QUISITION D’UNE DÉMARCHE D’ANALYSE EN ESCRIME.

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

INTERVENTION PÉDAGOGIQUE EN ÉDUCATION PHYSIQUE AU COLLÉGIAL VISANT L’ACQUISITION D’UNE DÉMARCHE D’ANALYSE EN ESCRIME.

RAPPORT D’INTERVENTION PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION

PAR CLAUDE LAROCHE

AVRIL 1999

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier Mme Yvette Genet -Volet, directrice de ce rapport, qui par ses judicieux conseils et sa collaboration de tous les instants, nous a guidé dans la réalisation de cette recherche- intervention. Nos remerciements vont aussi à M. Renald Legendre, co-directeur, dont les commentaires pertinents et la disponibilité ont été fort appréciés.

Un grand merci à Marie -France, Catherine et Alexandre pour leurs encouragements.

TABLE DES MATIÈRES REMERCIEMENTS .......................................................................................................ii LISTE DES TABLEAUX................................................................................................v LISTE DES ABRÉVIATIONS ...................................................................................... vi RÉSUMÉ .......................................................................................................................vii INTRODUCTION..........................................................................................................1 CHAPITRE I ...................................................................................................................5 SITUATION DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE AU COLLÉGIAL.............................. 5 1.1 Historique et évolution.............................................................................................5 1.2 Intentions éducatives et programme actuel d’éducation physique.............................7 1.3 Observations sur la situation pédagogique en escrime.............................................10 1.4 Considérations sur la tâche motrice en escrime.......................................................12 1.5 Justification du projet d’intervention ...................................................................... 13 1.6 Objectifs du projet d’intervention...........................................................................14 CHAPITRE II ...............................................................................................................16 PERSPECTIVE CRITIQUE .........................................................................................16 2.1 Éléments conceptuels de l’approche par compétences............................................16 2.1.1

Implantation de l'approche par compétences au collégial................................16

2.1.2

Approche par compétences............................................................................17

2.1.3

Compétence...................................................................................................21

2.1.4

Éléments de la compétence ............................................................................24

2.2 Éléments conceptuels de l’apprentissage en éducation physique.............................25 2.2.1

Expérience antérieure .....................................................................................25

2.2.2

Apprentissage moteur.....................................................................................26

2.2.3

Processus d'utilisation des connaissances........................................................27

2.2.4

Habileté motrice.............................................................................................28

2.2.5

Transfert ........................................................................................................30

2.2.6

Intégration de l’habileté..................................................................................31

2.3 Notions générales de l’escrime................................................................................32

iv 2.3.2

Niveaux d’habiletés.........................................................................................34

2.3.3

Les fondamentaux de l’escrime.......................................................................34

2.3.4

Situation de combat ou d’assaut...................................................................... 36

2.3.5

Situation offensive..........................................................................................36

2.3.6

Situation défensive..........................................................................................37

CHAPITRE III .............................................................................................................. 39 DÉROULEMENT DU PROJET..................................................................................39 3.1 Élaboration du plan de cours..................................................................................39 3.2 Élaboration du guide pédagogique..........................................................................40 3.2.1

Contenu du guide...........................................................................................41

3.2.2

Gestion du guide par l’enseignant et l’élève.....................................................43

3.3 Mise à l’essai du guide.............................................................................................44 3.4 Analyse de la mise à l’essai ...................................................................................... 44 3.4.1

Grille de codage des données des guides........................................................45

3.4.2

Analyse des guides..........................................................................................45

3.4.3

Analyse du journal de bord.............................................................................53

3.5 Évaluation de l’outil................................................................................................55 CHAPITRE IV .............................................................................................................. 57 ANALYSE CRITIQUE .................................................................................................57 4.1 Évaluation de l’intervention....................................................................................59 CONCLUSION .............................................................................................................62 APPENDICE A............................................................................................................65 PLAN DE COURS........................................................................................................65 Critères.......................................................................................................................68 APPENDICE B.............................................................................................................72 GUIDE PÉDAGOGIQUE DE L’ÉLÈVE...................................................................72 Questionnaire sur les connaissances de base...............................................................83 APPENDICE C............................................................................................................87 GRILLES DE CODAGE .............................................................................................. 87 Parties du guide.....................................................................................................105

v GLOSSAIRE ...............................................................................................................107 RÉFÉRENCES............................................................................................................109 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 3.1

Grille de codage pour les habiletés de l’escri me

Tableau 3.2

Grille de codage des habiletés liées à la démarche d’analyse

LISTE DES ABRÉVIATIONS

CÉÉPQ

La Confédération des éducateurs et éducatrices physiques du Québec. (Maintenant FÉÉPEQ)

DGEC

Direction générale de l’enseignement collégial

GAIP NANTES

Groupe académique d’innovation pédagogique de Nantes

R.R.P.C.

Règlement sur le régime pédagogique du collégial

R.R.É.C.

Règlement sur le régime des études collégiales

MÉQ

Ministère de l’éducation du Québec

FEQ

Fédération d’escrime du Québec

RÉSUMÉ

Suite à la réforme de l’enseignement collégial de 1993, le ministère de l’Éducation a introduit, pour toutes les disciplines d’enseignement, l’approche par compétences. Ainsi, les départements d’éducation physique ont dû reformuler le programme en fonction de trois cours distincts mais complémentaires qui visent à rendre l’élève autonome et responsable face à sa santé. Parallèlement, les enseignants ont dû repenser et réorganiser leurs modes d’intervention.

La réalisation de l’intervention pédagogique s’est effectuée lors du deuxième cours du programme qui vise la pratique efficace d’une activité physique, en l’occurrence ici, l’escrime. Le but du projet est d’aider l’élève dans l’acquisition d’une démarche d’analyse en escrime. Pour ce fa ire, nous avons élaboré un guide pédagogique, qui regroupe différents types d’analyse des habiletés de l’escrime. En réalisant cette démarche, l’élève acquiert les habiletés motrices de l’escrime et développe des habiletés d’analyse.

L’ensemble de ces habiletés mène l’élève à être plus efficace dans la pratique de l’escrime. À l’aide d’une grille d’analyse, nous avons recueilli les données provenant de dix guides choisis au hasard. L’analyse des données nous a permis de dégager les points suivants : l’utilisation d’une démarche d’analyse en escrime, par l’élève, est un outil qui oriente ses apprentissages, lui permet de rétroagir par l’écrit sur ses actions et place l’autoévaluation au cœur de la démarche. De plus, l’autoévaluation, la formulation d’objectifs personnels et l’analyse tactique constituent des habiletés d’analyse qui pourrait être transférable dans l’apprentissage d’autres activités. Pour l’enseignant, l’utilisation d’un guide pédagogique dans l’enseignement de l’escrime, aide à mieux définir les habiletés à développer chez l’élève. Finalement, il est possible d’envisager l’élaboration d’un modèle d’enseignement, qui considère l’analyse des habiletés, comme une compétence à développer pour être plus efficace dans la pratique de l’escrime.

Mots clés : Escrime, apprentissage, compétence, habileté motrice, transfert, analyse, connaissance, tâche.

INTRODUCTION

Enseignant en éducation physique au collégial depuis une vingtaine d’années, j’ai eu l’occasion à maintes reprises d’enseigner différentes disciplines sportives telles le badminton, le volley-ball ou l’escrime. Ces disciplines sportives demandent l’acquisition d’habiletés spécifiques pour être pratiquées efficacement. J’ai alors observé que l’acquisition et le contrôle d’une habileté motrice agit chez l’élève comme un élément de motivation dans la pratique de l’activité sportive qu’il a choisie. Depuis, j’ai toujours insisté pour que les élèves comprennent les étapes qui les guident vers l’acquisition d’une habileté motrice. D’une telle façon, ils peuvent plus facilement corriger leurs erreurs techniques lors d’une pratique sportive.

Cet objectif d’enseignement m’a amené à me rendre compte que dans l’apprentissage d’une nouvelle habileté motrice et particulièrement en escrime, l’élève n’utilise pas consciemment son expérience antérieure, ce qui l’aiderait à mieux maîtriser la technique enseignée.

L’une des raisons qui explique cette approche pédagogique, était la structure du programme d’éducation physique au collégial qui orientait les contenus de cours vers le résultat technique. La possibilité pour l’élève d’acquérir une expertise dans l’analyse de ses apprentissages était limitée par les méthodes d’enseignement des techniques propres à une pratique sportive qui mettaient l’accent sur la maîtrise de la technique. Bien peu d’analyses écrites des habiletés à acquérir étaient effectuée par l’élève, l’enseignant agissant comme critique de l’exécution du geste technique en fonction des critères de performance et d’esthétique.

L’enseignement et l’évaluation en éducation physique au collégial s’appuyaient principalement sur le bagage technique, tactique, stratégique et sur l’application des

2 règlements de l’activité sportive enseignée. Nous ne disons pas qu’il n’y avait que cette forme d’évaluation, mais que la tendance était forte à sanctionner les apprentissages sur la seule base des savoir-faire. L’évaluation ne portait d’aucune façon sur la démarche d’apprentissage de l’élève.

Actuellement en transformation profonde, avec l’implantation de l’approche par compétences, l’éducation physique au collégial offre dorénavant la possibilité à l’élève d’analyser son apprentissage. Cela lui permet de mieux conscientiser les habiletés qu’il possède et qui pourraient avoir une influence, positive ou négative, lors de l’acquisition d’une habileté dans l’activité physique envisagée.

Pour l’enseignant, il s’agit aussi d’une transformation de son enseignement en ce qui concerne les habiletés à enseigner et leur évaluation. Ainsi, l’enseignant doit développer un modèle d’enseignement qui met l’accent sur la maîtrise d’habiletés d’analyse par l’élève. Lors des apprentissages, la technique, bien que toujours présente comme contenu, est reléguée à une partie seulement de l’évaluation. Les critères de performance (efficacité technique, résultat) et d’esthétique (gestuelle plus souple) contribuent à l’évaluation dans une optique de motivation de l’élève.

D’une part, l’enseignant doit structurer son cours en termes de compétences à développer, et d’autre part, l’élève doit s’approprier une méthode personnelle de travail qui permette l’analyse de ses apprentissages. C’est justement cette appropriation d’une méthode qui porte actuellement à discussion entre les enseignants. On s’interroge à savoir quel modèle d’enseignement réussira le mieux à former l’élève à l’analyse de son apprentissage à l’aide d’une démarche personnelle.

L'approche par compétences aide à mettre en place une gestion de l'apprentissage par l'apprenant lui-même. L'élève doit identifier les étapes par lesquelles il acquiert une habileté afin de pouvoir évaluer sa progression. L’élève se trouve en situation d'analyse et nous pensons que cette analyse pourrait lui servir de point de

3 référence pour optimiser son apprentissage des habiletés propres à l’activité physique pratiquée. Ce faisant, il développe des compétences dont l’utilisation future lui permettra de mieux gérer sa pratique de l’activité physique dans un cadre de santé.

Toutefois, l’organisation de l’enseignement et principalement l’évaluation sont totalement différentes de l’approche antérieure. Si dans l’enseignement technique les critères d’évaluation sont plus facilement identifiables, dans l’enseignement par compétences, ces critères restent à être mieux définis et précisés compte tenu de la nouveauté de cette approche dans l’enseignement de l’éducation physique au collégial.

Dans cette perspective éducative, les enseignants d’éducation physique au collégial ont tout intérêt à développer des compétences dans l’élaboration de méthodes d’enseignement qui peuvent être transférables à d’autres disciplines. Il en va ainsi pour les compétences d’analyse que nous voulons développer chez nos élèves et que nous voudrions voir applicables ailleurs.

Pour notre part, enseignant l’escrime dans le cadre du 2e cours d’éducation physique au collégial, nous croyons que de faire l’analyse d’une forme d’intervention, constitue une étape importante dans la mise en place de modèles d’enseignement.

L’intervention que nous utilisons pourrait contribuer à mieux comprendre l’approche par compétences et particulièrement son rôle dans l’enseignement de l’escrime.

Dans notre intervention, nous utilisons un guide pédagogique qui regroupe différentes méthodes d’analyse, lesquelles sont reliées à l’apprentissage des habiletés essentielles à la pratique de l’escrime. Nous pensons qu’en utilisant ces différentes méthodes, l’élève développe des habiletés d’analyse reliées à la compétence du cours d’escrime. À l’aide du guide, l’élève évalue et commente ses apprentissages.

En approfondissant l’approche par compétences et en analysant l’utilisation du guide, nous voulons contribuer à l'amélioration du contenu de cours relatif à la compétence du deuxième cours : « Appliquer une démarche conduisant à l'amélioration

4 de son efficacité dans une activité physique » (MEQ, devis ministériel, 1996). Nous espérons que ce travail permettra de développer éventuellement un modèle d’enseignement de l’escrime, qui serait applicable éventuellement à d’autres pratiques sportives.

Dans ce rapport d’intervention, nous tenterons plus particulièrement d'apporter des réponses aux questions suivantes : Est-il pertinent d’intervenir avec un guide pédagogique pour développer la compétence d’analyse chez l’élève? Quelles étapes du guide sont les plus significatives pour aider l’élève à développer une démarche efficace dans l’apprentissage d’habiletés en escrime?

Le premier chapitre du projet présente une vue d'ensemble du programme d'éducation physique au collégial, des observations sur la situation pédagogique en escrime, et des considérations sur la tâche en escrime. Enfin, nous justifions les raisons du choix de notre type d’intervention et nous présentons les objectifs du projet d’intervention.

En première partie du deuxième chapitre, nous présentons les principaux concepts reliés à l’approche par compétences et à l’apprentissage en éducation physique.

En deuxième partie, les notions générales de l’escrime. Le troisième chapitre présente la description des étapes et opérations qui ont été menées pour réaliser ce projet d’intervention. Le quatrième chapitre est réservé à l’analyse critique du projet; nous y discutons de l’atteinte des objectifs, de notre questionnement de départ. En conclusion du rapport, nous explorerons les avenues possibles pour ce type d’intervention pédagogique.

5 CHAPITRE I SITUATION DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE AU COLLÉGIAL

1.1

Historique et évolution L'éducation physique au collégial puise son origine dans les recommandations

du rapport Parent (1965). Ce dernier insistait alors sur la nécessité de promouvoir l'éducation physique comme matière commune et obligatoire dans la perspective « de préparer l'individu à la vie en société ainsi qu'à une bonne utilisation de leur temps de loisir ». ( in mémoire CÉÉPQ, 1991, p. 5) Les programmes mis en place par la suite, préconisaient principalement l'acquisition d'habiletés spécifiques. Bien que le rapport Parent ait tracé les grands axes d'orientation de l'éducation physique au collégial, il n'en demeure pas moins que ce domaine de formation a dû préciser ses besoins et traduire ceux-ci sous forme d'objectifs qui tiennent compte du contexte social.

Dans la foulée du rapport Parent, les premiers objectifs des cahiers de l'enseignement collégial apparaissent en 1968-1969 et stipulent que chaque collège doit offrir aux élèves un cadre général permettant surtout, la pratique sportive, dans un but « d'épanouissement physique, de développement d'habitudes et d'attitudes face à l'activité physique, de développement psycho-sociologique de l'être humain ». (in mémoire CÉÉPQ, 1991, p. 6) Conséquence de cette orientation, chaque collège élabore un programme d'éducation physique en considérant l'amélioration de la condition physique comme étant la prémisse de base de l'enseignement de l'éducation physique. Ainsi on a vu

6 apparaître, entre 1968-1973, dans presque tous les collèges, les cours obligatoires de conditionnement physique.

En 1975, à la suite d’une nouvelle formulation des objectifs qui tient compte dorénavant de l'aspect multidimensionnel de l'individu, les collèges doivent assumer de façon autonome l'élaboration de leur programme. La plupart des institutions ont alors fixé elles-mêmes les objectifs généraux, les contenus et les habiletés des cours ainsi que l’enchaînement de ces derniers.

Cette période d'autonomie institutionnelle durera jusqu'en 1988. Cependant, dès 1984, l'analyse de l'ensemble des programmes mis en place permet de constater qu'il y a nécessité de reformuler des objectifs ministériels d'éducation physique qui correspondent aux orientations pédagogiques de l'ensemble des collèges. À partir de cette date, le ministère de l’Éducation entreprend la démarche pour en arriver à une dernière formulation en 1988. Dans une lettre aux directeurs des services pédagogiques des collèges publics et privés, M. Claude Ryan précise les objectifs généraux de l’éducation physique : « faire en sorte d’amener les éducateurs physiques à viser un même ensemble d’objectifs pédagogiques jugés prioritaires et fondamentaux en regard des besoins des élèves du collégial. » (in mémoire CÉÉPQ, 1991, p. 11) Pour la première fois, les objectifs ministériels de l'éducation physique au collégial sont rédigés en fonction de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Tous les collèges doivent tenir compte de ces objectifs ministériels dans l'élaboration de leur programme d'éducation physique. Cependant, le contenu des cours demeure la prérogative de chaque collège. La mise en oeuvre est envisagée pour la session automne 1989.

Finaleme nt en 1994, à la suite de la Commission parlementaire sur la réforme au collégial, le ministère de l’Éducation implante l'approche par compétences dans tous les domaines d'enseignement du collégial. Pour l'éducation physique, cette implantation ne

7 se fait pas sans heurts puisque pour y parvenir le ministère de l’Éducation diminue le nombre de cours obligatoires (trois au lieu de quatre) du programme d’éducation physique afin d’avantager d’autres disciplines. Il s’agit d’un changement majeur; le temps d’apprentissage passe de 120 heures à 90 heures. De plus, l’objectif de chaque cours sera rédigé sous forme de compétences à développer et la pondération est modifiée pour permettre l'introduction d'un volet théorique.

Le ministère de l’Éducation détermine les devis pédagogiques à l'intérieur desquels il fixe des objectifs de santé, ceux d'une pratique efficace de l'activité physique et de gestion autonome de cette dernière. Dorénavant, tous les collèges sont tenus d'élaborer leur programme d'éducation physique en utilisant l'approche par compétences.

1.2

Intentions éducatives et programme actuel d’éducation physique Avant la dernière réforme du collégial (1993), le ministère de l'Éducation utilisait

le terme formation fondamentale pour décrire l'ensemble des cours communs que tous les élèves du collégial devaient suivre, qu'ils soient du secteur général ou professionnel.

L'expression « formation fondamentale » provient, selon Laliberté (1988, p.111), du rapport Le Collège (1975), mieux connu sous le nom de rapport Nadeau, qui décrit les caractéristiques et orientations de la formation postsecondaire. L'expression est par la suite utilisée couramment dans le milieu collégial comme l'équivalent de la formation générale. Laliberté (1988, p. 111) rapporte que le Livre blanc (1978) sur les collèges mentionne que la « qualité de l'enseignement sera d'autant mieux assurée que les collèges attacheront plus d'importance à la formation générale ou, si l'on veut, fondamentale de leurs étudiants ».

Cette formation fondamentale a pour objectif de « contribuer au développement intégral de la personne, dans toutes ses dimensions ». (Règlement sur le régime pédagogique du collégial, 1984, dans Laliberté, 1988, p. 113) Après la réforme Garon

8 (1993), tout élève inscrit au collégial doit obligatoirement suivre une « formation générale commune » (R.R.É.C., 1993). Ainsi, dans son document intitulé : La formation générale des programmes conduisant au diplôme d’études collégiales (éd. provisoire, décembre 1993, p. 1), le ministère de l’Éducation précise ses intentions éducatives, à savoir : « La particularité de l’enseignement collégial québécois tient au fait que l’on retrouve dans chacun des programmes conduisant au diplôme d’études collégiales une part significative de formation générale. » De plus, le Ministère identifie clairement les composantes de la formation générale en ces termes : l’une des composantes de cette formation est commune à tous les programmes d’études, tandis qu’une autre composante générale est propre au programme et qu’une autre est complémentaire aux autres composantes du programme. ( p. 1) L'utilisation de l’expression formation générale commune veut situer l'apport de différentes disciplines à un fonds culturel commun qui répond selon le Ministère : aux besoins actuels, dans une perspective de cohérence interne de la formation, de polyvalence recherchée, d’objectifs de formation centrés sur les élèves, d’articulation avec les dominantes de divers programmes et d’un potentiel de complémentarité assurant l’équilibre de la formation.(p. 1) Les composantes de cette formation générale commune sont : le français, l'anglais, la philosophie et l'éducation physique. Pour l'éducation physique, les intentions éducatives sont les suivantes : L’éducation physique obligatoire à l’enseignement collégial est centrée sur les éléments de formation favorisant chez l’élève la capacité de prendre en charge sa condition physique de façon autonome et responsable. Dans cette perspective, un accent particulier est mis sur la relation entre les habitudes de vie et la santé, et sur l’exploration de diverses activités physiques pouvant être pratiquées par l’élève à court et long terme .

