DEA Eva Morales by Eva Morales

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE BELLAS ARTES

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MUSEO DE ARTES VISUALES NUEVOS PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS Una propuesta para el Museo Thyssen-Bornemisza

Eva Morales Gómez DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA PROGRAMA 328: FORMACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA INVESTIGACIÓN, CREACIÓN Y DOCENCIA EN BELLAS ARTES

“Todo lo humano desea por naturales saber. Así lo indica el amor a los sentidos; pues al margen de su utilidad, son amados a causa de sí mismos, y el que más de todos, el de la vista. En efecto, no sólo para obrar, sino también cuando no pensamos hacer nada, preferimos la vista, por decirlo así, a todos los otros. Y la causa es que de los sentidos, éste es el que nos hace conocer más y nos muestra más diferencias” Metafísica de Aristóteles

ÍNDICE INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………......8 1. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………………….10 Evidencia y posicionamiento………………………………………………………..12 Antecedentes……………………………………………………………………………14 Hipótesis y objetivos……………………………………………………………….....17 Método de investigación……………………………………………………………..20 2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………………......22 Educación artística…………………………………………………………………….24 Educación artística posmoderna…………………………………………….24 Educación artística crítica…………………………………………………….26 Arte como lenguaje…………………………………………………………....27 Educación en los museos de artes visuales………………………………………28 La evolución del museo……………………………………………………....28 Tipos de museos y su educación…………………………………………....30 Métodos didácticos en los museos de artes visuales…………………….31 Educación Secundaria Obligatoria. Marco legislativo LOE…………………….33 Principios y objetivos generales de la ESO………………………………...33 Objetivos de las asignaturas de la ESO……………………………..……..36 3. TRABAJO DE CAMPO……………………………………………………………………......50 Contexto…………………………………………………………………………………52 Sin olvidar a quien nos dirigimos. Los adolescentes……………………...52 Entorno: Madrid capital………………………………………………………58 Museo Thyssen-Bornemisza…………………………………………………64 Departamento de Investigación y Extensión Educativa…………………..67 Diseño y puesta en práctica del proyecto didáctico…………………………….72 Diseño del proyecto didáctico……………………………………………….72 Puesta en práctica del proyecto didáctico………………………………….85 4. CONCLUCIONES Y PROPUESTA DE FUTURO…………………………………………..92 Conclusiones del trabajo de campo………………………………………...94 Propuesta para una futura investigación…………………………………...95 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………98 ANEXOS……………………………………………………………………………………..……100

INTRODUCCIÓN En este trabajo se expone un programa didáctico diseñado específicamente para el Museo Thyssen-Bornemisza. Este programa tiene la característica de unir la educación formal y no formal ya que esta adaptado a los principios generales y los objetivos la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que es una de las etapas de educación formal la cual está destinada a los adolescentes de 12 a 16 años, todos estos objetivos están regulados por la actual Ley Orgánica de Educación (LOE). Este proceso pedagógico se fundamenta en primer lugar en las teorías de educación artística posmoderna y crítica por su visión del arte como un lenguaje a través del cual entender nuestra sociedad, y en segundo lugar en la consideración de que las instituciones museísticas y los centros educativos son agentes activos de la educación y formación de ciudadanos. Para poder llevar todo esto a cabo se ha realizado una investigación donde se valora la oferta que ofrecen los museos y otras instituciones de artes visuales de la ciudad de Madrid a los centros de la ESO. Tras determinar el número de recursos destinados a secundaria se ha puesto en práctica un recuso didáctico diseñado específicamente para el museo y se ha comprobado si es realmente eficiente.

EVIDENCIA Y POSICIONAMIENTO A través de mi interés personal por la adolescencia y la posibilidad de trabajar en el museo Thyssen-Bornemisza surgió el motivo que articula este trabajo: poder dar solución a una situación que se esta dando actualmente, la falta de recursos educativos por parte de los museos y centros de artes visuales adaptados a la ESO situados en el municipio de Madrid. La investigación empieza a formarse cuando comienzo el programa de doctorado “328 Formación en Educación Artística: Investigación, Creación y Docencia en Bellas Artes” y me brindan la oportunidad de poder realizar unas prácticas en el departamento didáctico del museo Thyssen. Antes de trabajar, empiezo a indagar sobre la oferta educativa que ofrece el museo y la que ofrecen otras instituciones museísticas y observo que la mayoría de los recursos están destinados al público escolar, en concreto estos están destinados a la educación primaria. De los pocos programas que disponen para la educación secundaria éstos no están adaptados y no cumplen los principios y objetivos de este período. A esta preocupación por la ESO (educación formal) y por la educación en los museos (educación no formal) se une a mi interés en la adolescencia. Por mi experiencia personal siempre he considerado que este momento de la vida necesita de más mecanismos de apoyo, desde una buena formación del profesorado, hasta un mayor interés de las instituciones educativas por el momento vital en el que se encuentran nuestros adolescentes. Este es un periodo de formación complejo, en el que divergen y cruzan diversos factores, ya que por un lado, comienza el crecimiento del cuerpo, un cuerpo que cambia y al que deben adaptarse y por otro lado se desarrolla el pensamiento abstracto, se empieza a formar y crear el concepto de identidad, se cuestionan a si mismos y además se posicionan en la sociedad como sujetos. Esto implica una necesidad de entendimiento de la identidad de cada individuo y la de sus pares. En muchos momentos los adolescentes se sienten desorientados sobre su propia persona y hacia la sociedad, todos hemos pasado por esos estados en los que no conseguíamos comprender lo que estaba sucediendo dentro de nosotros y a nuestro alrededor, y en ciertos momentos

necesitábamos de algún mecanismo que nos ayudase con nuestras inquietudes. Por todo esto considero de gran importancia la educación artística y visual ya que ésta es una herramienta fundamental para entender nuestra cultura, sus orígenes y sus procesos actuales, y a través de esto, también poder entendernos a nosotros mismos. Con la educación artística y visual adquirimos los conocimientos y herramientas necesarias para entender la imagen, (la cual es un elemento básico de la cultura occidental) la información que trasmite y los conocimientos que genera. En este sentido los museos y en especial los de artes visuales no solo deben funcionar como centros en los que conservar los objetos, bienes materiales y obras de arte que conforman nuestra cultura, sino que deben potenciar su función formativa y educativa para construir conocimiento y poder así llegar al entendimiento y comprensión de dicha cultura, y conseguir desarrollar una actitud crítica hacia nuestra sociedad presente y construir nuestra sociedad futura. Por todos estos motivos tengo un especial interés en poder establecer un vínculo entre los museos y los centros educativos de secundaria, porque ambos son instituciones que juegan un papel fundamental en la formación, educación, entendimiento y crítica de nuestra sociedad y en especial en los adolescentes. La educación actual no puede ser estanca, sino que debe haber una conexión entre las instituciones educativas y que ambas sean un apoyo mutuo para la formación para un aprendizaje fluido y mestizo. En estas dos instituciones la educación artística y visual debe ser una herramienta de nexo para poder llevar acabo su función pedagógica, porque a través del conocimiento del lenguaje y crítica del arte, se podrán formar ciudadanos participativos en su sociedad.

ANTECEDENTES A través de la página Web de Teseo se han encontrado tres tesis llevadas a cabo en España relacionadas con la línea de investigación de educación y museos de arte: Título: UN MODELO DE ESPACIO EDUCATIVO EN EL MUSEO DE ARTE MODERNO: RECREAR LAS REGLAS DE JUEGO DE LA CREACIÓN PLÁSTICA. Autor: SORIANO ORTUÑO JULIÁN Universidad: POLITÉCNICA DE VALENCIA Fecha de Lectura: 1997 La tesis llevada acabo por Julián Soriano intenta ofrecer respuesta a la creciente demanda de recursos educativos en los museos actuales. Esta investigación comienza señalando los prejuicios y estereotipos que dificultan un acercamiento al arte moderno, y la asimilación de modelos y códigos de interpretación artística. Posteriormente se desarrolla una concepción del arte, válida para la educación y su aplicación práctica a partir de las premisas de la escuela activa. Finalmente, se hace un estudio comparativo de los programas educativos en otros museos y los talleres didácticos propuestos por el doctorando en el iVAM: R. Hausmman, N. Gabo, D. Schwitter, D. Smith y Julio González; Exponiendo las forma en que se proyectaron, el esquema de proceso y fines perseguidos, así como un anexo de las cartas y encuestas de niños y adolescentes que visitaron el museo y realizaron los talleres didácticos. Título: EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL EN LOS MUSEOS DE BELLAS ARTES, Y SU APLICACIÓN AL TAIPEI FINE ARTS MUSEUM, TAIWÁN Autor: LIN HUI-ING Universidad: NAVARRA Departamento: HISTORIA DEL ARTE Fecha de Lectura: 2002

Esta tesis tiene como punto de partida las experiencias que en materia de educación y acción cultural, se han desarrollado o se están poniendo en práctica en los museos de Bellas Artes del mundo. El trabajo de campo esta desarrollado en el museo Taipei Fine Arts; Museum/Museo de Bellas Artes de Taipei (TFAM), el primer museo de Arte Moderno en Taiwán. El primer capítulo de esta Memoria se inicia con el estudio de la revista Museum, publicada por ICOM/UNESCO, una de las revistas museológicas más prestigiosas del mundo, que se compone de dos partes. En la primera, se recuerda la génesis y formación de la revista Museum y del Consejo Internacional de Museos (ICOM). En la segunda, se intenta demostrar las aportaciones que se extraen del estudio de la revista sobre experiencias del ámbito internacional en la aplicación a los museos de Bellas Artes de los criterios educativos y de dinamización socio-cultural en los últimos cincuenta años. En el segundo capítulo se estudia la relación del Museo de Bellas Artes del Taipei con la sociedad a la que pertenece y en el tercer capítulo, se expone el análisis de propuestas para el TFAM. Título: LA DIDÁCTICA EN LA HISTORIA DEL ARTE. MUSEOS Y EDUCACIÓN Autor: PALACIOS ALBANDEA MARÍA CARMEN Año Académico: 2005 Universidad: UNIVERSITAT DE VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) Esta investigación revisa los conocimientos ofrecidos por las diferentes disciplinas del saber de educación en lo que atañe a la didáctica en la Historia del Arte, con la intención de proponer de manera razonada los criterios mínimos que necesitaría cumplir un modelo que se presentase desde la Pedagogía y la Historia del Arte, y que aportase apreciaciones que faciliten el procedimiento de la enseñanza de la Historia del Arte, siguiendo las pautas marcadas por el sistema educativo español desde la educación infantil al bachillerato.

Ninguna de estas tesis reflexiona específicamente sobre la situación de la ESO en los museos de arte, la única que menciona esta etapa educativa en la tesis de Carmen Palacios La didáctica en la historia del arte. Museos y educación, donde reflexiona sobre como el museo se convierte en un apoyo educativo para el conocimiento de la cultura. Buscando alguna investigación que realmente reflexione sobre la educación secundaria en los contextos museísticos encontramos la reciente tesis de Noelia Antúnez: Título: METODOLOGÍAS RADICALES PARA LA COMPRENSIÓN DE LA ARTES VISUALES EN PRIMARIA Y SECUNDARIA EN CONTEXTOS MUSEÍSTICOS EN MADRID CAPITAL Autor: NOELIA ANTÚNEZ DEL CERRRO Universidad: COMPLUTENSE DE

MADRID Departamento: DIDÁCTICA DE LA

EXPRESIÓN PLÁSTICA Fecha de Lectura: 2008

El trabajo de investigación de Noelia Antúnez se basa en la formulación y evaluación de una metodología propia que favorezca la comprensión de las artes plástica en niños y adolescentes dentro de los contextos museísticos de Madrid capital. Esta tesis plantea la necesidad de la educación artística en los contextos formales y no formales y como se desarrolla especialmente en los museos. Además plantea una metodología propia, el método mupai, basado en las tendencias de educación artística más utilizadas. Por todo esto, este trabajo ha sido una gran referencia para mi proyecto, pero en ella (al igual que en las demás tesis) no se reflexiona sobre la falta de recursos destinados a secundaria desde los museos de artes visuales.

HIPÓTESIS Y OBJETIVOS Encuadrándome en las líneas de investigación del grupo GIMUPAI sobre Educación artística en museos y Educación artística en la educación secundaria, este trabajo pretende crear un programa adaptado a la ESO y ser ofertado desde los museos de artes visuales. Dicho programa se destina primero para el público adolescente (que es la etapa del desarrollo humano que cubre la educación secundaria) y segundo para los educadores y formadores que trabajan en las instituciones museísticas. Concretando todo esto las cuestiones que quiero responder son:

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¿Cuántos recursos hay adaptados a la ESO en los museos de artes visuales?

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¿Cómo deben ser los recursos destinados desde los museos de artes visuales para la ESO?

•

¿Pueden tratarse los principios generales y objetivos de la LOE y sus asignaturas en los museos de artes visuales a través de la educación artística y visual?

