Projeto Pedagógico Esconderijo Sapeca by Escola de Educação Infantil Esconderijo Sapeca

Delcio Antônio Agliardi e Patrícia Giuriatti. Dinarte Albuquerque Filho. Gio e Doug. Colaboradores de Projetos da Escola de Educação Infantil Esconderijo Sapeca. As obras originais são pinturas murais, feitas com tinta acrílica sobre parede e produzidas especialmente para a Escola em comemoração aos seus 22 anos de história. Encontram-se: no hall (obra da capa); na Sala Multiuso (“Mandala da fluidez”, páginas 5 e 29); e na Biblioteca André Neves (“O saber da árvore”, obra da contracapa). Vania Marin Servelin.

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte (CIP) Biblioteca Pública Municipal Dr. Demetrio Niederauer Caxias do Sul, RS A268e Agliardi, Delcio Antonio Educação para a infância : do sentir e pensar à ação educativa / Delcio Agliardi e Patricia Giuriatti; ilustrações de Giovana Mazzochi e Douglas Trancoso. - Caxias do Sul, RS: Liddo, 2018. 38 p.: il. “Projeto pedagógico da Escola de Educação Infantil Esconderijo Sapeca” ISBN 978-85-99666-16-6

e-book

1. Educação infantil. I. Giuriatti, Patricia. II. Mazzochi, Giovana. III. Trancoso, Douglas. IV. Título. 18/8

CDU: 372.3

Catalogação elaborada por Maria Nair Sodré Monteiro da Cruz CRB-10/904

1ª edição - Liddo Editora – 2018

– Possui doutorado em Letras. Fez estágio de investigação doutoral no exterior, no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, sob a orientação do professor catedrático Justino Pereira de Magalhães, para fins de aprofundamento de estudos sobre leitura e literatura em rede de bibliotecas escolares. Tem mestrado em Educação e licenciatura em Filosofia. É professor da Área do Conhecimento de Humanidades da Universidade de Caxias do Sul. Escritor (gênero poesia); autor de poemas premiados em concursos literários. Autor de obra de literatura infantil. Tem experiência em Gestão de Processos Escolares e Não Escolares.

– Mestranda em Educação pela Universidade de Caxias do Sul como taxista CAPES, com o projeto de pesquisa de dissertação “Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil: cenários educativos no século XXI”, vinculado à linha de pesquisa em História e Filosofia da Educação. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Escolar e em Pedagogia Gestora com ênfase em Orientação. Possui graduação em Geografia. Atua como professora na Educação Básica e como coordenadora pedagógica na Escola de Educação Infantil Esconderijo Sapeca.

Gratidão. Palavra e sentimento. Agradecemos a todas as pessoas envolvidas neste processo, para o qual fomos convidados a coordenar, traduzindo em palavra escrita o que foi sentido, pensado e dito em palavras oralizadas durante a construção coletiva. Cabe-nos ainda dizer que, “se escreve não para algo, mas para alguém, não em nome de algo, mas em nome de alguém. E que nesse alguém há uma mistura de presença com nome próprio e ausência, sem nome algum. Que se escreve para um e para outro” (SKLIAR, 2014, p. 92). Deste modo, anunciamos os nomes cujas vozes ajudaramnos a compor esse projeto; ao fazê-lo, reiteramos nossa gratidão.

Adriana Matos. Daniela Costa. Déborah Pelinson. Denise Kuhn. Denise Rabelo. Jainikel Zen Gomes. Janaina dos Santos. Juliane Reinert. Marcia Mussi. Mariane Pena. Nelci Aparecida de Godoy. Patrícia Gehm. Raquel Alves. Selma Santos. Vanessa Graeff.

Anita Alves. Céres Albé. Franciele Luci. Nadieva Zamboni. Taíse Moraes.

Déborah Pelinson. Delcio Antônio Agliardi. Denise Rabelo. Patrícia Giuriatti.

Daniela Adami. Patrícia Giuriatti. Vania Marin Servelin.

Delcio Antônio Agliardi.

Vania Marin Servelin.

: educar e cuidar de crianças Este texto resulta do encontro de diversas vozes, atentas e sensíveis, visando a configuração e a expressão do fazer pedagógico, pautado pela reflexão teórica e pela experiência. Ecoam no momento histórico em que a Educação Infantil sofre as influências de novas legislações e novos currículos em resposta a uma concepção contemporânea de criança e de infância, que implica num outro posicionamento acerca de escola para a infância, de uma pedagogia da infância e de um professor de crianças. No segundo semestre de 2017 fomos desafiados pela direção da Escola a coordenar o processo, de forma democrática e participativa, de atualização e reposicionamento do Projeto Pedagógico da Escola de Educação Infantil Esconderijo Sapeca, de Caxias do Sul. É preciso dizer, ainda, que essa provocação afetou nossas vidas e das educadoras: tivemos dúvidas, relemos textos teóricos, fizemos encontros em

dias

alternados,

debatemos

concepções,

identificamos

contradições,

transcrevemos áudios gravados nas reuniões de estudos, registramos as sugestões e o pensamento do grupo, fizemos aprofundamento conceitual, enfim, vivemos um processo intenso de formação continuada, de cumplicidade e de revisão das próprias convicções políticas e pedagógicas para a cultura da infância. Narrar esse percurso é sinônimo de alegria e de encantamento ou, poderíamos declarar, de um nascimento. Algo novo, singular e cheio de significação. Não inventamos nada. (Re) Descobrimos um tratado pedagógico que celebra a cultura da infância, orienta os novos percursos educacionais e dá subsídios para práticas pedagógicas sustentadas nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Estamos cientes, é claro, de que se trata de um texto inacabado e situado historicamente. Renova a esperança das pessoas afetadas por ele, direciona a intencionalidade, provoca o adulto a colocar em prática novas ações de educação. Ao mesmo tempo, mergulhamos na obra de Malaguzzi (1999); de Sarmento e Pinto (1997); de Hoffmann (2015); de Maturana (2004); de Barbosa (2006); de Faria (2007); e de Rinaldi (2012, 2016) entre outros, para sustentar essa abordagem do pensar e do agir pedagógico. Agradecemos pela confiança em nós depositada, pela cumplicidade e envolvimento da Direção e das Educadoras, sem o que não seria possível empreender este Projeto. Há em nós o sentimento de que as palavras aqui escritas nos perturbam. Tomara que elas sejam capazes de perturbar muita gente, fazendo-as cúmplices de outras descobertas. Delcio Antonio Agliardi e Patrícia Giuriatti 7