Il s’agit de démontrer aux élèves la valeur de l’activité physique régulière pour leur qualité de vie, de les aider à prendre en charge leur condition physique et de les guider dans la recherche et le choix d’activités physiques qui répondent à leurs besoins. En cela, la formation de niveau collégial vient compléter la formation antérieure en éducation physique sur laquelle elle prend appui.

(Dans la Formation générale des programmes conduisant au diplôme d’études collégiales, éd. provisoire, 1993, p. 29)

9 Le programme actuel est structuré en trois cours distincts et pour chaque cours correspond une compétence à développer par l'élève. De plus, la séquence des cours doit être suivie dans l'ordre. À son premier cours, qui a pour titre Santé et activités physiques, l'élève doit démontrer sa capacité à faire des liens entre les notions de santé, son mode de vie et ses habitudes de vie, dont la pratique régulière de l’activité physique, lui permettant de se situer au regard de sa santé. L’élève expérimente une ou plusieurs activités physiques, qu’il met en relation avec ses capacités, ses besoins et sa motivation, de manière à faire un choix pertinent et justifié d'activités physiques.

Pour le deuxième cours, dont le titre est Efficacité et activités physiques, l'élève doit appliquer une démarche d’analyse des habiletés de la pratique d’activité physique qu’il a choisie, et qui le conduiront à l'amélioration de son efficacité dans cette activité physique. Le terme efficacité signifie : une plus grande motivation à la pratique d’une activité, une connaissance des règles qui composent l’activité et un meilleur niveau de réalisation de l’activité choisie.

Au troisième cours, Autonomie et activités physiques, il doit réaliser un programme personnel d'entraînement qui est représentatif de son mode de vie et démontrer une autonomie lui permettant d’analyser et de gérer sa pratique régulière de l'activité physique dans une perspective de santé.

Comme on peut le constater, les intentions éducatives et le programme qui en découle orientent l’enseignement de l’éducation physique au collégial vers une éducation à la santé. Il s’agit d’un tournant important, c’est l’éducation à la gestion de ses apprentissages dans un objectif de santé. L’ensemble des trois cours amène l’élève à développer des compétences générales en matière de santé et une pratique plus autonome de l’activité physique. Le développement de ces compétences générales est lié au développement de compétences plus spécifiques que l’on retrouve dans chacun des

10 trois cours. Les contenus de cours doivent tenir compte en priorité des habiletés reliées au processus d’acquisition du contenu plutôt que du contenu lui-même et ainsi permettre une réutilisation de telles habiletés dans d’autres pratiques sportives.

1.3

Observations sur la situation pédagogique en escrime Au collégial, l'élève fait un choix personnalisé du type de pratique d'activité

physique qu'il veut réaliser dans ses cours pour acquérir et perfectionner ses habiletés motrices. Dans le contexte de l’activité qu'il a choisie, l'élève vit des situations pédagogiques qui lui permettent de réaliser des habiletés motrices et d’en faire l’analyse.

Dans la pratique de l’escrime, l’ensemble des apprentissages se déroule à l’aide de situations pédagogiques variées et progressives, à l’intérieur desquelles l’élève construit ses relations d’apprentissage dans le but de favoriser l’intégration de nouvelles habiletés.

Pour toute situation pédagogique, les consignes de réalisation sont données au groupe par le professeur. Par la suite, selon leurs connaissances et expériences, chaque élève adapte cette information pour l'organiser en une structure qui convient au but qu'il poursuit. Leplat (1987, p. 327) précise cette idée en ces termes : « Les habiletés sont organisées en unités coordonnées en vue de l'atteinte d'un but. » L'élève réalise la tâche demandée en exécutant plusieurs essais qui mènent à une évaluation de son niveau d'acquisition de l'habileté motrice étudiée.

Toutefois, la maîtrise de l’habileté varie selon le degré de difficulté inhérente à la tâche à accomplir. Par exemple, en escrime, s’il s’agit d’une phrase d’armes simple (marche, coup droit) où l'élève-exécutant n’a à tenir compte que de son action propre, l’acquisition est assez facile. Cependant, si la phrase d'armes est complexe (feinte de coup droit en fente, parade, dégagement) et nécessite la participation du partenaire, celui-ci faisant partie de l'information essentielle à la réalisation de la phrase d’armes, le résultat est moindre. On constate de plus que les élèves du même groupe n’acquièrent pas en même temps le même niveau de maîtrise de l’habileté étudiée.

11 Selon les recherches en apprentissage moteur, cette différence dans l’acquisition d’une habileté motrice peut être reliée au fait que l’organisation de l’information nécessaire à la réalisation est basée sur « l'environnement et l'expérience, ainsi que l'utilisation par chaque individu de l'intuition et de la logique, influencent le comportement dans une situation d’apprentissage ». (Singer, 1991, p.20) D’autres auteurs (Leplat, 1987, p.328; Famose, 1991, p.108) indiquent qu'une part importante de l'organisation de l'information est faite par le sujet ( dans un but d’auto-efficacité), en vue de l'atteinte de l'objectif.

L'élève qui choisit le cours d'escrime n'a généralement pas de vécu par rapport à cette activité; il est confronté à l'apprentissage de nouvelles habiletés. Par contre, il possède une expérience personnelle, acquise dans une pluralité d’autres domaines que l’escrime. Cette formation antérieure se compose de plusieurs habiletés motrices qu'il a acquises soit en milieu scolaire, soit en milieu extrascolaire ou dans les deux. Cela constitue pour lui, un ensemble d’habiletés : des déplacements à différents rythmes, la coordination de mouvements des bras et des jambes, l’organisation des appuis, l’équilibre, qu'il pourrait utiliser consciemment. Pour cela il doit, entre autres, pouvoir analyser les nouvelles habiletés à acquérir, se référer aux habiletés déjà acquises et identifier des éléments significatifs qui l’aideront dans son apprentissage. C’est ce qui devrait être vécu lors du deuxième cours du programme, dont fait partie le cours d’escrime qui consiste à utiliser une démarche d’apprentissage pour améliorer son efficacité dans la pratique d'une activité physique.

Considérant que l'expérience antérieure est un des facteurs influençant l'organisation des informations dans la réalisation de la tâche motrice proposée, nous nous demandons : comment l'élève peut-il optimiser l’évaluation de ses apprentissages en escrime ? À cet égard, le deuxième cours du programme, dont fait partie l’escrime, propose le développement de compétence d’analyse des apprentissages que l’élève peut

12 réutiliser dans le cadre d’une gestion efficace d’un programme d’entraînement personnel.

1.4

Considérations sur la tâche motrice en escrime L’exécution d’une tâche motrice exige que l'élève puisse ajuster constamment

ses mouvements et ses attitudes en fonction des objets et des individus eux-mêmes en mouvement. Ce faisant, il réalise une action motrice qui lui permet d’exécuter la tâche demandée. Pour ce faire, il fait appel d’une part aux ressources sensori-motrices, lesquelles sont liées aux paramètres spatiaux et temporels de l'habileté motrice et, d’autre part à l'aspect cognitif où la capacité de l'élève à analyser l'habileté motrice est prise en compte. L’action motrice que l’élève réalise est définie, selon Parlebas (1981, p.1), de la façon suivante : Processus d’accomplissement des conduites motrices d’un ou de plusieurs sujets agissant dans une situation motrice déterminée.

Un athlète qui lance le javelot, deux épéistes qui s’affrontent, un barreur et un foquier qui manoeuvrent leur voilier, des enfants qui jouent au basket ou à la Balle au chasseur accomplissent une action motrice. Celle -ci se manifeste par des comportements moteurs observables, liés à un contexte objectif, comportements qui se déploient sur une trame crépitante de données subjectives : émotion, relation, anticipation, décision.

Bien qu'il y ait, dans ce travail d’ajustement, utilisation des aspects sensori moteur et cognitif, l'élève et les enseignants semblent privilégier le sensori-moteur dans l'apprentissage d'une nouvelle habileté motrice. Cette dominance du sensori-moteur n'est qu'apparente en réalité puisque l'aspect cognitif rassemble les informations contenues dans l'environnement : les directives et le contexte ainsi que celles qui proviennent de l'expérience antérieure.

13 La démarche d’apprentissage du deuxième cours demande à l’élève de se fixer des objectifs d’apprentissage, d’analyser sa progression et d’en évaluer l’atteinte par écrit.

En se fixant des objectifs et en analysant sa progression, l’élève découvre ses forces et ses faiblesses dans l’acquisition d’une habileté motrice en escrime. Cela l’incite à observer les étapes de son apprentissage et lui fait prendre conscience que l’analyse de ses apprentissages est une habileté qui aide à la réalisation de la tâche motrice demandée et au développement de la compétence du cours.

1.5

Justification du projet d’intervention À partir d’intentions éducatives qui visent principalement l’éducation à la santé,

nous avons réorienté le contexte et la structure de l’enseignement de l’éducation physique au collégial. Malgré tout cela, il faut permettre à l’élève d’acquérir des habiletés qui lui assureront une pratique efficace dans l’activité physique choisie. L’appropriation de cette nouvelle structure d’enseignement laisse place à une recherche, par les enseignants, de formules d’intervention pédagogique qui aideront l’élève dans le développement de ses compétences.

Actuellement, si l’ensemble des interventions pédagogiques concernant le premier cours sont mieux définies, il n’en est pas de même pour le deuxième cours, où les interventions sont orientées vers l’évaluation de la compétence technique de l’élève.

Il semble difficile de concilier l’enseignement d’une activité physique, avec l’application d’une démarche d’analyse par l’élève des techniques, tactiques et stratégies enseignées.

L’acquisition d’habiletés motrices requiert une évaluation par l’élève de l’évolution de son apprentissage. Cette évaluation est une habileté importante qui contribue au développement de la compétence du deuxième cours. En ce sens, une formule d’intervention pédagogique adaptée à l’enseignement de l’escrime, permettrait d’améliorer l’acquisition des habiletés de l’escrime. Ceci se vérifierait plus particulièrement pour ce qui est des habiletés motrices qui exigent une constante

14 rétroaction entre la maîtrise technique et l’application de ces mêmes techniques en situations d’assaut. Ce qui constitue pour l’élève le problème à résoudre en escrime.

C’est précisément dans cette optique que nous élaborons ce projet d’intervention, qui consiste à intégrer dans le 2 e cours d’éducation physique, l’utilisation d’un guide pédagogique qui sera tenu à jour par l’élève, sous la forme d’un journal de bord, dans le but de favoriser la compréhension des diverses étapes d’acquisition des habiletés en escrime et leur utilisation dans des pratiques ultérieures.

1.6

Objectifs du projet d’intervention Les objectifs que nous avons poursuivis à travers ce projet d’intervention

précisent notre intérêt à développer pour nous et nos collègues enseignants, une méthode d’intervention pédagogique de l’enseignement de l’escrime dans le cadre de l’approche par compétences.

Les objectifs mettent l’accent sur l’importance de l’organisation de l’apprentissage, autant de la part de l’enseignant quant au contenu du cours que de l’élève pour structurer sa démarche d’apprentissage.

Notre premier objectif a porté principalement sur l’appropriation de l’approche par compétences à titre de cadre général de notre intervention : « Mieux comprendre l’application de l’approche par compétences dans le cadre du 2e cours d’éducation physique utilisant l’escrime comme activité physique. » Notre deuxième objectif était : « Aider les élèves à développer une démarche d’analyse, dans le 2e cours d’éducation physique, de leurs habiletés en escrime à l’aide d’un guide pédagogique. »

15

Le temps investi par l’ enseignant pour faciliter l’apprentissage d’une activité physique particulière doit être appuyé par des stratégies d’enseignement qui demandent à l’élève de comprendre les habiletés qu’il acquiert. L’utilisation d’une démarche d’analyse devrait aider à mieux cibler les points à améliorer. Ainsi, en introduisant l’utilisation d’un guide pédagogique dans le processus d’enseignement, nous voulons développer non seulement la compétence de l’analyse des habiletés motrices en escrime, mais aussi la capacité de l’élève à s’autoévaluer.

Enfin avec notre troisième objectif, nous avons voulu : « Évaluer l’effet de transfert de la démarche d’analyse, acquise dans le 2 e cours d’éducation physique à travers l’escrime, dans d’autres apprentissages d’activités physiques. »

16 CHAPITRE II

PERSPECTIVE CRITIQUE

Pour mieux comprendre la démarche d’analyse visant l’acquisition des habiletés en escrime, nous présentons dans ce chapitre les concepts qui sont reliés à l’approche par compétences, à l’apprentissage moteur en éducation physique et des notions générales sur l’escrime. L’ensemble de ces concepts nous permettra de faire le lien entre le cadre général d’intervention de l’enseignant au collégial, le processus d’apprentissage moteur en éducation physique et l’escrime comme pratique d’une activité physique.

2.1

Éléments conceptuels de l’approche par compétences Pour faciliter la compréhension de l’approche par compétences, nous avons

choisi de préciser son origine, son influence dans le système d’éducation au Québec et de définir ses principales composantes.

2.1.1 Implantation de l'approche par compétences au collégial Le modèle de l'approche par compétences tire ses origines d'un premier courant de pensée pédagogique américain des années soixante, qui voulait « centrer le curriculum en tout ou en partie sur le développement de la compétence (Competence-based mouvement). » (Laliberté, 1989, p. 140) Durant les années soixante-dix, ce courant de pensée s'est appelé le « Outcome Based Education ». Par la suite, est apparue l'expression « Competency-Based Education » (Goulet, 1994, p. 170). Ce courant pédagogique aura une influence sur l'implantation de l'approche par compétences au Québec. S'inspirant de ce courant de pensée, en 1973, un collège américain s'est particulièrement distingué dans la mise en place d'un curriculum centré sur le

17 développement des compétences. Il s'agit du collège pour femmes d'Alverno au Wisconsin.

Pour être diplômées, les élèves doivent démontrer « qu'elles possèdent vraiment un certain nombre d'habiletés et de compétences indicatives d'une bonne formation générale ». (Laliberté, 1989, p. 138) Au collège Alverno, l’élève développe les compétences qui mènent à l’acquisition des habiletés finales. Cela s'est traduit par un curriculum centré vers ce choix de formation. Cette maison d'enseignement s'intéresse « non seulement à ce qu'une étudiante sait mais tout autant à ce qu'elle peut faire avec ce qu'elle sait ». (Laliberté, 1989, p. 140) Le collège Alverno fut une référence pour plusieurs pédagogues intéressés par l'approche par compétences.

Au Québec, l’approche par compétences fut d'abord utilisée lors de la méthode de la révision des programmes de formation professionnelle au secondaire, et plus tard, au collégial dans la formation technique. Ce n'est qu'en 1993 que le ministère a décidé d'implanter l'approche par compétences dans les programmes préuniversitaires et la formation générale. L'influence du « Competency-Based Education » sur l'implantation de l'approche par compétences ne fait aucun doute. Selon Goulet (1994, p. 170), « on peut soupçonner nos spécialistes québécois de l'approche par compétences d'avoir emprunté quelques éléments au mouvement ».

2.1.2 Approche par compétences Quand nous parlons de l’approche par compétences, nous faisons référence à un ensemble de stratégies pédagogiques qui vise l’acquisition de savoirs et la maîtrise d’habiletés qui seront réutilisables et transférables dans différentes situations de vie.

Pour des fins d’appropriation du concept, nous ferons l’analyse à partir de chacun des termes qui le composent.

18 Nous précisons en premier lieu celui d’approche. Selon Legendre (1993, p.76), une approche est définie comme étant une : « Façon générale de percevoir, d’étudier une question, d’aborder un projet, de résoudre un problème ou d’atteindre une finalité. » Cet auteur précise la définition, pour la didactique et la pédagogie, en écrivant qu’il s’agit d’une : « Base théorique constituée d’un ensemble de principes sur lesquels repose l’élaboration d’un programme d’études, le choix de stratégies d’enseignement ou d’évaluation ainsi que les modes de rétroaction. » (p.76) Au regard de l’approche par compétences au collégial, cette définition s’accorde avec les buts de la formation générale, que la Direction de l’enseignement collégial décrit de la façon suivante : la formation générale est partie intégrante de chaque programme à titre de formation commune, propre et complémentaire. Elle a une triple finalité, soit l’acquisition d’un fonds culturel commun, l’acquisition et le développement d’habiletés génériques et l’appropriation d’attitudes souhaitables. Ces trois aspects visent à former la personne en elle-même, à la préparer à vivre en société de façon responsable et à lui faire partager les acquis de la culture.

(Direction de l’enseignement collégial, octobre 1998, p. 1).

Pour Bernard Morin qui, dans la revue Pédagogie Collégiale(1989), a présenté un article sur le Programme d’études et compétences des élèves, il est important d’appuyer l’application de l’approche par compétences à partir d’un cadre de référence. À cette fin, il s’inspire de certains éléments du programme d’études, tels que définis par la Fédération des Cégeps(1988). Le cadre de référence qu’il propose, implique : Au-delà des révisions annuelles des grilles de cours, il nous faut entreprendre, d’une façon systématique, l’analyse des comportements des élèves d’un programme donné; évaluer le degré d’intégration des différents cheminements proposés par les professeurs des disciplines d’un programme ; réexaminer la politique des cours complémentaires; relancer les élèves sur le marché du travail ou à l’université; établir des passerelles carrossables entre les collèges et les universités, les établissements du secondaire, le marché du travai l; rétablir parmi tous les intervenants d’un programme une conscience claire des objectifs de formation et d’apprentissage pour une clientèle spécifique d’un programme donné. Voilà une approche–programme. (p. 130)

19 Morin trace ici le portrait fort justifié de comment on doit construire une approche-programme dans le respect et la connaissance de tous les paramètres qui influent sur un enseignement orienté vers un résultat de formation, qui mène l’élève à être capable de résoudre, par lui-même, des problèmes contextuels. La nature de l'approche par compétences favorise ainsi, une vision à long terme des apprentissages de l’élève. Jean- Pierre Goulet (1994, p.176) la décrit en ces termes: Il n’est pas question de détails, de choses superficielles, mais bien de l’essentiel, de la globalité, des bases sur lesquelles les élèves devront prendre appui pour comprendre leur environnement et pouvoir y vivre, pour aussi être capable de continuer à apprendre par eux -mêmes.

En situant l’approche par compétences dans un contexte d’analyse de ses apprentissages, l’élève développe des comportements qui sont susceptibles de lui permettre d’utiliser une méthode d’analyse face à une situation donnée. L'approche par compétences met l'accent sur des apprentissages pertinents et significatifs pour l'élève, qui devrait faciliter l’intégration de ses savoirs, savoir-faire et savoir-être. D’où l’importance de bien comprendre que nous parlons d’une structure d’enseignement, que Tremblay (1994), cité par Gilles Raîche (1995), dans un texte provenant du site Internet de l’Association pour la recherche au collégial, présente ainsi :

prend comme point de départ les résultats d’une analyse systématique de situations de vie et de travail auxquelles l’élève sera confronté à la fin de sa formation. L’élève doit avoir développé des compétences qui lui permettront de s’ajuster à ces situations.

Pour l’éducation physique, l’approche par compétences est basée sur une approche-programme qui vise à former l’élève à être autonome dans la pratique d’une activité physique dans un but de prise en charge de sa santé. Le programme tient compte des aspects globaux de toutes les pratiques d’activités physiques enseignées et évite la spécialisation par contenu. Autrement dit, les enseignants doivent tenir compte de l’approche–programme dans l’élaboration de leur plan de cours, en mettant au

20 service du programme d’éducation physique et de l’élève, l’activité physique qu’il enseigne comme moyen de développer les compétences.

Pour que l'élève développe les compétences reliées à chacun des cours du programme, nous devons orienter nos contenus de cours sur la démarche d'apprentissage afin que l'élève puisse développer et exercer cette compétence à l'intérieur même du cours. Cette orientation prend appui sur une définition précise des objectifs du cours, d’une planification adaptée à la spécificité de l’activité physique enseignée et sur l’élaboration d’activités d’apprentissage qui tiennent compte du « but poursuivi » et des « transformation internes visées ». (Saint-Onge, 1995, p. 202) Ces définitions du concept d’approche démontrent le lien qui existe entre l’objet d’étude, que constitue l’activité physique enseignée dans le deuxième cours, et la compréhension du comment l’enseignant doit structurer son cours afin de présenter aux élèves une démarche visant à intégrer les composantes permettant de produire ou de reproduire des solutions devant un problème à résoudre.

