoger. La Actividad NÂş 3es el paso mĂĄs colaborativo, donde es importante aportar con ideas para el posterior desarrollo de las mismas. HC Relacionar, expresarse, colaborar, escuchar.

La Actividad NÂş 5 posee la relevancia de ser la etapa en que se comienza a apreciar el afiche tal y como serĂĄ o como estĂĄ conceptualizado. HC Crear, colaborar, dibujar, escribir, confeccionar. El momento ya de hacer la versiĂłn final, en la Actividad NÂş 6, tendrĂĄ a sus estudiantes muy entusiasmados y concentrados. RecuĂŠrdeles que cada integrante tiene que hacer un afiche. Una vez que estĂŠn listos, o con pocos detalles, pĂdales que se hagan las preguntas de la Actividad NÂş 3 para corroborar que el afiche estĂĄ cumpliendo su funciĂłn. HC Crear, confeccionar, analizar.

Con respecto a la Actividad NÂş 8, dada la importancia del tema, se sugiere apoyar este trabajo desde otras asignaturas, como Arte, MĂşsica o TecnologĂa. DetengĂĄmonos a reflexionar Junto con hacer la reflexiĂłn grupal en torno al proyecto, es valioso evaluar la campaĂąa transcurridas algunas semanas desde su lanzamiento. Se sugiere trabajar con la familia. Para eso, en el Anexo de la pĂĄgina 131, encontrarĂĄ una actividad complementaria.

UNIDAD 2

117

Presentando a un amigo Como cierre de este bloque, te invitamos a conocer un poco mĂĄs a tus compaĂąeros y compaĂąeras de curso escribiendo sus presentaciones. Trabajen en parejas: 1. Preparen un punteo de preguntas como las siguientes: a. ÂżDĂłnde naciste y cuĂĄndo? b. ÂżQuiĂŠnes forman tu familia? c. ÂżCuĂĄles son tus gustos o preferencias? d. ÂżTienes mascota? e. ÂżQuĂŠ planes tienes para el futuro? 2. Tengan, cada uno, a mano cuaderno y lĂĄpiz para tomar nota de la informaciĂłn que obtengan en la conversaciĂłn. 3. Luego, redacten sus textos pensando en que van a presentar a su compaĂąero o compaĂąera. 4. Intercambien las presentaciones para hacer las correcciones. Luego, escriban la versiĂłn definitiva. 5. Finalmente, entreguen todos los trabajos al profesor o profesora, quien los leerĂĄ sin dar a conocer la identidad del personaje descrito para que el curso lo descubra. SerĂĄ una original manera de conocerse o reconocerse.

ÂżQuĂŠ representa la imagen?

" " ! " Al finalizar la actividad, evalĂşa cĂłmo fue tu trabajo. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

Trabajo en pareja Oriente la actividad invitando a los estudiantes a buscar a un compaĂąero o compaĂąera no muy cercano para que efectivamente no conozcan de antemano las respuestas a las preguntas que realicen. Si aun asĂ van a trabajar con alguien conocido, desafĂelos a realizar preguntas nuevas y a indagar un poco mĂĄs para que la presentaciĂłn sea enriquecedora y entregue informaciĂłn novedosa. El trabajar en pareja puede resultar un momento delicado para algunos niĂąos y niĂąas. Cuide y prevea las posibles dificultades. SegĂşn su conocimiento del curso es recomendable que usted forme las parejas.

UsĂŠ en mi escrito adjetivos que enriquecieron la descripciĂłn de mi amigo. EvitĂŠ la repeticiĂłn de palabras usando sinĂłnimos. EscribĂ utilizando pĂĄrrafos que se inician con mayĂşscula y terminan con punto. El texto estĂĄ escrito con letra clara y buena ortografĂa. Le di un tĂtulo atractivo y representativo. PresentĂŠ a mi compaĂąero o compaĂąera con cariĂąo y respeto, porque es un niĂąo o niĂąa como yo.

Primer bloque

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Para la el paso NÂş 2, pida a los estudiantes que anoten las preguntas y respuestas en sus cuadernos. Con este ejercicio de motivaciĂłn preparamos el trabajo en pareja. HC Formular preguntas, entrevistar. El paso NÂş 3 es muy importante, pues estĂĄ relacionado con que los estudiantes tomen conciencia sobre la funciĂłn del texto: ser leĂdo por otro. AsĂ, irĂĄ internalizando la necesidad de ser claro(a) al expresarse, por lo que todos los contenidos de los ejes del subsector, se aplican al momento de producir textos. HC Redactar.

El paso NÂş 4 apunta al desarrollo y toma de conciencia de la reescritura, de la metacogniciĂłn, que implica corregir sus propios escritos, y de la capacidad de recibir crĂticas y no frustrarse. HC Corregir, reflexionar, autoevaluar. Motive a sus estudiantes para que la escucha del paso NÂş 5 sea respetuosa y ordenada. HC Escuchar, reconocer. DetĂŠngase en el Ăşltimo punto de la pauta. Pregunte a los estudiantes Âżpor quĂŠ creen que debe evaluarse que se describa con

cariĂąo y respeto a otro? ÂżQuĂŠ pasarĂa si no se hiciera de esa manera? ÂżCĂłmo creen que se sentirĂa la persona? ÂżCĂłmo deberĂamos enfrentar las dificultades que se presentaran? Al momento de descubrir al compaĂąero o compaĂąera presentado, pĂdales que fundamenten sus respuestas. ÂżPor quĂŠ creen ellos que se trata de ese compaĂąero o compaĂąera y no de otro u otra? Sugerencia de actividad para esta secciĂłn en el Anexo de la pĂĄgina 131.

118 UNIDAD 2

Lee el siguiente texto.

Refuerce los conceptos hasta aquĂ trabajados en relaciĂłn a la concentraciĂłn y distracciĂłn al momento de leer. Reitere a los estudiantes quĂŠ deben hacer para cuidar que ambas condiciones se den efectivamente y favorezcan una mejor comprensiĂłn del texto de esta Ăşltima estaciĂłn. Indique a los estudiantes que realicen primero una lectura silenciosa, luego, pĂdales que hagan una lectura en voz alta, y que cada vez que terminen un pĂĄrrafo resuman la idea principal. HĂĄgalo junto a ellos. Esta actividad permitirĂĄ que descubran el texto normativo que se encuentra detrĂĄs de cada pĂĄrrafo.

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Si te fijaste, a este texto le falta un tĂtulo. DespuĂŠs de haberlo leĂdo, piensa en uno que te parezca apropiado y escrĂbelo en tu cuaderno. CompĂĄrtelo con tu curso.

ÂżCuĂĄl es la intenciĂłn de este texto? a. Contarnos una historia sobre temblores. b. Explicarnos quĂŠ es un temblor. c. EnseĂąarnos a enfrentar un temblor.

Actividad NÂş 2. A partir de la lectura, guĂe a los estudiantes a proponer un tĂtulo apropiado a un texto expositivo segĂşn el tema tratado o las ideas principales que aparezcan. HC Comprender, sintetizar. Actividad NÂş 3. PĂdales a los estudiantes que fundamenten la alternativa que han escogido. ÂżPor quĂŠ descartaron las otras dos posibilidades? ÂżEn quĂŠ tipo de textos encontramos la narraciĂłn de una historia? ÂżQuĂŠ tipo de texto presenta una explicaciĂłn? HC Comprender, extraer idea principal.

El director o la directora de tu colegio te ha pedido que escribas nuevamente este texto empleando una forma mĂĄs clara para leerlo en caso de emergencia. ÂżEn quĂŠ tipo de texto lo podrĂas transformar? a. En un instructivo, pues se entregan instrucciones. b. En un diccionario, pues se dan los significados de las palabras. c. En un cuento, porque se cuenta una historia.

ReĂşnete con un compaĂąero o compaĂąera. Juntos, relean el texto anterior y transfĂłrmenlo de manera que quienes lo lean comprendan su objetivo a primera vista. CorrĂjanlo con la ayuda del curso y copien en cartulina una versiĂłn para cada uno. LlĂŠvenlo a su casa y pĂŠguenlo en un lugar visible.

ÂżQuĂŠ significa en este texto la palabra â&#x20AC;&#x153;evacuarâ&#x20AC;?? Busca en el diccionario su acepciĂłn y, luego, explica con tus propias palabras su significado. Copia ambas definiciones en tu cuaderno.

UNIDAD 2

119

Por considerar, segĂşn la RAE: Evacuar: 1.tr. Desocupar algo. 2. tr. Desalojar a los habitantes de un lugar para evitarles algĂşn daĂąo.

En caso de sismo, se recomienda buscar zonas seguras para evitar accidentes. ÂżQuĂŠ sinĂłnimo podrĂa reemplazar al adjetivo â&#x20AC;&#x153;segurasâ&#x20AC;?? a. Protegidas. b. Vigiladas. c. Despejadas. !

ÂżQuĂŠ derecho debieras hacer valer en una emergencia como esta? EscrĂbelo en tu cuaderno.

Crea un afiche en tu cuaderno para promocionar las normas de seguridad en caso de sismo.

Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalĂşa tu trabajo con la siguiente pauta. Realizar estas actividades me resultĂł:

FĂĄcil

No siempre fĂĄcil

DifĂcil

Comprender un texto normativo. Crear textos normativos. Trabajar en grupo. Elaborar un afiche. Escribir mis propios textos. Reconocer la sĂlaba tĂłnica.

Completa en tu cuaderno: Mi desafĂo para la prĂłxima Unidad es: ________________________________________________.

Primer bloque

Actividad NÂş 4. PĂdales a los estudiantes que fundamenten cada alternativa antes de escoger una. HC Analizar. Actividad NÂş 5. Por ser Chile un paĂs sĂsmico, indique a los niĂąos y niĂąas que conversen con su familia acerca de las recomendaciones que se dan frente a la ocurrencia de un temblor o sismo fuerte. PĂdales que les pregunten a los adultos de su hogar cuĂĄl es la reacciĂłn que ellos han tenido y quĂŠ experiencias han vivido frente a los temblores. HC Transformar, sintetizar.

Actividad NÂş 6. Esta actividad se centra en el uso de los tĂŠrminos. Si no pueden explicarlo, sugiĂŠrales que busquen la definiciĂłn en otro diccionario. HC Comprender, definir. Actividad NÂş 7. PĂdales a los estudiantes que fundamenten cada alternativa antes de escoger una. HC Analizar. Pauta final de evaluaciĂłn Revisar desafĂos planteados en la unidad anterior y monitorear quĂŠ cambios se han experimentado en esta unidad. Realizar

los ajustes necesarios. Si es posible, converse con aquellos estudiantes que estime conveniente. Una propuesta de EvaluaciĂłn diferente se presenta en Anexo de la pĂĄgina 132.

UNIDAD 2

120

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Tu maravilloso cuerpo Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeĂąos y luego de puestas en comĂşn, algunos aspectos presentes en el relato. 1. ÂżSabĂas todas las cosas que se nos informa en el texto? 2. ÂżCuĂĄl de todas ellas te pareciĂł mĂĄs interesante? 3. ÂżCrees que son necesarias todas las funciones y elementos del cuerpo? ÂżQuĂŠ pasarĂa si, por ejemplo, no tuviĂŠramos pelo?

4. ÂżQuĂŠ sensaciĂłn te da esto de que de alguna u otra manera todas las partes del cuerpo estĂŠn relacionadas y se necesiten? ÂżA quĂŠ se parecerĂĄ? 5. ÂżPara quĂŠ hay que cuidar el cuerpo? ÂżCĂłmo crees que debe cuidarse?

UNIDAD 2

121 ;:9:8765453825108364/18.:85386.871:-,59/08/,8+:.*1/1):08538/,*/95.*5 -5.5()+):3:'8*5815(153+/8&8%/+583/,)18/,85$*51):1896+%/38*:$)./38/,9/+5./4/3 5.8*68+6517:# ! ".86.895308*6875,:8+15+58/,15454:18458954):8+5.*!95*1:#8 ,5 /1 86. 9:95.*:85.8 658* 845 /1 38458+15+5108751:8*6875,:8.:#8 459 308+15+589 385. 251/.:8 6585.8).2)51.:8&8461/.*585,84!/89 38 6587:18,/8.:+%5#8", +15+)9)5.*:845,875,:85386.83) .:84582)*/,)4/4# ! )85,875,:8.)8,/386 /38*)5.5.8.512):3845.*1:08&8538)97:3)-,5835.*)184:,:108.) .). 6./8:*1/8+:3/083)8.:8%/&8+ ,6,/38.512):3/38 6589/.45.895.3/ 538/8,/ 537)./84:13/,8&8/,8+515-1:#8"3*/8538,/81/ .8458 6587654/38+:1*/1*5875,:8& 6 /383).835.*)18./4/# ! ",8+515-1:85385,8+6/1*5,8 5.51/,84586.8 ) /.*53+:8+5.*1:8458).(:19/+) . ,,/9/4:83)3*59/8.512):3:#8 5+)-5895.3/ 538458+6/, 6)5187/1*5845,8+6517: 7:18954):84586./38+ ,6,/38/,/1 /4/38 658358,,/9/.8.512):38&8,:3845265,258/ ,/387/1*538.5+53/1)/38954)/.*585,89)39:83)3*59/# :185 597,:08367 .8 6586./89:3+/8/*511) /85.8*68+/-5 /8&8*58%/+5 +:3 6),,/3#8 :38.512):38458*68+65,,:89/.4/.86.8 95.3/ 58458+:3 6),,5: 8/8*6 +515-1:#8"3*5845+)4)1 8,:8 658+:.2)5.58%/+518/%:1/#8 )845+)458 65845-53 1/3+/1*5085,8+515-1:89/.4/1 85,895.3/ 58/8*68-1/ :87/1/8 658358,52/.*58&8/8*6 9/.:87/1/8 6581/3 65# ! /384535/4:8/, 6./825 83518).96.58/,84:,:1 8 653851538/(:1*6./4:8/, 35.*)1,:08&/8 658*5871:*5 508/,8/2)3/1*508458 658/, :82/89/,# 9/ !./*58+6/.4:8*)5.5384:,:18458:!4:#8 /38+ ,6,/38.512):3/3 +:11537:.4)5.*5389/.4/.85,895.3/ 5845,84:,:18/,8+515-1:8&853*5845+)458 6 %/&8 658%/+5187/1/8153:,25185,871:-,59/ 87:185 597,:08)18/,89 4)+:#8 )8.:8*5 %6-)51/84:,)4:85,8:!4:8) .:1/1!/38 65853*/-/84/ /4:8&8,/8+:3/87:41!/8%/-51 )4:84589/,85.875:1# /8 .)+/8:+/3) .85.8 658,/8/635.+)/84584:,:18538/49)*)4/8&8%/3*/81536,*/ /+:.35 /-,5085385.85,8+/3:8458:751/+):.538 6)1 1 )+/3868:*1:38*1/*/9)5.*:3 658,,5 /1!/.8/81536,*/1896&84:,:1:3:3# /8/.53*53)/8 453+:.5+*/ 85,8+515-1:87:186.8+:1*:8751):4:08 &8.:83)5.*538./4/ Fuente: Montserrat Vives Malondro. Enciclopedia de Carlitos. Volumen 1: Tu maravilloso cuerpo. Santiago de Chile, Editorial Ercilla Ltda., 2003.

Primer bloque

UNIDAD 2

122

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Las medias de los flamencos Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeĂąos y luego de puestas en comĂşn, algunos aspectos presentes en el relato. Este cuento nos permite tratar temas valĂłricos como la envidia, la vanidad, el engaĂąo, el subestimar a otros, etc. Por medio de las siguientes preguntas, genere un diĂĄlogo reflexivo.

UNIDAD 2

123 CBA@?>=@?<;:A98?87;6859@7;43231@5@70;/2@?4@7;.;?8-1@7,; +2;@26@48?813;43?=87=*'; C:&*63;5948,;:&3231@5@70;/2@?4@7;.;?8-1@7,;%3;$@.;6859@7;@7#;8? ?9?-!?@; @1=8 ; 7=8587;87= ?;23437 ;: !9 ?87;73?,; C 3637;237; 2@68?437;C187 3?59813?;82237 ; ;82;$36/18;59 3'; C+?=3?487;73?;43?;78-!195@5; 2@68?437;23437 ; !813?;@;3=13;@26@4 ? ; CBA@?>=@?<;:A98?8;6859@7;43231@5@70;/2@?4@7;.;?8-1@7,; +2;@26@48?813;-19=*'; C: 8; ! ;43231,;:&3231@5@70;/2@?4@7;.;?8-1@7,; 32@68?=8;@; @137 ?@19-!537;4363;!7=8587;78;287;34!118; 8591;6859@7;@7# ; B .@?78;8?78-!95@<; ;82;$36/18;237;84$*;43?;2@;8743/@ ; 37; 2@68?437;1843119813?;@7#;=3537;237;@26@48?870;.;58;=35@7; @1=87;237 84$@/@?; 31;23437 ; +?=3?487;!?;=@= 0; !8;$@/#@;953;@;=36@1;@-!@;@2;1#30;78; !973;/!12@1;58 237; 2@68?437;.;287;59 30;$@49 ?53287;!?;-1@?;7@2!53'; B !8?@7;?34$870;78 3187; 2@68?437<; 3;7 ;23; !8;!7=8587;/!74@? ;%3; @? @;8?43?=1@1;6859@7;@7#;8?;?9?- ?;@26@4 ? ;A@2; 8 ;$@.@;8?; !8?37; 91870 813;=8?51 ?; !8; 85912@7; 31;8?43698?5@; 37=@2 ; 9;4! @5@0;2@;284$! @0 =98?8;6859@7;@7# ; #5@?782@70;.;822@;287; @;@;5@1;2@7;6859@7;43231@5@70 /2@?4@7;.;?8-1@7 ; 37; 2@68?437;28;59813?;2@7;-1@49@70;.;78; !813?; 32@?53;@;2@;4!8 @;58;2@ 284$! @ ; ;28;59 813?'; CB !8?@7;?34$870;284$! @<; 8?9637;@; 8591=8;2@7;6859@7;43231@5@70 /2@?4@7;.;?8-1@7 ; 3.;87;82;-1@?;/@928;58;2@7; #/31@70;.;79;?37; 3?8637 87@7;6859@70;2@7; #/31@7;58;431@2;78; @?;@;8?@631@1;58;?373=137 ; CB&3?;6!4$3;-!7=3<;C187 3?59*;2@;284$! @C ;+7 818?;!?;78-!?530;. !82 3;8?78-!95@ ; ;84$@?53;@; 32@10;58 *;73237;@;237; 2@68?437 ;.;@2;1@=3; 32 9*;43?;2@7 6859@7 ; 813;?3;81@?;6859@70;79?3;4!8137;58; #/31@7;58;431@20;29?5#79637 4!8137 ; 849 ?;7@4@537;@;2@7; #/31@7; !8;2@;284$! @;$@/#@;4@ @53 ; C !#;87= ?;2@7;6859@7;C287;59 3;2@;284$! @C ;%3;78; 1834! 8?;58 ?@5@0;79?3;58;!?@;732@;437@';/@928?;=35@;2@;?34$80;/@928?;79?; @1@1;!? 6368?=30;/@928?;58;437=@530;58;4@/8 @0;4363;!7=8587; !981@? ; 813;?3 @18?;!?;6368?=30; 31 !8;8?; 8 ;58;/@92@1; @?;8?=3?487;@;2231@1 ; 813;237; 2@68?4370;4363;73?;=@?;=3?=370;?3;436 18?5#@?;/98?; ! ;-1@? 829-13;$@/#@; @1@;82237;8?;8730;.;23437;58;@28-1#@;78; !79813?;237;4!8137 58;2@7; #/31@7;4363;6859@70;68=98?53;2@7; @=@7;58?=13;58;237;4!81370; !8 81@?;4363;=!/37 ; ;6!.;43?=8?=37;78; !813?; 32@?53;@2;/@928 ;

Primer bloque

1. ÂżCuĂĄl fue la reacciĂłn de cada especie animal frente a la invitaciĂłn a la fiesta? 2. Describe cĂłmo se adornĂł cada especie. ÂżQuĂŠ te parece la manera de hacerlo? 3. ÂżPor quĂŠ los flamencos deciden arreglarse durante la fiesta? ÂżCĂłmo tratan a los flamencos mientras van de tienda en tienda? ÂżCĂłmo crees que este trato lo hubiese recibido otra especie animal? ÂżPor quĂŠ?

UNIDAD 2

124 543210/.-,+02/3/*0)/(*3',2&0)/&02/)4)/%,+'0)$)-'3)/',1-3)!/ 010)/*,) 4.-,+02/,2.-1-3 / 3)/.$ 0+3)/ 4,+$32/ 3-*3+/&02/,**0)/ 2-&3',2 ,!/ /&0'0 *0)/(*3',2&0)/20/1, 3 32/42/-2) 32 ,/1,/'0.,+/*3)/ 3 3)!/*3)/.$ 0+3)/20 01$32/.,+/ -,2/1,/ 4 /,) 3 32/%,&%3)/3 4,**3)/ +,&-0)3)/',1-3) / ,+0/ 0&0/3/ 0&0!/)-2/,' 3+ 0!/*3)/.$ 0+3)/&0',2 3+02/3/1,)&02(-3+ 543210/*0)/(*3',2&0)/ 3)3 32/ 3-*3210/3*/*310/1,/,**3)!/),/3 3&%3 32 %3) 3/,*/)4,*0/ 3+3/.,+/ -,2 / 3)/.$ 0+3)/1,/&0+3*!/)0 +,/ 010!/,) 3 32/'4 /-2 4-, 3) / 0/3 3+ 3 32/*3 .-) 3/1,/*3)/',1-3)!/ /),/3 3&%3 32/ 3' - 2/ +3 3210/1,/ 0&3+/&02/*3 *,2 43/*3)/ 3 3)/1,/*0)/(*3',2&0)!/ 0+ 4,/*3/*,2 43/1,/*3/.$ 0+3/,)/&0'0 *3/'320/1,/*3)/ ,+)023) / ,+0/*0)/(*3',2&0)/ 3-*3 32/ / 3-*3 32/)-2/&,)3+! 342 4,/,) 3 32/&32)31$)-'0)/ / 3/20/ 01$32/' ) / 3)/.$ 0+3)/1,/&0+3*!/ 4,/&020&-,+02/,) 0!/ -1-,+02/,2), 4-13/3/*3)/+323) )4)/(3+0*- 0)!/ 4,/,+32/ -&%- 0)/1,/*4 !/ /,) ,+3+02/ 013)/ 42 3)/3/ 4,/*0) (*3',2&0)/),/&3 ,+32/1,/&32)310) / (,& -.3',2 ,!/42/'-24 0/1,) 4 )!/42/(*3',2&0!/ 4,/ 3/20/ 01$3/' )! +0 , /&02/42/ 3&3+ !/),/ 3' 3*, / /&3 /1,/&0) 310 / 2), 4-13/*3) .$ 0+3)/1,/&0+3*/&0++-,+02/&02/)4)/(3+0*- 0)/ /3*4' +3+02/ -,2/*3)/ 3 3) 1,*/(*3',2&0 / /.-,+02/ 4 /,+32/3 4,**3)/',1-3)!/ /*32 3+02/42/)-* -10 4,/),/0 /1,)1,/*3/0 +3/0+-**3/1,*/ 3+32 /

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4. ÂżPor quĂŠ las vĂboras actĂşan de la manera en que lo hacen? ÂżCrees que el problema pudo solucionarse de otra manera? ÂżCĂłmo? 5. ÂżLos flamencos sufrieron algĂşn tipo de consecuencia por sus actos? ÂżCuĂĄl? ÂżCrees que se les haya olvidado lo que hicieron? Âżpor quĂŠ?

UNIDAD 2

125 '&%$#"$#$! # % ! # $ # #& &# "& &#$! # !# & $ % ! %&! # " #$ #" &#% #! !# & &!#% &"&!# $ "&!#$ #$ #& & # & & " #"$ %& & #$ #& " # $#! $ $ #$ #$ &! #

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Inicio

Fuente (adaptaciĂłn): http://www.ecologiablog.com/post/3586/capturas-incidentales-miles-de-tortugas-marinas-hanmuerto-en-las-redes-de-pesca

Primer bloque

Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeĂąos algunos aspectos presentes en el texto: Busca en el diccionario las palabras incidental, extenderse, reptil. 1. Averigua en quĂŠ consiste la pesca de arrastre. 2. ÂżPor quĂŠ la pesca de arrastre es una amenaza para las tortugas marinas? 3. ÂżPor quĂŠ es importante proteger a las tortugas marinas?

ANEXOS

126

ANEXOS Anexo de la página 98 Estrategias para la comprensión lectora Una estrategia consiste en un plan seleccionado deliberadamente para cumplir una meta específica y es utilizada por los lectores en distintos momentos del proceso lector (estrategias previas, durante y después de la lectura). Estrategias previas a la lectura. Son aquellas que permiten definir los objetivos de la lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes. Estrategias durante la lectura. Permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión. Estrategias después de la lectura. Son aquellas dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender conocimientos que se han obtenido durante la lectura. Enseñanza explícita de estrategias de lectura y escritura destinada a promover la construcción del significado. Lograr que los estudiantes lleguen a ser lectores y escritores independientes (autónomos).

Objetivo: Ir más allá de la simple formulación de preguntas.

Tipos de preguntas para abordar la comprensión de un texto Nivel de las preguntas

Estrategias para responder

Explícito.

Buscar la respuesta que se encuentra literalmente en el texto.

Implícito.

Inferir o deducir la respuesta a partir de lo leído.

Valorativo

Evaluar el texto, dando un juicio o una opinión sobre lo leído.

Creativo

Formular respuestas que contengan elementos imaginarios

Personal

Formular respuestas que pertenecen al saber previo del lector. De: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=500

ANEXOS

127

Anexo 1 de la página 106

Anexo 2 de la página 106

Se sugiere acompañar la actividad con la lectura personal del libro Corazón de Edmundo de Amicis. La obra está construida como un diario de vida de un estudiante, Enrique. En él anota los acontecimientos principales del año, entremezclados con las cartas de sus padres y con cuentos mensuales que tienen como protagonistas a niños y niñas. El curso de Enrique está compuesto por una diversidad de niños y niñas, así como podríamos encontrar en cualquier curso: estudiosos, desordenados, esforzados, buenos compañeros y compañeras, etc. Es por esto que lo recomendamos; niños y niñas se verán reflejados en la historia. Allí radica la vigencia de la historia a pesar de ser un libro publicado en 1886. La actividad se enriquece si es posible adquirir la versión cinematográfica del libro. Al momento de evaluar la lectura, indague qué pasó con ellos y ellas, qué referencias tienen del libro, formule preguntas tales como: • ¿Qué sentimientos o emociones te produjo? • ¿Qué le dirías a un niño o niña de tu edad que no conoce esta historia? • ¿Alguien en tu familia conocía esta historia? ¿Qué te comentó?

Máquinas humanas

Una manera distinta de evaluar es a través de la confección de un Libro gigante o álbum que los niños y niñas completan durante la lectura. Dicho álbum debe estructurarse en meses, siguiendo el diseño del libro. Los estudiantes completan el álbum realizando distintas actividades: • indicar acontecimientos importantes, • resúmenes, • dibujar la historia en viñetas, • recordar un momento especial de la historia y escribir el diálogo sostenido por los personajes, • inventar un nuevo final, • expresar las emociones o sentimientos que les produjo un momento del relato, • dibujar el retrato de los compañeros o compañeras o familia del protagonista.

Pedagogía teatral: Metodología activa en el aula. María Verónica GarcíaHuidobro y Compañía La Balanza. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago, 2003.

Recursos complementarios Corazón. Edmundo de Amicis. Editorial Andrés Bello. Santiago. 1996.

La siguiente actividad permite integrar el trabajo realizado en el mural que presenta los desafíos y fortalezas que tienen como curso. • Disponga a su curso en semicírculo y colóquese frente a ellos y ellas. • Explíqueles que jugarán a construir corporalmente diferentes máquinas. • Divídalos en grupos de mínimo cinco y máximo diez participantes. • Cada grupo deberá recrear en conjunto alguna de las siguientes máquinas: - un tren - un automóvil - un computador - un barco - una moto - un avión - una lavadora - un teléfono celular - un reloj - una juguera

Bibliografía recomendada Catálogo biobibliográfico de la literatura infantil chilena.

El catálogo incluye las obras de treinta y tres escritores. Cada entrada está compuesta por una breve biografía del autor, su fotografía, la portada de los libros y los datos de publicación.

Anexo 1 de la página 107 Diez sugerencias para la creación de tus presentaciones PowerPoint está pensado como herramienta de diálogo entre un presentador o varios presentadores y su audiencia. La comunicación es clave cuando preparamos las diapositivas que mostraremos a los estudiantes. Podemos diseñar poniendo unas cuantas frases en la diapo en blanco o realmente pensar que los contenidos que pongamos tengan un diseño atractivo para los estudiantes. Aquí van algunas sugerencias.

ANEXOS

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Resumen Podemos utilizar las presentaciones PowerPoint como reforzadores de nuestros contenidos, aprovechando sus posibilidades visuales y auditivas. 1 A primera vista. Aunque no es obligatorio, normalmente se

suele comenzar las presentaciones mostrando la tabla de contenidos que se abordarán. Esto prepara a la audiencia a seguir el orden que ha escogido para presentar los temas. Y tiene otra ventaja. Sirve para su propia organización de ideas cuando está elaborando la presentación. Para algunos investigadores en la creación de un PowerPoint se trata de convertir una idea original en una red o mapa conceptual. Un hilo para el laberinto. Los diseños incorporan un área para el título y otros llamados del tema. Es recomendable que estos elementos (u otros que use como características, como gráficas y dibujos) permanezcan en pantalla mientras se desarrollen los temas a los que aluden. La presencia de estos elementos da claves a sus estudiantes sobre lo que se está hablando y sirve de salvavidas atencional a los más distraídos. Una idea a la vez. La arquitectura ‘por diapositivas’ del PowerPoint permite desarrollar una idea en cada una de ellas. Su bajo costo de producción y facilidad de manipulación permite ciertos ‘lujos’ comunicacionales, como poner una sola palabra en una diapo, o desarrollar un tema en una larga secuencia de imágenes. Una pantalla excesiva es ambigua para la audiencia, porque no sabe en qué fijar la atención. Las ideas secundarias no se distinguen de las principales, etc. Menos es más. Cuando está en plena construcción del PowerPoint le vendrá muy bien esta premisa del diseño, ya que previene sobre una de las grandes tentaciones al trabajar audiovisuales: el ruido informativo, provocado por excesos, como las pantallas abigarradas de elementos gráficos, efectos excesivos, distintos tipos de fuentes, explosión de colores y horror vacui. ¿El antídoto? Escoger un estilo y mantenerlo. Habla con imágenes. Aproveche las relaciones entre texto, imagen y sonido para potenciar su comunicación. La relación puede ser redundante (a tal concepto, su imagen) o complementaria (texto, imagen y sonido aportan distinta información sobre el tema). Por ejemplo, ante una complicada definición de un concepto, sus estudiantes agradecerán que lo ilustre con una imagen o animación (relación redundante). Si quiere motivar a sus estudiantes a

entrar en un momento histórico determinado, puede usar música o pinturas de la época (complementaria). 6 Educar desde la emoción. Hay que tener muy en cuenta a quién mostraremos la exposición, teniendo en mente a nuestros estudiantes al elaborar estos materiales. Un guiño a sus gustos o frases capta su atención y les conecta con la clase. Recordando a Humberto Maturana: ‘Es desde la emoción que se logra el conocimiento’. 7 Dialogue. Esto no es televisión. Utilice el PowerPoint como herramienta de diálogo. Esta tecnología permite la comunicación en dos direcciones: de usted a sus estudiantes y de sus estudiantes a usted. Hay personas que repiten exactamente lo que dicen las diapositivas. Le sugerimos que en su presentación verbal aporte más elementos que los que aparecen en pantalla e incluya interrogantes o problemas que interpelen directamente a la clase. Si hay nuevas propuestas de parte del curso, puede reescribir su presentación delante de los propios estudiantes. 8 Un poco de suspenso. Como toda historia, nuestra presentación debe tener una tensión argumental. Por ejemplo, resolver una pregunta en la siguiente diapositiva. 9 Conviva con la tecnología. Si el material está completo, puede dejarlo a sus estudiantes o colgarlo en su sitio web. Los estudiantes podrán reescribir sobre él sus propios apuntes. De esta manera, su clase continúa más allá del tiempo presencial en el aula. 10 PowerPoint para todos. Imagine alguna tarea que sus estudiantes puedan realizar con esta herramienta. Puede trabajar en conjunto con los profesores de computación. Cuando los estudiantes tengan que crear sus presentaciones les servirá de apoyo toda la experiencia comunicativa que usted haya adquirido en la construcción de diapositivas. Fuente: www.educarchile.cl

Bibliografía recomendada Enseñar con tecnologías. Artículo que aparece en el sitio www.educarchile.cl

Este artículo presenta información detallada y documentada acerca de las nuevas tecnologías y su uso en pedagogía. Tiene diversos links, desde cursos detallados de cómo se crea una presentación en PowerPoint hasta ejemplos concretos y experiencias de este recurso en las diversas asignaturas.

ANEXOS

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Anexo 2 de la página 107 A modo de introducción y motivación al tema, queremos compartir con ustedes algunos usos de este programa que pueden servir de sugerencia al momento de elaborar material didáctico para nuestras clases. En este punto es importante reflexionar en relación con las ventajas de usar tecnologías en nuestras clases. Se vuelven más atractivas, interesantes y actuales, acordes con el lenguaje que emplean nuestros estudiantes.

Aplicación

Uso del recurso

Presentar información organizada

Para presentar información de cualquier sector de aprendizaje en cualquier nivel de enseñanza de modo organizado y estructurado, haciendo uso de recursos de multimedia, animaciones y sonidos.

Disertaciones y exposiciones de los estudiantes.

A través de los asistentes para construir presentaciones es posible enseñar a los estudiantes a construir una presentación, diferenciando entre tipos de presentaciones por objetivo. Al mismo tiempo, es posible entregar criterios para el uso adecuado de recursos de apoyo a una exposición.

Estructurar información

Mediante las presentaciones construidas con el asistente para autocontenido y utilizando la vista esquema del programa, es posible enseñar a los estudiantes a estructurar y jerarquizar información, identificando y discutiendo los tópicos que el mismo programa sugiere para cada tipo de presentación.

Diseño y diagramación

A través de las herramientas de formato del programa (formato de texto, de objetos y de diapositivas), es posible enseñar a los estudiantes ciertos criterios de diseño y diagramación.

Cuentos animados

Gracias a los recursos multimediales del programa, es posible crear y presentar cuentos animados a los estudiantes.

Leer y escribir

Asignando sonidos a letras o a palabras, es posible enseñar la representación de la escritura a niños y niñas que están aprendiendo a leer y escribir.

ANEXOS

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Anexo 1 de la página 113 Conozcamos a David Chericián David Chericián nació en La Habana, Cuba, en 1940. Es poeta y traductor. Durante su niñez y juventud trabajó como actor de teatro, radio y televisión, y más tarde se desempeñó como jefe de redacción de revistas y como editor. Importantes compositores han musicalizado sus versos. Ganador del Premio Nacional de la Crítica.

Anexo 3 de la página 113 Cuadro para reforzar la separación silábica Palabras con cuatro sílabas al-mo-ha-da

Palabras con tres sílabas man-za-na

Palabras con dos sílabas sue-ño

Palabras con una sílaba el

Anexo 2 de la página 113 Refuerce los siguientes aspectos: • El volumen debe ser el adecuado para que todos escuchen. Póngase al otro extremo de la sala y dígale al estudiante que lea que dirija su voz hasta usted. La voz tiene que llenar el espacio, debe ser escuchada por todos. En este sentido, invite a los que escuchan a hacerlo activamente, es decir, guardando el silencio necesario para atender al que lee. • La pausa con que se lee permite también modular correctamente para que se entienda la lectura. Indíqueles a sus estudiantes que no se apuren al leer, que respiren y hagan las pausas necesarias. Al finalizar la lectura del poema, pida al curso que comente cómo leyó el compañero o compañera, pregunte ¿qué le recomendaría mejorar? y ¿qué destaca de su lectura? Se adjunta texto La poesía y la animación a la lectura poética del escritor cubano Aramis Quintero (ver página 133, Información general para el docente). Este texto fue publicado en la página web www.lecturaviva.cl, sitio de fomento y promoción de la lectura en los chilenos.

Anexo 4 de la página 113 La clasificación de las palabras es: Esdrújulas: pídele, música. Graves: Violeta, verla, discreta, suave, leve, como, ave, cuela, para, vivo, aliento, melodía, viento. Agudas: violín, voló, jardín, unir, vibrar, vaivén.

Anexo de la página 114 A continuación, le entregamos las definiciones de los términos propuestos en la página 52. Según la RAE: 1 buque: (Del fr. buc, casco). 1. m. barco con cubierta que,

por su tamaño, solidez y fuerza, es adecuado para navegaciones o empresas marítimas de importancia. 2 vapor: (De buque de vapor) 1. m. mar. El que navega a impulso de una o más máquinas de esta especie. 3 yate: (Del ingl. Yacht). 1. m. Embarcación de gala o de recreo. 4 lancha: (Del port. Lancha, y este del malayo lán??r, rápido, ágil). 1. f. bote grande de vela y remo, o bien de vapor o de motor, propio para ayudar en las faenas de fuerza que se ejecutan en los buques, y para transportar carga y pasajeros en el interior de los puertos o entre puntos cercanos de la costa. 2. f. embarcación mayor de las menores que llevan a bordo los grandes buques para su servicio.

ANEXOS

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3. f. bote pequeño descubierto, con asientos para los remeros. 4. f. embarcación pequeña para atravesar los ríos, y, en el mar, para pescar y para otros servicios. bote: (Del ingl. ant. b?t). 1. m. barco pequeño y sin cubierta, cruzado de tablones que sirven de asiento a quienes reman. Se usa para los transportes de gente y equipajes a los buques grandes, y para todo tráfico en los puertos. canoa: (De or. taíno). 1. f. embarcación de remo muy estrecha, ordinariamente de una pieza, sin quilla y sin diferencia de forma entre proa y popa. 2. f. bote muy ligero que llevan algunos buques, generalmente para uso del capitán o comandante. chalupa: (Del fr. chaloupe, y este del neerl. sloep). 1. f. embarcación pequeña, que suele tener cubierta y dos palos para velas. bergantín: (Del fr. brigantin o del cat. bergantí, y estos del it. brigantino). 1. m. buque de dos palos y vela cuadra o redonda.

Anexo de la página 116 Le proponemos la siguiente actividad para ser realizada en casa por los estudiantes junto a su familia. El tema es los derechos de los niños y niñas. Sugiérales a sus estudiantes que lleven su afiche a casa para poder trabajar con él. Sería importante traspasar la escuela y extender las preguntas a los hogares de los estudiantes: ¿qué saben sus familiares? ¿Qué opinan de los Derechos del Niño? ¿Creen que se respetan? Si no es así ¿qué se puede hacer? ¿Qué instituciones deberían vigilar su cumplimiento? Encuesta Se sugiere que sea respondida por integrantes de la comunidad educativa: administrativos, auxiliares, apoderados, profesores y profesoras, estudiantes de otros cursos, etc.

Sí

¿En qué me debo fijar?

No observado

¿Conoce los Derechos del Niño o Niña? ¿Son importantes? ¿Cree que son respetados? ¿Cree que el Estado debe vigilar que se cumplan? ¿Se enteró de la campaña que se realizó en el colegio para promoverlos? ¿Le cambiaría algo a la campaña para que lograra su objetivo?

Anexo de la página 117 Presentando a un amigo En esta última estación se invita a los estudiantes a conocer más de sus compañeros y compañeras por medio de una presentación, tomando como base un conjunto de preguntas, por ejemplo: ¿Dónde naciste? ¿Quiénes conforman tu familia? ¿Tienes mascota?, etc. Esta actividad apunta a desarrollar habilidades sociales y, además, al mutuo reconocimiento de las personas que conforman un grupo, en este caso, un curso.

Además, se entrega una pauta de autoevaluación por medio de la cual niños y niñas reflexionarán acerca de su escritura y redacción textual, permitiendo la aplicación adecuada de los contenidos tratados en las estaciones anteriores (uso de sustantivos, de adjetivos, utilización correcta de normas ortográficas, uso de párrafos, etc.). Como sugerencia El cierre de esta unidad nos puede permitir integrar otras vertientes que también han sido exploradas previamente: la fotografía como un testimonio de nuestra historia y los sentidos como ventanas que nos permiten descubrir cómo somos y qué nos gusta. A continuación presentamos dos actividades con sus respectivas fichas de trabajo para los estudiantes.

ANEXOS

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Nueva propuesta de actividades Enséñame el juego Otra actividad de síntesis es inventar y crear un juego. • Dividirse en grupos de cinco niños o niñas. • Inventar un juego nuevo a partir de uno conocido por ellos. • Escribir la reglamentación correspondiente. • Diseñar y confeccionar el juego. • Intercambiar el juego con los otros grupos y jugar siguiendo las reglas establecidas. • Evaluar la experiencia según la siguiente pauta: ¿En qué me debo fijar?

Sí

¿Resultó entretenido el juego? ¿Fueron claras las reglas? ¿Tuvieron algún problema?

Anexo de la página 119 Las dos últimas páginas de esta unidad corresponden a la evaluación formativa. A partir de un nuevo texto que dialoga con los que se han presentado anteriormente, niños y niñas deben vincular los contenidos trabajados. En esta oportunidad, el texto nos enseña cómo enfrentar un sismo. Siendo Chile un país sísmico, este texto es atingente a nuestra propia realidad; se les solicita a niños y niñas redactar nuevamente el texto, con el fin de crear un instructivo en caso de emergencia. De esta manera, los estudiantes aplican y reafirman los contenidos aprendidos durante esta unidad, referidos a la tipología textual (texto normativo, afiche), conocimiento de tipos de palabras y vocabulario contextual. Se adjunta una pauta de cotejo que se centra en la disposición que ha tenido el estudiante durante las semanas previas. Sugerencia de actividad El cierre de esta unidad nos puede permitir buscar respuestas en nuestra realidad, que todo lo conversado y aprendido no solo sea teoría. Por esta razón, presentamos el siguiente texto con su ficha de trabajo.

Pauta de autoevaluación Nombre: _____________________________________ Curso: ______________

Detengámonos a reflexionar al final del viaje… Escribe un ✔ en el espacio correspondiente. ¿En qué me debo fijar? Seguí las instrucciones de mi profesor o profesora. Me concentré durante el trabajo. Expresé mis ideas con claridad. Expresé mis ideas sin miedo al qué dirán. Escuché atentamente las ideas de mis compañeros y compañeras. Hice un esfuerzo para que las normas fueran justas para todos. Pensé en todos mis compañeros y compañeras a la hora de votar el Reglamento de Convivencia. Respeté el trabajo de mis demás compañeros y compañeras. Cuidé los materiales que utilicé. Realicé las actividades en el tiempo asignado.

Siempre

A veces

Casi nunca

INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE La poesía y la animación a la lectura poética Ya es un lugar común afirmar que la poesía, como género literario, y en términos editoriales y de mercado, está en crisis. Otro lugar común es afirmar que la vida, actualmente, se caracteriza cada vez más por la prisa, el ruido, la ansiedad, el estrés. Por algo proliferan desde hace tiempo los libros y talleres denominados de autoayuda, meditación o crecimiento espiritual. No voy a insistir en estos dos lugares comunes. Sólo voy a señalar la íntima relación que hay entre ellos. El ánimo característico de la vida actual, sobre todo en las grandes ciudades, es todo lo opuesto al ánimo reposado, atento e inquisitivo que se requiere para la lectura poética. Es decir, para actividades tales como la reflexión, la percepción de sensaciones y emociones que pueden ser sutiles, y el goce estético que hace de esas actividades una experiencia sui generis, distinta de cualquier otra experiencia. Esta radical oposición entre poesía y vértigo vital nos lleva fácilmente a entender la experiencia poética como una experiencia verdaderamente meditativa. Porque exige un espíritu centrado, no disperso, no expulsado de sí mismo por la velocidad, el ruido interior y las angustias de diverso origen que padecemos. Podemos así vincular poesía y calidad de vida en una fórmula circular: nos falta poesía porque nuestra vida está enferma; nuestra vida está enferma porque nos falta poesía. Y es que la poesía corresponde a una honda, oscura y a la vez luminosa necesidad humana. Es cierto que la pasión de contar y escuchar historias es ancestral. Pero suele olvidarse que mucho antes de que el hombre pudiera y necesitara hilvanar una historia, ya emitía, presumiblemente, sonidos cuyos ritmos y modulaciones, regidos por la emotividad, las sensaciones, los instintos, estaban ya en camino de lo que iban a ser los lenguajes diversos, pero afines, de la plegaria, el canto, el conjuro, la poesía. Antes que las historias, la poesía. Pero no es un asunto cronológico. Es cuestión de esencias y raíces del espíritu. Antes que la razón que urde tramas, están las emociones, sensaciones e instintos que tejen los sonidos e imágenes de esa expresión raigal que es la lírica. Queda claro que no nos referimos a la poesía, estrictamente, como género literario. Estamos hablando de la poesía como una cualidad o alma especial que podemos hallar en muchas cosas si por unos momentos nos sustraemos a la vorágine habitual y quedamos atentos y centrados. Quienes requieran una argumentación, en

términos de utilidad palpable, sobre la necesidad de la lectura poética, podrán tal vez satisfacerse viéndola así, como vehículo de sanación. Porque si la lectura de la poesía exige reposo y claridad al espíritu, el hábito de leerla, el contacto frecuente con la poesía escrita, da al espíritu reposo y claridad. Deseo citar aquí un poema del autor chileno Jerónimo Lagos, titulado “Apunte”: Parte el tren, y el vocerío se dispersa... ¡Adiós, poeta! Queda la tarde violeta desnudándose en el río. Rueda el convoy por la esquiva falda gris de la montaña. La tarde en el Maule baña su belleza pensativa. El agua pasa, y el viento y el arbolado. Al vagón torno el rostro... ¡Cómo siento la tarde en mi corazón! No hagas ruido, pensamiento... ¡Se hace la tarde oración! Vamos a referirnos, concretamente, a la poesía escrita. Esa cualidad o alma especial que todos, en algún momento, podemos percibir en las cosas, en el caso de los poetas encarna en palabras, y en escritura. Gracias a eso, nuestra posibilidad de experimentar la poesía se multiplica. Estamos hablando de literatura, y entramos en otro tema que es ya, también, un lugar común: la escasez de lectores. Y no precisamente por analfabetismo, sino por falta de hábito de leer, la cual determina el llamado analfabetismo funcional. Al decir lectores no estamos hablando de los que leen bajo la presión de sus necesidades escolares o laborales, sino de los que leen por gusto, por puro placer, por una especie de adicción que los hace ir a todas partes con un libro, por si se presenta la ocasión, o que les impide dormirse si no se leen antes un par de páginas. Esos lectores escasean: la simple observación, y los estudios hechos al respecto, no dejan dudas. Ahora bien, cuando se habla de este problema, de sus posibles soluciones, y del empleo de la literatura artística para ganar lectores, casi siempre se piensa en la narrativa, no en la poesía. A

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los niños y niñas se les leen cuentos, pocas veces poemas. En muchas bibliotecas y otros espacios existe la “Hora del Cuento”, pero no la “Hora del Poema”. Y es bastante lógico. Porque la desorientación general de los adultos para animar a otros a la lectura, para encantarlos con la lectura, es aun más grave en el caso de la poesía. Los dos grandes problemas de la animación a la lectura son estos: primero, poder discernir los textos adecuados, o supuestamente adecuados, a la edad o nivel de desarrollo lector de los demás; y segundo, saber emplear esos textos. El “Qué” y el “Cómo”. Y ambos problemas son más difíciles en el caso de la poesía. Baste decir que la más importante de las acciones de animación a la lectura, que es la propia lectura eficaz del animador en voz alta, requiere, en el caso de la poesía, un entrenamiento especial. Porque una historia, un cuento, aunque no esté muy bien leído, se defiende solo. Pero un poema mal leído no existe.

Esto último es un problema muy amplio: la mayoría de las personas piensa que toda obra literaria es siempre una propuesta en términos racionales y conceptuales precisos, y que lo que hay que hacer es descubrir esa propuesta, que equivale al significado de la obra. Así, en el ámbito escolar, el objetivo de la lectura no es otro, muchas veces, que el de llegar a formular ese significado, generalmente asumido como “mensaje”. De este modo se desconocen dos cosas fundamentales: una, que el sentido de las obras no siempre es preciso y único, no siempre permite una formulación acabada; y otra, que ese sentido no se construye sólo en términos racionales, sino también, y muchas veces de manera decisiva, en términos puramente emocionales y de representación sensorial. El famoso “mensaje” se volatiliza. Y esto vale para toda la literatura, lo mismo para niños y niñas que para adultos, y para todos los géneros literarios.

Y ya sabemos lo que ocurre: en el mejor de los casos, el niño o niña llega a conocer esos juegos verbales y esos ritmos y rimas de la primera infancia, que empiezan a formarle el oído y el sentido lúdico del idioma... pero después viene el apagón. No se sabe cómo seguir, ni con qué. Y luego, en la adolescencia, cuando la poesía se presenta, suele parecer el más absurdo, artificioso e incomprensible de los modos de hablar. No hay oído para ella, ni vista para el lenguaje por imágenes.

Pero los problemas se agudizan en el caso de la poesía, por el relieve especial que tienen en ella el plano sonoro, el lenguaje por imágenes, y el carácter connotativo del idioma, es decir, su posibilidad de sugerir más que decir, y de abrirse a sentidos diferentes e imprecisos.

El problema está en los adultos, desde luego. Los niños y niñas nacen aptos y abiertos para recibir el lenguaje. Y pueden recibirlo de la manera que es para ellos la mejor manera de recibirlo todo: como juego. Ese juego al principio es pura sonoridad y puro ritmo. Luego, además, son imágenes que el niño o niña no cuestiona racionalmente, porque el puro juego no se cuestiona racionalmente. Luego son también peripecias, y emociones muy simples. Y más tarde, mucho más tarde, emociones complejas, y conceptos. Y siempre, desde el principio hasta el final: sonidos, arquitecturas de sonido que constituyen el poema y lo que expresa el poema. ¿Qué le ocurre a la persona que no se ha familiarizado con la poesía? Le ocurren ante todo dos cosas. Primero, por falta de oído, tiene problemas para percibir la definición de los versos, el ritmo y otros efectos sonoros, así como el papel que juegan los sonidos en la expresión de la interioridad. Y segundo, no entiende el lenguaje por imágenes, porque supone que se trata de un código que hay que traducir en términos racionales y precisos.

Veamos un ejemplo. Cualquier persona no familiarizada con la poesía tendría dificultad en entender que un poema pueda construirse sobre la base de una palabra desconocida para el autor. Y también le sería difícil entender que el poema pudiera tener sentido para un lector que no conociera tampoco esa palabra. Pues bien, el poeta cubano Nicolás Guillén escribió en Chile un poema motivado por una palabra indígena que era desconocida para él, y cuyo significado preciso no se aclara en el poema. Este se titula: “Panimávida”. En Chile hallé palabras de lluvia y nieve intacta, mas ninguna tan clara... –Panimávida. Va por las rocas; salta. De espumas se empenacha. Luego duerme y se estanca. –Panimávida.

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O bien su antigua llama Muestra como una lágrima en la noche araucana. –Panimávida. En Chile hallé palabras de lluvia y nieve intacta, mas ninguna tan clara... –Panimávida. Un lector sensibilizado con la poesía, afinado para los sonidos del lenguaje, aun sin conocer esa palabra sentiría que es, efectivamente, una palabra clara. Suena clara. No podría demostrarlo, pero lo sentiría así por intuición, una intuición que podríamos llamar “sustentable”. No sería el caso si el poeta, por ejemplo, hubiera dicho: En Chile hallé palabras de lluvia y nieve intacta, mas ninguna tan clara: –Uturunco. En este caso, la intuición no sería sustentable. Hemos puesto este ejemplo porque no es difícil argumentarlo racionalmente. En la palabra “panimávida” predominan las aes. Los lingüistas distinguen las vocales, según las características físicas de su emisión, refiriéndose a fonemas “abiertos” y fonemas “cerrados”. La a, obviamente, es la más abierta de las vocales. Pero aquí es posible saltar intuitivamente del plano sonoro al plano visual, y decir que también hay sonidos “claros” y sonidos “oscuros”. Los claros serían los abiertos, y los cerrados serían los oscuros. Esto es arbitrario, pero podemos sustentarlo racionalmente diciendo que en lo abierto entra la luz, y hay claridad, y en lo cerrado no entra, y hay oscuridad. Por lo tanto, panimávida es palabra clara.

imágenes, connotaciones de drama histórico y cultural. Con elementos mínimos, sin precisar nada, tan sólo sugiriendo, funde visiones y nociones de tiempo, energía, dolor, territorio, raza, oscuridad. Luego se cierra esta ventana dramática, y se repite la primera estrofa, para finalizar confirmando la gracia y el poder de una palabra. Por supuesto, el poeta no se pone a razonar todo esto para luego escribir. Ni el lector de poesía, para leer y disfrutar. Simplemente, el buen lector de poesía siente lo que tiene que sentir; su oído, su intuición, su imaginación, trabajan construyendo un sentido a través de un ámbito de sensaciones y de un ámbito emocional. Lo racional, lo conceptual, está muy al fondo, y muy diluido. En muchos poemas es casi indefinible. Lo más elocuente aquí radica en el hecho de que no hay que saber qué significa exactamente panimávida para que el texto funcione estimulando la sensibilidad estética. Un profesor, o un animador cualquiera, que supiera dejar a un lado el empeño exclusivo de racionalizar y conceptualizar, de buscar el consabido “mensaje”, y que pudiera trabajar a partir de los elementos sensibles del texto, daría en el clavo. Ese clavo es un juego, un juego de provocaciones y sugerencias, un juego de sonidos e imágenes que movilizan la intuición, la imaginación, las emociones, sobre la base del placer estético. Y aquí tenemos otra especie de círculo: si no hay placer estético, ese juego no va a funcionar. Y si la persona no es entrenada en ese juego, sus posibilidades de experimentar el placer estético serán muy pobres.

También es posible sentir que la palabra, en efecto, “salta”, por obra y gracia de su acento de esdrújula, apoyando en el plano sonoro la imagen visual de agua cordillerana que va peñas bajo.

De modo que ya, de hecho, nos estamos refiriendo a la falla fundamental de la formación de la gente para la poesía. En la casa, no se lee poesía. En la escuela, falta oído, sensibilidad, emoción, espíritu de juego; sobra análisis, mecanicismo, didactismo. ¿Qué pueden importarle a un joven las cuestiones de métrica, ni las ideas del poeta, si en la sensibilidad de ese joven no pasa nada, si no experimenta el menor placer? De ese modo las cuestiones de métrica, por ejemplo, resultan una especie de álgebra cuyo sentido no se ve, no se siente; no tiene relación alguna con la expresión de una interioridad, de una emoción.

Pero pasemos del plano de los sonidos al del lenguaje por imágenes. En las dos primeras estrofas, el poema instala una imagen visual de agua fresca y clara. Pero en la tercera da un giro. De pronto el poema se ahonda, y adquiere, por obra de las

¿Cómo se ataca este problema? Es un problema que se muerde la cola constantemente. Si la persona no lee, no eleva su nivel de lectura; y con un bajo nivel de lectura, no lee, porque lee mal y así no le da placer. Si padres y profesores no leen, no harán lectores a

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los niños; y los niños serán padres y profesores que no leen. Si la preparación de los profesores, desde el nivel parvulario, no es efectiva en relación con la poesía, su labor en la escuela no será tampoco efectiva. Y de este modo, el problema se perpetúa. Visto así, es realmente un problema difícil. A veces parece insoluble, porque a los problemas de base hay que sumar el peso de otros problemas relacionados con la forma de vida actual y el océano mediático en que nos hallamos. Sin embargo, en los hechos, suele haber motivos de esperanza. Mucha gente, si no la mayoría, aun cuando no sea lectora, aun cuando no tenga familiaridad con la poesía, disfruta y se emociona al escuchar una buena lectura poética. Su sensibilidad se moviliza, reacciona. Eso es un síntoma muy alentador. Entramos, pues, en un tema que ya fue mencionado: la lectura eficaz en voz alta, como la primera y más importante de las acciones de animación a la lectura: desde las edades pre-escolares, hasta el final de la vida. Pero, como ya hemos visto, las dificultades del tema provienen de la falta de lectores entrenados. Ese entrenamiento debía ser parte, y parte privilegiada, de la formación de los profesores desde el nivel parvulario. Y los profesores así formados deberían disponer, en los colegios, de tiempos destinados a la pura lectura de poemas en voz alta. Sólo eso. Y en los grados mayores, podrían añadir observaciones que relacionaran determinados aspectos del poema con la emoción, la fascinación, el placer que este produce. Nada más. O sí, algo más: esos profesores podrían también ofrecerles lecturas poéticas a los padres y apoderados de los niños y niñas, como parte de un trabajo de sensibilización con la poesía que ganara así el apoyo de la familia. Por supuesto, la formación de la gente que va a formar a otros es siempre difícil, sobre todo si el proceso se inicia con escasez de gente formada, con falta de programas y definición de criterios básicos, y con personas que no tienen una vocación específica por este trabajo. Esa formación tendría que abarcar los dos problemas de la animación a la lectura: qué leer, según los distintos oyentes, y cómo leer, de acuerdo con el texto. Y en cuanto a qué leer, los profesores y los animadores a la lectura tendrían que formarse para ser capaces de escoger por sí mismos los textos adecuados. De lo contrario, deberían al menos contar con repertorios bien clasificados y amplios. No es que tales repertorios no existan. Pero aquí se introduce en el asunto otro problema, muy complejo, que es el de la calidad literaria. Es tan complejo y requiere tanto espacio que no

podemos sumergirnos ahora en él. Baste decir que en numerosas recopilaciones de poemas para niños y niñas podemos encontrar verdaderas joyas estéticas junto a rudimentarias versificaciones, sin vuelo poético alguno, que muchas veces fallan hasta en la métrica, y que consisten en puras simplezas y tonterías, no infantiles sino infantilistas. Al profesor, al padre, al adulto que se siente inseguro respecto a la calidad literaria, siendo este un problema de formación que no se resuelve con un consejo o receta, uno sólo podría decirle dos cosas, a manera de ayuda. Por una parte, no decida nunca a la ligera, lea con mucha calma y detenimiento los poemas, para usted mismo, en voz alta, y trate de comprobar si realmente le gustan, para escoger sólo esos, los que le gusten realmente. Y por otra parte, dese el trabajo, bastante simple, de averiguar por los autores, y ver si son figuras muy reconocidas. Si el reconocimiento es universal, se puede confiar más. Pero, en todo caso, sea quien sea el autor, el poema que usted va a leerles a otras personas debe gustarle a usted sin duda alguna. Sólo habría que añadir un tercer consejo, que ya va siendo obvio: para animar a la lectura poética, y para crecer en ese camino, hay que ser un lector habitual de poesía. Es decir, alguien que lee poesía del único modo verdadero: a solas, en calma, dejando que sonidos e imágenes penetren, como si no existiera nada más que ese diálogo. Como lo que es: una experiencia de meditación. Se trata, en resumen, de asumir el espíritu de la lírica y promover en cada cual su descubrimiento, con un sentido de apertura y dilatación de la experiencia vital, no sólo literaria. Es decir con un sentido de crecimiento. Lo cual es válido, aun cuando sea de manera muy inconsciente, incluso en los niños y niñas. Al final, en ese crecimiento, muchas cosas acabarían siendo obvias para la sensibilidad. Por ejemplo, cosas como esta, que el poeta Eliseo Diego solía comentar: al comienzo de cierto cuento de Andersen, nunca daría lo mismo una traducción que dijera: “En el verano los días son hermosos”, que una traducción como esta: “¡Ah, los días del verano!”... Pues bien, que algo como esto llegue a ser obvio para la sensibilidad, es el humilde y ambicioso sueño de la educación y el taller que hace falta. Aramís Quintero. Octubre 2005 Fuente: http://www.lecturaviva.cl/articulos/la_poesia_animacion.html

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO Actividades complementarias En la página 139 le planteamos una serie de actividades complementarias y una evaluación alternativa que abarcan, en su conjunto, los CMO trabajados en la Unidad. A continuación, le entregamos las habilidades cognitivas predominantes para cada actividad sugerida, ya que esto le será de gran utilidad al momento de planificar sus clases y para el trabajo sostenido en el desarrollo de los OFV y CMO. Además, debido a que son actividades nuevas, se le entregan las respuestas. De esta manera, podrá corregir las actividades o tener alguna respuesta clara de manera de orientar a sus estudiantes hacia ella. Habilidades cognitivas Actividad Nº 1 HC Observar, identificar. Actividad Nº 2 HC a. Identificar información implícita, explicar, dar significado, comprender metáforas; b. Identificar información implícita, explicar, dar significado, comprender metáforas; c. Reconocer información implícita, opinar, relacionar hechos con sus creencias, discutir, llegar a acuerdo, representar; d. Suponer, inferir, relacionar información explícita e implícita; e. Reconocer información explícita, opinar, compartir, discutir; f. Comprender, ponerse en el lugar de otro. Actividad Nº 3 HC Comprender, reconocer, analizar, aplicar. Actividad Nº 4 HC Comprender palabras en su contexto, identificar su definición. Actividad Nº 5 HC a. Buscar palabras en el diccionario, comprender. b. Comprender, aplicar, relacionar. c. Comprender, suponer, decidir, ponerse en el lugar de otro. d. Relacionar, analizar, comprender. e. Relacionar, extrapolar, contextualizar, redactar, aplicar estructura. f. Comprender, aplicar, crear.

g. Extrapolar, crear, combinar elementos visuales y verbales, aplicar. h. Metacognición, analizar, llegar a un consenso. Respuestas Actividad Nº 1, cuento. Actividad Nº 2 a. el as es la carta más alta, y la más importante en algunos juegos, por lo que se utiliza esta metáfora para decir que alguien es el mejor en algo, en este caso, del presentimiento, pues lo que presiente se cumple. b. podría deberse al ruido con el que llegan, a las sirenas, los gritos; al uniforme rojo, color de la furia, o bien a la fuerza con la que destrozan puertas, ventanas y muros para apagar un incendio o bien para salvar a alguien. d. puede deberse a que por el hecho de que le afectó a él mismo, y a la actitud de Olegario, sus amigos lo recuerdan como el más importante de los presentimientos. e. adopta una actitud muy tranquila, muy calma y un poco soberbia. Al inicio del cuento nos dicen que él estaba muy orgulloso de su poder, por lo cual podemos suponer que ese es el motivo de su actitud. Actividad Nº 3 a. Olegario y sus amigos. b. Olegario tiene la capacidad de predecir hechos, lo que causa admiración en sus amigos, la cual llega a su punto máximo cuando predice el incendio de su casa. c. en una ciudad no determinada. d. en un tiempo no determinado, pero que corresponde a un posible presente por los elementos que están en la narración. e. Los bomberos. Actividad Nº 4 1 a, 2 d, 3 c, 4 e, 5 h, 6 g, 7 j, 8 b, 9 i, 10 k, 11 l, 12 f. Actividad Nº 5 a. Etnia: Comunidad humana definida por afinidades raciales, lingüísticas, culturales, etc. Refugiado: Persona que, a consecuencia de guerras, revoluciones o persecuciones políticas, se ve obligada a buscar refugio fuera de su país.

ANEXOS

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ANEXOS

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Deportar: Desterrar a alguien a un lugar, por lo regular al extranjero, y confinarlo allí por razones políticas o como castigo.

Evaluación alternativa Habilidades cognitivas Actividad Nº 1 HC Leer, comprender, recordar. Actividad Nº 2 HC Comprender palabras en su contexto, reconocer información implícita, explicar, simplificar. Actividad Nº 3 HC Extrapolar, relacionar, reflexionar, opinar, inferir. Actividad Nº 4 HC Reflexionar, opinar, relacionar, inferir. Actividad Nº 5 HC Comprender, reflexionar, crear, redactar. Actividad Nº 6 HC Analizar, reconocer. Actividad Nº 7 HC Comprender, sustituir. Actividad Nº 8 HC Reconocer, aplicar. Respuestas Actividad Nº 6, gratuita, básicas, individual, moral, útil. Actividad Nº 7 1. Disfrutarás de todos los derechos declarados en esta exposición. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños y niñas sin distinción alguna.

2. Gozarás de protección especial y dispondrás de oportunidades y servicios para que puedas desarrollarte en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y respeto. Al promulgar leyes con este fin, la estimación fundamental será atender a todo lo que te favorezca. Actividad Nº 8 Esdrújulas básicas mínimas prácticas índole espíritu

Graves derechos niños nombre útil fines

Agudas gozarás normal consideración será atender

El texto que leerás a continuación es un: a. Cuento b. Poema c. Noticia d. Texto normativo

Los bomberos Olegario no sólo fue un as del presentimiento, sino que además siempre estuvo muy orgulloso de su poder. A veces se quedaba absorto por un instante, y luego decía: “Mañana va a llover”. Y llovía. Otras veces se rascaba la nuca y anunciaba: “El martes saldrá el 57 a la cabeza”. Y el martes salía el 57 a la cabeza. Entre sus amigos gozaba de una admiración sin límites. Algunos de ellos recuerdan el más famoso de sus aciertos. Caminaban con él frente a la Universidad, cuando de pronto el aire matutino fue atravesado por el sonido y la furia de los bomberos. Olegario sonrió de modo casi imperceptible, y dijo: “Es posible que mi casa se esté quemando”. Llamaron un taxi y encargaron al chofer que siguiera de cerca a los bomberos. Éstos tomaron por Rivera, y Olegario dijo: “Es casi seguro que mi casa se esté quemando”. Los amigos guardaron un respetuoso y afable silencio; tanto lo admiraban. Los bomberos siguieron por Pereyra y la nerviosidad llegó a su colmo. Cuando doblaron por la calle en que vivía Olegario, los amigos se pusieron tiesos de expectativa. Por fin, frente mismo a la llameante casa de Olegario, el carro de bomberos se detuvo y los hombres comenzaron rápida y serenamente los preparativos de rigor. De vez en cuando, desde las ventanas de la planta alta, alguna astilla volaba por los aires. Con toda parsimonia, Olegario bajó del taxi. Se acomodó el nudo de la corbata, y luego, con un aire de humilde vencedor, se aprestó a recibir las felicitaciones y los abrazos de sus buenos amigos. Mario Benedetti. Fuente: Cuentos completos, Buenos Aires, Editorial Planeta/ Seix Barral, 2004.

Saldrá el 57 a la cabeza: saldrá el Nº 57 ganador (puede ser un caballo, un auto de carreras, etc.). Tomaron: doblaron o siguieron por una calle determinada.

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Actividades complementarias

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Luego de realizar la lectura, responde estas preguntas. a. ¿Qué significará que sea un “as del presentimiento”? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ b. ¿A qué se referirán al decir “la furia de los bomberos”? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ c. ¿Por qué se dice que los amigos son buenos amigos? ¿Qué crees tú? ¿Qué es para ti ser un buen amigo o amiga? Discútelo con tu compañera o compañero de curso, lleguen a un acuerdo, escríbanlo en el espacio, y represéntenlo con mímica; es decir, movimiento pero sin palabras o sonidos. Únicamente con su cuerpo. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ d. ¿Por qué crees que algunos de los amigos de Olegario recuerdan el incendio de su casa como el más famoso de sus aciertos? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ e. ¿Cuál es la actitud de Olegario al final del relato? ¿Por qué crees que actúa así? Discútelo con tres compañeros o compañeras de curso. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ f. ¿Qué hubieses hecho tú? Reescribe el final de la historia y sustituye la actitud de Olegario por la que tú hubieses tenido. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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Tomando en cuenta el tipo de texto que es, determina sus elementos constituyentes. a. ¿Quiénes participan de la historia? (Personajes) _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ b. ¿Qué ocurre? (Acontecimientos) _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ c. ¿Dónde ocurren los hechos? (Espacio) _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ d. ¿Cuándo ocurren los hechos? (Tiempo) _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ e. ¿Cuál es el título? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Une con una línea el término y su significado. a. Entregado totalmente a una meditación, lectura, contemplación, etc. 1. Absorto

b. Que echa llamas.

2. Admiración

c. Tener alguna buena condición física o moral.

3. Gozaba 4. Aciertos

d. Tener en singular estimación a alguien o algo, juzgándolos sobresalientes y extraordinarios.

5. Imperceptible

e. Posibilidad razonable de que algo suceda.

6. Afable

f. Preparó.

7. Expectativa

g. Agradable, dulce, suave en la conversación y el trato.

8. Llameante 9. Serenamente

h. Que no se puede recibir por uno de los sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas.

10. Rigor

i. De manera apacible, sosegado, sin turbación física o moral.

11. Parsimonia

j. Esperanza de realizar o conseguir algo.

12. Aprestó

k. Aspereza, dureza o severidad en el genio o en el trato. l. Lentitud y calma en el modo de hablar o de obrar.

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Lee el siguiente texto:

El amargo volver a empezarjunto a toda

sus actividades sagradas es ir l último recuerdo que tiene Packi creo su familia a misa dominical. “Yo Yanathan Selldurai de su país, Sri ra ade verd con de mucho en Laurita”, dice Lanka, es la brutal golpiza que recibió (14 opa , Vin Casi devoción, mientras su hija manos de la policía a inicios de 2000. la casa está da “To : enta com sólo años), ríe y lo matan. Agredido mucho tiempo ”. rita ente llena de fotos de Lau por ser tamil, etnia minoritaria proced l y han hecho ento Los hijos ya hablan españo del sur de la India, tras ese viol ión, pero l. un buen proceso de integrac nata ra tier su na, Jaff de ó huy episodio bio, apenas ucea Packi y su mujer, en cam “La vida no era segura para mí”, balb ocen más con o. hablan este idioma y no en el escuálido español que ha aprendid ecto que nadie a al lengua que el tamil, un dial rop de a mud una nas ape con tió Par s esta es la (50 más practica en Chile, pue hombro, dejando a su mujer, Nandini Lanka y de Sri de ueña única familia originaria años), y sus hijos, clausurando su peq No origen tamil en el país. el tienda de abarrotes para siempre. Packi está agradecido. Dice que 3, 200 ta has ilia fam su a ver a ro volvería comienzo fue difícil, pues no tenía dine le. cuando logró reunirse con esta en Chi ser de to pun sin ni trabajo. Incluso estuvo a Llegó al país en diciembre de 2000, eso deportado, tras ser detenido por ingr su ser a iba éste que ás jam o sad pen haber detective de n el ilegal al país. Pero un paradero, sino Canadá, donde vive s él nde investigaciones logró ente r mientra ía exilio familiares y amigos. corr su vida mil representaba con gestos que 65 de más 3, 198 de des l civi rra gue En Lanka. Una ka, peligro si lo devolvían a Sri personas perdieron la vida en Sri Lan ucida en trad il, tam e la carta que escribió en en un conflicto de convivencia entr o: nari allí se que Argentina, cambió el esce mayoría de la etnia cingalesa, iar supo que era un refugiado y pudo inic an luch que il, tam los y , país el a gobiern lmente ese ios trámites para conseguir lega por lograr la independencia de territor de status en Chile. del norte y este de la isla. Un millón No “Echo mucho de menos a mi gente. io. exil el en está iles tam hable mi ú, hay gente de mi país ni que Aunque Packi practica la religión hind viajando. uir seg su idioma. Pero no quiero junto a generosas imágenes de Shiva, s y me ha den He rezado mucho a Dio pen casa su de des pare las en ad, deid ño”. ayudado. En Chile recibo mucho cari de una y uña Vic rita Lau ta bea la fotos de

de 2005 Fuente: Revista Mujer, Diario La Tercera, 8 de mayo

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Después de leer: Contesta las siguientes preguntas. a. ¿Qué significan las palabras etnia, refugiado, deportado? Búscalas en el diccionario y anótalas en tu cuaderno. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ b. ¿Qué derechos crees que se han pasado a llevar? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ c. ¿Qué habrías hecho en el lugar de Packi? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ d. ¿Qué instituciones deberían trabajar por los refugiados? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ e. Si hubiera una declaración de derechos de los refugiados, ¿cómo sería?, ¿qué declararía? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ f. Escribe, a lo menos, cinco derechos de los refugiados aplicando las reglas para este tipo de escritura. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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g. Junto a cuatro compañeros y compañeras imaginen cómo debería ser un afiche que promueva los derechos de los refugiados. Realicen el diseño y luego confecciónenlo.

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ h. Comenten su trabajo con sus compañeros y compañeras y concluyan cuál tendría mejores resultados en una campaña que promueva los derechos de los refugiados. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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Lee el siguiente texto que trabajaste al inicio de la Unidad.

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Evaluación alternativa Bajada ...

Declaración Universal de los Derechos del Niño (Adaptación)

1. Disfrutarás de todos los derechos enunciados en esta declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños y niñas sin excepción alguna. 2. Gozarás de protección especial y dispondrás de oportunidades y servicios para que puedas desarrollarte en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental será atender a todo lo que te favorezca. 3. Tendrás derecho desde tu nacimiento a un nombre y a una nacionalidad. 4. Tendrás derecho a crecer y a desarrollarte en buena salud: con este fin deberán proporcionarte, a ti y a tu madre, atención prenatal y postnatal. Tendrás derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. 5. Si te encuentras física o mentalmente impedido(a) o sufres algún impedimento social, recibirás el tratamiento, la educación y el cuidado especial que requieras. 6. Nadie podrá separarte de tus padres, a menos que sea por tu propio bien. En el caso de que tu padre y tu madre estén separados, tienes derecho a mantener contacto con ellos fácilmente. 7. Tendrás derecho a recibir educación gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas básicas. Se te dará una educación que te permita desarrollar tus aptitudes, tu juicio individual, tu sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil para la sociedad. Disfrutarás plenamente de juegos y recreaciones, los que deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación. 8. En todas las circunstancias, deberás estar entre los primeros que reciban protección y socorro. 9. Deberás ser protegido o protegida contra toda forma de abandono, crueldad y Actividades...explotación . No serás objeto de ningún tipo de trata ni se te debe permitir trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso deberás tener una ocupación o empleo que pueda perjudicar tu salud o educación o impedir tu desarrollo físico, mental o moral. 10. Deberás ser protegido o protegida contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debes ser educado o educada en un espíritu de paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debes poner tus energías y aptitudes al servicio de tus semejantes. Fuente: http://www.educar.org/infantiles/Derechos/

Derecho : facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad establece en nuestro favor. // Conjunto de principios y normas que expresan una idea de justicia en una comunidad. Explotación : utilización abusiva de alguien o algo en provecho personal. Trata : tráfico o venta de personas. Discriminación : dar trato de inferioridad a una persona o grupo de personas por motivos raciales, religiosos, políticos, etcétera. Fraternidad: amistad o afecto entre hermanos o entre personas que se tratan como si lo fueran.

Fuente: http://www.rae.es

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Después de leer el texto, ¿podrías explicarle a tu hermano o hermana menor qué es un derecho? Inténtalo escribiendo tu explicación. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Por qué crees que aparece la necesidad en los adultos de escribir estos derechos? ¿No son un poco obvios algunos de ellos? Escribe lo que pienses, fundamentando en el texto. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Por qué crees que se te da el derecho a jugar? ¿En qué situaciones crees que los niños y niñas no pueden jugar? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Qué derecho crees que falta y te gustaría que estuviera? Escríbelo respetando la forma de los que te presentamos. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Lee el siguiente derecho y subraya los adjetivos que en él aparecen. 7. Tendrás derecho a recibir educación gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas básicas. Se te dará una educación que te permita desarrollar tus aptitudes, tu juicio individual, tu sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil para la sociedad. Disfrutarás plenamente de juegos y recreaciones, los que deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación.

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Lee el fragmento que aparece a continuación poniendo, atención en las palabras destacadas. 1. Disfrutarás de todos los derechos enunciados en esta declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños y niñas sin excepción alguna. 2. Gozarás de protección especial y dispondrás de oportunidades y servicios para que puedas desarrollarte en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental será atender a todo lo que te favorezca. Copia el fragmento reemplazando las palabras destacadas por sinónimos del listado. Precaución, exposición, distinción, salvo, estimación, respeto, declaración.

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 8

Completa el cuadro con palabras del texto según su acentuación, como en los ejemplos. Esdrújulas

Graves

Agudas

física

todos

disfrutarás

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Lecturas adicionales

La libertad es un derecho Libertad es el derecho que todo hombre tiene a ser honrado, y a pensar y a hablar sin hipocresía. En América no se podía ser honrado, ni pensar, ni hablar. Un hombre que oculta lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa, no es un hombre honrado. Un hombre que obedece a un mal gobierno, sin trabajar para que el gobierno sea bueno, no es un hombre honrado. Un hombre que se conforma con obedecer a leyes injustas, y permite que pisen al país en que nació los hombres que lo maltratan, no es un hombre honrado....Hay hombres que son peores que las bestias, porque las bestias necesitan ser libres para vivir dichosas: el elefante no quiere tener hijos cuando vive preso: la llama del Perú se echa en la tierra y se muere, cuando el indio le habla con rudeza, o le pone más carga que la que puede soportar. El hombre debe ser, por lo menos, tan decoroso como el elefante y como la llama. En América‚ se vivía antes de la libertad como la llama que tiene mucha carga encima. Era necesario quitarse la carga, o morir. Hay hombres que viven contentos aunque vivan sin decoro. Hay otros que padecen como en agonía cuando ven que los hombres viven sin decoro a su alrededor. En el mundo ha de haber cierta cantidad de decoro, como ha de haber cierta cantidad de luz. Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre otros que tienen en sí el decoro de muchos hombres. Esos son los que se rebelan con fuerza terrible contra los que les roban a los pueblos su libertad, que es robarles a los hombres su decoro. En esos hombres van miles de hombres, va un pueblo entero, va la dignidad humana. José Martí Fuente: Ricardo Domínguez Pérez. Lecturas para ti 5, México DF, Grupo Noriega Editores, 1992.

Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeños y luego de puestas en común, algunos aspectos presentes en el relato. 1 ¿De qué se trata este texto? ¿Por qué lo habrá escrito José Martí? 2

¿Estás de acuerdo con que las bestias son mejores que los hombres? ¿Por qué?

Ya conoces los derechos de los niños y niñas, por lo que puedes responder ¿en qué se parecen ambos textos?

¿Por qué el texto se titula La libertad es un derecho si puede parecer obvio y conocido por todos?

¿Qué es para ti la libertad?

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Fuente: www.librosvivos.net

Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeĂąos y luego de puestas en comĂşn, algunos aspectos presentes en el texto. 1 ÂżUsas Internet? ÂżPara quĂŠ y cĂłmo? 2

ÂżSabĂas el origen de Internet?

ÂżConoces los usos que tiene este sistema? Haz una lista de ellos y describe la importancia que crees que cada uno de ellos tiene para las personas.

ÂżCuĂĄles crees que son los aspectos negativos del uso de Internet? Haz una lista de ellos y explica por quĂŠ crees que son negativos.

ÂżCĂłmo puedes relacionar la existencia y uso de Internet con el respeto hacia los derechos de los niĂąos?

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Segundo bloque

¡Qué loca geografía!

Unidad 3

Las calles que yo

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)

Aprendizajes esperados

Comunicación oral • Participación en situaciones comunicativas informales, como conversaciones sobre temas relevantes de lo leído, respetando a cada integrante. • Captación de información relevante de los textos trabajados. • Uso de la comunicación paraverbal y no verbal en la expresión de información. • Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un vocabulario preciso. • Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de textos no literarios secuenciando las acciones o procesos. • Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas, informativas y del lenguaje en textos escritos. • Representación de diversos roles en situaciones dialogadas, explorando las posibilidades expresivas del lenguaje verbal y del manejo de la voz, el cuerpo y el espacio.

• Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas situaciones comunicativas que impliquen captar y relacionar los contenidos no literarios escuchados y vistos, y de mensajes generados por diversos interlocutores. • Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para interactuar con otros y para comunicar sentimientos, experiencias y opiniones personales respecto de los planteamientos ajenos. • Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y oraciones bien construidas en variadas situaciones comunicativas. • Producir textos orales coherentes, de intención no literaria, de carácter informativo.

Lectura • Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios diversos, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer información explícita, inferir nueva información, captando el sentido global del texto. • Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de información clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes, para facilitar la comprensión de lo leído. • Formulación de reflexiones, preguntas y respuestas en función de una mejor comprensión de lo leído, sobre lo que se menciona (función referencial). • Identificación de las funciones de informar y entretener, de los medios de comunicación y sus mensajes en programas de radio y televisión y prensa escrita, entre otros.

• Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos literarios y no literarios de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, en diversos soportes, que abordan temas de distintos ámbitos. • Leer comprensivamente, extrayendo información explícita, realizando inferencias e integrando la información extraída para comprender el sentido global de lo leído. • Disfrutar de obras literarias significativas a través de lecturas personales y dirigidas, que amplíen su imaginación y su mundo.

Escritura • Producción individual o colectiva, de textos de intención no literarios, que expresen, narren o describan un hecho. • Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los requerimientos de la tarea. • Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades seleccionar, organizar y comunicar a los demás ideas e información relevante.

• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos, apoyándose en información explícita e implícita, considerando sus conocimientos sobre el tema. • Producir textos de intención literaria con propósitos principalmente descriptivos en torno a una idea principal. • Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas, seleccionando algunas de acuerdo con el contenido. • Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de planificación, revisión y reestructura de aspectos formales y temáticos según requerimientos de la tarea.

151 UNIDAD 3

transito

Recursos didácticos/sugerencias

Evaluaciones

• Texto literario narrativo Inamible, La princesa que gastaba siete pares de zapatos por noche. • Texto literario lírico Mazúrquica modérnica. • Texto informativo Después veremos, Un iquiqueño que lucha en París, Entrevista a Tulio Triviño, Dinosaurios raptores en Sudamérica, Los buenos modales en los niños. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Ilustraciones, fotografías. • Reconocimiento de los elementos presentes en una entrevista. • Reflexión sobre la seriedad de los medios de comunicación de masas.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Identificación de las partes de una entrevista. • Identificación de las raíces de las palabras. • Representación de entrevistas. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

• Texto literario narrativo Inamible, La princesa que gastaba siete pares de zapatos por noche. • Texto literario lírico Mazúrquica modérnica. • Texto informativo Después veremos, Un iquiqueño que lucha en París, Entrevista a Tulio Triviño, Dinosaurios raptores en Sudamérica, Los buenos modales en los niños. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Ilustraciones, fotografías. • Uso de sufijos. • Reconocimiento de los elementos presentes en una entrevista. • Reconocimiento y uso de tilde según las leyes generales de acentuación.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Identificación de verbos y su función. • Completación de cuadro y oraciones. • Identificación de las partes de una entrevista. • Identificación de las raíces de las palabras. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

• Texto literario narrativo Inamible, La princesa que gastaba siete pares de zapatos por noche. • Texto literario lírico Mazúrquica modérnica. • Texto informativo Después veremos, Un iquiqueño que lucha en París, Entrevista a Tulio Triviño, Dinosaurios raptores en Sudamérica, Los buenos modales en los niños. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Uso de sufijos. • Reconocimiento de los elementos de una entrevista para hacerla y crear una revista. • Reconocimiento y uso de tilde según las leyes generales de acentuación. • Reflexión sobre la seriedad de los medios de comunicación de masas. • Instancia de planificación, redacción, corrección y edición de los textos creados.

• • • •

Preguntas abiertas y cerradas. Identificación de verbos y su función. Completación de cuadro y oraciones. Identificación de las partes de una entrevista. • Identificación de las raíces de las palabras. • Creación de una revista, con entrevistas y noticias. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Tiempo • 6 semanas.

