Significados de la formación docente. La perspectiva de los estudiantes de la Escuela Normal de Tlal by ENTCAEF

ESCUELA NORMAL DE TLALNEPANTLA

SIGNIFICADOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE.

LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA NORMAL DE TLALNEPANTLA.

Mtra. Susana Hernández Becerril Mtra. Magdalena Núñez Solano Mtra. Silvia Martínez Becerril

Directorio Escuela Normal de Tlalnepantla Mtra. Gisela Hurtado Villalón Directora Mtro. Daniel Zavala Martínez Subdirector Académico Mtra. Martha Beatriz de Fátima Aguilar Casares Subdirectora Administrativa

Autoras Mtra. Susana Hernández Becerril Mtra. Magdalena Núñez Solano Mtra. Silvia Martínez Becerril ISBN: 978-607-97381-1-2 Primera edición Editorial: Escuela Normal de Tlalnepantla (607-97381) Septiembre 2016

Las ideas vertidas en el presente, son responsabilidad única y exclusiva de las autoras

Índice

Introducción ................................................................................................................................... 5

I. De Profesión de Estado a Profesional de la Educación .................................................... 7 A. La Escuela Normal de Tlalnepantla .............................................................................. 12 B. La historia presente en la vida cotidiana ..................................................................... 15

II. Formación Docente en la Escuela Normal de Tlalnepantla .......................................... 19 A. Problematización ............................................................................................................. 27 B. Metodología de la investigación ................................................................................... 33

III. Capital cultural .................................................................................................................... 37 A. Caracterización de los normalistas de la ENT .............................................................. 42

IV. Significados en la formación docente ............................................................................ 69 A. Significados identificados en cuestionarios ................................................................. 73 B. La significación de la docencia..................................................................................... 77 C. Recuperación de los sentidos en la formación inicial ............................................... 91

Conclusiones ................................................................................................................................ 95

Fuentes de información............................................................................................................ 101

Anexo

105

Introducción

La formación docente, se encuentra en la confluencia del entorno internacional, nacional y de lo local, esto implica el interés por caracterizar a los actores en su dimensión de la particularidad en vías de reconocer la oportunidad antes que la generalización, de modo tal que brinde alternativas en la toma de decisiones de docentes, estudiantes y autoridades educativas ante las exigencias de acuerdos internacionales y el impacto adecuado a las necesidades contextuales de nuestro país. La finalidad de este texto es brindar la oportunidad de escuchar algunas voces que regularmente no son consideradas para tomar en cuenta en el proceso de la formación inicial de la docencia, reconocer los significados que para ellos cobran sentido durante su preparación así como, la identificación de la plataforma cultural de la cual parten para que todo ello de origen a un nuevo profesor. Este propósito coincide con la búsqueda de respuestas a dudas y necesidad de comprender el proceso formativo desde la perspectiva de los actores educativos en este contexto, al cultivar temáticas en la Línea de Generación y/o Aplicación del Conocimiento (LGAC) Actores, prácticas y procesos de formación, amén del impacto valioso vislumbrado para la toma de decisiones educativas, en el desarrollo y construcción de nuevo conocimiento para la formación de los futuros docentes. En este documento, se incluyen algunos de los elementos metodológicos con los cuales se desarrolló la investigación, un recuento histórico de estas instituciones educativas y su trascendencia en la perspectiva social de esta profesión, el análisis de la información obtenida a través de un cuestionario y entrevistas a estudiantes, para definir significados que los normalistas expresaron con una perspectiva cualitativa en la presentación de la información, sin menospreciar a la cuantificación de los datos. Los datos obtenidos en el cuestionario se trataron con procedimientos estadísticos con finalidades descriptivas únicamente y se inició la clasificación de los significados de los 5

normalistas sobre la formación docente. Evidentemente, los significados tienden a ser analizados con este paradigma cualitativo e interpretativo pero, era preciso mantener el análisis de los mismos desde lo expresado por los estudiantes en esta investigación, con lo cual lo delimita al reconocimiento semántico. En el primer apartado se expresa de modo general la contextualización de la profesión en las escuelas normales, particularmente la ENT, con la finalidad de observar algunos de los elementos que persisten en la cultura normalista, en un transcurrir incluso curricular que deriva a la perspectiva actual del profesional reflexivo. En el segundo apartado se presenta un análisis de la formación docente desde los requerimientos teórico curriculares para luego plantear algunos dilemas que generaron el planteamiento del problema de investigación y generalidades de la metodología empleada. El tercer capítulo explica la plataforma teórica de la búsqueda inicial del Capital cultural de los normalistas con lo cual se expresa su caracterización y abre la discusión y análisis de los significados en la formación docente que se profundiza en el último capítulo. Cabe señalar que esta indagación exploró un campo abierto a la investigación, una invitación a la curiosidad por aproximarse a la formación inicial de los docentes con diversos propósitos y en diversos sentidos pero, sobre todo, deja latente la necesidad inherente

mejorar

nuestra

intervención

como

docentes,

reconociendo

que

desconocemos muchos más elementos para poder hacer efectiva nuestra labor y fundada en la comprensión de lo que viven, sienten y significan nuestros estudiantes.

I. De Profesión de Estado a Profesional de la Educación La educación normal, surge en el contexto mundial en el año 1765, en el Complemento del reglamento de las escuelas católicas de la Silicea (Luzuriaga, s/a :53), con una mirada vocacional para la identificación del ser docente. No existía, en este primer momento, la formación de docentes como tal. Años más tarde, los gobiernos de los Estados manifestaron la intención por regular a los maestros que atendieran los cursos de educación pública en el nivel primario, la regulación ofrece una perspectiva de institucionalidad. En nuestro país, la educación normal surge en 1822 cuando las escuelas Lancasterianas asumieron la responsabilidad de formar profesores y concedían licencias para su ejercicio, con esa mirada vocacional, vinculada con la mirada religiosa. Hasta 1909, la autorización para ser docente era otorgada por parte de los ayuntamientos y su requisito era la

presentación de exámenes, la misma acreditación ofrecía el derecho a instalar

escuelas particulares elementales de primeras letras. De tal manera, se inicia con prácticas intencionadas para hacer de la profesión, antes regida por una escuela particular secularizada a una profesión regulada por el estado. Concluida la Revolución mexicana y tras la organización del Gobierno, las exigencias sociales, entre otros elementos ideológicos y políticos, se consolidó al Estado como formador de profesores para la educación elemental que se impartiría bajo la responsabilidad de los gobiernos municipales, de tal manera, la necesidad de establecer centros educativos, denominados Escuelas Normales, era eminente. Las Escuelas Normales en el país se consolidaron como instituciones educativas normadas por el Estado desde épocas muy tempranas en la historia del México independiente, es en este sentido que las prácticas formativas son instituidas también. “La instituciones nos implican y someten a su lógica identitaria… somos sujetos sujetados…” (Payá, 2005, pág.9) tienen un poder alienante que simultáneamente ofrece un orden social eficaz. Así, las normales emergen en el apoyo para educar al pueblo y paulatinamente sus recursos se enriquecieron. 7

Desde la política educativa, se pretendió conformar la Unidad nacional, la centralización y unificación de criterios para la formación de los profesores pero, es hasta el mandato de Carranza cuando se establecen tres títulos profesionales: o

Profesor de primaria elemental

Profesor de primaria superior

Educadora

En ese momento, los planes de estudio variaban entre cada entidad federativa, en tanto eran determinados por autoridades estatales y/o ayuntamientos. Para Alberto Arnaut (1998), los objetivos generales con los que se pretendió el establecimiento de las escuelas normales fueron:

“a) …formar maestros y autorizar el ejercicio de la docencia… Ahora se trataba de hacer de los cursos pedagógicos, especialmente los de carácter práctico, el eje estructurador del programa de las escuelas normales. b) Formar un grupo profesional distinto, pero con el mismo rango de otros grupos de profesionistas que superase el empirismo de los maestros reclutados por los ayuntamientos y de los egresados de las escuelas de segunda enseñanza. c) Imprimir unidad y uniformidad técnica o científica a la enseñanza primaria mediante la liberación de la profesión docente y de las escuelas de la tutela de los ayuntamientos y de la influencia de agentes extraños ejercían sobre la profesión. La formación de maestros y la dirección técnica de la instrucción primaria, se decía, debía estar en manos de pedagogos y no en las de los profesionistas que no tienen un conocimiento especializado en la materia (Arnaut, 1998: 26-27).

Pese a la añoranza de convertir a los egresados de las escuelas normales como profesionales, se continuó pensando en el carácter práctico, la uniformidad técnica o científica, la dirección técnica de la instrucción primaria, que evidencia la creación de un oficio más que la de un profesional. Durante el siglo XIX se crean las escuelas normales, desde las primeras finalidades planteadas por Rébsamen, Altamirano y Martínez como fundadores de escuelas normales, 8

es posible identificar primordialmente a la unificación de criterios e ideologías que apoyaran en la concentración del país así, se pretendía pacificar revueltas revolucionarias además de apoyar a la población que se encontraba en gran desventaja en cuanto a la preparación académica; simultáneamente se establecieron los principio fundamentales de la profesión y sus rutas formativas distinguiéndose por la promoción de la unidad social. Es en 1960, durante la Segunda Asamblea Nacional Plenaria del CNTE (Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación) cuando se esbozó el perfil de los nuevos docentes del siguiente modo: “un hombre cabal, un ciudadano ejemplar, un patriota insobornable, un trabajador incansable y valeroso y un profesional de alta calidad” (Meneses, 1998b: 488). Con esta base se organizó un plan de estudios de dos etapas claramente definidas: una cultural de un año y otra profesional de dos años con claras diferencias entre los estados y municipios. La definición del tipo de hombre que ostentara el título de profesor, orienta por supuesto la selección, la ruta de formación y prácticas de las instituciones normalistas, aún en la actualidad se demanda esta perspectiva vocacional, aun cuando se había logrado quitarle el poder al clero. Esto representó un cambio esencial en relación con la organización de planes de estudio anteriores en tanto que por primera ocasión se planteó un plan con división semestral, introduciendo materias opcionales, Historia de la Educación en México, Sociología de la Educación, Problemas Económicos, Sociales y Culturales de México y mantenía actividades en forma organizada. En la misma década, se dio apertura a la Escuela Normal de Tlalnepantla (8 de abril de 1960), argumentándose el crecimiento demográfico en el Estado de México y procurando dar respuesta a la necesidad de preparar docentes con título para ejercer la docencia ante la demanda creciente del servicio educativo en primaria situación denominada como expansión educativa. En el mismo decreto donde se oficializa a esta institución, se establecieron tres años del Ciclo Profesional con el plan de estudios de la SEP, exigiendo como antecedente la educación secundaria a los interesados en prepararse como profesores. En el ámbito nacional hacia la década de los años veinte, se crearon diversas instituciones de Educación Normal, con la intención de unificar y legitimizar la ideología nacional en relación con el sistema político imperante en ese momento (Latapí, 1991), bajo 9

el pretexto de solventar el problema de requerimiento de profesionales que estuviesen capacitados para desarrollarse en el ámbito de la Educación Primaria, se formalizaba y extendía la autentificación del poder del Estado sobre la preparación de docentes para la educación pública. Las prácticas educativas asumen entonces una carga cultural instituida incluso por la historia misma del normalismo en México configurando cierta estabilidad desde la cual costumbres y tradiciones sostienen la ruta de formación pero, con una gran diversidad simultáneamente, dadas las condiciones contextuales, de organización institucional, recursos de apoyo a la formación o de acuerdo con la planta docente de cada escuela normal. Evidente es que no solo los planes y programas de estudio se involucran en la ruta de formación; la integración de la planta de docentes de aquellos momentos enfrentó sus propias dificultades. Las escuelas normales incluyeron personal de acuerdo con las necesidades de la expansión educativa pero, la formación de los docentes en un nivel máximo lograba estudios de normal elemental eran muy pocos; en su mayoría, la población de profesores que acudieron en apoyo de este proyecto educativo llegaron a ejercer con estudios de secundaria o bachillerato y licenciaturas sin concluir, implicación que aún tiene sus resabios en algunos contextos escolares. Este dilema se ha combatido con energía por supuesto, se promueve la habilitación y capacitación de los formadores de formadores en las últimas dos décadas. Sin embargo, se comprende la existencia de una brecha importante en el ejercicio de la docencia que a partir del año 1984 y hoy en día, es considerada de educación superior, pretendiendo la profesionalización de los docentes. Con esta nueva exigencia político-social, las escuelas normales no abandonaban aún la tendencia formativa técnica (o de oficio), ni tenía las condiciones académicas o de habilitación de la planta docente cuando se decretaron instituciones de educación superior, impartiendo currículos de licenciatura. Esta situación coincide con lo expresado por Maurice Tardif en el Seminario Internacional de Políticas Docentes (2012) en relación a la integración de perspectivas de formación que en la actualidad se encuentran integradas en la realidad social: la añoranza de lo vocacional, el desarrollo del oficio y el requerimiento de la profesionalización.

La ubicación de la institución donde se desarrolla la investigación corresponde al Gobierno del Estado de México que atiende a un territorio 22,499.95 kilómetros cuadrados, cifra que representa el 1.09 % del total del país, cuenta con 125 municipios. Es la entidad federativa que cuenta con el mayor número de Escuelas Normales siendo un total de treinta y seis. La tradición educativa en este estado se inició con instituciones que se fundaron en la ciudad de Toluca, en 1882 se fundó la primera escuela Normal en la Capilla del Beatario del Instituto Literario a la cual se le llamó Escuela Normal para profesores de instrucción primaria, en 1891 se creó la Escuela Normal de Artes y Oficios para Señoritas y en 1959 nace la Escuela Normal del Estado de México (Guerrero, 2001, pág. 32-37). Hasta 1960 se establecen por decreto, dos instituciones en el Valle de México la Escuela Normal de Tlalnepantla y en el Norte del estado a la Normal de Atlacomulco, atendiendo a las demandas sociales y necesidades de cumplir con la política de expansión educativa; con el tiempo se incrementaron en número estas instituciones, de 1976 a 1991 se fundaron catorce escuelas más. En todas las normales del estado se asume la tarea educativa de formar docentes para atender a la educación básica. En los últimos años, se cuenta con una matrícula regulada por lo cual, la mayor parte de los planteles cuenta con la incorporación anual de uno a dos grupos de normalistas con una cantidad de estudiantes que oscila inicialmente entre 20 a 25 por grupo sobre todo en instituciones ubicadas en área urbanas tales como Chalco, Atizapán, Naucalpan, Tlalnepantla, Normales de Nezahualcóyotl o Normales de la Ciudad de Toluca. En al ámbito federal se tomaron decisiones de gran envergadura a desarrollar a partir del año 2005 bajo la coordinación de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), con el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (2006), se emprendieron acciones a favor del logro académico de estas instituciones en todo el país. En un inicio se establecieron

seis

líneas

trabajo;

transformación

curricular;

actualización

perfeccionamiento profesional del personal docente; mejoramiento de la gestión institucional; regulación del trabajo académico; evaluación interna y externa; y regulación de los servicios de educación normal.

El devenir de este programa con el apoyo económico y guía de trabajo por parte del PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas) los avances han sido significativos sin embargo, en el último informe publicado en la página de internet de la DGESPE correspondiente al logro y cumplimiento de objetivos y metas del PROFEN 3.0, para las normales del Estado de México los retos más importantes se relacionan con la transformación en la gestión institucional (50% en promedio) y el desarrollo de academias y cuerpos de docentes dirigidos a la investigación educativa (30% en promedio), esto último evidencia la carencia de habilitación del personal docente de tiempo completo. La implementación de los planes de estudio de carácter nacional, propuestos por la SEP y ofertado en el Estado de México, corresponden a la Licenciatura en Educación Primaria (1997), Licenciatura en Educación Secundaria (1999) con especialidades en Español, Matemáticas, Lengua Extranjera (Inglés), Biología, Física, Química y Geografía, Licenciatura en Educación Preescolar (1999), Licenciatura en Educación Física (2002), Licenciatura en Educación Especial (2004). A partir de las propuestas de este plan de estudio, se determinan transformaciones a las prácticas educativas con una guía que pretende favorecer la equidad en la formación de docentes de la nación. En el contexto de la Educación Normal permea orientaciones formativas con alcances de significatividad diferentes basados en las expectativas, arraigos culturales y políticas educativas que a lo largo de la historia del normalismo en nuestro país se han esbozado someramente en este apartado. Sin embargo, es importante definir con precisión los términos formación docente y el significado que puede atribuírsele; en el entendido de que estos significados (vocación, oficio o profesión) son una mirada holística a la política educativa, sin considerarlo así para la expresión desde las voces de los actores en donde se identificaron diferencias e influencias.

A. La Escuela Normal de Tlalnepantla

La Escuela Normal de Tlalnepantla (ENT) como centro educativo donde se desarrolla la investigación requiere de una presentación histórica general. En 1960, 12

albergada en algunas escuelas públicas de educación básica por carecer de edificio propio, la instauración de la entonces llamada Escuela Normal Mixta, tampoco contaba con estudiantes. Tras la labor de los profesores y profesoras fundadores, lograron el establecimiento de la escuela alojada en escuelas de educación básica en tanto se logró la ubicación en San Juan Iztacala del mismo municipio hasta la década de los 70’s. La institución adquirió un segundo nombre Escuela Normal No. 4. Es de comprenderse, por otro lado, que la escuela contó con los inconvenientes que el propio contexto social proveía, incluso en su creación eran pocos los profesionales de la educación requeridos como planta docente, con los años, requirió de incrementos y habilitación constante. Los planes de estudio que se han impartido en la institución han sido diferentes a los aplicados en otros estados de la república, hasta el año 1997. Los primeros orientaron a la práctica docente con asignaturas anuales y semestrales relacionados con el hacer del docente, tales como: Técnicas de enseñanza y práctica docente, Taller de material didáctico, Didáctica General, Didáctica Especial y Práctica Docente, evidentemente con una expectativa de apoyo técnico y prácticas educativas tendientes al desarrollo de situaciones prácticas. Una generación estudió con el Plan de Educación Normal. De 1961 a 1963 se integraron estudiantes cuyo plan llevó por nombre Profesor de Educación Primaria, en él se incluyeron las asignaturas de: Didáctica general y técnicas de enseñanza. Las generaciones que ingresaron entre los años de 1964 a 1968 cursaron un plan de estudios con modificaciones pero con el mismo título y en 1969 se establecieron orientaciones técnico pedagógicas bajo los principios de proyectos y centros de interés, finalmente, se dio continuidad al modelo francés que cita Paquay (2005):

El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas normales; la formación se basa en el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro experimentado, quien transmite al estudiante sus procedimientos y sus “trucos”; el formador… se establece… en un practicante experimentado “modelo”; las habilidades técnicas son dominantes (pág. 37).

En este sentido, la ENT sigue los cánones nacionales, generando simultáneamente una práctica formativa que hasta en la actualidad persiste. Las profesoras de las asignaturas que aproximan a los normalistas al trabajo docente, persisten en la transmisión 13

de sus trucos como les llama Paquay, pero, por otro lado, es posible reconocer la demanda de los normalistas por conocer aquello que no dicen los libros. La profesión aún tiene tintes de oficio, posiblemente arrasados por la costumbre educativa antes que por razonamiento entre profesionales del área. El plan de estudios de 1969 y hasta 1972 mantuvo su nombre pero se realizaron algunos cambios de asignaturas, incluyeron las correspondientes a Didáctica especial y práctica docente en seriación de la I a la VI, distribuidas en los cuatro años que duraba la carrera; cabe aclarar que la única generación egresada de este plan, estudió un año más a comparación de las generaciones anteriores. Cuatro generaciones cursaron a partir de 1976 el plan de estudios que incluyó dos años de bachillerato que se integraba de un tronco común y cuatro líneas de formación básica: pedagógica, psicológica, social e instrumental. La organización curricular coincide con el Plan de estudios para la normal primaria (1975) reestructurado, referido por Meneces, aplicado en la federación. Este plan continuaba con el estudio de tres años específicos de la profesión, incluyendo asignaturas de Didáctica especial y práctica docente del mismo modo que la generación anterior. Las generaciones que ingresaron en 1981 y hasta 1984, estudiaron con el plan de Profesor de Educación Primaria antes mencionado. En él se estableció el Ciclo Normal conformándose de asignaturas que aun siendo consecutivas como Didáctica General I y Didáctica General II,

se estudiaron durante el primer semestre, sucedió lo mismo con

Didáctica Especial y Práctica Docente I y II asignadas para el segundo semestre, en tanto, los otros cuatro semestres finales contenían solo una asignatura de este tipo. El plan de estudios siguió teniendo el mismo nombre hasta 1987 (último año en que ingresaron estudiantes con dicho plan) aunque se realizaron ajustes el sentido e incluso nombre de las asignaturas siguieron siendo los mismos. Es posible identificar entonces, la misma tendencia de formación técnica hasta esta generación, En 1989 se implementó un nuevo plan de estudios, con el propósito de elevar a la educación normalista a Licenciatura y no solo profesorado que incluyeron también dos años de bachillerato para su primera generación, posteriormente se cursaron tres años de este nivel de estudios. Dicho plan impuso un nuevo enfoque formativo, basado en el proyecto de integrar a la sociedad docentes-investigadores. Las asignaturas variaron, en el caso de las relacionadas con las prácticas docentes, se titularon Laboratorio de docencia, 14

comprendiéndose la necesidad de analizar las prácticas con mayor sistematicidad y generar conocimiento a favor de la formación de los normalistas. La ENT ofertó un solo plan de estudios en educación secundaria con la especialidad en Historia a la generación que culminó sus estudios de bachiller en 1991 y, se continuó con la tradición en formar docentes de educación primaria simultáneamente.

