Educacion-y-Sociedad-12 by MARIANO Enguita

educación 12 socikdad

Monografía: Educación de

adultos • José Beltrán: Educación y emancipación social • Ettore Gelpi: Educa· ción para exporfar • M.o Josefa Cobelro: La educación como acción institucio· nal • Poolo Federighi: Ges· tión social y control de los procesos educativos • Fran· cisco eltrá~: Esco ari mo, con trol y declive • Ano Mañeru: la educación de adultos • Pedro . oreno; La educacióp de adultos en la Universidad española • Claude Grignon: Culturo , dominante, cultura escolar y

multiculturolismo popular

educaci贸n sociJdad revista trimestral de educaci贸n

-¡Alabado ea yo! -dijo por fin con una e pecie de exaltación en la que Henri Maxirnilien hubie e podido reconocer al Zenón ebrio de u ueño mecánicos compartido con Colas Gheel-. Nunca podré dejar de maravillarme de que esta carne sostenida por sus vértebras, este tronco unido a la cabeza por el istmo del cuello y que dispone simétricamente sus miembros en tomo a él, contengan y quizá produzcan un espíritu que saca partido de mis ojos para ver y de mis movimientos para palpar ... Conozco sus Límjtes y sé que le faltará tiempo para llegar más allá, y a imismo fuerza, i por casualidad le fuera concedido el tiempo. Pero exi te y, en estos momentos, él e Aquel que Es. Sé que se equivoca y yerra, que a menudo interpreta torcidamente las leccione que el mundo le di pensa, pero "también sé que hay en él algo que le permite conocer y en ocasiones rectificar us propios errores. He recorrido al meno una parte de la bola del mundo en que nos hallamos; e tudié el punto de fusión de los metales y la generación de las plantas; he ob ervado lo a tros y examiné el interior de los cuerpos. Soy capaz de extraer de este tizón que ahora levanto la noción de peso, y de esas llamas la noción de calor. Sé que no sé lo que no sé; envidio a aquellos que abrán más que yo, pero también sé que tendrán que medir, pesar, deducir y desconfiar de sus deducciones exactamente igual que yo, y ver en lo

falso parte de lo verdadero, y tener en cuenta en lo verdadero la eterna mixtión de lo falso. Jamás me agarré a una idea por temor al desamparo en que caería sin ella. Nunca aliñé un hecho verdadero con la salsa de la mentira, para hacerme su digestión más fácil. Nunca deformé el parecer del adversario para llevar la razón más fácilmente, ni siquiera, durante el debate sobre el antimonio, el de Bombast, que no me lo agradeció. O más bien sí: me sorprendí haciéndolo y cada vez que esto ocurrió, me reñí a mí mismo como se riñe a un criado poco honrado, y no me devolví mi confianza hasta obtener de mí mismo la promesa de hacer las cosas mejor. He soñado mis sueños; no pretendo que sean más que sueños. Me guardé muy bien de hacer de la verdad un ídolo, prefiriendo dejarle su nombre más humilde de exactitud. Mis triunfos y mis riesgos no son los que se cree; existen glorias distintas de la gloria y hogueras distintas de la hoguera. He llegado casi a de confiar de las palabras. Moriré un poco menos necio de lo que nací. Marguerite Yourcenar, Opus nigrum (Alfaguara, Madrid, l 989, pp. 134-135)

educación socikdad R vi ta interdi cipl inar de la edu aci n Publicación trimestral

12 In dice Monogrnfía Educad n d dult coordinada por M.• Jo fa Cabello ManJnez) Presenta ión ................................................................................................. ..... Educa i n d pe nas aduJtas eman ipa i n ial Jo é Beltrán .................................................................................................... . Educación de udu lr para i<exp rtar>> Ettore elpi .............. ....................... .......................... ....................................... La edu ación d p rs nas adult como a ión in ·titucionaJ M.1 .Jo efa ab llo MarHnez ......................... ................................................. Ge tión s iaJ y control de lo proce os educativo· y ·ociales Paolo F d ri hi ................................................................................................ «Escolarismo», ntrol y decli e de la políti a en educación de pe n aduhru Franci 8 ltr n .......................................................................................... .. La edu i n d duhas na Mañ ru ..................................................................................................... La edu a i n d adultos en la ni ersidad e p, ñ 1 Pedro Lui Moreno Martínez......................................................................... ultura dominant , cu ltura escolar y muhiculturali mo p pular laude _~r i gno n ............................................................................................... Libro ..................... .......................................................................................... R úmen 1 n li h ummaries .................................................................... Libro r ibido ...............................................................................................

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Presentación

Tornar no ión de la Educación de Personas Adultas a lrav d ·u trayectotiene el atractiv de r rrer la ria ----en é te y tr paises de nue tr entom historia de un pr ye to con importante ra g d plurali m , diver idad y apenura; un proyecto que pone de manifie to la voluntad de cumplir funcione de de arrollo lingüí lico y culrural re petand 1 diferen ias entre lo pueblo ; de ampliar y acrualizar la ompeten i profj ionaJe de la pe n adultas; de propordonarle inforrnacion , técnica y método que apoyen u participación polfrica y f ica y que les ayuden a de arrollar creativament u proyectos per onale ubi ados en espa íos colectivos. Al mi mo tiempo, e posibl d ubrir que la creciente institu i naliza ión de la educación d adultos como escolarizad n con fm compensadore re tringe u val r ocia!, pre inde de u pot ncial creativo para increm ntar la participación de las pers nas aduJt. , prioriza la adapta i n a Jo valores predominantes. om acción compensatoria-a émica pone de rnanifie to la carenci d la población adulta n reta i n a la cuhura ofi iaJ: no d ubre y dificulta ue emeJjan 1 e mpetenci y experiencias iaJes familiares y laboral qu Le colecti o po ee y 61 aqueUo de lo que carecen profundiza el sentien e nsecuencia. acenruan miento d inferi rielad, ne idad d penden ia en ~•as pe onas. La expan i n de la educación de adulto y u r cono imíento institucional pleno - aunque tardio n · . pafia- coin id n con una vi i n re tringida d la misma. E te hecho ha reper utido en el de arrollo teórico y en las relacione de la inve tigación con la prá ti a. E decir ha guiado una t oría d la Educación d P r n, Adulta como apli a ión d la teoría ducativa general y com lu gar de adaptación d las llamada «ciencias fundamentale ». Pero no hay razone -ni indicio d ella qu ean fruto de la pr pia ren ión te rico-prá tia y qu pennitan afirmar la id neidad, ade uación p rtinencia de lale fundamento . La trayectoria de la edu a i n d aduJtos - y lenemo d ello on tanda en' la aportacion de Freire, adamer, Giroux, Griffin, her, entre otros--. e la hist ria de la ten ión ntr do p iciones cuyos ignifi ante : acción/deterrni naci n, e p riencia/cien ia, a r ignificat.ivo y currí ulo abierto/ aber comprobado y currículo prcd terminado ... nos perrnil n siempre al reconocimient d un conflicto entr la du a ión de adultos com lugar d repr ducción d la f rmas dominantes de e n cimi nto y como po ibilidad y e pacio para reconstruir 1 onocimiento, para dar nu o ignificado a nu . Lra ' periencias e mo uj t · rítico de una hi L ria lecti a. Conflicto uy dimen ione políti a ,

dulto y

~ armĂł fera cultural general>) que a la producci n y el con umo peran

uen i

del e olari mo

arĂa Jo efa

abello MartĂnez

Educación de per on adulta y emancrpacion ocial: apunt~ para recon truir un di curso ecue tr 9

Beltrán

Dedi ·ado a la ·au a de Rig b •rta M ncJní.

JOSE BELTRAN

contradiccion ·, la n e idad de seguir tran fonnando, repensándolas y reelaborándolas, las energías a la que la EA debe u origen para hacer d ella uo in trumento racional y un proyecto d emancipación individual y colectiva. l. CRJTlCA DE LA EDUCA 10

PURA

1 unquc la per~pe tivo cMri ·tamcnL 11 ~ófica sobr EA n e fn·cu •nlc, m n ionw·cmos dos que pucd n re~ulwr clari 1cadoro~ a la hora dc lasilicar la~ diferente~ tcnd nciu ~ d • .A ()n corrientes d • pensumicnto dctermin tda11: lfu., J. L. y Mcrritlm, •. ( 1984}: Philosophil'ol Pm11rdarion1 vf Adulr EdiiCtJtion. Mulabur. Floridu. Roben E. Kricgcr (·d. origínnl d 19t!Ol. lu md~ re icme: Woin, K. ( 1987): Philosophy of Lífelcmg EdriC'atíon. Londres, r 111 Hclm . monogmf'fa.~

EDU ACJON Y SOCIEDAD/MONOGRAFlA

pue to de relieve recientemente (Flecha, 1991: 1 9; 1992: 27-56; Kade, J., 1991: 32-35) a partir del conocido artículo de Habermas (198 : 265-283) <<La modernidad: un proyecto inacabado», que ha supuesto un momento de inflexión important para el debate entre lo partidarios y detractare de la modernidad o de la po modernidad (AA. VV., 19 8). En dicho artículo, y resumiendo mucho aún a co ta de implificar Habermas se posiciona frent al conservadurismo de quienes pretenden dar por saldado el proyecto de La modernidad dando por superada la razón a ba e de ignorarla. Con ello, Habermas defiende la necesidad de repen ar un proce o con el que se inició un giro copernicano de igno hi tórico, a partir de la conciencia creciente de la finitud humana, a f como la posibilidad toda vez que la responsabilidad de con tituir entido que acompaña a e ta conciencia. El debate d la mod midad que plantea Haberma en cualquier ca o, cabe situarlo dentro de un movimiento má amplio que re ponde a la llamada «dialéctica de la Ilustración », una de cuyas última formulacion , p r el lad de la po modernidad, viene expre ada por 1 llamad pensamiento déhil (Vanimo, G., 1986). La dialéctica de la llu. tración, a gro . o modo, ostiene la tensi n entre una progre iva racionalización aumento de racionalidad) en la ociedades m derna y u redu ión a una mera ra::ón instrumental, que sub rdina los fine a lo· medio ·. Esta dialéctica revela no tanto la debilidad de la razón, ino la ext n ión de una faJ a racionalidad del mundo moderno por la que la id a de razón aparece como ilusoria. Dentr de e ta dialéctica, el polo d la condición po m derna vuelve la e palda al pod r explicativ y 1 gitimat rio de lo grande. relato y d las m tanarrativas y a f se cuestiona, por ejemplo, la validez que pu dan tener lo e tudio obre la competencia comunic. ti va com argum nt marco te ric para pr por ionar riteri universali ta . 1 p n amiento débil, en esta Hnea, renunciando a tod fundamento, e toe , a toda certeza nt 1 gica. y tirand r la b rda eJ la tre de la d tenninaci n hi tórica. , tan ólo puede librar aJgun · verdad d bit s. Pero n ell paradójicamente , e e nffa al cumplimi nto de u propio de tino metafí i o qu bu ca ·u apertura, más allá del allejón ·in al ida deJa m d midad, hacia otro. horizont po m tafí ico . Enmarcada en este debate, las ap rta ione de la teoría crítica d Hab rma e tán teniendo un imp rtante impacto en 1 m bit d lo e 'ludí · ciológicos de la . Sin duda. la importaci n y fa aplicación de la. propuc ·ta de 1lab nnas re ultan vali a. para situar la n un e ntext de r nexi n má ampl i y di r nt d 1 planteamientos mayoritariam nte paidocéntricos a lo · que no tenfa ac stumbradq la literatura obr el tema. Aunque 1 cierto e. que aJgun a. p ct d la bra de Ha rma , br t d lo qu e refieren a u teorfa de la acción comunicativa, tamp e apan a un tip de crítica que e concentra, entr otra cuesti n , n la pr ten i n d alcanzar verdade p r a uerd intersubj tiv · o p r onsen. o. nte el ric go d onvertir a Hab rmas en una . u 11 de nu v f:Uru para la educación (ha iendo un na o fav r a u pen ami nto ería nece ario re ordar que para algun u obra n quedarfa del todo inmune de ciertos rasgos conservadores contra lo que arremete (AA.VV., 19 : 1 - 192).

JO EBELTRAN

Mientra tanto , entre uno y otro cxtr mo de la discu ión, habrfa que retroIra r a un te to fundacional para en ntrar al men un unto d partida bre 1 fen men de la Jiu tración con el qu e abre la mod rnidad. E el e n ido texto d Kant de 1784, que, como indica su título, pretende dar una Res¡me ta a la pregunta: ¿Qué e la ilustración? La ilustración es la salida del hombre de su autocufpable minorfa de edad. La minorfa de edad si 'nifica la incapacidad d servir e de su propio entendimi ntO sin la ufa de otro. Uno mi mo es culpable de esta minorfa de edad cuando fa ausa de ella no re ide en la carencia de ntendimiento, sino en la falto de decisión y valor para ervirse por í mismo de él sin fa gula de otro. apere audel ¡Ten valor de ervine de w propio entendimiento/, he aqu( el lema de la Ilustración (AA. ., 1989: 1 8). Di h text ha re ultado, cuant meno , pr gramático. Quizá, de pué de todo, el espíritu de las luce re ulte er una idea con truida retro pe tivamente p r l hij para e plicar a lo padre . i e así habría que eguü aludánd la a pe ar d tod p rque ~ rmaría parte d e e de o 1 davfa n ·ati fecho por alcanzar una mayoría de edad hi tórica. Al e púitu de las luce , una actitud m que una filo offa propiamente, s debe la empresa colectiva que pcr igue el fin de una humanidad má ra ionaJ, o la exten ión d una razón ilu trada. E te f111 e, el que encuentra su traducción más notoria denlr de la e fera ducativa y acial, en la participación y e pre ,ión, distribución y producción de manifestacione y práctica cullurale com derecho bá ico de l da la p r ona . Un ejemplo lar de e te afán d extender y divulgar la cultura lo encontramo en la empresa de la enciclopedia, todo un documento o monumento que recoge y promueve el rden de lo abere y 1 categ ría del p n amiento. No e ca ual que e utilic Ja metáfora de las luces para aracterizar un iglo ya emblemático. Las luce de la razón , egún e ·ta metáfora, erían com lo ojo del pen amiento cuya vi ión ilumina y dota de legitimidad a la accion humanas. Por ello, tra d iglo de la Rev lu ión y a una década e casa de e e horizonte que a modo de marcapaso hi tórico e ha querid ituar n el 2000, el qu e iga cue tionando y construyendo una posible identidad europea obre un modelo de racionalidad intere ada, no ugiere má bien lo ra tro de un proyecto inacabado, de una razón que todavía bu ca u despliegu . Re ulta entonce paradójico el que ' e comienze a hablar de po modernidad (más, nos parece con el deseo de vaticinarla que con el d con tatarla cuando la modernidad aún no ha acab~o de materializar sus ideales. En este entido y para lo propó ito que no coniemen el que e comience a hablar de la Nueva Educación de Adultos (NEA) cuando de hecho aún no hay una tradi ión que no penuüa hablar de la vieja. viene a onfirrnar alguna de nue tras o pechas. En efecto, la e encía de la modernidad e caracteriza por la reducción del era lo novum , a «la novedad que envejece y es ustituida inmeruatamente por una novedad más nueva, en un mo-vimiento ince ant que desalienta toda creatividad al tiempo que la exige y la impone como única formad vida» (Vattimo, 1986: 146). Hablamo de nu va educación. entonces, en una época de sonadas efeméride en que e dan cita el

EDUCACIO

Y SOCIEDAD/MO OORAFIA

pasado, 1 pr ente y el futuro en el arco del tiempo, y cuya celebración e cumple como para exorci ar aquello que celebra, para ver e de po eído de su ervidumbre : Revolución France a (1989), Año Internacional de la Alfabetización (1990), V Centenario, Expo ición Uni ver al ( 1992), por mencionar alguna a la que no podemos ustraemos.

2. REFORMA COMO MODERNIZA JON 13

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te, a vece ambiguo, a vece controvertido 2 (por adelantar un ejemplo en el que in i tiremo más adelante la EA difícilmente e deja reducir a lo análi i que e centran en lo e colar, aunque tampoco puede e capar de los mi mo ), pero tanto más atra tivo por la naturaleza de lo de afio que pre enta.

3. LAS FUENTES CURRICULARES Y LA FUENTE SO IOLOGJCA

3.1. Desde el punto de vista teórico, en cuanto a u fundamentación y justificación teórica, nuestra a tual Refonna del Sistema Educativo bebe directamente de lo que e ha dado en llamar una erie de «fuente curriculare ». La importancia de considerar el tema de las fuentes curriculares referidas a la EA es doble. Por una parte, la EA no e aj na al e pacio que dibuja la Reforma, ni a lo presupuestos en que e ba a, sino todo lo contrario. En efecto, el campo de la EA, por lo menos aquel 'egmento cuya institucionalización y organización le permit n participar en la, regl del juego del i tema educativo, e sub idiario y completamente dependiente de la Reforma ha ta el punto de que los cambio interno de la EA, así como lo aju te y conexione · nece ario para ubicarla n e, ta Reforma ólo · harán t: ctivo cuando ésta ya haya implantado en el re to de tramo educativo . La EA quedad esta manera, y de entrada, inevi tablement doblegada al ámbit normativo d 1 re to de ectore d 1 i tema, como a í queda ratificado en la LOGS , y tendremos ocasión de examinar. El qu la A, pue . n ea o ligatoria para la ciudadanfa no 1 e im d quedar ella mi ma obligada hacia un i tema del qu , por otra parte pretende diferenciarse formalmente. A í, la voluntariedad para acceder a e ta modalidad queda invertida, perdí ndo bu na parte d u virtualidad, al quedar mediada la EA como un instrumento má de anción in titucional y de ualificación y promoci n cial. ( Lo en u mra u reflej más cotidiano en una queja e mún del profesorado de PA: ¡Es que la población adulta viene lo a por eltítul l Val d cir: «La m tivaci n n e altrui ta >. Pero, ¿lo e quizá para lo propi educad re ? Y aqu( entrnríamo en una di u ión la d la pr ~ ·i nalización d la A que reservamo. para tra ca ión.) E. la itua ión provoca ontradic ion . imp rtante mo la que · dan ntr u limita ión actual y u t nd n ia cr ciente ha ia la de -limitación 3 entr u normaliza ión entendida omo olari zación y u a. piraci ne de e larizante , etc. or otra parte, y en con cuen ia, parece nc e, ario ono er no sól la jerga (o, dicho de forma eufemí tica , el «V cabulari )) de la Re~ rma, no 61 el mapa , in también el territori , on el fin de de plazarn en él equipad al m nos con alguna certezas y quiz no m no dudas, pero reconociendo las implica i n qu pu d L ner pi ar un t rr no, y n tr . D 1 que e trata e d l 1 hcc h d que la A de lugar a controv r$ias, yu ha sido bjcto de rene i n al m n s en un reodinp, d dicado o temati zur esra cuestión. Kreirlow. B. . y asoc. ( 1981 ): e.wminin¡:¡ nmroI'CI'.\ies in Adult Education. an -mnci , 'hingr n, L ndrcs; Jo sey-Bass Publi shcrs.

EDUCACION Y SOCJEDAD/MONOGRAFIA

conocer más para comprender mejor, y comprender mejor para estar en condicios de actuar de manera reflexiva. De de aquí, pues y cargado entre olros, con los mismo aper conceptuaJe que proporciona la Reforma, intentaremo avanzar en lo que repre entan las fuente curricu lares como factores que la sustentan y que Ja expücan desde un punto de vi ta teórico. 3.2. La a í d nominada «fuente curricUiare » on lo factore que determinan o fundamentan un currículum desde djferentes enfoques o perspecti vas con el fin de dotarlo de legitimidad. Como indica su semántica 1 fuente on el principio explicativo o la raíz de la Reforma. En el caso de e ta Reforma, y concretamente a través del Diseño Curricular Base (DCB), se ha optado por elegir cuatro fuente curriculares, que on la que a u vez no remit n a una erie de di sc ip linas o áreas del saber. En este caso son: la psicológica, la sociológica, la pedagógica y la epi temológica. Si acudimo a la letra d 1 propio DCB: «El curri u lo trata de dar re pue ta a algunas pr gunta. fundamenta le : qué en eñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, e igualmente qué cuándo y cómo e valuar. Tal re pue ta e concreta a partir de fuente de naturaleza y ori gen diferente» (DCB, 1989: 22). Ahora bien , e l hecho de que e haya optado por hacer e p lfcitas e. ta fuente y no otra , no ignífica que sean las única fu nte a. la que nos podamos remitir. Ante bien , la detenninacione del currículum pr ceden d mucho ámbito , p e a que , ólo enuncien alguno de é tos. De modo que al hablar de cuatro fuente , y de las cuatro de la c uaJe e habla (y no por ejemplo. de la fuente administrativa, o polftica, o económica o aquella que e r fi e ra a los materiale. curriculares, de tanto pe o en la práctica diaria), e e tá a umi ndo un modelo de urrfculum por inclu i n y por vfa po· s itiva mientras que se deja de hablar de tros modelos p ible o alternativos, por exclu i n p r vfa negativa . El .D 8 , al m nc ionar e, tas uatro fuente , e tá excluyendo el re to , y a lo p ·ibles modelos a los que daría lugar, pu to qu ríe n un caráct r normativo. D nada 1 irv , entonce . autodefinir e como di eño <<abierto», , i no se rean la condicione para que e ta apertura pueda llevar. e a 1 rmino. 3.3. De ntr la uatr fu nte menci nada , n , d tendrem en la upucstajitente sociológica por ser la que concentra un mayor grado de confusión (a entuada, ad má , por qu dar artifici sament insertada n una Re f rma que bendi ce e l primad d 1 individuali ·mo a travé. d 1 se go p ico l gi ta - úve constructivismo- que le da u rasg más distintivo). y porque paradójicamente no p rmit.e c uestionar, d sd la pr pia di , ciplina a la qu remite, la p sibilidad

l El fenómeno de la des-lirnitnción 4ucdu Ma tcrizado ttS!: « ... se prcsenlu In l"onnución organi.r.adn de adultos como unn fonna cspccrfica d in~ titucionaliza ión de la instru ción d 1 . adultos. onsthu yc un medio parn imponerla ·ocio lmcntc. Ti pico d • la ~i lua.ció n a tu al es 4ue cstu rorrna se e ut dcsinlcgrnndo ( ... ). on ello se da unu doble rormación de aduiLo. : bajo la fonna de oferta educativos rguni7odn ' y II(Juplnd u.~ a 1 ag ntcs c~lJCC !Ii os qu •e hnccn cnr~o de ellas. y como imaitu Ión. DI h d otra forma: la fonnución d· adulto · :;e rcalízn en inMituctoncs - pero no siempre ¡1 llf- y e~ ellu mísmn lnmbi n una institución » (K aden, J.. 1e 1: 41-42).

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y la nece idad de erigir e n fuente o principio de explicación estando ella misma constituida como un objeto o una con telación de objeto u ceptible de explicación. Fijémenos de nuevo en lo que señala el DCB al re pecto: «La fuente sociológica refier a la demand ociales y culturale acerca del sistema educativo, a lo contenido de conocimiento procedimiento actitude y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alunmos a la asimilación de lo abe,re ociale y del patrimonio ultural de la ociedad. El currículo ha d recoger la finalidad y funcione ociales de la educa ión intentando asegurar que Jo alumno lleguen a ser miembros activos y responsable de la ociedad a la que pertenec m (DCB, 1989: 22). 3.4. Partiendo de la paradoja ante enunciada, al meno tre crític recibe la fuente ociológica, tal como aparece formulada n el DCB. a) La primera de e.llas es común para la cuatro fuente y señala la au enci.a d una pregunta fundamental que u mar al qué, cómo y cuándo, a las que el currículo trata de dar re pue ta, pero qu no e formula: para qu · en fiar o por qué enseñar. iertamente, la no explicitación de esta pregunta, previa a lru dem , puede ncubrir vel r una aparente neutralidad ideológica. Sin embargo el hecho d no ha er plícito «por qué» en eñar d cubre o de vela mejor todavía si cabe, formas ideológica de <<por qué» en eñar. Adcrná ·, hurtar al debat y al di ño d la Refomta la pr gunla referida a u propio fines no hace sino confirmar que la ra ionalidad que la rige e d carácter puramente in tru mentaJ privilegiand una vez má lo medio sobre la m La , la técnica obre lo, pr pó itos. b) La egunda crítica e proyecta obre «la d manda ociale y cultural a rca d 1 i ·t ma edu ativo)) a la que la fuente ciológica refiere. Aquí e pued n devolver la mi mas preguntas a la que el currículo trata de dar re pue ta: ¿Qué, ómo y cuánd e definen tale demanda ? Y añadir, d pa , alguna otr· : ¿no 1 currf ulum un producto de una erie de determinacione sociale '? ¿No po e el currículum una naruraleza polfti ·a? Pen em . , ah ra f, en el currf ulum de la A, todavía por configurar d d 1 Mini. terio y desd bu na part d la autonomía . • t hip t ti currí ulurn: ¿Qué intencione ci<tle va a reflejar? ¿Quién la va a p n r d manifi 10. ¿ u el ción de contenido culturale va a realizar? ¿Quién e tá con~ cionando el Di ño urricular? ¿Un grup d pr fe , re tan 61 ? ¿La pr pía dmini Lra i n junlo e n repre ntante d otra in rancia , pr fe rado incluid ? ¿ o e nfiguran e tos cale Livo ' sectores todo un campo de fuerzas o d ten ione ? E te tip de pregunta n conduce dir L mente a otra nueva n t la ión J interrogant , que dan pi a la tercera de la rftica . e) Rec rdar m , ante , la parte final de la dcfini i n que habíamo citad : «El currículo ... ha d a egurar que 1 s alumno lleguen a er miembros a tivo y r ponsable de la iedad a la que p rten cen> . De de aquf plant a de ntrada una nueva cu tión e trc ham nt r la i nada on las ant riore , y que no podemo obviar: ·a qu tipo de ociedad e refiere? Porque aquf parece darp r entad qu la iedad e un t d h m géneo o e table, a la que tod

EDUCACIO Y OCIEDAD/MO OGRAFIA

nos ajustamos como una suma de agregados, aunque la sociedad el todo, es algo más y di tinto que la imple urna de u partes. Una vez má se presupone un modelo de ociedad, in haber definido previamente d qué modelo trata, aunque de nuevo esta au encia de definición con tata al mjsmo tiempo el mod lo culturaJ y polfli o vigente en nue Lra ociedad. Ti do ello no conduce sino a provocar una confusión de niveles importante porque, en definitiva ~c uando de de el propio DCB e hace referen ia a las 'demandas sociale y culturale ac rca del i tema educativo' (DCB, p. 22) y a la · finalidad y función sociaJ de la educación justamente el problema central de la sociología curricular es el e tudio de la relacione ntre e cuela, ociedad, currícuJum y cultura, p ro una co a e analizar dicha relacione y otra muy dif r nte responsabilizarse de ellas>> (Salinas, D., 1992: 16 .

4. PARA UNA O IOLOGlA DE LA EA La tres crftica qu acabamo de e bazar tambi n alcanzan d manera not.able al ámbito de la EA puesto que é te no puede ustraerse, como ya señalame a la lógica que prc ide la pre. ente Refonna. La EA comparte con la in tirución e colar 1 mi mo afán d m derniza ión bajo lo obj tivo de un mayor de arr llo indi viduaJ y biene tar o ial. Y la ociología omparte e n una y otra el hech de ponerla n conexi n con e. fera que capan al marco e trieLamente escolar. Aunque d la tradición pu dan extraer r fle i ne ' vali a para el terreno de la A, no e in ha ra muy re ientemente cuand la EA cupa un lugar específico como motivo de preocupación e int rés de d lo sociológi o (FI ha, R. y Larra a, J., 1 90: 91-94). na d la ap rtaci ne má inl re ante de la todavía e ca a literatura interna ional la con tituye la obra d 19 5 de Peter Jarvis, afottunadamentc traducida al español, ociolo~?ía de la ario ir ontand Educa ión omimw de Adulto . in mba.rgo, erra ya n e n tro enfoques riginale · y complementario e mo el de ol in Griffin: Adttlt Educarion: As ocia/ Polic ( ndr . r m Helm 19 7), ntre tr , y por e ntrarnos en un ámbi to anglo aj n 4. "' n nuestro paf tiene lugar en la década de 1 ' O una etapa de eclo ión de la -- A. La prog11 iva in tituci naliza ión d 1 mi ma. partir d la Tienta i ne de 1974 (apéndi e de la Ley eneraJ de 1970) y de una seri de medidas legi laLiva en la qu ·ta se iban 'de pi gand , n e taba ex nLa d contr die i ne y onfti l . E 1rcci amente en t mom nl d pan ión y en 1 no de la coO'Iradiccion · que se van g nerando d nde e reemprenden, tra un perf do de parént.e i , lo prim r análi i y e Ludios d A en g n ral, y d EA 4 Desde ·u.¡ uf lnnzam In sugerencia. par quien pueda o quiera r • ogcrla. de lo interesante que resullllrfu disponer d una pr ximu lrnducci n al ca.st •llun d e t titulo r oicnh:.

JOSE BELTRAN

~ n el pluno hcm1cn uli o. cs1e u!rmino encuentra su corrcl:uo en lo noci n de «siluacionulidad»: « icmpr iniCrprclnmo~ d • unrt mancrn panicular en razón de nuc 'lrn siluuriona/itlad, untl siLun ionnJidad qu~: consLltuyc una ln1crac ión cnlr nuesiJos pr j uicios y nuestras lradicloncs y, ·n d~: lllilivn,locu lit.udu en nu ~Ira~ icdod y en nu sira cu lluru ... h~r. R. Brian1. l. 1992: 74.

ClO Y S

!EDAD

O OGRAFlA

de u publicación pecro al Libro Blanco del Si tema Educativo nlrdSta Uamati amente con la d mora que e tá eocootTando u e ocreción en el plano normativo como Ley d Educación de Pe nas Adulta ( alvo excepci n tan signiñ alivas como las de Andalucía, ataluña, Galicia muy recientemenl ). 4.2. EL segund d cumento al que debemo aludir e El Libro Blan o para la Reforma del Sistema Educativo (1 8 ) que dedica expre. amente u capílulo XII a la . Para entend rlo mejor en us coordenadas b' t ricas m cercanas, habría qu remontarse a 1973. Este mi mo año, ante de qu e aplicara en u totalita propugnaba a partir d una filo ofía dad la Ley ViUar Pal I el modelo qu de arr 11i la y te n ráti a qued y aduco y pu lo en tela de juici a cau a de la gran cri is que se produjo a niveJ interna ional. Esta crisis obedeció, entre otras cau a , a un ere imi nt productivo in freno y a la bru ca subida del petróleo. La re~ rma educativa d 1970 habfa llegado, pue , e n cierto retraso. La fórmula por la cual e regfa ucación=progreso o de arroUo económic no e cumplía tan Uanam nte om e pretendfa. Una vez má • e ta Reform revela la aparente upera ión de una e ntradicción que venía iendo una nota común en Las etap anteriore , a aber: la pugna entre la tradición y la modernidad, los viejos valores y las nuevas exigencias. P se al afán de acompañar a paña en su entra~ da a la m demidad. la R forma Educativa era en pare, producto de un desfa e hi tórico que arr traba y que no podía aldar con facilidad. A pesar de todo. el desfase de la Reforma de 1970 no le ha impedido al i tema educativ «ir tirando» durante casi 20 año . Efecti m nte, d pu ' d la publicación del primer Libro Blanco 19 9) e publica en 19 9, finalmente, un egundo Libro Blanco para la Reforma del istema Educarivo. Curiosamente, hoy com entonce , a i timo a una crisi internacional que cu stiona de encrada la validez de lo presupue to de lo que se parte, her dado en buena parte de La anteri r Reforma. Ciertamente, atendiendo a la letra del Libro Blanc d la pre ente Reforma, e puede apr ciar que i el di curso ha ido modulando en u f¡ rma, adoptando clich que dan la en ación d un ton m neutro y objetivo, é ~ , in embargo e igue su tentando obre la mi ma ecuación qu conocemos de de la LOE d 1 70. Sólo que cuando antes e e tablecía la equi~ valenc.ia n término de <mayor educa ión=mayor rentabilidad>>, ah ra enunciad e ta manera: «Alcanzar la "plena ducación" para un pa(s pued tan importante como alcanzar el "pleno empie " >> (p. 198 . Pue t ue (<el conc pto de formación b sica o edu ación de base e una id a recurrent d todo el di u educativ a tual > p. 199), el ámbito de la EA no ól n permane e ajen a tal noci n, ino ue e la apr pía de una manera peculiar. " O el contexto de EA la «educación básica», una noción mucho má ambigua d cuanta hayamo cono ido, adquiere rango pr pio y u tiluy a otras qu en tapa anteriore habían alcanzado la mi ma primacía asf para nada se habla ya en término de «alfabetización». ni . iquiera en u úllimo modo de entenderla y abordarla a partir d u a pe to «funci nal». Com di e el refrán popular: «rnuert el perro, e acabó la rabia»). Pero e ta noción qu acaba convirtiéndo e en un ped1ente m d la «e colaridad», e orientad 1-

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nttlvament a la recuperación d aqu llos que on expelid a la orillas o márial. gene d 1 ·i t ma educativo y e n lo lemento convergente que e propon n para la construcción d programa d · A «equivalente a lo 10 año de e colaridad ordinaria» (p. 200), el cfrcul legitimatorio ampUa u pectro imp níendo nuevas e igencias: a la e mpren ión del «C nte lO> , un cante to o ia\ y económico, le igue como tnalidad el que «la persona adultas puedan in ertar como tale en e o e ntext >) p. 200) que ah ra mi mo incluyen. adem , el proce o de integración europea». Ciertamente la imegración de E ·paña en la CEE, en a «Europa de 1 mercadere », ya cupa u lugar de imp rtancia en el currículum e olar, r forzando, de paso la imagen de una E paña plenament moderna, una v z in rp rada al tr n de alta v 1 cidad d la competitividad europea. La ur p ización de E paña ha contribuido, in duda, a acelerar el ritmo de lo cambi qu e vienen produ iendo, ha ta tal punto que lo nue o con epto ya nacen bajo el mi mo ign de la elo idad de lo cambio a lo que apuman, y por e o on «dinámico >> (« uando en e te Li 11 Blanco e hablad formaci n bá ica e tá aludiendo a un concepto dinámico , p. 199) y «abierto ). ecir versátile e n capacidad de adaptaci.ón a la nu va iruacione qu pre entan y de a imitación d la · novedade que plantean. A lo procesos de adaptación y asimilación que revelan estos concepto , fr ntc a los que ponen 1 ac nto en el juicio rflico y en la olidaridad con tructiva para la tran. formación hacia una ociedad 111 ju La. e le ' de igna con un término de nuevo uñ : <<in erción >. i a e ta noción le añadimo las otra do que han apare ido de fom1a reiterada en te capítuJo --«fonnación bá ica>> <<COnt xL >---- p rfamo parafra ar una metáfora utilizada en una reciente obra bre el rema ( her R. Bryant 1., 1 2 , diciend u el círculo legitimatorio de la EA ha adoptado la forma de uno de lo po ibles «triángulo cautivo »,cuya expre ión · rra algo a~f como tlu a ión de per · na adulta ent ndida como • forma ión bá i a para la in er ión n el conte to». 4.3. P r último, el tercer t to al que nos rcmilimo e el que · in luye en la LOGSE. E La Le Orgánica de Ordenación GenernJ del i tema du ati o. e mo e ncreción n rmativa jurídica de la fil fía que e habfa plasmado un ño ante en el ibr Btan . encuentra un buen reOejo de la mi ma n u «e po ición de motivo '». la E e le re erva, en e ta Ley, un apartado propio: el tflUI ter ero. E t título pareced marcar a la A, formalmente al m n , tapt de la en eñanza de r gimen general como d las de régim n pecial, así e mo del aspecto e mp n ador (<<campen. at rio») al que e le dedica otro título pecífico. in mbargo, aun r cono i nd la importancia de qu la m dalidad de EA quede f nnalmenle d.iferen iada d J s regimene men ionado , é. ta e ve con iderablemente mennada uando aemo en la cuenta d que buena parte d u arti ul< d n ha :e in o on tatar y reiterar aquell qu a está refrendado de d la on litución de 197 , qu de hecho ya tá plenam nr a umido e implementad para la EA d d u dimen ión instilll ional éase, asf, lo artículos. 1.l y 3: 52.1; 53.1, 2, 5· art. 54.1 y 2). El re Lo d apariado

ED CACIO

Y SO IEDAD/MO OGRAFlA

de lo tre artículo que componen el tftulo ID, siguiendo la lógica de la Reforma , y en tanto que ector ub idiario de la mi ma , no con tituyen más que una mera adaptación para pod r aju tar e a lo cambio de formato (nivele , titulación, prueba etc. del re to del istema educativo. Con lo cual, la especificidad que aparenta la EA al ocupar un titulo propio en la LOGSE se ve muy debilitada, i no totalmente quebrada, por la dependencia ab oluta que mue tra hacia las en eñanza de régimen general. Cuanto a ontece a la EA en el tablero de la Reforma podrfa ser una pr cio a ilustración de lo que Hegel denominaba la «dialéctica del amo y del esclavo)>, e to e , una inver ión d la relación de poder de la que se parte. De tal manera que uno de lo propó itos que recogía el Libro Blan o de la Educación de Adulto , in ertar a la EA <en la mi ma lógica que todo el i tema educativo sin que con tüuya una acción marginal o aislada) (p. 86) parece v r e cumpüd n la letra d la LOGSE a co. ta de pa arde un extremo al otro del p ndulo. n efecto, el di cu o avanzado que in piraba al Libro Blanco uando pretcndia ha er salir a la EA del círculo vicio o del ai !amiento, ha vi to radicalmenr desplazad en la LOO cuando relega e l . ector educativo a una ituación d dependencia total, de «cautiverio in tí tu i nal >>. El precio de hacer salir u la A del aislamiento re pecto del resto del si t ma ha a abad p r ab arta a una uert de mendacidad eL ntro d l mi m

5. EL PAPEL DE LA

ON RADI

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Por un lado, cuando la contradiccione e traducen en el idioma de la dialéctica, de la discusión y del debate resultan enriquecedoras y propician el análi i y la crítica. Por otro lado, cuando la contradicciones se traducen en el lenguaje de la perplejidad, tan ólo provocan nudos o bloqueo , conduciendo a situaciones sin salida. En el primer caso la situaciones deben resolver e, deben superarse para dar paso a nuevas dinámicas, incluso a nuevas contradicciones que no permitan ceder ante la autocomplacencia· en el egundo má bien deben di olver e o abandonar e para permitir la entrada a nuevos cuestionamientos. A pocos año de la implantación definitiva de la Reforma, en el tablero de la EA al que nos estamos asomando todavía quedan algunas jugadas decisivas por re olver, tale como la conf ción de un diseño curricular específico, la modificación del sector de educación a distancia el perftl del profe orado ligado con la posibilidad de impartir el nuevo título en Educación ecundaria Obligatoria, la atención al fenómeno emergente d la alfabetización funcional, ele. De aJquier manera, la ind fini ión actual sobre éstos y otros pectos confirma el diagnóstico que ha venido guiando buena parte de nue tra reflexión: La compren ión d la EA m un proyecto moderno, ilu tracto, ha ido ufriendo un proceso d modernización imple (frente a modernización compleja o reflexiva), cuyo último· fntoma e detectan en el más reciente cambio educativo propuesto. Uno d lo · má. grave indicios d debilitación u olvido del impulso crítico de la mod midad en EA es el reciente empeño, ya claramente po moderno, por poner y priorizar la modalidad d edu ación a di tan ia fr n~ a la modalidad presencial. De cumplirse este empeño se estará confundiendo el signo d aJidad e n 1d cantidad, 1 «m j r>> e n 1 < má >>, 1 nuev on lo ópLimo, lo medio con 1 fines. De gra iadam nt 1. cacar ada penuria onómica parece que va a estar acompañada también de una penuria moral e im le tual. La m demidad cultural y o ial má pr gr i. ta queda aquf totalmente deshau iada por la más regre iva m dernización capitali ·ta. Com e puede ir de pr ndiendo, la A, lejo de er una actividad práctica neutra, e produc acompañada de ignificado , r laci n s y elementos qu m toda forma de rganizala expli an y a lo que a su vez da explicaci n. ción (ya ea formal informal institucional o no), la A ~ rma part de un contexto mucho más amplio y complejo, y e inc rp ra a roela una industria, entendí nd la e mo una forma d vida y d ent nder la vida, n la fábri a de la i ten ia. ntido qu ApUcando l que el crítico nzcn berger (J : 55-63) eñala r pccto a 1 qu han aprendid a leer y a es ribir la A om proyect emancipad r no e apa a una incapacita ión, a aber: el metimi nto d u nfigura i n al e ntrol del tado y u in tanci , enrre 1· cual cuenta la cuela. La p blación adulta qu busca o a ione de aprendizaj y tran fom1a i n a trav de organizaciones olarizant , an gánd la d d A difí ílm nt permanec rá jena a pr ce e ta man ra a egmcnt fonnativo en 1 s qu , aunqu quiz coyunturalmente ncce ari , , n debe permanecer an lada. Y i lo hace, e. p rque cstarem confundiendo «edu aci n p rrnan nte» con «e colarizaci n permanente~ .