Pour les fins de notre intervention pédagogique, nous croyons essentiel de préciser les éléments de l’apprentissage qui devront être enseignés et contextualisés par l’enseignant en éducation physique du collégial. À cette fin, nous présentons une définition personnelle de l’approche par compétences, qui vise à ce que l’enseignant mette un accent particulier sur l’analyse effectuée par l’élève : de ses apprentissages dans le but de développer des connaissances, des habiletés et des attitudes qui permettront à l’élève de s’adapter efficacement aux situations de la vie courante. Plus particulièrement en éducation physique, dans un cadre de prévention de la santé et d’autonomie en ce qui a trait à la pratique de l’activité physique choisie.

21 2.1.3 Compétence Afin de mieux comprendre le concept d’approche par compétences, nous poursuivons à partir de la différenciation explicite de Morin (1995, p. 130), pour qui la compétence d’un élève qui termine le cégep est : l’aptitude générale d’un élève qui démontre l’atteinte des objectifs d’un programme et qui le rend apte à s’intégrer au marché du travail ou à entreprendre des études universitaires. alors que les compétences sont : les aptitudes et capacités particulières à répondre aux exigences spécifiques d’une tâche, d’une fonction de travail ou d’un programme universitaire particulier.

Morin fait cette différence au regard des buts de la formation de l’élève du collégial. Ce faisant, il précise que la compétence est le résultat attendu à la fin du programme d’études et que les compétences sont les actions particulières que devra exercer l’élève finissant pour réaliser les tâches demandées.

Ainsi, dans la société, tout individu qui est placé devant une tâche à accomplir, fait appel à ses connaissances pour analyser la situation et trouver une solution qui lui permettra de réussir cette tâche. L'utilisation de toutes ses ressources est faite selon un processus d'intégration de différentes habiletés essentielles que l’élève a acquises au cours de ses cheminements passés. Ce processus d'analyse constitue la compétence qu'il a utilisée pour réaliser la tâche. Michel Saint-Onge citant Guillet (1991) définit la compétence en ces termes : un système de connaissances conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l'intérieur d'une famille de situations, l'identification d'une tâche-problème et sa résolution par une action efficace (performance). (1992, p. 201)

22 Durant sa démarche d'apprentissage, l'élève s'organise pour trouver des solutions par rapport à la situation pédagogique qui lui est proposée. En se basant sur ses connaissances qui proviennent de son expérience antérieure et de l’organisation des procédures qui lui permettent de donner une réponse à la tâche qui lui est demandée, l’élève démontre sa compétence à solutionner la tâche demandée.

La compétence, selon Legendre (1993, p. 223), est de façon générale le : « Résultat cumulatif de l’histoire personnelle d’une personne et de son interaction avec le monde extérieur […] Capacités à affronter et de maîtriser le monde, de formuler des buts et de les atteindre. » Ce résultat cumulatif, Legendre le précise dans le domaine de la didactique et de la pédagogie, par une : « Habileté acquise, grâce à l’assimilation de connaissances pertinentes et à l’expérience, et qui consiste à circonscrire et à résoudre des problèmes spécifiques. » À cet égard, Morin (1995, p. 132), cite Olivier Reboul (1980) pour qui la compétence : pose que la fin de l’enseignement est de donner, non pas des informations ou même des savoir-faire, ou même des savoirs purs, mais une compétence.

Autrement dit, l’élève doit parvenir non seulement à connaître quelque chose, mais à s’y connaître ». Et il ajoute : « La compétence se distingue du savoir-faire, aptitude à agir, et du savoir pur, aptitude à comprendre, en ce qu’elle est une aptitude à juger. Précisons aussitôt que cette aptitude ne va pas sans savoirs et savoir-faire, mais elle les dépasse par le fait même qu’elle les intègre.

Reboul insiste sur la capacité de l’élève à juger d’une situation. À partir de ce jugement de situation, la compétence s’exerce parce qu’elle débouche sur une solution possible.

En complément de définition du concept de compétence, il nous apparaît important de parler de la compétence comme élément intégrateur des apprentissages de l’élève. Pour la Direction générale de l’enseignement collégial (1991), cité par Gilles Raîche (1995) :

23 une compétence est un ensemble de comportements socio-affectifs ainsi que d’habiletés cognitives ou psycho-sensori-motrices permettant d’exercer une fonction, une activité ou une tâche à un degré de performance correspondant aux exigences minimales du marché du travail. Les objectifs de formation à l’ordre collégial visent donc maintenant, en ce sens, des habiletés qui surpassent la fabrication d’un être culturel qui connaît et peut comprendre. C’est une personne efficace et utile que l’on devrait retrouver à la fin du processus de formation. Une personne adaptée, ou qui peut rapidement s’adapter, à son milieu de travail et de vie.

La direction générale présente la compétence comme une finalité sociale. Pour elle, la compétence d’ordre collégial vise principalement les besoins du marché du travail ainsi que l’adaptation de la personne à tout changement. Cette définition nous donne le profil de sortie que devrait avoir un élève du collégial à la fin de sa formation.

Plusieurs auteurs tels que Roy, 1995; Perrenoud, 1995; Guillet, 1991 présentent la compétence, comme l'utilisation par l'élève de ses ressources dans un processus qui mène à l'action.

En éducation physique, quand un élève se trouve dans une situation pédagogique, il réalise des apprentissages qui devraient transformer ses possibilités d’action motrice. L’intégration de ces apprentissages lui permettra d’agir devant un problème à résoudre.

En escrime, l’élève fai t des apprentissages de base (garde, tenue de l’arme, déplacements) qu’il doit intégrer dans des actions motrices plus complexes (phrase d’armes), lesquelles servent de solutions dans une situation d’assaut. En analysant ce qu’il fait, l’élève développe la compétence du 2 e cours : « améliorer son efficacité lors de la pratique d’une activité physique. » De même, chaque fois qu’il fait le meilleur essai possible et qu'il peut mesurer le résultat obtenu, il prend conscience de sa compétence.

Famose (1991) relève que pour l'étudiant :

24 la représentation de leur propre compétence induit chez les élèves un sentiment d'auto-efficacité plus ou moins prononcé. Il s'agit de jugement que porte une personne sur sa capacité d'organiser et d'utiliser les différentes activités à la réalisation de la tâche. (p.108) L’analyse des actions motrices en escrime permet à l’élève d'évaluer sa progression et d'apporter les ajustements nécessaires à l'amélioration de son efficacité en escrime. De plus, le développement de cette compétence, par la compréhension de sa démarche d'analyse, devrait permettre à l'élève de développer d'autres compétences dans d'autres activités physiques.

En conclusion, le concept d’approche par compétences peut être compris dans le cadre de l’enseignement collégial, comme un système d’organisation de l’enseignement qui a pour objectif de former l’élève à l’utilisation de ses connaissances théoriques et pratiques dans un but d’efficacité générale et spécifique au regard d’une famille de situations à réaliser. Générale, au sens que l’élève est capable de juger d’une situation et de ce qui s’y rattache dans sa globalité. Spécifique, au sens où il peut agir concrètement pour solutionner un problème relié à une tâche spécifique.

2.1.4 Éléments de la compétence Dans le cadre de l’enseignement collégial, les éléments de la compétence précisent les composantes essentielles de la compétence du cours que l’élève doit développer. Dans le cadre de notre intervention, les éléments de la compétence sont : se fixer des objectifs, appliquer les règles propres à l'activité physique pratiquée, évaluer l'évolution de ses habiletés motrices dans la pratique de l'activité physique et évaluer l'atteinte de ses objectifs.

25 2.2

Éléments conceptuels de l’apprentissage en éducation physique Comme premier élément conceptuel, il nous apparaît ici essentiel de présenter

une définition de l’éducation physique. Pour notre part, celle de Pierre Parlebas (1981, p.51) représente le type d’intervention étroitement lié à notre enseignement et au contexte du 2ecours du programme d’éducation physique au collégial. Pour Parlebas, l’éducation physique : est une pratique d’intervention qui exerce une influence sur les conduites motrices des participants en fonction de normes éducatives implicites ou explicites. L’exercice de cette influence normative provoque généralement une transformation des conduites motrices, processus qui place la question du transfert d’apprentissage au cœur des préoccupations du motricien.

L’apprentissage en éducation physique s’appuie sur plusieurs concepts. Pour notre part nous avons retenus ceux qui sont principalement en cause lors de l’acquisition d’habiletés motrices. Ce sont : expérience antérieure, apprentissage, processus d’utilisation des connaissances, habileté motrice, transfert et intégration des habiletés.

2.2.1 Expérience antérieure Pour la plupart des élèves, le bagage d'habiletés motrices qu'ils possèdent, se construit depuis leur enfance par notamment une participation à des cours d'éducation physique au primaire et au secondaire et à des pratiques d'une ou de plusieurs activités physiques réalisées à l'extérieur du cadre scolaire.

Utiliser l’expérience antérieure de l’élève comme système de référence lors de l’acquisition d’une habileté motrice en escrime semble justifiée , car pour l’élève, selon Singer (1991, p. 16), il y a possibilité « d’avoir acquis antérieurement des apprentissages similaires et de les incorporer dans un acte plus compliqué ». Dans le même texte, Singer (1991, p. 17) précise que « l’habileté à prendre des décisions rapides et efficaces, qualité

26 très requise dans certains sports, est fonction du stade de développement et de l’expérience antérieure ». Pour cet auteur, l’expérience antérieure de l’élève permet à celui-ci d’associer certains éléments (techniques, tactiques, stratégiques, relationnels) qu’il possède et qu’il peut utiliser durant l’apprentissage d’une nouvelle habileté motrice.

L’utilisation de ces habiletés motrices constitue une partie des connaissances qui composent l’expérience antérieure. Selon Durand (1991, p. 72), qui cite Newell et Barclay(1982), les connaissances « relatives aux éléments affectant la difficulté de la tâche et la complexité de l’action (…) proviendraient de l’expérience actuelle sur la tâche proprement dite et d’une généralisation (sous forme de schème) à partir de l’expérience passée dans des tâches similaires ».

2.2.2 Apprentissage moteur Dans une situation pédagogique en éducation physique, l'élève est confronté à une tâche à réaliser et à un problème à résoudre. Le fait de résoudre le problème implique donc un apprentissage moteur qui, selon Famose (1991, p. 23) est « une modification du comportement chaque fois que l'individu est confronté, lors de plusieurs essais successifs, à une même tâche ou à des tâches similaires vis-à-vis desquelles il n'a pas de réponse adaptée ». Pour cet auteur, cette modification du comportement qui est une « adaptation de l'individu à son environnement » est due à un « processus cognitif » qui prend appui sur l'expérience antérieure et les exigences de la tâche.

Ainsi, lorsque l'élève fait l'analyse d'une nouvelle habileté motrice, il doit comprendre la tâche et utiliser toutes ses ressources afin de résoudre le problème proposé. Le terme de ressources fait référence à « toutes les connaissances, capacités, aptitudes, attitudes, mécanismes, instruments, etc. que possède le sujet et qu’il peut modifier et utiliser à son profit pour accomplir la tâche ». (Famose, 1986, p.10)

27 2.2.3 Processus d'utilisation des connaissances Plusieurs aspects de base sont pris en compte dans une situation pédagogique.

Nul n'ignore l'apport combiné des dimensions motrices, psychologiques et sociales et autres dans la pratique d'une activité physique. La situation pédagogique concernant l'acquisition d'une habileté motrice en escrime sollicite l'élève à utiliser toutes ces dimensions.

En situation pédagogique, l'élève doit s'adapter aux différents niveaux de difficulté que pose la tâche à réaliser. Mais, cette adaptation se fait en fonction de l’intention de l'élève. Leontiev (1975) définit cette intention d'action comme étant le but à atteindre : « Une action est définie par son but conscient : le sujet se représente le but à atteindre par l'action. » (cité par Leplat, 1987, p. 329) Pour arriver à surmonter les contraintes de la situation pédagogique et atteindre son but, l'élève fait appel à des savoirs (savoir, savoir-faire, savoir-être ) qui originent de son expérience et avec lesquels il se construit un processus d'analyse de la situation.

Ce faisant, il véhicule des connaissances qui sont de deux ordres : les connaissances déclaratives qui « s'expriment dans un langage naturel ou un autre langage symbolique » et les connaissances procédurales « qui s'expriment dans l'activité finalisée». (Winograd, 1975, cité par Develay, 1992, p. 36) Develay donne ces définitions en indiquant que « les connaissances déclaratives sont de l'ordre du discours, du savoir, alors que les connaissances procédurales sont de l'ordre de l'action, du savoirfaire».(1992, p.36) Les connaissances déclaratives constituent un système de référence pour l'élève.

On peut penser qu’elles lui permettent de déduire, par association, qu’il a déjà été confronté à telle ou telle situation et qu'il peut résoudre le problème en théorie, mais pas nécessairement en pratique.

28 Les connaissances procédurales de l’élève permettent d'organiser en séquences motrices, les acquis moteurs qui proviennent de son expérience antérieure, pour résoudre le problème. Elles orientent l'élève vers une solution en utilisant des méthodes, des techniques et des procédures acquises. Pour Delignières et Duret (1995, p. 98) « une connaissance procédurale ne peut être validée que sur son efficacité ». Ces connaissances procédurales servent de point de départ à la solution motrice envisagée par l’élève.

2.2.4 Habileté motrice Quand on réalise une tâche particulière, dans quelque domaine que ce soit, il est courant d'entendre parler de la notion d'habileté. En éducation physique, l'habileté motrice est un objet d'apprentissage qui représente une part importante de la motivation à la pratique sportive chez l'élève. Cette habileté à résoudre un problème est mesurable.

Le concept d'habileté pour Leplat (1987) fait référence aux « composantes sensorimotrices et cognitives […] avec des poids qui pourront varier selon la nature de l'habileté ». (p. 327) Leplat (1987, p. 327) présente les caractéristiques de l’habileté de la façon suivante; elle doit être: 1) finalisée; 2) organisée en unités coordonnées et transformées en vue de l'atteinte d'un but; 3) acquise : par un processus d'apprentissage; 4) efficiente : elle mène à un résultat efficace à un moindre coût.

Nous pouvons observer qu’il y a généralisation et spécificité de l'habileté.

Cependant, dans les deux cas, l'habileté est structurée quant à sa réalisation et le résultat obtenu peut être considéré comme une performance. Vue de l'extérieur, cette performance semble être exécutée au moindre coût possible (aisance dans le geste).

29 Dans la définition du concept d'habileté, Leplat(1987) cite Legge(1970) qui précise que : toute activité exprimant une habileté est mentale au sens qu'elle exige connaissance et jugement, et toutes les habiletés impliquent une activité manifeste de coordination par les mains et les organes de la parole ou d'autres effecteurs (p. 326).

Knapp (1979) va plus loin dans sa précision de l'habileté en élaborant sur le fait que l'habileté est principalement observable dans son aspect moteur (ce qui n'exclut pas l'aspect cognitif et autres dimensions). De plus, elle différencie le concept d'habileté motrice générale qui « est la capacité acquise par l'apprentissage, d'atteindre des résultats fixés à l'avance avec un maximum de réussite et souvent, un minimum de temps, d'énergie, ou des deux » (p.19), avec celui de l'habileté particulière qui « comprend non seulement les actions effectuées [...], mais aussi l'organisation d'ensemble de ces actions durant toute la durée du match [...] » (p.18), ce qui inclut les aspects stratégique et tactique de l'activité.

Bien que cette acception de l'habileté s'applique à l'éducation physique, Delignières et Duret (1995, p. 84) présentent le concept d'habiletés ouvertes qui « correspondent à des tâches caractérisées par des conditions environnementales instables (activités d'opposition) » et celui d'habiletés fermées qui « sont caractérisées par des conditions environnementales stables et certaines (ex. : gymnastique) ». Le concept d'habileté ouverte vient compléter celui de l'habileté de Leplat qui revêt un caractère plus général.

Le concept d'habileté motrice générale s'applique à la situation pédagogique en escrime dans l'apprentissage d'une habileté motrice complexe (contre -riposte) et celui d'habileté particulière dans le cas d'un assaut.

30 2.2.5

Transfert En éducation physique, le transfert est un concept important à mieux

comprendre. Parlebas (1981, p. 282) souligne que le « transfert est au coeur des problèmes de l'éducation physique ».

Pour lui, « l’apprentissage moteur est une

succession de transformations, donc de transfert ». Nous pourrions dire que sans le transfert, il n’y a pas d’apprentissage.

Le concept de transfert est directement relié à celui de compétence parce qu’il explique l’acquisition de nouvelles habiletés et le progrès durant l’apprentissage. Nous retenons des comportements antérieurs qui sont adaptés en vue d'un nouvel apprentissage. Parlebas (1981, p.284) explique son importance : c'est l'existence de cette influence favorable d'une activité sur une autre qui permet de parler d'apprentissage et de « progrès ». Sans la persistance d'une telle influence, il n'y aurait pas d'acquisition; toute l'expérience passée resterait sans effet et la motricité serait à réinventer à chaque instant.

Famose et Durand (1988), cité dans Delignières et Duret(1995, p.107) définissent le concept de transfert en y incluant la notion d'influence dans un rapport d'habileté sur habileté, d'activité sur activité. Le produit de cette influence revêt diverses significations. Selon le type d’influence, il peut y avoir un transfert positif si la nouvelle habileté est bonifiée par les habiletés antérieures, le transfert sera négatif si les habiletés antérieures interfèrent dans l'acquisition de la nouvelle habileté; si la nouvelle habileté influence l'habileté antérieure, on parle alors de transfert rétroactif.

Le progrès est un critère d’évaluation important de l'apprentissage; il est significatif pour l'élève puisque celui-ci se sent valorisé en constatant une évolution dans son apprentissage. Le GAIP Nantes (1988) définit le progrès dans l’enseignement de l’éducation physique, comme un « changement en mieux par lequel on se rapproche de

31 l'objectif; le progrès peut être considéré comme le critère essentiel, permanent, base du contrat pédagogique » .(cité par Delignières et Duret, 1995, p.168) Être préoccupé par le transfert des apprentissages, nous amène, selon Durand (1983), cité par Delignières et Duret (p. 107) à « une prise de conscience des procédures utilisées dans une première tâche, afin d'organiser la planification de l'action dans une seconde ». Dans le cadre de l’acquisition d’une habileté motrice en escrime, nous pensons que l’analyse par l'élève des procédures utilisées, peut contribuer au transfert des acquis moteurs qui seront identifiés. Cela doit se traduire par une organisation des objectifs et du cheminement que l'élève aura à conduire dans son cours d'escrime afin d'induire des réponses par rapport à la tâche demandée et produire des solutions motrices.

Le concept de transfert fait aussi référence à des conditions d'apprentissage variées qui influencent l'acquisition de l'habileté motrice. En escrime, l’élève est confronté à plusieurs opposants, il passe de la pratique technique à l’assaut, au tournoi.

Landin (1993) et Wrisberg (1991) confirment cet aspect de la variabilité des conditions d'apprentissage qui agit comme facteur important de la rétention et du transfert des habiletés motrices. Le résultat souhaité de tout apprentissage est son intégration par le sujet dans une action nouvelle et de niveau supérieur à la précédente.

2.2.6 Intégration de l’habileté Delignières et Duret (1995) parlent d’intégration hiérarchique. Pour eux : « Une fois constituées les sous-routines sont susceptibles de s’intégrer à plusieurs ensembles moteurs les requérant. » Nous pensons que d’apprendre la technique du coup droit en fente en escrime, dans une situation pédagogique spécifique à cette habileté, permet l’intégration de sous-routines comme : la tenue de l’arme, le coup droit, la coordination bras-jambes, la fente.

32 De même, l’utilisation du coup droit en fente lors d’un assaut signifie une intégration supérieure puisqu’elle doit être mise en relation avec d’autres techniques et d’autres stratégies et d’autres tactiques. Le tout en interaction motrice avec un opposant où les échanges d’information qui en découlent aux niveaux moteurs, tactiques et relationnels sont essentiels pour l’application de cette technique.

2.3

Notions générales de l’escrime Dans ce chapitre, nous présentons les principales notions sur lesquelles reposent

l’enseignement de l’escrime. Mais avant d’aborder ces notions, nous proposons une définition de l’escrime formulée par Daniel Revenu (1974, p. 12) qui situe notre vision de l’activité avec les particularités qui la différencie nettement des autres activités sportives enseignées au collégial.

