AÑO 1 EDICIÓN 1
EDUCACIÓN ACTIVA
Instrumentos de Recolección de Datos
Prácticas de Observación
Desarrollo Curricular
Paradigmas del Desarrollo Curricular
Modelos de Desarrollo Curricular
CONTENIDO Currículo…………….………………………………………..3 Diseño Curricular…….…………………………………..4 Modelos de Diseño Curricular………………………5 Principios Básicos de Desarrollo Curricular….6 Paradigmas del Desarrollo Curricular………….7 Elaboración de Instrumentos para la Recolección de Datos en Contextos Educativos……………….8
Educación Activa Enero – Marzo 2019 VP Operaciones Luisa Díaz
Coordinadora Editorial Amelia Vásquez
Coordinadora de Arte Miriana Martínez
Nota Editorial Nos complace y enorgullece presentar el primer número de Educación Activa. Quizás lo más llamativo de la presente edición sea el alto índice de colaboración de investigadores extranjeros, quienes presentan estudios de carácter técnico y teórico sobre desarrollo curricular, modelos de desarrollo curricular, prácticas de observación y elaboración de instrumentos de recolección de datos. El lanzamiento de una revista es siempre un desafío financiero y humano, pero es también una aventura intelectual. Desafío, porque pensamos que existe un lugar para las revistas en el ámbito de currículo y desarrollo curricular y que es posible interesar dentro del terreno de los modelos de desarrollo curricular un público amplio sin por lo tanto ceder a modas y facilidades. Aventura, porque analizar los paradigmas del desarrollo curricular en el mundo contemporáneo, las nuevas formas de observar y aplicar las prácticas de observación en investigación, sus relaciones con las técnicas y herramientas de recolección de datos, las cuales se han convertido en una prioridad de la investigación en educación y en general. Del encuentro entre las expectativas de un público e investigaciones de fondo nacerá, así lo esperamos, una dinámica de la cual Educación Activa quiere ser vector. En este nuevo volumen se han perfeccionado algunos aspectos editoriales, en sintonía con los estándares y criterios nacionales e internacionales sobre publicaciones científicas. El número de autores externos e internacionales se ha ido incrementando notablemente, como evidencia del interés y la motivación de investigadores internos y externos para publicar en nuestra revista. La revista es una publicación trimestral que entra en una fase de nuevos retos y compromisos, con el objetivo de tener mayor visibilidad e impacto, especialmente en bases internacionales, aspectos que tendrán soporte en un esfuerzo mancomunado del equipo de colaboradores, tanto académicos como administrativos, en el esfuerzo dinámico de los integrantes del comité científico y editorial y en el liderazgo del editor, dando así mayor garantía de alcanzar tales metas en un futuro muy cercano. Finalmente con la presente edición queremos agradecer a los miembros del comité académico que se tomaron el trabajo de revisar con rigor e imparcialidad los trabajos enviados a la revista. Sin su colaboración sería imposible la realización y continuidad de la Revista Evaluar.
Ramón A. Aray López Editor Principal Educación Activa
Currículo El diseño y desarrollo curricular llevan consigo no solamente el conocimiento de un plan de estudios, sino también el conocimiento de una fundamentación basada en los fines que persigue, la metodología a emplear en su desarrollo, los recursos para el aprendizaje que se necesitan, las bases psicológicas donde será aplicado y el conocimiento de la cultura y el contexto donde se desarrollará. Pero, ¿qué se entiende por currículo? Son muchos los investigadores que se han dedicado a tratar de explicar el significado de currículo, lo cierto es que su concepción va Ante la diversidad de teorías, una definición de currículo dependerá de la mirada de su autor y del tiempo en que se crea, llevándolo así al punto de vista metateórico de la filosofía; muy especialmente de la epistemología. El pedagogo británico Lawrence Stenhouse, en su libro Investigación y desarrollo del currículum, define al currículo como: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.1 Como se ve, este concepto es un intento de vincular A simple vista parece una tarea sencilla, a la vez que internamente se plantea dilemas diversos; tales como: el currículo dice lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender; lo importante son los conceptos que se deben transmitir o lo que se pretende desarrollar en los alumnos; el currículo dice lo que se debe enseñar y lo que se debe aprender y debe ser explícito en decir cómo se logra este