EDUCACION Y SOCIEDAD/MONOGRAFIA

6. PARA NO DARSE POR VENCIDOS

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e m 1 mal llamado «fraca e colar>> -una fotma más de frac o cial- , la idiotización por lo. medi de omunicación, la falta de e tfmulo participatin 1 indi iduo en 1 e 1 tivo , y un largo t l ra. igno , tod ello , que n apartan de un optiml m gratuito qu no Ligan a d antamo hacia un camino de mayor racionalidad, hacia e a «mayoría de edad» que a Kant re Jamaba, que toda í n pare e haberse alcanzad . 6.2. Muy e trecham nte ligado con la nece idad d retom r la p r pe tiva hist rica como una gufa de nue tras accione , no dar e por v n ido · implica Lambi n la tentativa de re catar d e e olvido delib rado cue tion qu iguen ·iendo no sólo important , i.n «básica ». A f, i n remJ1.1m de nuevo a nuestra pre ente Ref rma se hace nece ario recup rar una pregunta - la pregunta- que tenta a la demás y que . ha . Henciado. a aliada por 1 nuevo rd n del di ·curso interna ional (ahora qu mo eur peo ), metida por e e poder del di u o qu n e ino un renej d 1di curso del pod r. La pregunta. ya lo dijimo e la cu ti o del «por qué», la que ine ilablemente no de uel e al terreno propio de 1 razon d 1 fine , e to e , al lugar de pertenencia de la racionalidad eman ipatoria al eno donde la oncien ia parafra ·eand a Rig berta Menchú, e no · nac y se no hace. Todo un proyecto educativo de la envergadura de nuestra Reforma que e tá bviando e ra pr gunta -ya sea qu la con idere innece aria, ya ea que la dé p r uperada emp breciendo n cualquier caso u e ntenido- corre 1 rie go de quedar onvertido en di ·curso débil, en retórica ambigua qu acabará pre rando un gran ervici a una Leen racia qu ól e rige por una lógica lin al y plana, que ólo entiende el idi ma d la cantidad («rentabilidad ), «efica ia», <<eficiencia») no eJ de la calidad, cu o máximo imeré reside en u autoconerva ión en la elimin i n de todo cuanto uponga una amenaza engranaje de u maquinaria. P r e. , hoy m que nun a, e rr p iflde ejercer el der cho a la duda a travé de esa pregunta que previa a la demá . Y en el ca ' O de la EA, e a pregunta no debe er exclu iva de uanto trabajamo en t ámbito ino qu d b abrir, e a t r mucho m á ampli para que pueda er compartida con toda la p blaci n adulta hacia la que e rienta nue tra tarea. 6.3. En la medida n que cama · capace de ompanir ese imerrogant tod 1 que 1 a mpañan, e t remo haciend de 1 partí ipación un principi d acción racional. na d las criticas m generalizadas y m raz nable. >> que ha recibido la Refi rma por parte del pr fe rado ha ido preci ame'1l la que eñala el e e o margen de participación y debate que é ta ha g nerado para u con. tru ción. Tampoco aquí la e capa a esa crftic . n nue tro ca o, todavía m, i cabe, no deberíam p rmitir que e a misma d manda que como edu adore · formu lamo a la h ra de r clamar mayore ot d participa ión, ea dirigida hacia nosotro por panc d la población adulta. Ante bien para que e tip d crítica no tenga Jugar, y on el fin de propiciar una auténtica participad n como acción no ólo comunicativa sino tambi n, y br todo. tran formati a, d beríamo comenzar a cr r 1 condiciones para una cultura de la pregunta, d la duda razonable. o dar e por vencidos ignifi-

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carfa en e te caso no quedar conven idos por los discur o dominante in haberlos ometido primero al juicio crítico que dictamine el tribunal de la razón . Pero eUa pasa, mucha vece d de el disen o y la re i rencia activa antes que de de el con en o o nego iacipón de a uerdo , por la conqui la progre iva de e pacio de refle ión participaliva a f como d participación reflexiva. 6.4. Por úllimo, la po ibilidad, y por tanto la necesidad, de repen ar y reelaborar d de la EA el di cur o ecuestrado de la modernidad brinda varias oportunidade que no podemo desperdiciar. En primer lugar, proporciona a la población adulta una situación generadora o omexto gen rador, e decir, todo un i tema de reto a uperar, que e abre a un proce o p r el qu van con truyendo nu vo ignificado , con tituyendo y ampliando el horizonte de entido. La población adulta qu atraviesa la in titucione de EA puede encontrar en ellas la oca ión de reconocer la d bjeto no como lln hecho dado, ino como un dereprivacjón cultural de que cho negado, y p r ello, como un motivo d análi is y de tran formación per anal y acial. Junto con otros ageme ociale , e te amplio segmento de la p blación adulta puede ej rcer u derecho no 61 de p dir ino d tomar lapalabra, e cribiendo y mostrando, entre otra cosas, u propio r lat . E to es, construyendo una hi toria crítica de u propia vida , cuya voz y cuya razón e alz 'Obre la de lo p d ro o . La Hi toria a í concebida upondría el abandono d lo grande r latos, per no a cambi de un nihili mo p m derno, in por pequeños pero valio, o r lato 6: e o trozo d vida y de e critura, que d d lo m rgene del i tema interrumpen la Historia onvenci nal , la de lo con-vencido , la de qui ne han claudJcado. n egundo lugar, la recreación d 1 di cur o crític d la modernidad de de la EA supone hoy, para educador y edu ando adultos, una alfabetización po· lftir·a (Fr ir , 1990: 113-120) qu no p rmita 1 apr ndizaj y la on tru i n d on imiento a erca de «la naturaleza p lftica de la edu ación». E ta alfabelizaci n p lftica upondría n la r du ción del come to al texto (com e 1 caso con fr uen ia en la prá ticas e colarizante ), ino la apertura dellexlo al contexto. Una ap rtura qu n pr p r iona una compr n. ión d la realidad n como e tadi fijo, ino como un pro e ambiant . El acce o a la realidad, en L entid , podrfa ha er pre uponer la aliena i n previa d ella. ero n hay tal ali na ión, in pr, tica y ndi i n ali nanle j rcida de de la pr pia r alidad ial. 6 En lu csfcru didd tlca aplicado la A es10 propuc ta ncu nlra una posible con r ión en una b !In cxpcrien io den minada «e l uademo d diól go .,. (P yton, J. K. y tmon. J .. ed~.: 1 ·91 ). Es ta • pcri n iu plante<~ un c&trúlcgiu de alfabctiwci n funci nal a truvé d conversa ion s cscri t , d nde el relato y lo e pre. ión de la propi · vidas es lo que uenra. 1 mar o 1c ri es freiriano, basado en la n idad de propi iar a 1i1ud dialógi (no m nológicus) que conec1 n la palabra («WOrd») y el mundo («w rld ». l aprendizaje, a partir d una e ndi i ne d simo un pro c. o d interne ión s in l. ~ la eslrlllegia, lodavftl n m lrfa d poder, es conc bid e n ida en nucwo paf , y qu h orn nzod u difundir rccicn l~:mentc, está iendo aplicado de f rrrm experimental por un grupo d educadores y educad ras a u prácticu cotidiana.

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En ter er lugar, la • pe; piación 1 di curso u urpado, mod rnidod compleja frente a modernización im¡Jie, significa asumir la exigencia de pensamo y re. pen arn continuamente, abriend un debate crítico y re pon able, en una ociedad y en un momento en que paree que se in t a la EA a reproducir mim ticamente f rm utile , no per poderosas para ge tionar la adaptél! ión. Pero e ta operacione dirigidas a Ja mera transmi ión mecáni a de lo dictado de los p dere público , i no van tutelada por el juicio de la razón y por 1 concierto d voluntade e n «mayorfa de edad)> (léa e, con «u. o de raz n»), ólo servirán para apaciguar momentáneamente nue tras concien ias in ati feeh hasta qu un nu aJto de la razón baga tambaJear el edificio de nu tro entid común. Pero la crónica de e te uce o ería objeto de otro artículo, que de de aquí invitam a escribir. •

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Educación de adultos para «exportar» Ettore

elpi 29

d lo adulto un trumento útil para la diferentes h gemonfmundiales. te in trumento fue utilizado en el pasado erá utilizado en el Lfuturo,asa educación e da en do nivele : heg monfa polftica hegemonfa cultural educatiin

a. La hegemonía cultural y edu ali a e hoy muy importante en la Ju ha intemaci nal: lo fue en el p· ado y lo e a tualmente. La hegem nía educativa y ulturnl puede hacer olvidar la pérdida de una hegemonfa económica. Pero el problema d la hegem nfa n fonna part de ningún debate xi tent entre lo pedagog de dull (o andragogos , y mu ha vece pri i nero de tao aquélla h gemonía.

1. LA HEGEMO

Ettore Gelpí. UN

, París

Edtu:aci6n y Sociedad, 12 (1 9 ), Madrid (pp. 29-36).

EIT REG LPl

y tecnológico imponen ntenido y metod logías con poco re peto por la producción y la e onomía

2. LA EDUCACION DE LOS ADULTOS: ¿CONTE TACION O DM lSTRA 10 ?

La educación lo adulto na como contesta ión y termina como admini tración, pero no algo que deba er ine itablemente así. En la fa e de la cante tación el trabajo e voluntari , con riesgos pers naJ , creativo, olidario; en e «final administrativo», la educa ión d adulto e mucha vece pero no iempre, un trabajo rutinario con dinero suficient y con perspectivas e table ida por lo diferente · podere inter ado en esta a ción. Para no acabar en a última fase d la educación d adulto puram nte admini trativa, e nece ario con. ervar iempre la educaci n de adulto como un proyecto político, cultural, como acción educativa para todo los adulto , creativa y liberadora, y no como puro amaestramiento de adulto . 3. HJ TORJA DE LA EDUCACION DE AD LTOS La hi toria de la educación de adulto (hi toria de la lucha culturale y sociale , y no hi t ria en el entido académico) e un in trumento importante para evitar la manipulación de la educaci n d adulto importada. E tri t v r cóm la educa i n de adulto n tiene en cuenta la tradiciones y la cultura contemporánea de lo pueblos. Sin una compre ión histórica y un interés para qu lo adulto e itúen en u contexto cultural, la educación de adulto puede convertirse en alg arente de ignif'i d o en instrum nto de iolen ia. La hi toria de adullo no empieza con la presencia de profesionale o p udopro~ i nal . La edu a ión de adulto an la u raíces en igl de lucha poütic y culturale que e tran forman en experi ocia edu ativa . Este patrimonio e fundamental para crear una educación de adulto útil para la población. n vario pafse , durant los siglo XlX y XX, la educación d adultos ha ido un in trum nto de eman ipación de las cla . populares, privadas parcial o totalment de una colaridad regular durant la infancia y la ad 1 ·cencia. ' Lo mo imientó populare . en su acción indica!, política o cultural han de arrolla la educa ión d dulto como in trumento de lu ha y e emancipación. na bi toria comparada de la edu a i n de adulto de ta naturaleza merecería ser hecha. Gracias a conocimientos fragmentario e sabe que fue rica y cara terizada por una real participad n p pular. E ta educaci n de adultos ha stado alimentada p r y ha alimentad a la cultura popular de de una iale en el int rior de lo · perspectiva d transformación d la reJa i n pa' . La educación de adult ha ido important , en fin, para polarizar y re-

EDU

CIO Y OCIEDAD/M

RAFIA

n d lo trabajad re (e crirura, expre-

forzar las diferente fonna ión oral, d arroBo fí ic ,

4.E

lO D

El t r de la educa ión adult e noc a tualmeme una gran e ión. Un hecho positivo e el muy significativo aument de adulto que tudian así m la exi tencia d una demand muy variada en el ntid pr feional, ial y cultural. n reaJidad, 1a edu ación de adult es, hoy, part d un proyecto educativo pennanent y n ólo una educaci n upletoria; e é te un cambio muy important porque tran ~ rma la canee i n mj ma de toda la educa ión e lar y de adulto . ha e nverE ta expan ión ignifica también qu la educación de adulto tido en un negocio que mu ve mucho runero, a la vez qu un juego d influencias d naturaleza ideológica y comercial. La función d las tructuras públic , locale y na i nale podría er útil en e ta do direc ion : a) Garantizar una pre en ia pública en la edu a ión d adulto para vitar t da f rrna de di rimina ión a travé de la actividad e ucativa; b) ontribuir a un control objetivo sin prejuicio ideológico, de la calidad d la educaci n privada propue ta al públi o a fm d evitar que lo adulto puedan r ngañad n u comp (en e te caso, d edu a ión). La demanda de educación d adulto ha aumentado mucho en lo último año en particular en 1 nue o pa.í indu triaJizado que ti nen una nece idad urgente de ducar para la pr ducción. Est paí e e han onvertido en mercado prov ho para la ficinas d educa ión de lo paf e má pod roo en cuanto a técnicas e ideo! gfas. Muchas ve la reglas intemacionalc irven fl azmeme para una ac ión de promoción del product . De pu de uno añ , esta opera ión e tá ya cumplida y n en uentra ninguna diferen ia entre la educa i n de adulto d 1 paí vend dor la del paí comprudor. E ta du ación d adulto, exportada/importada no dispon iempre de evaluadore ritico • porque , tíend a pen ar ue el pr duct e tranj r i mpr el <<mejor)) . S. D

CIO

ULT

MILITAR

La literatura pedagógi a m ri obre educa ión de aduJt p icológic , p dagógi y, alguna ez lo educati ta in e tigamuy di r ta bre la edu aci n militar, qu , in embarg , e parte importantf ima d la educación en los paí es tanto del Norte e mo del Sur. a edu a ión miütar, ayer igual para tod s. pa a a . er una educa i n ele ti va qu e rre ponde r~ tamente e n la tran forma ión del ejércit en pro~ ional. p~cl CI n

ETTORE GELPI

Las inv r ion en e e tipo educación on en general. muy efi ac . (De graiadamente, u eficacia con i te en contribuir a matar hombre y mujere ). La defen a d 1 pueblo puede er también de naturaleza militar, pero e te e o e min ritario. Di ho esto, mucho d cubrimientos en relaci n al aprendizaje tienen su origen en la edu a ión militar: por ejemplo, la p ic 1 gía del aprendizaje e dearroll ' mucho durante la egunda guerra mundial porque lo adulto debían preparar e rápidamente para luchar contra el n migo.

32 6. LA FALTA DE lN

R 10

EN LA ED

A ION DE ADULTO

La depend n ia en mat ría de educación d adulto tiene con ·ecuen ia evidentes obre la investigación y u contenido. Mu hos tema no on inv rigado , en particular lo t ma que e refieren a las vio! n ia educativas clire la o indirecta , la difer nte ategorfas marginal o la formación de la élitc en el m it p lftic cial económjco y religio o. Hace falta una inve tiga ión fundamental n educación de adult que permita un avanc imp rtanr en rela ión con el apr ndizaj , on la o ializa ión y on la pr du i n de aber· y e a arencia no e ca ual. na g neraliza i n rápida de produ ción y d o ializa ión del saber puede ignifi ar un tran fori dad . ma i n. ha ta una r vol u i n, de nu tras

7. RG NIZA 10 AD LT

TTIMA ION DE LA DU A ION DE

EDUCACION Y SOClEDAD/MONOGRAFIA

de valores. Repetidamente el intercambio a nivel de inve tigación univer itaria e útil, pero el peligro es el intercambio entre per onas en condicione de de igualdad. ¿Por qué s decide que un paí tiene poder para legitimar y otro para er legitimado en un sector tan delicado como la educación de adulto y la enseñanza? La legitimación es aquélla que la población puede dar. Competencias y cualificacione de lo teórico y de lo inve tigadore están en relación con lo problema específicos de cada país y no con una teoría «científica», mucha vece falsa.

33 8. MODERNIDAD Y DUCA ION DE ADULTOS En lo pai e que tienen una tradición no formal de educación de adulto , pero no aún de educación de adulto formal lo pionero de e ta educación e enfrentan a do dificultades: la dependencia deJ exterior y el con ervaduri mo de los educadore tradicionale de u propio pals. Ante e te egundo ca o, e importante prepararse utilizando también las experiencias de su propio paí y de otro paí e para vencer a rutina de lo educadofi . La vía má fácil es el reconocimiento exterior in la aceptación de lo educadore del propio pai y con una nueva forma de dependencia. Hi toria culturale y educativas, locale y nacionale , on nece aria para permitir intercambios intemacionale in lo riesgo de la alienación. Todo país con e experiencia educativas y culturale de lo jóvene y lo adult en r ]ación al tejido o ial, a la cultura y la pe ifi idad del desarrollo del paf . De graciadamente, algunas de la. hi toria d educación de adulto on copia de mod lo del exterior, com i el lector previ to no fue e la pobla ión del paf , ino lo experto o la p r na d poder d lo paí e que exportan educación de adu'ltos.

9. LA REDES La rede int macionale en la educa ión de adulto viven en la ambigüedad. Por un lad permiten un cono imiento de experiencia en difer nt pares, nece aria para la ' person· comprometida en el de arrollo de actividade educativas; por otro lado, puede er un in trumento d dominación del exterior porqu contribuyen a imponer criterio de evalua ión y ontenid a las a tividade educativa . Una vez m , la. r d nece iLan de un intercambio entre a o ia iones individuo que tienen La mi ma legitimidad. La creación de e cuela e pe ializada departamento univer itario en el ector de la educa ión d adulto n alguna vez re ultado de operaci ne xtranjeras· al contrario, es nece ario construir estas e cuelas y departamento obre los probl ma real , juntamente n la fuerz iale y culturale del paf qu crea u e tru tura de forma ión d 1 ducador y la educadora de adul-

ETT REOELPI

to . 1 camino e m · lento pero 1 perspectivas futura on más segura porque reflejan un interé por las realidad y necesidad auténticas.

10. LA ESTRO TU RAS PUBLl AS IN ERNACIONALE

ACIONAL

REGIONALES E

Ln pre encia pública en e te ector e útil, alguna vez indi pen able, pero con muchas ambigüedades. En el ámbito nacional, el pod r social qu domina el e tado puede Limitar y eliminar lo e fuerzo en la dire ción de la educa ión de adulto popular y cante tataria. n el ámbito regional e internacional la estructura pueden limitar e a apoyar la iniciativas d 1 gobiernos y no de lo movimiento d base, que on lo actore innovadore y creativo . Alguna estructuras «no gubernamentales» se adaptan a nuevas formas de dependencia pero e limitan a convertirse en porta oce d la diferente estru tura locale , regionales e interna ionale de cará ter i tituci nal. nece ario que 1 e tructuras pública asuman do role : el primero una edu a ión de adulto p ra todo y por todo , en el sentido de la igualdad y d la d mocra ia internacional, el egundo de fomento de una educa ión crítica creativa y, i e nece ario cante tataria. Un espacio público para la educación de adultos signifi.ca una transformación radi al de lo i temas n u globalidad y qu tenga la e pe ificidad de la nece idades para ésta o aquella realidad edu ati a.

U. XPERIENCIA PERSONAL AJa exportación imperial de la edu ación de adulto no le gusta que el mo delo alternativo se d arrolle en lo paíse que pueden comprar la educación de adulto e portada. En mi experiencia pe onal, Ju hé mucho para contribuir a aduho en una per un debate y a las acciones educativas con niño jóvene pecti a de democracia inr ma ionaL El resultad fue mi margina ión institucional (en rganizacione gub mamentale y no gubernamentale ) durante mu ho año , y, al mi mo tiempo, nueva po ibilidad de participar en proyecto innovadores. Y continúo luch nd en un entido teórico y práctico para intentar evitar Ja divi ión del mundo y de la ociedad en un mundo y una ciedad rorares. Es una aventura rica y <educativa>>, per a veces, entri tece ver el retras que e impone a lo paíse y pu blo que piden actividade cultural y educativa . Hoy, la educación de adulto , en uo entido económico e id ológico, e un objeto precioso. A.Jgun p eres prefieren h er pagar, y pagar a medio y largo plazo, precio elevad s, antes que pemlitir el de arrollo de proyecto educativo de adulto creado y d arrollado p r lo adulto . Para mf, el trabajo edu ativo no es solit rio; e muy imp rtant la integración de p11 ye to de a o iaciones cuJturale de indicato . de diferente e -

EDUCACION Y SOCIEDAD/MONOGRAFIA

tructu comunitarias y también la comunicación pennanenre con artistas y científico que investigan lo problemas de fondo de nuestra ociedades; en fin , e trata de responder creativamente a nue tras inquietud .

12. ALTERNATIVAS Mucho países que no tienen tradición de educación de adulto formal, pueden e tar intere ados en adquirir conocimiento y prácticas. E te hecho es lógico y po itivo: la cultura y la educación on parte de lo intercambio internacionales, como otras producciones del hombre. En lo paí es del norte la educación de adulto e parte del intercambio educativ -cuJtural en la e tructuras pública y también es parte del intercambio comercial. En los paises del sur hay do tipo de realidade : en lo nuevo paí e indu triallzado la demanda e elevada y e po ible un intercambio internacional en las condicione indicadas anterionnente. En lo paí e del ur que tienen problemas e onómico muy graves e necesaria una cooperación internacional en el entido educativo porque esto paíse no tienen los recur o financiero nece arios para un de arrollo importante de la educación, en particular en la educa ión de adu lto . La edu ación de aduho , como parte de un proyecto de intercambio y de cooperación int macional no ignifica que pueda intr ducir e en lo paf e in que la población de é to pueda evaluar proyecto educativo . La educación d adulto e dema iado n ible para er ólo una actividad de importación. Es importante también que el intercambio ea real y no solamente en una dirección. De graciadamente hasta ahora la re is , las red en general, la comunicación en el ector de la educación de adu lto están influido por lo países más poderosos. El intercambio debe servir al conocimiento de la especificidad de cada pueblo y, al mi mo tiempo, a una con trucción común de te rfa educativa y d proyecto real s. La e portación e itúa al ni el de 1 prácticas educativas. Much ec en relación a la formación profe ional y las industria multinacional o con tecnologías importante en la e tructura específicamente educativa y en particular, en la formación de educadore de adultos. En el primer caso el condicionamiento de la estru tura productiva obr la educación de adu lto es muy fuerle, porque es parte de un proce o productivo que determina la educación. n el segundo ca o el condicionamiento e más ideológico y det rmina una imponación de modelos educativos en los contenidos de la formación de futuro educadore de adult . na acción de re i tencia e p ible i la educación e adulto en todo lo paí e está arraigada en el tejido cultural. Lo importadore , que no on (<críticos» de lo modelo importado , con fre uencia son person que no tienen onocimiento d ta di ciplina. En e t ca o es nece ario conocer la hi toria de la educación de adultos de lo paJ e

ElTORE GELP!

importadores, mucha veces también una historia de luchas, dificultade y creatividade . Un desarrollo importante de La educación de adultos e e tá produciendo en lo pai es del norte que pasan por una fase de transformación radical de las estructura productivas. Los nuevo paí e indu trializados y los paí es del ur económicamente de favorecidos y que no tienen medio para re ponder a esta aspiración están también intere ado en el desarrollo de la educación de adulto . La re pue tas educativas en .esto tre ca o dependen de las relacione interiore en el propio paf y de las relaciones de dependencia en el ámbito internacional. Entre lo paf e del norte, alguno son exportadore de la educación de adultos en relación al ur y otro en relación al norte mi mo; e ta exportación tiene objetivo ideológico y/o comerciale . En lo do caso (y también i e ta educación de adulto es rígida o impuesta) las poblacione en el norte y en el ur, y u repre entantes asociativo , deben negociar e ta educación de adulto y, i e nece ario rechazarla. En lo nuevo paí es industrializado , el riesgo e que la educación de adulto ea estrictamente una educación con objetivos profe ionale , in preocupación cultural. E importante luchar para permitir a lo trabajadore jóvene yadulto experimentar intensa vivencia culturale que le permitan un contro.l de la actividade productivas. En e te entido es muy valiosa la vida a ociativa que permite a lo trabajadore una mejor defen a de u intere e . En lo paí e má de favore ido en el entido económico, el problema m importante e la f Ita de recur o para la educación de lo jóvene y de lo adulto , eguido de la limitación de la educa ión de adulto a la alfabetización. La lucha e de naturaleza polfti a para permitir a e to paí e, el control d u re ur o , ya que alguno on en realidad muy rico pero no pueden aprovechar u riqueza. En el ca o de lo paf e que no tienen recur o o e tán afectado por problema naturale como la equfa, la pidemia o el hambre, e evid nte que una olidaridad educativa internacional e ne e aria, pero no una olidaridad que ignifique permanencia en la depend ncia. La educación de adulto e un hecho poHti o, y quiene lo niegan on, a menudo, lo manipulador má refinado .

La educación de persona adultas como acción institucional M. Jo efa Cabello Martínez

n el perfodo comprendido entre la do Leye Generale d Educación

( 1970- 1990), se mezclan do etapas bien diferenciadas en el ámbito poUtico e pañol: lo finale deJ franqui mo y la tran ición a la democracia. La Educación de Adulto de e to veinte año e ya plenamente in titucional en el entido de que resp nde lo pi ne de organizacione de diverso igno, a u orientacione , in trucciones y leye . Aunque é ta no iempre on expl(cita , no por ello dejan de e tar presente en la cultura de lo profe ionale que de tales organiza iones depend n y, por lo tanto, en u actua iones. Sin embargo, para La educación bá ica de adulto la in titución predominante e el Mini terio d Educación y Ciencia, porque di pone de mayores recur o y porque de él depende la ordenación de las titulaciones que acreditan haber cursado e ta modaHdad. o hay que olvidar que la motivación predominante para curarla e , hasta ahora, preci ament la obtención del tftulo de Graduado E olar. Previsiblemente la implantación de la L.O.G. .E. d plazará la demanda hacia el tftulo de Graduado en ducación Secundaria, al igual que el paro y 1 mayor exigen i de titulación para obtener empleo han impul ado la demanda de F rmación Profesiona1 de primer y egundo grado. (Las relacione educación d adulto -e colarización on tratada con mayor detalle en otro articulo de e: te monográfico). Al pensar d esta perspecti a en la organización d l Educación d Adulto aparece una itua ión paradójica a primera vi ta. Durante todo el período de transición democrática ha estado vigente una ley de edu ación promulgada durante el último período franqu_i ta y cuyo d arrollo, o má. bi n la ausencia de é te, fue y e contestado por mucho de lo movimiento social que han colaborado activamente a la tran ición democráli a y la innovación edu ti va.

M.• Josefa Cabe Uo Martínez. Opto. de Didáctica y Organizacióo Escolar (U. ompluten e) Edu ión y Sociedad. 12 ( 1993), Madrid (pp. 7-59)

M.1 JOSEFA CABELLO MARTINEZ

11 efecto la Ley 14/1970, General de .Educa ión y Financia ión de la Refi nna Educati a d cuatro de ago to (B.O.E. n. 1 7 de 6- ), fue in pirada en lo planteamiento de un equipo mini terial cuya e trategia para la reforma edu ativa se concretó en el Libr Blanco de la Educación (febrero 1969) en el que «por primera vez en más de tr inta años nue tra Administración e enfrentaba con rigor a su propl() pa ad ... a la cr(tica de la estruc[ura educativa existent en 1968» (Puelles, 1986, 414). Esta ley, promulgada bajo el minj terio d Jo é Luis Villar PaJ í ha e tado vigente durante todo el proce o d debate y publicación del Libro Blanco la Educación de Adulto y del Proyecto para la Refonna de la En eñanza que tuvo lugar durante el ministerio de Jo é María Maravall Herrero. Aún despué de la publica ión de la Ley Orgáni a 1/1990 d tres de oclubre, de Ord nación General d 1 istema Educativo (B.O.E. n. 238 de 4-10. · ndo ya ministro Javier Solana Madariaga iguen vigentes algunas di po icio de la época anterior tan imp nantes para el curri ulo de la Educación de Aduh como las Orientaciones Pedagógica dictadru por Orden d J4 de febrero de 1974, (B.O.E. n.11 55 de 5-3). La paradoja es d ble i e tiene en cu nta que 'la Ley Villar Pala í ha sido n tada -y en realidad poco es[Udiada- durante la tran ición democrática. Su planteamiento e con iderado tecoocrático y al e.rvicio de las exigencias de los Plane d Desarrollo g y tercero, durante l cual e aplica. Y muchas de u d' 1c1 n omplememari fueron e nte tadas por grupo sociales que consideraban recu~os ese en rela ión a otras partidas de 1 preupue to gen ra1 del tado e i uficient en relación con 1 nec idade . En realidad Ja, Ley dd 70 intent o upar un delicad espacio intermedio entre la herencia de un i rema educativo anticuado y con una pobre infrae tructura, y 1 e igencia del d arroJio industrial de Jo e enta que demandaban la «pronta transformación del obrero del campo en obrero d la indu tria». (Primer Boletín d la Junta a i oal contra el Analfabetis:m , 1951 ). Al tiempo que propugn ba una reforma acorde con el cambiame m rcad de traba " , la Ley dejaba fuera la particip ción de lo ag nte de tinatario . n el caso concreto de la Edu ión de Adulto , · propiciar la f rmación ni la participa i6n del profesorado, sin impulsar proyecto curriculares abiertos con recorrido f¡ rmariv en lo que el adulto pudiera ir con truyendo u propio urricul acuerdo a u po ibilidades y nec idad y in de arrollar inve tigaci materiaJe y método adec a la peculiaridade de 1 per ona adultas, la Ley del 70 viene a er una m ta in punto d partida. Meta u manifie ta enseguida como inalcanzable y in capacidad para m trar el camino a seguir porque pre indiendo ya de metáforas lo ierto e que, com veremos más adelante el d sarrollo legislativo de esta Ley no supo o no pud estar a u altura. C n e ta Ley coro telón de fondo , la di tintas in titu iones impli ada en la educa ión de person adultas de a u rdo con su pr pias competen ias, organización y objeti han elabora u orienta i n , prescrip ione y normativas. De este s ba ido teji nd una red mpleja (y a vece con-

EDUCACION Y SOCIEDAD/MONOGRAFIA

fusa) que, a pe ar de todo, con tituye el e quema en el que de arroUan la actuaciones del profesorado en lo centro y que, de hecho, defiRe en gran medida e ta modalidad de enseñanza-aprendizaje in titucionalizada. Con meno dato y meno di tancia temporal, la impre 1ón que e obtien al e mparar lo propósito del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC 1989) y lo recogido en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOO SE- 1990), no e , como analizaré después, muy di tinta de la reflejada en el párrafo anterior. La pregunta que cabe hacerse - y que trataré de dilucidar- e i a los significantes del di cu o educativo oficial cabe -darles diferente igniñcado en función de variables que guardan e trecha relación con lo intereses económicos, politicos y culturaJe aJ u o en cada momento.

l. LA EDUCAClON DE ADULTO

OMO ACCION IN TITUCIONAL

81 recon cimiento del derecho a la edu ación de la población adulta, cuya primera referencia legal en E paña nos remite a principio del iglo XIX 1, conlleva una serie de medidas, deci ione y precisiooe de las in tituciones y organi mo para favorecer el ejercicio d ral derecho. E tas medidas configuran un i tema complejo (público-privado, fonnal-no fonnal) donde intervi nen in titucione diver a , con intere e , modo d organiza ión y de ge ión también diverso . Las per nas podemo aprender y aprendemo en ituaci ne infonnal , a travé de exp riencias no pJanjficada ni ,rganizadas en el tiempo y el espa io, pero la relacione d enseñanza-aprendizaj e dan h y mayoritariamente en contexto organizado e in titucionale . En ellos e produc n e ndjcion peculiare qu impr gnan la edu ac_ión. Según J. Vial ( 1986. 52), <e ta in tituci nalización e produ to d una ev lución que e tá marcad por 1 efecto de factor s omunes a la iedade onl.! mporáneas: la revoluci n de la técnica; la exten ión del cio; la nece idad de cultura; la v lunt d d democratización)) ... Per esto element n . n nvergente , la mi ma evolu ión ~ nica que libera tiempo para el ocio, incita a ga tarJo con umiendo product elaborad para 1 entr enimi nt al margen d la cultura propia, a «deso uparlo» ante una inta de video o .un programa de televi ión qu • n palabras d Ant nio

1812: R fcren ias indirecta en ellnfonne Quintana. 1 21: Reglament n ral d lnstru ción dicwdo por el Parlament 12 d junio. 18 8: Ley del 21 d julio (Ley om rucio . Autoriz.~ al G biemo para plantear provisionalmente el Plan de lnstru i n Primaria. 1857: L y d lnstru ci n Pública d 9 d epti mbro (Ley Moyano). Preci a disposi i nes para la interven ión del Gobi m en Educación de Adulto . M infonna iónen:(B ltránJ. (I ), · bell M.J. (I 84a),Ficchay t (19 ),Guere1a J.L. (I 91).TurfnY.(I967).

M. 1 JOSEFA CABELLO MARTINEZ

ala 1990 229) «acaba con la imaginación>> y, en el mejor d lo ca o ccestará mar ado (lo que por e t medio e aprende) por una in alidez por una falta de comprensión, de le ción de comprobación, ... que e prec· am nte lo que lo hace temible ». Teóricamente, la ac ión edu ati a planificada e rigina om reac ión a to ra go contradi torio de 1 aspectos que defin n la ciedade e ntemporánea . Para que la educación ea coherente e preciso formalizar( , ecuenciar de modo intencional y progresivo la adqui ición de conocimientos· lo que inevitablemente lleva a la in titucionalización d 1 apr ndizaje en el eno d organizaciones más o meno complejas. Pue to que toda in tituci nalización conlleva organización y é ta u propi regla , parece correcto deducir que para comprender lo currículo que guían la en eñanza y el aprendizaje de las pe on adultas e pre i o conocer lo modelo organizativo d 1' in titucione que a ella e dedican y el conjunto d normativa orientacione que generan para asegurar una a tividad de arrollada de acuerdo a u principio . in embargo, el análi i organizacionaJ ha ido muy po o aplicado en lo e tudio sobre educación de adulto en E paña siendo é te un campo abierto a la sociología educativa. Peter JarVi ( 19 9) examinando alguno de u elemento , llega a la conclu ión de que <<este tipo de e tudjo plantea problema que requieren mayor con ideraci6n e in ve tigación >. Para R.H. Hall (1972, 9 una organización «una col ctividad con lfmite relativamente identificable , un orden normativo, rango d autoridad i tem de comunicación y istem de coordinación de lo miembro · esta colectividad exi te obre una b e relativamente continua en un medio ambiente y emprende a ti idad que uelen e tar relacionada con una meta o una erie de meta . Todo e to ra go pueden encontrar e en la in titucione que má dir ctamenre inciden obre la Educación de Adulto , por lo que para aproximar e a una tipología de las mi ma tomaré como base su i tema normativo .

2. MODELOS ORG NIZ

1 O D ED C

D AD

La variedad de nece idade y objeti o para la educa ión de personas adulimplica una diversidad d actua ione cuyo plurali m ólo e comparable a la creatividad de u impul ore . Para avanzar e t análi i partiré de una caracterización que no ayud a rablecer el marco orientativo-pr criptivo en el que se desenvuelven Ja actuaci n de educación bá ica de adulto . Caben di tinto criterio de cla ificación, y el que voy a adoptar d jará fuera algunas actua ione , pero confío en qu la e nceptualización progre iva de d la organizacione in lu iva a las de ámbito má reducido, concreta y má amplias generaJe en ci rto modo tutelada por aquéllas, nos facilite la tarea. Tomar ' asimi mo 1 d mayor inciden ia en la Región de Madrid por como referencia lo m er 1 lugar del que tengo mayore referenci e perienciale y dato directo . tas

E!DUCACION Y SOCIEDADIMONOGRAFIA

Partiendo de una el ificación vertical muy utilizada en el medio educativo veremo las in tilu ione públicas de Edu a ión de Adulto por el ámbito geopolftico que repre enl.an: internacionaL e >tataJ, regionaJ y local. D La organicuelas Populare de Madrid. zaciones no gubernamentales me referiré a 1 por estar repre entada colectivamente a travé d una Federación y por su gran incidencia en la región. Debido a su frecuente dependencia de Patronato MunicipaJes con id raré la Universidades Populare como instituciones pública de ámbito local l. Como hilo conductor del análi i tomaré la in truccione u oríentacion de cada una d e Ul.S rganizacione para de de ell ir de ubriendo u orden normativo en relación al curriculum , u finaJidade de omunica ión y d coordinación. El análi i mimtcio o de esto indicadore , contra l do en la diven;as prácti a que, egún lo contexto y iruacione realizan la organizacione no gub mamental y la in tituciones gubernamentales e intergubernarnenraJe , y avalado por estudios comparados, e probable que sea una de las más fructíferas lfnea de inve tigación para la Educación de Adulto del próximo año .

2.1. lncideoda del Ambito Internacional La in orporación de E paña a la omurúdad Económica Europea ha abierto un campo de influencia sobre la estrategias y la prácticas de la Educación de Adulto , tal in idencia e refleja, má que en programa generales de educa ión básica, en Proyecto de acción prioritaria para ectores de pobla ión o geográfico . La organización internacional de mayor pe o orientativo para la educación b ica de adulto en paña e la U. .E .. C.O. Para lo pro~ i nale de e te medio us declara ion e instruccion uelen adquirir carácter d norma uborga.nizacional o upraorganizacional egún el grado de control-autonomía que rengan. E te influjo e produce en parte por la au encía de orientacione de e te tipo, por una dedica ión a la Educación d Adulto de cierto pr Ligio y por la amplia difusión que hacen , tanto La propia organización como u e tado miembro , de us recomendacione . En todo ca o, el tono empleado e siempre de compromiso-ori ntación , no impositivo. Lo que la O aporta como marco de acción más o m n e plfcito u oculm a la planificación y el de arrollo de la Educación de Adult puede apreciarse, indirectamente, por 1 referencias que hacen a u declara ione lo texto oficial y profe ionale ; pero, obre todo, on importantes la lave de u p nación directa, 1 ual pueden eguir e a travé de las Conferencia Interna iooale Las Confer n ias Generales y la D laracione Extraordinarias. Lo

2 Aunque exi ·ten también en la Región de Madrid centro dependientes de la lglc i , no tengo noticia de que exi ta una organiz ción que represenl esta alternativa en Educa ión de Adultos.

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hitos más importante e hallarán con ultando las Conferencias Internacionales de 1949 1960, 1972 y 1985; el Simpo io de Per époli (1975); la Conferencia Generu€1e Naiiobi (1976)· la Conferencia Mundial de Jomtien (1990). Las aportaciones más sobre aJientes de e to epi odios han sjdo tratadas, tanto en u aplicaciones directas como indirecta , por diver o autores 3, por lo que aquí ólo eñalaré Jo aspecto de la Declaración de Per épolis, la Conferencia de Nairobi y la Declaración Mundial sobre Educación para Todos que tienen mayor repercu ión en el período que no ocupa. En la Declaración de Per épolis e hacía una llamada de atención sobre el aumento del analfabetismo y la tendencia a la de alfabetización en lo paíse indu trializado . 'ir afirmar el carácter de acto político de la educación, apela a Las estructura económica , ociale , política y admini tratha para que adopten forma favorables a la Educación de Adulto en e ro primero nivele en lugar de ob tacuJizarla. La Conferencia de Nairobi acierta en 1976 con una definición de Educación de Adulto cuya fuerza, poder de síntesis y capacidad para tncluir concepto anteriore ha hecho que e continúe u ando e imprimiendo aún despué de la Conferen ia Internacional de Parr . E a partir de e ta definición cuando la Educación Adultos adquiere aceptación general, no sólo como campen adora, ni tampoco como único medio de liberación, ino como «in trumento necesaliio de toda mutación social... que exige apelar, con carácter prioritario a los re ur o financiero y human s, naci nale y 1 cales» (M.E. ., 1986, 13). Esta declaracione han vi to ref rzada con diver o trabajo entre lo qu de taca el de J. Kozol (1990) obre 1 anafalbeti smo en Los Estados Unido . A partir de e te trabaj el analfabeti mo deja de :r la incapacidad de un individuo para leer y e cribir. Su cau a y efe to han de er evaluado. con indicadore nuevo e incardinado en cada contexto so ial. a alfabetización es una re pon abilidad de 1 ciedade que con i te en fa ilitar el n nnal de nvolvimiento de 1 per ona en u eno. Desenvolvimiento que e preci am nte m complej cuanto más tecnificada ea la . ciedad. Por últirn0, d la claración Mundial de duca ión para Todos, d tacaré las n tas que pueden er más ignificaliva para un currículo educativo de perna adulta . a Declaración con idera qu : o 1 prendizaje e una nece 'idad bási a (preámbul ). , o Lo actual i tema d m~ rmación pueden aplicar a la adquisi i n de con cimiento útil , con objel de mejorar la calidad de vida aprend r a aprender (pr ámbulo). o La educación e. una condición indi p n abl aunque n . ufi ciente, para e l pr gre p r nal y ial (preámbul .

1 Pu deamplinrselalnforma ióncn : abclloM.J .( I984b), clú A. 19 0)

. . . ( 1986, 19 , 1 O),Mon-

ED CACIO

Y SOC[EDAD/MO OGRAFlA

• La educación básica e más que un fin en f mi ma. Es Ja b e para un aprendizaje y un d arrollo humano permanente (a:rt. 4). ta nueva visión o <<Visión ampliada» de la educación básica para las perona adulta implica como orientación teórica, una erie de cue tione que !habrán de er considerada en la planificación del currículo: • Definir criterio obre las poblaci ne que serán atendidas con prioridad. • Poner el acento en el aprendizaj de procedimient conocimiento y actitude que ean útile para La vida y efectivos para guir .aprendiendo. bre Educación • Ampliar La investigación y lo conocimientos g n rale de Adultos para p der mejorar las condicione de en eñanza-.aprrendizaje. coordinar 1 acciones y m vilizar tos recur o . • Ampliar los medí • VaJorar Jo r soltados educativo y ociale impul ando la implicación de diverso ectore y agente , en primer lugar, el propio aJumnado. La concreción de las grande tendenci indicadas por e ta de laracion e realiza por cada un de lo e tado miembro , en lo D partamento de Educación o en otro de ignado como re pon able . En el caso de E paña ta difusión estatal e hace a travé del Ministerio de Educación y Ciencia.

