COLEÇÃO EXPERIMENTAR COM PROJETOS - 8o e 9o ANOS by Evoluir

PROJETOS INTEGRADORES

EXPERIMENTAR COM PROJETOS MANUAL DO PROFESSOR

PROJETOS INTEGRADORES ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS

• 8º e 9º anos

Carolina Lamas, Daniella Barroso, Edson Grandisoli, Jhonny Torres, Maisa Fidalgo, Murilo Vogt Rossi, Wellington Fernandes Componentes curriculares: arte, ciências, educação física, geografia, história, língua portuguesa, matemática

PROJETOS INTEGRADORES

EXPERIMENTAR COM PROJETOS Carolina Lamas é bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Paraná e pós-graduada em Análise Ambiental pela mesma universidade. É autora e editora de livros didáticos.

Murilo Vogt Rossi é licenciado e mestre em Geografia pela Universidade de São Paulo. Consultor de projetos de educação em Geografia. Wellington Fernandes é licenciado e mestre em Geografia pela Universidade de São Paulo. Leciona no ensino básico na rede municipal de São Paulo e em cursinhos comunitários.

Daniella Barroso é licenciada e mestre em Geografia pela Universidade de São Paulo. Leciona para o ensino médio no Centro Paula Souza, em São Paulo. Edson Grandisoli é bacharel e licenciado em Biologia e doutor em Educação para a Sustentabilidade pela Universidade de São Paulo. É professor da rede privada e presta consultoria em projetos de educação ambiental. Jhonny Torres é bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo. Leciona na educação básica e em cursinhos pré-vestibulares. Maisa Fidalgo é bacharela e licenciada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas e mestra em Antropologia Social pela mesma instituição. Leciona Sociologia para o ensino médio no Centro Paula Souza, em São Paulo, e na rede Sesi-SP.

PROJETOS INTEGRADORES ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS

• 8º e 9º anos

Componentes curriculares: arte, ciências, educação física, geografia, história, língua portuguesa, matemática

© Evoluir Editora responsável Gerência executiva Gerência de contratos Coordenação e Direção de arte Capas Projeto gráfico Diagramação Coordenação de Iconografia Pesquisa iconográfica Bancos de imagens Ilustração Preparação e revisão Equipe de produção Produção fotográfica Direção de fotografia Modelo de mãos

Todos os direitos reservados Daniella Barroso Fernando Monteiro Patrícia Monteiro Gisela Dias Estúdio Kiwi Chico Maciel e Gisela Dias Estúdio Kiwi Gisela Dias Odete Pereira e Gisela Dias Shutterstock Estúdio Kiwi Fábio Vanzo Ateliê Modestamente Revolucionário Studiohex Carol Malavolta Júnior Ribeiro

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) • eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG) E96 Experimentar com projetos: manual do professor/ Carolina Ribeiro Borges Lamas ... [et al.]. - São Paulo (SP): Evoluir, 2018. 160 p. : il. - (Experimentar com Projetos; v.2) Inclui bibliografia ISBN 978-85-8142-165-0 1. Educação. 2. Planejamento educacional. 3. Prática de ensino. I. Lamas, Carolina Ribeiro Borges. lI. Barroso, Daniella Almeida. III.Grandisoli, Edson. IV. Torres, Jhonny Bezerra. V. Ramos, Maisa C. Fidalgo. VI. Rossi, Murilo Vogt. VII. Fernandes, Wellington de Oliveira VIII. Série. CDD 370.7 Elaborado por Maurício Amormino Júnior - CRB6/2422

ola@evoluir.com.br +55 11 3816 2121 Rua Aspicuelta, 329 Vl. Madalena São Paulo-SP CEP 05433-010 evoluir.com.br • editoraevoluir.com.br

CARO(A) PROFESSOR(A), Para quem ainda não trabalha com a metodologia de projetos, iniciar essa jornada pode ser um tanto intimidante. Entendemos que esse é um sentimento perfeitamente natural, visto que abraçar algo novo nunca ocorre sem desafios. Esse processo deve iniciar, portanto, com o reconhecimento do quão confortável você se sente com a proposta, individualmente, em primeiro lugar e, em seguida, de forma coletiva, no coletivo docente da escola. Levantar quais pontos causam desconforto e ansiedade contribui para que se possa buscar apoio e orientação para acessar conhecimento e informações importantes para o seu aprimoramento. Nos últimos anos, assistimos a um forte estímulo para o trabalho cooperativo de professores dentro da escola, o que, por vezes, chega ao grupo docente por caminhos equivocados, levando muitos profissionais a interpretar essa cooperação como uma tentativa de dissolução dos componentes e das áreas curriculares. A proposta de se ter na escola livros de projetos integradores pode contribuir para desfazer esses equívocos, mostrando como a unidade de objetivos promove diálogos frutíferos entre componentes curriculares, de forma que se possa abordar assuntos interessantes com olhares diversos: das ciências, das artes e também das linguagens. O que esperamos com esta Coleção é poder contribuir para que cresça a sua confiança na metodologia de projetos e no trabalho de integração de componentes curriculares. Para isso, buscamos oferecer propostas de trabalho suficientemente amplas para abrigar os recursos de ensino que você já utiliza em suas aulas. Professores que utilizam com mais frequência o recurso das aulas dialogadas encontram em nossa proposta caminhos seguros para realizar os experimentos e construir excelentes encaminhamentos para a comunicação científica. Nos planos de aula em que predominam as aulas expositivas, oferecemos sugestões simples para a organização de uma roda de conversa, de forma que ocorram as trocas necessárias à aprendizagem.

Realizar experimentações em sala de aula é uma ação que, muitas vezes, mobiliza em nosso imaginário representações de crianças em laboratórios bem equipados realizando tarefas complicadas. Em grande parte das situações, no entanto, o ponto de partida para a experimentação é uma ideia muito simples: “mostrar em lugar de falar”. O texto verbal está solicitando que o aluno imagine o movimento realizado por um avião de papel construído de forma assimétrica? Bom, por que não construir esse avião em frente aos alunos e atirá-lo para o alto? Não é necessário que todos os alunos construam o objeto e que se separe uma aula inteira para lançá-los ao ar no pátio! Se isso é possível em seu planejamento de aula, seguramente os alunos podem vir a se sentir mais mobilizados para a exposição que você fará sobre o papel da simetria na eficiência do voo do avião, mas isso não é um elemento imprescindível para o aprendizado. Assim, nossa intenção é que as propostas de projetos oferecidas a você sejam apropriadas da forma que convém ao seu planejamento, às suas demandas didático-pedagógicas e, claro, às suas condições de infraestrutura e material. Eventualmente, um projeto pode não atingir todas as suas expectativas e surgir um sentimento de frustração. Não se deixe desmotivar por essa experiência única: modificar a cultura escolar é um processo longo e assim deve ser, pois as transformações no interior da escola dependem de muitos sujeitos e não apenas do trabalho docente. Se possível, partilhe essa avaliação com seus alunos e escute suas percepções a respeito dos resultados obtidos: você pode ter boas surpresas. Crianças e adolescentes podem se sentir bastante confortáveis com os resultados negativos em um experimento ou protótipo, pois o erro, por vezes, é entendido de forma distinta por eles. Esperamos que este Manual do Professor possa lhe fornecer alguns subsídios técnicos a respeito da aprendizagem baseada em projetos, do papel da experimentação no ensino científico e também sobre o diálogo entre componentes curriculares.

