Expresión Oral by Grupo Dos

PORTFOLIO DEL GRUPO «EXPRESIÓN ORAL» Victoria Leng (veronicarealolymp@hotmail.com)

Aarón Pérez Bernabeu (arpebe44@gmail.com)

Veronika Živná (veronika.zivna@seznam.cz)

GRUPO 2

CURSO: 2011-2012 ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA II BELÉN ALVARADO ORTEGA

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

ÍNDICE 1. Planteamiento de preguntas ................................................................................................ 2 2. Resumen y evaluación de cada exposición........................................................................ 5 2.1. Desarrollo e integración de las destrezas lingüísticas: expresión escrita .............. 6 2.2. La gramática en los cursos de ELE ........................................................................... 9 2.3. Desarrollo e integración de las destrezas lingüísticas: comprensión oral ............. 14 2.4. Desarrollo e integración de las destrezas lingüísticas: comprensión escrita ........ 18 2.5. La enseñanza del léxico en ELE. Técnicas y procedimientos de aprendizaje ..... 23 2.6. Recursos didácticos: diseño y elaboración de unidades didácticas; selección e integración de contenidos gramaticales y léxicos; secuencia y organización de actividades en el aula, etc. ....................................................................................................................... 29 2.7. Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del español ...................................... 33 3. Desarrollo e integración de las destrezas lingüísticas: expresión oral ........................... 38 3.1. PowerPoint de la exposición ...................................................................................... 38 3.2. Trabajo redactado......................................................................................................... 70 4. Valoración personal .............................................................................................................. 89

Español como lengua extranjera II

1. PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS Con el adelanto que suponen las nuevas tecnologías con respecto a la relación y el acercamiento del profesor al estudiante de una lengua extranjera, o incluso de cualquier materia, parece un poco incoherente plantear una clase cara a cara con el alumno sin una interacción entre él y el docente. Por ello, vamos a llevar cabo un registro de todas las preguntas que nuestro grupo (el de la «Expresión oral», también conocido como Grupo 2) ha planteado a los demás grupos y si han contestado o no a dicha pregunta y de qué manera. El fin de este procedimiento es demostrar la interacción que se puede dar en un aula de manera previa a la exposición propiamente dicha de los contenidos. A. Grupo 5 (Expresión escrita). Pregunta: ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes para los estudiantes de español a la hora de enfrentarse a actividades relacionadas con la expresión escrita? Respuesta: La respuesta fue vaga, no se dio con precisión, por lo que no hemos podido registrarla fielmente. B. Grupo 7 (La gramática). Preguntas: a. A la hora de planificar una clase de gramática española para extranjeros, ¿qué enfoque escogerías para explicarla: inductivo o deductivo? b. ¿Cómo afecta el componente afectivo o el componente lúdico en la interiorización de la gramática? Respuestas: a. La respuesta de esta pregunta se hace a través del público, aunque finalmente dan como grupo una respuesta propia: depende del contexto y 2

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

de las necesidades de nuestros alumnos. Comentan que es preferible el enfoque inductivo en los niveles iniciales y que progresivamente se vayan intercalando conforme se sube de nivel. b. A esta pregunta no se responde del todo, y se hace sobre todo referencia al componente lúdico. No obstante, entendemos que esta pregunta es quizás demasiado compleja de responder, y mucho más en un exposición oral, en principio, breve. C. Grupo 4 (Comprensión oral). Preguntas: a. ¿Creéis que las audiciones también pueden ayudar a hablar? b. ¿De qué maneras es posible enseñar en una clase de ELE los distintos acentos que tiene una misma lengua, en este caso el español? Respuestas: a. El grupo nos ha respondido que efectivamente las audiciones pueden ayudar a desarrollar la destreza de la expresión oral sobre todo para interiorizar las estructuras que precisan los estudiantes de una lengua. b. La respuesta se ha dado tanto en la clase teórica como en la clase práctica: su respuesta ha sido a través de audiciones, y han puesto el ejemplo de un monólogo del colombiano Andrés López. D. Grupo 8 (Comprensión escrita). Pregunta: ¿Creéis que la lectura, y eventualmente la traducción, es una buena manera de aprender un idioma y mejorar en su aprendizaje? ¿De qué forma? Respuesta: Por supuesto, es una buena manera. Da la lectura como necesaria: cuanta más lectura, más interiorización hay del idioma y de su contenido. En cuanto a la traducción, aporta su creencia de que es un método cuestionable, ya que es necesario emplear la lengua meta como lengua vehicular en el aula. De 3

Español como lengua extranjera II

todas maneras, dice que en niveles más bajos sí que utilizaría la traducción. E. Grupo 1 (Enseñanza del léxico) Pregunta: ¿Con qué actividad destronaríais la enseñanza del léxico por medio de listas interminables si queréis enseñar una serie de palabras relacionadas con un ámbito o una actividad en concreto? Respuesta: La respuesta a esta pregunta se remite a la explicación teórica: proponen para destronar el tipo tradicional de memorización de listas la tipología de actividades brevemente analizadas: -

Ejercicios para emparejar palabras con sus definiciones.