B. La historia presente en la vida cotidiana

Docentes y directivos de la normal tienen antecedentes formativos en los últimos cuatro planes de estudio señalados. En todo caso, cuentan con el nivel de licenciatura obtenido por otras casas de estudio tales como la UNAM. Es posible identificar una ruta formativa técnica en el ejercicio de la formación docente amén de la propuesta curricular que propone iniciarse al modo de los profesionales reflexivos. Actualmente, la ENT lleva en su nombre, la denominación del municipio donde se encuentra enclavada, es considerado un territorio urbanizado, con un desarrollo económico predominantemente industrial y comercial. Al lugar acuden pobladores de diferentes localidades por considerarse cabecera municipal y centro de actividades económicas, recreativas, educativas, políticas y religiosas. Hoy en día, el trayecto formativo ha cambiado trascendentalmente, se cuenta con un plan de estudios fundamentado en la política educativa de fortalecimiento a la educación normal desde 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria y de 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria con diferentes especialidades; teniendo como antecedente la Modernización Educativa de 1993. Implica la preparación de los futuros docentes con un perfil explicitado en cinco rasgos, una duración de cuatro años y el antecedente de estudios de bachillerato. El Modelo Educativo de la institución, desde el análisis del plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria (ofertado a partir del mismo año) y las propuestas de gestión académica desde el 2005, está basado en el enfoque formativo por competencias, se distingue por ser experiencial – reflexivo ante la propuesta curricular del 15

Programa Educativo (PE) y la orientación institucional que apoya con su dinámica; así, las competencias se agrupan en cinco campos con sus respectivos rasgos: 1. Habilidades intelectuales específicas. 2. Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria. 3. Competencias didácticas. 4. Identidad profesional y ética. 5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

Dichos campos con sus correspondientes rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios y sus programas, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance o logro por parte de los estudiantes, la eficacia del proceso de enseñanza con apoyo de los materiales de estudio proporcionados por la SEP, el desempeño de los estudiantes, así como actividades y prácticas realizadas en esta institución. Los rasgos del perfil que se derivan de los campos ya mencionados, están estrechamente relacionados entre sí, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica, su tratamiento permite la constante formación de las habilidades intelectuales específicas desde lo cual se mantiene el aprender a aprender y la toma de consciencia de la necesidad de mantenerse aprendiendo durante todo su trayecto profesional. En el caso del dominio de los propósitos y contenidos de la educación secundaria, se identifican primordialmente en las asignaturas de la formación específica o por especialidad en biología y del área de acercamiento a la práctica. En este sentido se incorpora también la reflexión sobre la experiencia para construir o adoptar los estilos y las prácticas propios de la enseñanza basada en competencias con sus diversas posibilidades (la resolución de problemas, proyectos, aprendizaje situado) que abandera la educación básica. Oportunamente, las asignaturas que inician y consolidan estos rasgos, así como la competencia didáctica son: La enseñanza en la escuela secundaria: cuestiones básicas I y II, las asignaturas de la especialidad como Materia I, II y II, Cambio I, II y III o La ciencia de

la vida, Procesos vitales: estructura y funciones de los seres vivos, Biología I, II y III que con otras, en total representan el 49% de la carga curricular. Por otro lado, se incluyen contenidos y actividades relacionadas con el aprendizaje de la adolescencia (etapa en la que se encuentran los estudiantes de secundaria) que permiten a los futuros profesores adquirir las competencias suficientes para comunicarse, ganar su confianza y reforzar su autoestima. Promoviendo el aprendizaje congruente y progresivo, reflexivo y experiencial, en el diseño del plan de estudios se pretendió que los programas fuesen más acotados temáticamente, mediante una selección cuidadosa de temas fundamentales, ofreciendo ocasiones para la recuperación de la experiencia intelectual genuina, incorporando a la reflexión personal, de modo que se contrasta la teoría con sus experiencias y, se generan preguntas que le conduzcan a una exploración teórica fundada en un interés más que en una temática u objetivo reconociendo entonces los aprendizajes previos, experiencias, estilos personales de los estudiantes para acompañarlos en una ruta de formación mucho más adecuada a sus necesidades y resultados obtenidos en la práctica. En 7to. y 8vo. semestres particularmente los normalistas, deberán demostrar las habilidades, conocimientos, actitudes y valores ante el tratamiento de problemáticas de la profesión, en situaciones reales de desempeño docente, mediante el registro de su práctica, la búsqueda de información, procesos de reflexión mediante el análisis de los resultados obtenidos o acontecimientos en la realidad educativa en la escuela secundaria o frente al desarrollo de los adolescentes frente a los conocimientos de la biología para lograr una construcción social como resultado de estos ejercicios académicos y plasmados en un documento recepcional mostrando así, el dominio de habilidades para el estudio de manera autónoma y las competencias logradas. Desde esta perspectiva, los estudiantes se vinculan con procesos de investigación, procurando la ubicación clara del campo donde incursionan, las habilidades que conforman un capital cultural importante para la producción y registro de nuevos conocimientos o aplicación a la realidad educativa. Si bien es cierto que no se inician en los procesos de investigación, el PE, pretende dotarlos de las herramientas básicas para consolidar docentes

cuyo

desempeño

sea

analítico,

reflexivo,

argumentado

conclusivo,

características que posteriormente conforman una base fundamental para futuros investigadores de la docencia. 17

En este punto es importante reconocer que la ruta formativa expuesta como vigente, fundamenta sus logros en el capital cultural de los estudiantes normalistas, desde esta plataforma y en teoría, ellos podrían tener una visión diferenciada que desencadene en una ruta de formación particular, un desarrollo intelectual no homogéneo. Sin embargo, sería importante, en otro estudio por supuesto, reconocer las acciones educativas que la ENT gesta a favor de esta manera de preparar a los futuros docentes. En las acciones educativas de la ENT, las funciones sustantivas (docencia, investigación, promoción y divulgación cultural) intervienen de manera directa en la formación de docentes desde la organización y gestión articulada, se elaboran proyectos anuales y planes semestrales de todos los departamentos y funciones asignadas por la Dirección de la escuela (fundamentalmente las consideradas por el manual de organización), de tal manera que todas y cada las actividades planteadas, promueven y/o apoyan en el fortalecimiento de las competencias que se plantean en el Perfil de Egreso correspondiente al área de biología y química además de atender algunas necesidades de desarrollo académico plasmado en la normatividad federal y estatal. Los docentes realizan una planeación donde se identifican las competencias a trabajar en las asignaturas, consideradas en atención al contexto (diagnóstico de grupo, necesidades de desarrollo y la pretensión general de la misma materia) y se especifican como indicadores las habilidades, temas, valores y/o actitudes a desarrollar de acuerdo a los propósitos formativos, desde la lógica de la organización de contenidos y actividades. Por otra parte, la organización de colegiados permite la integración de actividades para la vinculación entre asignaturas y con otras instancias promoviendo la práctica de la docencia en escuelas secundarias y los intercambios interinstitucionales con la educación superior. Así, la historia de la ENT permite reconocer el establecimiento de tradiciones educativas desde la formación del personal docente permeando las acciones emprendidas, como parte de una comunidad de aprendizaje también atienden a las demandas que la cultura normalista impone. Por ello, recuperar los significados con los cuales adoptan la formación refiere al capital cultural como punto de partida para estimar el impacto de las acciones emprendidas por la escuela normal. El siguiente apartado inicia la explicitación de los términos con los cuales se analizan los significados de la formación docente para los estudiantes normalistas.

II. Formación Docente en la Escuela Normal de Tlalnepantla En el apartado anterior fue posible reconocer las tendencias formativas que prevalecen en el desarrollo de las acciones académicas de una Escuela Normal. Con más detalle, se hace necesario continuar con la explicitación de la perspectiva teórica con la cual se analizan los resultados obtenidos en esta investigación, retomados del currículo vigente para las Licenciaturas en Educación Secundaria. Las distintas acepciones que se brindan al término formación han logrado demostrar tendencias importantes para su estudio. Esta situación, relacionada con la posición cultural incluso, puede iniciar discusiones académicas importantes por ejemplo, observemos la siguiente:

Una propuesta reduccionista basada en la mirada del diseño curricular, es posible que brinde igual significado a los términos formación o educación de Profesores porque hacen referencia a los requisitos, procedimientos, cursos o créditos y servicios cuyo cumplimiento ofrece un título como docente (Álvarez citado en Latapí, 1991).

La formación mirada con mayor complejidad asume diferencias significativas (aún desde el currículo) en cada contexto cultural; de tal forma que es posible reconocer a la situación vivida por la Unión Europea a partir de la última década del siglo pasado, quien afrontó la necesidad de unificar los criterios curriculares de los países europeos porque la diversidad era reveladora de sus diferencias. Luego entonces, hoy en día formar profesionales implica una gran diversidad de criterios teórico, conceptuales, metodológicos, ontológicos que derivan en la riqueza cultural de la vida humana. El concepto expresado por Gadamer hacía mención de esto mismo:

“Bildung en Alemán, traducido como formación, significa también la cultura que posee el individuo como resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno. Bildung es, pues, tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre culto… está estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y competencia personal” (Gadamer, 1991:38)

Formación implica cultura, tradición, posturas ideológicas frente a las expectativas y esperanzas del desarrollo humano, social y profesional, no solo de la propuesta curricular o la enunciación de un cierto número de conocimientos conceptuales que pudieran enumerarse en un plan de estudios, peor aún, en los cuadernos o trabajos de los estudiantes. Así entonces, el término implica otros conceptos igual de importantes tales como aprendizaje, enseñanza, propósitos, procesos y prácticas educativas, entre otros1 que aun cuando, además de heterogéneos difícilmente son explícitos (en el desarrollo curricular, en las prácticas, pensamientos y reflexiones docentes), pero complejizan y enriquecen o dificultan el proceso formativo. La misma definición de Gadamer reconoce como punto de referencia el patrimonio personal del hombre culto de manera que, es posible identificar en esta definición de formación la posición ontológica del ser con implicaciones más allá de lo innato o natural, un hombre culto atesora y actúa a partir del conocimiento adquirido. La formación entonces ofrece alternativas que perfilan las capacidades naturales del ser humano, con una ruta predispuesta por el mismo ámbito cultural para el cual se prepara y que, como patrimonio, pertenece al mismo hombre acceder a ello. Dando continuidad a esta misma definición que se convierte en fundamental, la formación puede considerarse práctica o teórica, la primera obedece a la inmediatez, el deseo y las necesidades e intereses personales en tanto se expresa y obedece a la lógica

Aun cuando se relacionan estrechamente estos términos, no son motivo de análisis en este momento, dada la delimitación expresada para esta investigación.

de los acontecimientos o labores que se realizan cara a cara entre los diferentes actores educativos. En cambio la formación teórica “consiste en aprender a aceptar la validez de otras cosas también, y encontrar puntos de vista generales para aprehender la cosa… sin interés ni provecho propio… por eso toda adquisición de formación pasa por la constitución de intereses teóricos” (Gadamer, 1991:42). En la idea de encontrar en lo extraño lo propio, en lo que no le pertenecía identificar aquello con lo cual es posible ascender a un pensamiento crítico pensando en los otros y con los otros. La propuesta de formación no excluye a ninguno de los dos referentes formativos práctico o teórico, antes bien, son consideradas complementarias para profesiones como la docencia. Lamentablemente, ésta dicotomía aún no se logra concatenar en la realidad educativa como se quisiera. Así, desde esta mirada teórica de la formación, es relevante acudir a la perspectiva curricular. Los planes vigentes en educación que las escuelas normales ofertan, se enuncia al término formación, tomando posición en torno al proceso por el cual un sujeto con autodeterminación en la calidad de adulto pretende aprender, transformar-se, mejorar-se, por lo cual implica una perspectiva de sujeto comprometido consigo mismo.

La observación y la práctica en la escuela secundaria tienen como propósito que los estudiantes adquieran herramientas para el ejercicio profesional. Una parte importante del trabajo docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas,

capacidad

para

resolver

conflictos

cotidianos,

conducir

adecuadamente grupos escolares, así como las habilidades para comunicarse con los adolescentes a través de recursos diversos. …la observación y la práctica… se realizan con la pretensión… de registrar información para analizar y explicar las formas de proceder de los maestros para identificar prácticas escolares adecuadas a las características de los grupos… así como el análisis consecuente, es indispensable para que estas actividades cumplan su función formativa… Se espera que profesores de educación secundaria, como expertos, cumplan la función de asesoría… guiando a los estudiantes en los procedimientos y toma de

decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la enseñanza y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo con grupos escolares. (SEP, 2002)

Desde la explicitación de la ruta de formación que el plan de estudios vigente expone, es posible reconocer los elementos que en el Building se habían presentado con anterioridad sin embargo, la selección de estos párrafos coinciden con el reconocimiento de la propuesta formativa en la práctica, su registro y consecuente análisis, fundamentalmente soportado por los procesos de asesoría y tutoría tanto en la Escuela secundaria como en la Escuela Normal. Es importante puntualizar en el primer párrafo citado, donde se expresa que la labor docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas, la capacidad para resolver conflictos cotidianos, y conducir adecuadamente grupos escolares, cabría cuestionarse entonces sobre la demanda de seguridad que esto implica para los estudiantes normalistas, esto es, tomar decisiones, afrontar imprevistos y resolver conflictos demanda primeramente a un actor educativo que se sabe conducir en las instituciones no como estudiante, no como aquel que se encuentra sujeto a las opiniones y decisiones de otros adultos para sentirse aprobado, sino como el adulto que apoya, asesora, orienta y hasta vigila la conducta y aprendizaje de los adolescentes. Demandan a un actor cuyo papel o roll quizá desconozca, ¿Cuántos normalistas tienen la proximidad con el papel docente? De modo tal que les brinde seguridad en torno a lo que requiere hacer, pensar y decidir. Así, es probable que no tengamos nada que mejorar sino por el contrario, tendríamos que iniciar por demostrar, explicar, definir e incluso indicar como parte de la formación docente. La iniciación en la docencia es compleja, en ocasiones complicada, dada las relaciones sociales que, tienen lugar con otros sujetos tanto en momentos presentes como en la historia de vida y con lo cual conforman el capital cultural a partir del cual se desenvuelven, aunado a la expresión elocuente de los adolescentes cuyas demandas y luchas por la autonomía, la liberación y un tumulto de confusiones mentales y hormonales se entremezclan con su propia cultura. Díaz Barriga y Rigo, exponen que “el término formación está estrechamente ligado al concepto de cultura, y designa de manera fundamental, el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre” (Díaz y Rigo, 2000:

87) con lo cual podemos observar la recuperación de una postura teórica fundamental para construir un concepto:

“El contacto del hombre con la cultura, mediante la interacción con sus semejantes, le permite elaborar su propia identidad y su proyecto de vida. De esta forma y en sentido amplio, el proceso de formación de una persona lleva implícito el desarrollo de sus potencialidades, las que se pondrán a disposición de otras personas en la relación social cotidiana y en los distintos ámbitos en que convive o se desempeña.” (Díaz y Rigo,2000:87)

Las posturas de estos autores, nos permite percibir en estas últimas frases, que el hombre propone y transforma el pensamiento y al mundo en donde vive, desde las posibilidades del mismo contexto, la política, las relaciones y avances sobre el conocimiento de los objetos de estudio. El hombre transforma y se transforma a sí mismo, de manera constante, argüiría Gadamer. A la formación se le considera como un proceso que parte de la cultura social para luego recobrar la fuerza del entendimiento y disposición desde el sujeto que a sí mismo se transforma; quedando la educación como el medio donde, por un tiempo determinado, se proporcionan recursos físicos, intelectuales y éticos que le acompañan y apoyan en ese transcurso. En el texto publicado en 1997 Pedagogía de la Formación, Gilles Ferry sigue la perspectiva de la formación que Hegel propuso. A partir del estudio sobre la educación de adultos, expresa que “La formación es, entonces, desde el lugar de quien “forma”, ayudar a través de mediaciones a que el otro se desarrolle trabajando sobre sí mismo. Para lograrlo se requiere de situaciones con condiciones peculiares de lugar, de tiempo y de relación con la realidad” (Ferry, 1997: 13). No es posible negar la participación de la escuela en el proceso de formación, aun cuando quien se forma a sí mismo sea el alumno; Giles Ferry expone así la necesidad de reconocer al que ayuda a través de mediaciones, por ello la ruta formativa no descarta la plataforma de apoyo desde la cual el estudiante toma decisiones para la mejora del desempeño. Sin embargo, por formar parte de un proceso social, al estudiante, le condiciona sobre manera, de ahí que si bien debe existir el estrecho lazo de lo cultural en la 23

escuela, ésta a su vez, debe pugnar por generar posibilidades que apoyen en el transformar-se2 del hombre a través del ejercicio de comprender el mundo en que vive. Giles Ferry encara una postura sobre la dicotomía entre la teoría y la práctica como elementos del proceso formativo puntualizando en el nivel educativo superior; plantea que formarse es “adquirir una cierta forma, una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma…La formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, la enseñanza y el aprendizaje pueden inscribirse en la formación, pueden ser sus soportes, pero la formación y su dinámica, es este desarrollo personal que consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo...” (Giles, 1997: 54). La formación entonces, no puede reducirse a una explicación de los procesos áulicos o la enunciación de teorías sino tiene que ver con las interpretaciones sobre la actuación de quien se forma, el reconocimiento de lo que debe aprender a hacer, aunque además no siempre sean reconocidas porque se orientarán a los objetivos personales y la posición asumida por el formando. De estas interpretaciones tampoco puede sostenerse completamente la formación, hace falta el reconocimiento a los elementos orientadores que intenten una mayor comprensión de la realidad para quien pretende formarse docente, regularmente se acude a lecturas, observaciones, registros de observación, el diario del profesor o procesos de enseñanza y aprendizaje en general, situaciones de relación incluso entre formandos y formador, a lo cual es posible llamar mediación (Giles, 1991). El proceso de formación implica una ubicación cultural, el entendimiento y disposición del sujeto que a sí mismo se transforma; pero la intervención en el proceso de aprendizaje se encuentra mediada por el proceso pedagógico y el didáctico. Cuando se hace alusión a que la experiencia y su reorientación en cualquier profesión u oficio es formativa, cabe aclarar que no lo es por el simple hecho de obtener experiencia, será necesario experienciar, de acuerdo con la perspectiva de Dilthey, Kant y

Existen tendencias actuales para denominar a la formación con este sentido de transformación personal como autoformación (Yuren Camarena, 2005); para el caso de la formación inicial de los docentes no es factible denominarla así en tanto que la ruta formativa que trazan los planes de estudio delimitan las perspectivas, proyecciones, determinaciones y acciones que de modo personal o independiente pudiese trazarse. 24

Winnicott, quienes aluden a la incorporación de la conciencia en el análisis de lo acontecido y, a partir de lo cual se proponen acciones o toman decisiones. La formación es trabajar en sí mismo sobre sí mismo,

es decir, generar la

necesidad de “pensar, tener una reflexión sobre lo que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer...”

(Giles, 1997: 55) por tanto, el ejercicio de la reflexión como reflejo y

comprensión de lo que se vive es la formación. El mismo autor, considera que ni el formador ni el formando deben actuar con pasividad en el proceso, la formación requiere de mediación, en donde se incluyen una serie de elementos contextuales además de la relación humana que no solo implica al formador sino a otros como compañeros, conocidos o actores externos del acto educativo. De ahí que la formación no se ciña a un proceso netamente institucional o escolar sino de participación social, de construcción y compromiso sobre sí mismo y la comunidad donde se ha ubicado y en estrecha relación con la profesión en la cual se pretende desempeñar. Cuando se inicia en una profesión, se había planteado, se proponen procedimientos de formación en dos sentidos, uno relacionado con la sistematización del pensamiento reflexivo sobre el análisis de las tareas a desempeñar y el segundo, implica retomar las técnicas, conocer las alternativas “idóneas” o teóricas para la solución de un problema de modo directo, esto implica que se encuentran ante un desempeño con talento, sabiduría, intuición o arte. Bajo esta línea, Donald Shön, plantea que la dilemática es cómo aprender del arte, el talento o sabiduría que no se relaciona con la teoría, cómo aprender “de la competencia por la que en realidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la práctica independientemente de aquella otra competencia que se puede relacionar con la racionalidad técnica” (Schön, 1992: 25-26). Posición que adopta la investigación teniendo como finalidad la de identificarla o corroborarla como visión de la institución por ser uno de los autores en los que se fundamenta la reflexión de la práctica como propuesta curricular. Así entonces, el proceso de formación implica una ubicación cultural, la reflexión y disposición del sujeto sobre de sí mismo para transformarse, la intervención en el proceso de aprendizaje mediada por el proceso pedagógico con el apoyo del conocimiento y la experiencia en torno a una profesión en el compromiso social adquirido de antemano e incluso como parte de la tradición normalista.

