VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS ( autorius Margarita Jurevičienė) by istorija

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

MARGARITA JUREVIČIENĖ

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Metodinė priemonė

2018 m.

Metodinė priemonė parengta vykdant paslaugų teikimo sutartį Nr. D183-(1.15) „Sensorinio ugdymo multisensorinėse aplinkose metodikos kūrimas“, UAB„Slaugivita“, 2017-08-18 d. – 2018-03-31.

Recenzavo: Agnė Savenkovienė, Šiaulių universiteto Socialinės gerovės studijų ir kūno kultūros katedros lektorė, Šiaulių universiteto Sveikatinimo, hipoterapijos ir sporto centro direktorė, Šiaulių universiteto edukologijos mokslo krypties doktorantė, kineziterapeutė, specialioji pedagogė ir judesio korekcijos mokytoja. dr. Andrius Norkus, ﬁzinio rengimo treneris, kūno kultūros mokytojas metodininkas.

Leidinio bibliografinė informacija pateikiama Lietuvos nacionalinės Martyno Mažvydo bibliotekos Nacionalinės bibliografijos duomenų banke (NBDB).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Konsultavo doc. dr. Irena Kaﬀemanienė, Šiaulių universitetas, Specialiosios pedagogikos katedra

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Turinys

Įvadas ..................................................................................................................... 5 Jutimų sistema ................................................................................................... 8 Sensorinė integracija ..................................................................................... 11 Sensorinės integracijos sutrikimai .......................................................... 13 Sensorinės moduliacijos sutrikimai ........................................................ 15 Sensomotoriniai sutrikimai ........................................................................ 22 Sensorinės diskriminacijos sutrikimai .................................................... 24 Vaiko sensorinių poreikių atpažinimo gairės ....................................... 25 Aplinkos pritaikymas vaikams, turintiems sensorinės integracijos sutrikimų ........................................................................................................... 27 Sensomotorinius poreikius atitinkantis ugdymas ............................. 50 Literatūra ........................................................................................................... 57 Priedas ............................................................................................................... 63

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Įvadas

Žmonės pasaulį pažįsta liesdami, matydami, girdėdami, uosdami, ragaudami (Grikainienė, Juknevičienė, Liaudanskienė, Lukšienė, Malvicė, 2016). Visą aplinkoje esamą informaciją suvokiame per sensorinę sistemą, kurią sudaro rega, klausa, skonis, uoslė, taktilinė sistema, vestibulinė sistema ir propriorecepcinė sistema (Mikulėnaitė, Ulevičiūtė, 2004). Sensorinė integracija (angl. sensory integration) – tai centrinės nervų sistemos gebėjimas sisteminti, sujungti ir apdoroti pojūčiais iš kūno bei aplinkos gaunamą informaciją; tai neurologinis procesas, kurio metu siekiama išgauti adekvatų atsaką į aplinkos dirgiklius (Ayers, 2005). Sensorinė disfunkcija (arba sensorinės integracijos proceso sutrikimai) – tai negebėjimas suvokti, priimti ir atsakyti į informaciją, gaunamą sensorinėmis sistemomis (Ayres, 2005). Sutrikusi sensorinė integracija pasireiškia neadekvačiomis reakcijomis į sensorinius dirgiklius ir keistu elgesiu (Walbam, 2014). Dėl sutrikusios sensorinės integracijos asmenų reakcijos į jutiminius dirgiklius gali būti sustiprėjusios (angl. hypersensitivity) arba susilpnėjusios (angl. hyposensitivity) ir, palyginti su bendraamžiais, jie gali priimti daugiau ar mažiau stimulų (Katz, 2006; Walbam, 2013). Sutrikus sensorinėms funkcijoms susiduriama su sunkumais tinkamai sąveikauti su aplinka, suprasti joje vykstančius reiškinius (Bodison, Parham, 2015). Daugelis autorių (Dunn, 1997, 2001; Miller, 2006; Kranowitz, 2005 ir kt.) nurodo sensorinės integracijos sutrikimo požymius, atskleidžiančius sensorinės integracijos sutrikimo situaciją:  pasyvumas – vaikas atrodo pavargęs, nerangus, priešinasi judėjimui, kūnas suglebęs;  perdėtas aktyvumas; išsiblaškymas – sunku sutelkti dėmesį užduočiai atlikti; negebėjimas savarankiškai ir tinkamais būdais

nusiraminti – sunku užmigti, rasti patogią kūno pozą; jautrumas prisilietimui – emocingai reaguoja, jei yra paliečiamas, nepatinka išsitepti rankas dažais, klijais, smėliu;  nenoras plautis galvą, šukuotis ar kirptis, nenoras vilktis naujus drabužius, kūną erzina etiketės, kojinės;  aplinkos pažinimas liečiant – neužtenka objektą pamatyti, būtina liesti;  aukštas arba žemas skausmo slenkstis – nejaučia arba perdėtai reaguoja, kai susižeidžia;  nerimastingumas, susierzina dėl aplinkoje sklindančių garsų (dulkių siurblys, sirena, šurmulys);  smulkioji motorika – sunkumai rašant, kerpant, užsisegant sagas, užsirišant batraiščius;  stambioji motorika – sunkumai važiuojant dviračiu, plaukiant, bėgant, išlaikant pusiausvyrą; atkartojant judesius (motorinis planavimas);  dažna nuotaikų kaita;  perdėta emocinė reakcija į rutinos pasikeitimus;  perdėta reakcija į kvapus aplinkoje;  išrankumas maistui ir kt. Sensorinės integracijos sutrikimų požymiai, kaip ir daugumos sutrikimų atvejais, gali būti įvairaus sudėtingumo. Pasak Dunn (2007), sensorinės integracijos sutrikimai gali skirtingai pasireikšti kiekvienoje sensorikos srityje arba keliose iš jų, todėl svarbu suprasti, kokio pobūdžio reakcijos į sensorinius dirgiklius vyrauja kiekvienoje jutiminėje sistemoje, esant jų sutrikimui. Tikslus sensorinės integracijos sutrikimų paplitimas kol kas nėra žinomas. Sensorinės moduliacijos sutrikimų paplitimas bendroje populiacijoje yra 10–55 proc., o vaikams, turintiems raidos sutrikimų – 40–88 proc. (Fernández-Andrés, Pastor-Cerezuela, SanzCervera, T’arraga-M´ınguez, 2015; Pfeiffer, May-Benson, Bodison, 2018 ). Labiausiai pastebimos vaikų, turinčių autizmo spektro sutrikimų, netipinės reakcijos į sensorinius dirgiklius – 42–88 proc. (Case-Smith, Weaver, Fristad, 2015). Ugdymo(si) aplinka, tiksliau – aplinkos pritaikymas vaikams, turintiems sensorinės integracijos sutrikimų, ir sensomotorinius poreikius atitinkantis ugdymas – esminiai kokybiško ugdymosi veiksniai, įgalinantys asmeninį individo tobulėjimą. Labai svarbu sukurti

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

 nerangumas – dažnai atsitrenkia į daiktus, juos išvarto; perdėtas

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

tinkamas ugdomąsias erdves (pvz., multisensorinę aplinką ir kt.), parinkti sensorinės integracijos įgūdžių ugdymo priemones ir veiklos rūšis, kurios užtikrintų galimybę vaikui mokytis savarankiškai grupėje, sudarant tinkamas saviraiškos ir prigimtinių galių, suvokimo pojūčiais ugdymosi sąlygas. Ši knygelė skirta tėvams ir specialistams, ugdantiems vaikus, turinčius sensorinės integracijos sunkumų bei studentams, besirengiantiems tapti specialiaisiais pedagogais ir logopedais.

Jutimų sistema

1pav. Pagrindinių jutimų sistema

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Pasaulio suvokimas visiškai priklauso nuo jutimų sistemos galimybių teikti informaciją apie išorinių objektų savybes (Vaitkevičienė, Vaitkevičius, 2014). Per pojūčius žmogus įgyja naujų patirčių, mėgaujasi atliekama veikla ir gyvena santarvėje su aplinka (Isbell, Isbell, 2007). Pasak Palujanskienės, Jonušienės (2010), jutimai yra elementariausi psichiniai pažintiniai procesai, kuriais aplinkos signalai per jutimines sistemas sukelia smegenų žievėje psichinius aplinkos savybių atspindžius. Jutimo sistemų gauti aplinkos savybių atspindžiai vadinami pojūčiais (Palujanskienė, Jonušienė, 2010). Jutiminė sistema leidžia žmogui patirti regos (vaizdų), klausos (garsų), skonio, uoslės (kvapų), taktilikos (lytėjimo), vestibulinius (judėjimo ir pusiausvyros) ir propriorecepcinius (kūno ribų, kūno padėties) pojūčius (Goodman-Scott, Lambert, 2015, p. 274, ir kt.).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Regos, klausos, uoslės, skonio ir taktiliniai pojūčiai teikia informaciją apie aplinkos stimulus, o vestibuliniai ir propriorecepciniai pojūčiai informuoja apie kūno padėtį erdvėje (Walbam, 2013). Jutiminių sistemų veikimo mechanizmas yra analizatoriai; dirginimą priimančios receptorinės (jutiminės) ląstelės – receptoriai, aferentinis (įcentrinis) nervas, specialus jutiminis centras smegenų žievėje, referentinis (išcentrinis) nervas (Palujanskienė, Jonušienė, 2010). Pasak autorių, receptorius perdirba aplinkos signalą į nervinį impulsą ir jį aferentiniu nervu perduoda į atitinkamą centrą smegenų žievėje; ten nervinis impulsas perdirbamas į mažiausią psichinį darinį – pojūtį; po to pojūtis vėl gražinamas į nervinio impulso pavidalą ir eferentiniu nervu keliauja atgal į jutimines ląsteles tam, kad būtų patikrinta, ar susidarė adekvatus aplinkos savybės atspindys. Pojūčiai skirstomi į išorinius ir vidinius. Eksteroceptoriai – tai distanciniai receptoriai, kurie priima dirginimą per tam tikrą atstumą ir sukelia uoslės, klausos, regos, skonio pojūčius; proprioreceptoriai priima kūno judėjimo sistemos dirgiklių energiją; interoceptoriai priima kūno vidaus terpės dirgiklių energiją (Craig, 2002; Paris, Murray-Slutsky, 2000). Interoreceptoriai (interocepcija, angl. interoception) – receptoriai, priimantys organizmo vidaus terpės dirgiklių energiją ir ją paverčiantys nerviniu jaudinimu¹; tai vidinių kūno stimulų (širdies ritmo, troškulio, alkio, skausmo, kūno temperatūros, virškinimo ir kt.) siunčiamos informacijos atpažinimas, apdorojimas ir reakcijos į juos. Taigi, sensorinė informacija gaunama į centrinę ir periferinę nervų sistemą iš aplinkos ir iš žmogaus kūno. Kaip teigia Mikulėnaitė, Ulevičiūtė (2004, p. 18), informacĳa, gauta per sensorinę sistemą, keliauja į smegenis, kur yra„iššifruojama“ ir, pasak Miller, Fuller (2006); Mulligan (2002), sugeneruojama atsakomoji elgsena (angl. behavioural responses), t. y. gauta informacĳa panaudojama kūno judesiams kontroliuoti; gyvybinėms organizmo funkcĳoms reguliuoti ir kt. (Mikulėnaitė, Ulevičiūtė, 2004, p. 18). Miller (2006); Schaaf, Miller (2005) pateikia tinkamai veikiančio sensorinio proceso algoritmą (žr. 2 pav.).

¹ http://www.lietuviuzodynas.lt/terminai/Interoreceptorius.

KŪNO ATSAKAS / ATSAKOMOJI ELGSENA

SENSORINIS IMPULSAS

INFORMACIJOS PERDIRBIMO PROCESAS 2 pav. Sensorinio proceso algoritmas

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sensoriniams stimulams (angl. sensory input) veikiant jutimines sistemas vyksta stimulų apdorojimas (angl. processing) – jutiminė informacija suvokiama, sisteminama, interpretuojama, siejama su ankstesne patirtimi ir reaguojama atitinkama atsakomąja elgsena (angl. response).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sensorinė integracija