UNIDAD 3

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Esta secciĂłn introduce el segundo bloque del texto que tiene como tema central la relaciĂłn con el entorno. Se presenta a modo de motivaciĂłn, el fragmento de un poema de RaĂşl Zurita en el que el autor alaba a â&#x20AC;&#x153;todas las cosas que cantan bajo el cieloâ&#x20AC;?, se trata en realidad de un canto a la vida. Para informaciĂłn sobre la biografĂa de RaĂşl Zurita ver: http://www.raulzurita.com/ PregĂşnteles a los niĂąos y niĂąas por quĂŠ a la geografĂa de Chile se la ha calificado con este adjetivo. Como referencia bibliogrĂĄfica, usted podrĂĄ consultar el ensayo â&#x20AC;&#x153;Chile o una loca geografĂaâ&#x20AC;?, de BenjamĂn Subercaseaux, que establece una relaciĂłn entre las caracterĂsticas fĂsicas de nuestro paĂs y la geografĂa humana, que se puede analizar desde una perspectiva antropolĂłgica.

Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a pensar en los distintos espacios que los rodean: - ÂżCuĂĄles son? - ÂżCĂłmo son? - ÂżCuĂĄl me gusta mĂĄs? Propicie el diĂĄlogo y aliente la descripciĂłn exhaustiva de los distintos entornos en los que los niĂąas y niĂąas se mueven: la calle, el barrio, la casa, el colegio etc. Luego, pĂdales que elijan el espacio que mĂĄs les guste y lo dibujen. Una vez finalizada la actividad, invĂtelos a exponer los trabajos en el diario mural del curso. HC Describir, reconocer, dibujar, dialogar.

Segundo bloque

Todas las cosas cantan bajo el cielo [â&#x20AC;Ś] Canta el dĂa radiante y el dĂa nublado, el vuelo de las inmaculadas praderas, de las montaĂąas y de los archipiĂŠlagos del amor mĂĄs helado cantan. Como todas las cosas cantan y cantan, solo porque estĂĄn vivas cantan, cantan y cantan bajo el cielo de mi paĂs. RaĂşl Zurita (chileno) Fuente: RaĂşl Zurita. La vida nueva. Santiago de Chile. Editorial Universitaria, 1994.

Actividad sugerida 2 Lea en voz alta el fragmento del poeta RaĂşl Zurita. Luego, abra una instancia que permita a los estudiantes reflexionar en torno a este texto: ÂżHan sentido alguna vez que la naturaleza canta? ÂżEn quĂŠ situaciones? ÂżQuĂŠ sentimiento creen que experimenta el hablante? ÂżPor quĂŠ? ÂżCĂłmo cantarĂĄ â&#x20AC;&#x153;el dĂa radianteâ&#x20AC;?? ÂżCĂłmo lo harĂĄ â&#x20AC;&#x153;el dĂa nubladoâ&#x20AC;?? HC Leer, reflexionar, expresarse oralmente.

En la pĂĄgina 188 de los Anexos le entregamos dos actividades sugeridas para trabajar este tema.

UNIDAD 3

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Las autoras hacen mención a dos adjetivos que recurrentemente nos ayudan a describir nuestra geografía: larga y estrecha. ¿Qué otros adjetivos emplearían los estudiantes para enriquecer esta descripción? A cada uno solicítele que piense en uno para que luego lo pueda compartir con el curso, fundamentando su elección. Se sugiere que el profesor o la profesora escriba en el pizarrón las propuestas para que vean cuáles se repiten y cuáles les llaman la atención por su originalidad. Para finalizar, en el cuaderno pueden redactar un párrafo que se inicie así: “Para mí, la geografía de Chile es...” Pida a sus estudiantes que observen las imágenes que se les presentan. El objetivo es que ellos y ellas identifiquen la diversidad geográfica de nuestro país, básicamente: el campo, la ciudad y la costa.

Larga y estrecha es nuestra geografía. En ella, nuestros antepasados iniciaron una historia que nosotros continuamos, entre el mar y la cordillera, en el campo y la ciudad, en medio del frío y del calor. Esta tierra que nos acoge nos invita a recorrerla y descubrirla. Las autoras

Actividad sugerida Invítelos a pensar en las diferencias de vivir en uno y otro lugar. ¿Cómo es la vida en el campo? ¿La vida en la ciudad es diferente a la de la costa? Si lo estima conveniente, divida el curso en tres grupos: el campo, la ciudad y la costa. Invite a cada grupo a discutir las ventajas y las desventajas de vivir en el lugar que representan; y a pensar en espacios comunes al campo, la costa y la ciudad, tales como plazas y mercados. Una vez finalizada la actividad pida a los grupos que expongan sus conclusiones. Finalmente destaque la idea de que cada

lugar es único y que debemos aprender a valorar la maravillosa y diversa variedad geográfica de nuestro país. HC Dialogar, reconocer, exponer.

UNIDAD 3

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Invite a sus estudiantes a leer el nombre de la unidad y a observar la escena que allĂ se presenta; invĂtelos a reparar en la diversidad de personas, y situaciones que aparecen representadas. ÂżDĂłnde podrĂa estar situada esta imagen? ÂżLes es familiar la escena? ÂżSe sienten identificados con alguno de los personajes que allĂ aparecen? Es importante que los estudiantes reconozcan que dicha situaciĂłn puede darse en cualquier lugar porque los elementos y personajes que aparecen representados son propios de la calle, y la calle es un espacio constitutivo de pueblos y ciudades no importa dĂłnde estĂŠn.

Actividad sugerida Con el objetivo de introducir el tema de la calle, invite a sus estudiantes a redactar, individualmente, una definiciĂłn de â&#x20AC;&#x153;calleâ&#x20AC;?. OriĂŠntelos planteĂĄndoles las siguientes interrogantes: ÂżCĂłmo se ve una calle? ÂżDe quĂŠ estĂĄ hecha? ÂżDĂłnde estĂĄ? ÂżPara quĂŠ sirve? ÂżQuiĂŠnes la usan? DĂŠ un tiempo considerable para que elaboren su definiciĂłn y luego invĂtelos a que la lean frente al curso. Escriba en el pizarrĂłn las caracterĂsticas que se repitan y elaboren en conjunto una definiciĂłn completa que satisfaga a todo el curso. Esta actividad sirve de preĂĄmbulo para la actividad

presentada en la pĂĄgina 69. En la pĂĄgina 188 de los Anexos le entregamos una actividad sugerida para trabajar la ilustraciĂłn y la comparaciĂłn. HC Definir, reconocer.

UNIDAD 3

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En la unidad anterior los estudiantes trabajaron y reflexionaron en base a su identidad. En esta unidad ellos y ellas deberĂĄn reflexionar en torno al mundo que los rodea. El objetivo de esta secciĂłn es que los estudiantes visualicen conscientemente su entorno, lo describan, narren situaciones que suceden en este y lo evalĂşen desde el punto de vista de la calidad de vida que este les proporciona. Propicie el diĂĄlogo, la escucha activa y participaciĂłn de todos los estudiantes.

1. Observa la lĂĄmina y conversa con tu curso: a. ÂżCĂłmo es el paisaje que ves cuando sales de tu casa? ÂżQuĂŠ colores ves? ÂżQuĂŠ olores sientes? ÂżQuĂŠ sonidos oyes? b. ÂżCĂłmo son las calles que habitualmente transitas? ÂżTe gustan? c. ÂżQuĂŠ situaciones que has visto en esas calles te han llamado la atenciĂłn? ÂżPor quĂŠ? d. ÂżCĂłmo son las personas que observas en las calles? ÂżEstĂĄn alegres o tristes? ÂżLas conoces? e. ÂżQuĂŠ personas viven en tu barrio que son interesantes? ÂżA quienes te gustarĂa entrevistar? CuĂŠntaselo a tu curso. 2. ÂżCĂłmo debieran ser los barrios y sus calles para que los niĂąos y niĂąas como tĂş se sientan felices? ÂżCĂłmo podrĂas ayudar tĂş? 3. ÂżCĂłmo te imaginas las calles de otros niĂąos y niĂąas de nuestro paĂs?

DescubrirĂĄs las historias que suceden a tu alrededor. ConocerĂĄs estrategias que te permitirĂĄn enfrentar el texto informativo. ReconocerĂĄs las caracterĂsticas de la entrevista. ParticiparĂĄs en la creaciĂłn de una revista. AprenderĂĄs la relaciĂłn entre un sustantivo y un verbo. DescubrirĂĄs el secreto que esconde un texto de Violeta Parra. AprenderĂĄs cĂłmo se construyen las palabras. DramatizarĂĄs una entrevista con humor. TrabajarĂĄs en equipo, respetando la opiniĂłn de tus demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras. Segundo bloque

Respecto a lo que aprenderĂĄn en esta unidad, lea uno a uno los puntos resaltando las actividades que pueden resultar mĂĄs atractivas para los estudiantes, por ejemplo, Âżles gustarĂa crear un diario, o escribir noticias? TambiĂŠn es recomendable recordar lo que ellos y ellas saben: ÂżRecuerdan lo que es un texto informativo? ÂżQuiĂŠn es Violeta Parra? Se espera que los estudiantes recuerden que leyeron un texto de la autora en una unidad anterior.

En la pĂĄgina 188 de los Anexos le entregamos dos actividades sugeridas para trabajar el tema del entorno cercano de los estudiantes y los lugares por donde transitan.

UNIDAD 3

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DefiniciĂłn de Informar: â&#x20AC;&#x153;Enterar, dar noticia de una cosaâ&#x20AC;?. Uso de comillas segĂşn la ortografĂa de la RAE: Para reproducir citas textuales de cualquier extensiĂłn. En textos narrativos, a veces se utilizan las comillas para reproducir los pensamientos de los personajes, en contraste con el uso de la raya, que transcribe sus intervenciones propiamente dichas. Para indicar que una palabra o expresiĂłn es impropia, vulgar o de otra lengua o que se utiliza irĂłnicamente o con un sentido especial. Para citar tĂtulos de artĂculos, poemas, cuadrosâ&#x20AC;Ś Cuando en un texto se comenta o se trata de una palabra en particular, esta se aĂsla escribiĂŠndola entre comillas. Cuando se aclara el significado de una palabra, este se encierra entre comillas. En tal caso se prefiere usar comillas simples.

Observa la forma del texto: a. ÂżDĂłnde encuentras textos similares? b. ÂżSabes cĂłmo se llama a este tipo de texto?

Cuando inicies la lectura, ÂżquĂŠ informaciĂłn crees que podrĂĄs encontrar? ÂżPor quĂŠ?

Respecto de la fotografĂa que acompaĂąa al texto escrito, ÂżquĂŠ aporte puede realizar?

Âˇ PrepĂĄrate a lee r en forma concentrada y sin distracciĂłn. Âˇ Adopta una po stura adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

1 Comenta con el curso: ÂżquiĂŠn dice el mensaje que aparece en el tĂtulo del texto? Explica quĂŠ informaciĂłn te permite concluirlo. Ă lvaro DĂaz; antecediendo al tĂtulo, aparece el nombre y cargo seguido de dos puntos (cita textual). 2 ÂżPor quĂŠ dentro del texto aparece informaciĂłn entre comillas? Determinen los casos que, en esta lectura, requieren de este signo de puntuaciĂłn. para marcar cuando â&#x20AC;&#x153;hablaâ&#x20AC;? Ă lvaro DĂaz como para encerrar el nombre de la pelĂcula en cuestiĂłn. 3 â&#x20AC;&#x153;DespuĂŠs veremosâ&#x20AC;? se titula el texto. ÂżPor quĂŠ se reiterarĂĄ esta oraciĂłn dentro del texto? Conversen las posibles razones que explican esta repeticiĂłn. EstĂĄ Ăntimamente relacionado con los proyectos que puedan

venir despuĂŠs de la pelĂcula. !

En parejas, determinen quĂŠ significan las siguientes expresiones que se emplean en el texto (en caso de que sea necesario, pregĂşntenles a los adultos). Luego, compartan sus hallazgos con el curso. â&#x20AC;˘ Trabajar como loco. â&#x20AC;˘ Avalancha de presentaciones. â&#x20AC;˘ En el corazĂłn de una isla. â&#x20AC;˘ Hacer guiĂąos a los seguidores de todas las edades. â&#x20AC;˘ Mantener la vara alta de la exigencia. â&#x20AC;˘ Encontrarse en la cĂşspide de la felicidad.

â&#x20AC;&#x153;Hacemos cosas que a los niĂąos les gusta verâ&#x20AC;?, seĂąala Ă lvaro DĂaz. SegĂşn tu opiniĂłn, ÂżquĂŠ les gusta ver a los niĂąos y niĂąas de tu edad?

ÂżQuĂŠ te hubiese gustado preguntarle a Ă lvaro DĂaz? PiĂŠnsalas y, por turnos, escrĂbanlas en la pizarra para ver si se repiten. Reflexionen como curso sobre las ĂĄreas de interĂŠs acerca del entrevistado.

Me preparo para leer Actividad NÂş 1 Dicho texto es informativo y se encuentra en los diarios y en las revistas. HC Observar, reconocer. Actividad NÂş 2 Debieran reconocer que

se trata de informaciĂłn sobre la serie infantil 31 Minutos que fue llevada al cine recientemente. HC Predecir, reconocer, anticipar.

La Actividad NÂş 3 tiene como objetivo destacar la importancia de la imagen en un texto informativo. HC Reconocer, relacionar.

Durante la lectura 1 Se espera que los estudiantes reconozcan al emisor del mensaje. HC Observar, reconocer, aplicar. 2

Se espera que los estudiantes identifiquen el uso de comillas. HC Relacionar, identificar, reconocer. 3

El objetivo de esta actividad es que los estudiantes infieran el significado del tĂtulo del texto. HC Inferir, reconocer, opinar.

DespuĂŠs de leer Actividad NÂş 1 Aclare el significado de las palabras â&#x20AC;&#x153;avalanchaâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;guiĂąosâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;cĂşspideâ&#x20AC;?. HC Comprender, parafrasear, comentar. La Actividad NÂş 2 es interesante para constatar el imaginario del que se nutren nuestros niĂąos y niĂąas. HC Opinar, reconocer, reflexionar. La Actividad NÂş 3 relaciona los intereses de los estudiantes con la actualidad. HC Relacionar, crear, discernir, reflexionar.

UNIDAD 3

157 Domingo 13 de abril de 2008

EL MERCURIO DE VALPARAĂ?SO

Ă lvaro DĂaz, codirector de â&#x20AC;&#x153;31 minutosâ&#x20AC;?:

En la siguiente entrevista, uno de los creadores del programa infantil â&#x20AC;&#x153;31 minutosâ&#x20AC;? se detiene a revisar los dibujos animados que lo han marcado y su actual motivaciĂłn, que lo ha mantenido conectado con todo el mundo de Tulio TriviĂąo y compaĂąĂa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Para DĂaz, su propia infancia ha sido fundamental en el desarrollo de â&#x20AC;&#x153;31 minutosâ&#x20AC;?.

Se espera que los estudiantes reconozcan que el texto que se les presenta es informativo, ya que es un contenido que habrĂĄn abordado en aĂąos anteriores. Una vez que lo hayan hecho, dirija la reflexiĂłn en torno al significado de â&#x20AC;&#x153;informarâ&#x20AC;?: ÂżQuĂŠ es informar? ÂżCĂłmo nos informamos? ÂżQuĂŠ tipo de informaciĂłn conocen? ÂżSobre quĂŠ les interesa informarse? ÂżSe informan habitualmente? DetĂŠngase en el texto informativo. RecuĂŠrdeles a sus estudiantes que un texto informativo es un tipo de texto a travĂŠs del cual el emisor da a conocer a un receptor algĂşn hecho, situaciĂłn o circunstancia sin que intervengan primordialmente sus emociones ni deseos, ya que lo central del texto es la informaciĂłn. En la pĂĄgina 189 de los anexos le entregamos una actividad para complementar el tema de los textos informativos.

Fuente: AdaptaciĂłn de entrevista publicada en www.mercuriovalpo.cl

Debut : estreno. Galardonada : premiada. Gentil : amable. Rememora : recuerda, evoca.

Segundo bloque

Designe voluntarios para leer por pĂĄrrafo el texto, respetando la apariciĂłn de las â&#x20AC;&#x153;nubesâ&#x20AC;? (pausas). Una vez finalizada la lectura pregunte a sus estudiantes si les llama la atenciĂłn la estructura del texto. Pregunte quĂŠ tipos de textos informativos recuerdan. Se espera que los niĂąos y niĂąas reconozcan la noticia, la entrevista y el reportaje. HC Leer, reconocer, recordar, identificar. Invite a sus estudiantes a leer las palabras del Mini diccionario y a realizar la actividad. Sugerida 1

Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 1 Completa las siguientes oraciones con el tĂŠrmino que corresponda: 1. La actriz fue ________________ con el mĂĄs codiciado premio. (Galardonada) 2. La pelĂcula _________________ la semana pasada.(DebutĂł) 3. Mi abuelo siempre ____________ acontecimientos pasados.(Rememora) 4. El carabinero fue muy _________ , me acompaĂąĂł hasta mi casa.(Gentil) Actividad sugerida 2 Invite a los niĂąos y niĂąas a tapar con su mano

la imagen en el texto: ÂżQuĂŠ sucede? ÂżCĂłmo se ve? Se espera que los estudiantes reconozcan el aporte comunicativo de la imagen, la identifiquen como un complemento y un refuerzo al texto escrito. Si lo estima conveniente puede explicarles que hay libros en que las imĂĄgenes son fundamentales. Recurra al ejemplo del libro ĂĄlbum, en el cual hay una interrelaciĂłn entre la imagen y el texto escrito. MĂĄs informaciĂłn sobre libro ĂĄlbum en: http://www.educared.org.ar/ imaginaria/08/7/librosalbum.htm HC Observar, relacionar, comprender.

UNIDAD 3

158

A propĂłsito de la Actividad 1, invite a sus estudiantes a recordar lo que es un sustantivo o nombre y quĂŠ tipos de sustantivos conocen. Haga lo mismo con los adjetivos. Luego, proponga una reflexiĂłn en torno a la importancia del tĂtulo en un texto. ÂżQuĂŠ informaciĂłn sobre un texto nos entrega su tĂtulo? ÂżQuĂŠ pasa si leemos un texto sin tĂtulo? El objetivo de esta reflexiĂłn es que los estudiantes lleguen a la conclusiĂłn de que el tĂtulo de un texto nos entrega informaciĂłn fundamental sobre ĂŠste; el tĂtulo es el nombre de un escrito y generalmente nos indica el asunto de este.

Observa el tĂtulo del texto. a. ÂżQuĂŠ crees que significa la palabra â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;?? b. ÂżSerĂĄ un sustantivo o un adjetivo? Si fuera un sustantivo, Âżde quĂŠ serĂa? ÂżY si fuera un adjetivo? Dibuja en tu cuaderno un â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;? (sustantivo) o una persona, animal o cosa â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;? (adjetivo). Explica tu dibujo al curso.

FĂjate en la ficha Conozcamos al autor, en la pĂĄgina 79. ÂżEntre quĂŠ aĂąos viviĂł Baldomero Lillo? ÂżCrees que influirĂĄ este hecho en el texto? ÂżDe quĂŠ manera? ConvĂŠrsalo con tu curso.

A partir de las actividades anteriores, Âżde quĂŠ crees que se va a tratar el relato? Escribe en tu cuaderno un pĂĄrrafo con tus predicciones y compĂĄrtelo con tus compaĂąeros y compaĂąeras.

Âˇ PrepĂĄrate a lee r en forma concentrada y sin distracciĂłn. Âˇ Adopta una po stura adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

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Me preparo para leer Actividad NÂş 1. A propĂłsito de la reflexiĂłn propuesta anteriormente, invite a sus estudiantes a leer el tĂtulo del texto y pensar cuĂĄl serĂĄ el significado de este. A modo de ayuda, puede formular las siguientes preguntas: ÂżCon quĂŠ palabras relacionarĂan el tĂŠrmino â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;?? ÂżA quĂŠ les suena? InvĂtelos a escribir sus predicciones para verificar si eran acertadas o no despuĂŠs de la lectura. Se espera que los estudiantes relacionen la palabra con â&#x20AC;&#x153;amableâ&#x20AC;?. Respecto de la actividad 1 b), verifique que todos los estudiantes comprenden la diferencia

entre un sustantivo (nombre) y un adjetivo (atributo). HC Reflexionar, relacionar, deducir, predecir, dibujar, diferenciar. Actividad NÂş 2. Invite a sus estudiantes a imaginar cĂłmo habrĂĄ sido la ĂŠpoca en la que viviĂł Baldomero Lillo. PregĂşnteles si saben algo sobre dicho perĂodo. ÂżCĂłmo habrĂĄ sido la vida en esa ĂŠpoca? HĂĄgalos pensar en que alrededor de esa ĂŠpoca estaban naciendo sus bisabuelas; comĂŠnteles, por ejemplo, que era una ĂŠpoca en que no habĂa tanta tecnologĂa como hoy. A propĂłsito de la pregunta que

se formula en la actividad, que tiene por objetivo relacionar autor y ĂŠpoca, explique a sus estudiantes, despuĂŠs de escuchar sus opiniones, que toda obra de arte es fruto de la ĂŠpoca en que fue creada, porque el autor, en este caso el escritor, narra las experiencias vividas desde la perspectiva del tiempo que le tocĂł vivir. Establecer esta relaciĂłn resulta provechoso para la comprensiĂłn de lectura. HC Imaginar, relacionar, comprender. La Actividad NÂş 3 tiene por objetivo que los estudiantes predigan el tema del texto. HC Predecir, redactar.

UNIDAD 3

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Empiece usted leyendo el cuento en voz alta y luego designe estudiantes al azar para que sigan la lectura. Refuerce la comprensiĂłn del texto haciendo preguntas al finalizar la lectura de algunos pĂĄrrafos, por ejemplo, a propĂłsito del pĂĄrrafo nÂş 1 pregunte ÂżQuiĂŠn es Roberto Tapia? Es el guardiĂĄn tercero de la policĂa comunal. El texto posee un vocabulario que puede resultar algo complejo para algunos estudiantes, por lo que junto con promover la consulta al Mini diccionario, invite a los estudiantes a preguntar por las palabras que no aparecen en este, cuyo significado desconozcan.

Desazona : disgusta, inquieta. MocetĂłn : joven alto y corpulento. Diestra: mano derecha. Asida : sujeta. Aprenhensor : el que coge o apresa a alguien. HesitĂł: dudĂł, vacilĂł. Fuente: http://www.rae.es

Segundo bloque

Actividad sugerida Invite a sus estudiantes a realizar una tabla que tendrĂĄ por columnas sustantivos y adjetivos. Luego, solicĂteles que clasifiquen todas las palabras que aparezcan en el Mini diccionario segĂşn su categorĂa. Sustantivos AdemĂĄn CircunspecciĂłn Desparpajo Vocablo MocetĂłn Aprehensor

Adjetivos Pasmoso EufĂłnico Curtido Desazona

La palabra â&#x20AC;&#x153;Asidaâ&#x20AC;? es un verbo, se espera que los estudiantes lo reconozcan como un tĂŠrmino que indica una acciĂłn. HC Aplicar.

UNIDAD 3

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Dirija la lectura y corrobore la comprensiĂłn formulando las siguientes preguntas: ÂżPor quĂŠ arrestĂł â&#x20AC;&#x153;El GuarĂŠnâ&#x20AC;? al carretelero? Por tener un animal inamible. ÂżPor quĂŠ el inspector no se atreviĂł a preguntar quĂŠ significaba â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;?? Porque le dio vergĂźenza no saber el significado del tĂŠrmino frente a sus subalternos. ÂżQuĂŠ significado le da el inspector a dicha palabra? A que el carretelero hacĂa trabajar a sus caballos en malas condiciones. ÂżDe dĂłnde lo deduce? De la ocupaciĂłn del reo como carretelero.

Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a subrayar las palabras que no comprendan, escribirlas en su cuaderno y buscar en el diccionario su significado. InvĂtelos a incluirlas en el cuadro que realizaron anteriormente. TĂŠrminos sugeridos: subalterno, inflexible, vacilaciĂłn. HC Buscar tĂŠrminos en el diccionario, clasificar. Actividad sugerida 2 ÂżQuĂŠ significa la expresiĂłn â&#x20AC;&#x153;su cabeza era una olla de grillosâ&#x20AC;?? InvĂtelos a imaginar la escena. ÂżSerĂĄ esta una sensaciĂłn

agradable o desagradable? Desagradable. Invite a sus estudiantes a inventar otra expresiĂłn que signifique lo mismo: malestar en la cabeza. HC Comprender, inventar, redactar.

UNIDAD 3

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

Durante la lectura van apareciendo una serie de personajes segĂşn jerarquĂa. Es importante, para la comprensiĂłn cabal del texto, que clarifique el significado de dicho tĂŠrmino. JerarquĂa se define segĂşn la RAE como: orden o grados de personas o cosas. Ejemplifique el tĂŠrmino con algĂşn modelo jerĂĄrquico, por ejemplo, el del Estado, en el cual el Presidente, que es la mĂĄxima autoridad, tiene la mayor jerarquĂa, luego, los Ministros, los Subsecretarios, etc. O el de la directiva de un curso.

Imputar : atribuir a alguien la responsabilidad de un hecho reprobable. Imberbe : joven que todavĂa no tiene barba. Conmutables : que se puede cambiar. Infringir : quebrantar las leyes.

Fuente: http://www.rae.es Segundo bloque

Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a escribir sobre los personajes ilustrados en el texto, los cargos que tiene cada uno de ellos, estos corresponden a: reo (carretelero), aprehensor (GuarĂŠn), oficial y prefecto. ÂżCuĂĄl es el orden jerĂĄrquico entre estos personajes? ÂżQuĂŠ personaje no aparece en la ilustraciĂłn? (el joven juez) HC Aplicar, reconocer. Actividad sugerida 2 Solicite a sus estudiantes que escriban reemplazando las palabras destacadas en el texto, por las definiciones que aparecen

en el Mini diccionario. Por ejemplo: ÂżEs verdad lo que te imputan? por ÂżEs verdad lo que te atribuyen? A propĂłsito de los tĂŠrminos â&#x20AC;&#x153;imputarâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;conmutableâ&#x20AC;? e â&#x20AC;&#x153;infringirâ&#x20AC;?, pregunte a sus estudiantes si relacionan dichos tĂŠrminos con algĂşn ĂĄmbito laboral especĂfico o si los han escuchado en otra parte. Se espera que reconozcan que en boca de abogados en la televisiĂłn; explique que se trata de lenguaje tĂŠcnico jurĂdico. HC Aplicar, reemplazar, relacionar, reconocer.

UNIDAD 3

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Dirija la lectura formulando las siguientes preguntas: ÂżCuĂĄles son, segĂşn â&#x20AC;&#x153;El GuarĂŠnâ&#x20AC;? los animales â&#x20AC;&#x153;inamiblesâ&#x20AC;?? El sapo, la culebra y la lagartija. ÂżCĂłmo define â&#x20AC;&#x153;El GuarĂŠnâ&#x20AC;? la palabra â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;?? Como dejar sin ĂĄnimo a las personas. Invite a sus estudiantes subrayar la definiciĂłn en el libro. ÂżSe podrĂĄ encontrar el tĂŠrmino â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;? en el diccionario? No. ÂżPor quĂŠ? Porque no existe, es un invento de Ruperto Tapia. Invite a sus estudiantes a comparar el verdadero significado de la palabra â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;? con el que ellos y ellas habĂan propuesto en la actividad 1 de la pĂĄgina 72. ÂżResultĂł ser un sustantivo o un adjetivo? Adjetivo.

EstupefacciĂłn : estupor, asombro. ConsternaciĂłn : alteraciĂłn, inquietud. Ostentaba: mostraba.

Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 1 Solicite a sus estudiantes que en parejas inventen un vocablo, su respectiva definiciĂłn, y un dibujo de este. La condiciĂłn es que debe tratarse de un adjetivo. Cuando hayan finalizado la tarea, pĂdales que expongan sus tĂŠrminos en el diario mural. Elijan democrĂĄticamente los tres trabajos mĂĄs creativos. HC Inventar, aplicar. Actividad sugerida 2 Invite a sus estudiantes a describir la ilustraciĂłn que aparece en la pĂĄgina. ÂżA quĂŠ personaje del relato corresponde? Al

oficial. ÂżCĂłmo es la expresiĂłn de su cara? De desesperaciĂłn y miedo. ÂżPor quĂŠ tiene esa expresiĂłn? Porque teme que la noticia se filtre al diario. HC Describir, relacionar.

UNIDAD 3

163 9876754323636816035/6.7-6,83+47-*6)6-/60+('7+/ 9876&(/671,('36.76-36'753*671658%7430307-75*6$87 7-6 '3-!3.3./ 03+47#6"0+/&7,!31./6-3 '/'714 173638571,(36.7658603+(7147*69876!32 3 53-(./603+36.3+63- 81356 +.717563-607+5/13-6.7 83+.(3*6!( /6.75303+7,7+623%/68136'31,!36.7 4(14367-64 +'(1/698764316.750+7/,803.3'7147 !32 3608754/6716,(+,8-3,( 1#6 165850(+/6.763-(&(/653-( 6.7658607,!/#6 54323 ,/1%8+3./67-607-( +/*67-6./,8'714/67+3671 3.7-31476(1/$715(&/6)61(1 8136'3-3 ,/157,871,(360/. 36.7+(&3+576.76 -# (714+356(236.76&87-4363-6,83+47-*67-6+7,87+./6.7-6,3++747-7+/6-/6353-4 6)681365/'2+3 .76.(5 854/6 &7- 586+/54+/#6 760+/14/6576.748&/6)6'8+'8+ 6714+76.(71475 5/6756-/69876!3)69876!3,7+*6)64/./6987.3635 63++7 -3./# 5 14+764314/*67-60+7$7,4/61/6!32 36/-&(.3./6-367 4+3 3603-32+367543'03.3671681 ./,8'714/69876--7&3236586$(+'36)69876!32 363,7043./*60/+9876-356 +3&75 0+7/,803,(/175698767167576'/'714/6-/67'23+ 32316+7-7 3+/163657 81./64 +'(1/ 81635814/69876,/15(.7+ 67165 6' 1('/676(15( 1($(,3147#6 7+/6' 5643+.7*6816&3 / 47'/+657630/.7+ 6.76586 1('/*647'/+6987638'714 6,/15(.7+32-7'714763-6&7+6987 7-6.(,,(/13+(/61/6+7 (54+3236-3603-32+365/507,!/53#

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8657'2-31476,3'2( 6.767 0+75( 16)65764/+1 6 +3&76) '7.(43281./ #6 /.3& 3 987.363- /698763++7 -3+67167576.753 +3.32-7617 /,(/ *60715 #6 643-6&7 67-6+7'7.(/ 1/67543236.(543147*60/+9876'8+'8+ 636'7.(36&/ 5/6756-/69876!3)69876!3,7+ 635 6987.364/./65/-8,(/13./# A la sazĂłn : en aquel tiempo, ocasiĂłn. Malhadado: infeliz, desgraciado, desventurado. VelĂł : cubriĂł. Meditabundo : reflexivo.

Segundo bloque

Actividad sugerida Una vez aclarado el significado de la expresiĂłn â&#x20AC;&#x153;la espada de Damoclesâ&#x20AC;? invite a sus estudiantes a identificar y explicar en relaciĂłn a quĂŠ es utilizada en el texto y por quĂŠ personaje. Luego, solicĂteles que imaginen una situaciĂłn que pudiera ser catalogada como â&#x20AC;&#x153;espada de Damoclesâ&#x20AC;? HC Aplicar.

A continuaciĂłn le presentamos el significado de la expresiĂłn â&#x20AC;&#x153;la espada de Damoclesâ&#x20AC;? para que lo explique a sus estudiantes: â&#x20AC;&#x153;SegĂşn cuentan Horacio en una de sus â&#x20AC;&#x153;Odasâ&#x20AC;? y CicerĂłn, en sus â&#x20AC;&#x153;Tusculanasâ&#x20AC;?, Damocles era cortesano de Dionisio I, El Viejo (siglo IV, AC), tirano de Siracusa, a quien envidiaba por su vida aparentemente afortunada y cĂłmoda. El rey, con el propĂłsito de escarmentarlo, decidiĂł que Damocles lo sustituyera durante un festĂn, pero para ello dispuso que sobre su cabeza pendiera una afilada espada desnuda suspendida de una crin de caballo. De esta manera, Damocles pudo comprender lo efĂmero e inestable de la prosperidad y del lujoso modo de vivir del monarca. La frase la â&#x20AC;&#x153;espada de Damoclesâ&#x20AC;? se utiliza desde hace mucho tiempo, para expresar la presencia de un peligro inminente o de una amenaza.â&#x20AC;?

Fuente: http://www.rae.es

Fuente:http://belcart.com/belcart_es/ del_dicho/la%20espada%20de%20damocles.htm

UNIDAD 3

164

Conozcamos al autor NaciĂł el 6 de enero de 1867, en la sureĂąa ciudad de Lota. ViviĂł en la zona durante toda su infancia, hasta segundo aĂąo de humanidades. Tras la muerte de su padre se vio obligado a trabajar. Fue empleado en una pulperĂa lotina y allĂ conociĂł de cerca el mundo minero, que describiĂł posteriormente en su obra literaria. En 1897, Baldomero se casĂł con Natividad Miller, con quien tuvo cuatro hijos: Marta, Laura, Eduardo y Oscar. Pero enviudĂł en 1909. En 1898 viajĂł a Santiago, a vivir con su hermano Samuel, quien le consiguiĂł un trabajo en la Universidad de Chile, en un cargo administrativo. La primera obra de Baldomero Lillo fue el cuento Juan FariĂąa, con el que ganĂł el primer lugar de un concurso en 1903. ConsiguiĂł que se publicara en la Revista CatĂłlica en Santiago, y firmĂł con el seudĂłnimo Ars. Esta publicaciĂłn es considerada el acta de bautismo literario de Baldomero Lillo.

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Inquirir : indagar, averiguar. ProfiriĂł : pronunciĂł, dijo.

Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 1 Pida a sus estudiantes que respondan las siguientes preguntas en relaciĂłn al desenlace de la historia: ÂżCĂłmo soluciona el Alcalde el problema? ÂżCuĂĄl es la conclusiĂłn del carretelero? ÂżA quĂŠ se refiere con â&#x20AC;&#x153;tres papelitos iguales a estosâ&#x20AC;?? Respuestas: 1. Le paga tres billetes al reo. 2. Que cuando necesite dinero irĂĄ a cazar un animal inamible y lo llevarĂĄ ante â&#x20AC;&#x153;El GuarĂŠnâ&#x20AC;? para que lo metan preso y asĂ le vuelvan a dar tres billetes.

3. A los tres billetes. HC Comprender, reconocer, relacionar. En la pĂĄgina 190 de los Anexos le ofrecemos una actividad de profundizaciĂłn en la comprensiĂłn del texto.

UNIDAD 3

165 ÂżSabĂas que los relatos de Baldomero Lillo (1867 â&#x20AC;&#x201C; 1923) en su mayorĂa cuentan historias de los mineros del carbĂłn, campesinos y pescadores? Desde niĂąo ĂŠl conociĂł de cerca la vida de estas

personas, pues naciĂł en Lota, una ciudad que en ese tiempo se dedicada a la extracciĂłn del carbĂłn. PublicĂł los libros de cuentos Sub Terra (1904) y Sub Sole (1907).

1 SegĂşn lo que has leĂdo hasta ahora, ÂżcĂłmo describirĂas a Ruperto Tapia? Selecciona algunos adjetivos para describirlo y anĂłtalos en tu cuaderno. serio

simpĂĄtico

severo

riguroso

alegre

rĂgido

autoritario

amistoso

presuntuoso

divertido

amable

vanidoso

solemne

humilde

engreĂdo

2 ÂżRecuerdas que te fijaste en la fecha en que viviĂł el autor? ÂżEn quĂŠ se nota la ĂŠpoca en el texto?Se nota en el vocabulario empleado. 3 ÂżPor quĂŠ el oficial de guardia y el prefecto de policĂa no preguntan por el significado de la palabra â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;?? Porque no quieren parecer ignorantes frente a sus subalternos. 4 ÂżQuĂŠ es lo que mĂĄs le preocupa en este momento al oficial de policĂa? Que la noticia aparezca en el diario. 5 ÂżQuĂŠ idea habrĂĄ tenido el oficial de policĂa para liberar al carretelero MartĂn? Escribe tu

No fue sino hasta la publicaciĂłn de su primer libro, Sub-Terra, en 1904, que se le reconociĂł en el mundo literario. Esta obra le posibilitĂł trabajar en el diario El Mercurio, y luego en la revista Zig-Zag. A partir de este trabajo, fue publicada como obra pĂłstuma una serie de cuentos bajo el tĂtulo de Relatos Populares en 1942. En 1907 fue editado Sub-Sole, que a diferencia de Sub-Terra no se refiriĂł a las minas carbonĂferas, sino a las costumbres y trabajos del mundo rural. Fuente: http://www.icarito.cl/medio/ articulo/0,0,38035857_172985963_182683045 _1,00.html

predicciĂłn en el cuaderno.

6 ÂżQuĂŠ operaciĂłn debĂa estar repitiendo el subordinado del prefecto? ComĂŠntalo con tu curso. Borrar la palabra con una gota de tinta. 7 SegĂşn el contexto, ÂżquĂŠ significarĂĄ la palabra â&#x20AC;&#x153;celoâ&#x20AC;?? Selecciona una respuesta. a. Desconfianza, sospecha, inquietud sobre alguien a quien se ama. b. PerĂodo en que las hembras de algunas especies animales pueden aparearse. c. Cuidado, diligencia, esmero que alguien pone en hacer algo.

Segundo bloque

Durante la lectura 1

HC Describir, reconocer. 2

RelaciĂłnelo con la ĂŠpoca en que fue escrito y explique que la lengua es viva y que dicha caracterĂstica hace que vaya cambiando con el tiempo, ponga como ejemplo el hecho de que hay palabras que caen en desuso, como â&#x20AC;&#x153;boticaâ&#x20AC;?. HC Relacionar, reconocer.

Relacione la respuesta a esta pregunta con el significado de la palabra â&#x20AC;&#x153;jerarquĂaâ&#x20AC;?. HC Comprender, relacionar. 4 Relacione la respuesta a la pregunta con la ilustraciĂłn que aparece en el texto. ÂżPor quĂŠ se preocupa tanto por eso? HC Reconocer. 5

PreocĂşpese de cotejar, al finalizar la lectura, si las predicciones fueron correctas. HC Predecir, suponer, redactar.

Invite a un voluntario o voluntaria a describir la operaciĂłn. ÂżQuĂŠ opinan sobre este proceder? Invite a sus estudiantes a opinar sobre este hecho. ÂżDe quĂŠ otra manera se hubiera podido solucionar el problema? HC Describir, opinar, juzgar, proponer. 7

La alternativa correcta es la c. Las otras se descartan porque no tienen nada que ver con el contexto del relato. HC Inferir, relacionar.

UNIDAD 3

166

En esta secciĂłn se aborda el contenido de las expresiones. A continuaciĂłn le presentamos una lista de las mĂĄs comunes y arraigadas en nuestra cultura y a modo de anĂŠcdota para relatar a sus estudiantes, el origen de una de ellas. â&#x20AC;&#x153;A lo Coche Guaguaâ&#x20AC;?. Este dicho ha derivado en â&#x20AC;&#x153;a la cochi guaguaâ&#x20AC;? y se usa para designar a aquellas personas que consiguen las cosas sin hacer el menor esfuerzo. A lo coche guagua Por la chupalla Como chaleco de mono Con camas y petacas Darse vuelta la chaqueta Emborrachar la perdiz Huele a chirimoyo Lo dejaron como membrillo de colegial Me lo contĂł un pajarito Ojo al charqui Pedirle peras al olmo MĂĄs informaciĂłn sobre el origen de estas expresiones en: http://www.chile.com/tpl/ articulo/detalle/ver.tpl?cod_articulo= 33972 Actividad NÂş 1 Invite a sus estudiantes a leer las expresiones que allĂ aparecen y a parafrasearlas. HC Leer, comprender, parafrasear. Actividad NÂş 2 DespuĂŠs de escuchar las opiniones de los estudiantes, explĂqueles que dichas expresiones corresponden a dichos populares que quedan establecidos en la lengua como estructuras fijas. InvĂtelos a pensar en otros ejemplos, tales como â&#x20AC;&#x153;voy volandoâ&#x20AC;?; estaba hecha un atado de nerviosâ&#x20AC;?. Para constatar el carĂĄcter grĂĄfico de estas expresiones,

ÂżCuĂĄl fue la causa del arresto del carretero? ÂżQuĂŠ opiniĂłn te merece este hecho?

Enumera tres hechos claves de la historia y manifiesta una opiniĂłn sobre ellos. Completa el siguiente esquema. HECHO MartĂn persigue a la sirvienta con una culebra en la mano.

HECHO

OPINIĂ&#x201C;N Ellos se estĂĄn divirtiendo.

OPINIĂ&#x201C;N

Explica quĂŠ significan las siguientes expresiones destacadas que aparecen en el texto: a. A Ruperto Tapia se le considera â&#x20AC;&#x153;un pozo de cienciaâ&#x20AC;?. b. Ruperto tiene â&#x20AC;&#x153;en la punta de la lenguaâ&#x20AC;? todas las ordenanzas y reglamentos policiales. c. La cabeza del oficial de guardia era â&#x20AC;&#x153;una olla de grillosâ&#x20AC;?.

Conversa con el curso por quĂŠ creen que en ciertas ocasiones las personas empleamos expresiones como las que explicaste en el ejercicio anterior. ÂżPara quĂŠ sirven? ÂżQuĂŠ otras similares han escuchado o utilizado?

SegĂşn el protagonista de este cuento, Âżpor quĂŠ el sapo, la culebra y la lagartija son animales inamibles?

Ya sabes que los cuentos tienen un inicio, un desarrollo y un final. Ahora, como curso, escriban en el pizarrĂłn las acciones que suceden en cada una de estas partes del relato: Inicio

Desarrollo

Cierre

Conformen grupos de dos, tres o cuatro integrantes segĂşn sea necesario. Luego: a. Escojan uno de los acontecimientos propuestos en la tabla de la actividad 4. b. Dramaticen la situaciĂłn frente al curso, de acuerdo con la secuencia cronolĂłgica en que suceden los hechos.

Junto a un compaĂąero o compaĂąera piensen quĂŠ preguntas les gustarĂa formularle a Ruperto Tapia. Luego, respondan como si fuese ĂŠl. No olviden: Incorporar los signos de puntuaciĂłn que sean necesarios. Escoger preguntas que permitan descubrir quiĂŠn es y cĂłmo es Ruperto Tapia. Responder, respetando la informaciĂłn y las descripciones que aparecen en el texto leĂdo.

invĂtelos a dibujarlas. HC Opinar, ejemplificar, reconocer, dibujar. Actividad NÂş 3 Porque asustan, dejan sin ĂĄnimo a las personas. Invite a sus estudiantes a evidenciar el origen de este error: el prefijo in-, que convierte a la palabra en su antĂłnimo. HC Relacionar, reconocer. Actividad NÂş 4 Se recomienda hacer una puesta en comĂşn sobre lo que recuerdan del cuento, considerando que hay estudiantes de ritmo

mĂĄs lento para los que les serĂĄ muy favorable una sĂntesis. HC Aplicar, reconocer. Actividad NÂş 5 HC Dramatizar, ordenar cronolĂłgicamente. Actividad NÂş 6 Invite a sus estudiantes a compartir las preguntas y respuestas elaboradas. RecuĂŠrdeles a los estudiantes que corrijan la ortografĂa acentual y literal y respeten los signos de puntuaciĂłn. HC Aplicar.

UNIDAD 3

167

Recuerda la Ăşltima parte del relato. 210/.0-.,.1.0)(/0)'.0$#"!#(1 (0)(0$!0. ($ 0(/0 . ( (/( 0 !(0 1)! #) 0. ($(1 #.0)(/0 / .#)(0)(0/.0 (/ 0 0($ (0 !1 # 1. # 0/(0- $ 0 ($0 . .$ 0(1 ! $0$ ($ 0($ # $0.0- !#1. 0$(0/('. (, 0 / .#)(0)(0/.0 (/0)( 0 . .0(1 (". 0.0 . '102$ . 0 2$ (0( .0(/ 1 - (0)(/0)( (1#) $0/ $0$ ($ 0(1 1 0 !(0 .).0!1 0 1 (1'.0!10 #//( (0)(0 (#1 (0 ($ $ #1" 10($ # 0. - .,. .0(/0-#$ ( # $ 0(1 ' 02/0 / .#)(0$(,./ 0./0)( (1#) (/0)#1( 0 0/(0)# 0$ 1 #(1 ( 0 -( 0.-#" 0($ 0($0$! 0/(0 ( (1( (

Se propone en esta secciĂłn la realizaciĂłn de grupos de conversaciĂłn y debate en torno a uno de los temas centrales del relato leĂdo anteriormente. Antes de iniciar la actividad, explique a sus estudiantes la importancia en este tipo de actividades de la escucha activa, la tolerancia y el respeto. InvĂtelos a utilizar un lenguaje formal en la discusiĂłn. Con el fin de ordenar las ideas que expondrĂĄn sugiĂŠrales a los estudiantes que las organicen escribiĂŠndolas en un papel antes de hablar. Resalte el papel del moderador para que el estudiante que tome dicho rol, lo haga a conciencia.

a. ÂżQuĂŠ opinas al respecto? b. Si tĂş fueras uno de estos tres funcionarios pĂşblicos, ÂżcĂłmo habrĂas resuelto el problema?

Te invitamos a que participes en una conversaciĂłn guiada para intercambiar puntos de vista a partir de la pregunta â&#x20AC;&#x153;ÂżPueden los errores resolverse con dinero?â&#x20AC;? a. ÂżCĂłmo nos organizaremos? â&#x20AC;˘ DivĂdanse en cuatro grupos y elijan un moderador para cada uno. â&#x20AC;˘ Distribuyan el espacio, de modo que la actividad se pueda desarrollar en cĂrculos. b. ÂżCĂłmo se desarrollarĂĄ la actividad? â&#x20AC;˘ Cuando el moderador inicie la conversaciĂłn, pĂdanle la palabra. â&#x20AC;˘ Escuchen atentamente las intervenciones de los demĂĄs, pues les permitirĂĄ encontrar semejanzas y diferencias entre lo planteado y el punto de vista que ustedes tienen. â&#x20AC;˘ Participen en la conversaciĂłn, intentando ser claros y, al mismo tiempo, amenos en sus intervenciones. â&#x20AC;˘ Manifiesten sus discrepancias sin descalificar la opiniĂłn de los demĂĄs. c. ÂżCĂłmo compartiremos nuestra reflexiĂłn con el resto del curso? â&#x20AC;˘ Al finalizar, el moderador leerĂĄ cuĂĄles fueron las opiniones que mĂĄs se reiteraron. â&#x20AC;˘ A continuaciĂłn, los cuatro moderadores pasarĂĄn adelante para presentar al curso las ideas que surgieron en sus respectivas conversaciones. â&#x20AC;˘ Con ayuda del profesor o de la profesora, identifiquen cuĂĄl es la postura que representa a la mayorĂa del curso. â&#x20AC;˘ Para finalizar, reflexionen sobre si la postura representativa del curso permite construir una sociedad mĂĄs honesta y responsable.

Encierra en un cĂrculo la opciĂłn que mejor represente tu trabajo.

Segundo bloque

Me expresĂŠ de manera adecuada y di a conocer mi opiniĂłn sobre el tema.

Actividad NÂş 1 Lea la Ăşltima parte del relato en voz alta. Invite a sus estudiantes a seguir la lectura. Una vez finalizada, abra la discusiĂłn en torno al final del relato. HC Releer, opinar. Actividad NÂş 2 Escriba la pregunta a discutir en la pizarra y explique las instrucciones de la actividad. HC Discutir, argumentar, respetar, escuchar activo, organizarse.

SĂ

En la pĂĄgina 190 de los Anexos le entregamos una pauta de evaluaciĂłn sobre la actitud de cada estudiante durante las conversaciones grupales.

UNIDAD 3

168

Esta secciĂłn apunta al reconocimiento de la funciĂłn verbal. Los verbos son la clase de palabras que pueden tener variaciĂłn de persona, nĂşmero, tiempo, modo y aspecto. Estas acciones pueden realizarse en diferentes tiempos; pasado o pretĂŠrito, presente y futuro. El verbo estĂĄ formado por dos partes: la raĂz y la terminaciĂłn. Esta Ăşltima indica el tiempo de la conjugaciĂłn del verbo, el nĂşmero y la persona gramatical.

ÂżQuĂŠ funciĂłn cumple la palabra â&#x20AC;&#x153;quiseâ&#x20AC;? dentro del tĂtulo que has leĂdo? Marca una X sobre la letra de la alternativa que consideres correcta. a. Nombra un objeto. b. SeĂąala una acciĂłn que ocurriĂł. c. Informa sobre el poder de Ruperto Tapia. d. Entrega una caracterĂstica de un objeto.

De las siguientes posibilidades, identifica cuĂĄles representan una acciĂłn. EnciĂŠrralas en un cĂrculo. escribĂa enfermos

enfermedad en

vergonzoso dijo

multa

prisiĂłn tranquilizĂł estĂĄ

Explica con tus palabras por quĂŠ consideras que todas las palabras que seleccionaste cumplen la misma funciĂłn que â&#x20AC;&#x153;quiseâ&#x20AC;?. Porque todas expresan acciones.

Copia las siguientes oraciones del cuento en tu cuaderno y marca en ellas la acciĂłn que se realiza. a. El carretelero asustaba a la muchacha con una pequeĂąa culebra. b. Un gesto extraĂąo hizo el magistrado. c. En una libreta, el oficial escribĂa sus anotaciones. d. Una mancha de tinta escondĂa la desconocida palabra.

Observa la oraciĂłn de la actividad a. El carretelero asustaba a la muchacha con una pequeĂąa culebra. ÂżPuedes identificar el sujeto? ÂżY el predicado? ConcentrĂŠmonos en el sujeto: El carretelero. ÂĄMuy bien! ÂżSabes cuĂĄl es la palabra mĂĄs importante, o nĂşcleo, del sujeto? ÂĄMuy bien! Carretelero. ÂżSabes si es un adjetivo, un pronombre, un sustantivo, un adverbio?

Los sustantivos, cuando cumplen funciĂłn de nĂşcleo de sujeto, tienen una relaciĂłn de concordancia con el verbo, es decir, tienen el mismo nĂşmero: singular o plural. ÂżEn cuĂĄl de estas oraciones hay concordancia entre sustantivo y verbo? â&#x20AC;˘ Mis bellos recuerdos aparecen cada noche. â&#x20AC;˘ La estrella caen al amanecer. Las palabras que seĂąalan acciones se llaman verbos. A partir de los verbos podemos saber quĂŠ o quiĂŠn realiza la acciĂłn.

Actividad NÂş 1 Se espera que reconozcan que RT es Ruperto Tapia. Se espera que identifiquen que el uso de comillas, es porque se trata de una cita textual. HC Reconocer, aplicar. Actividad NÂş 2 DĂŠ un tiempo considerable para que los estudiantes realicen la actividad propuesta y luego corrija en voz alta palabra por palabra. â&#x20AC;&#x153;EscribĂaâ&#x20AC;? es una acciĂłn. Puede preguntar en quĂŠ momento del tiempo se realiza la acciĂłn, en el pasado; â&#x20AC;&#x153;Enfermedadâ&#x20AC;?, un nombre;

â&#x20AC;&#x153;vergonzosoâ&#x20AC;? es un adjetivo; â&#x20AC;&#x153;prisiĂłnâ&#x20AC;? es un nombre, no se puede decir â&#x20AC;&#x153;yo prisiĂłnâ&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;enfermosâ&#x20AC;? tambiĂŠn es un nombre, los nombres poseen artĂculos; â&#x20AC;&#x153;dijoâ&#x20AC;? es una acciĂłn que sucediĂł en el pasado; â&#x20AC;&#x153;multaâ&#x20AC;? es un nombre; â&#x20AC;&#x153;estĂĄâ&#x20AC;? es una acciĂłn en presente y â&#x20AC;&#x153;enâ&#x20AC;? es una preposiciĂłn. HC Reconocer. Actividad NÂş 3 Invite a voluntarios a explicar delante del curso la razĂłn por la que las palabras seleccionadas tienen la misma funciĂłn que la palabra â&#x20AC;&#x153;detieneâ&#x20AC;?. HC Aplicar.

Actividad NÂş 4 Una vez finalizada y corregida la actividad propuesta, invite a sus estudiantes a reconocer los nombres en las oraciones. InvĂtelos a encerrarlos en un cĂrculo. ÂżQuĂŠ relaciĂłn hay entre el verbo y el nombre? Se espera que los estudiantes reconozcan que el nombre realiza la acciĂłn del verbo. HC Aplicar, reconocer.

UNIDAD 3

169

Lee el siguiente texto.

(Ă&#x161;ltima estrofa)

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! Violeta Parra (chilena)

â&#x20AC;&#x153;Hombre con guitarraâ&#x20AC;?, tapiz bordado por Violeta Parra.

Fuente: http://www.trovadores.net/nc.php?NM=1042

ÂżQuĂŠ sucede con este texto? ÂżEs un nuevo idioma o es un juego de la folclorista Violeta Parra? ÂżEntiendes lo que dice? ÂżPor quĂŠ? ComĂŠntalo.

Junto a un compaĂąero o compaĂąera, fĂjate en las palabras destacadas en la canciĂłn. En ella, la autora juega a convertir en esdrĂşjulas palabras que no lo son. Hagan una lista con ellas y repĂtanlas rĂtmicamente, sĂlaba por sĂlaba, usando cualquier elemento para percutir (por ejemplo, las manos o un lĂĄpiz). ÂżCuĂĄl es la sĂlaba en que se carga mĂĄs el sonido? Comenten con su curso y seleccionen la respuesta correcta. a. La Ăşltima. b. La penĂşltima. c. La antepenĂşltima. Las palabras que se acentĂşan en la antepenĂşltima sĂlaba se llaman esdrĂşjulas. Las palabras esdrĂşjulas siempre llevan tilde. Ejemplos: sĂĄbado, plĂĄtano, prĂncipe, tĂŠmpano.

El siguiente texto es una reseĂąa sobre Violeta Parra, la autora de â&#x20AC;&#x153;MazĂşrquica modĂŠrnicaâ&#x20AC;?. LĂŠelo con atenciĂłn, junto a un compaĂąero o compaĂąera, primero en silencio y luego en voz alta.

El texto aquĂ presentado tiene la particularidad de ser muy musical por lo que se recomienda cuidar esa musicalidad al momento de la lectura. A modo de motivaciĂłn, si usted conoce la melodĂa serĂa bueno que la cantara o, si tiene los medios, que la trajera para que los estudiantes la escucharan. Pregunte a sus estudiantes si recuerdan algo sobre la autora ya que en la Unidad 2 leyeron un poema de ella. Invite a voluntarios a leer el poema en voz alta cuidando los aspectos paralingĂźĂsticos: el ritmo, el volumen, la entonaciĂłn y modulaciĂłn. Esta Ăşltima debe ser cuidada especialmente porque el poema presenta cierta dificultad en este aspecto.

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Selecciona en este texto las palabras que se acentĂşen igual que las destacadas en la canciĂłn, es decir, que sean esdrĂşjulas. Palabras esdrĂşjulas: mĂşsica, folclĂłrica, poĂŠtica,

artĂsticas, cerĂĄmica, bellĂsimas. Segundo bloque

Actividad NÂş 1 Invite a sus estudiantes a observar la imagen que aparece. ExplĂqueles que Violeta Parra fue una artista integral que aparte de escribir canciones y poesĂas, tambiĂŠn se dedicĂł a la creaciĂłn plĂĄstica. Invite a un voluntario a describir la imagen. CuĂŠnteles que este cuadro es un tapiz, es decir un gĂŠnero bordado. Luego, invĂtelos a escuchar la canciĂłn, o lĂŠala usted en voz alta. HC Escuchar. Actividad NÂş 2 A pesar de que ha cambiado la terminaciĂłn de las palabras intervenidas, se pueden

entender. InvĂtelos a identificar quĂŠ es lo que la autora cambia en las palabras: conserva la raĂz y cambia la terminaciĂłn. HC Reconocer, identificar. Actividad NÂş 3 Invite a sus estudiantes a utilizar un elemento percutor para leer sĂlaba por sĂlaba, rĂtmicamente, las palabras que anotaron en su cuaderno, pueden ser las palmas, un lĂĄpiz golpeando la mesa o cualquier otra cosa que tengan a mano. Finalmente lea en voz alta la regla de las palabras esdrĂşjulas. HC Leer musicalmente, separar por sĂlabas, identificar, clasificar.

Actividad NÂş 4 Solicite a sus estudiantes que lean en parejas el texto, segĂşn las instrucciones del libro. HC Leer. Actividad NÂş 5 Verifique que las palabras escogidas sean efectivamente palabras esdrĂşjulas. Corrija la actividad en conjunto. HC Reconocer, aplicar.

UNIDAD 3

170

Posterior al trabajo con palabras esdrĂşjulas, se les invita a reconocer palabras agudas y graves, contenido que han visto en ciclos anteriores, pero que resulta complejo para algunos estudiantes que tienen dificultades para identificar la sĂlaba tĂłnica. Se sugiere que invite a los estudiantes a repetir las palabras en voz alta, utilizando las manos o algĂşn elemento percutor, tal como lo hicieron con las palabras esdrĂşjulas anteriormente. Esto facilitarĂĄ el reconocimiento de la sĂlaba tĂłnica.

En la siguiente ilustraciĂłn podemos ver los pensamientos del oficial de guardia del cuento â&#x20AC;&#x153;Inamibleâ&#x20AC;? al comprender el error que habĂa cometido. LĂŠelos y pon atenciĂłn a las palabras destacadas.

Copia los siguientes vagones en tu cuaderno, y ubica las palabras destacadas donde corresponda, segĂşn la sĂlaba en que se carga la voz. Sigue los ejemplos.

______________ catĂĄstrofe ridĂculo ______________ pĂşblica ______________ ______________

cĂĄrcel ______________ descubra ______________ ______________ lagartija ______________

ÂżCuĂĄndo llevan tilde las palabras agudas, graves y esdrĂşjulas? ÂĄEncuentra la respuesta a partir de los ejemplos anteriores! Luego completa en tu cuaderno el cuadro que te presentamos. EsdrĂşjulas SĂlaba tĂłnica Se tildan

____________ ____________ InfringiĂł ____________ opiniĂłn ____________

AntepenĂşltima Siempre

Graves

Agudas

PenĂşltima Ă&#x161;ltima Al no terminar en Al terminar en n,s, vocal n,s, vocal

Reunidos en grupos, inventen una palabra, tal como lo hacĂa â&#x20AC;&#x153;El GuarĂŠnâ&#x20AC;?, y defĂnanla. Posteriormente, escriban su significado y revisen las tildes con la ayuda de su profesor o profesora. Lean sus definiciones al curso y luego publĂquenlas en el diario mural. ÂżQuĂŠ es?

La tilde es una marca grĂĄfica que se utiliza en castellano en algunas palabras agudas, graves y monosĂlabas, y en todas las palabras esdrĂşjulas. La tilde indica que la sĂlaba de la que forma parte es tĂłnica.

Actividad NÂş 6 InvĂtelos a seguir las instrucciones de la actividad y a realizarla de forma individual. HC Leer, reconocer. Actividad NÂş 7 SolicĂteles que dibujen los vagones en su cuaderno y usted dibĂşjelos en la pizarra, para corregir la actividad posteriormente. Invite a sus estudiantes a repetir en voz alta las palabras, tal como se sugiere arriba y a clasificarlas en los vagones del tren segĂşn donde se carga la voz. DĂŠ un tiempo para que finalicen la actividad y luego corrija en la pizarra. HC Identificar, clasificar.

Actividad NÂş 8 Una vez corregida la actividad anterior, invite a los estudiantes a copiar y completar el cuadro que se sugiere en el cuaderno. Luego, pregunte: ÂżCuĂĄndo llevan tilde las palabras agudas, graves y esdrĂşjulas? Escriba una sĂntesis en la pizarra, sobre los vagones que habĂa utilizado antes. HC Identificar, reconocer.

Actividad NÂş 9 Lea las instrucciones de la actividad en voz alta. RecuĂŠrdeles la palabra inventada por â&#x20AC;&#x153;El GuarĂŠnâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;inamibleâ&#x20AC;? y su definiciĂłn â&#x20AC;&#x153;que quita el ĂĄnimoâ&#x20AC;?. Invente usted, a modo de motivaciĂłn una palabra con su definiciĂłn: â&#x20AC;&#x153;pincelĂłfiloâ&#x20AC;?: persona a la que le gustan mucho los pinceles. DĂŠ un tiempo considerable para que realicen la actividad grupal, pase por los puestos corrigiendo ortografĂa y luego invite a los estudiantes a publicar sus palabras en el diario mural. HC Aplicar, crear, trabajar en grupo.

UNIDAD 3

171

Lee las siguientes oraciones relacionadas con el texto Inamible. Discute con tu compaĂąero o compaĂąera de banco acerca de la funciĂłn que tienen las palabras destacadas en cada oraciĂłn. â&#x20AC;˘ â&#x20AC;&#x153;El juez, un jovencillo que ejercĂa el cargo en calidad de suplente, despuĂŠs de leer el parte en voz alta, interrogĂł al reoâ&#x20AC;?. â&#x20AC;˘ â&#x20AC;?El oficial entrĂł a la sala y examinĂł el libro de novedadesâ&#x20AC;?. â&#x20AC;˘ â&#x20AC;&#x153;El prefecto estaba tranquilo porque habĂa solucionado el problemaâ&#x20AC;?. ÂżSabĂas tĂş que hay palabras que sirven para relacionar y ordenar las ideas en un texto? Los conectores son nexos que sirven para relacionar oraciones o un grupo de oraciones.

Los conectores se clasifican de acuerdo a la funciĂłn que cumplen. Observa el esquema y cĂłpialo en tu cuaderno y clasifica las tres oraciones. Busca tambiĂŠn ejemplos en el texto â&#x20AC;&#x153;Inamibleâ&#x20AC;?. ADITIVOS

TEMPORALES

CAUSALES

Los conectores temporales Los conectores aditivos unen seĂąalan el tiempo de la acciĂłn: mientras, apenas, despuĂŠs, palabras u oraciones: y, e, ni durante, luego, a continuaciĂłn.

En esta secciĂłn los estudiantes trabajarĂĄn con los sufijos. Se sugiere que averigĂźe, antes de comenzar la actividad, quĂŠ entienden los estudiantes por sufijo, si han escuchado la palabra antes, si la relacionan con los prefijos (contenido que han trabajado en ciclos anteriores). Explique lo que es un sufijo utilizando el cuadro que estĂĄ al final de la pĂĄgina.

Los conectores causales seĂąalan la causa de la acciĂłn: porque, ya que, pues, debido que.

ÂĄCompartamos en grupo! ReĂşnete con algunos compaĂąeros y compaĂąeras. Cada uno debe presentar una palabra que aparezca en el cuento Inamible y, a partir de ella, los demĂĄs integrantes del grupo deberĂĄn decir otras palabras que provengan de la misma raĂz hasta que ya no encuentren ninguna mĂĄs. Cuando esto ocurra, el compaĂąero o compaĂąera de la derecha presentarĂĄ una nueva palabra. ÂĄVeamos cuĂĄl raĂz nos permite construir mĂĄs palabras! ÂżQuĂŠ es?

Las terminaciones que se agregan a la raĂz se llaman sufijos. Existen sufijos: aumentativos (puerta ÂŚ portĂłn) diminutivos (regalo ÂŚ regalito) despectivos (casa ÂŚ casucha) Algunos permiten construir: gentilicios (Iquique ÂŚ iquiqueĂąo) nombres de oficios o cargos (pan ÂŚ panadero) nombre de negocios (verdura ÂŚ verdulerĂa) cualidades (sencillo ÂŚ sencillez)

Segundo bloque

Actividad NÂş 1 Invite a sus estudiantes a realizar la actividad. El trabajo con los conectores debe enfocarse no desde su categorĂa gramatical, sino desde su uso. Un ejercicio que resulta muy esclarecedor para los estudiantes es escribir en la pizarra una oraciĂłn con un conector y luego, cambiarlo por otros, cuidando siempre de mantener la concordancia. De esta forma, los niĂąos y niĂąas comprobarĂĄn los diferentes sentidos que adquiere la oraciĂłn al variar el conector. HC Reconocer.

Actividad NÂş 2 Lea las instrucciones de la actividad e invite a sus estudiantes a realizarla de forma individual. Corrija luego de que hayan terminado la actividad escribiendo las palabras en la pizarra, en un dibujo de planta en donde la raĂz de la palabra corresponderĂĄ a la de la planta. HC Aplicar. Actividad NÂş 3 Invite a sus estudiantes a reunirse en grupos y lea las instrucciones de la actividad. Puede proponerla como un juego, en el que el grupo que presenta mĂĄs palabras

proveniente de una raĂz gana. En ese caso, dĂŠ usted las palabras. En cualquiera de los casos, solicite a sus estudiantes que escriban las palabras que vayan diciendo en un papel para que quede registro. HC Aplicar. En la pĂĄgina 190 de los Anexos le entregamos una actividad sobre raĂces y sufijos.

UNIDAD 3

172

Se sugiere partir con una reflexiĂłn en torno a lo que significa comunicar, y a los medios que tenemos para hacerlo. Comunicar, segĂşn la RAE, estĂĄ definido como: hacer a otro partĂcipe de lo que uno tiene / descubrir, manifestar o hacer saber a alguien alguna cosa. / Conversar, tratar con alguien de palabra o por escrito. / Transmitir seĂąales mediante un cĂłdigo comĂşn al emisor y al receptor./ Establecer medios de acceso entre poblaciones o lugares. Comente las diferentes acepciones de la palabra comunicar y establezca que el rasgo comĂşn es la presencia de dos en la comunicaciĂłn; el contacto con otro, el relacionarse.

Nuestra facultad de comunicar nos permite preguntar, es decir, establecer un diĂĄlogo para averiguar lo que desconocemos (respuesta).

En los medios de comunicaciĂłn, este ejercicio de pregunta y respuesta se denomina entrevista. En estos casos, quien formula la pregunta (periodista) establece una conversaciĂłn â&#x20AC;&#x201C;ya sea oral o escritaâ&#x20AC;&#x201C; con la persona que tiene la informaciĂłn que busca (entrevistado/a) para, luego, comunicarla al pĂşblico.

En el texto titulado â&#x20AC;&#x153;DespuĂŠs veremosâ&#x20AC;?, define quiĂŠn es el o la periodista y quiĂŠn la persona entrevistada.

Ahora, analicemos por quĂŠ esa lectura corresponde a una entrevista: La fecha de publicaciĂłn nos permite saber cuĂĄndo se comunicĂł el texto al pĂşblico.

Todos los medios de comunicaciĂłn tienen un nombre, que nos permite identificarlos. Este es el epĂgrafe o antetĂtulo, cuya informaciĂłn complementa al tĂtulo.

Esta oraciĂłn corresponde al tĂtulo y se destaca de la otra informaciĂłn por el tamaĂąo de la letra y/o el color. Intenta llamar la atenciĂłn del pĂşblico.

La bajada tambiĂŠn complementa al tĂtulo y funciona como una sĂntesis. Permite al pĂşblico comprender de mejor modo la informaciĂłn que se desarrollarĂĄ.

El texto requiere de una presentaciĂłn que contextualice la entrevista para que el pĂşblico comprenda quĂŠ informaciĂłn descubrirĂĄ y cuĂĄl es su relevancia.

Parte destacada dentro del cuerpo que precisa la informaciĂłn que se desarrollarĂĄ a continuaciĂłn.

La fotografĂa complementa el texto escrito.

El texto publicado puede incluir preguntas y las respuestas que fueron realizadas como un diĂĄlogo.

anteriormente sobre 31 Minutos. InvĂtelos a volver al texto e identificar quiĂŠn es el o la periodista y quiĂŠn el entrevistado. HC Reconocer, aplicar. Actividad NÂş 3 Solicite a sus estudiantes que observen el texto. Luego, explique que hay elementos propios de una entrevista, los que aprenderĂĄn a reconocer a continuaciĂłn: Antes de leer los recuadros pregunte a sus estudiantes si saben cuĂĄles serĂĄn estos elementos. Se espera que reconozcan que la entrevista debe tener un tĂtulo, que se publica en una fecha y en un medio determinado. Luego proceda a leer los

recuadros. Ponga ĂŠnfasis en que la fecha de la entrevista corresponde a cuando se publicĂł, no a cuando se realizĂł. Mencione, ademĂĄs que la fecha es muy importante porque nos remite al contexto histĂłrico en que fue realizada la entrevista. A continuaciĂłn invĂtelos a reconocer el epĂgrafe o antetĂtulo y posteriormente el tĂtulo. Finalice con â&#x20AC;&#x153;la bajadaâ&#x20AC;?, que es la informaciĂłn que completa el tĂtulo y estĂĄ antes de la entrevista misma. Si lo estima conveniente puede realizar una sĂntesis de la estructura de la entrevista en la pizarra: dibujar una pĂĄgina y escribir donde corresponda: medio, fecha, epĂgrafe, tĂtulo, bajada. HC Comprender, reconocer.

Ahora que ya saben cuĂĄl es el propĂłsito de la entrevista, reĂşnanse en parejas para leer la siguiente noticia y realizar las actividades que se proponen a continuaciĂłn. Viernes 19 de octubre de 2007

La Estrella de Iquique

Un iquiqueĂąo que lucha en ParĂs El iquiqueĂąo Rodrigo Arenas Sanhueza, a sus 20 aĂąos de edad, ha desarrollado una vertiginosa carrera. Todo comenzĂł hace 10 aĂąos cuando su padre le comprĂł en La Tirana una vieja trompeta. Desde entonces no ha parado de tocar y hoy, con ayuda de la beca Estanislao Loayza del municipio y del Gobierno Regional, estĂĄ aprendiendo con uno de los grandes en ParĂs, Eric Aubier. A travĂŠs de una entrevista por correo electrĂłnico con La Estrella, Rodrigo Arenas dice que sus estudios comenzaron en la escuela artĂstica Violeta Parra y que, con el apoyo del maestro Mario Morales, logrĂł profesionalizarse y estudiar en el conservatorio en Santiago, obteniendo el primer lugar por tres aĂąos consecutivos.

EstĂĄ en su segundo aĂąo de estudios en Montreuil, ParĂs, "y ya me han dicho que soy uno de los mejores alumnos. Es tremendamente gratificante escuchar esas palabras por aquel maestro. Mis planes son alargar los plazos de Rodrigo ha contado con el estadĂa y ganar un concurso apoyo de quienes creen en mundial de trompetas", su talento. seĂąala el iquiqueĂąo. A pesar de la distancia, transmite en sus respuestas la alegrĂa de estar cumpliendo su sueĂąo, pero reconoce que el estilo de vida y vivir en una de las urbes mĂĄs caras del mundo le causan dificultades. Fuente: www.estrellaiquique.cl

a. EvalĂşen si el tĂtulo rescata la informaciĂłn fundamental del texto. b. En cada uno de los cuatro pĂĄrrafos del cuerpo de la entrevista, identifiquen la informaciĂłn que el periodista logrĂł recoger. Elaboren una lista con toda esas ideas. c. En sus respectivos cuadernos, escriban la pregunta que habrĂĄ formulado el periodista para cada una de las informaciones que ustedes encontraron.

ÂżCon quĂŠ frecuencia te informas a travĂŠs de los medios de comunicaciĂłn? ConvĂŠrsalo con tu curso.

UNIDAD 3

173

Como ya sabes, los medios de comunicaciĂłn de masas (radio, prensa, televisiĂłn, internet, entre otros) son muy Ăştiles y necesarios para estar informados y para obtener datos o informaciones que necesitamos. Sin embargo, muchas veces las noticias o entrevistas que vemos, leemos o escuchamos, no son lo que creĂamos. Esto se debe a que te muestran un solo lado de la moneda o enfatizan mucho un aspecto de la informaciĂłn. Incluso, en algunos medios, las informaciones que se dan no son ciertas. Por eso, tienes que poner ojo, y cuando te informes, intenta hacerlo a travĂŠs de mĂĄs de un medio, y que este sea serio. ÂżPodrĂas decir cuĂĄles son serios y cuĂĄles no? Con la ayuda de tu familia, haz una lista en tu cuaderno.

Segundo bloque

Actividad NÂş 4 Invite a sus estudiantes a reunirse en parejas y a leer la noticia que se les presenta. A continuaciĂłn de la lectura, invĂtelos a reconocer las partes constitutivas de la entrevista y anotarlas en el libro, luego solicĂteles que realicen las actividades propuestas. Una vez finalizada la actividad, corrija grupalmente. Ponga especial atenciĂłn en que los estudiantes hayan logrado formular las preguntas correctas por pĂĄrrafo. HC Aplicar.

Actividad NÂş 5 La reflexiĂłn que se plantea es de suma importancia para desarrollar un mirada crĂtica y proactiva. RealĂcela cada vez que sea posible. HC Analizar, reflexionar, ser crĂtico.

En esta pĂĄgina los estudiantes deberĂĄn aplicar lo aprendido sobre la entrevista. Antes de realizar las actividades propuestas pregunte a sus estudiantes si leen o ven entrevistas habitualmente; y para quĂŠ sirve este tipo de texto. Se espera que reconozcan que para informarse. Luego, a modo de motivaciĂłn, pregĂşnteles a quiĂŠn les gustarĂa entrevistar, por quĂŠ y quĂŠ preguntas le harĂan. En las pĂĄgina 191 de los Anexos le entregamos una tabla con las posibles preguntas y respuestas de la entrevista.

UNIDAD 3

174 ÂĄRealicemos una entrevista!

Los estudiantes deberĂĄn aplicar lo aprendido sobre la entrevista realizando una de forma grupal. A modo de motivaciĂłn invite a sus estudiantes a imaginarse que recibirĂĄn al personaje del cuento en un set de televisiĂłn, que serĂĄ la sala de clases. En las pĂĄgina 192 de los Anexos les entregamos una completa pauta de evaluaciĂłn sobre la actividad.

MartĂn, el personaje del cuento â&#x20AC;&#x153;Inamibleâ&#x20AC;?, ha llegado a este curso para que ustedes lo entrevisten. ÂĄAtenciĂłn! Hay mucho que preguntar y ĂŠl tiene poco tiempo porque debe volver a trabajar como carreteleroâ&#x20AC;Ś â&#x20AC;˘ Dentro del curso nombren a un compaĂąero o compaĂąera que quiera encarnar a MartĂn, el entrevistado de esta ocasiĂłn. Mientras los demĂĄs trabajan, deberĂĄ prepararse para responder verazmente, es decir, con la verdad, respetando lo que efectivamente ocurriĂł en el texto. â&#x20AC;˘ Los demĂĄs se distribuirĂĄn en grupos de 4 integrantes. â&#x20AC;˘ Una vez conformados los equipos, relean el cuento de Baldomero Lillo, seleccionando la informaciĂłn que les permitirĂĄ construir preguntas para comprender mejor al personaje. â&#x20AC;˘ De todas las preguntas que surjan dentro del grupo, escojan las dos que no podrĂan faltar en esta entrevista. â&#x20AC;˘ Definan quiĂŠn asumirĂĄ el rol de entrevistador(a) en esta oportunidad. â&#x20AC;˘ Cuando el profesor o la profesora les avise, siĂŠntense en semicĂrculo, dejando un espacio adecuado para MartĂn y el (la) entrevistador (a). â&#x20AC;˘ Escuchen atentamente la conversaciĂłn. Al finalizar, comenten quĂŠ aspectos se destacaron y cuĂĄles se podrĂan mejorar.

Tanto la noticia como la entrevista son textos que nos permiten informarnos. Por esto, podemos decir que en ellos predomina la funciĂłn del lenguaje llamada representativa o referencial, pues hacen referencia al mundo que nos rodea y representan la realidad.

Una vez que haya terminado la actividad, completa esta pauta que te permitirĂĄ evaluar cĂłmo se desarrollĂł. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

Como curso logramos ponernos de acuerdo con generosidad y respeto por los demĂĄs. ReleĂmos el cuento, intentando mantener un ambiente de trabajo adecuado. Comprendimos que la entrevista es una de las formas de obtener informaciĂłn. Formulamos preguntas que tenĂan relaciĂłn con el cuento. Las respuestas permitieron conocer mejor al personaje.

Actividad NÂş 1 Lea las instrucciones de la actividad. Invite a los estudiantes a mostrarle a usted las preguntas antes de formulĂĄrselas al entrevistado para que asĂ no se repitan. Grupalmente elijan las mejores preguntas. Disponga la sala de manera tal que los estudiantes se sienten en semicĂrculo y el entrevistador y el entrevistado estĂĄn a la vista de todos. Para dar mĂĄs credibilidad al juego, presente usted el programa televisivo, invĂŠntele un nombre, y luego al periodista y al invitado. Solicite al pĂşblico mantenerse atento y en silencio. Una vez finalizada la actividad, realice una

evaluaciĂłn general de la experiencia. Destaque la funciĂłn referencial o representativa de la entrevista. Luego, invite a sus estudiantes a completar individualmente y a conciencia la pauta de evaluaciĂłn presente en el libro. HC Aplicar, representar, escuchar, evaluar. En la pĂĄgina 192 de los Anexos les entregamos una actividad para reforzar el tema de la veracidad.

UNIDAD 3

175 ÂĄPreparemos nuestras revistas!

ÂżTe gustarĂa convertirte en periodista y descubrir nueva informaciĂłn en tu familia, en tu barrio, en tu ciudad? ÂĄA entrevistar e investigar! Las entrevistas y las noticias permiten al pĂşblico acceder a nueva informaciĂłn y, asĂ, comprender mejor el mundo en que vive. ÂżCĂłmo nos organizaremos? â&#x20AC;˘ DistribĂşyanse en cuatro equipos de trabajo. Cada uno de ellos deberĂĄ elaborar una revista que, al final del proyecto, presentarĂĄ al curso. â&#x20AC;˘ Escojan un editor o editora, quien coordinarĂĄ las actividades que se deban realizar. â&#x20AC;˘ Todos, incluidos los editores, deberĂĄn investigar y entrevistar. ÂżCĂłmo serĂĄ nuestra revista? â&#x20AC;˘ Al interior de cada equipo conversen cĂłmo se imaginan la revista. El editor tomarĂĄ apuntes. RevĂsen y elijan los contenidos que ustedes consideran importantes. Les sugerimos algunas preguntas que pueden guiar la conversaciĂłn: a. ÂżA quiĂŠnes estarĂĄ dirigida su revista? ÂżA sus papĂĄs? ÂżA la comunidad del colegio? ÂżAl curso? b. ÂżLes gustarĂa que se pareciera a alguna revista que conocen? ÂżA cuĂĄl? ÂżPor quĂŠ? c. ÂżQuĂŠ elementos novedosos les gustarĂa incorporar para que la revista fuese atractiva de leer? d. ÂżQuĂŠ temas debiera incluir? Revisen los siguientes: Nuestra comuna Nuestras familias Nuestro curso

Nuestras mascotas Nuestros pasatiempos Deportes

TecnologĂa Cultura Turismo

Salud EcologĂa

e. ÂżCĂłmo se podrĂa llamar la revista? Escojan un nombre que represente el estilo que tendrĂĄ. f. Observen las portadas de revistas, definan el estilo de la que harĂĄn ustedes y, luego, decidan cĂłmo serĂĄ la portada de su medio de comunicaciĂłn.

Los temas que han seleccionado darĂĄn paso a entrevistas o noticias: â&#x20AC;˘ Las entrevistas se centran en un entrevistado que darĂĄ la informaciĂłn que se busca. â&#x20AC;˘ Las noticias requieren de variados entrevistados que complementan la informaciĂłn que se transmitirĂĄ al pĂşblico. Intentan responder las siguientes interrogantes: a. ÂżQuĂŠ ocurriĂł? (El hecho) b. ÂżQuiĂŠn o quiĂŠnes lo realizaron? (El o los protagonistas) Las preguntas bĂĄsicas para c. ÂżDĂłnde? (El lugar) construir las noticias. d. ÂżCuĂĄndo? (El tiempo en el que se desarrollĂł) e. ÂżCĂłmo? (La forma en que sucediĂł) f. ÂżPor quĂŠ? (Causa)

Segundo bloque

Actividad NÂş 1 Invite a los estudiantes a reunirse en grupos y a organizarse. Una vez conformados los grupos y designado el o la editora, aborde el punto referente a cĂłmo serĂĄ la revista. Solicite que discutan este punto grupalmente respondiendo las preguntas que en el libro se formulan. Supervise usted el trabajo, visitando a cada grupo. HC Organizar, definir, dialogar. Actividad NÂş 2 Esta actividad requiere de supervisiĂłn de parte del docente, ya que los estudiantes deberĂĄn escoger los temas y escribir las

noticias desde las entrevistas o en sĂ mismas. Puede que el cambio de formato les traiga alguna complicaciĂłn, por lo que le sugerimos estar atento. Puede, modelar la actividad dando un breve ejemplo. No olvide incorporar las respuestas a las preguntas fundamentales. HC Redactar, relacionar, cambiar de formato.

En la quinta estaciĂłn se propone la elaboraciĂłn de una revista, actividad que permite aplicar varios de los contenidos vistos de una forma didĂĄctica y atractiva para los estudiantes. Se sugiere que traiga revistas de distintos tipos para mostrĂĄrselas a los estudiantes a modo de motivaciĂłn. ExplĂqueles tambiĂŠn que en la elaboraciĂłn de una revista hay ciertos roles que establecer, por ejemplo, el del editor, que serĂĄ el encargado de coordinar las actividades y el de los periodistas quienes serĂĄn los encargados de realizar las entrevistas. Puede tambiĂŠn incluir, si lo estima conveniente, los cargos de corrector, que serĂĄ el encargado de revisar que los textos estĂĄn bien escritos y no tengan faltas de ortografĂa y directores de arte, que serĂĄn los encargados de las imĂĄgenes: fotografĂas o dibujos.

UNIDAD 3

176

Una vez que la bĂşsqueda de informaciĂłn haya concluido: â&#x20AC;˘ Elijan la informaciĂłn y el entrevistado que irĂĄ en portada. â&#x20AC;˘ Definan el orden en que aparecerĂĄn las noticias y entrevistas. â&#x20AC;˘ Construyan la revista. â&#x20AC;˘ Pueden incluir otros elementos, como avisos publicitarios creados por ustedes, humor, servicio de utilidad pĂşblica, etc. ÂżCĂłmo planificamos nuestro trabajo? Primera semana: â&#x20AC;˘ Inicio de las entrevistas e investigaciones. Segunda semana: â&#x20AC;˘ FinalizaciĂłn de entrevistas. â&#x20AC;˘ RedacciĂłn y correcciĂłn de entrevistas y artĂculos (recuerda escribir en pĂĄrrafos, cuidando la ortografĂa). Tercera semana: â&#x20AC;˘ RevisiĂłn de entrevistas al interior de cada equipo. â&#x20AC;˘ RedacciĂłn de tĂtulos que presenten la informaciĂłn que deseas destacar. â&#x20AC;˘ CorrecciĂłn y presentaciĂłn del escrito final. Cuarta semana: â&#x20AC;˘ ConstrucciĂłn de la revista. â&#x20AC;˘ PresentaciĂłn final.