C’est un sport de combat qui se pratique à deux : ni sport individuel, ni sport d’équipe. Cette situation d’opposition au moyen d’une arme, un mètre de métal, nous apparaît comme une caractéristique primordiale : à elle seule, elle interdit de considérer l’escrime comme sport individuel, puisqu’elle impose l’observation de l’adversaire et une adaptation constante à ses moindres gestes. Cet effort vers « l’autre » s’effectue à deux niveaux : technique et affectif. Technique, parce que le degré de réussite est lié à un certain nombre d’acquisitions plus ou moins spécifiques( maniement de l’arme, maîtrise du corps, vitesse de réaction, notion de distance, etc…). Mais aussi affectif, puisque la relation met en présence deux personnalités.

Bien que cette définition soit explicite, nous croyons qu’il faut y ajouter le niveau cognitif. Dans un combat d’escrime, la tactique s’ajoute à la technique pour réaliser les intentions des deux escrimeurs.

33 2.3.1 Progression Dans l’enseignement de l’escrime, on peut distinguer différentes approches d’enseignement.

L’enseignement technique. Il se fait de façon très analytique : on décompose les habiletés en sous-habiletés jusqu’à ce que l’élève atteigne le geste idéal. Mais cette méthode éloigne l’élève du but qu’il poursuit en s’inscrivant au cours d’escrime, c’est-àdire vivre l’escrime en situation de combat. L’analyse de mouvement trop détaillée retarde l’enchaînement des habiletés par l’exigence de connaître et maîtriser en même temps trop de paramètres techniques.

L’enseignement par les phrases d’armes. Cette méthode favorise l’exécution simulée des rôles que doit jouer l’escrimeur en situation de combat, c’est-à-dire la découverte et l’application de l’équilibre dans un combat régi par des conventions. L’échange planifié de plusieurs habiletés dicte l’exécution de la phrase d’armes et développe la notion d’enchaînement de plusieurs phrases d’arme l’une à la suite de l’autre tout en intégrant les éléments techniques de base. Par cette pratique, l’élève-escrimeur se rapproche de la situation de combat.

L’enseignement global à partir du combat. La situation de combat concrétise le but de l’élève et permet à celui-ci de vivre la situation réelle avec l’importance de l’échange stratégique que cela suppose et où les interactions entre les tireurs influencent l’équilibre du combat. Bien que la progression d’enseignement soit présentée dans cet ordre, pour nous l’enseignement à partir de la situation de combat est prioritaire et constitue la justification optimale qui fait intervenir les deux autres moyens d’apprentissage des habiletés de l’escrime.

34 2.3.2

Niveaux d’habiletés Dans l'apprentissage de l'escrime, il y a différents niveaux d'habiletés qui peuvent

être acquis. Le premier niveau est celui des fondamentaux qui permettent l'apprentissage des différentes formes de déplacement, des techniques défensives et offensives. C'est la découverte du langage gestuel de l'escrime.

Le deuxième niveau est composé des fondamentaux et des techniques de base qui sont mis en coordination pour réaliser des phrases d'armes. La pratique de ces phrases d'arme demande la participation d'un autre élève (opposant-partenaire) qui assume une partie de la réalisation de la phrase d'arme, en répondant à des actions soit offensives ou défensives qui sont prédéterminées. À ce niveau, l'habileté motrice est complexe.

Le troisième niveau s'applique durant le combat, où l'élève doit intégrer les deux niveaux précédents dans des intentions stratégiques et tactiques qui constituent la pratique même de l'escrime. C'est l'habileté la plus complexe. Legendre (1993, p.1277) présente la stratégie et la tactique en ces termes : La stratégie se situe dans le cadre d’une planification; la tactique, dans celui de la réalisation de ce qui avait été prévu. De plus, la stratégie est globale tandis que la tactique est plus spécifique : ses aspects sont plus détaillés et adaptés aux contingences d’une réalité.

2.3.3 Les fondamentaux de l’escrime On doit considérer cinq fondamentaux à l’escrime qui sont essentiellement perceptivomoteurs :

35 La tenue de l’arme La façon de tenir en main l’arme sera déterminante lors de l’exécution des techniques à l’escrime. Il convient de porter une attention particulière à ce que la main ne doit pas enrober complètement la poignée, ni de crisper celle-ci. Elle doit être dirigée par le pouce et l’index afin de développer le doigté. Raoul Cléry (1973, p. 23) précise son importance pour la tenue de l’arme : « Avoir du doigté, en escrime consiste à diriger son arme par l’action des doigts. C’est une qualité fondamentale. » La qualité des appuis On doit toujours rechercher à ce que les deux appuis soient le plus souvent et le plus longtemps possible au sol afin de conserver une position adéquate. Le poids du corps est vers l’avant des pieds et le centre de gravité centré sur les appuis. Une bonne qualité des appuis permet de se déplacer dans toutes les directions en tout temps, ce qui permet l’équilibre dynamique de l’escrimeur.

La coordination des mouvements bras-jambes La conduite de l’assaut nécessite que les segments soient mis en action dans un ordre propice à la situation et souvent dans des directions opposées. Par exemple : lorsque l’escrimeur recule, il peut esquiver et porter une attaque en même temps. Il faut que l’exécutant soit capable de mobiliser les segments indépendamment et qu’il soit capable de coordonner un ou plusieurs segments de façon simultanée ou alternée.

La distance La conduite de l’assaut est reliée à la distance qui sépare les adversaires.

L’escrimeur doit développer une perception de la distance idéale avec son adversaire.

Cette distance idéale se concrétise par la perception de n’être ni trop près, ni trop loin de

36 son opposant. Pour y parvenir, il doit utiliser des déplacements pertinents à la situation.

La maîtrise de la distance facilite la transition offensive/défensive et vice versa.

Le rythme Durant l’assaut, l’escrimeur s’accorde au rythme de l’adversaire afin de mieux le connaître et varie son rythme en fonction de la tactique qu’il poursuit. La vitesse de déplacement de l’escrimeur joue une rôle de premier plan dans la variation du rythme.

En conclusion, ces fondamentaux permettent à l’escrimeur de maîtriser son corps durant l’action, de mieux percevoir les intentions de l’adversaire qui constitue la cible mobile à toucher, et favorisent l’utilisation des techniques et stratégies appropriées en situation d’assaut.

2.3.4

Situation de combat ou d’assaut En escrime, la situation qui préside au déroulement de l’activité est le combat ou

l’assaut. Les deux termes sont synonymes. En général, cette situation met en action deux escrimeurs qui ont chacun comme objectif de toucher l’autre avec l’arme. Pour atteindre cet objectif chaque escrimeur doit tenir compte de la technique, de la stratégie et des attitudes à développer. Dans les faits, toutes combinaisons judicieuses et harmonieuses de ces trois éléments permet de réaliser des actions offensives ou défensives.

2.3.5 Situation offensive Dans la recension de la littérature spécialisée sur l’escrime, on ne définit jamais la situation offensive autrement que par une utilisation des termes suivants : attaque, attaque simple, attaque composée, riposte, contre -riposte, pour ne nommer que ceux-là.

Raoul Cléry ( 1973, p. 42) définit l’attaque de la façon suivante :

37 Tout coup porté à l’adversaire est une attaque. Cependant, il est convenu, pour faciliter l’arbitrage, d’appeler plus particulièrement attaque, l’action offensive initiale exécutée en allongeant le bras, menaçant continuellement la surface valable de l’adversaire. L’attaque peut être simple ou composée.

Signalons ici que dans un relevé du règlement de la Fédération internationale d’escrime (janvier 1998), il nous a été donné de retrouver les mêmes constats quant à la situation offensive en escrime. Par conséquent, nous tenterons de définir le terme situation offensive en escrime de la manière suivante : Situation à l’intérieur de la situation de combat à l’escrime, où un escrimeur utilise toutes les actions offensives lui permettant de toucher son adversaire dans le respect de la convention de l’escrime.

Cette définition veut situer la juste part de l’offensive dans un combat à l’escrime.

2.3.6 Situation défensive Partie intégrante du combat, cette situation est la réponse à toute attaque. Elle favorise une prise de conscience de la cible à atteindre et permet de reprendre, à la suite d’une parade, l’avantage de l’offensive.

Essentiellement la situation défensive se définit par la parade. Dans son livre L’escrime, Raoul Cléry (1973, p. 47) nous dit que : « La parade est l’action fondamentale de la défensive. Elle a pour but d’écarter la lame attaquante de la cible vers laquelle elle se dirige. » Pour sa part, C.L. de Beaumont (1976, p. 56) définit la défense en ces termes : « On appelle aussi l’escrime l’art de la défense. Un escrimeur protège sa cible en faisant dévier l’arme de son adversaire au moyen de sa propre lame. C’est la parade. » On peut comprendre que les actions défensives bien maîtrisées facilitent une transition vers la situation offensive.

En conclusion, les notions générales sur l’escrime que nous avons présentées veulent aider à mieux saisir les composantes et le déroulement d’un combat à l’escrime.

38 L’action entre deux escrimeurs est complexe techniquement à réaliser et souvent empreinte de réactions affectives qui reflètent les intentions des escrimeurs. Observer dans l’action ce que fait l’autre, adapter et transformer les actions de l’autre tout en conservant des attitudes positives qui mènent à l’efficacité en combat, voilà le défi de l’escrimeur.

39 CHAPITRE III

DÉROULEMENT DU PROJET

Ce chapitre présente une description des étapes et des opérations qui ont permis de réaliser le projet. Les étapes pour réaliser les deuxième et le troisième objectifs du projet sont : l’élaboration du plan de cours d’escrime et du guide de l’étudiant, la mise à l’essai de l’outil, l’évaluation des effets sur l’apprentissage ainsi que le transfert dans d’autres activités.

3.1

Élaboration du plan de cours À la suite de l’élaboration des nouveaux devis dont nous avons traités au premier

chapitre, le département d’éducation physique les a adaptés à la réalité de son quotidien.

Cette adaptation s’est traduite par un plan cadre départemental qui oriente la démarche collective des enseignants d’une même discipline. Ensuite, chaque enseignant a rédigé son plan de cours en fonction de l’activité physique enseignée.

Dans chaque plan de cours sont précisés pour l’élève les compétences à développer, la démarche d’apprentissage visée, les séquences d’apprentissage, l’approche pédagogique que favorise l’enseignant, les activités d’apprentissages qui auront cours, l’évaluation, l’échéancier ainsi que les règles et modalités de fonctionnement du cours.

Le plan de cours à partir duquel a été réalisé cette intervention pédagogique est présenté à l’appendice A. On y précise qu’à travers l’apprentissage de l’escrime, l’étudiant devra développer : a) des compétences pour pratiquer l’escrime, dans des conditions sécuritaires et en respect de la convention de l’escrime, b) des compétences d’analyse de sa démarche d’apprentissage.

40 Ajoutons, en ce qui a trait à l’organisation, que le déroulement d'un cours type d’escrime est le suivant : présentation du contenu du cours, un échauffement, des explications théoriques et des démonstrations, une situation d’assaut, un travail technique de phrases d'arme complexes avec un pair, un retour en situation d’assaut pour intégration de la matière. Pour l’échauffement, l'étudiant doit construire son propre réseau d'exercices en imbriquant les apprentissages spécifiques à l'escrime, cours après cours. Cela permet d’intégrer les rudiments de base essentiels à l’évolution des habiletés techniques, tactiques et stratégiques.

3.2

Élaboration du guide pédagogique Notre choix d’utiliser un guide pédagogique dans le cadre du cours d’escrime est

basé sur la nécessité de structurer le cours pour développer une démarche d’analyse.

L’outil permet de situer dans le temps les étapes de l’apprentissage sur une longue période, l’étudiant formulant ses intentions personnelles sous forme d’objectifs. De plus, l’écriture constitue un geste conscient de ce qu’il fait et où il met en évidence ses forces et ses faiblesses. Finalement, le guide rend compte de la compréhension des apprentissages demandés dans le cours d’escrime.

L’utilisation d’un guide qui soit satisfaisant pour l’enseignant et l’étudiant ne peut se faire en une seule tentative. Son élaboration demande plusieurs mises à l’essai qui permettent de constater les forces et faiblesses de l’instrument au regard des objectifs poursuivis et de la compétence que l’étudiant doit développer, à savoir : appliquer une démarche conduisant à l’amélioration de son efficacité dans une activité physique.

Dans notre cas, il y a eu deux versions préalables à celle qui constitue l’objet de l'intervention. La première version ne visait que l’aspect évaluation formative de l’apprentissage. La deuxième version, un peu plus élaborée, permettait de faire l’analyse de gestes et la formulation d’objectifs personnels en fonction des compétences à développer. L’outil que nous avons élaboré est donc un ajustement des thèmes

41 précédents qui sont présentés en séquences, favorisant ainsi une progression dans l’analyse des habiletés de l’escrime. Ci-après sont décrits le contenu et la gestion de cet outil.

3.2.1 Contenu du guide Le contenu du guide est composé de plusieurs formules d’analyse qui donnent à l’enseignant la possibilité d’organiser une variété d’interventions pour l’élève plus autonome. Le document, présenté à l’appendice B, est divisé en neuf parties distinctes qui constituent chacune une étape importante de la démarche d’analyse de l’élève. Ce dernier est amené à commenter, par écrit et de façon ponctuelle, la perception de son efficacité dans l’apprentissage de l’escrime. C’est-à-dire : décrire ses forces et ses faiblesses, préciser ses attentes, enfin décrire sa compréhension des habiletés acquises durant le cours. Voici la description des neuf parties du guide.

Partie I : questionnaire d’information qui renseigne l’enseignant sur le profil sportif de l’élève, ses motivations à suivre le cours et sa principale difficulté dans l’apprentissage d’un geste technique.

Partie II : analyse du geste. À partir de schémas de la garde et de la fente, l’élève est évalué par un pair.

Partie III : présentation du contenu des phrases d’arme. La réalisation des phrases d’arme l’une à la suite de l’autre, vise à développer la notion d’enchaînement.

Partie IV : analyse tactique de l’assaut pour développer la capacité de l’élève à observer ce que lui et son adversaire font en situation d’assaut. L’élève y développe son sens tactique.

42 Partie V : grille d’évaluation formative qui permet une autoévaluation ponctuelle de l’élève au regard des habiletés à maîtriser.

Partie VI : grille de formulation des objectifs personnels dans laquelle l’élève écrit des objectifs reliés aux thèmes : technique, stratégique et tactique, attitude. La formulation d'objectifs demeure une activité écrite que peu d'élèves ont réalisée en éducation physique, ce qui pose le problème de bien cibler la difficulté que l'on veut surmonter et de l’écrire sous la forme d’un objectif clair et précis.

Partie VII : questionnaire sur le langage de l’escrime qui permet une vérification de la terminologie de l’escrime que l’élève complète de façon personnelle.

Partie VIII : commentaires sur la présidence de jury. Cette partie permet à l’élève d’évaluer sa compréhension des étapes essentielles pour juger l’assaut.

Partie IX : questionnaire sur la démarche d’apprentissage qui permet un retour sur la démarche vécue durant le cours d’escrime.

En annexe : comment écrire un objectif et quelques définitions.

L’organisation des neuf parties constitue une séquence d’apprentissage qui va du général au spécifique. Ainsi, cette séquence évolue à partir d’une analyse technique du geste (partie II), elle est suivie d’un travail d’enchaînement (partie III) et d’une analyse de l’assaut (partie IV), pour en arriver à une autoévaluation précise (partie V). Par la suite, l’élève rédige ses objectifs personnels (partie VI) qui tiennent compte de son autoévaluation. Nous considérons les parties V et VI comme étant des étapes centrales et charnières de la démarche. L’alternance d’utilisation des parties favorise les liens entre les différents types d’analyse.

43 3.2.2

Gestion du guide par l’enseignant et l’élève

Le premier cours est le moment idéal pour présenter et discuter de la démarche du cours, des attentes des élèves et du professeur. Nous avons le temps d’expliquer comment se fera l’utilisation du guide, l’importance attribuée à sa réalisation et son application durant la session, de même que sa contribution au développement de la compétence du cours. À leur horaire de cours, il est prévu une pratique hebdomadaire de deux heures, pendant quinze semaines.

Le guide est distribué, à la fin du deuxième cours par l’enseignant qui donne ses directives pour que les élèves le complètent adéquatement. Chaque fois que le guide est remis aux élèves, l’enseignant précise la démarche à compléter, en indiquant les éléments à corriger. Cette démarche devrait aider les élèves à saisir l’importance du guide comme moyen de suivre leur apprentissage. La récupération du guide se fait le cours suivant.

Afin de guider l’élève dans l’évaluation du professeur, un code de communication est utilisé, il s’agit de : V= journal bien complété, V- ? = modification à une partie, V-?? = modifications à deux parties, V-??? = rencontrer le professeur. Des commentaires de deux ordres sont ajoutés précisant l’état de la démarche.

Les premiers sont généraux, ils sont formulés collectivement et concernent l’utilisation de la grille d’évaluation formative ( partie V). À titre d’exemple : mauvaise évaluation de son niveau technique; manque de précision sur ce qui devrait être amélioré; incompréhension de la démarche à compléter. Le deuxième type de commentaires est spécifique à la formulation des objectifs (partie VI). À titre d’exemple : l’objectif n’est pas correctement formulé; votre objectif est atteint, alors il faut un formuler un autre; il y a un manque de précision dans les commentaires reliés à l’objectif à évaluer. Finalement, à la suite de la remise du gu ide au 14e cours, l’enseignant fait l’évaluation sommative, qui correspond à une justification détaillée et porte sur l’analyse de l’atteinte des objectifs personnels de l’étudiant et sur l’atteinte des objectifs du cours.

44 Dans le cadre de cette intervention pédagogique, l'élève doit faire une autoévaluation (partie V) et ensuite formuler des objectifs personnels réalistes (partie e

VI) au 3 cours. Par la suite, il doit vérifier aux 6e et 9 e cours où il en est dans l’atteinte de ses objectifs et ajuster sa démarche d’analyse en conséquence. Lors de ces étapes de vérifications, l'étudiant écrit dans le guide des commentaires qui sont en lien avec ses objectifs personnels. Les commentaires doivent être associés aux différents thèmes du guide, à savoir : la technique, la stratégie et la tactique, l’attitude. L’étudiant qui constate avoir atteint un objectif se doit d'en formuler un autre pour poursuivre sa démarche.

Aux 4e, 7e et 10e cours l’étudiant remet le guide pour fin d’évaluation formative par le professeur. Au 14e cours, il doit justifier l’atteinte ou non des objectifs qui seront évalués par l’enseignant pour évaluation sommative. La justification est basée sur la pertinence des commentaires en lien avec les connaissances présentées dans le cours.

3.3

Mise à l’essai du guide La mise à l’essai s’est déroulée au Collège Lionel-Groulx à l’hiver 1998, dans une

palestre équipée de manière très fonctionnelle. Nous enseignons avec de l’équipement de base, sans équipement de signalisation électronique. Cette précision est importante puisque l’habileté à juger les touches et la priorité d’attaque en situation de combat sont dans ces conditions plus difficiles à développer. La mise à l’essai s’est faite avec deux groupes mixtes de vingt étudiants, jeunes adultes, dont l'âge varie entre dix-sept et vingt ans. Nous avons tenu un journal de bord dans lequel nous notions des commentaires personnels sur l’évolution de la mise à l’essai et sur les points à observer dans l’utilisation du guide.

3.4

Analyse de la mis e à l’essai Pour analyser la mise à l’essai, nous avons recueilli les données de cinq guides

choisis au hasard dans chacun des deux groupes. Nous présentons d’abord les grilles de codage que nous avons utilisées, puis l’analyse des guides et celle du journal de bord.

45 3.4.1 Grille de codage des données des guides Dans les guides, les différents aspects de l’apprentissage à analyser sont : la formulation des objectifs, les commentaires d’ajustement et les critères de justification de l’atteinte des objectifs, les commentaires liés à la grille d’évaluation formative, le contenu des analyses tactiques, les commentaires sur la présidence de jury et les commentaires sur la démarche utilisée. Nous avons donc développé deux grilles qui correspondent aux deux types de compétences du cours. L’une pour recueillir les données relatives aux habiletés d’escrime ( tableau 3.1) et l’autre, les données relatives à l’analyse de la démarche d’apprentissage ( tableau 3.2). Dans chaque grille, nous avons considéré les différentes parties du guide avec les habiletés à évaluer. En italique, nous donnons l’explication de ce que l’étudiant devrait produire comme texte.