1 Somos uma escola de transformação de saberes e de produção de cultura infantil protagonizadas pela criança.1

A epígrafe acima foi extraída do Plano de Gestão Estratégica da Escola Esconderijo Sapeca e é tomada, ainda, como uma força política e pedagógica. Acreditamos que este Projeto Pedagógico venha a contribuir para o alcance da visão de futuro da Escola. O texto está estruturado em três partes essenciais: (1) fontes e inspirações teóricas; (2) análise da realidade; (3) programação. Não há a intenção de colocá-las numa ordem de importância ou linearidade, pois se constituem partes de um todo, portanto, interdependentes entre si. Procuramos atender a critérios legais e pedagógicos da Educação Infantil, levando em consideração que o fazer pedagógico desta etapa tem como compromisso maior a garantia do acesso aos processos de apropriação, renovação e articulação de saberes, conhecimentos e aprendizagens, às diferentes linguagens, bem como aos direitos fundamentais da pessoa em fase peculiar de desenvolvimento (LDB/1996; ECA/1990; DCNEI/2010). Fizemos uma opção teórica pelos campos de experiência, em articulação com a cultura da infância e da cultura infantil. 2 Ou seja, é tanto aquilo que é produzido pelo adulto em favor da criança ou aquilo que é gerado pela própria criança, seja na relação entre pares ou na relação com adultos. A programação se estrutura nos critérios legais (dias letivos e frequência mínima exigida) e nas necessidades da comunidade escolar. Ela poderá ser alterada pela dinâmica do cotidiano escolar, porém, sem prejuízo às concepções e objetivos estabelecidos. A implementação dessas ideias se dará por intermédio da formação continuada da equipe, coordenação e direção da Escola. Para concluir, desejamos que este Projeto seja uma alavanca para o pensar e para o agir em consonância com a visão de futuro, sem fantasias ou milagres. Acreditamos no seu potencial transformador, em decorrência dos compromissos que aqui assumimos, na constância de propósito e na liberdade de ir além.

Esta é a missão da Escola, elaborada em 2017.

Para saber mais, consultar Faria (2007, p. 78).

A Educação Infantil, assim como todas as Etapas da Educação Básica, é normatizada e orientada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/96), pelo Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil de 2001 (RCNEI), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil de 2010 (DCNEI/2010), e atualmente integra as discussões em torno da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Sendo assim, é necessário o conhecimento, o estudo e o acompanhamento das mudanças referenciadas nos marcos legais, resultados de conquistas históricas na perspectiva do direito. As alterações geradas pela legislação afetam as dimensões pedagógicas do atendimento educacional das crianças3, pautadas por uma intencionalidade, ou seja, no cotidiano da escola a educadora pauta seu trabalho pedagógico visando os fins estabelecidos na legislação vigente e neste projeto. As ações são pautadas pela valorização do conhecimento e dos valores sociais na busca por uma educação mais ética, solidária e humana. A criança, mesmo com pouca idade, possui uma trajetória de vida, decorrente do pertencimento e da participação no núcleo familiar. O acolhimento da criança na escola significa viver uma nova experiência, a qual demanda o fazer pedagógico pautado no atendimento afetivo, individual e grupal, ancorado numa ética da convivência humana, proporcionando à criança a vivência e a experiência da diversidade. Os princípios pedagógicos da escola são seis, os quais brotaram do olhar atento e sensível, em decorrência das vivências e das práticas da escola, as quais habitam o imaginário docente, constituindo uma cultura escolar que representam a essência do trabalho pedagógico com as crianças. Esses princípios pedagógicos estabelecidos no texto são pautados por uma relação sistêmica e de interdependência com os pressupostos éticos, estéticos e políticos. Tal relação está representada na imagem a seguir:

No contexto deste projeto, ao usarmos a palavra criança, estamos nos referindo aos bebês (0 a 1 ano e 6

meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e as crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) como propõe os agrupamentos etários expressos na BNCC.

Fonte: Elaborada pelos autores com apoio de Giovana Mazzochi e VinĂcius Agliardi (2017).

Compreendida como um constante movimento que se dá no viver, a sabedoria tem relação com o Ser mais, com a consciência da incompletude e do inacabamento do ser humano. Sábio é aquele que aprende a cada dia com e nas experiências vividas. Teorias contemporâneas sobre o humano (LARROSA, 2015; SKLIAR, 2014; MATURANA e VERDEN-ZÖLLER, 2004) mostram que a criança é um sujeito com capacidade para aprender com as experiências do cotidiano, num movimento do existir como um acontecimento que decorre das relações humanas e sociais. De acordo com Larrosa, "este é o saber da experiência: o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que lhe vai acontecendo ao longo da vida e no mundo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece". (2015, p. 32). Faz sentido para este projeto pedagógico valorizar a sabedoria que emerge das relações criança-criança, criança-educadora, criança-saber, criança-mundo. E mais: o brincar e o aprender, dimensões fundantes da educação infantil, são particularmente potentes para que a experiência aconteça.

Como algo inerente ao humano, a aprendizagem é concebida enquanto resultado das interações e das influências do meio. É ato que se prolonga nas diferentes fases e circunstâncias da vida. O processo de aprendizagem é potencializado pelo saber fazer, ser e conviver. Esses pilares da educação para o século XXI (DELORS, 2010), aqui são tomados como uma referência para o processo de ensino e aprendizagem. Na educação infantil, o fazer e o conviver se constituem em fontes pedagógicas indispensáveis, na medida em que a criança é estimulada a fazer determinadas atividades educativas com intencionalidade e sentido pedagógico. E, ainda, o valor do brincar, do divertimento, das emoções e dos sentimentos como elementos essenciais do aprender e do conhecer.

Proteger significa responder a uma das necessidades vitais da criança. Os fatores de proteção estão associados às variáveis ambientais, biológicas, genéticas e sociais que agem a favor do desenvolvimento da criança. Esse contexto favorece o equilíbrio emocional, afetivo, cognitivo e relacional. 11

Proteger é uma linguagem que surge na cadeia de relações afetivas construída numa determinada cultura. Neste projeto pedagógico, a proteção é tomada como sinônimo de cuidado humano, embora a amplitude da proteção esteja para além do cuidar. A legislação contemporânea de educação contempla a garantia dos direitos humanos fundamentais das crianças, reconhecendo-as como sujeitos em fase peculiar de desenvolvimento, o que exige da família, da escola, da comunidade e da sociedade os deveres de proteção.

As experiências vividas na escola de educação infantil se prolongam em cada uma das fases do desenvolvimento, permeadas pelas diferentes formas de sentir, pensar, perceber, agir e solucionar problemas. Nesse sentido, a escola tem diante de si oportunidade de proporcionar diferentes experiências no âmbito da cultura infantil: socialização, interação, produção de saberes, curiosidade, inventividade, enfim, a descoberta e o prazer de ser e estar no mundo. Na escola infantil vive-se a experiência com bebês, com crianças bem pequenas e crianças pequenas. Portanto, a primeira experiência tem relação com a sociabilidade entre seres em desenvolvimento infantil. Depois, as experiências que resultam do vínculo afetivo estabelecido no cotidiano da escola. O saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida, algo mediado pela prática pedagógica, pelo interesse e curiosidade da criança, com a participação da criança, da família e das educadoras.