Mokslinių tyrimų rezultatai rodo, jog sensorinės informacijos priėmimas, apdorojimas, sisteminimas labai sudėtingas procesas, kai skirtingos smegenų dalys apdoroja ir integruoja iš skirtingų šaltinių gaunamą informaciją. Smegenų veiklos plastiškumas sąlygoja gebėjimą tinkamai priimti, ﬁltruoti ir apdoroti informaciją (Ayres, 2005). Sensorinės sistemos gauna informaciją iš skirtingų kanalų, tačiau jos visos susijusios viena su kita, veikia koordinuotai ir sudaro recepcinius laukus. Todėl informacĳa apie aplinką yra holistiška, įvairiapusiška; žmogus gali suprasti, kas, kur vyksta, orientuotis aplinkoje, suvokti savo padėtį aplinkoje (Ayers, 2005; Parham, Maiiloux, 2010; Richardson, 2006). Sensorinės (pojūčių) sistemos ir žmogaus kūnas veikia kaip visuma ir yra glaudžiai susiję su pažintinių ir adaptacijos įgūdžių ugdymusi (Ayers, 2005). Pasak Pohl, Dunn, Brown (2003), pojūčiais gaunama informacija padeda orientuotis pasaulyje, pažinti savo kūną, skatina kognityvinių gebėjimų (mąstymo, atminties, dėmesio) raidą. Kita vertus, sensorinės informacijos suvokimo ir apdorojimo kokybė priklauso nuo pažintinių, kalbos, motorikos, socialinių ir emocinių įgūdžių (Kashman, Mora, 2005). Sensorinė integracija (angl. sensory integration) [lot. sensus – jausmas, pojūtis; lot. integratio – junginys vientisumas] – tai centrinės nervų sistemos gebėjimas sisteminti, sujungti ir apdoroti pojūčiais iš kūno ir aplinkos gaunamą informaciją; tai neurologinis procesas, kuriuo siekiama išgauti adekvatų atsaką į aplinkos dirgiklius (Ayers, 2005).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sensorinės integracijos tyrimų pradininkė dr. A. Jean Ayres išvystė sensorinės integracijos teoriją, aprašė pagrindinius sensorinės integracijos principus, atskleidė sensorinės integracijos poveikį mokymuisi, emocijoms ir elgesiui, įrodė ryšį tarp akademinių, motorinių įgūdžių vystymosi ir trūkumų interpretuojant iš kūno ir aplinkos gaunamą informaciją. Ayres ir kt. autoriai aprašė vaikų netipinės sensorinės integracijos modelius; sensorinės integracijos funkcijų ir disfunkcijų vertinimo procedūras (Ayres, 1996; Mulligan, 2002;Watling, Bodison, Henry, Miller-Kuhaneck, 2006), sensorinės integracijos sunkumų įveikos principus (Pfeiﬀer, Koenig, Kinnealey, Sheppard, Henderson, 2011;Watling, Koenig, Davies, 2011 ir kt.). Sensorinės integracijos paskirtis – suteikti kontroliuojamas ir tikslines jutimines patirtis ir užtikrinti tinkamas organizmo reakcijas į sensorinius stimulus (Kramer, Hinojosa,1999); išplėsti galimybes organizuoti ir integruoti sensorinę informaciją, gaunamą sąveikaujant su aplinka (May-Benson, Reeves, Young, 2000), tinkamai suvokti sensorinę informaciją ir efektyviai elgtis įvairiose aplinkose (Polichino, Clark, Chandler, 2005). Dėl sensorinio stimulo ir kognityvinių funkcijų vaikas mokosi reguliuoti savo būseną, koncentruoti dėmesį, emocijas, elgesį ir motoriką (Bundy, Muray, 2002). Sensorinės integracijos įgūdžių ugdymo priemonės ir veikla turi stimuliuoti vestibulinių, propriorecepcinių, taktilinių, klausos, regos, uoslės ir skonio pojūčių suvokimą, gebėjimą adekvačiai reaguoti į sensorinių stimulų teikiamą informaciją (Ayer, 2005). Sklandus sensorinis procesas svarbus įgyjant akademinių gebėjimų, susijusių su sensorinių stimulų (regimųjų, girdimųjų, erdvinių, kūno padėties ir pan.) suvokimu, sensomotorinės koordinacijos (pvz., akies ir rankos koordinacija), kalbos ir socialinių įgūdžių (savikontrolės, emocinio stabilumo, bendravimo ir kt.) raida.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sensorinės integracijos sutrikimai

Dėl sensorinės integracijos sutrikimų gali kilti akademinių, dėmesio sukaupimo, girdimųjų, regimųjų ir (ar) taktilinių stimulų diskriminavimo, regimosios koordinacijos, kalbos ir kalbėjimo raidos ir kt. sutrikimų; motorikos įgūdžių, pusiausvyros, bilateralinės koordinacijos, savo kūno padėties suvokimo, kinestezinių, raumenų tonuso, apraksijos ir veiklos planavimo sutrikimų ir socialinių įgūdžių, emocinio saugumo, savisaugos, savireguliacijos ir kt. ugdymosi sunkumų (Kranowitz, 2005). Paprastai vaikų sensorinė integracija savaime vystosi vaikystėje per įvairius žaidimus. Tačiau kartais dėl įvairių priežasčių atsiranda sensorinės informacijos apdorojimo sutrikimų, kurie trukdo adekvačiai reaguoti į dirgiklius. Gali kilti problemų priimant ir apdorojant sensorinę informaciją dėl per didelio ar per mažo jautrumo sensoriniams dirgikliams (Bundy, Lane, Murray, 2002; Kavaliauskiekine, 2009; Kavaliauskienė, Kriščiūnas, 2008; Mikulėnaitė, 2007). Sensorinė disfunkcija (arba sensorinės integracijos proceso sutrikimai) – tai nesugebėjimas suvokti, priimti ir atsakyti į informaciją, gaunamą sensorinėmis sistemomis (Ayres, 2005). Sutrikusi sensorinė integracija pasireiškia neadekvačiomis reakcijomis į sensorinius dirgiklius bei keistu elgesiu (Walbam, 2014). Sensorinės integracijos sutrikimams būdingas netipinis atsakas į sensorinius dirgiklius; sensorinės informacijos apdorojimo ir organizacijos sutrikimai (Miller ir kt., 2009). Sensorinės integracijos sutrikimai gali paveikti daugelį sričių: socialinių, emocinių, žaidimo, gyvenimiškųjų įgūdžių raidą (Mishra, Anguera, Gazzaley, 2016). Miller, Fuller, (2006) pateikia charakteristikas vaikų, patiriančių sensorinės integracijos sunkumų. Autoriaus teigimu, vaikams, turin-

tiems sensorinės integracijos sutrikimų, būdingi savo veiklos ir (ar) aplinkos organizavimo trūkumai (netvarkinga darbo vieta; jie sunkiai atranda reikiamus daiktus, priemones; sunkiai prisiverčia atsikelti iš lovos); emocijų ir aktyvumo savireguliacijos sunkumai (sunkiai nusiramina prieš miegą, negali ramiai atlikti reikiamos užduoties, kūnas nuolat juda; puikiai atlieka judrias užduotis, šokinėja, įveikia kliūtis, tačiau neatsižvelgia į situacijos saugumą; aktyviai dalyvauja, siekia visur ir viską pamatyti, pasižymi nuotaikų kaita). Vaikai, turintys sensorinės integracijos sutrikimų, klaidingai supranta jutiminę informaciją (Kavaliauskienė, 2009). Juntamoji informacija gali juos sujaudinti, kelti nerimą (Lane, Miller, Hanft, 2000); (Parham, Mailloux, 2015; ir kt.); pasaulis jiems gali atrodyti pavojingas (Bundy, Murray, Lane, 2002). Goodman-Scott, Lambert (2015, p. 274) pateikė pavyzdį:

Vaikai, turintys sensorinės integracijos sutrikimų, pasižymi panašiais informacijos apdorojimo ir veiklos organizavimo bruožais. Vis dėlto sensorinės integracijos sutrikimai yra labai individualūs, kiekvieno vaiko požymių raiška – unikali (Dunn, 1997, 2001). Mokslinėje literatūroje sensorinės integracijos sutrikimai skirstomi į kelis tipus (Miller, Anzalone, Lane, Cermak, Osten, 2007; Miller ir kt., 2009): sensorinės moduliacijos sutrikimai; sensomotoriniai sutrikimai; sensorinės diskriminacijos sutrikimai.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Šurmulys vaikų žaidimų kambaryje gali būti bauginantis ar net ﬁziškai skausmingas vaikui, turinčiam jautrią klausos sensorinę sistemą. Įprastos raidos vaikui gali apsvaigti galva nuo sukimosi, vaikas su nepakankamai išvystyta vestibuline sistema gali prarasti orientaciją ar apsivemti arba, atvirkščiai, kad jaustųsi atsipalaidavęs, suksis daug ir ilgai.

Sensorinės moduliacijos sutrikimai

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sensorinės moduliacijos sutrikimai (angl. sensory modulation disorder) pasireiškia per stipriomis (angl. over responsive); per silpnomis (angl. under responsive) reakcijomis į sensorinius dirgiklius; sensorinių dirgiklių siekiančiu elgesiu (angl. sensory seeking).

Moduliacija – tai nervų sistemos aktyvumo padidėjimas arba sumažėjimas reaguojant į aplinkos stimulus (Kavaliauskienė, 2009). Sensorinė moduliacija vyksta, kai centrinė nervų sistema sėkmingai apdoroja informaciją apie gaunamus sensorinius dirgiklius (Miller, Reisman, McIntosh, Simon, 2001). Sensorinės moduliacijos sutrikimai – tai jutiminės informacijos transformavimas į elgseną, neatitinkančią gaunamos sensorinės informacijos turinio ir intensyvumo (Miller, Fuller, 2006). Sensorinės moduliacijos sutrikimas nustatomas, kai būdingi požymiai stebimi dažnai, jie intensyvūs ir trunka ilgai (Miller, Nielsen, Schoen ir kt., 2009). Tai reiškia, jog požymiai ar neįprasta elgsena pasireiškia keletą kartų per dieną, trunka keletą minučių ar ilgiau; būdingas konkrečių, tam tikrų sensorinių dirgiklių vengimas ar intensyvios pastangos siekti tam tikrų stimulų.

Per stiprios reakcijos į sensorinius stimulus. Vaikas reaguoja į jutiminius dirgiklius intensyviau, greičiau ir (ar) reakcija užtrunka ilgesnį laiką nei to vaiko, kurio reakcijos į sensorinius dirgiklius įprastos (Kranowitz, 2005). Daugelis mokslininkų (Ben-Sasson, Carter, BriggsGowan, 2010; Dunn, 1997; Miller, 2006; Kranowitz, 2005 ir kt.) atskleidžia būdingas per stiprių reakcijų į sensorinius stimulus apraiškas: vaikas užsidengia ausis, akis ar užspaudžia nosį ir pan. Murray, Hudson Baker, Murray-Slutsky, Paris (2009) aprašė per stiprių reakcijų į sensorinius stimulus pavyzdį.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Karmen. Stebint iš šalies atrodo, kad mergaitė pernelyg jautriai, dramatiškai reaguoja į bet kokius pasikeitimus; susijaudina, pravirksta dėl menkiausių smulkmenų. Jai nepatinka šukuoti plaukus, plauti rankas, prausti veidą. Reaguoja į kvapus užsidengdama nosį. Atsisako dalyvauti dailės pamokoje, todėl kad negali pakęsti dažų, klijų kvapo; atsisako atlikti užduotis (tiek matematikos, tiek rašymo), užsidengdama akis. Karmen atvažiuoja į mokyklą susijaudinusi, per dieną įsiaudrinimas tik didėja. Ji kramto savo plaukus, rūbus, gali tapti agresyvi, užsipulti mokytojus, klasės draugus ar kitus asmenis. Valgykla – triukšminga vieta, todėl Karmen elgesys valgykloje dažniausiai pablogėja. Stiprios jos reakcijos pasireiškia, kai aplinkoje yra daug garsų, spūsčių, mergaitė sunerimsta, kad galbūt kas nors pastums ar prisilies prie jos. Šios reakcijos atsiranda kaip tik tuomet (arba kelias minutes prieš), kai reikia eiti pusryčiauti ar pietauti į mokyklos valgyklą. Išranki valgiui, dažniausiai valgo traškios vištienos kepsnelius ir bulvytes fri. Valgant mokytojai turi stebėti mergaitę arba būti šalia, nes ji kartais gali stumtelti ar užgauti šalia sėdintį vaiką. Grįžusi iš valgyklos, Karmen būtinai turi pabūti nusiraminimo zonoje viena apie 5 minutes (Murray, Hudson Baker, Murray-Slutsky, Paris, 2003). Siekiant sumažinti mergaitės nerimą, rekomenduojama: 1. Pašalinti visus įmanomus kvapų ir garsų dirgiklius klasėje. 2. Užsiimant kokia nors veikla naudoti ausines arba raminamą muziką. 3. Vengti naudoti kvepalus, kvepiantį muilą, plaukų laką, dezodorantus ir pan. 4. Sudaryti galimybių Karmen dažniau šukuotis plaukus, plautis rankas, prausti veidą. 5. Taikyti aktyvią ﬁzinę veiklą, kaip atsispaudimai, atsistūmimai nuo kėdės.

6. Pakeisti ėjimo į valgyklą laiką. Galbūt ji gali nueiti anksčiau nei kiti vaikai, o grįžusi į klasę pažaisti kompiuteriu ar sugalvoti kitą mėgstamą veiklą. 7. Drauge su mokytoja perskaityti dienotvarkę ryte, akcentuoti dienotvarkės pakeitimus. 8. Paruošti socialines istorijas apie tai kaip galima nusiraminti, kai esi susijaudinęs; tai galėtų būti 3 – 4 pratimai, kaip elgtis, kad nusiramintum. 9. Mokyti Karmen pajusti, kada, kokiose situacijose ji gali prarasti savikontrolę ir kaip elgtis, kad gebėtų susitvardyti. Pvz., supratus, kad aplinka darosi triukšminga, ieškoti ausinių arba ausų kimštukų, kad išvengtų garso; skaičiuoti iki 10 arba prašyti suaugusiojo pagalbos. Vizualinės veiksmų sekos taip pat gali tikti.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Humphrey ir Lewis (2008) pateikia pavyzdį, kaip vaikas, perdėtai reaguojantis į taktilinius stimulus, baiminasi judėti koridoriumi, kad nebūtų pastumtas, paliestas kitų vaikų. Tai apsunkina kasdienybę. Williams, Shellenberg (201) aprašė atvejį, iliustruojantį vaiko, turinčio sensorinės integracijos sutrikimų, situacijos sudėtingumą:

Jei vaikas stovi eilėje ir yra paliečiamas šalia stovinčiojo, kad ir kaip ten būtų, nėra tikėtina, kad dėl tokios priežasties jis galėtų pradėti muštis, bėgti ar isteriškai verti. O kas atsitinka šiuo konkrečiu atveju? Mokytojas prieina ir sako: „Ar tu žinai taisykles! Kodėl tu stūmei kitą mokinį?“ Vaikas negali atsakyti: „Aš žinau taisykles, bet mano smegenys tinkamai nepriima ir neapdoroja informacijos ir pasiunčia man žinutę, kad mano kūnas ruoštųsi bėgti, mušti ar sustingti“ (angl. ight, fright or ight).