SUMÁRIO POR QUE REALIZAR PROJETOS COM EXPERIMENTAÇÃO CIENTÍFICA? 6 A aprendizagem baseada em projetos 6 O que é um projeto? 8 O papel do educador na aprendizagem baseada em projetos 9 O papel do aluno na aprendizagem baseada em projetos 9 Sejam ativadas experiências relevantes anteriores 9 Novos conhecimentos e habilidades sejam demonstrados 9 Novos conhecimentos ou habilidades sejam aplicados 9 O papel da experimentação no letramento científico 10 Uma taxonomia do ensino científico 10

NOSSA PROPOSTA PARA O TRABALHO COM PROJETOS 12 A organização da obra 12 Conhecendo e navegando pelas etapas dos projetos 13

O LIVRO DO ALUNO 18 O MANUAL DO PROFESSOR 20 OS PROJETOS DA COLEÇÃO 22 Relações entre a coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 22 Competências gerais (CG) 22 Competências específicas trabalhadas nos projetos 22 Arte (CEAR) 22 Ciências Humanas (CECH) 23 Geografia (CEGE) 23 História (CEHI) 24 Ciências da Natureza (CCN) 24 Educação Física (CEEF) 24 Língua Portuguesa (CELP) 24 Matemática (CEMA) 25 Habilidades da BNCC desenvolvidas nos projetos 26 Arte 26 Ciências 26

Iniciar 13

Educação Física 27

Conhecer 14

Geografia 27

Experimentar 14

História 28

Explicar 14

Língua Portuguesa 28

Apresentar 14

Matemática 28

As sugestões de avaliação 14 Os temas abordados nos projetos 15 O uso de tecnologias de informação 16 Segurança dos alunos e uso das mídias digitais 17

Os projetos do Volume 1 29 6º ano 29 7º ano 29 Os projetos do Volume 2 30 8º ano 30 9º ano 30

BIBLIOGRAFIA 31

Na internet 32

OS PROJETOS DO 8º ANO Projeto 1

CHOVEU! POR QUE A RUA VIROU UM RIO? 42

Conhecer 44 Experimentar 50 Explicar 54 Apresentar 55

Projeto 2 OS OBJETOS DE OBSERVAÇÃO DAS COISAS 56 Conhecer 58 Experimentar 64 Explicar 68 Apresentar 69

Projeto 3 POR QUE OCORREM OS ECLIPSES? 70 Conhecer 72 Experimentar 78 Explicar 82 Apresentar 83

Projeto 4 SISTEMA SOL-TERRA 84 Conhecer 86 Experimentar 90 Conhecer 98 Explicar 100 Apresentar 101

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 150

OS PROJETOS DO 9º ANO Projeto 5 O SAL EM NOSSO DIA A DIA 102 Conhecer 104 Experimentar 110 Explicar 112 Apresentar 113

Projeto 6 CONHECENDO A DIVERSIDADE PELA TRILHA DO ARCO-ÍRIS 114 Conhecer 116 Experimentar 122 Explicar 124 Apresentar 125

Projeto 7 EM BUSCA DE UMA PERFEITA SIMETRIA 126 Conhecer 128 Experimentar 132 Explicar 136 Apresentar 137

Projeto 8 INTEMPERISMO E EROSÃO 138 Conhecer 140 Experimentar 144 Explicar 146 Apresentar 147

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POR QUE REALIZAR PROJETOS COM EXPERIMENTAÇÃO CIENTÍFICA?

ssa questão mobiliza diversas reflexões sobre o ensino científico escolar. Uma primeira aproximação diz respeito ao uso da aprendizagem baseada em projetos: por que ensinar ciência com projetos? Não há, claro, uma resposta que não esteja imersa em uma concepção de educação científica: a metodologia de aprendizagem baseada em projetos parte sempre de uma pergunta, problemática ou desafio e, então, mobiliza saberes diversos para se buscar respostas e, claro, formular mais questões. Esse movimento de pensamento é profundamente necessário no ensino de ciência nas escolas: trata-se do próprio fazer científico.

A segunda parte da questão diz respeito ao uso de experimentos. Não estamos propondo realizar quaisquer projetos, mas, sim, que sejam projetos que incluam experimentação. A razão para isso está no fato de que na educação científica escolar brasileira predominam conteúdos conceituais. É da nossa tradição escolar oferecer um texto pronto aos alunos e situações de aprendizagem nas quais eles podem obter explicações sobre o texto previamente conhecido. Esse não é um modelo de ensino que deva ser substituído e nossa proposta não é, de forma alguma, levar a você uma argumentação que provoque insegurança quanto a essa forma de abordar ciência em suas aulas. A proposta é que você acrescente a seu planejamento algumas aulas em que predominam os conteúdos procedimentais – em lugar de oferecer o texto pronto, em algumas aulas ao longo do ano, proponha a seus alunos construir suas próprias explicações sobre assuntos que lhes interessam. E, para isso, estamos propondo experimentos diversos que podem mobilizar seus alunos a formular perguntas e tentar respondê-las. Conheça a seguir um pouco mais sobre cada um desses elementos de nossa proposta.

VOLUME 2

A aprendizagem baseada em projetos O trabalho com projetos, especialmente no ensino fundamental, oferece um leque de possibilidades para despertar o interesse dos alunos, não apenas pelos componentes curriculares em si, mas principalmente pelo prazer em aprender. Este tipo de aprendizagem, quando realizado de forma integrada, abre a possibilidade de tornar a aprendizagem dos educandos mais concreta e conectada com a sua realidade e problemática. Esta situação é favorecida quando o projeto estabelece uma conexão entre os diversos conteúdos curriculares e áreas do conhecimento de forma contextualizada à realidade do educando. A aprendizagem baseada em projetos, abordagem metodológica que dá suporte a esta coleção, parte do princípio de que todo aluno traz consigo um desejo de querer aprender e que esse processo deve ser significativo, divertido e motivador. Considera que o ensino deve reconhecer a autonomia dos alunos para, a partir disso, desafiá-los a investigar e propor soluções criativas para problemas concretos. A maneira como os componentes curriculares são mobilizados no trabalho com projetos coloca o aluno na posição de protagonista do seu aprendizado, com autonomia para realizar algumas escolhas sobre seu aprendizado. O trabalho com projetos também é uma oportunidade para que você explore novas vias na sua prática educativa, assumindo cada vez mais o papel de mediador da aprendizagem e menos o de fonte de conhecimento. Com o avanço das tecnologias da informação, o desafio da educação se desloca cada vez mais do acesso à informação para o desenvolvimento da capacidade de interpretá-la, associá-la e ressignificá-la em um processo constante de desenvolvimento e aprendizagem.

