Gaceta ESCA Santo Tomas 2010 Agosto-Septiembre by ESCA Santo Tomás IPN

AÑO 02

LA TRANSICIÓN HACIA EL MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

AGOSTO/SEPTIEMBRE 2010

La transición hacia el Modelo Educativo Institucional implica cambios en la forma cómo se relacionan los profesores y alumnos, las formas de hablar y de comportarse, los contenidos de la enseñanza, las necesidades de capacitación y actualización de los docentes, las actividades de aprendizaje, los sistemas de evaluación, entre otros.

NUMERO 02

El cambio al Modelo Educativo Institucional implica modificar las representaciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza; y, para poder cambiar estas representaciones, es necesario conocerlas, saber en qué consisten, cuáles son las ventajas, de qué manera contribuyen a una mejor educación, cuáles son las mejores prácticas. Para ello, se presentan artículos donde se abordan diversos aspectos relacionados con la puesta en práctica del Modelo Educativo, particularmente en la ESCA, Unidad Santo Tomás.

HACIA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EL SABER La ética como mediadora entre los seres humanos y un futuro posible

EL MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ¿Cuáles son las tendencias internacionales de la educación superior?

EVALUACIÓN DE LA OPERACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN LA ESCA, UNIDAD SANTO TOMÁS: La práctica educativa en el aula y los servivios de apoyo estudiantil.

Directorio C.P. Norma Cano Olea Directora M. en C. Nadina Olinda Valentín Kajatt Encargada de la Subdirección Académica Juan Flores Saavedra Subdirector de Servicios Educativos e Integración Social Alejandra Colón Vallejo Subdirectora Administrativa Lic. Ulises Jesús Urbano Sánchez Jefe del Departamento de Formación Básica Disciplinaria e Integral MSc. Santa Ibarra Rios Jefa del Departamento de Formación Profesional en Relaciones Comerciales Lic. Francisco S. López Ortiz Jefe del Departamento de Formación Profesional en Negocios Internacionales y Comercio Internacional C.P. Ma. Eizabeth Galindo Alvarado Jefa del Departamento de Formación Profesional en Contaduría Pública Lic. Jesús Alejandro Guerrero Santamaría Diseño y Formación Editorial

Editorial La transición hacia el Modelo Educativo Institucional implica cambios en la forma cómo se relacionan los profesores y alumnos, las formas de hablar y de comportarse, los contenidos de la enseñanza, las necesidades de capacitación y actualización de los docentes, las actividades de aprendizaje, los sistemas de evaluación, entre otros. El cambio al Modelo Educativo Institucional requiere modificar las representaciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza; y, para poder cambiar estas representaciones, es necesario conocerlas, saber en qué consisten, cuáles son las ventajas, de qué manera contribuyen a una mejor educación, cuáles son las mejores prácticas. Para ello, se presentan artículos donde se abordan diversos aspectos relacionados con la puesta en práctica del Modelo Educativo, particularmente, en la ESCA, Unidad Santo Tomás. Por otra parte, los modelos educativos deben ser objeto de evaluación continua para tener elementos de referencia directos y realistas, que permitan efectuar los ajustes convenientes para aprovechar los resultados de la práctica, con el fin de afinar los supuestos teóricos y metodológicos del deber ser, que se proponen en el Modelo Educativo. Con este propósito, se ha desarrollado un Programa Integral de Evaluación de la aplicación del Modelo Educativo en la ESCA Santo Tomás, que comprende las fases siguientes: Fase 1: En los estudiantes. Evaluación del nivel de logro de las competencias genéricas de los estudiantes al concluir las Unidades de Aprendizaje del Nivel I y Nivel II. En esta fase son de interés especial, las competencias relacionadas con el aprender a aprender que son fundamentales para hacer realidad, la orientación prioritaria del Modelo Educativo: Estar centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, se han considerado dos evaluaciones: la primera, es la autoevaluación de los estudiantes respecto al nivel de desarrollo de sus competencias genéricas; y, la segunda, la evaluación de sus competencias genéricas por demostración. Posteriormente, se efectuará la evaluación del nivel de logro de las competencias profesionales específicas de los estudiantes que han cursado las Unidades de Aprendizaje.

Fase 2: En los docentes. Evaluación diagnóstica de la práctica docente, por parte de los estudiantes. Se realizará la evaluación de las mejores prácticas de los docentes, en la impartición de las Unidades de Aprendizaje del Nivel I y II; y, la evaluación de la pertinencia entre las competencias docentes que identifican el perfil del profesor en el Modelo Educativo y, las competencias con que cuenta actualmente cada profesor. En esta edición, se dan a conocer resultados preliminares de la evaluación diagnóstica de la práctica docente en el aula, que permiten hacer un balance respecto del nivel de aplicación de los lineamientos y características principales del Modelo Educativo Institucional, en relación al papel del docente como facilitador y guía en la construcción de los aprendizajes significativos de los estudiantes. Así mismo, como un adelanto a los trabajos de precisión y definición metodológica para la evaluación de las competencias genéricas de los estudiantes, se presenta una propuesta de competencias genéricas que se pretenden desarrollar con cada una y también, de manera combinada, con las Unidades de Aprendizaje de Nivel I y II, que permita dar mayor claridad y precisión, tanto a los profesores como a los alumnos, respecto de los resultados o metas a lograr, en términos de competencias genéricas. C.P. Norma Cano Olea

Contenido La Educación a Distancia en la ESCA Santo Tomás. Una Oportunidad Para Todos

Hacia la sociedad del conocimiento y el saber La ética como mediadora entre los seres humanos y un futuro posible

El Modelo Educativo Institucional ¿Cuáles son las tendencias internacionales de la educación superior? ¿Por qué los nuevos modelos educativos son una opción de cambio para la educación superior? ¿Cuáles son las características del modelo educativo del IPN? ¿Qué cambios se requieren para garantizar el cumplimiento del propósito plasmado en el modelo educativo institucional?

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¿Qué es la Carrera de Contador Público?

¿Qué es la Licenciatura en Relaciones Comerciales?

¿Qué es la Licenciatura en Negocios Internacionales?

¿Qué es la Licenciatura en Comercio Internacional?

Estrategia para la evaluación de las competencias genéricas en los estudiantes

Evaluación de la Operación del Modelo Educativo Institucional en la ESCA, Unidad Santo Tomás: La Práctica Educativa en el Aula y los Servicios de Apoyo Estudiantil

La Educación a Distancia en la ESCA Santo Tomás. Una Oportunidad Para Todos Por M. en C. Nadina Olinda Valentín Kajatt “…aprovecharemos al máximo las posibilidades que nos ofrece la experiencia en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para fortalecer la oferta a distancia…” Dra. Yoloxóchitl Bustamante Díez, Directora General del IPN Discurso de Toma de Posesión a ESCA Santo Tomás se ha consolidado como una comunidad de vanguardia que ha sabido enfrentar con oportunidad y creatividad, el reto de una educación de calidad y moderna, con base en la renovación institucional del IPN mediante la implantación de un Modelo Educativo que se caracteriza, entre otros aspectos, por propiciar una formación integral y de alta calidad centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Un papel importante para el logro del propósito de modernizar el sistema educativo institucional corresponde a la modalidad no presencial que surge como una alternativa y complemento para atender a una creciente demanda educativa ante una cada vez limitada cobertura educativa. La modalidad no presencial, ofrece oportunidades de formación adaptadas a las exigencias actuales de quienes por diversas razones no pudieron iniciar o concluir una profesión. Esta modalidad se basa en una metodología flexible que permite a los estudiantes seguir sus estudios sin los rígidos requisitos de espacio, asistencia, tiempo y, ritmo propios de la formación, que pueden propiciar una eficaz combinación de estudio y trabajo. La ESCA Santo Tomás es pionera a nivel institucional, al poner en operación, progresivamente, a partir del 2008, cuatro Programas Académicos en modalidad a distancia: Contaduría Pública, Licenciaturas en Relaciones Comerciales; Negocios Internacionales; y, Comercio Internacional. Para asegurar la ejecución conveniente de estos Programas Académicos en la modalidad a distancia, fue necesario desarrollar un proceso sistemático de planeación y organización escolar, especialmente, en lo que se refiere a la definición de los nuevos roles para el estudiante y el docente, a partir del desarrollo de ciertas competencias que garantizarán la eficacia del proceso formativo. 4

Fuente: Imagen “Interacción”, recuperado en Noviembre de 2009 de: http://www.eliceo.com/ formacion/educacion-a-distancia%C2%BFsolo-cuestion-de-un-clic. html

Por ello, es decisivo conocer en forma anticipada y precisa, quiénes son los estudiantes, sus perfiles, sus actitudes y comportamientos habituales, los prerrequisitos con los que acuden equipados a una determinada actividad formativa y sus necesidades. De igual forma, se debe conocer y designar, convenientemente, al profesor de modalidad a distancia, definir su perfil y sus funciones específicas pero, sobre todo, se debe propiciar su formación permanente y continua dotándolo de los conocimientos teóricos, técnicos y prácticos propios de esta distinta forma de enseñanza aprendizaje, donde el profesor es responsable de guiar y facilitar el aprendizaje. En estos momentos de cambio e incertidumbre, es necesaria una reflexión sobre el nuevo rol del profesor en el futuro inmediato, reflexión que debe complementarse con una práctica fundamentada que facilite la puesta en marcha de una acción docente efectiva y de calidad. Es natural que algunos profesores en un principio manifiesten resistencias al cambio, pero la fuerza de las circunstancias y el convencimiento individual permitirán superarlas paulatinamente. El profesor de modalidad a distancia se modela con el tiempo y con la diversidad de ejercicio y práctica (Barberá y Badia, 2004). Seguramente, la mayor parte de los profesores que participen en la modalidad a distancia provengan de la modalidad presencial convencional pero, sólo con la vivencia educativa y sus formas de desarrollo en esta nueva modalidad, serán actores decisivos, para ello, es necesario que participen en experiencias virtuales y se conviertan en estudiantes virtuales, para que puedan vivenciar los mismos problemas y disfrutar de las ventajas con las que se hallarán sus estudiantes y, puedan valorar mejor las bondades de la modalidad a distancia.