El principal objetivo consiste en diseñar un recurso que no sea completamente abierto sino que este basado en el currículo de secundaria, fusionando la educación formal y la educación no formal. Para poder llevar esto a cabo, he realizado un estudio de los principios generales y objetivos de la LOE y las asignaturas que componen la ESO, he evaluado las asignaturas y los objetivos que pueden ser aplicados y adaptados en los museos de artes visuales y he analizado los programas educativos ofertados desde los museos, los centros y fundaciones de la artes visuales de Madrid capital con el fin de realizar un análisis de la situación. Los objetivos de la primera parte de la investigación son:

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Estudio y análisis de los programas ofertados desde los museos a los centros educativos de secundaria

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Estudio y análisis de los principios generales y objetivos de la LOE

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Estudio y análisis de las asignaturas de la ESO

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Definición de la educación artística y la educación en los museos de artes visuales

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Estudio y análisis de los adolescentes

Una vez determinado los objetivos y asignaturas que pueden ser aplicados en los museos y de haber analizado las carencias y faltas de estos ante la ESO, he propuesto un proyecto didáctico, capaz de hacer frente a los objetivos que marca la LOE. Con el se pretende hacer presentes a los museos de artes visuales en los centros de ESO, y hacerles agentes activos de la educación. Los objetivos de la segunda parte la investigación son:

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Realización del proyecto didáctico

•

Práctica del proyecto didáctico

El trabajo de campo ha sido realizado en el museo Thyssen-Bornemisza en el Departamento de Investigación y Extensión Educativa, donde he podido analizar las características de los programas destinados a la ESO, y donde he podido llevar a cabo el embrión del nuevo programa didáctico para los museos.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL TRABAJO El método de investigación en el que me he basado para llevar acabo mi trabajo se basa principalmente en el referido por Acaso y Antúnez (2008) en el artículo La investigación para el empoderamiento donde principalmente reivindican la investigación cualitativa y reflexiva como parte fundamental de cualquier proceso educativo.

Marco general: investigación para el empoderamiento La investigación para el empoderamiento, es un término de difícil traducción que proviene del término ingles empowerment research. La base de esta teoría de investigación no es el traspaso del poder de unos a otros sino, más bien, una investigación para, empoderar (ejercitarles para que desarrollen su propio poder) a aquellos grupos que no lo tienen. En su libro, Community research as empowerment, Janice Ristok and Joan Pennell. (1996: 9) definen la investigación para el empoderamiento como: “La investigación para el empoderamiento consiste en un posicionamiento a la hora de investigar que pretende que dicho empoderamiento llegue hasta todos los rincones de la investigación a través de un proceso de análisis crítico del poder y del uso responsable del poder” A partir de esta definición, justifican que antes de realizar cualquier actividad, han de hacerse las dos preguntas siguientes:

•

¿Por qué estamos realizando esta investigación?

•

¿Para quién la estamos realizando?

Para el procesamiento y análisis de los datos, recomiendan el sistema denominado como Triangulación:

“La triangulación consiste en utilizar múltiples métodos para obtener suficiente cobertura analizando el objeto de la investigación desde diferentes ángulos. Esto se puede hacer de dos maneras: utilizando métodos diferentes para cuestiones diferentes sobre el mismo tema o utilizando métodos diferentes para utilizar las mismas cuestiones”. (1996: 51) 

Variedad de datos



Variedad de investigadores



Variedad de intérpretes

Para poder realizar este trabajo lo primero que se hizo fue contestar a las preguntas que se formulan: •

¿Por qué estamos realizando esta investigación? porque creo en la educación como medio para mejorar nuestra sociedad y creo en una educación contínua, donde participen de ella diversos agentes.

•

¿Para quién la estamos realizando? esta investigación esta realizada principalmente para los adolescentes y en segundo lugar para los museos de artes visuales.

En lo referente al sistema de triangulación, se ha utilizado la diversidad de datos ya que se han recogido y analizado diversos datos, también se ha empleado la variedad de investigadores de campo ya que la puesta en práctica y la realización del taller se ha llevado acabo junto con el educador del museo encargado de las actividades de secundaria Alberto Gamoneda.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Sobre la educación artística hoy podemos decir que hay variedad de teorías y propuestas. Mi planteamiento se basa principalmente en dos teorías educativas: la educación artística posmoderna (EAP) y la educación artística crítica (EAC). También me interesa la concepción del arte como lenguaje (AL) que describe Imanol Agirre (2006).

EDUCACIÓN ARTÍSTICA POSMODERNA La posmodernidad es un movimiento filosófico que surge en contraposición de la modernidad. La posmodernidad consistió principalmente en revisar de una forma crítica los postulados filosóficos de la Ilustración. En lo referido al arte se concibe como un producto cultural cuya finalidad debe ser la crítica social. Dentro de este movimiento surge la concepción de la EAP, donde se cuestiona el porque de una educación estanca cuando en nuestra sociedad predomina la mezcla. Efland, Freedman y Stuhr (1996: 73) se posicionan en cuanto a la teoría de la EAP y a firman “La razón fundamental de enseñar arte es preparar a los estudiantes para comprender los mundos sociales y culturales en los que ellos habitan. Esos mundos son representaciones creadas con las cualidades estéticas de los media”. Uno de los objetivos es el de comprender para transformar, comprender a través de la deconstrucción de las imágenes y así poder construir un pensamiento propio para poder transformar la sociedad. La finalidad que persigue la EAP se puede decir que es la deconstrucción por parte de los estudiantes de los mundos visuales posmodernos que hay en su sociedad para poder desarrollar un pensamiento propio y no importado. El currículo de arte postmoderno se basa en cuatro principios generales (Efland, Fredman y Stuhr 2003: 189) 1.

El pequeño relato:

El currículo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad.

La preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales.

Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las minorías y las mujeres y al arte de la cultura popular. La inclusión de estos tipos de arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del currículo y alejarlo de las concepciones elitistas del arte.

Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses del ámbito nacional

El vínculo poder-saber:

Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y la educación, y los mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan a otras.

Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectónicas, el diseño industrial, la historia, la crítica del arte y las artesanías

El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validación del saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes.

En la crítica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles. El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.

Deconstrucción: A.

Los críticos deconstructivistas alteran la función de elucidación de las obras de arte tradicionalmente asignada a la crítica, en su búsqueda de sentido en una cultura en la que los significados de las imágenes y las palabras no son fijos.

Se tiende cada vez más a una crítica orientada hacia el lector o espectador, alejada del modelo de crítica orienta hacia el escritor o artista.

Los medios de arte posmodernos valoran el collage, el montaje y el pastiche, mientras que la fotografía y los ordenados adquieren mayor importancia.

El carácter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separación tradicional de artista público.

La doble codificación A.

Puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de mensajes que se suman a los de la modernidad, agregar otros códigos a lo moderno también puede ser un modelo de procedimiento útil para el cambio curricular ( por ejemplo, incorporar significados alternativos al currículo moderno)

EDUCACIÓN ARTÍSTICA CRÍTICA La pedagogía crítica surge principalmente del posicionamiento filosófico de la Teoría Crítica. La Teoría Crítica surge en Europa en 1923 de un grupo de intelectuales, Theodor Adorno y Max Horkheimer, de la Universidad de Frankfurt. El movimiento o razón que hace surgir esta teoría es la preocupación por el reparto de conocimiento y de poder y la transmisión de este.Se puede decir que en la pedagogía crítica Paulo Freire es un de los precursores, quien concibe la educación como una acción política que debe generar la liberación del individuo. Paulo Freire

Para la pedagogía crítica una de sus máximas preocupaciones es el proceso del aprendizaje que se desarrolla en el aula y en los contextos educativos, y el conocimiento que se genera como una legitimación de la cultura dominante, omitiendo o ignorando las minorías culturales. La pedagogía crítica entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso que genera y crea conocimiento entre el profesor y el alumno, porque ambos son considerados como los generadores del conocimiento. La pedagogía crítica entiende la educación como una herramienta de transformación, una herramienta política capaz de desarrollar la justicia social, la conciencia social, la aceptación y participación de la pluralidad, la diversidad, el compromiso democrático, en general crear un conocimiento y una conciencia crítica en los participantes del proceso educativo. La EAC propiamente dicha surge de la mano de Richard Cary (1998) este autor lo que defiende es el conocimiento emancipado para poder hacer frente a la memoria nociva. Este conocimiento se construye desde dos frentes: desde la creación a través de la hermenéutica de la sospecha y desde la creación de productos visuales efectivos, críticos y socialmente potentes. El principal objetivo de la EAC es llegar a una justicia social, politizar la acción de la educación artística y a través del lenguaje visual crear en el estudiante una conciencia crítica visual. Para lograrlo habrá que conseguir seis objetivos (Acaso, 2009:159)

1. Revisar la memoria nociva visual. 2. Creación de un conocimiento visual emancipado. 3. Desarrollo de una hermenéutica de la sospecha. 4. Desarrollo de la conciencia crítica visual. 5. Considerar a los estudiantes como una resistencia visual informada. 6. Desenmascaramiento del currículum oculto visual.

ARTE COMO LENGUAJE Principalmente me interesa la concepción del AL que describe Imanol Agirre (2006: 222) “El arte como un sistema de comunicación de tipo no verbal, se plantea el reto de dar respuesta educativa al progresivo auge de los mass media y la gran facilidad de reproducir imágenes que propician las nuevas tecnologías”. Este modelo didáctico concibe el arte como un sistema de comunicación y por lo tanto lo que pretende es ofrecer los recursos necesarios para poder entender la iconografía que nos rodea. De esta forma se puede decir que el objetivo de este modelo es el aprendizaje del lenguaje visual, que es el lenguaje del arte. Se estudia y analiza por tanto, imágenes publicitarias, artísticas, etc. para conseguir una alfabetización visual, y a través de la imagen construir el conocimiento. Los contenidos curriculares del AL son los siguientes (Agirre, 2006: 224) •

El alfabeto base de los signos visuales.

•

Las reglas específicas de los códigos visuales.

•

Las funciones diversas con las cuales, análogamente a otras formas de comunicación, pueden estar dirigidos los mensajes visuales.

Con estos contenidos las capacidades a desarrollar para poder entender los mundos visuales en los que vivimos son cuatro (Agirre, 2006: 224): •

Habilidades del ver-observar.

•

Leer las imágenes. Habilidades de lectura.

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Habilidades de escritura.

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Hablar de las imágenes y sobre las imágenes.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS MUSEOS DE ARTES VISUALES/ LA EDUCACIÓN NO FORMAL La educación en los museos se encuadra perfectamente dentro de la educación no formal (ENF) definida por Memobpi en el 60º aniversario de UNESCO (2006): “Toda actividad organizada y duradera que no se sitúa exactamente en el marco de los sistemas educativos formales integrados por las escuelas primarias, los centros de enseñanza secundaria, las universidades y otras instituciones educativas formalmente establecidas” Inmaculada Pastor (2004, Pág. 40) también realiza otra definición sobre la ENF: “ Todo proceso educativo, diferenciado de otros procesos, organizado, sistemático, planificado, específicamente en función de unos objetivos educativos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades y reconocidos, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente establecido y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue directamente ninguno de sus grados o titulaciones” Para poder hablar de la educación en los museos debemos, analizar la evolución de este.

BREVE EVOLUCIÓN DEL MUSEO El concepto que tenemos hoy en día del museo como institución al servicio de la ciudadanía dista bastante de su origen. Pastor (2004) en su libro “Pedagogía museística” lo desarrolla de una forma muy clara y concisa. El origen del museo lo encontramos en la Edad Antigua. Creados con la idea de generar un banco de tesoros, el coleccionismo se da en los monarcas como demostración de su poder adquisitivo, introduciéndose de esta manera el concepto mercantil. Durante el Renacimiento, los

museos se convierten en un producto típico, aunque solo estaban reservados para la aristocracia la cual era la única que podía disfrutar de la cultura y el arte por su condición de privilegiados. Durante los siglos XVI y XVII comienza a surgir un verdadero afán coleccionista por parte de la burguesía en competencia con la aristocracia y las monarquías. Se empieza ha adquirir objetos no solo por el prestigio social, sino por el gusto personal y el placer ante la obra hermosa. Museo del Louvre París

Aunque las grandes colecciones que siguen perteneciendo a las monarquías son solo accesibles para algunos eruditos. No es hasta el finales siglo XVIII que comienza a generarse el concepto del museo como lugar para la investigación y el estudio, aun así las colecciones siguen siendo de dominio privado. Debemos esperar hasta el primer tercio del siglo XIX para que las colecciones privadas y cerradas pasen a ser de dominio público, aunque siguen cerradas para los ciudadanos en general y solo se abren para unas minorías elitistas. Es a principios del siglo XX cuando el museo se abre al público, pero la importancia de poder crear un conocimiento en el visitante y la necesidad de crear una comunicación entre el objeto y el público es prácticamente inexistente. Los cambios más notables y radicales se producen al final de la segunda guerra mundial, la reconstrucción social después de la guerra hizo que se llevarán acabo una serie de cambios en el concepto de los museos: las instituciones museísticas debía ser accesibles, compresibles y disfrutadas por toda la población. Museo MOMA Nueva York

Aunque es durante la década de los sesenta cuando se produce uno de los principales cambios: centrar la política museística en el público, comenzar a realizar montajes de exposiciones comprensibles para el espectador, adoptar criterios didácticos y no únicamente estéticos. Los museos ya no se rigen solamente para la adquisición, conservación y estudio del objeto. De esta forma, los museos se transforman en lo que hoy entendemos y esperamos de ellos, se comienza a tener una concepción mucho más didáctica donde el museo empieza ser una institución por y para el público.

TIPOS DE MUSEOS Y SU EDUCACIÓN No es fácil determinar que tipos de museos hay según la metodología educativa pero Pastor (2004) describe cuatro teorías que conviven en la actualidad determinadas por los grandes tipos de museos y según el tipo de museo ella señala como es su enfoque educativo. 1. Existe el museo tradicional donde el enfoque educativo se basa en la creencia de que el conocimiento existe objetivamente, independientemente del espectador, el proceso de aprendizaje se da de forma pasiva, sumativa, asimilativa y lineal. Los recursos didácticos utilizados únicamente son los textos explicativos 2. El museo ordenado es aquel que tiene un enfoque conductista, entiende el aprendizaje como el museo tradicional, aunque defiende que el conocimiento también puede estar en el espectador. 3. El tercer tipo de museo es el activo, este museo entiende el conocimiento también como algo objetivo pero difiere radicalmente de los dos museos anteriores ya que entiende que el proceso de aprendizaje es creado por las personas que forman su conocimiento a partir de las experiencias propias. Los recursos que ofrecen se basan en el descubrimiento, ofreciendo al espectador, ver y hacer en vez de escuchar.