Aunque principalmente, por políticas educativas la formación inicial de los docentes de educación básica adquiera el compromiso de ofertar una currícula, con sustentos teóricos, metodológicos y técnicos, en procesos formales de enseñanza aprendizaje, el proceso de formación bajo la perspectiva de la reflexividad es mucho más complejo pero, tampoco es en esta investigación ahondar en el asunto. Por otro lado, las orientaciones actuales sobre la formación de las profesiones se establecen en el reconocimiento a la práctica como referencia. Se pretende el desarrollo de la cultura, reconociendo que el hombre es quien actúa con un saber, un hacer pero también con un para qué y por qué (Imbernón, 1997). De ahí que, en esta primera fase de la investigación se precise la indagación del capital cultural de los normalistas y se incluyan cuestionamientos en torno al por qué y para qué ser profesor. La contextualización de la práctica tiene una condición relevante para quien pretende formarse en ella (estudiantes) y para quienes intervienen en su apoyo (docentes) en atención a las necesidades y compromisos sociales. El proceso de formación implica una ubicación cultural, la reflexión y disposición del sujeto sobre de sí mismo para transformarse, mediante la intervención en el aprendizaje, a través del proceso pedagógico con el apoyo del conocimiento y la experiencia, en torno a una profesión, con un compromiso social adquirido de antemano. De este modo, el proceso de iniciación radicalmente se encuentra en manos del formando y es el formador quien le apoya en su propósito, brindándose oportunidades de construcción de conocimiento y de experiencia en la profesión desde la cual muestra, ejemplifica y auxilia. Con esta perspectiva teórica, producto del análisis y sistematización de información de autores como Ferry (1991) (1997), Shön (1992) y Díaz Barriga (2000); se encuentra un vínculo interesante en el proceso de iniciación, esto es, se reconoce la apertura conscientemente del formando sobre el desempeño requerido y dirigido hacia el desarrollo o ejercicio de la docencia en el nivel educativo de secundaria, posición desde la cual se propone reconocer al docente en formación como un sujeto:

Activo, responsable de su propio aprendizaje.

Que se somete a la construcción social del conocimiento en tanto que se

orienta por las situaciones contextuales y de colaboración con otros.

Que realiza un proceso de aprendizaje basado en la práctica o en su

desempeño. 4.

transformación,

como

observable

pero

diferenciada,

reconocimiento de logros personales desde sus prácticas. 5.

Con disposición al cambio o transformación como punto coincidente

aunque también con manifestaciones diferenciadas. 6. Socialmente histórico, arraigado al capital cultural objetivado y simbólico a partir del contexto social donde se desarrolla.

Luego entonces, el primer eje de análisis de esta investigación recupera el sentido con el cual cada estudiante logra asumir la formación para la docencia, reconociendo elementos del capital cultural que ante la incorporación al programa educativo y la forma en que se asume este proceso de manera profesional y personal. El segundo eje de análisis, refiere el sentido con el que los estudiantes han recobrado este proceso de formación desde su capital cultural, conformando el proceso de formación seguido por cada uno de ellos, tomando en cuenta en esta primera fase, solo las respuestas al cuestionario que se explicita en el apartado de metodología de la investigación.

A. Problematización

El camino que orientó a la presente investigación, requiere de la presentación del problema de investigación, su objetivo y los elementos técnicos para la construcción del cuestionario e identificación del capital cultural como referencia de los significados del por qué y para qué los normalistas se forman como docentes. Al considerarse una investigación de corte cualitativo por tener como finalidad principal el comprender la situación contextual con la cual se entretejen sentidos explícitos e implícitos como fortalezas o debilidades para el logro de una formación docente; no se plantea una hipótesis sino una pregunta y supuestos de investigación.

En México la formación inicial para la docencia, se convirtió en un punto de discusión álgido ante las perspectivas internacionales y nacionales. Durante las últimas décadas, las universidades de distintos países europeos y de América ofertan estos estudios incluso como especializaciones, no como un trayecto académico de licenciatura. La preparación de docentes para la educación secundaria demanda, para los europeos, estudios de hasta cinco años en las universidades, dentro de los cuales se incluye preparación profesional relacionada con la docencia, por un ciclo escolar, para cursar la especialidad. Así, las tendencias internacionales parecen afectar a los docentes de nuestro país, intensificando las críticas en relación con su preparación profesional. En el ámbito nacional, la preparación de los docentes se coloca en tela de juicio y se amplían los procesos evaluativos, desde los cuales se obtienen resultados poco satisfactorios. Este proceso de valoración se desarrolla desde instancias diversas tales como el examen nacional de conocimientos y habilidades docentes, el examen del concurso nacional de plazas docentes para la educación básica, pruebas de ENLACE o el examen de carrera docente y carrera magisterial, en el Estado de México, o el programa Ser Maestro, con el cual se estimula y valora el desempeño profesional de los docentes de educación básica. Así entonces, los resultados académicos de las escuelas normales se pone a discusión, al analizar la formación inicial de profesores, es posible resaltar las necesidades educativas estimadas con los resultados obtenidos en este tipo de evaluaciones de modo que a partir de la evaluación de las Escuelas Normales Mexiquenses desde el IEEEM (Instituto de Evaluación Educativa del Estado de México) se obtuvo un acercamiento tanto cuantitativo como cualitativo de la formación docente. A partir de este tipo de resultados, se promueven programas de mejora en el logro académico de los estudiantes por ejemplo, en el ámbito federal se aplican Exámenes General e Intermedio de Conocimientos a través de los cuales se diseñó el programa de fortalecimiento académico de las escuelas normales de la DGESPE (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación) que ha generado cursos virtuales con asesoría de los docentes de cada institución. Por otro lado, se ha requerido a cada Escuela Normal del Estado por parte de la Subdirección de Educación Normal, un programa a favor de la mejora académica de los estudiantes, partiendo de los referentes o resultados obtenidos por el IEEEM. 28

La evaluación de este Instituto se realizó a partir de un seguimiento al aprovechamiento académico de los estudiantes, aplicaron exámenes a estudiantes de séptimo semestre, a docentes y directivos, encuestas de opinión en relación con los procesos de asesoría y tutoría del desempeño docente en condiciones reales, observaron y registraron la práctica de catorce estudiantes de cuarto grado, analizaron narrativas libres en torno al trayecto formativo en la escuela normal y se aplicaron exámenes para ingreso al servicio. De los resultados de este proceso evaluativo destacan primordialmente las siguientes debilidades: • Debilidad en el dominio de contenidos disciplinares (conforme a la especialidad que se curse) • Dificultades en las competencias didácticas (particularmente en el diseño de situaciones didácticas) • Falta de concreción en el significado de la docencia como carrera de vida • Débil desarrollo de habilidades intelectuales específicas • Carencia de compromiso, conocimiento o habilidad en relación con la transformación de sí mismo como agente educativo, • Falta de registros y habilidades para analizar y reflexionar la práctica • No se realizan registros, procesos de análisis de la práctica, que se traduzcan en mejora de los procesos didácticos y de evaluación

Cabe señalar que en la presentación de dichos resultados (en agosto de 2011), es posible reconocer una tendencia hacia la identificación del cumplimiento del enfoque de enseñanza y aprendizaje con el cual, los estudiantes debieran formarse, por prescripción curricular: la reflexión de la práctica. Al analizar las concepciones generales que anteriormente se presentaron, puede reconocerse una gran debilidad en el desarrollo de esta perspectiva formativa docente: las debilidades en el registro, análisis y reflexión de la práctica y su traducción en la mejora del desempeño. Los resultados se establecieron por un rango enunciado como en el promedio, por arriba o por debajo del promedio; sin otro referente, es complejo obtener un parangón que apoye en el planteamiento de qué hacer para reorientar el trabajo académico desarrollado en cada institución normalista. 29

Evidentemente, no es posible conocer la realidad y explicaciones de modo más profundo y complejo, es solamente un sondeo de la realidad educativa pero no de su local situación. A través de estos resultados las generalizaciones presentadas, no se permite conocer las particularidades de los implicados en cada institución ¿Qué significado brindan los normalistas a la ruta formativa que siguen? en tanto, no ha incidido con la expectativa curricular, según el proceso de evaluación del IEEM. Porque al no adquirir un compromiso, conocimiento o habilidad en relación con la transformación de sí mismo como agente educativo, recuperando el enfoque de formación de un profesional reflexivo, el estudiante normalista se coloca como centro de atención. Otro curso de la complejidad que implica el análisis situacional de esta temática, refiere a la reforma curricular, debatida desde el ciclo escolar 2010-2011, la cual se impone como un suceso ineludible. Al ser presentada únicamente en los programas de Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar, se hace necesario estimar en los siguientes años, el impacto formativo hacia los Planes de estudio de las Licenciaturas en Educación Secundaria así, se convierte en una oportunidad para el desarrollo de investigaciones que generen nuevas propuestas para la ruta formativa de los futuros profesores de este nivel. En esta reforma curricular, el enfoque formativo continúa bajo la perspectiva de generar espacios académicos con base en procesos de reflexión y análisis de la práctica docente, como se explica en el Documento interno de la DGESPE en su segunda premisa básica con la cual se propuso la transformación curricular: “La conceptualización de un enfoque orientado al desarrollo de competencias docentes basadas en la práctica reflexiva, que permite la solución de problemas complejos mediante el manejo pertinente de saberes” (DGESPE, 2009: 5). Así, se sostiene que desde la perspectiva nacional, la preparación de los futuros docentes se orientará al desarrollo de competencias profesionales a partir del ejercicio de la práctica reflexiva, estableciendo dudas fundamentales en relación con las expectativas de los normalistas ¿Cuáles serán las necesidades educativas que enfrentan al formarse en la docencia? Si la formación desde el punto de vista de la reflexión de la práctica no ha sido adoptada o asumida por los normalistas ¿Cuáles son las prácticas que pudieran adquirir un mayor significado para ellos? Es probable que los significados para la formación en esta profesión no correspondan con la intencionalidad o voluntad de aprender que el enfoque reclama.

La reflexión es un ejercicio intelectual exigente, entendida como el proceso de pensar sobre uno mismo como cualidad humana desde el desarrollo de habilidades de análisis y síntesis para la transformación pero, en la práctica social de la educación normalista cabría preguntarse si la propuesta curricular se aplica con las perspectivas y acciones académicas propuestas y cómo se ha realizado la trasposición didáctica de las mismas. Así, es posible reconocer una problemática de investigación: si bien la política institucional y el discurso de los docentes de la ENT aseveran orientar a sus estudiantes hacia la reflexión de la práctica como proceso de mejora constante, se ha identificado una contrariedad desde los juicios de valor de instancias educativas externas a la institución pero que, no muestran referentes en relación con los procesos y prácticas desempeñadas por los estudiantes y los sentidos con los cuales ellos las retoman para consolidarse como docentes de educación básica. La influencia de los formadores, no se desconoce, antes bien, se reconocen como agentes del proceso de transformación de la práctica docente en los profesores que se inician, en un sentido de coparticipación o colaboración como guías expertos; se encuentra estrechamente vinculada su participación comprometida con la ruta de formación que emprenden los normalistas pero, la delimitación del presente estudio esboza a los estudiantes como sujetos de investigación. En este proyecto de investigación, los estudiantes de educación normal de la Licenciatura en Educación Secundaria son los actores desde quienes se centrará el interés de comprender la formación docente; en el entendido de que la perspectiva teórica de la reflexión de la práctica, ubica al aprendiz de la docencia en el papel radical de la transformación, son ellos quienes deciden qué, cómo y por qué o para qué cambiar, conforme a significaciones desconocidas hasta el momento. De este modo, el presente proyecto pretendió dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué manera significan a la formación inicial docente, los estudiantes de la Escuela Normal de Tlalnepantla? Los significados que de la formación inicial de la docencia tienen los estudiantes normalistas, se conforman como un punto clave para la toma de decisiones docentes o para el establecimiento de nuevas rutas formativas. Sin embargo, son elementos desconocidos hasta el momento, si bien se reconoce algunas aproximaciones teóricas o en 31

discursos políticos y sociales, su concreción es fundamental para el apoyo en la determinación de los normalistas por formarse como docentes. La problemática planteada permite vislumbrar la aportación de nuevos elementos categoriales para la investigación de campo que coadyuven en el desarrollo del proceso formativo, en la preparación de los formadores de docentes y para la toma de decisiones de las autoridades educativas de la educación superior. Si bien, la formación inicial de los futuros docentes se encuentra en los discursos académicos como un reto y preocupación educativos, es posible reconocer que no han sido sustentadas las propuestas de formación con argumentaciones basadas en la realidad cotidiana de la formación docente, es decir, desde la práctica de los actores de las escuelas normales. Las propuestas curriculares continúan siendo ajenas a los principales actores educativos, esta investigación pretende aproximarles en la comprensión de la situación para definir-se y tomar decisiones en razón de la transformación personal y de los otros. La contribución en la generación de este tipo de conocimiento se reconoce con la posibilidad de incrementar las perspectivas, teóricas-metodológicas, relacionadas con los procesos y prácticas de la formación docente en el nivel superior en sus diferentes ámbitos (institucional, curricular y de aula). Es posible reconocer algunos de los supuestos de los cuales se parte ante el planteamiento del problema y los objetivos de la investigación. La formación docente implica un nivel alto de compromiso por parte de los estudiantes de la Escuela Normal, en la comprensión de que se trata de un desarrollo personal consistente en encontrar formas para cumplir con las tareas implicadas para ejercer la profesión a partir de los referentes personales y la propuesta de aprendizaje. Así, se pretende partir de la imagen del estudiante como un agente social, responsable de su formación, abierto al aprendizaje, consciente del compromiso con la comunidad que su desempeño implica, a partir de lo cual se transforma a sí mismo. Es posible suponer entonces que, el estudiante asume un compromiso y significados propios en relación con la formación como docente conduciéndolo a desarrollar prácticas y procesos distantes de la reflexión de la práctica referida por el discurso curricular. Ante las evidencias del escaso impacto formativo del enfoque que refiere la 32

reflexión de la práctica y, aun cuando en el discurso de los docentes de la ENT se afirme que se orienta a los estudiantes hacia la reflexión de la práctica como proceso de mejora constante, es posible identificar una contrariedad entre la perspectiva de los profesores y los significados que los estudiantes les atribuyen al no adoptarlos como estrategias de trabajo cotidiano y permanente. En definitiva, es necesario puntualizar que la aproximación constante al conocimiento del objeto de estudio ofrece nuevas perspectivas en apoyo a la comprensión del proceso formativo de estudiantes de la ENT y se propicia el conocimiento profundo de las múltiples dimensiones en las cuales se implica y complejiza el objeto de estudio por tanto, podrán emerger diferentes supuestos de investigación.

B. Metodología de la investigación

Con la finalidad de comprender los significados que la formación docente implica para los estudiantes normalistas de las licenciaturas en educación secundaria con especialidades en Química y Biología, ofertadas por la ENT, fue necesario reconocer la importancia de optar por una investigación en el paradigma de lo cualitativo e interpretativo. En el horizonte de lo posible, se reconoce como parte de la metodología la identificación de diferencias sustanciales en las rutas formativas por las cuales transitan y optan los normalistas durante su preparación profesional en la ENT, de este modo existe en potencia, la identificación de situaciones a estudiar como casos representativos. La recuperación de la información a través de la técnica de la observación, cuestionario y

entrevistas permitió el empleo de diversas formas de análisis de la

información e interpretación. La metodología como sistema de métodos, enfoques, procedimientos y técnicas, con lo cual se pretendió llegar al cumplimiento de los objetivos de búsqueda de información que aproximara a la verdad, buscó el perfeccionamiento de los individuos involucrados en una situación pedagógica misma (Best, 1972), en este caso, sobre la iniciación a la docencia desde la reflexividad.

El escenario y los actores que en él se desenvuelven fueron motivo de observación y consulta en primera instancia sin embargo, la interpretación de los mismos actores fue indispensable para recuperar elementos que orientaran la búsqueda de mayor información cuya consecuencia final fue la delimitación del estudio, recuperando la perspectiva fenomenológica3. En la primera fase de la investigación se estimó necesario el diseño y aplicación de un cuestionario para la caracterización general de los actores, logrando incluir al 90% de ellos, recuperando elementos esenciales de su capital cultural, posteriormente fueron particularizados a través de entrevistas. La integración del cuestionario (ver anexo A) reconoce factores que se encuentran identificados como elementos influyentes en el rendimiento escolar desde la mirada internacional de PISA (Vidal, Días y Noyola, 2000) (PISA, 2006), donde se reconoce también que los estudiantes son los más ignorados en dichos procesos evaluativos, por tanto se pretende su reconocimiento en el presente estudio. Algunos elementos que fueron categorizados por Vidal, Días y Noyola (2000) se relacionan con la situación económica en convergencia con los factores que componen la vida de una escuela: condiciones de vida de los estudiantes, componente demográfico a partir del ingreso per cápita, conflictos sociales del país, factor socioeconómico del orden de lo familiar, nivel ocupacional del padre y la madre, nivel educativo de los mismos, acceso a recursos educativos y culturales en el hogar, religión, tradiciones, heterogeneidad étnica, defensa de culturas regionales, currículo nacional, programas específicos, estilo de gestión de la institución educativa y políticas educativas. Coincidentemente, desde la perspectiva Bourdiana, estos elementos, influyentes en el proceso formativo de los estudiantes de la educación normal, forman parte de lo que él denominó capital social y cultural, por lo cual se conforman los indicadores cuyas relaciones conjugan explicaciones más profundas para la comprensión del proceso de formación de los estudiantes de la Escuela Normal de Tlalnepantla. Orientados en este sentido, el Capital cultural está constituido por un conjunto de conocimientos, informaciones, códigos 3

Es la perspectiva de investigación cualitativa en la que se sostiene que la conducta humana, lo que se dice y hace un actor es producto de la forma en que concibe al mundo. La pretensión entonces es, aprehender la realidad desde los discursos y acciones de los actores dentro del contexto en el que se encuentren inmersos. (Taylor y Bogdan, 1987) 34

lingüísticos, actitudes y posturas que, vienen a ser responsables por la diferencia en el rendimiento entre los alumnos (Muzzeti, 2000 citado en Carrasco 2008). Asumiendo que el capital cultural es la adquisición, acumulación y posesión de capacidades, recursos y/o propiedades culturales (conocimientos, saberes, procederes, gustos, tradiciones, expectativas, preferencias), y que puede ser obtenida por herencia familiar (origen social) y mediante el proceso escolarizado o académico (desempeño académico y edad de agregación a los procesos laborales y/o escolares) (Bourdieu, 2008 2008b), se determinó el cuestionario de exploración. Cabe aclarar que si bien es sabido que Bourdieu no explicita definición o significado único de lo que es el Capital Cultural antes, prefiere emplear los procesos interpretativos que apoyan en el análisis de sus estudios, también es factible que la denominación referida en este párrafo sea considerada como acotación para orientar esta investigación. Así, en el proceso de formación, los estudiantes a través de la práctica de la docencia

adquieren, suman y significan su experiencia, en la pretensión de una

transformación personal y del propio desempeño con sentido crítico (al menos desde la propuesta curricular en la formación de docentes); por tanto, se hace necesario el reconocimiento del capital cultural de los estudiantes para puntualizar los elementos involucrados en la significación incluyendo los campos de lo familiar, la situación socioeconómica y su relación con la docencia; se incluyeron algunos elementos del capital social considerando que el contexto donde se desarrollan pudiese implicarse en tanto establecen grupos o redes sociales y las formas de reproducción de las mismas (Bonamino y Franco, 2004 citado en Carrasco 2008), desde las cuales existieran inclinaciones para pretender formarse como docentes. El análisis de la información se desarrolló con un análisis estadístico descriptivo, ismo del que se da cuenta en capítulos posteriores. Los datos han sido apreciados de manera cuantitativa en su mayoría sin embargo, los significados sobre la formación docente además fueron contrastados y clasificados de manera que se reconocieron incidencias y consistencias para el análisis y contrastación de los supuestos iniciales. A través de la aplicación de entrevistas con un estrato de estudiantes de cuarto grado que fueron reconocidos como representantes de la clasificación de los significados de la formación identificada a través de los cuestionarios, se reconoció con mayor sentido la coexistencia de perspectivas en los mismos normalistas 35

En la primera apreciación para la clasificación de significados se había previsto ubicarlos por las referencias a los aspectos familiares, personales y profesionales en las respuestas a sus cuestionarios sin embargo, se señalaron elementos emergentes y se debieron eliminar las referencias familiares, así que la clasificación señaló finalmente los siguientes: Personales, Económicos, Profesionales y Compromiso Social, Para la aplicación de la entrevista el Cuerpo Académico de la ENT, propuso la selección de estudiantes cuyas respuestas fueron las de mayor impacto en relación con la clasificación anterior y que estuviesen cursando el cuarto grado en cualquiera de las dos licenciaturas, en total fueron seleccionados cuatro estudiantes. Las entrevistas se grabaron y transcribieron, tras lo cual se realizó el análisis de las expresiones verbales por escrito, dando lugar al reconocimiento de significaciones más complejas, su análisis también incluyó a las respuestas del cuestionario. De esto se expresan los hallazgos en el capítulo IV. Finalmente, es importante señalar que el cuerpo teórico para el análisis de la información se encuentra en el análisis y conclusiones de esta investigación, con la finalidad de reconocer el estrecho vínculo entre las explicaciones teóricas y hallazgos de otros investigadores con la coincidencia y disidencia con la realidad educativa de este contexto en particular.