Referencias bibliográficas: Barberá E. y Badia A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. España: Machado Libros. IPN (2004). Un nuevo Modelo Educativo para el IPN. Materiales para la Reforma (1). IPN (2008). Criterios didácticos a considerarse en el diseño de programas académicos y materiales educativos para la modalidad a distancia. (documento de trabajo).

Hacia la sociedad del conocimiento y el saber.

La ética como mediadora entre los seres humanos y un futuro posible. Por Silvia Guadalupe Martínez Magaña Unidad de Tecnología Educativa y Campus Virtual esde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo. Estamos pasando de la divisón en jerarquías piramidales y la producción masiva, a un sistema orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes. Las ideas de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volúmenes como en especificaciones, de equipos multipropósito, de plantas multiproducto, de innovación y de mejora continua de los productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea de la inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son todas conceptos habituales en los análisis actuales sobre la organización del trabajo. Estos conceptos se refieren a un modelo que supera las formas tradicionales de gestión y administración basadas en la producción en serie para mercados masivos. Esta nueva organización del trabajo establecida en función de la innovación permanente, la flexibilidad interna y la ruptura de las categorías fijas muestra tendencias que tiene claramente tanto ventajas implícitas como potencialmente, grandes peligros de desigualdad y exclusión social y por ende exigencias distintas para los procesos educativos y la formación de las personas. No estamos ante una cuestión secundaria o ante una cuestión que podamos tratar de la misma manera que lo hacíamos en el pasado. La construcción social y los procesos educativos derivados de ellas exigen estrategias distintas, porque las condiciones que provocan la desigualdad social son distintas hoy a las que teníamos en la sociedad capitalista tradicional. La búsqueda de la igualdad implica aceptar de entrada que las estrategias y los cambios no pueden ser encarados exclusivamente desde una perspectiva científico-técnica. Esto es así por el simple hecho de que involucra nuestros valores y nuestra posición ética. En este nuevo capitalismo, la inclusión de los excluidos es un producto voluntario político-social ya que no es algo que va a ocurrir naturalmente, como consecuencia de la propia dinámica social. Hasta hace un tiempo las diferencias sociales se explicaban como desigualdades que eran parte de condiciones de explotación de unos sobre otros, pero donde todos pertenecíamos a una entidad política común llamada país o nación. Actualmente existen muchos sectores sociales que no son explotados, sino simplemente excluidos. Mientras que entre explotadores 6

Hasta hace un tiempo las diferencias sociales se explicaban como desigualdades que eran parte de condiciones de explotación de unos sobre otros.

y explotados existía un vínculo, hoy por hoy, en muchos casos, estos vínculos se han roto, se han diluido. Prueba de ello son, no sólo varios sectores de población en México, sino zonas geográficas enteras del planeta que han quedado fuera de la posibilidad de evolucionar positivamente en relación con su calidad de vida. Ha quedado demostrado a partir de los inicios del siglo XXI que la sociedad no funciona en forma natural, como si se tratara de un organismo vivo. La solidaridad que exigen las relaciones sociales, es una solidaridad consciente y reflexiva. Nuestro desempeño social es mucho más reflexivo hoy que en el pasado, exige manejo de mucha información, pero también exige mayor compromiso ético, porque hoy enfrentamos decisiones centrales: incluir o excluir, proteger o no proteger el medio ambiente, manipular o no manipular el capital genético del ser humano, son opciones que ponen en juego profundamente, no sólo nuestro capital científico-técnico, sino particularmente nuestras escalas de valores. Los problemas que enfrentamos tienen puntos de partida básicamente éticos: ¿queremos vivir en una sociedad que deja afuera al 25%-30% de la población? Si aceptamos ese modelo, si estamos de acuerdo en que una parte significativa de la población se margine de las oportunidades que forma parte de la sociedad, entonces no hay discusión posible. Se trata de una decisión política que da paso a las consecuencias que ya estamos todos observando. Si no lo aceptamos, si no estamos de acuerdo en ello, si queremos vivir en una sociedad más justa e igualitaria, entonces tiene sentido abrir una discusión sobre cómo hacerlo. De esta forma, la solución del conflicto antes planteado permite la posibilidad de formular la pregunta:

¿cómo hacerlo? Sólo si nos ponemos de acuerdo en nuestro deseo de incluir, y de crear igualdad de oportunidades podremos comenzar a pensar en la solución de esta pregunta. La decisión de contribuir desde nuestras posibilidades particulares a la solución de la problemática social y con ello enfrentar problemas como el de la desigualdad es posible. Nuestro radio de acción personal limitado, aunque se ve afectado por políticas gubernamentales, es decir, decisiones macro que condicionan nuestra actuación, no significa que nuestra conducta se encuentre totalmente determinada desde afuera y que tengamos las manos atadas. Si concebimos nuestra labor educativa como un poderoso acto de transformación; si generar, transmitir y compartir el conocimiento lejos de darse en la objetividad distante del sujeto-objeto se crea en la proximidad de las personas, entonces, como dice Freiré en su Pedagogía de la esperanza (1993), lo que haremos será “traer el mundo al mundo. Construir el momento del conocimiento como el momento de la proximidad”. Ello sólo puede ocurrir a través del reconocimiento del otro, y por lo tanto de un compromiso solidario para la transformación. El amor funda esta nueva forma de trabajo con nuestros estudiantes como un complemento de nosotros mismos: en la transformación de ellos podremos ver resignificada nuestra labor y la posibilidad de nuestra propia evolución y la de la sociedad. La mención del amor en un documento académico dirigido a profesores puede incomodar o molestar a algunos, por tanto serán oportunas unas últimas palabras al respecto. En el discurso cotidiano de hoy, surgido de la academia y retomado por los medios de comunicación, el mundo se explica con nuevas etiquetas, que de tanto repetirse se tornan tan familiares que creemos comprenderlas. 7

Así, la idea de que vivimos en un mundo “globalizado”, una “aldea global”, que estamos en la “era del conocimiento” con acceso a “infinita información”, se sitúa en nuestra imaginación como un nuevo lente a través del cual creemos observar un mundo nuevo. Sin embargo, estas ventanas falsas se diluyen ante la inmensa cantidad de jóvenes que jamás llegarán a ser estudiantes, de estudiantes que renuncian a serlo por no encontrar utilidad práctica inmediata a la inversión en tiempo y dinero que exige la escuela, de personas que se encuentran en situaciones inmensamente desventajosas de subempleo y subcontratación y de pobres que sufren en vivo la condición de pobreza alimentaria. Desde nuestra posición como educadores la idea de libertad y creatividad cobra sentido en la medida en que atendemos a la mayor cantidad posible de estudiantes con los que podamos establecer una relación tal, que nos permita contribuir real y efectivamente en el desarrollo pleno de sus capacidades. El mal uso y abuso del lenguaje, reclama procesos de restauración que ayuden a clarificar y restituir el verdadero sentido de términos como amor, alegría o emoción; excluidos del discurso político proclive a abstraer o vaciar de contenido términos como equidad y justicia.

De acuerdo con Maturana (2002), “todos los seres humanos, salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el sólo hecho de existir en el lenguaje, somos igualmente inteligentes”. Es importante volver a aclarar, ante la discriminación y la exclusión, que cualquier ser humano sin importar su origen social u otras características de raza, género, credo o ideología que lo distingan, tiene la inteligencia necesaria para desarrollar su imaginación y su creatividad, y ejercer un excelente papel como estudiante o más tarde como egresado. De allí que la tarea de la educación en el Siglo XXI, sea permitir y facilitar el desarrollo humano de la población en su conjunto, para lo que será necesario insistir e inculcar, tanto a los tomadores de decisiones en todos los niveles como a nuestros colegas profesores, una conciencia social y ecológica, de modo que promuevan una conducta basada en la responsabilidad y la libertad en y para la comunidad a la que pertenezcan.