3.4.2 Analyse des guides Nous présentons l’analyse des données recueillies dans les dix guides par partie.

Pour les parties qui touchent aux deux types d’habileté, nous commençons par analyser les habiletés d’escrime et ensuite, celles qui sont reliées à la démarche d’analyse. Les parties trois et sept du guide, ne faisant pas l’objet d’analyse de la part de l’élève, sont commentées au point 3.4.3 dans l’analyse du journal de bord. À l’appendice C se trouvent les grilles de codage des données recueillies.

46 Tableau 3.1 - Grille de codage pour les habiletés de l’escrime.

Parties du guide Partie I Établir un profil de l’étudiant.

Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés de l’escrime et commentaires Information sur : * expérience en escrime * raison d’avoir choisi le cours * pratique sportive actuelle Habileté : connaître et réaliser les techniques de base. * Par des commentaires spécifiques, l’élève évalue ces techniques de base à partir des fondamentaux.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * L’élève doit commenter par écrit ses stratégies offensives et défensives.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * L’élève évalue son niveau d’application de l’habileté; il précise ce qu’il doit améliorer.

Habileté : présider un assaut. * L’élève doit présider un assaut et porter un jugement sur le déroulement de l’assaut en conformité avec la convention d’escrime.

Habileté : faire une critique de la démarche. * L’élève précise ce en quoi l’application de la démarche lui a été utile.

47 Tableau 3.2 - Grille de codage des habiletés liées à la démarche d’analyse.

Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. * L’élève décrit les moyens qu’il prend pour apporter les correctifs appropriés à son apprentissage.

Habileté : analyser un assaut. * L’élève est capable de commenter par écrit les actions de son adversaire et ses propres actions. Il précise en quoi ses actions ont été efficaces ou non.

Habileté: s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. * Capacité à justifier sa progression des habiletés de l’escrime.

Habiletés : a) formuler des objectifs en fonction des thèmes. b) apporter les ajustements appropriés c) évaluer l’atteinte des objectifs personnels à l’aide de critères pertinents.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. * L’élève commente par écrit les forces et faiblesses de son rôle de président.

Habileté : faire une critique de la démarche. * L’élève précise par écrit, ce en quoi l’application de la démarche lui a été utile.

48 Partie I En rapport avec le profil des dix étudiants choisis au hasard, huit étudiants n’ont jamais fait d’escrime. Sur les deux qui en ont fait, pour l’un ce fut une leçon au sabre et pour l’autre, quelques cours à une session précédente. Sept étudiants ont choisi l’activité escrime comme «nouvelle expérience »; pour les trois autres, un pour améliorer sa technique, un autre pour le plaisir et le dernier pour l’art de l’escrime. Huit étudiants disent pratiquer une activité régulièrement. Finalement, les difficultés appréhendées par l’ensemble des étudiants pour réaliser un geste technique sont de deux ordres : le geste doit être acquis dès la première fois et avec le plus d’exactitude possible et il faut réussir à enchaîner une série d’habiletés.

Partie II Les commentaires reliés à l’habileté de l’escrime sont de niveau technique et précis quant aux points à améliorer. Ils portent principalement sur : la tenue de l’arme, la qualité des appuis, principalement le maintien de l’espace entre les talons ainsi que le maintien bas du centre de gravité.

Pour l’habileté reliée à la démarche d’apprentissage, on peut dire que les étudiants tiennent compte de cette analyse pour évaluer leurs difficultés techniques. Ainsi, on retrouve l’utilisation des faiblesses à la garde et au coup droit en fente identifiées à la partie II, lors de l’évaluation de la partie V du guide, au thème de la technique. Cette réutilisation de l’information, de la partie II, constitue en soi une stratégie d’apprentissage qui permet à l’élève de faire des liens entre les différentes formes d’analyse qui confirment les points de son apprentissage à améliorer.

Partie IV Les commentaires relevés sur le plan de l’habileté tactique de l’escrime, font référence le plus souvent à la structure générale de l’assaut et plus précisément traite de l’efficacité de la stratégie utilisée : Nº 1 « J'essaie d’avoir de la stratégie, d’être offensive, mais je

49 n’ai pas vraiment le temps de penser à ma technique », Nº 2 « Pas assez de stratégie. Nécessite plus d’observation de l’adversaire », Nº 8 « Être plus rapide pour attaquer ou défendre en tenant compte des phrases d’arme. » Quant à l’habileté liée à la démarche : analyse de l’assaut, les étudiants précisent les points à travailler. Nº 3 « En offensive , je ne faisais que foncer sur l’adversaire, peu de notion de distance », Nº 5 « à l’offensive l’enchaînement rapide s’avère efficace. En défensive il me faut réagir plus vite; parer les feintes et combler la distance. » De plus, certains étudiants font des constats relatifs au comportement de l’adversaire : Nº 3 « Mon adversaire a peur de perdre, il n’est pas sûr de lui, il attend que j’attaque », Nº 4 « Mon adversaire est un peu lent à réagir. » Les commentaires sont liés aux comportements à adopter en situation d’assaut.

Partie V L’ensemble des apprentissages qui sont évaluées par l’étudiant dans cette partie, donnent à celui-ci, l’occasion de regrouper les informations provenant des différentes formes d’analyse qui sont proposées dans le guide. Par exemple, la partie III du guide ne requiert aucun commentaire écrit durant sa réalisation, cependant en complétant la grille d’évaluation (partie V), l’élève doit commenter par écrit où il en est dans la réalisation de phrases d’arme complexes. Ainsi, c’est à la partie V que les élèves ont écrit qu’ils avaient de la difficulté à enchaîner les phrases d’armes.

L’ensemble des commentaires présente les caractéristiques suivantes : a) un souci de la précision des points faibles à corriger ; b) plus l'objet d'évaluation est du domaine stratégique et tactique, plus la compréhension de l’imbrication des composantes techniques et d’attitudes de l'escrime est difficile.

L’habileté de l’escrime : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive, est aussi évaluée à l’aide de cette partie. Les commentaires recueillis pour cette habileté sont de même nature que ceux de la partie IV, et ont trait à l’organisation de la stratégie et la tactique en situation d’assaut. Nº 10 « Je fais toujours plus de stratégies

50 défensives. L’utilisation de l’offensive permettrait de développer une nouvelle dimension de l’escrimeur », Nº 6 « Préparer mes attaques avant de les faire. En défensive, revenir sur une bonne garde. » En ayant la même habileté de l’escrime à analyser dans deux parties différentes du guide, la convergence des commentaires des élèves démontre qu’ils sont capables de différencier les éléments qui sont reliés aux aspects offensifs et défensifs en situation d’assaut. Par exemple : Nº 2 partie IV « Nécessite plus d’observation de l’adversaire. Riposter après la parade.

Moins bonne défensive que l’offensive. », partie V « Avoir une meilleure stratégie. Observation de l’adversaire ». Nº 9 partie IV « Je dois améliorer ma défensive et mes retraites. Je dois varier davantage mes attaques en combat », partie V « Améliorer mes stratégies défensives; améliorer mes retraites et mes retours en garde et riposter plus rapidement. » Quant à l’habileté liée à la démarche d’analyse dans la partie V : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et ses faiblesses, les élèves ont respecté la justification à l’aide de critères pertinents pour la plupart des habiletés. Les critères devaient être en lien avec l’apprentissage à évaluer. Par exemple : pour l’habileté technique 1.3, le Nº 3 l’a justifiée de la façon suivante : « Je brise le rythme des attaques ce qui amène une rapidité dans l’enchaînement des phrases d’arme.» Les deux étudiants qui ont déjà fait de l’escrime ne se démarquent pas quant à la précision des critères de justification. Il faut noter que trois étudiants n’ont pas ou presque pas apporté de justification pour certaines parties du thème reliées aux attitudes. Ce thème a d’ailleurs été le moins justifié par l’ensemble du groupe; pour certains, il semblerait que les attitudes ne sont pas importantes, pour d’autres le développement des attitudes leur a permis : d’accepter la critique, d’augmenter leur confiance en soi et de contrôler leurs émotions. On remarque que les autres thèmes : technique, stratégie et tactique, règlement, ont reçu davantage d’attention concernant la justification de la maîtrise des habiletés évaluées. La raison est peut-être liée à un plus grand intérêt ou à une plus grande facilité à analyser des actions concrètes pour des débutants. Porter un jugement sur des attitudes est semble-t-il plus complexe et moins intéressant.

51 Partie VI L’habileté à maîtriser par les étudiants dans cette partie du guide se rattache uniquement à la démarche d’analyse. Nous remarquons que tous les étudiants ont formulé des objectifs appropriés pour les thèmes technique, stratégie et tactique.

Quelques exemples pour le thème technique : Nº 9 « Améliorer mon équilibre lors de la marche arrière » , Nº 5 « Penser à la position des jambes lors du coup droit en fente », Nº 2 « Dégager mon bras droit lors de la tenue de l’arme. » Quelques exemples pour la stratégie et la tactique : Nº 1 « Garder une bonne distance entre l’adversaire et moi » , Nº 4 « Réussir à créer des ouvertures chez l’adversaire. » Pour le thème se rapportant aux attitudes, la formulation est plus variée. Certains ont écrit des objectifs qui précisent leur intention. Par exemple : Nº 9 « Accepter que je ne sache pas tout d’avance et ce que je ne réussis pas tout du premier coup », Nº 8 « Développer la confiance en soi, pour montrer à l’adversaire qu’on n’a pas peur. » D’autres ont de la difficulté à écrire un objectif en lien avec l’escrime. Nº 3 « Être ponctuel », Nº 9 « Attitude positive », « Être plus ferme ». La formulation est plutôt vague.

Pour l’évaluation et l’ajustement des objectifs au 3e cours, sept étudiants ont indiqué les ajustements à faire en fonction des objectifs. Les trois autres ont formulé de nouveaux objectifs. La vérification du 9 e cours présente des correctifs dans tous les cas.

Ici, il faut préciser que sur le plan des attitudes, certains étudiants nous parlent d’insécurité dans les termes suivants : l’adversaire peut sentir encore mon insécurité , de confiance en soi, de gêne, etc. Le thème des attitudes est mieux défini dans cette partie, que dans la partie précédente. À la suite de notre analyse, l’habileté des étudiants à formuler des objectifs et à en décrire l’évolution semble partiellement maîtrisée.

Partie VIII L’habileté à présider un assaut, implique une vision globale du combat, l'interprétation de l'information observée et le jugement de la touche qui relève des règles de la convention de l’escrime.

52 Les principales difficultés rencontrées par huit des élèves sont l'interprétation des phrases d'arme qui composent un échange entre deux tireurs et de la détermination de la priorité d’attaque. Voici quelques exemples : Nº 7 « J’avais de la difficulté à visualiser qui avait la priorité.» Nº 4 « Les combats sont trop rapides pour moi, j’ai de la difficulté à suivre, ce qui me fait hésiter sur la validité de la touche. » Deux élèves nous disent ne pas avoir de difficulté avec la priorité d’attaque; l’un a de l’expérience en escrime, l’autre pas.

L’habileté d’analyse et d’évaluation concerne l’attitude de l’élève en tant que président et de sa capacité à réaliser ce rôle. Sept élèves sont à l’aise avec la fonction de président. Nº 3 « Je prends des décisions fermes et je suis bien le déroulement de l’assaut », Nº 10 « Je me sens plus à l’aise dans cette fonction. Être plus attentive au combat de manière à mieux identifier le tireur ayant la priorité. » Des trois qui ont plus de difficulté, un a indiqué une difficulté à présider, parce qu’il doit améliorer sa « concentration et son sens de l’observation ».

Lorsqu’ils président un assaut, les élèves identifient deux étapes qui leur posent des problèmes : reconnaître la validité de la touche et identifier lequel des escrimeurs a la priorité d’attaque. La raison principale de ces difficultés est la rapidité des échanges gestuels entre les escrimeurs.

Partie IX La compilation des réponses du questionnaire révèle que dans l'ensemble, les objectifs formulés correspondaient à leurs attentes, que la démarche d'apprentissage vécue durant la session a permis de déceler les forces et faiblesses de l'apprentissage.

Finalement, certains ont mentionné que plusieurs éléments de l'apprentissage technique sont transférables à d'autres disciplines de même que les étapes de réalisation (Observation, apprentissage et intégration).

Voici quelques exemples : Nº 2 : « On peut utiliser l’observation de l’adversaire, la stratégie, la concentration et la finesse dans la pratique d’autres activités. » Nº 5 : « Ma coordination,

53 mes réflexes et ma notion de distance sont des habiletés qui m’aideront. » Nº 6 : « J’ai appris à évaluer les situations. À être plus souple et plus rapide.» Nº 9 : « J’ai développé une meilleure concentration, améliorer ma confiance dans la pratique d’une activité. » Nº 1 : « Le fait de se fixer des objectifs dans cette discipline me permettra de développer cette technique dans d’autres sports. » Nº 4 : « On peut appliquer le système des objectifs dans tous les sports, parce que l’on connaît sur quoi il faut travailler le plus à améliorer.» Nº 7 : « Avant je me fichais pas mal de la technique. J’y allais comme bon me semblait et sans prendre conscience de ce je faisais. Maintenant, je crois que je vais analyser mes gestes afin de les améliorer et d’être plus efficace. » 3.4.3

Analyse du journal de bord Les étapes administratives visant le bon fonctionnement du cours et de la mise à

l’essai se sont déroulées selon l’échéancier de départ. À quelques occasions, certains étudiants ont remis leur guide une ou deux journées en retard. Les étudiants avaient accès à leur guide durant le cours. Ceci avait pour but de faciliter une meilleure rétroaction sur leur pratique et l’écriture des commentaires. Malgré le temps accordé pour remplir le guide en classe, les étudiants ont dû poursuivre la démarche théorique en dehors du cours.

Lors des cours d’évaluation et d'ajustement (3e, 6 e, 9e ), les étudiants se regroupent en équipe. Cela créait une dynamique de travail sur le plan des échanges d'information, puisque chacun avait besoin de l'avis de l'autre pour mieux définir et interpréter le commentaire lié à l'évaluation formative. Cette situation était encore plus coopérative pour la partie II du guide où le pair devait dessiner et commenter sur un schéma la position des segments corporels en fonction des points techniques observés pour la garde et le coup droit en fente.

Chaque fois qu'ils ont dû procéder à des évaluations et des ajustements, ils ont fonctionné de la même façon : lors de la réception du guide, ils veulent écrire leurs

54 commentaires immédiatement sans avoir préalablement vérifié dans la pratique où ils en étaient par rapport à leurs objectifs. Normalement, l'objectif que nous poursuivions était que l'étudiant procède par vérification pratique et ensuite passe à la théorie.

Quelquefois, l'interaction entre les équipiers occasionnait une discussion sur les différentes avenues possibles pour résoudre l'interprétation de telle ou telle technique dans le cadre d'une phrase d'arme ou sur l'interprétation d'un jugement à porter en situation de combat en tant que président de jury ou assesseur.

Tout au long de l'apprentissage, les étudiants ont préféré travailler dans l’ordre les étapes suivantes : intégration des habiletés en situation d’assaut, techniques de base individuelles, réalisation et enchaînement de différentes phrases d'arme. Les étudiants, selon leurs dires, préfèrent la situation d’assaut à tout autre forme d’apprentissage en escrime. L’étape d’intégration des habiletés en situation d’assaut est liée à l’intérêt que porte la majorité des étudiants, à vouloir apprendre dans le modèle compétitif.

Cependant, certains étudiants se sentent très peu à l'aise dans ce modèle; l’idée de livrer un combat les intéressent peu. Souvent, le commentaire qui justifie cette attitude est associée à la crainte de blesser ou d’être blessé. Cela les incite à travailler davantage en modèle coopératif où l’accent est mis sur le perfectionnement de la technique.

La principale difficulté rencontrée lors de l’analyse tactique a été de différencier les éléments tactique et technique parce que l’assaut se déroule très vite. Mais, à la suite de plusieurs tentatives, nous remarquons une amélioration des commentaires, tant dans la pertinence que de la quantité. En effet, la première analyse, d’un total de quatre que les élèves ont à réaliser durant la session, est peu élaborée sur le plan de l’écrit. À la suite des correctifs demandés par l’enseignant, les autres analyses démontrent une meilleure vision du déroulement de l’assaut. Le savoir comment décoder les informations sur la stratégie et les techniques de l’escrime durant un assaut, doit être associé en même temps au développement de la capacité d’analyse de l’étudiant. Ce type d’analyse fait prendre conscience des différentes dimensions qui entrent en jeu durant un assaut. Pour

55 l’ensemble des guides analysés, les étudiants ont distingué les deux types d’analyse demandée, donc ont atteint l’objectif visé par la démarche d’analyse.

Pour remplir le questionnaire de la partie VII, l'étudiant a en sa possession le document technique du cours qui contient l'ensemble de la matière étudiée durant la session. Essentiellement, il s’agit d’un moyen de conscientiser l’étudiant à préciser les termes de l’escrime, les règles de base de l’assaut, ce qui a pour conséquence d’aider à maîtriser le langage de l’escrime. Les questions sur la présidence de jury ont été plus difficiles, particulièrement celles concernant les étapes à suivre pour rendre une décision et déterminer la priorité d’attaque. Ce questionnaire préparait à l'examen théorique; les résultats ont été supérieurs aux sessions précédentes.

Au dernier cours de la session, les élèves ont fait l’analyse d’une habileté technique d’une discipline sportive autre que l’escrime( ex : le coup droit au badminton).

Le but visé était de connaître le type d’observation que l’étudiant identifie lorsqu’on lui demande de décrire une habileté technique qu’il connaît et de préciser les points sur lesquels il faut qu’il insiste pour réaliser cette technique. Il ressort de cette analyse que la majorité des étudiants ont identifié des éléments de base reliés aux fondamentaux de l’escrime : qualité des appuis, coordination, transfert de poids.

3.5

Évaluation de l’outil Du point de vue pédagogique, nous sommes conscient que d’autres formules

existent, mais il nous a semblé que le guide, tel que présenté et utilisé dans le cadre de notre intervention, représente une formule fonctionnelle et appropriée qui répond au besoin d’analyse que requiert la compétence du deuxième cours. L’information y est regroupée et facile d’accès pour l’élève et l’enseignant. Enfin, la charge de travail demandée à l’élève durant la session pour compléter le guide, nous semble appropriée compte tenu des apprentissages à analyser et de la pondération du cours.

56 Concernant les apprentissages à analyser, ceux de la partie V du guide qui portent sur les attitudes (au point 4), ils ont plutôt été analysés sur une base de constat de réalisation; l’élève le fait ou le fait pas. Quant aux critères de justification, la difficulté semble plus grande pour la technique, la stratégie et la tactique que pour le règlement et l’attitude. Quelques corrections seront apportées afin de fournir à l’élève des précisions sur ces aspects du guide.

Les trois remises pour évaluation formative du 4 e, 7e et 10e cours pourraient être diminuées à deux, ceci pour éviter la redondance dans les commentaires. Le code de communication utilisé doit être revu plus explicitement, afin de permettre à l’élève de mieux se situer à la suite de l’évaluation formative. Il serait peut-être intéressant d’ajouter au guide quelques exemples de critères de justification associés aux habiletés.

Dans la présentation ma térielle du guide, nous constatons que les parties V et VI du guide étant plus centrales et fréquemment utilisées, il eut été préférable de les placer tout de suite après la partie I afin d’en faciliter la consultation. La séquence des parties du guide doit être centrée beaucoup plus sur l’autoévaluation et le suivi des objectifs personnels. Les autres formules d’analyse viennent appuyer l’atteinte des objectifs personnels.

Il s’agit là de points techniques dans la présentation du guide, mais le constat nous porte à croire que de modifier le guide dans le sens proposé, rendrait plus efficace l’application de la démarche. Ainsi, l’élève pourrait s’y référer plus facilement et en continuité avec les tâches d’analyse demandées tout au long de la session.

57 CHAPITRE IV ANALYSE CRITIQUE

Dans cette analyse, nous essayerons de ressortir les éléments qui démontrent comment les objectifs de notre intervention pédagogique ont été atteints.