proceso, haciendo referencia a estrategias, métodos y recursos para el aprendizaje; si el currículo está abierto a la crítica ¿quiénes deben criticarlo?, ¿los maestros?, ¿los alumnos?, ¿los padres de familia?, ¿las autoridades educativas? Llevar a cabo una planeación curricular significa, además de tomar en cuenta los propósitos para los que fue creado, estar abierto a su reestructuración y que sea posible su realización; debe tomar en cuenta también el momento histórico en que se desarrolla y la cultura a la que se pretende hacerlo llegar. Por eso las diferentes investigaciones realizadas por organismos internacionales diversos encuentran un grave problema al tratar de homogeneizar la enseñanza y el desarrollo curricular entre países tan distintos y tan diversos en su idioma, su cultura, su avance tecnológico y su antigüedad en tradición cultural, y, sobre todo, algunas naciones enfrentan la dependencia de otros países en investigaciones psicopedagógicas, ante la carencia de investigadores propios en el área educativa. Un currículo desarrollado en la práctica implica vincular la teoría con la práctica en materia educativa, de esta
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a depender en gran medida del contexto en el que se aplique. El concepto y el uso del término currículo está claramente influido por las diversas corrientes filosóficas, psicológicas y pedagógicas; por los adelantos tecnológicos especialmente por la incorporación de las tecnologías de la comunicación al proceso enseñanza-aprendizaje, por la constante transformación y evolución de las sociedades, y por su movilidad cultural. De manera consecuente podemos hablar de un currículo basado en enfoques críticos, institucionales y constructivistas, aunque también en el currículo basado en competencias. propósitos educativos con la apertura a la crítica y su desarrollo en la práctica. Lo cual podría quedar simplificado en el siguiente esquema:
manera surgen tres conceptos, que a saber son: teoría, práctica y educación, toda vez que estos tres elementos conllevan a transformar una sociedad. Si se analiza uno a uno cada concepto desde el punto de vista teórico, se podría decir que se entiende por teoría a todos los argumentos que fundamentan un modelo de una ciencia en general o en particular; por su parte, la práctica es aquella acción llevada a cabo en el terreno donde suceden los hechos y, por último, educación, es la transformación de las generaciones jóvenes a través de la influencia cultural de sus antecesores. Hasta aquí el conocimiento y manejo de conceptos se quedan en el dominio cognitivo del aprendizaje, el problema surge al tratar de vincular los conceptos anteriores con la educación y con la sociedad: un currículo que oferta una educación para que transforme una sociedad, a la vez que la sociedad demanda una educación que sea integrada al currículo. Una educación que avanza lento y una sociedad que avanza a pasos aligerados, resulta imposible poder vincularlas. En estos tiempos resulta insuficiente hacer planes curriculares pensados que serán vigentes para algunos años. El problema del desarrollo y análisis curricular demanda una revisión constante, pues su dilema es de carácter estructural. Las teorías y los conceptos sobre el currículo no pueden permanecer anclados en el tiempo, tienen una movilidad de carácter vertiginoso, por lo que es necesario un concepto de currículo dinámico, cambiante y analizado constantemente.
El Diseño Curricular El curriculum trata de responder a las preguntas: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿para qué enseñar?, etc. En la actualidad el diseño curricular es el elemento clave de este proceso de planificación de la enseñanza. No obstante, bajo la existencia de un curriculum básico, centralizado y normativo, que debería ser compartido por todos los profesionales de la educación, caben múltiples interpretaciones y formas de trabajo, (Casanova, 2006; Vezub, 2007). El diseño curricular desde un punto de vista técnico negaría esta posibilidad al considerar que el profesorado debe regirse exclusivamente por criterios externos, definidos desde entes externos a él. El curriculum sería entendido como un “plan de estudios”, según el cual los docentes deben limitarse a aplicar fielmente los diseños curriculares realizados por otros considerados más competentes: sus objetivos, contenidos, metodología, sistemas de evaluación, etc. con el fin de lograr una pretendida eficacia. Hoy día esta perspectiva ha sido superada por las cosmovisiones prácticas y críticas, puesto que hoy día nadie cuestiona que el profesorado interpreta el curriculum, lo redefine y lo reconstruye. Como plantea Bárcena, “los educadores son, en última instancia, quienes deciden, en cada momento, cómo actuar” (Bárcena, 1991: 238). Todos los profesionales dedicados hoy día a la educación, en el puesto que sea, han de tomar, y toman, decisiones de distintos órdenes en el ejercicio de su práctica, lo que implica la posibilidad de recrear el curriculum y el diseño curricular. Como plantea Apple: “el curriculum nunca es una simple colección neutra de saberes, que se manifiesta de alguna manera en los textos y aulas de una nación. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección que hace alguien, de la visión que un grupo tiene del saber legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo” (Apple, 1995:153). Una de las reivindicaciones de las cosmovisiones prácticas y críticas, es la organización flexible y democrática del curriculum, de tal modo que los procesos de enseñanza-aprendizaje se constituyan en torno a unidades didácticas seleccionadas por alumnado y profesorado, guiados por principios de procedimiento y no sólo por objetivos y estructuras predeterminadas por expertos, teniendo el profesional de la enseñanza más capacidad de maniobra. Pero, ¿qué son los principios de procedimiento? Son un conjunto de convicciones profesionales defendidas racional y emocionalmente que se nutren de la teoría y guían la práctica (Álvarez, 2011: 43). En este sentido, Martínez Bonafé (1993: 65), considera que “se trata de poner en términos de ideas para la acción el conjunto de fundamentaciones y criterios” del profesor. Uno de los propulsores de este enfoque fue Peters, que en 1959 publicó el libro The Philosophy of Education, donde distinguía entre las finalidades educativas, que
consideraba objetivos a conseguir con medios adecuados, y los principios de procedimiento, que constituían el núcleo de las disputas sobre la educación, cuya raigambre era mucho más compleja (Peters, 1959: 89-90). Esta perspectiva posteriormente fue asumida por autores de otras tendencias y se ha ido desarrollando desde la investigación-acción y en experiencias, como en el Humanities Curriculum Project (Stenhouse, 1984, 1987), al considerar que delimitando unos principios de acción sería posible realizar un análisis de la práctica y una puesta en relación con la teoría. De esta manera la práctica estaría informada científicamente y justificada por convicciones concretas, a la luz de las circunstancias y los contextos particulares de enseñanza (Peters, 1959; Stenhouse, 1984, 1987; Carr, 1988, 1993, 1996; Elliott, 1990; Martínez Bonafé, 1993). La praxis de un docente, desde esta perspectiva, se sustenta sobre ideas informadas de diferente envergadura y una estructura ética que se pone en juego en los diferentes contextos de enseñanza, donde el profesor tendrá que resolver problemas técnicos, pero también emitir juicios y mostrar opciones de valor permanentemente. Podría decirse que los principios de procedimiento son formulaciones de un orden distinto de los objetivos de aprendizaje con los que estamos más familiarizados, en tanto que: Los formula el propio profesor en un esfuerzo aclaratorio y reflexivo, no una instancia externa al mismo y a la enseñanza. Se formulan a propósito de convicciones teóricas revisadas en profundidad y prácticas de enseñanza sometidas a revisión, ambas en interrelación. Establecen criterios y opciones de valor en la enseñanza, de modo que el énfasis de los mismos recae más en la acción del docente que en los logros de su alumnado. Se trata de aspiraciones generales a tener en cuenta en los procesos formativos. De este modo, se centran en los procesos de enseñanza-aprendizaje más que en los resultados. Son problemáticos porque aunque pretenden orientar la acción en todo momento, deben estar abiertos al debate, siendo, en cierto sentido, provisionales. Exigen un compromiso moral al docente con las actuaciones educativas deseadas desde el punto de vista personal y profesional. El docente se compromete con los principios que ha ido formulando y éstos le guían en su praxis cotidiana, reformulándolos al contacto con nuevas teorías y experiencias prácticas (Álvarez, 2011: 43-44). Este enfoque, como plantea Bárcena (1991: 233), “implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo, lo cual significa además, tener que admitir que la práctica educativa no es una mera cuestión técnicoinstrumental, sino una forma de praxis dirigida y decidida deliberativa y éticamente”.