4. Por ultimo está el museo constructivista que basa su enfoque didáctico en que, el conocimiento es algo subjetivo, esta en cada persona y se construye mientras interactúa con el entorno revisándolo, cuestionándolo y criticándolo. Estos enfoques que ofrece Pastor son muy sugerentes, pero con los que siento una mayor afinidad son con el modelo constructivista y el activo porque aunque difieren en la concepción del conocimiento, si coinciden en que el proceso de aprendizaje es creado por las personas y ofrecen recursos mucho más dinámicos donde el espectador pasa a ser un agente activo.

MÉTODOS DIDÁCTICOS EN LOS MUSEOS DE ARTES VISUALES. Los museos como ya se ha dicho están enfocados a ofrecer un servicio de formación y conocimiento a la ciudadanía, son en si mismos una institución educativa. Los de artes visuales responden a las necesidades formativas de la ENF referentes al desarrollo social y cultural, una de sus finalidades dentro de la ENF es la democratización y expansión de la cultura. Los museos de artes visuales funcionan al servicio de la ciudadanía para ofrecer conocimiento a todos por igual. Dentro de la educación en los museos de artes visuales hay varios métodos didácticos para poder llevar acabo esta democratización de la cultura y esta formación para la vida. Podemos decir que se dan cuatro tipos de modelos didácticos que define Amaia Arriaga (2008), basados principalmente en como se entiende la función del arte y de la obra artística: 1. El arte únicamente como un acontecimiento visual: básicamente la obra de arte se muestra como objeto de contemplación, la relación con el espectador se centra principalmente en el plano de la percepción, todo lo que hay que saber de la obra está en ella misma. La metodología didáctica se basa en la compresión del objeto artístico únicamente a través de la mirada ya que el objeto en si es autosuficiente y basta con saber observarlo. 2. El arte como lenguaje: la obra de arte en este caso es un conjunto de signos y lo único que se debe hacer es descodificarlos para poder entenderla. La obra ya no solo se mira si no que se lee ya que tiene un mensaje que trasmitir. La

metodología que se utiliza básicamente funciona como mediadora entre el visitante y el objeto artístico. 3. La obra de arte como idea: ahora lo importante es como el arte da un lugar al pensamiento y la reflexión. Para poder entender la obra hay que mirar y pensar. Ahora aparece una función mucho más pedagógica ya que consiste en ayudar al visitante a elaborar su propio pensamiento y conocimiento a través de la observación de obra artística, ésta sirve para discutir, juzgar y elaborar un pensamiento crítico. 4. El arte entendido como una experiencia. La obra de arte es algo vivo, se entiende como la materialización de una experiencia, de esta forma la experiencia está en el sujeto y hace que se cree una relación de igualdad entre la experiencia del espectador y la del artista. Lo importante ahora es poder generar un conocimiento propio y crear un aprendizaje significativo, uniendo la visión, la lectura y el pensamiento La aportación de Arriaga enriquece mucho el panorama del análisis de los métodos educativos utilizados por los museos de artes visuales, son especialmente interesantes los tres últimos modelos, aunque se puede decir que el cuarto, que entiende el arte como una experiencia, englobaría todos los procedimientos descritos anteriormente, el arte como idea, como lenguaje y como acontecimiento visual, ya que propone un método para enfrentarse a la obra artística que implica la visión, la lectura y el pensamiento. Por eso podemos decir que con el recurso educativo con el que se siente mayor afinidad es el que entiende el arte como una experiencia ya que resulta ser el más completo y el que realmente ofrece un aprendizaje propio.

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. MARCO LEGISLATIVO LOE/ LA EDUCACIÓN FORMAL La ESO es la segunda etapa educativa de carácter básico que se da en España. Es una etapa cursada de manera obligatoria por todos los adolescentes de edades comprendidas de los 12 a los 16 años y se encuadra dentro de la educación formal. Está constituida por dos ciclos divididos en dos cursos cada uno, teniendo que cursar los alumnos un total de 4. La ESO esta reglada por actual la ley de la LOE (Ley Orgánica de Educación) aprobada en 2006. Termina de entrar en vigor este mismo curso 2008/2009. A continuación expondremos los principios generales y los objetivos.

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA La ESO es una etapa educativa obligatoria y gratuita que completa la educación básica y de la que a través de la LOE se establecen unos principios generales: •

Se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado.

•

Presta especial atención a la orientación educativa y profesional.

•

Su finalidad consiste en: o

Lograr que todo el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico.

Desarrollar y consolidar en él hábitos de estudio y de trabajo.

Prepararle para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral.

Formarle para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.

Los objetivos generales que se establecen para la ESO son los siguientes: a.

Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua co-oficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

Analizando los objetivos generales de la ESO podemos decir que son todos fácilmente adaptables en museos de artes visuales. En concreto hay dos objetivos que parecen muy interesantes para ser trabajados y aplicados no solo en el aula si no también en los museos. Son los referentes al conocimiento y valoración de los aspectos básicos de la cultura y la apreciación artística y comprensión del lenguaje de las diferentes manifestaciones artísticas.

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Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

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Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

En general todos los objetivos se pueden trabajar en los museos en especial los que hablan fundamentalmente de trasmitir valores de respeto, de solidaridad, de igualdad y diversidad cultural, del compromiso democrático con la sociedad, del desarrollo de la confianza en si mismo y del sentido crítico. Todos estos objetivos deben ser comunes en

ambas instituciones y por ello desde los museos deben trabajarse en todos sus programas para secundaria. •

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Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

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OBJETIVOS DE ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Durante los tres primeros cursos los alumnos de la ESO deberán cursar un total de diez asignaturas de carácter obligatorio, las cuales serán en las que nos centraremos: 1. Ciencias de la naturaleza 2. Ciencias sociales, geografía e historia 3. Educación física 4. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos 5. Educación plástica y visual 6. Lengua castellana y literatura

7. Lengua extranjera 8. Matemáticas 9. Música Tecnologías Durante el último curso deberán cursar seis asignaturas de manera obligatoria: 1. Ciencias sociales 2. Geografía e historia 3. Educación ético-cívica 4. Educación física 5. Lengua castellana y literatura 6. Matemáticas 7. Primera lengua extranjera. Además deberán cursar tres asignaturas a elegir entre: 1. Biología y geología 2. Educación plástica y visual 3. Física y química 4. Informática 5. Latín 6. Música 7. Segunda lengua extranjera 8. Tecnología.

A continuación expondremos los objetivos nueve de las asignaturas de la ESO ya que estos objetivos son comunes durante los cuatro cursos que forman esta etapa educativa:

Objetivos de ciencias de la naturaleza 1. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos básicos de las ciencias de la naturaleza para interpretar los fenómenos naturales, así como para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocientíficos y sus aplicaciones. 2. Aplicar, en la resolución de problemas, estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias, tales como la discusión del interés de los problemas planteados, la formulación de hipótesis, la elaboración de estrategias de resolución y de diseños experimentales, el análisis de resultados, la consideración de aplicaciones y repercusiones del estudio realizado y la búsqueda de coherencia global. 3. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones matemáticas elementales, así como comunicar a otras argumentaciones y explicaciones en el ámbito de la ciencia. 4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos. 5. Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar, individualmente o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas. 6. Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal y comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias y la sexualidad. 7. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las ciencias de la naturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos enfrentamos. 8. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente, con atención particular a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de soluciones, sujetas al principio de precaución, para avanzar hacia un futuro sostenible. 9. Reconocer el carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza, así como sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas que han marcado la evolución cultural de la humanidad y sus condiciones de vida.

Objetivos de ciencias sociales, geografía e historia 1. Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales y las interrelaciones entre hechos políticos, económicos y culturales y utilizar este conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evolución de las sociedades actuales, el papel que hombres y mujeres desempeñan en ellas y sus problemas más relevantes. 2. Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos básicos que caracterizan el medio físico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos humanos establecen en la utilización del espacio y de sus recursos, valorando las consecuencias de tipo económico, social, cultural, político y medioambiental. 3. Comprender el territorio como el resultado de la interacción de las sociedades sobre el medio en que se desenvuelven y al que organizan. 4. Identificar, localizar y comprender las características básicas de la diversidad geográfica del mundo y de las grandes áreas geoeconómicas, así como los rasgos físicos y humanos de Europa y España. 5. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos históricos relevantes de la historia del mundo, de Europa y de España para adquirir una perspectiva global de la evolución de la Humanidad y elaborar una interpretación de la misma que facilite la comprensión de la pluralidad de comunidades sociales a las que se pertenece. 6. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas. 7. Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo. 8. Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las ciencias sociales para que su incorporación al vocabulario habitual aumente la precisión en el uso del lenguaje y mejore la comunicación. 9. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible. 10. Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales. 11. Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios.

Objetivos de educación física 1. Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva. 2. Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas como medio para mejorar las condiciones de salud y calidad de vida. 3. Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la mejora de la condición física para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecución. 4. Conocer y consolidar hábitos saludables, técnicas básicas de respiración y relajación como medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y en la práctica físico-deportiva. 5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relación a las capacidades físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial. 6. Realizar actividades físico-deportivas en el medio natural que tengan bajo impacto ambiental, contribuyendo a su conservación. 7. Conocer y realizar actividades deportivas y recreativas individuales, colectivas y de adversario, aplicándolos fundamentos reglamentarios técnicos y tácticos en situaciones de juego, con progresiva autonomía en su ejecución. 8. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la participación en actividades, juegos y deportes, independientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad. 9. Practicar y diseñar actividades expresivas con o sin base musical, utilizando el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa. 10. Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad física y el deporte en el contexto social.

Objetivos de educación para la ciudadanía 1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la autoestima. 2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, así como las habilidades comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud solidaria y tolerante, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los conflictos. 3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la violencia a los estereotipos y prejuicios. 4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales. 5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia. 6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación entre hombres y mujeres. 7. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos y el funcionamiento del Estado español y de la Unión Europea, tomando conciencia del patrimonio común y de la diversidad social y cultural. 8. Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de convivencia. Asumir los deberes ciudadanos en el mantenimiento de los bienes comunes y el papel del Estado como garante de los servicios públicos. 9. Valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de participación ciudadana, como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado. 10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo. 11. Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos 12. Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación. 13. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.

Objetivos de la enseñanza de la educación plástica y visual 1. Observar, percibir, comprender e interpretar de forma crítica las imágenes del entorno natural y cultural, siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y funcionales. 2. Apreciar los valores culturales y estéticos, identificando, interpretando y valorando sus contenidos; entenderlos como parte de la diversidad cultural, contribuyendo a su respeto, conservación y mejora. 3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual con otros leguajes y elegir la fórmula expresiva más adecuada en función de las necesidades de comunicación. 4. Expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje plástico y visual y saber relacionarlas con otros ámbitos de conocimiento. 5. Utilizar el lenguaje plástico para representar emociones y sentimientos, vivencias e ideas, contribuyendo a la comunicación, reflexión crítica y respeto entre las personas. 6. Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales y las Tecnologías de la Información y la comunicación para aplicarlas en las propias creaciones. 7. Representar cuerpos y espacios simples mediante el uso de la perspectiva, las proporciones y la representación de las cualidades de las superficies y el detalle de manera que sean eficaces para la comunicación. 8. Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el proceso de realización de un objeto partiendo de unos objetivos prefijados y revisar y valorar, al final de cada fase, el estado de su consecución. 9. Relacionarse con otras personas participando en actividades de grupo con flexibilidad y responsabilidad, favoreciendo el diálogo, la colaboración y la comunicación.

Objetivos de música 1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicación y respetando otras formas distintas de expresión. 2. Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibiliten la interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creación musical, tanto individuales como en grupo. 3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal e interesándose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias. 4. Reconocer las características de diferentes obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la terminología apropiada para describirlas y valorarlas críticamente. 5. Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos-para el conocimiento y disfrute de la música. 6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la información y la comunicación como recursos para la producción musical, valorando su contribución a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la música. 7. Participar en la organización y realización de actividades musicales desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y disposición para superar estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás. 8. Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes y ámbitos de conocimiento, así como la función y significado de la música en diferentes producciones artísticas y audiovisuales y en los medios de comunicación. 9. Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos sociales de la música, sea cual sea su origen, aplicándolos con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su contribución a la vida personal y a la de la comunidad. 10. Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio ambiente y de la música, tomando conciencia de los problemas creados por la contaminación acústica y sus consecuencias.

Objetivos de tecnología 1. Abordar con autonomía y creatividad, individualmente y en grupo, problemas tecnológicos trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar información procedente de distintas fuentes, elaborar la documentación pertinente, concebir, diseñar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista. 2. Disponer de destrezas técnicas y conocimientos suficientes para el análisis, intervención, diseño, elaboración y manipulación de forma segura y precisa de materiales, objetos y sistemas tecnológicos. 3. Analizar los objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, conocer sus elementos y las funciones que realizan, aprender la mejor forma de usarlos y controlarlos y entender las condiciones fundamentales que han intervenido en su diseño y construcción. 4. Expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas, así como explorar su viabilidad y alcance utilizando los medios tecnológicos, recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados. 5. Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos, desarrollando interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica, analizando y valorando críticamente la investigación y el desarrollo tecnológico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo. 6. Comprender las funciones de los componentes físicos de un ordenador así como su funcionamiento y formas de conectarlos. Manejar con soltura aplicaciones informáticas que permitan buscar, almacenar, organizar, manipular, recuperar y presentar información, empleando de forma habitual las redes de comunicación. 7. Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas tecnologías, incorporándolas al quehacer cotidiano. 8. Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo, en la búsqueda de soluciones, en la toma de decisiones y en la ejecución de las tareas encomendadas con actitud de respeto, cooperación, tolerancia y solidaridad.