Como necessidade humana essencial, o cuidado responde a diversos fatores: sobrevivência, desenvolvimento, ampliação da consciência de si e do outro, modo de estar no mundo. Cuidar significa dispensar, de forma sistemática e contínua, atenção aos acontecimentos internos e externos à escola que afetam a criança e seu bemestar. De acordo com Maturana (2004), a condição humana é permeada pelo afetivo e o lúdico, isto é, na cultura da maternagem. Nesta perspectiva, o cuidado humano não se restringe à relação materno-infantil, mas um fenômeno biológico humano numa relação de cuidado. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), o cuidar é uma ação indissociável do educar. Educar cuidando inclui acolher, garantir segurança, alimentar a curiosidade, a ludicidade e as 12

expressões infantis. É dar condições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras e construírem sentidos e significados da prática social e cultural.

O acolhimento na educação infantil contemporânea tem sido apresentado como sinônimo de hospitalidade, de alteridade. O mundo adulto acolhe o mundo infantil como ele é, diferente, portanto em suas configurações. De acordo com Barbosa e Richter (2015), é possível aprender a pensar a educação como acompanhamento, hospitalidade e acolhimento do outro em sua radical alteridade. As crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, chegam numa escola que ali está, com sua cultura, com suas práticas e seus dispositivos pedagógicos. Trata-se, num primeiro momento, de receber aquele que chega na escola. Em seguida, a convivência permite que se reconheçam mutuamente e, a partir dessa relação, novas experiências emergem, modificando a conjuntura educativa. Espera-se, na escola de educação infantil, que ocorra a acolhida da criança, bem como da família. Não se trata de boa recepção. Acolher tem uma dimensão ética e outra estética. O acolhimento é uma experiência sensível de cuidado humano. Não tem limites ou formas prescritivas. É um encontro com o Outro, que requer escuta sensível e olhar atento, mesmo nas situações difíceis, nos momentos de crise e quando há divergência. A escola pode compreender o acolhimento como sendo uma experiência que se prolonga da hospitalidade que a família vive no interior de sua morada. Contempla o atendimento das necessidades básicas no contexto do bem comum, sem qualquer preferência ou privilégio, quer seja da escola ou da família. Os seis princípios pedagógicos, criados para significar a ação docente na Esconderijo Sapeca, se articulam com os princípios políticos, éticos e estéticos estabelecidos pela legislação nacional da educação infantil. Estes princípios são fontes norteadoras do trabalho pedagógico. O quadro a seguir explicita como a escola os traduz no cotidiano.

Ação docente pautada na

Acolhimento e convivência

intencionalidade Interações e brincadeiras

Ludicidade e afetividade nas relações humanas

A criança como prioridade

como eixos estruturantes

O acontecimento da relação de cuidado

da prática pedagógica A criança como sujeito

Olhar e escuta sensível na

Intenções e produções de

histórico e de direitos

relação com o outro

capital imaterial

Formação participativa e

Confiabilidade e

Aquilo que se nota, que se

democrática

confidencialidade das

percebe e se admira

informações pessoais da criança A mudança como princípio

Compromisso com o ato

Apreciação das diferentes

de transformação humana

de cuidar e educar

manifestações culturais

*Fonte: Elaborado por Agliardi e Giuriatti (2017) a partir das contribuições das educadoras da escola.

Os princípios pedagógicos, políticos, éticos e estéticos estão compreendidos também na dimensão da individualidade, a qual remete o cuidar de si (cultivar a si), por entendermos que ao cuidar de si há também uma relação de cuidado com o outro, reconhecendo a importância do cuidado e do acolhimento nas relações humanas que se constituem no cotidiano escolar.

A educação infantil, assim como todas as outras áreas da educação básica, exige, no âmbito da lei, a formação inicial e continuada dos profissionais em educação para o exercício da docência. Nesta etapa da educação, o ensino e o cuidado andam juntos, sendo necessário que a educadora, além de ter competências profissionais e pessoais relacionadas ao cuidado e afetividade, também possua conhecimentos teóricos adequados para desenvolver o trabalho pedagógico, sendo capaz de atender 14

as demandas de cada faixa etária, contribuindo plenamente para o desenvolvimento integral da criança. A Esconderijo Sapeca tem um quadro de educadoras com formação no Magistério e/ou Pedagogia, além de auxiliares de apoio docente habilitadas em curso específico. Além da inicial, a escola busca a formação continuada prevista na Lei, oferecendo nos espaços da escola (reuniões pedagógicas e cursos) e da comunidade (Universidade, Institutos, ONGs, entre outros) estímulos e contribuições para que as educadoras complementem a formação noutras instituições, a fim de qualificar o fazer pedagógico. A formação do educador reflexivo tem fundamentação teórica nos estudos de Weffort (1992), Freire (2014) e Perrenoud (2002). Utilizamos nesse documento os instrumentos metodológicos formulados por Weffort (1992), a saber: observação, registro e reflexão. O ato de refletir, para ela, mantém estreita relação com o que os outros fazem e o que o educador pratica na realidade em que está inserido. Conclui que "o ato de estudar-refletir faz parte do cotidiano do educador porque a pesquisa move a construção do conhecimento no ensinar e no educar" (p. 54). Freire (2014) é outro autor que reflete sobre o ato de ensinar. Dentre tantas ideias por ele defendidas, optamos por aquela que relaciona o ato de ensinar como uma exigência investigativa. Segundo este autor, "não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino" (p. 30). Perrenoud (2002) propõe o saber-analisar na prática docente, isto é, os saberes construídos, os conceitos e as teorias que dão sustentação ao fazer. O profissional que se torna reflexivo tem consciência de si e da aprendizagem. A prática reflexiva, para este autor, se aprende mediante formação regular e intensiva. A atualização e o reposicionamento exigiram revisão das concepções norteadoras do projeto pedagógico da escola, em diálogo com a realidade e o desejo de futuro das pessoas responsáveis pela sua implementação. Os diálogos oportunizados nos encontros de formação para a elaboração deste Documento, sinalizam que temos uma formação inicial que contempla profissionais com formação básica em Magistério, graduação em Pedagogia e outras licenciaturas, especialização em temáticas da educação e cursos de formação complementar. Na visão das participantes é preciso ir além da formação inicial. As profissionais desejam que o trabalho pedagógico tenha o embasamento teórico e a qualificação voltados à educação formal, incluindo as demais profissionais que atuam na escola. E que a valorização e o crescimento profissional sejam pautados nas experiências de diferentes áreas do conhecimento. Sugerem a participação em cursos, encontros, oficinas, seminários, atividades formativas no âmbito do conhecimento stricto sensu, em um movimento de busca constante pela autoformação nas áreas de interesse, tais como nutrição, educação, psicologia, família e legislação, dentre outros, que na visão das educadoras complementam os conhecimentos necessários à prática pedagógica. 15

Salienta-se ainda, no presente projeto, que a formação do educador reflexivo ocorre também, nos espaços e tempos disponibilizados em serviço para o diálogo entre educadoras e coordenação, bem como para a documentação pedagógica, o que implica no registro e na reflexão daquilo que emerge da observação, pela educadora, das experiências vividas no cotidiano escolar.