Diseño Curricular EDUCACIÓN ACTIVA
Modelos de Diseño Curricular a) Modelo por objetivos conductuales Este es el modelo más clásico iniciado por Bobbitt, derivado de la preocupación por los resultados de la enseñanza, es decir este modelo concibe a la educación como un medio para obtener fines. En este modelo los objetivos cobran mayor importancia, al respecto Tyler describe que un objetivo es “un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea alcanzado, este sea reconocido” Este modelo se basa en cuatro aspectos: Determinar los fines que desea alcanzar la escuela: se analiza en este punto al alumno, la vida exterior a la escuela, y el contenido de las materias de estudio. Seleccionar las experiencias educativas: Se eligen aquellas que lleven al mejor alcance de estos fines. Organizar las experiencias educativas: Se otorga un orden a las actividades y experiencias a través de unidades, cursos y programas. Comprobar del logro propuesto: Corresponde a la evaluación de resultados, es decir en que medida el currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos formulados. Como se puede observar en el modelo Tyleriano, todos los aspectos dependen de la formulación clara de los objetivos, lo que concuerda en gran medida con Taba, H. (1962) citada por Casarini (2010) quien otorga gran valor al orden en la adopción de decisiones y en la manera de tomarlas, el orden que propone es el siguiente: 1. Diagnóstico de las necesidades 2. Formulación de objetivos 3. Selección de contenidos 4. Organización de los contenidos 5. Selección de las actividades de aprendizaje 6. Determinar lo que se va a evaluar así como los medios para hacerlo Este modelo sigue una línea en gran medida conductista, por lo que Stenhouse presenta algunas objeciones al respecto las cuáles son: Los objetivos formulados con precisión expresan metas superficiales, poco significativas. Es antidemocrático planear la conducta del alumno luego de un proceso de enseñanza-aprendizaje En ciertas áreas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que puedan traducirse en comportamientos mesurables. En el desarrollo del curso, muchas veces los resultados genuinos no son los anticipados. Sin embargo Casarini destaca también aspectos favorables de este modelo al indicar que en algunos tipos de aprendizaje la claridad de los objetivos iniciales ayuda a mejorar la práctica. También puntualiza de forma
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acertada que una ventaja de este modelo radica en homogeneizar los fines educativos. b) Modelo de proceso Este modelo pretende flexibilizar el diseño, rechazando la idea de someter los contenidos y actividades de aprendizaje a la especificación de objetivos de comportamiento concibiendo al conocimiento humano como algo vivo, producto del pensamiento del hombre pero que también está en construcción. En este modelo resalta la diferencia entre objetivos de instrucción (objetivos de ejecución, aquellos que encaminan al alumno hacia una conducta previamente determinada) y los objetivos expresivos (que describen una situación de aprendizaje, e identifican una actividad en la que se encontrará sumergido el aprendiz o un problema que tendrá que resolver, sin mencionar lo que tiene que aprender el alumno en esa situación). Es con base en lo anterior que algunos autores se refieren a este modelo como ‘currícula abierta’ ya que no hace referencias explicitas a una conducta terminal. Como diferencia principal es que el modelo de objetivos se centra en el output (productos) mientras que el de proceso en el input (insumos), es decir en la estructura del contenido que se refuerza con los procesos psicológicos mediante los cuales los alumnos aprenden de forma significativa. Es importante resaltar que el aspecto principal de este modelo es el maestro, ya que en gran medida es quien diseña y desarrolla el currículum, tarea que requiere de dominio del contenido, elaboración de juicos, comprensión, conocimientos didácticos, etc., donde el diseño y el desarrollo están estrechamente unidos, por lo que si el docente no es un profesional que toma decisiones antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje se puede convertir en una debilidad para el modelo. c) Modelo de investigación Por último, Stenhouse propone el modelo de investigación, el cual busca un compromiso más profundo por parte del profesor, ya que en este modelo el currículum se concibe como una investigación de la cuál emanan permanentemente propuestas de innovación. Desde esta perspectiva emanan las siguientes características: - En este modelo, el diseñador es percibido como un investigador. - El currículum está pensado más en términos hipotéticos que en un producto acabado. - El currículo se plantea como la investigación de problemas a solucionar. - El currículo debe recoger las variables del contexto de la escuela y su ambiente. - La participación del profesor es fundamental puesto que ellos mismos deben estudiar su enseñanza