Objetivos de la enseñanza de la lengua castellana y la literatura 1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. 2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. 3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y valorar esta diversidad como una riqueza cultural. 4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. 5. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral. 6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico. 7. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes. 8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores. 9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. 10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos históricoculturales. 11. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección. 12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

Objetivos de la enseñanza de las matemáticas 1. Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos de argumentación las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto en los procesos matemáticos o científicos como en los distintos ámbitos de la actividad humana. 2. Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en términos matemáticos, elaborar y utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar los resultados utilizando los recursos más apropiados. 3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor: utilizar técnicas de recogida de la información y procedimientos de medida, realizar el análisis de los datos mediante el uso de distintas clases de números y la selección de los cálculos apropiados a cada situación. 4. Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, geométricos, gráficos, cálculos, etc.) presentes en los medios de comunicación, Internet, publicidad u otras fuentes de información, analizar críticamente las funciones que desempeñan estos elementos matemáticos y valorar su aportación para una mejor comprensión de los mensajes. 5. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geométricas implicadas y ser sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginación. 6. Utilizar de forma adecuada los distintos medios tecnológicos (calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para realizar cálculos como para buscar, tratar y representar informaciones de índole diversa y también como ayuda en el aprendizaje. 7. Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones. 8. Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados y de su carácter exacto o aproximado. 9. Manifestar una actitud positiva ante la resolución de problemas y mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito y adquirir un nivel de autoestima adecuado que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estéticos y utilitarios de las matemáticas. 10. Integrar los conocimientos matemáticos en el conjunto de saberes que se van adquiriendo desde las distintas áreas de modo que puedan emplearse de forma creativa, analítica y crítica. 11. Valorar las matemáticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un punto de vista histórico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual y aplicar las competencias matemáticas adquiridas para analizar y valorar fenómenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de género o la convivencia pacífica.

Sobre los objetivos de las asignaturas analizadas, los que más interés nos suscitan y nos parece que también pueden ser trabajados no solo en el aula si no también en los museos son los siguientes:

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En la asignatura de ciencias de la naturaleza el objetivo referente al reconocimiento del carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza y como se relaciona el ser humano con la naturaleza, es adaptable en cualquier museo de arte ya que hay numerosos artistas de cualquier época que muestran en sus obras la relación del hombre con la naturaleza y el carácter de ésta. El objetivo sobre el conocimiento de las interacciones de la ciencia en la sociedad y el medio ambiente, y los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, se puede adaptar sin problemas en el arte contemporáneo porque en multitud obras hay una reflexión sobre los cambios y problemas medio ambientales de la actualidad.

• Los objetivos de ciencias sociales, geografía e historia son todos fácilmente adaptables a cualquier museo de artes visuales. Se basan en la identificación y comprensión de nuestra cultura, en el entendiendo y tolerancia hacia la diversidad cultural. En la comprensión, valoración y respeto de las manifestaciones artísticas. Todas estas cuestiones se puede decir que están implícitas en cualquier obra, ya que a través de ella podremos saber de que cultura se trata y se podrá tratar en el museo el entendimiento y tolerancia hacia esa cultura y hacia las manifestaciones artísticas. •

En educación física los objetivos tienen un grado de complejidad para poder ser adaptados, se pueden trabajar los referentes al tratamiento del cuerpo como elemento comunicativo y de expresión pero serían mejor en museos de arte contemporáneo ya que muchos de ellos incluyen en sus exposiciones, obras interactivas e incluso performance.

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En su mayoría los objetivos de educación para la ciudadanía se pueden adaptar cómodamente a los museos de artes visuales ya que, se basan en formar ciudadanos críticos y responsables con su sociedad. Y los museos están básicamente dedicados a los ciudadanos.

• La educación plástica y visual, se puede adaptar al completo en museos de artes visuales, ya que el aprendizaje del lenguaje plástico y visual es una de las herramientas que se utiliza para la comprensión de obras artísticas y a través de ellas es como se estudia y adquiere el lenguaje visual. Se puede decir que los objetivos de esta materia son una retroalimentación. •

En la música los objetivos pueden ser interesantes de trabajar son los referentes al lenguaje musical, la voz, el ritmo y el cuerpo como elementos musicales y de expresión, pero sería mucho mejor adaptarlos en museos de arte contemporáneo, por la multitud de obras multidisciplinares que hay en ellos, donde se podrían trabajar, con claridad la función de la música o los medios.

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En tecnología los objetivos de analizar los sistemas técnicos, los recursos gráficos, la simbología, el conocer y abordar los problemas tecnológicos, serian mejor adaptados en museos de arte contemporáneo, por la diversidad de obras realizadas con nuevas tecnologías.

• Los objetivos de lengua castellana y literatura referentes a la comprensión verbal y la correcta utilización de esta, en especial la utilización del lenguaje oral para la actividad social y cultural, y saber adaptar a los diferentes usos del lenguaje en distintos contextos y situaciones son perfectamente adaptables en cualquier contexto museístico. •

En las matemáticas el objetivo que mejor se puede adaptar es el referente a la identificación de las formas y las relaciones espaciales que se presentan en la vida cotidiana, el análisis de las relaciones geométricas implicadas y ser sensible a las belleza que generan y como estimulan la creatividad y la imaginación ya que en la mayoría de las obras de arte visuales pueden observarse este objetivo que marcan las matemáticas.

CONTEXTO El análisis de la oferta educativa de los museos se encuadra en los museos y centros de artes visuales situados Madrid capital. Por ello se hará una descripción de las características del desarrollo de los adolescentes, de la ciudad de Madrid y un recorrido por la historia del museo y del departamento.

SIN OLVIDAR A QUIEN NOS DIRIGIMOS. LOS ADOLESCENTES “Adolescente. Del Latín adulescens, participio activo de adolescere. Adolescente no quiere decir que algo le falta, emparentado el término con adolecer que tampoco significa carencia sino posesión de una dolencia, o sea padecer. Adolescer significa crecer y la adolescencia es el estado que sucede de la infancia al desarrollo completo del organismo” (Aristain Adolfo, 2004)

Características generales del desarrollo de los adolescentes La adolescencia se puede denominar como la etapa del desarrollo humano que marca la transición entre la niñez y el estado adulto y se da entre la edad de los 11 a los 18 años. Es durante la etapa de la adolescencia donde se producen los mayores cambios, se realiza un desarrollo físico brutal, comienza el desarrollo cognitivo, psicológico, social y emocional y empiezan a crear y cuestionar la identidad, lo que se podría denominar el concepto de “si mismos”. Durante este periodo de cambio físico, de pensamiento y de emociones deben adaptarse a estas nuevas situaciones. Se puede decir que los adolescentes entran en conflicto, consigo mismos y con su entorno.

A continuación describiré el desarrollo de los adolescentes basado principalmente en las hipótesis de diversos teóricos descritas por Coleman (1982) en su libro Psicología de la adolescencia, donde divide esta etapa en tres estadios principalmente: •

El desarrollo físico

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El pensamiento y razonamiento

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El concepto de sí mismo

Desarrollo físico. La pubertad La pubertad constituye el desarrollo físico del paso de la niñez al periodo adulto. La pubertad comprende todos aquellos cambios que terminan formando el cuerpo adulto. El desarrollo físico se divide en tres etapas: La prepubertad donde se tiene un rápido crecimiento y aparecen los primeros caracteres sexuales. En este periodo la estructura ósea empieza a crecer, se da el aumento de la talla, el peso y las formas comienzan a tener las proporciones del organismo adulto. En las mujeres se ensancha la pelvis, la grasa se distribuye hacia los pechos, caderas y muslos. En el caso de los hombres se desarrollar la musculatura. Durante esta etapa también aparece el desencadenamiento hormonal. Después llega la pubertad propiamente dicha donde el vello comienza aparecer en los genitales y las axilas. Los órganos sexuales llegan a desarrollarse completamente y a estar preparados para la reproducción. En las mujeres se producen los cambios en el útero, ovario y vagina, se inicia la menstruación y se forman las mamas. En los hombres crecen los testículos, el pene y empieza a producirse la emisión nocturna. Se desarrollan las glándulas sudoríparas y las sebáceas provocando que el sudor adquiera un olor fuerte y aparece el acne por el exceso de secreción de grasa provocado por las hormonas. Por ultimo durante la pospubertad los órganos genitales ya están desarrollados, se va deteniendo progresivamente el crecimiento y el cuerpo termina de formarse llegando alcanzar la altura y peso adulto.

Desarrollo cognitivo. El pensamiento y razonamiento En el desarrollo cognitivo los aspectos de crecimiento son mucho menos claros que en la pubertad. Uno de los grandes teóricos que se ha encargado de estudiarlo ha sido Jean Piaget, él fue el primero en mostrar el cambio de la capacidad mental. Durante la adolescencia comienzan las variaciones en el funcionamiento intelectual, esto hace que varíen las actitudes, se empieza a tener una mayor independencia en las acciones y en el pensamiento. Los adolescentes pasan de un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto, aparecen las primeras reflexiones, desarrollan una perspectiva temporal que incluye el pensamiento del futuro, también se origina la capacidad de crítica, autocrítica y surgen sentimientos de culpa. Empiezan a tener un pensamiento hipotético-deductivo, a dominar relaciones y cantidades, a diferenciar lo que es perceptivamente dado y lo que es mentalmente construido. Esto les permite poder formular hipótesis y elaborar teorías sobre las cosas, estableciendo alternativas sobre los problemas a los que se pueden enfrentar. Al desarrollar del pensamiento abstracto y operacional pueden reflexionar sobre su propio pensamiento, esto hace que en el aspecto socio-emocional empiecen a definirse, a interesarse por saber quiénes son, cómo son y hacia donde se dirigen, a planear sobre sus modelos ideales, aunque les cuesta mucho distinguir entre lo que ellos están pensando y lo que piensan los demás, creen que sus preocupaciones deben ser las preocupaciones de los demás, pero se preocupan por la sociedad, por como quieren participar en el mundo y también por como les ven los demás, como les ven a ellos socialmente.

Durante esta etapa de la vida es también cuando se empieza a formar el pensamiento moral. Piaget (Coleman, 1982: 49) denomina dos estadios principales del pensamiento moral, el primero se da durante la infancia que es el realismo moral y el segundo se da

durante el principio de la adolescencia que se denomina moralidad de reciprocidad. Sin embargo Kohlberg (Coleman, 1982: 55) otro de los teóricos que estudia el desarrollo cognitivo, elabora un esquema más completo de seis estadios diferentes encuadrados en tres grupos: 1. Pre-convencional, que encuadra: Estadio 1: Referido a como los comportamientos castigados son considerados malos Estadio 2: Cuando los comportamientos son buenos para obtener una recompensa 2. Convencional, encuadra: Estadio 3: Cuando se considera que la buena conducta es cuando les gusta a los demás o les ayuda y es aprobada por ellos. Estadio 4: Cuando la buena conducta es cumplir con el propio deber, mostrar respeto y mantener el orden social por el propio bien. 3. Post-convencional: Estadio 5: Cuando empieza a entenderse el comportamiento según derechos establecidos por la sociedad, considerada esta como un todo, pero más tarde existe una creciente orientación hacia las decisiones íntimas de conciencia. Estadio 6: Cuando se comienza a formular principios éticos abstractos y guiarse por ellos. Kohlberg crea sus teorías sobre el desarrollo cognitivo de los adolescentes a partir de las teorías de Piaget, pero se centra más en desarrollo del pensamiento moral. Se puede concluir que en esta etapa, los cambios que se realizan y que nos marcaran en nuestra etapa como adultos, son los del pensamiento moral, el razonamiento y la construcción de ideas.

Identidad. Concepto de sí mismos Los cambios físicos que se producen en los adolescentes hacen que comiencen a preocuparse por su cuerpo y a desarrollar imágenes individuales de las características de su físico. Empiezan a revisar y rehacer su imagen corporal, a desarrollar el concepto

de sí mismo y a formar su ideal de yo y de cómo ellos quieren hacer patentes sus ideas y valores. En su imagen recae una gran importancia ya que para ellos es una marca de su identidad, de como quieren identificarse. Comienzan a distinguir con que valores se identifican y surge la necesidad de experimentar con varios roles para construir su identidad. Para poder hablar de este proceso y de esta etapa hay dos enfoques que la analizan, por un lado el enfoque psicoanalista y por otro el sociológico. El enfoque psicoanalista se centra en los factores internos del adolescente. Un de los teóricos de este enfoque es Eric Erikson (1980) que denomina la adolescencia como “crisis de identidad”. Esta crisis se produce porque el adolescente retorna a sus conflictos infantiles. El adolescente se cuestiona la moral y todas las bases en las que se ha formado. Para Erikson hay cuatro estadios por los que pasa el adolescente: 1. Cuando mantiene una posición premoral en la que niega toda necesidad de moralidad. 2. Una posición amoral donde alardea de las normas aceptadas. 3. Una posición antimoral que niega matemáticamente toda autoridad. 4. Por último la posición antiautoritaria donde condena al mundo adulto. Otro de los teóricos del psicoanálisis es James Marcia (Coleman 1982: 78), quien nos habla de cuatro estadios en el desarrollo de la identidad: 1. Difusión de identidad, cuando todavía no se ha experimentado una crisis de identidad, ni ha formado una ideología. 2.

Identidad establecida prematuramente, cuando el individuo comienza a estar comprometido con sus metas y su ideología pero aun no ha tenido ninguna crisis

3. Moratoria, el adolescente ya esta en el periodo de crisis y esta intentando encontrar su identidad 4.

Logro de identidad, cuando ya ha conseguido definirse y esta comprometido con una ideología

Sin embargo en el enfoque sociológico la teoría recae en los acontecimientos que se producen fuera del adolescente, los conceptos clave son los de la socialización y el papel social. Se centra en como estos incorporan los valores, los estándares y las creencias de su sociedad, como construyen su identidad en relación a los papeles sociales en los que actúa, como hijo, alumno, amigo o novio y como aprende estos papeles a través de los agentes de socialización.