2.2. El Ambito

tatal

Las recomendacione u orientaciones de la Admini tración CentraJ para la Educación de Adulto en el periodo comprendido entre 1970 y 1990 on muy generale , con frecuencia ambiguas, in continuidad y, a veces, contradjctorias con ias di po ici ne legaJe que la desarrollan y la deci ione de lo re ponables de e te ámbito. Durante toda e ta etapa lo profesionale de la &hlcacióo de Adulto no hemo debatido entre la actividad e peranzada en que las autoridade pertinentes impul arían y culminarían la elaboración de una ley pecífica, a todas luce imprescindible para de arrollar lo upoe to ccmtmido en las declara iones de poHtica educativa, y la actividad e céptica jltstificada por el temor a que la educación bá ica de la per ona adult e re olviese d finitivamente con una escolarización «a nivel de EGB» de egunda oportunidad y, taJ vez, de egunda categoría. Este movimiento pendular acompaña ignificativas dispo icione legales (Ley del 70, Orden Mini teriaJ 26.7.73 , Re olución 6.10.73 Ord n 14.2.74, Ord n 23.11. 1, Orden 8.5.89, Re olu ión 25.4.9 LOGSE-1990, rdeo 21.1. 91 y representativas declaracione ficiaJe . En efecto, la declaraci ne del Libro Blanco de la Educación en España ( 1969) y la d 1 preámbulo y capftulo IV de la Ley GeneraJ de Educación d 1970 plant aban un nuevo concepto de Educación de Adult . A pesar de la persistente e nfu ión entre Educación de Adult y Educación Permanente, en tas dispo ici ne resaJtaba la educación como tarea inacabada, e reconocía la modalidad Educación Permanente de Adulto (E.P.A.) como parte integrant del istern edu ativo. Se con ideraba asimi mo La nece idad de impul ar La investigación y la formación del profe orado, de e Lablecer e laboraciooes entr

M.• JOSEFA CABELLO MARTINEZ

di tinto departamento mini teriale «para que lo adultos cursen estudio equivalentes a E.G.B. Bachillerato y Formación Profesional», así como de «perfeccionamiento profesional» y «exten ión cultural». Pronto pudo comprobar e que el de arrollo de e te marco para una Educación de Adulto reformada al estilo de los setenta iba a ser precario, ca i exiguo. Vigente la Ley del 70, el Programa de Educación Permanente de Adultos tarda aún tres año en crear e y, pe e a la citadas declaraciones, no cuenta con má recur o que lo que le son transferido de la extinta y ya mennada Campaña Nacional de Alfabetización. En 1974, por Orden Mini terial de 14 de febrero, aparecen las «Orientacione Pedagógicas para la Educación Permanente de Adulto a nivel de Educación General Básica>> úni a publicación realizada ha ta la fecha por el Mini terio de Educación y Ciencia en la que se encuentran referen i concreta obre Di eño y Desarrollo del Proyecto Curricular para Educación de Adulto . Al distanciamiento entre las declaraciones teóricas y las decisione práctic del que vengo hablando, e añade en e te ca o una falta de relación entre lo principio pedagógico contenido en e ta orientacione y u concrecione en contenido de área a adérnic propi de ducación infantil y pre entado en un currfculo cerrado. omo decfa antes, transcurridos má de do año de de la publicación de la LOGSE, el M.E. . no ha impul ado aún la planificación y realización del currículo en educación ecundaria adecuad a la población adulta. Es decir, cabe interpretar que las Orienta ione Pedagógica del 74, como tales están vigeme aún. Para may r evid n ia d la identificación entre Educación de Adulto de de arrollo oficial y e colarizaci6n egebeizante, ba te añadir que hasta 1977 no se crea legalmente el primer centro p cffico d Educación de Adultos, que mu ho de lo qu funci nan -creado o no creado jurfdicament - e tán en e cuela que, o comparten u Jo ale con adulto en horario de tarde-n he o han i dedicada a Educa ión de Adulto porque el de censo de la poblaci n infantil 1 hac inne aria . n e te a pe to e inevitable recordar la «C1a e de n che y de domingo >, que, hac má de un iglo, tableci6 la Ley Moyano. t itua ión al men n pane. la au d que num ro a p r ona adulta e re i tan a iniciar un pro eso fom1ativo para a tualizar u fonna i6n bá. ica, ya que id ntifi an la alt mativa qu el i tema ducativo le ofrece e n la de us hij inclu o con u pr pia exp rien ia ant ri r y, e m pu de mprobar e en el trabajo educativo n adult , i lo. re ultados d las en eñanza olare fv ron on rapidez Jvidado , lo r chaz qu gen rar n persistent m nte r e rdado . abe pr guntar e de que m d el pr fe rad de E.P.A., cuya plantilla en Madrid descendió d 1 2 en 1973 a 140 en el ur 1976n7 4,. enrfa la dificultad qu venimo eñaland para ej utar pr fe ionalmente un urrfculo de

4 cgún dmo d• la R olución d G de octubr de 1973 y de lo Mem ría de la P nencitl de .P. . clu rada ·n 1977.

EDUCA IONY

IEDAD/MONOGRA lA

adulto . E.n te entido en las conclu ione de la citada memoria referid al peñodo 1970-1977 puede leerse: « i anolizamo las líneas de tenden ia de lo político educatÍ\'O vemo on asombro que conducen inexorablememe a la can elación de lo Educación Permanente; al malo ro de tanto esfu rzo y de tanta preocupa ión. No e atisban en el liorizon.re ignos nin unos d qu nadie (NADIE) se dispon a a evitar tan grave agonfa. El clima de indiferencia que asfixia a la Educación Permanente y a lo que ella significa está rebasando lo lfmites de una mera am naza . ... LA ENORME Y CRECIENTE DEMANDA SOCIAL ... parece escasamente compatible on las omplacientes omisiones del poder... (el conflicto), ¿por cuánto tiempo se podrá ma1ttener ·ongelado? Lo deseable seria que, cuando ea llegado ese momento, aún no se ha a terminado de demoler la e tructura capaz de ha er viable la solución ... La experiencia y capa ilación de sus componente humanos ha costado muchos años no po o ga 10 público cuyo d pi/farro serta poco honesto.» Un año m tarde el profe rado de E.P.A. de la pro incia de Madrid en e crito de fecha 23 de junio, dirigido aJ mini tro de Educa ión y Ciencia y bajo el epígrafe «Carencia d una Polflica Educativa de Educación Permanente d Adullo », manifiesta en lo iguienles términos: « ... Si bien es cierto que desde el a~io 1963 los distinto Gabinetes Mínisteriales han manifestado alguna preocupación educativa con respecto a la Educación Permanente d Adulto , también lo e que no han dejado de ser tfmida aportaciones lega/e ontradicrorias, sin verdaderos ont nido reales y con ningún entusiasmo en su aplicación por parte de lo propios legi /adores, salvo contada excepciones per onale . Anre esta situación injusta ... e..r:igimos al Ministerio de Educación y Cien·ia, adopte una polfti ·a edu atíva coherente obre Educación Permanente de Adultos rápidam nte elaborada por todo lo sectores impli ados.~~ La ca.Jta e refiere a Jos principio enunciado en la Ley General de Educación y en otra leyes para reclamar medi materiaJe y humano , creación de enrros y habilitación de los edificio que no reúnen la ondicione adecuad , e Lablecimiento de Centro Coordioadore ComarcaJe y otr medida . Aunque en lo relati o a la «Pianlilla de Edu ación Permanente de Adulto » hay abundante petici ne que pueden interpr LarSe como corporativi ta , --como por ejemplo la id ntificación de la e pe ialización e n la e perien ia, pero exclu i amente en 1 i tema oficial- , el es rito manifi ta la inquietud de un grupo de prof .i na1e preocupado p r la ausencia de deci ione y apoyo parad 'arr llar objetivo , contenid y método «de acuerdo con la nu varealidad ocio-polftica y cultural del par ». La d el ra ione de la propia. Admini tra ión de cubren criterio mejante . A í, No de la Cruz, jefe del rvicio de Educa ión Permanente de Adulto ( uadem Pedagogía n. 1 manifestaba que lamenle la ilu ión d 1 profe orado de Educa ión d Adulto « ... ha permitido 1 grar la mfnima infrac tru tura e i lente que, aJ men , irve para poder empezar... , no h, habido

M.• JOSEFA CABELLO MARTINEZ

nunca una mtención política de de arrollar la EPA; al contrario, se ha pretendido que quedara limitada a un nivel teórico-académico... la EPA clásica no ha sido tal, sino un nivel campen atorio de la EGB puramente académico, reglamentado, sin permitir el desarrollo de otra actividade de tipo cultural>>. Sobre la filo offa del proyecto que él mismo defiende y olicita para elaborar una di posición legal propia de Educación de Adultos, el Jefe de Servicio de E.P.A. decía: «Se trata de contemplar una EPA no reglada, como sistema paralelo, enteramente abierto al adulto con independencia de su nivel cultural, social o económico, y entroncado con lo que erfa la posibilidad de acceder a la titulación académica mediante un i tema de módulo y crédito ». A partir del Real Decreto de 27 de abril de 1983 se crea el Programa de Alfabetización dependiente de la Subdirección General de Educación Compen atoria en la Dirección General de Promoción Educativa (actualmente Dirección General de Formación Profe ional Reglada y Promoción Educativa) a la que se trasladan las competencia de Educación de Adulto en 1984. En 1986 el mencionado Servicio de Educación de Adultos pasa a depender de la recién creada Subdirección General de Educación Permanente. Paralelamente a e to cambio en la estructura del MEC se generan dos documentos que revitalizan el debate obre Educación de Adulto de de una per pectivas má amplias: «Bases para una revi ión de Las Orientaciones Pedagógicas de E. P.A. ( 1982) y «Documento de trabajo para facilitar el diálogo preparatorio al Libro Blanco de la Educación de Adultos» ( 19 4). En ello lo movimiento de renovación y la nueva experiencias que se habían ido pergeñando de de mediado de lo etenta, -como Escuela Campe inas, Coordinadoras de Escuelas Populares de Adultos, Servicio de Educación Permanente del Trabajador, Univer idade Populares, entre otra - , vieron recogida alguna reivindicacione y propue ta . Especialmente a partir de la Con titución de 197 y con la fniciativas que ya e venfan de arrollando e g nera una nueva demanda de Educación de Adulto que va má allá de la campen ación en técnica in trumentale bá ica . Se revalúa. el papel de la formación integral; e pide una intervención educativa que, de verdad, tenga en cuenta las características del adulto; se demanda qu la actividad educativa vaya unida al de arrollo ocial y per onal, al ejercici d lo debere y re ponsabilidade cívico , al de empeño de una profesión. Por u parte, la Comunidades Autónoma iniciaban u propia re pue ta abriendo camino y de arrollando nuevo modelo de trabajo que habrfan C:le culminar, cuando tenían ompetencia admini trativa ufi.ciente , en nueva di po icione legaJe esp cffica para Educación de Adulto . En e te entido fu pionera Andalucía eguida de Valencia, Cataluña, Canaria , Paf Va co. Volviendo a lo documento laborado por el M.E.C., el de 1982 plantea la revi ión del concepto de Educa ión Permanente de Adulto con iderando, aunque con ci rto retraso, que debería ustituir e por el de Educación de Adulto ' y concebir e como una part de aquél. Ademá • n él e perfilan la línea de un di eño curri ular má adecuado a la caracter( tica y realidad per anal , econó-

EDUCACION Y OCIEDAD/MO OGRAFIA

mica y social de la per ona adultas. Sin embargo este intento no prosperó. El proyecto para revisar y actualizar el currículo de Educación de Adulto contaba con once título obre método y materiale curriculare de los que sólo e pubJicó el primero, el que ya he citado y comentado. La iguiente propuesta del M.E.C., el «Documento de Trabajo para facilitar el debate obre el Libro Blanco» significó un nuevo aliciente para plantearse lo temas que e venían demorando. En numerosos encuentro jornada y grupo de trabajo, lo educadores d adulto discutimo , con ensuamos y elevamos al M.E.C. nue tra propue ta , alternativas y peticione . Puede decir e que e te documento generó el único debate que e ha producido en e ta época obre la Reforma de la Educación de Adulto . E quemáticamente lo temas propuesto a debate fueron: •lmplicacione de una Ley de Educación de Adulto . • Definición del campo de la Educación de Adulto y repercusione para el organigrama in Litucional. • i tema d ordinación y distribución de competencia entre admini traciones territoriale y sectoriales. • Areas e enciale para la educa ión integral de las per ona adulta . • El centro de Edu ación de Adulto com impul or y coordinador de proyecto territoriale . • Papel de la iniciativa ocial y privada. • Perfile de lo ducadore de adulto . E te proce o, quizá d ma iad largo y con alguno momento d inc rtidumbre culmina con la publicación del Libr Blanco de la Educación de Adulto en septiembre de 1986. Su ' planteamiento tuvieron un fuerte poder d orienta ión, r cogieron tendencia y mar aron el sentido del cambio n la prácticas de Educa ión de Adulto . A partir del Libr Blanco 1 colectivo d e t m di , in vitablemente dividido por u de igual formación d origen trayectoria y itua ión profe i nal y la oral, tien n, al meno una definición e mún del camp de trabaj , la Educa ión de Adulto mpieza a er un pa io para la 11 flexión profesional. in embargo, tampoco en e. ta oca ión hubo el ntral para gen rar e tudio s ri . empuje ufici nt d de la Admini tra ión bre las práctica ni para impul ar t or(as que fundam nta en el di eño y el empud arrollo d e e nuevo m deJo d Educa ión de Adulto ha ia 1 qu jaba. elem nt dinamizador má r 1 vante de e t perf do fueron: tablecer cuatro área e enciale para una educaci n integral. • Recog r la n e idad d interrela ión entre a tividad educativa ár as de e n imi nt , experien ia p r nal y m di o ial. • Ligar la f rma ión para el trabaj a la forma ión global y n ólo al desarr llo con mico. • iLuar la p i ilidad y lfmit s del i tema m dular y del reconocimi nlo y valora ión en rédit académico . • Ubicar la actividad educativa en el ámbito rerrit rial.

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• Proponer formas de relación entre las distintas administraciones. • Sugerir un nuevo concepto de Centro y de Red de Centro de Educación de Adultos. • Reconocer el valor de las iniciativa fuera del si tema educativo ordinario. • Demandar un profe orado e pecífico con una formación inicial y continua adecuada a la Educación de Adultos. AJ potencial dinamizador de e to documento iguió el de encanto de no verlo re paldado por una adecuada ordenación y desarrollo normativo por parte de la Administración Central, la comparación entre el llamado «Territorio MEC» y alguna Comunjdades Autónoma con competen ia plena en materia educativa iba iendo cada vez más desmotivadora para los que nos encontrábamo en el primero. En e ta ituación, el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza difundido por el M.E.C. en 1987 abrió nuevas esperanzas. Tras la publicación del Libro Blanco, en especial de Lo planteamientos d u capítulo Xll re~ ridos a Educación de Personas Adulta e e peraba que la LOGS die e el corre pondiente re paldo normativo. Sin embargo, esta e peranz.a no se vio totalmen~ corre pondida. De modo que, ya en 1990 y cuando varias de Las Comunidade Autónomas con competencia en materia educativa e tán evaluando lo re ultado de la innovacione y legislación elaborada para el desarrollo del currículo en Edu ación Básica de Adulto , ( omunidad Andaluza, Valenciana, Canaria), en el denominado «territorio MEC» continuamos en una situación difícil, ambigua y de cierto escepticismo acerca d las po ibilidad de llevar a cab la Re~ rma de la Educa ión de Adulto , ni iquiera aceptando u in titucionalización e trictamente educativo-escolar. Entretanto con el margen d maniobra que permite la indefinición, el profesorado y d má pro~ i nales en lo C ntr intenta rganizar u recur para respond r a tre · bloque de problemas que on ya tradicionale . De una parte suplir la carencia de educación bá ica. E to responde a do · planteamiento : por un lado contribuir a aldar la deuda hi tórica contra(da con la per ona de má d cuarenta año , e decir, las que vivieron las carencia d 1 i tema educativo anterior a la Ley d 1 etenta y la que ni iquiera e to nacieron. Por otra parte campen ar la deficienci e tructurale. de la ducaci n bá ica, obligatoria y formal, e to e , atender el fraca o e colar (·social?) que impul a a lo jóven enlr 16 y 20 año ( a u familia ) a bu arel acc a la titulacione bá icas en un i tema má flexible y adaptado a sus nece idade que aquel en el que e inti ron fru trado . ' En 1 egundo bloque intentan organizar actividade de forma ión pr ·~ ional, lab ral u ocupacional para la per ona adulta que e encuentran en itua ión d de ventaja para hac r frent a lo cambios t nológico y a la rápida reconver i n d lo e nacimiento y de treza técnica p r carecer, no ya de una formación básica, ino también de una formación profe i nal mínima acreditada por un título. ste bloque está iendo muy potenciado en la actualidad. Dada la ituación de auténtica cri i la ral que con la entrada en vigor del Acta Unica puede up n r para e ta población tener ue e mp tir pr fe, i nalm nte en un

EDUCACION Y SO lEDAD/MONOGRAFIA

mercado de trabajo europeo (ademá de la actuale tasas de paro), se está poniendo en marcha en la mayoría de lo centros un plan de formación para la obtención del título de Técnico Auxiliar (Formación Profe ional de Primer Grado). Aunque se hacen verdad ro e fuerzo para tran formar los recur o exi tentes y rentabilizar al máximo la nuevas dotaciones la mayoría de lo Centro Público de Educación de Adultos sólo pueden preparar para el examen libre en dos de las tre área que ontiene la ~<Prueba de evaluación de en eñanz no e colarizadas de FP-1 », la «Formativa Comúm y la de <<Cienci Aplicadas», ya que, por el moment y alvo excepciones, no disponen de recurso para impartir el área de «Conocimientos Técnjcos». E ta pruebas fueron regulada por ord n de 8 de mayo de 1977, modificada por orden de fecha 22 de marzo d 1990, in embargo la educación para el trabajo es un de lo objetivos de la Educación de Adulto de de la Ley del 70 y de de luego coincide plenamente con 1 e pue to en el Libro Blanco de la Educación d Adulto y en el título tercero de la LOGSE. Su impul o p r tanto e nece ario aunque, una vez más, e llega tarde y in lo adecuado ' recursos. Lo que, de nuevo. produce situacione paradójica , tale como e olarizar precariamente para la obtención de un título a travé de una prueba definida como «no e colarizada». Título que, por otra parte, es convaJidable p r el Graduado en Secundaria Obligatoria, lo que afiad confu ión a la verdaderas razone que impul an tal en eñanza n lo e ntro oficiale . Por último, el tercer bloque de a tua ión al ue de tinan lo medios di ponibles tiene un carácter má global, entra má de Heno en el de arrollo p r onal y la participación ial. Lo con tituyen t da la actividade r lacionada con el de arrollo de la creatividad y el juici crític , pero también la de nima ión o io ulturaJ entendida e m participación en la definición y olu ión d lo problema colectivos en la a ción o ial. También e, te bl que d e ntenid tiene un i rt valor de r . pue La a una cri i , la g nerada por el ambi en lo valor e no imiento y actitud d quiene han vivid la tran, i ión de unas ciedad estática y autoritaria a una ciedad má dinámica y democrática. A pe ar de la declaraci ne formaJe e inclu o a pe ar de alguna orientacion d la Admini tra ión C ntral , la Educación d Adulto qu . r aliza en 1 Centr Público tiene un marcado carácter remedia! e mpen atorio y coyuntural. Su Re~ rm, se ha onvertido n un ret para la admini tracione y para la o iedad; n ba ' ta la respue ta de d la admini traci n educativa (aunqu é ta e impr cindibl n may r prontitud, de i ión y finneza y con mayor rdina ión cntr lo di tintos niv le ·) e nece aria también la olab raión, tructurada y canalizada. de la admini tra i n n edu ativa , a f como la partí ipa ión d 1 mpr a , lo indicato , el movimi nt as ialiv y toda la rganizaci ne que configuran el tejido social. nece aria, en definitiva una r gulaci n 1 gal e pe ffica de la ducacíón de Per ona Adulta y un organi mo intermini teria1 qu o rdin e fuerzo y recur o., qu planifique mirando al futuro y que pr yecte obre é, te lo logro conseguid .

M.• JO EFA CABELLO MARTlNEZ

2.3. 1 mbit de la Comunidad

utónoma

En la omunidad de Madrid, uyo Estatuto de Autonomía e d J9 2, las a tividade d Educación de Adulto e de arrollan d ntro de la Dirección General de Educación de la C n ejeria de Educación. Inicialment e ta actividade urgen como Programa de Alfabetización creado por orden de de marzo de 1984 (B.O . . M. de 11-4). te mi mo año se firma un convenio (renovable anualmente) de cooperación en materia educativa con el Mini teri de ducación y iencia. Su marco de referencia más inmediato fue el Programa de Educación Compe at ria reado por el Real Decreto 1174/19 d 27 de abril (BOE ll-5) y ue eo u art. egundo, apartado d) señalaba como actuación específica el «Dearrollo de campaña de alfabetización para la erradicación del analfabetismo aún exi tente» y, en su art. 4.4, que «El Mini terio de Educación y Ciencia podrá formalizar, a imi mo, convenios con Diputaci ne , Ayuntamiento y otra entidade pública o privadas a efecto de la realización del referido programa». Los dato de partida del Programa Regional son: 130.000 personas mayores de 14 año con id rad analfabet ab oluta y aproximadamente un tercio de lapo !ación (1.100.000) n analfabeta funci nale . C.A.M. 19 5 . La aplicación del concepto de analfabeti mo funcional merece una aclaración. Según declaraci ne d la UNESCO la alfabetización no con tiwye un fin en f mi ma, ino que debe er concebida «con mira a preparar al hombre para desempeñar una función social, cfvica y económica que r ba e ampliamente lo límite de una alfabetización rudimentaria reducida a la en eñanza de la lectura y de la e critura>>. n 1956 la UNESCO define a í el término Alfabetización Pun ional: << e considera que una persona ha recibido una alfabetización funcional cuando ha adquirido lo onocirniento y 1 té nicas que la capa itan para emprend r de mod efectiv tod Las actjvidade en que e haya adoptado la alfabetización con n nnalidad en u cultura o grupo» (Wagner, 1990). Parecida definición de e te término encuentra en Jarvi ( 1990 . En paña no di ponem aún de estudio, globales de este tipo; in embargo, n e difícil encontrar trabajo que, como el citado d la onsejería de Educación, con ideran analfabeto ' funcionales a la suma de las personas que en 1 ceo o e reconocen analfabeta m las que e itúan en la cohorte « in e tu dio ». te planteamiento in er el má adecuado aporta una mejor aproxi.nlación a 1 nece idade de la pobla i n adulta; como afirma Vicente Hemández (19 6) podem uponer que «1 pe onas de e te l tal que han logrado ufici nte dominio de la lectura escritura y cálculo quedan ampliamente compensada por quienes con el primer grado no lo han logrado y por lo que han perdido ta capacidad tras abandonar el sistema educativm>. Entr lo criterio organizativo y metodológic del primer equjpo regí nal Luv peciaJ importancia la e n ideración de 1 qu ya e venía haci ndo en la región. Al mismo tiempo que atiende la organiza i.ón interna (forma-

EDUCAClON Y SOCJEDAD/MONOGRAFlA

ción del profesorado, contactos con la población, criterios metodológico de la intervención y medios de difusión e implantación), se establecen contactos con las actuaciones existente en Madrid: Uruversidades Populares, Escuelas Municipales, E cuelas Populares y Asociaciones no lucrativas, con el doble objetivo de tener en cuenta u experiencia y de apoyarla en la medida en que hubiese coincidencia en la meta. La intervención así organizada debía permitir «tanto la adquisición de técnica de lecto-e critura y compren ión y expre ión de rnen aje cuanto la capacidad de aplicar e to conocimientos en las actividade de la vida cotidiana y para participar en los canales a su disposición Asociaciones de vecinos, mujeres, con umidore , padre , con ejo murucipale ... )» (C.A.M. Equipo de Coordinación 1984). Con la transferencia del Ministerio de Cultura formalizadas por Real Decreto 680/1985 de 19 de abril (BOE de 18-5) pasan a la Comunidad de Madrid 9 Centro de Animación Sociocultural. Son las antiguas «Cátedras de José Antonio>> con truidas en Unidades Vecinale de Absorción y que en el primer gobierno democrático e ad cribieron a la Dirección General de De arrollo Comunitario del citado Ministerio. En dicho centro , por acuerdo entre esta Dirección General y la Dirección General de E.G.B. del Ministerio de Educación y Ciencia ftrmado el 29 de mayo de 1978 se impartían <(enseñanzas de adultos equivalentes al nivel de educación bá ica» en unidades de educación permanente de adulto con profesorado <<nombrado por el MEC de entre Lo docente perteneciente al cuerpo de profe ore de E.G.B.~ i bien, da Dirección General d De arrollo Comunitario podrá proponer profe orado para e t unidade ». En algunos de estos centros se había de arrollado ya un fuerte movimiento a ociativo y e había ido g nerando una metodología de animación ociocultural que potenciaba la participación de la comunidad en la olución de us propio probl mas. Utilizaban para ello lo principio declarado al convertir la antigua Cátedras en Centros Sociales por Orden Ministerial de 28 de abril de 1978: «... la pue ta a punto de eficaces accione de animación soci ultural baada en que han d r las propia comunidade la creadora y gestora de la acción cultural a f como del pr pío de ·arrollo comunitario». El iguiente texto del Colectivo de la E cuela de Adulto. Centro Social de HortaJeza ( 1983) re ume a f lo acontecimiento : «Utilizando e to prin ·ipios, la Coordinadora de Entidades (A o·. Vecinos, APA , Partidos Polfticos y Parroquia) propuso al Minist rio de Cultura que fuese el mismo equipo que hab(a trabajado con los primero grupo de alfabetiza ión durant do años anteriores, el que continuase la tarea de Edu ación de Adultos en el Centro Social durante el nuevo perfodo que se iniciaba. Tra la acepta ·ión de e ta propue ta por parte de ambos Ministerios, omenzó una nueva etapa para la Escuela. El Mini. ferio de Educación asume el tema del profesorado y el material didáctico 11 cesario. La Direc: ión General de De arrollo Comunitario aporta los lo ales. mobiliario y mantenimiento de

M.• JO EFA

ABELLO MARTINEZ

los mi mos. Es el curso 197 -79. Comienza Educación Permanente de Adultos. Centro ocia/ de Horraleza». Comenzó realmente en lo nueve centro afectado por el con enio itado aunque no en todo hubo e te tipo de movimiento aso iativo. No disponemo de te tim nio e critos p ro f d recuerd vivenciale según 1 cuales es probable que par cida circunstancia ocurrieran en lo Centro de Tetuán y Entrevfa . En lo centro e e arrollaban adem de actividade de educación ica, otras d tipo cultural y i tencial a cargo d personal propio del Mini terio de m unidad Autónoma se Cultura. A partir del cu o 19 6- 7. ya ubicado en la tran ti nnan en Centro, de Educación d Adultos y Anima ión Soci ultural, trasladand a los corre pondient ervicio público la acLividade a i tenciale . El equipo técnico trabaja en el entido d crear y con olidar equipo educativos único que con apoyo de los directores, elaboren y pongan en práctica proyectO de centro en lo que e integren 1 en eñanzas reglad y las no reglad . De te modo el ini i 1 Programa de Alfabetización e fue convirtiendo en Programa d Educación de Personas Adulta y paralelamente ha ido ampliando u objeti o , e p cialm nt ha ia e1 campo de la Forma ión O upacional , y xtendiendo su camp de actuación, tanto en la vfa de a ción directa como a travé de la elaboración con Ayuntanlient y Entidade S ciale . Su marco normativo en lo r lativo a enseñanza regladas se cir un cribe a lo di pue to por el MEC, ya que la Comunidad d Madrid. hasta el m ment no tienen tran feridas 1 competenci educati 5.

2.4. El Ambito Local: La. Univer idades Populare La exp riencia municipal de mayor tradición e incidencia en la Región de Madrid e la de la Univer idade PopuJare . La E uelas Municipal de Adulto lo entro Cí i o p tan in duda un gran ervici a la ducación y la cultura de la personas adultas en el que e r conocen ras o parciale a v e , muy par cid a lo del m d 1 de njver idad Popular. p r 1 que al e tudiar el ámbito 1 al me referiré a ste modelo.

EDUCACION Y SOCIEDAD/MONOGRAFIA

El origen de las Univer idade Populares puede rastrearse a partir de la Exten ión Univer itaria que, siguiendo la experiencia inglesa de Toynbee-Hall (Turín Y. 1967, 237-245) comienza a de arrollarse en España a finaJe del iglo XlX. Su principal impulsor e Rafael Altamira quien, en el Congreso Pedagógico Internacional celebrado en Madrid en J892, presenta un informe sobre las «actividade intelectuaJe deportiva filantrópicas y sociaJe » de la a ociacione que se estaban de arrollando en el extranjero y, en concreto obre la citada experiencia ingle a. Debatido el informe se obtiene el voto po itivo del Congreso para realizar imilare actividades en España y, más tarde, el apoyo d la Corporación de Antiguo Alumno de la In titución Libre d En eñanza. Con e ta iniciativa e organiza en Oviedo la Extensión Univer itaria en 1896. El proyecto está animado por Aramburu rector de la Uruver idad, y e peciaJmente por A. Buyla A. Po ada A. Sela, L. Ala y el propio Altamira que se incorpora un año más tarde a la cátedra de Historia del Derecho. En opinión de e to intele tuales las univer idade «en vez de mantener e enea tilladas en lo dominio del pur aber, deben vivi:r en comunicación con tante con el paí . de modo que la aspiracione y lo entimiento populares uban ha ta ella , y la ciencia baje hasta el pueblo y e difunda por 1». (Sela 1897, 357). Al producir e lo uce o de 1898 e te grupo reacciona aumentando u actividad con cierto e píritu regeneraci ni ta a lo que unen diver a personalidade y organi mos en Miere , Gijón, Avilés, y otra localidade . Crece el número de oyentes, e implican má profe r y má alumno univer itario . La o iedad y ntro Obrero , lo Círculo d Agricultor y Arte ano olicitan cur o y conferencia . Ante la impo ibilidad de atender t da la provincia y animado por lo bueno r ultado obtenido , n 1901 el grupo d xten ión Univer itaria de ide organizar la Univer idad Popular de Ovied • la cual extenderá un año má tard a ijón, A il y La elguera. En V 1 n ia también s creó una Univer idad Popular en 1902 impul ada p r Vicente Blanco [báñez. ta iniciativa no fu animada p r la Univer id, d oficial omo la ant ri r, in p r el movimiento republican qu era muy a tivo en Val ncia desde finale. del XIX. n t ·entido la niver idad Popular de Val ncia deb e o iderar e ex pcional, pue , en gen ral, las primera Uníver idad P pul are ' apar e n vinculada · al m vimienl d Ex ten ión niveri teitaria y con la finalidad d rganizar la duca ión p pular d forma m mática. Re~ rzand e la idea, Y. Turín ( 1 7, 244 di 1 igui nte creación d la niver idad P pular d Madrid: « n Madrid par e qu no e hiz e llamamiento ant de 1904 ... El Boletfn de la In titu i n d 1 9 eñala qu , de d 1 6, 1 cur de la , u 1. up ri r del At n o tienen ya un arácter d divulga i n - p r n s dirigen a un públi p puJar-... a de iquerfa 1 sión del At neo n 1 04 n ra, pue una ab luta novedad. pcrf ci nar un i tema que la reci nt 1 y bre el d can o d mini al haría má. n e . ario. Había qu ayudar a lo obr ro. a apr v char útilment p libr >.

M.• JOSEFA CABELLO MARTINEZ

La anterior cita es más significativa por cuanto mue tra la e trecha relación entre Univer idad, ]n titución Libre de En eñanza (I.L.E.) Ateneos. Universidade Populares. Es quizá esta interrelación la que explica la importante dedicación d intelectuale y e critore a la educación popular· dedi ación que, comparada con la de nuestros días, parece orprendente. Sobre e tas ba e e iguen con tituyendo más Universidades Populare durante el primer tercio del iglo en Sevilla ( 1905), La Coruña 1906) Miere ( 1907), Segovia {l 20), Cartagena ( 1931) y otras. Durante la Guerra civil 1936-39 Uegan a funcionar en E paña una 50 UU.PP. promovidas fundamentalmente por la F.U.E.)) (Federación E p. de U. Populares, 1990, 15). Tras el parénte i del período franqui ta el proyecto de Universidad Popular vu lve a tomar forma. Aun ante de las primeras elecciones municipales democ.rát:icas e organizan d programas, uno en el Besó (Barcelona) y otro en Bilbao. Este último surge sobre la experiencia de La biblioteca Rekalde y e conocido como Universidad Popular de Rekaldeberri (1977, 25). Su finalidad es «... elevar a rango de enseñanza universitaria lo que hoy e entiende por ubcultura. .. , abrir ventanas hacia la cultura, hacia lo libro , hacia temas que intere an al r humano, no sólo desde el punto de vista práctico, ino también ideológico . A partir de 1980, con lo primero ayuntamiento democrático se comienzan a impulsar iniciativa que cubran carencias de lo jóvene y .lo adulto en aspecto ocioculturaie y educativo . De de una perspectiva municipal re urgen las Universidad Populare con el claro objetivo de potenciar la participaci.ó n ocia! en a ociacione , grupo e inslitucione propia del nuevo E tado Democrático. Fue pionera la Universidad Popular de San Sebastián de lo Reyes {Madrid) que abre sus puertas en 198 J. En 1982, con motivo del Primer Congre o de Unive ídade Populare e creó en Murcia la Federación Española de Universidades Populare (FEUP). Representa y coordina a nivel estatal e internacional el trabajo de ochenta Unj versidades Populares. Entre ellas no e encuentran aquello proyecto vasco y catalán de 197 6, de hecho más del ochenta por ciento de las ochenta UU .PP. federa en la a tualidad e tán ituadas en el centro, levante y ur del estado. Para asegurar los intere e del proye to común la Federa ión de Universidade Populare organiza congre os cada do año , a í como di tinto tipo de encuentros, Jornadas Técnic , Jomad lnstitucionale y cuelas d verano en el ámbito estatal y convenio y eminario en el Internacional. n el Tercer Congre o de Unjve idades Populares celebrado en Madrid en diciembre de J987, se acordó establecer un egundo nivel de coordinación corno re puesta al E tado de la Autonomías por una parte y, p r otra a la necesidade de e tablecer contacto de ámbito regional entre las diferente Universidade Populare , así como entre é tas y 1 d' tintas administracion y programa afin . En este contexto e rea un año más tarde la A ociaci n de Universidade Populares de la Comunidad de Madrid, la cual, como A ociación DlNAMA, e legalizada n febrero de 1990. D AMA agrupa la Univ rsidade Popular de e ta región. Su pr p6 ito

EDUCACION Y SOCTEDAD/MONOGRAFIA

e lograr «desde una visión de conjunto y con la colaboración de todos, articular global y cualitativamente mejor las diferentes demandas urgidas desde la diversidad de planteamientos y como fruto del intercambio de experiencias concr tas en lo campo de Ja educación la cultura y la participación ocia!, y aber así tanto ju tificar como responder más integral y racionalmente a las exigenci de todo tipo (económicas, fi:nancier , admini trativas de ge tión y de planificación) que los respectivos programa de UU.PP. de nue tra comunidad requieren» 6. E ta A ociación organiza actividade formativas e intercambios de experiencias. en el ámbito regional para apoyar a lo equipo técnico y uperar las dificultades que urgen al ir adaptando su campo de actuación a lo cambio sociale , culturale y educativos en la di tintas realidade donde se ubican. El respeto al proyecto de cada U.P., -probablemente impul ado por u carácter de actuación local e trechamente vinculada al Ayuntamiento y dependiente del mi mo- es una constante tanto en las d claraciones e informe de la FEUP como en los de DINAMA. La principal función de e tas organizaciones parece er la de manten r la id ntidad del proyecto <<Unive idad P pu lar» pero dentro d u diveridad y preci amente por é ta. Para ello, además de las a tividad ya ñaladas propician foro de debate y di cu ión entre los técnico y polfticos, tanto sobre un tema concr to como sobre los propio del ámbito regional interregional y estatal. Como ejemplo pueden citarse re pectivamente: En uentro inter-UU.PP. para analizar las experi n ias de Educación Bá ica y Alfabetización, Primer Encuentro de UU.PP. Andaluzas Marbella noviembre-! 5 , Primer En uentro Int rregi naJ de .PP. uerteventura, mayo-19 ) y lo ya citad congre o bianuales. E en e te pro e donde e van L jiendo lo Principios Bá i o del proyecto «Univer idad Popular> que aprueban en los Congre o y lo qu hace que tal Proyecto ea recon ible, identificable a pe arde la diferencias y de la d penden ia d diver a corpora ione muni ipale . Tale principios e e ncretan en tre líneas de actuación: ciocultural, Socio ducativa y S i econ mica, que on omune a toda la UU.PP. si bi n, cada una de arrollará y e mbinará di tinta forma d actuación organizada p r: foco d int r t máti o ( ur. os, rallere · grupo de población e, p cífico (mujerc , jóvene. ); territorios (barrio comarca ; en bas a nu v ini iativa gen rada p r la pr pia U.PP.; ... t ma pnorttario , tata l(n a y f rma de a tua ión dan lugar a ár a l m ormación y mpleo, Educaci n Bá. ica, A ción So ial y ultural en el mundo rural y otro , qu . e van trabajand y debatiend en lo di tint e pacio y ámbit anteri rmente itado . n t model e aprecia un inr ré por ad lantar e, por ap rtar una vi i n pro pectiva d 1 pap l d las U .PP. tanto desde el punt de vi ta in titu i nal m ial. En la d cum ntación e n ultada h b rvad qu el obj tivo ini-

na de pr s nta i n d DI AMA firmada por su prc ·id ntc ui. Pérez R ez.

ol aldc d Legan s). don

M.' JO EFA ABELLO MARTlNEZ

cial de formar para la participación en 1 instirucion democrática a perdiend fuerza en lo pr gramas para d jar p o a tema m concrero , fundamentalment vinculados a demandas d grupo y a pect de de arrollo local. La lfneas bá ica del pr yecto que formalmente e pretende de arr llar n potenciar un modelo d educación no formal que combin la formación bá i a no académica. la formación profe ional para la bú queda de proyecto y para 1 acti idade creati frente al empte • y la promoción ocial y cultural de grupo . ntidades y colecti o para fortalecer el tejido ocial. E ro implica conectar e n otras in útuci nes, no ai lar el proyecto, coordinar r cur o técnico y financiero , y exig , también, la reconversión profesional en preví ión de la demanda que pu dan pr du ir d ntro de lOó 20 años medio ambiente, dere h humano ... e tando atent a generarlas i no e in pretender dar expre an. Todo ello en el marco de olucion convergente re pue ta marginal a problemas económico y ociopolftico .

2.5. La

ntidade

ociale no lucrativa

En Madrid, en los último año· del período franqui ta, comenzó a urgir una alternativa a la educa ióo de dulto o 1cial qu respondía tanto a la in apacidad cuantitativa de é ta para atender la demanda como al desacuerdo con lo procedimj nto y las polfti oficial obre Ja Edu ación d dulto . lmpul aban re movimiento colecti os de di en;o origen: asociacione cultural , de ve ioos d padre , ... que pr ~ ndian dar una olución diferente a 1 necesidad culturales y ducativas b ica d las poblaci ne de lo barrio periférico de Madrid en La cuaJe e io ertaban. Ra treando en u orígenes pueden hallarse conexiones con lo Ateneo Libertario y las uel para obrero de la egunda República Entre e to colectivo d taca por u empuje y permanencia el de las E cuelas Populare de Madrid much• de las cuate organizaron como Coordinadora en los ño etema. ordinadora de Madrid se han En 1990 la diez Escuela Populare de la con tituido lcgalment como d ración específi a para e te territorio (la mayorfa están asociada a la Federación de Asociacione de Educación de Adultos ( EA de ámbito e tatal . Entre 1 principal met de la Fed ra ión de Escu las Populare d Madrid, tá recoger potenciar y forraJe er el trabajo que enía de arrollando Ja Coordinadora como alternativa educativa e pecífica. proponen Respetando la diver idad d la organiza ione federada , ( AEA. 1991 . Giraldez, 1990) «mantener un contenido coherent • a umir nuevo compromi y ampliar lo xi tente >>. El apoyo de la -ederación quizá facilite la al ida a tre aspecto que vienen g n randa dificultarle a la E cu la Populare de ta región: el reconocila bú queda de apoyo finan iero . miento de las n eñanzas, lo 1 ale egún un omunicado difundido por la Federación las trab burocráticas para er autorizado como centT que imparten d cencia y titulaci nes e debe

EDUCACJON Y SOClEDAD/MONOGRAFTA

a que «la normativa apücada promulgada en el régimen anterior y destinada a la en efíanza privada nada tiene que ver con las Escuelas Populares ni con la sociedad actual». Esta ituación admini trativa e tá también relacionada con la falta de locale propio o legalmente cedidos (requisito para la autorización anterior), iendo en la mayoría de lo ca o un acuerdo tácito para el u o compartido del local con otro tipo de asociacione o con colegio privado d educación básica infantil. Por otra parte, las E cuelas dependen económicamente de subvenciones y, aunque en los afio ochenta é ta aumentaron u carácter de convocatoria anual o por curso la hace, egún el citado comunicado «algo graciable, cuya cuantía suele depender de los excedentes de otras partidas». Para abordar e ro problema y mantener u entidad como movimiento a ociativo la Federación se propone reorientar el trabajo en tres aspectos fundamentale : objetivo a p cto organizativo y recur o , uya interrela ión e aprecia en la siguientes lfneas de actuación: • Encontrar el e pacio propio d actuación en colaboración y convivencia con lo demá proyecto de la Región (Dirección Provincial del MEC, Comunidad de Madrid y Universidades Populares). • Ser recon ido e mo interlocutores válido dentro de un proce o de progre o ultural de la ociedad. • Ser considerados real y formalmente en una normativa e pecíftca como proyecto educativo con funcione ulturale . • E tabilizar y ampliar la organización, hacerla meno voluntari ta, para poder afr ntar 1 nu vo objetivo y t' rea . • Bu car nueva" fuente de finan iación y nuevo r curso . • Ge tionar convenio má e table e n la in titucione para garantizar el u o d lo lo ale y lo ap yo financiero . El movimient educativ y cultural apoyado por la deración se concreta n cada Escuela Popular y define por lo iguiente principio comune : • urge mo ini iativa popular, in ánimo de lu ro en organizacione d barrio independiente de la Admini tración y también de d el punt de vi. ta polftico religioso. • olab ra con otr . pr yect afines dentro de u ámbito territ rial d influencia. • u gestión es d mocrática. • Piv ta obr la ac ión d 1 v lunt riad entendida e mo actividad organizada y programada e n m dio y materiale té nico . • Pretend el de arrollo de la comunidad y para ello la comprend , la analiza y a tú a en ella. • ntiend lo problema. individuale in ertos en la dinámica cial p r lo lat nte , qu u r • pu ta n e dirigen 61 a la nece idade expr ada sino a las cau as qu la pravo an . • Bu ca y potencia element d un, cultura alternativa par la valoración de la vida p r onal y o i · 1 a lrav d prin ipio a tivo d r la ión organizaci n y convivencia humanas.

