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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITECNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL BOLIVARIANA MAESTRIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR OPCIÓN: DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR ASIGNATURA:EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

MSc. MORELIA AQUINO

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONTENIDO DE LA MATERIA 2

OBJETIVOS

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1. CONTENIDO

1. 2. 3. 4.

Ubicar la evaluación de los aprendizajes dentro del contexto de la evaluación educativa. Analizar el concepto de evaluación de los aprendizajes, sus componentes y funciones. Analizar las diferentes concepciones de la evaluación de los aprendizajes en atención a los enfoques psicoeducativos de donde se derivan. Aplicar técnicas e instrumentos que aporten información para la evaluación de las distintas habilidades y contenidos académicos que deben aprender los estudiantes. Aplicar técnicas e instrumentos que aporten información para la evaluación de las distintas estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. Redactar criterios y estrategias de evaluación de los aprendizajes. Explicar mediante ejemplos d3e su realidad educativa, la proyección de la evaluación de los aprendizajes a todas aquellas actividades de enseñanza-aprendizaje gestión docente. Conducir el proceso evaluativo en el aula, mediante la aplicación de estrategias, técnicas e instrumentos que permitan obtener la informacón útil para valorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje de sus alumnos y tomar decisiones que contribuyan al crecimiento personal del sujeto.

La evaluación de los aprendizajes y sus distintas funciones. .- conceptos básicos .- la evaluación de los aprendizajes como objeto de la evaluación educativa. .- función social, ética y pedagógica de la evaluación de los aprendizajes .- tipos de evaluación de los aprendizajes La evaluación desde diferentes perspectivas y enfoques .planificación de la evaluación criterios e indicadores Técnicas e instrumentos de evaluación Uso de los resultados de la evaluación-

Cuatros evaluaciones 25% EVALUACIÓN FECHAS DE JORNADAS

29-30 de enero,12-13 y 26-27 de febrero m/t aula 2-7

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE

AGENDA DE HOY : PRESENTACIÓN POR EQUIPOS DE TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE. Tiempo por equipo: 20 minutos EQUIPO 1:(PIAGET) EQUIPO 2:(AUSUBEL) EQUIPO 3:(VIGOSTKY) EQUIPO 4: (MARÍA MONTESSORI) EQUIPO 5: (ESCUELA HUMANISTA ) EQUIPO 6: (ANÁLISIS TRANSACCIONAL) + ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO 4

BOSQUEJO GENERAL DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

 PIAGET 5

PIAGET: Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:  ESQUEMA  ESTRUCTURA  ORGANIZACIÓN  ADAPTACIÓN  ASIMILACIÓN  ACOMODACIÓN  EQUILIBRIO

PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo “empujar” a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

PIAGET:

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

PIAGET: ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. “La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad” (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. 9

PIAGET: ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados “ladrillos” de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. 10

PIAGET: Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1.El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

La teor铆a de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: c贸mo las estructuras psicol贸gicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo a帽o de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: 1.ETAPA SENSORIOMOTORA 2.ETAPA PREOPERACIONAL 3.ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 1.ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

PIAGET: PERÍODO Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

ESTADIO

EDAD

a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. b) Estadio de las reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos. e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. f) Estadio de las nuevas representaciones mentales.

0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio preconceptual.

2-4 años

Estadio intuitivo.

4-7 años

PIAGET: Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

7-11 años

11 años en adelante

PIAGET:

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.

 VIGOTSKY

VIGOSTKY: En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934). Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la Psicología y Pedagogía de orientación materialista dialéctica, en particular en la psicología soviética y rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas. Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad:  El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de produc-ción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño se apropia de la experiencia histórico - cultural, asimila modelos sociales de actividad y de interrelación, más tarde, en la institución educativa, de conocimientos científicos, bajo condiciones de orientación e interacción social.  El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo. En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en función de las condiciones socio - históricas del presente, las condiciones en las que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propi-cien el aprendizaje creativo.

VIGOSTKY:  Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea un proceso de transformación social y personal.  Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían: la unidad entre instrucción y educación, su carácter científico, la enseñanza desarrolladora, su carácter consciente y objetal.  En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de los estudiantes, teniendo así éstos un rol protagónico en el proceso educativo. La educación debe ser un proceso:  Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.  Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprehende la cultura de forma mecánica, sino que la reconstruye subjetiva-mente a partir de sus necesidades, posibilidades y particulari-dades.