Esta teoría habla de como durante la adolescencia los papeles sociales se multiplican y no solo eso, si no que es en este momento cuando el adolescente comienza a realizar una elección de papeles y como deben de ser interpretados. Elde (Coleman, 1982: 25) desarrolla el concepto de cambio de intra-papel, se refiere al momento en el que comienzan aumentar las expectativas hacia el adolescente, en clase, en casa, y en los nuevos papeles sociales que comienza a adquirir. Todos estos cambios de papeles resultan cada vez más frecuentes y el adolescente se ve en la situación de tener que hacer frente a todos ellos, entrando a veces en conflicto. Estos dos enfoques tienen en común la denominación de la adolescencia como un período de tensión y de formación de identidad, uno analiza la identidad propia del individuo y otro la identidad social, en ambos casos lo que esta sucediendo es que el adolescente se esta formando y creando como individuo social. La educación es fundamental en esta etapa de desarrollo humano ya que es el momento en que nos formamos como sujetos sociales, empezamos a tomar conciencia del lugar donde vivimos y comenzamos a ser individuos socialmente activos, por ello la educación artística es fundamental en su desarrollo. La educación artística no solo ayuda al estudiante a poder expresar sus ideas y emociones, si no que le ayuda a entender la sociedad en la que vive y mantener hacia ella una concepción de compromiso y una actitud crítica, hechos fundamentales para ser individuos socialmente activos y participativos.

ENTORNO. LOCALIDAD DE MADRID El trabajo de campo ha llevado a cabo en el ciudad de Madrid porque es donde se ha desarrollado el trabajo de investigación y es donde se encuentra la mayor oferta cultural referente a museos y centros de artes visuales. En la localidad de Madrid viven actualmente más de tres millones de personas, y hoy se nos muestra como una de las ciudades motor no solo en economía si no también en oferta cultural.

Es una ciudad que tiene una gran afluencia de turismo cultural no solo a nivel nacional sino también internacional. Madrid se encuentra con la mayor oferta museística del país, donde esta el llamado “triángulo del arte” compuesto por los museo del Prado, ThyssenBornemisza y Reina Sofía. En el año 2007 casi nueve millones de personas visitaron los museos de la capital de los cuales seis millones fueron a museos de artes visuales (anexo 1). Estos datos nos indican el gran movimiento cultural que se genera y la gran afluencia que tienen los museos de artes visuales. Por todo esto se ha realizado un estudio sobre la oferta educativa que ofrece los museos y centros de arte a los institutos de la ESO.

La oferta educativa en los museos y centros de artes visuales de la ciudad de Madrid para los centros de ESO

Se ha realizado un estudio de los principales museos y centros de arte que se encuentran en la ciudad de Madrid. Lo que se ha pretendido con este estudio es analizar la oferta escolar que disponen y en concreto analizar la destinada para ESO

desde museos y centros de arte. Toda la documentación que se ha recogido ha sido a través de las páginas Web de las instituciones y a través de los folletos informativos que ofrecen desde los propios museos y centros de arte. A continuación se detallara la oferta de los museos, fundaciones y centros de artes visuales, situados en la ciudad de Madrid.

Museo del Prado Consta únicamente de dos programas destinados a públicos escolares: Uno para el tercer ciclo de Primaria, es una visita guiada titulada ¿Conoces a las Meninas? el objetivo de esta visita es acercarse a la España del siglo XVII a través del cuadro de Velázquez.

El otro recurso ofertado esta destinado a primero y segundo de Bachillerato, consta de unas conferencias cuyo objetivo común es fomentar la posterior visita de los estudiantes al Museo: •

Obras Maestras del Museo del Prado

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Velázquez en el Museo del Prado

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Goya en el Museo del Prado

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El Siglo XIX en el Museo del Prado

El Museo del Prado carece de programas destinados a la ESO.

Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía Tiene diversos programas educativos destinados a públicos escolares, desde Primaria, ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos: Para Primaria oferta cuatro programas educativos; Un Taller Escultura destinado a todos los ciclos de Primaria es una actividad de iniciación al arte, con el objetivo de despertar su curiosidad por el mundo artístico.

Pe forma más específica para el primer ciclo está Kineteca, al cine con el cole es un programa de cine compuesto de ocho cortometrajes, seleccionados tanto por su contenido educativo como por su calidad artística. Con ello se pretende acercar a los alumnos al cine experimental, al vídeo y la animación, mostrándoles historias y lenguajes audiovisuales diferentes a los que están habituados a ver en los circuitos comerciales y en la televisión. Para el segundo ciclo de primaria está destinado el programa Tiempo de cuento donde se realizan sesiones de cuentacuentos, y las obras son la fuente de inspiración para imaginar nuevas historias. Para el tercer ciclo de Primaria está destinado el programa de Itinerarios son visitas dinamizadas a las obras y una serie de propuestas para desarrollar en el aula. Para ESO y Bachillerato disponen de dos programas: Está el programa de Visita-Taller asociado a la programación de exposiciones temporales. Estas visitas taller se imparten de igual modo para Secundaria como para Bachillerato. También está de la actividad Arte en vídeo destinado a 2º Ciclo de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio, el objetivo es, que el alumno sea capaz de dedicar una atención más consciente a los mensajes que recibe de los medios de comunicación, adquiriendo un criterio propio como espectador. Por ultimo ofertan las Visitas guiadas, ofrecen un total de tres itinerarios: •

La Colección hasta los años cuarenta (Público escolar y asociaciones para la tercera edad)

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Guernica. Historia de un cuadro (Público escolar y asociaciones para la tercera edad)

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Arte en tiempos de guerra (Dirigido a ESO y Bachillerato)

En el Museo Reina Sofía si encontramos programas destinados a Educación Secundaria Obligatoria, pero no son específicos para esta etapa educativa y tampoco están adaptados.

Museos colecciones ICO Ofrecen visitas guiadas para público en general, también disponen de talleres infantiles para niños con edades de 6 a 12 años. No disponen de ningún recurso específico para secundaria.

Fundación Caja Madrid Disponen de visitas guiadas para público en general pero no ofertan ningún recurso específico para el público escolar, solo tiene visitas guiadas para público infantil los fines de semana.

Fundación Canal No disponen de recursos educativos destinados a público escolar.

Fundación Juan March Dispone de visitas guiadas para público escolar, pero no disponen de programas específicos para cada etapa educativa.

CaixaForum-fundación “La caixa” Debido a las exposiciones temporales que realizan, hay una gran oferta educativa para los centros escolares. Tienen visitas dinamizadas y talleres de artes plásticas y visuales. Las visitas dinamizadas están dirigidas a segundo y tercer ciclo de primaria, ESO y Bachillerato, ofertan un total de cinco recorridos cada uno destinado a una exposición temporal: Charlie Chaplin (Del 1 de julio al 19 de octubre) Los etruscos (Del 2 de octubre al 18 de enero) La escuela Yi. Treinta años de arte abstracto chino (Del 13 de noviembre al 15 de febrero) Colección de Arte contemporáneo Fundación”la Caixa” (Del 10 de febrero al 3 de mayo) Vlaminck. Un instinto fauve (Del 10 de marzo al 7 de junio)

Los talleres de artes plásticas y visuales, están dirigidos a Educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato: Líneas en movimiento (Del 13 al 24 de octubre) Destinado a Educación Infantil (segundo ciclo) y Educación Primaria (primer ciclo) Manos a la obra; El arte a través del cuerpo (Del 11 de mayo al 5 de junio) Destinado a Educación Infantil (segundo ciclo) y Educación Primaria (primer ciclo) ¡Acción! (Del 29 de septiembre al 31 de octubre) Destinado a Educación Primaria (segundo y tercer ciclo), ESO y Bachillerato. 100% Navidad (Del 1 al 19 de diciembre) Destinado a Primaria (primer y segundo ciclo) Un edificio, mil miradas Taller de fotografía (Del 12 de enero al 6 de febrero) Destinado a Primaria (tercer ciclo) y ESO. Telón de fondo (Del 16 de febrero al 30 de abril) Educación Primaria (segundo y tercer ciclo), ESO. ¡Naturalmente! En torno al Jardín Vertical de Patrick Blanck (Del 4 de mayo al 5 de junio) Educación Primaria (segundo y tercer ciclo), ESO. En CaixaForum encontramos diversos recursos para la ESO pero ninguno de ellos de forma especifica, ni adaptada, llegando incluso a ofertar el mismo taller para diversos, niveles formativos.

Fundación MAPFRE No ofertan recursos didácticos para públicos escolares.

Fundación Telefónica Anteriormente ofrecían visitas a las exposiciones temporales, pero actualmente ofrecen únicamente unas guías didácticas para profesorado para la visita a las exposiciones. Pero no son específicas para ESO, ni están adaptadas a ellas.

Centro Cultural Conde Duque Actualmente dispone de visitas guiadas, dentro del Museo de Arte Contemporáneo. Estas visitas están dirigidas a Educación Primaria. El objetivo es propiciar un primer

acercamiento del público infantil al arte contemporáneo. No disponen de ningún recuso para ESO

Circulo de Bellas Artes Actualmente no disponen de recursos educativos para públicos escolares.

La Casa Encendida Dispone de visitas guiadas para público escolar, de Educación Primaria, de secundaria, Ciclos Formativos, Centros de Educación Especial.

Matadero Madrid No disponen de recursos educativos para públicos escolares.

Alcalá 31 No disponen de recursos educativos para públicos escolares. De los 14 centros analizados 7 disponen de recursos didácticos para público escolar, de los que:

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Hay un total de 8 programas destinados específicamente a Educación Primaria

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No hay ningún programa especifico para la ESO

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Hay 4 programas destinados únicamente a bachillerato

Esto muestra la falta de recursos específicos para la ESO frente a los que dispone la educación primaria y bachillerato.

MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA El museo Thyssen- Bornemisza esta situado en el llamado “triangulo del arte” de Madrid. La colección del museo se abrió al público el 1992 y es en 1993 que el Estado español la adquiere. Pero la colección tiene un largo recorrido.

Es August Thyssen quien en los años 20 comenzó a coleccionar arte, pensando en poder crear una colección de esculturas se interesó principalmente por el escultor Rodin, a quien encargó siete esculturas en mármol. Pero al estallar la primera guerra mundial el proyecto de poder crear una colección quedó interrumpido. Es el hijo de August, Heinrich Thyssen-Bornemisza quien realmente siguió coleccionando arte, centrado principalmente en la pintura, se interesó principalmente en los primitivos alemanes, pero también adquiere obra de la pintura neerlandesa y pinturas italianas. Pensando en la colección decidió instalarse en Suiza. Adquirió en 1932 la conocida como Villa Favorita, donde encargó la construcción de una galería para la instalar los cuadros de su colección con las mejores condiciones. A su muerte en 1947, la Colección que constaba de 525 obras se repartió entre sus cuatro hijos herederos, y es el menor de sus cuatro hijos, heredero del título, el barón Hans Heinrich Thyssen-Bornemisza, quien tomo el testigo de su padre y se dedicó a reunirla de nuevo, comprando las obras a sus parientes. El barón ThyssenBornemisza en sus primeros años adquiere obras de los maestros antiguos. Es a partir de las década de los 60 que centra su atención principalmente en la pintura de los siglos XIX y XX, obras del impresionismo, postimpresionismo, la pintura europea de principios de siglo, una importante representación de las vanguardias rusas y centroeuropea, pintura inglesa de la posguerra, alcanzando hasta el Pop Art y el Hiperrealismo. También se interesa enormemente por la pintura norteamericana adquiriendo del siglo XIX hasta obras contemporáneas. Debido a la gran adquisición de obras que realiza Villa Favorita se queda pequeña y apenas puede albergar parte de la colección de “Maestros Antiguos” y algunas obras de

“Maestros Modernos”. Así surgió la idea organizar exposiciones temporales en otros países. En 1960 llega a la National Gallery de Londres la exposición “De Van Eyck a Tiépolo. Una exposición de obras modernas de la Colección Thyssen-Bornesmisza”. En la década de los 70 se organizaron varias exposiciones de obras modernas de la Colección en Alemania, Japón, Bélgica, Francia, Australia y Nueva Zelanda. Entre 1979 y 1981 la exposición “Pintura de los Maestros Antiguos de la Colección Thyssen-Bornemisza” visitó nueve ciudades de los Estados Unidos. En los años 80 una exposición de maestros modernos y norteamericanos estuvo de gira por Europa, Estados Unidos y Japón. También se llevaron a distintos lugares exposiciones de arte abstracto, pintura norteamericana del siglo XIX, pintura expresionista y moderna alemana. En los años 80 el Barón empezó a plantearse el futuro de su Colección. Su principal deseo era que la unidad de la Colección quedara asegurada en el futuro. Por otro lado, era también necesario un nuevo edificio que permitiera la instalación de las nuevas adquisiciones de forma permanente. El primer planteamiento fue la ampliación de la Galería de Villa Favorita, llegando incluso a convocarse un concurso arquitectónico. Sin embargo, ese proyecto no pudo llevarse a cabo y empezaron a surgir entonces diversas ofertas para instalar la Colección fuera de Suiza. Las más destacadas vinieron de Estados Unidos (de la Fundación Getty), y de los gobiernos de Inglaterra, Alemania y España. Poco a poco, la oferta española fue ganando terreno a las demás por las condiciones que ofrecía para la estabilidad del futuro de la Colección y su difusión pública. Sin duda tuvo un papel decisivo la excepcional ubicación del edificio que se ofrecía como futura sede del museo, el céntrico Palacio de Villahermosa, situado casi frente al Prado y muy cerca del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. El 7 de abril de 1988, el Barón Hans Heinrich Thyssen-Bornemisza y el Ministro de Cultura, Javier Solana, firmaron el Protocolo de Intenciones por el cual 775 cuadros de la colección podrían exponerse en España. El protocolo preveía una cesión por nueve años y medio, aunque quedaba abierta la posibilidad de nuevas negociaciones para una cesión definitiva. Según el contrato, las obras más importantes de la Colección Thyssen-Bornemisza se entregaban al Reino de España para su exposición en el Palacio de Villahermosa de

Madrid y en el Monasterio de Pedralbes de Barcelona por un periodo de nueve años y medio. A cambio el Gobierno aportaba un edificio, el Palacio de Villahermosa, que debía ser rehabilitado, y se creaba una Fundación a la que el Gobierno se comprometía a dotar de medios suficientes para la gestión del futuro Museo. De esta forma nacía la Fundación Colección Thyssen-Bornemisza como una fundación cultural privada de servicio y promoción, sin ánimo de lucro. Su fin fundacional quedó definido como el mantenimiento, conservación, pública exposición y promoción de las obras de arte integrantes de la Colección Thyssen-Bornemisza que estuviesen en posesión de la Fundación y del Museo que las albergara, así como su sostenimiento económico. En 1990 comenzaron las obras de remodelación del palacio de Villahermosa, en 1991 ya comienzan con los acabado en las instalaciones, con la climatización, seguridad, iluminación y electricidad. En la primavera de 1992 se presentan a los medios de comunicación el palacio dispuesto ya para acoger las casi 800 obras que componen la parte de la Colección Thyssen-Bornemisza que vendrá a España. En el verano comienza el traslado de las obras de Villa Favorita al Palacio de Villahermosa. El 8 de octubre tiene lugar la inauguración oficial del museo, dos días después se abre al público. El museo Thyssen-Bornemisza se sumaba así a la amplia oferta cultural de Madrid, que se convierte en una de las principales capitales del arte. Gracias a la satisfacción de los Barones por el emplazamiento del museo, la alta calidad de las instalaciones y la buena marcha de la Fundación y a su deseo de configurar la transacción definitiva de la colección a la Fundación española, el Estado español la compra, pero no solo la adquiere si no que es compromete con una serie de obligaciones de cara a su futuro, entre ellas, y en primer lugar, la de no volver a vender las obras adquiridas. De esta forma la colección se instaló definitivamente en España.