M.' JOSEFA CABELLO MARTINEZ

• Prioriza las actividades de alfabetización, educación básica y cultura, adecuadas a las necesidades de la población adulta a La que e dirige. El desarrollo de los principios citado depende de la acción voluntaria que es realmente el principal recurso de Las Escuelas Populares. Como garantía de desarrollo del proyecto común y exigencia de calidad pedagógica se cuida especialmente en todos los espacios citados, de de cada Escuela hasta la FAEA, la formación del voluntariado. Un entramado de comisiones de investigación, seminarios monográficos, encuentros periódicos de intercambio y debate grupo de trabajo para elaboración y publicación de material didáctico, etc.; dan en la actualidad una proyección como colectivo a Las E cuelas Populares de Madrid. Sus educadores y educadoras intervienen, con frecuencia como ponente , en los planes de formación de otra institucione y di eñan y desarrollan el propio entre cuyas actividade destaca cada año, desde 1986, la «Escuela de OLoño>>. Estos cuatro modelos, a los que nos hemos aproximado de de lo dato correspondiente a la región de Madrid, on exten ible al re to del E tado con las peculiaridades propias de cada Comunidad Autónoma y con mayor o menor incidencia o exten ión de uno u otro según la trayectoria eguida. Su aportacione implican riqueza y complementariedad para la Educación de Per onas Adultas, pues i unos e pacio , como el de la Admini tración, on lo adecuado para la redistribución de recurso y la definición y difu ión de los principio generale , otro , como la entidades sociales y la Escuelas PopuJare , on garantía de convivencia con mod.e lo má cercano a la dinámica de la vida ocia! y lo problema concreto de la población adulta, hacen posible la interpelación permanente aJ di cur o oficial y la participación en el debate que implica. la construcción de e pacios propio de acción y creación. on, en definitiva, impre cindible para cualquier ociedad democrática que pretenda proyectar en el futuro u er colectivo e hi tórico. Las realiza ione curriculares dependerán sin dudad las caracteó ticas generaJe de esto uatro model pero también de las pre cripcione y n rmativa qu dicte la admini tración educativa competente por un lado, y por otro, d la recreaciones que de ambo aspectos (orientación hacia un modelo y legislación), puedan realizar lo participantes: profe orado, alumnado y entidad , en cada cenLro edu ativ concreto. to elemento , para er debidamente tratados. requieren e tudio más amplio s bre la legí lación qu afecta a la Educad n de Pe on Adultas, asf como sobre 1 condicion s en las que e realizan los proyectos en lps cenlro y a tua ion , lo que, bviamente, requiere otro e pacio y otro tiempo. RAFI A B LTRÁ , J. ( 1990): El Sueño de la Alfabetización. Valen ia, Gen ral imt. Boletfn Nac:lonol de la Juma Nacional rontra el Analfabetismo, !95 1 en: B LTRÁ , 1. ( 1990): El Sueña de la Alfabetiza ión. Valen ia, Genernlitat. AB LLO, M.J . ( 1 84a): «La Educación Pennanente de Adultos». Bolerfn Informativo de Acción Educativa, n. 26, 4-8.

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Gestión social y control de los procesos educativos y sociales Paolo Federighi 61

l objeto de nue tra atención y de nuestr po ibilidade de intervención e tá con tituido por las condicione y la formas con las que Jos hombre e E educan o se ven ometido a Jo proce o fonnativo . Por una parte, e laS condiciones y formas dependen de lo producto creado con lo que la gente entra en relación. En e te entido, no e puede escapar al peso del conjunto d la oportunidade y de la situacione de la vida y del trabajo que determinan las condiciones educativas de la gente, a r como u calidad y u distribución, o ea lo privilegio y la ventaja permanente que caracterizan la condicione de lo djverso e trato de población. l. POLITI A O lALE PARA PROCE O ED Lm RADORE

ATIVO

Pero, i nu tra atención e redujera a e te a p t d la vida educativa: al acce o a lo pr dueto r ado , cojerfamo la dimen ión más obviu aun u también la má ambigua y meno relevante. De e ta manera, d h cho nos pondrfamo en una perspectiva de total d pend ncia del producto, y -en término educativo - de aculturación de la gente a valore predeterminad , a 1 razone qu han motivado la pr ducción del pr dueto ya ea artf tico e colar, ·ocial etc. (que on, pues, las mi mas razone que det nninan la exclu ión de la gente de 1 crea ión d t 1 producto ). Lo que, de de nue tr punto de vi ta, a um n un val r entral on, obre todo, lo pro edlmiento creativo con lo qu el público de la educación pu de actuar obr u propia condicione educativa , bre lo div r P~' du to e n lo que entra en relación. No r ferimo al j r i io d la capa idad de nePaolo Federighi. In tituto de Pedagogía ( . degli tudi di irenze) Educación , ociedad, 12 ( 19 ), Madrid (pp. 61-79).

PAOLO FEDERIOHJ

gar o contradecir la intencionalidad del agente educativo de tumo para afinnar un u o de in trumento y de oc ione educativ con el fin de u «motivo de de arrollo» propios Lewin, Borghi). Aqu1 no ponemo olamente en di cu ión una prax.i ba ada en la transmiión de valore predetenni.nado , en la divulgación en todas us ariante hasta hoy conocidas - acercar la cultura al pueblo, hasta la má modernas fonnas de e pectacularidad de a j tencia. l hecho es que las rela i n educativas existente en la ociedad, las j rarquias que se ju tifican, tienden a atribuir a los diversos agente educativo funciones que privilegian tareas de tran mi ión más que de transformación y a con iderar la gente com objeto de modificacion proyectadas y no como ujeto modificante. Por Jo tanto, en el trabajo educativo - ya sea desa.rroUado en las infraestructuras culturales o istenciales en la políti a o en la escuela- la preocupación más arraigada en 1 educad la de asegurar el <tran fert», de garantizar un buen nivel de asimilación por parte de u público ( i u uari , a1umno . Las razones de e ta contrapo ición no son meramente culturales. Intentaroo decir que no e pueden explicar haciendo implemente referencia a vi ione más o meno atrasada del trtlbajo educativo, como por ejemplo una visión sacramental egún la que, como en la antigua liturgia religiosa, el contacto con el objeto acro o u intermedjario es lo que produce la catarsí . E tas contrapo icione nacen fundamentalmente de la función atribuida a la educación para la con ervación del tatu qoo. Lo mi mo educadore on educado por la utilización que de ello hace como mediado . El origen debe bu car e en la nece idad de la clase dominante de transmitir alguno elemento del propio conocimiento a otro e traro ociale , pero en lo lfmite determinado por las exigencia de la innovación de la producción y de la permanencia de las actuale relacione ociales. Bajo ta lógica, el derecho al acceso de la gente a los diver o ervicio e infrae tructur es au piciado y evaluado como soportable hasta que no requiera de una tran ferencia de recur os que sea con iderada como exc iva, a favor de la mayoría de la población. E to que al mismo tiempo viene negado o defonnado e convierte en la po ibilidad de activar proceso creativo o ea de dirigir la edu ación a la uperación d cada forma de dominio, de imilación educativa. De e ta manera, la determinación de <<la atmó fera culruraJ general» - egún la expresión de Lewin- convierte en una libertad ue no e prerrogaria de todo ino olamente del que por la po ición ocupada en la ociedad tiene un papel de ag nte educativo primario. a capacidad de la política ociales de impul ar proce os educativo liberadore no e mide únicamente por lo producto ofrecido (actjvidades erviio , infraestructuras y provid ncias de todo tip ), y ni siquiera, genéricam nt por el modo de ofrecerlas. La calidad educativa deriva, además, de la po ibilidad de la gente del públi o de controlar el entido de la adqui ición y i e poible de detenninar y ge Lionar su de arrollo. Con id ramo que es éste el camin para la ocialización de lo podere de con trucción de la «atmó fera

ClON Y SO fEDAD/MONOGRAFlA

cultural general, o ea el de la atribución a tod del papel de ge t re d lo proce o creativo . El primer criterio del trabaj educativo es el de poner al púario, ubvertir la direccion, lida blico en condicione de controlar y i es n edu ativa de las ituaci n e tén ést expU ita o implicitamente organizadas on el objeto de convertirlo mañana en algo di tint de lo que es hoy.

2. LOS MOTIVOS DEL PUBUCO ine itable u en e te punto comencemo a pi nteam el primer int rr gante crucial. Atribuir al público de la educación el papel d ujeto primario ignifica aceptar que también en el campo del trabajo ducalivo, acial y cultural realice e ta re olución opemicana uyo efecto e han limitado, de momento, a aJgunos ámbit s de la educación de los jóvene . Poner en el centro d nuestra cons ruc ione teórica de la e trategias, de las polftica , de las meted logfas de intervención, la razon del público, con tituye una rienta ión que debe er mejor explicitada para no arrie gar e a confu ione con nuev formas de populi mo impregnado de viej patemali mos ni tampoco con la preocupación de favorecer la dapta ión a reJa ione educativas predeterminadas. Con e ta finalidad, trataremo de re ponder a algunas cu tienes que no pare en bási as: a) ¿Es p ible , tribuir al público uo papel tan relevante o, actuando de esta man ra no tenemo en cuenta la asirnetrfas exi tente , lo déficit educativo que necesariamente lo pondrfan en condiciones de aprendizaje re p cto de otro agent edu ativ reale ? b ¿Está fundado el a umir como referencia al público a m o de ujeto colectivo o e trata quizá de una ab tracción al e tar el públi o compue to por ? una urna de individualid e) ¿Cómo e po ible d cribir las condicione del público hoy, a partir de la consideración d alguno indicadore andragógico de base? d) ¿Cuáles son La base e tructurale • mat riale concretas, que p rmiten al público a umir un pap 1 n nece aria y totalment condicionado a la v luntade del conjunto ci económico dominante? e) ¿Qué ignifi para nuestra actividad de trabajadores educativo y culturale reconocer al pú Jico el papel de ujeto primario de las política ociale y de nue tras propias intervenciones?

2.1. Asimetrias y nece idades del público

Las dificultad para asumir el punto d vi ta del público nacen de la forma n que hemo ido ducado para t marlo en consideración. uant má relevante e la cu ti n, má condicionant y continuo e el flujo per ua ivo al

PAOLO FED RJGHI

que estamo expue to . En nue tro ca o, Jo ob tácuJo a uperar para enfocar la cuestión parecen infinito , por lo que e hace eJ e fuerzo i temático por ocultar e t uj t marginarlo, infantilizarlo, fragmentarlo. A rravé d todo los método po ible : desde la inve ligación cientffica a la radio y a la televiión. El re ultado de tanto ·fuerzo es el de hacem percibir al públi o como una realidad magmática, privada de objetividad innovadora propia; en ñn, como una m ra variable de 1 agente educativo primario . Si tom m en consideración 1 idea de públlco que impregna gran parte del trabajo edu ati o y ocia! , en general podemo avanzar la hipótesi de que la teorización y la práctica de la imetría e un elemento que caracteriza aproximaciones marcadas por el condicionamiento del conjunto ocio-económico dominante. No referimo a la teorfa o má simplemente a la aproximacione a las prácticas localizadas en el funcionamiento cotidiano de actividade , ervicios, infrae tru tura que con ideran al público com un er - por lo general individuo o e trato ociale particulares: mujeres, anciano , emigrantes drogadicto preso , parado de breve o largo período etc.- que ive en una perenne caren ia de algo que le puede er ofrecido por el agente edu ativo, cultural, acial, a condición de qu el inte ado adquiera conciencia de u condición de imetrfa, o ea, de inferioridad respe to al agente y que acepte lo dí eño urriculares formativo y sociale con este propó ita di eñados. La prome a es la de remover la ne e idad, el re quiJibrio, a veces, la reducción de cada conflictividad. Pero no la de tran formar las ne e idad en motivo de d arro!Jo. De de te punto de vi ta el público aparece iempre como el nece itado uizá como el client , poco cambia- que, como tal, no tien otra po ibilidad que la de er a i tído y quedar vín ulado al conjunto ocio-económi o doominante. Las tarea del agente erán entonce 1 de la integración de la peración, de la in er ión de la adapta ión. La cualidad m importante que tien qu tener el público rá la de una receptividad po iblemente acliva y permanente. El público no e nada má qu un «target», una diana sobre la que hae r converger nue tr dardo al que explicar nuestros argumento • la polftica , lo criterio de funcionamiento de la ociedad , la innovacione tecn lógica etc. pero nunca al contrario o ea explicar al trabajo. a la política ial y demás polfticas, a lo diverso produ ro 1 razone del público. D no parecen 1· aracteó ticas que d tacan en e ta fonna de actuar: a) n primer lugar, el público es con iderado como un ad 1 cente durante toda . u vida al que hay que conducir de la mano por lo camino. d la iniciación a la edad adulta, no por la de la independen ia; ésta no llegará nunca. El hecho íalízación e hayan pr ducido ya y e d que en el adulto la ont génesis y la de arrollen en rela i n con la e perien ia d la vida cotidiana y d rrabajo y no coincidan. como en el nino con el período de colarización, o sea de ingreso n el i t ma educativo, cultural o ocial, no e tenido en cuenta en ab oluto. b) En segundo lugar, J atención tiende a privilegiar la necesidade de la gente pero evita contextua !izar el estudi la adqui ición de in trumentos con u

EDUCACION Y SO IEDAD/MO OGRAPIA

u o para la olución de lo problemas que la gente vive en el trabajo o en su vida cmidiana. La estrategias agresivas mue tran, en cambio, otro igno. Por un lado y para lo estrato de póblico más desaventajado las respuestas a las nece idade tienden simplemente a restablecer el equilibrio preexistente y la aceptación de la situación de cri is como algo connatural. ¿Qué otra interpretación podemos dar por ejemplo, al hecho de que de pués del aparatoso lanzamiento de programas formativo y no formativos, para la lucha contra el paro en general y juvenil en e pecial, el número de parado en numero o paí es e haya casi doblado? Para lo e trato de público capace de ex:pre ar una demanda más dinámica y articulada, la estrategia cambia. El esfuerzo parece ser el de indu ir a una sucesión continua de nueva necesidade , para mantener d forma permanente al público en estado de dependencia de lo agentes capaces de dar respue ta. La habilidad en este caso está en convencer al público que u bi ne Lar e propor ional a la cuota de riqueza y de poder educativo cedida a quien e capaz de ofrecer un determinado producto (bienes servicio , etc.). Citando e te argumento, normalmente utilizado, no referimos a la adqui ición de automóvile . Hoy, pueden sacar e abundante ejemplo direclamenr de la mi ma área del trabajo educativo. La empre a con tructora d avione , la Boeing en su gran fábrica de Seatle, en USA ha dado vida a un gigante e programa de educación d adulto para u propio mpleado . El programa, más allá d la oferta d cur o de formación profesional está abierto a todo tipo de actividad educativa, cultural y ocial. Lo o tos on ubi rto p r la empre a. Lo nuevo obj tivo no limitan a garantizar a la empr sa « lcilled workers>>, o sea trabajadores bien formados con un elevad nivel de pr fe ·ionalidad, e pr L nde qu «to make them happy», a fin de que e en uentr n a gu to con la condicion de vida y de trabajo exi tente en la ernpre a y en la ciudad. omo decfamo , aquí nos urge la duda de que la felicidad del trabajador. ea, n realidad, la mi m a qu la d la empre a. La at nción que, bajo e. ta óptica, se pre ta a la inve ligación obre la nece idad d la gente, irve ólo para medir 1 difusión de la n ibilidad y la permeabilidad a la oferta dominante. O sea la capa idad d lo diferent s tipo. de produ to di. p nible cono idos de pr vacar una demanda. Al mi m ti mpo. la utenci n ha ia la n ce idade y motiva i n de la gente tienden a elccci nar campos y modos d a ci n para rec n truir, en el interi r del onjunt io-e nómico d minru1te, una capacidad de re pue ta. El bjetivo e. la apropia ión de lo intcr ' y d la ociabilidad d lag nte, no la supre i n de 1 problema qu oartan 1 de arrollo int 1 ctual. A imetría y ciencia de las n idade («cr iologia» re ultarfan er d fundamento d una gat pardesca dinámica de 1 tátic .

2.2. La dimen ión individual y colecti a l público aJ que hacemo · referencia es, evidentement , para nosotr un suj to olectivo capaz d tran formar la ondi ione ducativa gen ral , de

PAOLO FEDERIGH1

EDU

10 Y SOClEDAD/MO OGRAFIA

car por parte del público tenga éxito, es en iaJ poner a lo individuo en e ndicion de trabajar on el onjunto de p r onas del que forman parte y qu comparten las mi mas condicione y tienen perspectiva análoga .

2.3.

ondicione educativa del público

La f nnación del público e mo ujeto colectivo e fruto d un proce o hi tóric controvertido. A ance y retroce o derivan de la fuerza d 1 condicione objetiva , per también de la capacidad de respue ra y de la alidad d u fo.nna de articular e. a) Condicjone intelectuales del público. La f nnación d 1 público como ujeto olectj o, depende, obre todo, e lo proce educativ informa le. producid por 1 itua ione de trabajo o no 1rabaj~ y en la vida cotidiana --en los consumo'. en cada momento de la vida de relación. Se trata d un dato de he ho que a menudo. lo educadore olvidan quizá para enfatizar la importan ia y el papel de 1 aparato formativo . De d e te punto de vj ta, no parecen intere ante lo re ultad de in tigacione lle ada a cab bre el pro lema de «la duración de lo efecto de la e colarizaci n» (Tulvi te, .1987 y We eh 1985). Sus r ultados e nfi.nnan que: cuand un ujeto e colarizado abandona la acti idad de carácter formal para realizar una tividad de arácter laboral d naturaleza tradicional y ontextuaHzada. lo qu va a determinar u proce os ognitivo no una exp riencia qu tuvo hace mucho tiempo y ·in una continuidad po t rior (educación formal), ino que Ja a tividad actu, 1 la que defin lapo i ión del individuo en la ociedad y en la ulmra. on ésta 1 a tividade que e nfiguran u modo d pen ar (Ranúrez Garrid • 19 , p. 5 ). Probabl mente la capacidad de influencia de la c<actividad de carácter laboral» tiene que . r correlativa también n la alidad de la re puesta qu 1 púlic abe expre ar y de la con iguiente acción tran formadora que abe implantar. Sin embargo la obligada influencia de la condki ne · educativ en el trabajo e n tiruyen un fa t r primari en la d terminación d la condi iones int lectuale. d la gent . ·to pare e más evidente . i e tiene en cuen1a la creciente imp rtancia que en la ociedad po t-indu trial van a umiendo tip de actividad laboral que h mos definjdo d carácter« rebraJ », o sea, en lugar del sfu rzo físic ab orben la energía cer bral del trabajador. i en e ta nuevas e ndicion d aparecen algun de l. pe ad. característi a propias d 1 trabajo manual, el mundo del trabajo e encuentra frente a nue relacion . de dependencia u afectan directamem a La esfera intelectual. e trata d un dimen, ión de la vida d produc ión re p cto a la qu el trabajador apar e aún indefenso, incapaz de reaccionar con la misma con iencia qu tiene d la mponente económi a o anitaria o ambi ntal de la ti idad pr ducti a. Y e · justamente la di tcultad el ret o acial n per ibir, la fuerza qu conviert en in-

PAOLO FEDERIGHI

ducala ad-

EDUCACIO

Y O LEDAD/MO OGRAFlA

quisición de in trumentos intelectuale para el ejercicio del derecho de e preión, de control, d ge tión y verificación de lo proce o educativos a los que el público e tá ometido. Si tomamos en consideración el papel de arrollado por la e cuela y por la formación profesionaJ en la detenninación de las condicione educativas del público, la con ideracione de ba e a proponer -ante de tener en cuenta las experiencias ejemplares que e hayan podido verificar- no parece que d ben er las que siguen: • La di tribución de L po ibilidade de acce o a la escuela y a forma ión profesional viene marcada por una profunda inicuidad. Analfab tismo de ba e, analfabeti mo funcional n mal di imuJado por astutos criterios de relevan ia estadística y relegados al olvido. Sin embargo, no ólo a nivel mundial se prevé un aumento del 25 por ciento para el año 2000, sino que además, en la área má indu triaUzada d 1 mundo (Estado Unido de América, numero o paí es europeos) los datos hablan de un 25 por ciento de los jóvene en condiciones de una a i t tal carencia d in trun1entos ulturaJes deba e. Todavía má críticas re ultan er la condicion educativa de la gent , i amparan con el nivel de instrucción que ería necesario para afronrar la pr funda tran forma i ne n la vida y en el trabajo. Frente a lo alto co. tos de gestión de lo sistema e. colare • lo Estado eluden la obligación d poner a todo lo ciudadanos en condicione de igualdad y, para evitar verificacione uantitaliva. br 1 grado de efica ia de lo i tema por ellos gestionado en algunos casos, han abolido o tran formado la prueba de e amen. • La fr cu n ia d a tividad d tudio organizado no igniti a «per , e>> pani ipaci ' n en un proee o de adqui ición de in trumento de control y ge tión. E uela y formación profe ion 1, más que re pender a la d manda educativa d 1 público, han trabajado para favore er la formaci.ón de la idea de na ione en el eno de diver . e tado (Ramfr z y Boli, 19 7). T davía e la función reproductiva la qu ha pr valecido, r aJizada a travé d una educación cara terizada p r una uje ión de u público a lo ti mp y ritm propio d la in tiru ion s, a lo. nt nid curricu lar definido por lo tutore d 1 E tado o por sus representantes descentralizad , por una relaci n e cuela- · ociedad limitada a la m ra xp rimenta i n y con fines de adie tramient . Naturalment t tip de análi. i no xcluyc lapo ibilidad d ca os, má o meno difundido · de parciale o totale metabolizacione d la educa i n re ibida y d una po ibilidad d u o autónomo d una habilidade adquiridas. Ma , ·dónd y m adquirir e ta capa idad d m tab lizar, de r inventar? a. ondi i ne d 1 públic resp cto a la infra tructura cultural (bibliote a • mu eos, banco. de datos, sala d conci rtos, tearros cines, etc.) o ea, 1 in Lrumenl s y la op rtunidade má fáci le para 1e tudi n la edad adulta vue lv n a pr poner lo,· lfmit de la fun i n de arroiJada por la e cu la. Dicha · condi i n , se configuran e mo in ·trum nto para pro eguir un e tudi ya iniciado en el i t mu e olor. Por tanto, la t talidad d lo iudadan r spe t a 1 s qu 1 tad ha obviado la obligación d a egurarles una edu a-

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2.4. La distribución educativa en relación a los público . 1 análisi de las condici n ducativa~ del público n s p rmite constatar como. aún 4ucriend hablur de un ·ujct colectiv , ca, sin embarg • nec ari

EDUCACION Y SOCIEDAD/M O OGRAFLA

11 gar a comprender las diversas aniculacione que lo atravie an. Son lo efecto de la de igualdad en la di tribución educativa, junto con la valencia educativas que actúan en la producción y en el consumo, las que prov an una e tratilicación del público. El análisis de la arti ulacione d la condkione educativa que cara terizan a lo diverso e trato de público tien una función teórico-práctica. Por un lado irve para profundizar el análisi de la condi iones del púbüco al mismo tiempo que irve de ori ntaci6n para las políticas y metodología de inlervenci n. Tener en cuenta, de hecho. las e tratilicacione existente · no pennite n con id rar al público como una entidad indiferenciada y, en última in tancia, asimilada a las condici nc « tandard » que tenninarán por corre p nd r a la ondiciones d ac e o y de uso de lo trato má favor cid . Partir de la con tatación de la diferencia e i tente , ayuda a liberarse del cla i i m que no impide identificar pr viarnente 1 fa tore de elección que tenninan de pué por impedir a los estratos de público meno. favor cido · el ac e o a la distribución educativa y ultural. A partir d . tudio d arrollad bre el i tema nací nal italian d ducación de adulto. De ancli. y Federighi, 1981; Federighi, 1989), guid d alguna profundizacione a niv 1 regional (Federighi, 1988), el público pued er dividido en cuatr trato . Una estructura piramidal e la imagen que mejor puede traducir la p ibilidad impo ibilidad de relacione de lo uj to ntr ello y con los productos y la. oportunidade educativas y culturale. (cfr. tab. n. 1 .

Tabla 1. Po ibilidad

imposibilidad d acce o y comunicación del público

Instrucción superior

Infraestructuras culturales

Instrucción media

Actividades y programas especiales pre-público

Instrucción básica

Educación formal

no público Pirámide del público

ACtividades de asociaciones

Educación no formal

PAOLO FEDERIGHJ

En el vérti e encontramo el público real , un e trato d público qu repreenta a una m in rfa de la so iedad - un porcentaje que e tá alrededor del 5 por ciento de la población-, pero que di fruta del privilegio de disponer de la mayor parte d Jo in trumemos y de la infraestructura culturale , que d arrolla un tTabajo de carácter intelectual y que tiene un alto nivel de in trucción. En el e trato inmediatam nte inferior encontramo lo que hemos definido como el público potencial, o sea un estrato de público excluido de la mayor parte de la oportunidade educativa y culturale , pero dotado de la posibiJjdad de acceder a ella porque tiene nivele de instrucción medio-alto pero ob taculizado p r el tipo de trabajo desarrollado -no de carácter manual ni iquiera creativo- , má bien caract rizado por atributo cerebrale o por otro factore ligad a la re idencia, al sexo, a la edad, etc. Lo do último e trato , el pr -público y el no público, con tituyen la gran mayoría de la población caracterizada por bajo nivele de in trucción o por condi ione d analfabeti mo. por 1 de arrollo de una actividad laboral de carácter manual y por e tare cluid del acce o a todo tip d infrae tructura e in trumento para el e rudio en la edad adulta. La diferencia entre e to do e tratos reside en la po ibilidad, o no, d convertir en «público de la educación > a ondición d modifica ione radi ale en modo de funcionamiento y de ge tión de la in frac trucrura y de las actividad educativa y cultural . Para el no público las condiciones educativ . n el trabajo y en la vida cotidiana con tituyen un impedim oto diffcil de uperar in intervencione tran r rmad ra de cará ter global. 2.5. Lo factore de dinámica en la forma ión del públic

A ION Y SOCIEDAD/MON GRAFIA

ado en el u o educaú menaza de crisis n mica obre la inducci n y el u o educaú o de la con tant amenaza de 1 ri i politi ahan obligad a la gente, n to último año , a priorizar limitad a ciones de defen y no cuidar e tnnegia de renova ión ducativa global. in embargo la experiencia hi tórica madurada por el m vimlento educativo n p rmite, hoy, intentar xtrapolar aquel! que aparecen com Jos principale factor capaces de hacer avanzar la dinámica de forma i n d 1 público como ujeto colectivo. J primero e refi r a la capacidad de uta-organización de la gente. El acto de unir e on tro para la olu ión de problem omune , de g tionar la organiza i n de las rela ion colecti as, de regularlo obre la b e de una voluntad, d una intencionalidad in pirada en reJa ione paritaria , d bu e rnuevas p r pectiva a travé d 1 trabajo colectivo la disco i n con tituye el primer y fundam mal factor de d arrollo del proc o de identifica ión del púbüco como ujeto colectivo y de su po ibilidad de existir como tal. El egundo refiere a la capacidad de gestión de lo pro e o educativo . to n ólo respecto al mp nente edu ati o conectado con la imensión organizati a. te egundo factor e refiere tanto al grado de conocimiento como al de apa idad d interven ión re pecto a lo problem edu arivo d la gente en general. 1 problema e el d la coherencia de la acción con lo objetivo de de arr Uo inrelectual del públi o. P ra r olverlo e nece aria una capacidad de g tión cale tiva de lo proce o ducativo en función d lo proce de transformaci na activar. uando e da una débil adqui ición de e ta apaci.dad l riesgo re pecl al qu e e tá totalm nte de provi to d defensas el d aceptar y aún m d proponer ías que nada tienen que ver con lo objetiv comun . El tercero e refi re a la capa idad d 1 público de «re- ducar» la multipli idad de agente que f rman el actual clima educativo general. Aquí entra en juego la capacidad d elaborar estrategias ducativas, plane programátí o , proy lo de reconv r ión educativa d 1 conjunto de organi mo que en el trabaj y en la vida e tidiana condicionan la formación de la geme: el lugar de trabajo, las in titucione pública , la diver a infraestru turas y ervicios, inclu o nu tra relación diaria con la tele i ión. Intentando poner un ejempl de 1 focrn en ue hoy ya e e ¡pre a ta dinámica, pod m tomar en con ideración una tipología umaria ordenada en ba e a un criteri d volución: a) En el prim r nivel el má el m ntal, encontram las form y m do d defensa y r pu tn individual. Junt a formas de aceptación de la parci liza ión del públi o pueden pra ticar f rm de d fen a y re i tencia indjvi duales re pecto a l procesos edu ativo en marcha. 1 Hmite -quizá uperabl por parte d individualidades cepci nales, por u ualidade cientf t y r ati as- es el de la impo ibilidad de de arrollar ormru plenas y completa conocimienL y, bre todo, el un total au en ia d po ibilidad d dar lugar a una a i n tran formadora.

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b) En el egundo rtiveJ podemo süuar la fonna elementales si no naturaJe (la familia. etc.) de on ociación enrre per onas detenninadas por ituaciones específica : de de el concierto de rock al acontecimiento deportivo o cultural. La ambigüedad de tale situacione nace de la relativa casualidad del acto de consociarse. Esto, de h ho re ulta , obre todo determinado por lo productores (mu icale , editoriales, del espectáculo del fútbol, etc.), o ea por su capacidad de inducir en nosotro la exigencia de consumir o .. productos. Ademá , el carácter de la con ociación es temporal. e) En el t rcer nivel e sitúan formas y m do a ociativo promovido por la gente para a egurar el urgirrtiento de un ervicio o una actividad de interé común. Es el ca o d la a ciones promovid con apoyo de la in titucione , p r jemplo, para garantizar uno serv icio de ba e en el campo anitari , en el ampo a istencial, en el campo cultural (biblioteca , mu eo , etc.). La ambigüedad y lo lfmite d esta modalidad e manifie tan e pecialmente frente a la tend ncia de la in titucione a no dar lugar a un ervicio público de ge tión ocia! y a in tituci nalizar la intervención a ociativa. d) En el cuarto nivel podemo poner las diversa formas de organización d la gent para la defensa de los intere e col ctiv re pecto, por ejemplo, a la actividad productiva contaminant , a la emi ión televisiva a la ondi i ne de lo ' habitantes de un barrio etc. ) En el quinto nivel en ontramo · lo ej mplo de ge tión por parte de a ocia iones con tituidas con la finalidad d re pond r a a piraci ne e interese. d natural za olectiva. E ta tipología es amplia. Afecta dire lamente al mundo de la producción --con a o iacion d arácter indica! y o p rativo-. d la di tribuci n --ene ntramo todavía co perativa. y otr organi mo a ialivo · -, d 1 on u m --e n una amplia vari dad de organi mo polifuncionales o e p cializado en un ector de actividad y re p t a un problema.

2.6. Las po 'ibilidade ob,jetiva de re pue ta

EDUCACION Y SOCTEDAD/MO OGRAFlA

er tomad en cu nta olamente d pr ducci贸n. i, n cambio

PAOLO FEDERIGHI

movemos las aproximacione que tienden a ai lar y privilegiar una ola funci贸n caemos v铆ctima de lo efecto deformante ora in titucionales ora mercantiles, ora e l茅tico , etc.

Tabla 2. El con umo en el proceso productivo

consumo

producci贸n 1

EDUCACION Y SOCIEDAD/MO OGRAFlA

e) La producción más aUá de proveer un objeto para el ujeto crea un ujeto para el objeto producido. Para conseguir este objetivo todos los diferentes momento (produ ción, di tribución, intercambio y con urna) participan en este proceso de creación del sujeto. Es a partir de lapo ibilidad de producir libro de di tribuirlos y de venderlos y hacerlos leer que se crea el públlco del libro (Lefebre-Martin). Es entonce , en lo diver o momento en los que el producto se realiza que se comienza el proceso de formación del sujeto para el objeto y con re pecro a este proceso formativo que puede intervenir el trabajo educativo y cultural. d) Es en el momento del consumo que «el producto se convierte en un producto efectivo» y «el productor e convierte en productor». E te llegar a er no es necesariamente una reproducción por clonación. E el fruto de las forma en que el produ to llega a er con umido, o ea, el modo en que el consumo realiza el último acabado del producto. Si por lo que hace referencia a todo lo otros tipos de productos esto se concluye generalmente con la disolución del pr dueto el último acabado «como operación t rminal del proceso productivo de Jo producto ulturale e aquél en que e l producto crea u ujet:o, o ea, aquél - iempre nuevo- en que el público e recualiftca en u modo de conurna (D ancti , 1974, p. 38). E en el momento del con umo en el que puede er reconocido el momento de crea ión del sujeto de formaci n del público. us po ibilidades de autodeterminación dependen por completo del modo en que el público ejercita su papel de último destinatario. Para la propiedade del con umo, e to puede uced r no ne e ariam nt en 1 . modo y on lo fines inducido d la producción. El público puede oponer a la v luntad de la produ ción -tendente a la repr ducción de f mi mau propia intencionalidad diver a y antagónica. Ademá preci ament porqu el egundo a to de producción e tá orientado por el con umo, a partir d e t momento e po ible pro pectar e l panorama, la potencialidad d la ge tión de medio d producción cultura l, y e toen cuanto al público.

2.7. Signiticado para el trabaj educati o y ocia!

ignificado para

PAOLO FEDERIGHJ

tura piramidal en la di tribución de lo con umo educativos y culturales tiene que er transformada hasta convertir e progre ivamente en una figura geométrica circular. La utopía igualitaria de Comenio: todo en todo y totalmente debe realizarse por un motivo concreto. Permaneciendo la actuales condiciones educativa , La gente no ólo, como a menudo e oye decir, no e tará en condicione de afrontar lo cambios y las revoluciones tecnológicas en marcha, ino que -es esto lo que más no pre cupa-, no tendrá lo instrumento para ejercitar el propio control organizado sobre las valencias educativa indu ida por los nuevos modos de producción y por lo nuevos productos (tecnología , in trumento de comunicación, etc.) que invad n nue tra exi tencia. La gunda e refiere al ejercicio del derecho del púbü o a la expre ión, a la re pue ta re pecto a la expre ión de lo otro ujeto y agente . Sin una capacidad y po ibilidad de expresión y de respue ta e favorece la p rpetua ión de la condicione de afa ia del público. La afinnación de tale derechos en la sociedad en general y, obre rodo, en 1 acLividade educativa y ulturale tiene la finalidad de tran formación, ya sea de las actuales condicione educativas de la gent , ya s a en el trabajo ya ea en la vida cotidiana. El jercicio de la capacidad de ontrol implica la apa iclad y la p ibilidad de articular una respuesta tanto a través de la variedad de po ibilidacle comunicativa. exi tente , e moa travé de la organiza ione ole tiva de intervenciones tran formadora . 1 tercero hace referen ia a la nece idad de de arrollar entre la gent la cultura y la praxi a ociativa, la organización del público. La alida de la condiciones de pa 'ividad, la upera ión de La condicion de ai lamiento y de impoL n ia re pe toa lo proce o educativ en marcha, puede verifi ar a travé d 1 d arr 11 de forma d rganización y de asociación entr la gente. trata de un derecho que requiere medida e n retaS que lo hagan practicable - un e~ Liv r on irniento del derech a a iar e e todavfa una a piración n mu ho paf e d uropa-, y, al mi mo tiemp , d rientar hacia u actua i n el conjunto de la actividade educativa , cuiLUrales, ciale . Querem de ir que el d arr llo d una ultura y d una praxi asociativa no paree e n titujr el ontenido primario de cada a tividad con fine educativo . La calidad de la oferta de un ervicio, de una pre ta ión, et ., debe . er, obr todo, valuada por su capacidad de produ ir un de arrollo de la capacidad de rganización del público. En ca o contrari , s lf it p har qu n ' en ontramo Fr nt a forma r i lad~ d patcmali mo intere. ado apoyada quizá p r la bú quedad una semblanza de cientifi idad. 1 uano igníficad refi re a 1 n e idad para el públi de tradu ir el propio punto de vi ·ta n la ge ·tión de medi de pr duc i n ulrural y, má n g neral, de 1 pr o educativ que e li ran n lo diver <lugar de la ducación». La a ción de control obre las val n ia educativa que actúan en la p ducci n y en el e n um penniten al públic d enma arar, valuar, y ejer itar un primer tip de r pu ta. u má ah niv 1 aquella pueden limitar ·e a una a ci n, que podrfamos definir com de defensa. t • p r ejemplo, en 1 ca o d qu e a r pue ta pr duz a l surgimiento o de arr 11 d ~ nna

ED CACTO Y SOClEDAD/MONOGRAFIA

de organización del público. En te ca o, d hecho, e pasa ya del control a la gestión d proce o educativo en la vida a ociada. Sin embargo la acción colectiva obre lo proceso educativos, de formación del público, tiene que intentar activar la capa idad de la gente para ge lionar. de forma organizada e innovadora, in trumento y lugares de la educación. EJ objetivo e crear una «at.mó fera cultural general)) tendencialmente favorable a la afirmación de lo motivos de desarrollo de la gente. Un compromi o . imilar no puede er dejado a] azar. Lo uce o o fallos son demasiado rel.evante para la formación del hombre, como para que no ean sometida u actuacione a una con tante verificación colectiva. Lo que e no. requiere es la activación de procesos de tran formación, de reeducación de in trumento y Jugare de la educac ión (fábrica oficina instituciones pública , infrae tructur educativa y culturale ). Para que tale reeducacione. ean reale y no vuelvan a urgir antiguo vicio en la relaciones entre los hombres e nece ario que un compromi o imilar ea organizado de forma cienlífi a y verificable y que e lo, obviamente, se ba e en la parti ipación y e mrol real de la gente. e trata, en ínte i , de dar lugar a una investigación-transformación colectiva sobre nece idad y modo d reeducación d lo in trumento y de lo lugar de la educación. E de ir, una inv tigación qu se convierte en método de organización, control y gestión de la praxi cotidiana. • REFEREN 1

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«E colari mo» control y declive de la política en educación d per ona adulta Franci co Beltrán Llavador

l. LA PR PUE T E COLARIZAD bre eso debates han planeado todo ese tiempo do ombra amenazadora que 1 han impedido tener un impacto efi ctivo en la configuración de la nuevas prácticas. Por un lado, La administración de'l sistema educativo e ha implicado en lo · mi mo y no precisamente com invitado de piedra, ino apostando de de el principio por un modelo que no contraviniera, como no p día er meno , su propia identidad burocrática. Por otro lado, los debate e han reve ·tido desd el primer momento del ropaje de lo profe ional y no de lo o ial, razón por la que han pa ado inadvertido a otros sectore intere ado en la formul.ación, desarro llo y análi i d política cial . En definitiva, por razone que van de de la tradicional entralización polítimm:isco Beltrán . Dpto. de Didác[ica y Organización E colar (U. de Valencia) Educación y Sociedad, l2 0993 , Madrid (pp. 81-96).

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ca al e caso entramado de nue tra o iedad civil ha acabado por consolidarse de manera casi exclusiva la integración de la EPA al sistema educativo. La opción tiene múltiples implicaciones en la medida en que upone una re pue ta implícita pero muy potente a toda la cuestione antes enunciadas y que habían sido objeto de debate; pero obre todo ha ignificado la a imilación por parte de la EPA de principios de organización y funcionamiento ocultadore. de la auténtica dimen ión política y ocia! de la en eñanza. siendo asf que durante un tiempo la EPA e mo tró como el único ámbito de la educación que pre ervaba e te tipo de djscurso. Dada la con olidación de lo programas in tituci naJe y teniendo en cuenta la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, e probabl ment ac rtado considerar al pre ente como un nuevo punto de partida para la EPA en nuestro país. Las po icione re pecliva de profe ore , alumno y tro grupo de imeré , u parti ipación quedan en entredicho por un planteamiento de lo colar tal que, adoptando al e ce o de di po ici ne nonnativa común al re to de lo niveles evade la negociación entre todos los sectore intere ado a fin d redefinü constamemente la validez que para cada uno tiene lo que e viene haciendo (Gutman, A.: 19 7). hurta a í nu vamenre la dimen ión polftica que tiene el hecho mi mo de lo escolar en este nivel, como con ecuencia de Jo cual cada propuesta, ea in titucional, organizativa o metodológi a, refleja el conflicto ideológico y, en d ·finitiva, xige ituar polflicam nte. La adopción definitiva por la EPA de lo modelo dominantes en el re to de lo niveles del i t ma, tendencia que e caract rizará omo «e olari mo», ondu e a que e desvirtúen su posibilidades transformadorru, con el añadido de que tampoco p drá ontribuir a re. olver la it'uacíone carenciale qu le han dado orig n p rque ni iqui ra e plantea u gén sis para la onfiguración del modelo escolar adoptado. Por tales razone , una vez con cida y adoptada p r part de todo lo implicad la nueva po iciones parece oportuno relanzar un d bate que rescate y vuelva a poner de manifiesto la dimensión polftica de la PA. n ta ocasión , sin mbargo, cabe plantear en qué m dida pueden verse afectados algunos de los prin ipio ideológico que han venido definiendo tradicionalmente el trabaj en du ación de per na. adulta y ·i e po ible rep litizar el di cur o y la práctj a educativa de la PA, cambiadas la ba e de partida por razones d . u inslilu ionulización. La hipótesi , principal de de la qu es riben esta página e qu lo difer mes planleamienlo curriculares y organizativo del conjunto del i. temu c.colar, a í m el pr ~ si nalismo d cente deberían er r vi ados a la luz d 1 . nuev r cur o anaJfti o de que pued pr vecm la ducación d p r ona · adultas una vez e opta p r u in lituci nalización. lnt grar la educación d p r ona adulta n un ontexto es olar no implica n e <triam ni de ·tizar en el < colari mo». E má , las nu va ~ rma de la rganización de la en eñanza y 1 · , lil d aprendizaje imputado a lo. uj to adulto pueden onverlir e en un clcm nto con el cual contrastar la. práctica tradicionalm nte asumida en tr nivele d 1 i. t ma . colar.