Um passo fundamental para inserir situações de aprendizagem baseadas em projetos é identificar as ideias que orientam sua prática docente – isso é bastante adequado para que você possa refletir sobre ela e, também, a partir dela. Tomar a sua própria prática como objeto de reflexão, no sentido de ampliá-la para cada vez mais promover aprendizagens significativas nos alunos, tem se mostrado um bom caminho para a melhoria permanente do ensino. Ter essa noção exata nos ajuda a enxergar o que é ou não é eficaz. As escolhas metodológicas que fazemos sempre refletem quais os pressupostos que nós, professores, elegemos para embasar nossas ações sobre como se aprende e como se ensina — mesmo quando não temos consciência disso. Para fazer essa análise é preciso identificar quais são essas ideias. Em síntese, conseguimos destacar dois conjuntos de pressupostos teóricos sobre aprendizagem escolar que geralmente orientam as escolhas didáticas dos professores: 1. As ideias empiristas, que definem a aprendizagem como a assimilação de conteúdos: ao ser exposto repetidas vezes ao conteúdo, o aluno aprende, absorve-o e retém na memória. Se houver erro, o professor, atento, o substitui pela resposta certa. 2. O segundo conjunto é formado por propostas em que se acredita que a aprendizagem acontece a partir das ações mentais, procedimentais e atitudinais que o aluno tem com o conteúdo. É um processo interno e particular que deve ser potencializado na interação com outros sujeitos e com o meio. O processo se amplia à medida que o aluno realiza várias e sucessivas aproximações com o objeto de estudo e aprendizagem.

Os conteúdos escolares podem, portanto, serem distinguidos quanto a sua natureza: conceitual, procedimental ou atitudinal. Essa informação é necessária para se escolher como planejar as situações de ensino que possibilitam as aprendizagens. Se o objetivo didático é que os alunos vivenciem situações de aprendizagem para, ao final delas, sejam empáticos uns com os outros, não é adequado abordar definições de empatia em longas exposições. Empatia é um conteúdo atitudinal. Saber o significado da palavra não garante de forma nenhuma que um aluno será empático, ou sentirá empatia — trata-se de um esforço que vai garantir a ampliação do vocabulário do aluno, não o objetivo proposto. Para que os alunos aprendam esse conteúdo, é necessário que vivenciem, por algumas vezes, experiências em que a empatia seja um valor observável e então, passe a ser um uma referência de interação com outras pessoas. E não é uma série de aulas expositivas que vão proporcionar essa aprendizagem. No ensino científico, há frequentemente uma preocupação em abordar como um determinado cientista chegou a formular uma hipótese e realizar investigações para confirmar ou refutá-la. Bom, esse é o tipo de situação que demanda conteúdos procedimentais, como refazer uma parte da investigação, de forma que os alunos possam observar fenômenos e “quebrar a cabeça” para resolver questões e desafios, de forma semelhante ao que vivenciou o cientista. Ainda que conteúdos procedimentais e atitudinais possam integrar quaisquer pressupostos teóricos, a aprendizagem baseada em projetos potencializa essas abordagens porque partem de questões a serem investigadas e respondidas, colocando, assim, alunos e professores em um movimento de construção coletiva do texto escolar, em lugar de conhecê-lo previamente.

MANUAL DO PROFESSOR

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O QUE É UM PROJETO? O projeto é uma modalidade didática — uma forma de organizar, de planejar o ensino e aprendizagem. De uma maneira mais conceitual, a aprendizagem por projetos é um processo de ensino e aprendizagem baseado na experiência e investigação. Os alunos centram-se sobre uma questão, para, em seguida, responder a uma pergunta ou resolver o problema com base em um processo colaborativo de investigação durante determinado período de tempo. Os participantes aprendem sobre os conteúdos, informações e elementos necessários para tirar conclusões e propor intervenções sobre o tema em questão. No decorrer desse processo, desenvolvem suas habilidades e capacidades atitudinais e interpessoais.

aluno a recolher as informações necessárias para o projeto e ao mesmo tempo ampliem seu conhecimento e habilidades de investigação. •• Oportunidade para apresentar publicamente o que foi produzido pelos alunos como uma forma de eles compartilharem sua visão sobre aquele tema e promoverem debates e discussões sobre assuntos relevantes para a vida naquela comunidade.

As experiências com projetos em diferentes redes de ensino em todo o mundo indicam que as demandas por aprendizagens significativas (faz sentido aprender o que se aprende), funcionais (há o que se fazer com o que se aprende) e envolventes (há interesse em aprender o que se aprende) são atendidas por essa modalidade didática. O projeto é uma unidade didática que possibilita um ensino desafiador, a mobilização de diferentes saberes, o uso real dos conteúdos e aprendizagens significativas e a colaboração entre os alunos. Nesse caso, bons projetos devem ter as seguintes características:

•• Atenção especial à pesquisa e investigação usando uma grande variedade de procedimentos e atividades que estimulem o 8

VOLUME 2

DESENVOLVER HABILIDADES PARA O SÉCULO 21

C C RIA DE ESSI R SA DA BE DE R

TER CONTEÚDO RELEVANTE

A PA PR RA ES O ENT PÚ AR BL IC O S SO ES OC E PR ISÃO R ÃO UI EV CL E R LEX D EF R

•• Ter um plano de trabalho organizado em torno de um produto final, construído com os alunos desde o início do processo. Dessa forma, os alunos são corresponsáveis pela sua execução e têm um monitoramento da sua própria aprendizagem.

•• Uma pergunta orientadora estimulante e relevante é o foco principal da experiência do projeto a ser vivenciada pelo aluno. A pergunta pode ser elaborada anteriormente pelo professor ou, caso haja tempo, coletivamente com os alunos. Junto com o ponto de partida, a pergunta orientadora desperta a atenção do aluno e orienta todo o desdobramento do projeto. A função de uma pergunta orientadora justifica-se tanto para motivar o aluno quanto para delinear os parâmetros que orientam o trabalho do grupo.

TER QUESTIONAMENTOS ABERTOS

DE TO RI ÇÃO PÍ ES ORA R TE XPL E

•• Um ponto de partida envolvente, ou seja, o projeto é apresentado de forma que desperte o interesse dos alunos. Podem ser simples narrativas com um ou dois parágrafos que descrevem um problema, situação ou projeto em questão, uma imagem ou outras formas, como um vídeo ou a leitura de um artigo de jornal. O importante é despertar o interesse dos alunos pelo tema.

DAR OPORTUNIDADE DE VOZ E ESCOLHA

Elementos da Aprendizagem Baseada em Projetos Fonte: LARMER e MERGENDOLLER, 2010.