O intercâmbio de ideias entre pais e professores, favorecem o desenvolvimento de um novo modo de educar.4

A epígrafe deste trecho do texto sinaliza a concepção sobre a relação família e escola. As duas possuem responsabilidades específicas e, ao mesmo tempo, complementares, na educação da criança na primeira etapa da educação básica. A família é o primeiro grupo social em que a criança convive, interage com as práticas sociais e culturais existentes no microssistema. No que diz respeito à educação formal, essa experiência, vivida na família, amplia-se ao entrar em contato com os saberes escolares. Assim, a cultura da infância é permeada por aquilo que ela traz de casa, em diálogo com os novos sujeitos, espaços e tempos da educação infantil. Desafiada a reposicionar-se, também na relação com a família, a Escola assume a postura de não ser apenas um lugar de instrução ou de formação, mas um espaço de educação, o que requer uma compreensão sobre os modos de debater, de transmitir e criar valores. Para Rinaldi: O

termo

educação

está,

portanto,

fortemente

relacionado ao termo valor, em que educar é também, em alguns aspectos, acima de tudo, educar os valores intrínsecos em cada indivíduo e cada cultura para torná-los extrínsecos, visíveis, conscientes e compartilháveis (RINALDI, 2014, p. 42).

É um modo de olhar as relações para além das funções primárias da família e da escola. Surge assim, no processo educativo, uma criança cuidada e educada em

SPAGGIARI, Sérgio. “A parceria comunidade-professor na administração das escolas.” In: EDWARDS,

Carolyn. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

corresponsabilidade. A educação é muito importante para estar apenas nas mãos ou da família ou da escola. Portanto, a educação infantil é acontecimento partilhado, onde se constrói a cidadania consciente. Piaget (1984) e Vygotsky (1998) falam da aprendizagem como resultado da interação entre o sujeito e o meio, considerando-se ainda a experiência pessoal e social numa determinada cultural. Portanto, existem diferenças familiares que precisam ser levadas em consideração quando se trata da aprendizagem escolar, pois, esta é um processo pessoal, individual que depende de múltiplos fatores. Nesta relação, a família cria um vínculo de pertencimento à escola, possibilitando que as práticas pedagógicas contemplem os interesses dos diferentes atores no contexto do cuidar e do educar. Por último, acredita-se na força da comunicação entre os envolvidos. O ato de comunicar aqui é entendido como os procedimentos nas diferentes formas de diálogo, para alcançar propósitos comuns. Conversar implica em ajudar a educar nas etapas de crescimento e desenvolvimento da criança (SKLIAR, 2011).

Concebe-se ser humano como um sujeito socio-histórico e portador de direitos fundamentais, que vincula-se à família, à comunidade e à sociedade em geral, bem como à cultura e aos valores do tempo presente. Essa concepção está ancorada nos estudos de Maturana (2004), que propõe que não nascemos humanos, tornamo-nos humanos numa rede do linguajar, que funda as emoções de pertencimento e das relações numa determinada cultura. De acordo com Maturana (2004, p. 45), "a emoção que estrutura coexistência social é o amor, ou seja, o domínio das ações que constituem o outro como um legítimo outro em coexistência". A experiência do ser humano se estrutura na rede de conversação que a constitui, onde o sujeito, ao participar de tais conversações, durante o seu viver, tornase membro dessa cultura. As crianças, recém-chegadas ao mundo que aí está, experimentam diferentes práticas culturais no seio da família e da sociedade. Por sociedade, concebemos um sistema complexo de relações interpessoais e grupais, hierarquizadas e estratificadas socialmente. A convivência humana, portanto, sofre o tensionamento e as contradições dos diferentes interesses, públicos e

privados, que requerem respeito mútuo, autorrespeito e dignidade para então vivermos uma vida democrática.

Este Documento concebe a criança como um ser cultural em transformação. Acredita-se que a cultura da infância é produzida no cotidiano. De acordo com Malaguzzi (1999), criança é um ser de direitos, histórico social e cultural, que possui múltiplas linguagens. Tornar-se criança é uma experiência de vida, num período singular de descobertas e aprendizagens. Este autor diz ainda que a criança tem predisposições para, desde o nascimento, formar vínculos significativos com outros responsáveis por seus cuidados, além de seus pais. Logo, sua transformação se dá nos espaços e tempos em que ela está inserida. Reconhece-se ainda que a criança tem conhecimentos prévios e quando chega à escola traz consigo uma história. Pela curiosidade, inventa o mundo, ressignifica o fazer, estabelecendo relações, buscando um lugar seguro e de bemestar. Para Wallon (apud ABED, 2014, p. 46), "o sujeito constrói-se nas suas interações com o meio, de modo que deve ser compreendido, em cada fase do desenvolvimento, no sistema complexo de relações que estabelece com o seu ambiente". Vygotsky (1998), na mesma linha de pensamento, propõe que a aprendizagem e o desenvolvimento da criança resultam das práticas culturais, das mediações sociais e do papel que a linguagem desempenha na constituição do humano.

Na Modernidade, o conceito de infância foi se formando e se alargando (ARIÈS, 1981), isto é, surge um sentimento novo: de afetividade à criança. Neste período, ela deixa de ser vista como um adulto em miniatura. Estudos contemporâneos (SARMENTO, 2002; SKLIAR, 2014) compreendem a infância enquanto experiência particular com o tempo, liberada da necessidade da utilidade. Vê-se a infância como nascimento, intensidade e potência. De acordo com Sarmento (2002, s/p), “o imaginário infantil constitui uma das mais estudadas características das formas específicas de relação das crianças com o mundo". Na infância, a criança vive um intenso desejo de inventividade, diferente das outras fases da vida. Segundo Skliar (2017), a criança vive uma intensidade que é marcada pela potência de vida, é um nascimento que gradativamente vai se 18

constituindo em um existir. A curiosidade e o desejo de descobrir são mobilizadores da experiência construída na infância. Enfim, infância é um constructo social que acontece em cada período da história. A infância nada mais é do que a memória de um tempo vivido (SKLIAR, 2011).