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En con ecuencia, hay que 'Ometer a análi i la re pue tas instüucionale a la EPA y las políticas d u provi ión como mod de frentar el individuali mo ubyacent en el argumento de 1 motiva i n ; posi ione individuali tas que no iendo o que 1 cara terí tic d nu rra ociedad de clase enu ntran cobijo en las propue tas metodológicas. del mi mo modo que upue to gerenciale (managerialistas) y burocrático e plasman en lo organizatio . En definiti a, p i logi mo, ocio! gi mo y pedagogi mo re umen lo uplle t a partir de lo cuales e pretende no ólo construir las explicaciones obre 1 EPA in tarn ién nonnar las prácti in tirucionale . Ello e ha pu toe pecialmente de manili toen la inclu ión tan reivindicada por lo pr esore , d un capítulo dedicado a la educación de per onas adultas en la r ienle LOG · recono imiento n nn ti o é te que, a la vez que aL' face una vieja e peranza de omp mi o institucional consagra el «escolari mo

2. HOM

ENEIDAD D LA

TAS

La re iente demanda d dem ratiz.ación de la educación en el contexto de en lo último veint añ ha tenido diferente re pue ta ' politia , e i tod las ual han venid por la vía de 1 intent de democratizar el i tema mi mo. La canalizaci n de todas 1 demanda edu ativas d la ociedad civil en el no de un sistema in ti tu ional qu garantice mínimamente u ati ·facci n bedece a una lógi a e tatali ta que no procede di cutir aquí. Lo que f pod m revi ar alguno upue ro qw , en u may r parte implfcito , e nfiguran la e tru rora profunda del i tema in titu ional a partir de lo cuaJe e intentará explicar cómo h m eneiza el tratamiem drnini trativo d lo diferente nivel del i tema al margen de u cara ten ticas difereo iale .

El «aparato olor» relativamente indep 11diellte de otro ámbito organizado de la so iedad, de modo que puede afectar a o er afectado por ello manteniendo todo el tiempo una cierta identidad. El upue to de la ind penden ia ocia! de lo e o lar e ' tá asociad a lo de cientificidad objetividad y unj er alidad d lo cono imieoto y de 1 fonna d u tr n mi ión. La tradición ilu trada mo tr ba un mundo ord nad egún d terminad principio y leye que podían er conocid y ~ rmulado ; la pedagogía h rbartiana in erta en dicha tradición dictaba que la en eñanza, como tran ferencia d e ono imient obj ¡jv . re pondía igualmente 1 e preci . A toda la pedagogí empírica heredera de e. a tradición se fueron sumand e moco ccuencia de u in titucionalización. la aplica ión de 1 principio de funcionamiento de la admini lnlción del t do y In rransferencia de lo m el o · organizalivo empre arial . Se obteoia asf un macromodelo que indía l probJem de 1 anidad, la edu a ión. la ju ti ia, etc. a imitación de los rec o, analítico utilizado p r el e perimentalismo. omo con ecuencia d 11 la política general del tado e diluye en polític toriales que pasan a ozar de vida propia ante lo ojo lo ciudadan . De tal modo la

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en ser efectos de la disposición de los individuos en un juego libre en el marco del mercado. El cambio o la mejora de los centros escolares se explica en relación con: a) La armonía; todos los agentes que lienen que ver con el funcionamiento de los centros e colares están presididos por los mismos valores y persiguen lo mismos objetivos, por lo que su relaciones han de er armónica y dirigidas por el consenso; si no lo fueran, debería actuarse en el sentido de restablecer el equilibrio perdido. Tanto lo conocimientos a tran mitir en lo centro , como la forma de la tran misión, la caracterización de los sujetos de aprendizaje, el estudio de las peculiaridade del contexto y la ba e de la organización, todo ello re ponden a abere cientffi o cuya objetividad no puede en con e uencia er pue ta en duda. De ahí que, adoptado todo. eso conocimientos como premisa, no quede a lo ag nte ino la po ibiJidad d formular lo objetivo a lograr por el conjunto d la organiza ión. Como e obvi , cualqui r de via ión re p cto a las pretensiones de la organización o al funcionamiento armónico de la misma re ponderfa a ignorancia o a mala fe, por Jo que procedería actuar en con ecu ncia. La incoher ncia orgaruzativa (loo ely e pling) recientemente atribuida a la organizacione e colare (Weick K.: 1 76 , cuyo funcionamiento y pr eo de toma de decisione por otra parte e de c1iben como burocráticos, hacen má que cue tionable la po ibilidad d utilizar una raci nalidad in trumental, en el s ntido d eficiencia té nica como la de rita por el upu lo. Para conciliar el m do en que la racionalidad in trumemal informa lo proces de toma de deci ione en la organizacione burocrática tolerando determinadas de via ione que po ibilitan y e plican los cambio , hay que pro eder a formular nuevo upue to que indiquen algo má re p cto a la relacione ntr la organizacione. y us miembros. h) La responsabilidad; los responsables edu ativos on lo inrérpretes legftímo y autorizado de lo intere es polffico y/o ptiblicos en la educación, por lo que deben garamizar la fidelidad en el cumplimiemo de los objetivos demandados por aquellos. La t orfa organizativa ha venido a ociando tradicionalmente re p n abilidud con autoridad, de tul modo que a nadie se le imputa re ·pon abilidad sobre una tarea o un ámbil.o d la organiza ión i é la no va acompañada d la orre p ndi nte aut ridad. A f, p r una ·uerte de inver ión e ha venido n identifi car a unción d re ·pon abilidad e n ejer ici de In aut ridad y el n mbre d r ponsable on el d aqu J qu o t nta la autoridad, ya e trate d tomar d ciionc de je ularla , e t e , d la pJanifi ación, dir cción o ejecución. Pero. n la medida en qu la autoridad vien ~ ferida a la LOma de d i i ne , aqu llo qu la ostentan se convierten en 1 intérpret s autorizado, por la vfa de 1 h ho n umad , de t d aquél! a quien incum en la de i ·i n l mada . n lo mi mo argum nto que 1 aut d nominados <r sp n able educativos>) e atribuyen la capacidad legftima de ancionar la ' diferente. propue ta profesional y n tal s ntido tabl en controle qu hom gcneizan

FRANCLSCO BELTRAN LLA V ADOR

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Los ambios en la organi:ación o el sistema quedan legitimados sólo en la medida en que permanezcan sometidos al confl·of, aunque ello suponga distintas formas de coerción y la expropiación de los conocimientos de los agentes del sistema. La p se ión de conocimiento e pecífico ligado al de empeño del pue to de trabajo e , al tiempo que uno de lo indicadores de la profesionalidad, condición y posibilidad de su ejercicio autónomo. Ahora bien, de canada la autonomía por los riesgo que introduce en 1 funcionamiento annónico d 1conjunto, se convierte en uperfluo todo aquello que e presente ligado a la misma. La amputación de e. tos elemento se produce por do vía. : la de la coerción que, a o iada aJ control, conviert a é te en un mecanismo de vigilancia repre iva, y la despo e ión de lo cono imientos espe ífico , lo qu re ponde a la lógica de la divi ión del trabajo que consangra la eparación entre planificación y/o dirección y ejecución y deja en mano de lo encargado d lo prim ro el conocimiento expert . En el caso de los profesor esta d po e ión ha ido obrand a lo largo de un proce o que e iniciaría con la tran ición a forma curriculare tecnoburocrátkas Beltrán, F.: 19 1).

3. «ES OLARI MO)) Y ONTROL

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institu i nale e tructural del i tema para dar r u t a la o e idad de acce o d la población en gen ral a lo biene culturale , independientemente de u titula ión académica pre ia u pu to de trabajo, edad u otra condición, lo que uele e pre ar e com d manda educativa. E ta demanda du ati a, genéricamenl expresada, e tan amplia y plural que incluye la p ibilidad de acceder a la a reditacione qu otorga el istema e colar pero no agota en ella. A f pue el e colari mo e , en el contexto de la educa ión de per onas adulta , un reduccionismo qu , ademá , incorpora casi todas la, caracterf lica de la ituación e colar a la nueva dimen ión hacia la que e proyecta, entre ellas. como no podía er meno , lo mecani mo del control. En la medida en que la educación de pe on adult e ha admini trati izad • e ha u traído a lo e tore m amplio d la ociedad, qu on 1 referente qu la d t de entido, el debate acerca de u fun ione no reproductiva o acerca de su po i ión frente a problemas o iale omo el del trabajo, la paz, el e i mo, etc. (Hart, M. U.: 1992; Lovett, T.: 19 8). Por el contrario e ha producid una reducción tal de lo tema implicado y de su tratamient que e ha limitado a debate profesionale (y e o cuando lo ha habido) entre los profe ore , e tor en el que, ob iamente, y iquiera ea por razone corporativas, e ha mo trado mucho más fácil el con en o. Paradójicamente i hubieran d juzgarse lo logro de lo diferentes ámbito y ni ele del i tema e colar a la luz de la pro imidad d us e tructuras organizati a o u urrículum a Jo intere e expre ado · por aquéllo a quiene e dirig ( u clientela), el i tema d la a fidelidad cJienEPA demo traría er el de mayor éxito. Otra cue tión e qu teli ta tenga algún tipo de efe toen la tran fom1adón de la e tructura ·ociale de la de igualdad. Si la provi ión e colar ha perseguido tradicionalment la incorpora ión de lo ujeto a medio upue tamente e table y in que tal e labilidad re ultara <<peligro amente» afectada, ello se ha umplido toda ía en mao de la EPA, la ue alguno atribuyen un carácter adaptayor medida en el tivo por su ént: i en la educa ión del individuo iguiendo la tradición d lo reformad r ociale (Law, . y Si n , L.: 1985 . La organización d L istema educativo y de su entro en general y de lo de EPA en particular no deja de er, pe e a todo lo anteriorm nle expue to, un i tema de r Jaciones que expre an int re e per onale y/o ectoriale . E a relacione tiend n a adaptar e a las e ndiciones e trocturale preexistentes a con lid reando nuev cri talizacione a la e i t ncia de las cuales e remitirá u pre unta legitimidad. Pero en educación d pe ona adultas, com en otro nivele del i tema, lo legftimo y lo ilegítimo depende de quién o tente el mon polio obre lo educati o. Hoy e e monopolio pare e difí ilmente o tenible cuand 1 educativo ha ido fa tor de reproducción acial y cuando las t ndencia d 1 mercado tienden a la d aparición de todo lo m nopolio . E la e la contradicción en la que se ven umido los adrnini trad re de la educación, cuya legitimidad entra en cri i p r lo mi mo principio que Jos mantienen a ello mi mo y a su e tructura d de i ión y poder. ab L davía, in embargo, cguir hablando de lo hegemónico; aunque para mantener la hegemonía de-

EDUCACIO

Y SO lEDAD/MONOGRAFlA

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con la declinación de la confianza pública en la in tituciones e colare.; u consecuencia mediata e· el decrecimiento de la profe ionalidad do ente, que a u v z ju tifica el recurso a nuevo incremento del control. Una saLida a tal ituación radica en el recur o formal de adoptar principio más ab tracto de regulación, tal s que su interpretación se traslade a lo ámbito de la planificación, abandonando los de ejecución. El control, en tale casos, e de plaza igualmente a garantizar La mera po ibiiJdad de ejecución material ( conómica) de tale programa . Pero tal medida requiere la adopción simultánea de polítia de centralizadora porque lo contrario re ultarfa igualmente de legitimador dada La fuente central de la provi ión de lo recur o ·. E e e el círculo vi io o que p ría haber roto la EPA i hubiera ido capaz ( i e le hubiera pem1itido) de poner us recurso e colare en manos de lo. e tare iale impli ad a fin d que é to lo ge tionaran.

4. LAS O

1 lO E ORGA IZATlVAS

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pr grama part:iculare a u propio recur o , que e como decir que amplia el especrro de la negociación y la itúa en una perspectiva de índole más politica que e trictamente educativa. En otro ténnino , la re pon abiUdad pasa a er má cial que profe ional.

5. LAEVALUA ION: U A RE PUE TA POLITICA

EDUCACTON Y SOCIEDAD!MONOGRAFlA

las a las nece idade educativas de cada comunidad en la que s haya asentado o e pien e emprender un proyecto, institucional o no, de educación de p r onas adultas. Se trataría, en consecuencia, d hacer emerger la «educación sumergida» mediante una indagación dirigida a descubrir los presupuestos básico a partir de los cuales se definen las presuntas nece idade educativa generales, cuáles on las in tancia de poder que e erigen en intérpretes de la comunidad y cuál e 1 concepto de educación que las subyace. Simultáneamente habría que contraponer los resultados a Jo mi roo ítem referido esta vez a cada una de la comunidade de referencia, con especial énfasis en las forma en qu e expre an la nece idades educativas y cómo e traducen en demandas dirigida al si tema político. En ese mismo sentido puede con ultarse el relaro de alguna exp riencia emejante como Ja descri ta por Ki1·kwood, G. y Kirkwood, C.: 19 9. Tal programa de permanente inve tigación, tendente a re tablecer las relacione entre La comunidad y e l aparato e colar institucional del qu se ha venido sirviendo la educa ión de persona adultas, requi re iniciar e en lo actual e centros por medio d pr ce o de evaluación de u actuales condicione , en el entido má ampli del término: currículum, e trucrura organizativa, definición de la profe. ionalidad de quienes los irven, etc. Ahora bien, i la propue ta remite como ba e material de u realización a lo actuales centro . alumn s y profe ore. , enclavado L do ellos en el eno de la i titución e e lar, cabe fotmularla de tal modo que e garantice queJas forma de su realización no rein idirán en 1 problema del e olari tno ino que erán vías para u emancipación. No toda la. propuesta evaluadoras hoy n u o irven indi tintamente a e te efe lo. La diferente defmiciones de evaluación han enfatizado el Logro de metas, lo método de indaga ión, la comparant11 programa , la emi. i n de juicio d valor, la toma de decisi ne. o cion la nece idade de informad n de lo u u ario (S riv n, M.: 1983). La op ión por una u otra de esa dcfinici ne no obedece a criterios emp(ricos sino a criterio de valor e plfcito o implícit . D ahí que la deci ión p r una op i n fonnulan cualquiera no ea indiferente para dar re pue ta a pregunta qu de d di tinta po icion so intere. e . . Do on, cuanto meno , las condiciones qu le ~erán exigibles~~ un m delo de evaluación que sirva al propó ito diseña· do. n primer lugar que a uma explícitamcnt u naturaleza p lítica, en tant en uanto no e pret nd guir on el en ubrimiento ide lógic practicad p r el e colarismo. egún el cual la naturaleza técnica de la empresa e itúa al mar· g no p r encima de e nsid ra ione p lfticas. En egund lugar, que la propia , que la condicione de u planteamiento y evalua ión a edu ativa c. l realización resp ndan a Jo intereses educativo de todos aquello. que devengan implicado. n la misma, ya ea e mo pr f re alumno iudadan iLuados n los márgene ' de lo e ·e lar in tituci na l. Toda evaluación du ativa e , d h cho una emprc.a rn i nal qu tiene lugar en un e nrexto político, dado que los programa o actuaciones a valuar on r u IlUdo de de i · ione política. y que la pr pia evalua ión tiene naturaleza p líti a p r las asunci ne implfcitas que onlleva.

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EDCCI

OCIEDADIM

OGRAFIA

dez univ rsal tanto en sus m todo como en sus contenido , e . i cabe má virulenta cuando e refiere a la evaluación, por tra e é t.a de un campo relativamente jo en pero que ha venido ju tificando tradici na! mente u actuacion y la validez de sus diclámene. en el recur o a la certeza empírica. Lo ciert e qu no puede meter a e alua ión lo in valuable y d ntro de e~ ta categoría entra en educación, el u. trato ideológi o al que n último extremo cabe remitir todo planteamient educativo. La evaluación no e , en con ·ecuencia, ninguna panac a pr ta a dktamo el ur o oncreto de nuestras actuacione o a emitir juicios inapelable acerca de la bondad d la mi mas. Ello no quiere d cir que deba de pojarse a la evalua ión de toda pr ten ión de ci ntificidad, iempr que no ·e reduzca la dimensión cienlrfica a u acepción dominante, e lo es, la empíric po itivi ta. n tal entid . la adopción de planteamiento riguro o en el mom mo d planifi ar lo pr grama d valuación puede ervir d orrectivo a la tend ncia burocratizante de 1 que e ienten apen· com ge lore d tale progrnm ; pero la actitud d lja profe or/a d educa ión de per ona adulta · debe lar má próxima al que e iente miembro de un colectivo. comunidad u organiza ión (en . u entido amplio d red d reJa ione ) que a la del científi o cuyo único compromi ·o pretende er el de la identidad individualista con la ciencia. erá inevitable en e a nue a adop ión de p icione polfticas la aparici n de determinado conflicto , en especial vinculado a la área de la identificación de lo objetivo o meta a perseguir. el acu rdo r specto a lo proc di miento bre todo, ligad a la propue ra e aluadora, lo relati o a la m tivacione. para la evaluación, l demanda de operati idad dirigid a la mi ma o el ontrol d u aplica ión. Pero la apari ión de todo esto y otro onnicto debe verse mola evidencia de que e e tá con iguiendo pr gre ivnmenl rep litizar 1 ámbito institu ional de la ducación de p r ona adultas en la medida en que el conflicto manifie t.a el debate en tomo a lo intere. Si é te puede produ ir e s p rque hemo e y Jo principio ideológi creado la po ibilidad material, organizativa de que así curra. Téngu e en cuenta que la zon de di pura en el . no de la organiza ión n ámbito a lo qu . e in u la 1 jer i io d 1 pod r. Si la evaluación es una a tividad política que cumple pr p6 ito educativ . cabe plantear la edu a ión de per onas adult como un pro e to dirigido a evaluar perman ntement la n ce idade , demandas y exprc iones educativas de la comunidad a fecto de imegrarla ·, en un ejer ici del der ntrahegem nico, omo pr gram d a tua i ne rdinaria en el seno de la in ·titu i n e, ola re de educación de per. nas adulta . Dich de otro mod para enfrentar el . colari mo d una política que h optad p r un modelo institucion 1 de 11 a ión d entro y programa e pecífic . para la educación d p r ona adultas, hay que remitir el ntid de la · acruacione e colare a un análi i perrnaneme d las ondicione. d e i t ocia y de nrrolto de dichos centro · en el cno de sus respecli va comunidades, e nvirticnd dicha tarea valuad raen el núcle de la actividade educativas.

FRAN IS R

BELTRAN LLA ADOR

RENCIA 818 1

B LTR

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La educación de adultas Ana Mañeru

97 «A partir de la experiencia de trato desigual, las mujere han pensado el mundo y han escrito sus obras de otra manera. Otra manera aue no e una sola, sino muchas.» (RIVERA, 1990)

o dato de agregados por e os peiTillten hoy confirmar que el analfabetl mo y las carencias formativa bá icas de la población adulta tienen una estrecha vinculación con la variable género· rnientra uno de cada cinco hombre en el mundo e analfabeto, la proporción se eleva para las mujeres de las cuales una de cada tres es analfabeta. Sin embargo todavía predominan lo enfoques andro éntrico en la interpretación de esta realidad; Jo e quemas conceptuale que parten del hombre como ujeto univer al y que determinan los re ultados de las inve tigacione que se abordan. En nue tro pai , a pe ar de que en la legi lación actual ya e hace reterencia a la educación «de personas adulta » epígrafe inclu ivo del Tftulo m de la LOGSE que refleja la intención de dar cabida y representar a la mujere , todavía ob ervamo cómo en la investigacione obre e te ámbito educativo, e continúa utilizando el masculino genérico. De e te modo, en el campo de la repre entación imbólica, nue tro pen amiento se traslada incon cientemente hacia la educación «de adultos)), la educación del colectivo de lo hombres para quiene tradicionalmente han e tado pen ado y diseñado lo proce o educativo legitimado como tal . No obstante, «Ahora sabemos que el hombre no es la meataa ae todo lo que es humano; lo son los hombres y las mujeres. Lo hombres no son el centro del mundo; lo son los hombres y las mujeres. Esta idea transformará la conciencia de una manera tan decisiva como el des ubrimiento de Copérnico de que la Tierra no es el centro del Uni ver o. [ .. .]No tenemos ninguna obligación de describir qué hal/aremo al final, igual que 110 la te11ian aquello exploradores que navegaron al otro extremo del mundo para encontrarse con que la tierra era redonda. Ana Mañeru. instituto de la Mujer Educación y Sociedad. 12 (1993), Madrid (pp. 97-107).

AMAÑER

Nun ·a lo sabremos hasta que no emp ccnws. El rnismo proceso es el camino, es el objelivo». (LERNER, 1990). Una pan del proce o al que hace referencia Gerda Lemcr ya stá iniciado, probablement haya exi tido d de iempre . o re todo en la onciencia de algun mujere , aunque é ·ta e hayan i ·to privadas del poder de nombrar y definir y por tanto, in palabr , o aJ meno. in foro adecuad para expre ar u real ida y u i ión del mundo. Lo que comienza ahora, otra parte de e e camino que e · en í mismo 1 bjetivo, e el recon cimiento ·o iaJ de que ha venido confundiendo la parte on el todo, d modo que, para delinir la experien ia humana, sólo ha contado la experiencia de los hombre y se ha excluido la de la mujeres; premi a que invalida muc has de las afitm.aci ne denominad ientí t as y con truid de de una dud a imparcialidad, objetividad y universalidad. o fundamentada , en mucha oca ione , en el llamad dominio de ((lo natural >>, con iderad com invariable al ign rar el p o de prejuicio c ulturale n la n tru ión de e te on epto. Así, por ej mplo en relación con la e ca a pre encin de la mujere en campo. relacionado con las ien ias de la naturaJeza, Esther Rubio ñata: «El desmitificar los espacio tradicionalmente masculinos implica 1111a oposición a lo mito que han ervido para enmascarar u configuración imerna y sus funciones externas. Lo mitos que permanecen in r analizado. tien n una potencia ·ubterránea intema que actLÍa sobre nuestro pen amiento de forma incon ciente, y su extensión es !al que impide que tomemos concienc-ia de fa realidad. restándonos capa idad para resistir su influencia. Por tanto, es necesario analizar y explicar la e clu. ión ideológica de las ni11as las mujere de determinados ámbito · del conocimiento la implicadone personales y ocia/es que tal exclu ión upone, en lugar de dar por ·upue to u carácter "natural" o "normal", rompiendo a í con una creen io popularmente arraigada.» (RUBIO, /991) . En e ·te ·enLido, no se Lrnta aquí de enconLrar e plicacione · unicau a les o razon univer ale qu determinen por qué a travé d los . iglo la e perien ia y lo conocimiento de la mujere han ido devaluado · o ·implement il nciad , haciéndolo invi ible , ya que on múltiples 1 faccore qu han comribuido a ello y que toda fa continúan r reando y manteni ndo e ta iLUa ión. Pero f trataré de eñala pecto que in id n de modo d ci ivo en la ida d 1 mujere propiciand y reproduciend u ubordinación. Para ello re urriré a la historia, 11na hi toria que por supue to incluye a las mujere , y a t cont:ribucione Le ri as que analizan desde una p r p tiva de géner la ituación actual.

POCO DE Hl TORIA Para recordar la hi toria reci nte. que de mod mu directo e nfigura 1 ue mo hoy, d y la palabra a mujer que mente y las idas de 1 person

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EDUCACTO

LBDAD/M N GRAFLA

Podemo, de ribir nu tro pasad m< reciente omo un pr ce o qu ha p sibilitado la ntrada d la niña en 1· in titucion e colare., en las que lla deberían imilar lo tablecido mo válido para Lo niñ . in embargo, e to no ha ignificado que l. nifias dejas n de aprender imultáneamente, por ducativas a tra é d 1 múltipl vi , y también p r 1 propi in tituci n urrf ulum o ult que u de tino no era el mi m que el de u ompañer ·. Aunque las ventaja derivada del acce a la educación reglada on innegable , no hay que olvidar que en ella, lo obj tivo , lo ontenido , la metodolotaban d f~nido partiendo de una aJoración de (lo ma ugía y lo recur ·o lin » frente a In de valorización o impl au encía de lo fem nino, lo ual provoca una ierta « quizofrenia» :n la educa i6n de la muj re que les Lleva a mover e entre la pre cripcione curriculare ex lfcita y 1 mandato iales implícito y qu deberán alvar resolviendo la conrradic ione que continuamente e le proponen en u trayectoria académica. D e te m o, h ta la Ley Orgánica de Orden ión Gen ral del Si tema Educati o (LOG E) de L9 O, e ob erva ue la edu a i n d la mujeres ha ufrid cambio a los que han tenido que adaptar e como mejor han podid ya que, sucesivam nte, . e han previsto para Jlas di tinta ituacion' : la exclu ión total del · tema educativo fonnaJ· la inclu ión parcial con un currí ulum diferen iado y la inclu ión total en dicho i tema con un currículum mún pero ajeno a u e periencia· e decir di ñado e plícitamente para lo niño e implíitarnent para que 1 rec rran la niña sin olvidar qu tendrán que aprender, p r algún tro medio extra colar, 1 habilidad y con imient que le rán requ rido en u vida adulta por el hecho de er mujere . En 1 ctualidad, «Ciertamente. el término sexi mo puede parecer exa erado o de oncertame, porque remire a 1111 conjunro de prejuicio que aparememente están desaparecíendo en nuestra cultura. i ho preguntamos a maestros y maestras, a madre y padres. si creen que se discrimina 1 la niñas en el¡1roceso dw:ati\'0, probablemente la gran mayorfa responderá que no: que niilo y niña pueden realizar los mismos ludios , acudir a la mismas a11la , • que on trawdo por i ual». ( UBIRAT, Y BRUUET, 1988). Sin mbargo, la investigacione realizada , tanto en otro pai e como n 1 nue tro, p nen de manifie to la pervivencia de formas de di crimina i n que al er meno. evidente on más difícile de id orificar per cuyo e ecto e fuera de él. dejan entir en el i l ma educaúv En r la ión con lo cambio 1 gislalivo. y las polític in titucionale más recientes la LOGS recoge alguna. de la crfticas al si l ma ducativ aportadas por el pen arnient femíni ra y de. de una óptica de la igualdad, incluyendo en u d arrollo nonnativo, la n e idad de enfrentar e e n e te problema baciéndol vi ible. P r rra parte. 1 creación del rn tituto d la Mujer. n 1983, ha ido un fa tor imp rtame para la incorporaci n de las itada demandas en la polfli.ca educativa g n ral, a trav · de los plane · de igualdad elaborado por y 1993 y d la firmu, n 1986, d un Acuerdo d Codicha lo titución en 1

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laboración con el Minj terio d Educación y Ciencia, que e renueva anualmen~ Le para impulsar di er a a tuacione conjunta qu pr gre i am nte van ad~ quiri ndo carácter d cambio e tructurales; entre ella el recon imi mo por parte de la LOGSE d 1 prin ipi de no d. criminación por razón de x , como prin ipio educativo. la in lu ión d la igualdad de oportunidade ntre los ex mo un tema tran ve al que debe estar pre nt en el currículo. Paralelamente, la Administracione Autonómicas también han reado Organi mos respon able de impulsar política para la mujere a trav de u m Diputapropio planes de igualdad, asf como algunas entidade lo ale ciones y Ayuntamjento " que también participan d e ta dinámica. 1 Il Plan para la Igualdad de Oporturudad de la Mujere , aprobado en onsej d Mini tr el 1 de ener d 1993. e tablece la Hnea de actua ión que deberán de arroll. e en el periodo 19 3-1995. concretad en nueve objeLi o para el Area de Educa ión e In e ligación: l . De arrolJar el currículo e tablecido para que responda a una concepción la educa ión d acu rdo n la igualdad de portunidad . enrre mujere y hombres, eliminando lo ra go · • existas androcéntricos de las prácticas y d lo ntenido edu ativos. 2. stimular la pr du ción de material s didáctico que favorezcan la igualdad de oportunidades para mujere y hombres. 3. Sen ibilizar y formar al pr f · rado para que, una vez identificado lo y prejuicio xi l' . trabaje para la realización efectiva de la e t re tip igualdad d portunidad entr mujeres y hombre en la educa ión. 4. Pro eguir las accione iniciadas con lo di tinto ervicio d apoyo a lo cemro educativo (In pec ión. Orientación, Evaluación) para prom ver la igualdad de op rtunidade entre 1 exo y la dive ifica ión de opcione profe ionale. 5. Pr mover estudio e inv , tigaciones en r la ión con la igualdad d p rtunidades enlr lo e o y favor er la difusión de 1 mi mo . adecúen . Desarrollar pr grama formativo para la · mujere adultas que a u ne e idade e ínter , de modo que reduzcan l analfabetismo, pennitan u incorporación a la cultura y faciliten u inserción rein erción laboral. 7. Prom er la arti ipa i n de 1 niñ y las mujere en la activida d portiva. fomentar 1 d porte · altemati o no dj riminatorio y aumentar la p ncia d mujere en pue t de d ci ión en el mund deporti o . . De arroUar a . i ne p ilivas que favorez an la participación equilibradad mujere y hombre en el ámbito de la educaci n. 9. Mant ner y reforzar lo mecani mo d rdina i n interi titucional y on rgan:izacione n gub mamentales para pr m v r la coeducación. El análi i de lo dato. e tadí Lico no · muestra qu In igualdad, num rica, de ni as y niño en 1 nivel s de Primaria y ecundaria, así como la mayoría a tual de mujere matriculada en la Universidad y en 1 curso de Educa ión traducen en igualdad a la h ra de decidir o re la d P r n · Adult , n di creme opcione e colare y profe ionale , ni lan1po en un reparto equili-

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para reducir el anal ab ti. m , favorecer La inc rp r~ ión de 1 mujere a la cultura y facilitar u in rción o rein erción laboraL historiad la edu a ión de las mujeres en nue trn iedad, e n u caracu han ufrid 1 mujeterí ticas pecíficas. n e ajena al di crimina ion re a lo largo del tiempo en cualquier ámbito geográfic entre eJJa , 1 relaciona con lo e pacio edu ti o y las trnyectori acad míe e rre pondientes. L vectore de cJa e . ial, raza, origen o cr ncia a ·u vez e tán recorrido y afectado por la variable género. E ta e una ap rtación del pen amiento feminista contemporán o que hoy no puede ser ignorada en la interpretación de 1 • fenómeno ociaJes. Lo go xi ' tas qu p r isten en el i t ma educativo y qu fundamentan la nece idad de continuar de arrollando políticas in Litucionale para la igualdad y accione po iti e pueden umir en lo iguiente punt : • La organización interna del i tema educati o con una di tribu ión de tar · y d podere no equjJibrada n cuanto a la participación de 1 mujere . • La ne e idad d clarificar Jo objeti o de la educación para qu el currículum explícito y 1 oculto no entren en contradicción, abriendo la pu rta d la u1 ·titu ión e colar p r r ·ervando tarea diferenciada para h mbre y mujere , las de estas últimas siempre con ideradas de menor valor. • El androcentri m que tradicionalmente ha recorrido la le ción de lo contenido ducativo , in valorar lo conocimiento , e p rienda y aporta ion de las mujere a la ociedad. • Lo materiale didá tico que han ignorado a 1 muj re o J han ituado en papel e tereotipo . • La de igual di tribución d e pacio re u para nmas nm , pecialmente en lo can1po del deporte en la tecnología en la interacción proferado-aJ urnnado. • La orienta i n e lar y profesional e gada por prejuicio que limitan la ampliación y di ver ifi ación de opciones por parte de la alumnas. • Lo l nguajes, verbal icónico, de carác~ r mar adamente e i ta, qu n sólo se utilizan sino qu en cñan como «Cientffi o, y rr cto ) en la e cu la. • Las e pectativas dif renciada para niñas y niñ . mujere y hombre . por i dad. parte d 1 onjunto del i tema educati o y de la • La incidencia d 1 medi de comunicación y la publicidad en la edu a¡ n, ue pretendidam nt renejan la realidad per m bien a túan com e pej . d fonnante . • La e ca a definici n de criterio relati o • l. n e idad de in e tigar evaluar la educación t ni nd n cuenta la vari.able g n ro.

E FOQUEDE

ERO DE L SITUA 10 A TUAL

1 informe obre de arrollo humano, corre pondicntc a 1991, elaborado p r 1 Pr grama de aci ne nida para el De arr 11 P D 1991 ), en el aJan-

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105 fectivamente el deretercera partes de lo de lo

ta 路 a u-

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dan a los centro educativo que lo, padre o e p o perciben como e pacio de libertad que escapan del citado control. Por ello, lo que a menudo se explica e mo «falta de motivación» p r parte de las mujere para a i tira las clase , en realidad está ocultando <<miedo a provocar ten ione familiares» o «temor a qu se dispare la violencia doméstica». En ocasione se define como «desinteré >> de la mujere por la educación y la cultura su lógico rechazo hacia un currículo, una metodología y uno materiale didáctico que no tienen en cuenta u' vivencias, us opiniones, u participación en los hechos histórico y su capacidad creativa por encimad la mera reproducción biológica. Toda sta cuestiones no on hecho ca uales o ai lado y su inve tigación d de una ópti. a de género permite concluir que forman part de un sistema que se manifie la con sus propias peculiaridades de tiempo y lugar, p ro en 1 que siempre se contraponen intereses; un istema patriarcal en el que, de acuerdo e n la t orfa ~ mini ta, lo hombre tienen privilegio · a co.la de lns mujere ya que «O las mujeres 110 se 1ws describe como trabajadoras cuando creamos las condiciones esenciales para el trabajo de los hombres: se supone que estamos actuando por amor, instinto , dewJdón a tilla causa . uperior al propio er» (RJCH, 1993).

E tono , ignifi a, también iguiendo a tromqui t, que deba identifi are a los hombre, e mo enemigo , término d guerra muy «ma culillo» i no, at nemo n la experiencia. Lo que la teoría feminista propone al tener en cuenta la diferencias d género. no e· de truir a lo hombre , ino crear una o iedad má · igualitaria donde hombre. y mujere puedan desarrollar más plenamente ·us vida . Per para con eguirlo e· fundamental identificar todos lo elemento que intervienen, t niendo en cuenta los factores lave previamente enunciado , pues de tr modo los pr grama y la e trategia de actuación institucional n apa de re onocer 1 obstáculo que en ucntmn resifraca arán i n tcncia, para ser nombrados y por tanto abordado con rigor. BIDLIOGR

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La educación de adultos n la U ni ver idad e pañol Pedro Lui Moreno Martinez 109

<< L do en la Educa ión de Adulto , contrariamente a lo que

no han tenido h ta ah ra un papel de ta aucede en mucho otro países de nue tro nlomm "'. a

P RSP

nive idade e pañol

TIVAS IN ERNA IONALES

La it 'tucionalizaci n uni e itaria de la Educaci n de Adulr

in lu eo 1 de nu 110 entorno se ha producido, por lo general, en lru; d últimas décadas. o ob tante, la Educa ión de dulto en 1 niversidad de Gran Bretaña Liene una larga hi toria que se remonta a lo e fu rz in.iciale de Oxford y Cambridge en el siglo pasado. Cuand a principio de e te iglo, e crearon nue o col gio unive itari , mucho d ell e tablecieron departament de Educación de Adulto , y con posterioridad, dotaron cátedra obre la materia. La primera de ellas fue o upada por Robert P er n Nottingham en 1922 (Brown 19 l). El modelo que se establ ció entonces e ha mantenido en u mayor parte sin cambio . Hay un director, que por lo general e un catedrático, y vario. p~ fe ore uperv1 an la reviqu n especialistas en diver as asignaturas y que, a menud ión de cu a media jornada. Alguno de lo departamento m · numero o en Gran Bretaña tenían a comienzo d lo O una cantidad con id rabie de personal uni e itari n dedicacioo exclu iva. Bri tol renía 26 Lee 31 ottiogham departam nt unive 'tario 33. A mediad d la d' ada de lo O e i tían de Edu ción de dulto que ofre ían urso de ex:ten ión uni rsitaria. paf

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PEDRO LUI MORE O MARTINEZ

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Ademá de e a primera dimen ión célebre en las unive idade: británic , de extensión universitaria, también tiene una larga tradición, lo que realmente n ocupa, la formación y expedición de tftulo en Educación de Adulto . En el Reino Unido se han realizado e tudlos académi o de Educa íón de Adulto durante mucho má tiempo del que en principio pueda imaginarse: El Diploma de ottingham en Educación de dulto e remonta a 1922. La dé ada de lo 70 io un con iderable crecimiento de esta oferta, con un reclutamiento concomitante de personal para organizar cur o de grado uperior en Educación de Adulto . Ahora es posible obtener diplomas y útulos en Educación de Adultos ha ta el nivel de d ctorado en diver a unjver idade . En alguna de ellas e suprimió e ta acti idad del departamento de Educ ción. Este fu un cambio a onsejable, pue ro que la dim n ión académica de la educación de adulto ne e ita e tar en contacto con y er informada por 1 ferta y prácúca e pecializado . No ob tante el lado po itivo d e ta expansión de Litulacione e que de tacó el deficiente e tado de conocimiento y con tituyó una fuente de d manda de má investigacion y publicacione en la Educación de Adulto (Thomas. 1985: 34-35 y 37). En otro pai de habla ingle a, en Estado Unido • también prendió promo la Educación de Adulto en la Universidad. Vari unive idade han incluido e tudi esp iale para 1 preparación de educadore de adulto . La prim ra fue la Univer idad de Columbia, que en el año 1922 estableció programas e pecffic · y expidió certificados en la materia. La mi ma Univer idad creó en 1935 el primer doctorado de Educación de Adulto , e igual hizo la niver idad de Chitado Unido haago en 1940. Hacia 1 62, un treinta uní e idade de lo bían torgado el título de Doctor en Educación de Adulto a 323 pers n . na cantidad mayor po eía el título de Master en la mi ma e pecialidad. Ya a mediado de lo 80 la univer idade norteamericanas impartfan, aproximadam nte, programa para graduado (Palladino L 1: 60-6 L) (Kn x 1989: 1.6 3). 1 considerable empeño inve tigador de plegado por la univer idades e tad uniden e ha po i ititado la importancia intradi ciplinar y ha ontribuido al de arrollo de la di ciplina d Educación de Adullo (Rub n on 1989: 1.6 3). Bn otros países uropeos como Alemania, Fran ia, Suecia, Dinamarca y lo Países Bajos, las univer idade r chazaron la Educación de Adult corno un tema de u 'interé , on muy poca e cepcione , y quizá lo má imp rtante e que fueron mantenidas a distancia por las asocia ione de educadore de adullo , qu de confiaban de u cará ter eliti La y de u tendencia a la rudición más que a la en eñanza eficaz. ólo a partir de la dé ada de 1 70, las unjversidade de lo paí e citado y de rro más e t blecieron curs para la fonn ión profe ional d pe onas que querfan realizar una carrera en la e pecia\idad de Edu ación d Adulto y empezaron a elab rar pr grama para graduado (Tiunu 1989: 1.69 ). Tambi n en otro " contextos, a lo largo de la década de los 70 aparecieron diplomas en Educación de Adulto . Es el ca de la Repú lica Argentina

ED CA l ON Y

!EDAD/MONO RAPIA

LA EDU ' A ION DE ADULTO EN EL PRfMER Y E TUDI

t di retam nte pr me n 1 路 Plane n, bien como una di ciplina con tal de-

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PEDRO LUI MORENO MARTI

nominación o af"m. También aparece, a u vez inmersa en otras disciplinas, e. pecialmente en Pedagogía Social.

LA EDUCACIO DO TORADO

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DE ADULTOS E

LOS PROGRAMAS DE

Mejor termómetro que la exi tencia de di ciplin relativa a Educación de Adulto en Jo planes de estudios conducentes al título de licenciado en Pedagogía, para medir el interés actual de la univer idades espanolas hacia esre campo es la in lusión o no de cur os de do tarado ·obre el mi mo. Por un lado lo planes de e tudio de Pedagogía, como cualesquiera otro que mencionáramo fu ron elab rada en cada Univer idad en fecha diferentes siendo reflejo en cie1ta medida, de la concepcione y preocupacione dominante d cada m m nto. Dicho plane no han ido actualizándose al ritmo que los acontecimiento requerían ino que, ant bien han permanecido n muchos caso inalterado a lo largo de período dilatado . En ontraposición a e a situación la autonomía de los d partam nto uníver itario para configurar, renovar y ade uar lo programa de doctorado permil dar re puesta a nueva y múltiple demandas. O forma not ria, en e Lo último anos ha ido aumentando la oferta de cursos de docrorado obre temas relativo a la edu aci n d la p r na adulta . A í, n 1 cur 19 9-90 de uno 59 programa · d do torada que impartieron lo departamento de iencias de la Educaci n de las univer idades e pañola en sei de ello e contenían cur explícitam nte d di ado a la Educa ión d Adulto (Mini terio de du a ión y ienci.a, 19 4). 1año iguiente, durant 1cur o 1990-91, on un v lumen de programa m jante al núm r de cll con cur o dedicado igualmente a ducación d Adulto, ha pn ado a nueve, :ea, en tan ólo un ano, · han incrementado en un 50 p r ciento (Mini terio de ducaci n y Ci ncia. J990a . Dicho d Lr m do. n el ur 1990-91, un de ada cinco programas de doctorado presentan contenido e.x.pre amente de Educación de dult . E ta prop rción aún may r i incluy ram aquel! ou·o e n ursa afín pr ximo a • te ámbito ducativo. n total ocho univer idad e pañ la fertan en nueve programa de d etarad , orr spondiente al bienio 1990- 1/19 1-92, curso n cuy r tulo hac menci n a la Educación de Adult . eñal m lo e cuetamenle a continuación . 1 D parlamento de idáctica y Organización scolar de la Univer idad d Vallad lid CIJ 1 Pr grama de D t rad titulad ((Di no urri ul r y · vuluaión du ativa» incluy 1 d curs iguienl ~ ucación ial n 1 ám bito¡¡ de la educación de adulto y de la animación ociocultural>) y «La f rmación de edu ador d adulto n 1 mar o d la BE». n ~ 1 Pr grama de D ctorado «Model de intervenci n P i pedagógica y P ido ducativa>) d 1 O partament de i n ia d la du a íón d la niver i-

EDUCACJON Y SOCIEDAD/MONOGRAFIA

Baleare

e imparte el cur o «Programa de educación de adul-

tOS>>.