O PAPEL DO EDUCADOR NA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

O PAPEL DO ALUNO NA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

O professor atua como mediador dos processos que envolvem os projetos dentro da escola. Ele articula os sujeitos envolvidos a empreender a aprendizagem na escola, apresentando conceitos e metodologias participativas a favor do desenvolvimento humano, da integração comunitária e da inovação em projetos de aprendizagem.

David MERRILL (2001) aponta que a aprendizagem é maior quando o aluno está envolvido na solução de problemas reais. Para tanto, os problemas precisam ser autênticos e relevantes. Um aspecto fundamental da aprendizagem baseada em projetos é o desenvolvimento de modelos apropriados para favorecer situações no processo de aprendizagem do educando, como as seguintes:

Como mediador do processo de aprendizagem, o papel do professor é orientar e trabalhar junto com os alunos na pesquisa e no desenvolvimento das atividades e produtos, usando sua prática para estimular o pensamento inovador e criativo deles. O professor também apoia os alunos da escola a mobilizar os recursos humanos e materiais disponíveis para o desenvolvimento dos projetos e a manter o constante diálogo com todos os envolvidos no projeto de aprendizagem em desenvolvimento. Seu papel envolve gerar cooperação a partir de atividades práticas e de dinâmicas de trocas de experiências com a turma. Em resumo, o mediador visa ampliar conhecimentos, percepções e práticas a favor da aprendizagem. Para alguns professores, essa mudança de postura pode ser desafiadora, especialmente em momentos em que a discussão entre os educandos deve ser mediada e não conduzida, de forma que eles mesmos cheguem a uma decisão significativa para todos. Para HERNANDÉZ e VENTURA (1998), os projetos constituem um “lugar” que possibilita: •• aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade; •• revisar a organização curricular; •• aprender a dialogar de maneira crítica com o que acontece fora da escola.

SEJAM ATIVADAS EXPERIÊNCIAS RELEVANTES ANTERIORES Oportunidades precisam ser proporcionadas para que os alunos que estão aprendendo relembrem, descrevam ou apliquem conhecimentos de experiências relevantes do passado, visto que assim cria-se um alicerce importante para novos conhecimentos.

NOVOS CONHECIMENTOS E HABILIDADES SEJAM DEMONSTRADOS Demonstrações e orientação dos alunos devem ser consistentes e apoiadas em representações múltiplas de ideias e conceitos.

NOVOS CONHECIMENTOS OU HABILIDADES SEJAM APLICADOS Oportunidades frequentes de praticar, orientar e receber retorno sobre sua atuação aprimoram o desempenho e fortalecem a autoconsciência e segurança do aluno.

Os autores afirmam, ainda, que projetos de aprendizagem podem desenvolver diversas competências relacionadas a autodireção, criatividade, formulação, resolução de problemas, integração de conteúdos, síntese de ideias, tomada de decisões, comunicação interpessoal, etc. Um projeto de aprendizagem deve despertar a curiosidade, gerar iniciativa e tornar visíveis as necessidades e os propósitos das pessoas. Quando tudo isso acontece é possível atingir um novo grau de habilidade ou conhecimento. O professor como mediador possibilita uma aprendizagem experiencial, sempre aberta para a criatividade, inovação e prática de habilidades a serem executadas.

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O papel da experimentação no letramento científico Os termos “alfabetização” e “letramento” têm sido utilizados para indicar programas – e atenção especial – a campos do conhecimento relacionados às linguagens, como a alfabetização propriamente dita (o aprendizado da escrita alfabética) e o uso da cartografia, uma linguagem gráfica. À primeira vista pode causar estranheza associar esses termos ao aprendizado de ciência; alguns estudiosos afirmam ser o saber científico uma linguagem – Attico CHASSOT (2003), por exemplo, afirma que

Uma taxonomia do ensino científico O pesquisador espanhol Manuel NAVARRO PASTOR (2009) organizou uma taxonomia das atividades didáticas que compõem o ensino científico; nela, não é descartado o ensino expositivo: ele é parte de um programa de educação em ciência, apenas não deveria ser o único tipo de ensino oferecido nem estar restrito à exposição fechada, que não parte de uma questão apresentada aos alunos ou, ainda, construída com eles. Observe o quadro elaborado pelo autor. Tipo de ensino

[...] ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza.

Direto Fechado

Para além da assunção da ideia de ciência exclusivamente como estudo da natureza, trata-se de uma visão interessante a respeito do papel do ensino científico: estamos proporcionando na escola o desenvolvimento de habilidades e competências para a leitura da natureza e das sociedades humanas.

Expositivo (isolado ou integrado)

O letramento científico corresponderia à aquisição pelos alunos de ferramentas cognitivas para acessar, decifrar (e produzir!) discursos científicos. Quaisquer recursos educativos podem contribuir para esse propósito, apesar de frequentemente a educação científica ser associada ao ensino por investigação, que tem no experimento a atividade principal. Uma exposição sobre o movimento aparente do Sol no horizonte e a exibição de uma animação sobre o movimento de translação e a incidência ortogonal da radiação na superfície terrestre em diferentes latitudes ao longo do ano são exemplos de recursos educativos capazes de promover uma eficaz apreensão do fenômeno da desigualdade de iluminação do planeta. Entretanto, se há o objetivo de estabelecer relação entre as posições mais elevadas e mais baixas do Sol no horizonte com os solstícios, então montar um modelo tridimensional do sistema Sol-Terra pode ser a estratégia mais eficiente de aprendizado. Observe que todos os recursos contribuem para o letramento científico, mas eles atendem a demandas distintas: ter um modelo reduzido da Terra em mãos e poder refazer visualmente todo o movimento de translação, identificando os momentos-chave – solstícios e equinócios – quanto à iluminação do planeta propicia aos alunos a construção mental dessa noção, abrindo caminho para o desenvolvimento de habilidades de maior complexidade, como a correlação.

Reflexivo

Problematizado (a priori ou a posteriori) Direto

Aberto Problematizado

Investigativo

Conheça a seguir como o autor define cada um dos tipos de ensino – é bastante abrangente a taxonomia elaborada por ele. 1. O ensino expositivo direto corresponde àquele em que não se tem uma pergunta como ponto de partida ou chegada. 2. O ensino expositivo problematizado conta com uma pergunta que dá origem à exposição ou, ainda, quando ao final os alunos precisam responder uma pergunta com base no que foi exposto. 3. O ensino expositivo fechado diz respeito àquele em que todos os dados e informações são fornecidos aos alunos. 4. O ensino expositivo aberto conta com a busca de dados e informações pelos alunos, em pesquisas. 5. O ensino reflexivo abrange as práticas escolares nas quais os alunos constroem conhecimento, mas não precisam obter dados para chegar a uma formulação (eles podem já conhecer os dados necessários, recebê-los prontos ou, ainda, eles podem não ser necessários). 6. O ensino investigativo implica obtenção de dados primários ou secundários; ele pode ser guiado, orientado ou aberto, dependendo da autonomia dos alunos para formular as perguntas.