III. Capital cultural Partiendo de comprender que la formación docente es el proceso por el que se adquiere la cultura implicada en el ejercicio de la docencia, estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y competencia personal, con lo cual un sujeto elabora su propia identidad y proyecto de vida ayudado por las mediaciones para trabajar sobre de sí mismo; el sujeto que con esta perspectiva se transforma a sí mismo, pudiera considerársele agente de su propio desarrollo profesional, en tanto que pretendería adquirir una forma para actuar, reflexionar y perfeccionarse para cumplir con ciertas tareas implicadas en la profesión docente en situaciones con condiciones peculiares de lugar, tiempo y en relación con la realidad o la práctica. Desde el punto de vista de la formación para la profesión, quien se encuentra en formación es quien actúa o hace con fundamento en un saber pero con cierta conciencia del para qué y por qué de lo que hace. Partiendo de ello y ante el desconocimiento del capital cultural del cual parten nuestros estudiantes, mismos que sujetan su formas de pensamiento y actuaciones, se requirió la caracterización del estudiante de la ENT en relación con estos términos, en primera instancia, la situación permitió la comprensión de algunos de los significados con los cuales se adopta la profesión en la ruta de formación inicial a modo de exploración general, en este apartado analizaremos fundamentos teóricos que se conformaron para el establecimiento de esta primera aproximación al objeto de estudio. El capital cultural se constituye por los conocimientos informaciones, códigos lingüísticos, actitudes e incluso las decisiones tomadas, el estilo en el vestir, las preferencias sobre elementos culturales o de entretenimiento, entre mucho más. Todo ello se conforma en el núcleo familiar desde los primeros años de la infancia y se incluye el trayecto formativo proporcionado de manera informal o formal como en el caso de la escuela, sitio donde tiende a reconocer y valorar lo logrado a partir del aprovechamiento (Cervini, 2002). Para el desarrollo de esta investigación, se consideró factible el análisis de este capital cultural a modo de reconocimiento contextual de la perspectiva con la cual los profesores en formación recorren la trayectoria académica en la ENT.

A través de la práctica de la docencia los normalistas de la ENT adquieren, suman y significan su experiencia, en la pretensión de una transformación personal y del propio desempeño con sentido crítico, de conformidad con la propuesta curricular. Las orientaciones para la elaboración de los programas de las asignaturas consideradas parte de la formación específica, en el plan de estudios de educación secundaria, evidencian este propósito:

“…será conveniente plantear actividades que promuevan que los estudiantes: 

Busquen, seleccionen y usen fuentes de información diversas (impresas y audiovisuales)



Enfrenten y resuelvan problemas que promuevan el aprendizaje reflexivo, que impliquen dialogar, debatir, elaborar conclusiones, etcétera.



Relacionen los contenidos de los textos que leen con la realidad educativa y con la experiencia que obtienen en la escuela secundaria.



Ejerciten la expresión escrita y oral al elaborar ensayos breves, expresar puntos de vista personales, etcétera” (Criterios para el diseño de los programas, 1999).

Estas actividades se implican con el principio fundamental de John Dewey, por ello se reconocen como procesos dialécticos, ocurridos entre la aplicación o vivencia concreta y el pensar de modo más abstracto de tal forma que se vuelve a una experiencia reconstruida a través del aprendizaje reflexivo, por medio de diálogos, debates, búsqueda de información, la recuperación de las experiencias y su expresión en forma oral y escrita. En particular, las propuesta curriculares relacionadas con la observación y la práctica docente, hacen referencia al aprendizaje de la profesión fundadas en el enfoque reflexivo en, para y sobre la acción, haciéndose lecturas de autores como John Dewey, Kenneth Zeichner y Daniel P. Liston, entre otros convergentes. Los propósitos de estas asignaturas también permiten reconocer la misma orientación curricular, tal es el caso de los propósitos de las asignaturas de acercamiento a la práctica:

Observación y Práctica Docente I, tiene como tercer propósito: Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas al tratar contenidos de enseñanza con grupos escolares de educación secundaria y para proponerse nuevos retos a través del análisis de la observación y la práctica. 38

Observación y Práctica Docente IV expresa como cuarto propósito: Valoren el análisis y la reflexión sobre la práctica como herramientas para el mejoramiento constante del desempeño docente.

Es entonces que aprender de las experiencias de enseñanza en una escuela secundaria se favorece en particular con una asignatura, aunque en los criterios del plan de estudios todas las asignaturas requieren puntualizar el aprendizaje relacionado con la práctica de la profesión antes que la memorización de términos o principios de la ciencia o la disciplina estudiada. En el mismo proceder se identifica el establecimiento de nuevos retos, siendo parte del círculo dialéctico que genera una forma constante de mejoramiento, finalizando con la valoración del análisis y la reflexión como punto de partida. Continuando con este sentido, los referentes de análisis de la práctica docente tiene como referentes principales la perspectiva con la cual los normalistas pueden referir, inferir e interpretarla. Fue necesario el reconocimiento del capital cultural objetivado de los estudiantes para puntualizar los elementos involucrados en la significación incluyendo los campos de lo familiar, la situación socioeconómica y su relación con la docencia; se incluyeron algunos elementos del capital social considerando que el contexto donde se desarrollan pudiese implicarse en tanto establecen grupos o redes sociales y las formas de reproducción de las mismas (Bonamino y Franco, 2004 citado en Carrasco 2008), desde las cuales existieran inclinaciones para pretender formarse como docentes. También

identificó

necesario

incluir

observables

del

capital

cultural

institucionalizado desde la perspectiva de la escolaridad en tanto se conforma como un agente social desde el cual el sujeto adopta e incrementa su capital cultural y simbólico porque atañe a la significatividad con la cual es posible asumirse docente e iniciarse en la profesión como proyecto de vida4. Así, se establecieron los siguientes campos de los cuales se derivaron las observables particulares: Familiar y socioeconómico, Escolar y Profesional.

Ante la recuperación de los sentidos por los cuales los normalistas asumen y desarrollan su formación inicial como docentes desde la aplicación de entrevistas a profundidad diseñadas como segunda etapa de esta investigación; será posible el contraste con los datos que en la identificación del capital cultural se explica en éste y los siguientes apartados.

Figura 1 Campos y observables de la primera etapa de investigación

Fuente: Creación personal

En el primer campo de formación mencionado se incluyeron elementos socioeconómicos, de organización familiar, nivel educativo familiar y expectativas en el mismo núcleo; el segundo campo incluyó observables relacionadas con la historia académica, las dificultades escolares enfrentadas, las habilidades logradas y actividades culturales en las que se participa. Finalmente, en el tercer campo se diseñaron observables relacionadas con el reconocimiento de las prácticas de formación vividas y las expectativas personales. El reconocimiento del estudiante como agente principal del proceso formativo, da pauta a la búsqueda de las afectaciones bajo las cuales se encuentra sujeto. Es evidente que la orientación de la indagación profundiza en el reconocimiento del capital cultural simbólico e institucionalizado.

De esta forma se establecieron los siguientes campos de los cuales se derivaron las observables particulares: Familiar y socioeconómico, Escolar y Profesional, como podrá apreciarse en la siguiente Tabla 1.

Tabla 1 Categorías de análisis para la estructuración del cuestionario

Capital

Dimensión

Campos Socioeconómico

Social y Económico

Incorporado objetivado

y Familiar

Observables Elementos socio económicos Organización familiar Nivel educativo familiar Expectativas familiares Historia académica

Institucionalizado

Escolar

Extraescolar

Ejercicio o práctica docente (Profesión)

Cutlural

Dificultades escolares Habilidades escolares Actividades culturales Prácticas formación vividas

Expectativas personales

Empleo de la madre, e padre, hermanos y de él o ella. Becado o becada Vivienda Equipamiento de la vivienda Recursos educativos y/o culturales Lugar de nacimiento y género Lugar que ocupa en la familia Religión Nivel educativo de la madre, el padre y hermanos Tipo de conversaciones familiares y con otros actores Apoyo en la elección de la carrera Familiares docentes Lugar de estudios Tiempo de realización Promedio obtenido Orientación vocacional Asignaturas que representaron dificultades en los diferentes niveles educativos cursados Asignaturas donde demostró mejor desempeño en los diferentes niveles educativos cursados

Simbólico Reconocimiento

Especificación

Actividades culturales que realiza Frecuencia Actividades formativas identificadas Actividades escolares con las que aprende de mejor manera Alternativas personales de formación Resolución de dudas en relación con su formación Actividades realizadas antes, durante y al culminar las prácticas docentes Admiración por algún profesor Profesor ideal Requerimientos de la profesión Actividades valoradas y las no valoradas, de la formación, para mantenerlas durante su desempeño laboral (futuro) Sentido por el cual se forma como docente Beneficios previstos de la profesión Planes personales, académicos y profesionales Reconocimiento social

En el primer campo de formación mencionado se incluyeron elementos socioeconómicos, de organización familiar, nivel educativo familiar y expectativas en el mismo núcleo; el segundo campo incluyó observables relacionadas con la historia académica, las dificultades escolares enfrentadas, las habilidades logradas y actividades culturales en las que se participa. Finalmente, en el tercer campo se diseñaron observables relacionadas con el reconocimiento de las prácticas de formación vividas y las expectativas personales. Al reconocer al estudiante como agente principal del proceso formativo pero que se encuentra sujeto, afectado o asociado a una serie de factores, actividades, expectativas u aspiraciones desde los ámbitos familiar, social e institucional. Es evidente que la orientación de la indagación profundiza en el reconocimiento del capital cultural simbólico e institucionalizado. La idea central era reconocer cuáles tenían relación entre sí, cómo se logra esa intrincada red de significados que para los normalistas se convierten en la satisfacción de lo personal, la ruta propia y voluntaria de aprender, de formarse.

A. Caracterización de los normalistas de la ENT

Con el análisis de las propuestas y el conocimiento del contexto educativo donde se desenvuelven los normalistas, se lograron establecer campos o ámbitos de formación como guía de la indagación, de los cuales se derivaron las observables particulares: 1. Socioeconómico y Familiar, 2. Escolar y 3. Profesional. En el primer campo de formación mencionado se incluyeron elementos socioeconómicos, de organización familiar, nivel educativo familiar y expectativas en el mismo núcleo; el segundo campo incluyó observables relacionadas con la historia académica, las dificultades escolares enfrentadas, las habilidades logradas y actividades culturales en las que se participa. Finalmente, en el tercer campo se diseñaron observables relacionadas con el reconocimiento de las prácticas de formación vividas y las expectativas personales. 42

Es evidente que la orientación de la indagación profundiza en el reconocimiento del capital cultural simbólico e institucionalizado pero, sobre todo, reconoce las voces poco escuchadas y en conjunto de los normalistas. Así, a través de la aplicación del cuestionario a 118 estudiantes de segundo, cuarto, sexto y octavo semestres,

de un total de 130

matriculados equivalente al 90.8%, en las Licenciaturas en Educación Secundaria con especialidades en Biología y Química durante el ciclo escolar 2012-2013; se obtienen datos, su análisis e interpretación en este apartado. El último de los componentes de este cuestionario aludió al capital simbólico, a partir del cual se reconocieron algunos de los significados que la generalidad de los normalistas logran expresar ante las preguntas de por qué y para qué ser docente. A partir de estos resultados, será posible la identificación de actores cuyo perfil será referente para considerarlo en la aplicación de entrevistas a profundidad en la segunda fase de la investigación.

Socio económico y familiar

Los estudiantes en su mayoría cuentan con 19, 20 y 21 años (67.7%) (Ver gráfico 1), con 18 años son el 16.9%, tienen un menor porcentaje las edades de 22, 23 y 25 o más años. Gráfico 1

El 80% de nuestra población es femenina. En el gráfico 2 podrá observarse que en una gran mayoría son solteras (89.8%) sin embargo, existen quienes tienen hijos (6.8%) y viven con una pareja (4.2%). Gráficos 2 y 3

El 44.1% de los normalistas son primogénitos, nacieron en segundo lugar el 25.4%, en tercero el 17.8% y el 11.9% nacieron en cuarto lugar o más; en tanto que las familias en un 51.7% se conforman por cinco o más integrantes, el 28.8% tiene cuatro y 13.6% tiene tres familiares. Gráfico 4

Gráfico 5

Los padres de los estudiantes en su mayoría son empleados, el 32% en empresas privadas, el 21.2% trabajan de manera independiente en un comercio, son empleados de gobierno en un 6.8%, Laboran en oficios diversos (albañil, chofer, entre otros) el 11.9%; solamente se reportan como profesionistas el 5.9%. En porcentajes menores se encuentran pensionados, quienes trabajan en casa, están desempleados o no están presentes en la familia (ver gráficos 6 y 7). En cuanto a las madres, en su mayoría son amas de casa (26%), el 25.4% trabaja en casa (en algunos casos la interpretación de los normalistas fue que eran amas de casa si ahí trabajaban sin poder modificarlo en dos de los grupos de primer grado), el 16.1% trabajan de manera independiente en un comercio, 11.0% son empleadas en empresas privadas, el 6.8% son profesionistas y el 8.5% están empleadas por el gobierno (de manera coincidente con quienes son profesionistas). Con porcentajes menores se encuentran quienes están desempleadas, o tienen algún oficio como niñera. En su mayoría, los estudiantes normalistas se dedican solo a los estudios (68%), el 9% son empleados de empresas privadas, el 9% se encontraban desempleados y el 7% son trabajadores independientes, en porcentajes menores se encuentran quienes se emplearon en el gobierno, regularizan niños, son músicos o meseras. Cuentan con el apoyo

econรณmico de sus padres en un 59%, el 24% manifiestan tener beca, el 11% trabajan y el 4% reciben apoyo de otro familiar (ver grรกficos 8 y 9).

Grรกfico 6

Grรกfico 7

Gráfico 8

Gráfico 9

Los padres de los normalistas cuentan en su mayoría (31%) con el nivel de estudios de la secundaria, las madres tienen el nivel de educación primaria en un 30% y en un porcentaje de cinco o menor los integrantes mayores de la familia tienen estudios de maestría. Los hermanos mayores (en el caso de haberlos) cuentan con estudios de licenciatura (37%), Profesional Técnico (16%) o Bachillerato (23%) para datos menores es posible consultar el gráfico 10.

Gráfico 10

Posgrado

Bachillerat Prof. Téc.o

Secundaria

Primaria

Es posible reconocer que en el caso de una gran mayoría, los estudiantes cuentan con el apoyo y aceptación de sus padres de la carrera elegida sin embargo, el 17.8% tiene una opinión distinta, incluso existen quienes parecieran rechazarla en tanto consideran que se encuentran medianamente de acuerdo (ver gráfico 11). Se consideró pertinente registrar a más de una persona con la cual conversan frecuentemente los estudiantes. El 47.5% de los normalistas comentan que con mayor frecuencia conversan con sus madres, en el caso de los hermanos (19.5%) y los amigos (18.6%) son mencionados también, conversan con ambos padres el 10.2%, el 8.5% con la pareja o novio, con el padre solo el 5.9% y en porcentajes menores se identificaron a la familia en conjunto, compañeros, abuelos o consigo mismos.

Grรกfico 11

Grรกfico 12

En cuanto a los temas de conversación han identificado primordialmente los relacionados con los intereses y vivencias personales en un 25% (lo que pasó en el día, cómo nos fue, asuntos personales, entre otros) la escuela (18%), la situación social y económica (15%) y se clasificaron comentarios como de todo, temas generales, diversos, entre otros en la categoría de diversos temas (30%). En porcentajes menores se señalaron los relacionados con la cultura en general y académicos.

Gráfico 13

Con sus profesores, conversan con poca frecuencia (63%), el 31% considera que conversa frecuentemente y nunca lo realizan el 4%, 2% no respondió. Los tipos de conversaciones privilegiadamente se relacionan con la escuela (entrega de trabajos, dudas de la asignatura, entre otros), el 14% acuden a ellos para conversar de aspectos personales, el 9% de aspectos políticos, 8% lo hacen para analizar cuestiones académicas, el 4% para la exposición de sus ideas y en porcentajes menores conversan sobre prácticas y cuestiones científicas.

Gráfico 14

Residen en su mayoría en Tlalnepantla (28.8%), siguiendo quienes se ubican en la Delegación Gustavo A. Madero del Distrito Federal (11.9%), otros municipios del Estado de donde provienen los estudiantes son: Atizapán de Zaragoza (11%) y Nicolás Romero (11%), Tultitlán (10.2%), Naucalpan de Juárez (5.9%),

Ecatepec de Morelos (5.1%),

Cuautitlán Izcalli (3,4%), Coacalco (2,5%), Teoloyucan y Tultepec (1,7%) y con el 0.8% los municipios de Cuautitlán de Romero Rubio, Coyotepec, Cuautepec, Tezoyuca, Nextllalpan, Huehetoca, San Simón de Guerrero y de la Delegación Atzcapotzalco del Distriro Federal, como podrá observarse en el siguiente gráfico. Gráfico 15

Las condiciones de los hogares de los normalistas son las siguientes: en un 98% cuentan con baño familiar, sala y comedor (92%), el 82% cuenta con libros de conocimientos generales, el 81% cuenta con teléfono móvil y el 78% tiene teléfono fijo, Tienen equipo de cómputo (71%), servicio de internet (66%), laptop (49%), impresora (42%) y software educativo (8%). Cuentan con un cuarto propio el 65%, libros de literatura (46%), periódicos (39%), diccionario especializado (33%), libros de docencia (31%) y revistas de ciencias en un 29%. El 38% de las familias tienen carro, el 28% instrumentos musicales, 25% tiene secadora de ropa y el 9% cuenta con lavaplatos.

Gráfico 16

Desempeño académico

Los normalistas obtuvieron promedios más elevados en la educación primaria, disminuyendo por décimas en el transcurso de su trayectoria académica, es importante aclarar que no sucede con todos los estudiantes, se aprecia esto en el promedio obtenido por las calificaciones que ellos reportaron en el cuestionario. Por otro lado, existen tres estudiantes que asisten o asistieron a carreras alternas, de ellos se anotaron también sus promedios. En cuanto a las generaciones de ingreso y egreso a las actividades escolares, se representan en las siguientes gráficas, como dato interesante, un promedio de 5 estudiantes de cada grupo encuestado, tuvo que abandonar los estudios de educación básica o bachillerato y antes de ingresar a la normal, durante un ciclo o hasta cuatro. Gráficos 17, 18 y 19

En cuanto a las actividades culturales que realizan los estudiantes una a tres veces por semana se encuentran clubes artísticos (35%), una vez al mes asisten al cine (73%), museos (69%), presentaciones artísticas (49%) y acuden a Bibliotecas ajenas a la de la ENT (42%). Pero, también se expresaron quienes no lo realizan, el 52% no acuden a ningún club o presentación artística, tampoco acuden a otras bibliotecas en un 47% y no contestaron en la opción de otras actividades (78.8%).

Gráfico 20

Recuerdan los normalistas obtener resultados de estudios profesiográficos en relación con la docencia (22%), el 19% no recuerda haber realizado el estudio o el resultado, el 17% de ellos se ubicaron en carreras relacionadas con las ciencias sociales, en el 15% se identificaron diversas alternativas (se encontraron gastronomía, artes, matemáticas, entre otros), 11% mencionaron la carrera de psicología y el 10% relacionadas con las ciencias naturales. Sin embargo, en la toma de decisiones, manifiestan haber elegido como primera opción a la ENT en un 75%.

Gráfico 21

Gráfico 22

De la profesión docente

El 59% de los normalistas cuentan con familiares docentes, 41% no cuentan con ello. De quienes cuentan con familiares, el 44% son los tíos, el 17% no especificó el parentesco, 13% son las mamás, 12% sus hermanos y el 1% son el papá o la cuñada.

Grรกfico 23 y 24

Los profesores mรกs admirados por los estudiantes se ubicaron en los niveles de preparatoria y secundaria.

Grรกfico 25

Los estudiantes manifiestan poder identificar las actividades escolares que de mejor manera le forman como docente (87%). En cuanto al enlistar dichas actividades, se

presentan variedades importantes, destacan las relacionadas con las prácticas y lo que se trabaja en las aulas. También se distinguen aquellos que no respondieron por no identificarlas o por parecerles confusas. Cabe mencionar expresiones singulares como la siguiente: Algunas materias se adecúan más a la profesión incluso, otros estudiantes identificaron asignaturas particulares como las relacionadas con el acercamiento a la práctica y las de especialidad. En cuanto a la clasificación de indirectas, se incorporaron en este rubro a expresiones como: Ser muy responsable y eficaz en mi trabajo, Ser un profesor distinguido, Arreglarme, Hacer deporte, Conocer más de lugares, Aprender más de tecnología y Darme tiempo con mi familia en tanto si bien pudieran no considerarse ajenas, se enuncian como propuestas personales de mejora.