Principios Básicos de Desarrollo Curricular La educación no se convierte en algo impredecible, oculto o privado, sino en algo público. Lo que hace efectivamente comunicable y controlable. El currículum juega el papel de alumbrador de la práctica docente y también de la actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar. Es decir la esencia burocrática, formal, juridicista y científica de los programas oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfección de la programación hecha en casa y para los de casa. Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículum. Al aplicar el diseño curricular es necesario que quien lo aplica tome en cuenta varias características, por ejemplo; que cada sujeto es diferente, lo es cada escuela y cada ambiente. Es por eso que las previsiones generales ni pueden ni tienen que funcionar. PRINCIPIO DE REALIDAD “Se refiere al conjunto efectivo de actividades que se decide hacer en una escuela”. Para llevar este principio acabo se debe pensar en la realidad de la escuela, es decir, no pensar en casos hipotéticos, ya que para adoptar un currículo se debe desarrollar en un contexto real. PRINCIPIO DE RACIONALIDAD La capacidad para saltar de una gestión rutinaria a una consciente. Del trabajo individual al trabajo en equipo. Llamado "alumbrador" de la práctica docente y de la actividad del alumno. Es importante que cada una de las partes que son participes del proceso de enseñanza (docente-estudiante), sepan los objetivos con el que se desarrolla las actividades, y así el aprendizaje se convierte en una construcción de experiencias. PRINCIPIO DE SOCIALIDAD Recomienda la búsqueda del consenso entre las divergencias mostradas por padres y profesores, unos profesores con otros, con directivos etc., debido a tópicos y enfoques. El modelo debe convertirse en espacios de comunicación – negociación social. En la programación curricular es importante conciliar entre la disparidad de posiciones, ideas que surgen de
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aquella personas que adoptan un rol activo en el proceso escolar. No se puede pensar que la última palabra la tienen aquellas personas que lo plantean, el currículo se convierte en un espacio de comunicación- negociación social. PRINCIPIO DE PUBLICIDAD Hacer explícito el marco de intenciones, y curso de las acciones, para ejercer un control externo antes y durante su realización. La educación debe ser algo público lo que la hace comunicable y controlable. PRINCIPIO DE INTENCIONALIDAD Curriculum de planificación Curriculum de investigación. Se decide integrarlos o eliminarlos dependiendo su funcionalidad. Tener claro los objetivos y mantenerlos siempre alcanzables para cuando se deseen observar. PRINCIPIO DE ORGANIZACIÓN Recomienda se trabaje mediante criterios de operatividad y funcionalidad de las partes que integran el curriculum. Toda programación curricular trabaja con un orden, teniendo claro los paso a seguir para llevar todo a la praxis. Es importante tener en cuenta que la teoría y la practica van unidas, pero que estas se desenvuelven en el contexto, y es este el que va arrojando los resultados, donde se observará lo que es viable y lo que no. PRINCIPIO DE SELECTIVIDAD Hay que tomar en cuenta la selección en base a criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionabilidad situacional, la programación. En las respuestas a las preguntas ¿Qué hacer? O ¿Qué aprendizaje desarrollar?, es importante tener en cuenta que se debe ser selectivo en las posibles acciones a realizar, el esfuerzo del profesor no es de identificación sino de discriminación. PRINCIPIO DE DECISIONALIDAD Es necesario recuperar un papel importante por parte de todas las personas que intervienen en la toma de decisiones curriculares, pero como se mencionó al principio basados en el contexto en el cual fue planteado el currículo.
Paradigmas del Desarrollo Curricular Según Thomas Kunh, el paradigma consiste en un esquema básico de interpretación de la realidad, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que son adoptados por una comunidad de científicos. Es una visión del mundo, de la vida, una perspectiva general, una forma de desmenuzar la complejidad del mundo real. Los paradigmas: Facilitan la construcción de la ciencia. La aparición de un paradigma influye en la estructura de un grupo que se desenvuelve en un campo científico concreto. Crisis paradigma conductual resurgimiento paradigmas cognitivo y ecológico. Tiene implicaciones en la práctica escolar diaria, pues el paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones, e instrumentaciones de una realidad educativa y pedagógica. Se convierte en un modelo de acción pedagógica, que abarca la teoría, la teoría – práctica y la práctica educativa. Orienta, por lo tanto, la teoría, la acción y la investigación en el aula. (Reflexión, acción, reflexión). Modelos Pedagógicos Cada momento histórico y cada cultura ha entendido la educación según el modelo de hombre buscado, ya que el fenómeno educativo es sustancialmente humano e impregna y da sentido a su historia. Hablaremos de tres grandes modelos pedagógicos derivados de la teoría de los respectivos paradigmas.
PEDAGOGÍA TRADICIONAL: Lograr el conocimiento mediante la transmisión de informaciones. PEDAGOGÍA ACTIVA: La prioridad está dada a la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos. PEDAGOGÍAS COGNOSCITIVAS: Parten de los postulados de la psicología genética y proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. El modelo pedagógico es una representación de la realidad, una representación conceptual simbólica, es decir indirecta.