La Univer idad Complutense de Madrid, tanto en el Programa de Doctorado de «Pedagogía So ial» del Departamento de Teoría e Historia de la Edu ación com en el denominado (Formación inicial y Permanente del Profe orado» del Departamento de Didáctica y Organización e colar pre entan cur os relativo a educación de adultos. El primero de estos programa incluye do cur o obre «La educación de adulto en la Hi toria Contemporánea» uno de 17 50 a 1900 y otro de 1901 a 1990. El segundo de los programas referidos aborda, n un cur o, la ~F rma ión del profe orado de educa ión de adulto ». El Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Uníver idad Nacional de Educación a Di tancia, en el Programa de Do torada denominado de «P dagogía acial» pre enta el cur o «La du ación de adulto. : a peclo metodológico )), a í omo otro con ntenido con erniente a la mi ma edu ación de adult . El Pr grama de Doctorado « alidad d la educación en el mundo moderno» que de arrolla el Departamento de Teoría e Hi to1ia de la Educación de la niver idad de Sevilla dedican tre cur o e pre amente a educa ión de adul tos como on: «Inv stigación participativa en educación de adulto »; «La calidad de la edu a ión de adulto en el pan rama de la poHtica educativa e pañola y autónoma andaluza» y «La ducación de adult en Europa». El D parlamento de Método de inve ·tigación y Diagnó tico en Educación d la Universidad de Bar lona en 1 Programa de D ct rada «De arrollo y evalua ión de programa edu ativ » pre. enta un cur o ·obr «Programa · de tran. i i n d j v nes a la vida adulta)). Pero, no solamente s ha vi lo in r mentada la ~ rta de cur o d do torado que ti n n p r bj lo abordar alguna dim n ión de la edu ación d adulto , ·in que también han surgido u . Programa d D t rada gl balmente rientado a e te ámbito de cono imient . n el cur o 19 0- 1 el Departamento de Te ría 1Ji. toria d la Educa ión d la niver idad d Málaga e mi nza a impartir el Programa d Do torada titulad Educación de dulto . Este in luy cur a er a d a pecr , hi.l rico , rnodalidade de alfabetización, educación y empleo, l forma ión en la empr a. mujer, adultos on nc e idad e p ia1 , anima i n ci cultural. etc. 1 parta m nt d 11 orfa e 1li toria de la · du ación de la nivef'idad d Murcia viene dcsarr liando d de el cur. o 1 8- 9 el Programa d Doctorado titulad Modelo edu ativo , ed11cación de adulto y de. arrollo o ial. n él abordan dimen ion . div r. a d la edu ación de adult s, tale om ue Li n metod lógi a en el tudi d la alfa ·tizaci n, hi 1 ria, paradigmas, a pe t s ial s, an1rop logía y iol gía ultural, edu aci n mparada. educa i n n fonnal, p lftica educativa, et . (Univer ·idad de Murcia, 1 9: 88-9 ; 1 0: 111 - 11 ). Además d lo Programus d D LOrado qu conti nen curs a lo que se hace m nci n e pr a a la edu aci n d adulto , otro también pr entan n su

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P DR

L l M RE O M RTl EZ

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L INVESTI A 10 EN DUC ION DE ADULTO EN L UNIVER IDADE PA- OLA : TE 1 DO TORALE (1976-77/1989-90) Espe ial mención preci n el papel jugado por las Univer idade n el fomento de la inve •tigación relativa a Educa ión de Adulto ·. i bien la investiga ión en Edu ación de Adult goza de cierta tradición en paf es omo Norteamén a, ya que e origina a principio de la década de lo 30, in embargo, en general en el cont xto internacional el interé. creciente por la mi ma es un fenómeno muy r ciente. El cambio de tendencia en favor del incremento de la inve Liga ión en e te camp corre paralela al pa o de la Educa ión de Adultos de la condición de marginalidad en la que había permane ido a la de vanguardia. ·í, este cambio de actitud hacia La Educación de Adultos, operado principalm nte en la década de los 70, fue un el mento favorecedor de u in tiiU ionalización univer, itaria y la expansión inve tigadora (Ruben on, 1989: 1.680). La investigación en Educaci • n de dulto pre enra tendenci diferente · de uno paí e a tro y Lmye toria aún má-; de compensadas. A í, la inve Ligación norteamericana ha e tado dominada por la influ ncia de la P icología micntrru que por el contrario. la europea lo ha e tado por la o iología (Rubenson 19 9: 1.682) (Knox, 1989: 1.964). En Europa Occidental la investigaci n, como en otro pecto!. de la Educación de Adulto , combina lementos comu-

EDUCACION Y SOCIEDAD/MONOGRAFIA

ne con caracterí tica nacionales marcada aunque el énfasis se pone en las necesidade y conducta de los grupos ociales. Por ello e explica el interés creciente por la Educación de Adulto como in trumento de una política más amplia (Titmus, 1989: 1.698). También en la extinta Uillón Soviética y los países de Europa Oriental, la inve ligación en Educación de Adultos e centra en cue tione hi tóricas, ociológica , didá.cticas económicas y organizativo-administrativas. Al igual que en el resto de Europa la investigación ha estado impregnada de la dimensión sociológica Onuchkin; Tonkonogaia., 1978: 243250), (Livecka 1989: 1.685). En otras áreas del mundo, como por ejemplo, Latinoamérica no se ha producido una istematización en el análisis y difusión de las experiencias en Educación de Adulto . La inve tigación má prestigiosa, en este ca o aparece vinculada a lo programas de educación no formal y programa r l.ativo a la educa ión popular investigación-acción e investigación participativa (Torres Novoa, 1988: 405-406), (Onneño, 1989: 1.690), (Ruz Aguilera., 1989: 661 845). Sin duda, el papel que han jugado las universidades en el de arrollo de la inve ligación en Educación d Adulto ha ido crucial. No obstante, una amplia tipologfa de institucione también han desempeñado una importante labor en u promoción. Buena part de ella on organismos internacionale e instituciones dependiente de é. ta . OtTas son ag ncia na ionales tanto de carácter gubernamental como organizacione no gubernamentale . Pero, ¿cuál e el e tado de la inve tiga ión en Edu ación d Adulto en E paña? En nuestro pafs la situación de marginalidad en la que se ha mantenido a e t ámbito. u incipiente y tímida in titucionalizaci n universitaria, a f como la falta d organi mo gubernamentale o no gubernamentales potente y con una clara proyección que incidiera en la mi rna, ha pr vacado la exi t ncia d una raquítica labor de inve. ligación en duca ión de Adulto . Tomemo un indicador para nue. lr análi i ' : la tesis doct raJe. . La publicación de d recient carálogo. Mini terio de Educación y iencia, 1990b J990 ) nos penniten conocer el autor, título, materia a f como curo, Pa ultad y univer idad n la que e leyó cada te i d ct ral a lo larg del p rfodo comprendido entr 1 76-77 y 1989- O. D ello hemo extráido las r feren ia!j de aquella tesis que quedaban recogidas explícitamente en el apartado de Educación d Adulto como aqu !la tra qu por 1 título pued deducirse u encasillamient , también, en tal ámbito. Para lo cual hemo tenido en cuenta diferentes la ifica i ne de t ma r lativo a la inve Liga i n en ucai n de Adulto de entr la qu d tacamo la del profe or A.O. Pint Livetka, 1989: 1.68 ). No ob tante . iempr no qu da la duda d qu tén toda las que son y ean toda las que están. Ante la posibilidad que raJe. catál go ' pr s ntruen alguna au ncia ' Jiciwm s una con ulta a la Red ·tatal de Ba e de al obre Inve liga i n Educativa (REDlNET) del Minist rio de Educación y Ciencia. Así, p dim una relación de te i d torale que tuvieran entre u

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DEPO

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Un nuevo fntom<~ d 1 interés en aLGa p r la educación de adulto en nue tra · uni r idades e. el aurn nto vertigin o d ur o de p ' tgrad en lo últiJ n todas eUas se ha e nfeccionado un anc o que el lector puede ene ntrar al fmal de e te trabajo de «Tesi docto le. re Educa ión de duho' leidas en las mver..idade espanolas ( 1976-n / 1989-90)». El cual viene ordenado cron lógicamente por curso udémi o excepto lo do. le ¡_ que no aparecen en lo. catálogo de 1 - qu tan solo consta el a~o que ligu.rn en la base 01 . De aquellas tCNi. doct raJes que aparecen en la dicha base se in luye el número de do-

cumento para facilitar el nc

' O a la información qu ac rca de la mismas e nlien .

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primera in titución unive ilaría española que viene promoviendo regularmente cur o en Educación de Adulto . A í, en mayo de 1966 funda la Escuela Sup rior de Experto en Formación de Adultos (E.S.E.F.A.) integrada en la Facultad de Pedagogía. La cuaJ funciona con el a e oramiento de la UNESCO. Lo objetivo que ta1 Escuela persigue on do . Por una parte, formar a nivel teórico y práctico animadores ocio ulturale y profe ore diplomado en Educación de Adulto y, por otra, crear un centro de do umentación, información e in ve tigación sobre cue tione relativas a ambos campo . Otra fuente elevan en otro cinco más el número de e te tipo de cur os aJ incluir los correspondientes a la Univer. idad Autónoma de Barcelona, Universidad de Salamanca, Universidad de SeviUa y do d la Univer idad Compluten e de Madrid (lmbernón, 1991 : 1O ). A travé de la Universidad Iberoan1ericana de Po tgrado e pueden realizar do cursos de Educación d Adulto . El primero de ello , titulado Maestría en Educación de Adultos. Andragogfa, e imparte en la Univer idad Nacional Experimental «Simón R dríguez» de Venezuela. E t Ma ter e creó en 1977. u duración e de 2 año repartidos en cuatro semestre a tiempo par ial. Las en eñanza on teórico-práctica . A lo alumno , en número d 20, e le r quiere la po esión d un título univer itario relacionado con el cur o. El título que expide es el de «Magíster Scientiarum en Educación. Mención Andragogfa». El objetivo que per igue es el de de arr llar un pr e formativo de recur o humanos alificado a nivel d P tgrad , que tenga como ba e la relación Educación y De arroll y qu obre dicha r la ión ean apa e de e ntribuir al mej ramient y de arrollo de la Educación de dulto . El egundo de e to ur e la Maestrfa en Edu a ión de Adultos de la niver idad de M nterrey n Méxi . E t Ma ter e de creación má reci nte que el anteri r o concreto data de 1984. u duración d 2 años a tiempo compl to. en eñanza n teóri o-pr Li . 1 númer d alumno admitido e d lO a lo que e le pid po e r 1 grad de li enciatura, 2 año de xperiencia en Educación de Adulto y trabajar en alguna in titu ión reta ionada con la Educa ión d dulto . El objetivo que pretende e 1de formar e pccinli ta en Educaci n d Adult e inve tigación qu ap yad en su experi n ía profe ional y en el apr ndizaje adquiridio a travé d 1 programa de Mae ·tría propongan s lucionc a la pr bl mática d la Educación de Adultos. 1 título que xpide s el d <Maestrfa en ien ia d Bdu a i n on mención en Edua ión de dullo >. A imi mo la Univer idad Nací nal de Educa i na DLtuncia n u Pr grama d n ñanza abi rta a di tan ia en la onv atoria. d 19 O, l 1 y 19 2 (Univer idad Naci nal d Educa ión a Di tancia, 1 9: 1 - 10 ; 199 : 91 -9 ; 1992a: 1 8-111 ), oferta el cur o de orma ión de edu ·adores de adulto : marco ocioeducativo. Est curso, con una XL n. i n de 1 O horas, e Lá orientado a pcr na que ti n n ya una ~ nna i n bá. ica para po ibilitarle una e pe ializaci n en Educación d Adulto .. También f rtan má ur, o d ta naturaleza dentr d 1 programa d fom1ación d l profe orado. A f p r ej mpl , para el

EDUCACIO

Y SOCJEDAD/MONOGRAFIA

año académico 1992-93 e promueven curso como La formación de educadores de adultos. Aspectos didácticos y de organización escolar o Formación de educadores de adulto (//). (Ofertas formativa · diver a ) (Universidad Nacional de Edu ación a Distancia, l992b: 96-98, 161 - 164 ). Ademá de los e tudio de po tgrado comentado el Mini terio de Educación y Ciencia por Orden de 25 de abril de 1991 convoca, al amparo del articulo 54 d la LOGSE un Curso de Postgrado en Educación de Per ona Adultas, dentro del Plan Marco de Fom1ación del Profe orado, con el propósito de propiciar la forma ión p rmanente del profe orado 4. El cur o e producto del conv nio d colaboración uscrito ntr 1 Mini terío de Educación y Ci ncia, la Univer idad a i nal d Educación a Di ·tancia y el Fondo de Promoción de Empleo. Se trata en concreto, de un urso de p tgrado de carácter teóri co-práctico. de una duración mfnima de 200 horas. Se ofrecen 250 plaza n t tal , de las cuales 200 quedan re. ervadas a funcionari d ente de tinado en lo r spcctivos Plane Provinciales d Edu ación de Adulto. y las 50 r stant . on de onvo atoria lib~ p r parte d la U.N.E.D. E te cur ·o ·e d arrolló a título experimental a lo larg d 1 1-92, en uatro provin ia d gcsti n dir cta del Mini teri d Educación y iencia: A turias, ácere , iudad Real y Mur ia. Al pare er se van a r alizar nu va edicione · d lmi mo. Los cur, o d po tgrad ·tán ubriend en España una parce la imp rtante. La carencia de formación inicial en ducación de Adulto. r clama la exi t n ia d actividad d forma ión que p rmitan 1 grar ierto g rado de pm~ i nalización. i t nema en uenta que 1 primer curso de po tgrad de una Unive r idad Pública a ca rg de la Univer idad de Vallad lid , se iniciaba en el curso 1987- 8, sin duda, la e pansión de tal o~ rta hay que onsiderarla, ci rtmncnt , , p la ular.

LA ED A TON DE AD LTO D E TUDTO

N LOS

VO PLA ES tudi ' univef'itftul r lativo

un 4" RO ·N de 25 d · ubril el• 1 1 1 r la que ~e convocan cun.o. ele po tgmdo en cduct~ción de personas udulta~ ». Boletfll O.finul cid EMuclo. 8 d • mayo de 1991 . pp. 14.6 14-14.616.

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obligatoriamente han d ursar e en 1 das aqu 1\a universidad que expidan dicho título. a denomina ión de e ta, materia ' lr ncale , p r rden alfabétic y la ár ·a · de conocimiento, a la que e ad criben son la iguient Didáctica General ( rea: Didá ti a y Organiza ión Escolar). Educa ión Pennanente (Areas: Didáctica y rganización lar, Te ría e Hi toria de la Educación). Intervención Educativa obre problemas fundamentales de de adaptaci n ocia! (Area,: P icología ocial, 'T'rabajo Social y ervicio ociaJe , ~ ría e J-lj toria d la Educación, Método de Lnve tigación y Diagnó Lico en Educa· ción, Didá ti a y Organización Escolar . u a tecn logf aplicad a la edu ación (Areas: Comunicación Audiovisual y Publicidad, Didá tica y Organización E e lar, Lenguaje y Si tem Informáticos). Programa de animación oci - uJruraJ (Area : DidácLi a y Organización olar, Te ría e Hi toria d la Educa ión). P icología del de -arrollo Area: P icología Evoluti a y d la Educación). P icología ocial y de las Organizacione Are : P icol gía Social, Did c· tica y Organización E colar). Sociología y Antropología Social rea : Antropología ocial o i logfa). Teorí · e 1n tituci.o ne cont mporáneas de Educación (Areas: Sociología, Teoría e Hi Loria de la Educación). Prá ticum (Encomendad a tod áre vinculad a la materi lron a· le de stc titulo). Esta en eí'ianzas, «deberán orientar e a la formación de un educador en lo campos de educa ión no fonnal, educación de adulto (incluido lo de la tercera edad) in erción ociaJ de pe on de adaptadas y minu válido . así como en la acción io-educativa» s. Por tanto, la Educación d dulto ueda recon cida xpUcitamente, como un ámbito de forma ión en el eno d la uni e idad, p ron e n un título propio ino diluido en un con1 xto má amplio lo que condiciona y limita u propio de arrollo y u señas de identidad. En e e mi mo nlido. e manife taban. en lo on emiente a Educación de AduiL . diez uni e idade e ·pañolas aJ preci ar que lo educadore ciale n t cruco en educación d marginado . en ocialización e inserción de jóven inadaptado y d Un uente. en la vida adult,, en educación permanente y de adul.t , en formación socio-laboral etc. (Vario autore , 19 9: 19). t:ra tituJa i n propuesta m e la d Licenciado en Educación o ·ial, la cual no parece que aya a ser aprobada par el o ejo d ni ersidad , al meo pró ·imament , recogía qu el perfil de u enseñanzas e taban «Orientadas a la nnación d un especiali l en educa ión p nnanente d adulto formación laboral y en marginación ocial» (Mini terio de Educación y iencia, 19 ). 5 «R AL DECR T 1.42011991 , d O de ng 10, por el que 1ablece el tílulo uni ersitari ti inl de Dipl m d en Educ ción ocia! y las dirc trices geoernle, propias de lo pi!IJleS de esmdi conducen! a la oblención de aquél• , Bolrtin O 1d al del Estado, 1O de octubre de 1991 , pp. 2.39 1-32.892.

EDUCA ION Y SO IEDAD/MO OGRAFIA

En realidad, durante lo último año diferente Organi mo o A ociacione han reclamado una formación inicial de los profe ionale inmer o en la Educación de Adulto . En e re entido, una d la crític qu la O.C.D.E. ha ía a la políti a educativa española en este ámbito, era la «falta de profesionales en el campo de la Edu ación de Adulto , relacionada con la au encía de investigaciones aplicadas a la. necesidad s y probl ma d 1 aprendizaje de adulto ». Ante esto la propia O.C.D. . sugiere «que se establezcan centro para la fom1ación de educadore de adulto en la universidade o en otro ilio, centro que quizá también podrían empezar a de arrollar actividade d inve Liga ión» (O.C.D.E., 1986: 86). Del mismo modo la ederación de A ociaciones de Educación de Adultos FAEA), propu o a la Comí ión XV del Con ejo d Uoiv r idade una Licenciatura en Educación de Adultos y un Diploma en Educación Social con la e pecialidad de Edu a ión d Adulto (Medina, 19 9: 75). Incluso denrro de la Administración Edu ativa e han oído vo e urgiéndola a clarificar la fom1aci6n ini ial d lo educadore de adulto . í. p ne d manifiesto en un documento previo, elaborado por J. A. emández, destinado a er el capftul XH del Libro Blanco para la Reforma del istema Educativo ( 1989) dedjcado, por . upue, to, a «la Edu ación de la P rsona Adulta n. Este do umento fu , prácticamente en u totalidad, el que recogería el Libro Blan o p ro párraf como 1 iguient no vi ron la luz en e t úiLimo: «El Pasto campo de la educación de las personas adultas está generando emple en todo el rmmd . El desarrollo en España de la e tru !L~ras d di odas a la educación de adulto e tá haciendo emerger nueva tareas y, tal vez, profe iones, bajo el nombre de formadores, e ror s d formación, agemes de desarrollo los diferentes tipos de animadores. Los analistas del mercado de trabajo ti nen ald un campo a cono ·er cfa ifl ar. E: obvio qu , dada fa variedad de a pecio impli ado , no e razonable pensar en 1111 profesional único de la educación de adultos, sino en mucha ocupacione distinra. con perfiles ·ualiflc·a ion s muy diversos, asf ·omo co11 muy distinto grados de profe ionalizacióll dedicación. Desde la Administra ·ión Educativa urge definir lo pe1jlles profesional •s de quien s va11 a cumplirla tarea. de coordinación y gestión territorial de los servi io educativo para adulto , de quiene van a desarrollar tareas docentes y de qui '1/e. 1'011 a ser Teadores, l'rodu tore y organizadore de la educa ión a distancia . Las Universidades d •berfan estar atellla a estas perspeclil'aS de la edu ·ación de adulto » (fernández, 1989: 1 -16).

o fectivament , el Pro ICCIO para la reforma de la enseñama, publicad en 19 7 no equivo • ba al . ñalar qu la univ r. idudc · spai'íolas n habfan tenid ha ta e e mom nl un papel d La ad n la duca i n de Adult s. n

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cambio, la capacitación y expedición de título n e te ámbito tenia ya en ese momento una trayectoria de casi 70 años en paí es com el Reino Unido o E tados Unido y de do décad· en otra naciones de nuestro entorno. Hasta e a fecha la labor de las in titucione de en eñanza uperior d e te paí en favor de la Educación de Adulto , al margen de la exten ión univer itaria, no iba má allá de la exi tencia de alguna materia di persa en plane de e tudios dedicado genéricamente a educación. A partir de enronce 1 e fuerzo de lo centr s uníver itario en pr . fundamentalmente, de la formación en este campo ha sido muy significativo. El p e d institucionaliza ión univer itaria d la Educa ión de Adulto en nue tr paí e ha propi iado de de las universidades por medio de la potenciación de los cur o de po tgrado lo cual, a u vez, ha venido a o layar, aunue tan ól en parte la carencia d cualificación inicial ad ho d lo profe ionale de la Educación de dult . Tan prometed ra o má que esta labor e la in lu i n en lo programa de do torado de cur o relativ a la Edu a ión de Adultos o mejor aún el que algunos de ellos estén orientado íntegramente hacia este ámbito educativo. La razón e evid nte. La en eñanza uperior e pañ la no sólo ha comenzado a impartir tardíam nte ronnación en Educación de Adultos sino que la investigación en este campo ha e tad igualmente de cuidada. El que la Educación de Adulto se vaya integrando paulatinamente en programa d do tarado e un medio e peranzador para pot n iar, como e preci a, dicha in ve tigaci n. La inve Ligación que se ha 11 vado a cabo en las univer idade ' e pañolas a ca a, m también 1 ha ten r d 1 qu indican u te i do torale , ha id id el interé ial y recon imienl in titu ional ha ia la Edu a i n d Adultos. No obstante, es muy ignifi ativo el creciente aumento en lo últimos años de las t si do torale , a í om la mejanza en la línea y t nd n ia que , e b ervan con el re. to d país urope . bdo lo indicadores utilizad . a 1 largo d e ta páginas r velan un cambio d inflexión positiva, op rada en lo último año de la dé ada de los 80, en la actitud de la Univer, idade e pañol a hacia la duca i ' n d Adulto . E i te una prco upa ión cada vez mayor n 1 n univer itrui p re te ámbito eduproduz a, a un tiempo, una decicativo. Sin embargo, no puede decir que dida, clara y e n ccucnle re pu sta p r parte d la dminL tra ión Edu ativa. Lt demanda d lo le tivo. pr . ional s de titula i ne e ·pecíficarn nte de. tinadas a la rom1ación inicial en u aci n d dult . ·igu p ndi nte. •

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Cultura dominante, cultura e colar y multiculturalismo popular* laude Grignon 127

nuJ lt Hâ&#x20AC;˘cnnd cmpirc,

allimard,

Pari~ .

1946.

CLAUDE GRlGNON

nue tros días e rnanifie La a travé del int ré · del capitalismo por la estandardización de la produ ión» 2. Esta unifonnización e extiend n di~ cción a las la media y a las clase dominad pero e impone en primer lugar a la propia clase ulturas populares

Autarquía/aislamiento 128

Autoproducci n Economía de base domé tica familiar, 1 cal al margen del mercado

Moneda Mercad cada vez más amplio Economía-mundo

Tru qu , Ayuda múiUa

Dependencia en relación con la imp icione del medio fí ico

D minio d 1medio fí ico

Habilidad manual.

Utilización de las ciencia , d la. técnica. p rfec i nada., de las máquina

ten ili

tile ultura técnica práctka

ulcura técnica teórica

daptación y capacidad de adaptaci n d 1 m dio 1 cal a la · imp i io-

Univcr alism d la. olucione técnicas

i mpo m did n fun ción de la tareas 4

n d la dura-

ión del

Pr d minnncio de lo oral

Pred minan ia de lo e rito

Tradi ión no fijada

ngua. na ional e crita na

imema

nale

Literatura

de int rpr la-

r. \S,.'ct>cr. Lo e11rn Jlrnrt'SftUife ''"'''.!plritu del r·apllfJIWIItJ, Pcnfn~u/11, 1Jun:donn1 JI)(¡!),

EDUCACIO

Y SOCIEDAD

donúnante 3. No e e te el lugar para entrar a analizar en detalle La opo ición entre la diversidad de las culturas popuJare y el carácter unifonn y unifonnizante de las culturas dominantes; me contentaré con recordar, mediante un cuadro sinóptico, aquello · elem nto d e ta opo ición que me parecen más relevante :

LA ESCUELA CONDUCE E PONTANEAME TE ALMO OCULTURALlSMO Si retomamo los elementos del cuadro anterior, comprobamos que la ac- 129 ción específica de la E cuela contribuye directamem al refu rzo de lo ra go uniforme y unif rrnizante. de la cultura dominante, y al debilitamiento rrelativo de lo principio de diversificaci n de la cultura. p puJare . A través de la n ñanza d la lectura y d la e critura y, en el ámbito de la en ñanza ecundaria y up rior, por medio de La en eñanza d la literatura y de la 1 ngua , la E cuela a egura la popularización d lo e crito y consagra su upremacfa sobre las culturas orate . La E cu la 110 uprim la expre ión, la cultura oral, que d t nta un importante papel en la comunicación pedagógica, pero n e ncibe 1 oral indep ndientemente d 1 e crito ni del predomini d é. te. La en eñanza de la lectura y de la letra es inseparable de la impo ición de regla en materia de gramáti a, d léxico, de ortogmffa, de pronun iación, de e tilo. Dicha enseñanza e sitúa de lleno en una p r p liva «legitimL ta», en la que el u p puJar, 1 al, v ma ular es percibido como una de viaci n de la norma, d 1 buen u. o, del buen gusto, om una falt ¡u pr i o corregir. El en ti miento jerárquic de la lengua e crita r per ute , obre la lengua oral: el acent dominant e p rcibid . mejor n percibid , e el a ent cero, 1 a ent en relación al cual lo orro · a ento , populare y regionalc hacen ir (tal e l aso de ran ia, y aún m de Gran Br taña, en d nd tener a< ento con. titug un . tigma de el a · . ab m que e ta intol ran ia ha id fatal, en ran ia, para la di ver idad de la «habla )) populure . La c. e lnrizaci n obligatoria en el ámbiLo d la ens ñanza primaria ha sido in duda 1prin ipal agem de l b ·ervamos. d pa o. qu justo m nt en re la i n e n lab cla.. es domin, ntc~ cuand las iologfu «legitimista» de los gustos y de los cstil . de vtdn be muesuu m s cupol d percibir In diversidadc precisamente o e L nivel cuando mulliplica las distinciones. e. inversamente, es en r la i n a la~ el a. e. pulan! , en las que la di ver idad e mu r cuand •s incapa.- d ho erl . f. . Grignon y J. . Pass r n, Lt• sa,·am et le populaire. Mi érnbili~me et populism en oci loie 1 n liuérnturc. allimard/Lc uil. Pari~. 1989 traduc. e pal'ola en La Piqu tu). 4 • P. Thomp n («Time. Work-di~ iplin •. and lndu uiol opitulism», Post and Prt! em, • 1967). «lt is well known that nmong pnmiuve pe pies the rneasuremcnt or tím • is comm nly rela1 d ro fomiliar proc · e In thc ycl w rk or dome ti eh re. (. ... In Madaga. cur time might be m a~ur d by a «ri - o kíng» (abou t half nn hour) or * the frying ora loe u ' 1» (u moment) (. .. ) In cvcnteeth·ccntury hil ti m wn often mea ur d in «cred »: nn arthquakc was de ribed in 1647nblnstingf rth ~rí oftwocr•dos:whil th·cookíng-tJm ofan ggc uld judg dby an Ave Maria said uloud ( ... ). The notrHion of time which nrises in such com xts ha¡, bccn descri· bcd a¡, tn k- rientmi n» ( n po ·i ión al •<labor timed by the 1 k»).

CLAUDE GRlGNON

la impo i ión de la lengua na ional y de la desapari i n d las lengu regionales y de lo dialecto locales (y cuando la Escuela e e fuerza. d m i do tarde, en

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re ucitarl • lo hace bajo la forma culta de una lengua e crita rec n truida y no baj la fonna de la expre i n popular ral). La cuela, en el ámbito d la enseñanza secundaria, ha hecho y continúa haciendo lo que había he h la lglesia: es el principal agente d difu ión de la 1 ngua internacional dominant (en u tiempo el latfn mo lengua culta, p teri rmente el francés, como lengua de civilización, en la actualidad el inglé , en tanto que lengua comercial técnica y científica . El entimiento e colar de la corre ión la ancione que penalizan la «falta» de lengua, tienen también com re ultado inhibir la e pre ividad de lo alumn procedentes de las clase y d lo grupo dominado , a la vez. que acre-ditan la idead su inferioridad en lo que refiere al pensamiento ab tra to, a u capa idad para di tanciarse y, más generalmente, a us capacidade int le wales. La en eñanza elemental del cáJculo, de las matemáticas, de las cienci y de las técnic fonna sin duda parte d los instrumentos privilegiad s de la función de integraci n lóg]ca desempeñada por la E u la; tales in trument vehicuJan y hacen interiorizar la idea de la uperioridad de lo aberes general y universales bre lo abere particulare y loc.ales, de la teoría obre la cultura práctica del pensamient ab tracto sobre la experien ia con reta. P r ej mplo, en Francia el aprendizaje del i tema métrico, qu era una d 1 piezas clave de la en ñanza primeria ha contribuido de m importante a popularizar el entimiento d la m dida universal independiente de las condicione locale ; al derrocar la ~ unidades d medida habituale , variables y no uniformes, ha operado en la concepción omún del espa io una revolución emejante a la que con tiruye, para Ja percepción del tiempo el paso de la medjda del tiempo en función de la duración de las tareas, a la m dida de la duración d 1 tareas en función d 1 tiempo ab tracto y universal d 1 reloj. También lo pr blem d aritmética de la e cuela primaria han e ntribuido. in duda, a hacer familiare las ideas d moneda. pre upuesto y contabilidad haciéndolas entrar en la cultura práctica y popularizando la idea de la equivalen ia ntre el dinero, el tiempo y el trabajos. n fin, el empleo del tiempo elemento de ba e de la di ciplina e colar, herencia de la regla monástica, es in duda uno de lo m dio más poderosos para la imeriza ión, por parte de lo individuo , de la n ión moderna de tiempo 6 y de las actitud éticas que están aso iada a ella. La s uela , a travé de u horario e tricto , de sancione que penalizan a lo alumno irregulare (relra a5 obre las onlribucion de 1ll ensei\anzn literaria l de la en i'!anlll tenúfica a la acuhu.ro.ción 1 gi , cf. •. Durkheim, L'il·ofurion péduf!ogique en Fram:e, P , Pari , 1969, pp. 3 3 y . (traduc. spañola en La Piquma, con el tftulo llístoria de la ed11carión y de las doctrinas pedagó· gicas).

Según N. Elias (Uber die Zeit, uhrkarnp. Frank:furt. 1984: Lruduc. cspaííola en F.C. .), lu idea del tiempo que nos es familiar e. el producto de un proce ·o de civil ización: lo que es hoy en dfa conccpiUaliL.ado y experimentad e mo «t iempo>• en las. ·ocicdad s modernas, no e nunca más que uno de lo «medios de ori ntación» d ·l hombre, «elaborodo por lo experiencia a trav de un larg pr s de aprendizaje intcrgcneraci na!». 6

EDUCACION Y SOCIEDAD

do , ausentes), contribu-ye a hacer de una construcción culta y reservada en principio a un éHte, una evidencia práctica compartida por todo , un «dato inmediato» de la conciencia común. Se puede decir que la Escuela tiende espontáneamente al monoculturalismo. Por medio de la transmi ión. que igue iendo ocialmente muy desiguaL de lo aberes de alcance --o pretensión- univer al, reduce la autononúa de las culrur populare y convierte a la cultura dominante en cultura de referencia en cultura estándar. La Escuela no quiere ver en las culturas populare mas que culturas en el entido antropológico del término, y ello en el mejor de lo ca o · y, paralelam nte, refuerza a la vez que oculta, la relación que mantiene la cultura culta con la cultura dominante. La cue tión e tá en aber en qué medida e puede contrariar sta tendencia espontánea y reconvertir a la Es uela. i no al multiculturali mo, al m no al relativi mo cultural. Un proyecto de e te tipo tiene que enfrentarse con má de un ob táculo y presenta también contradiccione y ri go de deriva que comprometen su realización y sobre los que me gustarfa llamar ahora la atención.

LA AUTONOMIA ULTURAL DE LA LASES DOMI ADAS: ¿NICHO DE ONVIVIALIDAD O GHETTO?

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CLAUDE GRIGNON

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Lo que protege contra el exterior es también lo que cercena, Jo qu excluye y Jo que encierra. La autarquía hacia la qu tienden ciertas culturas campesinas goza, en general, del prejui io favorable del observador uJtivado que la interpreta como tma capacidad de auto ufrciencia (quizás porque la noción de auto ufici ncia de pierta entre lo intelecmaJe y arti t el ranLa ma de una jubila ión e tudio a y tranquila, eparada de las luch que agitan el medio profe ional); esto impide ver que con tituye también un remedio. una olución que exige tiempo y trabajo, a la que recurr por carecer de medio financi ro y materiale cuando el acce o al mercado y al exte1ior e difí il o imposible. En u mem ri 7, ruchard Hoggart pone de relieve e ta ambivaJencia; mu . Lra que el nicho de convivialidad e también ghetto: «Eramos intensamente solitario . ( ... ) La clausura física reflejaba 1111 stra la usura p icológica. ( ... ) Memalme111e no ó/o pertenecfamos a un mundo diferente sino tamhén a una época difereme . Eramos, nosotros y nuestro · vecinos, lo muy pobres lo muy anriguos, un grup muy pequeño relegado en un rincón olvidado de una de las ma •ores iudade de uno de los contine111es más ricos de la Fierro . ( .. .). Se nos cuidaba con tamo e mero en el interior de esta familia tan cerrada que, todavfa hoy, la imagen de nuestra madre me viene a la mente cuando comemplo en la realidad o en uno pel(cula a tm pájaro volar hacia . u nido alimenrar concienzuda ansiosam me los grandes picos abiertos de sus crfa . No tenfamos prácticamente curiosidad fuera de nosotros mismo.v, por otras vidas, otro imereses, orra inquietud s. Y e to no era fruto ni del egoi mo innato ni de la autocontempla ión sino de Las condiciones mismas en las que rivíamo , de su marro ub •aeme, role como no. habfan sido impu ta por el rigor con el que nuestra madre debía de actuar. La amaraderfa con los otros niiios de la e cuela se limitaba a la horas d 1 r, creo, porque no podfam visitarnos unos a om ; éramo lo t1ni ·o. nifio que e i tfan en el patio de nuestra casa y nadie nuí que nostms podio, por tanto, jugar en él. Las única vi itas qu ha ·ramos eran a nuestra abuela paterna, que vil·fa en l-lwz Iet . No pertenecfamo a ninguna aso iación deportiva , recreati\'a, comunitaria o escolar; estábanws obligados de tal forma a repl 'gamos hacia el interi01; que éramos absolutameme exteriores a todo, . •, en la medida 11 que no conocfamo otras manera de se1; no illlentáhamo illlegramos.»

NA MBIV LEN lAMA : LA R ULT Y LT RA MINA T Una d la prin ipal n haber m rrad

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E ENTRE

LTURA

la du a ión realiza nun-

7 11 VJI'OI I-Ia/1itatlon, L e and Timt:.f, 1919-1940, hatto and Windu ·• ndre , 19 8. Trnducci n frunc u de h. t . rignon con eltfwlo: JJ Newport Street . Autobiographi d'un ant llcctuel issu des cta. s populnirc. unglniscs, allimllfdeutl, Pori s, 1991.

ED CAClON Y SOCIEDAD

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impide hacerlo; la o iología que tiene que afinar y e pecificar sus conceptos puede probablemente, por el contrario, ayudamo a conseguirlo. El hecho de que las propiedades técnicas de lo abere culto no sean eparable d su propiedades y de u funcione sociales no implica que no tengan su efecto propios o que ean inutilizable . Ahora bien, lo abere culto , el razonamiento y mé~ do científico, el razonamiento filo ófico, la elaboración literaria del lenguaje entrañan en í mi mo una capacidad refle iva y critica. Y pese a que e ta capacidad se desarr lla p r lo gen ral en un plano ideológico uno puede intentar rvir e de ella para contribuir a r forzar la autonomía de la cultura culta en relaci 'n a la cultura dominante. La Es uela e in duda uno de lo espa io en los que el trabajo de vigilancia (y de autovigilancia crítica tiene las mayor p ibilidade de er emprendid y realizado. De e te modo, i bien n e impide o neutraliza e mpletamente la interioriza ión qu acompaña al aprendizaje, e puede al meno e. perar controlarla más e trechamente. La cultura culta p dría p iblemente entonce er apropiada p r lo niños procedente la es dominada in qu e ta apropiación les exigie o implica e de d 1 ellos automáticamente una ruptura n u ullura de origen y una onv r ión a la cullura dominante.

ON LU ION: NECE IDAD D U A PEDAGOGlA RELATIVJ TA, PELIGRO DE LA D RIVA POPULI TA

EDUCAClON Y SOCIEDAD

su cultura de origen. Además, al hacerlo e cierra el camino para <<comprender» a lo niño d la cla e populare . E ta incomprensión, cuya raíz e encuentra en el etnocentri mo de la institución y de su cultura, juega un papel detemiÍnante en los mecanismos que ocasionan el fracaso e colar de lo niño procedentes de las clases dominada . Como ha mostrado Basil Bem tein dicho fraca o e debe, por un parte, a que dicho niño no disponen, concretamente en lo que se refiere al lenguaje d lo· ódigo elaborado requerido para de cifrar adecuadamente el men aje pedagógico y para encontrar así la re pue ta «correcta». Pero la E cuela legitimi ta comete por su parte un error simétrico de desciframiento, ya que ignora los código en función de lo cuales e to niño actúan y e expr an e interpreta ' U logro en función exclu ivamente de sus propio código . Esta E cuela no conoce el libro de otras reglas cu!LUrale , no abe leerlo, en realidad ignora hasta u propia existencia. Y a í com lo alumno pro edente de la clru e populare no comprenden la cuestiones que se les plantean el maestro, instruido en la pedagogía y la perspectiva legitimistas, no comprend rampoco u re pue tas. E te d con cimiento e urna al prejuicio de favorabl d 1 que on víctima los niño originarios de la clase y de lo grupo dominado . n tales condiciones no es orprendente que el fracaso con tituya para ellos la regla. Como e bien abido, la e cuela merit cráti o-legitimi la legitimi ta en la práctica y meritocrática en el ideal: no consigue alvar más que a una élite muy re triungida de «alumno -milagro», cuyo éxito justifica a fin d cuentas la relegación y la eliminación de la mayoría. Exi ten, a imi mo toda una eri de p ligro de la deriva populi ta que amenzan a las pedagogfas relativi ta . E ta deriva comi nza uando, baj el pretexto de reconocer la alteridad cultural el derecho a la diferencia de los nip puJare y d la «minorías» e olvida e nieño provenientes de la la ial. (y d la jerarquía e colar) exi l nt entr ga 1 e i t ncia de la jerarqufa la cuhura . e incurre directamente en el utopi m cuando e intenta introducir en la prá tica pedagógica el fantasma intel tual de la autonomía absoluta d la cultura populares. Unicamente el etnólogo puede dedicar , y . ólo por un tiemp det rminado a la inver ión m Lodológica que p rmili a un inve tigador como Lab v captar y r stituir los logros lingüí.tico de los jóvene negr d Harl m, y mo trar a f la uperi ridad expre íva de lo mal alumno obr lo bueno ; pero care erfamos de r ali m i lvidá rn el de tino - cial que e p ra a 1 . cabecilla de banda qu bre aJen en el manejo de la lengua v má ula. Una p dag gfa populista corre el rie g d n errar a lo niño proveniente · de la clase dominada n su cultura d rigen, en su «id ntidad> n u «raíc , y negar! 1 a ceso a la cultura culta a la culturo teóri ca a los ab res de alcance general y universal. A fuerLa de rehabilitar lo «COn crct », 1 <<1 ca b , , t nn i na por ret rnar a lo 1ugare e m une . m á n rvador • por ej rnplo, al pr juicio egún el cual el pen amiento ab Lra l e un privilegio d la éUte, y el buen , ntido práctico, por el e nlra.rio, el patrim nio d la masa. a, la. e popularc e tán lejo d . er . i mpre p pulistas, e rno ate Ligua, entr otra , la reticen iu d 1 ampe ino d Burkina- a

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re pe to a una en ñanza agrícola que encierra a u nm en el e tudi d lengua vernácula le prohibe el acce o a lenguas int macionale (el franc el ínglé }, que le pennitirían ecapar d u condición. Lo principio de la uela y de la pedagogfa legitimi ta no arecen, in duda, de conexione con una ideología univerali ta que no puede concebir a 1 dominado mds qu a la luz de lo dominante y que, en n e uencia, tien como objetivo la int.egraci n y la asímilaci n cultural d 1 cla e populare y de las minon . P r la denun ia del em entri mo. o má con retamente d 1 d minomorfi m , que e tá en la base de e ta actirud no no e ime de poner de relieve las afinidade ue la utopí populi t. en materia de educación pu d n mantener e n otra variantes má. brutalment conservad ra de la ideologfa dominante. La pr upa i n justificada por re petar, defender y r staurar las identidade · culturales dominada popular , regionale , 1 ale . émic , etc., puede conducir a retroceder má allá de] ideal filantrópico (que triunfó en ran ia en lo año 1 80) y a reanudar la antigua actitud egregacionista de 1 el e d minante . condici nar nicho cultura.! onvi ialidad eparado de qu tienen much po ibilidade de de empeñar una función de ghetto ) poed er una manera d atriniedad y d la cherar y d excluir a la nu a « tase p tigro a >~ de la civ i1jzaci6n.