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Una vez que haya finalizado el proyecto, evalĂşen el trabajo realizado. Conversen a partir de las preguntas que les presentamos: 1. ÂżQuedaron satisfechos con la revista? ÂżPor quĂŠ? 2. ÂżQuĂŠ problemas surgieron? ÂżCĂłmo los resolvieron? 3. ÂżCĂłmo fue la experiencia de entrevistar? ÂżQuĂŠ aprendieron? 4. ÂżTodos los integrantes del grupo participaron activamente del trabajo, aportando ideas y esfuerzo? 5. ÂżFueron puntuales con las fechas que se propusieron?

Actividad NÂş 3 La segunda actividad estĂĄ enfocada en la planificaciĂłn, organizaciĂłn y elaboraciĂłn del trabajo. Se trata de una actividad que tomarĂĄ un tiempo, por lo que es fundamental que los estudiantes organicen bien su tiempo y cumplan con los plazos y etapas establecidas. SugiĂŠrales que los entrevistados que elijan sean personas accesibles. Se sugiere que usted monitoree el proceso de realizaciĂłn de la revista y corrobore que se cumplen las etapas y los plazos. Respecto de la presentaciĂłn de las revistas, le sugerimos que cree un ambiente de solemnidad,

oficie usted de presentador oficial e invite a cada grupo a exponer su trabajo. HC Planificar, organizar, elaborar, entrevistar, redactar, corregir, dibujar, presentar. Respecto de la evaluaciĂłn final, invite a sus estudiantes a sentarse en cĂrculo en el suelo y a comentar la experiencia, dirigidos por las preguntas que en el recuadro aparecen.

Finalmente â&#x20AC;˘ Intercambien sus revistas con los otros grupos del curso. Lean el material preparado por sus compaĂąeras y compaĂąeros y comĂŠntenlo, destacando las fortalezas y debilidades de cada proyecto. â&#x20AC;˘ Organicen una exposiciĂłn de sus revistas. En mesas instaladas en un pasillo de la escuela, o bien en la biblioteca del establecimiento, presenten sus trabajos para que los pueda apreciar toda la comunidad.

Una vez que hayas finalizado la revista, evalĂşa cĂłmo fue tu trabajo. GuĂate por la siguiente pauta. SĂ

ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

PodrĂa mejorar

Antes de escribir mi texto me preocupĂŠ de conocer las partes que lo componen. EscribĂ mi texto en pĂĄrrafos. Me preocupĂŠ de escribir un punto aparte al finalizar cada pĂĄrrafo. DespuĂŠs de cada punto empecĂŠ con mayĂşscula. En mi texto, las preguntas me permitieron conocer informaciĂłn valiosa. Me preocupĂŠ de inventar un tĂtulo de acuerdo con la informaciĂłn que encontrĂŠ. PresentĂŠ informaciĂłn verdadera. AportĂŠ ideas que permitieron mejorar la revista. AceptĂŠ la crĂtica constructiva y respetuosa. ProcurĂŠ mantener buenas relaciones con los demĂĄs integrantes de mi equipo. RealicĂŠ puntualmente el trabajo, segĂşn las fechas que designamos. CuidĂŠ los materiales que empleamos.

Segundo bloque

La exposiciĂłn de las revistas frente al resto de la comunidad escolar es una forma de darle importancia al trabajo realizado y un incentivo. Se recomienda crear esta instancia, ya sea en la biblioteca del colegio, en la sala o en los pasillos durante el recreo. Destacar que el hecho de mostrar la revista la verifica como medio de comunicaciĂłn e instala a los creadores de ĂŠsta, como comunicadores. HC Compartir, exponer, presentar. Es muy importante la evaluaciĂłn que hagan los estudiantes de su propio trabajo, pues de ella podrĂĄn concluir

cuĂĄles son sus debilidades y sus fortalezas en el trabajo grupal e individual. Para fomentar aun mĂĄs la metacogniciĂłn, le sugerimos conversar con cada uno o con pequeĂąos grupos sobre cĂłmo poder mejorar, quĂŠ estrategias de estudio pueden encontrar y utilizar, etc.

UNIDAD 3

177

En las pĂĄgina 193 de los Anexos les entregamos dos materiales complementarios: actividades para distintos ritmos de aprendizaje y una pauta de autoevaluaciĂłn que complementa la que hay.

UNIDAD 3

178

El trabajo colectivo es una instancia que comprende varios aprendizajes y es favorable que los estudiantes asĂ lo entiendan para que logren sacarle el mayor provecho posible. Antes de iniciar la actividad propuesta invite a sus estudiantes a reflexionar en torno al significado de trabajar en grupo. PregĂşnteles ÂżCĂłmo es la experiencia de trabajar en grupo? ÂżQuĂŠ se aprende de ella? ÂżQuĂŠ les cuesta mĂĄs? ÂżQuĂŠ les agrada de dicha experiencia? Para reafirmar la idea del trabajo grupal, ponga el ejemplo de un grupo de vecinos que quiere lograr algo para su comunidad, si los vecinos van de a uno a pedirlo al Municipio, probablemente no obtengan nada, pero si se unen, se ponen de acuerdo y luchan juntos para lograr el objetivo, es probable que lo consigan. Reconozca que a veces es difĂcil ponerse de acuerdo, pero que con voluntad y tolerancia se puede.

La entrevista loca Para finalizar esta Unidad, te invitamos a jugar y a practicar lo aprendido de una manera entretenida. 1. Traigan periĂłdicos, tijeras, pegamento y cartulina. 2. ReĂşnanse en equipos de cinco personas y revisen los diarios y revistas. 3. Escojan varias entrevistas, un personaje por entrevistar (de los seleccionados) y recorten las preguntas que les parezcan mĂĄs interesantes y bĂşsquenles la respuesta entre las otras entrevistas realizadas, de manera que las preguntas y las respuestas no tengan nada que ver. 4. PĂŠguenlas en una cartulina. 5. Luego, con los integrantes del grupo preparen la lectura dramatizada de la entrevista.

6. Intenten ordenar la sala de manera tal que se asemeje lo mĂĄs posible a un estudio de televisiĂłn donde se pueda llevar a cabo una entrevista. 7. Escojan a un compaĂąero o compaĂąera para que haga el rol de presentador. 8. ÂĄA leer dramatizadamente!

Pasos 1, 2, 3, 4: La actividad propuesta se presta para que los estudiantes se distiendan, rĂan y trabajen en forma mĂĄs desordenada, por el hecho de tratarse de un trabajo que no requiere mayor concentraciĂłn. Lo ideal es que a pesar de ello, trabajen bien. Supervise el trabajo visitando los grupos y preguntĂĄndoles cĂłmo han avanzado. HC Recortar, elegir, buscar, pegar. Paso 5: Una vez finalizadas las entrevistas â&#x20AC;&#x153;collageâ&#x20AC;?, invĂtelos a preparar la lectura dramatizada. Para ello disponga a los estudiantes en cĂrculo, y a los lectores de

pie en el centro. RecuĂŠrdeles que deben tomar en cuenta los elementos paralingĂźĂsticos. HC Leer dramĂĄticamente.

UNIDAD 3

179

Lee el siguiente texto.

A dĂas del estreno de â&#x20AC;&#x153;31 minutos, la pelĂculaâ&#x20AC;?, largometraje que protagoniza, Tulio TriviĂąo nos habla de su pacĂfica vida en estos aĂąos de inactividad y toca los temas mĂĄs sensibles de la actualidad nacional sin pelos en la lengua, porque no tiene lengua.

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Fuente: Adaptado de: http://www.sofoca.cl/31minutos/articulos_118.htm

ÂżA quĂŠ tipo de texto corresponde el fragmento leĂdo? a. noticia b. diario de vida c. entrevista

Si te das cuenta, al texto le falta un tĂtulo. A partir de los datos que te entrega, escrĂbele en tu cuaderno un tĂtulo que tenga un sustantivo, un adjetivo y un verbo. Vota junto a tu curso por el que sea mĂĄs representativo.

Copia en tu cuaderno la pregunta y la respuesta que te parecieron mĂĄs graciosas.

Segundo bloque

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Actividad NÂş 1 InvĂtelos a observar la imagen que se presenta en el texto. ÂżDe quĂŠ se tratarĂĄ este? ÂżDe dĂłnde es la fotografĂa? Luego, invĂtelos a leer en silencio y de forma individual. HC Observar, inferir, leer. Actividad NÂş 2 Una vez hecha la actividad, pĂdales a sus estudiantes que fundamenten la alternativa escogida y expongan por quĂŠ descartaron las otras posibilidades. La alternativa correcta es la c. Aclare que el objetivo principal del texto es informar,

pero que eso no significa que no pueda ser entretenido. HC Reconocer, argumentar, analizar. Actividad NÂş3 Pida voluntarios para que lean los tĂtulos inventados. Corrobore que los tĂtulos correspondan a la idea principal del texto o a informaciĂłn importante que llame la atenciĂłn. Luego escriba algunos tĂtulo en la pizarra y corrobore que tengan sustantivo, adjetivo y verbo. Invite a los estudiantes a reconocer las partes de la oraciĂłn. HC Inventar, discernir, reconocer, aplicar.

Invite a sus estudiantes a realizar las actividades de la Ă&#x161;ltima EstaciĂłn. Proponga la siguiente reflexiĂłn: Cuando volvemos de un viaje, ÂżquĂŠ sucede cuando llegamos a la Ăşltima estaciĂłn? Se evalĂşa la experiencia, lo aprendido. Se mira hacia atrĂĄs y se valora el viaje; se realiza una sĂntesis de lo vivido. InvĂtelos a realizar una sĂntesis de lo aprendido a lo largo de la Unidad. Escriba en el pizarrĂłn lo que los estudiantes vayan diciendo. Complete lo que falte.

UNIDAD 3

180

Busca en el texto dos palabras agudas, dos palabras graves y dos palabras esdrĂşjulas. Para ordenarlas, copia el siguiente esquema y complĂŠtalo en tu cuaderno. EsdrĂşjulas

PelĂculas PacĂfica

Graves

Vida Periodista

Agudas

Chofer AlĂł

Ahora hagamos el ejercicio al revĂŠs: inventa tĂş la entrevista a partir del siguiente titular. Escribe tu texto en tu cuaderno. Utiliza los que ya conoces.

En el titular anterior aparece la palabra chilenos. ÂżCuĂĄl serĂĄ la raĂz de esta palabra? ÂżQuĂŠ otras palabras puedes crear a partir de ella?

Las tres columnas que te mostramos a continuaciĂłn presentan palabras del cuento Inamible. Estas se han agrupado segĂşn si son sustantivos, adjetivos o verbos. Te invitamos a que realices las combinaciones posibles para que crees tĂtulos de noticias divertidos.

Chil-; -e; -eno; -ena; -ensis; -ito; -ismo; -azo.

Sustantivos

Adjetivos

Verbos

culebras

afable

inventa

mesa

grueso

condenĂł

labios

moreno

asustando gritaba

sapo

inofensivo

pastel

mudo

llega

carretela

tranquilo

recibir

lagartija

sonriente

leyĂł

muchacha

inmĂłvil

pintaron

calles

meditabundo

pasean

zapatos

malhadado

escribe

IntercĂĄmbialos con tu compaĂąero o compaĂąera y luego con el curso.

Actividad NÂş 5. Corrija la actividad una vez que los estudiantes la hayan finalizado escribiendo el cuadro en la pizarra. HC Aplicar, reconocer. Actividad NÂş 6. DĂŠ un tiempo considerable para que los estudiantes realicen la actividad y luego pida voluntarios para leer las noticias creadas. InvĂtelos a reconocer las partes de una noticia: Medio, fecha, epĂgrafe, tĂtulo, â&#x20AC;&#x153;bajadaâ&#x20AC;? y cuerpo. HC Aplicar.

Actividad NÂş 7. Pregunte a sus estudiantes cĂłmo se llamaban las partĂculas que agregĂĄbamos a las raĂces de las palabras, se espera que recuerden que sufijos. InvĂtelos a realizar la actividad. Escriba la palabra en la pizarra, con todos los sufijos que nombren los estudiantes. HC Aplicar. Actividad NÂş8. Una vez que los estudiantes hayan finalizado la tarea, invĂtelos a leer los tĂtulos inventados. Corrobore que cada tĂtulo posea un sustantivo, un adjetivo y un verbo. HC Aplicar.

Inventa un epĂgrafe y una bajada para uno de los tĂtulos que creaste en el ejercicio anterior. PresĂŠntaselos a tus compaĂąeros y compaĂąeras para que seĂąalen cuĂĄl podrĂa ser el cuerpo de la noticia.

Observa las fotografĂas, ÂżCĂłmo serĂan las entrevistas a estos personajes? Escoge una de las fotos y haz una entrevista imaginaria. Recuerda aplicar todo lo que has aprendido en esta Unidad.

Explique a sus estudiantes que el proceso de evaluaciĂłn es crucial en el proceso de enseĂąanza â&#x20AC;&#x201C; aprendizaje, por lo que debe ser realizado a conciencia y de forma individual; ya que es el momento en el cual ellos y ellas constatan lo aprendido.

Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalĂşa cĂłmo fue tu trabajo. GuĂate por la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

Siempre

A veces

Casi nunca

Me di cuenta de que a mi alrededor hay personas interesantes. Puedo identificar una entrevista a partir de sus caracterĂsticas. Reconozco la sĂlaba tĂłnica de las palabras y sĂŠ cuando ponerle o no tilde. Identifico la relaciĂłn entre un sustantivo y un verbo dentro de una oraciĂłn. Reconozco palabras que nacen de una misma raĂz. Puedo imaginar entrevistas (hacer las preguntas y contestarlas). Puedo reconocer las funciones de informar y de entretener de los medios de comunicaciĂłn.

Completa en tu cuaderno Mi desafĂo para la prĂłxima Unidad es: _________________________________________________.

Segundo bloque

Actividad NÂş 9 EvalĂşe la posibilidad de que esta actividad sea realizada de manera oral. HC Inventar, aplicar. Actividad NÂş 10 Antes de realizar la actividad, invite a los estudiantes a describir las imĂĄgenes. Luego invĂtelos a imaginar una entrevista. ÂżQuĂŠ le preguntarĂan a estos personajes? ÂżQuĂŠ responderĂan ellos? Esta actividad debe ser realizada de forma oral. Recuerde que en este tipo de actividades el respeto y la escucha activa son fundamentales. HC Aplicar.

UNIDAD 3

181

En cuanto a la evaluaciĂłn, se trata de una instancia metacognitiva, por lo que sea enfĂĄtico en que la deben realizar de forma individual y a conciencia. Una vez finalizada invite a los estudiantes a realizar una puesta en comĂşn, que le permitirĂĄ constatar quĂŠ contenidos quedaron claros y cuĂĄles hay que repasar.

UNIDAD 3

182 2101/.1-,0/+/*)('10&/+/*)('10/%101/1%0,($,0#/,.',01/"(1/'0101/!",0'1/ ",/!, ",0 1/*)!,0&/+/+)&/*)!)/,.'1-1/* *1&/()/!,/.1- 1/$, ,($,0 / )/ ,/,* 10 !"* 1./* 1* 101* 1.&/%)0 ",/ 1/ , 1/,./!"+/ 1* 1&/( / ,/$, 10 /$,/,* 10& %)0 ",/$,/')$)/ 1/$,/ , 10#/%1(/+/%1(/%101/ 1./!)( 1./$,/ 1(/ "1( /%1(/+ 10 (1/%101/ 1./!)( 1./*1%"* (1. /%1(/+/ ",.)/%101/, /$ 1- )/ ,.) /%1(/+ "* ,/%101/, /$ 1- )/* "* , /,.',01./+/,.',01./%101/.,*10/%,01. /,.',01./+ ,.',0 1./%101/.,*10/%,0 1. /,.',01./+/,.',0)(,./%101/.,*10/)0, )(,. 2)( 1( ) $)./+/1',(* ( .',/,01/"(/0,+/ ",/',( 1/"(1/.) 1/ 1 / "+/ ($1/,01/ 1/%0 (*,. '1&/%,0)/$, *).'"!-0,./0101./+/! .',0 ).1.#/$,/$ 1/%)*1./ ,*,./1-1($)(1-1/.". 1- '1* )(,./+/(1$ ,/.1- 1/(1$1/$,/."./ ", 1*,0,./()*'"0(). /. (/,!-10 )& *1$1/!1 1(1/."/$)(*, 1/,(*)('01-1/1/ 1./%",0'1./$,/ 1/1 *)-1/. ,',/%10,./$, 1%1')./*)!% ,'1!,(',/ 1.'1$).&/*)!)/. / 1/( 1/ "- ,01/ ,* )/"(/ 1 , !"+/ 10 )&/%)0/.,($,0)./ .%,0)./+/%,$0, ).). .')/',( 1/')$)/ ('0 1$)/1 /0,+&/ ",/$,.,1-1/ 1!,(',/.1-,0/* !)/."/ 1 *)(."! 1/()* ,/1/()* ,/1 ", )./. ,',/%10,./$,/ 1%1'). / )/%"$ ,($)/1 ,0 "10 )/%)0/. /! .!)&/*)( )* /1/"(1/1"$ ,(* 1/%0 1$1/1 )./ ,(,./$,/."/0, ()/ ",/*0,+ /! ./ (', ,(',./+/ ,./*)(' / 1/ ( " ,'"$ ",/ ,/*1".1-1/1 ", / 1.'10/$,/ 1%1')./+/* !)/,.'1-1/$ .%",.')/1/*)(*,$,0 "(1/ 01(/0,*)!%,(.1&/+/1"(/ 1/!1()/$,/ 1/%0 (*,.1&/1/ " ,(/$,.* 0101/,., ! .',0 ) / )/,01/*).1/$,/$,.%0,* 10/, /%0,! )/ ",/) 0,* 1/ "/ 1 ,.'1$/+ 10 )./ ,(,./ (',('10)(/ , 10/1/*1-)/ 1/1 ,('"01 .' /- ,(/ ,/$ )/, /0,+/1 /%0 !,0)/$,/, ). / )+/',/ ",$10 ./ 1($) 1/ 1- '1* (/$,/ 1/%0 (*,.1 ,*' 1!,(',&/1. / )/ ) /2)*)/1(',./$,/1*).'10.,&/ 1/%0 (*,.1/ ()/1 ) 0,*,0 ,/"(/ 1.)/$,/1 "1 / / ) ,(/-,- /+/1 /%)*)/01')/.,/ ",$ %0) "($1!,(',/$)0! $)&/$,/!)$)/ ",/(1$1/%"$)/)-.,0 10/$,/ )/ ", $,.%" ./1*)(',* ,01 / "1 /.",0',/*)00 ,0)(/$)./)/'0,./ ,(,./! . /-,-,(/, /1 "1&/, /(10* ' *) 1*,/."/, ,*')/+/()/.1-,(/,(/ " / ( ,0',/ 1/()* ,/ 1/%0 (*,.1

Llame la atenciĂłn de los estudiantes en relaciĂłn al primer pĂĄrrafo de la lectura, que resulta muy musical. LĂŠalo en voz alta, invite a algĂşn voluntario o voluntaria a leerlo para el curso.

UNIDAD 3

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

Segundo bloque

Invite a sus estudiantes a responder las siguientes preguntas en relaciĂłn al texto: 1. ÂżPor quĂŠ la viejecilla no habĂa ayudado a los demĂĄs jĂłvenes? ÂżQuĂŠ te parece la actitud de este joven? ÂżTe parece bien que ella lo premie? Si lo estima conveniente puede guiar la reflexiĂłn hacia la relaciĂłn que establecemos con los ancianos. ÂżLes damos tiempo para ayudarlos y escucharlos? Puede resultar un tema interesante de discutir. 2. ÂżCuĂĄl era el secreto de la princesa? ÂżCĂłmo lo descubre el joven?

UNIDAD 3

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3. ÂżQuĂŠ tipo de cuento es este? ÂżPor quĂŠ? Se espera que los estudiantes reconozcan que se trata de un cuento de hadas, por la temĂĄtica y por los personajes. 4. Este cuento puede resultar propicio para transformarlo en una noticia. Si lo estima conveniente podrĂa invitar a sus estudiantes a realizar dicha actividad.

UNIDAD 3

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Segundo bloque

5. Invite a sus estudiantes a dibujar el trayecto de la princesa: ÂżCon quiĂŠnes habla? ÂżQuiĂŠnes le proporcionan los zapatos? ÂżCuĂĄntas veces se cambia? 6. SugiĂŠrales a los estudiantes que subrayen las palabras cuyo significado desconozcan y las busquen en el diccionario.

UNIDAD 3

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Un texto informativo es un tipo de texto a travĂŠs del cual el emisor da a conocer a su receptor algĂşn hecho, situaciĂłn o circunstancia. Cuando hablamos de texto escrito informativo, nos referimos Ăşnicamente a aquel texto que ha sido escrito por un emisor cuya intenciĂłn principal es, como dijimos, â&#x20AC;&#x153;dar a conocerâ&#x20AC;? algo, sin que intervengan primordialmente sus emociones ni deseos. Son muchas las cosas que se pueden dar a conocer de esta forma, lo central del texto en este caso es la informaciĂłn. Esto no quiere decir que en un texto informativo nunca se expresen los sentimientos ni los deseos del emisor, puesto que en ocasiones esto sĂ ocurre, pero de todos modos estos siempre pasarĂĄn a segundo plano. Esto se hace para que los receptores se enteren, y no necesariamente para que se emocionen ni para que se entretengan. Los textos que persigan estos objetivos serĂĄn textos poĂŠticos o literarios, no informativos. Fuente: http://www.salonhogar.net/ Enciclopedia/Texto_informativo/indice.htm

MarĂa Eugenia Rojas (chilena) Fuente: MarĂa Eugenia Rojas. Los mejores cuentos para niĂąos. Santiago de Chile, Editorial Zig-Zag, 1978.

La Tercera, domingo 17 de diciembre de 2006, pĂĄgina 85.

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Dinosaurios raptores en SudamĂŠrica. 1. ÂżQuĂŠ te parece esta noticia? 2. ÂżHay alguna palabra que no entiendas? BĂşscala en el diccionario. 3. ÂżQuĂŠ tipo de noticia es esta: cientĂfica, artĂstica, policial? 4. InvĂtelos a dibujar los dinosaurios encontrados en SudamĂŠrica a partir de la descripciĂłn de estos que aparecen en el texto.

UNIDAD 3

187 Los buenos modales en los niĂąos. Entrevista a Dora Nigro, asesora en etiqueta y protocolo.

Entrevista, conversaciĂłn que tiene como finalidad la obtenciĂłn de informaciĂłn. Hay muy diversos tipos de entrevistas: laborales (para informarse y valorar al candidato a un puesto de trabajo), de investigaciĂłn (realizar un determinado estudio), informativas (reproducir opiniones) y de personalidad (retratar o analizar psicolĂłgicamente a un individuo), entre otras.

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En una entrevista intervienen el entrevistador y el entrevistado. El primero, ademĂĄs de tomar la iniciativa de la conversaciĂłn, plantea mediante preguntas especĂficas cada tema de su interĂŠs y decide en quĂŠ momento el tema ha cumplido sus objetivos. El entrevistado facilita informaciĂłn sobre sĂ mismo, su experiencia o el tema en cuestiĂłn.

Fuente: http://www.protocolo.org/gest_web/proto_Seccion.pl?rfID=181&arefid=1666

Segundo bloque

5. Observa la silueta del texto y el tĂtulo. ÂżA quĂŠ tipo corresponderĂĄ? ÂżDe quĂŠ crees que trate? ÂżConoces a alguien que se destaque como conocedor/a del tema que se plantea? 6. Identifica las partes del tipo de texto en ĂŠl. 7. ÂżQuiĂŠn es el entrevistador y quiĂŠn el entrevistado? ÂżPor quĂŠ habrĂĄn escogido a esta persona para hacerle esta entrevista? 8. ÂżQuĂŠ se considera que son los â&#x20AC;&#x153;buenos modalesâ&#x20AC;? segĂşn el texto? ÂżCĂłmo se logran? ÂżQuĂŠ implica no tenerlos?

Fuente: http://es.encarta.msn.com/ encyclopedia_961534862/Entrevista.html

9. ÂżCĂłmo crees que los niĂąos y niĂąas pueden tener buenos modales? 10. Define lo que entiendes por buenos modales. ÂżTĂş los tienes? ÂżCĂłmo crees que lo lograste?

ANEXOS

188

ANEXOS Anexo página 66 Pregúnteles a los niños y niñas por qué a la geografía de Chile se la ha calificado con este adjetivo. Como referencia bibliográfica, usted podrá consultar el ensayo Chile o una loca geografía de Benjamín Subercaseaux. (Subercaseaux, Benjamín. Chile o una loca geografía, Santiago, Editorial Universitaria, 2005).

Anexo 2 página 66 Lea en voz alta el fragmento del poeta Raúl Zurita. Luego, abra una instancia que permita a los estudiantes reflexionar en torno a este texto: • ¿Han sentido alguna vez que la naturaleza canta? ¿En qué situaciones? • ¿Qué sentimiento creen que experimenta el hablante? ¿Por qué? • ¿Cómo cantará “el día radiante”? ¿Cómo lo hará “el día nublado”?

Anexo página 68 A partir de esta ilustración puede intencionar el desarrollo de la habilidad de comparar, procedimiento que muchas veces exigimos en nuestros estudiantes, pero que pocas veces abordamos desde la enseñanza - aprendizaje de este contenido. Ser capaz de comparar es una condición para establecer relaciones que conducen al pensamiento abstracto. A medida que se encuentra nueva información, se identifican las semejanzas, que permiten organizar y relacionar el nuevo concepto con conocimientos ya existentes. Al establecer las diferencias, es posible discriminar el concepto nuevo de otros similares, evitando confusiones. Pasos para aprender la destreza de la comparación: • Precisar el concepto de comparación. • Identificar los elementos que se van a comparar. • Establecer un propósito: ¿Qué quieres profundizar? • Identificar las semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías o criterios, es decir, buscar qué tienen en común los elementos en relación a alguna dimensión. • Extraer conclusiones en relación al propósito definido anteriormente.

Referencia: Josefina Beas et al. Enseñar a pensar para aprender mejor. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, 2003. Entonces: 1 Organice grupos de reflexión para contestar las siguientes preguntas: • ¿Qué es la comparación? Establezcan una definición de este concepto. • ¿En qué ocasiones han necesitado comparar? ¿Por qué? • Expliquen cuál es el camino que siguen al realizar una comparación. • ¿Qué errores se pueden cometer cuando comparamos? 2 La pregunta guía puede ser: ¿Qué semejanzas y diferencias pueden establecer entre la imagen y las calles que transitan habitualmente? Al presentarla, pídales a los niños y niñas que precisen los elementos que se van a comparar: la calle de la imagen y la calle que transiten regularmente (la calle de la imagen / mi calle). 3 De acuerdo a la unidad que se abre, pregúntenles de qué sirve comparar las calles que transitan con la imagen que abre el tema. 4 Solicite que establezcan categorías o criterios de comparación. 5 Individualmente, pida que señalen las semejanzas que existen entre ambos elementos comparados. 6 A continuación, abra el espacio para identificar las diferencias entre ellos. 7 Es importante que la comparación se cierre con conclusiones, de modo de monitorear la reflexión.

Anexo página 69 Ficha de trabajo: Mi ruta diaria 1 Observa las situaciones, personas y lugares que encuentras

en el trayecto entre tu casa y la escuela. 2 En tu cuaderno anota las observaciones que realizaste. ¿Qué te llamó la atención? ¿Descubriste algo que nunca habías mirado? 3 Identifica cuáles son las calles más importantes en tu trayecto. ¿Cómo se llaman? 4 En tu cuaderno, dibuja un plano del trayecto realizado, escribiendo el nombre de las calles principales.

UNIDAD 3

189

5 Una vez que hayas terminado el plano, identifica los

siguientes lugares, siguiendo la simbología que te presentamos: a. ■: Tu casa. b. ■: La escuela. c. : Áreas verdes (plazas, parques, bosques, valles). d. : Zona marítima o lacustre (mar, lagos, ríos y canales). e. : Zona montañosa o desértica (cordillera, montañas, cerros, desierto). f. ●: Área comercial (kioskos, almacenes, tiendas, negocios, bancos, restaurantes, etc.). g. ●: Área de entretención y recreación (cines, teatros, gimnasios, canchas, estadios, discotecas, juegos, etc.). d. ●: Área de educación y cultura (escuelas, universidades, institutos, jardines infantiles, museos, bibliotecas, librerías). e. ▲: Área de servicios y seguridad (Bomberos, Carabineros, hospitales, consultorios, juzgados, etc.). f. ▲: Templos religiosos, iglesias y capillas. g.▲: Dependencias municipales y estatales. 6 Une el cuadrado rojo con el cuadrado azul con una línea

verde, siguiendo el recorrido que realizas cada día. 7 Dibuja en el plano: • Una cara sonriente en las zonas que más te gusten. • Una cara triste en las zonas que te desagraden. 8 ¿Qué sectores crees que podrían verse más lindos? ¿Por qué? 9 Intercambia tu cuaderno con tu compañero o compañera de banco. ¿Qué te llama la atención de su plano? ¿Se parece al tuyo? ¿Hace un recorrido similar entre su casa y la escuela?

Anexo página 71 El Mercurio de Valparaíso La llegada de la imprenta a Chile y la libertad de prensa proclamada por el Senado en 1811 permitieron, entre otros factores, la aparición, el 12 de septiembre de 1827, del periódico más antiguo de habla hispana que se publica actualmente en el mundo: El Mercurio de Valparaíso, fundado por don Pedro Félix Vicuña, quien tuvo como socio al tipógrafo norteamericano Thomas Wells. Fuente: http://diario.elmercurio.com

Conversen: • ¿Qué diarios se publican en tu localidad? • ¿Lees diarios con frecuencia? ¿Por qué? • ¿Conoces la versión digital de alguno de esos diarios? ¿Qué diferencias y semejanzas puedes establecer entre ambos soportes (papel y digital)?

Anexo página 74 Actividad: ¿A qué se refiere? • Después de la lectura, revisa con un compañero o compañera la página 74 del libro. • De acuerdo al contexto del relato, expliquen con sus palabras los siguientes conceptos o expresiones destacadas: 1 […] se había librado del cuerpo del delito. 2 Después de bostezar y revolverse en el asiento, enderezó el

busto […] 3 Luego de estampar los datos concernientes al estado,

edad y profesión del detenido. 4 […] y alargó a su superior jerárquico la hoja de papel que tenía en la diestra. 5 El jefe la leyó en voz alta, y al tropezar con un término desconocido se detuvo para interrogar. 6 El temor de aparecer delante de sus subalternos como ignorante, le selló los labios.

ANEXOS

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Anexo página 78 El texto se abre señalado que Ruperto Tapia es conocido como “El Guarén”. A lo largo del cuento, en varias oportunidades se recoge este apelativo, que el narrador utiliza incluso al cerrar el relato.

Junto a los niños y niñas reflexione en torno a este alias: • ¿Qué características releva este sobrenombre? • ¿Es un apelativo positivo? ¿Por qué? • ¿Qué sucede con nosotros cuando nos llaman con apodos que tienen una carga negativa?

Anexo página 81 Pauta de evaluación Nombre: _____________________________________ Curso: ______________

Detengámonos a reflexionar al final del viaje… Escribe un ✔ en el espacio correspondiente. Logrado

¿En qué me debo fijar?

Medianamente logrado

No logrado

Abordamos el tema sin rodeos y en forma clara. Respetamos el tiempo asignado para cada intervención. Mantuvimos la atención durante toda la actividad. Respetamos las opiniones de los demás sin caer en las descalificaciones o ironías. Nuestras intervenciones fueron precisas. Fuimos capaces de establecer conclusiones. El moderador facilitó y encauzó las ideas expuestas.

Anexo página 85 Para fortalecer la relación que existe entre la raíz y los sufijos del ejemplo presentado, se sugiere que los estudiantes consulten el diccionario para que establezcan la relación entre estas palabras: ¿Qué significa mano?

¿Qué significa manecilla? ¿Qué significa manotazo? ¿Qué significa manaza? ¿Qué significa manito?

Parte del cuerpo humano unida a la extremidad del antebrazo y que comprende desde la muñeca inclusive hasta la punta de los dedos. Saetilla que en el reloj y en otros instrumentos sirve para señalar las horas, los minutos, segundos, grados, etc. Golpe dado con la mano. El término “manaza” no ha sido admitido en el diccionario. Este propone el sustantivo “manota” como aumentativo de mano. Diminutivo de mano. Fuente: www.rae.es

ANEXOS

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Se recomienda continuar el trabajo con el diccionario, de modo de establecer relaciones entre las palabras que surjan: Palabra del texto

Raíz

risotadas carretela palabreja

riscarretpalabr-

burlesco

burl-

Otras palabras risa, risita, risueño carretelero, carretilla palabra, palabrita, palabrota, palabrería, palabrear burla, burlita, burlador, burlón

Anexo página 87

Pregunta ¿Qué edad tiene? ¿Cuándo comenzó su afición por la trompeta? En la primera etapa, ¿dónde desarrolló su estudio? ¿Cómo llegó al Conservatorio de Santiago?

¿Qué avances logró en el Conservatorio de Santiago? ¿Cómo logró llegar a París? ¿Cuándo tiempo lleva en la capital de Francia? Específicamente, ¿dónde estudia? ¿Quién en su maestro en París? ¿Qué comentarios ha recibido en París? ¿Qué siente al escuchar estos comentarios? En el ámbito artístico, ¿cuáles son sus planes? ¿Qué dificultades ha experimentado en París?

Respuesta 20 años. Hace 10 años, cuando su padre le compró una vieja trompeta en La Tirana. En la escuela artística Violeta Parra. Con el apoyo del maestro Mario Morales, logró profesionalizarse y estudiar en el Conservatorio en Santiago. La obtención del primer lugar por tres años consecutivos. Con ayuda de la beca Estanislao Loayza del municipio y del Gobierno Regional. Dos años. En Montreuil. Eric Aubier. Ya le han dicho que es uno de los mejores estudiantes. Es tremendamente gratificante escuchar esas palabras por aquel maestro. Sus planes son alargar los plazos de estadía y ganar un concurso mundial de trompetas. El estilo de vida y vivir en una de las urbes más caras del mundo.

UNIDAD 3

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3 Una vez que conocen el significado de esta palabra, invítelos a

Anexo página 88 Referente al párrafo que dice: “Dentro del curso nombren a un compañero o compañera que quiera encarnar a Martín, el entrevistado de esta ocasión. Mientras los demás trabajan, deberá prepararse para responder verazmente, es decir, respetando lo que efectivamente ocurrió en el texto.” Esta indicación le permitirá abordar con los niños y niñas la importancia que tiene la veracidad en toda comunicación: 1 Indague si conocen el adjetivo “veraz”, que – según la RAE –

reflexionar en torno a la veracidad en el proceso comunicativo: • ¿Por qué es necesario que el entrevistado proporcione información veraz? ¿Qué sucede si miente? • Antes de la entrevista, ¿cómo se puede preparar el periodista para reconocer información que no se ajusta a la verdad? • Durante la entrevista, ¿qué debiera hacer el periodista si en las respuestas que recibe identifica información que no es veraz? • Después de la entrevista, ¿qué debiera realizar un periodista para aclarar las dudas que aún mantiene?

significa “que dice, usa o profesa siempre la verdad.” 2 Pregunte qué otros adjetivos conocen para calificar a una persona que es veraz. Abra el concepto a otros sinónimos como honesto y verdadero.

Anexo 2 página 88 Pauta de evaluación (material para el docente) ¿En qué me debo fijar? I. Comprensión de lectura 1. Las preguntas formuladas se ajustan al contenido del texto. 2. Las respuestas son veraces (se ajustan al contenido del texto). II. Entrevista 3. Las preguntas formuladas tienen interés periodístico (buscan relevar información clave). 4. Las preguntas poseen una redacción clara y simple. III. Expresión oral 5. Las intervenciones se realizan con un volumen de voz adecuado 6. Las intervenciones se expresan con claridad. 7. El lenguaje de las intervenciones mantiene la formalidad de la situación. 8. La postura corporal de los participantes demuestra respeto por los demás. IV. Trabajo grupal 9. Los estudiantes siguieron las instrucciones presentadas. 10. La actividad se desarrolló en un ambiente que promueve el despliegue de las potencialidades de cada uno de los estudiantes.

Logrado

Medianamente logrado

No logrado

UNIDAD 3

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entrevista. Para esto, deberán organizar la información. Recuérdeles el uso de los signos de puntuación y la corrección de acentuación y ortografía literal. HC Redactar, organizar, corregir, aplicar.

Anexo 3 página 88 Producción y Comprensión de textos. • Ritmo lento: Pida a sus estudiantes que elijan un personaje al que les gustaría entrevistar. Puede ser un actor, jugador de fútbol, personaje de un libro, dibujo animado, etc. Luego, invítelos a imaginar la vida de este personaje, invítelos a anotar en forma de punteo, los aspectos de la vida que se imaginan. Una vez visualizado esto, solicite a sus estudiantes que formulen 6 preguntas para realizar una entrevista a la personalidad elegida. Recuérdeles el uso de pronombres interrogativos y la corrección ortográfica. Una vez finalizada la batería de preguntas, invítelos a imaginar y redactar las respuestas. HC Elegir, imaginar, formular preguntas, redactar. • Ritmo medio: A partir de las preguntas y respuestas inventadas, invite a los estudiantes a confeccionar la entrevista con todas sus partes, esto es: inventar un medio donde puede ser publicada, ubicarla en una fecha, inventar un título y un epígrafe; redactar la introducción, el cuerpo y la conclusión de la

Anexo página 91 Detengámonos a reflexionar • Intercambia tu texto con el de un compañero o compañera de equipo.

• Ritmo rápido: Invite a sus estudiantes a analizar dos tipos de entrevistas: de televisión y de medios escritos. ¿Habrá diferencias en la preparación de la entrevista? ¿Cuáles?¿Qué semejazas existen entre una entrevista para la televisión y una entrevista para ser publicada en un medio escrito? ¿Quiénes participan en una y otra? ¿Cuál es según su opinión más efectiva? Una vez que hayan concretado la comparación, invítelos a exponer frente al curso lo concluido. Se espera que los estudiantes logren captar aspectos como la inmediatez de la entrevista de televisión, la presencia directa del entrevistador, y la presencia de preguntas directas. En el caso de la entrevista escrita, debe haber una redacción previa, se conservan algunas preguntas, otras se incluyen en el texto, y tiene una estructura específica porque es un texto. Finalmente invítelos a transformar una entrevista de televisión ficticia, a formato escrito. HC Analizar, comparar, redactar, exponer.

• Luego, mientras revisas su trabajo, escribe una X en el espacio correspondiente. • Cuando hayas finalizado, devuelve el texto con esta pauta y conversa con el autor o autora respecto de los aspectos que destacas y aquellos que consideras que deben ser mejorados.

Pauta de coevaluación de las revistas ¿En qué me debo fijar? El texto presenta un título atractivo. El epígrafe complementa al título. La bajada de título complementa al título. Las preguntas están bien formuladas. Las preguntas son de interés para el lector y son pertinentes al área de desempeño del entrevistado. El texto tiene una redacción clara. La(s) persona(s) entrevistada(s) son un aporte a la información presentada. La imagen que acompaña al texto permite comprender mejor la información.

Sí

ANEXOS

194

INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE Aspectos teóricos sobre el proceso comunicativo

La entrevista periodística Jorge Halperín

La comunicación es un fenómeno en el que se ven involucrados diferentes factores: en un contexto determinado, un emisor transmite un mensaje a un receptor. Para que se produzca dicha transmisión es necesario un medio de transmisión (canal) y que los sujetos se comuniquen en un mismo código (sistema de signos). El lenguaje se utiliza con una finalidad y por ello es posible distinguir diferentes funciones para cada factor de la situación de comunicación que hemos mencionado anteriormente: Función emotiva o expresiva: se centra en el emisor, porque mediante ella se expresan las actitudes y los sentimientos del hablante. Función conativa o apelativa: se centra en el receptor, ya que a través de ella se influye en sus actitudes, emociones, respuestas y acciones. Función poética o estética: su finalidad radica en cómo se estructura el mensaje. Con claridad se aprecia en el género lírico y en muchos de los mensajes publicitarios. Función referencial o representativa: informa sobre los hechos del mundo aludidos en el contexto. Función fática: consiste en la toma de contacto o la constatación de que el canal está funcionando. Función metalingüística: se centra en el código y su función es la reflexión sobre la lengua. Todo acto de comunicación contiene una o más funciones del lenguaje. En el caso de los textos informativos, la función representativa o referencial del lenguaje permite articular el mensaje; así, los receptores adquieren nueva información que ayuda a comprender el mundo circundante. Específicamente, en el caso de la entrevista, el análisis del diálogo evidencia también la función apelativa o conativa, que moviliza el proceso comunicativo en el ejercicio de pregunta y respuesta. Fuente de referencia: Centro de recursos para el docente del portal Educarchile (www.educarchile.cl)

Capítulos 1 y 2 (adaptación) Capítulo 1: El vínculo periodista-entrevistado La entrevista es la más pública de las conversaciones privadas. Funciona con las reglas del diálogo privado (proximidad, intercambio, exposición discursiva con interrupciones, un tono marcado por la espontaneidad, presencia de lo personal y atmósfera de intimidad) pero está construida para el ámbito de lo público. El sujeto entrevistado sabe que se expone a la opinión de la gente. Por otra parte, no es un diálogo libre con dos sujetos. Es una conversación radial, o sea centrada en uno de los interlocutores, y en la que uno tiene el derecho de preguntar y el otro de ser escuchado. Es indispensable comprender qué clase de vínculo es éste para examinar los problemas prácticos del trabajo, nuestras atribuciones y también la clase de responsabilidad ética que asumimos. La relación entre el periodista y su personaje no es entre pares; es asimétrica. Nuestro sujeto está en el centro de la escena y nosotros a un costado, facilitando su contacto con los lectores y oyentes. Por otro lado, su voz es naturalmente más importante que la nuestra. No importa lo mismo para los lectores saber lo que piensa nuestro personaje que las ideas que podamos esbozar nosotros durante el diálogo. En todo caso, nuestras ideas deben ser inteligentes como disparadoras del entrevistado y como herramientas para poner a prueba su discurso. Por otro lado, nuestra subjetividad vale en tanto pueda aportarle al lector una mejor aproximación, un acercamiento sin interferencias al sujeto y sus ideas. Mirando desde otro ángulo, también existe una asimetría en sentido inverso: por un momento, ese personaje público está a nuestra disposición para ser guiado, interrumpido, criticado y derivado hacia distintos temas. Estamos autorizados a cuestionarlo públicamente en su presencia, a poner en dudas sus declaraciones, a explorar sus dudas y contradicciones como si alguien nos hubiera investido de una autoridad representativa. No somos amigos ni actuamos simplemente como dos personas que sostienen un encuentro. Está sucediendo algo infinitamente más complejo: la entrevista periodística es un intercambio entre dos personas físicas y unas cuantas instituciones que condicionan subjetivamente la conversación. El entrevistado habla para el periodista, pero también está pensando en su ambiente, en sus colegas, en el modo como juzgarán sus declaraciones la gente que influye en su actividad y en su vida, y el público en general.

UNIDAD 3

195

En el otro extremo, el periodista trabaja para un medio concreto cuyas reglas debe tener en cuenta, estructura su diálogo pensando en los lectores y no es indiferente al juicio de sus pares. Nada más alejado, entonces, de los encuentros espontáneos. Lo que obliga a desplegar una estrategia cuidadosa que, atendiendo a la multitud de presiones que operan en el diálogo periodístico, no termine por frustrar la posibilidad de una rica conversación. El periodista debe trabajar duro para atenuar esas tensiones, disminuir la comprensible paranoia de sus entrevistados y convertirse para ellos en una persona confiable. Manipula sutilmente la situación cuidando no someter al entrevistado y alterar su comportamiento, y se previene de las manipulaciones del sujeto. Es inevitable que el entrevistado despliegue un juego de seducción tratando de disminuir la inquietud o directamente la sensación de peligro que le plantea el periodista, y conseguir que éste se lleve la mejor impresión. Por eso también es inevitable que desee transmitir una imagen de coherencia en todos sus actos e ideas y que, en consecuencia, nosotros debamos explorar muchas veces en sus contradicciones, en sus dudas, en las fisuras de su discurso para sacar al verdadero sujeto a la superficie. El periodista escucha al entrevistado, no trabaja para él sino para un tercero (el medio, el lector), no le presta un servicio. Pero consigue aumentar o sencillamente consolidar su presencia pública. El periodista se convierte en el empalme entre lo público y lo privado para lo cual debe prevenir todos los cortocircuitos. En cierto modo, su tarea consiste en anestesiar parte de la conciencia de sus entrevistados para que pierdan la ansiedad y la angustia que pueden acompañar al acontecimiento dramático que tiene lugar allí: están formulando declaraciones que serán leídas y escuchadas por miles de personas. Ahora bien, el periodista sabe que debe suministrar un suave tranquilizante, no un poderoso somnífero. Podemos exagerar un poco y decir que el periodista es una suerte de hipnotizador que debe aplicar suaves dosis de su medicina para que el diálogo se encarrile de manera productiva. De modo que si hay un campo donde el entrevistador no puede dejar de desarrollar una maestría es el de los vínculos. Si no es capaz de lograr un buen rapport con sus personajes, es mejor que se dedique a otra especialidad periodística, y aun así probablemente tendrá dificultades en este oficio. Capítulo 2: Un abordaje práctico Podemos distinguir los tipos de entrevistas en sus grandes variantes, según lo que busca el periodista y según el grado de

presencia del entrevistado, desde la forma más personalizada hasta el anonimato: • de personaje, • de declaraciones (consultas e interpelaciones al poder, a políticos, economistas o funcionarios públicos o privados) • de divulgación, • informativas, • testimoniales, • encuestas. En todos los tipos de entrevistas hay un juego de confrontación, pero este juego alcanza su punto máximo en las entrevistas de personaje y las de declaraciones. En ambas, el diálogo busca no sólo la cooperación del sujeto – como sucede en las encuestas, las entrevistas informativas, de divulgación y las testimoniales – sino que también debe avanzar en contra de él. Es decir, en aquello que el entrevistado no muestra voluntariamente o, incluso, desea ocultar. En general, el periodista y el entrevistado tienen intereses distintos y, a veces, muy poco convergentes. Por eso, la construcción del diálogo se vuelve un trabajo elevadamente artesanal. Por la compleja estrategia y la delicada sensibilidad que demanda durante el encuentro mismo, y por la enorme importancia que tiene el antes y el después: la cuidadosa preparación de la entrevista y la tarea crucial de editarla. El primer paso del “antes” reside en la elección del entrevistado, que puede estar en manos del periodista o venir ya determinada por el editor. En cualquiera de las dos formas, el entrevistador debe actuar como si él lo hubiera elegido, y ser consciente de por qué prefirió a ese sujeto. Algunas razones para elegir al entrevistado: • porque es un personaje famoso, • es un personaje curioso, • es muy representativo de algo, • es clave en una circunstancia, está ligado a una noticia, • es portador de un saber muy valioso, • por el valor de sus ideas. El periodista debe ser perfectamente consciente de las razones por las que ha sido elegido su entrevistado y, muy especialmente, de lo que espera lograr con esa conversación:

ANEXOS

196

• • • •

Conseguir que haga una revelación inédita, Llevarlo a formular una importante denuncia, Mostrar un ángulo desconocido del personaje, Lograr que el sujeto profundice en algo que ha llamado la atención de la gente, • Producir con él una exposición fascinante sobre un tema de interés público, • Obtener un retrato completo de su personalidad, • Exponerlo como un caso testigo. En el noventa y nueve por ciento de los casos recomendamos no lanzarse a una entrevista improvisada. Es decir, agregar durante la charla todas las preguntas que valgan la pena, pero armar un cuestionario antes de sentarse con el sujeto. Ahora bien, sólo cuando el periodista tiene claros los motivos de la elección del personaje y lo que espera lograr de esa conversación puede dar un rumbo inteligente a su cuestionario. Entonces sí, con una sólida retaguardia podrá sentarse con toda naturalidad frente al sujeto, explorarlo en busca de su nota e improvisar todo lo que sea necesario. Una sólida retaguardia es contar con diez buenas preguntas, unos tres o cuatro temas diferentes y un firme conocimiento del personaje. El primer problema es definir qué es una buena pregunta. No existe una clasificación universal, pero entre las virtudes que puede tener una buena pregunta se cuentan el que sea clara; que provoque información; que se haga cargo de una demanda colectiva o que exprese las dudas de la gente si se trata de un personaje público; que sea abierta; que permita profundizar; que consiga explicaciones; que dé lugar a oposiciones; que busque lo nuevo; que invite al personaje a usar imágenes y fantasías; que seleccione lo importante; que piense en lo global y en los detalles; que atraiga anécdotas. Desde luego, hay que usar hasta el cansancio las famosas 5 “W” inglesas (en nuestro idioma “qué”, “quién”, “por qué”, “cuándo” y “dónde”) y la “H” de “how” (“cómo”). En toda conversación periodística se emplean en un ochenta por ciento estas preguntas clásicas, que son como una verdadera locomotora que acarrea información y también consigue precisar detalles, mientras que el resto de la charla está compuesta de preguntas más elaboradas o específicas. Las preguntas son portadoras de conjeturas, hipótesis, inquietudes y perspectivas del mundo. Cuando más ricas sean las hipótesis que llevamos ante el personaje, más

impresionados estaremos de descubrir cosas que no había expresado en otras entrevistas. Las preguntas pueden agruparse en bloques de temas. Los objetivos de una entrevista pueden girar alrededor de un asunto central, pero suelen traer más de un tema. Así debe ser para que puedan transmitir la atmósfera de una conversación, pero, sobre todo, porque el periodista debe tener alternativas cuando el entrevistado no muestra interés o no tiene nada valioso que decir sobre el primer asunto que le expuso. La propuesta es que el cuestionario que hemos armado antes de la entrevista transite por tres o cuatro temas. Hay un factor importante del que dependen los núcleos de temas y las buenas preguntas: un generoso conocimiento del personaje, que se obtiene de un trabajo riguroso de archivo. Para investigar a un personaje, existe una fuente complementaria al archivo: realizar consultas previas a gente que conoce al personaje para construir un verdadero relato antes de sentarse a dialogar con él. Hay entrevistas que no requieren investigar previamente al personaje pero sí el tema, para poder diseñar un buen cuestionario. Una dificultad es que hay veces que no hay información ni bibliografía sobre el personaje o el tema. Pero la dificultad más común de todas se plantea en innumerables notas en las que no nos dan tiempo para consultar el archivo ni construir buenas preguntas ni armar núcleos de temas. Hay que hacer la entrevista ya mismo. Siempre habrá un tiempo de viaje o de espera del personaje en el cual se puede diseñar una mínima estrategia. En primer lugar, tenemos que trabajar alrededor de una cuestión: ¿qué necesita saber el lector/oyente sobre esta nota? De inmediato, nos ponemos a escarbar con el equipo básico: las valiosísimas 5 “W”, que nos garantizan, de movida, un buen caudal de información. Lo cierto es que una buena retaguardia, lo que en nuestra jerga llamamos un buen background, es como media nota ya resuelta (difícilmente una entrevista que parte de una sólida preparación previa resulte un estruendoso fracaso). Sin embargo, cuando durante la conversación aparecen vetas inesperadas hay que tirar el equipaje por la ventana y escuchar con los oídos bien atentos y la mayor flexibilidad. El entrevistado se entrega y nosotros guiamos. Hay que permitir dispersión porque es indispensable garantizar un clima sereno y predisponer al entrevistado a las confesiones, pero en todo momento estaremos atentos a nuestros objetivos para evitar que todo termine en un caos absoluto y en un trabajo estéril. Cuando

ANEXOS

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el periodista queda atrapado en la anarquía del diálogo, luego se encuentra con que en los mejores pasajes de la charla nos hemos quedado sin profundizar asuntos clave. Si existe una tensión en todo diálogo periodístico, es, como decimos, en las entrevistas de personaje y en las de declaraciones cuando se incluye un poco de “sangre” (preguntas que molestan, presión máxima del interrogatorio, juegos de evasión y captura, cuestionamientos al sujeto, puesta en evidencia de sus contradicciones, diálogo comprometido). Una buena entrevista es el resultado de haber conseguido un delicado equilibrio para acercarnos lo suficiente al sujeto, guardando, al mismo tiempo, las distancias. La entrevista es el arte del vínculo. El periodista debe convertirse para el entrevistado en una figura no peligrosa ante quien se puede sincerar. Además de nuestra buena fe y de haber alcanzado un generoso conocimiento del sujeto y de su obra, debemos respetarlo como persona, escucharlo con atención, confesar nuestras ideas siempre que no vayan a influir demasiado sobre el discurso del personaje. Entonces, se trata de confesar algunas de nuestras ideas con sobriedad, principalmente con el objeto de disminuir el misterio que representamos para el entrevistado. Aún en el caso de la entrevista gráfica, donde no hay terceras personas en el cuarto en que están sentados periodista y entrevistado, el lugar está poblado de fantasmas: los juicios de instituciones, colegas, el saber oficial, el público en general. Para conseguir una conversación fluida y bastante espontánea, el periodista debe desplegar una gran habilidad que haga olvidar – aunque él los tenga presentes – todos los factores de control social. El entrevistado célebre, absolutamente entrenado frente a las preguntas, es el más consciente de la presencia de aquellos fantasmas, aunque muchas veces su lugar público está tan afianzado que contesta sin temores. Y el entrevistado ignoto, sin experiencia, es muchas veces el menos consciente de los fantasmas y suele contestar en forma ingenua, sin calcular los efectos. En el medio de los dos está el grupo más numeroso de los entrevistados con relativa experiencia, sujetos que no son demasiado ingenuos pero tampoco calculan el efecto de cada respuesta. Los tres grupos plantean dificultades: el primero, el de los hiperentrevistados, ofrece menos márgenes al entrevistador cuanto menos conocido sea como periodista y menos influyente

sea el medio al que representa. Es más renuente a aceptar la entrevista; si la acepta, le concede menos tiempo, y es menos tolerante con ciertas preguntas, a las que, incluso, en ocasiones juzga en forma negativa o directamente rechaza. Ésta es una experiencia bastante frecuente para los periodistas jóvenes. Es cierto que en ocasiones el personaje famoso actúa más confiado y solidario precisamente cuando el periodista es joven. Es decir que en muchos casos ser joven puede constituir una ventaja. Pero en la mayoría de los casos la relación inversa reduce los márgenes para que el entrevistador pueda desarrollar su estrategia. En éstos se vuelve más recomendable que nunca un profundo conocimiento previo del personaje – en parte porque puede impresionarlo muy favorablemente y doblegar su resistencia, además de ser imprescindible para lograr una buena entrevista. En el otro extremo, los entrevistados sin experiencia con la prensa frecuentemente son ingenuos, balbuceantes al principio pero más tarde muy proclives a confundir la situación con una charla confidencial. Pierden la noción de que aquello que dicen tiene la importancia de una declaración, y por eso pueden sorprenderse mucho de ciertas frases que ellos olvidan haber formulado y que el periodista capturó como una mosca durante la conversación y puso en letras de molde. Tampoco calculan la gravedad que cobra un comentario cuando es publicado. Aun cuando el personaje ha sido informado de que se trata de una entrevista para los medios, el periodista puede advertir cuando es ingenuo y, si se trata de alguien inexperto, debe ser cuidadoso con la difusión de sus declaraciones. Si se trata de un asunto muy delicado, y tenemos la impresión de que el sujeto cree que lo que acaba de decir no va a ser divulgado – sólo en ese caso – advirtámosle que vamos a usarlo. Desde luego que no vamos a pasarnos recordando a cada momento de la conversación que se trata de una entrevista periodística. Fuente de referencia bibliográfica: Jorge Halperín. “La entrevista periodística”, Paidós, Buenos Aires, 1995. Fuente de referencia en Internet: http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/comsoc/redaccion1/unidades/20 08/03/la_entrevista_periodistica.php

ANEXOS

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SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO Actividades complementarias Habilidades cognitivas: Actividad Nº 1 Actividad Nº 2 Actividad Nº 3 Actividad Nº 4 Actividad Nº 5 Actividad Nº 6 Actividad Nº 7 Actividad Nº 8 Actividad Nº 9 Actividad Nº 10

HC Reconocer. HC Leer. HC Sintetizar, crear. HC Reconocer idea principal. HC Inferir. HC Reconocer información explícita. HC Crear, comprender. HC Opinar, comprender, argumentar. HC Opinar, argumentar, proyectar. HC Expresarse, explicar, compartir

Respuestas: Actividad Nº 1: c. Actividad Nº 4: El tema es el trabajo u oficio de la entrevistadora. Actividad Nº 5: Porque apuntan a diferentes aspectos de su quehacer que son interesantes y nos dan una idea global de su labor. Actividad Nº 6. sí.

Evaluación alternativa Habilidades cognitivas: Actividad Nº 1 Actividad Nº 2 Actividad Nº 3 Actividad Nº 4 Actividad Nº 5 Actividad Nº 6 Actividad Nº 7 Actividad Nº 8 Actividad Nº 9 Actividad Nº 10 Actividad Nº 11

HC Leer. HC Reconocer información explícita. HC Reconocer información explícita. HC Relacionar, crear, redactar. HC Reconocer información explícita. HC Aplicar, crear, entrevistar. HC Escoger, comprender, relacionar. HC Identificar. HC Reconocer. HC Explicar, aplicar. HC Reconocer, aplicar, derivar.

Respuestas: Actividad Nº 1: Un velero hermoso y oscuro. Un barco fantasma. Actividad Nº 2: Haberlo visto y haber sobrevivido Actividad Nº 5: Pincoya: es una sirena que deja peces y mariscos en la costa. Es hermosa, con traje de algas. Trauco: es irresistible a las mujeres y muchachas y repulsivo a los hombres. Es chico y desagradable, iba siempre armado de un toki, tenía una enorme fuerza y podía torcer a un hombre a la distancia con solo mirarlo. Se siente atraído por las plantas de murta. Camahueto: es un ser que se cría en las lagunas y en los pantanos y, después de desarrollarse durante muchos años, una noche se dirige con ímpetu incontenible hacia el mar. Fisicamente es un monstruo grande como un ternero con un solo cuerno en medio de la frente. Actividad Nº 9: a. hilaban. b. volvió. c. ayudaría. d. navega. Actividad Nº 11: la raíz es pesc- y las palabras: pescadería y pescador.

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Actividades complementarias Observa la fisonomía o silueta del siguiente texto. ¿A qué tipo de texto corresponde? a. Texto normativo. b. Texto narrativo. c. Texto informativo. d. Texto poético. 2

Léelo con detención, en silencio (intenta no mover los labios ni seguir con el dedo la línea que lees).

19 de Julio de 2005

Bernardita Muñoz: diversos lenguajes y combinaciones Cada historia escrita para los niños construye un pequeño universo, detrás del cual se esconde el universo del autor. Abrimos una ventana en Educarchile para asomarnos al mundo de Bernardita Muñoz, escritora de "El pequeño universo", "El libro de los cuentos del mundo" y otras obras infantiles. ¿Cómo llegaste a escribir libros para niños? Escribo e ilustro libros infantiles porque me hace feliz y porque una vez que imagino uno, reclama su lugar hasta salir a la luz. Podría decir que escribo por necesidad y me interesa que sea para niños, porque es un ámbito en donde se pueden explorar diversos lenguajes y combinaciones de textos e imágenes. Además, creo que hay mucho por hacer, ya que buena parte de la literatura infantil es condescendiente con los niños y subestima su inteligencia y capacidad ilimitada de aprendizaje.

escribiendo. El camino que tome depende de la historia, mi estado de ánimo, el tiempo y acceso que tenga a papel, lápices, pinturas y al computador. En ambos casos busco el complemento entre texto y la imagen, más que la repetición. Últimamente comienzo escribiendo en el computador y visualizando la cantidad y el tipo de ilustraciones que haré. Luego, dibujo en papel o en el computador (con Freehand), imprimo, pinto con acuarela, lápices o acrílicos, escaneo y trabajo la imagen digital en Photoshop o Fireworks. Me fascina combinar la soltura e irregularidad de la mano, con la precisión y libertad para hacer y deshacer que brinda el computador.

Empecé a escribir para niños mientras estudiaba en Londres. Por una parte, la biblioteca de mi universidad tenía un piso enorme dedicado a la literatura infantil. Ahí pasé buena parte de mi tiempo maravillándome con la diversidad y posibilidades que los libros infantiles ofrecían, en términos de propuestas plásticas, temáticas, formatos, lenguajes, etc. Por otro lado, para reunir algún dinero, trabajé cuidando niños de diferentes edades y esa combinación de experiencias, sumadas a mi profesión, fue determinante.

¿Qué cosas son importantes al hacerlo? ¿Tiene que tratarse de temas familiares, cotidianos, o eso da lo mismo? Me siento más cercana a la literatura que aborda temas cotidianos, contemporáneos, que afecten a los niños, pero que propone una nueva mirada: entretenida, innovadora, dinámica, creativa, utilizando un lenguaje familiar y que requieren por parte de los lectores mucho humor e imaginación; que los interpela desde su realidad y conocimiento del mundo. Me siento más lejos de la literatura que se sale de la realidad para resolver conflictos por medio, por ejemplo, de la magia. Sin embargo, pienso que más que el tema, es el enfoque a los temas lo que marca esta diferencia.

¿Cómo lo haces? ¿Primero escribes y después ilustras? No tengo un procedimiento definido: a veces parto escribiendo el texto, luego lo ilustro, para volver al texto y "podarlo" hasta que quede lo menos redundante posible. Otras veces, comienzo con las ilustraciones y termino

¿Qué debe y no debe tener a tu juicio un libro infantil? Como objeto debe ser manipulable, recorrible y visualmente atractivo. Ojalá incluya textos entretenidos, ágiles, sin ataduras a cuestiones pedagógicas, valóricas o

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moralizantes, sin exclusión de ellas si aparecen en los contenidos más profundos. Ojalá incluya ilustraciones que aporten significado al texto y permitan diversas lecturas. Además, debe esforzarse por evitar repetir visones estereotipadas y sesgadas del mundo. ¿Autores infantiles que admires? Admiro a muchos, pero actualmente me inspiran y le sigo la pista a "autores integrales" es decir, quienes

escriben e ilustran sus propias creaciones: Por nombrar algunos: Las argentinas Isol y Flor. Los franceses Hervé Tullet, Katie Couprie y Antonin Louchard. El japonés Satoshi Kitamura, los ingleses Loreen Child y Anthony Browne, el estadounidense Ian Falconer y los chilenos Fernando Kahn y Fernanda Piderit. Y por último, el alemán Eric Carle y el brasilero Ziraldo. Fuente: www.educarchile.cl

Plantea otro título a partir del texto leído.

Identifica cuál es el tema de la entrevista.

Analiza las preguntas que se incluyen en el texto. ¿Por qué son importantes para conocer a la entrevistada?

Analiza las respuestas que da Bernardita Muñoz. ¿Responden a las preguntas formuladas?

Formula tres preguntas que agregarías en la entrevista a Bernardita Muñoz. Fundamenta cada una de las propuestas.

¿Qué te pareció la actividad que realiza la entrevistada? ¿Por qué?

¿Te gustaría dedicarte a escribir cuentos para niños y niñas de tu edad? Fundamenta tu respuesta.

Cuando tú has creado un cuento, ¿qué pasos has seguido? Comenta con el curso el proceso de creación que realizas.

Lee la siguiente leyenda que rescata parte de las tradiciones y creencias de quienes habitan el archipiélago de Chiloé.

El Caleuche Leyenda chilota (Narrada por Carlos Ducci Claro)

No era un pueblo, no podía serlo, se trataba sólo de un pequeño número de casas agrupadas a la orilla del mar, como si quisieran protegerse del clima tormentoso, de la lluvia constante, de las asechanzas que pudieran venir de la tierra o del mar. Para los hombres que allí vivían, Chiloé, la Isla Grande, era un continente casi desconocido; Queilén y Chonchi quedaban lejos, sólo se navegaba a ellos de tarde en tarde para vender el producto de la pesca; Castro aparecía como una ciudad remota; la esperanza de algunos jóvenes era llegar hasta ella y ahí quedarse o partir para rumbos más distantes, pero esto aparecía como un sueño, como una quimérica ilusión. Había cultivos en los campos más allá de las casas, sobre todo papas, avena y hortalizas. Algunos vacunos y bastantes ovejas se veían en rústicos corrales, pero principalmente la actividad de todos, el ritmo de la vida, estaba determinada por el mar. Las mujeres hilaban ellas mismas la lana y tejían frazadas y ponchos, mantas y choapinos. De tiempo en tiempo las piezas que no eran necesarias para el uso del poblado eran vendidas en Chonchi o a las lanchas que pasaban a comprar la pesca. Esto era fácil, pues se trataba de tejidos primorosos bellamente realizados. Pero éste era un trabajo de las horas libres. En cambio, casi diariamente, sobre todo con la marea baja, las mujeres salían con los niños a recoger mariscos en la costa. Provistos, mujeres y niños, de un canasto circular de mimbre, caminaban a lo largo de las playas y los roqueríos buscando cholgas, almejas, choritos, erizos y también jaibas. Desgraciadamente no había ostras como en otras partes de la isla. Con los canastos llenos volvían horas después caminando lentamente hacia las casas. En la pieza grande de la casa de don Pedro se habían reunido casi todos los hombres del caserío. Había de todas edades, dos muy jóvenes y uno muy viejo, conversaban lentamente y de vez en cuando bebían un vaso de chicha de manzana. Aunque el mar no estaba muy próximo, podía oírse, como una música de fondo, el ruido constante y acompasado del oleaje.

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Evaluación alternativa

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El tema de su charla era la próxima faena . Saldrían a pescar de anochecida y sería una tarea larga y de riesgo; pensaban llegar lejos, quizás hasta la isla Chulin, en busca de jurel, róbalo y corvina. No todos participarían en la pesca, otros saldrían por la costa buscando mariscos. Lo importante era tener un acopio suficiente cuando en dos o tres días más, como esperaban, la lancha que venía del norte pasara a buscar sus productos. Deseaban salir porque la pesca sería buena. Durante la noche anterior estaban seguros de haber visto a la bella Pincoya que, saliendo de las aguas con su maravilloso traje de algas, había bailado frenéticamente en la playa mirando hacía el mar. A la mañana siguiente se habían encontrado mariscos dejados por ella en la arena. Todo esto presagiaba una pesca abundante y los hombres estaban contentos. No todos saldrían porque, como siempre, don Segundo, el hombre mayor, se quedaría en tierra. Iría a buscar leña. Le gustaba entrar en el bosque para cortar los árboles, pues no le temía al pequeño y horrible trauco, este ser chico y desagradable que iba siempre armado de un toki, tenía una enorme fuerza y podía torcer a un hombre a la distancia con solo mirarlo. En todo caso no se acercaría a las plantas de murta que atraían al trauco. Prefería ir él, porque si hubiera ido una mujer o una muchacha algo habría podido suceder; para ellas el trauco era irresistible. No sólo eso, arreglaría o remendaría, con tesón y paciencia, los barcos dañados o las redes destruidas, ayudaría a las mujeres en los trabajos del campo o a cuidar los animales, pero no navegaría en el mar. Uno de los jóvenes le preguntó: “Usted, don Segundo, ¿por qué no se embarca? Usted conoce más que cualquiera las variaciones del tiempo, el ritmo de las mareas, los cambios del viento, y sin embargo, permanece siempre en tierra sin adentrarse en el mar”. Se hizo un silencio, todos miraron al joven, extrañados de su insolencia, y el mismo joven, abismado de su osadía, inclinó silencioso la cabeza sin explicarse por qué se había atrevido a preguntar. Don Segundo, sin embargo, parecía perdido en un ensueño y contestó casi automáticamente: “Porque yo he visto el Caleuche.” Dicho esto pareció salir de su ensueño y, ante la mirada interrogante de todos, exclamó: “Algún día les contaré”. Meses después estaban todos reunidos en la misma pieza. Era de noche, y nadie había podido salir a pescar; llovía en forma feroz, como si toda el agua del mundo cayera sobre aquella casa. El viento huracanado parecía querer arrancar las tejuelas del techo y las paredes, y el mar no era un ruido lejano y armonioso sino un bramido sordo y amenazador. El fogón encendido daba calor a los hombres, pero no hacía olvidar el ruido de la lluvia y el silbar de la tormenta, no conseguía disipar esa sensación mágica de que en aquella noche andaban sueltos todos los seres fantasmagóricos. A la distancia sonó prolongadamente un chivateo lejano y un estruendo en la costa como de un barranco al hundirse, y uno exclamó: "Debe ser un

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Camahueto llegando hasta el mar". Todos pensaron de inmediato en el monstruo grande como un ternero con un solo cuerno en medio de la frente, con cuyas raspaduras se fabrica una pócima que da una fuerza excepcional. El Camahueto se cría en las lagunas y en los pantanos y, después de desarrollarse durante muchos años, una noche se dirige con ímpetu incontenible hacia el mar. No era una noche tranquila, la luz vacilante del mechero proyectaba sombras cambiantes y los hombres permanecían silenciosos. Don Segundo habló de improviso y dijo: "Ahora les contaré. . ." Su relato contenido durante muchos años cobró una realidad mágica para los que le escuchaban curiosos y atemorizados. Hace mucho tiempo había salido navegando desde Ancud con el propósito de llegar hasta Quellón. No se trataba de una embarcación pequeña, sino de una lancha grande de alto bordo y sin embargo fácil de conducir, con dos velas que permitían aprovechar al máximo un viento favorable. Era una lancha buena para el mar y que había desafiado con éxito muchas tempestades. La tripulaban cinco hombres además de don Segundo, y el capitán era un chilote recio, bajo y musculoso, que conocía todas las islas y canales del archipiélago, y de quien se decía que había navegado hasta los estrechos del sur y había cruzado el Paso del Indio y el Canal Messier. La segunda noche de navegación se desató la tempestad. "Peor que la de ahora", dijo don Segundo. Era una noche negra en que el cielo y el mar se confundían, en que el viento huracanado levantaba el mar y en que los marineros aterrorizados usaban los remos para tratar de dirigir la lancha y embestir de frente a las olas enfurecidas. El mar, que es el sustento y la aventura del chilote, que forma parte de su vida, y es su amigo, se había transformado en un ser extraño y hostil que no conocía la piedad y que quería destruir a esos osados que lo surcaban. Habían perdido la noción del espacio y del tiempo y empapados y rendidos encomendaban su alma, seguros de morir. No obstante, la tormenta pareció calmarse y divisaron a lo lejos una luz que avanzaba sobre las aguas. Fue acercándose y la luz se transformó en un barco, un hermoso y gran velero, curiosamente iluminado, del que salían cantos y voces. Irradiaba una extraña luminosidad en medio de la noche, lo que permitía que se destacaran su casco y sus velas oscuras. Si no fuera por su velamen, si no fuera por los cantos, habríase dicho un inmenso monstruo marino. Al verlo acercarse los marinos gritaron alborozados, pues, no obstante lo irreal de su presencia, parecía un refugio tangible frente a la cierta y constante amenaza del mar. El capitán no participó de esa alegría. Lo vieron santiguarse y mortalmente pálido exclamó: "¡No es la salvación, es el Caleuche! Nuestros huesos, como los de todos los que lo han visto, estarán esta noche en el fondo del mar". El Caleuche ya estaba casi encima de la lancha cuando repentinamente desapareció. Se fue la luz y volvió la densa sombra en que se confundían el

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cielo y el agua. Al mismo tiempo volvió la tempestad, tal vez con más fuerza, y la fatiga de los hombres les impidió dirigir la lancha en el embravecido mar, hasta que una ola gigantesca la volcó. Algo debió golpearlo, porque su último recuerdo fue la gran ola negra en la oscuridad de la noche. Despertó arrojado en una playa en que gentes bondadosas y extrañas trataban de reanimarlo. Dijo que había naufragado y contó todo respecto del viaje y la tempestad, menos las circunstancias del naufragio y la visión del Caleuche. De sus compañeros no se supo más y ésta es la primera vez que la totalidad de la historia salía de sus labios. “Por eso es que no salgo a navegar. El Caleuche no perdonará haber perdido su presa, que exista un hombre vivo que lo haya visto. Si me interno en el mar, veré aparecer un hermoso y oscuro velero iluminado del que saldrán alegres voces, pero que me harán morir.” Todos quedaron silenciosos y pareció que entre el ruido de la lluvia y el viento se escuchaba más intenso el bramido de las olas. No obstante la creencia de don Segundo de que la visión del Caleuche significa una muerte segura, hay personas en la Isla Grande que afirman que han visto o conocido a alguien que vio el Caleuche. Tal vez sólo lo hicieron desde la costa y no navegando. En todo caso, los que navegan entre las islas del archipiélago durante la noche lo hacen con el profundo temor de divisar el hermoso y negro barco iluminado. Este puede aparecer en cualquier momento, pues navega en la superficie o bajo el agua; de él surgen música y canciones. Entonces la muerte estará muy cerca y el naufragio será inevitable. Los que no perezcan pasarán a formar parte de la tripulación del barco fantasma, del Caleuche. Fuente: Loreto Fontaine (editora). Colección Cuenta conmigo, Tomo III, Centro de Estudios Públicos, Santiago, 2004.

De acuerdo al relato, ¿qué es el Caleuche? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Cuál es el secreto que devela don Segundo? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Quimérica : fabulosa, fingida o imaginada sin fundamento. Rústicos :toscos. Primorosos : perfectos, delicados. Faena : trabajo corporal. Frenéticamente : furiosamente, enérgicamente. Presagiaba : anunciaba. Osadía : audacia. Bramido : Ruido grande producido por la fuerte agitación del aire, del mar, etc. Embestir : Ir con ímpetu sobre alguien o sobre algo. Hostil : enemigo. Tangible : que se puede tocar.

Fuente: http://www.rae.es

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Con la información que da a conocer don Segundo, construye el titular del diario que podría encabezar esta noticia. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Completa la siguiente tabla con la información que se plantea respecto de los siguientes seres: Ser

¿Quién es?

¿Cómo es?

Pincoya Trauco

Camahueto

Imagina que eres periodista y que tienes la posibilidad de entrevistar a don Segundo. Escribe cinco preguntas que le formularías en la conversación, de modo de comprender mejor la información que ha dado a conocer. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Si tuvieras que elegir un tema para conversar, a partir de las tradiciones y de la cultura chilota, ¿cuál sería tu propuesta? Fundamenta tu respuesta. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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En la siguiente oración: El fogón encendido daba calor a los hombres. ¿Qué función cumple la palabra destacada? a. Describe el lugar. b. Explica cómo se sentían los hombres. c. Señala una acción que ocurrió. d. Plantea una característica del fogón.

En las siguientes oraciones, encierra en un círculo las palabras que cumplen la misma función que “daba”. a. Las mujeres hilaban ellas mismas la lana. b. Al mismo tiempo volvió la tempestad. c. Don Segundo ayudaría a las mujeres en los trabajos del campo. d. Navega en la superficie o bajo el agua.

Explica con tus palabras, por qué el adjetivo “fantasmagórico” lleva tilde. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Cuál es la raíz de la palabra “pescar”? Escribe dos palabras que se puedan construir a partir de esta raíz. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Qué significa que “la muerte ande cerca”? Explica con tus palabras. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

¿Cuáles eran las actividades a las que se dedicaba Don Segundo en vez de pescar? ¿Por qué era él el que las hacía y no otro? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Lecturas adicionales Un día, una brújula Elsa Bornemann (argentina)

Un día, una brújula - que ya era muy viéjula chocó con burbújulas y cayó en mis téjulas. Prontito, la bóbula metí en una cájula y - hoy - con su escóbula yo barro las lájulas. ¡Qué brujita pávula y conservadórula! ¿Por qué no volábula en aspiradórula? Fuente: Cevallos, Dorys (recopiladora). Antología de poesía infantil. Arrayán Editores. Santiago: 1996.

Este poema tiene un carácter lúdico: aprovéchelo para abordar el contenido ortográfico que se revisa en esta unidad. 1 En la primera lectura que realice, intencione aspectos paraverbales para resaltar la anécdota. Ya en la segunda lectura, invite a los estudiantes a batir las palmas cuando se encuentren ante una sílaba tónica. 2 A continuación, anime a los niños y niñas a que ellos lean el poema en voz alta y de manera colectiva: ¿Qué dificultades se presentan? Abra el diálogo para que identifiquen el juego que realizó la autora del texto. 3 Una vez que el curso haya identificado la transformación de las palabras graves en esdrújulas, organice grupos pequeños para que elaboren la “traducción” del mensaje. 4 Le sugerimos las instrucciones para la siguiente parte de esta actividad: a. Transformen el poema en un texto que contenga las palabras acentuadas correctamente. b. ¿Qué relación existe entre este poema y la canción de Violeta Parra? c. Crea otra estrofa de cuatro versos, siguiendo el mismo juego que presenta el poema. 5 En la revisión de los ejercicios, es probable que constate que el verso “yo barro las lájulas” sea difícil de convertir. En este caso, haga mención a la piedra laja, material natural que se utiliza para la construcción de suelos.

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19 de mayo de 2008

Michael C. Anderson, investigador de la Universidad de St. Andrews (Escocia):

"El olvido es un mecanismo del cerebro que nos permite vivir en el presente" "Olvidar es un proceso más activo del que pensamos". Ésta fue una de las reflexiones que transmitió Michael C. Anderson en la conferencia que ofreció ayer en Donostia, en el marco del 7º Congreso de la Sociedad Española de Psicología Experimental que finaliza hoy Donostia -. El profesor Anderson, experto en los procesos mentales que tienen que ver con la memoria, comenzó ayer su ponencia con el relato sobre una mujer que goza de un cerebro que evoca detalles del pasado de forma "incontrolable y automática"; los recuerdos acuden a su mente sin parar. Es la historia de A.J., un caso conocido en el ámbito de la psicología. ¿Es posible tener una memoria tan extraordinaria? Todavía no saben por qué su memoria es tan buena. Puede recordar todo. Es sorprendente. Cada vez que sus cercanos tienen alguna duda de cómo sucedió algo que concierne a la vida familiar, le preguntan a ella porque saben que lo sabrá. Todo el mundo desea no perder la memoria. ¿Ella se siente bien con toda esa capacidad? Tiene sentimientos encontrados. Por un lado, le gusta tener esa habilidad especial que le hace diferente de otras personas. Pero también recuerda cosas que no son agradables. No puede olvidarlas, tal y como otros hacen, por lo que las recuerda una y otra vez, una y otra vez. Así que el olvido no es tan malo como parece. Es una forma de poder vivir el presente. De alguna forma, es un mecanismo de la mente gracias al que dejamos atrás el pasado. Ella, de alguna forma, recuerda sin parar cosas que le han pasado, por lo que vive simultáneamente en el presente y en el pasado. En su cabeza rondan recuerdos que la llevan con insistencia al pasado. Es como si tuviera dos pantallas en la cabeza: una del pasado y otra del presente. Y no puedes hacer nada, porque logras inhibirte de ciertos recuerdos, pero no mucho. Cuando no queremos vivir anclados en el pasado, solemos olvidar lo que nos ha pasado. Ocurre algo parecido cuando tienes una discusión con tu mujer o tu

pareja. Para superarlo es mejor intentar olvidar ese problema y no estar todo el rato recordando lo que pasó. ¿Los científicos saben definir exactamente lo que es la memoria? Sabemos qué es, pero sólo de una forma muy general. La explicación más extendida sobre cómo el cerebro crea la memoria se basa en la relación que hay entre las neuronas, es decir, las células nerviosas del cerebro. Este órgano cuenta con miles de neuronas que se comunican entre sí. Por lo tanto, la memoria se representa como un patrón de comunicación entre cada célula. Cuando se refuerza la relación entre distintas células, los impulsos saltan de una a otra con mayor facilidad, por lo que ese recuerdo será más fuerte. Pero la cuestión principal sobre la base neuronal de la memoria sería la siguiente: ¿Qué cambia en la memoria cuando pensamos en algo? Más difícil todavía. ¿La memoria se encuentra en algún lugar concreto del cerebro? Ése es otro de los temas que más importancia está cobrando en este ámbito. Parece que la memoria está repartida en distintas áreas del cerebro. Actualmente se está experimentando sobre imágenes, sonidos y pensamientos y se viene observando que distintas partes del cerebro se encargan de gestionar esas informaciones. Cuando recuerdas algo, se da una especie de cooperación entre las distintas áreas que estuvieron presentes en la experiencia original, de modo que consiguen recrear ese momento. ¿Por qué se eliminan recuerdos de la memoria? Puede haber distintas razones que lleven al olvido, ya sean causas intencionales o accidentales. Hay indicios que dicen que la pérdida de un recuerdo se debe a la muerte de las neuronas y la pérdida de conexión entre ellas. Puede pasar porque repetimos una misma acción durante mucho tiempo; por ejemplo, cuando estacionamos todos los días el auto en el mismo lugar. Es muy difícil recordar dónde lo dejamos hace tres semanas, porque hemos guardado en la memoria muchísimas otras experiencias del mismo tipo.

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¿Pero podemos borrar los recuerdos voluntariamente? También hay recuerdos que olvidamos intencionalmente. Eso se debe a un proceso de inhibición de los recuerdos, que es lo que estamos estudiando. Cuando existe algo que te disgusta y no quieres recordarlo, lo eliminas de tu cabeza. Se trata de un proceso neurobiológico que llega a reprimir un recuerdo. Por ejemplo, cuando llegas a casa por la noche y tu pareja te pregunta si has enviado la carta que te había dado esa mañana. Respondes: "¡Me olvidé!". Quizá sea verdad, pero porque no te apuraba mucho hacerlo y dijiste: ya lo enviaré un poco más tarde. Y luego te olvidaste.

¿Realmente se puede eliminar un recuerdo completamente? No lo sabemos, pero observamos que podemos intentar recordar algo con todas nuestras fuerzas y no conseguirlo. Y, más tarde, puede que nos acordemos de ello de repente: ¿Cómo saber si hemos borrado totalmente algo de la memoria o si todavía sigue ahí? Una vez que iba a viajar a Europa desde Estados Unidos, me di cuenta de que no encontraba mi pasaporte. Estuve casi siete horas buscándolo por todas partes en mi casa. Me paraba e intentaba recrear dónde lo había dejado. Pero no lo conseguía. Al final, me fijé en una caja y me acordé de que lo había dejado allí dentro. Incluso tras haber estado pensando durante siete horas dónde lo había dejado, fue un objeto el que me hizo recordar lo que necesitaba.

http://www.noticiasdegipuzkoa.com/ediciones/2008/04/05/sociedad/gipuzkoa/d05gip10.982862.php Esta entrevista fue realizada el 5 de abril de 2008.

Después de la lectura, comparta con los estudiantes las siguientes preguntas: 1

¿Qué relación existe entre el epígrafe y el título del texto?

Explica con tus palabras por qué este texto no es narrativo.

En un diario, ¿en qué sección podrías encontrar esta entrevista? Fundamenta tu respuesta.

¿Por qué el periodista le pregunta al entrevistado sobre la memoria? ¿Qué condición lo hace ser una fuente autorizada para hablar del tema?

De acuerdo al texto, ¿cómo podrías definir el término memoria?

¿Por qué el caso de A.J. ha sido conocido en el ámbito de la psicología?

Según el entrevistado, ¿por qué es importante el olvido? ¿Compartes su planteamiento?

A ti, ¿qué situación no te gustaría olvidar nunca? ¿Por qué?

Para finalizar la actividad, se sugiere que, en grupos pequeños, los estudiantes realicen un collage con el tema: “Los recuerdos”, que posteriormente pueden presentar a sus demás compañeros y compañeras.

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Segundo bloque

¡Qué loca geografía!

Unidad 4

Entre el mar y

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)

Aprendizajes esperados

Comunicación oral • Participación en situaciones comunicativas informales, como conversaciones sobre de lo leído, respetando a cada integrante. • Captación de información relevante en los textos trabajados. • Uso de la comunicación paraverbal y no verbal en la expresión de información. • Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un vocabulario preciso. • Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de textos narrativos de intención literaria describiendo espacios. • Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas, informativas y expresivas del lenguaje en textos orales y escritos.