Gráfico 26

De los normalistas el 29% asegura realizar actividades a favor de su formación, 21% considera que algunas veces lo realiza y el 50% estima que no lo hace. De los primeros se identificaron primordialmente la asistencia a cursos, el apoyo a niños y adolescentes además de la lectura. En diversos se clasificaron las respuestas nominales tales como la Alfabetización de adultos mayores, Acudir a expos científicas y Visitar la biblioteca incluyendo algunas imprecisas como Acudir a otra carrera o Planes de seguirme preparando e indirectas Cuando los maestros se enfocan hacia los alumnos. Con una mayor diversidad, los normalistas identifican cuáles serán las actividades que dejarán de hacer cuando sean profesores. Destacando 14 estudiantes que consideran

dejar la convivencia familiar, el tiempo para sí fue mencionado por 10 de ellos, 7 consideran dejar las actividades deportivas, 4 la convivencia con compañeros, fiestas o actividades que cotidianamente realizan como asistir a un grupo de danza. La mayor parte expresa poder continuar con todas sus actividades y 13 no contestaron a lo cual podría sumarse a aquellos cuya expresión fue no sé. Gráfico 27

Grรกfico 28

Grรกfico 26

GrĂĄfico 29

Como actividades que los normalistas consideran realizar siempre se distinguen el leer (40 alumnos), seguir estudiando (16 estudiantes) y actualizarse (15), 9 consideran investigar y prepararse, 7 aluden a cursos o diplomados, 6 mencionan actividades culturales y la asistencia a eventos acadĂŠmicos, 5 mencionan la planificaciĂłn o piensan seguir aprendiendo, 4 coinciden en convivir con los estudiantes o dedicar tiempo a la familia e innovar, con una frecuencia de 3 se piensa en socializar o convivir y transmitir

conocimientos. Cabe aclarar que la frecuencia de uno no fue incorporada a la gráfica por considerarse poco visible dada la gran variedad de opciones particulares. Gráfico 30

Al momento de tener dudas, los estudiantes acuden al apoyo de sus profesores (37.2%), a sus familiares (8.2%), a sus compañero y/o amigos (6.6%), con un 6% se encuentra quienes acuden a sus profesores de especialidad o a su tutora, a los profesores que consideran experimentados preguntan el 5.5%, un 4.4% resuelve sus dudas buscando información, consigo mismos (3.3), consultan internet (2.7%), libros (2.7C%), leen (2.2), acuden a las profesoras de prácticas (2.7%), investigan (2.7%). Menos son los que acuden a docentes con mayor nivel profesional, asesoras, docentes externos, autoridades o profesores de secundaria todos con un 1.1%, algunos (0.5%) enuncian que casi no hay

dudas, preguntan, observan a estudiantes de secundaria, con la experiencia o analizan su práctica.

Gráfico 30

Los datos obtenidos apoyan en la caracterización del estudiante normalista desde los tres tipos de capital cultural que se estimaron metodológicamente: Capital socioeconómico, incorporado y objetivado en el seno familiar, Capital institucionalizado desde el trayecto formativo y el Capital simbólico relacionado con la profesión docente.

a. Capital socio-económico, incorporado y objetivado en el seno familiar Continuando con la perspectiva tradicional de la sociedad de considerar adecuada para las mujeres a esta profesión, los estudiantes de la ENT son mayoritariamente mujeres. De acuerdo con las exigencias que por convocatoria para el ingreso en las Escuelas Normales del Estado de México, las y los jóvenes aspirantes tienen una edad no menor a los 17 y menor de 21 años, por ello, la mayor parte cuenta con 19, 20 y 21 años. Son escasos aquellos que se han separado del seno familiar, de ahí que cuenten con el apoyo de sus padres. Casi la mitad de la población es hijo primogénito de familias con un promedio de cuatro a cinco integrantes. Su situación económica es sostenida gracias al empleo del padre y la madre quienes en su mayoría son empleados o comerciantes. Al dedicarse a los estudios el 68% de los normalistas cuentan con el tiempo necesario para el desarrollo de actividades escolares, extraescolares, formales o informales. Sin embargo, el casi 30% de ellos dedican algunas horas a obtener recursos en apoyo a sí mismos y a sus familiares. Los normalistas, en su mayoría de acuerdo con informes del área de control escolar, cuentan con becas de diferentes programas pero, solo el 11% de los encuestados manifiestan contar con ella. Esto puede deberse a que la beca no hubiese sido otorgada en el momento de responder al cuestionario; será necesario identificar si tienen otra opinión los normalistas. El nivel educativo de las familias en general, se eleva. A través de los gráficos fue posible identificar que los hijos mayores cuentan con un nivel educativo más alto que el de los padres. En la mayor parte de los estudiantes no hubo un referente de hermano mayor al ser ellos los primero en estudiar una licenciatura. Los padres cuentan con un nivel educativo elemental en su mayoría, otros cuentan con licenciatura o una profesión técnica y el bachillerato, son los menos aquellos que tienen estudios de posgrado. Este punto es un factor importante en el capital cultural de los normalistas, sobre todo porque la proximidad con profesionistas de la docencia no es alta, aunado a un dilema en relación con la aceptación de la carrera elegida para el 18% de ellos y a que sus conversaciones más frecuentes no son en torno a temas de la docencia, la ciencia, el desarrollo de los adolescentes, la innovación educativa, entre otras posibles. 63

La identificación de las conversaciones con los profesores tuvo que ser precisada porque en la aplicación piloto del cuestionario, no se observaron dichas relaciones; esto vuelve a señalarse en tanto, con los formadores conversan con poca frecuencia y prioritariamente lo hacen para tratar asuntos de la escuela, sus trabajos y en algunos casos de índole personal, prácticamente no aluden a discusiones o análisis académicos de su profesión. La mayor parte de los estudiantes de la ENT provienen del municipio de Tlalnepantla siguiendo quienes se ubican en la Delegación Gustavo A. Madero del Distrito Federal y Atzcapotzalco, zona aledaña a escasos metros por encontrarse en la línea divisoria con la capital de la nación. Otros municipios donde radican los normalistas son Atizapán de Zaragoza, Nicolás Romero, Tultitlán, Naucalpan de Juárez, Ecatepec de Morelos, Cuautitlán Izcalli, Cuautitlán de Romero Rubio y Coacalco con una lejanía que implica un promedio de hora y media de transporte público, con un gasto no menor de cuarenta pesos diarios. Para quienes viven en Teoloyucan y Tultepec, Coyotepec, Cuautepec, Tezoyuca, Nextllalpan y Huehetoca el tiempo de traslado y los costos incrementan. En este ciclo escolar se registraron dos estudiantes de los municipios de Valle de Bravo y San Simón de Guerrero con la necesidad de rentar un lugar donde vivir y sostenerse solos en una zona cercana a Tlalnepantla, ellos serán trasladado a la Normal más cercana a su domicilio para el próximo ciclo escolar. Otro elemento socioeconómico se reconoce a través de los recursos y equipamiento de sus hogares, se comprende viven en casas o departamentos que no comparten baños, sala y comedor, tienen formas de comunicación por teléfono (móvil y/o fijo) y servicio de internet (en la mayoría de los casos). Sin embargo, la proximidad con recursos de índole académica no es tal en más del cincuenta por ciento de los normalistas, carecen de impresora y software educativo, libros de literatura, periódicos, diccionarios especializados, libros de docencia y revistas de ciencias. En general no cuentan con lujos como implicaría tener un carro, instrumentos musicales, secadora de ropa o lavaplatos. Es posible observar la necesidad de acercarlos a los recursos educativos que la normal tiene, tales como la biblioteca, laboratorios de ciencias y cómputo; al no contar con dichos recursos en el hogar, la escuela se convierte en una necesidad no concebida por los mismos estudiantes, dado el contexto familiar pues los padres tienen poca relación con los 64

estudios profesionales y sus implicaciones en la búsqueda de la teoría como explicación de la realidad educativa y construcción del conocimiento personal. El nivel educativo de los padres en su mayoría corresponde a primaria y secundaria, no así sucede con los hijos mayores quienes cuentan con posibilidades de acceder a la educación media superior y superior, mostrándose un incremento en el nivel de estudios de la familia. Si bien los normalistas cuentan con el apoyo de las familias en general, existen quienes no cuentan con toda la aprobación, siendo posible la falta de apoyo en algún momento de su trayectoria formativa.

b. Capital cultural, institucionalizado desde el trayecto formativo El trayecto educativo de los normalistas muestra una fortaleza académica o escolar puesto que obtienen un aprovechamiento con promedios entre 9 y 8, se percibe una disminución por décimas entre un nivel y otro, será necesario observar el comportamiento en la trayectoria de la educación normal. La mayoría realizó sus estudios sin dificultades de reprobación cuyas implicaciones fueran la interrupción de los estudios, será importante reconocer cuáles condiciones o circunstancias obligaron a algunos a abandonar los estudios hasta por cinco años. Las actividades culturales que se refirieron en el cuestionario reconoce que existe tal en tanto se relacione con solicitudes escolares, tales como acudir a los museos y bibliotecas, sin embargo, no se vislumbran como parte de la cultura próxima del estudiante al negar su participación de modo frecuente a eventos o talleres artístico o deportivos. Los estudios profesiográficos regularmente, sustentados en las preferencias de los estudiantes, no son siempre determinantes en la toma de decisiones. Pareciera tener una mayor influencia la proximidad con las expectativas o consejas familiares, más de la mitad de los estudiantes tienen parentescos (aunque no muy cercanos como los padres) con docentes. Sin embargo, es importante señalar un porcentaje del 25% de quienes pueden consultar a sus padres o hermanos en torno a la profesión, observan sus prácticas, tareas y dilemas de manera constante, en cambio no sucede lo mismo con los tíos u otros familiares.

En las respuestas obtenidas de la pregunta 26. ¿Identificas las actividades escolares de las cuales aprendes de mejor manera la profesión que elegiste? Se identifica cierta seguridad sin embargo, al contrastarla con las actividades que se enlistan, la diversidad pudiera hacer dudar de tal. Se presentan variedades importantes, destacando las relacionadas con las prácticas y lo que se trabaja en las aulas. Cabe mencionar expresiones singulares como la siguiente: Algunas materias se adecúan más a la profesión incluso, otros estudiantes identificaron asignaturas particulares como las relacionadas con el acercamiento a la práctica y las de especialidad, relacionando sus ideas en torno al cómo formarse con el curriculum básicamente. En cuanto a la clasificación de respuestas indirectas, se incorporaron en este rubro a expresiones como: Ser muy responsable y eficaz en mi trabajo, Ser un profesor distinguido, Arreglarme, Hacer deporte, Conocer más de lugares, Aprender más de tecnología y Darme tiempo con mi familia en tanto si bien pudieran no considerarse ajenas, se enuncian como propuestas personales de mejora y quizá en la falta de comprensión de lo que significa la pregunta planteada. Menos de la tercera parte de los normalistas asegura realizar actividades a favor de su formación, identificándose primordialmente con la asistencia a cursos, el apoyo a niños y adolescentes además de la lectura de elección personal. En muy pocos casos se acercan a la enseñanza como tal. Los normalistas tampoco reconocen con una mirada centrada en torno a las actividades que dejarán de hacer cuando sean profesores, las referencias en muchos de los casos, son relacionadas con la vida cotidiana y no con la escolar. Resultan impactantes aquellas que mencionan dejar la práctica de deportes, convivencias o actividades artísticas y aquellas que aluden a leer solo lo que le interesa y no lo que le obliga la escuela. Sucede una situación similar en cuanto a la distinción de actividades profesionales que realizarán siempre; consideran que leerán, seguirán estudiando y actualizándose, muy pocos consideran investigar o realizar actividades culturales o académicas. En cambio, las prácticas de la tradición educativa mexicana como elaborar planificaciones son poco mencionadas. Esto muestra una carencia importante por parte de los normalistas en relación con conocer la cotidianidad de la escuela de educación básica o la poca significatividad que ésta tiene, sobre todo en el caso de los estudiantes de cuarto grado cuyas respuestas no dejan ver una mirada distante del resto de los grupos. 66

Por otro lado, al tener dudas relacionadas con su formación, los normalistas reconocen en su mayoría, las dudas relacionadas a la información y no a la práctica, a pesar de identificar a la práctica como una de las acciones formativas más importantes. Acude una tercera parte a sus docentes y en muy pocos casos a los familiares; pareciera que sus acciones formativas se realizan en solitario o con poca consistencia para acudir a un profesional o los medios adecuados. Lo cual deberá poner en alerta a los docentes, si bien existe proximidad en algunos de los normalistas con la profesión, la mayor parte de ellos no la tiene. El reconocimiento de las actividades relacionadas con las prácticas docentes, el ejercicio de la sistemática reflexión a la que alude el plan de estudios vigente se ve velado, no se enuncian con énfasis (antes bien en algunos grupos son ignoradas) la acciones como registro sistemático de la tarea docente, el análisis del mismo, la valoración de los logros educativos y de productos académicos como ejercicio de su profesión, mucho menos la reflexión a partir de lo mismo, el análisis escrito nunca se menciona. En cambio se reconoce a las planificaciones, elaboración de materiales y la investigación o lectura a modo de consulta para comprender de mejor manera el tema que se impartirá. Suponiendo con ello que la práctica instituida es tergiversada ante las necesidades de profundización del conocimiento por parte de los normalistas o porque no se pone énfasis en la observación del grupo de escolares, de las instituciones y los programas educativos como referente inicial para el establecimiento de propuestas didácticas. Los normalistas se limitan a dar clases o cubrir grupos, como requerimiento de las formadoras de la ENT y apoyan a las necesidades de la escuela secundaria. Pero en muy escasos casos se mencionan el registro de la práctica en el diario del profesor o cualquier otro medio, la recuperación de evidencias del aprendizaje o la indagación de qué se hace en la escuela secundaria en general. Al coincidir las perspectivas laborales en tanto económicas para la independencia personal o en apoyo a sus familias, es posible comprender que hoy en día se prepara para la docencia como en otras instituciones de educación superior, sin un vínculo estrecho con la vocación profesional.

c. Capital cultural simbólico relacionado con la profesión docente

Un punto de reflexión importante es el impacto en el aspecto simbólico de los normalistas, puesto que los profesores más admirados se ubicaron en los niveles de preparatoria y secundaria y sus explicaciones aluden más al dominio de conocimientos o la afectividad en el cuidado del otro: una persona humana escribieron en los cuestionarios. Muy pocos normalistas aluden a la admiración de sus formadores de la ENT, infiriendo una disyuntiva con ellos. Ante el por qué ser docente, en un primer momento de clasificación de los significados se estimó la orientación familiar como alternativa sin embargo, los estudiantes no la expresaron, existe una predominante tendencia a significar la formación docente en cuatro perspectivas: Personal, Económico, Profesional y de Compromiso Social que se integraron como base para el desarrollo de las entrevistas y se explicitan en el siguiente capítulo.

IV. Significados en la formación docente Al término significado de la formación docente es posible reconocerlo como la interpretación compleja del hacer docente que permite acciones cotidianas, implicando una postura epistemológica no siempre explícita. Departir en torno a la significatividad de la docencia desde la perspectiva estudiantil, remitió inexorablemente a la caracterización de los normalistas en el reconocimiento de su capital cultural sin embargo, es importante recurrir al análisis teórico de este término para precisar la delimitación del objeto de estudio. Remitirse a esta definición tiene explicación en la postura curricular que hoy en día impone el Estado mexicano a la formación docente, donde se reconoce como nivel de reflexividad al actuar del educador siempre y cuando se guíe por el conocimiento por tanto, progresivamente la realidad que comprende se va generando a partir de y con las acciones (Gimeno, 1998), el resultado implica también el cómo las significamos. La representación de la realidad que cada sujeto ofrece, implica las valoraciones y transformaciones de su quehacer, en este caso docente; la construcción de significados se hace desde una plataforma de subjetividad donde la comprensión de lo que se hace, por qué se hace y para qué se hace juegan un papel importante. Por esto fue de suma importancia el reconocimiento de la cultura de los estudiantes normalistas en tanto que conforma esto un marco para la interpretación de sus significados. De acuerdo con Pérez Gómez (1998), comprender la cultura experiencial de los sujetos es entender el sentido y la orientación semántica de sus significados y entender la forma en que se han ido conformando en las interacciones sociales (espontáneas – forzadas, satisfactorias – frustrantes). El mismo autor hace énfasis en que la interacción simbólica entre el sujeto y la red organizada de significados se configura como recurso cognitivo para interpretar la realidad y organizar su intervención sobre de ella. Así, la formación inicial, como realidad que vive el estudiante normalista, y la red de significados que tiene de la misma, le apoyan, potencian o limitan su actuación en la propia formación. Y aun cuando la significatividad de la docencia radica en la práctica desde la perspectiva de Pérez (1998) y Sañudo (2006) entre 69

otros, la aplicación para esta investigación se ciñó a la interpretación expresada por los estudiantes, en el plano semántico y sintáctico explícitos, sin dejar de visualizar a la práctica docente como una posibilidad de indagación en otras oportunidades. Es evidente entonces que no existe un solo significado de la formación docente, ni alguno de ellos puede considerarse como único y verdadero, por ello es necesario expresar algunos de los avances de la investigación educativa relacionados con ello. En la década de 1990 que la investigación educativa plantea acercamientos a la significatividad de la formación de los docentes, se incorporaron trabajos relacionados con el análisis de la práctica docente desde la perspectiva de la reflexión y la recuperación de la práctica o desde la mirada de los formadores y el saber de la comunidad. Autores como Yurén Camarena se centró en el sujeto en formación aunque más orientada hacia la identidad profesional; los otros trabajos citados por Ducoing (2000) tienen perspectivas

teóricas

diversas

entre

ellas

psicoanálisis

(Ramírez,

2002),

reconocimiento del significado de la acción del ser como principio que implica una unidad entre el ser y el conocer (Tlaseca Ponce, Tepos Amaya y Rodríguez, Mc Keon, 1999), otro enfoque alude a la recuperación de dos trayectorias de formadores de docentes universitarios desde las cuales se considera que la formación parte de un proyecto de construcción sociocultural con una perspectiva teórica que recupera a Bourdieu y a Foucault (Serrano 2001). Los avances en esta línea de investigación son importantes en los últimos cuatro años, siguiendo la línea del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en el XI Congreso se presentaron ponencias de investigadores como Ileana Rojas quien vuelve a la discusión conceptual de la formación, María del Pilar Romero Arenas que recupera el Impacto de la práctica reflexiva en la conformación de la identidad del normalista, María Isabel Navarro Meléndez se encuentra involucrada en su reconocimiento en el cuarto grado de las licenciaturas en educación, Gabriela Añorve Rebollar identifica las teorías implícitas de los docentes normalistas sobre la alfabetización inicial sin embargo, no se relacionan por contexto ni temática central a la presente investigación. En la actualidad, algunas ponencias relacionadas con la identidad profesional se relacionan con el reconocimiento del capital cultural y con la elección de actividades académicas pero en ningún caso se ubica en las escuelas normales. Sin embargo, es necesario mencionar la proximidad con obras escritas en los últimos cinco años. 70

Coincidente con la perspectiva de investigación, el grupo de docentes que encabezan Ruth Catalina Perales Ponce y Lya Esther Sañudo Guerra, proporciona una orientación concreta a la búsqueda de significados de la formación docente. Distingue Sañudo (2006) a la formación docente con una constante construcción lógica de significados acerca de su hacer educativo, de manera tal que “el significado constituido por el sujeto es una manera de comprender, enfrentarse y decidir sobre las acciones de la práctica educativa… implica supuestos, saberes, creencias, valores y prefiguraciones de los haceres, en este caso referidos a los procesos educativos. De manera que dependiendo de cómo el educador “signifique” su práctica es así como la realiza… se trata… de entender que detrás de lo que hace hay una red de significados que les dan razón a sus acciones” (pág. 20). Los significados de la práctica determinan decisiones y acciones educativas concretas brindan sentido y el reconocimiento de la intencionalidad del docente de lo cual puede o no estar consciente; de ahí la necesidad de identificarlos y analizarlos para orientar de modo adecuado el trayecto formativo de los normalistas. Con otros sentidos, los textos publicados y coordinados por Eustolia Durán Pizaña, han sido el reconocimiento de avances en torno a comprender la intersubjetividad que se pone en juego en los procesos formativos de quienes pretenden aprender, enseñar e investigar, desde la perspectiva de las creencias de estudiantes profesores y estudiantes de posgrado. En sus indagaciones ha incluido (del año 2002 hasta 2006) las voces de quienes poco son escuchados o reconocidos, ofreciendo así una oportunidad a la inclusión de discursos que conocen la realidad educativa desde otra frontera. Además ha generado oportunidades para incluir a pedagogos o profesionales de la educación en la búsqueda de la valiosa información que permite conocer a los actores principales de la educación en su última publicación. En el texto Comprender los procesos escolares. Creencias, valores y emociones (2006) esta autora recupera las creencias de los estudiantes y docentes de manera que se dé lugar a la resignificación de los niveles educativos de primaria, universitarios, docentes en formación y profesores en ejercicio. Destaco el estudio realizado en la Escuela Normal de Sinaloa por el Mtro. Valentín Félix Salazar en la búsqueda de respuestas a la pobre argumentación teórica y la carencia de sentido en la práctica docente que demuestran sus estudiantes; afirma: “El problema es la actitud irreflexiva que han asumido en gran parte los futuros docentes frente al hipervalor que le asignan a la práctica” (pág. 31). Así, identifica 71

las relaciones teoría – práctica y significados que para los normalistas tiene este binomio radicado en su propia experiencia. Una mirada social de este objeto de estudio es posible reconocerla en Maurice Tardif y con ello, se logró una aproximación a las interpretaciones que sustento en los hallazgos personales. En su texto sobre saberes docentes explica que el problema de la actividad docente no es provocar cambios causales en los estudiantes, lo importante es “…conseguir el empeño de los actores considerando sus motivos… sus deseos y los significados que atribuyen a su propia actividad de aprendizaje” (Tardif, pág. 101). Así, los formadores de docentes requerimos identificar las características de los normalistas para aportar con mayor impacto a la formación inicial. En la Conferencia impartida durante el en el Seminario Internacional de Políticas Docentes, Formación, regulaciones y desarrollo profesional desarrollada en noviembre del 2012, expresó que las concepciones de la docencia desde la edad antigua hasta el momento perduran en una superposición con modernas y postmodernas concepciones. Estableció en dicha conferencia, la permanencia de la mirada vocacional en la formación docente incluida en expresiones y prácticas cotidianas tales como: tener amor a los niños, aprender haciendo y el sometimiento al control de la ejecución práctica. A esto sobrevino una segunda era, denominada del oficio, en dicho contexto se instituye a la profesión docente como una profesión de estado, estableciendo condiciones laborales y una deseada pero poco propiciada autonomía pedagógica relativa (al menos en nuestra nación). Finalmente la edad de la profesión que exige un profesional autónomo, con un alto vuelo intelectual (basado en el conocimiento científico), al servicio de una ética del aprendizaje de los estudiantes por lo cual el éxito de ellos guía todas sus acciones y, regulados por procesos de evaluación en la búsqueda de la eficiencia en la docencia. Desde los hallazgos referidos en esta investigación estas perspectivas sociales sobrevienen las personales o interpretaciones que los estudiantes normalistas pueden explicitar. La formación docente tiene significados entrecruzados con la cultura social, institucional, académica y personal y por tanto, se amalgaman una diversidad compleja que será necesario intentar ordenar para comprenderla.