VIGOSTKY:  En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo

educativo, garantizando la construcción por parte del sujeto de su propio conocimiento, de sus valores y modos de actuación personal, que sean eficientes.  Donde se integren junto a la institución educativa, para educar, la familia, la comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.  Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los cursos de su existencia. En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje comprendidos como: Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórico - social, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal. Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del estudiante en el proceso de apropiación y reconstrucción de los conocimientos y en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a su autocrecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la transformación social. Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de aprendizaje autónomo y personalizado, donde el estudiante está fuertemente motivado hacia una determinada área del conocimiento, utiliza sus capacidades óptimamente, manifiesta indepen-dencia, originalidad en el descubrimiento y/o producción del conocimiento que se corresponde con una situación social dada.

VIGOSTKY: Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante como personalidad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en situaciones específicas de desarrollo. Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje signi-ficativo. No excluye los aprendizajes por asociación, repetición, aunque se aparte de ellos totalmente. el concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo”. Según él, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo. Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

VIGOSTKY:

Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje. En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se adscriba nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los maestros puede resumirse en: identificar primero qué es importante conocer acerca del maestro y, luego, determinar el procedimiento óptimo para obtener la información necesaria. Fuente: Alexander Luis Ortiz Ocaña. CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. BARRANQUILLA

BOSQUEJO GENERAL DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

 MARÍA MONTESSORI

BOSQUEJO GENERAL DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

María Montessori (31 de agosto de 1870 6 de mayo de 1952) fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y humanista italiana.

Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triángulo: •Ambiente •Amor •Niño-Ambiente

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía.

Colegio Montessori-school en Holanda, 1915. Fotografía recogida en el libro "Van Holkema & Warendorf's Uitgevers Mij", Amsterdam, 1916, que trata sobre el método Montessori

BOSQUEJO GENERAL DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

María Montessori: Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espíritu para después darle los medios que correspondan a este despertar. No es un método pedagógico, es el descubrimiento del hombre. Descubrió que es el niño quién puede formar al hombre con sus mejores o peores características. “El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre”. Descubrió cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del niño a protestar y opinar: ello conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.

Colegio Montessori-school en Holanda, 1915. Fotografía recogida en el libro "Van Holkema & Warendorf's Uitgevers Mij", Amsterdam, 1916, que trata sobre el método Montessori

Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y en base a estos elaboró sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas. Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los niños normales. Llegó a la conclusión de que el niño normal está subdesarrollado.

MARÍA MONTESSORI: Su pedagogía •Instrucción de niños en grupos de 3 años, correspondiente a períodos sensibles de desarrollo (ejemplo: 3-5, 6-9, y 9-12 años con un programa para adolescentes). •Los niños como seres competentes, alentados a tomar decisiones importantes. •Observación del niño en el entorno como base para iniciar el desarrollo curricular (presentación de ejercicios subsecuentes para nivel de desarrollo y acumulación de información). •Muebles de tamaño de los niños y creación de entorno del tamaño del niño (microcosmos) en el cual puede ser competente para producir de modo completo un mundo para niños. •Participación de los padres para incluir atención propia y básica de salud e higiene como requisito para la escuela. Delineación de una escala de períodos sensibles de desarrollo. Períodos sensibles, los cuales proveen un enfoque para trabajo de clase que sea apropiado para una única estimulación y motivación para el niño (incluyendo períodos sensibles para desarrollo de lenguaje, experimentación sensorial y refinamiento, y varios niveles de interacción social). La importancia de la "mente absorbente": la motivación sin límite de los niños pequeños para adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar sus experiencias y comprensión ocurren dentro de cada periodo sensible. El fenómeno está caracterizado por la capacidad del niño de repetición de actividades dentro de categorías de periodos sensible (Ejemplo: balbuceos exhaustivos como práctica de lenguaje conducente a un lenguaje competente). Materiales didácticos auto-correctivos (algunos basados en trabajos de Itard Eduardo Segín).

«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». María Montessori

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 AUSUBEL 27

AUSUBEL: Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

AUSUBEL: AUSUBEL: Teoría Del Aprendizaje Significativo Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico:

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante(“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. 29

AUSUBEL: A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de “anclaje” para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad (1)de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. (1) La Estabilidad debe entenderse como mayor duración y facilidad de reminiscencia y no como una situación de estancamiento. 30

AUSUBEL: El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], “el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo” (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo“ puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

AUSUBEL:

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de “ tirar la cuerda “ ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los “subsunsores” existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

AUSUBEL:

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. 33

AUSUBEL:

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo: Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer “significado lógico” es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. 3. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. 34

AUSUBEL:

Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos” (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. 35

BOSQUEJO GENERAL DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

 HAMACHECK

HAMACHECK: LAS TENDENCIAS HUMANISTAS: El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basada en una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, más bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).