Referencias Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Maturana, H. y Sima, N. (2002). Formación humana y capacitación (4ª. Ed.). Santiago de Chile: UNICEF-Dolmen. 8

EL MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL M. en C. Nadina Valentín Kajatt

¿Cuáles son las tendencias internacionales de la educación superior? l Siglo XXI dio inicio a la llamada era de la sociedad del conocimiento, donde éste pasa a ser el valor agregado más importante en todos los procesos de producción de bienes y servicios en cualquier economía, de modo tal que el dominio del saber constituye el principal factor para el desarrollo autosostenido. La sociedad basada en el conocimiento tiene como base un contexto mundial abierto e interdependiente donde el conocimiento no tiene fronteras. En este nuevo orden mundial de la globalización económica y de la sociedad del conocimiento, los países tienen oportunidades para crecer y desarrollarse en tanto sean capaces de dominar y aplicar productivamente el conocimiento, logrando aprovechar factores impulsores del cambio y adaptándose crítica y productivamente al entorno cambiante. El desarrollo futuro sostenido de las naciones está ligado, indefectiblemente, a su capacidad para la generación y aplicación del conocimiento. En este sentido, el valor estratégico del conocimiento y de la información para cualquier sociedad de nuestro tiempo, pone de manifiesto el rol principal que tienen que desempeñar las instituciones de educación superior. En la sociedad del conocimiento, la educación es concebida como un proceso integral sin limitaciones temporales de edad, nivel o establecimiento escolar. De modo tal, que cualquier sociedad que transite hacía una etapa basada en el conocimiento, debe ofrecer nuevos horizontes a las instituciones educativas, no sólo en sus tareas de formación de profesionales, investigadores y técnicos, sino, sobre todo, en la generación, aplicación y transferencia del conocimiento para atender y resolver sus problemas prioritarios. En la era del conocimiento las instituciones educativas no sólo tienen como contribución importante coadyuvar al crecimiento económico; también deben ser capaces de ampliar las fronteras para la configuración de un modelo de sociedad que proporcione bienestar a los habitantes, disminuir las brechas de la desigualdad; fortalecer la democracia como forma de vida en todos los campos de la actividad humana; promover la tolerancia y el respeto para la convivencia social; y, sobre todo, facilitar medios para que los ciudadanos mejoren su calidad de vida desde una perspectiva integral de desarrollo humano.

¿Por qué los nuevos modelos educativos son una opción de cambio para la educación superior? La educación superior debe tener como referente este contexto de transición mundial y nacional. Actualmente, las instituciones educativas actúan en contextos cualitativamente distintos a aquellos de los tiempos precedentes. Hoy se dan situaciones, problemas y necesidades emergentes que plantean retos que deben enfrentarse con base en nuevos paradigmas, estrategias creativas y con nuevas formas en el cumplimiento de sus funciones sustantivas. En este sentido, las instituciones de educación superior deben emprender su cambio y transformación como se propuso en la Conferencia Mundial sobre la Educación superior de la UNESCO en el marco de la sociedad basada en el conocimiento donde la educación y la investigación, forman parte fundamental del desarrollo socioeconómico, cultural y ecológicamente sostenible, de los individuos, las comunidades y las naciones.

Hasta tiempos recientes, la educación superior tenía como prioridad fundamental satisfacer la demanda de fuerza de trabajo calificada en diferentes niveles educacionales; función que mantiene relevancia en las instituciones de educación superior. Por ello, a la educación superior se le concebía sólo desde la perspectiva de educación terminal y el papel de otorgar títulos y grados. Sin embargo, la educación superior tiene otros roles estratégicos esenciales como contribuir a la generación, difusión y actualización de conocimientos para concretarse en nuevos saberes. En tal sentido, la educación superior debe propiciar la educación permanente para dotar a los estudiantes de una disciplina intelectual bien cimentada (aprender a aprender) que impulse su autoaprendizaje en las diversas situaciones de la vida cotidiana. Para alcanzar tales propósitos, la educación superior también necesita cambiar sus concepciones y paradigmas pedagógicos en materia de enseñanza y aprendizaje, que se orienten a la adaptación y progresiva incorporación de modelos pedagógicos basados en el constructivismo social y la educación basada en competencias, que tienen como eje fundamental, al aprendizaje de los estudiantes. Se trata de sustituir los modelos tradicionales por nuevos modelos educativos, para responder a los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento y el mundo globalizado. Los modelos educativos, son diseños de perspectiva para el cambio que constituyen una guía de orientación sobre la mejor forma de favorecer los aprendizajes, la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo en diferentes áreas. Los modelos educativos permiten abordar la complejidad de la realidad educativa, al tiempo que proponen procedimientos de intervención en la misma, en tanto, constituyen instrumentos que facilitan el análisis de la realidad del contexto educativo, con el propósito de contribuir a su transformación.

¿Cuáles son las características del modelo educativo del IPN? El IPN como institución rectora de la educación tecnológica y con la finalidad de tomar parte, de manera protagónica, en el proceso de cambio que plantea la sociedad del conocimiento y la globalización; decide emprender la transformación integral de sus tareas institucionales para lo cual, formula una visión de largo aliento para promover su renovación institucional, con el fin de lograr mejores niveles de calidad y pertinencia, para responder convenientemente a las necesidades de su comunidad y del país. Un elemento central de la visión institucional de largo aliento para la transformación institucional, es la propuesta de un modelo educativo que constituye una nueva concepción del proceso educativo. Los principales elementos del modelo educativo son: 1. Formación centrada en el aprendizaje de los estudiantes. En este proceso formativo, los profesores actúan como guías y facilitadores de los estudiantes en la construcción de aprendizajes significativos y en el diseño y definición de sus propias trayectorias e intensidades de trabajo, donde el estudiante deja de ser un mero receptor de conocimientos e información. Para hacer eficaz el papel del docente como facilitador, se requiere de su participación activa y permanentemente en programas de actualización y formación docente, especialmente basados en enfoques educativos contemporáneos como el constructivismo social y la educación basada en competencias, con los que puedan conocer, adoptar y aplicar estrategias de enseñanza y aprendizaje que promuevan en los alumnos su autoaprendizaje, autodirección, aprendizaje colaborativo, resolución de problemas, desarrollo de experiencias, diseño y construcción de ambientes de aprendizaje, estrategias de intervención educativa, y el desarrollo y evaluación de competencias básicas, específicas y profesionales. Por otra parte, los docentes en su práctica educativa en aula, deben utilizar la metodología de la investigación - acción con el fin de su mejora continua, el desarrollo de proyectos de innovación educativa en colaboración con otros docentes, y el dominio y aplicación de los métodos y técnicas del diseño y evaluación curricular para la actualización y reestructuración de planes y programas de estudio. 2. Promover una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística que combine de forma equilibrada el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores. Los estudiantes además de adquirir conocimientos científicos y tecnológicos, deben participar en ambientes que propicien el aprender a aprender, aprender a ser, a pensar, a hacer, a emprender, a respetar y a convivir con los demás y el entorno de manera positiva. Lo anterior, se concreta con el desarrollo de programas y contenidos curriculares, estrategias de enseñanza aprendizaje y modalidades de evaluación que propicien que los estudiantes se acerquen a los problemas y situaciones de la realidad concreta. 11

3. Procesos flexibles e innovadores que permitan el tránsito de los estudiantes entre niveles educativos y cuenten con múltiples espacios de relación con el entorno. Un proceso formativo flexible, centrado en el aprendizaje, debe considerar que los estudiantes tienen diversos estilos de aprendizaje pero además de que pueden ser capaces de tomar decisiones para delinear sus trayectorias académicas, así como para transitar entre modalidades, programas académicos y niveles. La flexibilidad concibe que los aprendizajes se adquieran también en otros ambientes diferentes al aula, como son las actividades deportivas, culturales y artísticas, prácticas profesionales, servicio social comunitario, entre otras. 4. Formación con diferentes enfoques culturales que capaciten a los individuos para su incorporación y desarrollo en un entorno internacional y multicultural. Los planes de estudio de todos los programas académicos deben ser concebidos previo análisis del estado del Arte de las tendencias educativas a nivel nacional e internacional, para fortalecer la formación de los estudiantes, y su desenvolvimiento en los ámbitos nacional y global, así como, su comprensión y análisis de los procesos económicos, sociales y culturales mundiales y, desarrollar proyectos de cooperación técnica, de vinculación con empresas y organismos de otros países. 5. Combinar la teoría y la práctica en la formación de los estudiantes que contribuyan al desarrollo sustentable de la Nación. En los programas de estudio se incluyen diversas Unidades de Aprendizaje, con estrategias de enseñanza aprendizaje, que propician actividades que acerquen al estudiante a la realidad, mediante la resolución de problemas profesionales, laborales y de vida. Así mismo, considerar Unidades de Aprendizaje Electivas, con las que puedan acumular y completar créditos, mediante el desarrollo de actividades de aprendizaje fuera de la institución.