A. Significados identificados en cuestionarios

Con base en las respuestas del cuestionario, al ser de tipo abierta, pudieron identificarse la variedad y coincidencia de respuestas que más allá de la cuantificación representan significados con los cuales los estudiantes desarrollan sus prácticas. En cuanto a la respuesta de qué se hace antes, durante y después de las prácticas docentes, se reconocieron a las planificaciones, elaboración de materiales y la investigación o lectura a modo de consulta para comprender de mejor manera el tema que se impartirá y de hecho esta actividad continúa siendo enunciada por los normalistas en el momento en que se encuentran practicando en tanto, tienen tiempo para seguir estudiando o reafirmando el contenido. Durante las prácticas, los normalistas refieren actividades relacionadas con dar clases o cubrir grupos, como requerimiento de las formadoras de la ENT, los normalistas deberán apoyar en acciones generales de la logística institucional como atender a campañas, elaborar periódicos murales, apoyar en el laboratorio o la biblioteca escolar, entre otras, a lo cual refieren como apoyo a la institución. El significado que adquiere el ejercicio docente en condiciones reales o como práctica profesional, tiene una gran carga para la preparación de sí mismos, planificando y estudiando el contenido a impartir. Lamentablemente, el proceso de análisis y reflexión de su desempeño no ha sido reconocido, de tal forma, es posible aseverar que para los normalistas, la valoración de dichas actividades aún no cobra sentido de aprendizaje y, por tanto, no pueden reconocer sus resultados en el desempeño como promotores de nuevos conocimientos. La ENT requiere favorecer estos procesos de valoración como oportunidad de aprendizaje, si bien se desarrolla como práctica de la gestión institucional que los normalistas realicen actividades de intercambio de experiencias exitosas a través de foros semestrales, no han cobrado impacto en estas generaciones y, quizá por ello, refieran que la práctica es donde se aprende mejor a ser docente. En otro sentido, se indagaron las perspectivas de estudiar la carrera, coinciden en un 40% las laborales en tanto existe remuneración económica para la independencia 73

personal, algunos pretenden apoyar a sus familias e incluso se mencionan la adquisición de bienes inmuebles o automóviles. Otra, es la visión del compromiso social menos enunciada por los estudiantes. También se enuncian aspiraciones por continuar preparándose pero, de modo concreto menos de la tercera parte alude a estudios de posgrado. En cuanto a sus respuestas relacionadas con el por qué ser docente, se clasificaron en cinco grupos para su mejor comprensión. Dada la diversidad de los significados y la coincidencia de dos o más significados en un mismo estudiante, este cuadro expresa la frecuencia y no su porcentaje. Cuadro 1 Análisis de significados Respuestas a la pregunta: ¿Por qué ser docente?

Personales

Económicos

Profesionales

Compromiso Social

Es una buena opción de mejora como persona, siempre he querido ser, lo disfruto, es algo innato un deseo que tenía, por mi porvenir, satisfacción (6)

Su remuneración económica y tiempos es adecuada para vivir, por la cuestión económica y así poder ayudar a mis padres (2)

Considero que tengo carácter para tratar adolescentes… Me gusta enseñar, siento que es un compromiso, un estilo de vida único… es una profesión formadora de personas y es algo reconocible… Me agrada la convivencia con las personas, saber que puedo aportar algo… Me gusta el trabajo que realiza… Es una carrera con un trabajo estable y me agrada convivir con los adolescentes y saber que puedo ayudar… Siempre quise ser algo para ayudar y un profesor además puede ser consejero o psicólogo… Quiero transmitir mis conocimientos… (14)

Nuestra materia prima son personas que requieren mayor compromiso, quiero que los jóvenes aprendan y sean personas de éxito, inculcando valores y actitudes positivas, la educación es la principal herramienta para lograr el cambio social, es importante para la mejora social, es una base para una buena sociedad, es parte importante de la sociedad para crecer profesionalmente y personalmente… (6)

Por una mala experiencia en la primaria, es una profesión para mi vida, eres el mejor ejemplo de la vida, me satisface como persona. (5) Se conjuntan dos cosas que más me gustan en la vida (ser maestra y la química), considero que es mi lugar, me agrada estar con los alumnos, es algo que me gusta, me gusta la profesión (5) Es lo que me gusta y me llena de satisfacción personal… Me gusta la carrera, es lo que he querido desde niña… (2) Me gusta compartir lo que sé, es algo a lo que me quiero dedicar debido a que me llena como persona y como profesional (2)

Busco enseñar de buena manera, es una carrera muy bonita… transmites conocimientos a los alumnos y logras que ellos obtengan un aprendizaje… me agrada convivir con los alumnos, por el placer de observar cómo los sujetos logran aprendizajes, me gusta ayudar a las personas, es una profesión

Me gustaría cambiar a la educación en México, me gustaría que los jóvenes aprendieran algo o que cambiaran su forma de pensar, poder transmitir lo que sé con otras personas(5) Para lograr mis metas y apoyar con mis servicios a la comunidad, tener la oportunidad de contribuir a la formación de otras personas, es un trabajo que requiere gran compromiso porque puedo influir en la formación y proyectos de vida de mis

Personales

Económicos

Profesionales que enfrenta retos día con día, quiero dejar huella en los alumnos, me gusta enseñar a los niños de forma divertida. (10) Me gusta estar con los adolescentes, aprendier la especialidad, quiero formar parte del magisterio, es una profesión para mi vida, es una profesión noble, me gusta el que hacer de un maestro. (8) Me gusta enseñar, me agrada enseñar y aprender cosas nuevas, me agrada compartir conocimiento con los alumnos (4).

Compromiso Social alumnos (3) Porque al ver los problemas de la juventud, quiero hacer algo por las nuevas generaciones, creo que el cambio comienza en las aulas… Para contribuir con un mejor ambiente en la educación del país… (2) Me apasiona dar clases… porque la situación educativa es mala, quiero aportar… para mejorar la situación de los jóvenes, quiero contribuir a una mejora social (2).

Es la forma en que podemos compartir y adquirir mayores conocimientos, me permite estar preparado sobre una gran diversidad de conocimientos y poder compartirlos con otras personas… (2)

El significado Personal incluyó expresiones semánticas5 como: Es una buena opción de mejora como persona / siempre he querido ser… / lo disfruto / es algo innato un deseo que tenía / por satisfacción personal / es una profesión para mi vida, entre otras similares. Desde esta posición relacionada con la vocación, son pocos los estudiantes quienes significan a la profesión docente como parte de sus preferencias, lo cual no disminuye ni la acción propositiva para la consecución de un profesional comprometido ni la posibilidad de descubrir posteriormente la preferencia personal no manifiesta en el momento en el cual se realizó la recuperación de información.

Haciendo referencia “al terreno de los significados explícitos o a las denotaciones y connotaciones de los símbolos, o en otras palabras a las relaciones entre significantes y los referentes, sean estos significados, objetos, personas, ideas, sensaciones, sentimientos, mitos o instituciones”… aunado a la subjetividad de los actores y a la investigadora (Pérez, 1998, pág. 216). 75

De hecho, existen múltiples manifestaciones del reconocimiento posterior a la implicación personal sobre el desarrollo del trabajo docente, a partir de la convivencia con los jóvenes estudiantes de secundaria; se reconocieron normalistas incluso sorprendidos de sí mismos por haber cultivado un aprecio entre los jóvenes y sentirse correspondidos, como parte de su fondo de identidad profesional que se construye en la acción, en el desarrollo de las actividades intencionalmente dirigidas al logro de aprendizajes en sus estudiantes. Son “… fondos de identidad aquellos artefactos, tecnologías o recursos, históricamente acumulados,

culturalmente desarrollados y socialmente distribuidos y

transmitidos, esenciales para la autodefinición, autoexpresión y autocomprensión de las personas” (Guitart, 2013: 201); en este sentido la identidad profesional se construye también con la práctica educativa, toma mayor significado en el ser que hace y construye realidades en el aula con sus estudiantes, las preferencias por acudir a estos espacios formativos adquieren mayor significado que el pretender inicialmente ser docente por vocación en un sentido innato o desde una postura contemplativa, por otro lado, es posible encontrar aquí la explicación por la cual un normalista al reintegrarse a las clases en la escuela normal encuentra cierto desencanto en jugar nuevamente un rol expectativo en el salón de clase. En la perspectiva Económica se clasificaron escasos estudiantes ante la pregunta ¿Por qué ser docente? Sin embargo, cuando se les cuestionó el Para qué existió un predominio de la búsqueda de la independencia familiar. En la lógica del curso de la vida, a la edad en que se es estudiante normalista, una de las aspiraciones se relacionan con la independencia económica. La clasificación desarrollada como Profesional implicó la ubicación de las expresiones similares a las siguientes: Es una carrera con un trabajo estable y me agrada convivir con los adolescentes y saber que puedo ayudar / Siempre quise ser algo para ayudar y un profesor además puede ser consejero o psicólogo… / Quiero transmitir mis conocimientos… / quiero formar parte del magisterio. En estas expresiones es posible reconocer la comprensión de algunas de las tareas básicas de la docencia frente al mundo de relaciones personales en el que se encuentra implicada, manifestado como un compromiso, también se relaciona con la construcción de una identidad docente a través de la práctica educativa.

Coincidentemente, el contacto con la realidad de un profesional de la docencia evoca el referente más significativo para la aproximación formativa. En la clasificación de las expresiones estudiantiles se evidenció con mayor incidencia el Compromiso Social, incluyeron comentarios como los siguientes: Nuestra materia prima son personas que requieren mayor compromiso / quiero que los jóvenes aprendan y sean personas de éxito / inculcando valores y actitudes positivas / la educación es la principal herramienta para lograr el cambio social / es importante para la mejora social, es una base para una buena sociedad / es parte importante de la sociedad para crecer profesionalmente y personalmente. Los significados identificados hasta el momento implican una amalgama de perspectivas de la formación de docentes, desde la mirada de Maurice Tardif y con lo cual existen coincidencias, no existe un solo significado para las personas el ser docente, las coincidencias y diferencias se construyen aún antes de la definición de los estudios académicos pero, la construcción del significado se relaciona estrechamente con la construcción de una identidad que implica lo que soy, lo que prefiero y lo que se puede y debe hacer para el desempeño profesional de la docencia. Los normalistas predominantemente comprenden a la formación docente como la preparación para una profesión, aunque aparecen otras sentidos por los cuales se comprende,

todos

ellos

enriquecen

variedad

cultural

esperada.

Aunque

contradictoriamente, las acciones a las cuales dedican mayor empeño o reconocimiento se relacionan con la identidad de un docente de oficio, resaltando los elementos prácticos, este planteamiento permite visualizar como oportunidad formativa el desarrollo de múltiples fondos de identidad profesional a través de los cuales cada normalista oriente sus esfuerzos al perfeccionamiento constante.

B. La significación de la docencia

El examen de los elementos culturales, curriculares, de gestión institucional y de aula, desde los cuales los estudiantes otorgan significados a la formación docente, condujo 77

al reconocimiento de significaciones aproximadas al deber ser, ligadas al proceso vivido en el que se encuentran los normalistas, esto es, un escaso acercamiento a la realidad educativa. La iniciación en prácticas docentes entonces, cobra un singular significado para ellos, en dichas aproximaciones a la realidad, expresan formarse con mayor sentido. Por lo tanto, iniciarse en la docencia es una determinación importante en la vida de un joven no mayor de 21 años6 pero, ¿Qué significa para ellos integrarse a esta profesión? Reconociendo que no todos los normalistas se encuentran involucrados en las tareas docentes, más allá de sus experiencias como estudiantes, es escaso el referente con el que cuentan. Volviendo a la pregunta de investigación inicial ¿De qué manera significan a la formación docente, los estudiantes de la Escuela Normal de Tlalnepantla? Identifico como respuesta general, que la significan por lo que viven antes de su ingreso a la institución y por la aproximación a la vida cotidiana de la profesión docente en contacto con los aprendices de las escuelas secundarias, más que por lo aprendido durante los estudios de la carrera. Esta afirmación expresa el gran compromiso de la acción formativa para con los normalistas por parte de estas instituciones. Si bien es cierto que el capital cultural no es una afectación directa al éxito o fracaso escolar, como algunas investigaciones evidencian, incluyendo los hallazgos de la presente, es desde el capital cultural que se interpreta y da sentido, aporta significado a la formación docente y, esto condiciona los afectos, reacciones, presupuestos y prospectivas de los jóvenes que aparentemente asumieron un compromiso de vida al pretender ser docentes. La familia constituye un gran cause por el cual se decide la profesión, su influencia irrefutable fue considerada como un elemento por el cual los normalistas podían reconocer el significado de su elección sin embargo, no ha sido un referente tan próximo en los datos obtenidos; no todos los normalistas toman la decisión de ser docente por tradición familiar, en contraste con otros estudios como el realizado por Tenti en 2005 y 2011, donde se asegura la existencia de un elevado número de maestros que declaran ser hijos, nietos o sobrinos de un docente. En la realidad de la ENT, esa endogamia se difuminó, al menos en las generaciones estudiadas. Por ello mismo, el significado de la docencia se desarraiga de la tradición familiar quedando muchos más retos para la escuela que los forma.

Edad límite permitida para el ingreso a las Escuelas Normales del Estado de México. 78

Si bien existen relaciones familiares que se reconocieron por parte de una minoría de los estudiantes de la ENT, éstos “niegan” su influencia para significar la docencia o como medio de aprendizaje y formación. Por supuesto que es innegable que la proximidad social (sobre todo con los padres) tiene ventajas para reconocer lo que se espera en este tipo de profesión pero, no reconocerla como una de las razones por las cuales eligieron la carrera y no referir el apoyo de los familiares en la comprensión de los contenidos de aprendizaje durante sus estudios por parte de nuestros estudiantes, ha sido significativo para los resultados de este estudio. Guitart (2013) señala que el fondo de conocimiento familiar no tiene consecuentemente un fondo de identidad, en este sentido parecen confirmar los datos que la construcción de la identidad docente no está arraigada totalmente con los referentes y construcciones de significados del capital cultural objetivado. En este sentido, la familia deja huellas importantes, como asegura Tenti (2011), las fortalezas que brinda el conocimiento de las prácticas y procesos desarrollados en la educación superior, siempre generan otras oportunidades de comprensión para los normalistas sin embargo, sería una falacia creer que los seres humanos se limitan al contexto vivido solo por su entorno más próximo pero no los condiciona al fracaso o el demérito por tener o no la cercanía de un profesor en la vida cotidiana. En contrapartida, se encuentra una parte importante de nuestros alumnos que acuden a la docencia con una mirada ajena pero no menos participativa y, donde los padres también se encuentran implicados como en el caso de una de las normalistas quien relató:

- “Me ayudan económicamente y, cuando mi papá tiene tiempo, se sienta y yo le digo: -Usted ¿cómo entiende este tema? Y me lo empieza a explicar y ya le digo que así se los explicaré a mis alumnos o cuando yo se lo explico le pregunto si me entendió y ya es como un apoyo. Me sirve porque me orienta sobre lo que explico, a veces me dice que me regrese porque no me entendió y yo busco que me entienda. Él mismo me pone a investigar cosas que yo no sé. Yo siento que de esa manera me apoya. De igual manera hago con mi hermana y mi sobrina, si ellas me entienden supongo que otros también lo harán. Apoyo a mi sobrina a hacer tarea si ella me lo pide, investigamos juntas” (ESTES7B02).

Es cierto que la labor docente no es conocida por todas las familias de los normalistas, evidentemente tienen un nivel de participación abierta por el conocimiento general a la profesión o intencionalidad de preparación del normalista, como refiere la estudiante en la entrevista si ella me entiende supongo que otros también lo harán. Los estudiantes adoptan otras formas de acercase a su labor, lamentablemente no lo reconocen siempre así, del mismo modo en que ocasionalmente niegan la participación de los padres, tampoco reconocen las propias prácticas como formativas, quizá en el sentido de la informalidad de los aprendizajes éstos no son reconocidos y, muchas veces, ni siquiera referidos. La significatividad de la docencia puede tener como punto de apoyo la proximidad familiar en un proceso endogámico que muchas familias experimentan al incorporarse los hijos, sobrinos o nietos a la misma profesión pero, esto no se argumenta como una necesidad, prioridad o diferencia con la forma en que los estudiantes logran sus propósitos académicos o procesos formativos. En cambio, las manifestaciones de otros aspectos resultaron de mayor impacto. Continuando con la descripción contextual, retomaré la denominación de capital educativo del hogar propuesta por el SITEAL (2014), con la diferencia de que si bien se constituye como una aproximación al nivel sociodemográfico de los hogares, la búsqueda de sentidos no radicó en conocer su posición económica sino la identificación del logro educativo y los recursos que han considerado valiosos para su vida. El clima educativo en algunos estudios se estima a partir del promedio de la escolaridad familiar, en este caso, podemos identificar un capital educativo medio porque de entre los miembros mayores de edad de las familias de nuestros estudiantes oscilan entre 6 y 12 años de escolaridad; esto implica a los padres de los normalistas que en su mayoría (31%) cuentan con el nivel de estudios de la secundaria y las madres tienen el nivel de educación primaria en un 30%. Más del 40% de los normalistas son los hijos mayores de la familia, así que se encuentran estudiando la licenciatura y sus hermanos mayores (en el caso de haberlos) cuentan con estudios de licenciatura en un 37%, Profesionales Técnicos son el 16% o culminaron Bachillerato el 23%. Por ello, una minoría de los hogares cuentan con capital educativo alto por contar con más de 12 años de escolaridad.