VOLUME 2

A aprendizagem baseada em projetos casa perfeitamente com as características do ensino reflexivo e investigativo, pois eles pressupõem uma pergunta como ponto de partida e uma resposta “aberta”, de acordo com o termo usado pelo autor, no sentido de que não há um ponto de chegada comum a todos que precisaria ser atingido igualmente por todos os alunos. Cada participante do projeto pode construir respostas distintas a uma mesma pergunta. Para ele Projeto é um conjunto amplo e prolongado de atividades concebidas e executadas para alcançar um objetivo. No âmbito da ciência e da tecnologia, pode ser um novo conhecimento, um objeto ou uma intervenção no meio. Os projetos da coleção foram elaborados considerando essa especificidade: abrir caminhos na escola para que os alunos possam construir seus textos científicos, assim como ler e desvendar textos já elaborados ao longo de nossa história. Essas experiências complementam as estratégias didáticas mais frequentes na escola básica, pois proporcionam aos alunos uma expressão que considere suas potencialidades, diferentemente do que ocorre no ensino expositivo, em que se espera que todos trabalhem com as mesmas respostas, estabelecendo-se, assim, uma medida absoluta de avaliação de seus progressos intelectuais. Combinar todas essas práticas pode implicar uma real inclusão dos alunos ao universo científico, de forma que possam encontrar, no amplo espectro de saberes científicos, conteúdos e estratégias de construção de conhecimento que lhes proporcionem respostas para suas próprias questões.

FAÇA VOCÊ MESMO NA ESCOLA Nas áreas de economia industrial mais bem constituída, como Europa ocidental e América do Norte, desenvolve-se há pelo menos uma década um movimento juvenil muito interessante: movidos por diversas ideias, como o ecologismo, o anticonsumismo e a atividade artesanal, um grande número de pessoas começa a produzir os objetos de que necessita e também a se dispor ao conserto dos objetos industriais quebrados. A maçaneta da porta quebrou? Em lugar de buscar o fabricante, que muitas vezes dá como solução a troca de muitos outros elementos da peça que não estão quebrados, a solução pode ser modelar uma outra maçaneta e imprimir o objeto em uma impressora 3D! Esse movimento foi denominado Do it yourself – faça você mesmo, em tradução para o português – e é conhecido pela sigla DIY. Em todo o mundo, equipamentos de uso relativamente simples, como corte a laser, fresadora automatizada, impressora 3D, placas de arduíno, entre outros, são utilizados por pessoas de diversas áreas de formação para fabricar objetos muito diferentes entre si. Ao reunir os equipamentos em um mesmo espaço, nasceram os laboratórios de fabricação digital, os fablabs, que se proliferam pelo mundo em grande velocidade – no município de São Paulo há fablabs públicos, financiados pela prefeitura, mas, mesmo quando são privados, esses espaços coletivos costumam ter as portas abertas para quem quiser desenvolver uma ideia. Algumas redes de ensino no Brasil, públicas e privadas, estão experimentando integrar suas atividades experimentais e de aprendizagem baseada em projetos ao espaço dos fablabs. Muitas dessas experiências, infelizmente, seguem o modismo e não chegam a se constituir significativas para o aprendizado: o espaço do fablab é apropriado pela cultura escolar da mesma forma que ocorre com a biblioteca, o laboratório de ciência e a sala de informática, com alunos cumprindo tarefas propostas por professores de acordo com um programa de ensino elaborado por eles. O espaço do fablab, no entanto, está imerso em uma cultura de trabalho bastante distinta, na qual os membros da chamada comunidade de fazedores (a comunidade maker) colaboram entre si para partilhar seus conhecimentos de forma que cada um possa realizar seu projeto – em um encontro do clube de arduíno, um membro pode estar criando seu jogo eletrônico, o outro, uma horta automatizada e o terceiro, um material didático tátil; todos partilham o que sabem sobre a programação da placa eletrônica, mas o resultado de cada projeto é único, posto que os interesses e demandas de cada membro são igualmente únicos. Diferentemente do que muitos imaginam, não é preciso ter um laboratório maker na escola para levar aos alunos o universo do Faça você mesmo: basta propor um desafio – a construção de um objeto para realizar uma ação, o ajuste no uso de uma ferramenta, etc. – e deixar que eles colaborem entre si para chegar a resultados distintos. A cultura da colaboração é o elemento mais significativo desse movimento, além do apreço pelo reuso e reaproveitamento de materiais e objetos, que é uma ação ambiental das mais relevantes, pois coloca em destaque a racionalidade que devemos aplicar aos recursos naturais envolvidos na confecção de objetos.

MANUAL DO PROFESSOR

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NOSSA PROPOSTA PARA O TRABALHO COM PROJETO Você encontra a seguir algumas informações sobre a coleção que podem ser úteis na formulação do seu plano de trabalho.

A organização da obra A coleção é composta por dois volumes, abrangendo os quatro anos finais do ensino fundamental – cada volume contém oito projetos. Eles foram elaborados de forma a respeitar o processo de desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Assim, os projetos apresentam um nível crescente de complexidade à medida que o aluno avança na escolarização.

Etapa

Este manual apresenta caminhos e orientações para que você possa se sentir confortável e confiante para planejar e conduzir os projetos. Cada projeto está organizado sob uma lógica inspirada na metodologia da aprendizagem baseada em projetos e considerando uma diversidade de atividades de ensino científico.

O que se busca junto ao educando?

Iniciar

Esta seção propicia um momento de construção de um problema e/ou desafio para ser o fio condutor das atividades do projeto.

Conhecer

Nesta seção os alunos tomam contato com alguns saberes já produzidos a respeito do tema do projeto, de forma a contribuir na formulação do problema e, claro, de algumas hipóteses sobre a questão. Trata-se de propostas de ensino expositivo aberto, nas quais as perguntas são bem-vindas e orientam o aprendizado.

Experimentar

Os experimentos propostos estão concentrados nesta seção, apesar de alguns projetos contarem com pequeninos experimentos na seção Conhecer. Não se trata aqui de testar hipóteses, como se faz frequentemente em programas de ensino investigativo, mas de propor aos alunos um fazer experimentativo, que lhes propicie obter dados e realizar reflexões fundamentais para a realização do projeto.

Explicar

Esta seção busca sistematizar as correlações entre as experimentações (e seus resultados) e os saberes mobilizados no tema do projeto. Sua função no aprendizado está conectada ao que Manuel Navarro Pastor chama, em sua taxonomia, de ensino reflexivo.

Apresentar

Para que se saiba algo (e também para que se saiba que se sabe!) é fundamental produzir uma comunicação. A comunicação científica, por vezes denominada, de forma incompleta, de difusão, é parte do fazer científico, seja na comunicação entre pares, dentro das instituições de pesquisa, seja apresentando conhecimento para outros públicos.