A noção de cultura infantil foi construída na Modernidade e recebe novos arranjos culturais e teorizações na Pós-Modernidade, na medida em que a criança passa a ser percebida como produtora e não só como consumidora da cultura. É uma mudança que gera consequência para o fazer pedagógico na educação escolar. Neste sentido, a educação escolar assume o papel de fazer com a criança e não mais

pela criança. Ao mesmo tempo, a criança sofre a influência de um sistema mercantilista, que utiliza estratégias que afetam a criança como consumidora, por meio da propaganda e do marketing infantil, em uma tentativa de aumentar o consumo pela família. Autores como Sarmento e Pinto (1997) e Faria (2007) tratam desse assunto como sendo uma nova forma de violência contra a criança, que sinaliza a manutenção do discurso e da ação adultocêntrica. A Educação Infantil percebe isso nas formas de consumo e de representação do mundo adulto. As festas populares e religiosas são usadas como meio de influência para a cultura do consumo, deixando em segundo plano a experiência de viver a tradição e cultura historicamente construídas pela humanidade. No âmbito educativo, essa influência afeta a produção dos bens simbólicos, a convivência, a coletividade e o pertencimento, não mediatizados pelo consumo. Ao mesmo

tempo,

emergem

respostas

interior

política

educativa

que

problematizam as contradições entre o material e o imaterial, representando uma contraforça em defesa da cultura infantil. Diferentes propostas curriculares, modos de ver e representar a infância, formação de professores, prática pedagógica pautada na experiência da criança, são movimentos percebidos na contemporaneidade. Nesse sentido, os campos de

experiência 5, propostos na BNCC, se mostram favoráveis à produção da cultura infantil, sendo socialmente produzida; constitui-se, então, no percurso da história, do tempo de quem a vive. Ou seja, a contemporaneidade está reinventando e (re)significando a cultura infantil. Sarmento (2002, s/p) diz que “as culturas da infância transportam as marcas dos tempos, exprimem a sociedade nas suas contradições, nos seus estratos e na sua complexidade”.

Ver texto da BNCC.

O binômio ensinar e educar tem pautado as experiências pedagógicas na educação infantil. Há conflitos e contradições sobre aquilo que é papel da escola ou da família. Este projeto defende a ideia de que são assuntos indissociáveis, em consonância com os princípios legais da educação nacional. A inserção da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, produz uma nova conjuntura política e pedagógica sobre o ato de ensinar. Trata-se de um movimento ancorado na intencionalidade educativa, em que se reconhece

necessidade

uma

pedagogia

infância

realizada

corresponsabilidade pelos atores da escola. De acordo com Faria (2007), a criança precisa de uma professora de criança e não uma professora de disciplina, de matéria escolar. A professora de criança se orienta para uma prática educativa organizada e planejada na experiência daquele que aprende. Por isso, os gestos e as palavras, os tempos e os espaços, o corpo e o movimento, o eu e o outro, as transformações, são potências para o ensino na escola de educação infantil. Ensinar exige a articulação entre a teoria e a prática, de modo que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação educativa sejam tomados como indissociáveis e reconhecidos enquanto impermanentes e interdependentes. Nessa perspectiva, a pesquisa é compreendida como princípio educativo e científico, e dá subsídios para o professor pôr em prática a sua intencionalidade pedagógica, construída com a criança. A Escola assume, nesse contexto, um compromisso com o ensino voltado à formação humana e integral, para além da escolarização, visando superar a representação histórica de aluno. Ensinar para a vida exige atitudes cotidianas que valorizam as potencialidades e as experiências da criança na relação com o outro e com o mundo.

A palavra curriculum surge no vocabulário pedagógico na primeira metade do século XVI, enquanto as primeiras teorizações ocorrem somente no início do século XX, sendo, na Educação Infantil, uma construção ainda mais recente. Em 2010, nas DCNEI, definiu-se currículo como "um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade". (BRASIL, 2010, p.12). Este Projeto Pedagógico pauta-se numa organização sustentada nos campos

de experiência, buscando construir as aprendizagens a partir do que emerge da 20

criança. Exige uma abordagem pautada na escuta e na curiosidade infantil. Assim, as escolhas nas dimensões educacionais, políticas e organizacionais, vão se constituindo enquanto currículo emergente. Assumimos a concepção teórica de Rinaldi (1999, p. 114), que diz: “[o currículo emergente] é uma abordagem que protege a originalidade e a subjetividade sem criar o isolamento do indivíduo [...]". É visto pela Escola como uma bússola, cujos saberes emergem da relação adulto-criança, criança-criança, criança-objeto/mundo, gerando nelas curiosidade e, portanto, desejo de descobrir e apreender. As ações pedagógicas no cotidiano da escola serão pautadas nas práticas culturais e sociais que a criança vive e experimenta. As práticas culturais estão ancoradas nos estudos de Barbosa (2006; 2015), e referem-se às formas de cuidar e educar, expressas nos modos como a criança brinca, nos diferentes momentos do dia, nas representações de maternagem, nas relações família-escola-mundo. Essas práticas são vividas no contexto da tradição sociocultural e não antecipam a escolarização. Desta forma, o currículo não é um vir a ser, mas um orientador do cotidiano escolar, é acontecimento, uma pauta de vida.

A concepção de escola inclusiva se assenta na legislação da educação nacional, a qual compreende que a diferença é inerente ao ser humano. A escola inclusiva, portanto, promove as manifestações culturais, educacionais e políticas para todos e para cada um. É também um espaço onde acontece o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos que dele necessitarem. A Escola Esconderijo Sapeca, se houver necessidade, prevê o AEE às crianças com deficiência, com transtorno do espectro autista e alta habilidades, a ser realizado por profissionais capacitados e vinculados à Escola, sem perder de vista que a concepção da escola inclusiva ultrapassa os limites do AEE, pois compreende que os processos de exclusão são respostas às barreiras socialmente construídas.

Projeto é uma ação humana lançada para frente, um empreendimento a ser realizado pela escola e que se movimenta com recursos internos e externos. Os projetos da Escola são elaborados num processo democrático, contam com a participação das educadoras, coordenação e direção, buscando contemplar os interesses e as sugestões da comunidade escolar.

Os projetos podem surgir das discussões que decorrem da gestão organizacional, do ensino e da necessidade de contemplar as novas demandas educativas identificadas no processo de trabalho pedagógico. Têm origem no cotidiano da Escola. Significa que, a partir da pergunta, da dúvida, da curiosidade, surgem respostas concretas, problematizadas e investigadas pela metodologia de projeto. Os projetos são planificados, desenvolvidos e avaliados por meio de metodologia específica: Planejamento, Desenvolvimento, Controle e Avaliação (PDCA). Utiliza-se, ainda, a baliza da "documentação pedagógica" como meio para dar visibilidade à aprendizagem e ao desenvolvimento da criança. Documentar implica em três grandes ações: observação, registro e reflexão no cotidiano escolar. A realização de um ciclo de projetos é portador da possibilidade de constituir-se num continnum, ou seja, os resultados obtidos de um projeto serão disparadores de novas ações e manutenção da ação geradora da cultura infantil. Por fim, a inovação pretendida articula-se não apenas com a forma de fazer e pensar, mas na mudança da cultura escolar: experiências educativas com sabor de infância 6.