Coincidentemente, es

posible reconocer un capital medio en relación con recursos educativos como libros, equipos de cómputo e internet en tanto, la mayor parte de los hogares normalistas de estas generaciones lo tienen. 80

El capital social basado en la familia ha sido un logro de la investigación, en términos de conocimiento de la comunidad normalista por el contexto de procedencia, las condiciones de cultura general, recursos educativos e índice de comunicación indicadores que fueron delimitados a partir del trabajo de Carrasco (2008) y, para dar continuidad al parámetro retomado por el SITEAL, es posible reconocerles entre los niveles bajo y medio a partir de la siguiente descripción. Las actividades relacionadas con la cultura general, fluctúan entre los niveles medio y bajo porque el 35% de los normalistas asisten de una a tres veces por semana a clubes artísticos (dentro de los cuales pudieron haber considerado los ofertados por la misma ENT), una vez al mes asisten al cine (73%), a los museos asisten poco más de la mitad (69%), acuden a presentaciones artísticas el 49% y a Bibliotecas ajenas a la de la ENT en un 42%. Pero, en contrapartida, también se expresaron quienes no lo realizan y esos son la mayoría; el 52% no acuden a ningún club o presentación artística, tampoco acuden a otras bibliotecas (47%) y el 78.8% no registraron ninguna otra acción de índole formativa en cultura general por lo cual la mayor parte se encuentran en un nivel bajo en su relación con la cultura general. En cuanto a los bienes culturales relacionados con la docencia por parte de la familia, también se identifican niveles bajos en relación con la disponibilidad de recursos porque cuentan con diccionario especializado el 33% de los estudiantes, el 31% tiene libros de docencia, el 29% declaró tener revistas de ciencias y el 8% tiene software educativo. Los recursos relacionados con la electrónica considerados como apoyos a su desarrollo como estudiantes pueden ubicarse como un bien cultural medio porque el 71% tiene equipo de cómputo, el 66% cuenta con servicio de internet, laptop tiene el 49% de los normalistas, el 42% tienen impresora. Las condiciones de los hogares de los normalistas en general pueden manifestarse con un nivel medio ya que más del 90% cuentan con baño familiar, sala y comedor, el 82% cuenta con libros de conocimientos generales, el 81% tienen teléfono móvil y el 78% teléfono fijo, cuentan con un cuarto propio el 65%, libros de literatura el 46%, 39% periódicos), el 38% de las familias tienen carro, el 28% instrumentos musicales y 25% tiene secadora de ropa. La comunicación predominante se relaciona con la familia, principalmente con la madre. El 47.5% de los normalistas comentan que con mayor frecuencia conversan con sus madres, en el caso de los hermanos (19.5%) y los amigos (18.6%) son mencionados también, conversan con ambos padres el 10.2%, el 8.5% con la pareja o novio, con el padre 81

solo el 5.9% y en porcentajes menores se identificaron a la familia en conjunto, compañeros, abuelos o consigo mismos. La familia pudiera no tener una influencia fuerte para la aproximación a la profesión docente sin embargo, cuenta con fortalezas importantes como la disposición de los recursos, la comunicación entre sus miembros, el reconocimiento y aceptación a la elección de la carrera y por ende, los normalistas cuentan con su apoyo. Pero, ante las entrevistas logradas, la participación de los padres se conforma en una condición que da significado a la profesión como en el siguiente caso:

“Yo creo que en mi familia cercana ha estado muy difícil la situación porque no tengo ningún familiar profesional, mis abuelitos no tenían la situación económica para apoyar a mis padres o mis tíos, yo seré la primera generación, soy el primero que estoy estudiando. Hasta la preparatoria estudié por allá donde vivo… Mis padres me apoyaban para ser docente, ellos me decían que estaba bien, que tendría trabajo seguro, tendría más tiempo con mi familia, trabajaría menos:

-¿qué

prefieres? Estar en el salón dando clases o en los rayos del sol, trabajando… entonces ellos me apoyaban mucho en este sentido (ES5B)”.

Las expectativas familiares tienen relevancia en las decisiones de los normalistas, en ello se implican expectativas, ilusiones de los padres incluso. Existen otros casos observados donde para los estudiantes no existen otras opciones porque la familia influye u obliga a esta definición, por fortuna fueron solo cuatro casos identificados en estas generaciones. De este modo, la familia no constituye solamente el soporte como capital cultural y económico, tiene una aportación simbólica de mayor peso, la profesión docente continúa siendo una alternativa para la superación de las familias mexicanas pero, también existen perspectivas culturalmente adoptadas por las cuales se opta por la profesión, el significado pudo reconocerse en la vocación, la economía y el compromiso social.

a. Vocación La llamada o vocatio a la docencia, sigue teniendo sentido para los normalistas aunque su alusión se dirige a solo uno de los tres componentes señalados por Tenti (2011)7. No hacen referencia a una forma innata o por asignación de un test o determinación de alguna otra persona, si bien hacen referencia a una inclinación o predisposición reconocida desde la niñez, por ejemplo, no lo expresan como un designio ni lo reconocen como parte de su orientación vocacional desde los tests aplicados en secundaria o bachillerato. De acuerdo con Tenti Fanfani (2011), el compromiso afectivo con la tarea desde la vocación se corresponde con el desarrollo de actividades profesionales o técnicoinstrumentales que se relacionan directamente con el servicio para o sobre de otros seres para quienes se trabaja y “se asocia fuertemente con la excelencia en el ejercicio de la actividad” (pág. 119). Si bien existen en algunos, los recuerdos de actividades que en casa se desarrollan como el dictado de calificaciones o la revisión de exámenes; solo los normalistas cuyos padres se encuentran involucrados en las tareas, tienen dicha influencia aun cuando mencionan que no es factible el apoyo total a su desarrollo profesional durante la carrera dado que el nivel educativo para el cual se forman o por la especialidad en la que darían clases por ejemplo:

- “Además mi papá es maestro y mi mamá daba clases de inglés en una primaria, cuando mi mamá le ayudaba a mi papá a pasar las calificaciones ella decía – cinco y, nosotras a lo lejos repetíamos – cinco, siempre escuchábamos la dinámica de mis papás, lo que ellos hacían… es muy diferente porque mi papá me lleva materiales pero de primaria y como yo soy de secundaria pues no es lo mismo una planeación de primaria que una de secundaria entonces, sí me orienta pero no es mucho” (ESTLES7B01).

Cabe aclarar que para este autor “la vocación tiene por lo menos tres componentes o dimensiones fundamentales: el innatismo, el desinterés y el compromiso afectivo con la tarea” (pág. 115-116). 83

Es indispensable observar un número mayor de docentes con estudios de licenciatura o profesores del nivel de primaria. De ahí que, el referente presentado acude a la explicación de un padre que no tiene la especialidad pero que, en el ambiente de la enseñanza, tiene oportunidades de incidir con nuestra estudiante. Desafortunadamente, no todos cuentan con cercanías a la práctica docente desde el ámbito familiar y sin embargo, si bien existen relaciones familiares que se reconocieron por parte de los estudiantes de la ENT, éstos “niegan” su influencia para significar la docencia o como medio de aprendizaje y formación. Por supuesto que la proximidad social con la profesión (sobre todo con los padres) tiene ventajas para reconocer lo que se espera de este profesional pero, negarla o no reconocerla por parte de nuestros estudiantes ha sido significativo para los resultados de este estudio. Prácticamente todos los estudiantes normalistas, asumieron que en el trayecto de su formación, adquirieron o identificaron la dimensión vocacional como compromiso afectivo, lo cual les hizo tomar conciencia de la importancia de su preparación o del contacto con los adolescentes para atender las tareas inherentes a su desempeño como profesional de la docencia. En esta dimensión de la vocación, es posible reconocer una gran coincidencia entre los normalistas de la ENT; toda vez que han llegado al aula y se les nombra maestro o viven experiencias emotivas con sus estudiantes, logran identificar un sentido de compromiso ético o moral con quienes conviven. A pesar de no haberlo sentido desde niños, como expresó una de ellas:

“…hoy ya veo la carrera como un gusto, algo que me apasiona, ahora ya busco materiales y digo – Ahora vamos a ver este video con mis alumnos, cambió completamente la dinámica porque antes le decía a mi mamá: - Es que hoy ví esto con los chamacos. Y ahora digo – mis niños… Dice mi hermana:-Pero ¿Por qué cambiaste? Tú no eras así, como tan afectuosa. Pero es que me gusta, queriendo o no uno se va… bueno, los niños se dan a querer y a uno lo envuelven, lo involucran en sus dinámicas…” ESTES7B02.

En el caso de este testimonio, la estudiante adquiere el compromiso afectivo a partir de la relación con su grupo. No es el único testimonio que declara un cambio de actitud frente al trabajo en el desarrollo humano que implica la profesión. Si en algún momento se distingue el reconocimiento de una responsabilidad hacia el otro, como la implicación que 84

refiere a mis niños o la actitud de mantener contacto y ofrecer el cuidado por y para el grupo con el que se labora; será prueba irrefutable de la corporeidad de la vocación. Cabe destacar que en este sentido, la vocación no puede ser considerada de la misma manera en la que antaño se concebía, posiblemente ante las circunstancias de vida actual, ha transformado la perspectiva misionera o apostólica para privilegiar el elemento de afectividad con la tarea o con los otros. La orientación ligada a la vocación de acuerdo con Tenti Fanfani (2011), corresponde con el desarrollo de tareas, actividades profesionales o técnico-instrumentales que se relacionan directamente al servicio para o sobre de otros seres para quienes se trabaja y “se asocia fuertemente con la excelencia en el ejercicio de la actividad” (pág. 119). De tal modo, que la acción de buscar materiales o sentir un gusto por la actuación personal es un factor que arraiga a los normalistas hacia la identidad con su profesión, esta construcción desde la práctica educativa se torna un punto neurálgico en la formación docente. De esta forma, prácticamente todos los estudiantes normalistas, asumieron que en el trayecto de su formación, adquirieron o identificaron la dimensión vocacional como compromiso afectivo, lo cual les hizo tomar conciencia de la importancia de su preparación para atender las tareas inherentes a su desempeño como profesional de la docencia. El dilema radica en la orientación que ellos mismos tienen pero que con frecuencia no identifican y por tanto, se corre el riesgo de difuminarse y perder sentido. Se encuentra en un punto donde la institución formadora puede incidir pero, al formar parte del trabajo personal demanda autonomía en el desempeño por lo cual surge una cuestión importante para el desarrollo de nuevas búsquedas de información ¿Podrán existir alternativas educativas que integren institucionalidad y autonomía en el aprendiz para favorecer la formación docente? Desde la perspectiva sociológica, construirse a sí mismo, en este caso como docente, se convierte en un reto constante para quienes se incorporan a la vida adulta actual, se les reclama un pensamiento flexible y competente para atender las situaciones que se enfrentan en este mundo donde la comprensión de lo que sucede se desplaza por entre los dedos de modo constante. Existe poca seguridad sobre cómo dominar lo que sucede o lo que requiere conocerse e incluso es incierto saber cómo ser triunfadores. De esta forma, si nuestros jóvenes viven la incertidumbre, tendrán que tomar posición, decisiones de modo personal y en pequeños grupos, en tanto que la realidad no 85

corresponde nunca a una verdad única y universal, aunado a ello se encuentra la ubicación contextual del consumismo que ha ganado un terreno importante en el campo de la valoración de lo importante o significativo para ellos. La vocación desde la mirada de los normalistas hoy en día, se inclina a la elección de la carrera de forma deliberada, por decisión propia, aun no siendo una determinación fundada en la infancia o consiente en relación con la tarea a desempeñar al inicio de la carrera, lo cual supone una orientación distinta en tanto que, no resulta ser lo más importante para iniciar y desarrollarse en una profesión.

b. Interés laboral

También fue posible distinguir la existencia de una urgencia por la credencialización, como en el caso de otras profesiones, con la finalidad de incorporarse al campo laboral al término de la carrera, la situación coincide con la proximidad a la mayoría de edad y las consecuencias que ello tiene en relación con brindar el apoyo a la familia. Los normalistas en estas generaciones, se dedican a los estudios en su mayoría (68%), no tienen trabajos alternos ni temporales, son sus padres quienes les sostienen en la escuela. Son escasos aquellos que se han separado del seno familiar, de ahí que cuenten con el apoyo de sus padres. Casi la mitad de la población es hijo primogénito de familias con un promedio de cuatro a cinco integrantes. Su situación económica es sostenida gracias al empleo del padre y la madre quienes en su mayoría son empleados o comerciantes. Al dedicarse a los estudios cuentan con el tiempo necesario para el desarrollo de actividades escolares, extraescolares, formales o informales. Sin embargo, el 30% de ellos dedican algunas horas a obtener recursos en apoyo a sí mismos y a sus familiares. Al no hacer referencia a un determinismo para elegir profesión, es comprensible que expresaran un interés marcado por la remuneración económica para vivir y así poder ayudar a mis padres… incluso se mencionan… la adquisición de bienes inmuebles o automóviles, cuando se les pregunta para qué estudiar esta carrera. A fin de cuentas, esto

implica una concepción de la docencia adyacente al oficio8, como un trabajo remunerado, esta mirada coexiste con la determinación vocacional que ya hemos referido. En la historia de la sociedad mexicana, como en muchas otras, la incorporación a la docencia en los momentos de mayor crecimiento demográfico fue indispensable. Las condiciones laborales (jubilación hasta hace muy poco tiempo, salario seguro y unificado, prestaciones como pago de vacaciones por ejemplo) fueron consolidándose gracias al abrigo de sindicatos y la concepción del estado como empleador de los docentes en la confianza de que sabrían cómo educar al pueblo desde sus propios parámetros, incluyendo paulatinamente la preparación de los mismos con cursos o estudios específicos. Hasta hace pocos años, la profesión9 fue considerada como “una de las más seguras” para tener trabajo estable, bajo la protección y abrigo del mismo gobierno de la nación o de cualquiera de las Entidades Federativas, como en nuestro caso. Los estudiantes acuden a la escuela con esta perspectiva también. A modo de ejemplo, expresó uno de los entrevistados:

“Me preocupa la reforma porque uno de mis pensamientos era asegurar un futuro, tener un trabajo seguro, vacaciones, pasar tiempo con la familia, con la reforma de pronto todo eso se acaba, jubilaciones y eso me preocupa bastante porque también fue uno de los objetivos del porqué seguir estudiando quería aprender para asegurar las cosas. Un trabajo seguro en general ya es difícil, sobre todo que sea bien pagado; yo lo veía también por ese lado. Era lo que comentaba también con mis padres: Asegura, a lo mejor no lo hagas por ti ni por nosotros sino por tu familia más adelante” (ES5B).

Un par de años atrás, el mismo estudiante iniciaba la carrera y valoraba la “comodidad” del trabajo por tener muchas vacaciones, hoy le queda más clara la realidad 8

La definición de oficio como actividad laboral que escasamente refiere a una preparación formal a modo de estudios profesionales o técnicos, pretende hacer notar las finalidades poco cercanas a la preparación para desempeñarse en esta labor. En este sentido, no es más que una interpretación de la investigadora. 9

La determinación de la acción docente como una profesión aplicada en este escrito, se adhiere a la referida por Jorge Fernández Pérez en el texto Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su reflexión consultado en la página de internet http://www.redalyc.org/pdf/155/15503202.pdf 87

de la profesión, el desarrollo de la tarea misma, genera oportunidades de expresar significados más precisos y fundados. Sin embargo, estos significados se trasladan y transitan de modo que como sucede con cualquiera de nuestras ideas previas (haciendo alusión a la concepción del cambio conceptual como fundamento para el aprendizaje) poco se transforman o persisten mientras tanto no exista una significación en la experiencia. Profesionalizar al docente implicó en la política educativa mexicana, un esfuerzo por generar espacios alternos de preparación, maneras de demostrar sus desempeños, establecimiento de normas y reglas para la mejora constante de las acciones educativas, primordialmente las desarrolladas en las escuelas y aulas de la educación básica. Curricularmente, se considera esta situación como preponderante, en tanto que existe una carga horaria importante para el acercamiento a la práctica docente en condiciones reales. En este sentido, existió circunstancialmente, un elemento contextual que aludieron los jóvenes normalistas, se encontraron en momentos inquietantes y manifestaron sus dudas e incertidumbres ante las reformas educativas emprendidas en este sexenio: ¿Qué nos va a pasar? ¿Ya no tendremos trabajo? No pudieron pasar desapercibidas las resistencias y angustias que en la era de la profesionalización los docentes de las secundarias donde acudieron a practicar transmitieron a los normalistas:

“- Dice mi maestra que está arrepentida de esta profesión. Que ella ya se va y muy triste y desilusionada por todo lo que les están haciendo pero y ¿qué será de nosotros?” (RES6Q).

Los logros del desarrollo de un oficio están amenazados y en su lugar se presenta la competencia, la responsabilidad, el pago por el mérito, hoy se viven precariedades en el empleo bajo el abrigo de una nueva concepción: profesionalización. Desde esta perspectiva, no solo se están condicionando formas de desempeño de un recién egresado, se generan resistencias sociales para el estudio y desarrollo de los objetos de estudio de la docencia, además de condicionar la contratación que, hasta hace muy poco era prácticamente, una seguridad laboral.

Por otro lado, el horizonte de lo posible que la perspectiva curricular plantea, la mirada formativa técnica de la docencia, será una situación difícilmente superable. La profesión es regulada por el gobierno mexicano, a menos en las escuelas oficiales y esto garantiza la pauta a seguir, la política curricular se entreteje con el desarrollo profesional de los normalistas.

c. Compromiso y responsabilidad social

Significativamente, aparece en el discurso de los normalistas un acento al apoyo a la sociedad mexicana; aun cuando el número de referencias (entre la totalidad de la muestra) haya sido menor, en discursos amplios (a través de las entrevistas) se ven también interconectados los significados que comprometen socialmente a todo profesor. Se hace referencia aparentemente al compromiso afectivo con la tarea que desde la mirada de la vocación desemboca en querer estar o hacer las funciones de la docencia, pero se diferencia o puede verse complementado con un referente constante en los normalistas, un: - “quiero aportarles algo”, dando pauta a las alusiones relacionadas con el cuidado del otro; al laborar con personas, consideran que la docencia requieren un gran compromiso, quisieran que los jóvenes estudiantes aprendieran y fueran personas de éxito, inculcando valores y actitudes positivas, considerando que la educación es la principal herramienta para lograr el cambio social, como base para una buena sociedad. Estas representaciones que los normalistas tienen en torno a la tarea docente, brindan significados particulares y diferenciados en relación con otros profesionistas, es así que se recupera otra significación del ser docente en profesores que se inician: el compromiso y la responsabilidad social. Distinguiéndole, sobretodo de la perspectiva vocacional por inclinarse al factor de la aspiración profesional más que la personal, es decir, en relación con el impacto de su desempeño como docentes manifestaron pretensiones de cambiar a la educación en México; que los jóvenes (estudiantes de secundaria) aprendieran algo o que cambiaran su forma de pensar, apoyar con servicios a la comunidad, tener la oportunidad de contribuir a la formación de otras personas, considerando que es un trabajo que requiere gran compromiso porque se puede influir en la formación y proyectos de vida de los alumnos.

La contribución social surge en algunos casos como manifestación del proceso formativo que se vive en la escuela normal:

Formarme como profesor tiene un sentido de apoyo a las personas, a mí me gusta hacer las cosas bien, la justicia; que si algo está mal se diga y si algo está bien se diga, yo me sentiría completo ayudando a las personas a que sean así. Bueno, a lo mejor no las voy a moldear porque yo sé que no soy perfecto, tengo errores pero, me gustaría que esos valores se siguieran transmitiendo, ser honestos, ser cumplidos, humildes, me gustaría todo eso, trabajar en ello (ES5B).

A diferencia del significado relacionado con lo vocacional, el compromiso social es un referente aprendido bajo fundamentos del profesional y no solo desde lo personal. Cobra sentido por los contenidos o formas de conducción aprendidas dentro de las escuelas normales y las de educación básica, en primer lugar podría estar influido por los contenidos de enseñanza que, en el curriculum actual de la licenciatura en educación secundaria favorecen la creación de ambientes centrados en el alumno y, en segundo lugar, la relación misma con los estudiantes de secundaria que, en un momento dado, estimulan a este profesional en el reconocimiento de su influencia en los otros. Coincide también la aportación relacionada con los valores como la honestidad, responsabilidad y humildad que el propio normalista considera poseer. De este modo el significado también es asumido desde la posibilidad de lo personal con lo cual se atribuye distinto para cada docente en formación; aportarán a la sociedad desde sus propios referentes, con las potencialidades identificadas y con un sentido ético. Desde una mirada utópica10, los normalistas llegaron a referir que al observar la situación educativa que se vive en el ámbito de educación secundaria y los problemas que 10

Refiero utópica sin ánimo de considerarlo menospreciado, antes bien, los sueños e ideales se manifiestan en estas intenciones de jóvenes como ellos, con lo cual deberán alentarse nuevos proyectos educativos, además de sostener la ética y responsabilidad del profesional de la docencia. Sin embargo, será utópica en tanto las circunstancias de mejora social no tienen una única vía de solución, se reclaman más acciones desde distintos ámbitos y esto no se manifiesta. 90

enfrenta la juventud hoy en día, quisieran aportar lo que son, para mejorar la situación de los jóvenes, desean contribuir a una mejora social, hacer algo por las nuevas generaciones, creyendo que el cambio comienza en las aulas. En entrevista, el siguiente comentario hace referencia a tal situación.

Para mí, formarme como maestra, es una responsabilidad, muy grande porque lo que yo les llegue a dar, va a impactar de gran manera a los alumnos y ellos son los que van empezando, los que van a continuar con toda esta dinámica y el cómo va a seguir evolucionando la sociedad en sí; si empezamos por algo pequeño podemos lograr grandes cosas (ES7B02).

Evidentemente, estos significados tienen tras de sí, saberes relacionados con la tarea docente y su impacto es mucho más cercano a la pretensión profesional; no dejan de ser una perspectiva aún soñadora, evidenciando la falta de relación con la realidad socioeducativa concreta pero, es manifestación de una contribución desde lo personalprofesional a la comunidad. Que cobre sentido en solo unos cuantos de los normalistas es un tema digno de analizar con mayor profundidad, a través de otra investigación tal vez, al mencionar una vaguedad como lo es decir que se pretende contribuir en algo, sería también otro tema.