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PRINCIPALES PARADIGMAS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Paradigma conductual Metáfora básica: La máquina. Paradigma de investigación: Proceso - producto. Modelo de profesor: Competencial. Alumno: Receptor de conceptos y contenidos. Programación: Por objetivos operativos. Currículo cerrado y obligatorio. Técnicas de modificación de conducta. Evaluación de resultados: Sumativa, medible y cuantificable. Enseñanza - aprendizaje: Centrada en el producto. E-R (Estímulo – respuesta). El modelo de enseñanza conductual, al acondicionar facilita el aprendizaje. La enseñanza se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje, competitivo, medible y evaluable. Paradigma cognitivo Metáfora básica: El organismo entendido como una totalidad. Paradigma de investigación: Mediacional, centrado en el profesor y el alumno. Modelo de profesor: Reflexivo y crítico; mediador, constructivista. Alumno: Procesador de información. Programación: Por objetivos terminales. Currículo: Abierto y flexible. Técnicas de modificación de conducta. Evaluación de resultados: Procesos y productos; formativa y criterial. Enseñanza – aprendizaje: Centrada en el proceso. Paradigma ecológico contextual Metáfora básica: El escenario de la conducta (interacción persona-grupo y persona medio ambiente). Paradigma de investigación: Cualitativa y etnográfica. Modelo de profesor: Técnico - crítico. Alumno: Constructor y experimentador. Programación: Transición entre plan de actuación y fase de realización. (Negociación). Currículo: Abierto y flexible. Técnicas: gestor de proceso de interacción del aula, crea expectativas y genera un clima de confianza. Evaluación de resultados: Cualitativa y formativa. Enseñanza – aprendizaje: Centrada en el ecosistema del alumno, la clase, el profesor, la escuela, la comunidad
Elaboración de Instrumentos para la Recolección de Datos en Contextos Educativos La recolección de datos se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de información, los cuales pueden ser la entrevistas, la encuesta, el cuestionario, la observación. Todos estos instrumentos se aplicarán en un momento en particular, con la finalidad de buscar información que será útil a una investigación en común. En la presente investigación trata con detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recolección de datos, con las técnicas ya antes nombradas. Arqueo bibliográfico y la utilización de los datos disponibles El arqueo bibliográfico es la revisión general de una serie de fuentes de información en torno a un tema en principio general, pero que se tiene una idea de algo específico, y que esperamos definir a lo largo de esta búsqueda llamada arqueo. Con el arqueo veremos cuáles son las posibilidades de delimitar un tema "objeto de estudio", para leerlo, ampliar e informarnos, obtener mayor conocimiento, o en la necesidad de realizar una investigación especifica determinada. La amplia gama de posibilidades puede abrirnos una brecha hacia algo especial como tema definido, o mostrarnos las limitaciones del mismo. En este caso se puede optar por enfocar el tema en estudio, hacia donde se encuentre mayor información y datos, para apuntalar el abordaje de un problema específico a tratar. Con ello la inclinación por un tema en particular estaría resuelto. La afinidad por leer y buscar conocimiento, en un tema en particular, tiene mucho que ver con el interés y la disposición individual de la persona que estudia.