Actividades para unir palabras e imágenes.

Ejercicios para agrupar palabras siguiendo un determinado criterio.

Ejercicios de elección múltiple.

Actividades de rellenar huecos.

Ejercicios de uso de palabras en un contexto.

Escribir definiciones o adivinar palabras.

Juegos.

F. Grupo 6 (Recursos didácticos) Pregunta: ¿Podríais explicarnos cuáles son las faltas más graves que tienen los manuales de ELE más recientes y cómo podrían subsanarse? Respuesta: Aunque este grupo remite a la comparación que hizo en la parte teórica entre dos manuales muy diferentes, el grupo añade que la falta más grave que ve en los manuales de ELE es el tratamiento de la gramática, que, en la mayoría de ocasiones, no permite ejercicios comunicativos contextualizados. Además, en la parte práctica incluyeron un breve análisis del manual Bitácora 2 (2012), sobre el que comentaron ventajas e inconvenientes.

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

G. Grupo 3 (Nuevas tecnologías) Pregunta: ¿En qué medida puede ser beneficiosa o perjudicial la enseñanza de emoticonos, abreviaturas y demás escritura sms, chat, etc. en la clase de ELE? Respuesta: Este grupo presenta como beneficiosa la enseñanza de emoticonos en la medida en que expresan emociones que a veces con palabras no es posible comunicar. Además, el uso del chat (y de la inclusión de su enseñanza en el aula) implica el acercamiento al estudiante, y sobre todo al estudiante más tímido que no se expresa por miedo o vergüenza. Aparte, se puede apreciar en este lenguaje un componente cultural: no todas las lenguas escriben con el mismo lenguaje sms, como es comprensible. De todas maneras, no es bueno abusar de estos recursos, puesto que pueden extrapolarse al lenguaje formal, lo cual sería un error.

2. RESUMEN Y EVALUACIÓN DE CADA EXPOSICIÓN Una vez que hemos registrado las preguntas que nuestro grupo formuló al resto de grupos de la asignatura, vamos a proceder a la redacción del resumen y la valoración de las exposiciones de estos grupos. El resumen se mostrará de un modo breve, tratando los puntos más importantes que en hora y media aproximadamente se trataron en la exposición teórica y el procedimiento que se siguió en la puesta en práctica. En cuanto a la valoración, comenzaremos por una valoración personal del grupo sobre la exposición y terminaremos con la puntuación de los distintos aspectos de la misma según el siguiente criterio: 10/9 – excelente 8 – muy bien 7/6 – bien 5 – satisfactorio 4/3 – mejorable

Español como lengua extranjera II

2.1. Desarrollo e integración de las destrezas lingüísticas: expresión escrita A.Resumen de la exposición a. Parte teórica (16/02/2012) La estructura que han seguido los miembros del grupo ha sido la siguiente: i. Aspectos teóricos de la expresión escrita. ii. La expresión escrita en clase de ELE. iii. Práctica. En (i) se definía la expresión escrita y los procesos que derivaban en su adquisición como destreza lingüística, además de las características propias del discurso escrito: la adecuación, cohesión y coherencia, la corrección gramatical y la variación estilística. Se aportaba, además, un pequeño apunte de la diferencia entre el discurso oral y el escrito; las funciones de la expresión escrita: tanto intrapersonales (registrativa, manipulativa y epistémica), como interpersonales (comunicativa y certificativa) o una combinación de ambas (lúdica); y los tres procesos cognitivos básicos de la composición escrita: planificación, textualización y revisión (procesos que podrán servir de criterios para la evaluación). En la parte (ii) ya se aplica el marco teórico de la expresión escrita directamente al aula de ELE, tratando las dificultades que genera para un profesor de español y realzando su importancia como destreza que se integra dentro del aprendizaje completo de una lengua. En este sentido, el papel del profesor es muy importante para introducir esta destreza y que el alumno consiga desarrollarla de manera autónoma, por ello se dedica un apartado para redirigir esos posibles errores que pueden provocar un mal funcionamiento en la enseñanza de la expresión escrita. Por supuesto, esto está vinculado con los recursos didácticos de los que dispone dicho profesor: actividades que se seleccionarán en función del nivel y las necesidades de los alumnos, en la medida de lo posible. A continuación, se 6