El MEI demanda ejecutar una renovación de contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber y de una reestructuración curricular de los planes y programas de estudio, así como, de la reorganización académica y administrativa del plantel. 1. Estructura del Plan de estudios: Los planes de estudio de acuerdo al MEI están estructurados para garantizar la adquisición de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en cuatro Áreas de Formación, que son espacios demarcados que reúnen contenidos organizados y que cumplen propósitos formativos específicos; éstas Áreas de Formación son las siguientes: 12

1. Áreas de Formación. En el caso de la ESCA Unidad Santo Tomás, las Áreas de Formación se definieron a partir de la propuesta de los Materiales para la Reforma del IPN:

Área de Formación Institucional

Área de Formación Científica Básica

Área de Formación Profesional

Área de Formación Terminal y de Integración

a) Área de Formación Institucional. Comprende las Unidades de Aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias básicas, mediante el conocimiento del entorno y el desarrollo de actitudes y valores, congruentes con la Misión del IPN. Éstas Unidades de Aprendizaje, permiten, a lo largo de la formación de los alumnos que desarrollen sus capacidades de Aprender a Aprender y de sus saberes (saber conocer, saber ser y saber convivir). Las Unidades de Aprendizaje que conforman ésta área de Formación son las siguientes: - Comunicación oral y escrita - Tecnologías de información y comunicación - Desarrollo sustentable - Solución de problemas y creatividad. b) Área de Formación Científica Básica. Está conformada por Unidades de Aprendizaje que son necesarias para construir las bases de conocimientos fundamentales de determinadas ramas del saber científico (Ciencias sociales y administrativas) que son indispensables para, posteriormente, comprender un campo disciplinar. Unidades de este tipo son: - Fundamentos de Economía - Fundamentos de Administración - Fundamentos de Mercadotecnia, entre otras. Cabe destacar que todo estudiante que está inscrito en algún programa académico del campo de las ciencias sociales y administrativas, está obligado a cursarlas, en tanto son la base para, posteriormente, facilitarle el aprendizaje de contenidos específicos de su profesión. c) Área de Formación Profesional. Incluye Unidades de Aprendizaje, cuyos contenidos se encaminan a la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el desempeño de una actividad profesional, aquello que es propio de una formación profesional determinada y que está plasmado en el perfil de egreso de cada programa académico. Cabe destacar que foman parte de esta área de formación, las Unidades de Aprendizaje Optativas que permiten al estudiante profundizar su formación profesional. Éstas Unidades de Aprendizaje, el alumno puede elegirlas entre todas la que se ofrecen en los distintos programas académicos de la ESCA Santo Tomás.

d) Área de Formación Terminal y de Integración. Se relaciona con las Unidades de Aprendizaje que son las que integran los contenidos y experiencias de las áreas de formación precedentes. En estas Unidades se incluyen contenidos que permiten relacionar la formación académica con el ejercicio profesional. Con esta área, se prepara al estudiante para su egreso y su tránsito hacía el mercado de trabajo; las Unidades de Aprendizaje de ésta área son de tres tipos: - Obligatorias de la Formación Terminal, son las Unidades de Aprendizaje de Titulación y de Servicio Social, que permite integrar al currículum el servicio social y la titulación, con objetivos de aprendizaje que aporten elementos para construir el perfil de egreso. Tales unidades contribuyen al cierre efectivo del ciclo formativo del estudiante. - Obligatorias de Integración, son las Unidades de Aprendizaje que posibilitan al estudiante, utilizar conocimientos y habilidades adquiridos en distintos momentos de su formación, para la solución de problemas y la elaboración de proyectos propios de la formación profesional. Por ejemplo, en el programa académico de la LNI, las Unidades de Aprendizaje Obligatorias de Integración son: Planes de negocios internacionales, Taller de licitaciones internacionales, entre otros. - Electivas, son las Unidades de Aprendizaje que el estudiante podrá seleccionar libremente, de la oferta institucional o de otras instituciones educativas, para complementar su formación, con apoyo del tutor. Éstas Unidades permiten al estudiante flexibilidad para configurar su currículum; al mismo tiempo, realizar una serie de actividades que no están necesariamente relacionadas con sus estudios. Las Unidades de Aprendizaje Electivas, pueden ser diversos espacios de aprendizaje más allá del aula, como son, las actividades deportivas y culturales, consideradas como actividades formativas; las actividades de investigación y vinculación desarrolladas con otras instituciones, con empresas, organizaciones de la sociedad, organismos nacionales e internacionales, en proyectos que atiendan y contribuyan a resolver problemas específicos del desarrollo. Las electivas también incluyen espacios de aprendizaje en los que se adquieren o integran conocimientos y habilidades, a la vez que valores y actitudes. 2. Unidades de Aprendizaje, programas de estudio Las Unidades de Aprendizaje son a las asignaturas, talleres, laboratorios, proyectos de investigación y vinculación, servicio social, extensión y prácticas; se organizan en bloques o módulos de información con los que se logra la integración del conocimiento y la experiencia. Los programas de estudio de las Unidades de Aprendizaje aportan parte de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que el estudiante deberá poseer al final del proceso formativo, de acuerdo al perfil de egreso. El programa de estudios de una Unidad de Aprendizaje describe la planeación de la secuencia didáctica para el desarrollo de los contenidos y las experiencias concretas de enseñanza aprendizaje. Corresponde a la Academia asegurar que el programa de estudio cumpla tanto con el contenido como con la orientación didáctica propuestos en el MEI.

3. Transferencia del Conocimiento El conocimiento cabal, comprensión y aplicación de los planes y programas de estudio por parte de los profesores, es crucial, para que los estudiantes alcancen y concreten lo previsto en el perfil de egreso. En el MEI, se propone que el profesor asuma un papel más diverso y que participe y desarrolle actividades de docencia, investigación, extensión y vinculación. El MEI contiene múltiples referencias al enfoque constructivista para el desarrollo del proceso educativo. Se propone que el estudiante sea más activo y que el profesor tenga un papel de facilitador de experiencias de aprendizaje y no sólo el de transmisor de información, en tanto, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino, una construcción del ser humano, para lo cual se requiere de ciertas condiciones e instrumentos además de los esquemas previos que el estudiante ya posee, con los que realiza el proceso de construcción de aprendizajes significativos, un ejemplo es su relación con el medio que le rodea. Los mejores planes y programas de estudios, no serán efectivos, si no se presta atención adecuada a la forma en que los estudiantes aprenden y los profesores transfieren el conocimiento. Construcción del conocimiento no quiere decir que el estudiante tendrá que desarrollar el contenido del programa de estudios de la Unidad de Aprendizaje, mediante recurrentes exposiciones, que les encargan los profesores, mientras el docente se conforma con una posición pasiva. Por el contrario, el profesor debe prepararse y formarse, al menos en dos aspectos fundamentales: disciplinar y didáctico- pedagógico, para que sepa generar espacios para la construcción de aprendizajes significativos y facilitar el proceso a través de la aplicación de diversas estrategias y modalidades de evaluación de los aprendizajes. 4. Departamentalización Para garantizar la operación del MEI en la ESCA Santo Tomás, se crearon nuevos departamentos y, en su caso, se adecuaron los ya existentes, para cumplir con los requisitos de eficiencia, eficacia y calidad. Los Departamentos que se adecuaron son los siguientes: - Departamento del Área de Formación Profesional de C.P. - Departamento del Área de Formación Profesional de L.R.C. - Departamento del Área de formación Profesional de L.N.I. y C.I. El Departamento de nueva creación es: - Departamento del Área de Formación Básica, Disciplinaria e Integral (FBDI). Este nuevo Departamento se encarga de programar, coordinar y evaluar la impartición de las Unidades de Aprendizaje que conforman las Áreas de Formación Institucional, Científica Básica y, de Integración. El Departamento de Formación Básica, Disciplinaria e Integral (FBDI) está ubicado en el edificio D Planta Baja, junto a la Coordinación de Prefectura. Los servicios que proporciona el Departamento de FBDI son entre otros, los siguientes: - Vigilar que la formación de los estudiantes sea integral, activa e interdisciplinaria - Ofrecer soluciones rápidas y efectivas a las problemáticas de los estudiantes - Actuar como vínculo en la solución de controversias entre estudiantes y profesores - Brindar información a los estudiantes acerca de los programas, el modelo educativo y situaciones administrativas Teléfono: 57296000 ext.: 61566 15

¿Qué es la Carrera de Contador Público? Por C.P. Elizabeth Galindo s la disciplina que prepara profesionales capaces de generar, interpretar y proyectar información financiera administrativa y fiscal, mediante el uso de las tecnologías de información y comunicación, que impulsen el crecimiento, productividad, competitividad y rentabilidad de las organizaciones con un alto sentido de responsabilidad social y ética profesional. ¿Qué posibilidades laborales ofrece la carrera de Contador Público? El Contador Público se puede desarrollar en empresas nacionales e internacionales en los diferentes sectores: privado, público e independiente, asumiendo siempre posiciones de liderazgo que marquen el quehacer de la Contaduría Pública como asesor financiero y de negocios en las áreas fundamentales de su profesión: • Contabilidad • Finanzas • Impuestos • Auditoría • Costos • Administración ¿Qué competencias logra el Contador Público? • • • • • • • • • • •

Elaborar, analizar e interpretar información financiera Diseñar, implementar y operar sistemas de información Establecer, aplicar y controlar medidas de calidad Analizar el marco legal de la entidad Determinar y calcular las obligaciones fiscales de la entidad Analizar y diagnosticar la situación financiera mediante la planeación estratégica Planear, realizar y dirigir auditorías Preparar dictámenes financieros y fiscales Diseñar y evaluar proyectos de inversión Elaborar proyectos para la mejora continua Planear, controlar y evaluar alternativas de solución basadas en la planeación estratégica

Fuentes: (imagen superior) http://uvt.edu.mx/images/ contadur%C3%ADa%201.2.jpg (imagen inferior) http://novedadesray.com/images/ contabilidad.jpg

¿Qué es la Licenciatura en Relaciones Comerciales?