O ser humano tem necessidade de planejar. Entendemos a escola como um organismo vivo e interdependente, na perspectiva teórica de totalidade e de pensamento sistêmico (CAPRA, 2006). Essa concepção de pensar novas estratégias e de criação de uma visão de futuro contempla uma forma de pensamento e de percepção de pessoa, de comunidade e de mundo, num todo em que a vida acontece. O

planejamento

constitui-se

momento

singular

elaboração,

desenvolvimento e avaliação, pautado pela reflexão e projeção das intenções sobre aquilo que se deseja experienciar. Exige a articulação entre os diferentes partícipes e dimensões da ação: a criança, o professor, os materiais, o contexto. O processo de planejamento é dinâmico e flexível. Algumas variáveis podem afetar o planejamento, exigindo das educadoras e da equipe de gestão a revisão do que foi proposto, movimento de replanejamento que resulta da necessidade de modificar (supressão, complementação ou adição), os percursos previstos, a fim de atingir aos objetivos iniciais. O planejamento da escola tem diferentes dimensões: estratégica e operacional, articulado com a gestão organizacional e a gestão do ensino, que implica nos direitos

Visão de futuro da Escola, elaborada em 2017 durante o processo de reposicionamento da gestão

desencadeado pela assessoria do prof. Delcio Antônio Agliardi.

de aprendizagem e desenvolvimento, a serem contemplados nos projetos de curto, médio e longo prazo. No processo de planejamento, que se dá de forma permanente, a escola segue os interesses e os sonhos das crianças. Por isso, o ato de planejar é incerto, dinâmico e inovador. As dúvidas e as incertezas são forças impulsionadoras para o alcance dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Malaguzzi (1999, p. 100), "os objetivos são importantes e não serão perdidos de vista, mas o porquê e como se chegar até eles são mais importantes".

A avaliação na educação infantil tem diferentes fontes teóricas. Hoffmann (2015) configura a avaliação como parte de um conjunto de procedimentos didáticos inerentes à prática pedagógica. Compreendida como processual, implica a observação, a reflexão e a ação. Assim, a avaliação na educação infantil faz parte do planejamento. De acordo com Hoffmann (2015, p. 112), “ao registrar o que observa, diariamente, cada professor reflete sobre a evolução do seu próprio trabalho e sobre suas posturas pedagógicas. O que escreve, como escreve e sobre quem escreve são reflexos daquilo que faz, de como faz, de como pensa sobre cada criança, de como pensa sobre o currículo, sobre questões afetivas, atitudinais, entre outras”. Outra fonte teórica, sustentada em Seidel (2014), orienta que os processos de documentação são compreendidos como avaliação. Para este autor, a avaliação é tanto um produto quanto um processo. A dinâmica do trabalho pedagógico com bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, implica no olhar sensível e observador, o qual fornece elementos para a expressão da avaliação vinculada os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Os registros descritivos (pareceres e relatórios) são documentos qualitativos elaborados a partir da observação, registro e reflexão sobre a individualidade de cada criança, ou de um grupo de crianças, atendidas na educação infantil. Embora as orientações do Conselho Municipal de Educação de Caxias do Sul (Resolução nº 37, de 2017) versem sobre "Pareceres Descritivos", a Escola responde às exigências do CME (art. 20) no que se refere à Documentação da Vida Escolar da Criança, por intermédio dos Relatórios de Aprendizagem, tendo ênfase o processo pedagógico. Trata-se de uma opção teórica sustentada em Hoffmann (2015), que mostra que os "Pareceres" têm ênfase comportamental, enquanto os “Relatórios” registram o processo pedagógico vivido pela criança. Esta orientação encontra força nos estudos sobre documentação pedagógica (RINALDI, 1999; 2012; 2016). Nesta visão, a avaliação na escola infantil ocorre em 23

diálogo com a documentação pedagógica, dando visibilidade aos traços de aprendizagem construídos por meio de experiências significativas vividas. Ao atender as exigências legais, em consonância com marcos teóricos da educação infantil, a Escola Esconderijo Sapeca propõe ainda que a avaliação se constitua numa atitude investigativa. A garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança demandam perguntas, como, por exemplo, por que a criança aprende, como e em que circunstâncias a aprendizagem se mostra favorável, como e quais as relações de significâncias são construídas, que ambientes e quais intencionalidades são geradoras de aprendizagem e do desenvolvimento da criança, na perspectiva da cultura infantil.

O conceito de inovação defendido neste projeto tem articulação com a ciência e a tecnologia, com o social e o ambiental, com o educacional e o cultural associados ao uso em benefício do maior número de pessoas. Entendemos que a inovação traz benefícios para a inclusão na sociedade global, e, ao mesmo tempo, a inovação não chega a todas as pessoas da mesma forma. Na educação infantil, a inovação está associada às diferentes formas de gerir o cuidado humano, o acolhimento e as práticas culturais, além de favorecerem o ensino e a aprendizagem pelos dispositivos digitais de informação e comunicação. Reconhecemos que a criança, hoje, nasce em um mundo marcado pela inovação de processos, produtos geradores de subjetividade, onde a individualidade predomina sobre a socialização. Buscamos inovar pela adoção da Arte7 como caminho para a construção dos saberes e dos sabores de infância. Para a melhor compreensão, a arte aqui é vista em quatro linguagens e suas formas de expressão.

Leia-se como as linguagens do teatro, da dança, do cinema, da literatura infantil, das artes plásticas, da

música, ....

*Fonte: Elaborado pelos autores Agliardi e Giuriatti com apoio de Gio Mazzochi (2017).