C. Recuperación de los sentidos en la for mación inicial

La acción de los formadores o docentes de las escuelas normales tienen un proceso de reflexión importante ¿Cómo acompañar a los futuros docentes cuyos significados de lo que es su profesión tiene tan diversas aristas? Detrás de cada normalista existe una familia con aspiraciones y/o ilusiones relacionadas con el progreso, seguridad o bienestar de sus hijos ¿hasta qué punto es posible reconocerles como parte de la formación de los nuevos profesores? Quizá 91

consideremos a la educación universitaria como ajena de esos lazos familiares pero, en la realidad, se conforman en el parte aguas de la decisión de estudiar la profesión. La vocación no puede ser comprendida como antaño, la forma innata es poco observable; de acuerdo con los hallazgos, los normalistas asumen su profesión por el compromiso con la tarea, por responsabilidad en su actuar exigido por la práctica docente en condiciones reales. Se estaría posicionando un significado construido, fundado en la comprensión de las tareas y, en un momento dado, afirmado con la posición académica que el mismo plan de estudios le proporciona y requerimientos de las instituciones de educación básica con lo cual se relaciona el compromiso social. Así, las prácticas docentes, en las afirmaciones de los normalistas, se constituyen en el pilar de su formación. Lamentablemente, la referencia de dichas prácticas como actividades instituidas por la Escuela Normal, solo hacen mención de circunstancias de las cuales no están aprendiendo adecuadamente: planean, estudian y dan clase, al menos en las situaciones referidas por ellos, así cabría cuestionarnos como docentes ¿Qué falta por hacer para que las prácticas sean un eje vertebrador en nuestras asignaturas? ¿Qué falta en el preparativo, ejecución y valoración de las prácticas para que éstas cobren un sentido pedagógico? ¿Qué definiciones autónomas deben propiciarse o considerarse oportunas en la coincidencia con la formación docente desde la perspectiva curricular? Es decir, no solo que se quiera estar allá en las secundarias sino traer consigo aprendizajes de la docencia, prácticas favorecedoras y tomadas en cuenta por los docentes de la ENT con la finalidad de sostener procesos formativos de identidad profesional. Algunos autores han expresado una sobrevaloración de la práctica pero ¿Cómo podremos los formadores de docentes hacer el reconocimiento apropiado a la práctica en relación con la importancia del conocimiento y su propia generación, basados en la construcción social y la innovación desde el aula? En cuanto al interés laboral, éste cobra sentido ante la situación social que actualmente se vive. La profesión es redituable, estable y, a pesar de los límites de contratación hoy impuestos, es una aspiración a la cual los normalistas no han renunciado. Significa trasladarse a otro nivel económico, obtener bienes e independencia económica. Hasta hace muy pocos años, en la cotidianidad los docentes llegábamos a decir que de profesor no nos hacíamos ricos, hoy, es símbolo de seguridad laboral a pesar de todo. Sin embargo, se incrementa un toque de competitividad por la cual tendrán que orientarse los esfuerzos por comprender académica y profesionalmente la labor docente.

Los formadores de docentes, en este sentido tendremos mucho por hacer pero también por reconocer como es el caso del fondo de identidad que se construye durante la formación inicial, las primeras prácticas docentes. Este significado de la formación podría dar pauta al estudio minucioso de las exigencias académicas por la preparación y obtención de una plaza ¿Cómo responderemos los docentes ante tal situación? ¿Cómo favorecer el proceso formativo a través de la construcción sólida de un fondo de identidad profesional? ¿En qué podremos contribuir para el logro de estas expectativas? O ¿No corresponde a nuestras responsabilidades responder adecuadamente? Finalmente, el compromiso y la responsabilidad social se encuentran ligados a los conocimientos, experiencias y saberes del docente, las perspectivas personales juegan un papel muy importante en la definición de qué puedo ofrecer a los estudiantes y la interacción con los estudiantes de las escuelas secundarias se convierten en las promotoras de este significado. Los significados entendidos como parte de la cultura, no pueden desligarse unos de otros, es importante comunicarlos y definirlos para dar oportunidad de identificarlos como parte de los procesos mentales e interrelación social propia de la profesión. Las Escuelas formadoras de docentes, requieren considerar estos significados como oportunidades para el estímulo sobre el aprendizaje académico ligándoles a las situaciones vividas durante los periodos de aproximación a la realidad educativa, considerando oportuno generar dispositivos didácticos en este sentido y para todas las asignaturas. Formar y formarse como docente, implica el reconocimiento de una profesión compleja, en ese ámbito de las interacciones sociales con el fundamento de lo que es cada uno (uno mismo, sus estudiantes, compañeros y familiares), asumirse en esta tarea, implica rendirse un poco a lo que se es y dar paso a la comprensión de lo que acontece para permitir y ofrecer un sentido crítico de lo que se hace.

Conclusiones

La formación inicial de los profesores de educación básica se constituye en un tema de investigación ante las dificultades que enfrentan las escuelas normales del país. Por otro lado, la aproximación a la formación inicial propone también oportunidades para tomar decisiones en torno a la elaboración de currículos ante la transformación que se vive teniendo la certeza de que desde las voces de los estudiantes pueden ser comprendidos los procesos formativos y su correspondiente oportunidad de mejora. La presente investigación, expresa algunos significados de la formación inicial docente desde la perspectiva de los estudiantes en relación con su propio capital cultural, en el trayecto formativo de las licenciaturas en educación secundaria con especialidades en Química y Biología impartidas en la ENT. En un primer acercamiento, los sentidos con los que parecen adoptar la profesión se relacionan más con el cumplimiento ante el ordenamiento de la escolaridad, en tanto que el desarrollo de prácticas formativas se realiza sin una apropiación personal, esto es, enuncian las actividades a través de las cuales consideran formarse como docentes siguiendo el recurso de la propuesta de la gestión escolar, tales como: elaboración de planeaciones, material didáctico, ajuste a la planeación (durante la práctica), evaluación de lo logrado o reuniones con docentes y compañeros, esencialmente. No aluden a la formación por elección, quizá en estrecha relación con el planteamiento de la lejanía familiar ante la profesión docente o la falta de una ruta crítica personal. Así que predomina el modelo pedagógico hetero formativo (Yurén, en Navia, 2006) mirado desde la currícula de las Escuelas Normales del país. Las respuestas son repetitivas y las propuestas de formación docente personal son casi nulas o no reconocidas. De ahí que, al menos para los estudiantes encuestados, las acciones

formativas no cobren un sentido formativo claro, sino más bien, se manifiestan en la obediencia curricular. Con datos obtenidos a través de la observación, es posible reconocer también esta falta de concordancia con la preparación personal, significándoles algunas prácticas como un atropello. Por ello, se repite de manera frecuente un cuestionamiento entre los jóvenes iniciados: ¿Para qué tanta corrección a las planeaciones? Y quizá, con comentarios similares, debamos incluir al proceso de elaboración de los documentos recepcionales, entre otros muchos documentos generados por una propuesta reflexiva (fundamentalmente analítica), en tanto que ellos solo buscan lograr la autorización de quienes les acompañamos en sus intenciones formativas y no el perfeccionamiento a través de la construcción colegiada al que obliga la perspectiva curricular vigente. Los significados de la formación docente que los normalistas asumen se relacionan con las rutas formativas que a lo largo de la historia se implementaron en el país así, mientras la orientación familiar no es manifestada como explicación del por qué ser docente, existe una predominante tendencia a significar la formación docente en tres perspectivas: Vocacional, Interés laboral y Compromiso social. Si lo relacionamos con la discusión de Maurice Tardif, lo vocacional (perspectiva personal) permanece en algunos normalistas, lo económico y profesional es posible vincularlo con la mirada que establece a la docencia como oficio y tanto lo profesional como el compromiso social ponen de manifiesto la incorporación de una tendencia profesionalizante, en esta última es una expresión más generalizada por los normalistas. Las rutas de formación que satisfacen a todos estos significados no sería sino una compleja e intrincada búsqueda por las necesidades personales para el logro de los resultados adecuados de la formación, por otro lado, la idea de transformar los significados de los normalistas (propuesta cercana a la de prepararlos como sujetos sociales) sería una superficial alternativa por no considerar el capital cultural que los estudiantes tienen consigo y que continúan construyendo a través de sus experiencias, en cambio la reflexión aunada a la metacognición es una propuesta de procesos lentos quizá pero con mayor relevancia. Ni el formador ni el formando deben actuar con pasividad en el proceso, la formación requiere de la mediación, en donde se incluyen una serie de elementos contextuales además de la relación humana, no solo implica al formador sino a otros como compañeros, conocidos o actores externos del acto educativo. El proceso de la formación 96

docente es un proceso social y político, esto implica la toma de decisiones, la definición de posturas personales y profesionales, el conocimiento del contexto y de los diferentes actores, para conducirse apropiadamente. De ahí que la formación no se ciña a un proceso netamente institucional o escolar sino de participación social, de construcción y compromiso sobre sí mismo y la comunidad donde se ha ubicado y en estrecha relación con la profesión en la cual se pretende desempeñar. A la formación se le considera como un proceso que parte de la cultura social para luego recobrar la fuerza del entendimiento y disposición desde el sujeto que a sí mismo se transforma; quedando la educación (impartida en una institución como la Escuela Normal) como el medio donde, por un tiempo determinado, se proporcionan recursos físicos, intelectuales y éticos que le acompañan y apoyan en ese transcurso. El proceso de formación implica una ubicación cultural, el entendimiento y disposición del sujeto que a sí mismo se transforma; pero la intervención en el proceso de aprendizaje se encuentra mediada por el proceso pedagógico y el didáctico. Los datos obtenidos apoyaron en la caracterización del estudiante normalista desde los tres tipos de capital cultural que se estimaron metodológicamente: Capital socioeconómico, incorporado y objetivado en el seno familiar, Capital institucionalizado desde el trayecto formativo y el Capital simbólico relacionado con la profesión docente. De este modo, la aplicación del cuestionario en el área de Asesoría y/o Tutoría, podría conformar una plataforma de información y conocimiento del estudiante que apoyara a su conocimiento en la vía de establecer formas particulares de aproximación al aprendizaje de la docencia. En razón del capital cultural medio, como fue reconocido a través del análisis de los datos, los normalistas tienen oportunidades importantes de enriquecimiento basados en la institución formadora fundamentalmente, aunque no sea así en todos los casos. Es posible observar la necesidad de acercarlos a los formadores y recursos educativos que la normal tiene, tales como la biblioteca, laboratorios de ciencias y cómputo; al no contar con dichos recursos en el hogar, la escuela se convierte en una necesidad no concebida por los mismos estudiantes pero es la más próxima a su medio porque tampoco incluyen elementos externos o de la comunidad como apoyo a su enriquecimiento, hace falta desarrollar necesidades de aprendizaje, sed de conocimiento del orden de la cultura general y no solo por la ciencia biológica o química que estudian.

El reconocimiento de las actividades relacionadas con las prácticas docentes, el ejercicio de la sistemática reflexión a la que alude el plan de estudios vigente se ve velado, no se enuncian con énfasis (antes bien en algunos grupos son ignoradas) la acciones como registro sistemático de la tarea docente, el análisis del mismo, la valoración de los logros educativos y de productos académicos como ejercicio de su profesión, mucho menos la reflexión a partir de lo mismo, el análisis escrito nunca se menciona. Por otro lado, al tener dudas relacionadas con su formación, los normalistas reconocen en su mayoría, las dudas relacionadas a la información y no a la práctica, a pesar de identificar a la práctica como una de las acciones formativas más importantes. Acude una tercera parte a sus docentes y en muy pocos casos a los familiares; pareciera que sus acciones formativas se realizan en solitario o con poca consistencia para acudir a un profesional o los medios adecuados. Lo cual deberá poner en alerta a los docentes, si bien existe proximidad en algunos de los normalistas con la profesión, la mayor parte de ellos no la tiene. Los normalistas ponen énfasis en la búsqueda por la autorización de las planificaciones, elaboración de materiales y la investigación o lectura de estudio personal para comprender de mejor manera el tema que se impartirá. La práctica instituida es tergiversada ante las necesidades de profundización del conocimiento sobre la actuación un profesional reflexivo por parte de los normalistas o porque no se pone énfasis en la observación del grupo de escolares, de las instituciones y los programas educativos como referente inicial para el establecimiento de propuestas didácticas. Incluso, en muy escasos casos se mencionan el registro de la práctica en el diario del profesor o cualquier otro medio, la recuperación de evidencias del aprendizaje o la indagación de qué se hace en la escuela secundaria en general, incluyendo a los estudiantes de séptimo y octavo semestres quienes tienen estas tareas como eje principal de su trabajo recepcional. El significado que brindan estas actividades formativas es mínimo. Los estudiantes de la ENT significan a la formación inicial docente, de acuerdo con su Capital cultural, entretejido con las perspectivas socio familiares que en el momento contextual viven. Significar a la docencia como un desarrollo vocacional, adquiere un sentido aprendido sin ser reconocido como tal, puesto que la preferencia profesional no es más un asunto innato. Con esta misma tendencia situacional, la perspectiva laboral implica la necesidad de logros económicos a los cuales socialmente hablando se les ha brindado una condición más, no importa tanto la riqueza como la seguridad o estabilidad a través de una plaza. Sin embargo, la perspectiva de un profesional reclama también la demostración 98

de la competencia; muchas ocasiones mal entendida o transferida, la competencia laboral es un elemento que, hoy en día, ha llevado a la definición de quién podrá ejercer la docencia y quiénes no. Estos significados, no solo se encuentran impregnados en el ámbito social y del normalista, también se encuentran entrelazados, en ocasiones sin una clara definición, hasta que es cuestionado o discutido. Los docentes, formadores de formadores, requerimos reconocer y sostener propuestas más propicias a la realidad que viven y significan nuestros estudiantes, habría que preguntarnos ¿Capitalizamos los fondos de identidad para formar a nuestros estudiantes? ¿Con qué significados nosotros participamos en su formación?

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Anexo A ESCUELA NORMAL DE TLALNEPANTLA DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CUESTIONARIO CAPITAL CULTURAL DEL NORMALISTA Objetivo: Contextualizar e identificar significados que adquieren los estudiantes de las licenciaturas en educación secundaria con especialidades en Química y Biología de la Escuela Normal de Tlalnepantla, en relación con la formación docente y el reconocimiento del capital cultural adquirido. Instrucciones: Marca en los recuadros la opción más convincente o escribe brevemente sobre las líneas una respuesta a cada pregunta o dato solicitado. Es posible marcar más de una opción. La información proporcionada y tu identidad serán resguardadas por el Departamento de Investigación, se te solicitan con la finalidad de que, dado el caso, podamos mantener el contacto contigo para profundizar en el proceso de la investigación; de la honestidad con la que respondas, dependerá el análisis de los datos de la comunidad normalista. Agradecemos mucho tu confianza e invaluable apoyo. Nombre: _________________________________________________________________________________________ Licenciatura: ______________________________________________ Semestre: _______________________ I. Socio-económico 1. Tu edad: _______________

Estado civil: ______________

2. Género:

Masculino

3. Lugar de Nacimiento que ocupas

Primero

4. Número de integrantes de tu familia

Femenino Segundo Dos

Tercero

Tres

Cuarto o más

Cuatro

Cinco o más

5. Empleo del padre de familia Profesionista

Empleado de gobierno

Trabajador independiente (Comercio)

Empleado de empresa privada

Trabaja en casa

Desempleado

Otra respuesta, anótala arriba

Empleada de empresa privada

Ama de casa

Desempleada

Otra respuesta, anótala arriba

Emplead@ de empresa privada

Dedicad@ a los estudios

Desemplead@

Otra respuesta, anótala arriba

6. Empleo de la madre de familia Profesionista

Empleada de gobierno

Trabajadora independiente (Comercio)

7. Personalmente te empleas como: Profesionista

Emplead@ de gobierno

Trabajador@ independiente (Comercio)

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8. Tu vivienda se encuentra en el municipio de: ___________________________________________________

9. Tu vivienda es:

Rentada

Viven con otro familiar sin pagar renta

Propia

Otra respuesta. Anótala aquí:

10. Nivel de estudios de los integrantes de tu familia:

Familiar

Maestría o Doctorado

Licenciatura

Profesional Técnico

Bachillerato

Secundaria

Primaria

Otro

Padre Madre Herman@ mayor 11. Tipo de apoyo que recibes para tus estudios: Beca

Apoyo de padres

Apoyo de otro familiar

Otra respuesta. Anótala aquí:

Trabajas

12. Tu familia apoya la elección de tus estudios en un: Menos del 50%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

13. Señala los recursos con los que cuenta tu familia y utilizas: Baño familiar Cuarto propio Carro Sala y comedor

Teléfono fijo Teléfono celular Lavaplatos Secadora de ropa

Equipo de cómputo Impresora Software educativo Laptop

Servicio de internet Revistas de ciencias Periódicos Diccionario Especializado

Libros (conocimiento general) Libros de literatura Libros de docencia Instrumentos musicales

14. ¿Con quién conversas con mayor frecuencia y sobre qué temas? _________________________________________________________________________________________ 15. ¿Con qué frecuencia conversas con tus profesores? Nunca

Poca frecuencia

Frecuentemente

16. ¿Cuáles son los temas de conversación con tus profesores? _________________________________________________________________________________________ 106

II. Desempeño académico 17. Indica la información de tu historial académico, según corresponda Ciclo escolar en que o estudiaste

Nivel de estudios

Promedio obtenido (aproximado)

Primaria Secundaria Bachillerato Otro, anótalo: _________________ 18. La asignatura que te representó mayor dificultad durante: a) la educación básica fue: ____________________ c) la escuela Normal es: ____________________ b) el bachillerato fue: _________________________ 19. La asignatura donde demostraste mejor desempeño durante: a) la educación básica fue: ____________________ c) la escuela Normal es: ____________________ b) el bachillerato fue: _________________________ 20. ¿Cuáles son las actividades culturales que realizas y con qué frecuencia? Frecuencia Una a tres veces a la semana

Actividad cultural

Una vez al mes

No lo realizo

Participas en un taller o club de teatro, danza o música Asistes a presentaciones de teatro, danza o música Asistes al cine Acudes a alguna biblioteca que no sea la de tu escuela Asistes a museos Asistes a otras actividades, anótala aquí: _______________________

21. Cuando cursaste secundaria o bachillerato ¿Qué orientación vocacional se decía que tenías? _________________________________________________________________________________________ 22. ¿La Escuela Normal fue tu primera opción de estudios?

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Sí

¿Cuál era? __________________

III. De la profesión docente 23. ¿Alguno de tus familiares es profesor?

Sí

¿Quién o quiénes? __________________ __________________

24. El profesor o profesora a quien has admirado es: _______________________________________________ ¿Por qué? _____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 25. ¿Cuál es tu ideal de profesor? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ IV. Prácticas formativas 26. ¿Identificas las actividades escolares de las cuales aprendes de mejor manera la profesión que elegiste? Sí

Es confuso

Enlista algunas de estas actividades escolares: ____________________________________________ __________________________________________________________________________________ 27. ¿Realizas algunas actividades personales (fuera de la escuela) como alternativa para formarte docente? Sí

Algunas veces

¿Cuáles? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 28. ¿Cuáles actividades consideras que dejarás de realizar al desempeñarte como profesional de la educación? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 29. ¿Cuáles actividades consideras realizar siempre en tu desempeño profesional? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 30. ¿Cómo hacer para resolver dudas que surgen ene l proceso de aprender a ser profesor? ¿A quién acudes? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 31. ¿Por qué quieres ser profesor? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 108

32. Escribe tres actividades (en orden de importancia) que realizas antes, durante y/o después de las jornadas de prácticas. Actividades que realizas a) Antes de las jornadas de prácticas

b) c)

Actividades que realizas a) Durante las jornadas de prácticas

b) c) Actividades que realizas a)

Después de las jornadas de prácticas

b) c)

V. Expectativas laborales y profesionales 33. ¿Para qué quisieras culminar la carrera? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 34. ¿En qué beneficiará el que termines tus estudios? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 35. ¿Qué planes tienes al culminar la carrera? En lo personal, _____________________________________________________________________ En lo académico, ___________________________________________________________________ En lo profesional, ___________________________________________________________________

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36. Termina la frase: Cuando sea profesor, yo ____________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 37. ¿Quién estará orgulloso de ti cuando culmines la carrera? __________________________________________________________________________________

Agradecemos tu apoyo. Atentamente, Cuerpo Académico de la Escuela Normal de Tlalnepantla

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Impreso en Tlalnepantla, Estado de MĂŠxico en la Escuela Normal de Tlalnepantla Septiembre 2016

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El presente texto como producto de investigación, se desarrolló con la finalidad primordial de comprender desde la perspectiva de los estudiantes de la Escuela Normal de Tlalnepantla (ENT) en las Licenciaturas en Educación Secundaria con especialidades en Química y Biología ofertadas por la institución, los significados de su formación docente. El proceso metodológico propuesto condujo al desarrollo de una primera etapa de la investigación con lo cual se logró la identificación del capital cultural objetivado, institucionalizado y simbólico desde la perspectiva de lo familiar, el trayecto formativo y su relación con la profesión docente, con el que cuentan los normalistas. Con ello se identificaron algunas aproximaciones en torno a los significados de su formación a través de entrevistas. Con los resultados obtenidos es posible asegurar el efecto de un currículo heterogéneo y si bien los significados con los cuales debieran formarse tienen relación con un ser autónomo y cuya voluntad por aprender le conduzca a tomar decisiones o determinaciones para empoderarse del trayecto formativo por el cual transita, la claridad sobre las tareas docentes, las posibilidades de desarrollo y la poca proximidad con la profesión o la preparación en el ámbito de la educación superior desde su capital cultural es escasa. En cambio existe una predominante tendencia a significar la formación docente en cuatro perspectivas: Vocacional, Interés laboral y Compromiso y responsabilidad social que, antes de considerarlas independientes entre sí, es posible reconocerlas como una amalgama de interpretaciones sociales y curriculares de la tradición educativa del país y en estrecha relación con la aproximación con la práctica desde la cual aprender a ser docentes. 112