Por LRC & MS. Santa Ibarra Ríos

s una disciplina dedicada a la comercialización de productos y servicios, que utiliza como herramientas básicas para su actividad la mercadotecnia y las ventas. ¿Qué competencias logra el Licenciado en Relaciones Comerciales? • • • • • • •

Administrar los recursos de una empresa asignados a las actividades comerciales Diseñar estrategias para lograr objetivos comerciales Satisfacer las necesidades del consumidor mejor que la competencia Formular planes de negocios Diseñar y desarrollar planes estratégicos de mercadotecnia, ventas y comunicación Aplicar los resultados de la investigación de mercados Manejar los diferentes medios de publicidad

¿Por qué es relevante estudiar la licenciatura en Relaciones Comerciales?

Imagen: http://canasto.es/ assets/2009/05/negocios.jpg

• El área comercial es una de las más importantes para las empresas, por lo tanto el mercado laboral, requiere de profesionales competentes en la detección y satisfacción de necesidades, a través de la mercadotecnia y las ventas. • Considera las condiciones cambiantes de nuestro país. • Incluye las nuevas tecnologías de la información. • Brinda la p osibilidad de tomar los cursos en otra ciudad o país. • Promueve la integración, la honestidad, el respeto y el trabajo en equipo. ¿Qué posibilidades laborales que ofrece la licenciatura en Relaciones Comerciales? El Licenciado en Relaciones Comerciales, podrá especializarse en diversas áreas mercadológicas, ocupando puestos ejecutivos y directivos en las áreas de: • Mercadotecnia • Ventas • Administración • Investigación de mercados • Distribución (logística) • Publicidad y relaciones públicas También en agencias de: • Publicidad • Promoción de ventas • Relaciones Públicas • Investigación de Mercados Así como en el campo de la consultoría y educación. 17

¿Qué es la Licenciatura en Negocios Internacionales? onsiste en la formación de profesionistas de alto nivel directivo y gerencial con un sentido ético y de responsabilidad social formando al estudiante:

Lic. Francisco S. López Ortiz

• Con una visión global, estratégica e integradora, al desarrollo de proyectos. • Con impulso hacia los negocios y la comercialización internacional. • Capaz de promover, concretar, conducir y administrar negocios internacionales con un sentido de calidad y creatividad. • Las tendencias de globalización de las últimas décadas exige la preparación de especialistas en el ámbito de los negocios internacionales, tanto en el campo de la detección y formulación de proyectos como en la ejecución y administración de los mismos. • El proceso de integración económica entre países y regiones ofrece oportunidades crecientes en el ámbito de los negocios internacionales. • El acercamiento empresarial mundial provoca la necesidad de promover “alianzas estratégicas” entre empresarios del mismo país para enfrentar eficiente y competitivamente a empresas internacionales, o la “alianza” con empresas extranjeras para consolidarse en los negocios internacionales.

El egresado de la licenciatura será capaz de: • Detectar, analizar y desarrollar oportunidades de negocios. • Definir y desarrollar estrategias, diseños, evaluaciones y toma de decisiones sobre el ambiente de los negocios internacionales, tomando en cuenta aspectos tales como: finanzas, marco jurídico, mercadológico, promoción y logísticos, así como de integración regional. • Será un profesional con ética, responsabilidad y un alto compromiso social en el desempeño de sus funciones; respetando y aprovechando la diversidad multicultural y respeto al ambiente. • Dirigir o participar en equipos inter y multidisciplinarios dentro de organismos mundiales desempeñando estrategias que beneficien a los diferentes sectores productivos del país. 18

¿Qué oportunidades laborales se ofrecen al LNI? El licenciado en Negocios Internacionales obtiene capacitación general para especializarse en diversas ramas de los negocios internacionales pudiendo desempeñarse profesionalmente en: • Secretarías y organismos del sector público vinculados a la promoción y desarrollo de los negocios y comercio internacional • En organismos y agencias internacionales relacionados con el fomento y desarrollo de programas de integración regional y comercial • Como funcionarios internacionales en empresas privadas, nacionales y/o extranjeras, de los sectores agroindustrial, manufacturero, servicios y comercio, en puestos directivos y/o gerenciales; como gerentes en las áreas de administración internacional, formulación y ejecución de proyectos, preparación y ejecución de negociaciones en el ámbito internacional, promoción y comercialización internacional, logística y tráfico internacional • Como agente intermediario entre las aduanas metropolitanas, nacionales, internacionales: aeroportuarias, portuarias y ferroviarias Su preparación y práctica profesional habilitan al egresado a proporcionar servicios de asesoría y consultoría en el ámbito de los negocios internacionales como una actividad empresarial independiente.

¿Qué es la Licenciatura en Comercio Internacional? e orienta a la formación de profesionistas de alto nivel operativo en el ramo aduanal a nivel directivo y gerencial.

Lic. Francisco S. López Ortiz

La licenciatura en Comercio Internacional se ofrece solamente en la modalidad a distancia, dirigida a personas que hayan concluido el nivel medio superior, bachillerato o su equivalente. En especial, representa una excelente oportunidad para quienes trabajan actualmente y/o deseen obtener un título para profesionalizar su experiencia en el comercio internacional. Esta licenciatura ofrece formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad, calidad y creatividad, con base en la integración de competencias internacionales, formando al estudiante con una visión global, estratégica e integradora, al desarrollo de proyectos orientados al intercambio internacional de bienes y servicios. Por sus características de educación “a distancia”, la licenciatura en Comercio Internacional aspira a convertirse en el eje de la formación de profesionales en esta materia, con especialidad en el aspecto aduanero, jurídico aduanero y administrativo de las operaciones ante las aduanas, con técnicas propias del estudiante autodirigido. Las tendencias de globalización de las últimas décadas exige la preparación de especialistas en el ámbito del intercambio internacional, tanto en la operación aduanal, su base jurídica y la administración de las operaciones aduaneras. El proceso de integración económica entre países y regiones ofrece oportunidades crecientes en el ámbito del intercambio internacional de bienes y servicios

La licenciatura en Comercio Internacional se ofrece solamente en la modalidad a distancia, dirigida a personas que hayan concluido el nivel medio superior, bachillerato o su equivalente.

¿Qué oportunidades laborales se ofrecen al LCI? El licenciado en Comercio Internacional obtiene capacitación general para especializarse exitosamente en diversas ramas de la operación y administración aduanera, ya sea en el sector público o privado y de manera independiente. Es capaz de dirigir y desarrollar estrategias de importación y exportación de bienes y servicios con apego a los ordenamientos jurídicos nacionales e internacionales. Su preparación y práctica profesional habilitan al egresado a proporcionar servicios de asesoría y consultoría en el ámbito de la operación aduanera como una actividad empresarial independiente.