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN EDUCATIVA El Programa Didáctico del Museo Thyssen-Bornemisza es creado al mismo tiempo que el museo, estando formado en origen sólo por una persona. Cuando en año 1992 se abren las puertas del museo este carece de infraestructuras para actividades educativas, el programa depende del departamento de conservación y como ya se ha dicho es unipersonal, dedicado únicamente a la gestión y coordinación de programas. El departamento cuenta solo con dos programas de colaboración externa; “Voluntariado”, con una estructura muy similar a la actual, destinado a personas mayores de 65 años y discapacitados físicos y psíquico; y “Formación de Profesorado” destinado a profesores de secundaria y bachillerato de enseñanza pública, privada y concertada . Estos programas tienen una estructura más académica y están centrados en la colección permanente. En el año 1995 aparece un nuevo programa destinado a familias que ofrece cuatro visitas diferentes, pero la demanda aun es escasa tan solo se realizan visitas cada 15 días los dos primeros meses, esto se debe a la poca demanda que hay de ocio educativo. Pero en otoño de 1995 y a lo largo de 1996 el programa de visitas para familias se consolida. En este mismo año se crean las guías didácticas destinadas a familias teniendo muy buena acogida. En el curso 96/97 tras el éxito del programa de familias las visitas se adaptan a la educación primaría, realizando dos visitas al día y quedando cubierto el público escolar. A partir de 1998 comienza el programa de conferencias sobre las exposiciones temporales, aunque es en el año 2000 cuando se firma un acuerdo de colaboración con la UCM para el reconocimiento de créditos a los estudiantes. A partir de 1998 se empieza a ofrecer recursos didácticos de atención al profesorado. Además este es un año muy importante ya que el departamento se amplía pasando a formar parte de él cuatro personas, además los programas pasan a ser internos esto quiere decir que toda su gestión, los diseños y realización de los programas educativos comienzan a ser llevados desde el departamento y el equipo forma parte del personal de museo.

En 2000 es un año en el que se comienza a trabajar con recursos tecnológicos utilizando la Web para ofrecer cursos de formación a distancia. Aparecen los programas de fin de semana para jóvenes “Laberinto Thyssen” y “Y tu que miras”. En el 2002 se crea la plataforma educathyssen.org aumentando los recursos tecnológicos. En el año 2003 hay una reestructuración el departamento se independiza de conservación y pasa a ser un departamento independiente, se crean los puestos de dos coordinadores y tres educadores. Además se crea nuevos programas, se oferta una nueva visita-taller para educación infantil, aparecen las actividades de navidad, las audioguías y empiezan ha realizarse las colaboraciones puntuales en el día del libro o el museo abierto. También se amplia los programas didácticos notablemente, se crean “Universidad de mayores”, los cursos de verano, se aumenta la oferta de visitas-taller para colegios y se retoma la publicación de la guía didáctica para las exposiciones temporales. En el 2004 aparece una nueva visita-taller para educación secundaria, se crea el programa para público con necesidades especiales y se crean muchos más recursos para la Web. En el año 2005 se crean las visitas dinamizadas y comentadas con cuatro recorridos diferentes. En el 2006 se amplían a nueve los recorridos de las visitas dinamizadas y comentadas, además se crean las visitas para adultos y el “Taller de artista”. Desde el año 2007 hasta la actualidad se van aumentando los recursos didácticos para la Web, en este año aumentan las publicaciones didácticas y se crean nuevos cursos de formación de profesorado realizando un taller al trimestres. Además se empieza a fomentar mucho más la investigación educativa. El año 2008 es otro año muy importante ya que se realiza el “I Congreso Internacional de Educación y Museos” este congreso marca un punto importante en lo que a educación en museos se refiere ya que fue un lugar de encuentro a nivel internacional de los especialista de este área, donde se generaron debates y reflexiones algo fundamental para el avance y progreso de movimiento museístico a nivel mundial. En la actualidad se sigue trabajo en el terreno de la investigación didáctica y se esta ampliando notablemente los recursos en Web.

Oferta escolar del Museo Thyssen-Bornemisza El museo tiene actualmente la oferta más amplia y variada para el público escolar, ofertando programas para Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Encontramos tres tipos de propuestas educativas: la Visita-Taller, Las Visitas Dinamizadas y las Visitas Comentadas: En las vistas-taller se ofertan para la Educación Infantil un total de dos recorridos: ¿Qué es un museo? Para cuatro años la intención es a través de conceptos muy sencillos y familiares, acercar el museo en toda su amplitud a los niños. El mercado de los colores. Para cinco años donde se quiere acercar a los niños el mundo del arte desde una perspectiva lúdica y creativa a través del color y sus componentes de tipo afectivo. Para Educación Primaria tienen seis recorridos, dos recorridos por cada ciclo: Para el primer ciclo (primero y segundo de Primaria) están: ¿Sientes el ritmo? Donde aprenderán a relacionar conceptos plásticos con conceptos musicales, introduciéndoles en las diferencias y similitudes que tienen ambos campos. Tocar con los ojos, mirar con las manos. Pretende que el niño haga uso de la mirada para descubrir en las obras de arte las texturas y su relación con el sentido del tacto. Para el segundo ciclo (tercero y cuarto de primaria): Experimentos cromáticos. Se profundiza en el conocimiento del color desde diversos puntos de vista, especialmente desde el experimental. Cuadros como ventanas. Esta actividad pretende que el alumno reflexione sobre el concepto del espacio tridimensional representado en un medio plano como es el cuadro. Para el tercer ciclo de primaria (quinto y sexto curso): Arte en 3D. Pretende que el alumno profundice en su conocimiento del volumen representado por los artistas en obras escultóricas y pinturas, y analice en profundidad como se desarrollan algunos procesos escultóricos.

La pintura es un espejo. Es la nueva propuesta destinada a alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria en la que se profundiza en cuestiones relacionadas con el encuadre y el punto de vista en la obra de arte apoyándonos en la representación de espejos y ventanas. Para la ESO se oferta un recorrido de visita-taller: Historias táctiles. Este recorrido explora las cualidades subjetivas de las texturas y reflexionar sobre la evocación de la memoria a partir de los objetos representados. Las visitas dinamizadas están destinadas a Educación Infantil y Primaria. Pretenden acercar al niño al entendimiento de la obra de arte. Desarrollar el pensamiento crítico y deductivo estableciendo interrogantes, que el niño tiene que resolver ante la obra. Fomentar el diálogo entre los participantes y el respeto a la opinión del otro. Entender que el arte también es un medio privilegiado para entender otras culturas y sus formas de interpretar el mundo. Aprender a respetar cualquier forma de patrimonio entendiéndolo como algo propio. Establecer vías de colaboración y diálogo entre el museo y las instituciones educativas. Para infantil ofertan un recorrido: Dentro y Fuera. destinado al segundo ciclo Educación de Infantil. Para Educación Primaria tienen tres recorridos uno para cada ciclo: Mundos extraños, historias misteriosas. Para Primer Ciclo. Nosotros y la Naturaleza. Para Segundo Ciclo Conociendo lugares y gentes. Para Tercer Ciclo. Las visitas comentadas están destinas a ESO, Bachillerato y enseñanzas medias. Este programa pretende: Facilitar las herramientas básicas para una mejor aproximación a la obra de arte y para el desarrollo de su conocimiento. Desarrollar el pensamiento crítico y deductivo estableciendo interrogantes que el estudiante tiene que resolver ante la obra. Fomentar el diálogo entre los participantes y el respeto a la opinión del otro. Entender que el arte también es un medio privilegiado para entender otras culturas y sus formas de interpretar el mundo. Establecer vías de colaboración y diálogo entre el Museo y las instituciones educativas. Ofertan un total de cinco recorridos:

Del Gótico al Renacimiento El Barroco Del Rococó al Impresionismo La Pintura del siglo XX La Colección Thyssen-Bornemisza como espejo de El Quijote En el museo Thyssen encontramos la oferta educativa para secundaría más amplia. Destinando un recorrido de las vistas-taller y ofertando cinco recorridos de visitas comentadas. Aquí encontramos un recorrido, el destinado en la visita-taller especifico para ESO, los recorridos de las visitas comentadas no son específicos para esta etapa educativa, sino que están destinados también a otras etapas de nivel superior. Las conclusiones que sacamos son:

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De 18 programas escolares solo 1 es específico para la ESO.

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El recorrido especifico para secundaría, no está adaptado a esta etapa educativa.

Comparativa de oferta-demanda en el Museo Thyssen-Bornemisza Se ha realizado un estudio sobre la oferta-demanda que tiene el programa, de “Historias táctiles”, ofrecido en el Museo Thyssen-Bornemisza, para la ESO. Se oferta únicamente una visita semanal, realizada los viernes a las 10,00h. La vista tiene una duración aproximada de dos horas y media. Se realiza dentro del calendario escolar, entre los días 3 de octubre y 5 de junio. Este curso 2008/2009 se ha ofrecido 23 visitas-taller a las que han accedido 8 centros escolares, que han cubierto un total de 17 visitas, habiéndose anulado 2 visitas quedando sin cubrir 5 visitas en total. Estas 5 visitas coinciden con las fechas cercanas a puentes y vacaciones escolares. Otro dato importante es que los centros escolares disponen de un límite de 4 visitas para este tipo de visitas. Observando la oferta y la demanda que habido se puede deducir que esta equiparada.

DISEÑO Y PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROYECTO DIDÁCTICO CARTOGRAFÍAS DE LA MIRADA El proyecto didáctico que propongo se basa fundamentalmente en la conexión de la ESO y los museos de artes visuales y en la unión de estas instituciones educativas para poder ofrecer una educación de calidad, mezclada y fluida. La educación es entendida como una formación constante, cuantos más agentes participen de ella y en ella más amplia será y por tanto mejor preparados estaremos para comprender los mundos visuales en los que vivimos. Todo el diseño curricular del proyecto didáctico ha sido realizado en base al “Curriculum placenta” (Acaso, 2009: 191) siguiendo los pasos que recomienda y adaptándolo a las necesidades del museo. Este trabajo como ya se ha dicho anteriormente se ha llevado acabo en el museo Thyssen-Bornemisza, en esta institución se ha realizado un programa especifico y adaptado para la ESO, el cual tiene el formato de las visitas-taller que allí se ofrecen. La visita se ha creado en colaboración con el educador del museo encargado de los programas para secundaria.

DISEÑO DEL PROYECTO DIDÁCTICO Este proyecto parte de la creencia de una práctica educativa que sea completa, continua y mestiza en la que para ello se hace imprescindible la colaboración y la unión de las distintas instituciones educativas tanto de los contextos formales como los no formales. Las bases teóricas en las que se sustenta son como ya hemos visto son la educación artística postmoderna y en la educación artística crítica, porque es fundamental preparar a los adolescentes para entender los mundos visuales en los que vive su sociedad, porque es a través de la imagen como se representa y se construye gran parte de su cultura y solo con la comprensión y deconstrucción de esta, podremos democratizar la cultura, cambiar y transformar el vínculo de poder-saber y llegar a crear una justicia social.

En este caso es básico para formar individuos comprometidos, activos, críticos, solidarios, conocedores de su sociedad y de la diversidad cultural que hay en ella, la colaboración y la unión de los centros de ESO y los museos de artes visuales. Durante la etapa educativa a la que nos referimos los principios generales son los referidos a la adquisición de elementos básicos de cultura y la formación de ciudadanos, estos son también principios fundamentales que ofrece la ENF en las instituciones museísticas, por eso si todo ello es transmitido desde ambas instituciones se reforzaran estos conceptos. Los objetivos generales de la ESO hablan fundamentalmente de trasmitir valores de respeto, de solidaridad, de igualdad y diversidad cultural, de compromiso democrático con la sociedad, del desarrollo de la confianza en si mismo y del sentido crítico. Todos estos objetivos son comunes en ambas instituciones y por eso desde los museos son todos fácilmente adaptables.