Lane, Reynolds, Thacker (2010) teigia, kad per stiprios reakcijos į sensorinius dirgiklius gali pasireikšti ne tik esant vienos sensorinės sistemos stimulams, bet ir kelių sensorinių sistemų stimulams vienu metu. Ben-Sasson ir kt. (2009); Goldsmith ir kt. (2006) nurodo, kad ypač dažnai pasireiškia per stiprios reakcijos į girdimuosius ir taktilinius stimulus. Jei vaikas nerimauja dėvėdamas tam tikros medžiagos rūbus arba jam niežti tas odos plotas, kuris liečiasi su vidine rūbo etikete, gali būti, kad vaikui būdingos per stiprios reakcijos į taktilinius

dirgiklius ( Ben-Sasson ir kt. 2009). Jei vaikui būdingos per stiprios reakcijos į regos dirgiklius, jį gali erzinti tam tikros spalvos. Kai kurie vaikai perdėtai reaguoja į kvapus, pvz., jei pro vaiką praeina kvepalais pasipurškęs asmuo, vaikas užsispaudžia nosį ir laiko užspaustą netgi tada, kai asmens jau nebėra artimoje aplinkoje. Jei vaikui būdingos per stiprios reakcijos į sensorinius dirgiklius, jam gali būti sudėtinga iš lauko pereiti į kambarį arba atvirkščiai; t. y. kyla nerimas keičiant aplinką; vaikas priešinasi, jei lėkštėje – du skirtingos tekstūros maisto produktai (Goldsmith ir kt., 2006).

Per silpnos reakcijos į sensorinius stimulus. Kavaliauskienė (2009) teigia, jog esant per silpnai reakcijai, vaikas ignoruoja ar nereaguoja į sensorinius dirgiklius esančius aplinkoje, jam sunku suvokti jį pasiekiančią sensorinę informaciją. Požymiai, kurie būdingi vaikams, turintiems per silpnas reakcijas į sensorinius stimulus: atrodo mieguisti, turi mažai energijos, nereaguoja į intensyvią, akinančią šviesą ar garsų triukšmą. Per silpnai reaguojantis į sensorinius stimulus vaikas gali nepastebėti, jog į kažką atsitrenkė ir susižeidė; pvz., jei vaikas pargriuvo ir susižeidė kelius, jis ir toliau žaidžia, lyg nieko neįvyko (Withrow, 2007). Pasak Miller (2006), „vaikai, kurių sensorinis jautrumas nepakankamas, būna socialiai atsiskyrę, mieliau žaidžia vieni nei su bendraamžiais arba nežaidžia visai“. Aplinkiniai gali nepastebėti šių požymių, nes vaiko elgesys ramus ir nekeliantis nerimo. Murray, Hudson Baker, Murray-Slutsky, Paris (2009) pateikia per silpnų reakcijų į sensorinius dirgiklius pavyzdį ir ugdymo rekomendacijas. Manuelis. Mokytoja ir klasės draugai stengiasi prižiūrėti, nuolat padėti berniukui. Kai mama atveža berniuką į mokyklą ir palieka klasėje, atrodo, kad vaikas nė nepastebi, kada jo mama pasišalina. Per pertrauką jis lėtai juda po klasę; pamatęs nukritusius daiktus ar žaislus, juos pakelia, trumpai apžiūri ir padeda ant stalų ar į lentynas. Berniukui patinka traukiniai. Atsisako su klasės draugais žaisti įvairius judriuosius žaidimus ar dalyvauti bendroje veikloje, tačiau nuolat

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Kavaliauskienė (2009) teigia, kad per stiprios reakcijos į dirgiklius gali pasireikšti irzlumu, impulsyvumu, agresyvumu, nuotaikų kaita, sensorinių dirgiklių vengimu, nerimu.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

stebi, kur yra ir ką veikia mokytojas. Manueliui patinka būti stebėtoju, jam patinka klausyti skaitomų pasakų ir imituoti veiksmais skaitomą tekstą, tačiau atlieka imitacinius veiksmus individualiai, kada pats to nori. Mėgsta negarsiai niūniuoti patinkančias melodijas. Ugdant Manuelį, rekomenduojama: 1. Naudoti judesį ir ﬁzinį aktyvumą siekiant sužadinti vaiko energiją, aktyvumą, norą dalyvauti veikloje. 2. Atlikti veiklą sėdint ne ant kėdės, bet ant terapinio kamuolio. 3. Modeliuoti užduotis su galimybe judėti, kad ir sėdint. Pvz., žaisti ritminius žaidimus, dainuojant atlikti imitacinius judesius, atlikti šuoliukus, trepsėti kojomis, ploti rankomis. 4. Organizuojant veiklą prie stalo (angl. tabletop activities) įtraukti kiek įmanoma daugiau taktilinio suvokimo užduočių, pvz., naudoti švitrinį popierių, magnetinę piešimo lentą ir pan. Manueliui suteikti galimybę rašyti ant vertikalios lentos. 5. Suteikti Manueliui vizualinę pagalbą pamokoje, užduotis pateikiant ant lapo, kuriame nupieštas traukinys, naudoti animacijas (angl. animated teaching style), pratinti naudotis paveikslėliais, norint paprašyti vienos ar kitos ﬁzinės veiklos.

Miller, Fuller (2006) pateikia mamos pasakojimą apie savo sūnų, kuris sugriebė karštą lemputę ir laikė ją rankoje tol, kol gavo antro laipsnio nudegimą. Šie pavyzdžiai iliustruoja per silpnas reakcijas į sensorinius dirgiklius. Vaikams, kurių sensorinis jautrumas nepakankamas, reakcijos į sensorinę informaciją pavėluotos, reikalingas itin intensyvus signalas reakcijai sukelti (Dunn, 1997, 2001; James ir kt., 2011; Katz, 2006; Walbam, 2013; Withrow, 2007). Intensyvaus sensorinio stimuliavimo poreikiai. Intensyvaus sensorinio stimuliavimo siekiantiems vaikams būdingas beveik nepatenkinamas troškimas pajausti, tačiau priemonės, kuriomis šio tikslo siekiama, yra socialiai nepriimtinos (Miller 2006). Dunn (1997, 2001) teigia, jog tam tikras sensorinių pojūčių troškimo laipsnis yra įprastas visiems vaikams, kai jie mokosi, auga, patiria naujų iššūkių. Tačiau kai kurie vaikai turi itin intensyvaus sensorinio stimuliavimo poreikių. Mokykloje šių vaikų žaidimai atrodo pavojingi, pvz., gali iš visų jėgų trenktis į sieną, kristi ant žemės (Goodman-Scott, Lambert, 2015); jie gali

Adamas. Daugelis žmonių šį berniuką apibūdina kaip energingą, turintį dėmesio ir aktyvumo sutrikimą. Vaikas labai judrus. Jis dažnai šokinėja iš savo darbo vietos, laksto po klasę / kambarį, liečia kitus vaikus. Dirbant iš klasės draugų atima pieštukus arba mokymo priemones. Sulaužo pieštukus, sulaužytų pieštukų dalis kiša į burną. Laksto po klasę taip greitai, kad užkliūva už kitų vaikų, išstumdo stalus ar kėdes, pats nejunta padaręs netvarką. Jeigu jam pasakoma atkreipti dėmesį į tai, kaip elgiasi ar kad užgavo ką nors, berniukas greitai atsiprašo, bet elgesys nesikeičia. Jam nuolat reikia priminti, kad kalbėtų tyliau. Per pamoką jam sunku rasti ugdymo priemones, kadangi jo stalas netvarkingas, sąsiuviniai suglamžyti, ištepti rašalu, klijais. Autoriai pateikė keletą Adamo ugdymo rekomendacijų: 1. Planuoti ﬁzinę veiklą, kurią reikėtų įtraukti į berniuko dienotvarkę (pvz., šuoliukai ant mini batuto, „siuntinių“ perdavimas, daiktų sudėjimas į krepšius ar dėžes, knygų išdalinimas, nunešimas į biblioteką, naudoti pasunkintą kuprinę, padėti namų ruošos darbuose. 2. Naudoti priemones kalbinei motorikai lavinti, kad jos leistų susikoncentruoti, vaikas turėtų galimybę ką nors kramtyti (kramtomoji guma arba guminis kamštelis ant rašiklio) arba gerti vandenį iš butelio. 3. Pateikti kognityvines strategijas (angl. cognitive strategies), tokias kaip gilus kvėpavimas skaičiuojant arba atsipalaidavimas skaičiuojant. 4. Suorganizuoti ﬁzinio aktyvumo veiklą prieš pradedant dirbti, tuomet didesnė tikimybė, kad atliekant veiklą darbo vietoje

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

būti impulsyvūs ir (arba) agresyvūs; renkasi aštrų, su daug prieskonių maistą, ir nėra tokio triukšmo, kuris jiems būtų„per garsus“; jų interakcija su kitais žmonėmis gali būti invazinė, t. y. jie nepaiso asmeninės erdvės, bendraudami nuolat liečia kitą asmenį, linkę labai stipriai apsikabinti, suspausti, jei bučiuoja – iki skausmo (Smith, Press, Koenig ir kt., 2005; Kavaliauskienė, 2009); nori liesti tam tikrus paviršius ir tekstūras, kurie kitiems žmonėms kelia diskomfortą; siekia gauti intensyvią taktilinę informaciją, liečia pakartotinai, viena ranka, po to – kita (Walbam, 2013). Murray, Hudson Baker, Murray-Slutsky, Paris (2009) pateikia vaiko, kuris intensyviai siekia sensorinių stimulų, pavyzdį ir ugdymo rekomendacijas.

vaikas bus labiau susikoncentravęs, mažiau atkreips dėmesį į pašalinius dirgiklius. 5. Išmokyti Adamą, kad norint ko nors paklausti mokytojo reikia pakelti ranką, pakėlus ranką tyliai skaičiuoti tol, kol mokytojas pastebės. Mokyti pasakyti, kaip jaučiasi, sakant „Aš bijau, kai...“ arba „Kai aš tai turiu...“ Visa tai pasakyti sėdint savo darbo vietoje (Murray, ir kt., 2009).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Intensyvių pojūčių siekiančio elgesio požymių išraiškos sudėtingumo spektras – nuo lengvo iki sunkaus (James ir kt., 2011). Be to, požymių išraiška ir sudėtingumas kiekvienoje sensorinėje sistemoje skirtingi (Dunn, 1997, 2001).

Sensomotoriniai sutrikimai

Dėl propriorecepcinės sensorinės sistemos smegenys gauna informaciją apie kūno dalių padėtį viena kitos atžvilgiu, siunčiami signalai į raumenis, kad jie susitraukinėtų tiek, kiek reikia vienam ar kitam judesiui atlikti (Miller, 2006). Vestibulinė sistema siunčia informaciją į galvos smegenis apie kūno padėtį erdvėje. Sensomotorinių sutrikimų turintis asmuo patiria judėjimo, judesių stabilizavimo, judesių planavimo sunkumų, pvz., sunku atidaryti automobilio dureles, įlipti į automobilį (Miller, 2006). Dispraksija – tai sutrikęs gebėjimas planuoti ir atlikti veiksmus (Dunn, 2007); nevikrūs, prastai koordinuoti stambiųjų, smulkiųjų ir burnos raumenų judesiai. Vaikams, turintiems dispraksiją, sunku reaguoti į jutiminių dirgiklių siunčiamą informaciją ﬁziniais judesiais, pvz., suplanuoti judesių seką, kai reikia pereiti pilną vaikų klasę ir padėti užduočių lapą mokytojui ant stalo (Miller, 2006). Dispraksijos požymiai gali pasireikšti stambiosios, smulkiosios ir burnos motorikos srityse (Dunn, 2007); sunku suvokti atstumą iki objekto, jausti kūno padėtį erdvėje; sunku suprasti, kiek jėgos reikia tam tikram judesiui atlikti (Kavaliauskienė, 2009). Vaikui, turinčiam stambiosios motorikos dispraksiją, sudėtinga važiuoti dviračiu ar dalyvauti judrioje veikloje (Dunn, 2001; 2007). Miller (2006) teigia, jog šie vaikai atrodo vangūs ir nerangūs, jiems būdinga vėluojanti motorinė raida (vėliau pradeda ropoti, vaikščioti, bėgioti).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sensomotoriniai sutrikimai (angl. sensory-based motor disorder) – tai kūno padėties sutrikimai, dispraksija; propriorecepcinės, vestibulinės ir kitų sensorinių sistemų disfunkcijos, pasireiškiančios judėjimo, kūno ribų ir (ar) kūno padėties pojūčio sutrikimais, nesugebėjimu tiksliai atlikti valingo judesio (Miller, 2006).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Smulkiosios motorikos dispraksija paveikia vaiko gebėjimų spalvinti (neišeinant už linijos), rašyti, apsirengti ir kt. įgūdžių raidą. Burnos motorikos disparaksija apsunkina liežuvio ir lūpų judesius (Miller, 2006). Vaikams, turintiems burnos motorikos dispraksiją, sunku čiulpti, ryti, giliai kvėpuoti. Burnos motorikos dispraksija gali sutrikdyti vaiko kalbėjimo įgūdžių raidą. Artikuliacinė dispraksija – tai kalbėjimo motorikos sutrikimas, kuriam būdingi kalbėjimo procese dalyvaujančių raumenų judesių krypties trūkumai, esant nepakitusiam raumenų tonusui (Yorkston ir kt., 2010). Kairienė, Daniutė (2015) pažymi, kad artikuliacinė dispraksija pasireiškia nenuolatinėmis priebalsių ir balsių tarimo (painiojimo, sukeitimo vietomis), skiemenų nuoseklumo žodžiuose klaidomis, kurių daugėja sudėtingėjant kalbėjimo kontekstui; sunkumais išlaikant žodžių skiemeninę struktūrą. Brookes (2007); Kairienė, Daniutė (2015) teigia, kad vaikams, turintiems artikuliacinę dispraksiją, būdinga ribota garsų tarimo įvairovė ir vėlesnė kalbos raida, kramtymo ir rijimo sutrikimai, silpnas balsas, sensoriniai oralinio aparato jautrumo pakitimai.