Estrategia para la evaluación de las competencias genéricas en los estudiantes Por Lic. Yereli Soto Lazcano n el Modelo Educativo Institucional (MEI)se indica que una competencia es considerada como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego de manera integrada para el desempeño en un campo de acción (Perrenoud, 2002; citado en IPN, 2004). Toda competencia se va desarrollando por niveles de complejidad, en un proceso prolongado de tiempo, y es en el saber hacer, donde nuestros estudiantes van integrando aquellas actitudes y valores que son indispensables para formar un profesionista íntegro y responsable ante las necesidades que el entorno complejo involucra. Esto implica todo un conjunto de capacidades, que llevan a la persona a ser competente para realizar múltiples acciones, no sólo laborales y productivas, sino además, sociales, cognitivas, culturales, afectivas, etcétera (Comisión europea, 2007). A través de este conjunto de capacidades, es como nuestros egresados proyectan y dan evidencia de su capacidad para resolver un problema determinado, dentro de un contexto específico y cambiante, que su campo de formación le exija (Cano, 2008). Nuestros perfiles de egreso incluyen el desarrollo de competencias profesionales, que se encuentran divididas en dos tipos de competencias: genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia a aquellos desempeños que son comunes a todos los profesionistas, por ejemplo, capacidades relacionadas con higiene y seguridad, calidad, solución de problemas, liderazgo, trabajo en equipo, toma de decisiones, habilidades interpersonales, etcétera. Las competencias específicas, hacen referencia a desempeños particulares del área de conocimiento y profesional en la que se están formando nuestros estudiantes, por ejemplo, los desempeños que requiere un LNI, un CP o un LRC (Comisión europea, 2007). La implementación del MEI hace necesaria una evaluación de su impacto en el desarrollo de competencias profesionales en nuestros estudiantes, como parte del seguimiento natural que un proceso como éste exige y la reorientación del proceso de aprendizaje (Cano, 2008). Por ello, se ha propuesto un programa de evaluación que se desarrollará en dos fases, la primera encaminada a la evaluación de las competencias genéricas, y la segunda fase, enfocada a la valoración de las competencias específicas. Tras realizar un estudio de los Modelos de evaluación de competencias existentes, se ha retomado la propuesta de la Universidad del Deusto, donde se ha realizado un trabajo exhaustivo fundamentado en la investigación, sobre la evaluación de 35 competencias. Esta Universidad presenta un listado de competencias clasificado en tres grandes categorías (o competencias genéricas-transversales): instrumentales (conformada por 20 competencias), interpersonales (conformada por 7 competencias) y sistémicas (conformada por 8 competencias). Para su evaluación, han estructurado su modelo en tres niveles de competencia, cuatro a ocho indicadores en cada nivel y una escala de cinco descriptores por cada indicador (Villa y Poblete, 2007).

El trabajo documental realizado en los libros de Reforma del IPN (Publicaciones I y XII), en los Planes de estudios y los Programas de estudios de Nivel I, reflejó que son 24 competencias genéricas las que se promueven en los cuatro Programas Académicos:

Tabla. 1 Competencias genéricas identificadas en los Programas Académicos de la ESCA Santo Tomás.

Fundamentado en lo anterior, se diseñó una estrategia de evaluación para nuestros estudiantes, a partir de la elección de 11 competencias genéricas del conjunto propuesto en el Modelo de la Universidad del Deusto. Mismas que coindicen con el listado de competencias genéricas que se han identificado en nuestros Planes de estudios. Asimismo, los instrumentos propuestos (estandarizados en su contexto), ya han sido revisados en su contenido para la adaptación a nuestro entorno (Villa y Poblete, 2007).

Tabla 2. Competencias genéricas derivadas del Modelo propuesto por la Universidad del Deusto De acuerdo con nuestros Mapas curriculares, las Unidades de aprendizaje que se cursan en el Nivel I, atienden el desarrollo de este tipo de competencias, aunque no dejan de ser estar presentes en los niveles posteriores. El conjunto de Unidades de aprendizaje pertenecientes al Nivel I, tienen la intención de formar de manera integral a nuestros estudiantes en aquellas capacidades que solicitan los empleadores en el campo laboral, además de proporcionar las bases de conocimiento que dan sustento a la formación en las Ciencias Sociales y Administrativas en nuestro futuro profesionista. De esta manera, la estrategia de evaluación se centrará en el nivel de desarrollo de las competencias genéricas adquirido por nuestros estudiantes que ya han cursado el Nivel I. En este momento, se realizan los preparativos para una evaluación práctica y situada a una muestra de nuestros estudiantes, en la que demostrarán el nivel desempeño de las competencias genéricas antes enlistadas (Ahumada, 2005 y Frade, 2008). Para medir, se tomarán como referencia los indicadores previamente establecidos en el Modelo de la Universidad del Deusto. Será mediante la observación del desempeño, que los evaluadores cotejarán y registrarán los datos a partir del uso de los instrumentos que contienen los indicadores y descriptores del desempeño que, idealmente, deben mostrar los estudiantes. (Fig.1)

Fig. 1 La implicación de las competencias genéricas en la evaluación de competencia demostrada Fuentes de información.

Pero ¿Cómo es que los estudiantes darán muestra de sus desempeños? Para ello se ha elegido la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas. Se partirá de un caso-problema en el que el estudiante, en colaboración con sus compañeros, proporcionará una propuesta de intervención, en la cual diagnostique la condición que origina la problemática, así como las alternativas viables para la solución del caso-problema. Esto conllevará la aplicación de aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores adquiridos durante su trayecto en el Nivel I. Para tal fin, se ha de valorar la forma cómo: aplica el pensamiento analítico, se comunica, resuelve el problema, involucra la creatividad y la innovación en la solución, usa las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), se incluye en el trabajo en equipo, se orienta al logro y a la calidad, y da sentido ético a su comportamiento. Una vez, analizada esta información, se podrá determinar el nivel del desempeño que presentan nuestros estudiantes en cada una de las competencias genéricas evaluadas (Villa y Poblete, 2007). El inicio de este proceso de evaluación es trascendental, debido a que proporcionará información de importancia para nuestra Unidad Académica, fortalecer nuestra Misión y Visión institucionales, así como reorientar acciones que consoliden el Modelo Educativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Ahumada, Pedro (2005). “Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje”, Paidós, México. • Cano, María Elena (2008). “La evaluación por competencias en la educación superior”, recuperado en Abril de 2010 de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf • Comisión europea (2007). “Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final -Proyecto Tuning- América Latina 2004-2007, Publicaciones de la Universidad de Deusto, Bilbao. • Frade, Laura (2008). “La evaluación por competencias”, Inteligencia educativa, México. • Instituto Politécnico Nacional (2004). “Un nuevo modelo educativo para el IPN”, vol. I de la serie Materiales para la Reforma, IPN, México. • Instituto Politécnico Nacional (2004). “Manual para el rediseño de planes y programas en el marco del nuevo modelo educativo y académico”, vol. XII de la serie Materiales para la Reforma, IPN, México. • Plan de estudios 2008 de los cuatro programas Académicos. • Villa, Aurelio y Poblete Manuel (2007). “Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas”, Mensajero/ICE Universidad de Deusto, Bilbao.

EVALUACIÓN DE LA OPERACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN LA ESCA, UNIDAD SANTO TOMÁS:

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL AULA Y LOS SERVICIOS DE APOYO ESTUDIANTIL. ANTECEDENTES n años recientes, los sistemas educativos han sido objeto de procesos de reforma con base en la implantación de nuevos modelos educativos y curriculares, entre los que se incluye, la propuesta de un Nuevo Modelo Educativo Institucional, para las Escuelas, Centros y Unidades, en el Instituto Politécnico Nacional. La apropiación, desarrollo y puesta en marcha de los llamados Modelos Educativos, requieren de realizar trabajos sistemáticos y continuos de evaluación o seguimiento, para conocer los avances y resultados que se logran respecto de su implantación en los centros educativos. En particular, es prioritario conocer y reflexionar acerca del sentido y significado real que tales modelos educativos tienen para los actores del sistema educativo, sobre todo, en estudiantes y profesores. Los resultados de la evaluación son un ingrediente fundamental para formular propuestas enfocadas a la mejora continua del desarrollo y puesta en operación de los modelos educativos y, con ello la calidad educativa. Evaluar la calidad de un Modelo Educativo implica, por un lado, conocer en qué medida se orienta de manera efectiva a responder a las demandas sociales y a las necesidades educativas y, por otro, considerar los distintos aspectos involucrados en el Modelo Educativo como son, los estudiantes, el profesorado, la administración escolar, entre otros. Para evaluar la eficacia y/o nivel de logro de la operación del Modelo Educativo en la ESCA, Unidad Santo Tomás, cuya implantación se inició en Agosto del 2008; se consideró como punto de partida, evaluar en una primera instancia, dos dimensiones del modelo que son: su dimensión didáctica y su dimensión evaluativa; a partir de los cuales, se podrían proponer lineamientos para elevar la calidad desde una perspectiva práctica, y contextual, que se expresaran en acciones de mejora, entendidas como: un esfuerzo sistemático y continuo para lograr las metas educativas; un cambio para mejorar el rendimiento escolar; una oportunidad para proponer y desarrollar innovaciones educativas; y, como una posibilidad para mejorar y optimizar los mecanismos colegiados e institucionales, así como, para fortalecer la participación de todos los actores involucrados en el sistema educativo institucional.

M. en C. Nadina Olinda Valentín Kajatt

La dimensión didáctica es un aspecto medular en la evaluación de la calidad de los modelos educativos, que tiene que ver, especialmente, con el rol del docente y su práctica educativa en tanto, constituye el principal protagonista en la apropiación del Modelo Educativo y su concreción en la realidad, desde el espacio del aula. Este papel prioritario de los docentes en la apropiación, desarrollo y puesta en operación de los modelos educativos, se sustenta en una diversidad de estudios e investigaciones realizadas (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; Perrenoud, 2004; Hargreaves y Fink, 2006; A. Díaz Barriga, Barrón y F. Díaz Barriga, 2008; Pinar, 2003; Gros y Lara, 2009; Valdés, 2009; León y Aranda, 2009; Ordóñez, 2009; Romero y Mayagoitia, 2009; López y Tinajero 2009; F. Díaz Barriga, Padilla y Morán, 2009; Ángel Díaz Barriga, 2005) en los cuales, se pone de relevancia, diversos factores y características de los docentes, que son determinantes en su papel como responsables de la concreción de los modelos educativos

OBJETIVOS • Analizar los diferentes enfoques de evaluación de los modelos educativos, en particular, desde la perspectiva de la calidad educativa. • Determinar las debilidades y fortalezas de las dimensiones didáctica y evaluativa del Modelo Educativo Institucional en operación en la ESCA, Unidad Santo Tomás. • Proponer lineamientos de mejora de la calidad en las dos dimensiones evaluadas del Modelo educativo en operación.