HAMACHECK: Rasgos que debe poseer el maestro humanista: 1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek, 1987). 2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos, Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986). 3.-Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986). 4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986). 5.-Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy, 1983).

siendo sensible a sus

6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986). Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "teóricos de la Tercera Fuerza" (Rogers, Maslow), también aparecen como reacción a los paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalíticos. Aunque se acercan más a estos últimos, respon-den a la necesidad de crear una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano... "como un ser esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro de una especie"... (A. Maslow, en Some educational implicatios of Huma-nistic Psycologies, 1968). 38

HAMACHECK: Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encon-trar lo que tiene en sí mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a una especie, comparte una humanidad, por lo que también debe aprender a ser completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, para ser persona y el extrínseco, impersonal de conocimientos y hábitos. Aspectos positivos: •El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida creativos y significativos. •La atención a las diferencias individuales. •El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia (de salto cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación. Aspectos negativos: •La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada. •La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos totalmente. 39

Actividad de aprendizaje:

Los equipos determinan y exponen los principales aportes de cada uno de los autores analizados al proceso de enseĂąanza-aprendizaje, destacando aportes personales crĂticos y que generen valor agregado en el campo del Aprendizaje. Tiempo: 60 minutos y luego exposiciones grupales. 40

METODOLOGÍAS DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS 41

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS 42

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS: La evaluación es el medio a través del cual se juzga el valor o efectos de los actos y del Entorno. Implica una serie de actividades que favorecerá la comparación de un hecho , persona , cosa o un fenómeno con un patrón previamente determinado que permite la Formulación de un juicio. Evaluar es más que medir y expresar como resultado un número; es enjuiciar y valorar a Partir de ciertas informaciones desprendidas directa e indirectamente de la realidad. En el campo educativo se está tratando de reorientar y transformar su concepción para que el docente, lo asuma como un hecho permanente de monitoreo, de acompañamiento, darse cuenta de lo que el estudiante logró y sabe hacer bien, también notar en que falla todavía y donde presenta dificultades. Ayudarle a tener conciencia de sus logros y fallas, reafirmar las primeras y superar las últimas. Esta concebida como un hecho humano, es necesario tener una actitud de humildad ante la evaluación; cada estudiante es una persona y como docentes no es posible evaluar la mayoría de sus facetas y mucho menos, evaluar al estudiante como un todo. Expresemos Juicios sobre trabajos y acciones concretar realizadas por el aprendiz, de tal manera De Minimizar la posibilidad de equivocarnos.

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS: ¿CUÁNDO EVALUAR EL APRENDIZAJE? 1.Durante su desarrollo: en acciones formativas con una duración superior a las 15 ó 20 horas, efectuar evaluaciones periódicas (al terminar cada sesión, módulo o bloque temático, así como a su finalización). 2. A su finalización: en acciones formativas muy cortas o de contenido muy concreto.

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS: OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la acción formativa. Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qué medida. Objetivos Específicos de la Evaluación del Aprendizaje: 1.Durante el desarrollo de la acción formativa (Evaluación Formativa)  Comprobar si se esta produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formación. Identificar deficiencias y posibles problemas que puedan surgir durante la acción formativa., para introducir modificaciones oportunas. Identificar los obstáculos de los educandos con respecto a determinados temas y analizar como pueden ser solventados. Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos y/o en lograr la satisfacción de los asistentes. 2.A la finalización de la acción formativa (Evaluación Sumativa) Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de las competencias enseñadas. Detectar si se ha producido generalización o transferencia a competencias afines. Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes. Planificar la transferencia de las competencias enseñadas al puesto de trabajo. Planificar el seguimiento de los participantes.

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS:

¿QUIÉN DEBE REALIZAR LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE? Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varían en función de la actividad concreta que se esté desarrollando: 1. Planificación de la evaluación: Los responsables directos son los Gerentes de Recursos Humanos, de Formación, así como de los Formadores. 2.

Construcción de los Instrumentos de medición: La responsabilidad es de los formadores (se suele pedir la colaboración de los técnicos de recursos humanos, los técnicos de formación, los superiores inmediatos del personal incluido en el programa de evaluación. 3. Aplicación de los Instrumentos de medición: Los responsables son los formadores y pueden participar técnicos de formación.

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS:

ASPECTOS DE LAS COMPETENCIAS QUE SERÁN EVALUADAS La constatación de la adquisición, desarrollo, activación y/o eliminación de las competencias en los formandos, no puede realizarse en su totalidad durante la Evaluación del aprendizaje. Es necesario que el individuo las ponga en práctica dentro del contexto laboral real en el que se desempeñe. (evaluación transfer). Lo que si se puede hacer es una aproximación a las competencias y extrapolar la posible transferencia que hará el participante, a posteriori a su trabajo. ¿Es suficiente evaluar si los formandos han adquirido los conocimientos y Habilidades pertinentes?... NO. Una persona puede poseer una serie de conocimientos y/o habilidades y, sin embargo, no saberlos aplicar. Por tanto, también se debería evaluar si los formandos son capaces de “hacer” y “quieren hacerlo” . El Formando realmente No es “competente”, hasta que no se evalúe su efectividad durante la realización de las tareas comerciales incluidas en su puesto de trabajo. 47

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS:

¿CÓMO REALIZAR LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE? Los criterios para tomar la decisión sobre que técnicas son las más apropiadas para realizar la evaluación son:    

N° de formandos en la acción formativa. El momento de la evaluación. Los aspectos a evaluar. Los Recursos Humanos, Materiales, Económicos y Temporales disponibles.