VOLUME 2

Os livros do aluno estão organizados de acordo com essa sequência de etapas, que contam com uma organização verbo-visual pensada para oferecer aos alunos uma leitura menos linear das informações. Esse material funciona melhor se considerado um orientador das etapas do projeto, não como um conjunto de conteúdos a serem apreendidos pelos alunos e utilizados em avaliações pontuais, como as provas. São bem-vindas estratégias coletivas para a etapa “Conhecer”, que traz o que se sabe sobre o tema: a turma pode ser dividida em grupos e ficar responsável por comunicar aos demais aquele assunto, ampliando a abordagem realizada e ocupando o lugar do professor, no sentido de ter uma assimetria com os colegas quanto àquele assunto específico – esse exercício pode ser ponto de partida para discutir o comportamento dos alunos em classe, como o nível elevado de ruído em sala de aula, a dispersão desconectada do compromisso de aula, etc. Interpretar o livro do aluno dessa forma certamente renderá resultados mais expressivos do que a mera realização sequenciada das etapas propostas.

CONHECENDO E NAVEGANDO PELAS ETAPAS DOS PROJETOS INICIAR Esta etapa corresponde, nos livros da coleção, à página de abertura de cada projeto. A apresentação do tema do projeto é feita pela imagem em página dupla, o texto que acompanha a imagem e também pelo quadro que contém as principais informações do projeto. O principal objetivo dessa etapa é iniciar junto com os alunos uma reflexão sobre o tema que se pretende abordar no projeto – os conhecimentos prévios deles começam a ser acionados nessa abordagem; mesmo que eles nunca tenham pensado sobre o assunto, essa conversa inicial contribui para organizar, orientar e conduzir a reflexão.

O termo “conhecimentos prévios” não quer dizer, necessariamente, o que já se sabe sobre o conteúdo: uma pessoa pode nunca ter ouvido falar sobre o assunto em pauta, mas, à medida que se questiona, pode-se realizar descobertas sobre o assunto em questão. O que se pretende é provocar uma reflexão própria do aluno sobre o que está por vir, preparando-o para o novo conhecimento. É importante ressaltar que não basta acionar, mobilizar a reflexão ou a atenção dos alunos. É preciso tratar o que foi pensado, dito ou lembrado sobre o tema, sempre relacionando ao novo conhecimento. Toda a sequência de atividades planejadas para seguir adiante deve partir desse momento. O envolvimento dos alunos na definição do projeto é uma questão a ser definida pelo professor. Em um modelo mais aberto de projeto, os alunos podem, por exemplo, participar da definição da pergunta orientadora. Também se pode pensar em projetos nos quais o envolvimento dos alunos ocorre após essa questão já ter sido definida pelo professor. Vale notar que mesmo que o professor tome algumas decisões sobre o projeto, há ainda um amplo espaço para os alunos participarem ativamente na construção e nos desdobramentos do projeto nas suas fases posteriores. O planejamento do projeto deve ser realizado em conjunto com os alunos; essa é uma etapa de organização prévia para ações posteriores. O que se espera é que o planejamento seja: 1. construído coletivamente, a partir das reflexões dos alunos e das suas decisões. A função do professor é provocar a antecipação de situações que eles podem prever, sem, no entanto, tentar evitar o erro – deixar que errem e retomem o planejamento são ações necessárias para o aprendizado. 2. sempre revisitado para possíveis ajustes e intervenções rumo aos objetivos finais. Isso vai permitir repensar ou replanejar quando algo lá na frente não saiu como se tinha pensado – essa prática contribui para a construção de procedimentos pelos alunos, como reavaliar quando necessário, ajustar e seguir por outro caminho.

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CONHECER

APRESENTAR

Nesta etapa os alunos entram em contato com abordagens de dois ou mais componentes curriculares a respeito do tema do projeto. Elas têm como propósito fornecer aos alunos subsídios para ampliar a reflexão sobre o tema proposto, de forma que possam construir uma questão e/ou desafio central para o projeto. As abordagens próprias de cada componente abrem caminho para a experimentação, buscando estabelecer relações entre as diversas visões e assuntos que compõem a seção.

A apresentação do projeto concretiza as ideias e as ações anteriores: é hora de validar todos os esforços e, na sequência, avaliar o percurso. Ela marca a postura e visão — e por vezes a solução — do grupo sobre determinado problema.

EXPERIMENTAR Os experimentos propostos nos projetos não estão restritos à simulação de fenômenos; eles também cumprem outras funções, como propiciar uma atividade de observação e também confeccionar um objeto a ser utilizado em testes. Todas as instruções de experimentos são acompanhadas de apoio visual – esses experimentos foram testados e sua execução fotografada, de forma a sanar dúvidas dos alunos, mas também dar segurança às atividades experimentais em aula. Frequentemente as publicações de experimentos utilizam ilustrações das etapas, o que pode trazer insegurança, por não haver certeza de que aquele experimento realmente funciona, e frustração aos alunos nos casos em que não é possível identificar exatamente o que deve ser feito. Buscou-se privilegiar experimentos de fácil execução que apresentem um grande valor pedagógico; ainda assim, nas orientações do manual você encontra indicações de experimentos similares que podem adequar-se melhor às condições de que dispõe na escola.

EXPLICAR Os resultados do experimento podem não ser imediatamente relacionados pelos alunos ao tema do projeto, posto que cada um deles vivencia as etapas do projeto a seu tempo e de acordo com suas percepções e questões. Assim, esta etapa é o momento oportuno de provocar situações de ensino e aprendizagem nas quais os alunos retomam o que investigaram e tecem diálogos com os saberes mobilizados por cada componente que compõe o projeto. Essa sistematização é conduzida no livro do aluno por explicações e também propostas de atividades em aula, assim como questões mobilizadoras de reflexões coletivas sobre o aprendizado.

É preciso ter claro, desde o início, quais são as reais expectativas desse momento e o que se busca enquanto objetivo de aprendizagem. De um ponto de vista mais prático, há uma grande variedade de possibilidades para a comunicação do projeto. Nos projetos da coleção, indicamos algumas possibilidades; entretanto, incentivamos o professor a explorar junto com o grupo novas formas e maneiras de exibir e divulgar o que aprenderam.