Sensorinės diskriminacijos sutrikimai

Sensorinė diskriminacija yra smegenų negebėjimas interpretuoti aktualios informacijos ir ignoruoti nereikšmingą (Bialer, Miller, 2011). Sensorinės diskriminacijos atveju smegenys klaidingai interpretuoja sensorinio dirgiklio siunčiamą informaciją (Miller ir kt., 2009). Sensorinės diskriminacijos sutrikimas pasireiškia visose sensorinėse sistemose; gali būti sutrikusi vienos, kelių ar net visų sensorinių sistemų siunčiamos informacijos interpretacija. Pavyzdžiui, taktilinės diskriminacijos sutrikimo atveju vaikui sudėtinga užsitraukti užtrauktuką nežiūrint į savo pirštus. Klausos diskriminacijos sutrikimo atveju sunku diferencijuoti garsus, pvz., suvokti tariamo žodžio garsus. Vizualinės diskriminacijos sutrikimo atveju asmeniui sunku lokalizuoti (nustatyti) objektų padėtį erdvėje, diferencijuoti spalvas, formas, iš dalies atpažinti visumą (pvz., atpažinti objektą paveikslėlyje iš jo dalies); suvokti objektų perspektyvą paveikslėlyje (Miller, 2006). Vizualinės diskriminacijos sutrikimai pasireiškia ir vizualiai panašių raidžių, skaitmenų painiojimu skaitant ir rašant.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sensorinės diskriminacijos sutrikimai (angl. sensory discrimination disorder) – vizualinių, girdimųjų, taktilinių, vestibulinių, propriorecepcinių, uoslės ir skonio dirgiklių jutimo, suvokimo ir reagavimo į jų siunčiamą informaciją sutrikimai.

Vaiko sensorinių poreikių atpažinimo gairės

Williams, Shellenberg (2008) teigimu, vaiko elgesio priežastys aplinkiniams gali būti nesuprantamos. Labai svarbu išanalizuoti situacijas, kuriose pasireiškia neįprasta vaiko elgsena (per stiprios, per silpnos reakcijos ir pan.), nes elgesys neatsiranda be priežasties. MurraySlutsky, Paris (2004) rekomenduoja tokias vaiko, turinčio sensorinės integracijos sutrikimų, probleminių situacijų analizės gaires:  Kokios situacijos, aplinkybės, pojūčiai sukelia vaiko nepageidau-

jamą elgesį?  Kaip vaikas reaguoja į panašius stimulus skirtingoje aplinkoje

(namuose, mokykloje, skirtingose klasės erdvėse)?

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

 Kas įvyko, pasikeitė aplinkoje prieš pasireiškiant netipinei vaiko

reakcijai?  Ar tokie epizodai vyksta nuolat?  Kokios žinomos vaiko patiriamų sunkumų sritys (taktilinės, regos, klausos, uoslės, skonio, propriorecepcinės, vestibulinės)? Į kokius sensorinius dirgiklius vaikas reaguoja neįprastai?  Ar yra galimybė jų išvengti? Pasak autorių, stebint vaiko reakcijas, reikėtų apmąstyti:  Ką galima pakeisti aplinkoje (pašalinti dirgiklius ar prisotinti

aplinką)?  Kokie aplinkos ar veiklos pakeitimai galėtų sušvelninti vaiko

reakcijas? Pvz., ar galima aplinką pertvarkyti, pritaikyti taip, kad joje būtų mažiau netipines reakcijas sukeliančių stimulų: dėmesį blaškančių objektų, garsų ir pan. Galbūt reikėtų tinkamesnio apšvietimo; pakeisti suolo vietą klasėje, pritaikyti vaiko vietą namuose (valgant, skaitant, miegant ir t. t.), pakeisti patiekalų meniu? Pasak autorių, gali būti naudinga klasėje pasitelkti bendraamžių pagalbą, aiškiai, glaustai

teikti mokymosi instrukcijas, tinkamai teikti pagalbą (pagal sensorikos sutrikimo tipą), sudaryti galimybę vaikui anksčiau už kitus arba paskutiniam išeiti iš klasės.

Kranowitz (2005) rekomenduoja, stebėti ir užsirašyti netipišką vaiko elgesį. Pastebėti, ar vaiko reakcija į sensorinį stimulą kartojasi, yra intensyvi. Kada tai įvyko? Kur? Kas dalyvavo? Kas nutiko arba buvo pasakyta? Kiek laiko truko? Kokia buvo vaiko reakcija? Minėtas autorius teigia, kad po duomenų užﬁksavimo tėvai ir specialistai pradės pastebėti elgesio tendencijas ir ras atsakymą į sudėtingą klausimą „Kodėl taip atsitiko?“

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Specialistas turi atpažinti vaiko patiriamus sensorinės integracijos sunkumus, priskirti juos tam tikram tipui suvokti, kad šių požymių raiška labai individuali ir gali pasireikšti įvairiose sensorikos srityse.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Aplinkos pritaikymas vaikams, turintiems sensorinės integracijos sutrikimų

Ypatingas dėmesys turėtų būti skiriamas ugdymo aplinkai, atitinkančiai individualius vaiko poreikius, jo šeimos lūkesčius. Vaikas, turintis sensorinės integracijos sunkumų, namų aplinkoje sensorinių iššūkių gali patirti mažiau, o mokykloje tai labiau įmanoma (Ferna´ndez-Andre´s ir kt. 2015). Aplinka, kurioje mažai sensorinių, pažintinių stimulų ir socialinių kontaktų, yra veiksnys, mažinantis vaiko aktyvumą, iniciatyvumą (Lapėnienė, Bubnytė, 2009). Siekiant sukurti sensorinių priemonių prisotintą aplinką, ugdytojams svarbu sukurti stimuliuojančią erdvę, skatinančią asmens sąmoningumą; saugumą; leidžiančią atsipalaiduoti arba tapti aktyviais. Edukacinėje aplinkoje galima (Chuang, Kuo, 2016) naudoti tokias sensorinės priemones kaip hamakai, įvairūs terapiniai kamuoliai, rampos, balansinės lentos, platformos, laipiojimo sienelės. Mohapatra, Rani (2016, p. 4) teigimu, efektyvios priemonės vestibuliniams ir propriorecepciniams pojūčiams ugdyti yra šios: terapinis kamuolys; ritininės sūpynės (angl. bolster swing); apvaliosios sūpynės (angl. round swing); balansinė lenta; plokščiosios sūpynės (angl. at swing); T formos sūpynės; sūpynės iš padangos (angl. tyre-tube swing); hamakas; tunelis; baseinas su kamuoliukais (žr. 4 pav.)

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

3 pav. Priemonės vestibuliniams ir propriorecepciniams įgūdžiams ugdyti

Murray ir kt. (2009) rekomenduoja vaikui, kuriam būdingos per stiprios reakcijos į taktilinius dirgiklius, numatyti vietą klasėje taip, kad būtų sumažinta tikimybė, jog bendraamžiai kepštelės, praeidami atsitrenks. Spintelės, stalčiai, kitos vaiko daiktų pasidėjimo vietos turėtų būti kiek įmanoma labiau izoliuotos, įrengtos toliau nuo kitų. Howe ir kt. (2004) rekomenduoja per pietus stovėti eilės pabaigoje arba pradžioje, kad sumažėtų atsitiktinio kito žmogaus prisilietimo tikimybė. Erdvėje tikslinga naudoti orientyrus, suskirstančias plotus, nurodančius kryptis, kuriomis galima saugiai judėti ir išvengti prisilietimo, kontakto su kitais.

4 pav. Linija rodanti, kur vaikas gali saugiai pereiti iš vienos erdvės į kitą

East, Evans (2008) rekomenduoja skirtingoms užduotims numatyti atskiras vietas ir skirtingai pažymėti; darbo vietą pritaikyti taip, kad vaikas turėtų aiškias ribas, skiriančias nuo bendros klasės erdvės arba nuo šalia sėdinčiojo.

5 pav. Linija žymima asmeninė teritorija

6 pav. Mobilios pertvaros

Mobilia širma sukuriama atskira erdvė, kurioje vaikas gali jaustis saugus ir tuo pat metu mėgautis kito asmens draugija (Brand, Gaudion, 2012). Autorių nuomone, širma gali būti pagaminta iš minkšto megzto arba kilpinio audinio, su kišenėmis, kurios užmaunamos ant kėdės atlošų.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Darbo vieta neturėtų blaškyti, ji turi būti individuali, pritaikyta taip, kad mokinys galėtų atlikti užduotis savarankiškai ar padedamas mokytojo. Pripažįstant vaiko poreikį turėti asmeninę erdvę, rekomenduojama parengti individualią darbo vietą arba naudoti mobilias pertvaras, širmas, sieneles.

7 pav. Širmos

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Grupinėje veikloje rekomenduojama naudoti orientyrus, mobilias plokštumas, platformas, kėdes ir pan., kad vaikui būtų aišku, kur atsisėsti, atsistoti (Hyche, Maertz, 2014).

8 pav. Mobilios platformos, orientyrai, naudojami grupinei veiklai

Svarbu, kad vaikui būtų aišku, kur laukti savo eilės, kur atsistoti ir pan., todėl galima naudoti lipdukus ar kt. orientyrus.

9 pav. Orientyras ar lipdukas, nurodantis, kur vaikas turi stovėti / sėdėti laukdamas

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Kuriant vaikui, turinčiam sensorinės integracijos sutrikimų, palankią aplinką Moyes (2010) rekomenduoja įrengti atskirą kampelį klasėje, kur vaikas galėtų pailsėti. Šiai erdvei galima panaudoti sėdmaišius, supamąsias kėdes ir pan. Gali būti naudojamas klasės kampas arba jo dalis. Labai svarbu nusiraminimo zonoje nepalikti mėgstamų vaiko žaislų ar žaidimų.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

10pav. Nusiraminimo zona / erdvė

Vaikui, perdėtai reaguojančiam į dirgiklius, reikia sudaryti galimybę pačiam susikurti asmeninę erdvę.

11 pav. Taktilinė, vestibulinė platforma siekiant sukurti asmeninę erdvę

12 pav. Pakabinamos širmos, užuolaidos

Vaikai, turintys vaizdinės informacijos suvokimo ar dėmesio sukaupimo sunkumų, lengvai išsiblaško ir pradeda nerimauti, jei jų aplinkoje yra daug vizualinių stimulų (Garland, 2014). Rekomenduojama iki minimumo sumažinti vaizdinių stimulų (pvz., piešinių ant sienos) kiekį aplinkoje (Wilkinson, 2010). Mažiau prisotinta aplinka padeda geriau

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Kabantys audiniai sukuria įdomias erdves, slepia vaizdo detales ir papildomus aplinkos stimulus, slopina garsus (Brand, Gaudion, 2012), padeda transformuoti ir sušvelninti kambario sienų kampus; taip sukuriama sensorinei veiklai palanki erdvė, šios priemonės gali būti panaudojami vaiko asmeninei erdvei susikurti.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

sutelkti dėmesį į pedagogo instrukcijas, dalyvauti veikloje. Sensoriniam ugdymui skirtas erdves rekomenduojama sutvarkyti, sudedant daiktus į uždarus konteinerius ar spinteles (Garland, 2014). Taip sutvarkytos erdvės atrodo ir yra tvarkingos, organizuotos. Norint išlaikyti aplinką kuo mažiau vizualiai stimuliuojančią, baldai, kuriuose laikomi reikalingi daiktai, turi būti uždari.

13 pav. Baldas su uždarais konteineriais

Daiktų vežimėlis yra mobilus ir lengvas, jame galima sudėti ir tvarkingai laikyti visas sensorinei veiklai reikalingas priemones

Patartina vaizdžiai pažymėti konteinerių, dėžučių ar spintelių stalčių turinį, nurodyti, kur kokios priemonės sudėtos, pvz.: vienas stalčius ar dėžutė vaizdinėms priemonėms, kitas – taktilikos ugdymo priemonėms. Vizualinės priemonės aplinką daro labiau nuspėjamą; padeda nuteikti vaiką veiklai, sumažinti nerimą ir dirgiklius.

15 pav. Paženklinta dėžė

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

14 pav. Mobilūs vežimėliai

Dera nustatyti darbui ir poilsiui skirtą laiką, iš anksto perspėti apie veiklos keitimą. Tam labai tinka laikmatis, kurį vaikas gali nusistatyti ir pats. Laikmatis padės vaikui suvokti laiko trukmę, skatins susikaupti, planuoti veiklą. Ypač tinka atbulinės eigos laikmatis, kuriame kokiai nors užduočiai atlikti likusį laiką rodo aiškiai matomas raudonas ar žalias laukelis. Pasibaigus nustatytam laikui pasigirsta signalas.

16 pav. Laikmatis

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Pagalvėlės, pripildytos ryžių, ar balansinis diskas ant kėdės gali suteikti reikalingą taktilinį stimuliavimą (Friedlander, 2008). Sėdėdami ant terapinių kamuolių, pripučiamų pagalvių, balansinių diskų vaikai turi galimybę susikoncentruoti, gerėja dėmesys (Pfeiﬀer, Henry, Miller, Witherall, 2008).

17 pav. Balansinė pagalvėlė sėdėti

18 pav. Sėdėjimas ant kamuolio

Jeigu sunku išlaikyti pusiausvyrą, būtina naudoti atramas, kad vaikas galėtų saugiai sėdėti ant kamuolio.

19 pav. Kamuolio atramos

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Mulrine, Prater, Jenkins (2008) siūlo leisti vaikui sėdėti ant terapinio kamuolio, taip vaikas gaus pakankamai sensorinių dirgiklių. Wong Bonggat, Hall (2010) teigimu, kai vaikas sėdi ant kamuolio, natūrali kinestetinė energija ir poreikis judėti nukreipiami teigiama linkme, nes jis turi nuolat judinti kūną, kad išlaikytų pusiausvyrą. Svarbu atkreipti dėmesį, kad kojų pėdos visada visa plokštuma remtųsi į grindis; sėdamasi ant kamuolio centro, negalima aukštai spyruokliuoti. Kai kamuolys naudojamas vietoj kėdės, būtent tas kamuolys visada laikomas prie stalo ir nenaudojamas judėjimo pertraukų metu arba sportui. Aušriūnienė, Petrikonis (2000) rekomenduoja didįjį kamuolį naudoti kaip kėdės pakaitalą, tai proﬁlaktiškai saugo stuburą nuo kompresijos, suteikia taisyklingą padėtį.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Vaikui, kuriam būdingos per stiprios reakcijos į vestibulinį judėjimą, turi būti ribojama veikla, kuriose judesiai sudėtingi, intensyviai stimuliuojantys vestibulinę sensorikos sistemą. Dėmesys turėtų būti sutelktas į veiklą, kuri vaiką ramintų, suteiktų saugumo jausmą (Hochauser, EngelYeger, 2010). Svarbu paruošti vaiką gravitacijos pojūčiams, nuraminti, jei jaučiasi nesaugus arba priešinasi tam tikrai judėjimo veiklai. Vaikui, kuriam būdingos per stiprios reakcijos į garsą klasėje, mokykloje kartais gali būti labai triukšminga. Tokie dirgikliai, kaip rankų džiovintuvas, oro kondicionierius, indų valgykloje tarškėjimas, vėliavos stulpo girgždesys lauke ir kt. (Friedlander, 2008; Howlin, 2005) gali kelti nerimą. Siekiant sumažinti garsinius stimulus, patalpoje turėtų būti kilimas, sugeriantis foninį triukšmą. Rekomenduojama neutralizuoti garsą skleidžiančius prietaisus (rankų džiovintuvą, tiksintį laikrodį, girgždančias duris ir pan). (Grikainienė ir kt. 2016).