O Projeto Pedagógico da Escola de Educação Infantil Esconderijo Sapeca, em vigência, foi encaminhado ao Conselho Municipal de Educação (CME) de Caxias do Sul no final do ano de 2015, tendo sido aprovado em 10 de maio 2016, pelo Parecer nº 12. Na época, o Documento foi escrito levando-se em consideração as diretrizes e orientações do CME. No ano de 2017 a Direção da Escola percebeu um cenário favorável para mudanças político-pedagógicas, provocadas pelas alterações da Lei e da conjuntura da educação infantil. Esse movimento coincidiu com o trabalho de assessoria externa para a definição da visão de futuro da Escola, provocando a alteração de concepções e da forma de gestão escolar. A gestão da Escola incorporou novas formas de tomada de decisão, contando com a participação da direção, do serviço de psicologia e da 25

coordenação pedagógica, mediada pela assessoria externa. O exercício de pensar o presente olhando para o futuro, possibilitou a revisitação da missão e da visão, criadas há duas décadas. Percebeu-se que o posicionamento atual não dialogava mais com as formas de fazer educação infantil. O conceito de infância foi incorporado aos diálogos e às práticas pedagógicas. As experiências educacionais com sabor de infância passaram a irrigar a comunicação interna e externa de modo que a Escola passasse a ser um lugar de transformação de saberes e de produção de cultura infantil protagonizados pela criança. Esse processo de redefinição provocou uma ruptura com o que vinha sendo feito, provocando a comunidade escolar a pensar e atualizar o projeto pedagógico de modo a torná-lo coerente com as concepções assumidas. O novo posicionamento assumido, antes mesmo da implementação, provocou deslocamentos da prática pedagógica, mudanças e desconstrução das certezas, impulsionando o diálogo e afetando o cotidiano nas suas diferentes dimensões: vivido, do concebido e do percebido (STECANELA, 2016). Dentre as mudanças mais significativas, a atualização do projeto pedagógico da Esconderijo Sapeca propõe uma abordagem educacional a ser desenvolvida a partir dos ciclos de aprendizagem e experiência.

A Escola de Educação Infantil Esconderijo Sapeca, no momento histórico em que completa 22 anos de atuação no município de Caxias do Sul, encontra inspirações na equipe de professores e funcionários, nos bebês e crianças que habitam a escola, nas famílias, em corresponsabilidade, na crença de uma educação enquanto processo de transformação. A escola conta com profissionais de diferentes formações e áreas do conhecimento, para atender bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. No início era uma casa adaptada, e, atualmente, funciona num outro espaço. A estrutura existente, localiza-se no centro da cidade e foi projetada exclusivamente para ser uma escola destinada à infância. O espaço físico é amplo, contendo berçário, salas de aula, ateliê, auditório, refeitório, cozinha, biblioteca, parque externo e interno e salas multiuso, que possibilitam que a criança usufrua das múltiplas linguagens num ambiente seguro e acolhedor. De acordo com a legislação nacional vigente, é considerada uma escola de porte grande. O público atendido é procedente das classes média e alta, cuja condição socioeconômica implica em demandas específicas: tempo, lugar social, acesso a 26

bens materiais e imateriais, arranjos familiares. A escola tem compromisso com a formação de valores humanos e desempenha uma função educativa complementar à família.

Sendo a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil está legitimada na LDB/96. Em 2013, passou a integrar a Base Nacional Comum Curricular, ampliando e aprofundando aspectos explicitados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Desde então, muito tem-se discutido em torno do currículo da escola para a infância. Parte desta discussão também já era percebida, ou pode-se dizer, tensionada, no âmbito da escola, continuamente afetada pelos discursos externos e/ou, por vezes, pelas famílias partícipes, a respeito do que os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas devem aprender para ter assegurado os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. A Educação Infantil constitui-se em um lugar de proteção à infância e, portanto, reconhece a criança como um sujeito que já é, e não um vir a ser. A contribuição da escola é atuar em ação complementar à família, de acordo com o que prevê as DCNEI. O cotidiano da escola revela as questões que afetam a vida de todos os sujeitos envolvidos com a criança, seja a família, que por vezes não sabe o que fazer ou sentese insegura diante do como educar e cuidar dos seus filhos, ou ainda aqueles que superprotegem as crianças, tolhendo as suas experiências. Vivemos em uma sociedade consumista, que produz cada vez mais brinquedos e tantos outros materiais prontos, onde a interação da criança fica empobrecida. Acreditamos em uma escola que oportuniza contextos favoráveis para o imaginário infantil e uma cultura de infância, produzida a partir da interação entre as crianças, crianças e adultos. É um lugar que assegura, na prática, os dois eixos estruturantes desta etapa de ensino: a interação e a brincadeira. Cabe ainda reconhecer que a entrada da criança na escola infantil representa a primeira situação de socialização estruturada na vida destes sujeitos. É nessa perspectiva que assumimos a responsabilidade e o compromisso social de possibilitar que a criança tenha experiências que viabilizem a construção e a apropriação de saberes a partir da própria ação e na relação com o outro. Os tempos e os espaços são condições necessárias à criança em fase peculiar de desenvolvimento. Assim, o ato de brincar e as interações propiciam à criança expressar sua cultura e utilizar a bagagem que traz consigo. Por meio de brincadeiras, a criança aprende a conviver, a explorar, a se conhecer, se reinventar, a participar e socializar o que vive, podendo expressar suas emoções, angústias e medos. Para 27

Kishimoto (2001), o brincar é livre enquanto a brincadeira pressupõe a descrição de uma conduta estruturada. A prática do brincar na escola, respeita a ação brincante da criança enquanto cultura que valoriza a criatividade e a imaginação. Com esses diferentes suportes, a criança amplia seu mundo, sonhos e horizontes de aprendizagem, implicados no desejo de conexão e intimidade com a vida e com as coisas existentes. Como menciona Piorski (2016, p. 63), "é um intimar para conhecer, pertencer, fazer parte, estar junto daquilo que a constitui como pessoa".

A Escola elabora sua programação atendendo os critérios da Lei em relação aos dias letivos e frequência mínima, quantidade de crianças por turma e seus respectivos agrupamentos etários. Considera, ainda, o espaço físico das salas de aula e do berçário, bem como a formação e a quantidade de educadoras e profissionais de apoio docente, suficientes para atender as demandas. A programação leva ainda em consideração o calendário civil anual, as datas comemorativas e os feriados, elaborado e disponibilizado às partes interessadas até o mês de dezembro de cada ano. Para qualificar o calendário de atividades educativas anual e atender as necessidades específicas da comunidade escolar, podem ser incluídas ações diversificadas em período de férias e recesso escolar, como por exemplo a Escola de Férias (verão e inverno), passeios e visitas guiadas. As ações anuais estruturadas dizem respeito também à alimentação e segurança nutricional, à recepção, ao acolhimento e atendimento, aos serviços de psicologia e de coordenação pedagógica, à secretaria escolar, saúde e bem-estar. A responsabilidade por estas ações estão descritas no plano de gestão estratégica da escola. As atividades continuadas, e/ou eventuais, são previstas no planejamento participativo semanal, que articula a intencionalidade pedagógica e os interesses da criança a partir da metodologia de projetos, buscando a inovação e a investigação dos acontecimentos na vida cotidiana escolar.