Lectura • Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios diversos, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer información explícita, inferir nueva información, captando el sentido global del texto. • Reconocimiento y uso de palabras y expresiones de los textos leídos que sirven para señalar cualidades. • Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de información clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes, para facilitar la comprensión de lo leído.

Escritura • Producción individual o colectiva de textos de intención literaria que expresen, narren o describan un hecho, personaje, opinión o sentimiento mediante metáforas o juegos poéticos, sobre diversos temas. • Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los requerimientos de la tarea. • Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades seleccionar, organizar y comunicar a los demás ideas e información relevante.

211 UNIDAD 4

la cordillera

Recursos didácticos/sugerencias

Evaluaciones

Tiempo

• Texto literario Leyenda de la Tirana del Tamarugal, Oda a las aves de Chile, La quebrá del ají, Greguerías, La paloma apuñalada y el surtidor, Paisaje, Descubrimiento de América, Preguntas, Zooloco, ¿En dónde tejemos la ronda?, El pan y el refranero, Un son para niños antillanos. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Exposición oral de los poemas creados para el mural poético (recitación). • Ilustraciones, fotografías. • Uso de prefijos en-, des-, y pro-. • Reconocimiento de los elementos de un poema: estructurales e internos.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Identificación y sustitución de núcleos de sujeto y predicado. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Definición de palabras. • Recitación.

• 6 semanas.

• Texto literario Leyenda de la Tirana del Tamarugal, Oda a las aves de Chile, La quebrá del ají, Greguerías, La paloma apuñalada y el surtidor, Paisaje, Descubrimiento de América, Preguntas, Zooloco, ¿En dónde tejemos la ronda?, El pan y el refranero, Un son para niños antillanos. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Ilustraciones, fotografías. • Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y fisonomía del texto, para predecir la información contenida en este. • Reconocimiento del sujeto y del predicado y de sus núcleos. • Uso de prefijos en-, des-, y pro-. • Reconocimiento de los elementos presentes en un poema: estructurales e internos. • Reconocimiento y creación de metáforas y comparaciones.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Completación de cuadro y oraciones. • Identificación y sustitución de núcleos de sujeto y predicado. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Definición de palabras. • Creación de Limerikcks.

• Texto literario Leyenda de la Tirana del Tamarugal, Oda a las aves de Chile, La quebrá del ají, Greguerías, La paloma apuñalada y el surtidor, Paisaje, Descubrimiento de América, Preguntas, Zooloco, ¿En dónde tejemos la ronda?, El pan y el refranero, Un son para niños antillanos. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Ilustraciones, fotografías. • Reconocimiento del sujeto y del predicado y de sus núcleos. • Uso de prefijos en-, des-, y pro-. • Reconocimiento de los elementos presentes en un poema: estructurales e internos. • Reconocimiento y creación de metáforas y comparaciones.

• Preguntas abiertas y cerradas. • Creación de textos líricos. • Completación de cuadro y oraciones. • Identificación y sustitución de núcleos de sujeto y predicado. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Definición de palabras. • Recitación. • Creación de Limerikcks.

UNIDAD 4

212

Perteneciente al segundo bloque del libro llamado ÂĄQuĂŠ loca geografĂa!, la unidad cuatro propone como tema central: â&#x20AC;&#x153;Entre el mar y la cordilleraâ&#x20AC;?, haciendo clara alusiĂłn a la particular geografĂa de nuestro paĂs. Antes de iniciar las conversaciĂłn en torno a las preguntas de la pĂĄgina 103, promueva la observaciĂłn acuciosa de la bella imagen que se presenta y que grafica el tema central de la unidad. Invite a sus estudiantes a reflexionar que en nuestro paĂs, por sus caracterĂsticas geogrĂĄficas, existe una gran diversidad climĂĄtica, de flora y fauna y de modos de vida; la vida en Iquique es muy diferente a la vida en Puerto Montt. A modo de ejercicio, solicĂteles que visualicen las diferencias entre uno y otro tipo de vida e invĂtelos a comentarlas. A propĂłsito de la reflexiĂłn anterior pregunte a sus estudiantes: ÂżCreen ustedes que el entorno, el lugar donde se vive influye en el modo de vida? ÂżDe quĂŠ forma? Se espera que los estudiantes reconozcan que el entorno influye mucho en el tipo de vida, en los hĂĄbitos, en el ritmo, en las actividades que se realizan, incluso en el ĂĄnimo.

Se espera que los estudiantes reconozcan de Norte a Sur: una iglesia tĂpica del Norte, la cruz de la cuarta regiĂłn, los ascensores de ValparaĂso, frente a estos, el moai de Isla de Pascua, la ciudad de Santiago con la Virgen del cerro San CristĂłbal, los lagos del Sur, los palafitos de ChiloĂŠ, los animales, las torres del Paine y los pingĂźinos del territorio antĂĄrtico: todo ello entre el mar y la cordillera.

UNIDAD 4

213

1. Observa la lĂĄmina y conversa con tu curso: a. Los niĂąos y niĂąas de esta ilustraciĂłn vuelan montados sobre un cĂłndor. ÂżTe gustarĂa estar en esa situaciĂłn? De todas las sensaciones que crees que se experimentan, ÂżcuĂĄl te gustarĂa experimentar? Comenta con tus compaĂąeros y compaĂąeras y compartan sus experiencias. b. ÂżQuĂŠ lugares estĂĄn recorriendo? ÂżConoces alguno? c. ÂżViajarĂĄn hacia la cordillera o irĂĄn hacia el mar? ÂżHacia dĂłnde irĂas tĂş? 2. ÂżQuĂŠ forma tiene Chile? ÂżA quĂŠ se parece? Expongan sus ideas y fundamenten. 3. ÂżQuĂŠ relatos se contarĂĄn en ChiloĂŠ, en Isla de Pascua o en San Pedro de Atacama? ÂżQuĂŠ relatos se cuentan en tu regiĂłn? Escucha atentamente las historias que tus compaĂąeros y compaĂąeras quieran compartir.

DescubrirĂĄs una leyenda de nuestro paĂs. ConocerĂĄs estrategias para enfrentarte al texto poĂŠtico. Con la ayuda de tu imaginaciĂłn recorrerĂĄs nuestro paĂs. ExpresarĂĄs a travĂŠs de formas poĂŠticas los sentimientos que tu paĂs despierta en ti. ConocerĂĄs diferentes formas poĂŠticas. ParticiparĂĄs en la creaciĂłn de un mural poĂŠtico. AprenderĂĄs cĂłmo el sujeto y el predicado te ayudan a comunicarte mejor. ReconocerĂĄs el uso de la coma en enumeraciones. DescubrirĂĄs figuras poĂŠticas o retĂłricas. TrabajarĂĄs en equipo, respetando la opiniĂłn de tus demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras.

Segundo bloque

Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a inventar una teorĂa sobre el origen de la palabra Chile y a compartirla con el resto del curso. HC Inventar. La reflexiĂłn NÂş 1 apunta a que los estudiantes reflexionen en torno al viaje, al recorrer distintos lugares, a reconocer la diversidad geogrĂĄfica de nuestro paĂs. La pregunta NÂş 2 invita a la reflexiĂłn en torno a la forma que tiene nuestro paĂs. Se espera que reconozcan que es largo y angosto y que lo relacionen con otras

formas de similares caracterĂsticas tales como un ajĂ, una franja, etc. En la Actividad NÂş 3 se introduce el tema de los relatos propios de los lugares, las leyendas. Es una instancia para que usted evalĂşe la informaciĂłn que manejan sobre este tipo de relatos. Aproveche este tema para introducir los contenidos que se abordarĂĄn en la unidad. Pregunte a sus estudiantes si recuerdan lo que es una leyenda. ExplĂqueles que en esta unidad leerĂĄn una. Es importante que presente los contenidos de manera entretenida y tomando en cuenta lo que los estudiantes

Si lo estima conveniente, invite a sus estudiantes a reflexionar en torno al hecho de que estemos sobre placas tectĂłnicas y que seamos un paĂs volcĂĄnico, por ejemplo. ÂżQuĂŠ implicancias tienen estas caracterĂsticas? ÂżTenemos conciencia de nuestra geografĂa? Invite a sus estudiantes a sentarse en un cĂrculo. ResultarĂa muy beneficioso para esta instancia, que usted mostrara lĂĄminas sobre distintos lugares de Chile. Dirija la conversaciĂłn con las preguntas que aparecen en el libro, promueva la escucha activa, el respeto y la tolerancia entre los estudiantes. ComĂŠnteles sobre el origen de la palabra Chile: no se puede saber a ciencia cierta de dĂłnde proviene pero hay diversas teorĂas fundamentadas en los escritos de cronistas e historiadores: por ejemplo, segĂşn la teorĂa del abate Molina, ilustre cronista e historiador, la palabra Chile vendrĂa de trih o chi; vocablo mapuche que se utilizaba para designar un pĂĄjaro que tendrĂa manchas amarillas en sus alas.

ya saben. Introduzca el tema de la poesĂa: invite a sus estudiantes a pensar en el mundo poĂŠtico que implica imaginaciĂłn y conexiĂłn con los sentimientos. En la pĂĄgina 240 de los Anexos le entregamos una pauta para evaluar el desarrollo de la conversaciĂłn grupal.

UNIDAD 4

214

En esta unidad se presenta como primera lectura una leyenda. La palabra leyenda viene del vocablo latino â&#x20AC;&#x153;legendaâ&#x20AC;? que significa â&#x20AC;&#x153;lo que debe ser leĂdoâ&#x20AC;?. Las leyendas encierran mitos y creencias sobre orĂgenes y costumbres de los pueblos, han ido conservĂĄndose muchas veces por tradiciĂłn oral, y son propiedad de todos, aunque hay diversas versiones y adaptaciones. Una leyenda estĂĄ generalmente relacionada con una persona, una comunidad, un monumento, un lugar o un acontecimiento, cuyo origen pretende explicar. Haga notar a sus estudiantes que â&#x20AC;&#x153;Tiranaâ&#x20AC;?, junto con ser un nombre propio, es tambiĂŠn un adjetivo que significa segĂşn la RAE: â&#x20AC;&#x153;DĂcese del que abusa de su poder o fuerza en cualquier concepto o materia y tambiĂŠn del que impone ese poder y superioridad en grado extraordinarioâ&#x20AC;?.

Antes de leer el texto de la pĂĄgina 106, observa su tĂtulo y fĂjate en

los tres sustantivos que aparecen en ĂŠl. ÂżConoces sus Âˇ PrepĂĄrate a lee r en forma significados? Si no es asĂ, junto a tu compaĂąero o compaĂąera, concentrada y bĂşscalo en el diccionario y comparte la informaciĂłn con el curso. Âˇ Adopta una posin distracciĂłn. stu ra adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

Lee las siguientes definiciones del sustantivo â&#x20AC;&#x153;leyendaâ&#x20AC;? tomadas del diccionario. ÂżCuĂĄl de ellas crees que corresponde al texto que vas a leer? Conversen con el curso su elecciĂłn y expongan sus fundamentos. a. Obra que se lee. b. Texto que acompaĂąa a un plano, a una foto, a un cuadro, etcĂŠtera. c. Relato de sucesos que tiene a la vez elementos maravillosos y verdaderos o histĂłricos. d. Historia o relaciĂłn de la vida de uno o mĂĄs santos.

ÂżHas escuchado hablar de la Pampa del Tamarugal? ÂżSabes dĂłnde estĂĄ? ÂżSabes lo que es? AverĂgualo y comparte la informaciĂłn con tu compaĂąero o compaĂąera de puesto. UbĂquenla en un mapa.

ÂżHas oĂdo hablar de la fiesta de La Tirana? ÂżSabĂas que se realiza el 16 de julio, el dĂa en que la Iglesia catĂłlica celebra a la Virgen del Carmen? ÂżTendrĂĄ algo que ver una cosa con la otra? ComĂŠntalo con tu curso.

ReĂşnete con un compaĂąero o compaĂąera y lean la leyenda por turnos en voz alta. No olviden responder las preguntas de la secciĂłn.

1 Si la palabra â&#x20AC;&#x153;linajeâ&#x20AC;? se refiere a la ascendencia familiar de una persona, ÂżquĂŠ significarĂĄ en este contexto la palabra â&#x20AC;&#x153;linajudosâ&#x20AC;?? EscrĂbelo en tu cuaderno.

2 ÂżPor quĂŠ le llamaban â&#x20AC;&#x153;tiranaâ&#x20AC;? a esta princesa? ÂżCĂłmo te la imaginas? DibĂşjala en tu cuaderno. 3 ÂżPor quĂŠ estĂĄn enojados los guerreros de la princesa? 4 Esta leyenda dio origen a una fiesta religiosa muy importante en Chile. ÂżPor quĂŠ crees que fue asĂ? ComĂŠntalo con tu curso.

En la pĂĄgina 240 de los Anexos le entregamos el anĂĄlisis de cada alternativa de la actividad 2.

Me preparo para leer Actividad NÂş 1 Leyenda, Tirana y Tamarugal son los tres sustantivos que componen el tĂtulo del texto. HC Recordar, reconocer, clasificar, ejemplificar. En la Actividad NÂş 2 se presentan distintas acepciones del sustantivo leyenda. HC Reconocer, distinguir, discernir. La Actividad NÂş 3 sitĂşa a los estudiantes en un espacio definido. HC Identificar, situar.

La Actividad NÂş 4 tiene como objetivo que los estudiantes concluyan que a partir de un hecho histĂłrico, se creĂł una leyenda. HC Concluir, reconocer, relacionar. Actividad NÂş 5: invite a sus estudiantes a leer el texto en parejas. HC Leer, comprender. Durante la lectura 1 Los estudiantes deberĂĄn deducir el significado de una palabra a partir de su raĂz. HC Deducir, relacionar, aplicar.

En las actividades previas se dilucidĂł el significado de â&#x20AC;&#x153;tiranaâ&#x20AC;?. HC Aplicar, argumentar. 3

Porque la princesa ya no se preocupaba por gobernarlos y luchar contra los espaĂąoles, sino de su amor portuguĂŠs. HC Reconocer. 4

Deben explicar la relaciĂłn entre la festividad y la leyenda, referente a la conversiĂłn de la princesa a la fe de su amante portuguĂŠs. HC Argumentar, comentar.

UNIDAD 4

215

ÂżQuĂŠ historia nos cuenta la leyenda? Escribe en tu cuaderno el siguiente resumen, completa los espacios con los textos de las alternativas. Luego lee en voz alta el resumen completo y compara con el trabajo de tus compaĂąeros y compaĂąeras. *)('&%$)#"!('$)#('!"'"! ( "#"'")' (' ( &(' " ' ( (% ( ' ) "'!"' " $#('( d '*)' ( '!$)'" (% '"!' "# c (' $ ('! !' "!" ! &%$!$ )"% ' )'& % !' "' ' '"! e $ (%$ !' "' ('&%$)#"!( ' '") ( ! "' ") () (' ' ' !'&(% ( ()'(' ('&(%" ('# () '"! )'('& ) ' "'#(!(%!"'")'!"#%" ' ( '() "!' " b "' (% %$% ' "!'&$ "' "'& ) ()'! %"'! ' ('' ' )'"! a ( !' !' (% " ' ' ) "'(# ( ") "'!"'#" " %(' (' $"! ( a. se construirĂa la iglesia b. la cruz con la que ha sido bautizada c. enamora a la princesa d. vengarse de los espaĂąoles que caen en sus territorios e. se convierte a la religiĂłn catĂłlica

SegĂşn tu opiniĂłn, ÂżquĂŠ hecho da origen a la leyenda? Selecciona una respuesta. a. La existencia de un bosque de tamarugos en esa zona. b. El amor entre dos enemigos. c. La crueldad de la princesa.

En la pĂĄgina 240 de los Anexos le entregamos informaciĂłn complementaria sobre la festividad.

ÂżAlguna vez has visto estas mĂĄscaras?, ÂżcuĂĄndo y dĂłnde? Comparte tus comentarios con tu curso.

Segundo bloque

DespuĂŠs de leer La Actividad NÂş 1 tiene como objetivo que los estudiantes logren completar el resumen propuesto con la informaciĂłn correspondiente. HC Relacionar, ordenar, completar. Lea y comente todas las alternativas de la Actividad NÂş 2 con sus estudiantes: la alternativa a. corresponde a una caracterĂstica geogrĂĄfica del lugar donde sucedieron los hechos, no tiene que ver con el origen de la leyenda. La alternativa b. serĂa la alternativa correcta. Respecto de la alternativa c., esta corresponde a una

Se sugiere recordar a los estudiantes lo que es un resumen; escriba la palabra en la pizarra e invĂtelos a hacer una lluvia de ideas. Se espera que los estudiantes reconozcan que el resumen es un texto que se elabora a partir de la reducciĂłn en tĂŠrminos breves y precisos de las ideas, hechos, acontecimientos fundamentales de un texto. RecuĂŠrdeles que el resumen nunca debe incluir ideas personales, sino que solamente debe contener la informaciĂłn que aparece en el texto. MenciĂłneles tambiĂŠn que una forma Ăştil de facilitar el reconocimiento de las ideas principales en un texto es ir subrayĂĄndolas. En el caso de una narraciĂłn se debe reconocer los personajes y los acontecimientos mĂĄs relevantes.

caracterĂstica de la princesa que despuĂŠs cambia producto de sus amores con el joven portuguĂŠs. HC Comprender, opinar, relacionar. Invite a sus estudiantes a imaginar esta fiesta, llena de colores y mĂşsica. ÂżLes gustarĂa asistir? Si lo estima conveniente solicite a sus estudiantes que se reĂşnan en grupos y que diseĂąen una mĂĄscara de la Tirana. ÂżQuĂŠ animal elegirĂan? ÂżQuĂŠ colores utilizarĂan? Una vez finalizado el trabajo invĂtelos a exponerlos en el diario mural. HC Dibujar, aplicar, exponer.

UNIDAD 4

216 (AdaptaciĂłn)

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â&#x20AC;&#x153;El pueblo de La Tirana es un oasis situado en el corazĂłn de la Pampa del Tamarugal, en pleno desierto del Norte Grande y distante a 72 kilĂłmetros de Iquique. Este pequeĂąo poblado se transforma en el mes de julio en la capital de la fe y la devociĂłn de casi 200 mil almas que arriban de distintas partes del territorio nacional e, incluso, de tierras mĂĄs lejanas, con el motivo de reanudar su promesa espiritual con la Virgen del Carmen de La Tirana. El poblado cuenta con unas mil casas, casi todas ellas rĂşsticamente construidas con barro y paja en el siglo pasado, donde las condiciones sanitarias son precarias y los pozos negros abundan. Su poblaciĂłn, que no supera los 1.500 habitantes, estĂĄ conformada en su mayorĂa por pampinos jubilados, pequeĂąos agricultores y gente dedicada al pastoreo de caprinos.â&#x20AC;? Fuente: http://www.quepasa.cl/ medio/articulo/0,0,38035857_152308983_2223 66015,00.html

En la pĂĄgina 240 de los Anexos le entregamos una actividad de profundizaciĂłn. Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a identificar la etnia indĂgena a la que pertenecĂa la princesa. Los incas. ÂżQuĂŠ saben sobre los incas? ComĂŠnteles que fue uno de los imperios prehispĂĄnicos mĂĄs poderosos y extensos de LatinoamĂŠrica. Esta civilizaciĂłn, cuya ciudad sagrada fue el Cuzco, en PerĂş, llegĂł a extender sus dominios en PerĂş, Ecuador, Bolivia, norte de Chile, noroeste de Argentina y sur de Colombia. ÂżSe imaginan lo poderoso de este imperio? HC Identificar, imaginar.

Yanacona : se dice del indio que estaba al servicio personal de los espaĂąoles en algunos paĂses de la AmĂŠrica Meridional. SĂŠquito: grupo de personas que acompaĂąan y siguen a otra. SumisiĂłn : subordinaciĂłn, sometimiento. EvasiĂłn : fuga. Comarcas : regiones, poblaciones. Gallardo : valiente, galĂĄn. Ardid : trampa, estratagema. Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 2 Solicite a sus estudiantes que escriban los vocablos indĂgenas que aparecen en el texto con sus respectivas definiciones. Relacione esta actividad con lo aprendido en la primera unidad del libro en la que los estudiantes abordaron el tema del mapudungun. ÂżRecuerdan algunas palabras? HC Reconocer, relacionar. Actividad sugerida 3 Invite a sus estudiantes a reconocer cuĂĄles palabras del Mini diccionario son sustantivos: Yanacona, sĂŠquito, sumisiĂłn, evasiĂłn, comarcas, ardid. ÂżQuĂŠ tipo de

palabra es â&#x20AC;&#x153;gallardoâ&#x20AC;?? se espera que los estudiantes reconozcan que se trata de un adjetivo. HC Aplicar, clasificar.

<;:9876574354828101/.+*48+45)083415:;( '81357.(4354:8+98+1/54'8&87%54:87 1;+#/7"5'54<;743;:45:97;:!4 ;+:0395';: 8:54+;1 84<;74354:5187';9/:5(43;:45:97;: 5<35 57;+41;"<78+:/ 5"8+98435 828101/.+*4834<7/:/;+87;4+;4<;'7%54:87 520:9/1/5';45+98:4'83410579;4 <38+/30+/;! 54<7/+18:54/+154:84 / ;41576; <87:;+53"8+984'8435410:9;'/54'8341509/ ;( "5+98+/ +';3;48+4:04<7;</54 / /8+'54'8 </8'75!4 8:10/'5+';454:0:4 08:98: 4:/+ Fiesta de La Tirana, (RegiĂłn de TarapacĂĄ) <78;10<57:84 54'84:04301 541;+97543;: ÂżQuĂŠ otras festividades religiosas conoces? 8:<5 ;38:4 4'8435:4<7 19/15:4'8341039;(4 354<7/+18:54:84'8'/1.4<;741;"<389;454:045"5+98(4<7; ;15+';4"01 54/7548+9784 :0:4 ;"&78:!4 3 +4:045# +4'84:53 57384354 /'5(43542; 8+49759.4'845975873;454:04#8!4 /+48"&576;(435: 1;:5:478:03957;+453478 :*48341509/ ;4384 5&3.4'84:04783/6/.+4 4354<7/+18:54:84:/+9/. 5975%'54<;7435:4<7;"8:5:4'83417/:9/5+/:";!4 54"08798(43845:86075&54834<;79060 :( +;41;+:860/7%54:8<57573;: 45341;+9757/;(43;:40+/7%54<5754:/8"<78!4 ;74#/+(483354'81/'/. 1;+ 879/7:8454354783/6/.+4'84:045"5+98!4 +4'%5(4 548+4 %:<875:4'83410579;4<38+/30+/;( 5:1;4 4354<7/+18:54/+154:84'/7/6/87;+4540+41357;4'834&;:)08(4';+'84"07"075&540+ "5+5+9/534 ; (4:86 +4354975'/1/.+(4:8453 54533%4354<35 54'834<08&3;4'84 54 /75+5 !4 + 8:84306574354<7/+18:54:87%54&509/ 5'541;+4834+;"&784'84 57%54<;74 5:1;4'8 3"8/'5(41;+4)0/8+(48+:860/'5(41;+97587%5417/:9/5+;4"597/";+/;!4 /8+975:495+9;( 8+97843;:4 7&;38:(43;:4'8:<81 5';:46087787;:4'84 54 /75+548:</5&5+4354#079/ 54 7/90534975/1/.+4'84:04:8 ;75!4 8478<8+9840+54330 /54'84#381 5:4/+98770"</.435 1878";+/5(4'877/&5+';4543;:45"5+98:!4 5:1;4'84 3"8/'54#53381/.415:/48+4834519;(4+; 5:%4354"01 51 5(4)0/8+(4";7/&0+'5(4<0';4 5&35738:45 +454:0:4 8+659/ ;: /+'%68+5:45187154'84354783/6/.+4<;7435410534 5&%54'825';4354#84'84:0:45+98<5:5';:!4 38:4 / ;4<7;"89874)084354:8<03957%5+420+9;454:045"5';(4 4)084:;&78435490"&5 1;3;157%5+4354170 4#78+9845435410534 5&%54:/';4&509/ 5'54<;74 5:1;! 4 360+;:45 ;:4" :4957'8(40+4 #75/38 "8718'57/;(4';+4 +9;+/;4 ;+'.+(4 533.4'075+98 :0:45+'5+ 5:48 5+683/ 5';75:4<;74354 5"<54'834 5"57065340+54170 417/:9/5+548+ 0+41357;4'834&;:)08!4 /8+';48+45)0834 5335 6;40+54:8 534'/ /+5(4"5+'.438 5+957 8+48:84"/:";43065740+498"<3;!4 +9875';4'8435497 6/154 /:9;7/54'843;:4';: 8+5";75';:(4 4'84354 '8 ;1/.+ '84 5:1;4'84 3"8/'54<;74354 /768+4'834 57"8+(4';+ +9;+/;4 ;+'.+4&509/ .4354<8)08 54/638:/541;";4 638:/54'84 08:9754 8 ;754'83 57"8+4'84 54 /75+5 !4 ;+48349/8"<;(48:84306574:84#0841;+ /79/8+';48+483418+97;4'840+54#8:9/ /'5'4)08 9;';:43;:45 ;:(454"8'/5';:4'84203/;(4338+54'841;3;7/';4 4'84 #87 ;7 834<08&3;4'84 5 /75+5(4#/8:954)0848:41838&75'54 5:954 ; !

UNIDAD 4

217

A modo de complemento a la lectura se le presentan a continuaciĂłn los nombres de otras festividades religiosas de diversos credos, que se celebran a lo largo de nuestro paĂs: â&#x20AC;˘ Santuario Nacional de la Virgen del Carmen, MaipĂş- Santiago, 16 de julio (religiĂłn catĂłlica). â&#x20AC;˘ Tapati (Rapa Nui), principio de febrero. â&#x20AC;˘ We tripantu (Mapuche), 23 de junio. â&#x20AC;˘ Januka (religiĂłn judĂa), diciembre.

AnĂłnimo Fuente: Fernando Emmerich. Leyendas chilenas. Santiago, Editorial AndrĂŠs Bello, 2002.

Plenilunio : luna llena. Huestes : ejĂŠrcito, partidarios. Fraile : religioso. DevociĂłn : amor y veneraciĂłn religiosa. Fervor : entusiasmo religioso. Fuente: http://www.rae.es

Segundo bloque

Actividad sugerida 1 Si lo estima conveniente, invite a sus estudiantes a realizar un trabajo grupal de investigaciĂłn sobre las festividades religiosas en nuestro paĂs. Designe una festividad a cada grupo. InvĂtelos a investigar sobre dicha festividad y posteriormente a preparar una exposiciĂłn oral en la que presenten la informaciĂłn recopilada. Esta es una instancia Ăştil para evaluar tanto la capacidad para trabajar en grupo, como la comunicaciĂłn oral; ademĂĄs, el ejercicio de comparar diferentes festividades religiosas de diferentes puntos del paĂs, evidenciarĂĄ la

diversidad de manifestaciones que poseemos en nuestra patria, asunto relacionado con el tema central de la unidad: â&#x20AC;&#x153;Entre el mar y la cordillera.â&#x20AC;? HC Investigar, trabajar en grupo, organizar, exponer. Actividad sugerida 2 Invite a sus estudiantes a construir una oraciĂłn con las siguientes palabras del Mini diccionario: Fraile y devociĂłn. Una vez que hayan construido la oraciĂłn, pregunte ÂżQuĂŠ funciĂłn cumple la palabra â&#x20AC;&#x153;fraileâ&#x20AC;?? fraile cumplirĂĄ la funciĂłn nominal (nombre), el sujeto. ÂżQuĂŠ palabra tuvieron

que agregar para formar una oraciĂłn? Se espera que los estudiantes reconozcan que es un verbo. Escriba la siguiente oraciĂłn en la pizarra: Las huestes llegaron antes del plenilunio. ÂżQuĂŠ palabras cumplen funciĂłn nominal? Huestes y plenilunio. ÂżQuĂŠ palabra cumple una funciĂłn verbal? Llegaron. HC Aplicar.

UNIDAD 4

218

La lectura central de esta unidad es un poema de Pablo Neruda. Se sugiere que antes de comenzar la lectura invite a los estudiantes a cerrar los ojos y a visualizar el poema, a transformarlo en imĂĄgenes mentales, mientras usted realiza la lectura; invĂtelos a realizar una audiciĂłn placentera del poema, un viaje de la imaginaciĂłn. Si lo estima pertinente ponga sonidos de pĂĄjaros en una radio a bajo volumen, con el fin de crear un ambiente apropiado para el goce de este poema que es rico en descripciones.

Observa el tĂtulo y la forma del texto que vas a leer y luego revisa la

Âˇ PrepĂĄrate a lee ficha Conozcamos al autor, en la pĂĄgina 110. SegĂşn estos r en forma concentrada y sin distracciĂłn. antecedentes, Âża quĂŠ tipo de texto podrĂa corresponder esta Âˇ Adopta una po stura lectura? Selecciona una alternativa. adecuada al sen tarte. a. Una noticia. b. Un cuento. c. Un poema. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

Escucha la lectura de este texto que harĂĄ tu profesor o profesora.

(Fragmento)

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Fuente: http://www.rae.es

La Actividad NÂş 1 correspondiente tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan diferentes tipos de textos, y al poema que leerĂĄn en especĂfico como un texto poĂŠtico. InvĂtelos a argumentar por quĂŠ no se trata de un noticia ni de un cuento. Si lo estima conveniente realicen en conjunto un cuadro resumen en la pizarra anotando las caracterĂsticas generales de cada uno. Noticia: texto informativo, informa hechos reales, su estructura es: antetĂtulo, tĂtulo, fecha, epĂgrafe, cuerpo de la noticia. Cuento: texto narrativo, personajes, acontecimientos en un tiempo y espacio.

Poema: texto poĂŠtico, sentimientos, emociones, estrofas, versos, rima. HC Reconocer, diferenciar, sintetizar. Actividad NÂş 2. Al momento de realizar la lectura, preocĂşpese de cuidar el ritmo, la entonaciĂłn, la modulaciĂłn y el volumen. Invite a sus estudiantes, tal como se sugiriĂł con anterioridad, a escuchar con los ojos cerrados. HC Escuchar, imaginar, visualizar. Actividad sugerida Invite a sus estudiantes a observar las imĂĄgenes que se presentan. ÂżReconocen

quĂŠ tipos de pĂĄjaros son? ÂżSaben sus nombres? InvĂtelos a descubrirlo en la lectura del poema. HC Observar, reconocer.

UNIDAD 4

219

Este poema en especĂfico es una oda. Es importante que explique a sus estudiantes que hay diferentes tipos de composiciones poĂŠticas y que mĂĄs adelante conocerĂĄn otras. Por el momento adelĂĄnteles lo que es una oda. Oda, (Del griego, odĂŠ, 'canto'), es la composiciĂłn lĂrica en verso, de mediana extensiĂłn y de tema noble y elevado, en donde se expresa admiraciĂłn por algo o por alguien. Antiguamente era utilizada para ser cantada con el acompaĂąamiento de un instrumento musical. Un ejemplo de oda es el Himno a la alegrĂa.

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Procreadoras : que multiplican una especie, que engendran.

Fuente: http://www.rae.es Segundo bloque

Actividad sugerida 1 Una vez finalizada la lectura invite a sus estudiantes a musicalizar la oda, reunirse en grupos y a utilizar instrumentos improvisados de percusiĂłn tales como lĂĄpices, palmas, etc. SugiĂŠrales que usen la melodĂa de una canciĂłn conocida. DĂŠ un tiempo para que los grupos se pongan de acuerdo y luego, invĂtelos a presentar sus composiciones frente al curso. HC Musicalizar, interpretar.

Actividad sugerida 2 Invite a sus estudiantes a elaborar una lista con los pĂĄjaros que nombra el poeta y sus respectivas caracterĂsticas. HC Reconocer. Actividad sugerida 3 Invite a sus estudiantes a elegir uno de los pĂĄjaros nombrados por el poeta y a representarlo como quieran, pueden utilizar dibujos, papeles, o los elementos que tengan a su disposiciĂłn. HC Representar.

UNIDAD 4

220 ,+*)(*'&(%$*#"+!& (* $* "* (! "( $+! $*)('* +( & ('* " (#&+ (' $)*% )# +* *$)* # (+ 3 (%$'* $*)(* &) & ( * ! # "'*$)*' ) *$)*(" $ ' "'*$)*!$ ) * $*&+*%&$) *$+*$) %$ (+ $)*( &(*(* $ " ( ( '* $*)& *%" )$!(*$+*)(*( )$ ( #( (+"!('* $ + (' $ &$ '*(%" +$'* )% "$+! ' &$* $ $'(+* $)* )$+ & '*$+*)(*$' $'& (* $*)(*() () (

Invite a sus estudiantes a dar su opiniĂłn acerca del lenguaje poĂŠtico: ÂżLes parece mĂĄs complejo? ÂżPor quĂŠ? ÂżLes gusta escuchar o leer poesĂas? ÂżQuĂŠ sienten al leer un poema? Explique ademĂĄs que en los textos poĂŠticos predomina la funciĂłn poĂŠtica que busca la belleza del mensaje y pone ĂŠnfasis en cĂłmo se formula este.

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Pablo Neruda (chileno) Fuente: Pablo Neruda. Odas elementales. BogotĂĄ, Editorial Oveja Negra, 1988.

Pablo Neruda naciĂł en Parral en 1904 y muriĂł en Santiago, en 1973. Su nombre original era NeftalĂ Reyes Basoalto, pero al dedicarse a la poesĂa inventĂł un nombre artĂstico o seudĂłnimo, a travĂŠs del cual fue conocido mundialmente. Sus poemas

nos hablan tanto de las cosas sencillas como de los grandes sentimientos del ser humano. RecibiĂł el Premio Nacional de Literatura en 1945; mĂĄs tarde, en 1971, le otorgaron el galardĂłn mĂĄs importante para los escritores del mundo: el Premio Nobel.

Iracundas : furiosas, indignadas. Fragante : que despide un olor suave y delicioso. Errantes : que andan de un lugar a otro, sin tener un destino fijo. Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a reparar en las palabras del Mini diccionario: â&#x20AC;&#x153;iracundasâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;errantesâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;fraganteâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;desdentadoâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;procreadoras.â&#x20AC;? ÂżQuĂŠ tipo de palabras son? Se espera que los estudiantes reconozcan que se trata de adjetivos. SolicĂteles que escriban una oraciĂłn con cada una de ellas en la que ademĂĄs incluyan un nombre y un verbo. ÂżQuĂŠ otros adjetivos pueden encontrar en el texto? HC Reconocer, aplicar.

Actividad sugerida 2 Lea la reseĂąa que aparece en el texto acerca del autor. Pregunte a sus estudiantes si saben mĂĄs informaciĂłn acerca de Pablo Neruda. CuĂŠnteles que este poeta dejĂł varias casas en diferentes puntos del paĂs y que hoy se han transformado en â&#x20AC;&#x153;museosâ&#x20AC;? que se pueden visitar; que en ellas se pueden ver las colecciones de objetos diversos que tenĂa el poeta. InvĂtelos a averiguar dĂłnde estĂĄn ubicadas estas casas y cĂłmo se llaman: â&#x20AC;&#x153;La Sebastianaâ&#x20AC;?, ubicada en ValparaĂso, La casa de â&#x20AC;&#x153;Isla negraâ&#x20AC;? ubicada en la localidad que tiene el mismo nombre y la â&#x20AC;&#x153;La

Chasconaâ&#x20AC;? ubicada en el barrio Bellavista, Santiago. ÂżQuĂŠ les sugieren los nombres de las casas? ÂżQuĂŠ te parece que el poeta haya puesto nombres a sus casas? ÂżQuĂŠ nombre le pondrĂas a tu casa? ÂżPor quĂŠ? HC Conocer, relacionar, denominar, justificar.

UNIDAD 4

221

1 ÂżA quĂŠ se refiere el hablante lĂrico cuando dice â&#x20AC;&#x153;rosal azul de pĂŠtalos rabiososâ&#x20AC;?? ComĂŠntalo con tu curso.

2 ÂżDe quĂŠ aves dice el hablante lĂrico que son â&#x20AC;&#x153;matutinasâ&#x20AC;?? ÂżPor quĂŠ usarĂĄ este adjetivo? Escribe la respuesta en tu cuaderno.

3 El hablante lĂrico habla de las â&#x20AC;&#x153;monarquĂas iracundas del volcĂĄn y el ocĂŠanoâ&#x20AC;?, y entre ellas â&#x20AC;&#x153;la suave cintura de mi patriaâ&#x20AC;?. ÂżCĂłmo te imaginas este paisaje? DibĂşjalo en tu cuaderno.

4 SegĂşn dice el hablante lĂrico, ÂżquiĂŠnes construyen la â&#x20AC;&#x153;fragante unidad del territorioâ&#x20AC;?? ComĂŠntalo con tu curso.

El poeta atribuye a las aves ciertas caracterĂsticas. Relaciona ambos grupos y luego escribe las parejas en tu cuaderno. Columna A

Columna B

Diucas, tordos, loros, fringilo, tenca, zorzal, cisne, perdiz, picaflores

Suave, ceremoniales, olorosa, cristalina, matutinas, dorado, austral, metĂĄlicos, Fosforescentes

Al referirse a las â&#x20AC;&#x153;aves de la dulzuraâ&#x20AC;?, Pablo Neruda dice que sonâ&#x20AC;Ś ... el temblor de un vuelo en el verano del agua a mediodĂa. ... rayos de luz violeta en la arboleda. ... campanitas redondas. ... pequeĂąos aviones polvorientos que regresan del polen.

Relee el siguiente fragmento del texto y luego responde las preguntas. â&#x20AC;&#x153;el queltehue que al elevar el vuelo despliega su abanico de nieve blanca y negraâ&#x20AC;? a. ÂżHas visto un queltehue con un abanico de verdad? ÂżPor quĂŠ crees que se dice que este pĂĄjaro abre â&#x20AC;&#x153;su abanicoâ&#x20AC;?? b. ÂżExisten los abanicos de nieve? ÂżA quĂŠ crees que se refiere el texto? c. ÂżCĂłmo dirĂas con tus propias palabras la misma idea? ÂżHay diferencias en la expresividad entre ambas formas? d. Encuentra otra idea del texto de Neruda que tambiĂŠn te resulte divertida o especial, y pĂdele a tus compaĂąeros y compaĂąeras que te expliquen quĂŠ creen que significa.

Encierra en un cĂrculo la opciĂłn que mejor represente tu trabajo.

Segundo bloque

ÂżComprendĂ las descripciones de los pĂĄjaros de manera tal de hacerme una imagen mental de ellos?

El poeta califica de â&#x20AC;&#x153;matutinasâ&#x20AC;? a las diucas, y la razĂłn es que estas aves cantan de madrugada. HC Reconocer, comprender, justificar. 3

Se espera que logren representar la imagen propuesta por el poeta. HC Representar.

Durante la lectura 1 El objetivo es que reconozcan el significado de la metĂĄfora que utiliza el poeta para referirse al OcĂŠano PacĂfico. HC Reconocer, aplicar, analizar.

SĂ

Las aves de Chile construyen la unidad del territorio, con su vuelo que cruza el cielo de nuestra patria HC Reconocer informaciĂłn implĂcita. DespuĂŠs de leer Actividad NÂş 1. Lea las instrucciones de la actividad en voz alta e invite a sus estudiantes a realizarla de forma individual. HC Relacionar, reconocer informaciĂłn explĂcita e implĂcita. Actividad NÂş 2. Invite a sus estudiantes a visualizar las imĂĄgenes con las que describe Neruda a los

En las actividades de Durante la lectura se espera que los estudiantes reconozcan las imĂĄgenes que crea el poeta a travĂŠs del lenguaje. Mediante la comprensiĂłn del significado de estas metĂĄforas los estudiantes se estarĂĄn adentrando en el lenguaje poĂŠtico. Si lo estima pertinente explique que el lenguaje poĂŠtico utiliza ciertos recursos para decir las cosas bellamente y que uno de esos recursos es la metĂĄfora. SegĂşn la RAE metĂĄfora se define como: 1. f. Ret. Tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparaciĂłn tĂĄcita; p. ej., Las perlas del rocĂo. La primavera de la vida. Refrenar las pasiones. 2. f. AplicaciĂłn de una palabra o de una expresiĂłn a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparaciĂłn (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensiĂłn; p. ej., el ĂĄtomo es un sistema solar en miniatura.

pĂĄjaros. Luego, solicĂteles que piensen en las caracterĂsticas de ĂŠstas. HC Imaginar, explicar, crear, compartir. Actividad NÂş 3. Estas actividades apuntan a generar en el estudiante la idea de metĂĄfora y cĂłmo poder comprenderla y crearla. HC Comprender, relacionar. En la pĂĄgina 241 de los Anexos estĂĄn las respuestas de la Actividad NÂş 1.

UNIDAD 4

222

En esta pĂĄgina las actividades estĂĄn relacionadas a un ejercicio de proyecciĂłn e imaginaciĂłn en el cual los estudiantes deberĂĄn visualizarse como un ave. Cree un ambiente propicio para el ĂŠxito de este ejercicio, invitando a los estudiantes a cerrar los ojos, a respirar hondo y a imaginarse que estĂĄn suspendidos en el aire, que miran hacia abajo y la tierra estĂĄ muy, muy lejos. Luego vaya formulando las preguntas que aparecen en la actividad 2. Realice este ejercicio antes de que los estudiantes respondan las preguntas en su cuaderno.

De todas las aves que se nombran en el texto, ÂżcuĂĄl es la que mĂĄs te llamĂł la atenciĂłn? ComĂŠntales a tus compaĂąeros y compaĂąeras tu elecciĂłn.

Imagina que eres un pĂĄjaro que vuela por los aires. a. ÂżCĂłmo es tu cuerpo? b. ÂżDe quĂŠ color son tus plumas? c. ÂżCĂłmo es tu rostro? d. ÂżCĂłmo es tu canto? e. ÂżDĂłnde vives? f. ÂżDe quĂŠ te alimentas? g. ÂżVives solo(a) o te reĂşnes con otros pĂĄjaros como tĂş? h. ÂżEres un ave migratoria o un ave que permanece en un lugar fijo?

DibĂşjate en tu cuaderno segĂşn como te has descrito. Luego, presenta al curso tu dibujo y cuĂŠntale cĂłmo eres cuando te conviertes en ave.

Ahora cierra los ojos. Piensa que eres aquel pĂĄjaro y que has decidido realizar un vuelo por nuestro paĂs. Utiliza como guĂa las siguientes preguntas y toma nota de tus observaciones. a. ÂżCĂłmo son los lugares que sobrevuelas? ÂżQuĂŠ lugar serĂa el primero que te gustarĂa visitar? ÂżPor quĂŠ? b. ÂżQuĂŠ estĂĄn haciendo las personas que observas? ÂżSon amistosas? c. ÂżEn quĂŠ jardĂn te gustarĂa detenerte? ÂżQuĂŠ les dirĂas a las personas que encontraras? d. ÂżTe gusta el paĂs que ves? ÂżPor quĂŠ?

SiĂŠntense en un gran cĂrculo y compartan las respuestas de la actividad anterior. Recuerden respetar los turnos y escuchar en silencio lo que los demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras les quieran comunicar.

ÂżTe gustĂł el poema? ÂżTe gustĂł la manera de referirse a las aves? ÂżLa forma en que se disponen las ideas y las palabras? Escribe tu opiniĂłn en tu cuaderno y compĂĄrtela con tu curso leyendo tu escrito.

Actividad NÂş 1. Antes de realizar el ejercicio de imaginerĂa, invite a los estudiantes a escoger el ave nombrada en el texto que mĂĄs les llamĂł la atenciĂłn. Solicite que compartan su elecciĂłn con el curso. HC Elegir. Actividad NÂş 2. Invite a sus estudiantes a responder las preguntas en su cuaderno despuĂŠs de experimentar el ejercicio de imaginerĂa. HC Responder, imaginar.

Actividad NÂş 3. DĂŠ un tiempo para que los estudiantes se dibujen. Luego invĂtelos a sentarse en cĂrculo y a compartir sus dibujos. HC Dibujar, presentar. Actividad NÂş 4. Tiene como objetivo profundizar en la imaginerĂa de los estudiantes. Formule las preguntas cuando ellos y ellas estĂŠn con los ojos cerrados. HC Imaginar, describir. Actividad NÂş 5. Esta actividad es una instancia para que los estudiantes se escuchen, imaginen y se expresen.

RecuĂŠrdeles la importancia del respeto al momento de escuchar y de intervenir. HC Compartir, expresar, escuchar, respetar. Actividad NÂş 6. Los estudiantes deberĂĄn realizar una evaluaciĂłn completa del poema, la que deberĂĄn escribir en su cuaderno. Una vez finalizada la actividad, invĂtelos a intercambiarse los escritos con el fin de que se corrijan la ortografĂa entre compaĂąeros y compaĂąeras. Luego, solicite voluntarios para leer sus trabajos. HC Evaluar, analizar, criticar.

UNIDAD 4

223

En la Unidad anterior aprendiste que las palabras que representan acciones se llaman verbos y que estas acciones son realizadas por alguien o algo. Te invitamos a leer el siguiente texto, que es una canciĂłn del grupo musical chileno Los Jaivas.

(Fragmento)

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Fuente: Los Jaivas. La QuebrĂĄ del AjĂ. Obras cumbres. Sony Music, 2002. $

Lee las siguientes oraciones. ÂżQuĂŠ acciones realizan las ranas, los niĂąos, las maĂąanas y el diablo? Completa las oraciones con los verbos del recuadro. Luego, cĂłpialas en forma completa en tu cuaderno. lavan a. Las ranas ___________________ las flores. b. Los niĂąos ___________________ contentos. saltan salen c. Las maĂąanas ___________________ al alba a caminar. juntando leĂąa para el fogĂłn. d. El diablo ___________________ vuela Saltan

Salen

Vuela

Lavan

Observa, lee y responde en tu cuaderno. a. Las araĂąas tejen chalecos en un dos por tres. ÂżQuiĂŠnes tejen chalecos en un dos por tres? La respuesta es de quiĂŠn se habla, es decir, el sujeto. Las araĂąas. b. ÂżQuĂŠ se dice de las araĂąas? La respuesta es lo que se dice del sujeto, es decir, el predicado. Tejen chalecos en un dos por tres. c. Ahora, copia en tu cuaderno y completa el siguiente pĂĄrrafo: El ______ sujetoes la persona, animal o cosa de quien se dice algo o quien realiza la acciĂłn del verbo. predicado es lo que se dice de alguien o algo. El ____________

Segundo bloque

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Actividad NÂş 1. Lea las instrucciones de la actividad e invite a sus estudiantes a realizarla de forma individual. CorrĂjala con ellos y ellas una vez que hayan finalizado la tarea. a. Las ranas lavan las flores. b. Los niĂąos saltan contentos. c. Las maĂąanas salen al alba a caminar. d. El diablo vuela juntando leĂąa para el fogĂłn. HC Concordar, relacionar. La Actividad NÂş 2 estĂĄ centrada en que los estudiantes reconozcan en oraciones extraĂdas del texto, el sujeto y el

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predicado. Si lo estima conveniente, anote la primera oraciĂłn en la pizarra y analĂcela con ellos y ellas. Luego, invĂtelos a escribir el ejercicio en el cuaderno. HC Comprender, reconocer. Actividad sugerida 1 Resulta muy beneficioso realizar ejercicios prĂĄcticos para la comprensiĂłn de las nociones de sujeto y predicado. Elija un par de estudiantes al azar e invĂtelos a realizar alguna acciĂłn. Luego, pida al resto de los estudiantes que escriban oraciones a partir de las acciones de sus compaĂąeros y compaĂąeras. Posteriormente, solicite

A partir de una canciĂłn del grupo musical â&#x20AC;&#x153;Los Jaivasâ&#x20AC;? esta secciĂłn introduce el contenido referente al sujeto y al predicado. A modo de introducciĂłn y motivaciĂłn al tema, cuĂŠnteles a sus estudiantes que el grupo â&#x20AC;&#x153;Los Jaivasâ&#x20AC;? es un grupo musical chileno muy famoso a nivel nacional e internacional. Pregunte a sus estudiantes si saben algo sobre el grupo, si conocen algĂşn tema, o anĂŠcdota. Se sugiere que consiga el tema y se lo haga escuchar a sus estudiantes. CuĂŠnteles que â&#x20AC;&#x153;Los Jaivasâ&#x20AC;? musicalizaron una obra de Pablo Neruda, â&#x20AC;&#x153;Alturas de Machu-Pichu.â&#x20AC;? Invite a sus estudiantes a realizar una lectura grupal del poema, eligiendo voluntarios al azar. RecuĂŠrdeles a sus estudiantes que deben cuidar la modulaciĂłn, entonaciĂłn y ritmo de la lectura. Realicen dos lecturas de la canciĂłn. En el caso de que no haya conseguido llevar la canciĂłn, pregunte si alguien conoce la melodĂa. Si es asĂ, invĂtelo a cantarla. Pregunte si hay alguna palabra cuyo significado desconocen e invite a buscarla en el diccionario y compartirlo con el curso. que las lean y reconozcan en ellas el sujeto y el predicado. HC Aplicar. En la pĂĄgina 241 de los Anexos le ofrecemos una actividad de ejercitaciĂłn sobre los verbos.

UNIDAD 4

224

Copia la siguiente oraciĂłn y complĂŠtala en tu cuaderno. Las __________________________________ chalecos en un dos por tres. araĂąas tejen Predicado Sujeto

Explique a sus estudiantes que en el sujeto y en el predicado hay palabras que funcionan como nĂşcleos, y que nĂşcleo se refiere al elemento primordial de la oraciĂłn al que se le van agregando otros para formar un todo. ComĂŠnteles tambiĂŠn que las oraciones son como un tejido en el que todas las partes estĂĄn relacionadas entre sĂ.

tejen chalecos en un dos por tres

Las araĂąas

nĂşcleo del predicado

nĂşcleo del sujeto

Las dos palabras que usaste para completar los versos â&#x20AC;&#x201C;es decir, â&#x20AC;&#x153;araĂąasâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;tejenâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x201C; son muy importantes en esta oraciĂłn. Una es el nĂşcleo del sujeto y la otra, del predicado.

Ahora, copia en tu cuaderno y completa el siguiente pĂĄrrafo: sujeto El ______________ puede ser cualquier palabra que cumpla la funciĂłn sustantiva, es decir, un predicado en cambio, el sustantivo, un pronombre, un adjetivo sustantivado, etc. En el ___________, nĂşcleo siempre corresponde a una forma verbal que concuerda con el sujeto. ___________

Observa el siguiente cambio: Ellas tejen chalecos en un dos por tres. ÂżQuĂŠ palabra hemos escrito en reemplazo del sustantivo araĂąas? Averigua la respuesta y despuĂŠs comprueba con tu profesor o profesora. pronombre personal

Practicaremos lo aprendido sobre sujeto y predicado. Para ello, deberĂĄs: â&#x20AC;˘ Copiar cada oraciĂłn en tu cuaderno. â&#x20AC;˘ Identificar sujeto y predicado. â&#x20AC;˘ Subrayar el nĂşcleo de cada uno. â&#x20AC;˘ Debajo de cada una, reescribirla, sustituyendo el nĂşcleo del sujeto por una palabra que pueda cumplir esa funciĂłn. Sigue el ejemplo. Sujeto

Predicado

Las ranas

lavan las flores.

NĂşcleo

NĂşcleo s p Las maĂąanas salen al alba a caminar. n n Ellas ps sp Saltan los niĂąos contentos. n n sp

El diablo vuela juntando leĂąa para el fogĂłn. n n

Como has observado, en â&#x20AC;&#x153;La QuebrĂĄ del AjĂâ&#x20AC;? las personas, los animales y las cosas (es decir, los sujetos) realizan acciones poco comunes. ReĂşnanse en grupos de cinco personas, elijan una estrofa y represĂŠntenla frente al curso. FĂjense en quiĂŠn realiza la acciĂłn y quĂŠ acciĂłn realiza. AcompaĂąen su trabajo con objetos de escenografĂa necesarios para la claridad del mensaje. Pueden inventar otras acciones que puedan realizar esos sujetos.

Actividad NÂş 3. Copie la oraciĂłn en la pizarra y solicĂteles que reconozcan: ÂżQuiĂŠn realiza la acciĂłn? ÂżQuĂŠ se dice del sujeto? Explique a sus estudiantes que los nĂşcleos del sujeto y del predicado se reconocen porque si se los quita de la oraciĂłn, esta pierde sentido. HC Comprender, reconocer. Actividad NÂş 4. Pretende sistematizar lo tratado, por lo que es muy importante que corrija lo que sus estudiantes hagan. HC Completar, comprender, relacionar, analizar.

Actividad NÂş 5. Recuerde a los estudiantes que los pronombres son palabras que reemplazan al nombre, y pasan a ser el sujeto de la oraciĂłn. Comente el ejemplo que aparece en la actividad e invite a sus estudiantes a crear otros ejemplos. DĂŠ usted los sujetos y propĂłngales que inventen los predicados y luego reemplacen el sujeto por un pronombre: Las flores, los gatos, la niĂąa, Juan. HC Reemplazar, aplicar. Actividad NÂş 6. Copie las oraciones en la pizarra mientras sus estudiantes hacen lo mismo en sus cuadernos. Pida voluntarios

para corregir en la pizarra. PodrĂĄ verificar el nivel de comprensiĂłn. HC Aplicar. La Actividad NÂş 7 une una actividad lĂşdica con la ejercitaciĂłn del contenido que se ha estado trabajando. Se espera que desde esta otra perspectiva, los estudiantes puedan reforzar sus conocimientos. HC Aplicar, representar, comprender.

UNIDAD 4

225 Observa las siguientes oraciones ÂżQuĂŠ las diferencia?

Verbo conjugado

Las maĂąanas salen al alba a caminar

sujeto

predicado

Verbo conjugado

verbo conjugado

Las maĂąanas salen al alba a caminar y sonrĂen alegres al dĂa.

sujeto

predicado

La primera oraciĂłn es una oraciĂłn simple, ya que posee un sujeto y un predicado con un solo verbo conjugado, en cambio la segunda es una oraciĂłn compuesta formada por dos verbos conjugados.

Ahora lee estas oraciones y discute con tu compaĂąero o compaĂąera de banco quĂŠ es lo que las diferencia. â&#x20AC;˘ Las gallinas ponen tortillas al amanecer y los gallos preparan el nido. â&#x20AC;˘ Las gallinas ponen tortillas al amanecer cuando los gallos ya han preparado el nido. La primera es una oraciĂłn coordinada formada por dos estructuras de sujeto y predicado unidas por el conector aditivo y. Estas dos estructuras son independientes y si cambias el orden no se altera su significado. Observa: Los gallos preparan el nido y las gallinas ponen tortillas al amanecer La segunda es una oraciĂłn subordinada tambiĂŠn formada por dos estructuras pero ahora unidas por el conector temporal cuando. En este caso no se puede cambiar el orden de las estructuras ya que una depende de la otra para entender el significado total de la oraciĂłn. ÂżQuĂŠ es?

Las oraciones compuestas tienen mĂĄs de un verbo conjugado y pueden ser coordinadas o subordinadas.

Segundo bloque

Actividad NÂş 8. Invite a un voluntario o voluntaria a leer las oraciones en voz alta. SugiĂŠrales a sus estudiantes que subrayen el verbo. Luego, pregĂşnteles quĂŠ diferencia observan. Tenga presente que la enseĂąanza de la gramĂĄtica adquiere sentido para los niĂąos y niĂąas si se les presenta conectada con su propio mundo, vinculada a algĂşn contexto. De esta forma, ellos y ellas logran percibir su uso y le otorgan sentido. HC Reconocer. Actividad NÂş 9. Solicite a sus estudiantes que realicen otros ejemplos de oraciones

coordinadas y subordinadas. Invite a un voluntario o voluntaria a realizar una sĂntesis en la pizarra o realĂcenla en conjunto. HC Sintetizar. Oraciones Simples Un verbo

Coordinadas

Compuestas MĂĄs de un verbo

Subordinadas

UNIDAD 4

226

Lee en silencio el siguiente fragmento del poema Oda a las aves de Chile, texto central de la Unidad.

Esta secciĂłn tiene como objetivo el reconocimiento del uso de coma en una enumeraciĂłn. Recuerde a sus estudiantes que la coma marca una pausa en la lectura. Enumerar significa segĂşn la RAE: â&#x20AC;&#x153;Enunciar sucesivamente y ordenadamente las partes de un conjunto o de un todoâ&#x20AC;?.

(Fragmento)

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En la pĂĄgina 241 de los Anexos le ofrecemos una actividad de ejercitaciĂłn.

Pablo Neruda (chileno) Fuente: Pablo Neruda. Odas elementales. BogotĂĄ, Editorial Oveja Negra, 1988.

Ahora, vuelve a leer el texto, pero en voz alta. Hazlo respetando las pausas que marca la coma.

ÂżQuĂŠ ocurre en tu respiraciĂłn al detenerte en estas pequeĂąas marcas del lenguaje escrito?

Vuelve a leer, pero esta vez sin comas. ÂżQuĂŠ diferencia aprecias?

ÂżQuĂŠ palabras estĂĄ separando la coma? Completa en tu cuaderno la secuencia con los sustantivos que aparecen en el texto: el jacamar el fringilo (â&#x20AC;Ś) el canastero, el matacaballo, __________________, __________________, el huilque la torcaza el chincol __________________, el chirigĂźe __________________, __________________, __________________, el cisne la tenca el zorzal jilguero __________________, __________________, __________________, __________________, la perdiz los picaflores. __________________ y __________________.

A partir del ejercicio anterior, concluye junto a un compaĂąero o compaĂąera cuĂĄl es la regla ortogrĂĄfica que indica el uso de coma en este caso.

Completen en su cuaderno lo siguiente. separar Se usa coma para ______________________ varios elementos, nombrando uno despuĂŠs de y otro. Antes del Ăşltimo elemento de la enumeraciĂłn se reemplaza la coma por una ____.

Toma aire en la pausa que se produce. No hay detenciones y se acaba el aire.

Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a leer en silencio y de forma personal el fragmento del poema â&#x20AC;&#x153;Oda a las aves de Chile.â&#x20AC;? HC Leer. Actividad NÂş 2. Pregunte a sus estudiantes si marcaron las pausas que indican las comas, e invĂtelos a realizar una segunda lectura en voz alta y enfatizando las pausas. HC Leer expresivamente.

Las Actividades NÂş 3 y NÂş 4 refuerzan lo anterior, el tema de la lectura expresiva y adecuada al formato poĂŠtico. Los estudiantes debieran darse cuenta que si leen el texto sin marcar las comas pierden el ritmo de respiraciĂłn, lo que perjudica su comprensiĂłn. HC Reconocer, experimentar. La Actividad NÂş 5. Busca ejemplificar el uso de comas en enumeraciones. HC Reconocer.

Actividad NÂş 6. En este momento se sugiere que explique el significado de â&#x20AC;&#x153;enumeraciĂłnâ&#x20AC;?. Explique que el Ăşltimo elemento de una enumeraciĂłn se enlaza con los demĂĄs con â&#x20AC;&#x153;yâ&#x20AC;? . HC Concluir.

UNIDAD 4

227

Lee y reflexiona. ÂżQuĂŠ te llamĂł la atenciĂłn del poema Oda a las aves de Chile? ÂżQuĂŠ diferencias tiene respecto de las otras lecturas que hemos realizado durante el aĂąo? ÂżHa sido una lectura que disfrutaste o encontraste algunas dificultades? Compartan sus opiniones, escuchando con interĂŠs y respeto la opiniĂłn de los demĂĄs. Observa el texto de Pablo Neruda.

El conjunto de versos se llama estrofa. En el poema, el hablante lĂrico es quien nos expresa su propia interioridad mediante emociones y sentimientos. El autor es en este caso un poeta.

Pablo Neruda (chileno)

TĂtulo que nos presenta la lectura. Un verso, que corresponde a cada una de las lĂneas del poema. El lenguaje empleado por el poeta es mĂĄs cuidado, con ĂŠl expresa sentimientos y emociones que le inspira un determinado objeto. En este caso, las aves de Chile. La funciĂłn que predomina en el lenguaje es la emotiva o expresiva.

En la cuarta estaciĂłn se sugiere empezar la reflexiĂłn en torno al lenguaje poĂŠtico y a sus particularidades. Establezca las diferencias que existen entre un texto poĂŠtico y otros tipos de textos conocidos por los estudiantes, tales como texto informativo, narrativo y dramĂĄtico. Ponga ĂŠnfasis en las funciones presentes en cada uno, e invĂtelos a reparar en los nombres de estos: informativo-informar; narrativo-narrar; dramĂĄtico- dramatizar. Explique cada una de las acciones. El texto poĂŠtico estĂĄ centrado en el mensaje, en cĂłmo lo digo, es por eso que los poetas utilizan recursos como la metĂĄfora para expresarse.

A travĂŠs del lenguaje poĂŠtico, en esta oda el hablante lĂrico expresa cĂłmo las aves unen nuestro territorio. El autor ha escogido cuidadosamente cada palabra: cada sustantivo, cada adjetivo; cada verbo, nos habla de una manera especial de las aves de Chile. ÂżQuĂŠ es?

Oda. Antiguamente, poema destinado a ser cantado. Actualmente, poema destinado a alabar las hazaĂąas de personas o atributos de cosas.

Segundo bloque

Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a reflexionar en torno al texto poĂŠtico. ÂżLes pareciĂł complejo? ÂżQuĂŠ diferencias hay entre este tipo de lenguaje y el de un texto informativo? Escuche las opiniones de sus estudiantes. InvĂtelos a imaginar el trabajo de un poeta: ÂżcuĂĄles son sus herramientas de trabajo? Las palabras. El objetivo de su trabajo es expresarse bellamente. ÂżLe gustarĂa a alguien del curso ser poeta? ÂżPor quĂŠ? HC Reflexionar, opinar, dialogar, escuchar.

La Actividad NÂş 2 tiene por objetivo que los estudiantes comprendan la estructura de un poema, sus elementos constitutivos. Invite a sus estudiantes a observar el esquema. Elija voluntarios para leer cada recuadro. Comience por el tĂtulo. ContinĂşe explicando que tal como otros tipos de textos se estructuran en pĂĄrrafos, los poemas se estructuran en estrofas y estas estĂĄn compuestas por versos. ÂżEn quĂŠ otro lugar encontramos estrofas? Se espera que los estudiantes mencionen que en las canciones. Una vez comprendidos los conceptos de estrofa y verso, refiĂŠrase al lenguaje poĂŠtico, explique que es un

lenguaje particular porque estĂĄ cargado de emociones, que expresa sentimientos, y busca la belleza. Para introducir la figura del hablante lĂrico, compĂĄrelo con la del narrador de un cuento; diga que se llama hablante lĂrico a quien expresa sus sentimientos en el poema y diferĂŠncielo de la figura del autor, sin embargo, mencione que en general coinciden. Se sugiere elaborar un cuadro de sĂntesis en la pizarra. Finalmente explique a sus estudiantes que existen varios tipos de composiciones poĂŠticas y que la oda es uno de ellos. HC Comprender.

UNIDAD 4

228 ÂĄJuguemos con las palabras!

En esta secciĂłn se propone a los estudiantes que jueguen con las palabras mediante dos recursos literarios: la metĂĄfora y la comparaciĂłn. Es importante que usted enfatice la idea de crear una imagen mental de lo que se quiere expresar, asĂ les serĂĄ mĂĄs fĂĄcil a los estudiantes imaginar las metĂĄforas y realizar las comparaciones. AdemĂĄs, que piensen en los atributos y caracterĂsticas de lo representado porque esto tambiĂŠn facilitarĂĄ la composiciĂłn. Explique los significados de metĂĄfora y comparaciĂłn. Una metĂĄfora (del griego meta, mĂĄs allĂĄ; y phorein, pasar, llevar) consiste en el uso de una palabra con un significado o en un contexto diferente del habitual. Ejemplo: Bostezo de tierra (cueva). ComparaciĂłn: acciĂłn o efecto de comparar. Comparar: Fijar la atenciĂłn en dos o mĂĄs objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas.

Para el poeta, algunas aves son â&#x20AC;&#x153;naves carnicerasâ&#x20AC;?. Piensa cĂłmo describirĂas tĂş a las aves, relacionĂĄndolas con otros objetos o animales. EscrĂbelo en tu cuaderno. a. Las aves son comoâ&#x20AC;Ś b. El cĂłndor parece unâ&#x20AC;Ś c. El picaflor es como unâ&#x20AC;Ś

Cada respuesta que escribiste es una comparaciĂłn. Las comparaciones son recursos del lenguaje.

Junto a un compaĂąero o compaĂąera, lee lo que dicen las aves de la ilustraciĂłn.

ÂżQuĂŠ significan las expresiones destacadas? ÂżQuĂŠ es, por ejemplo, â&#x20AC;&#x153;creerse la muerteâ&#x20AC;?? Al â&#x20AC;&#x153;hacerse humoâ&#x20AC;?, el pĂĄjaro Âżse transformarĂĄ en humo? ComĂŠntalo con tu curso. Los casos que acabas de leer corresponden a metĂĄforas. Al hablar, todos usamos metĂĄforas.

En la metĂĄfora hay una comparaciĂłn oculta. En el ejemplo anterior, el â&#x20AC;&#x153;hacerse humoâ&#x20AC;? es â&#x20AC;&#x153;desaparecer tan rĂĄpido como el humoâ&#x20AC;?. Piensa en una metĂĄfora que uses con frecuencia o crea una nueva y compĂĄrtela con tu curso.

Recordemos unos versos del poema central.

La Actividad NÂş 1 tiene por objetivo que los estudiantes establezcan comparaciones segĂşn su propio imaginario. DĂŠ un tiempo para que finalicen la actividad y luego invite a voluntarios a leer sus composiciones. HC Comparar. La Actividad NÂş 2 presenta ejemplos de metĂĄfora. Invite a sus estudiantes a leer lo que dicen los pĂĄjaros. PregĂşnteles: ÂżUstedes conocen estas expresiones? HC Observar, comprender, relacionar.

DespuĂŠs de leer el enunciado de la Actividad NÂş 3 comente con sus estudiantes el significado de las metĂĄforas: guĂe la reflexiĂłn mediante las siguientes preguntas: ÂżCĂłmo creen ustedes que es la muerte? ÂżCĂłmo es el humo? Vuelva a repetir que para elaborar una metĂĄfora hay que pensar en las caracterĂsticas del objeto. HC Interpretar. En relaciĂłn a la Actividad NÂş 4, invite a sus estudiantes a recordar otras expresiones utilizadas habitualmente que corresponderĂan a metĂĄforas. Por ejemplo,

voy volando, me muero de sueĂąo, lloraba a mares. HC Interpretar, comentar. Actividad NÂş 5. Invite a sus estudiantes a observar la imagen. Pregunte: Âżrecuerdan el significado de la palabra â&#x20AC;&#x153;desdentadoâ&#x20AC;?? HC Reconocer. En la pĂĄgina 242 de los Anexos le ofrecemos una actividad sugerida sobre la comparaciĂłn.

Relee la definiciĂłn de las palabras desdentado y litoral en la pĂĄgina 108. CĂłpialas en tu cuaderno.

ÂżRecuerdas cuando eras pequeĂąo o pequeĂąa y perdiste tus dientes de leche? FĂjate en la ilustraciĂłn que muestra el mapa de la zona Sur de Chile. ÂżPor quĂŠ crees que el poeta se refiere al litoral como desdentado? ÂżSe parece a una persona que ha perdido los dientes? ConvĂŠrsalo con tu curso. Recuerda:

Âˇ ComparaciĂłn:

Âˇ MetĂĄfora:

Liviana como una pluma. (Elemento comparado) (Elemento comparativo) (Elemento de semejanza)

El grande mar PacĂfico, (Elemento reemplazado)

rosal azul de pĂŠtalos rabiosos. (Elemento de semejanza).

Los siguientes son poemas de formas poco usuales o juegos poĂŠticos. ObsĂŠrvalos. ÂżTe gustan? Comenta tu opiniĂłn con el curso. Lo que acabas de leer son greguerĂas. Estas surgen en Grecia, pero es RamĂłn GĂłmez de la Serna quien las retoma, por lo que se dice que ĂŠl es su inventor. Las greguerĂas son metĂĄforas (ya las conoces) con humor. Es decir, una asociaciĂłn ingeniosa de ideas.

GreguerĂas El tenedor es el peine de los tallarines. Las flores que no huelen son flores mudas. Lo mĂĄs maravilloso de la espiga es lo bien hecha que tiene la trenza. La S es el anzuelo del abecedario. La b es un caracol trepando por la pared.

RamĂłn GĂłmez de la Serna.

La figura que estĂĄ a la izquierda es un caligrama. Este es un tipo de poema visual cuyos versos estĂĄn escritos de manera que forman una figura que se relaciona con el tema del poema. Guillaume Apollinaire fue uno de sus mĂĄs grandes exponentes. Guillaume Apollinaire.

UNIDAD 4

229

A continuaciĂłn le presentamos informaciĂłn acerca del autor que aparece en esta pĂĄgina: â&#x20AC;&#x153;RamĂłn GĂłmez de la Serna (Madrid, 1888Buenos Aires, 1963) fue un escritor espaĂąol Licenciado en derecho por la Universidad de Oviedo, que consagrĂł su vida exclusivamente a la actividad literaria. Su particular visiĂłn de la literatura, concebida dentro de los presupuestos del arte por el arte, sin ningĂşn intento de reflexiĂłn ideolĂłgica, dio lugar a un gĂŠnero inventado por ĂŠl, las greguerĂas, definidas por el propio autor como ÂŤmetĂĄfora mĂĄs humorÂť. Consisten en frases breves, de tipo aforĂstico, que no pretenden expresar ninguna mĂĄxima o verdad, sino que retratan desde un ĂĄngulo insĂłlito realidades cotidianas con ironĂa y humor, a base de expresiones ingeniosas, alteraciones de frases hechas o juegos conceptuales o fonĂŠticos.â&#x20AC;? Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/ biografia/g/gomez_delaserna.htm

Segundo bloque

Actividad NÂş 6. A propĂłsito de la imagen vista, pregunte a sus estudiantes ÂżPor quĂŠ el poeta habrĂĄ catalogado al litoral como desdentado? InvĂtelos a buscar y escribir en su cuaderno la definiciĂłn que aparece en la pĂĄgina 108. HC Releer, escribir. La Actividad NÂş 7 tiene por objetivo que los estudiantes visualicen el concepto â&#x20AC;&#x153;desdentadoâ&#x20AC;?. ÂżCĂłmo es una boca que ha perdido dientes? InvĂtelos a dibujarla. ÂżCĂłmo habrĂan caracterizado ustedes al litoral? ÂżQuĂŠ adjetivo hubieran usado? Pida a un voluntario que lea el ejemplo de

comparaciĂłn y a otro el de metĂĄfora. ÂżCuĂĄl es la diferencia entre estos dos recursos del lenguaje? ÂżCuĂĄl es la semejanza? Es importante que destaque la diferencia entre la comparaciĂłn y la metĂĄfora porque los estudiantes tienden a confundirla. Destaque el uso de la partĂcula â&#x20AC;&#x153;comoâ&#x20AC;? en la comparaciĂłn y el elemento reemplazado en la metĂĄfora. Invite a sus estudiantes a realizar oralmente otras comparaciones: escriba en la pizarra la palabra: morena como â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś. (ComparaciĂłn) Verde comoâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś. Alto comoâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś

A continuaciĂłn invĂtelos a crear otras metĂĄforas sobre el ocĂŠano PacĂfico. HC Visualizar, interpretar, inventar. Actividad NÂş 8. Utilice la informaciĂłn que le entregamos para introducir al autor y su obra. Luego, invite a los estudiantes a leer en voz alta las greguerĂas y comentarlas de manera grupal. HC Leer, comentar.

UNIDAD 4

230

Vicente Huidobro (chileno)

El poema pintado y el caligrama son textos poéticos donde la disposición de los versos sugiere una forma gráfica, que en el poema pintado además se completa con colores. El que te mostramos fue creado por Vicente Huidobro, un poeta chileno que a veces escribía en francés. En Vicente Huidobro. castellano, el poema dice: La tarde pasea por caminos paralelos. El árbol es más alto que la montaña. Pero la montaña es tan ancha que desborda los límites de la tierra. El arroyo que corre sobre los peces. ¡Cuidado! Evite jugar sobre el pasto recién pintado. Una canción lleva a las ovejas al establo. El Artefacto visual es una obra en la que se conjuga la palabra y un objeto, conformando una imagen que pretende comunicar y realizar una crítica.

Nicanor Parra (chileno) Nicanor Parra.

Las preguntas poéticas también juegan con las palabras para que el lector o lectora responda de manera creativa las inquietudes que se expresan. ¿Te animas a responder las preguntas de Neruda?

Preguntas ¿Cómo se llama una flor que vuela de pájaro en pájaro? ¿Por qué el sombrero de la noche vuela con tantos agujeros? ¿Cuántas iglesias tiene el cielo? ¿Cuál es el pájaro amarillo que llena el nido de limones? Pablo Neruda (chileno)

Pablo Neruda.

Fuentes: http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761588862/Greguer%C3%ADa.html http://www.catedu.es/abrapalabra/ index.php?option=com_content&task=view&id=129&Itemid=194 http://www.memoriachilena.cl/mchilena01/temas/dest.asp?id=huidobrocaligramas http://www.fundacion. telefonica.com/at/parra.html Pablo Neruda. Libro de las preguntas. Barcelona. Editorial Seix Barral, 1974.

El objetivo de esta página es que los estudiantes conozcan que hay diferentes tipos de textos poéticos, unos más innovadores que otros. Explique que junto con la estructura clásica de la poesía, en base a estrofas y versos, existen otras posibilidades de expresión poética que incluyen otros elementos, tales como imágenes, en el caso de Parra y Huidobro y hasta artefactos, en el caso de Parra. Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a reunirse en grupos y elegir un poeta de los que aquí se presentan. Cada grupo deberá recavar

información biográfica acerca del poeta y presentar ante el curso una reseña del autor elegido y una obra de este. Deberán presentar además, una interpretación de la obra, puede ser realizando una lectura dramatizada, una representación, un dibujo colectivo, un préstamo poético o ponerle melodía. HC Investigar, interpretar.

Escoge una de las formas que te presentamos para que te diviertas. Puedes emplear alguna de las cinco formas, o bien hacer metĂĄforas o comparaciones. TĂş decides en quĂŠ te sientes mejor trabajando.

Ahora piensa en tu paĂs. ÂżQuĂŠ sentimientos surgen en ti cuando piensas en ĂŠl? AsĂłcialo a colores, acciones, emociones u otras expresiones que se le asemejen. Escribe en tu cuaderno una lluvia de ideas a partir de la palabra â&#x20AC;&#x153;Chileâ&#x20AC;?.

Intenta ir juntando tĂŠrminos con algĂşn criterio preestablecido: por su sonido, por su significado, etc.

SegĂşn la forma poĂŠtica que escogiste, debes determinar, en funciĂłn de las palabras que ya tienes, sobre quĂŠ aspecto de Chile vas a escribir. Esto es para que empieces con el dibujo, los objetos, las preguntas o el humor para tu creaciĂłn.

Comienza a darle la forma final a tu trabajo. No te preocupes si no te queda como tĂş quieres, puedes dedicarle mĂĄs tiempo y concentraciĂłn para que quedes conforme con el resultado.

Observa la ortografĂa. Recuerda aplicar las reglas de acentuaciĂłn general que ya conoces, aun cuando se trate de palabras inventadas por ti.

Comparte tu escrito con un compaĂąero o compaĂąera. Escucha atentamente los comentarios que responsablemente realizarĂĄ de tu creaciĂłn. En el caso de que sea necesario, corrige.

Inventa un tĂtulo creativo, a partir del objeto al que te has referido.

EvalĂşa tu trabajo usando la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

Antes de escribir mi juego poĂŠtico seguĂ los pasos que me indicĂł mi profesor o profesora.

UNIDAD 4

231

El objetivo de las actividades que se presentan en esta pĂĄgina apuntan a que los estudiantes compongan un texto poĂŠtico inspirĂĄndose en Chile. Es importante que realicen la composiciĂłn paso a paso para que logren un buen resultado. InvĂtelos a trabajar de forma individual, ya que deberĂĄn expresar lo que sienten y utilizar su imaginario. Se sugiere, al final de la etapa de creaciĂłn organizar un encuentro poĂŠtico en el cual los estudiantes expongan sus obras. En la pĂĄgina 242 de los Anexos le ofrecemos una actividad complementaria y actividades para trabajar la producciĂłn de textos segĂşn los distintos ritmos de aprendizaje.

EscribĂ mi texto en versos. Me preocupĂŠ de escribir un punto aparte al finalizar cada estrofa. DespuĂŠs de cada punto empecĂŠ con mayĂşscula. Me preocupĂŠ de emplear los recursos del lenguaje creativamente. Mi texto expresa lo que yo siento y pienso. Me preocupĂŠ de inventar un tĂtulo de acuerdo al juego poĂŠtico.

Segundo bloque

Actividad NÂş 9. Antes de escoger, haga una sĂntesis de las principales caracterĂsticas de cada forma. HC Elegir.

ya sea tomando en cuenta cĂłmo suenen, o lo que significan. SugiĂŠrales que los escriban en columnas pareadas. HC Relacionar.

Actividad NÂş 10. Invite a sus estudiantes a escribir las asociaciones que hagan en su cuaderno. HC Asociar, visualizar.

Actividad NÂş 13. Supervise el trabajo de los estudiantes en este punto en particular, constate que la forma elegida sea comprendida para poder llevarla a la prĂĄctica con ĂŠxito. HC Escoger, relacionar.

Actividad NÂş 11. RecuĂŠrdeles lo que es una lluvia de ideas antes de realizar la actividad. HC Escribir. Actividad NÂş 12. Invite a sus estudiantes a establecer relaciones entre los tĂŠrminos,

En la Actividad NÂş 14 se da inicio a la forma final del trabajo. HC Crear, redactar.

Actividad NÂş 15. Solicite a sus estudiantes que corrijan la ortografĂa. HC Corregir, aplicar. Actividad NÂş 16. Observe cĂłmo se comportan sus estudiantes al momento de leer y de escuchar. Luego, haga una evaluaciĂłn oral sobre sus conductas. HC Compartir, corregir, comentar. Actividad NÂş 17. SugiĂŠrales que el tĂtulo debe ser creativo ya que es â&#x20AC;&#x153;el ganchoâ&#x20AC;? del poema, lo primero que el lector ve. HC Intitular.

UNIDAD 4

232

En esta secciĂłn se promueve la colaboraciĂłn y trabajo en equipo en pro de la creaciĂłn de un mural poĂŠtico. Explique a sus estudiantes que el objetivo de este trabajo es que en conjunto realicen una creaciĂłn poĂŠtica colectiva para exponerla en el diario mural. InvĂtelos a seguir los pasos especificados y preocĂşpese de que los estudiantes tengan los materiales que se requieren para la elaboraciĂłn del mural.

ÂĄConstruyamos un mural poĂŠtico!

Ya has conocido diversos textos poĂŠticos y te has atrevido a jugar con las palabras para expresar lo que hay dentro de ti. Te invitamos a que escribas poemas para compartirlos con la comunidad escolar a travĂŠs de un mural poĂŠtico.

1. ReĂşnanse en grupos y piensen cĂłmo les gustarĂa hacerlo. 2. Elijan entre ustedes a un coordinador o una coordinadora que pueda dirigir el trabajo y velar para que se cumplan los plazos establecidos. 3. Acuerden en grupo reuniones de trabajo en que van a compartir sus creaciones y corregirlas. Recuerden que son todos responsables del trabajo final.

ÂżQuĂŠ es?

Un mural poĂŠtico es una creaciĂłn literaria que busca comunicar una idea o pensamiento creativo llamando la atenciĂłn de las personas con un diseĂąo atractivo y que se vea desde lejos.

Antes de comenzar, piensen quĂŠ es lo que quieren decir y cĂłmo lo quieren expresar. 1. Busquen imĂĄgenes, palabras, recuerdos que les evoquen situaciones que puedan traducir en un poema. Tal vez un poema que leyeron o una situaciĂłn que han vivido les sirva de inspiraciĂłn. 2. Piensen cĂłmo les gustarĂa que fuera el mural, quĂŠ colores deberĂa tener, con quĂŠ letras, tamaĂąos y formas deberĂa estar escrito. ÂżDeberĂa tener dibujos? ÂżQuĂŠ tĂtulo elegirĂĄn? 3. Antes de empezar, organicen sus ideas usando el siguiente esquema. Mural poĂŠtico

ÂżQuĂŠ temas nos gustarĂa incorporar? ÂżDe quĂŠ queremos hablar?

ÂżCĂłmo nos gustarĂa que fueran sus colores, formas, dibujos y letras?

Actividades NÂş 1, NÂş 2 y NÂş 3. Invite a sus estudiantes a reunirse en grupos y leer las instrucciones del trabajo. SolicĂteles que escriban un informe que contenga el nombre de los integrantes del grupo, el nombre de ĂŠl o la coordinadora y un cronograma de las reuniones que concertarĂĄn. HC Reunirse, coordinarse, elaborar un cronograma. La segunda etapa del trabajo, correspondiente a las actividades de Antes de comenzar apunta a que el grupo converse en torno a lo que les gustarĂa

expresar, invĂtelos a buscar imĂĄgenes, recuerdos y palabras que los representen, a definir los colores de las letras y en general, los elementos visuales que utilizarĂĄn. InvĂtelos a utilizar el cuadro que se les presenta en el libro. Si lo estima conveniente, pĂdales que le entreguen un segundo informe en el cual especifiquen los aspectos estĂŠticos y temĂĄticos del trabajo. HC Definir, elegir, conversar.

Durante el trabajo: 1. Dejen fluir la imaginaciĂłn y la creatividad. 2. Busquen un espacio y un momento que favorezca la creaciĂłn. Tengan a mano cuaderno y lĂĄpiz. 3. Realicen borradores con el diseĂąo del mural. Elijan el que mĂĄs les guste, intentando llegar a un acuerdo. Y ÂĄmanos a la obra! DespuĂŠs de terminado, prepĂĄrense para poner en comĂşn sus murales poĂŠticos. 1. Recitar es decir poemas de memoria en voz alta. Con la ayuda de su profesor o profesora, preparen sus textos para que los puedan expresar de manera adecuada. 2. Si lo desean, pueden incorporar mĂşsica a la presentaciĂłn de los poemas para crear un ambiente apropiado. 3. Dispongan la sala en cĂrculo y peguen los murales en las paredes. 4. Cuando llegue el momento de presentar los poemas, recuerden recitarlos con voz clara y de manera pausada. ÂĄAh! Si en algĂşn momento se equivocan, mantengan la calma, respiren profundo y reinicien la recitaciĂłn desde el Ăşltimo punto. Cuando sea posible, intenten mirar a sus oyentes para llamar su atenciĂłn. Recuerda que debes moverte un poco durante la recitaciĂłn, dando ĂŠnfasis a lo que estĂĄs diciendo. Puedes intentar darle un ritmo especial a ella, dependiendo del poema en sĂ. Todo esto es para lograr una mayor expresividad. 5. Escuchen con respeto y cariĂąo el trabajo de los demĂĄs, pues en poesĂa se vierte el alma del poeta.

Una vez que hayas finalizado la presentaciĂłn del mural poĂŠtico, evalĂşa cĂłmo fue tu trabajo. Utiliza la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

AportĂŠ ideas que permitieron mejorar el mural. AceptĂŠ la crĂtica constructiva y respetuosa. RespetĂŠ el trabajo de los otros. RealicĂŠ puntualmente el trabajo segĂşn las fechas que designamos. CuidĂŠ los materiales que empleamos. PreparĂŠ la presentaciĂłn oral. EnsayĂŠ la recitaciĂłn de mis poemas. ExpresĂŠ mis poemas respetando su intencionalidad.