La conjunción de estos cuatro criterios nos indicará que técnica o combinación de técnicas es la más adecuada. Por ejemplo, se podrían combinar cuestionarios de conocimiento y simulaciones del tipo de juego de papeles. USO DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formación, para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluación del transfer de los formandos como para el diseño de los futuros planes de formación. La evaluación del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo profesional, nunca emplearse para justificar despidos por bajo rendimiento.

¿QUIENES DEBEN SER INFORMADOS SOBRE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE? La primera persona que debe ser informada es el propio formando. La retroinformación Se le irá proporcionando a lo largo de la acción formativa como al final de la misma. Además del interesado, la Dirección de Recursos Humanos y la dirección donde se encuentra ubicado el interesado, o sus equivalentes, deben recibir un informe con los resultados de la evaluación. La retroinformación tiene como finalidad:  Informar al formando sobre sus progresos  Detectar y analizar necesidades de formación no solventadas  Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo 3. COSTES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: La evaluación del aprendizaje genera una serie de costes, los cuales son incluidos en el presupuesto de la acción formativa. El presupuesto se elabora en función de la cantidad y calidad de cada uno de los recurso empleados en:  La elaboración de los ejercicios  La aplicación de los ejercicios  El análisis de datos y la elaboración de los informes pertinentes  La retroinformación

4. FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD. La evaluación es un proceso complejo en el que intervienen distintos elementos:  El evaluador  El alumno  Lo que se evalúa  El modelo de evaluación que se aplica  El contexto inmediato La evaluación sirve para orientar al propio alumno y guiar los procesos de enseñanza y Aprendizaje, a la vez que permite conocer las necesidades educativas de los alumnos en las diferentes áreas de desarrollo con el fin de determinar la ayuda pedagógica más adecuada de acuerdo con las posibilidades de cada niño. La evaluación ha de ser ideográfica, es decir, ha de centrarse en cada alumno de forma individual, pero sin perder su sentido global. Se destaca con capacidades y las posibilidades de desarrollo del sujeto en función de sus circunstancias particulares y tomando en cuenta su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y en formarse. 50

4. FINES DE LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.  Conocer los resultados de la metodología utilizada en la enseñanza y hacer las correcciones pertinentes.  Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje ofreciendo al alumno una fuente extra de información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores.  Dirigir la atención del alumno a los aspectos más importantes del material de estudio. 

Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas que se esperan de él

 Mantener informado al alumno de su avance en el aprendizaje, para evitar la Reincidencia en los errores.  Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente. 

Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje.

 Juzgar la viabilidad de los programas de acuerdo con las circunstancias y condiciones reales de operación. 

Planear las experiencias de aprendizaje atendiendo a la secuencia lógica de klos temas y a la coherencia estructural del proceso.

CRITERIOS

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE ACUERDO A LAS DIFERENTES ESCUELAS

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

ENFOQUE SOCIOCULTURAL

COGNITIVISMO DE BASE CONEXIONISTA

Instrumentos objetivos, es continua. Función: Identificar la problemática psicoeducativa del alumno para programar la secuencia instruccional pertinente. Prefiere la evaluación referida a criterios y no a normas. Énfasis en la evaluación final a los fines de comparar el dominio.

Como teoría del desarrollo cognoscitivo se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios conceptuales socioafectivos). Uso del método críticoclínico). En contra de los exámenes. La evaluación debe ser integral. Sirve de fundamentación a la evaluación cualitativa, y está dirigida igualmente al aprendizaje. Estrategias: a)el registro anecdótico; b)el análisis de errores, c) cuestionarios de autoevaluación y entrevistas; d) pensar en voz alta, e) Evaluación de portafolio.(trabajos de los alumnos) MSc Edgar Medina B

De los productos, del nivel de desarrollo real del niño, uso de tests, pruebas de rendimiento, determinación, amplitud de la competencia cognitiva. Evaluación dinámica. Se evalúan procesos y productos.

De las habilidades del pensamiento y razonamiento de los estudiantes. Valorar la relación de los planes con los logros de la individualización.

FELIZ FIN DE SEMANA 53