Centro de la ESO

Museos de artes visuales

Merece ser remarcado que ninguna de estas dos instituciones deben ser una suplencia la una de la otra, quiere decir que no se debe utilizar el museo como lugar para cubrir allí unos objetivos que no se hayan podido trabajar en el aula y viceversa. Deben funcionar como complementos trabajar en una misma dirección para construir conocimiento.

Características del proyecto didáctico Las características de este trabajo se fundamentan principalmente en el entendimiento del arte como un lenguaje por el cual se pueden trabajar y tratar cualquier tema u objetivo y así poder generar un pensamiento crítico. Este trabajo no propone una pauta ni una metodología fija a seguir por los museos y centros de arte porque como es evidente no es lo mismo un museo, que un centro de arte o que una fundación, del mismo modo que no podemos trabajar igual si la colección de estas instituciones está formada por arte contemporáneo o por arte antiguo. Este proyecto lo que persigue es que de ciertas propuestas y ciertos objetivos, que más adelante se indicarán, los museos puedan adaptar sus actividades a la etapa educativa de la ESO. Principalmente se adaptarán los objetivos que se trabajen en las obras, pero estos no serán el tema central, si no que se trabajaran de manera transversal y después en el aula se trabajarán de una manera más concreta y ampliada. Dependiendo de si es una colección permanente o si es una exposición temporal, podrán realizarse un programa permanente o temporal y podrán trabajarse unos objetivos u otros. Por ejemplo si la colección es permanente lo interesante es trabajar los principios y objetivos generales de la LOE y algunas asignaturas seleccionadas sin embargo la exposición es temporal lo interesante sería poder trabajar los objetivos de una única asignatura. De la misma forma que no se impone una metodología fija para aplicar los objetivos si considero que la mejor forma de establecer estas obras es en una visita con un educador. Esta visita no debe ser unidireccional y el educador no debe ser un mero transmisor de información, sino que se deberá ver la obra entre todos los participantes para poder conseguir así un aprendizaje significativo.

Diseño curricular El programa “Cartografías de la mirada” surge con la idea de que los participantes descubran el museo como un lugar donde aprender y experimentar al tiempo que tienen una experiencia amena.

En este recorrido se reflexiona sobre la relación del ser humano con las obras de arte. Deteniéndose en como la construcción de la imagen se forma, en ocasiones, con conocimientos e informaciones necesarios para el individuo, grupo social y en origen para la supervivencia de la especie. Manifiesto 1. La meta fundamental de este proyecto es que a través de las colecciones de arte que disponga el museo o centro de arte, se puedan trabajar los principios de la ESO. 2. Dichos principios y objetivos no serán el tema central, si no que se trabajaran de manera transversal y después en el aula se trabajarán de una manera más concreta y ampliada. 3. Las adaptaciones curriculares de la ESO deben ser genéricas y verse de manera transversal, ya que no se debe olvidar nunca la obra de arte. 4. No todas las asignaturas ni tampoco todos lo objetivos podrán ser adaptados en cualquier museo ni de la misma manera. 5. No se trata de suplir a los centros de educación secundaria si no que los museos sean un complemento educativo y que trabajen juntos en la misma dirección. 6. La herramienta principal es la educación artística y visual con la cual se trabajarán los principios y objetivos de la ESO desde los museos. 7. Debe ser un experto en secundaria en colaboración con los educadores del museo los que elijan los objetivos que se quieran ver y con que obras de sus exposiciones se vayan a trabajar. 8. La visita no debe ser unidireccional y debe ser el educador del museo la persona con la que se realice la visita. Encuadramiento Contexto espacial: Todo el desarrollo y puesta en práctica de este proyecto se ha realizado en el Museo Thyssen-Bornemisza situado en Madrid capital, propuse la creación de una nueva actividad educativa destinada específicamente a la ESO y que ésta además estuviese adaptada a la LOE, dicha actividad se ha llevado a la práctica

con una prueba piloto con el IES Victoria Kent un instituto de Fuenlabrada, una ciudad situada al sur de la comunidad de Madrid. Contexto temporal: El diseño y propuesta del proyecto se ha realizado desde el mes noviembre hasta el mes de mayo. Toda la actividad creada tiene una duración de dos horas y media, divida en dos partes una primera de duración de una hora y media, donde se realizará un recorrido por los cuadros de las salas del museo y la siguiente parte tiene una duración de una hora donde se quiere reforzar los contenidos tratados realizando un trabajo en el taller del museo. Contexto Humano: Toda la actividad creada ha sido diseñada en colaboración constante con el educador del departamento encargado de secundaria Alberto Gamoneda, quien se encargó de realizar la visita. Los estudiantes que participaron en la prueba piloto eran del curso de 3º de la ESO esto quiere decir que tenían edades comprendidas entra los 14 y 15 años y asistieron un total de 24. No sabemos los conocimientos previos de los alumnos ya que era la primera vez que visitaban el museo. Metas La visita realizada cubre ciertos objetivos curriculares de secundaria pero desde el museo también queríamos ofrecer unas metas propias. Metas genéricas/ Objetivos curriculares de secundaria: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. c) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

d) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. e) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. f)

g) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. h) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural. i)

Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

Metas medias/ Objetivos de asignaturas de secundaria: •

Ciencias Sociales, Geografía e Historia:

1. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos históricos relevantes de la historia del mundo, de Europa y de España para adquirir una perspectiva global de la evolución de la Humanidad y elaborar una interpretación de la misma que facilite la comprensión de la pluralidad de comunidades sociales a las que se pertenece. 2. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas. 3. Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad.

4. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible. •

Educación plástica y visual:

1. Observar, percibir, comprender e interpretar de forma crítica las imágenes del entorno natural y cultural, siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y funcionales. 2. Apreciar los valores culturales y estéticos, identificando interpretando y valorando sus contenidos; entenderlos como parte de la diversidad cultural, contribuyendo a su respeto, conservación y mejora. 3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual con otros leguajes y elegir la fórmula expresiva más adecuada en función de las necesidades de comunicación. •

Lengua Castellana y Literatura: 1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. 2. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

•

Ciencias de la Naturaleza: 1. Reconocer el carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza, así como sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas que han marcado la evolución cultural de la humanidad y sus condiciones de vida.

•

Matemáticas: 1. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geométricas implicadas y ser

sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginación. Metas genéricas/ propias del recorrido: •

Que los participantes descubran el museo como un lugar donde aprender y experimentar al tiempo que tienen una experiencia amena.

•

Que descubran el museo como un lugar que lejos de ser ajeno a ellos, a su lenguaje y a su cultura, es un lugar tan amplio y diverso que requiere de una gran cantidad de voces y puntos de vista para su percepción completa

Metas medias /propias del recorrido: •

Adquisición de destrezas cognitivas que permitan incentivar, desarrollar y enriquecer sus capacidades estéticas, perceptivas, visuales y creativas.

•

Fomentar la tolerancia, ante la diversidad de lenguajes plásticos, como por analogía en otros ámbitos.

•

Conocer visiones diferentes de un mismo tema, diferentes artistas dan diversas respuestas plásticas a una misma cuestión.

•

Desarrollar la capacidad de abstracción y facilitar la comprensión del espacio visual, así como su relativización.

•

Ampliar vocabulario introduciendo términos del lenguaje artístico.

•

Estimular la imaginación descriptiva, instructiva y narrativa, así como su capacidad de observación. En definitiva potenciar su creatividad.

•

Potenciar el empleo del lenguaje oral para el intercambio de ideas y opiniones.

•

Entender la diversidad y la diferencia más como una riqueza que como un problema.

Metas de ya /propias del recorrido: •

El entendimiento de la pintura como una cartografía.

•

La representación pictórica como soporte de contenidos transmisibles.

Contenidos Para poder llevar acabo todas las metas propuestas para esta visita se hablaran de elementos como: el símbolo, la iconografía, la relación espacial y la cartografía, o la caligrafía como abstracción y desarrollo de relaciones icónicas entre la realidad y la imagen. Todo esto nos permitirá acercarnos a algunos de los parámetros de lectura de las obras de arte. Los contenidos se verán a través de los seis cuadros seleccionados para el recorrido de la visita:

Díptico con símbolos de la Virgen María y Cristo redentor. Anónimo alemán1410 Conceptos a tratar en la visita: Mapas de ideas Espacios irreales Los iconos y los símbolos Emblemas y nombres La mitología y lo cotidiano

El joven caballero en un Paisaje. Carpaccio, Vittore. 1510 Conceptos a tratar en la visita: Lo humano Espacios reales y simbólicos Los iconos y los símbolos Emblemas y nombres El tiempo La palabra

Tom´s Rider. Peto Jhon Frederick. 1905 Conceptos a tratar en la visita: Trampantojo, objetos, bodegón Memoria, tiempo, recuerdo Huella, separación Realidad, olvido

New York City. Mondrian Piet. 1941 Conceptos a tratar en la visita: Mapa y geografía Ideas y geometría Punto de vista Representación Lenguaje

Ritmos de la tierra. Mark Tobey. 1961 Conceptos a tratar en la visita: El ritmo y el movimiento La repetición El miedo al vacío Frac tales Redes, interconexión, caligrafía Lo abstracto y lo concreto Los viajes de aprendizaje

People´s Flower. Richard Estes. 1971 Conceptos a tratar en la visita: La imagen y la realidad La repetición y el reflejo Lo múltiple Sociedad urbana, paisajes de palabras Redes, interconexión Lo virtual

Procesos El proceso para llevar acabo toda la práctica esta basado en el diálogo ante la contemplación de la obra de arte, en la percepción de lo que los artistas hacen evidente y en la captación de todo aquello difícil de percibir que genera su valor simbólico, convirtiendo la obra en un icono que da respuesta a contenidos de gran complejidad. Lo que se quiere potenciar es la mirada del espectador, que se sienta capaz de leer, entender y hablar de las imágenes con los demás. Se pretende que el reto, la experimentación y la falta de miedo a equivocarse ayuden a construir un conocimiento que le sea útil y que sientan como propio. Por eso durante la primera parte de la actividad, en el recorrido de la visita, se parte de la lección horizontal utilizando un debate por preguntas para conseguir la descripción de la obra, no como una forma de crear un catálogo de lo que hay, sino de reconocer, relacionar y descubrir lo que la obra nos muestra. Después lo relacionamos con lo que conocen los alumnos y con los objetivos curriculares de la ESO y finalmente, se abren las puertas a la reinterpretación, en ese momento entra lo subjetivo y lo personal, y es el momento en el que se produce el encuentro personal con la obra de arte. Es decir, partimos de lo objetivo para, relacionándolo con lo que conocemos, ir a una

interpretación conceptual de la obra y desde allí a un encuentro afectivo con la obra de arte. Es muy importante para realizar la visita utilizar un lenguaje familiar y fomentar el trabajo en grupo para poder conseguir un ambiente relajado que invite a los alumnos a realmente expresar su opinión y conseguir así un aprendizaje propio. En la segunda parte de la visita, la actividad de taller, se abordará de forma creativa el tema tratado con objetivos complementarios como: •

Reforzar de forma gráfica aspectos vistos en la visita

•

Experimentar con diferentes materiales

•

Reflexionar sobre la obra propia y la de los compañeros

La actividad propuesta será la realización de un autorretrato en forma de cartografía corporal, utilizando el material que hay en el taller.

Boomerang Realizaremos una investigación cualitativa para saber si la actividad ha tenido el resultado que esperábamos, si el recorrido funciona con esta etapa educativa y si realmente esta adaptado a la ESO. Por eso se pedirá un escrito con la opinión sobre la visita a profesores y alumnos, lo que se quiere comprobar es su impresión, si han descubierto cosas nuevas, si se han sentido motivados y si les ha gustado como esta organizada la propuesta didáctica.

PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROYECTO DIDÁCTICO La prueba piloto se llevo acabo el día 22 de Mayo a las 10:00 H con el I.E.S Victoria Kent de Fuenlabrada, con la clase de 3º de la ESO, el total de alumnos que asistieron fueron 24. 1. En primer lugar se hizo una breve presentación por parte del educador del museo, con la finalidad de que se conozca a la persona que va a tener como referente durante la actividad, se les presentó el museo y se les contó qué es lo que íbamos a hacer durante su visita. Esta presentación tuvo una duración aproximada de `15 minutos.

2. Posteriormente comenzó la visita por salas, donde vimos seis cuadros seleccionados de la colección que configuran el recorrido, en el primer cuadro los alumnos estaban perplejos por el proceso utilizado ya que el educador animaba constante a participar a la clase, ellos en principio se mostraban reacios pero en cuanto comenzaron a describir el cuadro se animaron a seguir construyendo la obra que estábamos viendo, en el segundo cuadro no tuvieron problemas para describirlo y cada vez iban participando más, consiguiendo que se sintiesen protagonistas de su propio aprendizaje y empezasen a dialogar con el resto de compañeros. En todos los cuadros ellos iban descubriendo cosas y cuando llegamos al sexto cuadro muchos no querían terminar la visita. En cada cuadro invertimos un buen rato, para que todos pudiesen participar y aportar su opinión y visión del cuadro. No queríamos que los alumnos pasaran su mirada sobre una superficie llena de colores, de luces y de sombras, sino que la viesen

en profundidad y obtuvieran de ella los elementos que le permitan entender la obra, reflexionar sobre ella. El recorrido de la visita duro aproximadamente, una hora y media. 3. Después de realizar la visita, fuimos al taller a realizar la propuesta que habíamos pensado. El taller consistía en realizar un autorretrato en forma mapa corporal una les proponíamos concretamente realizar una “cartografía de su cuerpo” ya habíamos realizado una cartografía visual, ahora ellos debían realizar una corporal utilizando elementos gráficos, iconos, símbolos, imágenes. Después de explicarles la actividad comenzaron a realizar su cartografía personal.