Mieux comprendre l’application de l’approche par compétences dans le cadre du cours d’escrime était notre premier objectif. En définissant des concepts liés à l’approche par compétences, cela nous a permis de préciser les devis ministériels. En recherchant les origines de cette approche, nous avons pu constater que la démarche d’implantation et d’adaptation qui l’accompagne comporte des interprétations diverses. Nous retenons l’idée que l’apprentissage de la matière doit être dorénavant combiné aux habiletés d’analyse. En ce sens, la structure de l’enseignement est modifiée pour sensibiliser l’étudiant à l’importance de comprendre comment il peut s’autoévaluer pour ensuite apporter les correctifs appropriés.

Dans l’application, la difficulté réside dans la pertinence de l’évaluation sommative des habiletés d’analyse qu’a développées l’élève. Pour y parvenir, il est nécessaire de définir les éléments conceptuels reliés à l’apprentissage moteur et au contenu de la matière enseignée. Une telle recherche de définition de concepts clés a constitué pour nous une source de motivation compte tenu des liens à établir entre l’enseignement par compétences, l’organisation du contenu et l’implantation d’une démarche d’analyse pour les élèves. Cela a été aussi une mise à jour de nos connaissances personnelles en tant qu’enseignant d’éducation physique Pour aider les étudiants à développer une démarche d’analyse de leurs habiletés en escrime à l’aide d’un guide, deuxième objectif de notre intervention, le guide a été un outil utile.

58 L’aspect essentiel permettant de constater l’atteinte de cet objectif réside pour nous, dans le questionnaire de la partie IX du guide. En effet, à la question Nº 1, relative à la formulation des objectifs par écrit, les élèves en reconnaissent l’utilité et en indiquent l’importance, comme moyen pour préciser les difficultés d’apprentissages. Nous citons en verbatim quelques commentaires recueillis dans les guides que nous avons analysés ainsi que des commentaires provenant d’autres guides d’élèves dont nous n’avons pas fait une analyse complète : « Avec les objectifs, je peux découvrir moi-même mes faiblesses et les améliorer par la suite. Cela me fait prendre conscience de mes difficultés. On apprend plus par soi-même que par les autres. » (Nº 2) « La formulation d’objectifs m’a permis de constater (surtout) les détails que je devais améliorer. Ainsi, j’ai pu développer ma stratégie en me basant sur les points que je savais mieux comprendre. » (Nº 5) « La formulation d’objectifs me forçait à m’interroger sur ce que je faisais exactement et par conséquent trou ver mes défauts. » (Nº 7) « Oui, cette formulation d’objectifs m’a permis, même si c’était par obligation de m’observer et de me critiquer efficacement. »( Nº 10) « Oui, malheureusement, je me rends maintenant compte que j’aurais beaucoup plus travaillé mes points faibles si j’avais relu mon guide plus régulièrement. Mais au moins, ça m’a permis de réfléchir à ce que je faisais et de prendre vraiment conscience de chaque aspect de l’escrime. » « Oui, je crois que l’analyse et la formulation d’objectifs m’a donné une direction où orienter mes efforts. » Nous sommes conscients qu’il s’agit d’une question qui orientait la réponse.

Malgré cela, il est intéressant de noter les précisions que les élèves apportent quant à l’utilité d’une telle formulation. De plus, nous aurions dû poser cette question pour chacune des parties du guide.

59 Avec notre troisième objectif, nous voulions évaluer l’effet de transfert de la démarche d’analyse acquise dans le cours d’escrime, dans le cadre d’une autre discipline. C’est à partir de l’analyse de la question Nº 3 de la partie IX que nous faisons cette évaluation.

En référence à la question : « En considérant votre vécu en escrime , dites en quoi cet apprentissage peut contribuer à améliorer votre efficacité dans la pratique d’activités sportives? » Les commentaires recueillis laissent place à deux types de transfert possibles.

Le premier type concerne les acquis reliés directement à l’efficacité de l’activité pratiquée, c’est-à-dire aux habiletés techniques, tactiques, stratégiques et aux attitudes qu’ils ont identifiées durant la session. Bien que la plupart des élèves reconnaissent le bien-fondé d’une démarche d’apprentissage par objectifs (question Nº1 de la partie IX), ils jugent plutôt transférables les habiletés de contenu de l’escrime.

La deuxième type de transfert concerne la démarche d’analyse qu’ils ont expérimentée durant la session. Plusieurs élèves ont répondu que l’analyse de leur apprentissage à l’aide de la formulation d’objectifs constitue une démarche utile, applicable et transférable à l’apprentissage d’autres pratiques sportives. À la suite des commentaires précités, nous ne pouvons qu’espérer qu’ils les mettront en application dans la pratique d’autres activités physiques. Pour l’instant, l’effet consiste essentiellement en une prise de conscience que d’appliquer une démarche d’analyse à ses apprentissages, peut contribuer à préciser les forces et faiblesses de ce même apprentissage.

4.1

Évaluation de l’intervention La réalisation de cette intervention pédagogique a nécessité plusieurs étapes et

opérations que nous devons évaluer dans de but de faire ressortir les forces et faiblesses.

60 Nous avons constaté que pour les élèves et l’enseignant, le passage d’un cours d’éducation physique sans démarche théorique à celui de l’application d’une démarche théorique, constitue d’emblée la difficulté majeure tant par son acceptation de la part de l’élève, qui au départ trouve plutôt bizarre et inhabituelle une telle approche, que de la part de l’enseignant qui doit continuellement s’ajuster afin de trouver l’équilibre entre l’acquisition technique des habiletés et l’acquisition pratique et réfléchie de la démarche d’analyse par l’élève. C’est l’organisation pédagogique entre ces deux dimensions qui est préoccupante. En effet, comment rendre compatible et efficace, une pédagogie du mouvement et une pédagogie de l’analyse du mouvement par l’élève, voilà la difficulté de l’enseignant.

En contrepartie, l’évaluation de l’intervention nous amène à parler des avant ages de cette stratégie d’enseignement dont ont bénéficié les élèves et l’enseignant du cours d'escrime durant la session.

Premièrement, nous avons observé une plus grande autonomie de fonctionnement. Nous croyons que l’utilisation du guide a permis à l’élève de réaliser ses apprentissages en escrime de façon plus autonome, compte tenu de la possibilité qu’il avait de se référer à son guide, ce qui permet une rétroaction constante sur ses apprentissages. Deuxièmement, cette formule de travail a favorisé la coopération entre les élèves durant l’analyse des apprentissages et permis de développer des attitudes positives relativement à l'acquisition d'une habileté motrice même complexe où la participation du pair est primordiale. Troisièmement, l'évaluation finale a été facilitée, puisqu’elle permet à l’enseignant d’évaluer avec plus de justesse le cheminement de l’élève durant la session. Ainsi, l’enseignant peut suivre l’évolution des commentaires reliés à l’autoévaluation de l’élève, les commentaires liés aux objectifs et les ajustements que l’élève a apportés. Ce faisant, l’évaluation finale est plus pertinente et critique par rapport à la compétence du cours.

61 Finalement, nous répondons aux questions de départ qui nous ont amenés à réaliser cette intervention pédagogique.

Cela a-t-il été pertinent d’intervenir avec le guide tel que présenté dans le cadre du 2 ecours d’éducation physique au collégial pour développer la compétence d’analyse chez l’étudiant?

En fonction des éléments de compétence qu’il faut développer durant le cours d’escrime, nous croyons que l’utilisation d’un modèle d’enseignement qui fait appel à la consignation des observations liées à l’analyse de l’apprentissage, facilite la prise de conscience des étudiants sur l’importance de se fixer des objectifs lors de l’apprentissage d’habiletés en escrime.

Quelles étapes du guide sont le plus significatives pour aider l’étudiant à développer une démarche efficace dans l’apprentissage d’habiletés en escrime?

L’analyse des guides et particulièrement la partie IX nous indiquent que les parties V et VI portant sur l’autoévaluation et la formulation des objectifs constituent des étapes significatives pour l’étudiant. Lors de la mise à jour de ces parties du guide, l’élève fait une synthèse de ses apprentissages, ce qui l’oblige à revoir le cheminement accompli par le biais des autres formules d’analyse qui composent le guide.

62 CONCLUSION La planification et la mise à l’essai d'une stratégie d'apprentissage, dans un cours d'éducation physique, signifient en général une utilisation de situations pratiques mettant en évidence le mouvement. Traditionnellement, l'écrit vient soutenir une vérification des connaissances (règlements, stratégie, tactique) propre à l'activité physique en cause.

Cependant, avec la réforme ministérielle qu’a connue l’enseignement au collégial, les enseignants doivent tenir compte de l’approche par compétences, laquelle s’inscrit comme élément central du nouveau programme d’éducation physique. Ce programme constitué de trois cours, vise à rendre l’élève plus autonome et responsable au regard de sa santé.

Tout en s’inscrivant dans ce nouveau contexte d’enseignement, notre intervention s’est réalisée dans le cadre du deuxième cours du programme d’éducation physique, qui est orienté sur l’apprentissage d’une activité physique. Nous avons voulu faire différemment de l’enseignement traditionnel, en appliquant une stratégie globale qui permette de développer chez l’élève une nouvelle approche concernant l'acquisition d'habiletés en escrime. Le but est de valoriser l’importance de l’analyse des habiletés que l’on apprend, comme démarche cognitive efficace et transférable à d'autres apprentissages. Malheureusement lors de la recension des écrits, il nous a été donné de constater la pauvreté de la documentation, de même que l’inexistence de recherche récente portant sur l’enseignement de l’escrime.

Le projet nous a permis de mettre à l’essai un guide pédagogique comme base de travail dans le cours d’escrime. Le guide regroupe les éléments d’apprentissage du deuxième cours, principalement celui concernant l’utilisation d’une démarche d’analyse par l’élève. Ainsi, l’élève a dû concentrer son analyse sur des habiletés spécifiques de l’escrime qui correspondaient à des thèmes précis, tout en y appliquant les connaissances d’usage liées à la réalisation de l’activité.

63 L'application de cette stratégie a eu pour conséquence de valoriser l'enseignement coopératif, ce qui n'était pas établi comme paramètre de départ. Le travail avec les pairs est une pédagogie utilisée couramment en éducation physique, mais le fait d'avoir introduit un guide pédagogique s'est révélé un catalyseur dans le cadre du cours d'escrime. Chaque étudiant a été sollicité constamment par l'obligation de rétroaction sur son apprentissage. Enfin, il ressort que les élèves considèrent la formulation d’objectifs dans le cours d’escrime, comme étant une méthode intéressante à appliquer dans l’apprentissage d’autres activités physiques.

De la planification à la mise à l’essai, la stratégie d’intervention a modifié mon approche d'enseignement. L’utilisation des différentes formes d’analyse contenues dans le guide, pour les mêmes habiletés de l’escrime dans une variété de contextes, a permis d’offrir à l’élève différentes façon d’évaluer son apprentissage des habiletés de l’escrime.

Or, c’est justement cette capacité à s’autoévaluer qui rend l’élève responsable de ses apprentissages et autonome quant à sa pratique sportive.

Le débat actuel, sur comment il faut structurer l’enseignement des nouveaux devis ministériels, est très important pour l’avenir de l’éducation physique et encore plus pour des disciplines particulières comme l’escrime. En effet, cette pratique d’activité physique est de moins en moins enseignée dans les collèges, bien que toujours populaire auprès des élèves comme choix de cours. Sans vouloir établir un modèle d’enseignement de l’escrime identique pour tous, il nous semble que le développement des compétences d’analyse des habiletés par l’élève, peut facilement s’approprier la structure d’un guide pédagogique propre à l’escrime, ce qui contribuerait à appliquer plus efficacement les devis ministériels et à satisfaire l’engouement des élèves pour l’apprentissage de l’escrime.

Enfin, il est permis d’envisager que l’intervention pédagogique que nous avons réalisé servent à élaborer un modèle d’enseignement, qui intègre la démarche d’analyse sur l’ensemble des trois cours du programme d’éducation physique au collégial. Ainsi,

64 l’élève approfondirait les habiletés d’analyse dans des contextes d’apprentissage différents, il pourrait réinvestir l’utilisation de ces mêmes habiletés dans le développement de nouvelles compétences reliées à une gestion préventive de la santé.

65 APPENDICE A PLAN DE COURS

Collège Lionel - Groulx Département d’Éducation physique

Session : H - 98 No de cours : 109 - 441 - 02 Préalable(s) : 109 -101 - 02

Plan de cours Escrime

Programme :

Formation générale commune, Ensemble 2

Titre du cours :

Efficacité et activité physique

Pondération :

0-2- 1

Discipline :

Éducation physique

Prof : Claude L. Laroche Bureau :

66

Préambule L'escrime étant un sport duel, on ne peut prétendre le pratiquer à un certain niveau, sans un minimum de contrôle. En effet, l'étudiant(e) qui prendra conscience de l'importance de maîtriser ses émotions, son énergie pour l'extérioriser par l'intermédiaire de l'arme et des techniques appropriées sera à même de mieux comprendre la subtilité et la finesse de ce sport.

L’élève sera initié(e) aux différentes techniques de base de l'escrime par l'intermédiaire du fleuret. Il(elle) devra particulièrement s'attarder à la qualité de ses déplacements et développer un juste maniement de l'arme (le doigté), ce qui lui permettra d'intégrer dans un ensemble cohérent les fondamentaux de l'escrime. L’escrime est un jeu d'adresse et d'honnêteté où l'on s'exprime par une gestuelle précise.

Démarche d'apprentissage L'élève inscrit(e) dans un cours de l'ensemble 2 vise à « appliquer une démarche conduisant à l’amélioration de son efficacité dans une activité physique ».

Pour ce faire, il(elle) devra être capable d'appliquer une démarche conduisant à l'amélioration de son efficacité dans la pratique de l'activité physique. Cette démarche tiendra compte de son expérience, de ses aptitudes et du temps de réalisation. À cette fin, l’élève complétera un guide pédagogique qui présente les différentes étapes de son apprentissage. Ainsi, il(elle) sera en mesure d'évaluer sa progression et d'apporter, à la mesure de ses connaissances les correctifs appropriés.

Il(elle) devra se fixer des objectifs personnels relatifs à des habiletés et à des attitudes. Ces objectifs seront représentatifs d'une pratique adéquate et efficace de

67 l'activité et il(elle) devra les écrire en ses propres termes. Enfin, l’élève sera capable de justifier avec des critères pertinents l’atteinte de ses objectifs personnels.

Cette méthodologie favorise une plus grande autonomie d’apprentissage et aide l’élève à améliorer son efficacité dans la pratique d’une activité physique particulière.

Séquences d'apprentissage 1. L'élève devra formuler des objectifs personnels réalistes, en fonction d'une progression dans le temps, qui le conduiront à une efficacité dans la pratique de l’escrime.

2. Durant son apprentissage, l'élève devra s'approprier les règles propres à l’escrime et suivre les règles de sécurité en vigueur. Ces informations lui seront communiquées par le professeur en situations pratiques et par des lectures personnelles.

3. À l'aide de moyens appropriés, l'élève devra améliorer ses habiletés et attitudes dans la pratique de l’escrime. Il(elle) devra ensuite évaluer périodiquement sa progression et expliquer les difficultés rencontrées.

4. À différentes étapes, l'élève portera un jugement sur l'atteinte de ses objectifs et fera les ajustements requis.

Activités d'apprentissage de l’élève 1. Se fixer des objectifs. . À partir d’un relevé de ses habiletés et attitudes en escrime. . À partir de la grille d'évaluation personnelle que l’élève devra compléter tout au long de la session afin de démontrer au professeur les étapes de son apprentissage.

68 2. Appliquer les règles propres à l'activité physique choisie.

Pour s'approprier les règles de base nécessaires à la pratique régulière de l'escrime, l’élève réalisera : des situations technico-pratiques, de la stratégie et de la tactique en tournoi, la présidence de jury. De plus, il(elle) se référera au glossaire et aux notes de cours.

3.

Évaluer l'amélioration de ses habiletés motrices dans la pratique de l'activité physique. En fonction de : les déplacements et les maniements : seul, en opposition, en ligne, de la leçon individuelle, du travail en atelier, des assauts dirigé et libres, de l’autoévaluation périodique de la progression à l’aide de la grille personnelle, enfin par l’identification des moyens qui ont contribué à l’amélioration.

4. Évaluer l'atteinte de ses objectifs.

Analyse et interprétation de la démarche d'apprentissage à l'aide de critères pertinents identifiés lors d’ateliers spécifiques et à la suite des analyses techniques et tactiques. Cette évaluation se fera sous la forme de commentaires écrits.

ÉVALUATION N.B.- L'élève devra obtenir la note de passage dans les deux blocs pour réussir le cours.

Bloc A B

Critères 1 +4 2 +3

Pourcentage(%) 35 65

Note de passage 21 39

La compétence =Bloc A +Bloc B =100% => Appliquer une démarche conduisant à l’amélioration de son efficacité dans une activité physique.

69 Modalités d'évaluation des apprentissages Bloc A – Éléments de la compétence qui seront évalués .

1. Se fixer des objectifs.

15 %

. Formulation d'objectifs réalistes correspondant sur le plan de la progression de l'étudiant(e) et qui vise l'amélioration de son efficacité dans les habiletés et attitudes nécessaires à la pratique de l'escrime . . Critère d'évaluation : * Qualité et pertinence de la description ( Tout au long de la session l’élève devra compléter sa grille d’évaluation personnelle afin de démontrer clairement les étapes de son apprentissage) 2. Évaluer l'atteinte de ses objectifs.

20 %

. Justification de l'atteinte de ses objectifs avec des critères pertinents (10%) . Vérification périodique de l'atteinte de ses objectifs, et capacité à apporter les ajustements appropriés.

(10%) Bloc B – Éléments de la compétence qui seront évalués.

2. Appliquer les règles propres à l'activité physique choisie.

30%

. Questionnaire sur le langage et le règlement de l'escrime ( 10%) . Questionnaire sur la compréhension de la tactique ( étude de cas ) (10 %) . Présidence de jury (10 %) 3.Évaluer l’évolution de ses habiletés motrices dans la pratique de l'escrime.

Sur l'aptitude de l'élève à :

35%

. Comprendre et appliquer les fondamentaux de l'escrime. (15 %) . Démontrer l’application des habiletés motrices et attitudes en situation d'assaut.

(20%) ** Le tout en fonction d'attitudes pertinentes qui tiennent compte des fondamentaux de l'escrime.

N.B : La qualité du français et la présentation des travaux peuvent réduire la note finale de 10% selon le cas.

70 Participation et absences . Une présence au cours signifie une participation active de l'élève. . Le calme, le sérieux et le respect des autres lors des entraînements sont de rigueur. . La présence au cours est obligatoire. Une tolérance de deux cours (4 périodes) est prévue pour faire face à des situations particulières (courte maladie ou cas de force majeure). . Plus de deux absences entraînent un échec.

Tenue vestimentaire - Chandail de coton, pantalon de survêtement, souliers de course obligatoires.

- Le collège fournit : un masque, une arme, une veste d'escrime.

- L'élève apporte à chaque cours : une serviette.

Règles de sécurité - Lors d'un travail ou d'un assaut avec un(e) partenaire en possession de son arme, vous devez porter votre masque et ce sans aucune autre considération.

- De plus, à moins de consignes précises de la part du professeur, vous devez tenir votre arme la pointe vers le sol.

- Les consignes de sécurité doivent être respectées en tout temps.

- Utiliser tout le matériel de sécurité mis à votre disposition.

Médiagraphie . Manuels techniques niveaux 1,2,3 de la Fédération d'escrime du Québec. . Le guide Marabout de l'escrime par C.L. de Beaumont. . Escrime aux trois armes de Maître R. Cléry. . Document technique du cours. . L'escrime par R. Cléry, Coll. Que sais-je ? . Le film, « Tous pour un, un pour tous », à la bibliothèque du Collège. ÉCHÉANCIER 1 er cours : . Présentation du programme, du plan de cours . Modalités de fonctionnement 2 e cours :

. Les fondamentaux. Travail technique, assauts . Présentation du guide et explication de la démarche

3 e cours :

. Travail technique. - 1e - 2 e -3 e phrases d'armes . Formulation des objectifs.

4 e cours :

. Travail technique. Enchaînements des phrases d'armes . Présidence de jury et assauts

71 5 e cours :

. Travail technique . 4e - 5e phrases d'armes . Atelier d'évaluation des fondamentaux (15%) . 1eRemise du guide pour évaluation formative des objectifs .