METODOLOGÍA El estudio de evaluación del Modelo Educativo en operación, respecto de su calidad, se realizó con base en una investigación de tipo descriptiva, no experimental y transeccional. El Universo de estudio estuvo conformado por 2319 estudiantes que cursan Unidades de Aprendizaje en la modalidad presencial, del Nivel I y II de ambos turnos, matutino y vespertino, de los cuales 1122 estudiantes eran del programa académico de Contaduría Pública, 285 de la Licenciatura en Negocios Internacionales; y, 912 de la Licenciatura en Relaciones Comerciales.

INSTRUMENTO Para evaluar las dimensiones didáctica y evaluativa del Modelo Educativo Institucional en operación en la ESCA, Unidad Santo Tomás, se utilizaron dos cuestionarios, el primero, integrado por 22 reactivos, con los que se evaluaron diversas características de la práctica docente en el aula: planeación, organización y contextualización didáctica; aplicación de estrategias de aprendizaje, modalidades de evaluación del aprendizaje; actitudes en la relación con los estudiantes; y, el nivel de interés de los alumnos respecto de las Unidades de Aprendizaje que cursaron. El segundo cuestionario, referente a la dimensión evaluativa del modelo, estuvo conformado por once reactivos relacionados con la evaluación de los servicios de apoyo a estudiantes: biblioteca, cómputo, seguridad y protección civil; orientación psicopedagógica, servicio médico, gestión escolar, tutorías, difusión cultural y deportiva y, la atención del personal de estos servicios.

La aplicación de los cuestionarios se realizó en ocho días, del 13 al 24 de mayo del presente año, en grupos y horarios predeterminados, para ser respondidos en línea. Los datos de los cuestionarios fueron objeto de análisis estadístico de tipo descriptivo para lo cual, se calcularon frecuencias absolutas y relativas, mediante el uso de paquetería de ofimática Excel.

RESULTADOS En relación a las características de los docentes en su práctica educativa: La mayoría de los estudiantes, 8 de cada 10, manifestaron que los profesores se caracterizan por establecer reglas, tareas y planes de trabajo para enseñar y evaluar a los estudiantes; así mismo, por tener dominio de los temas de las unidades de aprendizaje que imparten. En cambio, 7 de cada 10 estudiantes, consideraron que los profesores muestran dominio de habilidades didácticas para el tratamiento de contenidos y, también, dominio de habilidades para el manejo efectivo del grupo, así como medidas disciplinarias adecuadas. En relación a la aplicación de estrategias de aprendizaje por parte de los docentes: Sólo 5 de cada 10 estudiantes manifestaron que los profesores aplican las estrategias de aprendizaje: discusiones, debates, mesas redondas, plenarias, seminarios, así como, prácticas de campo, métodos de casos, resolución de problemas y elaboración de proyectos. En relación a las modalidades que utiliza el profesor para evaluar los aprendizajes de los estudiantes: La mayoría de los estudiantes, 8 de cada 10, destacaron que los profesores, utilizan, predominantemente, como modalidades de evaluación, los exámenes orales y escritos y, en otros casos el de portafolios de evidencias. Sólo 5 de cada 10 estudiantes señalaron, que los profesores evalúan con base en prácticas de campo, métodos de casos, resolución de problemas y elaboración de proyectos; por su parte, 2 de cada 10 estudiantes, indicaron que los profesores aplican exámenes a libro abierto y en equipo. En relación a las actitudes de los docentes hacia los estudiantes: 6 de cada 10 estudiantes, manifestaron que las actitudes de los profesores hacia los alumnos, son de servicio y colaboración; de respeto y consideración de los profesores para alentarlos y motivar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.

En relación al nivel de interés de los estudiantes por las Unidades de Aprendizaje que cursaron: De las 12 unidades de aprendizaje del Primer Nivel, 6 de cada 10 alumnos consideraron interesantes a 4 unidades que representan la tercera parte del total de estas unidades, y que son: Fundamentos de Contabilidad; Solución de Problemas y Creatividad; Fundamentos de Mercadotecnia; y Seminario de Investigación. En cambio, sólo 5 de cada 10 alumnos, consideraron interesantes a 3 unidades, que representan la cuarta parte del total de unidades; dichas unidades son Fundamentos del Comportamiento Organizacional; Fundamentos de Economía; y Comunicación Oral y Escrita. Respecto a las unidades de aprendizaje del Segundo Nivel, de las 6 que corresponden a la Carrera de Contaduría Pública, 6 de cada 10 estudiantes valoraron como interesante a la unidad de aprendizaje, Derecho Tributario y Seguridad Social. Sin embargo, 5 de cada 10 alumnos, calificaron como interesantes a sólo 2 de las 6 unidades de este nivel: Estadísticas para los Negocios y, Fundamentos de Finanzas. Por su parte, en la Licenciatura de Relaciones Comerciales, de las 6 unidades de este nivel, 5 de cada 10 alumnos evaluaron como interesantes a 3 unidades que representan la mitad del total y que son: Mercadotecnia Analítica; Técnicas y Habilidades de Ventas y, Sistemas de Información de Mercadotecnia. Para la Licenciatura en Negocios Internacionales, de las 7 unidades de segundo nivel, 5 de cada 10 estudiantes, valoraron como interesantes a 3 unidades de aprendizaje que son: Geografía e Historia Mundial; Calidad y Teoría General de Sistemas; y, Finanzas Corporativas. En relación a la percepción de los estudiantes respecto de los servicios de apoyo que reciben: Sólo 5 de cada 10 alumnos, manifestaron que las personas que atienden los diferentes servicios son cordiales y respetuosas en el trato, además se les proporciona información suficiente y adecuada acerca de qué deben hacer respecto de: altas, bajas temporales, movilidad académica, servicio social, titulación, etc.

CONCLUSIONES * Es necesario fortalecer las acciones de formación docente relacionadas con el dominio adecuado de los contenidos de los temas y subtemas, así como, con el manejo de grupos, especialmente, para la tercera parte de los profesores que imparten unidades de aprendizaje del Nivel I. * De manera preferente, los docentes se inclinan por aplicar estrategias de aprendizaje tales como: exposición del alumno, (especialmente, durante la mayor parte de las sesiones, sin aprovechar convenientemente, otras técnicas de aprendizaje que podrían apoyar con más eficacia el desarrollo de los aprendizajes significativos de los estudiantes).elaboración de escritos, y la interacción expositiva-participativa entre profesor y estudiante. En su caso, entre un tercio y la mitad de los profesores no aplican estrategias tales como: elaboración de organizadores gráficos o las actividades colaborativas y cooperativos, así como, las discusiones, debates, mesa redonda y, sobre todo, las prácticas de campo, los métodos de casos, resolución de problemas y elaboración de proyectos, que son estrategias fundamentales, de naturaleza integradora, que propician que los estudiantes apliquen sus conocimientos, especialmente, para desarrollar aprendizajes del Saber Hacer. * Las modalidades de evaluación que suelen utilizar la mayoría de los docentes para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, son las de tipo tradicional, tales como los exámenes escritos y orales. Por otra parte, casi la mitad de los profesores no realizan la retroalimentación a los estudiantes sobre sus avances y el nivel de logro en sus aprendizajes, así como tampoco, los evalúan a partir de prácticas de campo, métodos de caso, resolución de problemas y elaboración de proyectos, con lo cual se sigue privilegiando los aprendizajes orientados al Saber Conocer y no tanto al Saber Hacer. Cabe destacar, aunado a lo anterior, que es mínimo el número de profesores que aplican exámenes de libro abierto y en equipo. * Poco menos de la mitad de los profesores no toman en cuenta, para su práctica en aula, el reconocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, lo que debe servir de base para seleccionar y direccionar las estrategias de enseñanza y aprendizaje más convenientes a cada estilo de aprendizaje. * La mitad de los estudiantes, consideran como interesantes a la tercera parte de las unidades de aprendizaje del Nivel I, especialmente, las unidades de Fundamentos del Comportamiento Organizacional; Fundamentos de Economía; y, Comunicación Oral y Escrita. De las unidades de aprendizaje de Segundo Nivel, en la Carrera de Contaduría Pública, la mitad de las unidades son valoradas como interesantes por poco más de la mitad de los estudiantes, en particular, las de Estadísticas para los Negocios; y, Fundamentos de Finanzas. En su caso, para la Licenciatura en Relaciones Comerciales, también la mitad de las unidades de aprendizaje son consideradas como interesantes por la mitad de los estudiantes tales unidades son: Mercadotecnia Analítica; Técnicas y Habilidades de Ventas; y, Sistemas de Información de Mercadotecnia. El mismo caso se da en la licenciatura en Negocios Internacionales, donde prácticamente casi la mitad de las unidades de aprendizaje son valoradas como interesantes por la mitad de los estudiantes que son: Geografía e Historia Mundial; Calidad y Teoría General de Sistemas; y, Finanzas Corporativas.