Segundo bloque

Durante el trabajo Las actividades correspondientes a la elaboraciĂłn del mural apuntan a que los estudiantes dejen volar su imaginaciĂłn, busquen un espacio propicio para ello y realicen borradores para elegir el diseĂąo que mĂĄs les guste. Destaque aspectos como la tolerancia y el respeto por las opiniones de los demĂĄs. HC Crear, elegir, acordar.

DespuĂŠs del trabajo Lea las instrucciones con sus estudiantes y promueva un ambiente de solemnidad en el encuentro. HC Presentar, declamar, escuchar, exponer. Invite a sus estudiantes a completar la pauta de evaluaciĂłn individualmente para luego compartir de forma grupal, opiniones acerca del resultado del trabajo. HC Evaluar.

UNIDAD 4

233

Al momento de realizar la presentaciĂłn de los murales poĂŠticos, procure crear un ambiente de solemnidad y respeto. Ensaye con sus estudiantes la recitaciĂłn de los poemas antes de la presentaciĂłn. Destaque aspectos importantes de esta actividad tales como la modulaciĂłn, el tono, el ritmo, el volumen, el respeto por los signos de puntuaciĂłn, el ĂŠnfasis y las pausas. Promueva un ambiente de respeto y escucha atenta. ProporciĂłneles una radio si quieren poner mĂşsica de fondo y disponga la sala como anfiteatro. En la pĂĄgina 243 de los Anexos le ofrecemos una tabla de autoevaluaciĂłn que complementa la de esta pĂĄgina.

UNIDAD 4

234

Algo sobre la rima: La rima es uno de los elementos mĂĄs llamativos del ritmo de un poema, pero no es el Ăşnico, ni tampoco es imprescindible, de hecho hay poemas sin rima. La rima es la repeticiĂłn de sonidos desde la Ăşltima vocal acentuada de cada verso y puede ser consonante o asonante. -Rima asonante. Consiste en la repeticiĂłn de los sonidos vocĂĄlicos a partir de la Ăşltima vocal acentuada de cada verso. Por ejemplo, un verso que acabe con la palabra "sueĂąo" rima en asonante con otro que termine en "beso", "cuento", "celo", etc. -Rima consonante. Consiste en la repeticiĂłn de todos los sonidos a partir de la Ăşltima vocal acentuada de cada verso. Por ejemplo, un verso que acabe con la palabra "viento" rima en consonante con otro que termine en "ciento", "cuento", "siento", etc.

Limericks Durante esta unidad hemos aprendido que el lenguaje nos da la posibilidad de crear y jugar con ĂŠl. Te invitamos a realizar un juego de imaginaciĂłn y creaciĂłn. Para empezar, dĂŠjate sorprender por los siguientes textos: /.-,.)('.)&%$)(')#"!- % %') ( .)'. $) %) " .-.') . .&% ) %) (. ( % )!. $ !. ) " . )#(,.') (.' ").'" #% ,.) .' " % "). )#"!- %) ).) ( .')'. $

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Edward Lear Fuente: â&#x20AC;&#x153;Edward Learâ&#x20AC;?. Dossier NÂş 64 de Diario de PoesĂa, Argentina, 2002. p.23.

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ÂżQuĂŠ es?

Un limerick es una estrofa de cinco versos. Los dos primeros riman entre sĂ y tambiĂŠn el tercero y el cuarto. El Ăşltimo verso debe rimar con el primero. Casi siempre se trata de situaciones divertidas o absurdas.

Fuente: http://www.xtec.es/~dlopez12/ rima.html

Invite a sus estudiantes a leer los poemas que se les presentan. SolicĂteles que apliquen los elementos paralingĂźĂsticos en la lectura. Elija voluntarios para realizarla. ÂżQuĂŠ les llama la atenciĂłn de estos poemas? Se espera que los estudiantes reparen en que tiene un componente humorĂstico y que son estrofas de cinco versos. Explique lo que es un limerick e invĂtelos a crear este tipo de composiciĂłn lĂrica. En la pĂĄgina 243 de los Anexos le ofrecemos informaciĂłn sobre los Limericks.

UNIDAD 4

235 Primera parte: antes de escribir tu limerick 1. Primero, imagina un personaje. Puede ser una persona, un objeto o un animal. 2. Describe brevemente a tu personaje. Piensa en imĂĄgenes graciosas, inesperadas y atractivas para el lector. 3. Considera cuĂĄntos versos tiene un limerick. 4. Recuerda que los dos primeros versos riman entre sĂ y el tercero con el cuarto. Segunda parte: escribo mi limerick 1. Escribe el primer verso nombrando a tu personaje y describiĂŠndolo. 2. En el segundo verso imagina algo que le pasĂł o que desea ser o hacer el personaje. 3. Ten presente que el segundo verso debe rimar con el primero. 4. En el tercer y cuarto verso se dice algo del personaje o bien ĂŠl hace algo. Ambos versos deben rimar. 5. En el quinto verso incluye una cualidad extravagante del personaje del primer verso y mantĂŠn la rima de este. Tercera parte: ten presente 1. Crear una estrofa de cinco versos, en que rime el primer verso con el segundo y con el quinto verso y tambiĂŠn el tercero con el cuarto entre sĂ. 2. Incorporar los contenidos de sujeto y predicado estudiados en esta Unidad. 3. Enriquecer el escrito con sustantivos, adjetivos y verbos. 4. Utiliza la coma para separar elementos de una enumeraciĂłn.

Se sugiere motivar a los estudiantes a travĂŠs de imĂĄgenes, power point, mĂşsica o cualquier otro recurso audiovisual para activar la imaginaciĂłn. Otra alternativa es que los envĂe al exterior a observar y conectarse con la naturaleza y su entorno. ExplĂqueles que pueden elegir cualquier cosa, objeto, animal o persona como inspiraciĂłn de su limerick. InvĂtelos a seguir las instrucciones paso a paso.

Una vez finalizada la actividad, evalĂşen su trabajo. Utilicen la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ nos debemos fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

El limerick presenta imĂĄgenes a partir de un sustantivo. El limerick estĂĄ escrito en verso. Los dos primeros versos riman entre sĂ y tambiĂŠn el tercero y el cuarto. El Ăşltimo verso debe rimar con el primero. El poema posee un lenguaje expresivo. El poema incorpora las figuras literarias estudiadas. En el poema se escriben sujetos y predicados con un lenguaje divertido. El poema presenta un tĂtulo de acuerdo con el contenido.

Segundo bloque

Primera parte Esta es la etapa de preparaciĂłn para la escritura. Invite a sus estudiantes a trabajar de forma individual, y si lo estima conveniente dĂŠjelos salir de la sala. HC Imaginar, describir, aplicar. Segunda parte Corresponde a la etapa de producciĂłn del poema. En esta, se debe propiciar un ambiente silencioso y de concentraciĂłn, con el fin de que los estudiantes logren construir su texto. EstĂŠ atento a las dudas que puedan surgir y corrija individualmente. HC Escribir, imaginar, rimar.

Tercera parte Presenta las creaciones. Incorporar los contenidos de sujeto y predicado. Invite a sus estudiantes a reconocer el sujeto y el predicado en sus escritos. Luego, solicĂteles que enriquezcan el texto con adjetivos y recursos literarios, metĂĄfora y comparaciĂłn. InvĂtelos a verificar el correcto uso de ortografĂa puntual. HC Aplicar. La evaluaciĂłn corresponde a una instancia metacognitiva. Invite a sus estudiantes a realizarla de manera individual y honesta. Una vez finalizada, comenten los aspectos

que se podrĂan mejorar y solucione las dudas que aun podrĂan manifestarse. HC Evaluar.

236 UNIDAD 4

Algo mĂĄs sobre la poetisa Gabriela Mistral: â&#x20AC;&#x153;NaciĂł en VicuĂąa (Chile) el 7 de abril de 1889, con el nombre de Lucila de MarĂa del Perpetuo Socorro Godoy Alcayata. Era hija de la modista Petronila Alcayaga, y del preceptor Juan GerĂłnimo Godoy, quien abandonĂł a su familia cuando su hija tenĂa apenas tres aĂąos. En 1904 obtuvo el cargo de profesora ayudante de la Escuela de la CompaĂąĂa Baja. En 1910 logrĂł el tĂtulo de Profesora de Primaria, otorgado por el Instituto PedagĂłgico de la Universidad de Chile. VisitĂł MĂŠxico en el rol de educadora y estudiĂł, en sus viajes a Estados Unidos y Europa, las escuelas y mĂŠtodos educativos de esos lugares. Entre 1933 y 1953 fue CĂłnsul de su paĂs en varias ciudades, como por ejemplo, Madrid, Lisboa y Los Ă ngeles. Su poesĂa puede calificarse como modernista, siendo mĂstica, emotiva y centrada en temas cotidianos. Fue traducida a varios idiomas, y muchos escritores latinoamericanos, como Pablo Neruda y Octavio Paz, sintieron su influencia.â&#x20AC;?

Lee el siguiente texto.

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& ! & & !& & !' & ! & & !&%!& & ' ! &!'& % & & &%! & Gabriela Mistral (chilena) Fuente: Gabriela Mistral. Rondas de Gabriela Mistral. Santiago de Chile. Editorial AndrĂŠs Bello, 2005.

En esta Unidad descubriste el lenguaje de la poesĂa. Recuerda lo que has descubierto y realiza las actividades que te proponemos a continuaciĂłn.

ÂżTe gustĂł este poema? ReĂşnete con un grupo y lĂŠanlo a coro, un verso cada uno. ÂżCuĂĄntos compaĂąeros y compaĂąeras debe tener este grupo para que a nadie le falte un verso y no sobre ninguno? a. Cuatro. b. DiecisĂŠis. c. Ocho.

Gabriela Mistral es una de las mĂĄs grandes poetas de habla castellana, y la Ăşnica mujer latinoamericana que ha recibido el Premio Nobel de Literatura (1945). AĂąos despuĂŠs, tambiĂŠn recibiĂł el Premio Nacional de Literatura (1951). Entre su producciĂłn poĂŠtica podemos destacar sus

obras DesolaciĂłn (1922), Ternura (1924) y Tala (1938), ademĂĄs de diversos artĂculos y escritos en prosa publicados en diversos paĂses de AmĂŠrica Latina. En su producciĂłn poĂŠtica hay muchos poemas y rondas para niĂąos que se cantan en todo el mundo.

Actividad NÂş 1. Indique a sus estudiantes que realicen una primera lectura en silencio y de forma individual luego invĂtelos a realizar las actividades. HC Leer. Actividad NÂş 2. Invite a sus estudiantes a reunirse en grupo y realizar la actividad que, desde otra perspectiva, pregunta por la cantidad de versos. HC Leer, identificar.

Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a observar la imagen que se les presenta y reparar en el tĂtulo del poema. ÂżDĂłnde estĂĄn haciendo la ronda los niĂąos y niĂąas? ÂżQuĂŠ significarĂĄ? Se espera que los estudiantes observen que la ronda va de mar a cordillera y que el dibujo se puede interpretar como la uniĂłn del territorio de nuestro paĂs a travĂŠs de sus niĂąos y niĂąas. HC Leer, interpretar, observar.

UNIDAD 4

237 Ensayen, memorizando cada uno su verso, la lectura coral. Hagan lecturas rĂtmicas, mĂĄs lentas o mĂĄs rĂĄpidas segĂşn la preferencia del grupo. Si lo desean, pueden agregar expresiĂłn corporal. Presenten su creaciĂłn al curso. !

ÂżEn cuĂĄntos lugares propone la poeta â&#x20AC;&#x153;tejer la rondaâ&#x20AC;?? EscrĂbelos en tu cuaderno usando la coma para enumerar.

el mar, el monte y el bosque. "

Imagina una comparaciĂłn para cada uno de los siguientes elementos y escrĂbela en tu cuaderno. Una vez terminada, revĂsala y corrĂgela si es necesario. Luego, compĂĄrtela con tu curso. ComparaciĂłn

Objeto Mar Monte Bosque

En la oraciĂłn â&#x20AC;&#x153;el mar danzarĂĄ con mil olasâ&#x20AC;?, ÂżcuĂĄl es el sujeto o de quiĂŠn se habla? ______________________________________________________________________________ El mar

ÂżQuĂŠ ocurrirĂa con el poema si al verbo â&#x20AC;&#x153;hacerâ&#x20AC;? le antepones el prefijo â&#x20AC;&#x153;desâ&#x20AC;??

Y tĂş, ÂżdĂłnde crees que debemos tejer la ronda? Imagina tu respuesta y escribe un poema empleando las formas poĂŠticas estudiadas o bien inventa un limerick. Pide ayuda, si es necesario, y cuando estĂŠs conforme con tu creaciĂłn, reĂşnela con las del resto del curso y monten una exposiciĂłn para todo el colegio.

Adquiere el sentido contrario.

Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalĂşa cĂłmo fue tu trabajo. Utiliza la siguiente pauta. En esta Unidad logrĂŠ

SĂ

PodrĂa mejorar

Comprender los diferentes tipos de texto que leĂ. Expresarme a travĂŠs de un poema. Reconocer sujeto y predicado en una oraciĂłn. Usar correctamente la coma en enumeraciones. Reconocer cĂłmo cambian las palabras al usar prefijos. Descubrir las figuras poĂŠticas y usarlas creativamente.

Completa en tu cuaderno: Mi desafĂo para la prĂłxima Unidad es: _________________________________________________.

Segundo bloque

La Actividad NÂş 3 tiene como objetivo que los estudiantes se apropien del poema y lo interpreten coralmente. InvĂtelos a interpretar el poema. HC Leer, interpretar.

Actividad NÂş 6. Pregunte cuĂĄl es el predicado de la oraciĂłn. Luego invĂtelos a reconocer los nĂşcleos del sujeto y del predicado. HC Aplicar.

Actividad NÂş 4. RecuĂŠrdeles a sus estudiantes que utilicen coma para enumerar. HC Reconocer, aplicar.

Actividad NÂş 7. Se espera que los estudiantes reconozcan que el prefijo -des significa negaciĂłn o lo contrario, por lo tanto, deshacer es revertir la operaciĂłn. Invite a sus estudiantes a nombrar otras palabras con el prefijo -des. HC Aplicar.

Invite a sus estudiantes a realizar de forma individual la Actividad NÂş 5, recuĂŠrdeles que la comparaciĂłn es un recurso literario. HC Comparar.

(ContinuaciĂłn) Se destacan entre sus obras: â&#x20AC;&#x153;Sonetos de la Muerteâ&#x20AC;? (1914), â&#x20AC;&#x153;DesolaciĂłnâ&#x20AC;? (1922), â&#x20AC;&#x153;Lecturas para mujeresâ&#x20AC;? (1923), â&#x20AC;&#x153;Ternuraâ&#x20AC;? (1924), â&#x20AC;&#x153;Nubes blancas y Breve descripciĂłn de Chileâ&#x20AC;? (1934). Dedicado a su madre, fallecida en 1929, escribiĂł â&#x20AC;&#x153;Talaâ&#x20AC;?, en 1938. RecibiĂł diversos premios entre ellos, el primer lugar en los â&#x20AC;&#x153;Juegos Floralesâ&#x20AC;? en Santiago, por â&#x20AC;&#x153;Sonetos de la Muerteâ&#x20AC;?, que tratan del suicidio de Rogelio Ureta, de quien estaba profundamente enamorada. Fue en este concurso donde comenzĂł a utilizar el seudĂłnimo de Gabriela Mistral, en homenaje a los poetas Gabriele D'Annunzio y FrĂŠdĂŠric Mistral. El 10 de diciembre de 1945 se convirtiĂł en la primera latinoamericana en recibir el Primer Premio Nobel de Literatura, de manos del Rey Gustavo V, de Suecia. En 1951, recibiĂł el Premio Nacional de Literatura. El cĂĄncer puso fin a su vida, el 10 de enero de 1957, en Nueva York.â&#x20AC;? Para mayor informaciĂłn consultar: http://www.memoriachilena.cl/ temas/index.asp?id_ut=gabrielamistral(1 889-1957) La Actividad NÂş 8 estĂĄ apuntada a que los estudiantes realicen una creaciĂłn literaria integrando todos los elementos vistos. InvĂtelos a revisar las pĂĄginas del libro donde aparece la informaciĂłn en el caso de que tenga dudas. Revise las composiciones e invĂtelos a realizar una exposiciĂłn para el resto del colegio. HC Crear, aplicar, exponer. La Ăşltima actividad tiene por objetivo que los estudiantes evalĂşen los contenidos aprendidos en la unidad.

UNIDAD 4

238 ÂĄCĂłmo nos gusta el pan nuestro de cada dĂa! Ha sido el alimento bĂĄsico de la humanidad desde la Antiguedad. Hoy, nuestro paĂs es el segundo consumidor en el mundo, con 98 kilos al aĂąo per cĂĄpita, sĂłlo superado por Alemania. El pan - preparado a partir de derivados de grano cocido - ha sido el alimento bĂĄsico de la humanidad desde la Antiguedad. De acuerdo a diferentes investigaciones, es muy posible que los primeros trozos de pan llevaran bellotas o hayucos (un tipo de fruto) triturados, mezclados con agua y sometidos a calor natural o artificial para consolidar la masa. Se trataba de un pan ĂĄcimo, es decir, que no llevaba levadura. Se sabe que los egipcios elaboraban pan desde antes del siglo XX a.C., y se cree que descubrieron la fermentaciĂłn de forma accidental (por acciĂłn de hongos silvestres que transportados por el aire se posaron sobre la masa simple de harina de trigo, hinchĂĄndola y originando un pan de textura mĂĄs suave).

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El pan y el refranero Luego de la lectura trabaje con sus estudiantes por medio de conversaciones y actividades grupales.

3. En el pĂĄrrafo uno de la lectura se presentan una serie de refranes. Solicite a sus estudiantes que los subrayen y los anoten en su cuaderno.

1. Invite a sus estudiantes a averiguar lo que es un refrĂĄn; que busquen el significado de la palabra en el diccionario o en Internet. RefrĂĄn se define como â&#x20AC;&#x153;dicho agudo y sentencioso de uso comĂşnâ&#x20AC;?.

4. En el pĂĄrrafo dos el narrador nos presenta expresiones relacionadas con el pan. Pida a voluntarios que les lean en voz alta. ÂżQuĂŠ significan? Pan bendito, pan comido, pan de municiĂłn, pan de cada dĂa. ÂżLas habĂan escuchado antes? ÂżCuĂĄndo las utilizamos?

2. ÂżCuĂĄl es la causa segĂşn el narrador de que â&#x20AC;&#x153;el panâ&#x20AC;? alcanzara el lenguaje cotidiano?

5. Invite a sus estudiantes a explicar las siguientes expresiones: â&#x20AC;˘ MĂĄs largo que un dĂa sin pan. â&#x20AC;˘ Eso tiene miga. â&#x20AC;˘ Contigo pan y cebolla. â&#x20AC;˘ A buen hambre no hay pan duro. â&#x20AC;˘ Los duelos con pan son menos. ÂżReconocen en estas expresiones recursos literarios? ÂżCuĂĄles?

UNIDAD 4

239 8767543251310/.325-05/0,02+-7-*5)7520527(05'&0575(&0/5%71(605/35%7) $7/5-&63*51+0/.6725'&05475#74.75-05$60"+2+!/520527/,+3/75,3/5$7/5$767 %3)5)5%71(605$767517 7/7 5 75.7,7 06 75)504510/32$60,+35%7,+7504 $6! +135.+0/052&510 3650 $602+!/50/5475#67205/0 765045$7/5)5475274*547 +/.04+ 0/,+75)547572.&,+752050/,+0667/50/5435-05-7105$7/5)5-+105.3/.3 5 4 $7/5.71(+ /5%752+-35&.+4+ 7-35$36504560#67/0635$76753,&$76205-05432 -3436025,3/54325'&05/325.3,750/#60/.76/32*5-057% 5'&054325-&04325,3/5$7/ 23/510/32

Los israelitas y los egipcios fueron, posiblemente, los primeros en fabricar pan con levadura (leudado). Su uso se extendiĂł despuĂŠs a Grecia y Roma, y de allĂ al resto del mundo. En Roma, se establecieron hornos de uso pĂşblico durante el perĂodo de la RepĂşblica. En la Edad Media empiezan a elaborarse distintos tipos de pan y, como consecuencia de ello, comienza su comercio. AdemĂĄs, el tipo de pan consumido tenĂa una connotaciĂłn social: el pan blanco era un privilegio de los ricos y el pan negro era para el resto de la poblaciĂłn. Se hacĂa a mano, en el propio hogar, o en hornos pĂşblicos. En el siglo XIX comenzaron a utilizarse algunas mĂĄquinas. Actualmente la mayor parte del pan que consumimos es de elaboraciĂłn industrial.

&,%7251 25,32725205$3-6 7/5-0,+65-045$7/ 5 72.0/*5$36502.753,72+!/*5472 '&05.6701325%3)57'& 5 +0/.6725.7/.3*5,3135&/75$60,7&,+!/5-04517)36 +/.06 2*502.76013254351 257406.75$32+(405$7675'&05/7-+05+/.0/.05440"7620547 447"05-045,7 !/5-045$7/ Adaptado de: http://www.totana.com/cgi-bin/el-arcon-refranero-pan.asp

8365045 765-054725 /.+4472 7/-75&/5(76,35-05$7$04 7/-75)57/-75045(76,35(76,3* 2+/5.+13/04

05 75 7(7/7575836.3(043* -05 717+,7575 6+/+-7-* 7/-75)57/-75045(76,35(76,3 2+/5,7$+. / /75/0 675"750/5475$3$7* "750/5475$6375&/502$7 34 7/-75)57/-75045(76,35(76,3* ,3/5044325-32 8727/5+2472*5+2472*5+2472* 1&,%725+2472*52+01$6051 2

7/-75)57/-75045(76,35(76,3* 2+/5-02,7/276 /5,7 !/5-05,%3,347.0 ,3/.675045(76,35-+2$76!* )5&/5,7 !/5-057 ,76*57 ,76* 405,3/.02.! )*51+5(76,35176+/063* ,3/52&5,72,35-05$7$04 )*51+5(76,35/0 635)5(47/,3 2+/5.+13/04

44 5"75475/0 675/0 67* &/.35 &/.3574502$7 34 7/-75)57/-75045(76,35(76,3 ,3/5044325-32

NicolĂĄs GuillĂŠn (cubano)

Fuente: NicolĂĄs GuillĂŠn. El Son entero. Buenos Aires. Editorial Pleamar, 1947.

Fuente: http://www.entelchile.net/familia/ cultura/pan/pan.htm Segundo bloque

Un son para niĂąos antillanos Invite a sus estudiantes a realizar una lectura individual en voz alta, respetando los signos de puntuaciĂłn y cuidando la entonaciĂłn y el ritmo. Luego comente de forma grupal: 1. ÂżDĂłnde viven los niĂąos antillanos? ÂżDĂłnde queda el mar de las Antillas? Invite a sus estudiantes a deducir, a partir del texto, Âżcerca de dĂłnde quedarĂĄ? Luego, solicĂteles ubicar el lugar en el mapa. 2. ÂżSaben hacer un barco de papel? InvĂtelos a hacer uno.

3. ÂżCuĂĄles son las partes de un barco que se mencionan en este texto? 4. Imagina la situaciĂłn: un caĂąĂłn de chocolate y un caĂąĂłn de azĂşcar disparando al barco de papel. ComĂŠntalo con tus compaĂąeros y compaĂąeras. 5. Invite a los estudiantes a averiguar lo que es un son.

ANEXOS

240

ANEXOS Anexo página 103 Una vez que hayan finalizado la actividad, evalúen cómo resultó la discusión. Escribe una X en el espacio correspondiente. ¿En qué me debo fijar?

Logrado

Medianamente logrado

No logrado

Anexo página 104 Respecto de la alternativa a. Puede comentar que se llama “leyenda” a las obras que se leen, esta definición es general. La alternativa b. apunta a la explicación que acompaña a una foto, cuadro u otro tipo de imagen, escriba un ejemplo en la pizarra: dibuje unos cerros en un recuadro y abajo escriba abajo: “Cordillera de los Andes”. Esa es la “leyenda” de la imagen. Invite a sus alumnos a reconocer otros ejemplos. Solicíteles que vayan a la página 107 y observen la imagen y la leyenda que allí se presenta sobre la fiesta de la Tirana. La alternativa c. Se refiere a la acepción de “leyenda” como tipo de texto. Esa sería la alternativa correcta. Comente los elementos que debe contener este tipo de relato. ¿Qué significa que el relato posea “elementos maravillosos”? ¿Qué otros textos conocen en los que también estén presentes elementos maravillosos”? Se espera que los estudiantes reconozcan que este tipo de elementos están también en algunos cuentos, y que lo maravilloso se define como lo extraordinario, lo admirable. Respecto de la alternativa d. comente a sus estudiantes que el origen de las leyendas se encuentra en las historias sobre la vida de los santos o hagiografías. HC Reconocer, distinguir, discernir.

Anexo página 105 Actividad sugerida. Invite a sus estudiantes a observar la imagen de las máscaras de la fiesta de la Tirana y a redactar una breve descripción de éstas. ¿A qué se parecen? ¿Cómo son? ¿Qué representarán? Una vez que hayan finalizado sus descripciones y predicciones explique a sus estudiantes el origen de dichas máscaras: “los grupos de baile de La Tirana ensayan todo el año sus coreografías, elaboran con cariño y dedicación sus trajes y sus máscaras, las que evidentemente son interpretaciones de máscaras del carnaval chino. Se sabe que numerosos chinos fueron traídos por las empresas salitreras inglesas para trabajar en la pampa y ellos trajeron consigo su carnaval. Los “bailes” se llaman “bailes chinos” en la lengua popular del norte. Cada baile consta de un número no superior a 20 personas, dirigidas por un líder que lleva la máscara que identifica al grupo. Sea esta un lobo, un diablo o una máscara de fantasía. Los trajes están completamente bordados con figuras como pájaros y cada dibujo o bordado tiene un carácter simbólico. Estos bailes danzan en la gran explanada frente a la iglesia de La Tirana acompañados de tambores y trompetas.” Fuente: http://www.quepasa.cl/medio/articulo/0,0,38035857_ 152308983_222366015,00.html HC Observar, describir, predecir.

UNIDAD 4

241

Anexo página 106 Pida a sus estudiantes que completen el cuadro comparativo con los tres textos sugeridos. Para ello, se le dan los links donde los encontrará.

y ramitos de sonrisa en flor, también traigo dulce de amistad pa’ las penas y el dolor, (amor, dulce de amor). Traigo lunas para tu jardín y de paso una canción:

Mito de Narciso: http://diegobelfort.blogspot.com/2006/11/el-mito-denarciso.html

Leyenda de la Pincoya: http://www.folklore.cl/leyendas.html Cuento de la caperucita roja: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/cuentoscl asicos/caperucita.asp

Mito

Leyenda

Cuento

¿A quién se dirige? ¿Cuál es su finalidad? ¿Sobre qué tratan? ¿De qué recursos se ayuda? ¿Cuándo fueron escritos? ¿Qué mensaje dejan?

Anexo página 111 Diucas-matutinas Tordos- ceremoniales Loros-metálicos Fringilo- dorado Tenca- cristalina Zorzal- suave Cisne- austral Perdiz- olorosa Picaflores- fosforescentes

Anexo página 113

¡Hágase la luz! y la luz baña los cerros por debajo del abrigo, La luz en las cabezotas más duras y en todos los corazones ¡Que se prendan las candelas! y el amor chorree en los escritorios también. Que se baile en las veredas, la luz en los cerebelos, en los guantes del caballero, más luz para los que viven, que alumbre esta tierra negra, ¡ay! Y se muevan las caderas y que bailen todos contentos y el amor chorree en los escritorios también. (Los Jaivas)

Anexo página 115 Utiliza la coma cuando lo estimes pertinente 1 Pedro Juan e Inés fueron al cine. Pedro, Juan e Inés fueron al cine. Se espera que los alumnos le pregunten por “e”; explique que se utiliza “e” como conjunción reemplazando a “y” cuando la palabra que sigue empieza con “i”, así se evita que suene redundante: “ y Inés.”

Lee el siguiente poema, subraya los verbos y determina sus sujetos. 2 Bailaba saltaba corría gritaba reía y volvía a bailar.

Pregón para iluminarse Vengo de la cordillera al mar voy de paso por esta ciudad, traigo lunas para tu jardín

Bailaba, saltaba, corría, gritaba, reía y volvía a bailar. 3 La noche estaba oscura fría triste y sombría.

La noche estaba oscura, fría, triste y sombría.

ANEXOS

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Anexo página 118 Actividad sugerida 1: Pregunte a sus estudiantes si la comparación es propiedad de la poesía o si ellos cotidianamente utilizan este recurso. Se espera que ellos y ellas reconozcan que comparar es una operación que realizamos habitualmente. HC Reconocer, observar,

Anexo página 121 Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a organizar un encuentro poético, en el que todos deberán leer o mostrar sus creaciones. HC Exponer, compartir. Explique la importancia de evaluar el trabajo realizado, para constatar si se corroboró el aprendizaje o no. Invite a sus estudiantes a comentar los puntos más débiles, y lo que aún necesita reforzamiento.

Anexo 2 página 121 Actividades complementarias según ritmos de aprendizajes. Producción de textos poéticos. • Ritmo lento: Invite a sus estudiantes a pensar en algún tema, cosa, persona, animal que les guste y del que quisieran hablar. Solicíteles que piensen en las características del objeto o sujeto en cuestión y las anoten en una columna. Luego, invítelos a buscar palabras que rimen, con cada una de las características anotadas e indíqueles que las escriban en otra columna frente a la primera. Indíqueles que busquen más de una palabra por característica y que las rimas deben ser asonantes (solo riman las vocales de la última sílaba) y consonantes (rima la sílaba completa), así habrá más variedad de términos. Indíqueles que pueden recurrir al diccionario. Dé un tiempo considerable para que realicen la actividad y luego invítelos a compartir sus hallazgos con el curso. HC Caracterizar, rimar.

• Ritmo medio: Solicite a sus estudiantes que a partir de cada característica con sus respectivas rimas, escriban oraciones donde especifiquen claramente el sujeto y el predicado. HC Redactar. • Ritmo rápido: Recuérdeles a sus estudiantes lo que es una oda, y que este tipo de creación poética se caracteriza por alabar al objeto o sujeto en cuestión. A partir de los ejercicios de rima y redacción de oraciones realizados anteriormente, solicíteles que escriban una oda que deberá estar compuesta por tres estrofas de cuatro versos cada una, es decir un total de 12 versos; debe contener además, dos metáforas y dos comparaciones. Dé un tiempo considerable para la realización del ejercicio y luego, invítelos a leer sus composiciones. HC Componer.

ANEXOS

243

Anexo página 123 Logrado

¿En qué me debo fijar?

Medianamente logrado

No logrado

Fui responsable con las labores que me encomendaron. Me preocupé de hacer las cosas lo mejor que pude. Le di el espacio necesario a mi trabajo fuera del horario de clases. Siempre me acordé de lo que tenía que hacer o traer a las reuniones de trabajo. Busqué información sobre los puntos en los que tenía dudas. Ensayé mi recitación frente a otros y escuché las de mis compañeros y compañeras. Aporté con consejos y críticas constructivas para ayudar a mis compañeros y compañeras en sus recitaciones. Realmente puse a disposición del grupo mis habilidades.

Anexo página 124 Limericks Los limericks, mejor conocidos como la poesía del disparate, del absurdo, fueron creados por el inglés Edward Lear en el siglo XIX. Él era poeta, pintor y humorista. Tenía 32 años cuando creó sus primeros limericks, que hizo como regalo para su pequeña sobrina; en ese momento no supo el impacto que tendrían. Publicó su primer libro en 1846, llamado El ómnibus sin sentido, pero no tuvo mucho éxito entonces. Esta forma literaria fue difundida e imitada consistentemente en la Inglaterra de entonces; en prosa o verso, era común que se transmitiera de boca en boca y por escrito. El uso del lenguaje transgredía la lógica y, sobre todo, las leyes de la semántica y la sintaxis formales, aunque no carecía de lógica interna y sentido en su contexto. Edward Lear les dio “formalidad” a los limerikcs al proponer una estructura: son párrafos de cinco versos donde las dos primeras líneas y la última riman.

Los temas Había una vez un hombre en cuya nariz, se posaban las aves de cualquier matiz, mas todas huían cuando anochecía dando respiro al hombre y su gran naríz En los limericks de Edward Lear es posible percibir parte de sus impresiones tras los diez años como viajero, pues utiliza el exotismo de lugares o zonas geográficas, así como de nombres propios para, a través de combinaciones absurdas pero con sentido, transmitir un mensaje. Además sus textos tocan, van y vienen de lo gracioso a lo ridículo y, muchas veces de lo ridículo a lo siniestro, en esa especie de saltos de un tema a otro y de una emoción a la siguiente, que suelen fascinar a los niños y niñas. Fuente: http://sepiensa.org.mx/contenidos/2006/ l_limericks/limericks_2.htm

ANEXOS

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INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE Anexo 1 Elementos paralingüísticos o paraverbales El prefijo griego “para” significa “junto a”, por lo tanto, los elementos paralingüísticos serán aquellos que acompañan la expresión verbal. Cuando transmites oralmente un mensaje, no solo lo haces verbalmente, sino que acompañas tu lenguaje con una serie de elementos denominados paralingüísticos. Los más relevantes son la entonación, las pausas y el énfasis en la voz. Estos elementos permiten que el oyente comprenda con mayor facilidad lo que tú transmites, pues refuerzan el contenido de lo que comunicas por medio del lenguaje verbal. Piensa, por ejemplo, lo que pasa con la ironía, ¿qué haces para que se entienda que quieres decir lo contrario? Cuando la comunicación es escrita los elementos paralingüísticos son transcritos por medio de signos de puntuación, de exclamación, de interrogación y distinta tipografía. Por ejemplo, si quieres poner énfasis en algo, probablemente utilices mayúsculas. Comunicación no verbal Se entiende por comunicación no verbal aquellos medios que complementan los mensajes verbales como las expresiones faciales, los gestos corporales y las distancias espaciales que se establecen entre los interlocutores. Si bien se utilizan como refuerzo, especificación, matización e incluso ironización de la comunicación lingüística a la que complementan, hay casos en que pueden ser usados independientemente. Piensa, por ejemplo, que en un principio el cine fue mudo, por lo tanto los espectadores solo tenían claves no verbales para entender el mensaje. Por otra parte, las expresiones faciales a veces nos comunican mejor que las palabras el estado de ánimo de una persona. En nuestra interacción cotidiana existen ciertas fórmulas fijas de cortesía, como por ejemplo, cuando saludamos a alguien y le decimos “hola, ¿cómo estás?, la mayoría de las veces la respuesta es “bien, ¿y tú?”. La respuesta se ha automatizado tanto, que para saber efectivamente el estado en que se encuentra alguien tenemos que interpretar otras claves, como las expresiones faciales (comunicación no verbal) y la entonación (elemento paraverbal). • ¿Has pensado qué relación existe entre la comunicación no verbal y la función fáctica? Cuando escuchas a alguien, ¿haces algún gesto para indicarle que lo escuchas o que entiendes lo

que dice? ¿Cómo te sentirías si alguien no hace ninguna expresión facial ni gesto corporal mientras te comunicas con él? Desde esa perspectiva, la comunicación no verbal se vincula también con el manejo del tópico, ya que muchas veces esperamos algún tipo de reacción en nuestro interlocutor para seguir desarrollando el tema del cual hablamos. Cuando se trata de un intercambio comunicativo escrito, los participantes desarrollan una serie de recursos que les permiten suplir la ausencia física de su interlocutor. En las conversiones por chat, por ejemplo, un recurso serían los denominados “emotíconos”, que dan cuenta de expresiones faciales y que complementan el sentido de los distintos enunciados, por ejemplo: :-) :) sonrisa ;-) ;) guiño de ojo :-( :( tristeza :-D :D reír de oreja a oreja :-P :P sacar la lengua :-* :* mandar un beso Piensa, por ejemplo, la importancia que tendría el guiño de ojo para evidenciar el carácter irónico de determinadas afirmaciones. Fuente: http://www.educarchile.cl/

Anexo 2 Técnicas de expresión oral: elementos físicos en la comunicación oral (I): voz y mirada. • La voz: La voz empleada correctamente nos ayuda a mantener la atención del público y a enfatizar aquellos puntos que nos interese destacar. Cualidades de la voz que debemos cuidar especialmente: El volumen de nuestra voz depende en gran manera de una buena respiración. El esfuerzo no debe centrarse en la garganta sino en la capacidad de aire que sepamos contener. La articulación: La intención de los ejercicios de articulación es la de ejercitar la boca, labios y lengua a fin de articular correctamente las palabras logrando así una mejor expresión.

ANEXOS

245

El ejercicio consiste en que hablemos susurrando pero de manera que se entienda lo que decimos desde una corta distancia. Probemos a decir susurrando: “Me tengo que ir antes de que acabe la reunión”, lo repetiremos hasta que desde el otro lado de la clase se nos entienda perfectamente. La entonación consiste en dar distintas elevaciones de tono a la voz a fin de conseguir variedades de la misma con lo que potenciaremos la expresividad en nuestras intervenciones. A través del tono de voz se muestra el carácter del orador así como su estado de ánimo: alegría, confianza, insegurida, etc. • La mirada: Es importante mirar al destinatario/a. Delante de un auditorio lo mejor es pasear la vista por todo él, de forma pausada. De esta manera podemos ir comprobando el impacto de la explicación y el grado de atención que despierta. Si nos dirigimos al público mirando a cualquier otra parte donde podamos esquivar las miradas de la gente, parece que tenemos miedo de comprobar que nos miran. El auditorio también puede pensar que no tenemos interés en comunicarnos y esto anula inmediatamente la eficacia del mensaje. Debemos evitar las miradas cortas e inquietas. Si mirar a los ojos nos resulta incómodo, lo mejor es mirar a la frente ya que da la misma impresión. Si el número de personas asistentes no permite miradas individuales, las realizaremos de forma global. Mirar a la audiencia es una forma de mantener la atención, la persona que percibe nuestra mirada, experimenta la sensación de que se le habla a ella, por el contrario si un sector no recibe nuestra mirada, tendrá la sensación de que no le tenemos en cuenta. Controlaremos el tiempo de forma natural, sin que parezca que estamos pendientes de ello. Si llevamos el reloj en la muñeca, no debemos mirarlo con frecuencia. Fuente: http://www.mailxmail.com/curso/empresa/hablarenpublico/ capitulo9.htm

Técnicas de expresión oral: elementos físicos en la comunicación oral (II): manos y cuerpo. En muchas ocasiones nuestros ademanes y posturas pueden «perjudicar» una intervención bien preparada: brazos como aspas de molino, balanceo, inexpresividad, actitud pasiva, manos escondidas bajo la mesa, etc.; y por ello es necesario en ocasiones dominar nuestra espontaneidad. • Las manos: Han de ser usadas para apoyar nuestra comunicación, que sean expresión confirmatoria de lo que queremos decir. Reseñamos a continuación algunos ejemplos de ademanes que, por solo hacerlos, transmiten una opinión o estado de ánimo sobre algo o alguien. • Con relación a la postura corporal: En muchas ocasiones el hablar de pie o sentado no va a depender de nosotros, no obstante en determinadas circunstancias podemos alterar lo previsto, por ejemplo, si estamos sentados y parte del público no nos ve, conviene levantarse, nos lo agradecerán. Tanto en la posición de pie como en la de sentado hay que evitar las “formas no comunicativas” estas son: Las formas rígidas: es necesario que el orador/a muestre vida y la vida está en movimiento. Las formas derrumbadas: hay que evitar las actitudes laxas y encorvadas; el aspecto indolente y abatido y la falta de entusiasmo no ayuda a la comunicación. Reglas para la posición sentada: • Sentarse cómodamente, sin recostarse sobre la mesa ni desaparecer tras ella hundiéndose en la silla. • Mantener siempre los brazos sobre la mesa. • Si los pies o piernas están a la vista del público, evitar movimientos raros que distraigan la atención. • Evitar las manos cerradas, los brazos o piernas cruzadas. Reglas para la posición de pie: • No permanecer inmóvil cual estatua, hay que moverse con naturalidad. • No dar nunca la espalda al público mientras se habla, aunque estemos escribiendo en la pizarra.

ANEXOS

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• En una charla cuyo objetivo sea movilizar a la gente a alguna acción, conviene hablar siempre de pie • Controlar los movimientos del cuerpo, desplazarse de vez en cuando. Fuente: http://www.mailxmail.com/curso/empresa/hablarenpublico/ capitulo10.htm

Evaluación de la expresión oral. La expresión oral de los alumnos puede ser evaluada a través de la observación directa y de listas de cotejo que pueden ser utilizadas para registrar las competencias de los alumnos para escuchar y tomar la palabra dentro de distintas situaciones comunicativas. Observaciones directas. Desde la perspectiva de evaluación auténtica, los maestros deben desarrollar el hábito de mirar y escuchar permanentemente a sus alumnos, reflexionar sobre sus conductas y formularse preguntas sobre ellas para poner en práctica estrategias pertinentes a sus fortalezas y debilidades. En este sentido, la observación directa (Goodman, 1986) constituye una técnica que entrega una productiva información sobre el proceso de aprendizaje y los resultados de los estudiantes mientras ellos desempeñan actividades auténticas relacionadas con el lenguaje. Un apoyo importante para esta observación es disponer de un conjunto de indicadores que proporcionen distinciones claras para percibir mejor el desempeño de los alumnos. Las oportunidades para observar a los estudiantes son ilimitadas e incluyen, por ejemplo, escucharlos cuando: • Conversan, dialogan, plantean opiniones o dan informes orales. • Desempeñan juegos de roles o dramatizaciones. • Comentan cuentos escuchados o leídos. • Cuentan cuentos y otras narraciones. • Discuten y debaten sobre un determinado tema, etc. Prácticamente la mayoría de las actividades escolares pueden ser utilizadas como una forma de observación del desempeño de los alumnos en lenguaje y comunicación. Estas observaciones pueden ser registradas en listas de cotejo, las cuales ofrecen distinciones más precisas sobre determinadas competencias y permiten efectuar comparaciones en el tiempo.

Lista de cotejo para registrar el desempeño oral de los alumnos: Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos, refranes y otros en forma oral. Escucha y comprende un relato, un documento simple, una regla de juego. Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la pronunciación y a la articulación en situaciones tales como: • Relatos • Justificaciones (argumentaciones) • Resúmenes Establece diálogos con otras personas, presentando su punto de vista y respetando el ajeno. Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa oralmente. Transforma: • Los tiempos verbales • Los pronombres personales Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en las diversas actividades de la clase. Parafrasea adecuadamente un contenido. Organiza lógicamente su discurso para expresar sus acciones, sus actitudes y sus producciones. Asume su papel dentro de un diálogo: • Escucha • Se atreve a hablar • No se sale del tema Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto, manteniendo la coherencia narrativa. Conoce y memoriza textos lúdicos, tales como fórmulas de juego, adivinanzas, trabalenguas, etc. Comenta una ilustración, un cuadro, una música. Da una opinión sobre un personaje o una situación a partir de un texto escuchado o leído. Resume una historia escuchada, la comenta e inventa una continuación, un nuevo final. Escucha y respeta las opiniones emitidas por los demás. Tiene una actitud crítica frente a lo escuchado. Se expresa utilizando una sintaxis más completa. Por ejemplo: Utiliza preposiciones Utiliza el modo condicional Formula preguntas. Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla de acuerdo con las situaciones enfrentadas. Fuente: Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra. Evaluación auténtica de los aprendizajes. Ed. Andrés Bello. Chile, 2000.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO Actividades complementarias Habilidades cognitivas: Actividad Nº 1 Actividad Nº 2, Nº 3 y Nº 4 Actividad Nº 5, Nº 6

HC Ordenar, colaborar. HC Seguir instrucciones.

Actividad Nº 7 Actividad Nº 8 Actividad Nº 9

Saborear, identificar, reconocer, usar los sentidos. HC Representar, relacionar, crear. HC Comentar, compartir, respetar. HC Representar, relacionar, crear.

Actividad Nº 1

Actividad Nº 2 Actividad Nº 3 Actividad Nº 4 Actividad Nº 5 Actividad Nº 6 Actividad Nº 7 Actividad Nº 8 Actividad Nº 9 Actividad Nº 10 Actividad Nº 11 Actividad Nº 12 Actividad Nº 13

Leer comprensivamente, identificar ideas principales. HC Comprender, identificar, asombrarse. HC Escoger, identificarse, argumentar. HC Escoger. HC Reflexionar, crear. HC Discriminar, relacionarse con un tema, sentir. HC Relacionar, vincular. HC Definir, escoger, decidir, evaluar. HC crear, aplicar, imaginar. HC Aplicar, revisar. HC Ilustrar, representar. HC Exponer. HC Evaluar, reflexionar, metacognición.

Evaluación alternativa Habilidades cognitivas: Actividad Nº 1 HC Lectura coral Actividad Nº 2 HC Reconocer, analizar. Actividad Nº 3 HC Reconocer, analizar. Actividad Nº 4 HC Reconocer información explícita. Actividad Nº 5 HC Identificar, reconocer, representar. Actividad Nº 6 HC Aplicar, crear, revisar, corregir. Actividad Nº 7 HC Analizar, reconocer. Actividad Nº 8 HC Transformar, explicar, compartir.

Respuestas Actividad Nº 2: b. 16 Actividad Nº 4: realiza 7 acciones: baja, se desliza, se esconde, le da la vuelta al molino, se lleva el mugido de los toros, el reflejo de las nubes, el pico de la cigüeña, la campanada de la iglesia, y el oro de los limones, se mete en el mar, se pone azul. Y sueña. Actividad Nº 7: el río.

ANEXOS

247

248 MATERIAL FOTOCOPIABLE

Actividades complementarias ¿Qué es?

Dispongan la sala para trabajar en círculo, con la ayuda de todos quiten las mesas y sillas. Preocúpense de tener un ambiente libre de contaminación acústica.

Siéntense en círculo.

Mientras escuchan música clásica a un volumen moderado, recibirán un pañuelo para vendarse los ojos. Háganlo.

Recibirán un trozo de fruta (manzana, limón, plátano, pera, naranja, uva durazno, kiwi, etc.).

Reconózcanlo por el olfato, el tacto y, finalmente, por el gusto.

Saboreen su trozo de fruta y concéntrense en las sensaciones de su cuerpo al probarla.

Expresen con su cuerpo el sabor experimentado. Puede parecerles difícil, pero solo deben dejar que su imaginación y creatividad llegue a los lugares donde tiene que llegar.

Finalmente, quítense el pañuelo de los ojos y comenten la actividad.

Participen en una actividad de creatividad corporal traduciendo los sabores. Dispérsense por la sala ocupando todo el espacio. Traduzcan corporalmente: • Lo picante • Lo dulce • Lo amargo • Lo ácido • Lo salado • Lo agridulce

Fuente: Pedagogía teatral: Metodología activa en el aula. María Verónica García-Huidobro y Compañía La Balanza. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago, 2003.

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Juegos poéticos Esta actividad permite que descubran otras posibilidades de la poesía. Se trata de textos literarios más creativos y lúdicos; la intención es que se sientan interpelados para crear y libres en el proceso de creación. Hasta ahora te hemos presentado poemas que tienen una estructura formal. Sin embargo, ¡el lenguaje poético es mucho más diverso! 1

Lee atentamente los textos y su explicación. Subraya las palabras que no conozcas y las ideas principales de cada descripción. Leyenda Filiflama alabe cundre ala olalúnea alífera alveolea jitanjáfora liris salumba salífera. Olivea oleo olorife alalai cánfora sandra milingítara girófora ula ulalundre calandra.

Mariano Brull

La jitanjáfora es un tipo de texto poético en el cual las palabras se escogen por su sonoridad y por las imágenes que evocan. Si te das cuenta, el poeta juega con las palabras: las inventa, las conjuga y las ordena haciéndonos creer que existe un mensaje oculto que debemos descifrar. Su nombre proviene precisamente de este poema que te presentamos.

Soneto Antes alegre andaba; agora apenas alcanzo alivio, ardiendo aprisionado; armas a Antardra aumento acobardado; aire abrazo, agua aprieto, aplico arenas. Francisco de Quevedo

El tautograma es una composición poética cuyas palabras comienzan todas con la misma letra. En el ejemplo que te presentamos, todas comienza con la letra “a”. Francisco Quevedo

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La figura que está a la izquierda es un caligrama. Este es un tipo de poema visual cuyos versos están escritos de manera que forman una figura que se relaciona con el tema del poema. Guillaume Apollinaire fue uno de sus más grandes exponentes. Vicente Huidobro.

Las preguntas poéticas también juegan con las palabras para que el lector o lectora responda de manera creativa las inquietudes que se expresan. ¿Te animas a responder las preguntas de Neruda?

Pablo Neruda.

Pablo Neruda 2

¿Qué te llama la atención de estos poemas?

¿Cuál es el que más te gustó? ¿por qué?

Ahora es tu turno. Elige una de las formas presentadas y comienza a trabajar.

A través de una lluvia de ideas, define de qué tema quieres hacer tu creación.

Una vez elegido, escríbelo en tu cuaderno y conéctate con las emociones o sentimientos que te produce. Abre las posibilidades a sentir olores, sabores, texturas, sensaciones de frío o calor, etc.

Asocia estas sensaciones con conceptos y tradúcelos en imágenes literarias.

Define qué tipo de poema quieres escribir.

Comienza a escribir tu poema, utiliza un lenguaje creativo.

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Cuida en tu escrito la acentuación general de las palabras y la puntuación.

Cuando hayas terminado acompaña tu trabajo con una ilustración que lo represente.

Expongan en un mural sus trabajos e inviten a alumnos y alumnas de cursos más pequeños a que los comenten.

Detengámonos a reflexionar Escribe un ✔ en el espacio correspondiente. ¿En qué me debo fijar? Antes de escribir el poema seguí los pasos que me indicó mi profesor o profesora. Escribí mi poema según el modelo de creación que escogí. Me preocupé de escribir un punto aparte al finalizar cada estrofa. Después de cada punto empecé con mayúscula. Mi poema gira en torno al tema que yo escogí. Me preocupé de emplear los recursos del lenguaje creativamente. Mi poema expresa lo que yo siento. Me preocupé de inventar un título de acuerdo al poema.

Sí

Podría mejorar

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Evaluación alternativa 1

Reúnete con un grupo de compañeros y compañeras y lean a coro el siguiente poema. Cuiden que cada uno lea un verso.

El río El río baja, celeste, sin prisa desde la sierra. Se desliza por el prado, se esconde entre las adelfas, se da la vuelta al molino y el molino le da vueltas, se lleva el mugido de los toros de la dehesa, el reflejo de las nubes, el pico de la cigüeña, la campanada más sola de la torre de la iglesia y el oro de los limones de la huerta. Luego se mete en el mar y se pone azul. Y sueña. Carlos Murciano (español) Fuente: http://www.personal.telefonica. terra.es/web/poesiainfantil/dibujar.htm

Carlos Murciano Poeta español nacido en Arcos de la Frontera, Cádiz en 1931. Musicólogo, crítico de arte y crítico literario, cultiva también la novela corta y el cuento, de cuyos géneros posee los más prestigiosos galardones, como por ejemplo: Premio Nacional de Literatura en 1970 y Nacional de Literatura Infantil y Juvenil en 1982. Fuente: http://www.epdlp.com/escritor.php?id=2076 2

¿Cuántos versos tiene este poema? a. 4 b. 16 c. 8 d. 12 e. 6

Encierra en un círculo cada estrofa. ¿Cuántas hay?

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¿Cuántas acciones realiza el río? Escríbelos en tu cuaderno, usando la coma para enumerar. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Después de reconocer las acciones que realiza el verbo, identifica los sustantivos y realiza, en tu cuaderno, un dibujo del paisaje por donde avanza el río.

Inventa una comparación y una metáfora para cada uno de los siguientes elementos y escríbelas en tu cuaderno. Revísala con un compañero o compañera. Realiza las correcciones necesarias. Objeto

Comparación

Metáfora

Río Nubes Limones 7

En la oración “El río baja, celeste, sin prisa desde la sierra”. ¿Cuál es el sujeto o de quién se habla? _________________________________________________________________________________

Recuerda uno de los modelos de textos poéticos que conociste (caligrama, preguntas poéticas, soneto, etcétera). Transforma el poema leído, empleando la estructura de uno de ellos. Comparte con tus compañeros y compañeras. ¡Se sorprenderán al ver cómo la creatividad de cada uno de ustedes los ayuda a componer textos diferentes a partir de un mismo poema!

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Lecturas adicionales El paisajista Título Anónimo chino (cuento)

Un pintor de mucho talento fue enviado por el emperador a una provincia lejana, desconocida, recién conquistada, con la misión de traer imágenes pintadas. El deseo del emperador era conocer así aquellas provincias. El pintor viajó mucho, visitó los recodos de los nuevos territorios, pero regresó a la capital sin una sola imagen, sin siquiera un boceto. El emperador se sorprendió, e incluso se enfadó. Entonces el pintor pidió que le dejasen un gran lienzo de pared del palacio. Sobre aquella pared representó todo el país que acababa de recorrer. Cuando el trabajo estuvo terminado, el emperador fue a visitar el gran fresco. El pintor, varilla en mano, le explicó todos los rincones del paisaje, de las montañas, de los ríos, de los bosques. Cuando la descripción finalizó, el pintor se acercó a un estrecho sendero que salía del primer plano del fresco y parecía perderse en el espacio. Los ayudantes tuvieron la sensación de que el cuerpo del pintor se adentraba de a poco en el sendero, que avanzaba poco a poco en el paisaje, que se hacía más pequeño. Pronto una curva del sendero lo ocultó a sus ojos. Y al instante desapareció todo el paisaje, dejando el gran muro desnudo. El emperador y las personas que lo rodeaban volvieron a sus aposentos en silencio. Fuente: www.ciudadseva.com

Trabaja en tu cuaderno. 1

¿A qué tipo de texto pertenece el que acabas de leer? ¿Por qué?

¿Cuál es la misión del pintor? ¿Quién se la encomienda? ¿Por qué?

¿Con cuántas pinturas y/o bocetos volvió el artista?

¿Por qué crees que el artista pintó ahí mismo el lienzo?

¿Qué crees que le pasó al pintor durante su viaje?

Intenta darle un significado simbólico a lo que ocurre al final del texto.

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¿Qué crees que pensó el emperador una vez que la pintura desapareció?

¿Sabes dónde queda China? Ubícalo en un mapa. ¿Está cerca o lejos de Chile?

¿Cómo puede un cuento ser “Anónimo”? ¿Qué significa eso? ¿Cómo crees que fue creado si el autor es “Anónimo”?

Comente con sus estudiantes acerca del sistema de gobierno de China. ¿Quién es el emperador? ¿Cuál es su rol?

¿Por qué el emperador quería que el pintor le trajera imágenes de los territorios recién conquistados?

¿Qué habrá hecho el pintor para representar ese territorio desconocido si no tenía ningún boceto?

Pídales a sus alumnos y alumnas que imaginen el cuadro del pintor y que lo dibujen en su cuaderno.

Identifica el sujeto de estas oraciones encerrándolo en un círculo rojo.: a. El pintor viajó mucho, visitó los recodos de los nuevos territorios, pero regresó a la capital sin una sola imagen, sin siquiera un boceto. b. El emperador se sorprendió, e incluso se enfadó. c. El deseo del emperador era conocer así aquellas provincias. d. Los ayudantes tuvieron la sensación de que el cuerpo del pintor se adentraba de a poco en el sendero.

Ahora, copia las oraciones y sustituye el núcleo del sujeto por un pronombre personal.

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Greguerías, Ramón Gómez de la Serna

El cometa es una estrella A la que se le ha deshecho el moño. Los tornillos son clavos Peinados con la raya al medio. Las primeras gotas de la tormenta Bajan a ver si hay tierra en que aterrizar. Cuando el tren acaba de pasar el puente, Mueve alegremente su cola. El murciélago vuela con su capa puesta. La araña es la zurcidora del aire. El arco iris es la bufanda del cielo. Los patos fueron los primeros que tuvieron bocina propia. Lo más maravilloso de la espiga Es lo bien hecha que tiene la trenza. Fuente: Varios Autores. Cuenta conmigo volumen II, Santiago, Centro de Estudios Públicos, 2004. 1

Une con una línea los versos con la figura que es: metáfora o comparación. El cometa es una estrella El arco iris es similar a la bufanda del cielo. Metáfora El murciélago vuela con su capa puesta. Los tornillos son como los clavos. Los patos fueron los primeros que tuvieron bocina propia. La araña parece la zurcidora del aire.

Comparación

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¿Cuántos versos te presentamos?

Si tuvieras que explicarle a tu hermano o hermana menor qué es una greguería, ¿qué le dirías?

Une tres greguerías y modifícalos para tener una oda.

Los reyes de la baraja Federico García Lorca

Si tu madre quiere un rey, La baraja tiene cuatro: Rey de oros, rey de copas, Rey de espadas, rey de bastos. Corre que te pillo, Corre que te agarro, Corre que te lleno La cara de barro. Del olivo me retiro, Del esparto Yo me aparto, del sarmiento, Me arrepiento De haberte querido tanto. Fuente: Varios Autores. Cuenta conmigo volumen II, Santiago, Centro de Estudios Públicos, 2004.

¿A qué tipo de texto corresponde? ¿Por qué?

¿A qué se refiere el hablante lírico con “baraja”? ¿Qué significa esa palabra?

Dibuja al Rey de oros, rey de copas, Rey de espadas y rey de bastos.

Busca en el diccionario el significado de esparto y sarmiento.

¿Cuántos versos tiene el poema? ¿Cuántas estrofas?

Modifica el poema de García Lorca por una forma poética que te haya gustado. Utiliza toda tu creatividad y esfuerzo. Luego, junto al resto de tu curso, organicen una exposición para mostrarle sus creaciones a sus padres o a cursos inferiores.

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Las aventuras de Robinson Crusoe (Fragmento)

Comencé mi diario así: 30 de Septiembre de 1659 Yo, miserable y desgraciado Robinson Crusoe, naufragué durante una espantosa tempestad y fui arrojado a la playa de esta isla desolada, a la que di el nombre de Isla de la Desesperación.

En las entradas de Octubre y la primera mitad de Noviembre, anoté cosas que ya conté: las incursiones en el barco para buscar todo lo que pudiera servirme, la construcción de mi casa, mis primeras degustaciones de los alimentos de la isla, la fabricación de los muebles y el susto que experimenté con la cuestión de la pólvora. Registré también mis variados estados de ánimo y cuestiones de organización que iba implementando; en particular, un sistema de rutinas rotativas que consistía en caminar con el fusil apenas amanecía, trabajar luego hasta las once, dormir una breve siesta en las horas de más calor y volver al trabajo hasta que se hiciera de noche. 17 de Noviembre Excavé el peñasco detrás de mi tienda para tener más espacio. ¡Me hacen tanta falta un pico, una pala y una carretilla! En lugar del pico utilizo una palanca de hierro que traje del barco, aunque es demasiado pesada. Hoy empecé a diseñar una pala. 18 de Noviembre Encontré un árbol de madera durísima, como el que los brasileños llaman “árbol de hierro”. Estropeé mi hacha, pero conseguí llevarme un trozo bastante grande. Poco a poco, le di forma de pala. Fabricar una carretilla me fue imposible; pero fabriqué un cajón como el que usan los albañiles para preparar el material. 23 de Noviembre Me dediqué, con todas mis energías y las nuevas herramientas, a profundizar mi cueva para convertirla en una especie de bodega o almacén. 9 de Diciembre Cuando creí que mi bodega estaba lista, se produjo un derrumbe que me alarmó mucho.

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17 de Diciembre Coloqué varios clavos y estantes. Mi casa comienza a lucir ordenada. 20 de Diciembre Hoy construí una especie de aparador y fabriqué otra mesa. 27 de Diciembre Maté una cabra y herí a otra. Me llevé la cabra herida a casa y le curé la pata. Creo que lograré domesticarla. 1º de Enero de 1660 Encontré un grupo de cabras; pero eran muy bravas. 2 de Enero Traté de que mi perro acosara a las cabras. Fue un error. Le hicieron frente y él ya no se atreve a acercarse a ellas. Fuente: José Fraguas, versión de: Las aventuras de Robinson Crusoe, Buenos Aires, Editorial Estrada, 2007.

¿En qué condiciones vivía Robinson Crusoe?

¿Dónde vivía? ¿Qué nombre le puso? ¿Cómo llegó allá?

¿Cuáles eran las actividades que realizaba?

¿Para qué realizaba todas las labores descritas?

Describe la vida de este hombre según lo leído y lo que tú imaginas.

¿Conoces otro texto con una estructura similar a la del fragmento leído?

¿Qué crees que lleva a un hombre solo a llevar un diario de vida?

¿Para qué crees que Robinson pensaba domesticar una cabra?

Junto a cuatro compañeros y compañeras, hagan una maqueta de las isla donde vive Robinson. Pueden buscar información sobre la obra completa para lograr un trabajo más cercano al texto. Utilicen materiales de desecho y lo que tengan a mano. Luego, junto al resto del curso, hagan una exposición para los niños y niñas de 1º Básico.

260

Tercer bloque

Ciudadanos del mundo

Unidad 5

Otros rostros, otras

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)

Aprendizajes esperados

Comunicación oral • Participación en situaciones comunicativas informales, como conversaciones sobre temas relevantes de lo leído, respetando a cada integrante. • Uso de la comunicación no verbal en la expresión de información. • Uso oral de una construcción de oraciones y de un vocabulario preciso. • Producción oral de textos informativos. • El lenguaje en los medios de comunicación: comentarios, análisis y crítica coherente de lo escuchado, visto o leído en los medios disponibles. • Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas, informativas y expresivas del lenguaje en textos orales y escritos. • Exposiciones, presentando información pertinente al tema central planteado, utilizando un vocabulario y un registro de habla apropiados, y organizando dicha información en introducción, desarrollo y conclusión.

• Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos literarios y no literarios de estructuras variadas, con elementos, soportes, y temas de distintos tipos. • Leer comprensivamente, extrayendo información explícita, realizando inferencias e integrando la información extraída para comprender el sentido global de lo leído. • Reconocer las funciones de informar y entretener en los medios de comunicación y sus mensajes. • Identificación de las funciones de informar y entretener, de los medios de comunicación y sus mensajes en programas de radio y televisión y prensa escrita, entre otros.

• Reconocimiento y uso de palabras y expresiones de los textos leídos que sirven para señalar cualidades. • Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de información clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes, para facilitar la comprensión de lo leído. • Reconocimiento y uso de palabras y expresiones de los textos leídos que sirven para nombrar y señalar cualidades. Escritura

• Producción de textos de intención no literaria sobre diversos temas. • Utilización de palabras y expresiones según acepciones o contextos, incorporando el uso del diccionario como herramienta de consulta. • Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los requerimientos de la tarea. • Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades seleccionar, organizar y comunicar a los demás ideas e información relevante. • Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel (Blog o bitácora).

• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos, apoyándose en información explícita e implícita, considerando sus conocimientos sobre el tema. • Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención no literaria con propósitos principalmente descriptivos e informativos sobre contenidos de interés general y en torno a una idea principal. • Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas, seleccionando algunas de acuerdo con el contenido. • Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de planificación, revisión y reestructura de aspectos formales y temáticos según requerimientos de la tarea.

261 UNIDAD 5

culturas

Recursos didácticos/sugerencias

Evaluaciones

• Afiche publicitario Tongues, campaña de Benetton (1991). • Textos informativos Tradiciones del mundo, Los regalos navideños en el mundo, La boda rumana, Bitácoras de viaje, Cómo se hizo buscando a Nemo. • Texto literario Cómo el chocolate pasó de los dioses a los hombres. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Exposición oral después de la investigación realizada. • Ilustraciones, fotografías. • Uso de sustantivos terminados en –eza y –ez. • Reflexión sobre extranjerismos incorporados en nuestra comunicación cotidiana. • Textos informativos: Tradiciones del mundo, Los regalos navideños en el mundo, La boda rumana, Bitácoras de viaje, Cómo se hizo buscando a Nemo. • Texto literario: Cómo el chocolate pasó de los dioses a los hombres. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Investigación para la elaboración de texto informativo: ideas relevantes. • Ilustraciones, fotografías. • Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y fisonomía del texto, para predecir la información contenida en este. • Uso de pronombre personal como recurso de cohesión textual y comprensión de lectura. • Afiche publicitario Tongues, campaña de Benetton (1991). • Textos informativos Tradiciones del mundo, Los regalos navideños en el mundo, La boda rumana, Bitácoras de viaje, Cómo se hizo buscando a Nemo. • Texto literario Cómo el chocolate pasó de los dioses a los hombres. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones. • Producción textual de texto informativo en torno a tema investigado. • Uso de pronombre personal como recurso de cohesión textual y comprensión de lectura. • Completación de oraciones y de tablas. • Ejercitación en torno a uso ortográfico de Z (sufijos -eza y -ez).

• • • • •

Preguntas abiertas y cerradas. Creación de un texto informativo. Completación de cuadro y oraciones. Identificación de idea principal. Identificación y uso concordante de verbos. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Definición de palabras. • Exposición oral.

• • • •

Preguntas abiertas y cerradas. Completación de cuadro y oraciones. Identificación de idea principal. Identificación y uso concordante de verbos. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Definición de palabras.

• • • • •

• • •

Preguntas abiertas y cerradas. Completación de cuadro y oraciones. Identificación de idea principal. Identificación y uso concordante de verbos. Escritura correcta de palabras que poseen el sufijo –eza o –ez (indicador de cualidad). Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Definición de palabras. Producción de texto informativo.

Tiempo

• 6 semanas.

UNIDAD 5

262

Esta secciĂłn introduce el tercer bloque temĂĄtico del libro â&#x20AC;&#x153;Ciudadanos del mundoâ&#x20AC;?, compuesto por las unidades 5 y 6. Con el propĂłsito de contextualizar el tema se sugiere que inicie la reflexiĂłn en torno a que vivimos en un mundo compuesto por diversos paĂses, culturas, etnias y tradiciones. En relaciĂłn al texto de Neruda, invĂtelos a identificar quĂŠ tipo de texto poĂŠtico es. Se espera que lo reconozcan como preguntas poĂŠticas. Si lo estima conveniente, invĂtelos a formular otras preguntas poĂŠticas relacionadas con el tema en cuestiĂłn.

Tercer bloque

XXXI ÂżA quiĂŠn le puedo preguntar quĂŠ vine a hacer en este mundo? Pablo Neruda (chileno) Fuente: Pablo Neruda. Libro de las preguntas. Barcelona. Editorial Seix Barral, 1974.

Actividad de exploraciĂłn Se sugiere que invite a sus estudiantes a reconocerse como ciudadanos de un mundo diverso y que como tales deben preocuparse de conocer y tolerar las diferentes culturas. ÂżQuĂŠ significa ser tolerante? Ser tolerante significa respetar o tener consideraciĂłn frente a las opiniones o prĂĄcticas de los demĂĄs, aunque sean diferentes a las nuestras. Invite a sus estudiantes a reflexionar. ÂżSoy tolerante? ÂżHe tenido la oportunidad de conocer gente de otras culturas o razas? PĂdales que relaten su experiencia. ÂżRespeto las opiniones diferentes a las

mĂas? ÂżMe cuesta hacerlo? Puntualice que el respeto por las opiniones de las demĂĄs personas es una prĂĄctica que debe realizarse a diario, con los compaĂąeros y compaĂąeras y pares. Introduzca el tema de la unidad: â&#x20AC;&#x153;Otros rostros, otras culturas.â&#x20AC;? ÂżQuĂŠ entienden por cultura? DespuĂŠs de escuchar las opiniones explique a sus estudiantes que cultura es â&#x20AC;&#x153;el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artĂstico, cientĂfico, industrial en una ĂŠpoca o grupo social, etc.â&#x20AC;? (RAE) InvĂtelos a reflexionar en torno a la definiciĂłn dada. ÂżQuĂŠ aspectos considera el tĂŠrmino

cultura? Se espera que los estudiantes reconozcan quĂŠ cultura estĂĄ relacionada con los modos de vida, las costumbres, el desarrollo y tambiĂŠn la ĂŠpoca. Si lo estima conveniente invĂtelos a reflexionar: ÂżCĂłmo es nuestra cultura? ÂżQuĂŠ costumbres tenemos los chilenos? ÂżQuĂŠ rasgos nos caracterizan como pueblo? HC Reflexionar, reconocer, opinar, expresarse.

UNIDAD 5

263

Todos estamos llamados a ser felices y a hacer felices a los demás. No importa dónde hayamos nacido o dónde vivamos, tenemos que dejar huellas en los otros, a través de una sonrisa, un oído atento, un abrazo cariñoso, una mano solidaria o una palabra sincera. El mundo te espera. Las autoras

Propóngales a los estudiantes que lean el texto. ¿Cuál es el mensaje que las autoras nos quieren entregar? Se espera que reconozcan que el mensaje les propone establecer relaciones tolerantes y amorosas con el otro. ¿Qué significa “dejar huellas en los otros”? ¿Cómo creen ustedes que se pueden dejar huellas? ¿A qué tipo de huellas se refiere el texto? Invítelos a recordar personas que han dejado huellas en ellos y ellas. ¿Cómo son esas personas? ¿Qué huellas dejaron en ustedes? Invite a sus estudiantes a observar las imágenes y a describirlas. ¿Qué les sugieren?

Se presenta aquí una serie de imágenes relacionadas con el tema de la unidad y un texto de las autoras que apunta a la reflexión en torno al tipo de relación que establecemos con el otro.

UNIDAD 5

264

Antes de iniciar la conversaciĂłn, promueva la observaciĂłn atenta de la lĂĄmina. InvĂtelos a relacionarla con el tĂtulo de la unidad. Resalte que el tĂtulo alude a personas y culturas diferentes de la nuestra. Relacione con lo conversado anteriormente sobre la cultura, la tolerancia y el respeto.

Actividad sugerida 1 A partir de la observaciĂłn de la lĂĄmina, invite a sus estudiantes a escribir un breve texto que describa la imagen y que establezca claramente el propĂłsito de esta. Luego, propĂłngales que inventen un nuevo tĂtulo a la unidad, que estĂŠ relacionado con la imagen. HC Observar, describir, intitular.

UNIDAD 5

265

Este ejercicio permite explorar el grado de conocimiento que tienen sus estudiantes respecto de otras culturas, y tambiĂŠn el grado de curiosidad que les provoca el tema. Indique que las imĂĄgenes corresponden a una pequeĂąa muestra de la diversidad cultural de nuestro mundo, y pregunte si ademĂĄs de las que allĂ se ilustran conocen otras culturas. Se sugiere tambiĂŠn reflexionar en torno a la tecnologĂa de los medios de comunicaciĂłn actuales, que nos permiten informarnos de diversas maneras, acerca de lo que ocurre en otras partes del mundo. InvĂtelos a pensar que no siempre fue asĂ, que antes no habĂa tanta informaciĂłn, ni tan rĂĄpida. En la pĂĄgina 290 de los Anexos le entregamos una actividad complementaria.

1. Observa la lĂĄmina y conversa con tu curso. a. ÂżQuĂŠ acciĂłn estĂĄn realizando las personas frente a la pantalla del televisor? b. Escoge una de las imĂĄgenes y describe quĂŠ observas. c. ÂżQuĂŠ imĂĄgenes ya habĂas visto anteriormente? ÂżQuĂŠ culturas o paĂses reconoces? ÂżQuĂŠ sabes de ellos? Comparte esta informaciĂłn con tus compaĂąeros y compaĂąeras. d. ÂżQuĂŠ imĂĄgenes son novedosas para ti? Si quisieras tener mĂĄs informaciĂłn sobre ellas, ÂżdĂłnde buscarĂas mayores antecedentes? e. ÂżEn cuĂĄl de estas imĂĄgenes te gustarĂa aparecer? ÂżPor quĂŠ? 2. ÂżRecuerdas haber visto en televisiĂłn alguna informaciĂłn que te haya permitido conocer otra cultura o paĂs? ComĂŠntala con tu curso.

DescubrirĂĄs las tradiciones y costumbres de otros pueblos. ConocerĂĄs estrategias que te permitirĂĄn enfrentar un texto informativo. ElaborarĂĄs un texto informativo sobre las costumbres y tradiciones de otros paĂses. RealizarĂĄs una exposiciĂłn oral frente a tus demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras. AprenderĂĄs cĂłmo los verbos concuerdan con el sujeto. VerĂĄs que la â&#x20AC;&#x153;zâ&#x20AC;? es una letra de gran belleza y sencillez. EnriquecerĂĄs tu vocabulario con los extranjerismos. DescubrirĂĄs un nuevo tipo de texto expositivo: los blogs. TrabajarĂĄs en equipo, respetando la opiniĂłn de tus demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras.

Tercer bloque

Para conversar Actividad NÂş 1. Una vez que los estudiantes hayan observado la lĂĄmina, invĂtelos a reconocer a las personas frente al televisor. ÂżQuĂŠ estĂĄn haciendo? ÂżSe reconocen ustedes en ellos? Luego, solicĂteles que reparen en las distintas imĂĄgenes que se presentan y que elijan una de ellas para describirla detalladamente. ÂżEn quĂŠ se diferencian los personajes representados? Se espera que los estudiantes reconozcan que en la ropa y los rasgos principalmente, tambiĂŠn en las acciones que realizan. Posteriormente pase a la pregunta c. Relativa a evaluar el conocimiento que

tienen ellos en torno a las diferentes culturas o paĂses allĂ representados. InvĂtelos a compartir la informaciĂłn. Se espera que en la pregunta d. los estudiantes reconozcan las distintas fuentes de informaciĂłn a las que pueden recurrir: el diario, Internet, la televisiĂłn, los libros, las bibliotecas, los museos, etc. En relaciĂłn a la pregunta e. invĂtelos a pensar en algĂşn lugar que les gustarĂa conocer. ÂżPor quĂŠ? ÂżQuĂŠ les llama la atenciĂłn de ese lugar en especĂfico? HC Observar, conversar, expresar.

La Actividad NÂş 2 invita a los estudiantes a reconocer un programa de televisiĂłn donde hayan visto imĂĄgenes de otras culturas o paĂses. ÂżDisfrutan ese tipo de programas? ÂżPor quĂŠ? ÂżLes gustarĂa que hubiera mĂĄs de esos programas en la televisiĂłn? Si pudieras hacer un programa de televisiĂłn, Âżde quĂŠ parte lo harĂas? Sobre lo que aprenderĂĄn en la unidad, motĂvelos explicĂĄndoles que los contenidos se abordarĂĄn relacionĂĄndolos con el tema central: pregĂşnteles si les interesa saber mĂĄs sobre otras culturas, y comĂŠnteles que leerĂĄn varios textos interesantes. HC Recordar, compartir.

UNIDAD 5

266 !

Antes de realizar las actividades, recuĂŠrdeles a sus estudiantes lo que es una entrevista, contenido abordado en la unidad 3. Se espera que los estudiantes mencionen que una entrevista es una tipo de texto informativo, que se compone de preguntas, formuladas por el periodista, y de respuestas, emitidas por el entrevistado. En este caso la entrevista tendrĂĄ como tema central una fotografĂa. Explique a sus estudiantes que las fotografĂas tambiĂŠn nos pueden entregar mensajes, que de hecho la publicidad trabaja mucho con imĂĄgenes. Defina el tĂŠrmino etnia; segĂşn la RAE: â&#x20AC;&#x153;Comunidad humana definida por afinidades raciales, lingĂźĂsticas, culturales, etc.â&#x20AC;? En la pĂĄgina 290 de los Anexos le entregamos informaciĂłn sobre el afiche y la campaĂąa de Benetton llamada â&#x20AC;&#x153;Tonguesâ&#x20AC;? que en inglĂŠs significa â&#x20AC;&#x153;lenguasâ&#x20AC;?.

Tongues % "

ReĂşnanse en parejas. Luego, tĂşrnense para entrevistarse en torno al tema de la fotografĂa. AquĂ les sugerimos algunas de las preguntas que pueden formular: ÂżCĂłmo podrĂas definir lo que es una fotografĂa? ÂżTe gusta tomar fotografĂas? ÂżHas tomado alguna fotografĂa que te guste especialmente? ÂżCĂłmo es? ÂżQuĂŠ te gustarĂa fotografiar? ÂżPor quĂŠ crees que algunas empresas utilizan la fotografĂa para promocionar sus productos o servicios? De las imĂĄgenes que nos presenta la publicidad, ÂżcuĂĄl recuerdas? ÂżQuĂŠ te dice del producto o servicio que ofrece? El entrevistador o la entrevistadora escribirĂĄ en su cuaderno las respuestas de su compaĂąero o compaĂąera para que al final de la actividad las compartan con el curso.

1 Observa la imagen: a. ÂżA quiĂŠnes ves? ÂżLos conoces? b. ÂżQuĂŠ etnias estĂĄn presentes en la imagen? ÂżCuĂĄles faltan? c. ÂżPor quĂŠ crees que estĂĄn contentos?

2 ÂżQuĂŠ mensaje podrĂa acompaĂąar esta imagen? Con el compaĂąero o compaĂąera que has entrevistado anteriormente, crea una oraciĂłn que tenga relaciĂłn con el contenido de la imagen. ÂĄNo olviden que el texto que produzcan debe incluir sujeto y predicado! Presenten al curso la propuesta que idearon. 1

Fuente: Tongues, campaĂąa Benetton 1991.

Busca una definiciĂłn de publicidad y otra de propaganda. La imagen, Âżes publicidad o propaganda? ÂżPor quĂŠ crees eso? ÂżQuĂŠ estĂĄ â&#x20AC;&#x153;vendiendoâ&#x20AC;??

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Actividad NÂş 1. Explique a sus estudiantes que realizarĂĄn una entrevista que tendrĂĄ como tema central la fotografĂa. HC Reunirse. Actividad N Âş2. SugiĂŠrales que lean las preguntas que aparecen en la actividad y que formulen por lo menos dos preguntas propias. Antes de comenzar la entrevista, invĂtelos a conversar sobre el tema y a elegir las preguntas que formularĂĄ cada uno a sus compaĂąeros y compaĂąeras y a definir quiĂŠn entrevistarĂĄ primero a quiĂŠn. HC Leer, conversar.

Actividad NÂş 3. SugiĂŠrales que al momento de formular las respuestas, los entrevistados lo hagan de manera pausada con el objetivo de que el entrevistador pueda escribirla completa. HC Entrevistar, registrar, responder. Durante la observaciĂłn Habiendo introducido el tema de la fotografĂa, invite a sus estudiantes a observar la que se les presenta. 1

Se espera que los estudiantes reconozcan a tres niĂąos o niĂąas de diferentes etnias: representantes de la

poblaciĂłn negra, caucĂĄsica y oriental. InvĂtelos a sugerir etnias que faltan, tales como la mapuche. 2

Se espera que los estudiantes lo interpreten como un mensaje de tolerancia a la diversidad que promueve la comuniĂłn de todas las etnias. HC Reconocer, relacionar, redactar, interpretar.

UNIDAD 5

267 "

A continuaciĂłn leerĂĄs un texto que habla de las costumbres de personas que pertenecen a culturas diferentes a la nuestra. FĂjate en Âˇ PrepĂĄrate a leer en forma co nc en los subtĂtulos. ÂżDe quĂŠ lugares nos hablan? Ubica estos sitios en un trada y sin distra cciĂłn. Âˇ Adopta una po planisferio. FĂjate en la distancia que los separa de nuestro paĂs. stura

ÂżSabes algo de China? Lee los siguientes conceptos y piensa si los conoces. Comparte tu informaciĂłn con el curso. Gran Muralla china

Palitos chinos

HorĂłscopo chino

adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

BrĂşjula y pĂłlvora

Comida china

Lee el tĂtulo del siguiente texto. a. ÂżHas escuchado hablar de alfombras mĂĄgicas? ÂżConoces cuentos donde aparezcan? Comparte con el curso la informaciĂłn que conozcas. b. En libros y en fuentes de multimedia, investiga sobre TurquĂa. Luego, selecciona la informaciĂłn que te gustarĂa presentar a tus compaĂąeros y compaĂąeras. Con estas ideas, redacta un pĂĄrrafo que leerĂĄs en voz alta frente al curso.

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Fuente: http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_961520252/A%-C3B1o_Nuevo_chino.html Tercer bloque

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Me preparo para leer Actividad NÂş 1. Esta actividad tiene como objetivo contextualizar las lecturas. Explique a sus estudiantes que el texto presenta dos ejemplos que tratan de costumbres de personas de otras culturas. Aclare el concepto de costumbres y de tradiciĂłn. InvĂtelos a leer los subtĂtulos. PregĂşnteles ÂżQuĂŠ saben de estos lugares? ÂżLes gustarĂa conocerlos? HC Contextualizar, reconocer, ubicar, relacionar. Junto con los estudiantes, lea los conceptos que presenta la Actividad NÂş 2. Invite a

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sus estudiantes a compartir la informaciĂłn que posean sobre China. Respecto de la Muralla China, comente que fue recientemente elegida una de las siete maravillas del mundo moderno, y que es tan grande y extensa que se ve desde el espacio exterior. Respecto de los palitos chinos, explique a sus estudiantes que los chinos los usan para comer en vez de cubiertos; el horĂłscopo chino en vez de componerse de signos como el que comĂşnmente conocemos, se compone de animales, tales como el dragĂłn, la liebre, el perro, la rata, etc.; respecto de la brĂşjula y la pĂłlvora comente que fueron los chinos

A propĂłsito de la actividad realizada en la pĂĄgina anterior, se sugiere mencionarles a los estudiantes que el lenguaje publicitario cumple, al igual que el poĂŠtico (visto en la unidad anterior), la funciĂłn poĂŠtica ya que esta estĂĄ centrada en la forma de expresar el mensaje. Si lo estima conveniente, presente algunos ejemplos a sus estudiantes: Apumanque, donde estĂĄ la acciĂłn; La Polar, llegar y llevar; Jumbo le da mĂĄs. InvĂtelos a buscar ejemplos. Le entregamos a continuaciĂłn la definiciĂłn de costumbre segĂşn la RAE: Costumbre: f. HĂĄbito, modo habitual de obrar o proceder establecido por tradiciĂłn o por la repeticiĂłn de los mismos actos y que puede llegar a adquirir fuerza de precepto. TradiciĂłn: f. TransmisiĂłn de noticias, composiciones literarias, doctrinas, ritos, costumbres, etc., hecha de generaciĂłn en generaciĂłn./ f. Noticia de un hecho antiguo transmitida de este modo./ f. Doctrina, costumbre, etc., conservada en un pueblo por transmisiĂłn de padres a hijos. quienes las inventaron; finalmente comente sobre la comida china y haga notar lo popular que es en nuestro paĂs. La Actividad N Âş 3 tiene como objetivo que los estudiantes identifiquen y formulen el propĂłsito de la lectura del texto, que diluciden el porquĂŠ lo leyeron. Se espera que logren explicar a sus compaĂąeros y compaĂąeras que la finalidad de leer este texto es conocer que hay otras culturas, muy diferentes a la nuestra. HC Identificar, explicar.

UNIDAD 5

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

Promueva un ambiente de lectura silencioso. Invite a sus estudiantes a leer el texto de forma individual, respetando la apariciĂłn de las pausas. ComĂŠnteles que una vez que todos hayan finalizado la lectura, se corregirĂĄn las actividades en conjunto.RecuĂŠrdeles el uso del Mini diccionario.