Libros

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Vl A OVA RJBAS, M . y MORENO JULIO, X. : Atlas de la evo/u i6n del analfabetismo en España de 1887 a 1981 .

Madrid, CIDE, 1992. La literatura dedicada al tema de la educa ión de p r na adultas en nu . tro par. , que está comenzando a mo trar alguno . igno de r cimiemo, era bien e: ca a hasta la fecha. Vincu lado con ese panorama, aunque también más all. del mi mo por sus implicaciones y relaciones fuem d lo e tri tanlcnl" ~::ducativo, má n torio era la au encia ca i 1 tal de e tudio dedi ados al l mu d la alfa tización y del analfabeti m • cara y cruz de la mi. ma moneda. i el Ai1 lnt macional de la lfa ti7..ación ArA), cclcbrndo effmera y pobremente en 1990. m stró una clara falta de voluntad y de sensibilidad polftica y admi nistrutiva a la h ra de apoyar e impul ar los proceso alfabctizudor'., al menos ir¡ e mo mar o para la realización d al gunos trabuj en t m al fen mcn del alfabcti rn y d• la medida. alfabetizad m·, ~¡u pu ·den comribuir a abrir un intere ant camp de inve 'liga i n. bastant noved . o en nuestro paí. i · n. id ran los precedentes con lo que contamos. n efe to, tra 1 e tudio ya ltlsic de L. Luzuriaga d dicad.o a !JI analfabetismo en /Jspáña (Madrid, J. o. ano, 1919- 1926), y más udclant· ulgunus publica ione de la Junta Nací nal ontra el anatfa ti mo en

la década d los 50, e abrió un gran paréntesis que duró casi hasta los año 90. E a partir de 1990, pues, cuando comienzan a publica e alguno e tudio que centran u análí l en el analfabeti. mo y la alfabetización como fenómeno hjstóri s en nue tr paf . Entre é Lo. y por . guir un orden cronológico, podemo mencionar alguna iní iativa dentr del AlA como las obras colectivas La Comunidad de Ma drid por la alfabetización (Madrid, on j rra de Educa ión, 1990) y En favor de l'alfahen'tzació (Valencia, Generalitat Valenciana, 1.990 . El autor de esta re n ión 11 vó u abo una inve tigaci n en el TOE qu tumbi n fue bj t d una pu licación bajo el tftul El uetio de la Alfabetiza ción: !Jspaña, 1939- 1989 (Valencia. General itat Valenciana, 1990). De la mi. ma manera podrfa mcnci nar e otr libro de co laboradores: El Analfabetismo funcio · na/. Un nuevo punto de partl la (Madrid Popular/O -1/Qu in to cmcnario, 1990 , n una intere -antt:: apona íón, entre tra , de Jos ntoni Femández. Una muy recient compi la i n queda r unida n la cuidada edición d la obro Leer y escribir en •. pafia. Dosciento · wios d olfaheti':a· ción alaman a, O nnán , , nchc7 Ruipérez. L992), de In que de ta arrumas la · ugerent . y brillant s r•l1 xion de Viñao Frago. E ta do última c obra\ además, no s redu en al ámbito e tata!, •ino qu tambi n . abren al e cenarío iberoam ri u· trabaj el de lant ug nia

LJ:BROS úñez, Lafueme de la riqueza. Educa ión

y desarrollo económi o en la España con-

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tempor6nea Madrid. Alianza Universidad 1992), cuyo estudio, efectuado d d la disciplina de la cconomfa, gira en toen a la Le ría del capital humano haciendo de la alfabetización uno de lo factore de crecimjcnto. Junto a esto tírulo . cada uno de lo cuaJe pcxlría ser objeto de una recen ión propia, parece publi ado también un tudio destacable, en el que centraremo nue"tro comentario. E te trabajo, al que hay que reconocer la originalidad y lo ambi io o de u empre a, cuyo inicio e rem nta a 19 4 en las aulas d la niv idad de BarceJ na. traza un minucia o mapa del analfabeti m en España en un perfodo que abarca ca i una centuria (J 887-1981 ), lo que p rmite detectar u grado de evolución en este tiempo asf como apuntar algunas de su previsible modulaciones en lo ucesivo. teniendo en cuenta el cambio u tancial y 1 nue as ruiable que introduce la noción de alfabetiza i n otfuncional» . El Atl se e rructura en tre apan.ado denominado «Una hi toria por e. cribir», ~valoración de la fuente estadf tica>) y «Re ultado y car1ograffa». En la primera parte e ofrece el marco teórico d 1 tema, a partir de la apro imación a alguno d u aspe to más relevantes. f, en un primer momento se realta la «in i ibilidad» de lo analfabeto . tanto por 1 • mecanismo de imulación y adaptación que de arrollan para pasar deapercibid s como por nue tra pr pia ceguera a la hora de admitir su prc encía. Jumo a e te rasgo, e analizan algunas rupturas de In alfabetiza ión de Occidente, desde su orfgene hasta la irrupción de la Llamada Galaxia Gutemberg su implicacion . Bajo el epígru~ «alfabetización e ilctrismo•> se aborda el fenómeno emergente d la alfabetizad n funci nal, más allá d la orre ponden ia entre alfabetización • ·colarización. ligándola a las variable · m, complejas d la . ocie-

dad de la infonna ión. En eJ siguiente capítulo e pre enta un re umen lú tórico del analfabetismo en España de de la Ilustración ha ta 1981, manteniendo 1esquema que . e utilizará de ·pués para el análisis cuantitativo: e tata!, autonómico y provincial. E te capítulo in luye una e ten a bibliografía d ámbito interna ional y tata!. En e ta bibliografía llaman la atención, in embargo, algunas au n ias significativas como el breve pero ya cláico artículo d Enzen bcrger «Elogio del analfabetO>> 1, o el último Freire, que ac· tualiz.a y revilaliza u critica en /fabeti· zoción. Lectura de la palabra y lech1ra de lo realidad (Barcelona. Paidó , 19 9) y en La naturaleza polftica de la educa ión (Barcelona, Paid , 1990). En el ámbito e tatal, ademá de algunos tftulos ames enumerados, una referencia inexcusable que no e menciona es el Lihro Blanco de la Educación de Adulws (Madrid. EC. 19 6), compilado y redactado por Jo Antonio Femández. Como e entiende que u propó ito no e e hau tivo. la bibliografía proporciona , obradamente una densa y actualizada panorámica, revelando por otra parte alguno tflulos que a los estudiosos del tema nos resultan novedo o . La segunda parte se centra en lo ceode población en el ni el básico de in tru ción, ju tificando el tratamiento e tadf tico utiJizado para la e nfección de las tabla y gráficos. Esta sec ión también va acompaiiada de ' u correspondiente bibliograffa obre lo censos de población en spai'ia, lo que avala el tratamiento de dato efe ruado. «Elogio del 6. Tambi~n en Medioaidod y delirio, d 1 mi mo autor, como «Loa del analfabetismo" Barcelona, Anagmmn, 1991, pp. 54-65. Y en Al pie de lo letra : Motl!ria/e acerco dd analfabetismo, Jo'>é B ltrán Llavador ( 19 ), :llencia. Gene· ralitat Valenciana, 5 -63. 1 Han Magnus En:z.en. bergcr. amtlfabcto>~, El Pols. febrero de 19

EDUCACIO Y OCIEDAD

Pero lo má novedoso del estudio re ide, precisamente, en esa ampüa «canografía», que en su tercera y má exten a sección recoge, a partir de estadisticas estatale , provinciales y aut nómica , la evolución del analfabetismo en España de 18 7 a 19 J. Citando a lo autores literalmente: (<El capítulo V aporta las estadísticas, que para mayor claridad hemos dividido iguiendo do criterio encillo . El primer criterio ha ido el de ren jar la evolución de lo resultado de todo el período histórico considerado es decir, de 1887 a 1981 para lo Lre nivele territoriales que hemos tenido en cuenta: «conjunto e tatal provin ias y autonomías. El egund criterio ha sido el de aportar la e tadf ticas de cada enso para todas la provincia y t das la autonomía . Para definir la e tadf tica hemo calculado la población global y de lo hombre y mujeres, las cifras de población de diez y más año , las tasa de analfabeti mo y de emianalfab tismo, alguno índices de pr porcionalidad muj res/hombre, y alguna medias y de viaciones estándar. También h m cal ulado 1 índice relativos a los valore de 19 7 y lo porcentaje decenale · medio de variaci n de dic7 y má añ s, d la p blación analfabeta y de la tasas de analfabetismo. inalm nt • el capftulo VI privilegia la e tadí tica bá. icas del anal fabeti mo eo paña a lo largo de e 10 casi cien añ ; lo gráfic y la cartograffa pla man la volución de los h mbr analfabeto y de las mujerc analfabet y, para cada un de 1 di z cen o . u nivel aut n mi y pr vin ial, r p ntnn las ifra ab Juta. y 1 p rccntaje. de poblaci n analfabeta, gl bal y por género » (pp. 8- 9). En c. La obra, como se suele decir, las ci ras cantan», y 1 hacen de manera elocuente. fcclivamcntc, cst . análisis son los qu permiten . o !.en r a lo autor , re uperand la imag n machadiana, la tesi s de las dos paii~ : la spaila anal fabctu ( uya · laa de anaJfa tism e mantiene siempr por encima d lo media esunal , nfigu-

rada por Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha. Extremadura y Murcia (también e incluyen el Pafs Valenciano y Baleares); y la E paña alfabetizada, configurada por Asturia , Canrabria, Ca tilla y León. ataluña, Madrid, Navarra, Paí Vasco y La Rjoja. Mientras las polfticas educativa den por aldado el fenómeno del analfabetismo a base de ignorarlo, la exi tencia d una d las d Espanas eguiní helando el orazón a buena parte de lo «españolito ». Má allá de la declaracione de principio y de la in tn•mentaJizaciones oporiUnistas a las que e ve sometida la cue tión del analfab ti mo, bu na parte del mérito de este Atta consi te en enunciar y denun iar este fenómen de de la olidaridad con lo «OlroS>>. Esos otro a quiene le ha ido n gado el derecho a exprc are y a construir 1 mundo con la herramicnra de la e ritura, ilenciando y cue trando u discurso. Ahoro que. con razón, comienzan a . nar vo e de ularrna ant la aprición d determinad «i mo », quizá no e té de más recordar qu algunos analfabcti m s actuale obede en también a otra cla e má, de separatismo y que ello n retr trae a una cue tión bá i a de dere ho humano . El analfabeto. en tanto qu con trucr . o ial, n na , ino que .e hace. n e. te libro e afirma in ambage : (... ) «parte d la ignifi ación política y so ial de la alfabetización deriva d ·u poder para crear y reproducir -o no pod r reproducir- la distribución s cial del conocimiento» (p. 60 . Quiene " a estas ai1Ura pcrrnanec n icgo ante un analfabcLism funci nul qu no hace sino cree r n mplejidad y magnitud, pertenecen ello · mi mo a un 1ip mu ho má fcr z del fenóm n qu pretenden negar: l analfab ti smo p lflic . O la le turu de e ta bra se de pr: ndc una invitación a s guir de enma curando el fenómcn del analfabcti mo como uno de los f ctos d 1 di cur o del poder. u aut res han e menzado a hac r e. te ejercicio d d . enmo arami nt e grimi ndo on acier-

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to los mismos argumentos, aunque con fine antagónicos que ut:ibzan los podere públicos en la actualidad para ju tificar u · tendencias: apelando a la lógica de la cantidad, a la pro a de nuda de toda retórica de lo número . De paso, esta publicación obre el analfabelismo no abre a todo un apasionante campo de inve tigación d sde las difer ntes di ciplinas a las que nos remite el tema. José Beltrán Llavador

USHER, R. y BRY ANT, I.: Lo edu ación de adul1os como 1eorfa, prácrica e invesligación : El triángulo cautivo. Madrid , Morata, 1992. La educación de adultos ha e tendi do considcrnblemente en lo últimos años y, paralelarn nte, e ha id diversificando y ha ido incrementándo e u interés como campo de apli aci n de la ~ orfa educativa formal. Amb ' pecto con tituyen el e cenario n el que e de envuelve e La obra: pero u orig.in lidad y u reto e proponerse el doble objetivo de mantener la integridad d la educación de adultos en toda su diversidad y de cubrir su idjosincrasia como campo d con ·truccí n y aplicación d e no imiento. tos do fenóm nos on, en efecto, el mento, lave n la a tual e yuntura d la edu a i n de adult , el primer , u div r i 1 ación, hoy a eptad m una caracterfstíca evidente a f. la educací n de adultos ad pta mullítud de veni nt : edu a ión bá ica, desarrollo comunitario. educa ión mullicultural, fonnación profesional y ocupacional, formación cfvica, d . arr llo p r nal... Y 1 pr fe ionale d t campo han ido adaptándo · y pasando p r di. tintru a , d . de un primer m m nto en el que a eptaban multitud de funci ne y re ponsabilidad · ha La la prá tica a tual , en la qu 1 . pr cedími ntos material e · y rccur os son cada vez má. e. pe ificos y, como e ntrapartida se

va perdiendo la visión global del campo o idea de educación de adultos. El egundo caso, la configuración de la educación de adultos como campo de aplicación de la di cíplina académicas tradicionalmente con íderadas fundamentales en ciencias de la educación, ha teni.do en muchos casos el carácter d colonización, de imposición de conocimientos, discurso y significados hegemónicos. Este dominio - por más que e pre ent como protectorado y se acepte como solución urgente a las demanda de dar cientificidad a nue tras prácticas- tien muy importante con ecuenci . La primera de ellas es una falta de exploración, una au encía de aber propio obre qué e la educación de adulto , una privación de ese conocer desde dentro que gen ra emancipación y autonomra. La segunda con.ecuencia importante e que no hay uficí nte ínve ligación ni producción teórica obre la condi ione ocio-históricas en las que emerge la educa ión de adulto , e ndící ne. que, com pane con titutiva del fen meno, tendrían que e tar prc nt en la produ ci n del conocimiento sobre el mismo. omo t r era y última onsecuencia citaré la carencia de condiciones que fa iliten reconocer lo factore ideológicos, político y admíni trativos que intervien n en la pani ular y compleja evalua ión del camp de la du aci n d adulto . En la bra de her y Bryant el con cibr edu ación de adult •e concibe mo la omprensi n del conjunt de fenómenos, a pecto y cara tcre que cab in luir bajo la idea de duca ión de Persona Adultru. Lo autores onfirman que no dispon mo aún de un conocimiento pr pio al re pecto y, mo resultado. u ap rta ionc fundamentales giran n t m a la primera d 1 con. cu ncia citada. ·sta idea va iend cuente en la lítcratura br edu a í n d adultos y ha producido trabajos enraizados n la prá tica. Trabajo que aportan inves-

EDUCACION Y SOCIEDAD

tigación y teoría, y que al tiempo reflexionan sobre la adecuación y con istencia de las aplicaciones que se vienen haciendo de la llamada «ciencia fundamenrale » (sociología y p icologfa obre todo). A 1 pioneras reflexiones de Colin Griffin sobre la relación emre la teoría de educación de adultos y su currículum -en Curri-

fines de la inve tigación, el lugar de la teorfa y la relación entre éstas y la práctica. Entre ta]es supuesto de taca el de la unidad entre lo tre vértices del denominado «triángulo cautivo» (teoría, práctica e investigación) y, por con iguiente, la necesidad de ituar de un modo apropiado - resituar- la educación de adultos culum Theor in Adulr and Lifelong como campo de estudio en la educación Education. Londre, Croom Helm, 1983- de adulto como campo de práctica. se fueron incorporando análisi obre aspecEl capítulo segundo e dedica a lo motos psicológicos, como el de Mark Tennant delo de inve tigación. Es den o pero ( 1988): Adultez • Aprendi.zaje. Barcelona, muy bien documentado. De cribe y critica El Roure; ociológico , como el de Peter el paradigma de la cienci.as naturale y Jarvi ( 1989), o iología de la Educación muestra cómo la crítica po tempiri ta ha cominua y de adultos, en la mi ma editorial evidenciado u desgaste. Apoyándo e y, más recientemente, trabajo colectivos de fundamentalmente en las aportacione de reflexión en la experiencia, como el coordi- Kuhn y Bemstein introduce al lector en el nado por Paolo ederighi (1992, La orga- paradigma interpretativo. lo de cribe, mue tra us punto débilc y, tras defennización local de la educación de adultos. Madrid, Popular/OEI/Quinto Centenario; o der la invc tigación e mo práctica ocial sobre la expericn in, como el dirigido por guiada por paradigmas, avanza una proJean Paul Hautecoeur (1992), Alpha 92 . pue ta interpretativo-hennenéutica para ituar y e mprender la teoría-práctica-inMadrid,ME . ituado en te contexto, el libr h y ve Ligación humana . comentado incrementa cualitativamente El tercer capftulo cenrra el núcleo de la tale aportacione p rque, a la vez qu a - di cu ión obre el fundaJnental i mo de la rualiza el análisis crítJco sobre las ba es di ciplinas básicas. La opinión d lo aup icológica y , ociológica , exnmina 1 tor e que, en general, el nacimiento e tado de las relacione entre teorfa, in- que prop rciona e , al meno di cutible y vestigación y práctica, fre e una concep- pr bl mático para la caracterí tica de la ción de la inve tigación-acción e n una educa i n de adulto com campo prá tioriginal y amplia int rpret ción de la co de e nacimiento. En definitiva, cuesprácti a y la xpericncia y, en un ejer i io ti nan la propia nece idad de tale fundad out aplicación de us propios upue, - mentos . Inspeccionan la psicologfa to , ·a a de todo cll con ecuencias para cicntffi a (te nologfa de la conducta y el currícul de educación de adultos y la maduración), como fundamento obr aen 'Cñanza C mo práctica ~ n xiva. li nte en duca ión de adulto , y n luTras un buen prólogo a la «edición e - yen qu ·us bjetivo , contcnid y proc paJ1ola», que no ólo ubi a la obra ino dimi nt on «in mpatible e n toda qu muestm compren ión d la mi ma, 1 la f nna d prá tica educativ , y más libro va evolu i nand a lo largo de ho , pecíficament con la educa i n de adulcapítulo . n el primero, ad má de la e - to . p r u d ·s uid d lo cial (hi toria tru tura de la bra e pre man lo pro- y ultura y de 1 subjetivo (biografía psipi s autore m te ri s, p tic e inco o ial). vc st igad res en el campo y . e hacen n e ' te marco 'e studia wmbi n la oxplícito 1 supuesto ubyac nte, al ciologfa, afirmándo · que no pued er trabajo. E ' 1 se aborda como un ejercicio cspccffi amem aplicada n du a i n de de r nexión cr ti a sobre la naturaleza y adult . p rque, a pesar d qu lo t nni-

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UBROS

no de referencia on aparentemente iguadel oci logo y del docente mue tran valencias diferente para e o t rmino.. El capítulo, in duda polémico, original y decidido, tCm1ina e n un examen de las po ibles posturas del educador ant la di cipli.nas fundamentales y (puesto que todas implican depend n ia una propu ·ta alternativa d edificación de conocimi nto propio mediante un proceso basado en la contingencia. la confroma i n y la racionalidad di a· lógica. · n 1 capítulo cuatro vuelve a aparecer el problema de la relación teorfa-prácticu y l aut re cu ti nan bre la congru n ia tanto d la teoría com de la práctica, por parado, para pond r a la naturnleza de la educa ión. portan ideas novedo sobre las condicione · d valor de la teoría como elemento de la pn1ctica educativa, a f como obre Jos riesgos de una teorfa «no formal» con base en el profesor en ejercicio. La alternativa --<:Omo a apuntaban en apítul anteri - e la relaci n dialógica enrre teorfa formal n formal: dar lugar a tal tipo de «interlaminad » d teoría y práctica que ambas conecten conceptualmente y con una acción crítica no rudimentaria, no irreflexiva. A travé del capftulo c.inco el Ject r podrá de cubrir que el verdadero problema de los ne ntre teoría y pr ti a. en educación de adullo , no e t en adoptar enfoque · teóric . ino en qu é. ro sean institucional ~ rma1mente d finido con un lenguaje que pree ' tablcce lo objeto que qui r inve tigar y lo resultad s que pretende obtener. La investigaci n-acción e · analizada en el capítulo i como el estilo impul ·i amente preferido en educaci n d adulto . aunque n icmpre conduz a a prácticas rene iva . Lo arrtore advienen que u defen a, tant en término teóri o · como prácticos, conduce a una distinci n fal a y, en definitiva, ul «fundamentalismo o al «practi ali mo». Por el contrario. aplicando las e ntribucione de la t orfa criri-

le • 1análi is de 1 práclic

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ca e posible comprender y ju ti 1car la inve tigaci n-acción . í e mue tra en e te trabajo e aminando ejemplo tomado del camp de la educación d adulto que, además. permiten extraer algunas conclusione ·obre la.< exigen ias d una práctica refl xiva. . La con ideraci6n del ego de de las per pectiva intera cioni La y refle i a on el contenido del capítulo iete. En él e reitera el alar del compromi y la panicipación interpretativa como requisitos por los que el suj to apona y reivindica un on imi nto que e genera y recon . truye en la permanente interacción ujeto-objeto. El úlrimo de l capítulo de e ta bra -<¡u . como ad ienen us autore . pu de Jeers como una narra ión continua o omo una eri de apftulo ai ·lado » aborda varios tema de interés. Destacaré lo ra gos de la educación de adultos como campo de e tudio pr ctico, y el análisis de la teoría basada en 1 pri.ncipi d aprendizaje y de arrollo del adullo (Knowle . Riegel... ). T ria que ha ·id ad ptada como portadora de concept de aparente rele ancia, pero tos, sin embargo, n han id perfeccionado ni vinculado desde la educación de adultos como campo de estudio y de práctica. El libro termina con un intento de e traer con lu iones de 1 tem analizad . para el di ño y la en ñanza del currículo. lntemo algo precipitado. a mi juici • p e ro on el valor de pl ntear y dej r abierto esto tema a la reflexión y al análi i para. con truir desde denrro un e no imiento propio en educa ión de adul tos. Quizá uno de lo más importante y nov do os de estos pect a el de la propia implicación en lo univer al de este campo de estudio. E de ir, u propia itua ionalidad como e mpo de prácli a mar ado, iruner o en 1 e n cimiento teórico-di. ciplinar-(onnal. n conjunto e re trabajo permanece fiel a la idea d globalidad demro de La diver"dad y d arrollo de la edu a ión de adul-

EDUCAOON Y SOCIEDAD

tos. Porque Usher y Bryam no pierden la perspectiva, al tiempo que escriben hacen un ejercicio de reflexión critica ituada en el triángulo teoría-práctica-investigación. Y. asumiendo un planteamiento «general y holístico de la práctica», ayudan a de arrollar una comprensión de sus detaJics y particularidad < informada por una vi ión de conjunto». Se trata d un ejercicio que. ciertamente, e aún poco fr cuente en nuestras prácticas de inve tigación y docencia, y sobre el que convendria practicar y producir m como profe ionale del campo lectores, editores ... Es muy po ible que la Jecwra de esta obra siembre inquietudes. Lo que impona es que aporta un nuevo modo de ver la cosas en educación de adulto . Y que. desde él, cada uno gún su propio juicio - y prejuici - tendrá nuevo elemento para seguir pen, ando obre los problema d u práctica ( a é ra d ará ter teórico o experiencial), sobre u enmarque y limitacionc y podrá comenzar así su dcsnormalización», su desrutinación. María Jo era

abcllo Martíncz

L IRMA , W. e1 al. : La edu aci6n de adultos como proceso. Madrid, ditorial Popular/ El y Quinto entenario, 1991. El presente libr . fruto de la inve Ligación y de la reflexión, d la experiencia en 1 campo d la edu ación d las pcrs na adulta . rata d responder a l s de afí que , e derivan d est ámbit edu ativo -cr atividad. flexibilid¡1d y e pacidad de planifica i nre iend una lida fundam ma ión te rica y ha iend una expresa referencia a experiencias concretas, analizadas y , i t matizada, . trata de una obm para xp nos, estudiosos y profe, ional , de la educa ión de las person· · adultas en todas sus modalidad ~ . 1 v lum n •, tá ri utado a laborar una teorfa qu su tcnL la prácti a d l pr -

ce o de formación en u diverso componentes. Dicho proceso de formación comprende la fase de búsqueda --que incluye el reconocimiento y la conciencia de las propias necesidades y motivos-, la fase d con titución -elaboración de un plan de trabajo, en sintonfa con el grupo e indicando el camino a eguir en el aprendizaje- y la fase de realización propiamente dicha, en la que s efectúan y valoran lo program y tareas. Lo· modo de interactuar en grupo pequeño , el papel de la comunica ión en el apr ndizaje ten]endo en cuenta el contexto social: son otro. tamos temas analizado asimi mo en estas páginas. El interesante texto se completa con un re umen d las estrategias generale y u modelo n la educación de adulto , en el que e b qu jan la lfneas de de arrollo y las tendencia actuales en e te camp . El libro de Lelrman y otro autore p ee una notable carga e peculativa, ofrece referencias abundante de autores . ignificalivo ( reire, Kohlberg, Piagct., etc.) y no está exento de una cierta aridez, pero en conjunto resulta "m valio o instrumento para 1 edu adoro de adultos y profeionale afin . Particular interé ofrece, a mi juicici, el apftulo d di ado a la formación. interac ión y comunicación en el pro e de apr ndizaje cial, donde e de ribcn la trc clase ·de univ ex i tendal: el evidente, el problemático y el crftíco. d ntro de la relación e ' tr cha y dial ctica !!ntre acción y pensamiento. El pa o de la experiencia on reta a la e nciencia ial y a la a ción r novadora es m dificil d 1 que piensa, y el marco t óri o que s ap rta n dich capftul fr ce puntos de r feren ia para facilitar pr o. d aprcndizaj basados n la experiencia, preci, ament . La. e rrat gia. formulnda n est capftul e ba ·un en lo.~ problemas objetivos existente ' y en la exp riencia de lo mi mbros de La omunidad. Todo el libr e. tá animado p runa rientaci n mancipud ra. tratand d per-

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eguir de de u propue tas formativas una autodeterminación de las personas acompañada de la realización de la olidaridad. En los di tinto trabajo que contiene se realta con insistencia no excesiva que el trabajo cientffico se encuentra in eparablemente ligado a las experiencias básicas y a lo intere e fundamentales. El aprendizaje abarca un proceso que es simultáneameme racional y afectivo. Dentro de e te proce o, el trabajo e pecífico de formación de adultos pre enta estas dimensione principale : la tarea, la relacione entre educador y educandos y el crecimiento de los participante . como muy bien apunta Leirman. Se aportan casos y ejemplos prácticos de diversa procedencias - Bra il, Ch.ile, Bélgica- que resultan iluminadores al respecto. En el mismo artrculo de Leirman e concede un e ·pacio adecuado a la formación polflica, ocia!, cultural y técnica de las peronas anal abetas y e concibe el proce o de formación e mo un i tema abierto de crecimiento que comprende el e ncepto d istema con u n tas definitorias de t talidad e interrelación, dirección a un objetivo, orden plartificado, límites y jerarquiz.ación. En el trabajo dedicado a la fases del proceso de educación de las personas adult , s ñalnn u aut res e mo un diagnóstico relevante para la formación e la obt nción g.l bal de una imagen cada vez má amplia y e ncreta d 1 problem y ne e idades d f rma i n de lo partí ipante , d 1 s fn t re que l . riginan, de los medios y las po ibilidadcs que se aportan d la di po ición de 1 participantes a cooperar coo el sistema de ayuda . ocial pura buscar oluci n y de 1 pri ridade para clab rar un plan de trab<~o o pr grama d f rrna ión. In i ten a imismo Ba rt y 1 otr s aut r s d 1 artf ulo en el valor de la d terminaci n de obj uvo para el edu ad r. El re n imi nto de nece idades de formación ha ta nton es latentes fom1a parte d lo datos del diagn tic y contribuyen a establecer no ·ólo lo objetivo · !lin tumbi n los juicios d val r la posibilidade y los re ursos.

En cuanto a la elección de la estrategia adecuada, Govaert distingue cuatro concepto que admiten a u vez otras variantes: el personalisra. el de educación permanente, el crítico y el ocialista, que parte de la descripción de la sociedad como sistema capitalista. uevamente Leirman -en un estudio dedicado al proceso de formación en grupos pequeños-in i t en la importancia de la fase de búsqueda entendida como exploración de la itua ión inkial del grupo y de su miembro , que va adquiriendo progresivamente un carácter sistemático. Otro de lo trabajos incluido en el libro está dedicado a la ulilización del poder en el pr ce o de formación , entendiendo el concepto de poder como afin al d influencia y al de autoridad. El artículo aborda la · formas de p der funcional e interper onal en el proce de formación: el p der dad por la p ición, el poder de ancionar, el poder de referencia, el poder d la erudición y 1 poder de lo recurs . Este capftulo ofrece elementos para una ugestiva y útil reflexión. Se trata, en suma, de un libro que e lee con gu to y provecho a pesar de u densidad y u estimable nivel e pecu la tivo . Aca o ello e d ba a u con xión expre a con la realidad y a un e tilo de exp ición y de análi. i muy pegado a la experiencia. Libro como é t ntribuyen a roturar y profundizar con eficacia el an ho y diffcil terreno de la educaci n de la pcr ·onas adultas.

antiago

nchez Torrado

IIAUT • R, J.-P. (dir.): ALPIIA '92. E rrategia. de a/[aiJetiza ión. Madrid, M

, 19 2.

«( ... Pero tenemos que saber p rqué deberfamos ·er alfabetizado.. aber lim1ar tu nombre no significa nada. Saber leer alguna palabra, no significa nada.

EDUCAClON Y SOCffiDAD

( ...) ¿Puede la alfabetización ayudamos a vivir un poco mejor? ¿A morimos menos de hambre? ¿a pensar y trabajar juntos? (... ) Si con igue todo e to entonces asistiremos todos a los curso d alfabetización, y será aprender a vivir una vida mejor ( ... )>}

• Crear espacios de solidaridad y comunicación que facilitan el de arrollo endógeno de la cornunidade . • Enfrentar las necesidades y generar cambio po itivo en la calidad de vida. • Interpelar a poderes públicos y privados, buscando el progresivo desarrollo autocentrado de la comunidade con especiales dificultarle . • Generar recursos internos y gestionar de manera aju tada aquellos di ponibles. • Promover un aumento de la vertebración ocia!, nece aria en momento en lo que los avalare sociale y político han h c ho disminuir, en general, el compromi o o io-polftico y un halo de desilusión expectante recorre el mundo. Alpha'92 e un exponente de la di ver idad de fórmulas empleadas en la resolución de un problema común: la faJLa de recursos y servicios imprescindibles, entre lo que se encuentra la alfabetización , y de 1 qu carece la parte perdedora de e ta ociedad dual que ada vez profundiza má u di~ ren i . E también: na visión panorámica d la creatividad utili zada para enfrentar dificultades de tipo social, cultural y de instrumentación bá ica en medios muy diver o. y on recur o muy diferente en ámb ito en ·u mayoría de cultura francófona. • Un recorrido por diferente fórmulas asociativas utilizad , fe m por di~ rente rcla ion de colaboraci n e tablecidas. • Una ayuda para re n pluali;Gar e l nrido de la alfab tizaci n en el marco d a cion s plural socio-comunitaria · y desde la persp ctiva de la educación popular revaJorizada. na sfntcsi ' provocadora de acciones direct· de . lidaridad, on la e ncicn ia d qu la 1 gica de la · nuevru forma d ayuda cial e una 1 gica de dcsarr llo e n mi o. • Un reconocimiento d •!trabajo comunitari n nfa i en el rnpo de la invesltga i n-acción tanto en é l como al margen d 1 campo pedagógico.

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• Una e trategia de búsqueda de una po rura ideológica fuerte que permita un impul o del asociacionismo. • Un e fuerzo en la línea de articular redes de comunicación y cooperación intemacionale en el ámbito de la alfabetización, con el objetivo de conseguir un reconocimiento ampliado d esta experiencias a fin de afianzar lo con eguido y ervir de punto d mjra de otras nueva que tán p r llegar. E 1 reflejo de un trabajo con colectivo de trabajad re en paro, gitano , jóvenes, mujeres, inmigrantes, etc. en lucha contra la exclu i n. que pone de manifiesto las posibilidade. que una so iedad tiene para incrementar el «lndice de De arroll Humano», como plantean las Naci nes Unidas, de e hando definicion tr n hadas en la que el único criterio tomad en consideración para m dir el bicnc tarde las naciones e. su PNB. Todo lo anterior, expuesto cual pin eladas profundas, f rmando parte d un cuadro en el qu se adivina una grave falta de recur os que doten de e tabíl ídad ostenible a los procesos, junto al riesgo d r fag itad , por in ·tancias gubcmarn ntal on la con. iguiente p rdida d auton mra, aum nt d la buro ratiza i o y al jam ient d 1 medi . Alg s e ha n falta y e la pre n ia d e peri ncia pare idas proc dente · de países ·ubdcsarrollados y en vfas de de arrollo, donde se ponga de m1mifie to, una v z más, que «Sin una estrat gia d • interven ión, la alfabetiza i n es una con ha vada, una labor acad mica de tinada a fracasar en 1 s do entidos», egún palabra de ylvie R y.

M. .le ú Gallejon s ómez LU D

, . P.: Teorfa del currfculum

•es ·o/ari:acilm. Madrid, M rota, 1992. 1 p •qu ño formato y la reducida xtensi n d est L 10 no ·e corre ·p nd ·n

con la complejidad y riqueza de lo planteamiemo que en él se vierten. El objetivo de u autor es ofrecer una teoña curricular que, tras examinar cómo se ha desarrollado el concepto de currículum, trata de expUcar el modo en que ((lo fines, el contenido y lo proce os de la educación son parte d un proceso so ial, económico y polftico, tanto histórico como contemporáneo» (p. 12). Si se atiende a la «arquitectura» de tal teoría, creo que el objetivo queda alcanzado. «Teoría del currículum y e colarización» e la continuación d un trabajo iniciado hace una década y publicad en 1983 por la Universidad de Deakin bajo el título «Between Hope and Happening: Tex:t and context in currículum>>. in rnodifi a ione u tanciale • aqu lla monografía constituye el contenido de lo dos primeros caprtulo del texto ahora publicado. Los dos iguiemes tratan de aplicar su teoría al anáJi j de las conceptualizaci nc y las p lflica urri ularc e memporáneas. El nivel de pr fundización n lo diferente capítul n e uniforme por lo que, a pesar de la unidad del t 10 en su conjunto. puede decir e qu se trata d tres ensayos diferenciables. 1 capftulo 1 (El currículum: e ncepl s para la inve Liga i n) , desd mi punto d vi ta, el más sólido d lo uatr capftul del libro. n 1 s plantean preguntas clave: ¿qu e · el currí ulum? ¿cuándo se hace n e sari ? ¿qué n i ne. ligan el currículum al mund ial? ¿qué papel umple en la reJa iones entr pr du ci n y repr ducción? ¿cu le on los elementos clave n la d terminaci n del currfculum'? La respuestas de Lundgren a sta, pregunta · ins rtan 1 currf ulum n un cante to s cial, hi tóricamcnt ondicionado, en uy nú le • sitú:m la · rcla i n s entr educa i n y repr u i n, duca ión y p d r, ·stado y · iedad. in cntend r ta . r la ion , diff ilrnent' puede comprenderse la naturaleza d 1 currl ulum y el papel que cumple: prccí amente su cntido estó en on tltuir un

ED CA ION Y

!EDAD

«texto» que pcrmit y p ibilita las conexiones entre el mund de la producción y el de la reproducción, referida tant a elementos materiale, como . imbólico . Aunque muchos autores han aportado ideas relevantes sobre estas cuestiones, las que Lundgren ofTece en este texto me parecen -tal vez junto a las de Bem tein t 1988, 1990)- las más integradoras, las que mejor permiten <<vi ualizan> el eotido del currículum y su importan ia en lo proce o de reproducción social. El capítulo ll ( arnbios en lo e digo. curriculare : e bozo histórico), upone la continuación del primero, aplicando los pre upuestos expu t en él para realizar un estudio de los códigos curriculares cara terfstico d las diferente etapa d la e colariza i n y su evolución. Si el currículum. considerado como texto, incluye principios relntiv a la el ión, rgani zación y tran misi n del ono imiento, analizando e tos principio es p ible descubrir los códigos que han permitido su e nstrucción; ellos indicarán cómo s ha resuelto el problema de la representación, ómo se ha ligado el contexto de reproducci n al de reproducción en diferentes m mentos hi t ri . . Identifica Lundgren cinco ped dos en lu institucionaliza i n de la es uela y ·u corre, pondientc. ódig urri ulares: período d formación (código clásico), pcrí do de educación de masa. (código realista), perf do pragmático código morul), período de expansión (código raci nul) y período d revocación o reificación (código invisibl }. Especial relevancia tiene 1 análi is d •1 último pcrfodo -qu · orresp nd al dearr llo de la s olariztl i n a partir d 1 s uñ s 70- y d 1 ódigo invisibl , aunque le d di a apena una página (no o tante, y aunque plíciram nre n aparezca a. r. el capítulo IV e nstituye una profundización en e •t período y e te códig curricular). ¿Qu aructcriza al código invisibl '! n un momento en que culmina lt1 cxpan. ión de la escolarización y ~;stnmo ante una ducación para todos, 1 E ·tad re-

fuerza su pre encia en la determinación de la deci ione curriculare , muy fundamentalmente a través de lo procesos de reforma y con el apoyo de la investigación. e define como código urricular invisible porque la teorización sobTe el currículum llega a ser un objetivo a conLrolar en interé del Estado, un medio para controlar c6m el currícu lum habrá de ser entendido» (Lundgren, 1983: 34). De esta forma, el Estado incrementa u control obre el currfculum imponiendo una concepción específica respecto a él. Con ello el currícu lum e reifica, se materializa, impidiendo considerarlo como lo que es: un texto para re !ver el problema de la repre entación. Si e tas idea pa11 cen ab tractru y alejadas de nu stra realidad. pensemo n cómo la LOG E - un documento legi lativo de obligado cumplimi nto- explicita qu e el currfculum y en la innuencia que ello tiene en el profe rado y su proceso de ocializución. Aunque el espa io que Lundgren dedia al análi i. y descripción de lo código curricu lares no pem1ite sino un breve e.boz -con mu ho po ible punto. de di crepancia, como la p riodizaci ne. por itar el má. evid nte- e•• u 1cientc para m tmr la vinuulidade qu pued ofr e r. En e te s mid . ere que e. extraordinariam nre . ugercnte como apoyo para po iblcs estudios de desarrollo curricular. Su riqueza radica en el enfoque: centrarse en lo principios que subya en a las deci i n • relativa. a la ·elección, organizaci n y formas d t.ran ·mi i n d 1 con imiento p rmite ab rdar de f rma compren i a y en pr fundidad 1 aracteres de las teoría · y las polfticas curricularc ' n un detcnninad m mento hi tóric y stablecer la. conexiones ntrc tales de i ion y las condicione sociale , políti ca.~. e onómicas ... d 1 con texto en que s producen. ·1 capítulo 111 ( 1 ampo d 1 currículum: teoría y metateor(a) e entra en el p •nsamicnto curricular contcmporáne bu. ando iemprc iluminar las rclacion

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entre las funcione extem e interna de la e uela, en el eje de un triángulo qu con t a la educación con lo proce o d produ ción, por un lado, y con el Estado, por el otro. Se bu ca e lUdiar cómo la teorfa · curriculares expli an la doble función de la educación: la formación d lo ciudadano para el mundo del trabajo y lo proce o d repr ucci n acial. unque e te capítulo e , de de mi particular perspe tiva, el más débil y el que ofrece un grado de elabora ión menor, ubya en en él apuntes cuya importancia no debe de dellarse: el papel de la teoría curriculares -sobre todo aquélla con una concepción re tringida del currículum y la e · colarizaci n- en lo proce de cambio y l razone que explican por qué ha ido tan raqufti a u contribución a modificar 1 prácticas e olare . En e te sentido, y aunque no abunde en el tema, desra a la idea de la inUJilidad de llu teoriza iones curriculare que lvidan que u papel e · triba en explicar cómo influyen en la condiciones e tructurale de la ociedad en la reaJjdad d las práctic del aula. El capítulo rv ~ orlas curriculares, ine ·tiga i n y política educativa) e centra en aspecto qu afectan al de arr llo inter-dependient de la teorfa. la investigad n y la polftica curricular en las últimas década . La e mpl jidad de la dirección política de lo a unto educativo en ituacion d rece ión económica y demandas soci le. múltiples - a menudo conflicti y íempre ruffcile d armonizar- se manifiesta de mod !aro en Ja dinámica centralización-des entralización. Cue ti nc de candente actualidad como la buro ratización cr ciente de la admini tra i n educativa, el pr e o aparentemente contradictorio- de de centraliza íón e incremento d 1 control central obre la educación. La «anexión» de la invc ligación por el Estado, la evaluación como un elemento clave para la düección poHtica y la legitimación del si tema ducativo ... se apuntan n te capítulo. e e ha de meno una ma r pro-

funruzación en t temas, que ayudaría a analizar y entender mejor la a tu al ituación española en que estas cuestione omienzan a ·alir a la palestra (Angulo, 1992). A pesar de la encomiable capacidad de fnte i de undgr n, la amplitud y comu ·tiones que aborda en plejidad de 1 e te texto hacen que el lector de ee un mayor detenimiento del que el ut r e permite. o ob tante, us planteamiento on iempre ugerente , invitan a 1 reflexión y posibilitan e quemas de pensamiento nuevo obr el currfcuJum, la scuela y sus relaciones con un mundo ocial contextualiz.ado. Si tuviera que utilizar un califkativo para valorar el re to erfa pre i amente é te: ugerente. Y no me parece poco cuando d teorfa curricular se trata y m n aún i . e la n ibe al modo de Lundgren: como un método de investigaci n y no como un producto acabado.

iev

Blanco

A, A.: Mae tros, mision ros y militall/e . La educación de la clase obrera madrileña (1 98-1917). Madrid, CID , l 2.