Lo anterior, plantea la necesidad de revisar, con fines de mejora, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, contenidos, material didáctico, actividades de aprendizaje y el desempeño en el aula de los profesores, que tienen a su cargo unidades de aprendizaje, que suscitan un menor interés de los estudiantes; mediante un trabajo de reflexión y análisis colegiado por parte de las academias. * En relación a los servicios de apoyo, poco más de la tercera parte de los estudiantes no están satisfechos con la atención en el servicio médico de primeros auxilios, el tiempo de entrega en los trámites que solicitan con motivo de constancias, boletas, cartas de créditos, entre otros; así como, con la pertinencia del servicio de tutoría, en tanto no responde a sus necesidades específicas; la difusión oportuna de las actividades artísticas, culturales y deportivas, la atención en el servicio de Gestión Escolar; la atención del personal que proporciona los servicios por la falta de cordialidad y respeto; lo que plantea como indispensable la propuesta de acciones de mejora continua de estos servicios, con la finalidad de incrementar los niveles de calidad de los mismos y el nivel de satisfacción de los usuarios

PROPUESTA DE ACCIONES DE MEJORA * Realizar acciones de formación docente basadas en el aprendizaje situado, es decir, desde la propia realidad del aula, con base en la integración de círculos de mejora de la práctica docente, integrado por profesores que imparte la misma Unidad de Aprendizaje; que sean espacios de reflexión y retroalimentación, para identificar las mejores prácticas en el aula y los profesores con mayor logro en su práctica docente, con la finalidad de establecer un programa de trabajo semestral de mejora e innovación de la práctica en el aula. * Propiciar, con especial prioridad en la formación de competencias docentes, el análisis y resolución de problemas y casos reales de la comunidad docente, así como, incluir la figura del Mentor, a cargo de un profesor reconocido por su logro exitoso en su práctica en el aula, como instructor en las acciones de formación docente. * Proporcionar asesoría psicopedagógica a los profesores en formación de sus competencias docentes, que incorpore la observación sistemática en aula, con fines de retroalimentación. * Propiciar que el docente aplique el método de la investigación-acción en el aula, como opción de autodiagnóstico y retroalimentación, para la mejora de su práctica educativa. * Impulsar y ampliar los proyectos de investigación educativa para evaluar, desde una perspectiva integral u holística, otros aspectos, factores o dimensiones del Modelo Educativo.

FUENTES Álvarez Fernández, Manuel; Santos Sanz, Monserrat (2003). Un modelo de calidad pedagógica para los centros educativos. España: Deusto. Casanova María Antonieta (2007). Evaluación y Calidad de centros educativos. España: La Muralla. Casanova María Antonieta (2007). Manual de Evaluación Educativa. España: La Muralla. Díaz Barriga Frida (2010). “Los profesores ante las innovaciones curriculares” en Revista de Educación Superior Iberoamericana, N°1, Vol. I, pp. 37-57, recuperado en 17 de mayo de 2010, de 1, http://ries.universia.net/index.php/ ries/article/view/35. Instituto Politécnico Nacional (2003). Manual para el rediseño de Planes y programas en el marco del Nuevo Modelo Educativo y Académico. Materiales para la Reforma, México: IPN. Instituto Politécnico Nacional (2003). Un nuevo Modelo Educativo para el IPN. Materiales para la Reforma, México: IPN. Martín Fernández Evaristo (2001). Gestión de Instituciones Educativas inteligentes. España: Mc Graw Hill. Villa Luis; Dávila Delia; Gines Mora José (2010). “Competencias para la innovación en las universidades de América Latina: Análisis empírico”, en Revista de Educación Superior Iberoamericana, N° 1, Vol. I, pp. 5-23, recuperado en 17 de mayo de 2010 http://ries.universia.net/index.php/ ries/article/view/23. Villa Sánchez Aurelio; Angel Escotet Miguel; Goñi Zabala Juan (2007). Modelo de Innovación de la Educación Superior. España: Deusto.

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN UNIDAD SANTO TOMÁS LICENCIATURA EN NEGOCIOS INTERNACIONALES CONVOCATORIA A TODA LA COMUNIDAD ESTUDIANTIL PARA PARTICIPAR EN EL RALLY ESCA 2010 6 DE OCTUBRE DE 2010 OBJETIVO: Conmemorar el 165 Aniversario de la ESCA Unidad Santo Tomás, fomentando la participación, la creatividad y el trabajo en equipo de los estudiantes de todas las carreras de la Escuela, a través de la sana convivencia y competencia física y académica, en la que apliquen sus habilidades, destrezas, conocimientos y aptitudes adquiridos en el aula y a través de la investigación, con un enfoque de sustentabilidad ecológica. ÁREAS DE CONOCIMIENTO: Economía internacional, geografía y cultura en los negocios, administración y finanzas, impuestos, costos, auditoría, contabilidad, logística y comercialización internacional, mercadotecnia, aspectos jurídicos de comercio exterior, inglés y cultura general.

BASES 1.

DE LOS PARTICIPANTES

a) Los equipos estarán conformados por 4 alumnos inscritos en la ESCA Unidad Santo Tomás, en cualquiera de las carreras y semestres de Negocios Internacionales, Contador Público y Relaciones Comerciales. Se podrán formar equipos conformados por miembros de diferentes carreras. b) Cada uno de los equipos deberá nombrar a un capitán, quien será el encargado de recibir la guía para el rally, consistente en un cuestionario sobre los temas mencionados, que serán la base para las preguntas que se les harán en cada estación. 2.

DE LAS INSCRIPCIONES Y REGISTRO

MECÁNICA DEL RALLY

a) El rally se llevará a cabo el 6 de octubre de 2010, dando comienzo el registro a las 8 hrs. b) Los participantes deberán llegar a las 8 hrs. para su registro, el cual sólo se podrá llevar a cabo con el equipo completo. El rally dará comienzo a las 9.30 hrs. c) Los integrantes de cada equipo deberán vestir pantalón cómodo, zapato deportivo tipo tenis y una prenda del color que distinga a su equipo (el color le será asignado al equipo en el momento de la inscripción) y un nombre que será asignado por el comité organizador. d) En todo momento, los alumnos deberán portar el gafete expedido por el comité organizador.

a) Quedan abiertas a partir de la publicación de la convocatoria y se cerrarán el día 28 de septiembre de 2010. El cupo está limitado a 30 equipos.

e) El circuito del Rally estará conformado por 15 estaciones, seleccionadas previamente en puntos estratégicos de la ESCA.

b) La inscripción se realizará exclusivamente en el correo electrónico rally.lni@gmail.com, por el capitán del equipo, escaneando copia de la credencial o comprobante de inscripción de cada integrante.

f) La salida de los equipos será de la sede de registro y todos los equipos recorrerán las 15 estaciones.

c) Podrán elegir un profesor que los asesore (no obligatorio), pero éste no podrá participar el día del evento. 30

g) En cada estación pasarán 3 pruebas; una física, otra complementaria (de habilidad mental) y la tercera académica consistente en 4 preguntas de la guía.

De hacerlo correctamente, se entregará un sobre con los datos para resolver el acertijo que los conducirá a la siguiente estación. El puntaje total de cada estación será de 100 puntos.

h) El tiempo límite en cada estación será de 15 minutos, tiempo en el cual el equipo deberá resolver, al máximo posible, las actividades correspondientes y contestar correctamente las preguntas antes de pasar a la siguiente estación.

b) Al equipo que se le sorprenda haciendo trampa o un comportamiento inadecuado se le descalificará al momento y no podrá continuar el recorrido.

a) Será descalificado el equipo cuyos integrantes no cumplan todo el recorrido del rally.

6. i) En caso de necesitar material extra, será proporcionado por el staff de la estación. 4.

SANCIONES

DE LA PREMIACIÓN

a) Se otorgará diploma de participación a todos los integrantes de los equipos.

DE LOS PUNTAJES

a) El equipo ganador será aquél que realice todo el recorrido con el mayor puntaje en la evaluación en el menor tiempo posible. IMPORTANTE: no gana el equipo que llegue primero, sino el que alcance la calificación más alta en el menor tiempo. b) Los resultados se darán a conocer al día siguiente del evento y los premios se entregarán el día 8 de octubre a las 19 hrs.

b) Los integrantes de los equipos que obtengan los tres primeros lugares recibirán: 1er. Lugar: Una minilaptop para cada integrante. 2do. Lugar: Un iPod para cada integrante. 3er. Lugar: Una memoria USB para cada integrante. 7.

TRANSITORIOS

Los casos no previstos en la presente convocatoria serán resueltos por el comité organizador y su fallo será inapelable.