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El arqueo bibliográfico significo un inventario de los materiales escritos sobre la temática seleccionada. Se requirió el ser acucioso, sistemático y cauteloso, en relación con la selección de la información que posteriormente fue sometida a revisión. Así también fue necesario descartar informaciones de dudosa procedencia, es decir, aquella proveniente de fuentes no arbitradas. Es importante considerar: Acudir directamente a las fuentes primarias u originales. Consultar a expertos en el área que orienten la detección de la literatura pertinente y de fuentes secundarias, para localizar las fuentes primarias. Revisar fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde pueda obtenerse información, para detectar a través de ellas las fuentes primarias de interés. Utilizar motores de búsqueda de internet, directorios, páginas de expertos en el tema a investigar. El Fichaje de Información Clasificación de las fichas. El fichaje es una técnica utilizada especialmente por los investigadores. Es un modo de recolectar y almacenar información. Cada ficha contiene una serie de datos extensión variable pero todos referidos a un mismo tema, lo cual le confiere unidad y valor propio. Las fichas tradicionales son de cartulina y se venden en las librerías a un precio muy bajo. Sin embargo, hoy es muy común recolectar la información en una base de datos. Llegado el caso, puede imprimirse la información así acumulada con el formato de la ficha tradicional y con
la prolijidad propia de las impresoras. Hay distintos tipos de fichas: De resumen: contienen el resumen de un libro completo, de un capítulo, o de un apartado de un libro. De síntesis: contienen la síntesis de un libro completo, de un capítulo, o de un apartado de un libro. De citas: contienen una afirmación textual, no un conjunto encadenado de afirmaciones como el resumen y la síntesis. Personales: contienen una idea que se nos ha ocurrido y que queremos conservar evitando que caiga en el olvido. Si el fichaje se realizó correctamente, a la hora de realizar la monografía se podrá prescindir de los libros y trabajar sólo con las fichas. Para eso éstas deben incluir todos los datos de los libros que sean necesarios para citarlo. Técnicas de Recolección de datos De considerase valida la acepción de la palabra técnicas , como el conjunto de procedimientos , como el conjuntos de procedimientos de una ciencia e instrumento de recolección de datos , como el recurso utilizado por el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos la información , es amplio el espectro disponible que manejado con sensatez e imaginación , permite la necesaria correspondencia entre la teoría y la práctica . La técnica de recolección de datos son los procedimientos de medición mediante los cuales es posible recopilar datos, es decir, validos, fiables y por tanto, de utilidad científica sobre los objetos de estudio con el fin de resolver la pregunta planteada en la investigación
La Observación y sus Instrumentos Consiste en examinar un fenómeno de interés para obtener y registrar la información deseada. Las formas de observación que generalmente se emplean se fundamentan en sus procedimientos; de allí su división en: Observación simple y observación experimental Observación discreta y observación abierta Observación estructurada y observación no estructurada Observación participante y observación no participante La observación simple se realiza en un ambiente natural, anotando los hechos de interés; por ejemplo, observar el comportamiento del público en un establecimiento comercial, para saber si hay una relación entre el tiempo de su permanencia y la probabilidad de que adquiera cierta cantidad de mercancía. La observación experimental se realiza en una situación artificial controlada, sobre la cual se disponen condiciones para descubrir ciertas relaciones; por ejemplo, realizar una serie de ensayos en un laboratorio para confirmar una teoría. La observación discreta se realiza de modo que los individuos no saben que están siendo observados. Ese procedimiento se efectúa por medio de la observación personal o el empleo de aparatos mecánicos tales como como la cámara cinematográfica y el micrófono escondido, el audiómetro, la cámara ocular y el pupilometro. La observación abierta se realiza de modo que los individuos saben que están siendo investigados. La observación estructurada se realiza al conocer de antemano los hechos y las características que van identificar y registrar; por lo tanto, es una técnica utilizada con frecuencia en estudios sistemáticos.
Para este procedimiento la situación y el problema tienen que estar relativamente bien especificados; y como se tiene conocimiento de lo que se desea analizar, se observan los aspectos precisos sobre los objetivos del estudio. La observación no estructurad consiste en anotar las actividades y las características que se estimen más convenientes, en el lugar y tiempo de ocurrencia, sin tener que acudir a técnicas especiales. En la observación participante el investigador se mezcla con la situación observada y coopera con las actividades al detectar los aspectos que le interesan. Este procedimiento es empleado con frecuencias en las ciencias sociales; por ejemplo, en los estudios de etnología y antropológica, donde muchas veces es necesario convivir con las comunidades para observar y registrar las características del fenómeno examinado. En la observación no participante el investigador entra en contacto con el fenómeno, pero observa y toma notas de los aspectos de interés sin mezclarse ni penetrar en el hecho o situación a estudiar. Pasos Que Debe Tener La Observación Determinar el objeto, situación, caso, etc. (que se va a observar) Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar) Determinar la forma con que se van a registrar los datos Observar cuidadosa y críticamente Registrar los datos observados Analizar e interpretar los datos Elaborar conclusiones Elaborar el informe de observación (este paso puede omitirse si en la investigación se emplean también otras técnicas, en cuyo caso el informe incluye los resultados obtenidos en todo el proceso investigativo).