20 pav. Stumdomų kėdžių triukšmą sumažina minkštais kamuoliukais „apautos“ kėdžių kojos

Klasėje galima naudoti garso lygį nustatančius prietaisus, matuoklius arba pasigaminti „triukšmo termometrus“, kad vaikas galėtų parodyti, kaip jaučiasi (ar garsas tinkamas).

Vaiką, turintį per stiprią reakciją į garsinius stimulus, būtina įspėti apie intensyvius garsus prieš jiems nuskambant (pvz., varpai, signalizacija, mokyklos skambutis ir t. t.). Garland (2014) rekomenduoja įvardinti blaškančius aplinkoje girdimus garsus, pasakyti, koks tai garsas, tada nukreipti vaiko dėmesį į darbą klasėje. Žinant, jog aplinkoje bus daugiau nei įprasta triukšmo, galima leisti dėvėti garsą slopinančias ausines. Patartina klasėse įrengti vietą ausinėms ar garsą slopinančioms juostelėms, kad vaikas turėtų galimybę prireikus savarankiškai jas pasiimti ir naudotis.

22 pav. Garsą blokuojančios ausinės

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

21 pav. Triukšmo termometras arba šviesoforas

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Leisti vaikui nešioti ausų kištukus triukšmingoje aplinkoje (salėje, valgykloje). Taip garso stiprumas bus sumažintas iki tokio lygio, kurį vaikas gali toleruoti. Jei vaikas, jautrus kvapams, nepatartina rinktis stipriai kvepiančių baldų apmušalų. Audiniai gali būti padengti bekvapėmis priemonėmis, kad būtų užtikrintas didesnis saugumas. Nenaudoti kvapų patalpoms (Brand, Gaudion, 2012). Brand, Gaudion (2012) teigia, kad netiesioginis patalpos apšvietimas sumažina paviršių blizgesį, kuris gali blaškyti vaikus. Jungikliai, valdymo pultai leidžia reguliuoti šviesos lygį ir pakeisti apšvietimo spalvą. Siekiant geresnių rezultatų, galima naudoti neutralias sienų spalvas ir ne baltos spalvos užuolaidas. Rotz, Wright (2005) rekomenduoja atkreipti dėmesį, kokioje šviesoje vaikui, turinčiam sensorinės integracijos sunkumų, dirbti sekasi geriausiai. Vaikus gali blaškyti įvairūs dirgikliai, tokie kaip dienos šviesos lempa, lempos mirksėjimas, susiliejančios spalvos (Friedlander, 2008). Pagal poreikį (pvz., pavargus akims) vaikas gali naudoti specialius akinius arba akinius nuo saulės, kurie leis pailsėti vaiko akims.

23 pav. Spalvoti akiniai pavargusios akims pailsinti

Vaikui, kuriam būdingos per silpnos reakcijos į taktilinius dirgiklius, gali būti naudinga taktilinės veiklos įvairovė – masažas, objektų tyrinėjimas rankomis; raminantys, stresą mažinantys žaislai – įvairesnių tekstūrų ir kietesni (Myles ir kt. 2004); kontrastingi lytėjimo pojūčiai mokantis, pvz., švitrinio popieriaus raidės, piešimas skutimosi putomis (Murray ir kt. 2009). Šiems vaikams būtina taktilinė stimuliacija per die-

ną, todėl puikiai tinka pasunkinti ar vibraciniai rašikliai, pieštukai su kramtukų antgaliais (Myles ir kt., 2000; Yack ir kt., 2002).

Įvertinus, kad vaikui kyla sunkumų (pvz., sunku išlaikyti rankose rašiklį arba rašiklis laikomas netaisyklingai), naudojamos papildomos priemonės (pastatomos platformos, specialios įmautės pirštams ir kt.).

25 pav. Priemonės rašyti, piešti

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

24 pav. Vibruojančios priemonės

Pastebėjus, kad vaikas sėdėdamas nuolat juda, šokinėja iš suolo, judina kojas, nerimauja, patartina naudoti papildomas priemones kojoms, tokias kaip guma, ritinys ir pan.

26 pav. Papildomos priemonės kojoms

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Jei sunku susikaupti, nusiraminti ir sėdėti vietoje, padeda pasunkintos liemenės vilkėjimas, pasunkinto žaisliuko laikymas, riešinės. Naudojant pasunkintas priemones labai svarbus yra laikas (kiek ilgai jas naudoti).

27 pav. Pasunkintos priemonės

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Howe ir kt. (2004) akcentuoja veiklos pritaikymą. Pvz., tokios medžiagos, kaip klijai, pirštų dažai, molis, papje – maše ir kt., gali sukelti vaiko pasipriešinimą. Tokiu atveju patartina naudoti pagalbos priemones ar įrankius (pvz., pirštines, plaktuką, dažų teptuką ir t. t.). Būtina atsižvelgti į tai, kokia kūno poza vaiko mėgstamiausia skirtingu dienos metu, užsiimant skirtinga veikla, leisti jam taip, kaip patogiausia, pvz., sėdėti ant žemės sukryžiuotomis kojomis, stovėti ir kt. (Baranek, 2002; Yack ir kt. 2002).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

28 pav. Įvairiai veiklai pritaikytos priemonės

Skirtinga kūno poza – skirtinga veikla. Pavyzdžiui, piešti atsigulus, lipdyti stovint (Killoran, 2004; Yack et al., 2002). Kai vaikas, siekiantis sensorinių dirgiklių, per pamoką ar užsiimdamas kokia nors veikla, rankose laiko stresą mažinančią priemonę (angl. 3 fidget toy) , jo dėmesys nukreipiamas nuo aplinkos dirgiklių, išvengiama netinkamos elgsenos, pvz., liesti artimiausioje aplinkoje esančius daik-tus, vaikus ir pan. (Friedlander, 2008; Howe ir kt. 2004). ³ Melissa (2011). Fidgets: What are they and how can they help? http://www. friendshipcircle.org/blog/2011/10/31/ﬁdgets-what-are-they-and-how-can-they-help/

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Raminantis, stresą mažinantis žaislas (priemonė) – paprastai būna toks, kuris telpa vienoje vaiko rankoje, kurį galima suspausti, ištempti, lengvai manipuliuoti juo rankomis, pvz., klausant istorijos, laukiant savo eilės, kai veikla vyksta mažose vaikų grupėse (Rotz, Wright, 2005). Kai kuriems vaikams būtinas judesys, kad jie galėtų sukaupti dėmesį, mokytis ir išliktų ramūs (Biel, Peske, 2005). Stalvey, Brasell (2006) ir kt. aprašė situacijas, kai vaikas ar suaugusysis yra susirinkime ar laukiamajame. Tada galima pastebėti, kad sėdėdamas trypčioja ar judina kojas, arba spaudinėja rašiklį. Vaikai, kuriems sunku išsėdėti vienoje vietoje, paprastai siekia papildomų sensorinių stimulų, kurių negauna iš aplinkos; kuo didesnis sensorinio stimulo poveikis, tuo labiau vaikas gali susikoncentruoti. Rekomenduojama klasėje ar namuose turėti dėžutę „Raminantys, stresą mažinantys daiktai pirštams“ (angl. Calm down box), kurioje būtų raizginys, gumos siūlų kamuoliukas, dygliuotas kamuoliukas, apyrankė, mažas megztas žaislas, pupelių maišelis, virvelė su akmenukais, vibruojantis mažas žaisliukas, sudedamas medinis ar plastmasinis žaisliukas, magnetinis kamuoliukas, rankos treniruoklis (arba jėgos žaisliukas), suktukas, pinta virvelė, pušies ar eglės kankorėžis, kokoso kiautas ir pan. Daiktai gali būti sudėti į dėžutę, krepšį, kuprinę ir pan.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

29 pav. Raminantys, stresą mažinantys žaislai

Kaip sėkmingai naudoti raminančius, stresą mažinančius žaislus / 4 priemones? saugūs, nedideli, nekeltų papildomo triukšmo ir neblaškytų šalia esančių žmonių.  Laikyti raminančius, stresą mažinančius žaislus reikėtų toje pačioje vietoje, kad būtų patogu juos greitai paimti, kai reikia.  Būtina įvardinti šių žaislų / priemonių paskirtį, t.y. šie žaislai yra „pagalba“ vaikams, kuriems sunku išsėdėti, sutelkti dėmesį į užduotis. Rekomenduotina atsakyti į šiuos klausimus5: ar vaikas turi pakankamai jėgos rankose? Kokie smulkiosios motorikos įgūdžiai? Kokie vaiko sensoriniai pomėgiai? Kokių tekstūrų, paviršių, figūrų, pojūčių ir kt. vaikas vengia? Kokiu dienos metu vaikui labiausiai reikia raminančių, stresą mažinančių žaislų? Kokios taisyklės taikomos naudojant raminančius, stresą mažinančius žaislus? (pvz., laikyti žaislą, kai sėdi ant kilimėlio, žaislą laikyti tik rankose, pažaidus, padėti į specialią raudoną dėžutę ir pan.) Jei vaikai nesilaiko taisyklių, raminantis, stresą mažinantis žaislas gali būti paimtas iš vaiko.

Svarbu nepamiršti į veiklą kartais įtraukti skaitmeninių žaidimų, kuriuose naudojamos judesio jutiklių technologijos, tai galimybė sukurti lankstesnę, įdomesnę ugdymosi aplinką (Lee and Chuang, 2013). ⁴ Fidget Toys, In Preschool Field Officer Service Integrated Child, Family and Youth Services, https://www.wyndham.vic.gov.au/sites/default/files/2017-06/PSFO%20%20Tip%20Sheet%20-%20Fidget%20Toys.pdf ⁵ Mennillo, M. (2016). Stop touching things! the role of fidget toys, http://occupationaltherapychildren.com.au/stop-touching-things-the-role-of-fidgettoys/

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

 Svarbu įsitikinti, kad raminantys, stresą mažinantys žaislai būtų

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Skaitmeniniai žaidimai apima šiuos dalykus: žaidimų konsoles (angl. console games), kompiuterinius delninius žaidimus (angl. handheld games) ir kitus technologinius prietaisus (Rosenberg ir kt., 2010). Tokio pobūdžio priemonės padeda vaikams, turintiems sensorinės integracijos sutrikimų, būti aktyvesniems, įtvirtina jų sensorines patirtis, socialinius santykius su aplinka (Cosbey, Johnston, Dunn, 2010). Tačiau parenkant skaitmeninius (angl. digital) žaidimus, anot autorių, turi būti atidžiai apsvarstomos visos naudojimo ir efektyvumo galimybės, siekiant padidinti sensorinių sistemų ugdymo veiksmingumą Svarbu rutina ir pastovumas klasėje. Vaikams, turintiems sensorinės integracijos sutrikimų, naudinga ugdytis aplinkoje, kuri yra nuspėjama, sutvarkyta aiškiomis taisyklėmis (Howlin, 2005; Murray, et al., 2009). Kai vaikai žino, ko tikėtis, jiems lengviau laikytis instrukcijų ir tvarkos klasėje. Siekiant, kad veikla vyktų sklandžiai, įranga ir priemonės turi būti saugios, gerai pritvirtintos, tada vaikai nepraras dėmesingumo, veiks efektyviau (Wuang, Wang, Huang, Su, 2009).

Sensorinės integracijos sutrikimų turintiems vaikams būtina parinkti individualius sensorinio stimuliavimo, aktyvinimo ar raminimo metodus / būdus ir veiklą. Sensorinė dieta (angl. sensory diet). Sensorinė dieta – tai kruopščiai suplanuota specialios sensomotorinės veiklos programa, atitinkanti asmens individualius poreikius; speciﬁnis sensorinės veiklos rūšių kompleksas (Parham, Mailloux, 2015); skirtas sensoriniam stimuliavimui (būtino palaikyti budrumą, susikoncentruoti) ar sensorinių stimulų apribojimui (siekiant padėti nusiraminti) (Beil, Peske, 2005). Sensorinė dieta leidžia vaikui dalyvauti sensoriškai subalansuotoje veikloje, padeda tinkamai reaguoti į sensorinius stimulus (Smith, Press, Koenig, Kinnealey, 2005). Yack, Sutton (1998) teigia, kad sensorinė dieta yra suplanuotas ir pritaikytas veiklos ir aplinkos stimulų derinys, atitinkantis individualius sensorinius asmens poreikius. Goodman-Scot, Lambert (2015) akcentuoja, kad sensorinė dieta taikoma siekiant palaikyti ar skatinti centrinės nervų sistemos ramybę ir (ar) budrumą. Wilbarger (1984) sukūrė terminą „sensorinė dieta“, kad paaiškintų, kaip tam tikros sensorinės patirtys gali būti pritaikomas siekiant pagerinti asmens kasdieninį funkcionavimą, skatinti pažintinę raidą, padėti įveikti sunkumus, patiriamus esant sensorinės integracijos sutrikimų. Jei sensorinė dieta yra tinkamai sumodeliuota, pritaikyta ir jos laikomasi, ji gali padėti išvengti elgesio sunkumų, taip pat ir savistimuliacinio elgesio ar saviagresijos. Aquilla, Sutton (2007, p. 73) sensorinę dietą apibūdina kaip veiklos rūšių planą, „neleidžiantį įvykti sensorinei ir emocinei perkrovai“. Pagrindinis šios intervencijos tikslas yra sudaryti sąlygas nervų sistemai veiksmingiau apdoroti sensorinę informaciją ir reaguoti į ją (Parham, Mailloux, 2015).