6 e cours :

.Travail technique .6e phrase d'armes .Combats (Tactique et stratégie)

7 e cours :

. Travail technique . La présidence de jury . Questionnaire sur le langage et le règlement de l'escrime(10% )

8 e cours :

. Résultats et réponses du questionnaire . 7e - 8e phrases d'armes . Leçon individuelle . Appréciation formative, vérification et ajustements des objectifs

9 e cours :

. Travail technique . Leçon individuelle . Combats et présidence de jury . 3e remise du guide pour évaluation formative

10e cours :

. Travail sur les enchaînements à partir des phrases d'armes . Assauts et présidence de jury

11e cours :

. Révision générale, assauts . Atelier sur l'atteinte des objectifs . Questionnaire sur des études de cas (10 %)

12e cours :

. Organisation de tournoi, assauts

13e au 15 e cours

. Tournoi . Présidence de jury (10%) . Démonstration des habiletés en situation d'assaut. (20 %) . Au 14e cours, 3e remise du guide pour fin d'évaluation(35 %)

16 e cours :

. Bilan

72 APPENDICE B GUIDE PÉDAGOGIQUE DE L’ÉLÈVE ESCRIME GUIDE DE L’ÉLÈVE

Prénom :_______________________

Remise 4 e cours :______ Remise 7 e cours :______ Remise 10e cours :______

Groupe :______

Évaluation finale :______/ 35

Nom :_________________________

Objectif :

Analyser sa démarche d’apprentissage afin d’améliorer son efficacité dans la pratique de l’escrime.

Modalités d’utilisation 1.

Se référer au document technique du cours pour compléter le guide.

2.

Le document est divisé en neuf parties distinctes.

Partie I Partie II Partie III Partie IV Partie V Partie VI Partie VII Partie VIII Partie IX

- Questionnaire d’information - p. 2 - Analyse du geste – p. 3 - Enchaînement des phrases d’arme - p. 4 - Analyse tactique de l’assaut – p. 5,6 - Grille d’évaluation formative - p. 7,8 - Grille de formulation des objectifs personnels - p. 9,10 - Questionnaire sur le langage de l’escrime – p. 11,12 - Commentaires sur la présidence de jury – p. 13 - Questionnaire sur la démarche d’apprentissage - p. 14

Annexe

- Comment écrire un objectif + définitions – p. 15

3.

La remise du guide est obligatoire aux 4 e, 7 e et 10e cours pour évaluation formative.

4.

Au 14e cours, vous devez remettre le guide pour l’évaluation finale.

73 Partie I Questionnaire d’information 1.

Avez-vous déjà fait de l’escrime ?

oui

O

non

O

Si oui : À quel endroit ?____________________________________ À quelle arme? ____________________________________ Quelle méthode? __________________________________ 3.

Quelles raisons motivent votre choix du cours d’escrime?

4.

Énumérez les activités physiques que vous avez déjà pratiquées?

4.

Actuellement, quelle(s) activité(s) physique(s) pratiquez-vous régulièrement?

5.

Que souhaitez-vous améliorer durant le cours d’escrime?

74 Partie II Analyse du geste Objectif: Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde à l’escrime.

Analyse du #____ cours.

Commentair e :

Analyse du #____ cours.

Commentaire :

La garde

Le coup droit en fente

75 Partie III Objectif : Développer la notion d’enchaînement en réalisant les phrases d’arme l’une à la suite de l’autre sans temps d’arrêt.

Modalités de réalisation des phrases d’arme : 1) Les termes escrimeur A et escrimeur B correspondent aux rôles suivants : • Escrimeur A = est celui qui termine la phrase d’arme.

• Escrimeur B = est celui qui aide l’escrimeur A .

2) Déroulement servant à l’apprentissage des phrases d’arme.

• Les escrimeurs exécutent les techniques qui composent les phrases d’arme en suivant l’ordre des chiffres associés à la technique.

• Inverser les rôles.

3) Description des phrases d’arme.

Escrimeur A

Escrimeur B

a-

Marche, coup droit

Comble la distance

b-

Marche, coup droit en fente

Comble la distance

c-

3) Parade –riposte

1) Marche 2) Coup droit en fente

d-

1) Marche 2) Coup droit en fente 4) Contre-riposte

3) Parade – riposte

e-

1) Marche 2) Feinte de coup droit 4) Dégagement

3) Parade de quarte

f-

3) Parade de quarte 5) Contre de quarte 6) Riposte

1) Marche 2) Coup droit en fente 4) Dérobement

g-

1) Marche 2) Battement 3)Coup droit en fente

Ne fait que combler la distance

h-

Redoublement 1) Marche 2) Coup droit en fente 3) Retour en garde avant 4) Coup droit en fente (Garder le bras allongé pour conserver la priorité d’attaque)

76 Partie IV Analyse tactique

Objectif : Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

1 Analyse tactique a)Évaluation de mes habiletés techniques durant l’assaut Appréciation

Garde

Parade

Fente

Cours #____ Coup droit Riposte Déplacements

T. bon Bon Faible T.faible b)Commentaires sur ma stratégie durant l’assaut (offensive, défensive) : c) Évaluation des forces et faiblesses de l’adversaire (nom :________________) : ses déplacements : sa technique : sa stratégie :

2 Analyse tactique a)Évaluation de mes habiletés techniques durant l’assaut Appréciation

Garde

Parade

Fente

Cours #_____ Coup droit Riposte Déplacements

T. bon Bon Faible T. faible b) Commentaires sur ma stratégie durant l’assaut (offensive, défensive ) : c) Évaluation des forces et faiblesses de l’adversaire (nom :_______________ ): ses déplacements : sa technique : sa stratégie :

77 Partie IV Analyse tactique 3 Analyse tactique a) Évaluation de mes habiletés techniques durant l’assaut Appréciation

Garde

Parade

Fente

Cours #_____ Coup droit

Riposte

Déplacements

T. bon Bon Faible T.faible b) Commentaires sur ma stratégie durant l’assaut (offensive, défensive)

c) Évaluation des forces et faiblesses de l’adversaire (nom :________________) : ses déplacements : sa technique : sa stratégie :

4 Analyse tactique a) Évaluation de mes habiletés techniques durant l’assaut Appréciation

Garde

Parade

Fente

Cours #_____ Coup droit Riposte Déplacements

T. bon Bon Faible T. faible b) Commentaires sur ma stratégie durant l’assaut (offensive,défensive ) :

c) Évaluation des forces et faiblesses de l’adversaire (nom :________________) : ses déplacements : sa technique :

sa stratégie :

78 Partie V Grille d’évaluation formative

Pour évaluer votre progression, donnez-vous une appréciation personnelle selon lescritères suivants : A= avec beaucoup de facilité B= avec assez de facilité C= avec un peu de difficulté D= avec beaucoup de difficulté Formatif à améliorer Formatif à améliorer Cours#3 Cours#6

1. Habiletés techniques 1.1-J’applique tous les fondamentaux de l’escrime.

1.2-J’exécute correctement : la garde, marche(av-ar), le coup droit, la fente, les parades de base (6,4,7,8) et je finalise la touche.

1.3-Je réalise des phrases d’arme complexes.

2. Habiletés tactiques 2.1-J’élabore des stratégies offensives et défensives en situation d’assaut.

2.2-J’applique la notion de distance.

2.3-J’utilise une variété de feintes.

3. Connaissance des règlements

3.1- J’utilise le langage de l’escrime et j’identifie les lignes de la piste.

3.2- Je préside un combat et comptabilise les touches.

3.3- Je connais les principales fautes et sanctions.

4. Attitudes d’apprentissage 4.1- Je suis motivé dans mon apprentissage.

4.2- Je démontre un esprit sportif.

4.3- Je développe une méthode de travail personnelle.

4.4- Je choisis les correctifs appropriés.

79 Partie V Suite de la grille d’évaluation formative

Formatif Cours #9

à améliorer

Cours #14 Justifier l’atteinte de vos objectifs avec des critères appropriés.

Partie VI

Objectifs : Formuler des objectifs qui correspondent aux différents thèmes. *****N.B- Pour bien formuler vos objectifs, consulter l’annexe de la p.15

80 Partie VI Objectifs: Formuler des objectifs qui correspondent aux différents thèmes Cours #3 Formulation des objectifs

Technique (Qui concerne l’exécution du geste)

Stratégie et tactique (qui concernent la planification de l’assaut)

Attitude (qui concerne la manière d’être de l’escrimeur)

Cours #6 Vérification et ajustements (commentaires en lien avec vos objectifs)

81 Partie VI Cours #9 Vérification et ajustements

Cours #14 – Vous justifiez l’atteinte de vos objectifs avec des critères pertinents.

Partie VII

82 Partie VII Questionnaire sur les connaissances de base.

1- Nommez les parties du fleuret.

2- Comment s’appelle la position de base en escrime?

3- Donnez-en une définition personnelle.

4- Faites un dessin de la cible au fleuret. Indiquez les lignes et les positions.

5-

Définissez :

a) Parade :_____________________________________________________ ____________________________________________________________ b) Riposte :_____________________________________________________ ___________________________________________________________ c) Contre-riposte :_______________________________________________ ___________________________________________________________ d) Coup droit :__________________________________________________ ___________________________________________________________ e) Fente :______________________________________________________ ___________________________________________________________ f) Feinte :______________________________________________________ ___________________________________________________________ g) Dégagement :_________________________________________________ ___________________________________________________________ h) Dérobement :_________________________________________________ ___________________________________________________________ i) Attaque simple :_______________________________________________ ___________________________________________________________ j) Attaque composée :____________________________________________ ___________________________________________________________ k) Redoublement :_______________________________________________ ___________________________________________________________ l) Remise :_____________________________________________________ ___________________________________________________________ m) Reprise :_____________________________________________________ ___________________________________________________________

83 Partie VII Questionnaire sur les connaissances de base Présidence de jury 1- Le rôle du président de jury est de :

______________________________________________________________

2- Quel est le rôle des assesseurs?

______________________________________________________________

3- Dessinez une piste d’escrime et identifiez clairement les lignes.

4- Quels sont les termes utilisés par le président du jury pour diriger l’assaut? ______________________________________________________________

5- Identifiez les étapes permettant à un président de jury de justifier sa décision.

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

6- Comment appelle-t-on le cheminement de l’action entre deux tireurs? ______________________________________________________________

7- Énumérez les deux règles de base qui donnent la priorité au fleuret? a)_____________________________________________________________ b)_____________________________________________________________

84 Partie VIII Commentaires sur la présidence de jury Objectif : Évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Au cours # 5 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Au cours # 14 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

85 Partie IX Questionnaire sur la démarche d’apprentissage

1) En quoi la démarche par formulation d’objectifs vous permet-elle de mieux cibler vos forces et faiblesses en escrime?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

2) En fonction des améliorations souhaitées en début de session, avez-vous atteint vos objectifs?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3) En considérant votre expérience d’apprentissage en escrime, dites en quoi la démarche utilisée peut contribuer à améliorer votre efficacité dans la pratique d’activités sportives?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

86 Annexe Qu’est-ce qu’un objectif ?

C’est un but que l’on veut atteindre Comment écrire un objectif 1) Au début de la formulation, toujours utiliser un verbe d’action.

2) Décrire avec précision ce que l’on veut améliorer.

3) Formuler le tout en une phrase claire et facile à comprendre.

Définitions

Apprentissage : Acquisition de connaissances et développement d’habiletés, d’attitudes et de valeurs qui s’ajoutent à la structure cognitive d’une personne.

Démarche d’apprentissage : Manière utilisée par l’élève pour apprendre, qui implique l’utilisation de ses ressources internes en interaction avec son environnement. Étapes de l’apprentissage : 1) Analyse des apprentissages précédents en fonction des résultats.

2) Expérimente de nouvelles situations d’apprentissage.

3) Intègre les nouveaux apprentissages à ses connaissances antérieures.

Objectif accessible : Objectif réaliste, abordable et intelligible pour un sujet particulier, et dont l’atteinte par ce dernier est hautement probable.

Connaissance : Faits, informations, notions, principes qu’on acquiert grâce à l’étude, à l’observation ou à l’expérience.

Habiletés motrices : Les résultats de l’acquisition d’un certain degré d’efficacité dans l’exécution d’une tâche motrice complexe.

Stratégie : Manière de procéder pour atteindre un but spécifique.

Tactique : Art et science de combiner adroitement les moyens dans la réalisation d’un objectif.

Attitude : État d’esprit, disposition intérieure acquise d’une personne à l’égard d’ellemême ou de tout élément de son environnement qui incite à une manière d’être ou d’agir favorable ou défavorable.

Référence : Legendre, Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin, Montréal, Eska, Paris, 1993, 1500 p.

87 APPENDICE C

GRILLES DE CODAGE Grille de codage Nº 1 Parties du guide Partie I Établir un profil de l’étudiant.

Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Habiletés de l’escrime et commentaires * L’étudiante n’a pas de vécu en escrime. * Une occasion de découvrir un nouveau sport. * Pratique le badminton.

Habileté : connaître et réaliser les techniques de base. la garde : Pied arrière en ligne avec le pied avant. le coup droit en fente : Poignet pas assez tourné, la lame ne tend pas vers la cible.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * J’ai bien comblé la distance. J’ai été offensive, mais j’étais incapable d’éviter ses parades et je perdais la priorité. Mon adversaire utilise bien la parade- riposte. Je dois attaquer ailleurs.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * Je n’utilise pas assez de feintes. Je fais toujours la même chose.

Je n’attends pas que l’autre attaque.

Habileté : présider un assaut. * Difficulté à déterminer la priorité lors d’une action simultanée.

J’utilise bien le vocabulaire de l’escrime.

88

Grille de codage Nº 1 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. * À chaque cours , j’essayais d’intégrer ce que j’avais appris les cours passés. *Je me répétais « ta garde, ta distance » .

Habileté : analyser un assaut. *J’essaie d’avoir de la stratégie, d’être offensive mais je n’ai pas vraiment le temps de penser à ma technique.

Habileté : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. * Améliorer l’enchaînement des différents mouvements.* Je connais les règlements de base et je pourrais les expliquer sans trop de problèmes. * Prendre la priorité avant d’attaquer lorsque je reprends la priorité; j’ai tendance à un peu trop attendre; j’ai parfois de la difficulté à maintenir une bonne distance, mais en général c’est bien.

Habiletés : a) formuler des objectifs, ex. : Garder une bonne distance entre moi et l’adversaire. b) ajustements appropriés, ex. : Combler rapidement la distance lorsqu’elle varie. c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : L’objectif n’est pas atteint. Je suis porté à trop m’avancer sur l’adversaire. La distance est presque toujours à deux mètres et c’est trop près.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. * Je connais les règlements de base et je pourrais les expliquer sans trop de problèmes. * Cela m’a permis, même si c’était par obligation, de m’observer et de me critiquer efficacement. Je m’étais fixé des objectifs réalistes et je considère que j’ai pris les moyens dans la pratique pour les atteindre. J’observerai plus les tactiques et les stratégies utilisées par mes adversaires.

89

Grille de codage Nº 2 Parties du guide

Habiletés de l’escrime et commentaires

Partie I Établir un profil de l’étudiant.

Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

*L’étudiante n’a pas de vécu en escrime. *Une occasion de découvrir un nouveau sport. *Pratique le badminton.

Habileté : connaître et réaliser les techniques de base. la garde : *pied gauche plus loin, main droite vers le haut. le coup droit en fente :*pied arrière à plat, faire mon cavé.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * Nécessite plus d’observation de l’adversaire. Riposter après la parade. Moins bonne défensive que l’offensive.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * Avoir une meilleure stratégie. Observation de l’adversaire.

Habileté : présider un assaut. *Capable de dire si la touche est valable ou non. Difficulté avec la priorité.

90 Grille de codage Nº 2 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. *Méthode non développée. *Effectuer un meilleur cavé pour atteindre la cible.

Habileté : analyser un assaut * Garder ma distance. Riposter plus rapidement après la parade.

Habileté : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. *L’enchaînement des phrases d’arme. *Meilleures connaissances des mots utilisés.* Encore un manque de stratégie, mais meilleure observation de l’adversaire.

Habiletés : a) formuler des objectifs, ex. : Observer plus attentivement l’adversaire. b) ajustements appropriés, ex. : Développer une stratégie lors d’un combat. Planification par l’observation du style, des répétitions et des habitudes de l’adversaire afin de prévoir et déjouer ses tactiques. c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : Cet objectif a été plus ou moins atteint puisque j’ai encore de la difficulté à établir une stratégie devant un adversaire.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. * Problème de présidence. Grosse amélioration de l’observation.

Meilleure concentration. Manque de confiance en ce que je vois. * Avec les objectifs, je peux découvrir moi -même mes faiblesses et les améliorer par la suite. Cela me fait prendre conscience de mes difficultés. On apprend plus par soi-même que par les autres. Ce sport développe beaucoup de choses qui sont très utiles et même indispensables lors de la pratique d’un autre sport si on veut exceller dans celui-ci. Dans la pratique d’autres activités : *On peut utiliser l’observation de l’adversaire, la stratégie, la concentration, la finesse.

91 Grille de codage Nº 3 Parties du guide

Habiletés de l’escrime et commentaires

Partie I * L’étudiant a fait une session d’escrime. *Veut améliorer sa Établir un profil de l’étudiant. technique, jugement et concentration. * Pratique actuellement la planche à neige.

Partie II Habileté : connaître et réaliser les techniques de base.

Permettre à l’étudiant de * Je pratique avec une amie qui fait de l’escrime. visualiser et d’évaluer sa garde la garde : *Arme tenue trop à l’extérieur. Talon arrière trop et son coup droit en fente à près de l’autre. l’aide d’un pair. le coup droit en fente: * Pas d’action de caver.

Partie IV Habileté : analyser un assaut Permettre à l’étudiant * En offensive, je ne fai sais que foncer sur l’adversaire, peu de d’évaluer l’application de ses notion de distance. Faire plus de feinte. Pour la défensive habiletés en situation augmenter la vitesse de la riposte et combler la distance. d’assaut.

Partie V Habileté : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et Permettre à l’étudiant faiblesses. d’évaluer la progression de * J’ai atteint un bon synchronisme durant l’exécution des phrases son apprentissage. d’arme composées, donc je peux les exécuter d’emblée et avec rapidité.

Partie VIII Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de Permettre à l’étudiant jury. d’évaluer sa compréhension * Je prends des décisions fermes et je suis bien le déroulement de et sa progression dans l’assaut. l’apprentissage du rôle de président de jury.

92 Grille de codage Nº 3 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. *Travailler en précision et finesse.

Habileté : analyser un assaut. * Un peu déconcerté quant à l’offensive car l’adversaire gardait le bras allonger tout le temps. Mon adversaire a peur de perdre; il n’est pas sûr de lui; il attend que j’attaque.

Habileté : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. *Mieux connaître les escrimeurs gauchers. * Améliorer la finesse lors de l’exécution * J’élabore des stratégies pertinentes; je brise le rythme de attaques, ce qui amène une rapidité dans l’enchaînement des phrases d’arme; je prends le fer de l’escrimeur gaucher et je fais une reprise d’attaque.

Partie VI Habiletés : Formuler des objectifs qui a) formuler des objectifs, ex. : Regarder les mouvements de correspondent aux thèmes : l’adversaire afin d’adapter la bonne stratégie. * technique b) ajustements appropriés, ex. : Ajuster l’assaut et la * stratégie et tactique défensive selon le contexte. * attitude d) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : Selon le résultat, je recommence ou je fais le contraire de ce que je venais de faire.

Partie VIII Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de Permettre à l’étudiant jury. d’évaluer sa compréhension * Je suis apte à fournir un jugement prompt et loyal. et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX *La formulation d’objectifs m’oblige à prendre le temps de Permettre à l’étudiant m’analyser et de réfléchir sur toutes mes actions et gestes d’évaluer la démarche techniques. Ce n’est pas facile d’identifier ses faiblesses car on veut proposée. toujours être meilleur que ce que nous sommes. Cette réflexion nous oblige à nous améliorer par le fait qu’une fois que l’on s’est analyser, on ne peut se trahir soi-même par des faussetés.

Dans la pratique d’autres activités : * Le fait de s’analyser entraîne une meilleure connaissance de soi, de ses capacités et ses valeurs.

93 Grille de codage Nº 4 Parties du guide

Habiletés de l’escrime et commentaires

Partie I *L’étudiant n’a pas de vécu en escrime.* Pratiquer un nouveau Établir un profil de l’étudiant. sport. *Pratique actuellement le soccer intérieur.

Partie II Habileté : connaître et réaliser les techniques de base.

Permettre à l’étudiant de la garde : Manque d’équilibre. visualiser et d’évaluer sa garde le coup droit en fente : Lame trop haute. Épaules en et son coup droit en fente à déséquilibre. Difficulté avec mon équilibre lors de la fente. l’aide d’un pair.