As sugestões de avaliação A aprendizagem baseada em projetos é uma modalidade didática privilegiada porque define o processo em etapas bem definidas. Ao chegar ao produto final, espera-se um desfecho que também oriente uma avaliação de todo esse ciclo planejado e compartilhado entre todos. Portanto, trabalhar com projetos e, na forma como são constituídos, contribui significativamente para a construção de habilidades de planejamento, negociação, análise e avaliação em todos os envolvidos. Na avaliação final do projeto é fundamental verificar o que estava planejado e o que foi realizado ao longo do processo. Pode-se propor registros ao longo do projeto: o que se sabia antes, o que queriam aprender, como realizaram o processo, etc. Esta etapa é na verdade um recomeço. O que se busca é poder avaliar não apenas se os objetivos elaborados no início do projeto foram alcançados com a sua realização, mas também como foram. Esse procedimento é muito interessante para sistematizar as aprendizagens, incluindo e explicitando as reflexões pessoais e coletivas dos alunos. No trabalho com projetos a autoavaliação do aluno é uma atividade particularmente valorizada. Orientar os alunos a refletir sobre a própria prática e sobre a prática do grupo visando identificar pontos positivos e espaços para melhoria os prepara para a vida em geral e para o mundo do trabalho. Duas abordagens podem ser usadas na autoavaliação: autoavaliações numéricas, nas quais o aluno avalia seu próprio trabalho por meio do preenchimento de respostas em uma escala; ou autoavaliações abertas. Nas orientações do manual, apresentamos sugestões de autoavaliação. Perguntas abertas de autoavaliação podem ser do tipo “Por que você acha que teve sucesso na realização de uma tarefa?”;

VOLUME 2

Os temas abordados nos projetos “O que você poderia ter feito diferente?”. A autoavaliação aberta é útil por permitir ao aluno que faça reflexões desse tipo. Outro tipo de avaliação que acreditamos ser bastante importante são as avaliações realizadas entre os colegas. Abrir o espaço para que os alunos avaliem como se saíram coletivamente ou que peçam e ofereçam indicações de como se saíram ao longo do projeto contribui para o desenvolvimento de importantes habilidades sociais que estão em sintonia com as competências do século 21. À primeira vista a avaliação entre pares ou do grupo como um todo pode parecer desafiadora, mas à medida que o trabalho em equipe nos projetos vai se tornando mais frequente, amplia-se também a troca de impressões entre os alunos. Nas avaliações entre colegas, deve-se dedicar tempo para ensinar aos alunos como proceder para comentar a participação dos colegas e receber a avaliação deles quanto a sua participação. Para isso você pode trabalhar com o modelo “Que bom que...; Que tal se...” — trata-se de uma atividade oral que deve ser realizada com os alunos em círculo. Ele pode ser aplicado tanto para avaliação do grupo todo quanto para avaliação entre colegas: no primeiro caso, o grupo seleciona um assunto (por exemplo, a apresentação final do projeto) e os alunos, cada um a sua vez, completam as frases abaixo. No caso da avaliação entre colegas, deve-se ter em mente que o maior objetivo é contribuir para a melhoria do aluno e do seu trabalho.

Quem bom que...

Comentário apreciativo, ressaltando o que o aluno gostou no trabalho coletivo.

Que tal se...

Comentário de desenvolvimento, ressaltando oportunidades de melhoria que o aluno identifica no trabalho coletivo.

Os projetos da coleção mobilizam temas, conteúdos, habilidades e atitudes relevantes e necessárias para a formação dos educandos diante dos desafios do século 21. Historicamente, a escola focou exclusivamente nos conteúdos das áreas de conhecimento, perpetuando um currículo descontextualizado e pouco funcional. A elaboração dos projetos que compõem a coleção foi orientada pelos seguintes critérios: •• Relevância — o assunto é estimulante ao aluno e relevante sob o ponto de vista da sua formação? O tema contribui para o desenvolvimento do pensamento científico? •• Abrangência — o tema é amplo o suficiente para que se possa explorar o assunto central e estabelecer pontes e relações com mais áreas do conhecimento? O projeto permite conhecer múltiplas abordagens sobre os assuntos? •• Operacionalidade — o tema permite ao grupo de alunos, respeitada a sua faixa etária, elaborar um produto final que represente a jornada de aprendizagem vivenciada pelo grupo? O tema contribui para o desenvolvimento das habilidades propostas para aquele ano? De forma geral, os temas dos projetos respondem a uma crescente necessidade de formação integral do aluno e articulam saberes e práticas que favorecem o desenvolvimento de uma consciência acerca da própria individualidade, da convivência social, do respeito aos diferentes estilos de vida, costumes e culturas, do trabalho e consumo e da preservação ambiental.

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O uso de tecnologias de informação Para entender melhor o potencial do uso de tecnologias da informação na escola e no trabalho com projetos, é preciso antes olharmos para a realidade da criança e do adolescente e sua relação com esse tema: grande parte dos alunos que está atualmente cursando o ensino fundamental não conheceu um mundo sem internet. A conexão faz parte do seu dia a dia, seja pelo smartphone, internet, redes sociais ou outras tecnologias que os conecta. Estar conectado é a realidade desse aluno. Ainda que esta não seja a realidade de muitos professores, especialmente os mais velhos, para quem esse alto grau de conexão é algo novo ou pouco incorporado a sua rotina, ignorá-la não contribui para o avanço dos processos educativos e ao agir dessa forma, o educador desperdiça uma oportunidade de inovação e de engajamento do educando (BENDER, 2014). Assim, o uso das tecnologias da informação é uma realidade para o aluno, e consequentemente deve ser incentivada pelo professor. Entretanto, há que se levar em conta a realidade da infraestrutura nacional e a disponibilidade de acesso da escola a esses recursos. É fato que em muitas escolas no país o acesso à internet ainda é baixo, quando não inexistente. Entretanto, isso não deve ser um impeditivo para a realização de projetos de aprendizagem, visto que existem alternativas que, ainda que não substituam, podem minimizar a ausência da conexão à rede. A popularização do uso de dispositivos portáteis, como tablets e smartphones, é uma das soluções que ampliam as possibilidades de conexão. Partindo dessa reflexão, podemos elencar recursos e ferramentas que podem ser utilizados na condução de projetos de aprendizagem. Diversas ferramentas físicas (hardware) ou outras disponíveis em ambiente virtual seguramente serão de grande utilidade na realização do projeto. A lista sugerida não é definitiva e incentivamos o professor a expandir e pesquisar outras ferramentas úteis para sua prática.

VOLUME 2

FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO DIGITAL E SUAS UTILIDADES Ferramenta

Utilidade

Software de apresentação (Ex.: Powerpoint, etc.)

Apresentação dos resultados e divulgação

Câmeras de vídeo digitais

Captação de imagens próprias, promoção de autoria do educando, manuseio de equipamentos

Dispositivos com conexão à internet (Tablets, smartphones, laptops)

Para pesquisa, comunicação e compartilhamento de produções

Blogs

Compartilhamento, relatoria e publicação de informações on-line

Wikis

Pesquisas de informação e incentivo a práticas colaborativas e autorais

Redes sociais

Compartilhamento, colaboração e divulgação

YouTube

Publicação de projetos realizados e pesquisa

Khan Academy

Ensino específico sobre uma variedade de tópicos

Ícones: Creative Stall/the Noun Project

SEGURANÇA DOS ALUNOS E USO DAS MÍDIAS DIGITAIS Como a internet é um ambiente livre e sem regulação definitiva sobre acesso e conteúdos, a segurança e responsabilidade no uso são assuntos centrais quando é a criança ou o adolescente quem faz uso dessa tecnologia. Os alunos devem aprender a buscar, avaliar e interpretar as informações encontradas na internet. Ao planejar as atividades a serem realizadas em sala de aula, deve-se cuidadosamente orientar os alunos fazendo uma seleção de websites. Nenhuma

informação sobre os alunos deve ser compartilhada na rede, sejam informações pessoais, contatos, e-mails ou perfis de redes sociais. Fotografias não devem ser compartilhadas sem o consentimento do responsável e deve-se atentar para que isso não esteja associado ao nome e endereço da escola, assim como o turno em que o aluno estuda — trata-se de dados que possibilitam localizá-lo.