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sensomotorinius poreikius atitinkantis ugdymas

Minėti autoriai pateikia sensorinės dietos taikymo principus:  Veikla numatoma tam tikru laiku, kelis kartus per dieną,

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

kiekvieną dieną.  Sensorinis stimuliavimas vyksta užsiimant įvairia veikla.  Aplinka pritaikoma taip, kad atitiktų vaiko sensorinius poreikius.

Kavaliauskienė, Kriščiūnas (2008) akcentuoja, kad sensorinei dietai būtini šie komponentai: specialus laikas numatytiems pratimams atlikti, prižiūrint specialistui, ugdytojui; kasdienės veiklos pritaikymas. Autorių nuomone, būtina kontroliuoti sensorinių dirgiklių tipą ir kiekį, siekiant, kad vaikas išmoktų reaguoti kaip galima geriausiai iškilus stresinei situacijai. Fowler (2007) teigia, kad tam tikrų stimulų intensyvumas, kokybė, laikas yra svarbiausi sėkmingo sensorinės dietos taikymo veiksniai; pabrėžia, kad sensorinės dietos privalumas – galimybė atsižvelgti į kiekvienos šeimos tvarkaraštį, nuostatas, išteklius. Jis dar išskiria tokius dietos elementus:  Speciﬁnė sensorinė veikla planuojama pagal graﬁką.  Pritaikymas ir individualizavimas:  Namų ruošos veikla  Interakcijos su kitais asmenimis  Edukacinės užduotys ir veikla  Fizinė aplinka  Gyvenimo įpročių kūrimas Veikla, įeinanti į sensorinės dietos programą, labai įvairi, teikia daug ir įvairios sensorinės informacijos, tai: muzika, nauji kvapai, regimieji stimulai, judesiai, namų ruošos darbai, taktilinė stimuliacija ir pan. (Hall, CaseSmith, 2007). Atsižvelgiant į individualius vaiko poreikius, sensorinė dieta gali būti skirtinga kiekvienos veiklos metu. Tam tikra veikla gali vykti tiesiog ten, kur tuo metu yra vaikas, t. y. klasėje, kitose ugdymo įstaigų ir namų aplinkose. Veiklos vieta priklauso nuo ugdytinio sensorinių poreikių, veiklos pobūdžio ar priemonių, kurių reikia numatytoms veikloms atlikti (Yack, Aquilla, Suttton, 2002).

Svarbu sensorinės dietos veiklą įtraukti į vaiko dienotvarkę. Rūpestingai suplanavus veiklą ir sensorinių dirgiklių kiekį, galima pasiekti, kad vaikas jaustųsi saugiai ir būtų darbingas visą dieną, todėl vaikui, turinčiam sensorinės integracijos sutrikimų, sensorinė dieta būtina (Yack, Aquilla, Suttton, 2002). Planuojant sensorinės dietos veiklą visų pirma svarbu identiﬁkuoti, kokia veikla ar patirtis padeda susikaupti, nusiraminti, tapti organizuotesnį, o kuri veikla aktyvina (Champagne, 2003). Biel, Peske (2009) pažymi, kad sensorinė dieta gali būti taikoma ir po nemalonios sensorinės patirties. Kavaliauskienė, Kriščiūnas (2008) pateikia sensorinės dietos pavyzdį. Rytą  masažuoti pėdas ir nugarą, kad vaikas greičiau atsibustų;  klausytis tinkamos muzikos;  naudoti vibruojantį dantų šepetėlį ir šukas;  pusryčiams valgyti dribsnių su džiovintais (kietais) vaisiais;  pasisukti ant disko;  pašokinėti ant mini tramplino; Grįžus iš mokyklos  nors 20 min. pažaisti žaidimų aikštelėje;

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Wu ir kt. (2001) siūlo organizuoti vaikui įdomią ir patrauklią veiklą, pvz., 1) intensyvaus vestibulinio stimuliavimo veiklą (pvz., nusileidimas nuo kalvos, sėdint balansiniame dubenyje, kūgyje); 2) nepatogias, netinkamas kūno pozas (tokias kaip pernelyg didelis įsitempimas, susirangymas, sukinėjimasis) koreguojanti veikla (pvz., rankų kėlimas ir nuleidimas); 3) veikla, kuriai reikia tam tikros jėgos (smėlio kasimas, būgnų mušimas); 4) veikla propriorecepcijai (pvz., plojimas delnais ir tuo pat metu šokinėjimas per virvutę); 5) veikla, susijusi su judančio objekto stebėjimu (pvz., kamuolio ridenimas); 6) raminanti ar giluminio spaudimo veikla (pvz., plaukų šukavimas ar pasunkintos antklodės uždėjimas vaikui ant pečių ar viso kūno).

 parduotuvėje stumti prekių vežimėlį;  šokinėti ant mini tramplino;  masažuoti pėdas, tai padeda susikaupti.

Per pietus  padėti pjaustyti maistą, pjaustyti abiem rankom;  padėti nešti maistą;  paruošti kietų, sunkiai kramtomų valgių.

Vakare

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

 šilta vonia su putomis;  skaityti pasaką ir masažuoti.

Žemiau pateikiamas mokinės, kuriai gali būti reikalinga sensorinė dieta, charakteristikos ir jau sudarytos sensorinės dietos pavyzdys⁶. Susie yra mokinė, kuri patiria sensorinių sunkumų, turinčių įtakos gebėjimui mokytis ir bendrauti. Rytais dažniausiai ji būna tyli, užsisklendusi ir nesukaupia dėmesio ryto rato veiklos metu. Po pietų pertraukos Susie sudėtinga išsėdėti pamokose, mergaitė triukšmauja, blaškosi, nuolat sugalvoja įvairiausių priežasčių, kad galėtų nueiti nuo suolo. Viena Susie sensorinės dietos dalis galėtų būti rytinės pareigos klasėje, kurioms atlikti reikalingas judesys (padalinti reikiamas priemones klasėje, padengti stalus valgykloje, surinkti namų darbus ir t. t.) Judėjimas mergaitės nervų sistemai padėtų pasirengti darbui ir sukaupti dėmesį ryto rato veiklai. Po pietų pertraukos Susie naudinga klausyti klasėje grojančios ramios muzikos, suole sėdėti ant guminės pagalvėlės ar kamuolio, kurie mergaitei leis ir pamokoje judėti, tačiau ji sėdės savo darbo vietoje.

Kiekvienas vaikas yra skirtingas, todėl sensorinės dietos veikla turi būti dažnai keičiama. Kas vieną dieną veikia, kita dieną gali būti neveiksminga. Tačiau kai dėmesys atkreipiamas būtent į sensorinį elgesį, paprasčiau parinkti tinkamą veiklą. Veikla, tinkanti sensorinei dietai, turi būti naudojama dažniau nei įsivaizduoja tėvai ar mokytojai. Akcentuotina, kad „sensorinė dieta“ yra konkretus veiklos rūšių sąrašas, o veikla atliekama kiekvieną dieną tam tikru laiku. ⁶ What is a “Sensory Diet”? Miss Jaime, O. T. Helping Parents to help their kids: https://www.missjaimeot.com/what-is-a-sensory-diet/

Pavyzdys: Susie surenka namų darbus ir išdalina skrajutes, kurias reikia parnešti namo. Skrajutes Susie turi padėti į kišenėles po suolu. Galvos judesiai, kuriuos Susie atlieka pasilenkdama ir dėdama skrajutes, stimuliuoja vestibulinę sensorikos sistemą ir veikia aktyvinamai. Ryto rato metu Susie sėdi ant balansinio disko, o judesiai sėdint mergaitę skatina susikaupti.  10:30 – užkandžiai. Mama Susie užkandžiui įdeda traškių sūrių sausainių ir tiršto jogurto, geriamo per šiaudelį. Tiek traškaus užkandžio kramtymas, tiek tiršto skysčio traukimas per šiaudelį stimuliuoja receptorius burnoje, mergaitei padeda susikaupti.  12: 30 – grįžimas po pietų pertraukos. Grįžusi į klasę po pertraukos, Susie jaučiasi energinga, aktyvi ir kalba labai garsiai. Prasidėjus matematikos pamokai, mokytoja pritemdo klasės apšvietimą ir paprašo vaikų atsisėsti, dviem minutėms nuleisti galvas ant suolų. Mokytoja paleidžia ramią švelnią muziką, kad Susie ir jos klasės draugai nurimtų ir pasiruoštų darbui pamokoje.  1:30 – muzikos pamoka. Susie nerimauja, kai muzika klasėje skamba per garsiai. Kartais ji verkia ir rankomis dengiasi ausis. Muzikos mokytojas paruošia Susie, prašydamas paspausti mygtuką „įjungti“. Nuskambėjus pusei kūrinio mergaitei leidžiama paspausti mygtuką „išjungti“. Jei muzika ypač erzina Susie, mergaitei leidžiama užsidėti garsą slopinančias ausines arba sėdėti klasės gale, atokiau nuo garsiakalbių.  2:45 – išvažiavimas iš mokyklos. Susie mokytoja primena, kad negalima liesti kitų žmonių autobuse. Jai duodami keli raminantys, stresą mažinantys žaislai, kad rankos būtų užimtos. Susie mama įdeda sunkią knygą į mergaitės kuprinę, kurios svoris atlieka giluminį spaudimą. Tai padeda Susie išlikti ramiai. Kartais vaikas puikiai susitvardo mokykloje, tačiau grįžęs namo išsilieja. Tai yra normalu ir rodo, kad vaikui reikia papildomo laiko nusiraminti ir atsipalaiduoti prieš įprastus darbus namuose (pamokų ruoša, namų ruošos darbai). Vieniems vaikams atsipalaiduoti tiks skaitymas sėdint sėdmaišyje ar žaidimas su planšete, o kitiems būtinas intensyvus judėjimas (šokinėjimas ant batuto, supimasis, bėgiojimas, dainavimas garsiai). Jei, mokytojo nuomone, vaikui reikia papildomos stimuliacijos, veiklą pradėkite namuose. Įdėkite gana

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

 9:00 – rytinės veikla.

sunkią knygą (papildomai) į vaiko kuprinę (giluminis spaudimas). Papildomas ant nugaros nešiojamas svoris padeda susikaupti, nurimti ir pasiruošti dienos darbams. Užkandžiams labai tinka traškus ir ilgai kramtomas maistas. Vaiko mokytojas arba ergoterapeutas suteiks daugiau informacijos ir pasiūlys papildomos sensorinei dietai tinkamos veiklos.

Sensorinė dieta sudaroma įtraukiant pratimus, darbus, skatinančius aktyvumą, padedančius geriau susikaupti ir (ar) nusiraminti. Atpalaiduojanti veikla rekomenduojama ištikus stresui, susijaudinus, o aktyvinantys pratimai rekomenduojami, kai vaikas apatiškas, pasyvus. 1 lentelė

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Atpalaiduojamoji ir aktyvinamoji veikla⁷⁸⁹

Atpalaiduojamoji veikla (angl. calming strategies)

Budrumą skatinanti (aktyvinamoji) veikla (angl. alerting strategies)

Jei dėl perdėto jautrumo sensoriniams stimulams vaikas jaučiasi įsitempęs ir neramus, nurimti ir atsipalaiduoti gali padėti ši veikla:  apsikloti sunkia antklode  nešioti garsą slopinančias ausines  švelniais paspaudimais masažuoti vaiko galvą,  pritraukti kojas prie krūtinės, stipriai apglėbti jas rankomis; stipriai apkabinti vaiką arba pačiam vaikui save apsikabinti  lėtai suptis (supamaja kėde)  įkvėpti raminamųjų kvapų – kvapiųjų aliejų, losjonų (nenaudoti,

Kai vaikas yra vangus, negeba sutelkti dėmesio į užduotį, gali būti naudinga ši veikla:  trumpai pašokinėti, atlikti pristatomuosius šuoliukus  atlikti plojimo judesius  atlikti veido mimikos pratimus – pražioti burną, išplėsti akis, susiraukti  žingsniuoti vietoje  gerti šaltus gėrimus su ledu  pasimėgauti šaltu ar vėsiu dušu  laikyti ledo gabaliuką rankose ar burnoje  pabūti vėsioje patalpoje  apsikloti vėsia antklode

⁷ Greutman, H. (2011). Calming, Organizing and Alerting Activities for Children. In Growing Hands-On Kids, May 5, 2011: https://www.growinghandsonkids.com/calmingorganizing-and-alerting-activities-for-children.html ⁸ Hashimoto, F., M. Sensory Strategies – Learn to Alert or Calm Your Child: http://cslot.com/sensory-strategies-learn-to-alert-or-calm-your-child-or-yourself/ ⁹ S p ro a t , C . , M a r t i n , A . ( 2 0 1 7 ) . S t r a t e g i e s fo r U s e i n Yo u r C l a s s ro o m : http://canyonkids.net/calming/