Partie IV Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive Permettre à l’étudiant et de la défensive. d’évaluer l’application de ses * J’attendais les ouvertures et ensuite j’attaquais par coup droit en habiletés en situation fente. Je ripostais rapidement lorsqu’il attaquait. Je tentais de le d’assaut. surprendre en changeant de rythme.

Partie V Habileté : connaître et appliquer les règles de Permettre à l’étudiant l’offensive et de la défensive. d’évaluer la progression de * Je maîtrise les stratégies; j’arrive à planifier ma prochaine son apprentissage. attaque ou ce que je vais faire si mon adversaire m’attaque de telle façon.

Partie VIII Habileté : présider un assaut.

Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension * Les combats sont trop rapides pour moi; j’ai de la difficulté à et sa progression dans suivre, ce qui me fait hésiter sur la validité de la touche. l’apprentissage du rôle de président de jury.

94 Grille de codage Nº 4 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. * J’arrive à m’améliorer en faisant attention à mes faiblesses. *Pied avant trop avancé lors de l’exécution de la fente. Lame trop haute.

Habileté : analyser un assaut * J’attendais les ouvertures ou je les provoquais et ensuite j’attaquais en coup droit en fente. Je pense que c’était une bonne stratégie. Je tentais de surprendre l’adversaire en changeant de rythme. Mon adversaire était un peu lent à réagir. Sa position de base était bonne.

Habileté : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. * Améliorer la précision du maniement de l’arme. *Je maîtrise le langage de l’escrime. * Je pense que je maîtrise tout, sauf que je n’ai pas assez d’équilibre en position de coup droit en fente.* Habiletés : a) formuler des objectifs, ex. : Réussir à créer des ouvertures chez l’adversaire lors de l’attaque afin de le toucher avant qu’il me touche. b) ajustements appropriés, ex. : Il me faut encore varier mes stratégies d’attaque. c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : Je réussis assez souvent à déjouer l’adversaire en lui faisant déplacer sa garde.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. * Je connais assez bien le rôle de président, mais j’ai de la difficulté à prendre les décisions. Je suis souvent incertain s’il y a eu touche ou non. Les combats sont souvent trop rapides pour moi. *À partir des objectifs, en faisant les vérifications, je voyais où étaient mes difficultés et ce que je devais améliorer.

Dans la pratique d’autres activités : * On peut appliqu er le système des objectifs dans tous les sports, parce que l’on connaît sur quoi il faut travailler le plus à améliorer.

95 Grille de codage Nº 5 Parties du guide

Habiletés de l’escrime et commentaires

Partie I *L’étudiant n’a pas de vécu en escrime. * L’escrime est plus un Établir un profil de l’étudiant. art pour moi.* Ne pratique aucune activité.

Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Habileté : connaître et réaliser les techniques de base. la garde : La lame est tenue trop droite. Pas de distance entre les pieds. Attention à la tenue de l’arme. le coup droit en fente : Le bras n’est pas tendu.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * Il me faudra faire attention en défensive et mieux observer la stratégie adverse. Il me faut réagir plus vite, combler la distance et parer les feintes.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * Améliorer les actions offensives après parade. Développer mes réflexes défensifs. J’ai moins de misère avec la vitesse de mes ripostes, mais il reste que ma reprise d’attaque pourrait être plus rapide et mes ripostes, immédiates à tout coup.

Habileté : présider un assaut. * Le déroulement du jeu devient plus clair. C’est quand même dur de suivre la priorité parfois. C’est pourtant nécessaire si on veut décider de la validité d’une touche et c’est là mon problème.

96 Grille de codage Nº 5 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. *Structurer mon travail. Réviser tout pour constater mes erreurs.

Habileté : analyser un assaut * À l’offensive, l’enchaînement rapide s’avère efficace. En défensive, il me faut réagir plus vite; parer les feintes et combler la distance Habileté : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. *Enchaîner avec plus de rythme * Je connais l’essentiel du langage de l’escrime.* Acquérir plus de coordination et de rythme. Garder une bonne distance.

Habiletés : a) formuler des objectifs, ex. : enchaîner les phrases d’arme. b) ajustements appropriés, ex. : Réagir plus vite aux attaques adverses. Faire preuve de souplesse et de rythme lors des déplacements c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : Mes mouvements et déplacements se font avec aise et justesse. Je connais les principales phrases d’arme et je les applique efficacement.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. * Je suis alerte, j’observe les priorités. Je me sens plus à l’aise dans ce rôle et je rythme le combat. * La formulation d’objectifs m’a permis de constater (surtout) les détails que je devais améliorer. Ainsi, j’ai pu développer ma stratégie en me basant sur les points que je savais mieux comprendre.

- Dans la pratique d’autres activités : * Ma coordination, mes réflexes et ma notion de distance sont des habiletés qui m’aideront.

97 Grille de codage Nº 6 Parties du guide

Habiletés de l’escrime et commentaires

Partie I Établir un profil de l’étudiant.

Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

* L’étudiante n’a pas de vécu en escrime.* Apprendre un nouveau sport.* Pratique actuellement la planche à neige.

Habileté : connaître et réaliser les techniques de base.

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Habileté : présider un assaut.

la garde : Les pieds plus à angle de 90 degrés. le coup droit en fente : Se pencher sur ses appuis.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * Plus d’initiative; anticiper; être plus dynamique. Plus de fermeté dans la parade. Ne pas sous-estimer l’adversaire et prendre pour acquis la réaction anticipée.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * Préparer mes attaques avant de les faire. En défensive, revenir sur une bonne garde.

* J’ai de la difficulté à distinguer les touches et les phrases d’arme.

98 Grille de codage Nº 6 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. * J’écoute les commentaires des autres. Être plus énergique.

Visualiser mon plan d’attaque. Je pratique à la maison.

Habileté : analyser un assaut. * Avoir plus d’initiative, anticiper et plus de fermeté dans les parades et diversification des attaques. Mon adversaire brise la distance, il a une mauvaise tenue de l’arme et est en déséquilibre durant sa garde.

Habileté : s’autoévaluer pour mi eux cibler ses forces et faiblesses. * Améliorer mon enchaînement. *Retenir les noms du langage de l’escrime. * Revenir sur une bonne garde; avoir une fente plus énergique, garder une bonne distance avec l’adversaire; appliquer les feintes.

Habiletés : a) formuler des objectifs, ex. : Anticiper les mouvements de l’adversaire. b) ajustements appropriés, ex. : ne pas avoir peur d’initier une attaque. Avoir une garde et une parade assez fermes pour bloquer le fer adverse. c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : J’anticipe les mouvements de l’adversaire; je reviens en garde et je fais des fentes plus rapides.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. * Il faut que je sois plus rapide dans ma décision; dire ma position sur la touche immédiatement après le halte. * Avec un suivi des objectifs clairs, on peut facilement s’améliorer.

Dans la pratique d’autres activités : - J’ai appris à évaluer les situations. À être plus souple et plus rapide.

99 Grille de codage Nº 7 Parties du guide Partie I Établir un profil de l’étudiant.

Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Habiletés de l’escrime et commentaires *L’étudiant a fait du sabre. * Pour le plaisir de faire de l’escrime. * Pratique actuellement du ski de fond.

Habileté : connaître et réaliser les techniques de base. la garde : Difficulté à bien tenir l’arme. le coup droit en fente : Tient le fleuret trop haut.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * J’ai essayé de jamais garder le même rythme et de profiter de l’impulsion de mon adversaire pour faire des feintes et maintenir la distance.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. * Développer une stratégie défensive à l’offensive; tendre des pièges pour créer des opportunités.

Habileté : présider un a ssaut. * J’avais de la difficulté à visualiser qui avait la priorité.

100 Grille de codage Nº 7 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. *Manque de ponctualité dans mon travail.

Habileté : analyser un assaut. * J’ai essayé de faire des feintes variées, mais cela n’a pas porté fruit. Mon adversaire se déplace vite, bonne parade circulaire, mais ne riposte pas . À l’attaque, il n’utilise pas assez sa grande portée.

Habileté: s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. * Développer une stratégie défensive; ne plus faire de feinte en quinte. Attaquer plus souvent.

Habiletés : a) formuler des objectifs, ex. : Meilleure tenue de l’arme.

Perdre les réflexes de sabreur. b) ajustements appropriés, ex. : Dès que le combat commence, j’oublie ma tenue de l’arme. c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : Je ne tiens pas encore le fleuret comme il faut. Je n’ai pas été capable de perdre ce défaut; j’étais naturellement porté vers une tenue d’arme incorrecte.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. * J’aime beaucoup être président. Je crois que je donne les bonnes décisions et la plupart du temps, je suis sûr de moi. * La formulation d’objectifs me forçait à m’interroger sur ce que je faisais exactement et par conséquent trouver mes défauts.

Dans la pratique d’autres activités : * Avant, je me fichais pas mal de la technique, j’y allais comme bon me semblait et sans prendre conscience de ce que je faisais. Maintenant, je crois que je vais analyser mes gestes afin de les améliorer et d’être plus efficace.

101 Grille de codage Nº 8 Parties du guide Partie I Établir un profil de l’étudiant.

Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Habiletés de l’escrime et commentaires

* L’étudiante n’a pas de vécu en escrime. * Expérimenter de nouvelles habiletés. * Ne pratique aucune activité.

Habileté : connaître et réaliser les techniques de base. * Avec l’aide des autres, j’ai pu choisir ce qui me convenait pour me corriger. la garde : *Difficulté à centrer son poids sur les appuis. le coup droit en fente : * Lever plus haut le bras armé. Je connais mes fondamentaux.

Partie IV Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive Permettre à l’étudiant et de la défensive. d’évaluer l’application de ses *Être plus rapide pour attaquer ou défendre en tenant compte des habiletés en situation phrases d’arme. Il faudrait que je varie davantage mes phrases d’assaut. d’armes. Être plus actif aux ripostes après avoir paré.

Partie V Habileté : connaître et appliquer les règles de Permettre à l’étudiant l’offensive et de la défensive. d’évaluer la progression de * Pour la défensive : oui, mais l’offensive n’est pas trop avancée. son apprentissage. la transition offensive à défensive est plus facile.

Partie VIII Habileté : présider un assaut.

Permettre à l’étudiant * Je trouve que je ne maîtrise pas encore ce rôle. Je ne suis pas d’évaluer sa compréhension capable de dire spontanément ce qui c’est passé, mais je reconnais et sa progression dans la priorité d’attaque. l’apprentissage du rôle de président de jury.

102 Grille de codage Nº 8 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Habiletés liées à la démarche d’analyse

Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. *Avec l’aide des autres, j’ai pu choisir ce qui me convenait pour me corriger. Ex. : il est difficile de garder la position de garde ,parce que la cuisse supporte un certain poids et personnellement, j’ai présentement de la misère à centrer mon poids.

Partie IV Habileté : analyser un assaut.

Permettre à l’étudiant *Il faudrait que je varie davantage mes phrases d’arme. Je dois être d’évaluer l’application de ses plus rapide pour attaquer ou défendre.Je dois être plus rapide à habiletés en situation riposter après avoir paré. Mon adversaire réussit bien ses coups d’assaut. droits en fente. Pour la stratégie, mon adversaire doit améliorer la planification. Elle devrait varier ses phrases d'arme.

Partie V habileté: s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et Permettre à l’étudiant faiblesses. d’évaluer la progression de * Utiliser le langage plus régulièrement.* Je pense que je son apprentissage. n’attaque pas trop bien. Je me sens en équilibre et la transition d’offensive à défensive est plus facile.

Partie VI Habiletés : Formuler des objectifs qui a) formuler des objectifs, ex. : Appliquer la notion de correspondent aux thèmes : distance durant le combat. * technique b) ajustements appropriés, ex. : j’ai tendance à ne pas reculer, * stratégie et tactique donc l’adversaire peut facilement m’avoir. * attitude c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : Maintenant, j’applique la notion de distance, car on voit bien que l’adversaire a de la difficulté à m’atteindre et ça me permet d’exécuter de belles et bonnes phrases d’arme.

Partie VIII Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de Permettre à l’étudiant jury. d’évaluer sa compréhension et sa progression dans * J’ai appris à dire ma décision fermement et que c’est moi en tant l’apprentissage du rôle de que président qui donne le rythme de déroulement du combat. président de jury.

Partie IX *En formulant des objectifs, on voit notre progression et ce qu’il Permettre à l’étudiant faut améliorer. d’évaluer la démarche Dans la pratique d’autres activités : * J’ai appris que le proposée. langage, les techniques et les stratégies sont des enjeux importants.

Cela m’a permis de prendre conscience qu’en leur accordant de l’importance on améliore son efficacité.

103 Grille de codage Nº 9 Parties du guide

Habiletés de l’escrime et commentaires

Partie I *L’étudiante n’a pas de vécu en escrime. * Un nouveau sport Établir un profil de l’étudiant. qui demande du respect envers l’adversaire. *Pratique actuellement la marche.

Partie II Habileté : connaître et réaliser les techniques de base.

Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde la garde :*Coude plus près du corps. Ne pas descendre le poignet. et son coup droit en fente à le coup droit en fente : * Caver davantage le poignet. l’aide d’un pair.

Partie IV Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive Permettre à l’étudiant et de la défensive. d’évaluer l’application de ses *Je dois améliorer ma défensive et mes retraites. Je dois varier habiletés en situation davantage mes attaques en combat. d’assaut.

Partie V Habileté : connaître et appliquer les règles de Permettre à l’étudiant l’offensive et de la défensive. d’évaluer la progression de *Améliorer mes stratégies défensives; améliorer mes retraites et son apprentissage. mes retours en garde et riposter plus rapidement.

Partie VIII Habileté : présider un assaut.

Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension * Regarder plus attentivement ce qui se passe, différencier plus et sa progression dans rapidement les priorités; je dois prendre mes décisions plus l’apprentissage du rôle de rapidement et avoir plus confiance en mes décisions. président de jury.

104 Grille de codage Nº 9 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. *J’ai confiance en moi. J’éprouve des difficultés à accepter les remarques des autres. * Coude plus près du corps. La pointe du fleuret à la hauteur de mes yeux.

Habileté : analyser un assaut. * Mon adversaire a de la difficulté à garder une bonne distance.

Sa garde est faible. Elle éprouve quelques difficultés avec la contreriposte. Pour ma part, je dois intégrer la fente durant le combat.

Habileté : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. *Je maîtrise maintenant mon équilibre et je maintiens une bonne garde lors du combat; je dois continuer à diversifier mes attaques; j’applique bien la distance lors des combats; *je maîtrise le langage de l’escrime.

Habiletés : a) formuler des objectifs, ex. : Mieux observer ce que fait mon adversaire pour pouvoir réagir adéquatement. b) ajustements appropriés, ex. : essayer d’anticiper plus rapidement les attaques de mon adversaire. c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : Lors des deux derniers cours, j’ai beaucoup amélioré ma défense et mes feintes. Je les maîtrise maintenant bien. J’ai réussi à diversifier mes attaques et ma stratégie lors des combats.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. *Je dois améliorer ma concentration et mon sens de l’observation.

Je dois prendre mes décisions plus rapidement. * Je crois que de formuler des objectifs nous permet de s’analyser et de prendre conscience de nos forces et faiblesses.

Dans la pratique d’autres activités : * J’ai développé une meilleure concentration, améliorer ma confiance dans la pratique d’une activité.

105 Grille de codage Nº 10 Parties du guide Partie I Établir un profil de l’étudiant.

Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Habiletés de l’escrime et commentaires * L’étudiante n’a pas de vécu en escrime. * Activité différente des activités ordinaires.* Pratique la randonnée pédestre.

Habileté : connaître et réaliser les techniques de base. la garde : *Le coude et la lame ne doivent faire qu’un. le coup droit en fente : *Descendre la lame, pied droit perpendiculaire à la jambe gauche.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. *J’opte pour une stratégie défensive, car je m’y sens à l’aise. Je devrais augmenter le nombre de mes stratégies offensives.

Habileté : connaître et appliquer les règles de l’offensive et de la défensive. *Je fais toujours plus de stratégies défensives; l’utilisation de l’offensive permettrait de développer une nouvelle dimension de l’escrimeur.

Habileté : présider un assaut. * Il est peu évident de bien percevoir les touches. Par moment, j’ai de la difficulté à juger la priorité.

106 Grille de codage Nº 10 Parties du guide Partie II Permettre à l’étudiant de visualiser et d’évaluer sa garde et son coup droit en fente à l’aide d’un pair.

Partie IV Permettre à l’étudiant d’évaluer l’application de ses habiletés en situation d’assaut.

Partie V Permettre à l’étudiant d’évaluer la progression de son apprentissage.

Partie VI Formuler des objectifs qui correspondent aux thèmes : * technique * stratégie et tactique * attitude Partie VIII Permettre à l’étudiant d’évaluer sa compréhension et sa progression dans l’apprentissage du rôle de président de jury.

Partie IX Permettre à l’étudiant d’évaluer la démarche proposée.

Habiletés liées à la démarche d’analyse Habileté : élaborer des stratégies d’apprentissage. * Essayer d’évaluer les correctifs à apporter. * Corriger moi-même les erreurs.

Habileté : analyser un assaut. *J’aurais dû augmenter le nombre de feintes, pour augmenter la possibilité de touches. Du côté défensif, je pense avoir bien combattu. Cependant, il m’est arrivé à plusieurs occasions de riposter et je ne l’ai pas fait. Catherine utilise beaucoup la fente, le coup droit, réplique par riposte. Elle utilise peu de feintes.

Habileté : s’autoévaluer pour mieux cibler ses forces et faiblesses. *Vérifier la coordination bras-jambes dans l’exécution de la fente. * L’enchaînement de mes phrases d’arme est meilleur. * Je connais les principes de base de l’escrime.

Habiletés : a) formuler des objectifs, ex. : effectuer de meilleures tactiques d’assauts. b) ajustements appropriés, ex. : corriger la position du cavé. c) évaluer l’atteinte des objectifs, ex. : j’insère beaucoup plus de feintes telles que le dérobement, dégagement, ce qui me permet de créer des attaques composées.

Habileté : analyser et évaluer son rôle de président de jury. *Je me sens à l’aise dans cette fonction. Être plus attentive au combat de manière à mieux identifier le tireur ayant la priorité. * La formulation d’objectifs m’a permis, même si c’était obligatoire, de m’observer et de me critiquer efficacement. La formulation d’objectifs est très utile pour préciser nos forces et faiblesses.

Dans la pratique d’autres activités :* J’observerai plus les stratégies et tactiques.

107 GLOSSAIRE DES TERMES D'ESCRIME Analyse : Opération intellectuelle qui consiste à décomposer la phrase d' arme en éléments techniques ou en actions.

Armes : Le fleuret, l'épée, le sabre.

Assaut : Combat entre deux escrimeurs.

Attaque simple : Action offensive exécutée en un seul temps.

Attaque composée : Attaque qui comprend une ou plusieurs feintes.

Caver : Attaquer, contre-attaquer en cavant, c’est porter une action offensive ou contreoffensive avec un déplacement exagéré de la main dans la ligne où se termine cette action.

Cible : Surface à atteindre. Par rapport à la main adverse.

Coup droit : Attaque simple portée directement de la ligne où elle se trouve.

Contre-riposte : Coup porté après avoir paré la riposte adverse.

Défensive : Ensemble des actions destinées à faire échec à l'offensive adverse.

Dégagement : Action offensive qui consiste à quitter une ligne dans laquelle on se trouve pour tirer dans une autre.

Doigté : Qualité qui permet de doser les contractions et les relâchements des doigts sur la poignée, et donc de manipuler son arme avec plus d'agilité et de vitesse.

Escrimeur : Personne qui fait de l'escrime.

Estoc : Touche de la pointe.

Fente : Action consistant en une détente de la jambe arrière combinée avec une projection de la jambe avant.

Fondamentaux : Tenue de l'arme, la qualité des appuis, la distance, coordination brasjambes, le rythme.

108 Garde : Position de base de l'escrimeur, qui lui permet d'être prêt également à l'offensive ou à la défensive.

Intention : Se dit d’une action qui tend à induire l’adversaire en erreur dans sa démarche tactique. On l’appelle aussi seconde intention.

Offensive : Ensemble des actions destinées à toucher l'adversaire.

Parer : Éviter ou détourner de manière à se protéger.

Phrase d'armes : Enchaînement d'actions offensives, défensives et contre-offensives au cours du combat.

Riposte : Action offensive portée après la parade.

109 RÉFÉRENCES

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