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O projeto Cuidar é chique tem caráter interdisciplinar, envolve ações de diferentes profissionais que atuam na Esconderijo Sapeca, como as educadoras, a nutricionista, a psicóloga e a coordenação pedagógica. Tais ações são voltadas para públicos distintos: crianças, famílias, educadores(as) e funcionários. Sendo o “cuidado” um dos princípios pedagógicos da Esconderijo, ele contempla todos os atores envolvidos na comunidade escolar. Tem como propósito cuidar e educar crianças (05a11m), numa relação de complementaridade com a família, construindo e constituindo uma rede de proteção à infância. O desenvolvimento de ações qualificadoras da vida humana ao longo do ano faz parte do cotidiano da Esconderijo. Dentre as inúmeras ações que ocorrem, destacamos o Serviço de Psicologia, que acompanha e proporciona uma escuta individual de todos os que vivem e convivem na escola, realizando as orientações e intervenções sempre que necessário para assegurar o bem-estar individual e coletivo. Participa, inclusive, com a coordenação pedagógica nos conselhos de classe com cada educadora, de modo à melhor atender a criança; planeja e executa grupos operativos com os pais, quando aborda temas do interesse da família; atua na formação pessoal e profissional das educadoras em parceria com a coordenação pedagógica e integra o comitê gestor da escola. O Serviço de Nutrição, além de elaborar e acompanhar o cardápio e atuar na formação de boas práticas alimentares, realizam entrevista com as famílias que chegam à escola orientando o processo nutricional da criança, junto aos pais e às educadoras;

desenvolve

oficinas

educação

experimentação

alimentar;

acompanha as educadoras no desenvolvimento de uma alimentação participativa, de maneira que a criança, desde o berçário, aprende e conquista a sua autonomia no processo de alimentação. É responsável pelo projeto “Comer bem faz bem”, desenvolvendo oficinas de formação para as educadoras e com às crianças, além de cuidar da mascote “Frutinha”, personagem que passa por todas as turmas e visita as famílias, contribuindo com a construção de um vínculo que se estende da escola até a casa da criança. As ações deste projeto envolvem a atuação e acompanhamento da coordenação pedagógica em articulação com a direção da escola. Outras ações do projeto: 

Comunicação Integrada



Descansar é crescer saudável 34



Parada Obrigatória



Mandala das Sementes



Formação: Ser Mais



Documentação Pedagógica



Dia do Aconchego



Tarde das Sementes



Círculo do Amor



Círculo de Construção de Paz

Ser uma escola para infância nos convida a oportunizar um lugar, espaço e tempo de convívio entre as pessoas e o mundo, garantindo o direito ao tempo de infância, de modo que a permanência da criança na escola seja promotora de experiências sensíveis e estéticas constitutivas da infância. A infância nada mais é do que um tempo de memória, algo vivido, sentido, experienciado que marcou afetivamente a vida. O projeto Esconderijo tem tudo que preciso possibilita, no decorrer do ano, a promoção de ações integradas aos demais projetos de maneira lúdica e divertida, onde a criança aprende com a leveza e seriedade da brincadeira e interação. A partir desse projeto, ampliamos o tempo e as possibilidades da família acompanhar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças a partir da convivência no contexto escolar. Algumas de nossas ações: 

Férias Sapecas



Experiência de Chuva



Luz e sombra: os fenômenos da natureza



Uma tarde com os netos



Sigam-me os Bons



Sapeca em ARTE, que envolve a Semana da Arte Plástica; da Música; Semana do Teatro; da Cultura Popular; da Dança



InspirAções



Parabéns para Você



Colorir a vida no presente



Feche a rua: quero brincar



Toc toc Construtor



Brinquedoteca Itinerante



Algazarra com a Bicharada 35

A Biblioteca André Neves é nossa grande sala de leitura, onde as experiências de leituras são potencializadas pelas educadoras a partir de diferentes estratégias de leitura. Todo ser humano gosta de ouvir e contar histórias. As histórias nos conectam. Criam vínculos. Acolhem os sentimentos e emoções que cada sujeito sente e, em algum momento, parece que só ele sente. As histórias literárias também podem ser compreendidas como sendo para “nada”, sem vínculo nenhum com o utilitarismo. Ouvir por ouvir. Ler por ler. Simples assim. Apenas pelo deleite, prazer, o gosto e o gozo pela história, pelo texto literário. O vínculo afetivo com as histórias e, no nosso caso, com a literatura infantil, é desenvolvido, primeiro, como um direito da criança; em segundo, pelo compromisso educativo de contribuir para a constituição da formação do leitor literário desde a primeira infância. Nesse sentido, é fundamental criarmos, enquanto escola, ações qualificadas de acesso ao livro e de mediação da leitura literária, através de narrativas visuais. Para aguçar seu gosto pela leitura e curiosidade em conhecer nossa casa de leitura, compartilhamos algumas de nossas estratégias de leitura: 

Livro: Experiências de Leitura



Leitura Deleite



Criança Leitora: a palavra escondida na imagem



Histórias para Bebês



Túnel da Leitura



Costurando Histórias



Visitando outra casa de leitura



Piquenique Literário



Biblioteca de portas abertas



Rituais de Leitura



CineArte: imagens que narram



Uma história com muitas histórias



(Des)Enrolando a Língua



Achadouro de Poesia



Tira-gosto literário semanal: sabor fantástico, sabor popular, sabor travalíngua, sabor poético, sabor adivinha e sabor narrativa.

A criança, com suas “cem linguagens” (Malaguzzi, 1994), é compreendida pela Esconderijo como produtora da cultura infantil. Essa produção e cultura infantil ocorrem em diálogo com os saberes e conhecimentos que envolvem as práticas sociais e culturais historicamente construídas e apreendidas pela sociedade. O projeto Atelier Sapeca envolve desde a implantação do espaço físico ateliê à formação das educadoras, em parceria com os escritores, ilustradores e artistas plásticos Giovana Mazzochi e Douglas Troncoso, para então desenvolvermos as linguagens da arte cotidianamente nos espaços escolares, de modo que a construção e constituição do ateliê seja um lugar de conexão com as diferentes linguagens expressivas da criança. A experiência estética e sensível com a arte é uma necessidade humana que desenvolve legado imaterial: a cultura infantil. A partir do ateliê, inúmeras possibilidades emergem da capacidade inventiva e criativa da criança; é um lugar onde cabe a diversidade. Pretende-se que a arte e a produção que emergem do ateliê seja resultante dos desejos expressos pela criança a partir da exploração de diferentes materialidades. Assim, o que é assegurado são as experiências semanais contínuas nesse espaço, em pinceladas, explorando as possibilidades das artes plásticas e ultrapassando os limites do ateliê, mas, a partir dele, interagindo com a arte, que também envolve a dança, a escultura, o teatro e a música, o que torna a escola em um grande ateliê, lugar, inclusive, para instalações de arte.