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O LIVRO DO ALUNO 4 1 Identificação do nome do projeto.

Imagem de abertura do projeto – contribui para a proposição do projeto e a formulação de perguntas.

2 Texto de apresentação do tema do projeto – traz subsídios para averiguar o interesse dos alunos e o que já sabem sobre o tema.

Quadro com justificativa, objetivos e atividades propostas no projeto – antecipa para o aluno o que se propõe, de forma que se possa planejar coletivamente o que efetivamente a turma quer realizar no projeto.

1 Identificação do assunto abordado – a visão de cada componente curricular foi considerada na divisão dos assuntos da seção.

Valorização de imagens e legendas – as fotografias e, principalmente, a legenda delas foram pensadas na coleção para funcionarem como uma entrada de leitura das páginas, por isso muitas legendas contam com questões, de forma a convidar o aluno a continuar lendo o texto da página.

Demonstrações visuais das explicações fornecidas sobre o assunto.

Box com correlações entre o assunto abordado e sua aplicação real, assim como sua visão em outras áreas do conhecimento.

VOLUME 2

3 1 Identificação do experimento.

Instruções precisas sobre as etapas de realização do experimento, com uso de fotografias.

2 Lista visual dos materiais.

Nesta seção o aluno encontra subsídios para conectar o que vivenciou no experimento aos assuntos abordados na seção Conhecer. Também encontra, em algumas seções, questões a serem respondidas como parte da sistematização do que foi mobilizado até essa etapa do projeto.

Aqui você encontra propostas de comunicação do que foi mobilizado no projeto. É fundamental lidar com essas indicações de forma democrática, deixando espaço para outras proposições dos alunos.

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O MANUAL DO PROFESSOR As páginas do livro do aluno são reproduzidas no centro da página do manual do professor, em “formato U”. Nas laterais e porção inferior dessa imagem, apresentamos as orientações didáticas e outras informações referentes à cada etapa do projeto.

1 Identificação do nome do projeto.

2 A justificativa do projeto: Por que realizar o projeto?

3 Os objetivos de aprendizagem: O que se espera que os alunos sejam capazes de realizar ao final do projeto?

VOLUME 2

As competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular: O que se pode desenvolver na realização do projeto?

Produto final sugerido: O que os alunos podem confeccionar para comunicar o aprendizado conquistado no projeto?

Materiais: O que é necessário para realizar o projeto?

Professor líder do projeto: Quem deve capitanear as atividades do projeto?

Duração estimada: Quantas aulas são necessárias para desenvolver o projeto?

4 Trechos de textos de terceiros selecionados para contribuir para a compreensão da abordagem proposta na etapa do projeto.

Orientações para a realização das propostas da etapa do projeto.

Indicações de livros, vídeos e outros conteúdos que podem ampliar a abordagem e também oferecer situações de ensino e aprendizagem interessantes em sala de aula.

Sugestões de situações de avaliação para verificar se os alunos atingiram os objetivos propostos para o projeto.

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OS PROJETOS DA COLEÇÃO Relações entre a coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) As dez competências gerais da BNCC ocorrem de forma transversal aos projetos da coleção, enfatizando o caráter integrador dos projetos que a compõem. Na página de abertura de cada projeto estão indicadas as competências gerais e específicas, assim como as habilidades favorecidas na realização daquele determinado projeto.

COMPETÊNCIAS GERAIS (CG) 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar conhecimentos das linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 22

VOLUME 2

entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS TRABALHADAS NOS PROJETOS ARTE (CEAR) 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

CIÊNCIAS HUMANAS (CECH)

GEOGRAFIA (CEGE) 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial,

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar MANUAL DO PROFESSOR

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ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

HISTÓRIA (CEHI) 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

CIÊNCIAS DA NATUREZA (CCN)

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. 8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

EDUCAÇÃO FÍSICA (CEEF) 2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 24

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

VOLUME 2

5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.

10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

LÍNGUA PORTUGUESA (CELP) 5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

MATEMÁTICA (CEMA) 1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho. 3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções. 4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes. 5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados. 7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

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HABILIDADES DA BNCC DESENVOLVIDAS NOS PROJETOS

EF69AR34

Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

EF69AR35

Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

ARTE EF69AR01

EF69AR03

Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04

Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05

Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR06

Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

EF69AR08

Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

EF69AR30

Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

EF69AR31

Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

VOLUME 2

Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

CIÊNCIAS EF06CI01

Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).

EF06CI02

Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados (mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio etc.).

EF06CI12

Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.

EF07CI07

Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

EF07CI08

Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

EF08CI12

Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.

EF08CI13

Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais

EF09CI01

Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.

EF09CI02

Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.

EF09CI04

Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de luz podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina.

EF09CI12

Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades (parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as atividades a eles relacionados.

EF09CI13

EF09CI15

Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas. Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e temporal etc.).

GEOGRAFIA EF06GE09

Elaborar modelos tridimensionais, blocosdiagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.

EF06GE10

Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

EF06GE13

Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

EF07GE09

Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

EF07GE11

Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

EF08GE15

Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.

EF08GE16

Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

EF08GE23

Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.

EF09GE07

Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.

EF09GE17

Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.

EDUCAÇÃO FÍSICA EF67EF08

EF67EF18

EF67EF20

EF89EF14

Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades físicas, identificando seus tipos (força, velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais provocadas pela sua prática. Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais. Executar práticas corporais de aventura urbanas, respeitando o patrimônio público e utilizando alternativas para a prática segura em diversos espaços. Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão e demais práticas corporais e propor alternativas para sua superação.

MANUAL DO PROFESSOR

DESCUBRA A COLEÇÃO

HISTÓRIA

EF69LP07

EF06HI02

Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

EF06HI07

Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

EF08HI27

Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

EF09HI26

Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

MATEMÁTICA

EF07MA21

Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos arquitetônicos, entre outros.

EF07MA24

Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°.

EF07MA25

Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações, como na construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas artes plásticas.

EF09MA11

Resolver problemas por meio do estabelecimento de relações entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos na circunferência, fazendo uso, inclusive, de softwares de geometria dinâmica.

LÍNGUA PORTUGUESA EF67LP11

VOLUME 2

Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.

Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

978-85-8142-165-0