          



sinius kamuoliukus ar kitokius žaislus vaikui įlįsti į mažą erdvę, tunelį gerti per šiaudelį tirštą jogurtą ar pieno kokteilį pasimėgauti karštu dušu apkabinti (glostyti) augintinį ar didelį minkštą žaislą naudoti giluminį masažą atlikti ﬁzinius (jogos) pratimus pasivaikščioti klausytis lėtos muzikos liesti švelnios, minkštos tekstūros daiktus išgerti žolelių arbatos kramtyti gumą arba ilgai kramtomą, traškų maistą, suvalgyti „guminukų“ pasėdėti masažinėje kėdėje

 atlikti aerobikos pratimus  klausytis greito tempo, ritmin-

gos, linksmos muzikos  įkvėpti stiprių kvapų  liesti šiurkščios arba„kandančios“

tekstūros daiktus  važiuoti automobiliu per duobes,

kalnelius  greitai ir intensyviai pajudėti  ryškiai apšviesti patalpą arba

įjungti blykčiojantį apšvietimą  suvalgyti ledų, paragauti rūgš-

taus arba aštraus maisto

Visų aprašytų metodų paskirtis – padėti vaikui sumažinti nerimą, įtampą, elgesio sutrikimus. Kaffemanienė, Jurevičienė (2012) akcentuoja, kad modeliuojant ugdymo gaires ir parenkant ugdymo metodus, turi būti remiamasi aktualiuoju vaiko raidos lygiu ir atsižvelgiama į vaiko poreikius, stiprybes; labai svarbu identifikuoti problemines vaiko sensorinių sistemų sritis ir parinkti tikslingą veiklą ir priemones; sukurti multisensorinę aplinką, kurioje naudojama įranga ir priemonės, skirtos regai, klausai, skoniui, uoslei, taktilinei, vestibulinei ir propriorecepcinei sistemai stimuliuoti¹⁰. Esminės vaikų, turinčių sensorinės integracijos sutrikimų, ugdymo gairės yra šios: 1) vaiko turimų stiprybių atpažinimas ir rėmimimasis jomis ugdymo procese, 2) sisteminis požiūris į sensomotorinius poreikius atitinkantį ugdymą, tikslingai organizuojant ugdomąsias sąveikas sistemoje vaikas – šeima – mokykla (ergoterapeutas, specialusis pedagogas, mokytojas). ¹⁰ Žr. priede _Sensorikos vertinimo ir profilio nustatymo klausimynas.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

jei vaikas alergiškas)  spaudyti delnais, pirštais antistre-

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Literatūra

Ayres, A. J. (1996). Sensory integration and praxis tests (SIPT). Western Psychological Services (WPS). Ayres, A. J. (2005). Sensory integration and the child. Understanding Hidden Sensory Chalenges. 25th anniversary edition. Los Angeles: Western Psychological Services. Anguera, J., Brandes-Aitken, A., Antovich, Rolle, C., Desai, S., Marco, E. (2017). A pilot study to determine the feasibility of enhancing cognitive abilities in children with sensory processing dysfunction. PLoS ONE12(4):https:// doi.org/10. 1371/journal.pone.0172616. Aušriūnienė, R., Petrikonis, K. (2000). Kineziterapija su Gymnic kamuoliais. Vilnius: Knygiai. Baranek, G.T. (2002). Eﬃcacy of sensory and motor interventions for children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 397–422. Ben-Sasson, A., Carter, A. S., Briggs-Gowan, M. J. (2010). The development of sensory overresponsivity from infancy to elementary school. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(8), 1193–1202. Bialer, D. S., Miller, L. J. (2011). No Longer A SECRET: Unique Common Sense Strategies for Children with Sensory or Motor Challenges. Arlington, TX: Sensory World. Biel, L., Peske, N. (2005). Raising a sensory smart student. New York, NY: Penguin Book. Brand, A., Gaudion, K. (2012). Exploring Sensory Preferences – Living Environments for Adults with Autism. Published by: Helen Hamlyn Centre for Design Royal College of Art. Brookes, G. (2007). Dyspraxia. London: Continuum International Publishing. Bundy, A. C., Lane, S., Murray, E. A. (Eds.). (2002). Sensory integration: Theory and practice. 2nd ed. Philadelphia: F. A. Davis. Bundy, A. C., Murray, A. E. (2002). Sensory Integration: A. Jean Ayres’ Theory Revised. In A. C. Bundy, S. J. Lane, & E. A. Murray (Eds.). Sensory Integration: Theory and Practice. 2nd ed. (pp. 3–33). Philadelphia: F. A. Davis. Case-Smith, J,Weaver, L., Fristad, M.A.(2015). A systematic review of sensory processing interventions for children with autism spectrum disorders. Autism 19(2), 133–148.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Champagne, T. (2003). Creating nurturing environments and a culture of care. Advance for Occupational Therapy, 19(19), 50. Chuang, T.Y., Kuo, M.S. (2016). A Motion-Sensing Game-Based Therapy to Foster the Learning of Children with Sensory Integration Dysfunction. Educational Technology & Society, 19 (1), 4–16. Cosbey, J., Johnston, S. S., Dunn, M. L. (2010). Sensory processing disorders and social participation. American Journal of Occupational Therapy, 64(3), 462–473. Craig, A. D. (2002). How do you feel? Interoception: the sense of the physiological condition of the body. Nature Reviews Neuroscience, 3, 655–666. Dunn, W. (1997). The impact of sensory processing abilities on the daily lives of young children and families: A conceptual model. Infants & Young Children, 9(4), 23–35. Dunn, W. (2001). The sensations of everyday life: Theoretical, conceptual and pragmatic considerations. American Journal of Occupational Therapy, 55(6), 608– 620. Dunn, W. (2007). Supporting children to participate successfully in everyday life using sensory processing knowledge. Infants and Young Children, 20(2),84–101. East, V., Evans, L. (2008). Vienu žvilgsniu. Praktinis vaiko specialiųjų poreikių tenkinimo vadovas. Vilnius: Tyto alba. Fitzgerald, G., Semrau, L. (2000). Virtual resource center in behavioral disorders. Washington, DC: U.S. Department of Education. Fernández-Andrés, M. I., Pastor-Cerezuela, G., Sanz-Cervera, P., TárragaMínguez, R. (2015). A comparative study of sensory processing in children with and without autism spectrum disorder in the home and classroom environments. Research in Developmental Disabilities, 38, 202–212. Fowler, S. (2007). Sensory Stimulation. SensoryFocussed Activities for People with Physical and Multiple Disabilities. London: Jessica Kingsley Publishers. Friedlander, D. (2008). Sam comes to school: Including students with autism in your classroom. The Clearing House, 82(3), 141–144. Garland E., L. (2013). Mindfulness-Oriented Recovery Enhancement for Addiction, Stress, and Pain. NASW Press; Washington, D.C. Grikainienė, L., Juknevičienė, R., Liaudanskienė, I., Lukšienė, A., Malvicė, T. (2016). Pažink, suprask, padėk. Ugdymo strategijos dirbantiems su ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikais, turinčiais autizmo spektro sutrikimų. Vilnius: UAB „Graﬁja“. Goodman-Scott, E., Lambert, S. F. (2015). Professional Counseling for Children With Sensory Processing Disorder. The Professional Counselor, 5(2), 273–292. Goldsmith, H.H, Van Hulle, C.A, Arneson, C.L, Schrieber, J.E, Gernsbacher, M.A. (2006). A population-based twin study of parentally reported tactile and auditory defensiveness in young children. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 393–407.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Hall, L., Case-Smith, J. (2007). The effect of sound-based intervention on children with sensory processing disorders and visual–motor delays. American Journal of Occupational Therapy, 61, 209–215. Hyche, K., Maertz, V. (2014). Classroom strategies for children with ADHD, Autism and Sensory Processing Disorders: Solutions for Behavior, Attention and Emotional Regulation. PESI Publishing & Media. Hochhauser, M.,Engel-Yeger, B. (2010). Sensory processing abilities and their relation to participation in leisure activities among children with High Functioning Autism Spectrum Disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 4(4), 741-745 Howe, M.B., Brittain L., A., McCathren, R.B. (2004). Meeting the sensory needs of young Children in Classrooms. Young Exceptional Children, 8, 11–19. Howlin, P. (2005). The effectiveness of interventions for children with autism. Neurodevelopmental Disorders,69, 101-119. Humphrey, N. Lewis, S. (2008). Make me normal: the views and experiences of pupils on the autistic spectrum in mainstream secondary schools. Autism: An International Journal of Research and Practice, 12, 139–62. Isbell, C., Isbell, R. (2007). Sensory Integration: A Guide for Preschool Teachers. Baltimore: Gryphon House. Yack, E., Aquilla, P., Suttton, S. (2002). Building bridges through sensory integration: Therapy for children with autism and other pervasive developmental disorders. TX: Future Horizons. Yorkston, K. M., Beukelman, D. R., Strand, E. A., Hakel, M., (2010). Management of motor speech disorders in children and adults. Third edition. Portland: Pro–Ed. James, K., Miller, L. J., Schaaf, R., Nielsen, D. M., Schoen, S. A. (2011). Phenotypes within Sensory Modulation Dysfunction, Comprehensive Psychiatry, 52, 715–724. Kairienė, D., Daniutė, S. (2015). Motorinės kilmės vaikų garsų tarimo sutrikimų apibrėžtys, identifikavimas ir diferencinės charakteristikos. Specialusis ugdymas, 2 (33), 47–67. Kaffemanienė, I., Jurevičienė, M. (2012). Individo stiprybėmis grindžiamo socialinių įgūdžių ugdymo modeliavimo galimybės. Specialusis ugdymas, 2 (27), 164–174. Katz, I. (2006). Students with Sensory Integration Dysfunctions: Issues for School Counselors. Journal of School Counseling, 4(22), 1–22. Kashman, N., Mora, J. (2005). The sensory connection: An OT and SLP team approach. Las Vegas: Sensory Resources. Kavaliauskienė, G. (2009). Vaikų, augančių globos namuose, lietimo suvokimo sutrikimai ir jų korekcija, taikant ergoterapiją. Daktaro disertacija, Biomedicinos mokslai, slauga (11 B). Kaunas: Kauno medicinos universitetas. Kavaliauskienė, G., Krikščiūnas, A. (2008). Ergoterapija, taikoma sensorinės integracijos sutrikimams gydyti. Paskaitų konspektas. Kaunas: VL. Killoran, I. (2004). Understanding the child with sensory integration dysfunction, Focus on Inclusive Education Quarterly, 2 (1), 3–7.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Kramer, P., Hinojosa, J. (1999). Frames of reference for pediatric occupational therapy. Lippincott Williams & Wilkins. Kranowitz, C. S. (2005). The out-of-sync child: Recognizing and coping with sensory processing disorder. New York: Penguin Group. Lane, S. J ., Miller, L.J, Hanft, B. (2000). Toward a consensus in terminology in sensory integration theory and practice, Sensory Integration Special Interest Section Quarterly, 23(2), 1-3. Lane, S. J., Reynolds, S., Thacker, L. (2010). Sensory overresponsivity and ADHD: Differentiating using electrodermal responses, cortisol, and anxiety. Frontiers in Integrative Neuroscience, 4, 8. Lapėnienė, A., Bubnytė, G. (2009). Ugdomosios veiklos situacijų, kuriančių jutiminės patirties galimybes priešmokyklinio amžiaus sutrikusios regos vaikams, stebėjimo rezultatai. Specialusis ugdymas, 1 (20), 167–176. Lee, I. C., Chuang, T. Y. (2013). The Application of digital console game for the treatment of children with sensory integration dysfunction: Parental perspective. Medical and Health Science Journal, 14(4), 160–165. May-Benson, T. A., Reeves, G. D., Young, S. B. (2000). Creating a consensus on terminology in sensory integration: Comments and reflections. Sensory Integration Special Interest Quarterly, 23, 1–3. Mikulėnaitė, L. (2007) Vaikų, turinčių raidos sutrikimų, gydymas ir abilitacija. Vilnius:Lietuvos sutrikusio intelekto žmonių globos bendrija„Viltis“. Mikulėnaitė, L., Ulevičiūtė, R. (2004). Ankstyvojo amžiaus vaikų autizmas. Vilnius: Lietuvos sutrikusio intelekto žmonių globos bendrija„Viltis“. Miller, L. J. (2006). Sensational kids: Hope and help for children with sensory processing disorder. New York, NY: Putnam. Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., Osten, E. T. (2007). From the Guest Editor – Concept evolution in sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy, 61, 135–140. Miller, L. J., Fuller, D. A. (2006). Sensational Kids: Hope and Help for Children with Sensory Processing Disorder (SPD). New York: Penguin Group Inc. Miller, L. J., Nielsen, D. M., Schoen, S. A. Brett-Green, B. A. (2009). Perspectives on Sensory Processing Disorder: A call for Translational Research. Frontiers in Integrative Neuroscience, 3(22), 1–12. Miller, L. J., Reisman, J. E., McIntosh, D. N., Simon, J. (2001). An ecological model of sensory modulation: Performance of children with Fragile X syndrome, autism, attention deficit/hyperactivity disorder and sensory modulation dysfunction. In S. Snith-Roley, E. I. Blanche, Si, R. C. Schaaf (Eds.), Understanding the nature of sensory integration with diverse populations (pp. 57-88). San Antonio, TX: Psychological Corporation. Mishra, J., Anguera, J. A., Gazzaley, A. (2016) Video Games for Neuro-Cognitive Optimization. Neuron, 90, 214-218.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Myles, B., Hagiwara, T., Dunn, W., Rinner, L., Reese, M., Huggins, A. & Becker, S. (2004). Sensory issues in children with asperger syndrome and autism. Education and Training in Developmental Disabilities, 39(4), 283–290. Mohapatra, J., Rani, P. (2016). Sensory Frame Work of Reference for the Development of Communication Skills in Children with Autism Spectrum Disorders an Occupational Therapy Perspective. Journal of Pediatrics and Neonatal Care, 5(3), 1–5. Moyes, R. (2010). Building sensory friendly classrooms to support children with challenging behavior. Arlington, TX: Sensory World. Mulligan, S. (2002). Advances in sensory integration research. In A. C Bundy, S. Lane, & E. A. Murray (Eds.). Sensory integration: Theory and practice. 2nd ed. (pp. 397–411). Philadelphia: F. A. Davis. Mulrine, C. F., Prater, M. A., Jenkins, A. (2008). The active classroom: Supporting students with attention deficit hyperactivity disorder through exercise. Teaching Exceptional Children, 40(5), 16-22. Murray, M., Hudson Baker, P., Murray-Slutsky, C., Paris, B. (2009). Strategies for supporting the sensory-based learner. Preventing School Failure, 53 (4), 245–251. Murray-Slutsky, C., Paris, B.A. (2004). Is It Sensory or Is It Behavior?: Behavior Problem Identi cation, Assessment, and Intervention. Psychological Corp. Palujanskienė, A., Jonušienė, D. (2010). Psichologijos pagrindai. Mokomoji knyga. Kaunas: Akademija. Parham, L. D., Mailloux, Z. (2015). Sensory integration. In J. Case-Smith & J. C. O’Brien (Eds.). Occupational Therapy for Children and Adolescents. 7th ed. (p. 258–303). Canada: Elsevier Mosby. Paris, B., Murray-Slutsky, C. (2000). Sensory integration and treatment. In C. Murray-Slucky, B. Paris (Ed). Exploring the spectrum of autism and pervasive developmental disorder (pp. 80-98). USA: Therapy Skill Builder. Pfeiffer, B. A., Koenig, K., Kinnealey, M., Sheppard, M., Henderson, L. (2011). Research Scholars Initiative – Effectiveness of sensory integration interventions in children with autism spectrum disorders: A pilot study. American Journal of Occupational Therapy, 65, 76–85 Pfeiffer, B., May-Benson, T., Bodison, S. (2017). State of the Science of Sensory Integration Research With Children and Youth. American Journal of Occupational Therapy,72(1), https://ajot.aota.org/article.aspx?articleid=2666687&resultClick=1 Pohl, P., Dunn, W., Brown, C. (2003) The role of sensory processing in the everyday lives of older adults. OTJR: Occupation, Participation and Health, 23(3), 99–106. Polichino, J. E., Clark, G. F., Chandler, B. (2005,). Meeting the sensory needs at school: Supporting students in the natural environment. OT Practice. American Occupational Therapy Association. Richardson, A. (2006). Toddler sense. Welgemoed: Metz Press.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Rosenberg, D., Depp, C. A., Vahia, I. V., Reichstadt, J., Palmer, B. W., Kerr, J., Norman, G., & Jeste, D. V. (2010). Exergames for subsyndromal depression in older adults: A Pilot study of a novel Rotz, R., Wright, S., D. (2005). Fidget to Focus: Outwit Your Boredom: Sensory Strategies for Living with ADD. Printed in the United States of America. Schaaf, R. C., Miller, L. J. (2005). Novel therapies for developmental disabilities: Occupational therapy using a sensory integrative approach. Journal of Mental Retardation and Developmental Disabilities, 11, 143–148. Smith, S. A., Press, B., Koenig, K. P., Kinnealey, M. (2005). Effects of sensory integration intervention on self-stimulating and self-injurious behaviors. AmericanJournal of Occupational Therapy, 59, 418–425. Stalvey, S. and Brasell, H. (2006). Using Stress Balls to Focus the Attention of Sixth-Grade Learners. Journal of At-Risk Issues, 12, 2, 7–16. Vaitkevičienė, G., Vaitkevičius, P. H. (2014). Pojūčiai ir suvokimas: uodimas, skonis ir lyta. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Walbam, K. M. (2014). The relevance of sensory processing disorder to social work practice: An interdisciplinary approach, Child and Adolescent Social Work Journal, 31, 61–70. Watling, R., Bodison, S., Henry, D. A., Miller-Kuhaneck, H. (2006). Sensory integration: It's not just for children. Sensory Integration Special Interest Section Quarterly, 29(4), 1–4. Watling, R., Koenig, K., Davies, P. (2011). Occupational Therapy Practice Guidelines for Children and Adolescents with Challenges in Sensory Processing and Sensory Integration. Bethesda, MD: AOTA Press. Wilbarger, P. (1984). Planning a “sensory diet”: Application of sensory processing theory during the first year of life. Zero to Three, 5(1), 7–12. Williams, S. M., Shellenberger, S. (2001). Take five! Staying alert at home and school alert program for self regulation. Albuquerque: TherapyWorks Inc. Wilkinson, L. A. (2010). A best practice guide to assessment and intervention for autism and Asperger syndrome in schools. London: Jessica Kingsley Publishers. Withrow, R. L. (2007). Sensory Integration Dysfunction: Implications for Counselors Working with Children. Journal of School Counseling, 5(18), 1–24. Wu, K., K., Anderson, V., Castiello, U. (2002). Neuropsychlogical evaluation of deficits executive functioning for ADHD children with and without learning disabilities. Development Neuropsychology, 22, 501–531. Wuang, Y. P., Wang, C. C., Huang, M. H., Su, C. Y. (2009). A prospective study of the effect of sensory integration, neurodevelopmental treatment, and perceptual – motor therapy on the sensorimotor performance in children with mild mental retardation. American Journal of Occupational Therapy, 63, 441–452.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