4. Cuando terminaron su cartografía, pasamos a realizar el boomerang y les pedimos a los alumnos y las profesoras que nos escribieran unas palabras con su opinión sobre la visita, sus sensaciones y lo que pensaban de ella, para poder así evaluar y formarnos una primera opinión sobre como había funcionado el recorrido. Para nosotros es muy importante la impresiones de alumnos y profesores ya que son ellos para quien realmente esta dirigida esta visita. De los 24 alumnos que vinieron 18 nos contestaron, al igual que también contestaron las profesoras.

Comentarios de las profesoras: Profesora 1: Me ha parecido muy, muy interesante. Pocas veces he visto a los alumnos tan interesados en una actividad. Sus gestos y su manera de estar han sido muy elocuentes. Alberto es un comunicador de primera categoría, no solo les ha transmitido conocimientos a los chicos (y a nosotros), conocimientos de arte sino el conocimiento de la vida. Esto no es frecuente y sintoniza absolutamente con este sentir. Gracias por esta mañana. Profesora 2: Habéis conseguido que alumnos que por norma rechazan todo lo que sale de sus mundos como por ejemplo visitar un museo, se sientan totalmente hipnotizados y abstraídos por lo que han visto. Me ha sorprendido la conexión tan impresionante entre Alberto y los alumnos, los ha enganchado totalmente. Nunca pensé que ciertos alumnos de este grupo llegaran a contestar y a participar como lo han hecho. Ha sido una mañana maravillosa. Comentarios de los alumnos: Alumno 1: Me ha encantado este taller porque nos ha enseñado a pensar y a ser creativos =) Alumno 2: Este curso está genial, nos ha hecho pensar sobre cosas que ninguno de nosotros se había parado a hacerlo nunca. Nos ha hecho razonar. Conocernos un poco más a nosotros mismos. Además son muy simpáticos y han podido aguantarlo cosa que mucha gente no puede. Alumno 3: Me ha encantado la visita, porque la mayoría de las visitas suelen ser aburridas, te sueltan el rollo y esperan, pero él aparte de ser gracioso ha conseguido que encontráramos nosotros el sentido a los cuadros y es la primera vez que no estoy deseando marcharme sino que quería ver más cuadros e interesarme por todos. Me gustaría volver. Gracias. = ) Alumno 4: Me ha encantado la explicación. Alberto nos ha hecho pensar y se nos ha hecho muy ameno. Me ha parecido un hombre muy majo. Y me gusta como habla. Te transmite relajación. Alumno 5: El museo Thyssen me ha parecido muy bonito, ya que, nos ha ido explicando, mientras describíamos nosotros cada cuadro. Y nos lo ha explicado muy bien.

Alumno 6: Me ha gustado mucho esta visita porque ha sido bastante entretenida y el chico que nos ha dado la charla entendía bastante y nos ha hecho pensar, que no ha sido muy difícil. Los seis cuadros que hemos visto eran muy entretenidos y el más interesante a mi me ha parecido ha sido el de las calles sin personas de Nueva York. Alumno 7: Toda la visita me ha encantado, porque aparte de habérmelo pasado muy bien, porque los cuadros que nos han enseñado me han encantado, ya que nos ha hecho pensar sobre lo que veíamos en el cuadro. También me ha gustado la forma de explicar todo porque me he enterado, y por último me ha encantado el taller, porque nos ha dejado dibujar todo lo que quisiéramos y pensáramos. Me gustaría volver aquí otro año. Alumno 8: El curso me ha gustado mucho ya que nos ha hecho pensar y ver la realidad o lo que cada uno piensa y además él ha explicado bien. Alumno 9: Me ha gustado mucho porque he aprendido cosas nuevas muy interesantes y nos lo hemos pasado muy bien. El museo es muy interesante, todo el mundo tiene que venir a verlo. Un saludo. Alumno 10: La actividad me ha gustado porque al mirar los cuadros nos hicieron pensar para saber el argumento del cuadro. Lo que también me ha gustado ha sido descubrir de qué iba un cuadro, no solo mirarlo por encima. Alumno 11: La visita me ha parecido muy interesante porque he aprendido muchas cosas nuevas. Alberto me ha parecido muy simpático y agradable. El taller que hemos hecho me ha gustado mucho y me gustaría volver a repetir la experiencia. Alumno 12: Me ha gustado porque ha habido en cuadros que me ha hecho pensar en si lo que vemos es realmente la realidad o si es lo que nosotros queremos ver, o si lo que vemos de los demás es como somos nosotros. Alumno 13: Me ha gustado mucho esta excursión porque hemos aprendido a observar los cuadros como se merecen ser observados, y también me ha gustado el dibujo que hemos hecho. Alumno 14: La actividad me ha gustado porque así se consigue entender los cuadros y a si poder visitar museos.

Alumno 15: Me ha encantado porque nos lo ha explicado muy bien, nos han hecho pensar y he aprendido muchísimo. Se han portado todos muy bien y han sido muy amables y me han encantado los cuadros. Alumno 16: Me ha gustado mucho porque es curioso cuántas cosas se encuentran en un museo. Alumno 17: Sinceramente me ha parecido entretenido y el taller divertido, aunque el cuadro que más me ha gustado ha sido el de Richard Estes. Alumno 18: Este curso me ha parecido muy bueno ya que nos han explicado cada uno de los cuadros que vimos muy bien y nos hace ver las obras de arte desde otro punto de vista. Sinceramente ha sido una buena experiencia ya que se ha demostrado que un museo puede llegar a ser divertido donde se puede aprender. El lugar, los cuadros y la forma de cómo nos ha explicado me han parecido geniales. Un cordial saludo

Los comentarios de las profesoras que acompañaban al grupo fueron muy positivos para nosotros, ya que ellas pudieron observar que sus alumnos realmente mostraban un interés por la visita y las obras de arte. La respuesta de los alumnos sintonizaba perfectamente con la aportada por sus profesoras, todos han sido comentarios positivos acerca de la visita. De los 18 alumnos que respondieron todos han contestado que les ha gustado la visita, 14 hacen un comentario en relación a como ellos han conseguido entender y pensar con los cuadros 9 afirman que les ha hecho pensar, 6 han reflexionado sobre como han visto los cuadros y 2 sobre la realidad, el pensamiento y la visión. Por tanto las conclusiones que obtuvimos debido al éxito de visita, es que realmente es un recorrido que funciona perfectamente con secundaria, por eso creemos de gran importancia que se deben crear más programas específicos para la ESO desde las instituciones museísticas.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO CONCLUSIONES DEL TRABAJO DE CAMPO Después de haber realizado todo el trabajo de campo podemos decir que las conclusiones obtenidas de todo el proceso de investigación son varias y se ha podido contestar a algunas de las cuestiones que surgieron al comenzar esta investigación: 1. A la pregunta de ¿cuántos recursos hay adaptados a la ESO en los museos de artes visuales? podemos afirmar que en los museos, centros y fundaciones analizados no encontramos ningún recurso adaptado a la ESO. Si se encontró un recurso específico para la ESO en el museo Thyssen, es una visitataller, en este mismo museo tienen 5 recorridos del programa de visitas comentadas dirigidos a la enseñanza secundaria y media pero ninguno es específicos y tampoco están adaptados. También encontramos recursos para la secundaria en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía donde ofrecen 4 visitas destinadas a la ESO, bachillerato y ciclos formativos pero al igual que ocurre en el museo Thyssen estos no son específicos para ninguna etapa. Por ultimo CaixaForum ofrece 9 visitas dirigidas a la ESO pero sucede igual que en los otros museos ya que son la misma visita para distintos niveles educativos por tanto ninguna es específica. 2. La cuestión referente a si ¿pueden tratarse los principios generales y objetivos de la LOE y sus asignaturas en los museos de artes visuales a través de la educación artística y visual? podemos afirmar que perfectamente se pueden adaptar. En el recorrido realizado los objetivos y principios de la LOE fueron incluidos sin ningún problema, pudiéndose ver de una manera transversal que enriquecía la visita, aunque no podemos saber realmente su efectividad ya que con una única práctica no podemos sacar unas conclusiones definitivas, para poder realizar afirmaciones más contundentes y sacar mejores conclusiones, deberemos continuar con la investigación.

3. Sobre ¿cómo deben ser los recursos destinados desde los museos de artes visuales para la ESO? no podemos hacer una afirmación concluyente. Si podemos decir que después de realizar la visita diseñada en el museo Thyssen la conclusión a la que se ha llegado es que los recursos destinados deben conseguir que los alumnos de la ESO se sientan realmente agentes activos de su aprendizaje, y sientan el conocimiento como propio. El hecho de poder decir que de los 24 alumnos que realizaron la visita 14 reflexionaron sobre como ellos han sido capaces de entender el contenido de los cuadros, nos reafirma en que esto debe ser un objetivo a cumplir desde los museos de artes visuales. Pero para poder realmente determinar como deben ser los programas destinados a la ESO, la investigación debe seguir creciendo y se debe encaminar al estudio de los recursos de todos los museos analizados. En líneas generales creemos firmemente que los museos han de desarrollar programas adaptados para la ESO, ya que los pocos que hay no lo están y consideramos que es un recurso educativo muy necesario para nuestros adolescentes.

PROPUESTAS PARA UNA FUTURA INVESTIGACIÓN Considero que esta investigación no esta ni mucho menos cerrada sino que acaba de empezar. Todavía se pueden ofrecer unas conclusiones más concretas a las cuestiones referentes a la efectividad de tratarse los principios generales y objetivos de la LOE en los museos de artes visuales a través de la educación artística y visual, porque se necesita realizar muchas más visitas para poder extraer unos resultados más cerrados, y a la cuestión de cómo deben ser los recursos destinados desde los museos de artes visuales para la ESO. Estas dos cuestiones se van a contestar durante el curso 2009/2010, ya que debido al éxito del recorrido diseñado “Cartografías de la mirada” el Museo Thyssen-Bornemisza va a incluir el programa para educación secundaria de las visitas-taller y gracias a mi incorporación laboral fija en el museo, esto me va a permitir poder realizar una investigación mucho más exhaustiva. Cuando se haya conseguido

responder a estas cuestiones la investigación no habrá concluido ya que durante todo el proceso de trabajo han ido surgiendo otras cuestiones: •

¿Por qué hay más recursos destinados a primaria que a secundaria?

•

¿Como es el proceso que tienen que realizar los centros de la ESO para poder realizar una visita extraescolar?

•

¿Cuáles son las necesidades actuales de los adolescentes y como los museos artes visuales pueden dar respuesta a ellas?

•

¿Pueden realizarse programas desde los museos en colaboración directa con los centros educativos de secundaria?

Todas estas cuestiones intentare que sean respondidas en el curso 2009/2010 y cuando estén contestadas, podré llevar acabo el principal objetivo de mi futura tesis realizar una guía didáctica de desarrollo de programas educativos adaptados a la ESO para ser aplicada desde contextos museísticos relacionados con las artes visuales. Esta guía se pretende concluir en el 2012 para poder intentar ponerla en práctica en museos, centros y fundaciones de artes visuales y evaluar si realmente es eficaz en cualquier contexto museístico y así poder concluir realmente mi proyecto de investigación. Por lo tanto el planograma para los próximos cuatro años es el siguiente: Investigación y conclusiones sobre la efectividad de tratarse los principios 2009/2010

generales y objetivos de la LOE en los museos de artes visuales y cómo deben ser los recursos destinados desde los museos de artes visuales para la ESO Desarrollo de una guía didáctica de programas educativos adaptados a la

2010/2011

ESO para ser aplicada desde contextos museísticos relacionados con las artes visuales Puesta en práctica de la guía didáctica de programas educativos

2011/2012

adaptados a la ESO para ser aplicada desde contextos museísticos relacionados con las artes visuales Puesta en práctica y conclusiones de la guía didáctica de programas

2012/2013

educativos adaptados a la ESO para ser aplicada desde contextos museísticos relacionados con las artes visuales

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100

ANEXOS

101

Anexo I Anuario Estadístico 2008 Acceso a Banco Datos

10.3. CULTURA. MUSEOS Y MONUMENTOS

Índice Datos

10.3.1. Visitantes por museos y titularidad (miles de personas) Museo

2007

2006

2005

Total

8.931

7.978

7.632

Públicos Arqueológico Del Prado Nacional Etnológico Nacional Artes Decorativas Nacional de Ciencias Naturales Sorolla Bellas Artes de San Fernando Cerralbo (1) Reina Sofía (2) América Naval Geominero Ejercito (3) Del Traje

5.153 221 2.663 47 22 163 103 148 1.566 70 55 27 68

4.563 220 2.166 42 22 273 88 93 17 1.422 69 53 26 7 68

4.430 225 1.967 35 22 215 83 54 32 1.594 51 51 27 18 56

691 45 60 45 158 157 156 69 2

683 46 61 38 185 151 136 66 ..

679 44 68 43 187 138 156 42 ..

Privados Thyssen-Borsnemisza Del Ferrocarril Centro socio cultural La Casa Encendida De Cera

1.965 978 76 585 326

1.724 737 91 555 341

1.590 644 91 524 332

Patrimonio Nacional Monasterio de la Encarnación Monasterio de las Descalzas Reales Palacio Real de Madrid Palacio Real de El Pardo Panteón de Hombres Ilustres

1.122 19 59 992 39 13

1.009 19 56 883 36 15

933 19 55 807 38 15

Públicos Municipales De Madrid Ermita de San Antonio de la Florida San Isidro De la Ciudad Templo de Debod Planetario Arte Contemporáneo Arte Público (4)

102

(1) Cerrado en 2007 (2) Incluye los visitantes de los Palacios de Velázquez y de Cristal (3) En el año 2005 la cifra corresponde al primer semestre del año, se encuentra cerrado desde el pasado 30 de junio. Para el año 2006 la cifra corresponde a exposiciones temporales (4) Antes Museo de Escultura al Aire Libre FUENTE: Instituto de Estadística de la Comunidad de Madrid. Anuario Estadístico

103