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Fuente: http://www.rae.es

Invite a sus estudiantes a leer el tĂtulo del texto y a responder de forma oral las preguntas que se le formulan. Respecto de la pregunta acerca de las alfombras mĂĄgicas, es esperable que las relacionen con pelĂculas que hayan visto sobre Aladino; tambiĂŠn es posible que recuerden algĂşn cuento donde hayan leĂdo sobre ellas. Hile la informaciĂłn con la pregunta b. ; pregunte a sus estudiantes si saben dĂłnde ocurrĂan las aventuras de Aladino. Se espera que reconozcan que en TurquĂa. PregĂşnteles si saben algo de ese lugar. InvĂtelos a buscar informaciĂłn al respecto, ya sea en una enciclopedia o en

Internet; y con ella redactar un pĂĄrrafo que leerĂĄn frente al curso. HC Contextualizar, investigar, recordar, relacionar.

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Dotal: perteneciente o relativo a la dote o conjunto de bienes que aporta la mujer al matrimonio.

Tercer bloque

Recuerde a sus estudiantes que entregar informaciĂłn de manera ordenada, es la principal caracterĂstica del texto informativo y que su principal objetivo es facilitar la comprensiĂłn del lector. Recuerde que en unidades anteriores se han abordado textos informativos, tales como la entrevista y la noticia. Explicite que la caracterĂstica comĂşn entre todos los textos informativos es que informan. Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a reconocer el recurso literario presente en el siguiente enunciado: â&#x20AC;&#x153;La joven teje en ella alma,

Fuente: http://www.rae.es

corazĂłn y sueĂąos.â&#x20AC;? Se espera que los estudiantes reconozcan una metĂĄfora, porque en realidad no se pueden tejer ni al alma, ni los sueĂąos, ni menos el corazĂłn. Es una forma poĂŠtica de decir que ella pone todo su cariĂąo y expectativas en la alfombra. ÂżQuĂŠ les parece realizar una actividad en la que pongan todo de sĂ? Comenten. HC Reconocer, interpretar.

UNIDAD 5

269

En el Mini diccionario de la pĂĄgina anterior aparece una breve reseĂąa sobre la ley islĂĄmica. Se sugiere leer esta definiciĂłn con los estudiantes, ya que les resultarĂĄ revelador percatarse de que el Islam tiene en sus orĂgenes, relaciĂłn con el cristianismo. Invite a sus estudiantes a opinar sobre este dato.

UNIDAD 5

270

1 ÂżAproximadamente, en quĂŠ mes se celebra este festival? ÂżQuĂŠ antecedentes te permitieron concluirlo? Enero

En la pĂĄgina 290 de los Anexos le entregamos dos actividades de profundizaciĂłn.

Comenta con tu curso cuĂĄl fue tu respuesta y el camino que realizaste para llegar a ella.

2 Relee este pĂĄrrafo. ÂżQuĂŠ significa la palabra â&#x20AC;&#x153;conmemorarâ&#x20AC;? en este contexto? ÂżQuĂŠ relaciĂłn tiene este concepto con el sustantivo â&#x20AC;&#x153;memoriaâ&#x20AC;??

3 En otras culturas, ÂżquĂŠ otros animales son parte de tradiciones de esos pueblos? ÂżQuĂŠ representan?

4 Este pĂĄrrafo termina con la oraciĂłn: â&#x20AC;&#x153;Yo he venido a comprar una alfombraâ&#x20AC;?. ÂżQuiĂŠn afirma lo anterior? ÂżDĂłnde encuentras la respuesta?

5 ÂżPor quĂŠ las alfombras dotales son las favoritas del comerciante? ComĂŠntalo con el curso.

ÂżCuĂĄl es el propĂłsito del texto que acabas de leer? ExplĂcales a tus compaĂąeros y compaĂąeras cĂłmo llegaste a esa respuesta.

Comenta con tu curso: a. ÂżPor quĂŠ razĂłn se cuenta la historia del poeta Qu Yuam? b. ÂżPor quĂŠ en este festival los barcos se visten como dragones? c. ÂżQuĂŠ elementos de la idiosincrasia de los chinos se deducen de este texto? d. ÂżTenemos algo en comĂşn con ellos? Explica.

Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas. a. ÂżQuĂŠ relaciĂłn existe entre Bizancio, Constantinopla y Estambul? b. ÂżQuĂŠ importancia tiene la ley islĂĄmica en la confecciĂłn de alfombras? c. ÂżQuĂŠ elementos de la idiosincrasia turca se deducen de este texto? d. ÂżTenemos algo en comĂşn con ellos? Explica.

Relee los fragmentos y escribe un texto similar sobre alguna tradiciĂłn chilena. Busca fotografĂas o ilĂşstrala y luego presĂŠntasela a tu curso.

Conversa con tu curso sobre el aporte que realiza la ilustraciĂłn que acompaĂąa al texto.

Encierra en un cĂrculo la opciĂłn que mejor represente tu trabajo.

ÂżDescubrĂ alguna caracterĂstica de estas culturas a travĂŠs de las tradiciones que aparecen en los textos?

SĂ

Durante la lectura 1 En el segundo pĂĄrrafo del texto se menciona que se realiza despuĂŠs del AĂąo Nuevo chino, y en el Mini diccionario aparece la correspondencia de fechas. HC Reconocer, deducir.

animales sagrados. HC Reconocer. 4

Al final del artĂculo estĂĄ el nombre, lo que nos permite deducir que es el periodista. HC Reconocer, inferir.

Se espera que relacionen â&#x20AC;&#x153;conmemorarâ&#x20AC;? con el sustantivo â&#x20AC;&#x153;memoriaâ&#x20AC;?. InvĂtelos a reconocer el prefijo. HC Recordar, aplicar relacionar. 3

Comente a sus estudiantes que, por ejemplo, en la cultura india las vacas son

Invite a sus estudiantes a explicar lo que es una â&#x20AC;&#x153;alfombra dotalâ&#x20AC;?, y la causa de que este tipo de alfombras sean las favoritas del comerciante. HC Explicar, comentar. La Actividad NÂş 1 requiere que los

estudiantes reconozcan el tipo textual. HC Reconocer. La Actividad NÂş 2 apunta a verificar la comprensiĂłn del texto. HC Comprender, reconocer. Actividad NÂş 3. El objetivo de esta actividad es que los estudiantes corroboren su comprensiĂłn de lectura. HC Comprender, reconocer. Actividad NÂş 4. Elija un voluntario al azar para que la ilustraciĂłn describa en voz alta. HC Observar, describir, comentar.

UNIDAD 5

271

Cuando conocemos las tradiciones de los pueblos, aprendemos mĂĄs de las personas que pertenecen a esas culturas. DespuĂŠs de leer los dos textos que te presentamos: a. ÂżQuĂŠ aprendiste de la cultura china? b. ÂżQuĂŠ semejanzas y diferencias puedes establecer entre las jĂłvenes de nuestro paĂs y las que confeccionan las alfombras dotales? ÂżPor quĂŠ crees que el sentido del gusto cobra especial importancia en la ceremonia de pedida de mano que seĂąala el segundo texto?

En Chile tambiĂŠn existen tradiciones que han perdurado a travĂŠs del tiempo. Escoge una de las fotografĂas que aparecen en esta pĂĄgina y averigua: a. ÂżEn quĂŠ consiste esta tradiciĂłn? b. ÂżEn quĂŠ periodo del aĂąo se organiza? c. ÂżQuĂŠ nos dice de nuestra gente?

ÂżEn quĂŠ fiestas tradicionales has participado tĂş? ExplĂcales a tus compaĂąeros y compaĂąeras cĂłmo te has sentido cuando has formado parte de una fiesta tradicional.

Minga de tiradura de casa en ChiloĂŠ

Antes de comenzar las actividades, proponga a los estudiantes que piensen y opinen sobre nuestra cultura, dirija la reflexiĂłn con las siguientes preguntas: ÂżCuĂĄnto sabemos de ella? ÂżQuĂŠ tradiciones tenemos? ÂżCĂłmo es nuestra cultura? ÂżExiste una cultura chilena? En la pĂĄgina 290 de los Anexos le entregamos orientaciĂłn sobre las tradiciones que aquĂ aparecen y una actividad sugerida.

Fiesta de Cuasimodo en la RegiĂłn Metropolitana

Trilla a yegua suelta, zona central.

Tercer bloque

Actividad NÂş 1. Lea las instrucciones de la actividad en voz alta. DetĂŠngase en el primer pĂĄrrafo, que establece la relaciĂłn entre las tradiciones y las personas, invite a un voluntario a parafrasear ese enunciado con el fin de verificar la comprensiĂłn del mensaje: las tradiciones nos permiten conocer a las personas. Relacione con la conversaciĂłn anterior: ÂżConocemos nuestras tradiciones, nos conocemos como cultura? InvĂtelos a sacar conclusiones. HC Relacionar, reflexionar, comparar.

Fonda dieciochera en ConcepciĂłn

Actividad NÂş 2. Escuche las opiniones de sus estudiantes. Explique que son elementos comunes a todas las culturas ya que la comida y la bebida estĂĄn presentes en todas las fiestas; comer y beber bien es una forma de celebrar. HC Opinar. Actividad NÂş 3. Invite a sus estudiantes a observar las fotografĂas que se les presentan. Se tratan de imĂĄgenes de tradiciones de nuestro paĂs. Si lo estima conveniente solicite voluntarios para describirlas. Luego, invĂtelos a escoger una de ellas y averiguar, guiados por las

preguntas, mĂĄs informaciĂłn para luego compartirla con los demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras. HC Reconocer, investigar. Actividad NÂş 4. Invite a sus estudiantes a realizar una puesta en comĂşn sobre la informaciĂłn recabada. Pregunte si alguien ha participado de alguna de estas festividades o en otra. Si es el caso, invĂtelo/a a relatar su experiencia. Indague en torno a si los estudiantes conocĂan la existencia de dichas tradiciones. HC Relatar, compartir.

UNIDAD 5

272

En esta secciĂłn se aborda los contenidos: verbos regulares y los pronombres personales. Los verbos regulares son aquellos que conservan invariable su raĂz o radical, por lo tanto cambian solo su desinencia (terminaciĂłn del verbo que expresa el modo, el tiempo, el nĂşmero y la persona). Ejemplos de verbos regulares son: cantar, toser, subir, mirar, abrir, beber, viajar. Indique a sus estudiantes que todos los verbos en castellano terminan con la letra -r. EspecĂficamente en: -ar; -er; -ir.

Lee el siguiente texto y luego lo que dicen los jĂłvenes de la fotografĂa. Completa en tu cuaderno, en cada caso, con la forma que corresponda del verbo â&#x20AC;&#x153;viajarâ&#x20AC;? en tiempo pasado. ,+*)('&%$#'"!('& ( (! & ( !&! "'& & $!$' & ( ('& +$&$ ' $&+! %#" #( (&$!& +$&( +!"'& $!$'& $&$!'$ (! (& $ (&)(*$!& (& ' (&#+ (& +$ "'&*"! + ' ( "#$'&$'%( " $' & $& ( (& + (& +$ ( & &'$&#$( (& " "'& "' ( "' & !& (& " " #( (& +$&'$& +$' #(&(&*"! !+(* ! &(%(#$*$!& "'& $!$' ( $#"'&$!&$ & " $! "&$!& +$&'"!&#$* "'&$!& '%( (&%"#& ('&(+ "# ( $' & Fuente: http://www.familia.cl/ContenedorTmp/Quetzal/quetzal2.htm

vengo desde Yo _________ Jamaica.

Nosotros venimos ________ desde Chile.

vienen Estos jĂłvenes __________ desde muy lejos.

ÂĄQuĂŠ calor! ÂĄBienvenidos!

ÂżDesde dĂłnde _________ tĂş?

En los verbos regulares, como puedes ver, se mantiene la raĂz y solo cambia la partĂcula que agregamos al final. Gracias a ella, entendemos quĂŠ o quiĂŠn realiza la acciĂłn. ÂżQuĂŠ es?

El pronombre personal es la clase de palabra que puede reemplazar sustantivos. Por ejemplo, cuando estĂĄs hablando de un amigo, despuĂŠs puedes referirte a â&#x20AC;&#x153;ĂŠlâ&#x20AC;?. O bien, en vez de decir â&#x20AC;&#x153;mi hermana y yoâ&#x20AC;?, puedes decir â&#x20AC;&#x153;nosotrosâ&#x20AC;? o bien, segĂşn el caso, â&#x20AC;&#x153;nosotrasâ&#x20AC;?.

Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a leer en silencio y de forma individual el texto que se les presenta. Una vez finalizada la lectura, solicĂteles que completen la informaciĂłn con los verbos que faltan, en tiempo pasado. ÂżCĂłmo sabemos que debe ser en pasado? Se espera que los estudiantes reconozcan que porque las personas que se expresan en la imagen, ya viajaron, ya llegaron a destino. Si lo estima conveniente escriba las respuestas en la pizarra: viajĂŠ; viajamos; viajaron; viajaste. HC Leer, completar.

Pregunte a sus estudiantes si recuerdan lo que son los pronombres personales. Se espera que identifiquen al pronombre como la partĂcula que reemplaza al nombre, y que los reciten. Luego hĂĄgales notar que es la terminaciĂłn verbal la que nos dice la persona a la que se refiere el verbo. Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a suponer que el viaje aĂşn no se ha realizado, y que los estudiantes estĂĄn reunidos antes de partir. ÂżEn quĂŠ tiempo deberĂan estar los verbos?

En futuro. InvĂtelos a transformar los verbos al futuro: viajarĂŠ; viajaremos; viajarĂĄn; viajarĂĄs. HC Transformar, aplicar.

UNIDAD 5

273 Los verbos del siguiente texto se han borrado. Lee atentamente y descubre cuĂĄl forma verbal corresponde a cada espacio, seleccionĂĄndola de la lista que aparece al final. Pon atenciĂłn al tiempo en que se realiza la acciĂłn.

La actividad propuesta en esta pĂĄgina tiene como objetivo evidenciar la relaciĂłn de concordancia que debe haber entre el sujeto y el verbo. Por concordancia entenderemos segĂşn la RAE: Correspondencia o conformidad de una cosa con otra./ Gram. â&#x20AC;&#x153;Conformidad de accidentes entre dos o mĂĄs palabras variables.â&#x20AC;? Los accidentes gramaticales son los cambios experimentados en la terminaciĂłn de las palabras.

Desde JapĂłn, fabricando un mundo de colores

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ocupaban

encantaba

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consistĂa

ocupan

encanta

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divierten

practica

consiste

ocuparĂĄn

encantarĂĄ

poseerĂĄ

divertirĂĄn

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practicarĂĄ

consistirĂĄ

Como te habrĂĄs dado cuenta, los verbos no solo concuerdan en nĂşmero con el sujeto, sino que tambiĂŠn deben estar en un tiempo verbal coherente con el texto en el que se encuentra.

Tercer bloque

Antes de comenzar la actividad escriba en la pizarra una oraciĂłn en la que no exista concordancia entre el sujeto y el predicado: Los niĂąos salta en la plaza. ÂżQuĂŠ sucede? Se espera que los estudiantes reconozcan que el verbo debe ir de la mano con el sujeto, y que en este caso, el sujeto es plural y el verbo singular, por lo tanto, no se entiende el sentido de la oraciĂłn. Actividad NÂş 2. Lea las instrucciones de la actividad. DĂŠ un tiempo considerable para que los estudiantes completen el texto. Corrija en voz alta. Pregunte: ÂżCĂłmo supieron que

deberĂa elegir los verbos en presente? Se espera que expliquen que la palabra â&#x20AC;&#x153;actualesâ&#x20AC;? fue el primer y definitivo marcador temporal. Si ese marcador no hubiera estado, Âż podrĂa haber estado el texto en otro tiempo? SĂ, podrĂan haber utilizado pasado. HC Completar.

UNIDAD 5

274

En esta secciĂłn se le presenta al estudiante dos lecturas de bitĂĄcoras de viaje en relaciĂłn a las cuales se aborda el contenido de los sustantivos terminados en -eza y -ez y que provienen de adjetivos. A modo de introducciĂłn explique a sus estudiantes quĂŠ es una bitĂĄcora. La bitĂĄcora es un registro escrito de las acciones que se llevaron a cabo durante ciertos trabajos, tareas o viajes. En esta se incluyen todos los sucesos, lugares, fallas, cambios, costos, impresiones etc. Motive a sus estudiantes informĂĄndoles que la bitĂĄcora de viaje que leerĂĄn es un fragmento de lo que escribiĂł la actriz Javiera Contador en su viaje por la Ruta del Nilo. Pregunta si alguien vio el programa. Si es el caso, invĂtelos a describirlo.

Lee el siguiente fragmento extraĂdo de una bitĂĄcora de viaje.

87654352145021/.-5021,+*43.21/*21)+*21(.216.'&421/*21*#"03"621/*21(502!.4/.6" 1+4.2136" +21/*2 +/ 4 21054210+02 .,.02 2135650 21 5-524505365021,54 4+*036521 *665216* .(&4 21*((5021(5021.,.6",".4 21(*021 54*4245- 6*0 21(5021.-.4 .02 .,.021(*4 *3*.4210+02-.450 21*021+4.216*(.,"&421*#36. .2 21 65 +4/. (21 * *21/*21(.2136" +21,566*21.21 +0,.645021 .6.21)+*2 . .-5021.21(.21 6.4 1 "*03. 2 "21.245053650245021"- .,3. 21 .6.21.( +45021/*21*((5024+*036521,5(56 1*02- 021"- .,3.43*21. 4 2 6"35021 "03 6",50 21,.6.021/*21.0,52 21/*21. 05(+3. 1*#36. *'.21 6*,*/*421 *035021,5-52135,.645021,5421(.21 +43.21/*21(5021/*/50 1,5-521)+"*42135,.21.21+4.21(. .63" . 2 "421/+/.2105-5021(52- 0216.6521)+* 1 .42 "03521*421(.2 "/. 21 *6524521 5621*0521/* .4210+21,*(* 6.,"&4 Fuente: BitĂĄcora de viaje de Javiera Contador. La ruta del Nilo. Santiago, TelevisiĂłn Nacional de Chile, 2005.

A la tribu de los Mandari la presencia de los chilenos que llegaron a sus tierras les produjo una â&#x20AC;&#x153;absoluta extraĂąezaâ&#x20AC;?. ÂżQuĂŠ nos quiere decir la autora del texto anterior cuando escribe esta conclusiĂłn en su diario de viaje? ComĂŠntalo con tu curso.

ÂżQuĂŠ clase de palabra es â&#x20AC;&#x153;extraĂąezaâ&#x20AC;?? a. Un verbo. b. Un adjetivo. c. Un sustantivo.

Comparte con el curso la alternativa que escogiste; fundamenta tu elecciĂłn a partir de los contenidos que ya conoces.

ÂżQuĂŠ relaciĂłn existe entre el adjetivo â&#x20AC;&#x153;extraĂąoâ&#x20AC;? y la palabra â&#x20AC;&#x153;extraĂąezaâ&#x20AC;?? Observa:

5021 5- 6*02 21(.02-+ *6*021/*21(.2136" +2!.4/.6"213*4 .421*#36. .02 -.6,.021*4210+021 6*43*0 ((50210"43"*65421*#36. *'.21.43*24+*036.21 6*0*4,".

Actividad NÂş 1. Una vez aclarado el significado de bitĂĄcora, invite a sus estudiantes a leer el texto que se les presenta. Solicite un voluntario para que realice la lectura en voz alta y para todo el curso. Indique al resto de los estudiantes que sigan la lectura en silencio. HC Leer. Actividad NÂş 2. Se espera que en relaciĂłn al contexto los estudiantes infieran el significado de la expresiĂłn: asombro. HC Inferir.

Actividad NÂş 3. El objetivo de esta actividad es que los estudiantes reconozcan quĂŠ clase de palabra es â&#x20AC;&#x153;extraĂąeza.â&#x20AC;? La alternativa correcta es la c. HC Reconocer. La Actividad NÂş 4 propone compartir la alternativa con el resto del curso y que fundamenten su respuesta. ÂżPor quĂŠ no es un verbo? Se puede conjugar: yo extraĂąeza, tĂş extraĂąezaâ&#x20AC;ŚNo es una acciĂłn. Por quĂŠ no es un adjetivo: la cara extraĂąeza. Tampoco es una cualidad. HC Comentar, fundamentar.

La Actividad NÂş 5 apunta a evidenciar la relaciĂłn entre la palabra â&#x20AC;&#x153;extraĂąoâ&#x20AC;? que es un adjetivo y â&#x20AC;&#x153;extraĂąezaâ&#x20AC;? que es un sustantivo como anteriormente se ha definido. Invite a sus estudiantes a leer el texto y a reconocer las funciones de ambas palabras. HC Reconocer.

La palabra â&#x20AC;&#x153;extraĂąezaâ&#x20AC;? expresa la cualidad del adjetivo â&#x20AC;&#x153;extraĂąoâ&#x20AC;?. Aplicando la misma relaciĂłn, busca cuĂĄles son las palabras incĂłgnitas para los siguientes adjetivos: a. Al interior de la tribu no alcanzamos a observar ni la _______ ni la _______. (rico) (pobre) b. La _______ de aquellos pueblos es muy distinta a la occidental. (bello) c. Es necesario contar con bastante _______ para sobrevivir en medio de la nada. (fuerte) d. A pesar de que no cuentan con agua, la _______ es una caracterĂstica de todas las aldeas. (limpio) e. La _______ de esta gente nos permitiĂł descubrir otras formas de enfrentar la vida. (noble) Inventa oraciones con los sustantivos que se originan a partir de los adjetivos diestro, raro, torpe, grande, y triste. AnĂłtalas en tu cuaderno. En este viaje por Ă frica has descubierto que los sustantivos que indican cualidad y que terminan en -eza se escriben con z.

Ahora, descubramos parte de la magia del sudeste asiĂĄtico y quĂŠ chileno dejĂł en esas tierras una huella imborrableâ&#x20AC;Ś Lee el siguiente texto y responde las preguntas que se plantean a continuaciĂłn.

UNIDAD 5

275

Si lo considera pertinente y considerando que hay estudiantes de ritmos diferentes, antes de realizar los ejercicios, verifique que la diferencia entre un sustantivo y un adjetivo estĂĄ clara. Escriba una oraciĂłn en la pizarra que contenga un ejemplo de cada uno. Invite a algĂşn estudiante a reconocerlo. Reitere que el nombre denomina a algo o a alguien y que el adjetivo califica, dice una cualidad.

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uente: BitĂĄcora de viaje de Ricardo Astorga. La ruta de Oriente. Santiago, TelevisiĂłn Nacional de Chile, 2004.

a. ÂżQuĂŠ quiere decir â&#x20AC;&#x153;la placidez del paisajeâ&#x20AC;??

Tercer bloque

Actividad NÂş 6. A leer las instrucciones de la actividad, recuĂŠrdeles a sus estudiantes que las palabras tienen una raĂz y una parte variable. Obviamente â&#x20AC;&#x153;extraĂąoâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;extraĂąezaâ&#x20AC;? poseen la misma raĂz pero tienen diferente funciĂłn gramatical. Luego, invĂtelos a realizar los ejercicios, dĂŠles un tiempo considerable para ello. Luego corrija en conjunto. a. riqueza, pobreza. b. belleza. c. fortaleza. d. limpieza. e. nobleza. HC Aplicar. La Actividad NÂş 7 propone otros ejemplos de sustantivos que se originan a

partir de adjetivos: destreza, rareza, grandeza, tristeza. Invite a sus estudiantes a escribirlas en su cuaderno. ÂżQuĂŠ tienen en comĂşn todas estas palabras? Se espera que reconozcan el uso de la terminaciĂłn eza. Lea la regla que aparece en el libro. HC Aplicar. Actividad NÂş 8. Introduzca la lectura de este segundo texto explicando que tambiĂŠn es una bitĂĄcora de viaje, invite a los estudiantes a leer la referencia bibliogrĂĄfica. SolicĂteles que realicen una lectura en silencio y luego que respondan individualmente las preguntas.

Es posible que le pregunten quĂŠ es el budismo, explique que es una religiĂłn que se practica en el oriente y en China, y que sigue las enseĂąanzas de Buda. a. Quiere decir que el paisaje es quieto, pacĂfico.

UNIDAD 5

276 b. Ya sabes que “extrañeza” es un sustantivo que se escribe con “z” y que proviene de un adjetivo (“extraño”). En el caso del sustantivo “placidez” ocurre lo mismo. ¿Con qué adjetivo puedes relacionar esta palabra?

Por considerar, según la RAE: Plácido: adj. Quieto, sosegado, y sin perturbación.

Sustantivo

Adjetivo

Placidez

b. Invítelos a escribir en el cuaderno la respuesta: Plácido.

Los siguientes textos enriquecen la información de las bitácoras de viaje de Javiera Contador y Ricardo Astorga. Aplicando la misma relación del cuadro que acabas de resolver, completa las siguientes oraciones con el sustantivo que corresponda. a. La _______ de los habitantes es sobrecogedora. (sencillo) b. El jefe del pueblo había llegado a la etapa de mayor _______. (maduro) c. Un ejemplo de estos pueblos: la _______ es una etapa de la vida que todos asocian con la sabiduría. (viejo) d. En aquellos lugares tan exóticos la luna alcanzaba una _______ que nunca habíamos visto. (brillante) e. Los platos que prepararon los hombres y las mujeres eran de una _______ inigualable. (exquisito) Inventa cinco oraciones con los sustantivos que se originan a partir de los adjetivos ácido, sólido, estrecho, honrado y tímido.

En este viaje por Asia has descubierto que los sustantivos terminados en -ez se escriben con z.

A partir de la regla ortográfica que has descubierto, te invitamos a que observes qué sucede con algunos apellidos que significan “hijo de …”: Apellido Hijo de Hernán Hijo de Gonzalo Hijo de Pedro (Pero) Hijo de Fernando Hijo de Martín Hijo de Álvaro Hijo de Rodrigo

¿Qué otros apellidos que conoces siguen la misma regla? Comparte con tus compañeros y compañeras su significado.

La Actividad Nº 9 presenta al estudiante ejercicios de aplicación, además introduce la terminación -ez. Invítelos a solucionarlos de forma personal y en silencio. Corrija una vez que todos hayan finalizado la tarea, cerciorándose de que todos hayan escrito la terminación -ez con -z. Respuestas: a. sencillez. b. madurez. c. Vejez. d. Brillantez. e. Exquisitez. HC Aplicar. Actividad Nº 10. Invite a los estudiantes de ritmo más lento a escribir primero los sustantivos y luego a redactar las oraciones. Recuérdeles que éstas deben tener un

sujeto y un predicado. Los sustantivos son: acidez, solidez, estrechez, honradez y timidez. Corrija las oraciones de forma oral e invite a un voluntario a leer la regla en voz alta para el resto del curso. HC Aplicar. La Actividad Nº 11 llamará la atención de los estudiantes porque es muy probable que alguien que se llame con algún apellido que allí aparecerá. Se percatarán de que su apellido significa “hijo de”. Una vez completo el cuadro solicíteles que piensen en otros apellidos que se ciñan a la misma regla.

Respuestas: Hernández, González, Pérez, Fernández, Martínez, Álvarez, Rodríguez. HC Aplicar. La Actividad Nº 12 llama a realizar la acción inversa de la actividad Nº 11. HC Reconocer, aplicar.

UNIDAD 5

277

ÂżTe gustan los chocolates? ÂżTe has preguntado de dĂłnde proviene el chocolate? Si sigues leyendo te sorprenderĂĄ el pasado de este alimento tan deliciosoâ&#x20AC;Ś

Antes de la lectura pida a los estudiantes que observen la imagen que se les presenta. ÂżQuĂŠ les llama la atenciĂłn? InvĂtelos a describir lo que ven y a deducir en quĂŠ ĂŠpoca estarĂĄ ambientada. ÂżReconocen los trajes? Esta conversaciĂłn servirĂĄ para contextualizar la lectura. Luego dirija la atenciĂłn de sus estudiantes al tĂtulo del texto. Y formule las preguntas referentes al origen del chocolate.

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Quetzal : ave de plumaje verde tornasolado muy brillante en las partes superiores del cuerpo, pecho y abdomen rojo, con un moĂąo sedoso y verde. Fastuoso : lujoso, magnĂfico, digno de verse. Fuente: http://www.rae.es

Tercer bloque

Actividad sugerida 1 DespuĂŠs de las actividades de motivaciĂłn, invite a sus estudiantes a realizar una lectura colectiva del texto. Dirija la comprensiĂłn formulando las preguntas: ÂżEn quĂŠ lugar geogrĂĄfico nos sitĂşa la lectura? ÂżCuĂĄl es el tema principal? ÂżQuĂŠ saben sobre la ĂŠpoca referida en el texto? Se espera que los estudiantes reconozcan la ĂŠpoca de la conquista, cuando llegaron los espaĂąoles a AmĂŠrica. SegĂşn la lectura, ÂżcĂłmo preparaban los indĂgenas el chocolate? Finalmente invite a los estudiantes a explicar el tĂtulo del relato. HC Leer, comprender.

UNIDAD 5

278

En esta página se aborda el tema de los extranjerismos que se definen según la RAE como “vocablo, frase o giro que un idioma toma de otro extranjero.” Al abordar este contenido explique a sus estudiantes que como la lengua es viva, es decir está en constante cambio, evolución o movimiento, es común que se produzcan intercambios entre diferentes lenguas. Explique que los extranjerismos son aceptados en una lengua cuando hay un vacío de designación, de lo contrario el extranjerismo pasa a ser un vicio idiomático. En la página 290 de los Anexos le entregamos información sobre los extranjerismos.

¿Quién les enseñó a los hombres a preparar el chocolate, según la leyenda? ¿Cómo era este personaje? ¿Te lo imaginas? ¿Cómo lo representarías? Dibújalo en el momento de enseñar a los hombres a preparar el chocolate o bien cuando emprendió su viaje hacia el Este.

¿Conocías los nombres de Hernán Cortés y Moctezuma? ¿Sabías algo de los pueblos originarios que poblaban la zona de Guatemala y México? ¿Ahora sabes algo más? Convérsalo con tu curso.

Lee la siguiente oración extraída del texto fijándote en la palabra destacada. “Con dos ramitas lo batían cuidadosamente hasta que el líquido comenzaba a hacer burbujas”. ¿Qué tipo de palabra es la destacada? Investiga en un diccionario. Los adverbios son palabras que completan y modifican en su significado a un verbo, a un adjetivo o a otro adverbio. Se clasifican de la siguiente manera:

Quetzacoatl

TIEMPO • temprano • antes • ahora • después • mañana • tarde

• entonces • ayer • aún • recién • hoy • luego

MODO

LUGAR • aquí • lejos • allá • atrás • arriba

• adelante • abajo • dentro • afuera • cerca

• sí • además • también • ciertamente

CANTIDAD • mucho • muy • más • nada • poco

DUDA • quizá • talvez • quizás

NEGACIÓN

• tanto • bastante • menos • casi

• no • jamás • tampoco • nunca

Observa los siguientes ejemplos donde un adverbio modifica a: un adjetivo

un verbo

otro adverbio

El chocolate está muy caliente.

¿Por qué no hay chocolate?

No tomo casi nunca chocolate

adverbio adjetivo de cantidad

AFIRMACIÓN

• mal • justamente • bien • rápidamente • así • cómodamente

adverbio verbo de negación

adverbio adverbio de de cantidad negación

Vuelve a leer el texto y busca más ejemplo de adverbios, cópialos en tu cuaderno y clasifícalos.

Actividad Nº 1. Lea la pregunta en voz alta. Invite a sus estudiantes a responderla. Invite a sus estudiantes a dibujar a este personaje en su cuaderno. HC Comprender, reconocer, dibujar. Actividad Nº 2. Esta actividad tiene por objetivo contextualizar el relato. Se espera que los estudiantes manejen información acerca de la conquista y algunos pueblos originarios. HC Comentar. Actividad Nº 3. Invite a sus estudiantes a ubicar en el texto el vocablo original con el

que se denominaba el chocolate. Compara la palabra original con la actual ¿Qué cambios ha experimentado Tchocoatl? Luego explique que hay varias palabras que nosotros utilizamos que provienen de otras lenguas. Invítelos a leer el texto “El idioma y la comida”. HC Reconocer, comparar. A continuación de la lectura pregunte a sus estudiantes si sabían que esas palabras que utilizamos comúnmente provienen de otras lenguas. ¿Qué les parece este hallazgo?

Actividad Nº 4. Solicite a sus estudiantes que se reúnan en parejas e invítelos a buscar en el diccionario el significado de las palabras que se les presentan. HC Buscar en el diccionario. La Actividad Nº 5 tiene como objetivo promover una reflexión en torno al uso indiscriminado de términos extranjeros principalmente proveniente del inglés. HC Traducir, relacionar, opinar.

UNIDAD 5

279

Los textos El festival chino de barcos del dragĂłn y Las mĂĄgicas alfombras de TurquĂa son textos informativos. Su objetivo es dar a conocer una informaciĂłn. En este caso se trata, respectivamente, de la tradiciĂłn china de la carrera de barcos decorados como dragones y de la tradiciĂłn turca de tejer alfombras. Un texto informativo se organiza en una estructura que tiene tres partes: introducciĂłn, desarrollo y conclusiĂłn. A continuaciĂłn encontrarĂĄs un texto acerca de la costumbre de entregar regalos en Navidad. A travĂŠs de ĂŠl descubriremos cĂłmo se escriben los textos informativos.

Los textos informativos poseen tĂtulos que identifican claramente el tema que se presentarĂĄ.

543241031/3.41-,+3103,+*+31)3('0*+3.-4/,4&0+3/1 .1)12-&3)&3%&$4*&*3#3/13/'1)13"&.1-3-1!&)+/3&3)+/ 04 +/ 30+3103,+*&/3 &-,1/3)+/3 1-/+0& 1/ 10.&-!&*+/3*131/,13 '1"&.1-3/+03)+/3(4/(+/ 3 03 -!10,40&3#3 -'!'&# 3 +-31 1( )+ 3 '4101/ -1!&)&03/+03)+/3 1#1/3 &!+/ 3 03 ,&)4& 3103.&(24+ /13.'10,&3 '13)+/304 +/3/+03$4/4,&*+/3 +-3'0& 2-' &32'10&3))&(&*&3 &3 1 &0& 3 '131/3 '4103)1/ *&3/'/3-1!&)+/ 351! 03)&3,-&*4.4 0 3 &3 1 &0& 1/,&2&3*1(&/4&*+3+.' &*&3 &-&3&.+( & &-3&3)+/ 1#1/3 &!+/3103/'3$4/4,&3&)304 +3 1/ /3103 1) 0 +-31/+ 3$4$131,1-0&(10,131032'/.&3*1)304 +3 1/ / #3103.&*&3.&/&3*1 &3'03-1!&)4,+ 3 +-3/431)304 +3 &/& 0&3$1-/4 03/1(1 &0,13&3 &3 1 &0&31/3 &2'/" & &2'1)4,& 3*13 '4103/13*4.13 '13))1!&3&3 '/4&31)3* & *13%&$4*&* 3 &2'/" &3,&( +.+3&.+( & 3&3)+/ 1#1/3 &!+/ 3&/ 3 '13,+*&/3)&/30&$4*&*1/32'/.&3&) 04 +3 1/ / 3#3103/'3.&(40+3*1 &3-1!&)+/

Este pĂĄrrafo corresponde al desarrollo del tema. En ĂŠl el autor transmite la informaciĂłn sobre el tema de manera clara y ordenada.

+(+3 +*1(+/3$1- 3)&/3,-&*4.4+01/30&$4*1 &/ 3&) (10+/3103.'&0,+3&3)+/3-1!&)+/ 3 '1*103/1-3('# *4 1-10,1/3103.&*&3)'!&- Babushka

Tercer bloque

A continuaciĂłn le presentamos la estructura de un texto informativo. Se sugiere que comente con sus estudiantes, a modo de sĂntesis oral, los tipos de textos que han aprendido durante el transcurso del aĂąo.

Lea la introducciĂłn en voz alta y, a continuaciĂłn invite a sus estudiantes a observar el texto que se les presenta. Lea una primera vez el texto en voz alta. Puntualice las partes del texto informativo: tĂtulo, introducciĂłn, desarrollo, conclusiĂłn. Luego invite a sus estudiantes a realizar las actividades propuestas en la pĂĄgina 148. HC Escuchar, observar, comprender.

Archivo editorial

Este pĂĄrrafo corresponde a la introducciĂłn, pues presenta el tema del que se va a hablar.

Este es el Ăşltimo pĂĄrrafo del texto y en ĂŠl se concluye el tema. El texto da cuenta de hechos, datos y opiniones.

En la pĂĄgina 292 de los Anexos le entregamos una pauta de evaluaciĂłn para exposiciĂłn oral.

UNIDAD 5

280 Trabaja con un compaĂąero o compaĂąera. Juntos relean Los regalos navideĂąos en el mundo para realizar las siguientes actividades:

Es importante que recuerde a sus estudiantes el concepto de pĂĄrrafo. PregĂşnteles cĂłmo se reconoce un pĂĄrrafo. ExplĂqueles que un pĂĄrrafo es una unidad de significado, es decir, en un pĂĄrrafo se desarrolla una idea principal con sus ideas secundarias y ejemplos. Puede surgir la duda acerca de cĂłmo ubicar la idea principal. Explique a sus estudiantes que la idea principal siempre responderĂĄ a la pregunta: Âżde quĂŠ o de quiĂŠn se habla? y ÂżquĂŠ se dice de ello? ComĂŠnteles que otra estrategia para reconocerla es identificar la frase principal que es imprescindible dentro del pĂĄrrafo, que si se elimina, lo deja ininteligible. Finalmente comĂŠnteles que otra forma de ubicar la idea central es ubicar la palabra que mĂĄs se repite dentro de un pĂĄrrafo. Invite a sus estudiantes a trabajar en parejas, y que en primer lugar, relean el texto. ExplĂqueles que las actividades que realizarĂĄn a continuaciĂłn consistirĂĄn en reconocer la idea principal de cada pĂĄrrafo. SugiĂŠrales que durante la segunda lectura, la subrayen. Actividad NÂş 1. El cuento tiene 3 pĂĄrrafos. HC Reconocer. Actividad NÂş 2. Tiene por objetivo que los estudiantes encuentren la idea principal del primer pĂĄrrafo. IncentĂvelos a utilizar las estrategias anteriormente comentadas. No en todas partes los personajes encargados de entregar los regalos de navidad son los mismos. HC Reconocer, sintetizar.

FĂjense bien, ÂżcuĂĄntos pĂĄrrafos tiene el texto?

Lean el primer pĂĄrrafo y en una oraciĂłn completa expresen su contenido, es decir, la idea principal. EscrĂbanla en su cuaderno. ,2 ,.32. 2 ,.0-%2.32-% %2."2#(3 %2 0, -,+3%2 .2 .". 0+2"+2 + , + 2*2 .2 (.". + .020./+"% 2+2"% 23, % '23%2.32-% + 2&+0-. 2"% 2&.0 %3+$. 2.3 +0/+ % 2 .2. -. !(. + .02 %32"% 2#, #% 2 ÂżQuĂŠ es?

Un texto estĂĄ constituido por pĂĄrrafos. Cada pĂĄrrafo suele proporcionar una idea distinta y cada uno de ellos estĂĄ construido en torno a una idea central. â&#x20AC;˘ Idea principal del pĂĄrrafo:

El_____________________________________ encargado de entregar los regalos de navidad no es el mismo en todo el mundo _____________________________________

Lean el segundo pĂĄrrafo y anoten la idea principal en su cuaderno. 43210/.3-,3+2*2)0(/(+*'2&%02.$.#&"%'2!(,.3. 20./+"+32 %32"% 2 .*. 2 +/% 243 -+",+'2.32 +# ,%'2 .2 (.3-+2!(.2"% 23, % 2 %32 , ,-+ % 2&%02(3+2 0($+2 (.3+ ""+#+ +2 +2 . +3+'2!(.2. 2!(,.32". 2 +2 ( 20./+"% 2 ./ 32"+2-0+ , , 3'2 + . +3+2. -+ +2 .#+ ,+ %2% (&+ +2&+0+2+ %#&+ +02+2"% 2 .*. 2 +/% 2.32 ( , ,-+2+"23, %2 . 2.32 ." 3 2 %02. %'2 , .2.-.03+#.3-.2.32 ( +2 ."23, %2 . ' *2.32 + +2 + +2 .$+2(320./+",-%'2&%02 ,2."23, %2&+ + 2)3+2 .0 , 32 .#.$+3-.2+2 + . +3+2. 2 + ( +2 + (.",-+ '2 .2!(,.32 .2 , .2!(.2""./+2+2 ( ,+2."2 +2 . + , + 2 + ( +2-+#&% %2+ %#&+ 2+2"% 2 .*. 2 +/% '2+ 2!(.2-% + 2"+ 3+ , + . 2 ( +2+"23, %2 . '2*2.32 (2 +#,3%2 .$+20./+"% â&#x20AC;˘ Idea principal del pĂĄrrafo: La idea principal del segundo _____________________________________ pĂĄrrafo es que hay diferentes _____________________________________ tradiciones navideĂąas _____________________________________

Befana

En el cuaderno, continĂşen con el Ăşltimo pĂĄrrafo.

ÂżCuĂĄl es la informaciĂłn principal que entrega el desarrollo del tema?

Actividad NÂş 3. Implica comprensiĂłn de lo leĂdo quien entrega los regalos sino que en unos los reyes magos y en otros una bruja buena. HC Reconocer. Actividad NÂş 4. Implica comprensiĂłn de lo leĂdo. HC Reconocer. Actividad NÂş 5. La informaciĂłn principal que entrega el desarrollo del tema es que la tradiciĂłn de llevar los regalos de navidad no es igual en todo el mundo. HC Reconocer, sintetizar.

En la pĂĄgina 291 de los Anexos le entregamos una actividad de profundizaciĂłn.

UNIDAD 5

281 ÂĄEscribamos un texto informativo! ÂżSabes cĂłmo se celebra el AĂąo Nuevo en otros paĂses? ÂżO por quĂŠ se celebra el carnaval en algunos lugares? Te invitamos a investigar costumbres y tradiciones que te parezcan interesantes en distintas culturas. Primero: 1. ReĂşnanse en grupos de cinco compaĂąeros o compaĂąeras. 2. Seleccionen un paĂs para investigar. 3. Recuerden que deben informar acerca de este paĂs y de sus costumbres y tradiciones. 4. No olviden que los destinatarios de su trabajo final serĂĄn sus compaĂąeros y compaĂąeras. 5. Observen y comenten la organizaciĂłn bĂĄsica que debe tener un texto informativo. ÂżCĂłmo estructuramos nuestro texto informativo? PresentaciĂłn o introducciĂłn

En ella el autor introduce el tema procurando motivar al lector.

Desarrollo

Es el cuerpo del texto donde se entrega informaciĂłn en forma clara y ordenada. Se utilizan conectores de subordinaciĂłn para unir las oraciones, como: por tanto, ya que, si, para que, luego, sin embargo, por lo tanto, entre otros.

Cierre o conclusiĂłn

AquĂ el autor finaliza con una idea general explicativa que cierra el tema.

Al momento de escribir, consideren los siguientes aspectos: 1. Redacten su escrito en pĂĄrrafos que contengan una idea central. 2. Incorporen datos, elementos grĂĄficos, fotografĂas, para ampliar la informaciĂłn del tema desarrollado. 3. Enriquezcan la redacciĂłn con nuevo vocabulario que hayan incorporado durante la investigaciĂłn. No olviden explicar quĂŠ significan aquellas nuevas palabras.

Antes de realizar las actividades invite a sus estudiantes a reconocer con quĂŠ fuentes de informaciĂłn cuentan. ÂżCuĂĄl es la mĂĄs utilizada? ÂżCuĂĄl es la que utilizan menos? ÂżQuĂŠ es lo primero que consultan cuando quieren averiguar sobre un tema? Se espera que la respuesta mĂĄs popular sea el Internet, no obstante invĂtelos a considerar las alternativas de consultar libros y visitar museos. A modo de motivaciĂłn se sugiere que traiga lĂĄminas en donde aparezcan personas, festividades, lugares, atuendos, animales, etc. De otros paĂses, ya que los estudiantes deberĂĄn investigar sobre costumbres y tradiciones.

Una vez que hayan finalizado el texto informativo, evalĂşen cĂłmo resultĂł el trabajo. Utilicen la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ me debo fijar?

SĂ

PodrĂa ser mejor

El escrito cumple con el propĂłsito que nos planteamos al principio. El texto sigue la estructura del texto informativo. La informaciĂłn del texto es clara y coherente. UsĂŠ conectores de subordinaciĂłn entre oraciones. El lenguaje empleado es preciso. El texto respeta las reglas de ortografĂa literal, acentual y puntual. Quedamos contentos con nuestro trabajo.

Tercer bloque

Antes de escribir Invite a los estudiantes a reunirse en grupos de a cinco compaĂąeros o compaĂąeras y a leer las instrucciones. HC Reunirse. El segundo punto hace referencia a la elecciĂłn del paĂs a investigar. SugiĂŠrales que si no llegan a acuerdo sobre el paĂs que quieren trabajar, realicen un sorteo HC Seleccionar. El punto 3 apunta a recavar informaciĂłn sobre el paĂs elegido. HC Informarse. El punto cuatro tiene como objetivo

Invite a sus estudiantes a escribir un texto informativo, para lo cual es fundamental que recaven informaciĂłn sobre el tema a escribir. Pero lo primero es elegir el tema. Este debe ser referente a costumbres y tradiciones de otros lugares, de otros paĂses.

recordar a los estudiantes que deben utilizar estrategias para mantener la atenciĂłn de ĂŠstos y que faciliten su comprensiĂłn. HC Adecuar, organizar. El punto 5 sugiere revisar la estructura del texto informativo con el fin de que se organice bien la informaciĂłn. HC Comprender, repasar. Al momento de escribir Punto 1 SugiĂŠrales a sus estudiantes realizar un punteo antes de redactar. HC Redactar. Los puntos 2 y 3 dicen relaciĂłn con el

ejercicio de la escritura, con la informaciĂłn y con el vocabulario a aplicar. HC Redactar. La Ăşltima actividad es una instancia de evaluaciĂłn del resultado del trabajo en grupo. InvĂtelos a realizarla honestamente y recuĂŠrdeles que estĂĄn en un proceso, por lo que no se desanimen si el resultado no es totalmente satisfactorio. HC Evaluar. En la pĂĄgina 291 de los Anexos le entregamos actividades para trabajar la producciĂłn de textos segĂşn los ritmos de aprendizaje.

UNIDAD 5

282

Antes de iniciar las exposiciones recuerde a sus estudiantes ciertos aspectos a considerar al momento de exponer frente a sus compaĂąeros y compaĂąeras: lo primero que deben tener claro es que un expositor debe hacer todo lo posible para que la audiencia comprenda lo que ĂŠl estĂĄ diciendo, esa es la finalidad de la presentaciĂłn. Para esto existen ciertos recursos que podemos utilizar: el lenguaje corporal, invĂtelos a utilizar las manos, a abarcar al pĂşblico con la mirada y a desplazarse por la sala; indĂqueles que eviten tener algo que distraiga la atenciĂłn de la audiencia en la mano, tal como un lĂĄpiz u otro objeto. RecuĂŠrdeles tambiĂŠn que es muy importante el volumen y la modulaciĂłn al momento de exponer. PĂdales que organicen los turnos para hablar de manera tal que no se interrumpan. DesĂŠeles suerte.

ÂĄPreparemos una exposiciĂłn oral!

Recuerda alguna oportunidad en que te hayas presentado frente al curso para compartir un trabajo o una creaciĂłn. ÂżCĂłmo te sentiste frente a los demĂĄs? ÂżTus compaĂąeros y compaĂąeras te escucharon con respeto? ÂżQuĂŠ materiales complementaron tu exposiciĂłn? ÂżLa habĂas preparado o fue una presentaciĂłn improvisada? ÂżQuĂŠ habrĂas hecho diferente? Te proponemos que, teniendo en cuenta tus anteriores experiencias y aplicando las estrategias que te presentaremos, prepares una exposiciĂłn oral a partir del texto informativo que realizaste en ÂĄManos a la obra!

Ten en cuenta las siguientes recomendaciones: Para la introducciĂłn: antes de iniciar la presentaciĂłn, saluden a quienes los van a escuchar. De este modo, sus compaĂąeros y compaĂąeras comprenderĂĄn que es hora de prestar atenciĂłn. Inicien su exposiciĂłn de una manera novedosa, por ejemplo, con una pregunta que capte la atenciĂłn de sus oyentes: â&#x20AC;&#x153;ÂżAlguna vez habĂan escuchado hablar de la tribu mursiâ&#x20AC;Ś?â&#x20AC;Ś ÂżQuĂŠ pasarĂa si viajaran a Ă frica y de pronto se encuentran con uno de sus miembros?â&#x20AC;? Para el desarrollo: siguiendo la organizaciĂłn de los temas que ustedes hayan escogido, desarrollen las ideas fundamentales. Eviten leer; solo manejen una tarjeta ordenada con breves notas de la informaciĂłn que no debieran olvidar. Para fortalecer la atenciĂłn de los oyentes pueden incluir preguntas que acercan el tema al pĂşblico. Por ejemplo: â&#x20AC;&#x153;ÂżSe imaginan que de sus labios colgaran grandes platos? La tribu mursi considera que esta es una de sus prĂĄcticas mĂĄs importantes.â&#x20AC;? ApĂłyense con recursos audiovisuales, tecnolĂłgicos o bien papelĂłgrafos, mapas y fotografĂas. Ellos pueden reforzar la informaciĂłn y ofrecer nuevas aproximaciones al tema de la exposiciĂłn. Para el cierre o conclusiĂłn: expongan un breve resumen que contenga las ideas centrales de la presentaciĂłn y que haya sido preparado con anticipaciĂłn para no dejar ideas inconclusas. Por ejemplo: â&#x20AC;&#x153;Este trabajo nos ha permitido descubrir a una tribu que no conoce ni la televisiĂłn, ni los aviones, ni los supermercados. Sin embargo, entre ellos y nosotros hemos visto que hay muchas semejanzasâ&#x20AC;Ś.â&#x20AC;? Antes de terminar agradezcan a sus compaĂąeros y compaĂąeras su atenciĂłn.

Actividad NÂş 1. Antes de iniciar la exposiciĂłn invĂtelos a comentar en grupo las experiencias anteriores, guiados por las preguntas que en el libro aparecen. HC Comentar. Actividad NÂş 2. SolicĂteles que tomen en cuenta las recomendaciones que se les hacen. InvĂtelos a comentar si tienen dudas. SugiĂŠrales que revisen el cuadro que aparece en la pĂĄgina 151 para corroborar si estructuraron bien la exposiciĂłn.

SugiĂŠrales que corrijan lo que estĂĄ mal y que agreguen lo que falte. Y ÂĄmanos a la obra! HC Revisar, corregir.

UNIDAD 5

283 Lee con tu profesor o profesora el recuadro que te presentamos a continuaciĂłn. Si observas, al igual que el texto informativo, la exposiciĂłn oral se divide claramente en tres momentos. Cada uno tiene objetivos especĂficos y estrategias que ayudan a tus oyentes a seguir el tema que les presentas.

ÂżCĂłmo organizamos nuestra exposiciĂłn oral?

PresentaciĂłn o introducciĂłn

ÂżCuĂĄl es el â&#x20AC;˘Despertar el interĂŠs de quienes nos escuchan. objetivo? â&#x20AC;˘Captar su atenciĂłn. ÂżQuĂŠ hacemos?

â&#x20AC;˘Hablar con un buen volumen de voz, modulando correctamente. â&#x20AC;˘Provocar suspenso (por ejemplo, plantear una pregunta que se responde en el desarrollo). â&#x20AC;˘Personalizar el tema, seĂąalando cĂłmo este afecta a quienes escuchan.

ÂżCuĂĄl es el â&#x20AC;˘Concretar el objetivo de la exposiciĂłn: quĂŠ se pretende comunicar. objetivo? â&#x20AC;˘Evitar la distracciĂłn de los oyentes. Desarrollo

Cierre o conclusiĂłn

â&#x20AC;˘Seleccionar las ideas que resulten mĂĄs interesantes para explicar el tema. â&#x20AC;˘Usar ejemplos, anĂŠcdotas, etc. que despierten la atenciĂłn del pĂşblico. ÂżQuĂŠ hacemos? â&#x20AC;˘Utilizar recursos de apoyo (mĂşsica, videos, PowerPoint, papelĂłgrafos, etc.). â&#x20AC;˘Mantener la coherencia de las ideas que se exponen. ÂżCuĂĄl es el â&#x20AC;˘Recordar en pocas palabras aquello que se ha tratado. objetivo? ÂżQuĂŠ â&#x20AC;˘Encadenar de forma lĂłgica las ideas fundamentales, expresĂĄndolas hacemos? con claridad y sencillez en una sĂntesis.

Una vez que hayan finalizado la actividad, evalĂşen cĂłmo resultĂł la exposiciĂłn oral. GuĂense por la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ nos debemos fijar?

SĂ No PodrĂa mejorar

Saludamos a nuestro pĂşblico. Iniciamos la exposiciĂłn de manera novedosa. Presentamos brevemente los temas que se tratarĂan en nuestra exposiciĂłn. Preparamos tarjetas con los datos que no se debĂan olvidar. Usamos las tarjetas solo en casos puntuales. Desarrollamos las ideas fundamentales. Al final, realizamos una sĂntesis de la exposiciĂłn.

Tercer bloque

Actividad NÂş 3. La pauta que se presenta estĂĄ destinada a evaluar la exposiciĂłn oral. La pauta apunta a que los estudiantes corroboren si estructuraron bien su exposiciĂłn por lo que es importante comentarla y completarla de forma grupal. HC Aplicar.

Comente a sus estudiantes que es normal sentir nerviosismo antes de hablar en pĂşblico y que hay maneras de controlar los nervios. IndĂqueles que una de ellas es controlar la respiraciĂłn, que por efecto de estos Ăşltimos, estarĂĄ un poco agitada: inspirar y exhalar lentamente. Esto los relajarĂĄ y les darĂĄ una sensaciĂłn de tranquilidad y dominio.

UNIDAD 5

284

ÂżCĂłmo posteo en un blog?

Llame la atenciĂłn de sus estudiantes sobre el lenguaje utilizado en el blog. ÂżQuĂŠ podrĂan decir al respecto? Se espera que ellos y ellas reconozcan que hay dos tipos de lenguaje: uno se ciĂąe a las reglas de ortografĂa y el otro no las respeta. Dirija la reflexiĂłn en torno a esta prĂĄctica tan comĂşn en el lenguaje virtual. Lleguen a una conclusiĂłn. La idea es que esta actividad se realice en los computadores, de manera tal que los niĂąos y niĂąas puedan experimentar lo que es postear y puedan ver el video al que se alude en el blog. A continuaciĂłn le proporcionamos algunas definiciones que le pueden ser de utilidad al momento de abordar la sexta estaciĂłn: Blog o bitĂĄcora en espaĂąol, es un sitio web personal donde se escriben periĂłdicamente, como un diario on line, sobre distintos temas que le interesan al propietario. Cada escrito estĂĄ ordenado cronolĂłgicamente y en general posee enlaces a otras pĂĄginas para ampliar el tema de que se habla. (Fuente: archivo editorial).

1. Observa y lee atentamente el siguiente texto. FĂjate bien en cada uno de sus detalles. Luego, realiza las actividades propuestas.

/<<9$33+++47>E549E=?CB<D;4?>3(,, 3, 3( 39:7>@?@=C=2?EA2>D5EB2.:B<28-2B<->D3

Publicidad con Legos, just my style C?DF=EBF9EB<FC<; BF9:7>@0:*FBE7;DF:AEBF9C;>CA<DB @A?E;9E;C=EBF9C;CFD>F 9E=FDAF E;8CF=DF7>E? BF=DF%D5EBF/C?DFDB?CBEBF8@A:<EBFC<; BF:AFC8@5EF8DF8CA=)FDB<DF1@=DE 0:DF>DBF=D.EFCF?EA<@A:C?@)A4 &BF>CF9:7>@?@=C=F=DF:AF7CA?EFDAF :8CA@C F0:*F>DBF9C;D?D ';C?@CBFCF 4F C>DA :D>CF9E;FD>F=C<E4F &B<DF7>E5FDBF:AF/@< FB@ /CB<CFDB<C8EBF;D?@7@DA=EF?E>C7E;C?@EADB6

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Adaptado de: http://www.blog.podcaster.cl/2008/04/29/publicidad-con-legos-just-my-style/

Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a observar con detenciĂłn la pĂĄgina. SugiĂŠrales que si les sirve de ayuda, escriban el nombre de las partes que reconozcan del texto, tales como: direcciĂłn del sitio web, tĂtulo del texto, video o imagen, texto propiamente tal, comentarios de otros usuarios acerca del texto publicado. SolicĂteles que reparen en el lenguaje utilizado. HC Observar, reconocer.

UNIDAD 5

285 2. Lo que acabas de leer es un ejemplo de weblogs o blogs. ÂżQuĂŠ caracterĂsticas tienen? ÂżLos conocĂas? ÂżPor quĂŠ crees que se hicieron tan populares? ÂżCrees que aportan en algo a las personas? ÂżTe recuerda a algĂşn otro texto? ÂżHay diferencias o similitudes entre los comentarios dejados por JosĂŠ y Juanxxo? ÂżCuĂĄles? ÂżQuĂŠ faltas ortogrĂĄficas encuentras en los textos posteados? ÂżPor quĂŠ crees que es frecuente escribir con faltas ortogrĂĄficas en este tipo de texto? Para reflexionar y responder estas preguntas, reĂşnete con tu compaĂąero o compaĂąera de puesto. 3. Este blog nos da una breve reseĂąa y un video donde aparece la informaciĂłn que se nos entrega. Te recomendamos ver el video para que puedas participar tĂş tambiĂŠn de este blog, dejando tu comentario. Copia en tu cuaderno los campos para completar y ÂĄA POSTEAR! Los textos que aparecen en los blogs son generalmente textos informativos, pues nos informan de algo, y van seguidos de textos expositivos, pues los autores de ellos expresan sus opiniones, las exponen, las entregan. 4. Para postear o comentar, solo debes escribir tu opiniĂłn sobre el tema del que trata el blog que estĂĄs leyendo. Debes ser respetuoso, respetuosa y cuidar la manera de expresarte tanto en lo que dices como en la manera de escribir. ÂżCuĂĄl de los dos comentarios del blog se entiende mĂĄs? ÂżComo cuĂĄl de ellos escribirĂas tĂş? ÂżPor quĂŠ? En periodismo, existe un tipo de texto similar a los blogs: las Columnas de opiniĂłn. AllĂ, el escritor informa sobre un acontecimiento, o puede no hacerlo y dar por sentado que todos conocen los hechos a los que se referirĂĄ, y entrega su opiniĂłn. Las personas que quieran contestarle, rebatirlo o apoyarlo, escribĂrĂĄn sus comentarios en la secciĂłn â&#x20AC;&#x153;Cartas al directorâ&#x20AC;?.

Una vez finalizada la actividad, evalĂşa cĂłmo fue tu trabajo. Utiliza la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ nos debemos fijar?

SĂ

PodrĂa mejorar

Postear: â&#x20AC;&#x153;EspaĂąolizaciĂłn de "to post" (enviar, publicar, mandar). AcciĂłn de enviar un mensaje a un grupo de noticias o newsgroup. Los mensajes incluidos ya en el servidor son llamados "post" (mensaje, artĂculo).â&#x20AC;? Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Dic/ weblog.php Sitio web: es un sitio (localizaciĂłn) en la World Wide Web que contiene documentos (pĂĄginas web) organizados jerĂĄrquicamente. Cada documento (pĂĄgina web) contiene texto y/ o grĂĄficos que aparecen como informaciĂłn digital en la pantalla de un computador. Un sitio puede contener una combinaciĂłn de grĂĄficos, texto, audio, vĂdeo, y otros materiales dinĂĄmicos o estĂĄticos. Fuente: http://www.masadelante.com /faq-sitio-web.htm

El orden de la informaciĂłn sigue la estructura del texto informativo. Mi propuesta permite comprender la informaciĂłn que se presenta. El tĂtulo destaca la idea principal del texto.

Tercer bloque

La Actividad NÂş 2 tiene por objetivo que los estudiantes reflexionen en torno al fenĂłmeno del blog, respondiendo de forma escrita y en parejas las preguntas que se les formularĂĄn al respecto. Una vez que hayan finalizado la tarea, realice una puesta en comĂşn. HC Reflexionar, responder.

La Actividad NÂş 3 cuenta con que los estudiantes tengan a su alcance un computador para ver el video y luego posteen. Si no existe la posibilidad de realizar la experiencia en clases, deje esta actividad de tarea. HC Postear, observar. Pregunte a sus estudiantes ÂżquĂŠ tipo de texto creen ustedes que es un blog? ÂżCuĂĄl es la finalidad de este tipo de escrito virtual? Se espera que los estudiantes logren reconocer que los blogs, por sus caracterĂsticas, son generalmente textos informativos y expositivos.

Actividad NÂş 4. Esta actividad tiene objetivo que los estudiantes reflexionen en torno al lenguaje a utilizar al momento de postear en base al ejemplo del libro anteriormente comentado. Explique que, aunque virtual, el blog se considera una tipologĂa textual, por lo que se deben respetar las reglas del lenguaje escrito. HC Reflexionar, fundamentar. El objetivo de la pauta es que los estudiantes evalĂşen el trabajo realizado. InvĂtelos a corregir los errores que identifiquen.

286 UNIDAD 5

Lee el siguiente texto.

La Ăşltima estaciĂłn tiene como objetivo revisar los contenidos abordados a lo largo de la Unidad referentes a lectura, escritura y expresiĂłn oral. Incentive el ambiente de lectura en la sala, recuerde que el silencio favorece la concentraciĂłn y la comprensiĂłn de la lectura. SugiĂŠrales que subrayen las ideas principales por pĂĄrrafo.

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Casamenteros: personas que se ocupan de concertar matrimonios. Estandarte : insignia que se borda sobre una tela y se lleva en un asta. Penacho : adorno para la cabeza confeccionado con plumas. Ancestral : que viene de los antepasados. Fuente: http://www.rae.es

Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a realizar la lectura en silencio e individualmente. HC Leer. Actividad sugerida 1 Antes de iniciar la lectura solicite a sus estudiantes que observen la imagen y la describan. ÂżQuiĂŠnes aparecen? ÂżCĂłmo son sus atuendos? ÂżQuĂŠ estarĂĄn haciendo? ÂżSobre quĂŠ tratarĂĄ la lectura? Actividad sugerida 2 Invite a sus estudiantes a reparar en la palabra â&#x20AC;&#x153;casamenterosâ&#x20AC;? cuyo significado

aparece en el Mini dicionario. ÂżCuĂĄl es la raĂz de esta palabra? ÂżCon quĂŠ otras palabras puede relacionarse? Se espera que los estudiantes reconozcan que la raĂz es -casa y que es la misma raĂz de las palabras: casamiento y casado. InvĂtelos encontrar otras palabras que posean el sufijo -miento, tales como: atrevimiento, calentamiento. Luego, solicite a sus estudiantes que deduzcan el significado del sufijo en cuestiĂłn: acciĂłn y resultado. HC Reconocer, ejemplificar, deducir.

UNIDAD 5

287 ÂżCuĂĄl es la idea central del primer pĂĄrrafo del texto que acabas de leer? Selecciona un enunciado que resuma esta idea. a. La boda rumana es una importante tradiciĂłn. b. La boda rumana es un espectĂĄculo grandioso. c. La boda rumana pone en movimiento a todo el pueblo. Relee el siguiente fragmento.

En este contexto, ÂżquĂŠ significa la palabra â&#x20AC;&#x153;coplasâ&#x20AC;?? EscrĂbelo en tu cuaderno.

Lee las siguientes preguntas y comparte tus respuestas con el curso. â&#x20AC;˘ Cuando se dice un espectĂĄculo grandioso, Âżde quĂŠ se estĂĄ hablando? a. De una fiesta de vecinos. b. De la gran fiesta de la boda rumana. c. De la despedida de solteros de los futuros esposos. â&#x20AC;˘ En el desarrollo se describen los preparativos de la boda rumana. ÂżCuĂĄl de las siguientes acciones no es un preparativo? a. Mientras arreglan a la novia, cantan coplas de despedida. b. El novio afeita su barba de soltero rodeado de sus amigos. c. La muchacha toma su pelo en un moĂąo y lo cubre con un paĂąuelo.

Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalĂşa tu aprendizaje. Copia en tu cuaderno los Ătemes que te resultan difĂciles y conversa con tu profesor o profesora para ver cĂłmo los puedes mejorar. Al realizar actividades de:

Me resulta fĂĄcil Me resulta difĂcil

Lectura: Hacer predicciones. Hacerme preguntas durante la lectura. Encontrar respuestas que no estĂĄn en el texto. Escritura: Escribir un texto claro y coherente. Mantener la estructura de introducciĂłn, desarrollo y conclusiĂłn. Respetar las reglas ortogrĂĄficas. ExpresiĂłn oral: Hablar con buen volumen de voz y modular correctamente. Mantener la coherencia de las ideas que expongo.

Tercer bloque

Actividad NÂş 2. Respuesta: la alternativa c. es la correcta ya que sintetiza el contenido del texto. La a. y la b. corresponden a caracterĂsticas de la boda rumana. HC Reconocer. Actividad NÂş 3. Se espera que los estudiantes reconozcan el significado de â&#x20AC;&#x153;coplasâ&#x20AC;? tomando en cuenta el contexto, la clave para entender el significado es reparar en que las muchachas â&#x20AC;&#x153;cantanâ&#x20AC;? coplas. HC Reconocer.

La copla se define como el tipo de composiciĂłn lĂrica usada preferentemente en la poesĂa popular. En cuanto a su estructura, ha sufrido variadas transformaciones a lo largo de su historia. Sin embargo, por antonomasia, se le identifica como la estrofa que posee cuatro versos de arte menor (ocho sĂlabas o menos) generalmente octosĂlabos con rimas asonante en los versos pares y sin rima en los impares. En la literatura medieval abundan las llamadas coplas de arte mayor y menor y de pie quebrado. Si desea presentar a sus estudiantes ejemplos de este periodo, le sugerimos las octavas acrĂłsticas de La Celestina. Adaptado de: Demetrio EstĂŠbanez, Breve diccionario de tĂŠrminos literarios. Madrid, Alianza Editorial, 2000. Invite a sus estudiantes a realizar las actividades de forma individual y luego compartir sus respuestas con el resto del curso.

Actividad NÂş 4. La alternativa correcta de la primera pregunta es la b. Respecto de la segunda pregunta, las alternativas a. y b. corresponden a actividades preparatorias de la boda, la tercera es posterior a ĂŠsta, por lo tanto es la correcta. HC Reconocer. Una vez finalizadas las actividades invite a sus estudiantes a corregirlas en conjunto. Luego, solicĂteles que realicen la evaluaciĂłn y recuĂŠrdeles que es una instancia donde ellos y ellas tienen la oportunidad de corroborar lo que

aprendieron y lo que falta por trabajar. Comente los puntos catalogados como difĂciles, asĂ tendrĂĄ una idea de lo que habrĂĄ que reforzar en la prĂłxima unidad.

UNIDAD 5

288 El objetivo de la antologĂa es proporcionar al estudiante lecturas para ser leĂdas de manera menos dirigida, incluso fuera del ĂĄmbito de la clase.

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Le entregamos una breve informaciĂłn sobre el estudio que hizo â&#x20AC;&#x153;Buscando a Nemoâ&#x20AC;? PIXAR abre camino al mundo digital El ĂŠxito de Pixar ha propiciado, especialmente, en los Ăşltimos cuatro aĂąos un auge en la animaciĂłn digital, que ha dado propuestas de diverso interĂŠs. Desde el debut de Dreamworks con Hormigaz (Eric Darnel y Tim Johnson, 1998) a las pelĂculas apadrinadas por la Fox: La edad de hielo (Ice Age. Carlos Saldanha y Chris Wedge, 2001) y la Paramount: Jimmy Neutron: El niĂąo inventor (John A. Davis, 2002).

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Fuente: http://pixarfactory.blogspot.com/ 2008/12/buscando-nemo.html

CĂłmo se hizo â&#x20AC;&#x153;Buscando a Nemoâ&#x20AC;? â&#x20AC;˘ Si lee la lectura en clases, invite a sus

estudiantes a comentar si vieron la pelĂcula en cuestiĂłn y si es asĂ, solicite a algĂşn voluntario para que relate la trama. OriĂŠntelos con las siguientes preguntas: â&#x20AC;˘ ÂżQuiĂŠn es el director de la pelĂcula? â&#x20AC;˘ ÂżA propĂłsito de quĂŠ experiencia se le ocurriĂł la historia? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ idea completĂł la historia? â&#x20AC;˘ Explica la idea de que â&#x20AC;&#x153;el ocĂŠano es una metĂĄfora magnĂfica de la vidaâ&#x20AC;?

UNIDAD 5

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Tercer bloque

A propĂłsito de la lectura puede invitar a la reflexiĂłn en torno a las relaciones padre-hijo. InvĂtelos a comentar el siguiente enunciado: â&#x20AC;&#x153;Lo mĂĄs difĂcil es decidir entre ser padre o amigo de tus hijos.â&#x20AC;?

ANEXOS

290

ANEXOS Anexo página 133 Luego de observar la ilustración, y responder las preguntas, invítelos a compartir la información. Pregunte si alguien ha estado alguna vez en otro país. Si hay algún alumno o alumna que haya tenido la oportunidad, invítelo a relatar su experiencia.

Anexo Página 134 La imagen que se le presenta es parte de una campaña mundial realizada por la marca de vestuario y accesorios italiana Benetton en los 90´s. Ella, se caracterizó por ser tremendamente controversial, ya que se trataba de imágenes que no promocionaban el producto, sino una ideología que se intentaba instalar en la sociedad. La campaña estaba basada en imágenes de personas de diversas etnias, por lo tanto colores, que vestían las prendas de la marca que en un principio tenía el nombre de “United Colors of Benetton”. Es decir, “Colores Unidos de Benetton”. La relación resultaba clara, personas con colores de pieles diferentes, vestían coloridos atuendos, apelando a la igualdad de las personas. Pero la campaña no solo se quedó en esto, sino que utilizó imágenes mucho más provocadoras, como un enfermo de SIDA en su lecho de muerte, un monje y una religiosa besándose, preservativos de colores, zonas púbicas de mujeres y hombres, corazones humanos sobre los cuales releía “blanco”, “negro”, “amarillo”, ropa ensangrentada, entre muchas otras. La imagen que trabajan los estudiantes tiene el mismo mensaje de las que se mencionan: a pesar de tener colores de piel diferentes, somos iguales (las lenguas afuera demuestran esto).

Anexo página 139 Respecto de la pregunta a. se espera que nombren lo aprendido de la cultura china: que respetan sus tradiciones, que tiene otro calendario, que honran a algunos animales etc. La pregunta b. es interesante para establecer un diálogo: pida a sus estudiantes que establezcan la comparación entre las jóvenes chilenas y las jóvenes árabes que confeccionan alfombras dotales. Invite a sus estudiantes a referirse a uno y otro ejemplo de forma respetuosa porque, reitere la idea, no caben los juicios de valor. HC Relacionar, reflexionar, comparar.

Anexo 2 página 139 Actividad sugerida 1 Estas festividades pueden resultar interesantes de representar. Si lo estima conveniente, invite a sus estudiantes, luego de que hayan investigado en qué consisten, a representar, como ellos y ellas elijan, las festividades con el fin de darlas a conocer. Pueden realizar dibujos, dramatizaciones, maquetas, etc. HC Representar.

Anexo página 146 Puntualice que el hecho de que los términos en inglés que usamos puedan traducirse al español, significa que en nuestra lengua hay palabras adecuadas para referir esas cosas. Walkman, se traduciría literalmente como “hombre caminante”, pero con esa traducción no entendemos el significado, pregunte a sus estudiantes si se les ocurre cómo designar la cosa en cuestión; en el caso de compact disc, podemos decir disco compacto, ¿por qué entonces si existen en español términos para referirnos a las cosas, a veces, preferimos tomarlos prestados de otras lenguas? Promueva la discusión en torno a este tema. Indique que existen varios factores que influyen: la moda es uno de ellos. Escuche las opiniones de sus estudiantes. HC Traducir, relacionar, opinar.

ANEXOS

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Anexo página 148 Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a elaborar un resumen con las ideas principales extraídas del texto. ¿Resulta? Indíqueles que el resumen no es solamente pegar una idea principal al lado de la otra sino que deben redactarlo con sus propias palabras. HC Resumir.

Anexo página 149 Actividades según ritmos de aprendizaje. Producción de textos. • Ritmo lento: A partir del texto leído en la pág. 136, “Las mágicas alfombras de Turquía”, invite a sus estudiantes a escribir con sus propias palabras un texto informativo sobre “el rito del café”; es decir acerca del momento en que el joven va a conocer a la muchacha que tejió la alfombra elegida. Antes de comenzar la redacción, solicíteles que ubiquen el pasaje en la lectura y lo comenten con los compañeros y compañeras. Luego, escriban las ideas principales y redacten el texto con sus propias palabras y pensando que será publicado en un diario. Recuérdeles que el texto debe estar estructurado en: Introducción, desarrollo y conclusión. Solicíteles también que le inventen un título atractivo. HC Releer, identificar ideas principales, redactar.

• Ritmo medio: Invite a sus estudiantes que investiguen sobre algún rito que practiquemos los chilenos. Rito se define como “costumbre o ceremonia.” Una vez recavada la información, solicíteles que realicen un punteo de las ideas que deberían agregar en el texto a redactar, sugiérales que organicen las ideas por párrafo: el esquema entonces podría ser el siguiente: Párrafo 1: presentación del rito, dónde, cuándo y quiénes lo realizan. Párrafo 2: explicación del rito: ¿en qué consiste? Párrafo 3: conclusión: síntesis del tema y sugerencias. HC Investigar, organizar, redactar. • Ritmo rapido: A partir de la lectura del texto de la pág. 137, invite a sus estudiantes a elaborar un texto en el cual establezcan una comparación entre las muchachas casamenteras de Turquía y las muchachas chilenas y expongan su opinión al respecto. Sugiérales que en primer lugar, realicen un punteo de las ideas a considerar y que recaven más información si es necesario. Invítelos a organizar el texto por párrafos (por lo menos 4). HC Opinar, comparar, redactar, analizar.

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Anexo página 151 Exposición oral Evaluación sumativa que puede ser aplicada tanto individual como grupalmente. Indicadores Organización 1. Presentación o introducción Capta la atención del público. Personaliza el tema, señalando cómo este afecta al público. 2. Desarrollo Selecciona las ideas que resultan más interesantes para explicar el tema. Usa ejemplos, anécdotas y otros recursos que despiertan la atención del público. Utiliza recursos de apoyo que facilitan la comprensión del tema. Mantiene la coherencia de las ideas expuestas. 3. Conclusión Sintetiza las ideas fundamentales del tema. Lenguaje 4. Verbal Utiliza un lenguaje formal. Usa pronombres personales que afianzan la fluidez de la presentación. Usa verbos concordantes con el sujeto. Usa nexos que facilitan la cohesión de las ideas. 5. Paraverbal El volumen de la voz permite que todo el público escuche la presentación. La velocidad de la exposición facilita la comprensión del público. La modulación favorece la comprensión del público. El tono de la voz favorece la atención del público. 6. No verbal La postura corporal denota compromiso con la actividad. Los movimientos y gestos apoyan la comprensión del tema. Presentación personal La presentación personal muestra respeto hacia el público. Total

Puntaje ideal

2 2 2 2 2 2 2

2 2 2 2

2 2 2 2 2 2 2 36

Puntaje obtenido

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Exposición oral Escala de valoración autoaplicada que ayudará al docente a abordar de manera formativa la actitud del público en las exposiciones orales. ¿Cómo fue mi actitud? Indicadores 1. En las exposiciones mantuve el silencio necesario. 2. Durante las presentaciones, respeté a los(las) compañeros y compañeras que expusieron. 3. Evité distracciones que pudiesen interferir en la concentración de mis demás compañeros y compañeras. 4. Tomé apuntes de los aspectos importantes de cada presentación. 5. En los momentos correspondientes, formulé preguntas para comprender mejor los temas planteados. 6. Establecí relaciones entre lo que yo ya sabía y lo que presentaron los expositores.

Frecuentemente

A veces

Rara vez

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INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE Tal como lo ha expresado la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en los diversos informes y documentos que se refieren al diálogo intercultural, la paz entre las naciones y la reconciliación de las zonas en conflicto dependen, necesariamente, de la mutua comprensión y respeto entre las civilizaciones, culturas y pueblos. En un esfuerzo mancomunado, debemos, entonces, resaltar los valores y principios que promueven un acercamiento y que debilitan fanatismos y extremismos que ponen en peligro la igual dignidad de las culturas. Teniendo en cuenta este desafío, Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, envió este mensaje con motivo del Día Internacional de la Tolerancia.

Mensaje del Sr. Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO con motivo del Día Internacional de la Tolerancia 16 de noviembre de 2007 El 16 de noviembre de 1995, los Estados Miembros de la UNESCO aprobaron la Declaración de Principios sobre la Tolerancia y proclamaron el 16 de noviembre “Día Internacional de la Tolerancia”. Como señalaron los autores de la declaración, “nuestra época se caracteriza por la mundialización de la economía y una aceleración de la movilidad, la comunicación, la integración y la interdependencia; la gran amplitud de las migraciones y del desplazamiento de poblaciones; la urbanización y la transformación de los modelos sociales. El mundo se caracteriza por su diversidad, la intensificación de la intolerancia y de los conflictos, lo que representa una amenaza potencial para todas las regiones. Esta amenaza es universal y no se circunscribe a un país en particular”. Si algo ha cambiado desde entonces es que esas condiciones se han exacerbado en grado sumo: la necesidad de la tolerancia es cada vez más urgente y exige iniciativas que vayan mucho más allá de la aceptación y propicien el entendimiento mutuo. No cabe duda de que los derechos humanos y las libertades universales dependen de mecanismos jurídicos, pero éstos sólo se respetarán si nos toleramos unos a otros en el sentido más amplio de la palabra, lo que equivale a decir que respetamos y estimamos la diversidad de nuestras culturas, formas de expresión y maneras distintas de manifestar nuestra condición humana.

Desde su creación en 1945, la UNESCO siempre se ha esforzado por fomentar la tolerancia mediante los programas que lleva a cabo en sus esferas de competencia –la educación, la cultura, las ciencias y la comunicación e información. Pero ha modulado constantemente su estrategia según las cambiantes posibilidades de acción y los retos que le plantea un mundo en mutación, ya que las modalidades y manifestaciones de la intolerancia no son estáticas. La tolerancia concierne a todo el mundo. Del mismo modo que los temores que generan la intolerancia son individuales y privados, la lucha por la tolerancia es individual y, por ende, debe ser asumida por cada uno de nosotros. Las organizaciones como la UNESCO funcionan en realidad como catalizadoras, pero el reconocimiento de la dignidad del prójimo y la conquista de la armonía de las diferencias son tareas que atañen al corazón y la conciencia de cada ser humano. Al celebrar este Día Internacional de la Tolerancia, reflexionemos sobre los logros alcanzados -como organizaciones y como personas individuales- y sobre las tareas que aún nos quedan por cumplir. Fuente: http://portal.unesco.org

Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales (Introducción) La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su 33ª reunión, celebrada en París del 3 al 21 de octubre de 2005, Afirmando que la diversidad cultural es una característica esencial de la humanidad, Consciente de que la diversidad cultural constituye un patrimonio común de la humanidad que debe valorarse y preservarse en provecho de todos, Consciente de que la diversidad cultural crea un mundo rico y variado que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos, y constituye, por lo tanto, uno de los principales motores del desarrollo sostenible de las comunidades, los pueblos y las naciones, Recordando que la diversidad cultural, tal y como prospera en un marco de democracia, tolerancia, justicia social y respeto mutuo entre los pueblos y las culturas, es indispensable para la paz y la seguridad en el plano local, nacional e internacional, Encomiando la importancia de la diversidad cultural para la

ANEXOS

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plena realización de los derechos humanos y libertades fundamentales proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos y otros instrumentos universalmente reconocidos, Destacando la necesidad de incorporar la cultura como elemento estratégico a las políticas de desarrollo nacionales e internacionales, así como a la cooperación internacional para el desarrollo, teniendo en cuenta asimismo la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas (2000), con su especial hincapié en la erradicación de la pobreza, Considerando que la cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y el espacio y que esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades y en las expresiones culturales de los pueblos y sociedades que forman la humanidad, Reconociendo la importancia de los conocimientos tradicionales como fuente de riqueza inmaterial y material, en particular los sistemas de conocimiento de los pueblos autóctonos y su contribución positiva al desarrollo sostenible, así como la necesidad de garantizar su protección y promoción de manera adecuada, Reconociendo la necesidad de adoptar medidas para proteger la diversidad de las expresiones culturales y sus contenidos, especialmente en situaciones en las que las expresiones culturales pueden correr peligro de extinción o de grave menoscabo, Destacando la importancia de la cultura para la cohesión social en general y, en particular, las posibilidades que encierra para la mejora de la condición de la mujer y su papel en la sociedad, Consciente de que la diversidad cultural se fortalece mediante la libre circulación de las ideas y se nutre de los intercambios y las interacciones constantes entre las culturas, Reiterando que la libertad de pensamiento, expresión e información, así como la diversidad de los medios de comunicación social, posibilitan el florecimiento de las expresiones culturales en las sociedades, Reconociendo que la diversidad de expresiones culturales, comprendidas las expresiones culturales tradicionales, es un factor importante que permite a los pueblos y las personas expresar y compartir con otros sus ideas y valores, Recordando que la diversidad lingüística es un elemento fundamental de la diversidad cultural, y reafirmando el papel fundamental que desempeña la educación en la protección y promoción de las expresiones culturales,

Teniendo en cuenta la importancia de la vitalidad de las culturas para todos, especialmente en el caso de las personas pertenecientes a minorías y de los pueblos autóctonos, tal y como se manifiesta en su libertad de crear, difundir y distribuir sus expresiones culturales tradicionales, así como su derecho a tener acceso a ellas a fin de aprovecharlas para su propio desarrollo, Subrayando la función esencial de la interacción y la creatividad culturales, que nutren y renuevan las expresiones culturales, y fortalecen la función desempeñada por quienes participan en el desarrollo de la cultura para el progreso de la sociedad en general, Reconociendo la importancia de los derechos de propiedad intelectual para sostener a quienes participan en la creatividad cultural, Persuadida de que las actividades, los bienes y los servicios culturales son de índole a la vez económica y cultural, porque son portadores de identidades, valores y significados, y por consiguiente no deben tratarse como si sólo tuviesen un valor comercial, Observando que los procesos de mundialización, facilitados por la evolución rápida de las tecnologías de la información y la comunicación, pese a que crean condiciones inéditas para que se intensifique la interacción entre las culturas, constituyen también un desafío para la diversidad cultural, especialmente en lo que respecta a los riesgos de desequilibrios entre países ricos y países pobres, Consciente de que la UNESCO tiene asignado el cometido específico de garantizar el respeto de la diversidad de culturas y recomendar los acuerdos internacionales que estime convenientes para facilitar la libre circulación de las ideas por medio de la palabra y de la imagen, Teniendo en cuenta las disposiciones de los instrumentos internacionales aprobados por la UNESCO sobre la diversidad cultural y el ejercicio de los derechos culturales, en particular la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de 2001, Aprueba, el 20 de octubre de 2005, la presente Convención. Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/142919s.pdf

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SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO Actividades complementarias Habilidades cognitivas:

Actividades complementarias 1 Actividad Nº 1 Actividad Nº 2 Actividad Nº 3 Actividad Nº 4 Actividad Nº 5 Actividad Nº 6

Organizar. HC Comprender. HC Comprender, parafrasear. HC Reflexionar, conversar, respetar turnos. HC Compartir, expresarse, conversar. HC Aplicar HC

Actividades complementarias 2 Actividad Nº 1 Actividad Nº 3 Actividad Nº 6

Organizarse. HC Aplicar. HC Evaluar. HC

Actividad Nº 7 Actividad Nº 8 Actividad Nº 9

a. predecir. b. predecir, aplicar, reconocer. HC sustituir, aplicar. HC aplicar. HC

Respuestas: 3 Algunos aspectos que le gustan a Álvaro de Guatemala, son: A pesar de los años, es un país que mantiene sus tradiciones más antiguas. El sitio es precioso, de estampa: rodeado de montañas y volcanes descansa majestuoso el Lago Atitlán. Es una sensación increíble el pensar que varios siglos atrás caminó una civilización tan mágica como avanzada por donde hoy mismo lo he hecho yo. 6 El texto tiene 12 párrafos que se identifican por terminar en

punto aparte. 8 a. Estrechez

b. Certeza. c. Riqueza.