La Encuesta y sus Instrumentos Se puede definir como una técnica primaria de obtención de información sobre la base de un conjunto objetivo , coherente y articulado de preguntas, que garantiza que la información proporcionada por una muestra pueda ser analizada mediante métodos cuantitativos y los resultados sean extrapolables con determinados errores y confianzas a una población . Las encuestas pueden ser personales y no personales. Una encuesta sirve para recopilar datos, como conocimientos, ideas, opiniones de grupos; aspectos que analizan con el propósito de determinar rasgos de las personas, proponer o establecer relaciones entre las características de los sujetos , lugares y situaciones o hechos. El objetivo de la encuesta es obtener información relativa a las características predominantes de una población mediante la aplicación de procesos de interrogación y registro de datos. Cuando la encuesta se realiza mediante la aplicación de cuestionarios, se puede conseguir principalmente información demográfica (datos relativos a edad, sexo, estado civil, profesión, ingresos, número de hijos, etc.), opiniones y conocimientos de los sujetos respecto a un asunto, situación, tema o persona. La encuesta es una actividad consciente y planeada para indagar y obtener datos sobre hechos, conocimientos, opiniones, juicios y motivaciones. Esto logra a través de las respuestas orales o escritas a un conjunto de preguntas previamente diseñadas que se aplican en forma masiva; con ello se concentran datos relativos a sucesos ocurridos, es decir, recoge información a situaciones pasadas.
La Entrevista y sus Instrumentos Consiste en conseguir , mediante preguntas formuladas en el contexto de la investigación o mediante otro tipos de estímulos , por ejemplo visuales, que las personas objeto del estudio emitan informaciones que sean útiles para resolver la pregunta central de la investigación . Puede definirse la entrevista como un test de estímulo- reacción. Los rasgos característicos de una entrevista son: las preguntas generales, presentadas de una manera poco rigurosa y no preestablecida que comúnmente generan repuestas de contenido profundo. Tanto el entrevistar como el entrevistad tienen total libertad para expresarse; la duración es ilimitada y se pueden repetir las sesiones. Frecuentemente la finalidad de la entrevista responde a la importancia que se le concede a la información que posee la persona o pequeño grupo de personas encuestadas. La entrevista se apoya básicamente en la comunicación verbal, por ello requiere de un entrevistador que actué con sumo cuidado; de él depende la cantidad y calidad de la información; deberá observar las reacciones del entrevistado, verificar o ampliar respuestas, y en el reporte incluir la descripción de la situación. Conducidas adecuadamente, las entrevistas dan acceso a mejor y más información. El Cuestionario Es un instrumento muy popular como recurso de investigación ; en sentido estricto , es un sistema de preguntas racionales, ordenadas en forma coherentes, tanto el punto de vista lógico como psicológico, expresadas en un lenguaje sencillo y comprensible ,que generalmente responde por escrito la persona interrogada , sin quesea necesaria la intervención de un encuestador. El cuestionario permite la recolección de datos provenientes de fuentes primarias, es decir, de personas que poseen la información que resulta de interés. Las preguntas precisas están definidas por los puntos o temas que aborda la encuesta; de esta forma, se dirige la introspección del sujeto y se logra uniformidad en la cantidad y calidad de la información recopilada, características que facilitan la aplicación del cuestionario en forma colectiva o su distribución a personas que se encuentran diseminadas en lugares lejanos al investigador.
Un cuestionario sigue un patrón uniforme, que permite obtener y catalogar las respuestas, lo que favorece su contabilidad y la comprobación de los resultados, circunstancia que no ocurre con la entrevista. Desempeña funciones esenciales: Traslada el objetivo de la investigación a preguntas concretas que serán respondidas por las personas encuestadas. Homogeneiza las obtención de información , porque todos los encuestados responden a los mismos ítems, ya que el cuestionario los formula a todos por igual Si su diseño , estructura , ordenación y aspecto es acertado , el cuestionario contribuye eficazmente a que las personas proporcionen información Ayuda a que el tratamiento de datos se haga más rápido, porque facilita las tareas de codificación de datos, pues figuran en el propio cuestionario, y su grabación en los equipos informáticos, especialmente cuando se trata de cuestionarios que se pueden leer con un lector óptico. Las ventajas de un cuestionario Para el investigador Su aplicación no requiere de un entrevistador calificado. Permite abarcar un área geográfica más extensa. Ofrece uniformidad de una aplicación a otra. Requiere de menos tiempo y personal para su aplicación. Puede contestarse con un mayor número de sujetos. No contamina al encuestado con la participación del encuestador. Puede comparar los resultados. Existen variados medios para su envió (fax, internet). Para el encuestado Favorece el anonimato y la privacidad. No existe la obligación de contestarlo. Puede reconsiderar sus respuestas. Toma el tiempo y los momentos adecuados para su respuesta. Recurre a sus archivos y documentos para contestar.