Hace ya alguno año cuando conocí a Alejandro Tiana en uno de lo primero encuentros de hi toriadore de la educación, enú una ana en idi del tema de trabaj qu había impue t : la educaci n de la clase obrera. Y, en particular, la educación de la cla obrera madrileña. Lo rcla ionaba yo e n mis años de e tu· diante profe or en un in Lituto de barrio en Madrid. con la ida polftica de aquello ap i nante año 60 y primero 70 con lo qu sin duda pocHa ser un tema-e • trella para cualquiera ... , i Alejandro Tiana n nos hubiera ganado a todos por la mnno ... Pero añadiré en guida que entf tambi n una alegría grand de que alguien e tuvi indiagando a fondo en un mun-

EDUCACION Y SOCIEDAD

do hasta entonces prácticamente inédito -al menos, de de el -punto de vista de la investigación hi tórico-educativa i temática. Recordaba ademá , entonce , una conversación con Carlos Lerena, paseando por las calle de Santiago -en un dfa tan señalado corno el 23 F de 1981-, en la que el inolvidable ociólogo de Berceo me comentaba el interé que p drfa tener el estudjo histórico de lo que él denomjnaba <da corriente del autodidacti mo obrero». Y recordaba de nuevo todas e a cosas, hace unos días, al releer el «po tfacio» de Julia Vareta al libro de Anne Querrien, en el que habla hacia el final, de los que <de cartan d un plumazo lo continuo proyecto de awoínstmcción obrera que Jo elemento má activo y politizado del pueblo exigieron a lo largo del siglo XIX>> (aunque no comparta la idea de que todos lo partidario de la escuela pública «descarten esos proyecto »; porque, como Julia Varela sabe muy bien, hay defensore y <<d fen ores» de la e cuela pública ... ). Y volvfa a rec rdarlo, en fin, a propó ito de lo « ilencio >> a que alude Julio Ruiz Berrio en el e tupendo prólogo de la obra ya conclu a de Alejandro Tiana F rrer, que he venido leyendo, demoradamente. e tos dJas. Y la verdad es que no s muy bien qué es lo qu siento ahora ... Y no sólo por la lectura de la obra d Tiana, ino, obre todo, por 1 vici ilude de la propia clase o rera en 1 últim treinta afio ' y por la crisis profunda d 1 i tema ociali ta, tan Cntimamente relacionad iempre on la historia de u ector dinámico y vanguardistas, y producto, en definitiva, de la fusión de la tdeologfa y la ci ocia ·o ial más avanzada con el movimiento obrero interna ional. Ep ca turbulenta la d e te agitadf imo iglo XX, que no ha llegado, ni much menos, a u final ... «Pongam que hablo d Madrid», dice J aqufn abina en u canción. «El hecho

de centrar el estudio en Madrid tampoco debe interpretarse como imple casualidad», dice Tiana. Y, efectivamente, nue tro autor se sitúa en Madrid. Nos lo advierte, primero en el tftulo y de pués en la introducción: «la elección responde al convencimiento de que la nece idad de realizar historias locale aún re ulta indi pensable en el actuaJ nivel de desarroUo de nuestra hi toriograffa>) (p. 17). Es, egún él, la manera de ir, paso a pa o, hacia una bu na hi toria general y omnicomprensiva. Madrid aparece, pues, en detalle y en el arranque del übro. Y en él, su clae ofrera, ocupando el centro del escenario. Se extiende Tiana en con ideracione diver a obre las «tran formacione ociale madrileñas en el siglo XIX». No cuenta cómo se va con tituyendo esa clae obrera que, con el tiempo, jugarfa un papel tan de tacado en nuestra hi toria contemporánea. Clase obrera, la madrileña, instalada en el mi mo centro del corazón popular. Pueblo de Madrid, en uma. Asf se expl icaría, año más tarde, el Madrid alegre de la 11 Rel)ública y el Madrid re i tenle d la guerra civil... Quizá en la de cripción de e as «transformad ne oci le » decimonóni a y de principio del XX obren algunas cifra y falte algo d vida. Al men , e a es mi impre ión. El libro de Tiana - pulcro, metódico, m surado-- es una obra impecabl de de el punto de vista de la con trucción del si tema di cursivo. Es un libro con una erudición preci , a y una ·elec ión de fuente muy ad hoc. Un libro quilibrado, un libro t:r'.mquilo. Quizá dema iado tranquilo y o egado, meciéndoe como e mece en agua tan pr celoa ... A mf me parece que no basta con hablar con rigor y aseo, obr el «proce o de alfabetización» o sobre las «condiciones de la e colarización» en el Madrid de la época. Por e o tengo la impre ión de qu hay dema iada «calma» en e'ta obra. é que e · bueno, para un historiad r, L mar di tancia , pero re ulta umamente

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difícil -y no sé , i adecuado-- hacer una crítica blanda de una hisroria tan dura, hacer una hi toria desdramatizada de lo que fue una historia dramática, una historia «de muerto » con personas que estuvieron tan vivas ... Falta pasión en el libro de Alejandro. ¿Podrá ser el estilo? No lo creo. Tal vez ea una cue tión de talante , un probl ma de tono. Pero, ¿debe ser é e el talante, deb seré e el ton a la h ra d ab rdar una hi toria así? lnvc tigación histórica ria la suya. Aunque yo me siento un poco desencantado con la lectura d est übro. Tenia otra idea deltrnbajo de Tiana. Al menos. lascosa que conocía l:lc él, hace algún tiempo, n me abían f. Me sabían más. como i hubiera «pulido>> demasiad lo texto d aqu llos años... Jaro que. a lo mejor. e la mía una impre ión pur-amente ubjetiva. A lo mejor. no e~ el libro el que me produ e el desen am , ino la situación misma d la clase obrera madrileña - y catalana, ca. tellana, andaJuzu y gull·ga--- hoy. A lo mejor es la , ituación objetiva real la que m aplana. Y no el libro de Tilma. Por eso yo le pido a Alejandro que no enfade p r lo qu estoy di icndo. videntemente. no e él el << ulpabl >> d sta d silu ·i n - má ·, desol, i n- fini. ular. O cualquier maneru, aquel pr lelariad militant d los prim ros ail s del sigl merece algo más que una simple disección. Cre que hay que entrar má. a fondo en la manera de vivir, pensar y sentir de aqu lla gcnt • pion ras que fuer n las antcc . oras de la~ que tendr an tan alto protugonism n lo · nño · republicanos o en In última ép ca de l franquismo. o tcng mu y pre. ente, p r cjem pl . la intcrprewci n de Pierrc Vilur s br el pap 1 del proletariado español en nuestra historia e ntcmpor neu . Vilar lo ompuru con el desempuñado por el proleturiado ru~o en un Penter burg o. aíi s d spu s, p r el proletariado chino de hangni. n pap 1 qu e tá muy p r en ima d 1 pe · pecffi o qu derivada d u ~;Scaso nú ~ mcr .

A r pue , emejanre activi mo político tuvo que llevar consigo dosis altas y muy inten as de carga ideológica y pedagógica (mili tancia fuerte autodidacti mo , autoin trucción). En las «cOnclusiones» de su obra, el propio Tiana dice; «la educación obrera estuvo cargada de significación ideológica» (p. 427). Cierto. Pero él no <<entra» casi nunca en el análisis de esa ideologfa ni en la función concreta que haya p djdo de empeñar en nue ·tra . ociedad. Al contrario, a veces nos de concierta con párrafo como éste: «Al margen de lo factor s exclusivamente económicos, habría que considerar los ideológicos y educativos para explicar la progresiva movilización de lo obreros madrileños,

au11que por cauces generalmeme ordenados» lcur. iva nue tra] tp. 428).

· n la bra d Tiana hay meticulosidad inve. tigadorn, di.tanciamiento crCti o y metodológico. rigor bibliográfico ... Pero e no basta. logram ver en ac ión a los maestros, ni a los misionero ni a los militante. . incluso duele un p co que, por no esforzurs en entrar en la peripecia vital d lo · trabajndorc madril eño. de principios d ·iglo y en el análi i ualirativo de su papel en la hist ria el aqu llos añ s, e n . diga que sólo manejan «dntos sus eptible d bj ti vaci n y antí1i:i uantitutivo» (p. 100) y que s lo s apela a los mecanismos «de afiliación y voto > p. 100). l.Es que no hay otms fuentes? Tiuna mancj., además casi sicmpr , los e nceplos de «educa ión» y «-polfti U» omo d s con cpt , n pugna y que p co nadu ti n n qu ver ntrc s(; cargund iempr «1 p líti co» d e nn tacione p•yorativa · (pr pagandi~mo. id· log i mo, partidi. mo, subjetivi. mo) y atribuyendo i t máti am nt n «lo ducativo» connotaciones mcl iurat ivas objetividad, fuctualidad, filnmropía, humani mo) . n «descriptivismo» frío y ns ptico lo invade cru i todo n u tudi . Hay poca hi toria crftica. di~ient , puc. , del enf que hi. t ri -

EDUCACIO

Y SO LEDAD

co de Alejandro Tiana, pero quiero dejar muy claro que estoy hablando de un libro importante, en muchos aspectos pionero y, desde luego, de un largo y tenaz esfuerzo de investiga ión. Y para que no haya lugar a equivocas, diré que e ta notas críticas tienen casi exclu ivamente una intención «política» e «ideológica». Alejandro Tiana y u obra me merecen la más alta consideración. Herminio Barreiro GIL VILLA, F.: ¿Escuela pública o es-

cuela privada? Un análisi

o iológico

alamanca, Edicione Amarú, L 92. Con idero que la propia dicotomización de los modelos de escuela presupone una concepción teórica sobre la educación y la escuela contemporánea. Cuando ya en el tftulo del libro podemo leer «E u la pública o e cuela privada> a umimos una die tomizaci n de la ret.~lidad ocia! en el terreno e. colar. 1autor puede haber llegado a esa diferenciad n a través de u inve tigación y por tanto n ofre e, ya en el titulo una te is sociológica. Pero también pu d haber partido d una hipótesi que inclufn dicha polarización. Posteriormente, y en el cur de la investiga ión, la dicot mfa s comprobada y demo Irada. En cualqui r caso pi nso que el autor adopta esta e n trucción teórica d la realidad educativa con antelación y e p r ello p r lo qu de ide inve tigar d entr s educativos: uno públi o y otro privado. Por tanto nos ncontramos con un centro público que representa las cara terfslicas m dins típicas d todos los e ntras público y con lm centro privado qu sup ne Jo mi mo que 1 anterior p r d t d 1 s ntr privado . es en c. te teiTCn d nd el pral gui ta de la bra, el pr e ·or univ rsilltrio d n Marian ernández nguita, rras 1 . ar el trabajo, menciona alguna pr mesas que el autor del 1ibro vendrfa a hacer u! no contestar

determinadas pregunta , y dice don Mariano: «( ... ) asf como que tanto los centros públicos como los privado no sólo on di tinto Jo unos de los otros, en bloque ino también entre sf, dentro de cada grupo. y que lo centro por él elegido on in usualmente popular el privado y desusadarncnte electivo el público (... )». Si Jo centros pueden no ser ejemplo fideligno del modelo que representan y la propia d.icotomización en centros público y privados puede resultar una generalización no justificada, con idero que el autor debía dar más peso en u obra a la ligazón entr la problemática global que la die tomfa implica y lo casos e Ludiados. O como se dice en el prólogo, a conLinuación de la cita anterior: <<(lo cual hace necesario pre tar má atención a la diferencias inIra-grupos, pero dicho sea de paso es una buena vacuna contra la casoí tica y contra los estereotipos en el análisis de las diferencia ínter-grupo , qu era , u objetivo)». i no apartamo de tas consideracione epi temológicas y n dedicamo a l que realment e plantea en el libro, podemo comprender que hemos sobrepasado las propuestas del autor. Esl hace un estudio d d s colegios, y en la m dida en que lo temas tratados e correl ponden con teis xi tentc en la g n ralidad del oncepto, relaciona el trabaj empírico propio con dichas te is. P r 1 tant no e el conjunto lo que le preocupa, ino 1 d model concreto que estudia, aunque por . upu t lo ubica ociológicament . o e trata de un an lisis teórico-filosófico de la dicot mfa público-privado, ni un aná.lisis estadfstico-te rico de e a presunta polarización, in de un tudio sobr do olegios de en eñanzu media, de 1 que uno es públi o y el Ir privad . Por mnto no cabe e. perar re pue ·ta a la pregunta: ¿ cuela pública o e cuela privada'?. 'iin a pr gunta mu h má engaoada en la práctica int ma y cotidiana de los centro p r ejemplo: ¿ e real iza 'elección del profesorado y de los alumnos en un colegio

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LIBROS

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de los escolapio de la clase media-baja? ¿y en un colegio público de clase algo m aira?; en ambo colegio , ¿qué opinan lo el proceso de participapadre 1 ¿cómo ción e colar? ¿ uál es el nivel de di iplina en uno y otro?, ¿ e siguen manteniendo lo ideale y la formación católica en el colegio e colapio? Y como éstas, mu ha otras pregunt que todo el cole.c tivo olar podemo e r.ar fonnulándono con tantemenre. El e tudlo se centra en lo aspeclo de elección-panicipación/di ciplina en los dos colegio , desmenuzando la legalidad y la prácri a coditiana en ambos. enlazando, a su vez, lo · ubtcma con cuente con a pecio· teórico generales y con inve tiga ion al re peclo. A f. por ejemplo, al escribir obre la clase ocial (grupo ociaJ) a la que penene en lo aJumo enlazará con lo re ulta.do de Jean laud hamboredon, que realizó un e tudio en Francia sobre dos centro de sec undaria, uno público y olro privado religioso, y que obtuvo re ultado imilare a los del autor. e m h dicho ante • la pretensión del autor e de cribir cómo fun ionan de erdad do centro de en ñanza media, uno público y orro religioso. Lo dice en la presenración con las siguiente palabras: ((En reumidas cuentas los padres deben y quieren ( ... ) conocer cómo funcionan realmente, p r dentro, los ntr donde van a ir n e tudiar u hijo ( ...) . Y para ello, ciar tá. no quedaba m remedio que ir a un par de centro y compar rlo , esrudiándol , como e uele d ir, "en profundidad"; do centro de ecundaria en u rama d Bachillerato, uno público y otro rcligio o. o primero que se ha hecho e , pues. entr vista.r a los padre y averiguar u , u inquietude. . .. ). Acto e:xpectati guido e entre i ta a 1 di tinto actore. e colare y se e tudia t da la documema i n exi teme en 1 e mro . ¿Cuál es la gufa? Muy sencillo: la 1 y busca ese trem nd objetivo qu es la omunidad

educativa (y el ideario de los centro privado por, upu to), pero se topa con la rémora de la organización jerárquica en que consi ·te en la práctica el entro de enseñanza. Un centro escolar funciona con nonnas qu aplica para conseguir un orden que haga po ible la actividad académica. Asf que trato de desenmarañar e e gme o problema de la participa ión y u trasunto, la di iplina. Oaro que, previamente, debo e ludiar el filtro que todo lo condiciona. la lección». Creo que tanto la e tructura g n ral d la obra como la presentación de lo contenido · quedan claro con las fr es anteriores. Tal vez pu dn decir e alg más sobre el método y lo hacemo siguiendo de nu vo al aut r en las frase finale de u preentación, cuando dice que « e ha tratado de aderezar la ob ervación empírica con las ob erva ione teóric de otro autore y con la interpretación per onal guiado por e quema teórico y prácticos previo que van creando una hipótesis coherente. Con ello e qujere contribuir al avance d la ociologfa de la educación en nue tro paf , exce i amente concentrada, hasta la fe ha.. en lfabajo teórico-metodológico. y en el manejo de dato e tadí tico ». Aun no e tanda de a uerdo con el autor en qu la Sociologfa de la Educación e 1 excc ivamente concentrada en los tipos d trabajos que menciona, f e claro que el estudio de caso da una visión más profllnda y a la par m real· ta de lo aconlc ere e colare . . de de luego, una ~ nna útil de enfocar la inve ligación ociológica en la edu a ión por ello est libro e convierte en un nuevo referente para lo . estudio o . n e te libro son abordado mucho tema importames en la o iologfa de la ducación. Al er u prim ra obra, el auLor ha procurado que no le escapase n da y ha logrado n dejar nada en el lin· tero e n el resultado de abordar ucesiv di. u ione ocio! gica . Tanta que no e po:ible comentarlas todas aq11l. Pero algo qu sf debe qu dar es rito para con -

A 10 Y OCLEDAD

cluir, s el amplio . p i dedicado a la di ciplina en la vida e 1 gial, y dentro d lla a la te rfa pedag gica católica y, particularmente, E colapia. La idea del fundador y u realidad tual, la evoluión de la práctica e colar de la obra pu ta en marcha por . Gi anni Bo o, junto con el análisis del concepto de omunidad E colar y u i tencta práctica.

e n tituyen element

fuodamentale n el de arrollo del libro. Queda, pu , el 1guiente hilo conduct r: elección, parti ipa ión, di ciplina, re pondiendo a la preguma: ¿cómo e produce cada un de ell , efecú am nte. en un centro público tro reügio ? An tonio Farja

bad(a

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RECEP lON DE ORIGINALE

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Lo originale remitido a la r i ta deben pre emarse mecanografiado · a doble e pacio en página de O 70 matrice , a ompaiiado de una copia en opone in~ rmáti o, preferiblement en programa de tratamiento de te t del entorno Macinto h o, en compatible , WordPerfect ( ólo e publicarán lo arúculo que cumplan e ta condición. n ca o de e ntener cuadros o gr fíe , é to deben ir en hoja aparte, con indicación en el texto del lugar dond deben er in. ertado ·. Como n rma general, la exten ión de lo originale no deb exceder de treinta páginas, y habrán de a ompañarse de r úmene en castellano e inglé , ambo con una exten ión máxima de entre 200 y 00 palabras· asimi m inluirá una breve nota biobibliográfica de no más de lO líne . . Para la nota bibliográfi a en el texto e recomienda eguir el mod lo Harvard: «apellido d 1 autor, fecha de edi ión y, en su ca o, página>>, todo entre paréntesis; por ejemplo: (Smirh, 1977:15). Las referencias bibliográficas compl Las aparecerán, por orden alfabético, al final· por ej mplo: Smith, A., 1977: The wealth of nation . Harmond worth, Peguin. Trtulos de libro y nombre de revi ras deben de ir ubrayado ; capítulo y título de artículo entrecomillad . Lo originales que umplan lo requi ito formaJe aquí e tablecido erán metido a la evaJua ión del Con jo de Reda ión. La dire ión de la revista no se compromete a mantener correspondencia sobre lo originales no solicitado ; no ob tante, lo autore de lo artícul qu ean e tucüad p r el Con ej de R da ción recibirán posteriorment información obre ell s.

Colaboradores en e

numero rganización Escolat· de la

mplutense de Madrid. mbaja en áre. reJa ionada con la Edu ación d Pers n · dultas el Curri ulo y la Fonnaci n del Profesorado. Ha publicado. entro otr , 1 iguientes trabajo : urrfculum y profesorado en duca i6n básica de pcrson s adultas» ( 11t1demos de Pedagogfa. Man . !993) Modelo Didáctico dt• Educadón de du/1os (Madrid nJver ·i-

dad

mplutense, l 92), «Educa ión de Adult s y Refonnn ducativa > (Nue.\·mt E cu la. En ro, 1991), n Programad Educa i n d duho » Cuadernos de Pe· dagagfa . arzo, 1990). M6dulo Globali:odos de Educación de Adultos (Dir.)

(Madrid.

omunidad ct~ Madrid, 1990).

colaboradora habitual en el emanari omul7idad f.s olar, Se ción <Biblioteca ducativa». PAOLO FEO RIG III (Lu a, Italia 1949) trabaja de de el 1972 en la niveridad de Florencia en el sector d la in ve ·ligación y de la fonna ión en educación de adultos. u compromiso ha sido iemprc de de arrollar u acti idad . cientific s realizando una e.lre ha interrcl ión iedad. entre in e Lientre universidad y go ión. fonnaci n y pr blemu, educativos d la ociedaJ. u primer libr fu dedicad u e te asunto (Didácrica 11111\'ersiraria , 1 ren ia, 1977). · s inve. tigacione realizadas durante 20 uño de actividad esllin conectadas con la realización d si lemw. na ionale-, regionale. y local · de educación de adulto , con las fun i ne de las

MARIA JOS ·FA AB ·LLO MARTI·Z e. profesora en el O p::~rtumen to de

infrae tructuras cultural s, con la legi ·tación andrag gica y, en gen r.U, con la teoría. la historia y la m tod 1 a de la educaión d , luir .. En abril de 1992 hn ~id elegid Prc idcnt de la 06cina Europea d Educad n de Adult . u más rcci n publi-

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OLABORADORES EN ESTE

cación en ca teUano ha ido dedicada al tema de La organiznción lo<:ol d La edu ación de adultos adríd, Edit rial Popular, ~992).

UMERO

yecws Integrados e lnternational Re,•i w of Education (ambo en prensa). A imi mo, en coautoria con EstheT Rubio, ha publicado Educación para la igualdad de

oporwnidades de ambos sexos.

FRAN 1 O BELTRAN LLA VADOR es Profe r TilUlar de Didá tlca y Organiza-

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ción Ese lar de la niversitat de Valrocia. Ha publicado Polftica y Rqorm Curriculares ( nive itat de alwcia, alencia, 1991 ), Hacia unas bases so io/ógicas para el diseño curricular en EPA (General itat Valenciana, n cUeria de Cultura, Educación y Ciencia, VaJencia, 1 7) y colaboraciones en 1 bras c6lectivas En favor de

/'a/fabetització, La formació deis educadors de prsone adulres per al desem•olupanzent, L'a/fabetilzació en l'e111orn urbo deis pai"sos mediterranis, todas ellas publicadas por la Con elleria de ultura de la Generalitat VaJenciana, asr como Jos prólogos a BATES el aJ: Práctica Crftica de la Administración Educativa (Universitat de alencia, aleo ia, 19 9); USHER y BRy ANT: La ed1 ación de adulto como 1 or{a, prá ·rica e inv sriga ión (M rata, Madrid, 1992) y BBLTRAN, Jo é: El sue1io de la alfabetización. Espolia 1939-1989 (Generalitat Valenciana, on elleria de Cultura, Educación y Ciencia Valencia, 1990).

A A MAÑERU ME DEZ licen iada en C . Económica y Empre ariale . Ha ejercido la docencia durante diez añ y, d sde 1987, es Directora del Programa de ducación y Cultura del Lnstitut d la Muj r. En colabo ión con otras autor o indi idualmente ha publicado diferente artfculo sobre la in orporación de una perspectiva de género en lo proceso educativo en revi t.a como Cuadernos de Pedagogfa, lnfan ia y Sociedad y Revista de Educación, y diverso trabajo rela ionad con la educación de adultas en Pro-

P ORO LUIS M RENO MARTINEZ e Profe or Titular del área de Teorfa e Hi t ria de la Educa ión de la nive idad de Murcia. En la actualidad e Coordinador de ormación Ocupa ional en el C ntro de Orientación, Información y Empleo (C.O.l.E.) de di ha Universidad. Trabaja principalmente, en temas relacionado con alfabetización y educación de adulto . Ha publicado má de una veintena de arúcul en divers revi las y obr colectiv . Emre u publicacione se en uentran Alfabetización y Educación de

Adultos en Murcia . Pasado, presente y futuro ( 1988) y Alfabetización y cultura impresa en Larca (1960- 1 60) ( 19 9). CLA DE GRlG O e Catedrático de ociologfa y Director de In e tigación en el INRA (Parí ). Su inve rigacione má importante e tán centrada en el terreno de la Sociologfa de la Educación y de la Cultura Popular. u primer libro, L'Ordre de choses (Minuit. Pari 1975), analiza las funcione sociales de la enseñanza profesion l. En español se han publicado lo iguiente libro y artí ulo : Lo culto y lo popular (en colaboración con Jean-Ciaude Passeron) (La Piqueta Madrid, 1992); «La en eñanza agrfcola y la dominación simbólica del ampesinado>>, en VVAA. Espacios de poder, (La Piquera, Madrid, 19 1); « ociología de la educación y ociologfa de la cultura popular», en J. arela, Ed., Perspecti\'as a ruales en sociología de la educación (ICE de la UAM, Madrid, 1 8 ) y, en fin, ((La e cuela y las .cultUia. populares» Archipiélago, n. 2 6, 1991.

Re úmene !Engli h summarie BELTRAN LLA V ADOR, J.: Educación de personas adulLas y emancipación social: Apuntes para reconstruir 1111 discurso secuestrado.

BELTRAN LLA VADOR J.: Adulr Educarion and social emancipa/ion : notes for the reconsrru ction of a kidnapped discourse.

El articulo enmarca el ámbito de la educación de personas adulta (EA) en el fenómeno de la modernidad, con el fin de comprender mejor la posición actual de este sector educativo desde una perspectiva hi tórica. La pre ente Refonna del Sistema Educativo, a la que la EA no permanece ajena, es interpretada como re ultado de un proceso de modernización simple. que ha acabado . ecue trando el di cruso crftico y emancipatorio d la modernidad al er u tituido por una razón in trumental, que privilegia lo medio sobre lo fines. obre e te escenario. se examina la creciente pérdida de aut nomra de la EA, dado el escaso margen que se le pennite dentro d la Refonna a.l convenirla en una modalidad sub idiaria del re to de tramo educativo . Finalmente, tra ' analizar el papel de las contradi ione n A, su giere una erie de elemento para ue la p blaci n adulta s apr pi y re on truya e. e discurso silenciado, de fonna que pueda ejercer un derecho qu le ha ido negado.

This paper places Adult Education within Lh phenomenon of modernity in order to provide a better under tanding of its present position from a ni torical per pective. The Reform of the Education System - in which AduiL Education has resulted in eliminati ng the critica! and free di cour e of modernity becau it ha been replac d by an in trumentaJ rea on which favou mean befare end . This is the cene Lo exami ne the progres ive lo s of aumnomy of Adult Education, due to the fact Lhat it i granled a minar role wit hin the Reform of the Education System a it ha been tran fonned in a ub idiary modality of the rest of the educalion tage . Finally, after analyzing Lhe role of the contradiction in Adult Education. a number f lement ar ugge, ted to ene urage adu lts to appropiate and to recon truct lhat itenced disc ur e so that they can exert a right from which they have been deprived.

G LPl, E.: Edu ·ación de Adultos para «exportar»

GELPJ , .: Ad11/t Educationfor «export».

La ducaci n de adult pued ·er un in trumem mundial de hegem nfa (polftica, cultural y educativa); las exponaciones más relevantes de educación de adul -

Adult Educati n can be an in trument f r world heg mony (political, cultural and educational); the mo 1 relevan! aduJL education e:x.port is through vocationaJ

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RESUMENES

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tos pueden consistir en el trasvase de aprendizajes y en lran ferencia tecnológi . Las última tendencia de la educación de adultos han engendrado, en ocaione , dependencia y negocio fácile . La educación de adulto militar entraña importante cambios. La inve ti gación cientffica independiente y libre de manipulaciones se hace necesaria en el campo de la educación de adultos. El autor habla de e tos e fuerzas por dotar de pleno sentido a la edu ación de adulto ·, llegando a sugerir algunas altemativru: participación popular en lo que rcspe ta a las lradicione culturale y educativas locales y olidad internacional.

LTaining and technological transfers The la t evolution of adult education ometimes engendered dependency and easy business. Mjlitary adult education i facing relevam change. Scientific and independent research are needed in the field of adull education, without manipulalion of researchers. The author speaks about his struggles for mcaningful adult education and he suggesls altematives approaches. Peoplc panicipation, respect of local educational and cultural tradition , and international solicarity.

ABELLO MARTJN Z. M.• J.: La edu-

CAB ·LLO MARTTNEZ, M. J.: Adult educotion as institucional action: Trajectory and implanta/ion of or¡¡ani:ational concl!pts and models.

cación de personas ada/ras cnnw acción ilwitucional: Trayectoria e impla11faci6n de las OIJCepciones y modelos orgcmizati1'0.1'.

In titutionalizati n of adult ducation as n planncd action or an intcnded and progressive equcnce of action happens, in pain, when thc country is moving lo a p . tindu tria! . ocicty, organized in autonomous tcrritorics. and following thc principie. of W tcrn d mocracie . Devclopmem r thi. educational arca thr ugh rganizati n · e , th e njunction and intcgration of th ducational effect appeared in the many iLUations of adult life. Als , the anal y i of diff rcnt type of or~anizati on and the ir gcographi al ar as of mnucnce show • 'Omc corrclati ns am ng different obj ctives, curricular, methods ano tcachcr lraining. tarting with the tud y of organiza ti ns , thi pnpcr analy es the bjc tiv s b sitie th curricula, rulin • and ommunicating y tcm f r five adult cducation m del ·: intemati nal , nationaJ. aut nomial, local and popular. This d scription allow to recon idcr concepts ro ted Lo th basic adult edu ation . uch as illiteracy. continu ing eclucation bnsic educa-

EDUCACION Y SOCIEDAD

con iderar concepcion enraizadas en La educación básica de adultos, como analfabeti mo, educación pennanente, educación básica, participación o de arrollo comunitario. Al mismo tiempo, presenta posibilidades para un di eño curricular progre ivamente adaptado a las características de la. persona adultas y a su realidad económica y social. Tal diseño habrá de apoyars en las experiencias de colaboración entre distjntos ectore de la Admini tración, la empresa, la Universidad y lo agente . ociales. La proyección hacia el futuro de estas experiencias e un valio recurso para la investigación enraizada en la práctica y la mejora de lo conocimiento gcnerale obre la educación de personas adultas.

tion, participation or community development. Also presents po sibüitie for a curricular de ign progre ively adapted to the characteristics of adults and their social and economic context. Such design must be based on colaborating ex.perience among djfferent ectors of the Administration, firrn . Univ rsitie and social agents. Projecting the e experiences to the future is a valuable element to the based in practice research and Lo the general knowledge of the edu ati n of adult people.

FEDERIGIII, P.: Gestión social y control de los pro e os educativos y sociales.

FEDERIOHI, P.: Social Mana,(/emem and Comrol of Educarion process.

La orienta iones fundamemale para el de ·arrollo de política. educativa y ciale e rre pondientc. a las n e idade de <<desarrollo intelectual» pueden er id ntificadas en lastre siguiente : l. Utilizar LOdas la conquistas y Jos re urs s educativo y ociale al máximo de las p tencialidade . sto significa recondu ir a un1dades Jo que s ha fragmentad a cau a de métod de geslión inspirados, en alguno, ca , en la casualidad. De e ta manera será p ible realizar en las ciudades un si tema edo ativo y ·o ial públic capaz d freccr a t do. 1 recurso y hasta los m alt s niveles. 2. Adoptar el mét d d la programaión a lnrgo plazo, más allá de los ven imicnto ele torales y d 1 mandat d los administrad re. . ste e · uno d • los presupue t de la p grama ión qu pued garantizar un ntr 1 d 1 públi br las rienta i n s y las actua iones d lo órganos in tilu ionales. 3. Practi arel trabajo educativo y social n como o~ rta de oportunidad s educativa y de servicios, sino como un pro-

To proceded in a perspective of a new «edu ational a.nd so ial climate», there mu t be global re rgani ati n of th ·ocial and educational ystem. To thi and, the proce of tran fonnarion must follow the three main line described below: l. To e ploit fully potential re ource , wheth r they be old or new, public or prívate. ll means r unification and rearrangemem of intervention , with a view to making all exp ndidure. and activitie . ubservient to th development of quality. To thi end, it i not enough t re rgani ector and in tituri n . but we mu t al o work for the ial rcqualiFicati n of human beingw. 2. To plan educational and ocial p lici s n t only on th hort , but al o on th medíum and long teml. In plunning initiative or cr ating infra tructure , it is e ential t ba e acti n on maximum participati n and e ntrOI fr m tllc publi b th in the ducati nal programmes u.nd in th manngement f thes infrasmJcturcs. 3. Th cdu ational and social w rk is characterized by constan! contrndiction

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ce o educativo fundado en la concreta poibilidad de dirección y de control de parte del público organizado. ·1 contenido primario de la polftica educativa y social no s reconoce en la tran mi i n de valores preconslituido , in en lll formación de una ociedad organizada que e eduque.

between the obj tive of using it to mould the figur of th new «proletarian producen> and the opposite objetive of implcmentati n of a «ma s intellectual development> and of a · cial control organi. ed on thc cducarional values which act on life and n work.

BELTR LLAVADOR, F.: «Escolari · mo», control y declive de la polftica en E.P.A.

BELTRAN LLA VADOR. F.: Schooling, conrrol and tlle decline of politics in ádult

La situación de la ducación de Per ona Adulta (EPA) en nue tro pai ha consolidado como una opción e colar e in ·Lit u ion al. En consecuencia ha de politizado progre ivamente en la medida n que la calidad de u oferta y lo modos de rcaJizarla se han reducido a fórmula e colare , lo que se defin como e olari mo: «Reducción de Las iniciativas plurale ', relativa al in remento de 1 oportunidade educativa del mundo aduJta, a aquella. que pueden ser provi tas por el i tema educativ bajo la forma tradicionales adoptadas por é. te para el tratamiento del r lO de lo· ni ele educativo del istema, en e peciaJ de lo obligatorio )). La re puesta escolari ra a La EP implica la adopci n de upuestos que dembocan en el progre ivo incremento del control admini trati o y de la descuaJi!icación de los docente. , siendo p r orra parte ésto lo único con acr ditación para intervenir en la EPA in titucionaJ. La repol iti7.aci6n del djscur o y de la práctica de la EPA supone una respuesta dentro de los márgene del si tema institucional, al escolarismo. Para ello propon re tablecer 1 relaciones entre In e m unidad y el aparato alar om tiendo a un análii pennanenle la defini i n in titucionaJ de la nece idade edu ati ru d 1 perona. adultas y de la condi mnes organizntivus de la respue. ta e colar, lo que pondrá de manifiesto la in tancias de pod r que e erigen en intérprete~ de la co-

Th ituation f Adult ducation in Spain h· con olidated a an chool and in titutional oprion. on equenlly it has uffered a progre i e proce of depolilicization a the quality of its upply and the ways to publicize it have bcen redu ed to a sel of school formulae which can be defined as « cbooling»: plural iniciative referred to the increase of education opportunitie of adu l have been reduced to Lh se initiacive provided by th edu ati n system. They appear as the typical fonns this cducation y. tem adopls when dealing with the rest of its educationaJ Jevels, e ¡pecially compulsory 1 vels. The h ling an wcr to Adult Education implies the adopti n of · umption which re uh both in a progres ive in rease of the admini trati ntrol and a di paraging of teacbing taff. n the other hand, te eh are th nly one: who have the necc · ary qualificati n t take pan in the in titutional Adu!t ducation. The proce s of repoliticizing Lh di cour and lhe pra !ice of Adule ducation is an answer jnside the institut ion al ystern to chool ing . To achievc thi , there i a proposal to ree tambli h the n:lati n hip bet een th munity and th hool apparatu and 10 analy continually the in titutional d fi nition of th edu ti ve needs of adult ', a~ w 11 as the rganL ution condition of rhe school answcr. This will reveal lhe actual rnechani ms of power wbich becom the inlerpreter. of thc community. The plan-

educa/ion .

EDUCACION Y SOCIEDAD

munidad. Como metodología e ugiere la planificación de programas de eval uación, diseñados y ejecutado por todo aquellos miembros de Ja comunidad intere ado , dirigido a de crubir los upuestos básico desde los cuaJe se definen tale presumas nece idades.

uiog of evaluation program i ugge ted as a methodology. They wilJ be de igned and carried out by tho e intere red member in the commuuity and they will be aimed at di covering the basic assumptions which djctate !hose aJJeged needs.

MAÑERU ME~IDEZ A.: La educación

MAÑERU MENDEZ, A.: The adult educarion ofwomen.

de adultas.

Las mujere que no han tenido oportunidades formativas deben ser una de las prioridade. de lo pr grama de aJfabetizaci n. Tradicionalmente estos programa. han di eñado ign rando u vida cotidianas, su conocimiento . u idea y valore , y también la limitacione patriarcale que imp nen evera re Lriccione a u exi tencia. El conocimiento d la hi toria de las mujeres y la ruptura de prejuicio. y estere tipo e istas nos permitirán comprend r su po ición ubordinada en la ociedad y dearrollar programas d alfabetización ad cuado a las mujere. adult· .

Womcn who were noL given Lhe opp rtunity to learn, mu t be one of the prioriLíes of litera y programmes. Traditi nally these programme have becn designed ignoring Lheir day-to-day li ve , their wi • dom, thcir ideas and value and also the patriarchal limitations thal impose eriou restriction lo tbeir existence. Knowing women' history and brea king down prejudice and e ist tercotypcs wíll allow us to understand their ubordinate po iti n in the cicty and to implement appropiate literacy program mes for ndult women.

MOR· O M RTI EZ, P. L.: La Edu an la universidad española .

MOR •N MARTI EZ, P. L. : Adu/1 Edu ·arion in pani. 11 universities.

La institucionalización universitaria de lu ducación d Adulto , inclu o en lo puf es d nuestro entorno e ha producido, p r 1 g ncral, en las do última década •. ·n E pafta, la niver. idad, má atl d la lab r de xtensión Univer itaria ha perman ido ajeno a ini iativa en pr d la ormn ión e investigaci n en duca i n de Adultos. o bstant , en 1 últim s año , tras la publicaci n p r el Ministerio de u a ión y ien ia de La educacit5n de Adultos. Un lil>ro ahierto ( 1986), la situuci n ha id variando pr gresivam nte. A r. di~ r ntes Programa · d' Doctorado e pecí icnmcnt re~ rido a Edu nci n d Adult s han suPid • y n muy r m didn

Thc univer ity institutíonalization f Adu ll ducatlon, ven in our , urr unding countrics, has been produced a · a general rule during thc two last d cad s. In pain , th univer. ity , apart from the movement f univer ity xtcn ion, ha r manin d d ta h d f any typc f prornoti n in fuv ur f truining and re enr h in Adult du ation . N twith tanding. during th latt r years, nfter rhe publi ati n f La eduL·ati(m de adultos. Un /ihro ahi rm

ción de Adulto

{Adule Education. An open book} (1986)

y th Ministry of ducation and cience the situotion has becn progrc 'sively modi fi d. Thu , di fer nt doctorate progrnm me .. pecifically r fcrr d LO Adult ~ du c a-

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curs s inscritos en Programa que guardan cierta relación con esre ámbito. L Universidad han promovido en e ta línea, lanlo en la modalidad de enseñanza pre ncial como a di tancia, Litulaci ne propias. También se ha aprobado un nuevo tflulo oficial de Diplomado en Educación acial que tiene entre u · funcione' manjfie t la d facilitar la formación inicial en Educación de Adulto. .

tion havc appeared, mainly cour e in cribed in programme which are in ome way rela~ d to thi field. The univer iLies have promoted pecific degrees or diplomas both in the modality of open universiry and in usual clas room teaching. A new olicial tille of the first university cicle - ocial Education- ha · been recently approved. Thi LiUe has. aro ng its expre ed goal . that f facilitating the inilial training for Adult Educati n.

GRJGNO , .: Ctdlura dominante, cultura escolar y multiculcurali.rmo popular.

GRJG O , C.: Dominant culture, chool culture, ond popLÚOrmlllciculturalism.

Las cullllra populare e c;uacterizan por la diversidad, la cultura dominante e presa una rendencia a la uniformización, en in1 rés del capilali mo. La uela no ajena a e te proce o de uniformización, ya que se inclina hacia el m noculturali mo. Al lran mitir aberes que pretenden ser uni en;al~ , la Escuela reduce la autonomía de 1 culturas populares y convierte a la cultura dominante en cultura d referencia. Ahora bien, e preci o distinguir entre cultura ulta y ultura dominante. E.sla distinción abre la vra a las pedagogirelnti i ras pa e de aceptar y de reconocer el muhiculturalismo, pese a que dichas pedagogía pre entan también el peligro de una deriva p pulista que con el pretexto de reconocer el derecho a la diferencia olvidan las jerarquías exi!>tentes entre las 1 acial y pueden encerrar a los hijo de las clases populares en su «identidiad», en u «rafee », impidi ndoles a f 1 n ce o a la cultura culta. Grignon, al esta leccr In separación entre cultura culta y cultura dominante va más allá d las teorfas de la reproducción y reabre la cue. tión de cuálc ·on la funcion que la cuela desempeña en relaci n con lo. niño. pr venicntes d la cla es u·abajadoras.

Popular cultures are cnracterised by di versity. D minant ulture tends toward unifonnity in lhe intere t of capirali m. The chool has i place in thi proce of unifi rmity be au e it promote mon ul turali m. The chool which tries to transmit univer al ideas in fact reduces the autonomy of popular ulture and tran form dominant culture into referenLial culture. But it is necessary to distinguish between avant culture and domi nant culture. This di tinction open the door 10 «relaúvi 1 pedagogie ~ which are able to admit multicuJruralism. These pedagogic howe er run the ri k or be ming populisl. Th di tinction the author makcs between savant culture and domi nan! c ulture enable him to go beyond th theories of reproduction and, aL Lhe ame Lime, reopen Lh que tion about the differcnt functjons thut Schools carr out in relation wilb Lhe hildren f fhe working las. es.

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