Preguntas para la actividad complementaria 2: ¿Cuál es la cualidad de... bello: belleza; sólido: solidez; limpio: limpieza; sensato: sensatez; honrado: honradez; ácido: acidez; fuerte: fortaleza; estrecho: estrechez; rígido: rigidez; raro: rareza; bello: belleza; tímido: timidez; áspero: aspereza; lúcido: lucidez; brillante: brillantez; rico: riqueza; noble: nobleza; inmaduro: inmadurez; torpe: torpeza; natural: naturaleza.

Evaluación alternativa Habilidades cognitivas: HC leer comprensivamente. Actividad Nº 1 HC relacionar, inferir. Actividad Nº 2 HC Reconocer información explícita e Actividad Nº 3 implícita. HC a. Inferir, comprender. Actividad Nº 4 b. opinar, argumentar. HC opinar, argumentar, redactar, Actividad Nº 5 expresarse. HC reconocer, argumentar. Actividad Nº 6

Oración

Y a las cinco y media entraba Jesús Luna […] El agua fría en la ducha se ha convertido ya en nuestra inseparable compañera de viaje. Arroz, huevos revueltos, plátano, queso y zumo de naranja. Allí nos dieron una conferencia muy interesante sobre los restos arqueológicos que allí reposaban […] La cena pone fin a la crónica de este día.

Pronombre personal que corresponde a la información destacada Él Ella

Ellos Ellos

Ella

9. En los espacios correspondientes, escribe el sustantivo que se necesita. (estrecho) El joven recuerda la ________________ de algunos lugares donde dormían. (cierto) Álvaro tiene la ________________ de que todos somos iguales. rico La ________________ cultural de Guatemala llamó la atención de los jóvenes.

Convención Sobre la protección y promoción De la diversidad de las expresiones culturales I. Objetivos y principios rectores Artículo 1 – Objetivos Los objetivos de la presente Convención son: a) Proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales; b) Crear las condiciones para que las culturas puedan prosperar y mantener interacciones libremente de forma mutuamente provechosa; c) Fomentar el diálogo entre culturas a fin de garantizar intercambios culturales más amplios y equilibrados en el mundo en pro del respeto intercultural y una cultura de paz; d) Fomentar la interculturalidad con el fin de desarrollar la interacción cultural, con el espíritu de construir puentes entre los pueblos; e) Promover el respeto de la diversidad de las expresiones culturales y hacer cobrar conciencia de su valor en el plano local, nacional e internacional; f) Reafirmar la importancia del vínculo existente entre la cultura y el desarrollo para todos los países, en especial los países en desarrollo, y apoyar las actividades realizadas en el plano nacional e internacional para que se reconozca el auténtico valor de ese vínculo; g) Reconocer la índole específica de las actividades y los bienes y servicios culturales en su calidad de portadores de identidad, valores y significado; h) Reiterar los derechos soberanos de los Estados a conservar, adoptar y aplicar las políticas y medidas que estimen necesarias para proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales en sus respectivos territorios; i) Fortalecer la cooperación y solidaridad internacionales en un espíritu de colaboración, a fin de reforzar, en particular, las capacidades de los países en desarrollo con objeto de proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales.

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Actividades complementarias

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Artículo 2 - Principios rectores 1. Principio de respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales Sólo se podrá proteger y promover la diversidad cultural si se garantizan los derechos humanos y las libertades fundamentales como la libertad de expresión, información y comunicación, así como la posibilidad de que las personas escojan sus expresiones culturales. Nadie podrá invocar las disposiciones de la presente Convención para atentar contra los derechos humanos y las libertades fundamentales proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos y garantizados por el derecho internacional, o para limitar su ámbito de aplicación. 2. Principio de soberanía De conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y los principios del derecho internacional, los Estados tienen el derecho soberano de adoptar medidas y políticas para proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales en sus respectivos territorios. 3. Principio de igual dignidad y respeto de todas las culturas La protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales presuponen el reconocimiento de la igual dignidad de todas las culturas y el respeto de ellas, comprendidas las culturas de las personas pertenecientes a minorías y las de los pueblos autóctonos. 4. Principio de solidaridad y cooperación internacionales La cooperación y la solidaridad internacionales deberán estar encaminadas a permitir a todos los países, en especial los países en desarrollo, crear y reforzar sus medios de expresión cultural, comprendidas sus industrias culturales, nacientes o establecidas, en el plano local, nacional e internacional. 5. Principio de complementariedad de los aspectos económicos y culturales del desarrollo Habida cuenta de que la cultura es uno de los principales motores del desarrollo, los aspectos culturales de éste son tan importantes como sus aspectos económicos, respecto de los cuales los individuos y los pueblos tienen el derecho fundamental de participación y disfrute. 6. Principio de desarrollo sostenible La diversidad cultural es una gran riqueza para las personas y las sociedades. La protección, la promoción y el mantenimiento de la diversidad cultural son una condición esencial para un desarrollo sostenible en beneficio de las generaciones actuales y futuras.

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7. Principio de acceso equitativo El acceso equitativo a una gama rica y diversificada de expresiones culturales procedentes de todas las partes del mundo y el acceso de las culturas a los medios de expresión y difusión son elementos importantes para valorizar la diversidad cultural y propiciar el entendimiento mutuo. 8. Principio de apertura y equilibrio Cuando los Estados adopten medidas para respaldar la diversidad de las expresiones culturales, procurarán promover de manera adecuada una apertura a las demás culturas del mundo y velarán porque esas medidas se orienten a alcanzar los objetivos perseguidos por la presente Convención. Fragmento de: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/142919s.pdf

Organícense en grupos de 5 estudiantes.

A cada uno de los grupos formados, el docente les entregará en un papel uno de los objetivos de la Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales de la UNESCO (2005). Esos objetivos surgieron de una reunión con representantes de muchos de los países que existen.

Léanlos y, al reverso del papel, explíquenlos con sus propias palabras. Trabajen con el diccionario en caso de que desconozcan algún término.

Relacionen su objetivo con un principio rector. Es decir, tomando en cuenta cuál de esos principios rectores es necesario para que se cumpla el objetivo que les tocó.

A continuación, conversen sobre la importancia de ese objetivo para cuidar la paz mundial y sobre cómo lo pueden trabajar los países.

Después de cinco minutos, siéntense en círculo y compartan las reflexiones con el resto del curso.

Para terminar, asumamos como curso un desafío que nos ayudará a convertirnos en ciudadanos abiertos al diálogo respetuoso de la diversidad.

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El juego de la Z ¡¡A participar en el Juego de la Z!! Este nos permitirá afianzar el contenido ortográfico de la unidad, junto con ejercitar nuevo vocabulario. Instrucciones: 1

Divídanse en cinco o seis filas, dependiendo de la cantidad de estudiantes y de las características de la sala de clases.

Los estudiantes que se encuentran en los primeros puestos recibirán un papel.

Luego de escuchar la pregunta que formule el docente, escribirá el sustantivo solicitado en el papel, velando por que la ortografía sea la adecuada.

Cuando los participantes finalicen, mostrarán sus papeles:

A continuación, esos alumnos pasarán al final de la fila. Todos los demás avanzan un puesto hacia delante.

Cuando todos hayan participado una o más veces, sumen los puntos de cada fila. La que tenga más puntaje será la fila destacada en el Juego de la Z. En caso de que la respuesta sea correcta, la fila a la que pertenece recibirá 10 puntos. En caso de que la respuesta sea correcta, pero existe un error ortográfico, la fila a la que pertenece recibirá 5 puntos. En caso de que algún(a) alumno(a) entregue pistas a uno de los participantes, la fila a la que pertenece será multada con 10 puntos en contra.

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Evaluación alternativa Lee el siguiente texto, escrito por uno de los participantes de la Ruta Quetzal, un programa creado en 1979 para que jóvenes de todos los países de habla hispana, incluidos Portugal y Brasil, participen en un viaje en el que se mezcla la aventura y la diversidad cultural. 19 Junio 2006

Bitácora de viaje de Álvaro Conesa Guillén (de Cartagena, España) “Qué bonito despertar...”. Y a las cinco y media entraba Jesús Luna, nuestro jefe de campamento, a nuestro pabellón para levantar a la gente. Ha sido una buena noche, teniendo en cuenta que nos acostamos a las doce y que el día anterior dormimos cuatro horas. El amanecer en la base de Huehuetenango, cerca de Chichicastenango, ha sido tan arrebatador como siempre: recoger sacos, ducharse, vestirse, desayunar... Poco a poco se va haciendo uno a esta nueva rutina, pero aún nos quedan unos cuantos días más para hacerlo. Una de las ventajas de dormir en pabellones es que no hay que montar tienda, aunque el espacio sea mucho más reducido. Álvaro ha sido uno de los 8.000 El agua fría en la ducha se ha convertido ya en nuestra jóvenes que han participado inseparable compañera de viaje. Ya he perdido toda esperanza de en esta experiencia. encontrar agua caliente, me he resignado. Un charco de varios dedos de altura recubre toda la zona de baños. La higiene aquí tiene dificultades y, por mucho que te esfuerces, siempre te dejas los dientes sin lavar, el desodorante sin echar; pero, bueno, todos estamos en las mismas condiciones, al menos. El desayuno a continuación, sin tiempo para detenerse. Arroz, huevos revueltos, plátano, queso y zumo de naranja. Esto de los desayunos fuertes, mal acostumbrado a las galletas, bollos... A pesar de todo, se pillan con hambre, os lo aseguro. Nos esperaba a la salida la procesión de autobuses guatemaltecos, listos para ir a Panajachel. Hoy dejamos la base de Huehuetenango y ya esta noche tendremos campamento; así que, tras una recogida exhaustiva del equipaje, hemos cargado nuestros bultos en el techo de los autobuses, a la vieja usanza. Y es que esto es Guatemala, un país que, sin importar el paso de los años, mantiene sus tradiciones más antiguas. Un largo viaje como tantos otros de la Ruta. Es necesario trasladarnos de sitio y pasarnos a veces media vida viajando, pero amenizado, como siempre, por los compañeros. Hoy he conocido a María, de Malta, y hemos hablado acerca de las costumbres de nuestros países. Es fascinante este aspecto del viaje, el conocer a personas de distintas costumbres y tradiciones para ver que, al final, todos somos iguales. Hacia media mañana hemos llegado a Panajachel. No estaba previsto. En realidad, hoy teníamos que ir a San Pedro, pero ha habido un cambio de planes a última hora: el

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hundimiento de carreteras por las últimas fuertes lluvias. El sitio es precioso, de estampa: rodeado de montañas y volcanes descansa majestuoso el Lago Atitlán. Nos han dejado tiempo libre que ha sido aprovechado de muy diferentes maneras. Yo me he tomado unos refrescos con los de mi grupo -el 17, oé, oé- y hemos grabado un saludo para la web, en cuatro tomas. Para que me vea mi gente desde Murcia, un abrazo a todos los que me echan de menos. He mandado a mi familia una postal de este magnífico lugar, y así podrán hacerse una idea de la belleza del paisaje. Ha habido un retraso con respecto a la hora del encuentro para salir. La hora pactada era a la una menos cuarto y hemos tenido que salir a la una y diez. De nuevo los autobuses, nuestros queridos amigos. El camino ha sido un desmadre total, cantando canciones de ayer y de hoy: “Había una vez un barquito chiquitito”, “Soy minero”... En fin, una etapa de mi vida que prefiero olvidar. Paramos a comer en un área de servicio de la carretera. Nos repartieron hamburguesas ¡hamburguesas!- y nos pusimos las botas. De vuelta de nuevo al autobús, con destino a las Ruinas de Ixichén. Allí nos dieron una conferencia muy interesante sobre los restos arqueológicos que allí reposaban, pertenecientes al periodo importante del arte maya. Los edificios, o más bien lo que queda de ellos, se alzaban enterrados bajo la hierba y el paso de los años. Nos dejaron un rato para pasear entre aquellos montículos, entre las paredes y los muros de piedra. Es una sensación increíble el pensar que varios siglos atrás caminó una civilización tan mágica como avanzada por donde hoy mismo lo he hecho yo. Es por momentos como éste, por los que merece la pena todas las caminatas y el trabajo duro. La última salida en autobús -del día- nos llevaría hasta Antigua. Ya de noche, nos hemos dirigido a un campo de fútbol para montar nuestro campamento. Sí, ha habido que montar las tiendas de campaña. La oscuridad absoluta ha hecho imprescindible el uso de linternas, y, aún así, nos las hemos visto canutas. Y hemos descubierto el valor de las piquetas, las piezas que sujetan la tela al suelo. A todo el mundo le faltaban piquetas y podían considerarse afortunados los grupos que, como nosotros, disponían de un número correcto de ellas. La cena pone fin a la crónica de este día. Con una sopa y con un arroz que parecía choco krispies, hemos ido calentitos para nuestra recién montada tienda de campaña, desde la que escribo ahora mismo estas líneas a la luz de una parpadeante linterna. Y seguro que el día que amanecerá mañana mereció la cena de hoy. Fuente: http://www.rutaquetzal.com/RUTAQUETZAL/rutaquetzal/jsp/esp/rutas/2006/enruta/laruta/cronicas/19ju0319.jsp Junio, 2006. 2

Según las experiencias que vive Álvaro, explica el título del texto.

Enumera tres aspectos sobre Guatemala que le hayan llamado la atención al autor de este texto.

“Al final, todos somos iguales”, dice el autor de esta bitácora. a. ¿Qué lo hace llegar a esta conclusión? b. ¿Compartes esta opinión? ¿Por qué?

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¿Te gustaría ser parte de una expedición como la que se describe en este texto? Fundamenta tu respuesta.

¿Cuántos párrafos tiene este texto? ¿Cómo lo descubriste?.

Si tuvieras que escribir un texto informativo sobre Guatemala: a. ¿Qué fuentes consultarías? b. ¿Cómo estructurarías el texto?

Completa la siguiente tabla con la información solicitada. Oración

Pronombre personal que corresponde a la información destacada

En los espacios correspondientes, escribe el sustantivo que se necesita.

a. El joven recuerda la ________________ de algunos lugares donde dormían. (estrecho) b. Álvaro tiene la ________________ de que todos somos iguales. (cierto) c. La ________________ cultural de Guatemala llamó la atención de los jóvenes. (rico) Si Álvaro Conesa quisiera presentar su experiencia en tu curso, ¿qué le aconsejarías para que su exposición oral fuese de calidad en cada uno de los siguientes aspectos? a. Organización de la exposición b. Presentación personal c. Postura de su cuerpo f. Manejo de la voz g. Recursos de apoyo

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Lecturas adicionales

Pájaro blanco, pájaro negro Recreación de una leyenda árabe

En el origen de los tiempos llegaron al cielo de los hombres un pájaro negro y un pájaro blanco. El pájaro blanco dibujaba en el aire giros nunca iguales; dejaba espacios que se abrían como preguntas, tramos de claridad posible. El negro volaba en trazos cortos y precisos. Sus alas se movían bellamente azules, como un oleaje nocturno. La mujer más vieja, la que sabía los secretos de la tierra, levantó los ojos de su hacer interminable y dijo a los hombres: - Para todos habrá, siempre hay una raíz que canta y una flor que se entrega. Los que quieran alas que acudan al nido del pájaro blanco y beban de sus huevos clarísimos. Los que quieran ser ricos, que busquen el nido del pájaro negro, que está lleno de piedras preciosas. En una caverna, donde el agua de los siglos había guardado en cristales los sueños más secretos de la luz, hizo su nido el pájaro negro. Casi todos los hombres emprendieron camino hacia allí. Eran demasiados. No había gemas para todos. Algunos cayeron en los precipicios de su propia avaricia. Otros fueron destruidos por sus iguales. Y aun los que llegaron disputaron entre sí la posesión de esa riqueza y se desangraron por defenderla, desde entonces y para siempre. El pájaro blanco tejió su nido en un árbol, junto al verde que siempre vuelve. Pocos hombres se acercaron a él, y tan sin apuro que avanzaron juntos, compartiendo la palabra y el color de amaneceres que venía del árbol. Al pie del nido que rezumaba luz, bebieron de los huevos blancos y recibieron las alas. Eran como una caricia transparente. A través de ellas, el mundo era un gran capullo por florecer. A partir de entonces todo fue distinto para ellos. Porque con las alas entendían el valor de las rompientes, el empuje interior del remolino, las murmuraciones de las piedras, el temblor íntimo de las semillas. Podían también entre la gente sentir la palabra secreta de cada gesto, los puentes construidos sobre el temor, la arboladura de los sueños. Y el mundo fue distinto con ellos. Porque además del camino hacia la riqueza, quedó abierto el otro camino. El que transitan los artistas, los buscadores del saber, y los justos, que trabajan cada día para hacer andar la vida. Y para defender el aire que merecen sus alas. Fuente: María Cristina Ramos. Cuentos de la buena suerte, Editorial Alfaguara, Buenos Aires, Argentina, 1991.

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En el marco curricular de quinto básico, algunos de los aprendizajes esperados plantean que los alumnos y alumnas aprecian la lectura y audición de textos narrativos como un espacio recreativo y aprecian la apertura de mundos y la posibilidad de desarrollo personal que les ofrecen la lectura y audición de textos narrativos. Con el propósito de abordar este desafío, se sugiere que el profesor o la profesora: A) Ejercite algunas estrategias previas a la lectura, como la anticipación a partir del título y la activación de los conocimientos previos. 1

¿Han visto alguna vez pájaros blancos? ¿Cómo son?

¿Conocen pájaros negros? ¿Dónde los han visto?

¿Con qué relacionan el blanco?

¿Cuándo piensan en algo negro? ¿Qué sensación les produce?

La leyenda que escucharán se titula “Pájaro blanco, pájaro negro”. ¿De qué creen que puede tratarse?

B) Lea este relato en voz alta, con el fin de modelar la lectura y de fortalecer la comprensión que se sustenta en la audición. En este sentido, se recomienda trabajar tanto el lenguaje oral como el paraverbal (entonación, velocidad, volumen, etc.) y el no verbal (postura corporal, gestos y movimientos expresiones que ayuden a los auditores a comprender el contenido del texto, etc.). Una vez que termine la lectura, reflexione con el curso en torno a las siguientes preguntas: 1

Antes de escuchar la leyenda, ustedes imaginaron de qué podría tratarse. De las predicciones que compartieron, ¿cuáles se confirmaron en el texto?

¿De qué se trata la leyenda que escucharon?

C) Proporcione una copia del texto a cada alumno(a), de modo de que todos puedan revisar la leyenda presentada durante el desarrollo de las siguientes actividades que se pueden realizar en grupos pequeños. 1

De acuerdo al contexto de la narración, ¿con qué sinónimos podrían reemplazar las palabras destacadas? a. b. c. d.

Casi todos los hombres emprendieron camino hacia allí. No había gemas para todos. Algunos cayeron en los precipicios de su propia avaricia. Al pie del nido que rezumaba luz.

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En sus cuadernos, completen la siguiente tabla, que les permitirá comparar al pájaro blanco y al pájaro negro. Pájaro blanco

Aspecto Vuelo ¿Cómo vuela? Nido ¿Qué guarda en sus nidos? Lugar ¿Dónde se encuentra? Seres humanos ¿Qué sucedió con quienes se acercaron? Valores y antivalores ¿Qué valores o antivalores se relacionan con él?

Revisen el contenido que han escrito en la tabla. ¿Qué pueden concluir?

Expliquen con sus palabras por qué este texto es una leyenda.

¿Por qué crees que son más las personas que acuden a ver al pájaro negro?

¿Cuál es el camino que te gustaría seguir? ¿Por qué?

Pájaro negro

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Lunes 12 de mayo de 2008

Acnur: Proceso de integración de palestinos "va bien encaminado" Bárbara Covarrubias Vera El Mercurio Online, Emol SANTIAGO.- A un mes de la llegada de los primeros refugiados palestinos a Chile, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (Acnur) realizó un positivo balance del proceso de integración de las 8 familias que se asentaron en la comuna de La Calera en la Región de Valparaíso el pasado 6 de abril. El consultor en integración local del Acnur Daniel Tawrycky explicó en conversación con Emol que "el proceso de adaptación va bien encaminado, ya que más de la mitad de las familias dejó los departamentos que se habían habilitado para su llegada y, siguiendo con lo estipulado en el programa, encontraron sus propias casas, firmando contrato". Además, Tawrycky indicó que todos los niños están asistiendo a la escuela y los bebés van a la sala de cuna. Además, destacó que "hay confianza por parte de las madres en los servicios públicos que brindan atención a sus hijos, ya que son solo unas pocas las que no han enviado aún a sus pequeños a las guarderías". En ese sentido, el consultor del Acnur afirmó que las 39 personas que llegaron a La Calera están haciendo pleno uso de los servicios municipales "especialmente aquellos relacionados con salud y educación" y subrayó que "todos los niños asisten a la escuela". Sin embargo, algunos padres de familia aún se encuentran buscando trabajo, toda vez que recién han concluido el curso de inducción y están comenzando a manejar el español. Para ello "todos los adultos están en clases diarias, de 2 horas de duración de lunes a jueves". Este aprendizaje se lleva a cabo en la Escuela Palestina con un profesor especialmente contratado y, en cuanto a la evolución de los refugiados, Tawrycky explicó que "algunos avanzan más rápido que otros, ya sea por el grado de voluntad para aprender o por sus habilidades para los idiomas". El proceso de integración está siendo financiado íntegramente por el Acnur, organismo que les entrega

dinero mensualmente a través de la Vicaría de Pastoral Social y de los Trabajadores. Además, durante las primeras semanas la principal preocupación fue la "entrega de su correspondiente documentación, especialmente su documento de identidad y su acreditación ante Fonasa". Los desafíos para los refugiados En cuanto a los desafíos que deberán superar las familias asentadas en La Calera, el consultor del Acnur destacó que "una vez superada la fase inicial, de tanta euforia y emoción, es previsible pensar que nos enfrentaremos a dificultades propias de una segunda fase". Esta etapa está referida a la asimilación del proceso vivido, de "los traumas propios del abandono de sus hogares en Irak y de la estadía en el campamento", aseguró el miembro del Acnur. Otro de los obstáculos que deberán vencer en el corto plazo tiene relación con "el idioma, que especialmente para los más adultos, podría ser un tema importante que genere, al principio, algunas frustraciones". Sin embargo, tanto la Vicaría de Pastoral Social y de los Trabajadores, el Acnur, la municipalidad y el Gobierno han notado que todos los miembros de las familias refugiadas "han demostrado tener una gran fuerza de voluntad y están muy contentos con esta nueva oportunidad para rehacer sus vidas". Recepción de La Calera El consultor en integración local del Acnur Daniel Tawrycky afirmó que la recepción y acogida ha sido muy positiva, sin perjuicio de que hay siempre personas que se quejan. "En líneas generales, la comunidad se ha mostrado muy abierta y dispuesta a acogerlos", indicó el consultor. Esto "ha constituido una grata sorpresa para los palestinos por la calurosa acogida y bienvenida que les han brindado", afirmó el experto en procesos de integración local.

Fuente: http://www.emol.com/noticias/nacional/detalle/detallenoticias.asp?idnoticia=303983

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Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeños y luego de una puesta en común general, aspectos centrales de esta noticia. 1

En el trabajo de los grupos pequeños, presente las siguientes actividades: a. ¿Qué tipo de texto es el que leyeron? Fundamenten su respuesta. b. ¿Cuál es la idea central de este texto? c. ¿Qué significa la sigla Acnur? d. ¿Cuál es la misión de la Acnur? e. ¿Cómo se ha desarrollado el proceso de integración de las familias palestinas? Ejemplifiquen su respuesta con dos situaciones concretas. f. ¿Qué problemas se podrían producir en el futuro? ¿Por qué? g. En el diccionario, busquen el significado de las siguientes palabras: • • • • • • •

asentaron estipulado brindan inducción íntegramente euforia perjuicio

h. En este texto, ¿con qué sinónimo podrían reemplazar cada una de las palabras buscadas? 2

En la puesta en común, luego de comentar las respuestas anteriores, dirija la conversación hacia una reflexión que permita profundizar en la integración y en el respeto por la diversidad cultural. • Si alguno de esos niños y niñas palestinos hubiese llegado a nuestro curso, ¿cómo lo habríamos recibido? ¿Por qué? (En el caso de que efectivamente uno de ellos haya llegado al curso, céntrese en lo positivo que ha generado la experiencia y en cómo podrían seguir avanzando para ayudar en el proceso de adaptación). • Si nosotros tuviésemos que partir a un país lejano, ¿cómo nos gustaría que nos recibieran? ¿Qué esfuerzos tendríamos que realizar nosotros para adaptarnos a esta nueva experiencia? • ¿Por qué creen que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha creado un organismo que se preocupa por los refugiados que deben trasladarse a otro país?

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Adivinanzas Esta es una adivinanza pura destreza ninguno adivina por gentileza. Esta es una adivinanza y su sencillez provoca silencios de timidez. Esta es una adivinanza que por torpeza danza a la usanza de mi tristeza.

Fuente: Silvia Schujer. Ortografía en juego, Argentina, Editorial Sudamericana, 2001. 1

¿Qué relación tienen estas adivinanzas con el texto poético? Comente con el curso las respuestas que surjan.

Invite a los estudiantes a que en parejas creen nuevas adivinanzas que sigan esta estructura y que permitan trabajar los usos de la Z abordados en esta unidad.

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Tercer bloque

Ciudadanos del mundo

Unidad 6

Las huellas que dejo

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)

Aprendizajes esperados

Comunicación oral • Participación en conversaciones, diálogos y comentarios sobre temas significativos, extraídos de lecturas o experiencias personales y grupales. • Dramatizaciones: transforman textos poéticos en representaciones grupales. • Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un vocabulario preciso. • Uso de la comunicación no verbal en la expresión de sentimientos, valorando su capacidad para enfatizar los sentidos. • Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de la función expresiva del lenguaje en textos orales y escritos. • Explorar las posibilidades expresivas del lenguaje verbal y del manejo de la voz, el cuerpo y el espacio por medio de recitaciones e intervenciones orales frente al curso.

• Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas situaciones comunicativas que impliquen captar y relacionar los contenidos literarios escuchados y vistos, y de mensajes generados por diversos interlocutores. • Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y oraciones bien construidas en variadas situaciones comunicativas. • Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para interactuar con otros y para comunicar sentimientos, experiencias y opiniones personales respecto de los planteamientos ajenos. • Producir textos orales coherentes, de intención literaria de carácter poético.

Lectura • Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios diversos, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer información explícita, inferir nueva información, captando el sentido global del texto. • Lectura de textos poéticos: interpretar, expresar sentimientos, comparar, relacionar, imaginar, transformar, crear comparaciones y metáforas. • Reconocimiento de palabras y expresiones que señalan al sujeto y predicado y sus núcleos. • Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de información clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes, para facilitar la comprensión de lo leído.

• Disfrutar de obras literarias significativas a través de lecturas personales y dirigidas que amplíen su imaginación y su mundo. • Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos literarios de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, en variados soportes, que abordan temas de diversos ámbitos. • Leer comprensivamente, extrayendo información explícita, realizando inferencias e integrando la información extraída para comprender el sentido global de lo leído.

Escritura • Producción individual o colectiva de textos de intención literaria sobre diversos temas: planificación de su contenido, redacción, revisión y reescritura, respetando los aspectos formales básicos del lenguaje escrito. • Utilización selectiva de palabras y expresiones según acepciones o contextos, incorporando el uso del diccionario como herramienta de consulta. • Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los requerimientos de la tarea. • Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, expresar, organizar y comunicar a los demás emociones y sentimientos personales.

• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos, apoyándose en información explícita e implícita, considerando sus conocimientos sobre el tema. • Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria con propósitos principalmente expresivos sobre contenidos de interés general y en torno a una idea principal. • Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas, seleccionando algunas de acuerdo con el contenido. • Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de planificación, revisión y reestructura de aspectos formales y temáticos según requerimientos de la tarea.

UNIDAD 6

311

Evaluaciones

Tiempo

• Texto literario narrativo Leyenda de La Tirana del Tamarugal, El pan y el refranero. • Texto literario lírico Oda a las aves de Chile, La Quebrá del Ají, Greguerías, La paloma apuñalada y el surtidor, Preguntas, Descubrimiento de América, Paisaje, Zooloco, ¿En dónde tejemos la ronda?, Un son para niños antillanos. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones, anticipación y predicción. • Conversación guiada en torno a aspectos valóricos de la lectura central. • Comprensión y creación de metáforas y comparaciones, una vez que las han finalizado.

Preguntas abiertas y cerradas. Completación de cuadros y oraciones. Identificación y uso de sujeto y predicado. Crear un personaje (un ave), ponerse en su lugar y describir lo que sucede. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Creación de un mural poético.

• 6 semanas.

• • • • •

• Texto literario narrativo Leyenda de La Tirana del Tamarugal, El pan y el refranero. • Texto literario lírico Oda a las aves de Chile, La Quebrá del Ají, Greguerías, La paloma apuñalada y el surtidor, Preguntas, Descubrimiento de América, Paisaje, Zooloco, ¿En dónde tejemos la ronda?, Un son para niños antillanos. • Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones, anticipación y predicción. • Comprensión y creación de metáforas y comparaciones, una vez que las han finalizado.

• • • • • •

Recursos didácticos/sugerencias • • • •

Preguntas abiertas y cerradas. Completación de cuadros y oraciones. Identificación y uso de sujeto y predicado. Lectura coral. Identificación y uso de la coma en enumeración. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Preguntas abiertas y cerradas. Creación de metáforas y comparaciones. Creación de limericks. Completación de cuadros y oraciones. Identificación y uso de sujeto y predicado. Identificación y uso de prefijo en construcción de nuevas palabras. • Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. • Creación de un mural poético.

UNIDAD 6

312

Pida a sus estudiantes que observen atentamente la lĂĄmina. Dirija la observaciĂłn de manera tal que ellos y ellas se detengan a conciencia en el significado de la imagen. Huella, segĂşn el diccionario de la RAE significa: 1. SeĂąal que deja el pie del hombre o del animal en la tierra por donde pasa. 2. SeĂąal que deja una lĂĄmina o forma de imprenta en el papel u otra cosa en que se estampa. 3. Rastro, seĂąa, vestigios que deja una persona, animal o cosa. 4. ImpresiĂłn profunda y duradera. 5. Indicio, menciĂłn, alusiĂłn.

En esta Ăşltima unidad, se sugiere a modo de actividad de exploraciĂłn, que los estudiantes reflexionen en torno a las distintas acepciones de la palabra â&#x20AC;&#x153;huellaâ&#x20AC;?, lo anterior, persiguiendo el objetivo de que se familiaricen con el tema de la unidad â&#x20AC;&#x153;las huellas que dejoâ&#x20AC;? y lo interpreten adecuadamente. En primer lugar, solicita a sus estudiantes que se dispongan de forma circular, cuidando de no hacer demasiado ruido. Ocupe usted tambiĂŠn un espacio dentro del cĂrculo. Luego, exponga las diferentes acepciones de la palabra â&#x20AC;&#x153;huellaâ&#x20AC;? e invĂtelos a comentar cada una de ellas.

ÂżA cuĂĄl se referirĂĄ la unidad? ÂżQuĂŠ tipo de huellas dejan estos niĂąos?

UNIDAD 6

313

Aun sentados en cĂrculo, prosiga la conversaciĂłn, en torno al tipo de huellas que dejan los niĂąos de la lĂĄmina: cariĂąo, amistad, alegrĂa, compromiso, respeto, solidaridad, confianza. ÂżEntendemos el significado de estas huellas? ÂżCĂłmo podemos dejar esta clase de huellas? ÂżQuĂŠ huellas no les gustarĂa dejar? InvĂtelos a reflexionar en torno al tipo de relaciones que establecen con los otros, ya que las huellas se dejan en otras personas, no en uno mismo, y estĂĄn directamente relacionadas con cĂłmo uno actĂşa frente al otro: cuĂĄnto entregamos, cuĂĄnto nos preocupamos, respetamos, ayudamos y queremos al prĂłximo. Relacione estas huellas con la amistad y el amor.

1. Observa la lĂĄmina y conversa con tu curso: a. ÂżQuĂŠ te llama la atenciĂłn de la imagen? b. ÂżCĂłmo son las huellas que dejan ambos niĂąos? ÂżQuĂŠ explicaciĂłn puedes elaborar para entenderlas? c. ÂżPor quĂŠ crees que estos niĂąos dejan huellas tan especiales? 2. ÂżCĂłmo son las huellas que dejas tĂş? ÂżQuĂŠ palabras aparecerĂan si tĂş fueses el protagonista de la ilustraciĂłn? 3. ÂżEn quiĂŠnes te gustarĂa dejar una huella? ÂżPor quĂŠ?

DescubrirĂĄs, a travĂŠs de un poema, cĂłmo podemos cuidar la amistad. ConocerĂĄs estrategias que te permitirĂĄn enfrentarte al texto dramĂĄtico. CrearĂĄs diĂĄlogos, empleando tu imaginaciĂłn y estrategias para escribir mejor. ParticiparĂĄs, segĂşn tus intereses y talento, en el montaje de una obra de teatro. AprenderĂĄs que el verbo puede expresar una acciĂłn pasada, presente o futura. ComprobarĂĄs que los signos de exclamaciĂłn (ÂĄ !) e interrogaciĂłn (Âż ?) le dan mayor expresividad a lo que comunicamos. AprenderĂĄs a expresar lo contrario u opuesto de las palabras. TransformarĂĄs una imagen televisiva en un guiĂłn teatral. TrabajarĂĄs en equipo, respetando la opiniĂłn de tus demĂĄs compaĂąeros y compaĂąeras.

Tercer bloque

Para conversar DespuĂŠs de la observaciĂłn detenida de la lĂĄmina y de la actividad de exploraciĂłn, solicite a sus estudiantes que comenten las preguntas que se les formulan. ÂżQuĂŠ caracterĂsticas creen ustedes que tendrĂĄn estos niĂąos para dejar huellas tan especiales? ÂżEn quiĂŠnes creen ustedes que ellos dejarĂĄn huella? Luego, sitĂşe la reflexiĂłn en relaciĂłn a cada uno. Invite a sus estudiantes a cerrar los ojos y a pensar quĂŠ huellas deja cada uno. SolicĂteles que visualicen situaciones en las cuales ellos y ellas sientan que han marcado a otras personas. ÂżQuĂŠ palabras aparecerĂan

en la ilustraciĂłn si fueras tĂş? InvĂtelos a comentar su reflexiĂłn con el resto del curso. Respecto de la reflexiĂłn propuesta por la pregunta 3, complemente con la pregunta: ÂżQuiĂŠnes han dejado huella en mĂ? ÂżPor quĂŠ? ÂżQuĂŠ tipo de huellas? Una vez finalizada la reflexiĂłn, solicite a sus estudiantes que lean lo que aprenderĂĄn en la unidad y que comenten lo que mĂĄs les entusiasma, lo que ya saben, lo que desconocen. CuĂŠnteles que trabajarĂĄn el texto dramĂĄtico y que van a representar una obra de teatro: Âżles gustarĂa representar una obra?

UNIDAD 6

314

Antes de realizar las actividades propuestas en la unidad, invite a sus estudiantes a pensar en sus amigos y amigas. ÂżQuĂŠ siento por ellos y ellas? ÂżQuĂŠ aportan a mi vida? ÂżQuĂŠ aporto yo a sus vidas? Luego, solicĂteles que en una hoja de papel escriban un mensaje pensando en su mejor amigo o amiga, pero sin anotar ni su nombre ni el del amigo o amiga. InvĂtelos a adornarlo con colores o lo que tengan a mano, y que una vez finalizado lo guarden. Plantar: â&#x20AC;&#x153;meter en tierra una planta para que arraigue.â&#x20AC;? Cultivar: â&#x20AC;&#x153;dar a la tierra y a las plantas las labores necesarias para que fructifiquen.â&#x20AC;? Fuente: RAE.

ÂżQuĂŠ significa para ti ser amigo o amiga de alguien? Escribe en tu cuaderno un texto breve que describa lo que es para ti la amistad. Comenta con tu curso, ÂżquĂŠ le regalarĂas a un amigo o amiga a quien quieres mucho? ÂżPor quĂŠ?

Escucha atentamente la lectura que harĂĄ tu profesor o profesora.

Âˇ PrepĂĄrate a lee r en forma concentrada y sin distracciĂłn. Âˇ Adopta una po stura adecuada al sen tarte. Âˇ Usa tus lentes si es necesario.

1 Comenta con tu curso: ÂżquĂŠ significa â&#x20AC;&#x153;cultivarâ&#x20AC;?? ÂżHay diferencia entre â&#x20AC;&#x153;cultivarâ&#x20AC;? una rosa y â&#x20AC;&#x153;plantarâ&#x20AC;? una rosa?

2 Cuando el hablante lĂrico dice: â&#x20AC;&#x153;Y para el cruel que me arranca el corazĂłn con que vivo [...]â&#x20AC;?, Âżquiere decir que efectivamente alguien le arranca el corazĂłn? ComĂŠntalo con tu curso. Si es necesario, revisen la pĂĄgina 118 de este libro.

ReĂşnete con un grupo y comenten lo siguiente: a. ÂżQuĂŠ nos quieren expresar los Ăşltimos cuatro versos? b. La rosa de este poema, ÂżserĂĄ una flor corriente? Si no lo es, ÂżquĂŠ puede representar? c. Con un compaĂąero o compaĂąera, crea en forma oral un breve cuento acerca de la amistad. Antes de presentarlo al curso, organicen quĂŠ partes del relato va a narrar cada uno.

(Fragmento)

En la pĂĄgina 341 de los Anexos le entregamos una definiciĂłn de amistad.

JosĂŠ MartĂ (cubano) Fuente: JosĂŠ MartĂ. Cuento Contigo. Tomo III. Santiago, Centro de Estudios PĂşblicos, 2004.

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Me preparo para leer Actividad NÂş 1. Pida a sus estudiantes que escriban un breve texto de lo que significa para ellos y ellas la amistad. Promueva la reflexiĂłn en torno a las caracterĂsticas de la amistad. HC Reflexionar, redactar, analizar. Actividad NÂş 2. Enfatice la idea de que a veces, los regalos simbĂłlicos valen mĂĄs y dejan mĂĄs huella que los materiales. HC Comentar.

Actividad NÂş 3. Si lo estima conveniente pregunte quĂŠ recuerdan sobre la poesĂa. HC Leer, recordar. Durante la lectura 1 Se espera que los estudiantes comprendan que la acciĂłn de plantar es una sola vez, y la de cultivar es permanente. Establezca la analogĂa con la amistad, si ĂŠsta no se cultiva, se pierde. ÂżCĂłmo se cultiva la amistad? Comenten. HC Comentar, diferenciar, relacionar. 2

Esta actividad hace alusiĂłn al lenguaje poĂŠtico y en especĂfico a la metĂĄfora,

contenido visto en la unidad 4. Se espera que reconozcan que el texto no hace alusiĂłn a la acciĂłn misma de arrancar el corazĂłn, sino que es una forma de referirse a quien hace sufrir al otro con su actuar. HC Interpretar, recordar, comentar. DespuĂŠs de leer Actividad NÂş 1. Solicite a sus estudiantes que se reĂşnan en grupos y que realicen la actividad propuesta. Comente las respuestas de las preguntas a. y b. Luego, invite a que en grupo, presenten los breves cuentos escritos a propĂłsito del poema. HC ReflexiĂłn, comentar.

UNIDAD 6

315 "

FĂjate en la forma de la siguiente lectura. ÂżQuĂŠ clase de texto es? ÂżCĂłmo lo sabes?

Observa el tĂtulo de la lectura y sus ilustraciones, y lee la ficha del autor que estĂĄ en la pĂĄgina 168. ÂżCĂłmo crees que serĂĄ este texto? Elige una respuesta posible: a. Triste y dramĂĄtico. b. Divertido y romĂĄntico. c. HistĂłrico y filosĂłfico.

Reunidos en grupos, realicen una lectura dramatizada de la obra y respondan grupalmente las preguntas de la secciĂłn Durante la lectura.

Tercer bloque

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Me preparo para leer La Actividad NÂş 1 apunta a que los estudiantes, a travĂŠs de la observaciĂłn, reconozcan quĂŠ clase de texto es el que van a leer. InvĂtelos a reconocer las caracterĂsticas de ĂŠste: tĂtulo, personajes, acto, diĂĄlogos. HC Observar, reconocer. Actividad NÂş 2. Invite a los estudiantes a leer el tĂtulo del texto, las ilustraciones y la biografĂa de la autora (pĂĄg. 168) y que en base a eso, predigan quĂŠ tono tendrĂĄ: a partir del tĂtulo y de las imĂĄgenes se puede inferir que no se tratarĂĄ de un texto

â&#x20AC;&#x153;Dramaâ&#x20AC;? es una palabra griega que significa â&#x20AC;&#x153;acciĂłnâ&#x20AC;?. En esta secciĂłn se introduce el texto dramĂĄtico. Indague en la informaciĂłn que manejan los estudiantes en relaciĂłn a este contenido. Se espera que los estudiantes identifiquen al texto dramĂĄtico como aquel cuya finalidad es ser representado frente a un pĂşblico, y que tiene como elementos centrales el diĂĄlogo y los personajes. TambiĂŠn pueden recordar que estĂĄ compuesto de actos. Si lo estima conveniente, compare este tipo de texto con otros que ellos y ellas conozcan, tales como el informativo, narrativo y poĂŠtico. Dirija la reflexiĂłn en torno a las caracterĂstica y funciones de cada uno.

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dramĂĄtico, los personajes, una pareja, aparecen riĂŠndose y el nombre â&#x20AC;&#x153;Hagamos una cita a la tardecitaâ&#x20AC;? hace referencia al carĂĄcter lĂşdico de ĂŠste; ya que se trata de un juego de palabras. Por lo tanto, la alternativa b. serĂa la correcta. HC Observar, inferir; inventar, compartir. Actividad NÂş 3. Invite a sus estudiantes a reunirse en grupos de a 4, de manera tal que cada uno de los integrantes del grupo representa un personaje en la lectura dramatizada. SolicĂteles que se preocupen de representar al personaje en la lectura, esto es, que cuiden la entonaciĂłn, respeten

los signos de exclamaciĂłn e interrogaciĂłn, y se familiaricen con el personaje. HC Leer, interpretar.

UNIDAD 6

316

Se sugiere que invite a sus estudiantes a realizar la lectura de pie y en cĂrculo de manera tal que todos se escuchen, invĂtelos a distribuirse en el espacio de la sala de manera tal que ningĂşn grupo estĂŠ demasiado cerca del otro. RecuĂŠrdeles que deberĂĄn realizar las actividades correspondientes a Durante la lectura, al momento que estas aparezcan seĂąaladas, por lo que deberĂĄn interrumpirla. En la pĂĄgina 341 de los Anexos le entregamos preguntas de orientaciĂłn para trabajar la lectura.

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Ficticia : fingida, imaginaria. Cita : reuniĂłn o encuentro previamente acordado.

Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a reparar en las acotaciones que aparecen entre parĂŠntesis: Âża quĂŠ corresponden? ÂżPara quĂŠ sirven? Se espera que ellos y ellas reconozcan que son acotaciones cuya finalidad es servir de guĂa para la escenificaciĂłn de la obra, seĂąalando los elementos imprescindibles para el desarrollo de la escena. Actividad sugerida 2 Invite a sus estudiantes a reparar en la palabra â&#x20AC;&#x153;ficticiaâ&#x20AC;? definida en el Mini diccionario. SegĂşn su significado, Âżcon

quĂŠ otras palabras se podrĂa familiarizar? Se espera que los estudiantes reconozcan que â&#x20AC;&#x153;ficticiaâ&#x20AC;? tiene relaciĂłn con â&#x20AC;&#x153;ficciĂłnâ&#x20AC;?, y con el tĂŠrmino â&#x20AC;&#x153;ciencia ficciĂłnâ&#x20AC;?. ÂżDe quĂŠ tratan entonces las llamadas pelĂculas de â&#x20AC;&#x153;ciencia ficciĂłnâ&#x20AC;?? de historias y acontecimientos imaginarios. HC Relacionar.

UNIDAD 6

317 :9876594536210/85,9+*2601,6)5(1*9658651'129395'62 8&87%8541,6) :9876594536210/85'12*&,6)5(95#&92954151"+983&15,95!63 6)

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Esta lectura tiene la particularidad de jugar con la rima por lo que posee una gran musicalidad, caracterĂstica que los estudiantes identificarĂĄn en el ejercicio mismo de la lectura. Si lo estima conveniente, invite a sus estudiantes a recordar los tipos de rimas que conocen y a reconocerlas en el texto.

925'1+ 5'625*"531+1 5 &2 5 &2 5 586 *95 & 5 51"8 "959215'49865, 1 5+95#&06 863#95'1215 ) 85415+94 15,945 21+&45#1 5"85'&31 462 '92,&,6 5+&5 65865*98765*"51 625+6 5"8 ' 1265+&858&,6) 1+12685 "3#1+5#621+598 "94*6+5985"81 '26 "8,15*2&+*901)))) :98 185 &9,65,95'92,92541531 901)))) 1+*15 "95 &814 98*9)))

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Tercer bloque

Actividad sugerida 1 Solicite a sus estudiantes que subrayen en el texto palabras que riman entre sĂ, tanto asonante como consonantemente. Luego, invĂtelos a escribir en su cuaderno pares de palabras que riman, explĂqueles que en el futuro, pueden servirles para realizar una composiciĂłn poĂŠtica. Comente que los poetas realizan este tipo de ejercicio, y que Gabriel Mistral, por ejemplo, poseĂa cuadernos donde registraba palabras con sus posibles rimas. HC Reconocer, registrar.

Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 2 Solicite a sus estudiantes que a partir de la identificaciĂłn de la raĂz de la palabra â&#x20AC;&#x153;desoladosâ&#x20AC;? que aparece en el Mini diccionario, deriven otro tĂŠrmino: desola-ciĂłn; desola-dor. ÂżCĂłmo se llaman las partĂculas que varĂan en estos tĂŠrminos? Se espera que recuerden que son sufijos. HC Identificar, relacionar.

UNIDAD 6

318

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Reproche : reclamo, queja.

Fuente: http://www.rae.es

Si lo estima conveniente dirija la comprensiĂłn de lectura con las preguntas: Actividad NÂş 1. ÂżPor quĂŠ no se encontraron donde habĂan acordado? Porque uno fue a las ocho de la maĂąana y el otro a las ocho de la noche. Se tratĂł de un malentedido: ÂżAlguna vez has sufrido un malentendido? ÂżPor quĂŠ se producen? Se espera que reconozcan que es un error en la comunicaciĂłn. HC Reconocer.

Actividad NÂş 2. ÂżCĂłmo se imaginan a Mateo y a RocĂo? DescrĂbanlos. HC Describir. Actividad NÂş 3. La imagen mental que se hicieron de ello, Âżcoincide con las ilustraciones?

UNIDAD 6

319 432102/.-,+02*-2)(2'0&02%0$2.32/-,-#(12/103+0*"2!.-2*('!.-2/",2 0 ",23"2+-2 0$0&2*-2)(210*" 4&/-,"2!.-211- .-3210&2&-(&2*-2102+0,*- 2102'0 - 02)-2 .-10 -12'",0 32)-20,*- 4&/-,"2!.-211- .-2-12)")-3+"2*-2 -,+- 2/-,"210&2%",0& /0&032+0321-3+0)-3+-

El texto estĂĄ plagado de imĂĄgenes poĂŠticas, por lo que invite a sus estudiantes reparar en ellas: pĂĄg. 163 â&#x20AC;&#x153;si yo no tengo tu amor soy un pĂĄjaro sin nidoâ&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;tenĂan miedo de perder la cabezaâ&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;tengo el corazĂłn destrozadoâ&#x20AC;?.

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En la pĂĄgina 341 de los Anexos le entregamos orientaciones para trabajar el texto.

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Anhelado: ansiado, deseado. Convenido : acordado, pactado.

Tercer bloque

Actividad NÂş 1. Solicite a sus estudiantes a subrayar las expresiones poĂŠticas que encuentren en el texto. ÂżPor quĂŠ en un texto dramĂĄtico hay este tipo de expresiones que apuntan a la funciĂłn poĂŠtica del lenguaje? Invite a sus estudiantes a reflexionar. ExplĂqueles que el hecho de que un tipo de texto tenga una funciĂłn preponderante, esto no significa que sea la Ăşnica y que este texto es un ejemplo de ello. Es un texto dramĂĄtico donde predominan las funciones expresiva y apelativa, pero tambiĂŠn se verifica en ĂŠl la funciĂłn poĂŠtica. Esta es una instancia metacognitiva. HC Reconocer, reflexionar.

Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 2 Invite a sus estudiantes a ponerse en el lugar de los personajes y a inventar expresiones poĂŠticas que reflejen su sentir. HC Aplicar.

UNIDAD 6

320 210/1.-0-,+*1*+)(/01'1&%-0""" ! + )-*&+10 1&+ +,1/*1 -1.+/0%-

Esta es una lectura propicia para repasar varios de los contenidos vistos en las unidades anteriores. La actividad que se sugiere a continuaciĂłn, apunta a aplicar el de las funciones gramaticales.

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Congoja : desdicha, desconsuelo. Sucumbir : morir, perecer. Mustia: melancĂłlica, triste.

Fuente: http://www.rae.es

Actividad sugerida 1 Dirija la atenciĂłn de sus estudiantes al Mini diccionario: aparecen ahĂ definidas tres palabras, diferentes desde el punto de vista morfolĂłgico. Invite a sus estudiantes a escribir dichos tĂŠrminos en su cuaderno y a reconocer quĂŠ funciĂłn gramatical cumple cada una. Se espera que reconozcan que â&#x20AC;&#x153;congojaâ&#x20AC;? es un sustantivo; â&#x20AC;&#x153;sucumbirâ&#x20AC;? un verbo y â&#x20AC;&#x153;mustiaâ&#x20AC;? un adjetivo. Una vez establecidas las funciones respectivas invĂtelos a construir una oraciĂłn con cada una de ellas; estas deben poseer sujeto y predicado. Corrija las oraciones en conjunto. Ejemplo: La muchacha sucumbiĂł

ante la triste noticia; La congoja es un sentimiento poco comĂşn en mi; Las flores mustias se cayeron del macetero. HC Aplicar. En la pĂĄgina 341 de los Anexos le entregamos una actividad de profundizaciĂłn sobre las figuras retĂłricas utilizadas por los personajes.

UNIDAD 6

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Una de las caracterĂsticas del texto es que establece juegos de palabras. Invite a sus estudiantes a reconocer esta caracterĂstica. La actividad sugerida a continuaciĂłn apunta a ese objetivo. ÂżQuĂŠ otros textos han leĂdo en los que puedan reconocer juegos de palabras? Se espera que recuerden algunos tipos de textos poĂŠticos abordados en la unidad 4; tambiĂŠn pueden mencionar las adivinanzas, y los trabalenguas.

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Coraje : valor. OsadĂa : audacia, valentĂa.

Tercer bloque

Actividad NÂş 1. ÂżPor quĂŠ no se encontraron en el bar que se habĂan citado? Porque uno fue al Bar â&#x20AC;&#x153;Quitoâ&#x20AC;? y el otro al â&#x20AC;&#x153;Barquitoâ&#x20AC;?. ÂżCĂłmo se hubiera podido evitar este desencuentro? Si los personajes hubieran deletreado el nombre del bar, no habrĂa sucedido el malentendido. Comente con sus estudiantes. Mencione el ejemplo de los malentendidos que se producen por telĂŠfono, porque como no se estĂĄ mirando al otro, sino solo escuchĂĄndolo, se debe ser muy claro para no provocar una mala comprensiĂłn del mensaje; o los malentendidos que se producen por escrito: cuando los estudiantes â&#x20AC;&#x153;chateanâ&#x20AC;?, tratan de

Fuente: http://www.rae.es

evitarlos, expresando emociones a travĂŠs de imĂĄgenes (emoticones) que las representan, asĂ suplen el no estarse mirando, y evitan los malos entendidos. Esto los lleva a la reflexiĂłn en torno a la importancia del lenguaje oral. Comunicamos con nuestro cuerpo mucho mĂĄs de lo que creemos. HC Relacionar, analizar. En la pĂĄgina 341 de los Anexos le entregamos una actividad de profundizaciĂłn sobre las figuras retĂłricas utilizadas por los personajes.

UNIDAD 6

322

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Algo mĂĄs sobre la producciĂłn de la autora: El primer libro que escribiĂł fue â&#x20AC;&#x153;Abran cancha, que aquĂ viene don Quijote de La Manchaâ&#x20AC;?, una obra de teatro que fue estrenada en el aĂąo 1979. Posteriormente otras obras escritas por la autora, fueron llevadas al teatro, entre ellas: â&#x20AC;&#x153;Los ĂĄrboles no son troncosâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;El velero desveladoâ&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;Minutos a toda horaâ&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;Oiga, chamigo aguarĂĄâ&#x20AC;? ; â&#x20AC;&#x153;ColĂłn agarra viaje a toda costaâ&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;JosĂŠ de San MartĂn, caballero de principio a finâ&#x20AC;?;â&#x20AC;&#x153;ÂĄQue sea La Odisea!â&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;ÂżQuiĂŠ me quita lo talado?â&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;PasiĂłn y mandato: libertad al virreinatoâ&#x20AC;?; â&#x20AC;&#x153;Ulises por favor no me pisesâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;Una cita a la tardecita.â&#x20AC;?

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Fuente: http://www.7calderosmagicos.com.ar/ Autores/bioadelabasch.htm

Adela Basch naciĂł en Buenos Aires en 1946. Escribe cuentos, poemas y obras de teatro, con mucho sentido del humor, para niĂąos y jĂłvenes, jugando con el sonido de las palabras, su significado y los

malentendidos que pueden surgir. Algunos tĂtulos son: Abran cancha, que aquĂ viene Don Quijote de La Mancha, ColĂłn agarra viaje a toda costa y ÂżQuiĂŠn me quita lo talado?

Actividad sugerida 1 Una vez finalizada la lectura, invite a sus estudiantes a expresar si les gustĂł o no y por quĂŠ. Como se trata de un texto lĂşdico y entretenido se espera que les haya resultado placentera la lectura. SolicĂteles que lean la reseĂąa biogrĂĄfica de la autora, luego nombre otros tĂtulos de sus obras. El propĂłsito de esto es motivar a los estudiantes a leer otras obras de la autora. Si lo estima conveniente, escriba los otros tĂtulos en la pizarra e invite a los niĂąos y niĂąas a imaginarse de quĂŠ tratarĂĄn los textos. HC Opinar, valorizar.

Actividad sugerida 2 Invite a sus estudiantes a imaginar que son los directores de arte de la editorial que publicarĂĄ este libro, por lo que deben diseĂąar una portada que refleje el texto. MotĂvelos diciĂŠndoles que las portadas serĂĄn expuestas en el diario mural del curso. HC Ilustrar, representar.

UNIDAD 6

323

1 ÂżQuĂŠ les ocurriĂł a los protagonistas de esta obra cuando se encontraron por primera vez? 2 ÂżQuĂŠ significa en este contexto la palabra â&#x20AC;&#x153;desalentadosâ&#x20AC;?? ÂżPuede ser usada tambiĂŠn la palabra â&#x20AC;&#x153;desanimadosâ&#x20AC;?? ÂżCĂłmo es el estado de ĂĄnimo que describen estas palabras? ÂżPor quĂŠ se sentĂan asĂ los protagonistas de la obra? Anoten sus conclusiones.

3 La palabra â&#x20AC;&#x153;fervorâ&#x20AC;? tiene el mismo origen que la palabra â&#x20AC;&#x153;hervorâ&#x20AC;?... ÂżQuĂŠ significa que RocĂo y Mateo se dedicaran a la poesĂa â&#x20AC;&#x153;con fervorâ&#x20AC;? esa noche? Escriban su reflexiĂłn.

4 Las palabras â&#x20AC;&#x153;corajeâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;valentĂaâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;valorâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;osadĂaâ&#x20AC;?, pueden considerarse sinĂłnimos. ÂżQuĂŠ otra palabra se podrĂa agregar a estas? AnĂłtenla.

ÂżCĂłmo estĂĄ escrito el texto que acabas de leer? ÂżHas leĂdo algo similar, es decir, que tenga la misma estructura? ÂżA quĂŠ se parece?

El escritor de un cuento se llama cuentista; el de un poema, poeta. ÂżCĂłmo se llama el escritor que escribe obras de teatro? Averigua y comparte tu respuesta con tu curso.

Los enamorados expresan su amor a travĂŠs de estas imĂĄgenes: â&#x20AC;˘ Sin ti â&#x20AC;&#x153;la vida es un desierto frĂoâ&#x20AC;?. â&#x20AC;˘ Sin ti â&#x20AC;&#x153;el mundo es triste y feoâ&#x20AC;?. â&#x20AC;˘ Cuando se encuentran â&#x20AC;&#x153;el corazĂłn les galopaba como un potroâ&#x20AC;?. a. ÂżQuĂŠ imĂĄgenes se te ocurren a ti para expresar un sentimiento parecido? b. EscrĂbelas en tu cuaderno, empleando una metĂĄfora o comparaciĂłn.

Reunidos en grupos, conversen sobre lo siguiente: â&#x20AC;˘ ÂżDĂłnde ocurre esta historia de amor? â&#x20AC;˘ ÂżQuĂŠ les parece la forma en que estĂĄ presentada la historia? â&#x20AC;˘ ÂżPor quĂŠ la autora habrĂĄ recurrido a tantas imprecisiones? â&#x20AC;˘ DespuĂŠs de tantos desencuentros, al borde de la angustia y la desesperanza, RocĂo y Mateo toman una decisiĂłn. ÂżCuĂĄl es? ÂżQuĂŠ les parece esta decisiĂłn? ÂżQuĂŠ riesgos tiene? ÂżQuĂŠ habrĂan hecho ustedes? â&#x20AC;˘ ÂżCĂłmo hicieron RocĂo y Mateo para verse al mismo tiempo a distintas horas y en distintos lugares? â&#x20AC;˘ Inventen un nuevo final para la obra. HĂĄganlo incorporando nuevos personajes si lo desean.

! Encierra en un cĂrculo la opciĂłn que mejor represente tu trabajo.

Tercer bloque

ComprendĂ y apreciĂŠ el uso de las imĂĄgenes en la expresiĂłn de emociones.

InvĂtelos a describir las sensaciones de desaliento y desĂĄnimo. HC Compartir, describir. 3

ÂżCĂłmo describirĂan la escritura con â&#x20AC;&#x153;fervorâ&#x20AC;? de una poesĂa? ÂżHan experimentado esa sensaciĂłn? ÂżCuĂĄndo? HC Relacionar, comentar.

Durante la lectura 1 Respuesta: se sintieron impactados el uno por el otro y quisieron conocerse mĂĄs, por lo que concertaron una cita. HC Reconocer.

SĂ

En esta pĂĄgina se presentan las actividades que los estudiantes realizaron durante la lectura y las que deben realizarse posteriormente. CorrĂjalas de forma grupal. A considerar, Fervor significa segĂşn la RAE: 1. Entusiasmo o ardor con que se hace algo. 2. Calor muy intenso. Hervor: hervor. (Del lat. fervor, -_ris).1. AcciĂłn y efecto de hervir. 2. Fogosidad, inquietud y viveza de la juventud. 3. Ardor, animosidad. 4. Celo por una cosa. 5. AhĂnco, vehemencia, eficacia.

SinĂłnimos posibles: fuerza, vigor, gallardĂa, atrevimiento, audacia, resoluciĂłn. HC Relacionar. DespuĂŠs de leer Se espera que los estudiantes lo relacionen con el texto poĂŠtico por los recursos del lenguaje presentes en ĂŠl: las expresiones, imĂĄgenes y musicalidad de las rimas utilizadas. HC Reconocer, relacionar. Actividad NÂş 2. Se espera que averigĂźen que quien escribe una obra de teatro se llama dramaturgo. HC Averiguar, relacionar.

La Actividad NÂş 3 aborda la metĂĄfora y la comparaciĂłn como recurso literario utilizado en el texto. Invite a sus estudiantes a inventar imĂĄgenes que expresen sentimientos parecidos a los allĂ descritos. HC Escribir, imaginar, expresar. Actividad NÂş 4. Las preguntas propuestas en esta actividad persiguen el objetivo de corroborar la comprensiĂłn de lectura. Invite a sus estudiantes a responderlas y comentarlas en grupo. HC Comprender, comentar, opinar, inventar, representar.

UNIDAD 6

324

En esta secciĂłn se invita a los estudiantes a reflexionar en torno a la forma en que enfrentan las penas y problemas. Es importante, para que realicen la reflexiĂłn a conciencia, honestamente y sin vergĂźenza, que propicie un ambiente de confianza. RecuĂŠrdeles lo importante que es escuchar a los pares con respeto y comprensiĂłn. MenciĂłneles tambiĂŠn que la poesĂa es una forma de expresar lo que sentimos y que cuando hablamos de nuestros sentimientos esperamos que los demĂĄs nos acojan. En la pĂĄgina 341 de los Anexos le entregamos una actividad de profundizaciĂłn sobre las figuras retĂłticas utilizadas por los personajes.

Los protagonistas de la obra de teatro encuentran refugio en la poesĂa cuando tienen pena, dolor, o cuando es tan grande la ansiedad por verse que no pueden dormir. En ese momento escriben poemas como estos: "!

a. ÂżQuĂŠ haces tĂş cuando estĂĄs triste? ÂżSe lo cuentas a alguien? ComĂŠntalo con tu curso. b. ÂżQuĂŠ te parece que RocĂo y Mateo escriban poemas cuando estĂĄn acongojados? ComĂŠntalo con tu curso.

Los enamorados, cuando se dan cuenta de la confusiĂłn de horas (8:00 y 20:00) o del nombre del bar (bar â&#x20AC;&#x153;Quitoâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;Barquitoâ&#x20AC;?), reaccionan conversando, sin reprocharse la equivocaciĂłn. ÂżQuĂŠ haces tĂş cuando participas en algĂşn malentendido o equivocaciĂłn como el de los protagonistas de Hagamos una cita a la tardecita?

Las dos actitudes mencionadas anteriormente (escribir poesĂa y conversar) nos muestran una forma de enfrentar problemas. Ahora, conversa con tus compaĂąeros y compaĂąeras acerca del tema. 1. ReĂşnanse en grupos de cinco integrantes. 2. Conversen en torno al tema â&#x20AC;&#x153;ÂżDe quĂŠ manera resolvemos nuestros problemas?â&#x20AC;? 3. Pongan en comĂşn sus experiencias. Usen sus respuestas a la actividad anterior. Recuerden alguna anĂŠcdota personal o vivida por un pariente o conocido. 4. Discutan y compartan opiniones. 5. Concluyan lo conversado e inventen un lema que invite a resolver de manera creativa las diferencias o dificultades que podemos vivir en nuestra relaciĂłn con los demĂĄs. 6. Traten de que el lema tenga rima, imitando el juego de sonidos del texto. 7. EscrĂbanlo en una cartulina y presĂŠntenlo a su curso.

Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a leer los textos escritos por los personajes en sus momentos de aflicciĂłn. SolicĂteles que reflexionen acerca de lo que cada uno hace cuando siente tristeza, cĂłmo reaccionan y luego promueva que compartan sus experiencias. Pregunte si alguien escribe poemas cuando estĂĄ triste, tal como lo hacen RocĂo y Mateo. HC Reflexionar, comentar, escuchar, acoger. La Actividad NÂş 2 introduce el tema del malentendido y lo ejemplifica con los personajes del cuento. Haga notar a sus

estudiantes que estos, cuando se dan cuenta de que el desencuentro fue producto de un malentendido y no de una mala intenciĂłn, no se reprochan nada, porque simplemente fue un error de comunicaciĂłn. InvĂtelos a exponer ejemplos de situaciones en donde se produzcan malentendidos. HC Reflexionar, exponer. La Actividad NÂş 3 propone una actividad grupal cuyo tema central serĂĄ â&#x20AC;&#x153;de quĂŠ manera resolvemos nuestros problemasâ&#x20AC;?. Solicite a sus estudiantes que se reĂşnan en grupos y lea las instrucciones de la

actividad en conjunto de manera tal que se aclaren todas las dudas que puedan surgir. DĂŠ un tiempo considerable para que finalicen la actividad y luego, invĂtelos a exponer sus trabajos. RecuĂŠrdeles que durante la conversaciĂłn es importante que se respeten los turnos para hablar, se escuchen y opinen todos. SugiĂŠrales que si lo estiman conveniente, designen un secretario que dĂŠ la palabra. HC Reunirse, conversar, discutir, comparar, concluir, inventar, exponer.

UNIDAD 6

325

ÂżCĂłmo sabemos en quĂŠ momento suceden los acontecimientos? Es cierto que a veces encontramos palabras o frases que nos indican esta informaciĂłn, como â&#x20AC;&#x153;ayerâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;hace un aĂąoâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;la prĂłxima semanaâ&#x20AC;?, etcĂŠtera, pero ÂżquĂŠ pasa si no hay ninguna de ellas? Veamos cĂłmo lo haces tĂş. AHORA HACE UN RATO

PRONTO

FĂjate en los siguientes textos y anota en tu cuaderno si corresponden a acciones realizadas antes (pasado), ahora (presente) o despuĂŠs (futuro). a. Narrador: Vamos a presentarles una historia de enamorados. Futuro b. RocĂo: Y yo tambiĂŠn te esperaba en el lugar acordado. Pasado c. Mateo: Tengo el corazĂłn partido. Me hiere la ausencia de RocĂo. Presente

ÂżCĂłmo supiste en quĂŠ momento se realizaban estas acciones? ComĂŠntalo con tu curso.

ÂĄExactamente! Como ves, ademĂĄs de indicarnos quiĂŠn realiza la acciĂłn ahora, veremos que el verbo tambiĂŠn nos indica el momento en que se desarrolla dicha acciĂłn. Lee atentamente los textos que dice la presentadora y haz en tu cuaderno una pequeĂąa ilustraciĂłn.

Por el verbo

Tercer bloque

$#"! ! !

Actividad NÂş 1. Antes de realizar las actividades propuestas pregunte a los niĂąos quĂŠ comieron ayer, quĂŠ estĂĄn haciendo en este momento y quĂŠ harĂĄn mĂĄs tarde. Dibuje una lĂnea de tiempo en la pizarra y escriba: pasado -presentefuturo. Clasifique las acciones que enuncien. Luego, solicite a sus estudiantes que observen la imagen. ÂżQuĂŠ palabras hacen alusiĂłn al tiempo de la acciĂłn? InvĂtelos a encerrar en un cĂrculo el verbo utilizado en cada oraciĂłn y escrĂbalo en la lĂnea de tiempo dibujada. Luego, pida a sus estudiantes que realicen el ejercicio:

&%&

a.Futuro. b. Pasado. c. Presente. HC Reconocer, aplicar. La Actividad NÂş 2 corresponde al progreso de la anterior, y apunta a que los estudiantes reconozcan que es el verbo quien marca el tiempo de las acciones. HC Reconocer, comentar. La Actividad NÂş 3 complementa el hallazgo de que el verbo marca el tiempo de la acciĂłn, recordĂĄndoles a los estudiantes que tambiĂŠn nos indica la persona que la realiza. HC Relacionar, aplicar.

Esta secciĂłn apunta a que los estudiantes reconozcan que hay momentos en los que se realizan las acciones y que estos son identificable gracias a ciertas frases, expresiones y verbos. El objetivo es que los niĂąos y niĂąas tomen conciencia de la dimensiĂłn temporal expresada en los verbos. No se especificarĂĄn los tiempos verbales solo las nociones de presente, pasado y futuro.

UNIDAD 6

326

En esta página se presentan ejercicios de profundización en relación a la dimensión temporal expresada en los verbos. Es importante que además de estos ejercicios, usted realice actividades donde los estudiantes perciban de forma práctica el uso de tiempos verbales, tales como realizar acciones consecutivas y luego, describir qué acciones se realizaron antes, durante y después. Antes de iniciar las actividades propuestas invite a sus estudiantes a observar el cuadro que se les presenta y a subrayar el verbo en cada enunciado.

Rocío llegó al bar “Quito” y miró ansiosa todas las caras.

Pasado

Rocío llega al bar “Quito” y mira ansiosa todas las caras.

Presente

Rocío llegará al bar “Quito” y mirará ansiosa todas las caras.

Futuro

Conversa con tu compañero o compañera de puesto. Anota tu respuesta en tu cuaderno: a. ¿Qué quiere decir que un verbo esté en pasado? b. ¿Qué quiere decir que un verbo esté en presente? c. ¿Qué quiere decir que un verbo esté en futuro?

¿Qué hiciste ayer? Escribe un párrafo en el que cuentes cómo fue tu día de ayer. Encierra en una cuerda los verbos que nos permitan descubrir cuándo ocurrieron los hechos que cuentas. a. Modifica los verbos para transformar el párrafo en tiempo presente. b. Modifica los verbos para transformar el párrafo en tiempo futuro. c. Comparte con tu compañero o compañera de puesto las modificaciones que se produjeron en la historia a partir del cambio del tiempo verbal.

¡Cuando escribas, siempre ten presente el tiempo que empleas para que tu texto se pueda comprender fácilmente!

Actividad Nº 4. Dé un tiempo a sus estudiantes para que anoten sus respuestas en su cuaderno y luego corrija en conjunto: Que un verbo esté en pasado quiere decir que la acción a la que se refiere ya se realizó; el presente expresa que la acción se está realizando en el momento en que se habla; y el futuro indica que la acción aún no se ha concretado, ni se está concretando sino que apunta a un hecho venidero. HC Conversar, definir.

Actividad Nº 5. Se propone en esta actividad que los estudiantes redacten un breve texto que indique las acciones que realizaron “ayer”, solicíteles que encierren los verbos en un círculo. A continuación, pídales que modifiquen los verbos a tiempo presente y luego a futuro. Invítelos a compensar en parejas las conclusiones que sacan a partir de los cambios que se produjeron en los textos a partir de la modificación de los verbos. HC Aplicar.

Indique a sus estudiantes que al momento de escribir siempre deben ubicar temporalmente el relato, esto es, definir en qué tiempo sucederán las acciones que desean narrar, esto ayudará a la claridad y coherencia del texto.

UNIDAD 6

327 Cuando hablas, la entonaciĂłn que empleas nos permite entender si estĂĄs contando algo, haciendo una pregunta o expresando una sorpresa o alarma. Pero, ÂżquĂŠ sucede cuando escribes? ÂżCĂłmo nos damos cuenta de que lo que quieres plantear es una duda o una emociĂłn?

Nuestro idioma te presenta dos parejas de amigos que te ayudarĂĄn en estos casos: â&#x20AC;˘ Los signos de interrogaciĂłn (Âż?) permiten dar la entonaciĂłn de pregunta. â&#x20AC;˘ Los signos de exclamaciĂłn (ÂĄ!) se usan para dar la entonaciĂłn de sorpresa, alarma o emociĂłn. Para emplearlos de manera correcta debes escribir el primero al comienzo de la oraciĂłn y el segundo al final de ella, procurando que sus puntos se encuentren al nivel de la lĂnea de la escritura. Veamosâ&#x20AC;Ś

Imagina las escenas y escribe en tu cuaderno las oraciones con los signos que correspondan.

Escena 1 -ÂĄGanĂŠ la carrera.! -ÂĄQuĂŠ suerte.! -ÂĄGrande, Pepe.!

Tercer bloque

Escena 2 -ÂĄ QuĂŠ helado mĂĄs rico.! -Âż De quĂŠ sabor es.? -ÂżMe convidas un poco.?

Actividad NÂş 1. DĂŠ un tiempo para que los estudiantes realicen el ejercicio y posteriormente corrija en conjunto. CerciĂłrese de que escriban los signos al principio y al final del enunciado y comĂŠnteles que cuando se utiliza un signo ya sea de exclamaciĂłn o de interrogaciĂłn, no se debe poner el punto seguido ni final. HC Aplicar.

Se introduce en esta secciĂłn el contenido de los signos de exclamaciĂłn e interrogaciĂłn. AproxĂmese al tema reflexionando acerca de la entonaciĂłn y cĂłmo ĂŠsta ayuda a la comprensiĂłn de un mensaje determinado. Realice ejercicios de entonaciĂłn: proponga un enunciado â&#x20AC;&#x153;llegaste tardeâ&#x20AC;? y designe voluntarios para que lo expresen con diferentes entonaciones de manera tal que se ponga en evidencia la intenciĂłn del mensaje: reproche, interrogaciĂłn, afirmaciĂłn, burla, deseo. Luego solicĂteles a los estudiantes que observen las viĂąetas que presenta el texto. Mencione que en los mensajes orales es fĂĄcil distinguir la intenciĂłn, porque se utiliza el recurso de la entonaciĂłn pero pregĂşnteles ÂżquĂŠ pasa en los mensajes escritos? ÂżCĂłmo marcamos la entonaciĂłn? Explique que la lengua pone a nuestra disposiciĂłn los signos de interrogaciĂłn y de exclamaciĂłn para cumplir este objetivo. ÂżQuĂŠ expresan estos signos? InvĂtelos a inferirlo en relaciĂłn al nombre de cada uno: interrogar y exclamar.

UNIDAD 6

328

Se llaman antĂłnimos a las palabras que tienen significados contrarios. Antes de realizar las actividades, solicite a sus estudiantes que piensen en personajes antagĂłnicos y los describan. Por ejemplo, un ĂĄngel y un demonio. ÂżQuĂŠ caracterĂsticas tiene uno y otro? SolicĂteles que anoten las caracterĂsticas y verifiquen que son opuestos. ÂżCĂłmo se llaman las palabras que tienen el mismo significado? Se espera que las reconozcan como sinĂłnimos.

Observa con detenciĂłn lo que nos quieren contar los presentadores: ' & ' ('(& " ' ('!$% %' '$ ' "( !" '!$%'("% & $

)('&%$'#"(! "$' % & %! (' ( % & %! (

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ÂżQuĂŠ te llama la atenciĂłn en las tres oraciones? a. ÂżPuede existir una historia que a la vez sea comĂşn y singular? ÂżPor quĂŠ? b. ÂżPuede existir una historia que a la vez sea de encuentros y desencuentros? ÂżPor quĂŠ? c. ÂżPuede existir una historia que a la vez sea ficticia y verdadera? ÂżPor quĂŠ? Las parejas de palabras que acabas de leer tienen significados contrarios, por lo tanto, son antĂłnimos.

En la obra de teatro que acabas de leer, RocĂo y Mateo no se pueden encontrar, y por eso sus pensamientos son tristes. Lee lo que piensan.

CompaĂąĂa

Verdad %!" $

Risa " $(

Bello

Claro ( &

Correcto

) &" $

Animado ($%" $

AlegrĂa "(! $

Busca el significado de las palabras que estĂĄn en los pensamientos de RocĂo y Mateo. Anota en tu cuaderno las acepciones que encuentres en el diccionario.

ÂżQuĂŠ tienen en comĂşn todos estos sustantivos y adjetivos? ÂżSon palabras alegres? ÂżPor quĂŠ?

ÂĄAyĂşdalos a pensar positivamente! Descubre el antĂłnimo de cada una de estas palabras. EscrĂbelos en tu cuaderno.

Con los antĂłnimos que aparecieron, escribe una carta a un amigo o amiga, dĂĄndole las gracias por su amistad.

Actividad NÂş 1. ÂżQuĂŠ les llama la atenciĂłn? Comenten en conjunto definiendo los tĂŠrminos que allĂ aparecen. HC Observar, reconocer. Actividad NÂş 2. Una vez aclarados los tĂŠrminos invite a sus estudiantes a comentar las preguntas que se les formulan. Explique que las palabras que designan significados contrarios se llaman antĂłnimos. HC Comentar, comprender. Actividad NÂş 3. Solicite a sus estudiantes que observen la imagen y los

pensamientos de los personajes. HC Observar, leer. Actividad NÂş 4. Invite a los estudiantes a escribir en su cuaderno los pensamientos de los personajes y buscar sus definiciones en el diccionario. HC Definir. Actividad NÂş 5. Se espera que los estudiantes reconozcan que las palabras definidas se relacionan, porque no expresan alegrĂa sino pena, dolor, y oscuridad. HC Reconocer, relacionar.

Actividad NÂş 6. Invite a sus estudiantes a ayudar a los personajes, descubriendo el antĂłnimo de cada una de las palabras definidas. SolicĂteles que lo escriban en su cuaderno. HC Reconocer. Actividad NÂş 7. El objetivo de esta actividad es que los estudiantes utilicen los antĂłnimos aplicĂĄndolos. InvĂtelos a imaginarse una carta escrita con los tĂŠrminos negativos: ÂżquĂŠ tipo de mensaje entregarĂa? HC Aplicar.

UNIDAD 6

329

El texto de la lectura central corresponde a una obra dramĂĄtica. ÂżQuĂŠ te llamĂł la atenciĂłn de ĂŠl? ÂżQuĂŠ diferencias tiene respecto de las otras lecturas que hemos realizado durante el aĂąo? ÂżTe pareciĂł entretenida? ÂżPor quĂŠ? Una obra dramĂĄtica, a diferencia de los otros textos literarios, ha sido escrita para ser representada por unos actores en un escenario. Por eso, es que los diĂĄlogos son fundamentales en una obra dramĂĄtica, pues es a travĂŠs de ellos que nosotros conocemos la historia, a travĂŠs de la acciĂłn. Para esto debe reunir ciertas caracterĂsticas. Presta atenciĂłn. Los textos dramĂĄticos poseen un tĂtulo que da a conocer el nombre de la obra. Los dos puntos son una marca ortogrĂĄfica que indica el inicio del parlamento de un personaje

Encontramos personajes que dialogan. A travĂŠs de su conversaciĂłn conocemos los hechos.

Tercer bloque

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Invite a sus estudiantes a establecer las caracterĂsticas estructurales del texto dramĂĄtico a partir de la observaciĂłn de la pĂĄgina: recuĂŠrdeles que lo esencial de esta tipologĂa textual es que estĂĄ escrita para ser representada. Comente cada uno de los puntos especificados con sus estudiantes y solicĂteles establecer una comparaciĂłn con los otros tipos de textos estudiados. Si lo estima conveniente, invĂtelos a diseĂąar un cuadro comparativo que incluya la estructura y las caracterĂsticas de los: textos narrativos, poĂŠticos e informativos, ademĂĄs de dramĂĄticos.

Las acotaciones indican quĂŠ estĂĄn haciendo los personajes en este diĂĄlogo y cuĂĄl es su actitud. Se escribe entre parĂŠntesis y con letra cursiva.

Los signos de exclamaciĂłn e interrogaciĂłn permiten que al leer o representar le demos expresividad y entonaciĂłn a los parlamentos.

Los puntos suspensivos seĂąalan que el parlamento queda en suspenso.

La cuarta estaciĂłn estĂĄ centrada en el anĂĄlisis de la estructura del texto dramĂĄtico. Explique que un texto dramĂĄtico se caracteriza por presentar una acciĂłn realizada por personajes inscritos en un espacio y un tiempo determinados y que la finalidad de este tipo de textos es ser representados. Para iniciar la creaciĂłn de un texto dramĂĄtico destinado a la representaciĂłn tenemos que considerar los siguientes elementos: â&#x20AC;˘ Espacio â&#x20AC;˘ Tiempo â&#x20AC;˘ Tema â&#x20AC;˘ Personajes â&#x20AC;˘ Conflicto â&#x20AC;˘ Trama â&#x20AC;˘ Modalidades discursivas bĂĄsicas: monĂłlogo, diĂĄlogos y acotaciones. â&#x20AC;˘ TĂtulo Fuente (adaptaciĂłn): http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte 03/Motos/creacion_drama.htm

Solicite a sus estudiantes que reflexionen en torno al diĂĄlogo: Âżen quĂŠ textos podemos encontrar conversaciones? Se espera que los niĂąos y niĂąas reconozcan que en todo tipo de textos se pueden incluir diĂĄlogos, que se entienden como conversaciones entre dos o mĂĄs personas mediante las cuales se comunican ideas, sentimientos y emociones. Los diĂĄlogos pueden ser orales o escritos. Se retoman tambiĂŠn en esta secciĂłn los contenidos referentes a los signos de exclamaciĂłn e interrogaciĂłn como recursos expresivos que se utilizan en las obras dramĂĄticas.

UNIDAD 6

330

Recuerda o relee, si es necesario, el texto y luego responde las interrogantes: a. ¿Cuál es el conflicto que deben enfrentar los protagonistas? ¿Qué impide que ellos puedan conseguir lo que tanto anhelan? ¿Cómo se resuelve finalmente el problema? Ordena tus respuestas completando el siguiente esquema en tu cuaderno. Problema o conflicto que se debe resolver Los personajes anhelan

No pueden hacerlo porque

Finalmente deciden

b. ¿Pudiste identificar claramente a los personajes y sus motivaciones? Recuerda que el protagonista es el personaje principal (humano o no) de una obra narrativa o teatral, pues es él quien desata la acción central y busca alcanzar un objetivo al que se opone el antagonista (que puede ser un personaje o una fuerza social, religiosa, de la naturaleza, etc.). El texto dramático presenta un conflicto, es decir, un problema que los protagonistas intentan resolver en el transcurso de la acción de la obra. El conflicto se desarrolla en el siguiente orden:

Presentación

Corresponde al principio de la obra. En ella se presentan los personajes que entrarán en conflicto e información importante, como el lugar y tiempo en que va a ocurrir la acción.

Desarrollo

En esta parte se nos muestra el curso que van tomando los acontecimientos, cómo actúan los personajes para lograr sus objetivos y cómo va aumentando el conflicto hasta llegar al punto de mayor tensión, que es el clímax.

Desenlace

Momento en que se resuelve el conflicto planteado en la obra.

Trabaja con un compañero o compañera. Juntos completen en su cuaderno el siguiente cuadro con el recorrido que realiza el conflicto en la obra Hagamos una cita a la tardecita. Piensen qué pasa con los personajes y el problema al que se ven enfrentados en un comienzo, desarrollo y fin. Presentación __________________ __________________ __________________

Desarrollo __________________ __________________ __________________

Desenlace __________________ __________________ __________________

Presenten su trabajo a su curso y discutan las respuestas que han dado.

La Actividad Nº 1 apunta a que los estudiantes comprendan la presencia de un conflicto en las obras dramáticas como generador de la acción y como motor de lo que es una obra dramática. Pídales que realicen estas actividades con la obra leída en frente, de manera de evitar errores y asegurarse la comprensión del ejercicio. Es importante que quede muy claro lo que es el protagonista, para que no hayan dudas sobre la identificación del conflicto. El cuadro que indica los tres momentos de los textos dramáticos debiera ser copiado en el cuaderno, de manera de indicarles la importancia que

esto tiene en este tipo de textos. HC Identificar, comprender, analizar. La Actividad Nº 2 requiere aplicar lo trabajado anteriormente. Si esta actividad no la realiza en la misma clase que la anterior, se le sugiere revisarlo, pidiéndole a algún estudiante que lo parafrasee o lo explique. HC Reconocer, aplicar.