PRIEDAS

1. Žaidimai su modilinu, putomis, kempine, plastilinu, moliu, išmaniąja mase ir kt.

2. Žaidimai smėlio dėžėje

3. Veikla sode (ravėjimas, skynimas ir t. t.)

4. Augintinio (katės, šuns ar kito gyvūno) maitinimas

5. Tešlos minkymas

6. Piešimas pirštais

7. Vibruojančio rašiklio naudojimas rašymo užduotims

8. Dantų plovimas vibruojančiu dantų šepetėliu

9. Žodžių (raidžių) rašymas smėlyje

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Taktilinė (lytėjimo) veikla

Propriorecepcinė arba jėgos reikalaujanti („sunki“) veikla

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

(angl. Proprioceptive activities or „heavy work”)

1. Knygų nešimas į biblioteką

2. Padėklų nešiojimas valgykloje

3. Tamprios guminės juostos uždėjimas ant stalo, kėdės kojų, kad vaikas spyruokliuotų kojomis

4. Šiukšlių maišo išmetimas į konteinerį

5. Gyvūnų judesių mėgdžiojimas

6. Lentos valymas

7. Stalų valymas drėgna šluoste

8. Vaikščiojimas ant rankų, kitam laikant kojas

9. Atsispaudimai nuo žemės

1. Supimasis supamojoje kėdėje

2. Veiklos atlikimas stovint (lipnios juostos lipinimas ant sienos, darbas ant molberto)

3. Ridenimasis žemyn nuo kalvos

4. Važiavimas riedlente

5. Supimasis ant sūpynių

6. Žaidimas „Klasėmis“

7. Šokinėjimas ant terapinio kamuolio

8. Laipiojimas ant sienelės

9. Šokinėjimas ant batuto

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Vestibulinė veikla

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Vizualinė (vaizdų suvokimo) veikla

1. Šviestuvų prislopinimas arba išjungimas

2. Veikla naudojant šviesos staliuką

3. Laikmačio naudojimas

4. Vaizdinės dienotvarkės naudojimas

5. Stalo žaidimai: labirintai, trūkstamų detalių paieška, piešimas nuo taško iki taško, skirtumų ieškojimas ir kt.

6. Judančių objektų stebėjimas

7. Lavos, burbulinės lempos stebėjimas

8. Mėgstamos spalvos (rūbai, daiktai, žaislai ir kt.) pasirinkimo veikla.

9. Knygų vartymas

1. Judėjimas pagal muzikos garsus.

2. Piešimas grojant muzikai

3. Pagauti ritmą su įvairiais instrumentais

4. Kūno pozicijos keitimas pagal garsinį signalą (pav., rankos aukštyn, atsitūpti ir t. t.)

5. Garso lokalizavimas erdvėje

6. Audioknygų klausymas naudojant ausines

7. Instrukcijų klausymas

8. Triukšmo matuoklio naudojimas, siekiant parinkti tinkamą triukšmo lygį

9. Garsą slopinančių ausinių naudojimas

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Girdimoji (garsų suvokimo) veikla

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Burnos motorikos aktyvinimo, uoslės pojūčių suvokimo veikla

1. Traškūs užkandžiai

2. Mėgstamų kvapų, pvz., eterinių aliejų, naudojimas.

3. Rašiklių su kramtomais antgaliais naudojimas.

4. Veikla su kvepiančiomis piešimo, spalvinimo priemonėmis.

5. Veikla su kvapiuoju modelinu, plastilinu

6. Šalto vandens gėrimas per šiaudelį.

7. Kramtomų papuošalų, kramtukų naudojimas.

8. Burbulų pūtimas

9. Pieno kokteilio gėrimas per šiaudelį.

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Raminančios, stresą mažinančios priemonės pirštams

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Veiklų dėžutė pertraukoms klasėje (angl. classroom break box)

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Veiklų dėžutė pertraukoms klasėje (angl. classroom break box)

Sensorikos klausimynas (angl. sensory checklist)¹¹

TAKTILIKA Vengia

Siekia

Mišri

Neutrali

Siekia

Mišri

Neutrali

Prisilietimas prie kūno, apsikabinimas Tam tikri drabužių audiniai, siūlės, etiketės, diržai, rankogaliai ir t.t. Laisvi arba siauri drabužiai, avalynė arba aksesuarai Rankų, veido ar kitų kūno dalių kontaktas su dažais, klijais, smėliu, maistu, losjonais, kremais ir t.t. Veiksmai susiję su asmens higiena (veido, plaukų plovimas, šukavimasis, plaukų ar nagų kirpimas Prausimasis duše, vonioje, plaukimas Šluostymasis rankšluosčiu Naujų maisto produktų ragavimas Tam tikrų tekstūrų pojūtis burnoje – vientisa masė, glotnumas, traškumas ir t.t. Atsistojimas, stovėjimas arti kito žmogaus, žmonių VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Vaikščiojimas basomis

PROPRIORECEPCIJA Vengia Veiklos, tokios kaip stiprus ﬁzinis kontaktas, šokinėjimas, stumdymasis, laipiojimas, kabėjimas, aktyvūs žaidimai Rizikingą sveikatai keliančios veiklos (šokinėjimas iš didelio aukščio, lipimas į labai aukštus medžius, važinėjimas dviračiu per akmetuotą, duobėtą kelią ir kt.)

¹¹ Biel, L. Peske, N. (2005). From Raising a Sensory Smart Child, https://www.sensorysmarts. com/sensory-checklist.pdf .

Smulkiosios motorikos veiklos (rašymas, priešimas, sagų segimas, spaudžių suspaudimas (rūbuose), konstravimas ir t.t. Veiklos, kurioms reikalinga ﬁzinė jėga ir ištvermė Traškaus maisto valgymas (riestainiai, sausi pusryčiai ir kt.) arba ilgai kramtomo maisto valgymas (mėsa, guminukai) Vientisos masės, kreminio maisto valgymas (jogurtas, tepamas sūris, pudingas ir kt.) Akių užmerkimas ar uždengimas

VESTIBULINĖ SISTEMA Vengia

Siekia

Mišri

Neutrali

Judėjimas dėl kito žmogaus veiksmų (supimas, sukimas, stūmimas vežime ir kt.) Erdvėje judančios priemonės (supynės, liftas, eskalatorius, horizontalios sūpuoklės)

Veiklos, kurių metu keičias galvos padėtis (pvz.: lenkimasis virš kriauklės, kūlversčiai, kabėjimas už kojų galva žemyn ir kt.) Veiklos, kuriose reikalinga pusiausvyra (pvz. čiuožimas, slidinėjimas, važiavimas dviračiu, balansavimo buomas ir kt.) Lipimas aukštyn ar žemyn laiptais, kopėčiomis; čiuožimas nuo čiuožynės Buvimas aukštai (pvz. čiuožynės viršuje) arba žiūrėjimas žemyn iš aukštai atsistojus prie atramos krašto Nestabilus paviršius (pvz. storo pluošto kilimas, žolė, smėlis, sniegas ir kt. ) Važiavimas mašina arba kita transporto priemone

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Sukimosi veiklos (karuselės, besisukantys žaislai, bėgimas, ėjimas ratais)

KLAUSA Vengia

Siekia

Mišri

Neutrali

Vengia

Siekia

Mišri

Neutrali

Stiprūs aplinkos garsai – mašinų įspėjamieji garsai, sirenos, garsi muzika, televizorius Buvimas triukšmingoje aplinkoje (pilnas žmonių restoranas, kavinė, vakarėlis, parduotuvė) Televizoriaus žiūrėjimas ar muzikos klausymas labai garsiai arba labai tyliai Kalbėjimas arba klausymasis, esant pašaliniams garsams Aplinkos garsai, kuomet reikia susikaupti veiklai (pvz. muzika, indaplovė, ventiliatorius ir t.t.) Žaidimai, kuriuose žodinėmis instrukcijomis keičiama veikla (pvz. Jurgeli meistreli ir kt.) Rišlus pokalbis. Žodžių vardijimas paeiliui dviese (pvz. gyvūnų vardijimas, kai vienas pašnekovas pasako vieną gyvūną, kitas – kitą ir t.t.)

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

Nepažįstami garsai, balsų mėgdžiojimas, užsienio kalba

Dainavimas vienam arba kartu su kitais

REGA Mokymasis skaityti arba skaitymas ilgiau nei kelias minutes Žiūrėjimas į spindinčius, besisukačius ar judančius objektus Veiklos, kurioms reikalinga rankos – akies koordinacija (krepšinis, gaudymas, mazgo rišimas, rašymas ar apvedžiojimas ir kt.) Veiklos, kuriomse analizuojamas vaizdinys (dėlionės, labirintai, užslėpti paveilkslėliai ir kt. )

Veiklos, kurios atliekamos skiriant spalvą, formą ar dydį Vizualiai prisotintos aplinkos (parduotuvės, žaidimų aikštelės) Objektų radimas (pvz.: kojinių radimas stalčiuje, konkrečios knygos radimas lentynoje) Labai ryški šviesa, saulės spiginimas, fotografavimasis su blykste Blausi šviesa, prietema arba tamsa Televizijos laidos, ﬁlmai ar kompiuteriniai žaidimai, kuriuose daug veiksmo, ryškios spalvos Naujos regimosios patirtys, tokios kaip žiūrėjimas per kaleidoskopą, spalvotą stiklą

Nepažįstamo kvapo uostymas Intensyvūs kvapai, tokie kaip kvepalai, degalai, valymo priemonės Ne maisto produktų uostymas (gėlės, plastikiniai daiktai, modelinas, šiukšlės) Naujų maisto produktų valgymas Gerai žinomo maisto valgymas Intensyvaus skonio maisto valgymas (labai aštraus, sūraus, kartaus, rūgštaus, saldaus)

Siekia

Mišri

Neutrali

VAIKŲ, TURINČIŲ SENSORINĖS INTEGRACIJOS SUTRIKIMŲ, UGDYMO GAIRĖS

SKONIS IR UOSLĖ Vengia