La Actividad Nº 3 es una instancia muy fructífera para observar la evolución de los aprendizajes de sus estudiantes y cómo se desenvuelven en una discusión. HC Expresar idea, respetar turnos, compartir, discutir.

UNIDAD 6

331 ÂĄEscribamos diĂĄlogos! Adela Basch nos presenta una historia de enamorados. Es una historia bastante particular, pues es ficticia y verdadera a la vez; puede ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento, y sus personajes podrĂan llamarse de muchas maneras. Te invitamos a crear diĂĄlogos tan singulares y divertidos como los que sostienen RocĂo y Mateo. Antes de escribir Trabaja con un compaĂąero o compaĂąera. Antes de empezar, realicen una lluvia de ideas y respondan las siguientes preguntas. Ideas para escribir nuestros diĂĄlogos. ÂżQuiĂŠnes serĂĄn los personajes que dialogarĂĄn?

ÂżCuĂĄl va a ser el tema del diĂĄlogo?

ÂżEn quĂŠ lugar se encontrarĂĄn los personajes? ÂżEn quĂŠ tiempo?

ÂżQuĂŠ conflicto enfrentarĂĄn los personajes?

Tomen nota de sus acuerdos.

Durante la escritura No olviden: â&#x20AC;˘ Emplear los dos puntos para indicar que un personaje va a hablar. â&#x20AC;˘ Incorporar las acotaciones para dar indicaciones en relaciĂłn al lugar, momento del dĂa, sonidos que se escuchan vestuario de los personajes, sus movimientos, gestos, tono de voz, etcĂŠtera. â&#x20AC;˘ Usar los signos de interrogaciĂłn y exclamaciĂłn para dar mayor expresividad a lo que dicen los personajes. â&#x20AC;˘ Utilizar los puntos suspensivos cuando sea necesario dejar la idea en suspenso o para callar algo que no se quiere decir.

Cuando hayan terminado, intercambien su escrito con el de otra pareja y corrĂjanse mutuamente.

Sean respetuosos en sus observaciones: la correcciĂłn es una instancia de aprendizaje que nos permite rehacer y mejorar nuestros trabajos.

Invite a sus estudiantes a revisar la pĂĄgina 162 del texto leĂdo. ÂżQuĂŠ significa que esta historia puede haberle sucedido a cualquier mortal? ExplĂqueles que la intenciĂłn de la autora es que el lector se familiarizara con los hechos relatados, ya que se trata de una historia comĂşn y corriente que le podrĂa haber sucedido a cualquiera. Lea la introducciĂłn a la actividad que aparece en la pĂĄgina. Invite a sus estudiantes a crear diĂĄlogos divertidos como los que sostienen RocĂo y Mateo.

Finalmente, evalĂşen su propio trabajo usando la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ nos debemos fijar?

SĂ

No Podemos mejorar

Nuestra obra tiene un tema identificable. Nuestra obra presenta un conflicto. Los personajes de la obra estĂĄn bien definidos. Hay uno o mĂĄs protagonistas en nuestra obra. Hay un personaje o una fuerza que se opone al(los) protagonista(s).

Tercer bloque

Antes de escribir Actividad NÂş 1. SolicĂteles a sus estudiantes que se reĂşnan en parejas. InvĂtelos a escribir en sus cuadernos una lluvia de ideas, tĂŠcnica de grupo que se utiliza para generar ideas originales acerca de un tema. SugiĂŠrales que sigan el ejemplo del libro. HC Reunirse, escribir, realizar una lluvia de ideas. La Actividad NÂş 2 apunta a que los estudiantes decidan, de comĂşn acuerdo, quĂŠ ideas incluirĂĄn en su diĂĄlogo. HC Decidir, acordar.

Durante la escritura La Actividad NÂş 1 tiene como objetivo recordar a los estudiantes las herramientas ortogrĂĄficas y estructurales con las que cuentan para llevar a cabo la escritura de los diĂĄlogos: invĂtelos a leer las recomendaciones grupalmente. HC Recordar, aplicar. La Actividad NÂş 2 apunta a la correcciĂłn entre pares de la actividad. Invite a sus estudiantes, a hacer crĂticas constructivas. HC Intercambiar, corregir. La Actividad NÂş 3 sugiere el respetuoso intercambio de correcciones y opiniones

acerca de los diĂĄlogos. HC Observar, respetar, escuchar, corregir. DespuĂŠs de escribir Invite a sus estudiantes a evaluar el trabajo realizado de manera grupal, y a comentar con el resto del curso los aspectos logrados y los que se pueden mejorar. Esta instancia serĂĄ productiva para constatar los aprendizajes logrados y los que necesitan reforzamiento. Pregunte a sus estudiantes si tienen dudas respecto de los contenidos abordados. HC Evaluar.

UNIDAD 6

332

Esta secciĂłn tiene como objetivo que los estudiantes monten una obra de teatro. Antes de realizar las actividades propias de la preparaciĂłn y ejecuciĂłn de la obra, invite a sus estudiantes a reflexionar en torno al tema del teatro: realice una breve reseĂąa acerca de esta manifestaciĂłn artĂstica, a modo de motivaciĂłn: La palabra teatro proviene del vocablo griego â&#x20AC;&#x153;theatrĂłnâ&#x20AC;? que significa â&#x20AC;&#x153;lugar para contemplarâ&#x20AC;?. Pregunte a sus estudiantes ÂżAlguien ha ido al teatro? ÂżQuĂŠ obras han visto? InvĂtelos a relatar su experiencia. ÂżQuĂŠ elementos se utilizan en el teatro, ademĂĄs de los diĂĄlogos y los personajes? Pregunte a sus estudiantes si les gustarĂa montar y representar una obra de teatro: invĂtelos a hacerlo.

ÂĄMontemos nuestra obra de teatro! En este Ăşltimo proyecto trabajaremos en la representaciĂłn de una obra de teatro. Esta actividad implica organizar, montar y presentar la obra, lo que quiere decir que estĂĄn todos invitados a participar y a expresar sus talentos e intereses a travĂŠs de las distintas instancias que ofrece el trabajo teatral. Antes de empezar, te invitamos a realizar el siguiente ejercicio: ÂżCĂłmo lo digo?

Lee y memoriza el siguiente trabalenguas.

Una vez que hayan memorizado el trabalenguas, repĂtanlo disgustados, tristes, asustados, jadeando, como declaraciĂłn de amor, exaltados, muy rĂĄpido, etcĂŠtera.

ÂżQuĂŠ cambios observas en las distintas maneras de expresar el trabalenguas?

ÂżDe quĂŠ manera expresamos la tristeza, el susto, el amor, la rabia?

ÂżCon quĂŠ expresamos estas emociones?

Compartan con sus compaĂąeros y compaĂąeras quĂŠ experimentaron con este ejercicio.

Has podido observar que cuando nos comunicamos no solo son importantes las palabras, sino tambiĂŠn nuestro cuerpo, manos y cara. Ahora, preparemos nuestra obra de teatro.

Actividad NÂş 1. Solicite a sus estudiantes que observen las imĂĄgenes. El objetivo de la actividad es que a partir de las imĂĄgenes ellos y ellas identifiquen las distintas emociones con las que tendrĂĄn que recitar el trabalenguas. Antes de recitar los textos, invite a voluntarios a describir las imĂĄgenes. HC Observar, interpretar. Actividad NÂş 2. ÂżLa entonaciĂłn influye en el mensaje? ÂżDe quĂŠ manera? DiscĂştalo con los estudiantes. HC Leer, entonar, comunicar.

Actividad NÂş 3. Invite a sus estudiantes a evidenciar los cambios que sufre el mensaje producto de las diferentes tonalidades. Comente con el curso. HC Evidenciar, reconocer, comentar. La Actividad NÂş 4 tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan las herramientas lingĂźĂsticas y paralingĂźĂsticas con las que cuentan para expresar un mensaje determinado. InvĂtelos a distinguirlas: entonaciĂłn, ĂŠnfasis, ritmo, volumen etc. HC Reconocer.

La Actividad NÂş 5 estĂĄ relacionada con la anterior. AdemĂĄs de los elementos paralingĂźĂsticos haga alusiĂłn al lenguaje corporal, refiĂŠrase especĂficamente al uso de manos, control de la mirada y desplante. HC Reconocer. Actividad NÂş 6. Invite a sus estudiantes a compartir la experiencia con el curso. ÂżQuĂŠ herramientas utilizamos para expresarnos? ÂżLogramos expresar realmente lo que sentimos? HC Comentar.

UNIDAD 6

333 Los pasos que debes dar Primero, la obra Con su profesor o profesora determinen quĂŠ van a representar: una creaciĂłn colectiva o una obra teatral ya escrita. Si eligen la primera, pongan en prĂĄctica los conocimientos adquiridos en la secciĂłn de ÂĄManos a la obra! Si eligen la segunda alternativa, aquĂ van algunas sugerencias de obras de teatro representables: â&#x20AC;˘ El pordiosero loco. Susana LĂłpez de Gomara. (13 personajes) â&#x20AC;˘ Romance del papalote que querĂa llegar a la luna. RenĂŠ FernĂĄndez. (14 personajes) Planifiquen el trabajo 1. ReĂşnanse a definir los distintos momentos del trabajo de montaje teatral que deben realizar para que resulte una buena experiencia. 2. Seleccionada la obra, analĂcenla, distinguiendo: tipo de obra, protagonista, antagonista, personajes secundarios, conflicto, presentaciĂłn, desarrollo, desenlace, espacio, tiempo, cĂłmo estĂĄ dividida: actos, escenas y cuadros. 3. SegĂşn las habilidades, intereses y necesidades, distribuyan los diferentes roles y nombren coordinadores del trabajo. 4. OrganĂcense en grupos de: direcciĂłn, actuaciĂłn, escenografĂa, sonido, vestuario, maquillaje, publicidad, tramoya, etcĂŠtera. Trabajando en equipos Cada equipo presentarĂĄ una propuesta relacionada con el aspecto del montaje que abordarĂĄ. Debe incluir una descripciĂłn de su labor y de los requerimientos necesarios para llevarla a cabo. â&#x20AC;˘ Director: coordina y supervisa el trabajo de los otros equipos. Organiza los ensayos y ayuda a sus compaĂąeros y compaĂąeras actores guiĂĄndolos y animĂĄndolos. â&#x20AC;˘ EscenĂłgrafos: diseĂąa y prepara la escenografĂa adecuada. Considera las dificultades que pueda presentar el montaje de la escenografĂa y propone las soluciones. â&#x20AC;˘ Iluminadores y sonidistas: proponen la iluminaciĂłn y el acompaĂąamiento musical apropiado. Elaboran y proporcionan ambos elementos. â&#x20AC;˘ Vestuaristas y maquilladores: diseĂąan el vestuario y maquillaje de los distintos personajes de la obra. Los preparan y aplican en el momento de la presentaciĂłn. â&#x20AC;˘ Utileros: elaboran y proporcionan los distintos objetos necesarios de utilerĂa. â&#x20AC;˘ Publicistas: promocionan la obra de teatro a travĂŠs de afiches e invitaciones llamativos. â&#x20AC;˘ Actores y actrices: preparan su actuaciĂłn, memorizando, ensayando y dando expresiĂłn a su personaje. Hacen buen uso de la voz, modulando y empleando un buen volumen.

Tercer bloque

En la preparaciĂłn de una obra de teatro hay que considerar aspectos referentes a la organizaciĂłn con el fin de llegar a un resultado satisfactorio. A continuaciĂłn se especifican los pasos a seguir en la realizaciĂłn de una obra teatral. Supervise tanto la etapa de planificaciĂłn del trabajo como la etapa de concretizaciĂłn y presentaciĂłn. Invite a sus estudiantes a imaginar que son una compaĂąĂa de teatro itinerante que presentarĂĄ una obra en el colegio. Elijan en conjunto la obra de teatro a representar, segĂşn las caracterĂsticas del grupo, considere el nĂşmero de estudiantes con que cuenta. En la pĂĄgina 342 de los Anexos le entregamos una tabla de evaluaciĂłn del montaje teatral.

Planificar el trabajo Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a definir los momentos del montaje, es decir a establecer un cronograma que organice las actividades y el tiempo. HC Organizar, establecer.

Actividad NÂş 3. Es posible que se presenten problemas al momento de asignar los papeles por lo que sugiera a sus estudiantes que realicen una pequeĂąa audiciĂłn o bien un sorteo. HC Elegir.

Actividad NÂş 2. Es importante que supervise la elecciĂłn, orientando en que sea una obra factible de llevar a escena y que sea representativa de los intereses de los estudiantes. HC Seleccionar, analizar, elegir.

Actividad NÂş 4. Invite a sus estudiantes a organizarse segĂşn sus intereses: direcciĂłn, actuaciĂłn, escenografĂa, sonido, vestuario, maquillaje, publicidad, tramoya etc. Conversen acerca del rol que debe cumplir cada grupo. HC Organizarse.

Trabajando en equipos Es importante que enfatice la idea de que llevar a cabo la presentaciĂłn de una obra teatral requiere de la colaboraciĂłn de todo el equipo involucrado; todos son importantes, sea cual sea el rol que cumplan. Es un trabajado eminentemente grupal. Una vez listo el montaje, presenten la obra a los apoderados o al resto del colegio.

UNIDAD 6

334

La Ăşltima estaciĂłn tiene por objetivo que los estudiantes elaboren un guiĂłn teatral a partir de imĂĄgenes dadas. Invite a sus estudiantes a imaginarse que son guionistas de cine. ÂżQuĂŠ tipo de pelĂculas les gustarĂa hacer? ÂżQuĂŠ obras o pelĂculas han visto? ÂżCuĂĄles son sus personajes favoritos? Explique que los actores y las actrices deben ceĂąirse a un guiĂłn. El trabajo del guionista es vital para la elaboraciĂłn, tanto de una pelĂcula como de una obra de teatro. Son ellos los que definen quĂŠ debe decir cada personaje y en quĂŠ momento.

De la pantalla al papel Los actores y actrices que participaron en esta pelĂcula no improvisaron lo que tenĂan que decir o hacer. Antes de que la cĂĄmara registrara la acciĂłn, ellos debieron aprenderse el guiĂłn y ensayarlo con todo el equipo. ÂżImaginemos cĂłmo podrĂa haber sido el guiĂłn que leyeron? Inicio del trabajo Observa detenidamente los fotogramas de la pelĂcula que te presentamos. Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas: a. ÂżCuĂĄntos personajes aparecen en escena? b. ÂżDĂłnde se desarrolla la acciĂłn? Describe cĂłmo es el lugar en que se desarrollan las acciones. c. ÂżCuĂĄnto tiempo transcurre en total? Fundamenta tu respuesta. d. ÂżQuĂŠ sucede? Enumera todas las acciones que debiera incluir el guiĂłn. e. ÂżQuĂŠ podrĂan estar diciendo los personajes?

ReĂşnete con cinco compaĂąeros y compaĂąeras. Compartan las respuestas que han escrito, corrigiendo en caso de que sea necesario.

Desarrollo de la actividad Teniendo en cuenta las respuestas compartidas, inicien la elaboraciĂłn de un guiĂłn a partir de las caracterĂsticas del texto dramĂĄtico que conocieron.

Inicio de la actividad Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a observar las imĂĄgenes que presenta el libro. ÂżA quĂŠ pelĂcula corresponden? ÂżReconocen los personajes? Las escenas corresponden a la pelĂcula Harry Potter, pero funcionan como un referente solamente. La idea es que los estudiantes tomen estas escenas como referencia y creen sus propios personajes y acciones a partir de ellas. PĂdales que describan tanto a los personajes como a la escena en que se presentan. La idea es que realicen un anĂĄlisis de la escena con el fin de que esta pueda ser posteriormente representada.

InvĂtelos a responder las preguntas en el cuaderno. HC Analizar. La Actividad NÂş 2 tiene por objetivo que los estudiantes se reĂşnan en grupos de cinco y comenten las respuestas, con el fin de establecer lo que se incluirĂĄ en la escena a escribir. HC Reunirse, corregir, establecer. Actividad NÂş 3. En conjunto invite a sus estudiantes elaborar un guiĂłn ciĂąĂŠndose a las caracterĂsticas del texto dramĂĄtico abordadas durante la unidad. SugiĂŠrales

que establezcan de manera clara los personajes y las acciones a realizar, luego, ÂĄA escribir! HC Redactar.

Recuerden... a. Definir los personajes que participarĂĄn en la escena. b. Establecer el espacio y el tiempo en los que se desarrollan las acciones. c. Imaginar los diĂĄlogos de las conversaciones que se debieran escuchar. d. Integrar movimientos, expresiones corporales, tonos de voz, etc., que pueden enriquecer el guiĂłn. e. Integrar los signos de puntuaciĂłn ejercitados en esta Unidad: parĂŠntesis, dos puntos, puntos suspensivos, signos de exclamaciĂłn y signos de interrogaciĂłn.

Revisen su escrito: a. ÂżTiene todas las indicaciones para ser representado? b. ÂżLas conversaciones son creĂbles? c. ÂżEl texto se presenta segĂşn las caracterĂsticas del guiĂłn dramĂĄtico?

Realicen los ajustes necesarios, tanto en el contenido como en la presentaciĂłn.

Para cerrarâ&#x20AC;Ś a. Una vez que tengan el escrito final, ensayen la escena y represĂŠntenla frente al curso, siguiendo las acotaciones que ustedes hayan establecido. b. Escuchen con atenciĂłn las dramatizaciones de los otros grupos de trabajo. c. ÂżCĂłmo es posible que a partir de las mismas imĂĄgenes se puedan elaborar guiones tan variados? ÂżQuĂŠ dificultades se presentaron durante la producciĂłn del guiĂłn? ÂżQuĂŠ dificultades se observaron durante la representaciĂłn?

Una vez finalizada la actividad, evalĂşen cĂłmo fue el trabajo del grupo. GuĂense por la siguiente pauta. ÂżEn quĂŠ nos debemos fijar?

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UNIDAD 6

335

En esta pĂĄgina las actividades estĂĄn orientadas a la elaboraciĂłn y correcciĂłn del guiĂłn. Se sugiere que al momento de la presentaciĂłn de los trabajos se disponga la sala de manera tal que se cree un ambiente que evoque un escenario. Motive a sus estudiantes a traer mĂşsica y elementos que apoyen la representaciĂłn. En la pĂĄgina 343 de los Anexos le entregamos actividades para trabajar la producciĂłn de textos segĂşn los distintos ritmos de aprendizaje.

PodrĂa mejorar

Actividades previas RespondĂ las preguntas en mi cuaderno. CompartĂ mis respuestas con el grupo. Escritura El guiĂłn incluye diĂĄlogos creĂbles. El guiĂłn incluye acotaciones que facilitan la representaciĂłn del texto. El guiĂłn presenta los signos de puntuaciĂłn trabajados. RepresentaciĂłn La representaciĂłn se ajustĂł a los requerimientos del guiĂłn. Todo el equipo participĂł en el montaje de la escena.

Tercer bloque

Actividad NÂş 4. Invite a sus estudiantes a corroborar, mediante los puntos aquĂ expuestos, la correcta elaboraciĂłn del guiĂłn. SolicĂteles que chequeen el cumplimiento de ĂŠstos. HC Aplicar. Actividad NÂş 5. Una vez finalizado el texto, invite a sus estudiantes a leerlo en grupo con el fin de corregirlo, utilizando las preguntas que aquĂ se les formulan. HC Corroborar, corregir. Actividad NÂş 6. En base a los comentarios efectuados en el punto anterior, solicite a

sus estudiantes que realicen las correcciones necesarios al guiĂłn. HC Ajustar, corregir. Para cerrar Invite a los estudiantes que tengan lista la escena a ensayarla, puede ser fuera de la sala. Luego, reĂşna a todos los grupos para que representen las escenas inventadas. Disponga la sala a modo de anfiteatro. Recuerde a sus estudiantes que durante las representaciones se debe mantener un ambiente de respeto y silencio. Una vez finalizadas todas las representaciones invite a sus estudiantes a

reflexionar en torno al hecho de que frente a las mismas imĂĄgenes surgen variadas interpretaciones. Explique que ese es el modo de operar del arte, este toma como referente elementos comunes y lo interpreta de formas variadas. HC Representar, reflexionar. A continuaciĂłn se presenta una pauta de evaluaciĂłn. Invite a sus estudiantes a completarla en grupo. Luego, realice una puesta en comĂşn: ÂżQuĂŠ puntos se lograron? ÂżCuĂĄles hay que reforzar? HC Evaluar.

336 UNIDAD 6

Lee el siguiente texto.

En esta Ăşltima unidad se presenta un bello texto que tiene como tema central la amistad. Se sugiere que la lectura y las actividades que corresponden a esta, sean realizadas en forma personal y en silencio. Recuerde a sus estudiantes que la sexta estaciĂłn es una instancia de evaluaciĂłn, donde ellos y ellas constatan quĂŠ contenidos aprendieron y cuĂĄles tienen que reforzar. DĂŠ un tiempo considerable para que los niĂąos y niĂąas realicen las actividades: Posteriormente corrija en conjunto.

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AnĂłnimo Fuente: http://www.dedicaselo.com/dedicatoria-04530727824.html

Actividad NÂş 1. Invite a sus estudiantes a leer el texto de forma personal y en silencio. SugiĂŠrales que realicen dos lecturas, en beneficio de una mejor comprensiĂłn del mismo. HC Leer.

Lee las siguientes preguntas y comparte tus respuestas con el curso. a. ÂżQuĂŠ sucede con lo escrito cuando el personaje escribe en la arena? ÂżQuĂŠ ocurre cuando lo hace en la piedra? b. A partir de los hechos que presenta el relato, ÂżcĂłmo describirĂas tĂş al amigo que escribe en la arena y en la piedra? ÂżEs rencoroso o bondadoso? ÂżCĂłmo crees que continĂşa esta historia? ÂżSiguen siendo amigos? ÂżPor quĂŠ? ÂżEn quĂŠ tiempo verbal estĂĄ narrada la historia? ReescrĂbela en tu cuaderno, pero ahora empleando el tiempo futuro. ÂżCuĂĄl de las dos versiones prefieres? ÂżPor quĂŠ?

Imagina que eres un dramaturgo o una dramaturga y que con esta historia tienes que crear un texto dramĂĄtico. Empleando todos los recursos que has aprendido en esta Unidad (estructura y signos de puntuaciĂłn), escrĂbelo en tu cuaderno.

ÂżCĂłmo te imaginas la escenografĂa? ÂżCĂłmo la fabricarĂas? Comparte tus ideas con tus compaĂąeros y compaĂąeras.

ÂżCuĂĄl de las labores teatrales que te presentamos te gustarĂa realizar en este montaje? ÂżPor quĂŠ? Responde en tu cuaderno y lee tu respuesta al curso.

Has terminado un aĂąo entero de trabajo. Pensemos ahora en cuĂĄles son las mejores estrategias de aprendizaje para ti. En lectura Comprendo mejor los textos cuando leo en voz alta o escucho leer a alguien. Comprendo mejor los textos cuando leo en silencio, sin ruidos. Necesito leer mĂĄs de una vez algunos trozos para comprender mejor. Me resulta fĂĄcil encontrar las respuestas que estĂĄn dichas en el texto. Me resulta fĂĄcil descubrir respuestas que no son evidentes en el texto. Me resulta fĂĄcil relacionar lo que leo con mi vida y experiencias. En escritura Al escribir un texto, me ayuda hacer previamente una lluvia de ideas. Antes de escribir un texto de ficciĂłn, me ayuda definir los personajes, los temas, el ambiente, etcĂŠtera. Antes de escribir una noticia, me ayuda definir de quĂŠ se tratarĂĄ, quiĂŠnes intervienen, dĂłnde y cuĂĄndo ocurre, etcĂŠtera. Durante la escritura, me ayuda fijarme bien en la ortografĂa y en las palabras que uso, asĂ como en la claridad de lo que escribo. DespuĂŠs de escribir, me ayuda releer mi texto y reescribir lo que sea necesario. Siempre queda mejor.

Tercer bloque

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UNIDAD 6

337

La Ăşltima actividad del aĂąo apunta a que los estudiantes evalĂşen cuĂĄles son las mejores estrategias de aprendizaje para cada uno, lo que estĂĄ relacionado con los estilos de aprendizaje. Esta pauta puede resultar beneficiosa para que los estudiantes reconozcan quĂŠ les acomoda mĂĄs al momento de aprender. InvĂtelos a realizar la evaluaciĂłn de forma personal, recuĂŠrdeles que esta es una instancia personal y que deben ser honestos porque solo asĂ reconocerĂĄn los contenidos que aĂşn deben reforzar.

La Actividad NÂş 4 incorpora el contenido referente a los tiempos verbales. HC Reescribir, aplicar.

Actividad NÂş 2. a. Cuando escribe en la arena asume que serĂĄ borrado por el viento, es decir, estĂĄ dispuesto a olvidarlo; en cambio cuando escribe en la piedra, la inscripciĂłn quedarĂĄ para siempre. b. El amigo que escribe en la arena es el que pone el ĂŠnfasis en lo positivo de la amistad. HC Reconocer.

Actividad NÂş 5. Recuerde a sus estudiantes cuĂĄles son los elementos propios de un texto dramĂĄtico. RecuĂŠrdeles que utilicen los signos de exclamaciĂłn e interrogaciĂłn. HC Redactar, aplicar.

Actividad NÂş 3. Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes, a partir de la informaciĂłn dada en el texto, supongan una continuaciĂłn. HC Suponer, fundamentar.

Actividad NÂş 6. En relaciĂłn al contexto del relato, los estudiantes deberĂĄn imaginar la escenografĂa que requerirĂĄn para representarlo. HC Aplicar.

Actividad NÂş 7. Las posibles labores teatrales a realizar son: guionista, director, actor, escenĂłgrafo, tramoya, entre otras. HC Elegir, fundamentar. Se sugiere realizar una evaluaciĂłn global del aĂąo, no solamente desde el punto de vista de los contenidos aprendidos. Pregunte a sus estudiantes si disfrutaron de las lecturas, quĂŠ les gustĂł mĂĄs y quĂŠ menos, quĂŠ actividades resultaron mĂĄs entretenidas e interesantes.

UNIDAD 6

338 La lectura que se presenta a continuaciĂłn tiene como tema central la lealtad y la valoraciĂłn de las cosas que son realmente importantes. Invite a sus estudiantes a disfrutarla. El texto puede resultar interesante para realizar una dinĂĄmica de grupo sobre la amistad. Invite a sus estudiantes a sentarse en cĂrculo y a comentar los pensamientos relativos a la amistad que le entregamos a continuaciĂłn: â&#x20AC;&#x153;Un amigo es uno que lo sabe todo de ti y a pesar de ello te quiere.â&#x20AC;? Elbert Hubbard (1856-1915) Ensayista estadounidense. â&#x20AC;&#x153;Si sientes que todo perdiĂł su sentido, siempre habrĂĄ un Â¨te quieroÂ¨, siempre habrĂĄ un amigo. Un amigo es una persona con la que se puede pensar en voz alta.â&#x20AC;? Ralph Waldo Emerson (1803-1882) Poeta y pensador estadounidense. â&#x20AC;&#x153;La amistad es mĂĄs difĂcil y mĂĄs rara que el amor. Por eso, hay que salvarla como sea.â&#x20AC;? Alberto Moravia (1907-1990) Alberto Pincherle. Escritor italiano.

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A continuaciĂłn algunas preguntas para orientar la lectura: 1. ÂżPor quĂŠ el pequeĂąo rey no salĂa del castillo? 2. ÂżPor quĂŠ el anciano reprobaba las acciones del rey niĂąo? 3. ÂżCuĂĄl era el error del pequeĂąo rey? Compara la fortaleza que querĂa construir el rey niĂąo al principio del relato con la fortaleza que finalmente lo hizo feliz. Si lo estima conveniente dirija la reflexiĂłn en torno a que el apego a las cosas

materiales no nos hacen felices: La verdadera felicidad se encuentra en las personas que queremos, los momentos alegres, la risa, y un sinfĂn de cosas que no tienen que ver con lo material. Invite a sus estudiantes a recordar los momentos mĂĄs felices de sus vidas, describirlos y compartirlos con sus compaĂąeros y compaĂąeras. Invite a sus estudiantes a valorar a sus familias, amigos, invĂtelos a dejar huellas que permanezcan, huellas inscritas en piedra.

UNIDAD 6

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â&#x20AC;&#x153;Un hermano puede no ser un amigo, pero un amigo serĂĄ siempre un hermano.â&#x20AC;? Demetrio de Falero (350 AC-280 AC) Orador, filĂłsofo y gobernante ateniense. â&#x20AC;&#x153;Los verdaderos amigos se tienen que enfadar de vez en cuando.â&#x20AC;? Louis Pasteur (1822-1895) QuĂmico y microbiĂłlogo francĂŠs. â&#x20AC;&#x153;La amistad duplica las alegrĂas y divide las angustias por la mitad.â&#x20AC;? Sir Francis Bacon (1561-1626) FilĂłsofo y estadista britĂĄnico. â&#x20AC;&#x153;La verdadera amistad es como la fosforescencia, resplandece mejor cuando todo se ha oscurecido.â&#x20AC;? Rabindranath Tagore (1861-1941) FilĂłsofo y escritor indio. â&#x20AC;&#x153;Los amigos que tienes y cuya amistad ya has puesto a prueba / engĂĄnchalos a tu alma con ganchos de acero.â&#x20AC;? William Shakespeare (1564-1616) Escritor britĂĄnico.

78,6 06 18/6 8418!/6 86487:98,:7: /:982678:4!.:41(8 0 . 8:8718:731826890 31//68 8-./ 8648312:982./6!!.1469 8,6/18,1/8-%98 06869"1/ : :89085.93:841 :7!:4 : :8:82.93.4 0./8-%98 068678 7:4!18-:43182687:9840 69(8' 426 693: :864314!6987:8"1/3:76 :82687:8 068 : 7: :86789: .1 8' -18,12 : 6 .93./ 89.8 784187:856 : 8 6 0/18 068678:4!.:4189686 0.51!: 8,649 8678/6 4. 1(8 1/:8 0686931 8 .648,/136 .218 :841846!69.3189098!1496)19 (

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Fuente: http://www.proverbia.net/citastema.asp? tematica=2 Tercer bloque

Actividad sugerida 1 Invite a sus estudiantes a elegir en parejas el pensamiento que mĂĄs los represente y a exponerlo con tĂŠcnicas libres, pueden dibujar, recortar, realizar una pequeĂąa dramatizaciĂłn, escribir un cuento etc. InvĂtelos a exponer sus trabajos al resto del curso. HC Interpretar, exponer.

UNIDAD 6

340 654321013/432.1-,+5/*2)1(/1+2-14,',$/*,+/-1,*#,(2-13,-",1+2-1(5/)"/-!1 + $/*+2-.1/+1*/01)5'2.1,"/**2*5 ,(2.142**5 13,45,1/+1 / +21+21# -1* 5(2 /1 (2.1-/ 5(21 2*1/+1 5/+1 ,5)5++,! )"2)4/-124 **5 1,+ 21/ "*,2*(5),*52 1(/+1 2- /1- * 5/*2)1+2+/',(2*/-.1(/1+,-142+5),-1 , ,*2)1+2-14, ,(2*/-.1+2-1#,*5)/*2-1++/ ,*2)1,+ /*"21(/+1 / +2.101"2(2-1+2-13, 5",)"/-1(/+1+ ,*142**5/*2)1,1,0 (,*1,+ / /'21*/0! 2-1+,(*2)/-1-/1(/" $5/*2).1," *(5(2-!1 )4,1-/13, ,)1/) */)",(21, ",)",1 /)"/10.1# 01,- -",(2-.13 0/*2)1+/ 2-101),(5/1$2+$5 1,1$/*+2-1 ,# -! +1*/01)5'21#5* 1 *5#/*21,1- -1(/ /)-2*/-.1+ / 21,1+2-1+,(*2)/-1 /13 ,) 0!!!1 3,-",1-/12+$5( 1 /13, ,1(/ ,(21- 1 */452-,142*2),1/)1/+1- /+2 +1 / /'21*/01/-", ,1*,(5,)"/1(/1 /+545(,(!1 1"2**/1/-", ,1(/-"* 5(,. /*21,32*,.1*2(/,(21(/1, /++,-1 /*-2),-1,#5 ,-1 /1,4, , ,)1(/ -,+$,*+2.1 2*1 *5#/*,1$/ 1-/1-/)" ,142# +/",#/)"/1-/ *2!1 ++2-1/*,)1- $/*(,(/*,1 2*",+/ ,! 6/-(/1, /+1( ,.1/+1*/01) )4,1$2+$5 1,1/-",*1-2+2!1 5, 142)1+2#,*5)/*2-101*/42**5 1+,-1#2)",',-101/+1 2- /142)1+2-14, ,(2*/-10 +/',(2*/-!1 / 2.142)1+,1,0 (,1(/1"2(2-.1-/142)-"* 0 1 ),14,-5",1/)1/+ 4/)"*21(/+1 / +2.1(2)(/1/-",* ,1-5/# */14/*4,1(/1- -1,#5 2-! ),13/*#2-,1)243/1/-"*/++,(,.1/+1 / /'21*/01-/1/)42)"* 142)1/+1$5/ 2 -, 521/)1+,1 +, ,1(/+1 / +2101+/1 */ )" 1 5/)-,-1(/1+,1 2*",+/ ,1(2)(/1$5$21,32*, 21/ 5-"/1/)1/+1# )(21 ),1 2*",+/ ,1# -1 *,)(/101# -1-/ *,1 /1+, " 0,1 +/1*/- 2)(5 1/+1,)45,)2142)1 ),1-2)*5-,! Alberto Benevelli y Loretta Serofilli (italianos)

Fuente: Alberto Benevelli y Loretta Serofilli. La torre mĂĄs alta. Madrid, Editorial BruĂąo, 1998.

Para terminar el aĂąo, se sugiere una actividad en donde participe todo el curso. Invite a sus estudiantes a convertirse en una compaĂąĂa de teatro que tiene por tarea representar el cuento leĂdo. Solicite a sus estudiantes que se reĂşnan en grupos con el fin de que cada uno se constituya como una comisiĂłn encargada de ciertas tareas: comisiĂłn actoral, de guionistas, de montaje y de direcciĂłn. Una vez distribuidas las tareas invĂtelos a poner manos a la obra. Si lo estima conveniente presenten la obra al resto de la comunidad escolar.

ANEXOS

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ANEXOS Anexo página 160 A continuación le entregamos la definición de “amistad” según la RAE: Amistad: “Afecto personal, puro y desinteresado, ordinariamente recíproco, que nace y se fortalece con el trato.” Una vez que los estudiantes hayan terminado el texto, invítelos a compartirlo con el resto del curso. Escriba la definición de la RAE en el pizarrón y promueva la reflexión en torno a las características de la amistad que allí se mencionan: Primero, la amistad es un afecto, es decir está relacionada con el amor; uno quiere a sus amigos y amigas; segundo, es un sentimiento puro, pregunte a sus estudiantes qué entienden como puro: sin segundas intenciones, transparente; tercero, es desinteresada, lo que quiere decir que es gratuita, no hay intereses de por medio; cuarto: es recíproca, como cualquier relación, la relación de amistad debe ser de a dos, o más, porque yo no puedo ser amigo de alguien que no es mi amigo; y finalmente, la amistad se fortalece con el trato, es decir con la cotidianeidad. HC Reflexionar, redactar, analizar.

Anexo página 162 Trabaje las siguientes preguntas con sus estudiantes: • ¿De verdad creen que esta historia le pudo pasar a cualquiera? • ¿Creen que los nombres Rocío y Mateo tienen algún significado especial? Busquen el significado de esos nombres y relaciónenlos con la historia. • ¿Qué crees que hubiese pasado si los protagonistas hubiesen tenido a mano un celular o si se hubiesen mandado mails para concertar las citas? ¿Hay alguna diferencia en la comunicación entre estos elementos mencionados? ¿cuál? • ¿Qué efecto crees que produce en la obra el que hayan presentadores y que estos se mantenga en escena? • ¿Qué efecto crees que produce la manera de hablar de los personajes?

Anexo página 165 Trabaje las siguientes preguntas con sus estudiantes: • ¿Has tenido alguna desilusión o frustración? ¿Cómo te has sentido? ¿Te sientes identificado/a con las palabras de los personajes?

• ¿Qué están viviendo los personajes? ¿Están pasando por un momento alegre, divertido, simpático, etc. u otro? ¿Cuál crees tú y por qué?

Anexo página 166 En el texto los personajes sufren malos entendidos por el juego que se da con el lenguaje. Te invitamos a completar el cuadro y que busques o inventes combinaciones graciosas. Palabras originales Bar Quito Las obras del chef Plata no es

Combinación “diferente” Barquito Las sobras del chef

Anexo página 167 Completa el cuadro explicando lo que significan las expresiones utilizadas por los protagonistas. Expresión usada Y pese al frío, los dos pensaron: ¡Ya es primavera! ¡Al verse se sintieron impactados por la flecha del amor! Tengo el corazón destrozado. Tenían el ánimo por el piso. ¡Volcando su dolor en la poesía! Soy como una flor marchita. Cuando no estás conmigo soy como un vaso vacío que no podría llenar ni toda el agua del río. Me dejaste plantada.

Explicación dada

ANEXOS

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Anexo página 170 Al trabajar con sus estudiantes la actividad nº 3, explíqueles que ambas actitudes presentan la función expresiva del lenguaje. Función expresiva: Llamada también función emotiva o sintomática. Esta función le permite al emisor la exteriorización de sus actitudes, de sus sentimientos y estados de ánimo, así como la de sus deseos, voluntades, nivel socioeconómino y el grado de interés o de apasionamiento con que realiza determinada comunicación. Esta función se cumple, por consiguiente, cuando el mensaje está centrado en el emisor : “Estoy tan solo, amor, que a mi cuarto / sólo sube, peldaño tras peldaño, / la vieja escalera que traquea.” Juan M. Roca

Es bueno aclarar que la expresividad no se da aparte de lo representativo, sino que es una función del lenguaje que permite una proyección del sujeto de la enunciación pero con base en una representatividad. Así, en expresiones corrientes como “ esa mujer me fascina “ o ¡ qué mañana tan hermosa !, predomina, sin duda, la función expresiva, pero con un soporte de representación simbólica dado por la alusión a unos referentes. Para concluir, observemos que la función expresiva o emotiva se manifiesta gracias a los significados afectivos o connotativos que se establecen sobre la base de los significados denotativos : cuando hablamos, expresamos nuestro estado de ánimo, nuestras actitudes o nuestra pertenencia a un grupo social, damos información sobre nosotros mismos, exteriorizamos síntomas, aunque no tengamos siempre plena conciencia de ello. Fuente: http://docencia.udea.edu.co/LenguaMaterna/Documentos/ UNIDAD%2011

Anexo página 179 Pauta de evaluación montaje teatral Título de la obra:

Aspectos y criterios Representación Logran expresarse unificando voz, entonación, gesto y movimiento. Logran permanecer en el personaje. Memorizan los parlamentos. Cumplen adecuadamente con: Escenografía, Vestuario, Maquillaje , Música, Tramoya, Iluminación Proceso Participan puntualmente en los ensayos. Cooperan en el trabajo grupal. Respetan las reglas establecidas. Hacen críticas positivas y fundamentadas sobre el trabajo del grupo. e distribuyen roles en el montaje de la pieza teatral como: iluminación, escenografía, vestuario, música, otros.

ANEXOS

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Observaciones

Significado de los puntajes • 0 = No se manifiesta o lo hace de modo insuficiente. • 1 = Se presenta de modo débil o incompleto. • 2 = Se manifiesta, aunque se evidencian algunos errores o debilidades. • 3 = Se presenta en forma correcta o por sobre lo esperado.

Anexo página 181 Actividades según ritmos de aprendizaje para la producción de textos. • Ritmo lento: A partir del tema central de la unidad, “Las huellas que dejo”, solicite a sus estudiantes que inventen un texto poético. Sugiérales que en primer lugar, realicen una lluvia de ideas que contenga conceptos relativos al tema. Luego, que elijan los conceptos que quieran incluir, y busquen palabras que rimen asonante o consonantemente con estos. Finalmente invítelos a escribir los versos: el poema debe tener dos estrofas de cuatro versos cada una. HC Aplicar, crear, componer. • Ritmo medio: Invite a sus estudiantes a transformar la obra de teatro leída en la página 161 de la unidad, en un cuento. ¿Qué elementos se conservarán? ¿Quién relatará el cuento? Solicíteles que como primera actividad, realicen una lista de acontecimientos; definan el tipo de narrador y los diálogos que incluirán. ¡Luego, a escribir! HC Transformar, redactar, aplicar.

• Ritmo rapido: A lo largo del año los estudiantes han leído y conocido una variedad de tipologías textuales. Solicite a sus estudiantes que escriban un texto en el cual realicen un análisis comparativo entre las diferentes tipologías textuales vistas, a saber. Texto dramático, narrativo, poético e informativo. Invítelos a reflexionar en torno a las características de cada uno, abordando los siguientes aspectos: estructura, funciones del lenguaje que verifican, objetivo. El texto deberá tener cuatro párrafos. Sugiérales que antes de comenzar a escribir, realicen un cuadro de síntesis y que posteriormente organicen la información que incluirán en los párrafos. HC Sintetizar, analizar, redactar.

ANEXOS

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INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE

Qué es un equipo de trabajo Un equipo es un grupo de personas organizadas que trabajan juntas para lograr una meta. Un equipo pretende alcanzar unas metas comunes. El equipo se forma con la convicción de que las metas propuestas pueden ser conseguidas poniendo en juego los conocimientos, capacidades, habilidades, información y, en general, las competencias, de las distintas personas que lo integran. El término que se asocia con esta combinación de conocimientos, talentos y habilidades de los miembros del equipo en un esfuerzo común, es SINERGIA. Sinergia significa que el resultado alcanzado por el trabajo de varias personas es superior a la simple suma de las aportaciones de cada una de ellas. Este es el objetivo del trabajo en equipo. Tras la discusión en el equipo, cada componente puede aportar un conocimiento, por ejemplo, del que no disponen los demás. Igualmente, el resto puede tener ciertos conocimientos importantes de los que carecen los otros miembros. Cada uno pone a disposición de los otros sus conocimientos (habilidades y capacidades en general) y, tras un diálogo abierto se ayudan mutuamente hasta alcanzar una comprensión más nítida de la naturaleza del problema y de su solución más eficaz. Alcanzar esta sinergia es el objetivo fundamental de los equipos de trabajo. No pueden implantarse mediante una orden ni aparece por sí sola. Solamente aparece cuando al interés por el resultado del equipo se suma la confianza y el apoyo mutuo de sus miembros. ¿Qué hace a un equipo diferente a un grupo? ¿Se tiene un equipo solamente porque un grupo de personas trabajan juntas para conseguir algo? Hay grupos de trabajo que no son en realidad equipos (y tal vez no necesiten serlo) porque no poseen una meta común, relaciones duraderas o una necesidad de trabajar de un modo integrado. Por ejemplo, los grupos “ad hoc” pueden ser formados para trabajar en una sola reunión, o en proyectos de corta duración. O los “grupos focalizados” que son reunidos con el sólo propósito de obtener información de entrada para un proyecto, no para que sus participantes trabajen juntos. Tales grupos no reflejan las características típicamente atribuidas a los equipos. Para que un grupo de personas sea considerado un equipo es preciso que se tenga un objetivo común. Y que se pretenda el alcance de la meta cooperando y ayudándose mutuamente. No hay equipo sin meta compartida.

Ventajas del trabajo en equipo Más motivación. Los equipos satisfacen necesidades de rango superior. Los miembros de un equipo de trabajo tienen la oportunidad de aplicar sus conocimientos y competencias y ser reconocidos por ello, desarrollando un sentimiento de auto eficacia y pertenencia al grupo. Mayor compromiso. Participar en el análisis y toma de decisiones compromete con las metas del equipo y los objetivos organizacionales. Más ideas. El efecto sinérgico que se produce cuando las personas trabajan juntas tiene como resultado la producción de un mayor número de ideas que cuando una persona trabaja en solitario. Más creatividad. La creatividad es estimulada con la combinación de los esfuerzos de los individuos, lo que ayuda a generar nuevos caminos para el pensamiento y la reflexión sobre los problemas, procesos y sistemas. Mejora la comunicación. Compartir ideas y puntos de vista con otros, en un entorno que estimula la comunicación abierta y positiva, contribuye a mejorar el funcionamiento de la organización. Mejores resultados. Cuando las personas trabajan en equipo, es indiscutible que se mejoran los resultados Equipos eficaces Cuáles son las cualidades que hacen posible que un equipo tenga un alto rendimiento Liderazgo. Los líderes deben ser entrenadores. El buen liderazgo hace posible que los empleados realicen su trabajo con orgullo. Los líderes no hacen las cosas a su gente; hace las cosas con su gente. Ellos escuchan. Ellos y ellas se ganan el respeto de los demás. Tienen un profundo conocimiento que les permite dirigir. Un líder adecuado debe tener la visión de hacia dónde va la organización. El líder debe ser capaz de comunicar a su equipo las metas de la organización, para que los esfuerzos se dirijan hacia la dirección correcta. Metas específicas, cuantificables. Sin una meta, no hay equipo. ¿Por qué es importante para un equipo tener un propósito, una meta? Porque ayuda a sus miembros a saber hacia dónde van. Les proporciona una dirección. Un equipo tendrá más probabilidad de alcanzar el éxito en la medida en que todos sus componentes conozcan y comprendan su

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propósito y metas. Si existe confusión o desacuerdo, el éxito del equipo será más difícil de conseguir. Respeto, compromiso y lealtad. El respeto mutuo entre los miembros del equipo y los líderes, es otra característica de los equipos eficaces. También existirá disposición a hacer un esfuerzo extra si está presente la lealtad y el compromiso con las metas. Comunicación eficaz. Son numerosas las investigaciones que demuestran que este es el problema principal que perciben los empleados actualmente. El líder y los miembros del equipo deben intercambiar información y retroalimentación. Deben preguntar: ¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Qué es correcto y qué es incorrecto? ¿Cómo lo puedo hacer mejor? ¿Qué necesitas para hacer mejor el trabajo? Aprender durante el camino. ¿Hay progreso? ¿Cómo lo estamos haciendo? Debe obtenerse retroalimentación sobre el resultado del trabajo realizado por el equipo. Esta retroalimentación permitirá rectificar cuando se detecte que no se está en la dirección correcta. Por otra parte, el líder del equipo deberá reconocer los esfuerzos realizados, alabar cuando se está trabajando bien y redirigir cuando no es así. Pensamiento positivo. Permitir que las ideas fluyan libremente. Ninguna idea debe ser criticada. Las nuevas ideas son bienvenidas y asumir riesgos debe ser valorado y estimulado. Los errores deben ser vistos como oportunidades de crecimiento y aprendizaje, no como ocasiones para la censura y la reprensión. Reconocimiento. El reconocimiento es una clave para la motivación. La otra es el reto, el desafío. El reconocimiento puede ser tan simple como una expresión verbal del tipo: “Bien hecho”. O tener la oportunidad de presentar los resultados a la dirección, o una mención del trabajo realizado por el equipo hecha al resto de la organización, una carta de felicitación,... En definitiva, el equipo debe ser reconocido por sus esfuerzos y resultados Tipos de equipos de trabajo Los equipos de trabajo pueden agruparse en distintos tipos, dependiendo de quienes los compongan, el alcance de sus objetivos, la voluntariedad u obligatoriedad de la participación en ellos y otras características. Definiremos aquí cuatro de ellos, así como sus rasgos más reveladores

Círculos de Calidad. Están integrados por un pequeño número de trabajadores que desarrollan su actividad en una misma área, junto a su supervisor, y que se reúnen voluntariamente para analizar problemas propios de su actividad y elaborar soluciones. El círculo se reúne periódicamente, durante una hora a la semana y dentro del horario laboral, aunque si es necesario el número de horas y reuniones puede ser ampliado. Son los propios miembros del círculo los que eligen el problema a tratar, siendo esta la primera decisión que habrá de tomar el equipo. Recogen la información oportuna y, si es necesario, pueden contar con técnicos y asesoramiento externo en general, ya que la gerencia les apoya completamente y les brinda toda la ayuda que precisen. La dirección del círculo no tiene que ser siempre ejercida por el mando directo del grupo. Es posible que otro miembro distinto del círculo coordine y dirija las reuniones. Equipos de Progreso. También llamados “equipos de mejora” o “equipos de desarrollo”. Sus miembros se reúnen de forma no voluntaria con el propósito de resolver un problema concreto por el que han sido convocados. Una vez alcanzado el objetivo, el grupo se disuelve. Generalmente se tratan problemas que afectan a distintas áreas de trabajo o departamentos. Por esa razón, la composición es multifuncional y multinivel. Los participantes son seleccionados sobre la base de su conocimiento y experiencia, así como del grado de involucración en el problema. La duración y periodicidad de las reuniones depende de la urgencia de la solución, pudiendo ir desde reuniones cortas y de frecuencia limitada, hasta reuniones largas y frecuentes. Equipos de Procesos. Una de las líneas de actuación con más potencialidad en la reducción de costes y el incremento de la eficacia y la eficiencia, es la gestión de los procesos. Un equipo de este tipo se centra en un proceso específico con el objetivo de mejorarlos, rediseñarlo o de operar en el mismo un cambio total mediante una acción de reingeniería. Sus miembros son dirigidos por la gerencia, o por alguien que está fuertemente relacionado con el proceso en cuestión. Son equipos interfuncionales, en cuanto que el proceso meta comprenda a varias áreas o departamentos. Pueden implicar, en un momento dado, a otros equipos de progreso para la mejora de aspectos puntuales del proceso estudiado. Equipos Autónomos. Son conocidos también con el nombre de “equipos de trabajo autogestionario” o de “equipos de trabajo

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autodirigidos”. Representan el grado de participación más amplio ya que, en la práctica, la dirección delega en ellos importantes funciones. El grupo adquiere una responsabilidad colectiva, administrando sus propias actividades sin interferencia de la gerencia. Tienen atribuciones sobre la planificación de las actividades, el presupuesto y la organización del trabajo. En ocasiones, incluso están facultados para contratar y despedir personal. La autoridad se ejerce de forma rotatoria, aunque la mayoría es la que decide en último término. Este tipo de participación es muy avanzada y, aunque ha demostrado funcionar bien, exige una cultura de la participación muy bien asentada y un alto grado de confianza entre la gerencia y los empleados. Fuente: Centro de recursos del sitio www.educarchile.cl

Trabajo en el equipo de los gansos La ciencia ha descubierto que los gansos vuelan formando una V porque cada pájaro bate sus alas produciendo un movimiento en el aire que ayuda al ganso que va detrás de él. Volando en V la bandada completa aumenta por lo menos un 71% más su poder de vuelo, a diferencia de que si cada pájaro volara solo. Cada vez que el ganso se sale de la formación, siente la resistencia del aire y se da cuenta de la dificultad de volar solo. Por lo anterior, de inmediato se incorpora a la fila para beneficiarse del poder del compañero que va delante. Cuando el ganso que va en cabeza se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro ganso o gansa toma su lugar. Los gansos que van detrás producen un sonido propio de ellos para estimular a los que van delante para mantener la velocidad. Cuando una gansa o ganso enferma o queda herida, dos de sus compañeras se salen de la formación y la siguen para ayudarla o protegerla. Se quedan con ella hasta que esté nuevamente en condiciones de volar o hasta que muera. Sólo entonces las dos compañeras vuelven a la banda o se unen a otro grupo. Parece que cuando compartimos una dirección común y tenemos sentido de comunidad, podemos llegar a donde deseamos más fácilmente y más rápido. Este es el beneficio del mutuo apoyo.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO Actividades complementarias Habilidades cognitivas: Actividad nº 1a Actividad nº 1b Actividad nº 1c Actividad nº 2a Actividad nº 2b Actividad nº 3 Actividad nº 3a Actividad nº 4 Actividad nº 5

HC HC HC HC HC HC HC HC HC

Observar, inferir. Aplicar, reconocer. Aplicar, reconocer. Reflexionar, relacionar. Recordar, explicar. Leer, observar. Leer, reconocer. Crear, relacionar, aplicar. Leer expresivamente.

Respuestas: Actividad nº 1a: Los :, ¡! Y ¿?. Actividad nº 1b: En los diálogos. Actividad nº 1c: Los : para indicar inicio de diálogos, ¡! Y ¿? para indicar sorpresa o duda, para darle mayor expresividad al mensaje.

Evaluación complementaria Habilidades cognitivas: Actividad Nº 1. Actividad Nº 2. Actividad Nº 3. Actividad Nº 4. Actividad Nº 5. Actividad Nº 6. Actividad Nº 7.

Leer comprensivamente. Reconocer, opinar. Identificar, caracterizar. Reconocer información explícita. Reconocer información explícita. Comparar, describir. Crear, relacionar, identificar ideas principales. Actividad Nº 8. HC Reconocer, reescribir, aplicar. Actividad Nº 9. HC Transformar, crear, aplicar. HC HC HC HC HC HC HC

Respuestas Actividad Nº 3. Los personajes son María y Facundo. Actividad Nº 4. Porque sus abuelos mueren en el mismo momento. Actividad Nº 5. Porque desde pequeño hizo suyas las cosas y el conocimiento de las cosas de la naturaleza. Actividad Nº 6. María nunca sintió que algo le pertenecía, Facundo sí: todo, y tuvo que trabajar en la ciudad desde muy pequeña porque su madre murió siendo una niña aun. Por esto, tuvo una vida sin juegos y de mucha soledad y sacrificio. Actividad Nº 8: En presente y pasado.

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348 MATERIAL FOTOCOPIABLE

Actividades complementarias 1

En los textos del género dramático, los recursos ortográficos de nuestro idioma son muy útiles. a. ¿Cuáles de ellos son utilizados con mayor frecuencia? b. ¿Cuándo se usan? c. ¿Para qué se utilizan?

Para recordar y escribir a. Reflexiona en torno a los recursos ortográficos que utilizamos en forma frecuente en textos del género dramático. b. Presenta tres recursos ortográficos que recuerdes y explica para qué se utilizan en este tipo de textos.

Para leer y observar. a. Lee el siguiente texto y encierra en una cuerda los signos ortográficos que presenta. (Dos ratones se encuentran con un elegante ratón de biblioteca.) Ramón.– (Tímidamente.) Buenas… Séneca.– ¡Hola, paisano! ¿De dónde sales? Ramón.– De la basura. Séneca.– ¡Qué asco! Los otros dos ratones, ya envalentonados se acercan. Raúl.– (Mirando ávidamente la cesta de la merienda.) ¡Qué aproveche Séneca.– Gracias. No he empezado a comer todavía. Rafael.– (Goloso.) ¿Qué tienes para comer? Séneca.– (Revolviendo los libros.) El Diccionario Enciclopédico, La Historia Antigua y La Odisea. Jorge Díaz, “Aventuras de papel”, en Del aire al aire, Ed. Universitaria. Santiago, Chile, 1993.

MATERIAL FOTOCOPIABLE

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Para crear A partir de la siguiente estructura y de los signos ortográficos que te proponemos, inventa una pequeña escena muy divertida. ( ______________________________________ ) ______________ .-

( ________________ ) ¡___________! __________________________ .

______________ .-

( __________________ ) ¿_________ __________________________?

______________ .-

( __________________ ) __________ ____________________ ... ¿________ ____________________?...

______________ .-

( ________________ ) ¡___________! __________________________ ...

( _____________________________________ ) 5

Lee en voz alta y en forma expresiva la escena que has creado y divierte a tus compañeros y compañeras.

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Evaluación alternativa 1

Lee el siguiente texto.

Estrellita marinera Laura Esquivel Autor (Fragmento)

Una misma mañana de domingo murieron don Pepe y don Paco. Don Pepe dejó como única heredera de todos sus bienes a su nieta María. Don Paco a su nieto Facundo. María y Facundo recibieron su herencia el mismo día y a la misma hora. Lo diferente entre ambos era que María por primera vez tenía algo propio y Facundo no. Esto se debía a que a Facundo, su abuelo lo había hecho sentir el dueño de las piedras, las plantas, las estrellas y los metales. De niño, estos elementos fueron sus únicos juguetes. Uno por uno le susurraron al oído los poderes mágicos que poseían. Esta abundancia de conocimientos era la que le permitía a Facundo sentirse un hombre rico a pesar de no haber tenido nunca un peso en la bolsa. María, por el contrario, siempre se había sentido pobre. Había nacido en una ciudad perdida de la gran capital, muy lejos del cariño de don Pepe, su abuelo. Su madre, aunque le había dado todo su amor, no pudo pasar mucho tiempo a su lado pues trabajó incansablemente noche y día tratando de darle a María una buena educación. Se murió antes de conseguirlo. Con su esfuerzo, lo único que logró fue dejar a su hija sola y abandonada. La necesidad de sobrevivir obligó a María a trabajar en la calle desde pequeña. Para ella no hubo tiempos de juegos. La urgencia por aplacar el hambre la empujó a enfrentarse a la crueldad de la ciudad: un monstruo humeante, ruidoso y apestoso. La batalla era muy dura para una niña tan pequeña (…) Por eso fue tan feliz el día en que le dijeron que iba a recibir una herencia. Lo que más contenta la puso fue saber que la carpa que acababa de heredar operaba en provincia y tenía que dejar la ciudad para hacerse cargo de ella. El destino la hizo tomar un camión el mismo día y a la misma hora que Facundo, quien cargaba dentro de una caja de sombreros toda su herencia. Tranquilamente se sentaron uno al lado del otro, sin saber que sus vidas ya estaban de alguna manera entrelazadas. Facundo ignoraba que María era la dueña de la carpa Atracciones Polifemo y María que Facundo trabajaba en dicha carpa (…) Fuente: Fragmento tomado de Estrellita Marinera, una fábula de nuestro tiempo. Ed. Planeta, México, 1999.

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¿Qué te llama la atención de las coincidencias que viven los personajes?

¿Quiénes son los personajes de la historia? Nómbralos y caracterízalos.

¿Por qué María y Facundo reciben su herencia al mismo tiempo?

¿Por qué Facundo se siente un hombre rico?

A diferencia de la vida de Facundo, ¿cómo fue la vida de María? Descríbela.

¿Cómo crees que continúa esta historia? ¿Qué otras coincidencias van a vivir los personajes? Escribe su continuación.

¿En qué tiempo verbal está narrada la historia? Reescribe el segundo párrafo, empleando el tiempo presente. ¿Qué cambios se producen? ¿Por qué?

Transforma este relato en un texto dramático. Emplea todos los recursos que has aprendido en esta unidad.

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Lecturas adicionales Tocotoc el Cartero Enamorado Clarisa Ruiz

Desde muy temprano, Tocotoc, el cartero de Cataplún, sale a repartir las cartas y los paquetes por todo el pueblo. En un morral grande y resistente Tocotoc lleva los mensajes y regalos que amigos y familiares de otros pueblos envían a los cataplunenses. A las siete de la mañana Tocotoc da unos golpecitos en la primera casa de su recorrido que suele ser la de Kupka, el zapatero. – Toc-toc-toc... – ¿Quién es? –dice el zapatero. – Soy yo, Tocotoc. Te traigo una carta de tu hija Tris. Viene desde Achix. – La estaba esperando desde hace varios días. Gracias, Tocotoc –dice Kupka, abriendo la puerta–. Oye, ¿me acompañas a desayunar? Tengo pan recién salido del horno. – Gracias, amigo, pero voy de paso. El recorrido continúa por la casa de Lino, el pintor. De allí, Tocotoc pasa a la casa de Alba, que tiene un gallinero. Luego siguen Dubi, que prepara los jugos de frutas más deliciosos de la región, Santi, el entrenador de fútbol; Sebastián, el carpintero, y Plicploc, el plomero. Así, de casa en casa, Tocotoc va entregando el correo que tanto esperan sus paisanos. ¡Qué felicidad sienten ellos al recibir las cartas que Tocotoc les entrega! y siempre, cuando el cartero toca a la puerta, es bienvenido y todos en Cataplún tienen gran amistad con él. A Tocotoc le gusta mucho ser cartero. Además de poder visitar todos los días a sus amigos, le encanta examinar cada sobre con atención. Le divierte ver los dibujos y los colores de las estampillas y sobre todo tratar de leer en voz alta los nombres de los pueblos lejanos como Ylikiiminki, de donde le envían recetas de helados a Hummmm; Xicoténcatl, donde Choclos tiene una prima; AlHanakiyah, donde viven los tíos de Soad la tejedora, o Rarotunga, la isla donde vive Masomenos, un antiguo profesor de Cataplún. Pero Tocotoc no fue siempre un cartero feliz. Hubo una época en la cual a pesar de lo mucho que le gustaba repartir cartas, no podía evitar sentirse cada día más triste. La causa de tanto pesar era que él, el propio cartero de Cataplún, no tenía nadie que le escribiera una carta y no tenía tampoco a quién escribirle. Tocotoc no podía evitar un hondo suspiro cada vez que entregaba una carta y, a pesar de ser amigo de todos en el pueblo, se sentía des-cartado. En todo su recorrido por las casas de Cataplún sólo había un momento en que Tocotoc se sentía verdaderamente feliz. Era cuando llegaba el turno de entregarle las cartas a María, la costurera.

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– “¡Qué linda es esa costurerita! –pensaba el cartero y se peinaba y se subía las medias antes de tocar a su puerta. Toc-toc-toc... – ¿Quién es? –preguntaba María. – Soy yo, Tocotoc, y te traigo una carta de Nina la costurera de Ravapindi –respondía el cartero, con las mejillas todas rojas y el corazón que se le explotaba. La costurera, que era muy trabajadora, nunca tenía tiempo para charlas con Tocotoc y apenas si se despedía. El cartero, por su parte, era tan tímido que no se atrevía a decirle que estaba enamorado de ella. Una noche, mientras ordenaba las cartas que debía repartir al día siguiente, Tocotoc tuvo una idea que le iluminó el rostro con una gran sonrisa: “Voy a escribirle una carta a María. Le diré lo que siento por ella sin que sepa que soy yo”. Y así fue como por primera vez en su vida, el cartero de Cataplún escribió una carta. «Hola , María: Espero que cuando abras este sobre estés contenta y no te hayas pinchado ningún dedito con la aguja de coser. Tú no me conoces, pero yo sí a ti y yo te quiero mucho. Tú me encantas, Mari. Tus ojitos son como dos limones y tus mejillas como dos bellas manzanas. Tu nariz de frijolito es muy graciosa y tus labios parecen dos pétalos de rosa. Cuando veo un sacacorchos me acuerdo alegremente de tus cachumbos y por las mañanas, la miel del desayuno me trae a la memoria el color de tu pelito. María, eres una niña muy bella, yo te quiero mucho.» Tocotoc dobló el papel y lo metió en el sobre junto con una florcita silvestre. Al día siguiente Tocotoc salió a repartir sus cartas silbando de alegría, pero al llegar frente a la puerta de María se puso muy nervioso. Toc-toc-toc... – ¿Quién es? –preguntó María. – So-soy yo, Tocotoc. Te tra-traigo u-una carta. – ¿De dónde viene? ¿De quién es? –dijo María emocionada al abrir la puerta. – No, no sé –dijo Tocotoc con las mejillas todas rojas y el corazón que se le explotaba. – Bueno, hasta luego Tocotoc –respondió la costurera sin siquiera mirar al cartero. Al día siguiente, cuando Tocotoc volvió a la casa de María para llevarle una revista, ella ya estaba esperándolo en la puerta desde mucho antes. – Buenas, Tocotoc, ¿qué cartas me traes hoy? –preguntó impaciente la costurera. – Buenas, María –dijo Tocotoc con emoción–. Te traigo una revista que viene de Ivigtut. – Y... ¿nada más? – No. Nada más –dijo Tocotoc. – ¿No me traes otra carta como la de ayer? –preguntó María muy curiosa. – No, María, nada más –dijo el cartero ordenando su morral con aire despreocupado.

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– Bueno, hasta luego, Tocotoc –dijo María decepcionada. Tocotoc se dio cuenta de que su carta había tocado el corazón de la costurera y como no quería que ella estuviera triste repartió rápido las cartas que le quedaban y se fue a su casa a escribir otra carta para María. «Hola, María: Ojalá te haya gustado mi primera carta. Te escribo nuevamente porque siento deseos de hablar contigo. Cómo me gustaría charlar contigo un ratico. A mí me encanta pasear por el bosque, pero solo no me gusta ir, si tú me acompañas, ¡qué feliz sería yo! Me gusta mucho cocinar pollo con cebolla y papas, pero me da pereza hacerlo para mí solo si tú quisieras comer conmigo ¡que feliz sería yo! Me gusta jugar a las escondidas, pero no tengo con quién jugar, si tú quisieras jugar conmigo, qué feliz sería yo.» Tocotoc dobló el papel y lo metió en el sobre junto con una florcita silvestre, como la primera vez. Al día siguiente María estaba en el balcón de su casa, esperando a Tocotoc desde muy temprano. – ¡Hola, Tocotoc! ¿Qué carta me traes hoy? –preguntó la costurera apenas vio aparecer a Tocotoc en su calle. – ¡Hola, María! –dijo el cartero, un poco más tranquilo que los otros días–. Te traigo estas revistas y... una carta. – ¿Una carta? ¿De quién? –dijo María, quitándole el sobre de las manos al cartero. – No lo sé –dijo Tocotoc risueño. – ¡Oh! ¡Qué bueno! ¡Hasta luego, querido Tocotoc –dijo María casi cantando. Tocotoc también quedó muy contento por el resto del día. Desde entonces el cartero empezó a escribir una hermosa carta de amor a María todas las noches. La costurera recibía el correo feliz y Tocotoc, al ver que sus cartas eran tan bien acogidas, escribía y escribía y escribía cada vez cartas más bellas. Los días fueron pasando y Tocotoc quería confesarle su amor a María. Quería pasear y conversar con ella. Cada vez que le entregaba una carta y María preguntaba: “¿de quién es?”, él siempre estaba a punto de contestar: “mía”. Pero Tocotoc era tímido y pensaba que la costurera nunca lo iba a querer como quería a sus cartas. María cada día se conformaba menos con sus cartas y deseaba conocer la persona que escribía aquellas frases tan hermosas. Su curiosidad empezó a crecer y a crecer... Un día Tocotoc dejó la casa de María para el final de su recorrido, pues había decidido hablarle a la costurera. Pensó pedirle a María que le hiciera una nueva chaqueta de cartero, así tendría la oportunidad de estar más tiempo con ella. Al llegar a la casa de María, Tocotoc se peinó, estiró sus medias y tomó aire queriendo darse fuerzas. Después de entregar la carta a la costurera, le dijo:

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– María, quisiera que tú me hicieras una nueva chaqueta de cartero. – ¡Claro, Tocotoc! Te la haré con mucho gusto. Sigue y te tomo las medidas –respondió María muy atenta. En el taller Tocotoc se quitó su vieja chaqueta de cartero y María empezó a tomarle las medidas. – Manga: 63 cm, talle 55 cm, cintura 87 cm –iba diciendo y anotando la costurera. – Oye, Tocotoc, ¿por casualidad tú no sabes quién me envía esas cartas que me traes todos los días? –preguntó de repente María. – Pues, es que... no, la verdad... yo no sé –respondió Tocotoc, tan nervioso que hasta le temblaban las piernas. – Está bien ¡Qué pesar! –dijo María y siguió tomando las medidas a Tocotoc. Cuando terminó, la costurera pensó: “¡qué cartero tan guapo!” Tocotoc se despidió rápidamente de María y se fue a su casa, corriendo a escribirle otra carta de amor. María seguía esperando las cartas que Tocotoc le traía y como pasaba horas leyéndolas y releyéndolas, no avanzaba mucho en su trabajo y cometía errores al coser la tela. A Tocotoc no le importaba nada su nueva chaqueta de cartero. Para él era un placer pasar horas probándose la costura de María y conversando con ella. Una tarde cuando la chaqueta por fin estaba casi terminada, María le preguntó a Tocotoc si quería quedarse a comer con ella. – ¡Claro, María! –contestó Tocotoc–. Pero yo cocino. Te preparé un pollo con cebollas y papas, que es mi especialidad. – ¡Delicioso! –respondió María y quedó pensativa– “¿pollo con cebollas y papas? Eso me recuerda algo...”. Tocotoc había empezado a cocinar y ella tenía que poner los platos en la mesa y las flores, que, como todos los días, le trajo el cartero en un florero. Cuando las estaba arreglando cayó en la cuenta de que eran las mismas que el escritor misterioso ponía siempre entre sus cartas. “Florcitas silvestres, qué casualidad...” –pensó María–. El pollo que preparó Tocotoc quedó sabrosísimo; y cuando terminaron de comer, María le propuso al cartero que jugaran un partido de damas chinas. – No, María, mejor juguemos a las escondidas, es más divertido –dijo el cartero espontáneamente. María aceptó y se fue a esconder de primera. Cuando estaba entre el baúl en que guardaba los retazos, pensó nuevamente en las cartas y el cartero: “...escondidas...”. Jugaron un buen rato hasta cuando la costurera se sintió ya muy cansada. Tocotoc, que estaba feliz y lleno de ánimos, al despedirse le dijo desprevenidamente a María: – ¿Te gustaría ir a pasear conmigo al bosque mañana domingo? ¡Qué feliz sería yo! – Está bien, Tocotoc –le contestó María. Esta vez la costurera confirmó sus presentimientos y pensando y pensando se

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quedó dormida en un asiento junto a la ventana. Al día siguiente Tocotoc fue a buscar a María para ir al bosque. La costurera le entregó la nueva chaqueta de cartero y él se la puso para estrenarla durante el paseo. Cuando ya estaban en el bosque, María le preguntó a Tocotoc mirándolo fijamente: – ¿De qué color crees tú que son mis ojos? – Son verde limón –contestó Tococot inmediatamente. – ¿Y mis mejillas, Tocotoc? –siguió preguntando la costurerita. – Son como dos manzanas –contestó Tocotoc sin mirarla. –¿Y mi nariz? ¿No es cierto que es grandísima? – ¡María! ¡Estás bromeando. Tú tienes una nariz de frijolito –dijo Tocotoc mientras recogía unas flores silvestres. – Tocotoc, la última pregunta: Por la mañana, ¿tú qué desayunas? – A mí me gusta tomar un vaso de leche y pan untado con bastante miel, mucha, mucha miel –contestó el cartero, entregándole a María un ramito de flores silvestres. Sin saberlo, ¡Tocotoc se había delatado! Al regresar a casa la costurera se despidió rápidamente del cartero y se sentó inmediatamente a escribir esta carta: «Martes 18 de mayo Querido Tocotoc: Espero que cuando abras este sobre estés contento y no te duelan los pies de tanto caminar. Yo te conozco muy bien y te quiero mucho. Tú, me encantas, Tocotoc. Si tú quisieras prepararme ese delicioso pollo con cebollas y papas otra vez, ¡qué feliz sería yo! Si tú quisieras jugar conmigo a las escondidas otra vez, ¡qué feliz sería yo! Si fuéramos a pasear por el bosque otra vez, ¡qué feliz sería yo! Además las flores que tú me regalas son las más lindas del campo; y tus cartas, mi lectura preferida. Me gustaría mucho hacerte otra chaqueta para estar contigo otra vez. Me gustaría hacerte muchas chaquetas más! María.» María dobló el papel y lo metió en el sobre con una florcita silvestre. Al día siguiente, cuando Tocotoc terminó de hacer el reparto, encontró una última carta entre su morral. “Para Tocotoc el cartero de Cataplún”, decía el sobre... Toco-toc no lo podía creer. Finalmente, el cartero de Cataplún, por primera vez recibió una carta. Clarisa Ruiz http://www.lablaa.org/blaavirtual/ninos/relatoi/rela34.htm http://www.lablaa.org/ayudadetareas/espanol/espa90.htm

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Antes de leer, entregue a cada estudiante una copia de la lectura.

Escriba en la pizarra las palabras que aparecen en la lectura y presentan dificultad de pronunciación. Pídales que las pronuncien varias veces.

Aproveche esta instancia y pregunte a sus alumnos y alumnas de qué creen que puede tratarse la historia que van a leer.

Por tratarse de un texto extenso, realice la lectura oral eligiendo a los buenos lectores del curso. Esta es una buena oportunidad para modelar la lectura destacando a estos alumnos y alumnas, damos la señal que es posible lograrlo y que no solo el profesor o profesora lo pueden hacer.

Los habitantes de este pueblo realizan oficios que actualmente son menos frecuentes, tales como: plomero, costurera, carpintero, cartero, entre otras. Invite a sus estudiantes a investigar preguntando en sus hogares qué tipo de trabajo realizaban esas personas.

Converse con ellos acerca de las razones por las cuales estos oficios ya no se realizan y por qué han sido reemplazados.

ANEXOS

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EXTRA Evaluación extra 1 Habilidades cognitivas Actividad 1. Actividad 2. Actividad 3. Actividad 4. Actividad 5. Actividad 6. Actividad 7. Actividad 8. Actividad 9.

HC Leer comprensivamente. HC Reconocer. HC Reconocer. HC Comprender. HC Reconocer, aplicar. HC Comprender. HC Reconocer, aplicar. HC Reconocer, aplicar. HC Reconocer, comprender información

implícita. Actividad 10. HC Comprender, representar, ilustrar, aplicar, crear. Actividad 11. HC Aplicar, redactar.

Respuestas: 2. A un texto poético. 3. El poema tiene 7 estrofas, compuestas por 4 versos cada una; en total el poema consta de 28 versos. 4. Habla sobre una niña que se encontró una estrella. 5. Corriendo-doblando: ndo / estrella- encuentra: e-a. 6. Se quema, se cansa, trastabillea, tropieza, cae y se endereza. / coma, coma, enumeración. 7. Mano/ tea. Hace/des. 8. Des-ata; des-conoce/ ale-tea; gimo-tea. 9. Se convierte en estrella.

Evaluación extra 2 Habilidades cognitivas Actividad 1.

HC Leer comprensivamente, identificar

Actividad 2. Actividad 3. Actividad 4. Actividad 5.

HC Reconocer. HC Describir. HC Reconocer. HC Reconocer.

ideas principales.

Actividad 6. Actividad 7. Actividad 8. Actividad 9. Actividad 10.

HC Reconocer. HC Dibujar. HC Reconocer. HC Reconocer. HC Aplicar.

Respuestas: 2. c. 3. Corrija que las descripciones expresen las características principales del Caleuche. 4. b. 5. Los tripulantes del Caleuche, tienen una sola pierna, son desmemoriados e idiotas. 6. El Caleuche recoge a los náufragos y ahogados y se los lleva con él. 8. Poderoso: fuerte- débil Invisible: imperceptible -visible Desmemoriado: olvidadizo-memorión. Torcida: chueca-recta. Eterna: ilimitada - limitada. 9. a. Presente b. Presente c. Futuro d. Pasado.

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Evaluación extra 1 Lee el siguiente texto:

Estrella de Navidad (Gabriela Mistral) La niña que va corriendo atrapó y lleva un estrella. Va que vuela y va doblando matas y bestias que encuentra.

Como que la va sembrando que la zumba y la volea.

Ya se le queman las manos, se cansa trastabillea , tropieza cae de bruces, y con ella se endereza…

Como que se les deshace y se queda sin estrella. No fue que cayó, no fue. Era que quedó sin ella y es que ya corre sin cuerpo, trocada y vuelta centella.

No se le queman las manos, no se le rompe la estrella aunque ardan desde la cara brazos, pecho, cabellera.

Como que el camino enciende y que nos arden las trenzas y todas la recibimos porque arde toda la Tierra.

Llamea hasta la cintura la gritan y no la suelta, manotea sancochada , pero no suelta la estrella.

Fuente: Gabriela Mistral. Ternura, Buenos Aires, Espasa-Calpe, 1952.

Trastabillar : Dar traspiés o tropezones. / Tambalearse, vacilar, titubear. Sancochada : en Chile, muy caliente, a punto de quemarse. Volear : Golpear algo en el aire para impulsarlo. Trocar : Cambiar (dar o tomar algo por otra cosa).

Fuente: http://www.rae.es

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¿A qué tipo de texto corresponde? ________________________________________________________________________ .

Repara en la estructura del texto y completa: Tiene _______________ estrofas compuestas cada una por __________ versos; en total el poema consta de ___________ versos.

¿Sobre qué habla el poema? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Relee la primera estrofa: ¿Qué palabras riman entre sí? ______________ y _____________ con rima consonante: terminación ________ . ______________ y ______________ con rima asonante: vocales _______y______ .

Relee la segunda estrofa del poema: ¿Qué acciones aparecen descritas? _________________, _______________, ___________________ , ____________________, ____________________ y ____________________ . Las acciones están separadas por el signo de puntuación llamado ____________ ; se utiliza ___________ para separar los elementos de una _______________________ .

Encuentra las raíces de estas palabras y el prefijo y sufijo que las componen: Manotea: raíz: ____________ Sufijo: _________________ Deshace: raíz: ___________ Prefijo: _________________

Busca dos ejemplos de palabras con el prefijo -des y dos con el sufijo-tea. des-: __________________________ _________________________________ -tea: __________________________ _________________________________

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¿Qué pasa con la niña al final del poema? ______________________________________________________________

Dibuja la imagen del poema que más te haya gustado y luego, inventa una metáfora o una comparación a partir de ella.

Inventa una noticia a partir del poema: Recuerda que debes responder las preguntas: ¿Qué?, ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde?

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Evaluación extra 2 Cada cultura tiene sus propias historias; las leyendas encierran mitos y creencias sobre orígenes y costumbres de los pueblos, han ido conservándose muchas veces por tradición oral, y son propiedad de todos. A continuación te presentamos una leyenda chilena. 1

Lee atentamente el texto. Puedes subrayar las palabras que no conozcas y las ideas más importantes.

El Caleuche Cuenta la leyenda que el Caleuche es un buque que navega y vaga por los mares de Chiloé y los canales del sur. Está tripulado por brujos poderosos, y en las noches oscuras va profusamente iluminado. En sus navegaciones, a bordo se escucha música sin cesar. Se oculta en medio de una densa neblina, que él mismo produce. Jamás navega a la luz del día. Si casualmente una persona, que no sea bruja se acerca, el Caleuche se transforma en un simple madero flotante; y si el individuo intenta apoderarse del madero, éste retrocede. Otras veces se convierte en una roca o en otro objeto cualquiera y se hace invisible. Sus tripulantes se convierten en lobos marinos o en aves acuáticas. Relatan que los tripulantes tienen una sola pierna para andar y que la otra está doblada por la espalda, por lo tanto andan a saltos y brincos. Todos son idiotas y desmemoriados, para asegurar el secreto de lo que ocurre a bordo. Al Caleuche, no hay que mirarlo, porque los tripulantes castigan a los que los miran, volviéndose la boca torcida, la cabeza hacia la espalda o matándole de repente, por arte de brujería. El que quiera mirar al buque y no sufrir el castigo de la torcedura, debe tratar de que los tripulantes no se den cuenta. Este buque navega cerca de la costa y cuando se apodera de una persona, la lleva a visitar ciudades del fondo del mar y le descubre inmensos tesoros, invitándola a participar en ellos con la sola condición de no divulgar lo que ha visto. Si no lo hiciera así, los tripulantes del Caleuche, lo matarían en la primera ocasión que volvieran a encontrarse con él. Todos los que mueren ahogados son recogidos por el Caleuche, que tiene la facultad de hacer la navegación submarina y aparecer en el momento preciso en que se le necesita, para recoger a los náufragos y guardarlos en su seno, que les sirve de mansión eterna. Cuando el Caleuche necesita reparar su casco o sus máquinas, escoge de preferencia los barrancos y acantilados, y allí, a altas horas de la noche, procede al trabajo. Fuente: http://www.redchilena.com/Leyendas/elcaleuche.asp

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¿Qué es el Caleuche? a. Un barco fantasma. b. Una leyenda chilena. c. a y b. d. Una ciudad perdida en el fondo del mar. e. Una historia sobre el origen de los acantilados.

Describe al Caleuche con tus palabras. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

¿Qué sucede si una persona que no es bruja se acerca al Caleuche? a. Lo invitan a pasar. b. Se convierte en madera. c. Se convierte en sal. d. Se convierte en brujo. e. No pasa nada.

¿Cómo son los tripulantes del Caleuche? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Explica la relación que existe entre el Caleuche y los náufragos. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Dibuja al Caleuche y a sus tripulantes.

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Completa el cuadro con los sinónimos y antónimos que faltan; recurre al diccionario si es necesario. Palabra

Sinónimo

Antónimo

Poderoso Invisible Desmemoriado Torcida Eterna

Identifica si las siguientes oraciones están en presente, pasado o futuro. a. Les sirve de mansión eterna.

____________________

b. Los tripulantes tienen una sola pierna ____________________

c. El Caleuche jamás navegará de día.

____________________

d. El buque navegaba cerca de la costa.

____________________

A partir de la leyenda del Caleuche reúnete con un grupo de compañeros y escriban un breve guión teatral. Recuerda definir los personajes, y los diálogos.

Título __________________________________________________________

Personajes: __________________________________________________________________ Descripción de la escena: _______________________________________________________ Número de escenas:

_________________________________________________________

Asegúrate de utilizar los signos de exclamación e interrogación.

BIBLIOGRAFIA

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BIBLIOGRAFÍA Recursos impresos • Jung, Ingrid y López, Luis Enrique (Comps.) Abriendo la escuela. Madrid: Morata, 2004 • Basch, Adela. Oiga, chamigo aguara, Ediciones Colihue, Buenos Aires, l985. • Samaniego, J.Luis. Gramática castellano básica. Editorial Salesiana, Santiago, 1996. • Mistral, Gabriela. Ronda de los astros. Editorial Espasa Calpa, Madrid, 1992. • Mares, Roberto (Comp.) Las 253 fábulas más bellas del mundo. Grupo Editorial Tomo, México D.F, 2001. • Morral Jaques, Carmen. Lecciones de gramática, morfología y sintaxis. Editorial Universitaria, Santiago, 1985. • Bermesolo, Jaime. Cómo aprenden los seres humanos. Ediciones Universidad Católica, 2ª edición, Santiago, 2007. • Huttenlocher, J. Lenguaje y pensamiento. En G. Millar: Nuevas dimensiones en la psicología y la comunicación. Edisar, 1978. • Mineduc, CPEIP Marco para la buena enseñanza. C&C impresores, 1ª edición. Santiago de Chile, 2003. • Moya, J. Teorías cognoscitivas del aprendizaje. U. Católica Blas Cañas. 1997. • Delval, J. Aprender en la vida y en la escuela. Morata, Madrid, 2000. • Herriot, P. Introducción a la psicología del lenguaje. Labor, 1977. • Velee Williams, L. Aprender con todo el cerebro. Ediciones Martínez Roca S.A., España, 1986. • Raths, Louis E. y otros. Cómo enseñar a pensar. Editorial Paidós, Buenos Aires-Argentina, 1971 • Cheik y Gutiérrez. Mi tierra y mi mundo. Editorial Salesianos, 5ª edición, Santiago-Chile, 1991. • Vygotsky, L. Thougth and language. Cambridge: MIT Press, 1962. Traducción al español en Pléyade, Bs. Aires, 1973. • Sebeok, T.A. Signos: una introducción a la semiótica. Paidós, 1996. • Cerrillo, Pedro: Cancionero popular infantil de Cuenca. Cuenca. Diputación Provincial, 1991. • __________: Antología de nanas españolas. Ciudad Real. Ediciones Perea, 1992. • __________: Adivinanzas populares españolas. Cuenca. Ediciones de la UCLM, 2000. • __________: A la rueda, rueda. Antología de folclore latinoamericano. Madrid. Anaya, 2000.

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EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN AÑO 2011