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

dedica una parte quizás excesiva a hablar del tratamiento del error (en general) y su evaluación. Finalmente, se habla de un «decálogo del profesor», una revisión conclusiva que reúne los consejos más productivos para sacar partido a la expresión escrita en el ala ELE. Para terminar, la parte (iii) consiste en la proyección de un texto escrito por una alumna italiana y de la corrección del texto en gran grupo. La «actividad» comienza por plantear si cumple la adecuación, la coherencia y la cohesión, además de un breve y superficial apunte léxico, ortográfico y gramatical, aunque realmente no hay una aportación o relevancia plausible. Acuden al MCER para corroborar y definir lo que es la expresión escrita. b. Parte práctica (17/02/2012) La parte práctica de la exposición de la Expresión escrita consta de dos actividades que se realizaron en el aula: i. Práctica 1: «Suena bien…». ii. Práctica 2: «Ñam, ñam…». La primera actividad comienza con el planteamiento de una hipótesis a partir de ciertas imágenes: el alumno debe tratar de adivinar de qué trata una canción que seguidamente se le va a poner. Tras la lluvia de ideas, se pone la canción de Celtas Cortos «Cuéntame un cuento» [3:49 min]. La propuesta es, finalmente, escribir un cuento a partir de los fragmentos de la canción en 20 minutos. Para ello no hay más material que la temática de la canción, ni la letra ni un vocabulario requerido. Una vez que se ha finalizado el cuento, se va pasando a otros compañeros, que deben corregirlo con un sistema de evaluación de la editorial Prisma. La segunda actividad parte de una receta para cocinar una paella: un texto en el que aparece una lista con los ingredientes y una cronología de preparación. Con este texto, plantean que propongamos actividades que realizaríamos en el aula con ella como profesores de ELE.

Español como lengua extranjera II

B. Valoración de la exposición De modo global, la valoración que podemos dar de esta exposición es que ha habido una descompensación en muchos sentidos: la elección del contenido no ha sido errónea (aunque quizás han dedicado demasiado espacio al tratamiento del error en general), y, sin embargo, la puesta en escena del mismo parece muy descuidada; además, la cantidad de tiempo empleada por cada uno de los miembros del grupo para exponer ha variado muchísimo. Se ha notado, además, un nivel bajo-medio de conocimiento del tema. Tienen como justificación que no han tenido tanto tiempo como otros grupos para preparar la exposición oral del tema, pero tampoco se ha compensado con una buena planificación en equipo. Rompemos una lanza a su favor con respecto a la configuración del Power Point, pues consideramos que estructura adecuadamente los puntos que tratan. Podemos observar el poco dominio de la expresión no verbal en la compañera extranjera, que comienza a presentar la exposición. Otra miembro del equipo demostraba su nerviosismo a través del movimiento facial y manual. Aunque no demuestra interactuación con el grupo, denota un mayor conocimiento del tema que expone, lee citas de autores y contesta a nuestra pregunta, aunque de una manera poco concreta. Da la sensación de tener una filosofía de enseñanza mucho más abierta. En cuanto al último de los miembros del equipo, el que más interviene en la exposición teórica, comienza con un estilo muy dinámico y buena expresión no verbal. Conforme pasa el tiempo, su expresión oral va decayendo: lee listas sin explicar el contenido (podría hacerlo más visual poniéndolo en el Power Point), no contesta bien a la pregunta del grupo 1 (no estaba ni preparada), no termina las frases que empieza, y utiliza expresiones coloquiales malsonantes como «coño» o «joder», etc. Podemos decir a su favor que interactúa con el público, aunque de una manera muy torpe, y que es útil la respuesta que da al grupo 6 sobre no corregir todo en un nivel A1-A2 mientras que el texto que produzcan sea comprensible. La valoración general que damos los miembros del grupo 2 es que, de un modo general, no hemos aprendido nada nuevo. 8

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Grupo 5 1. CONTENIDOS, METODOLOGÍA Organización de la exposición

Calidad de la información Cantidad de la información

9 9

2. CONOCIMIENTO DEL TEMA Dominio demostrado del tema

Claridad en la exposición 3. PRESENTACIÓN ORAL Vocabulario y dicción

Ajuste al tiempo Resolución de problemas

9 4

4. TRABAJO DE EQUIPO Intercomunicación entre los miembros 5. VALORACIÓN GLOBAL

2.2. La gramática en los cursos de ELE A. Resumen de la exposición a. Parte teórica (23/02/2012) Entendemos la gramática como el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas. Hay tres tipos de gramática: i.

Sistema de reglas inherente al objeto lengua.

ii. Reproducción de la gramática (i) a través de la lingüística. iii. El sistema de reglas interiorizado por el hablante. Hay cinco competencias: comunicativa, gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. El estudio de la legua está dividido en cuatro niveles:

fonético-fonológico,

morfosintáctico,

léxico-semántico

pragmático, entre los que hay importantes implicaciones didácticas:

Español como lengua extranjera II

Conocimiento declarativo: es la capacidad del hablante de explicar cómo funcionan las reglas de una lengua.

ii.

Conocimiento instrumental: es el uso espontáneo de la lengua (verdadero objeto del aprendizaje).

Es importante destacar, en este sentido, la diferencia entre inducción (muestras de lengua, reflexión, creación de la regla, comprobación de la regla) y deducción (recepción de la regla, muestra de lengua, reflexión práctica). El papel del profesor variará en función de los dos tipos de conocimientos sobre los que nos movemos. En el conocimiento declarativo, el profesor tratará de despertar la intuición, responsable de las respuestas a las dudas gramaticales, dar explicación de los contenidos, sirviendo de estímulo para la investigación de los propios alumnos; y en el conocimiento instrumental, tratará de crear actividades significativas: apropiación de las reglas y actividades que estimulan al alumno para asumir riesgos. Por ello, la gramática pedagógica debe atender a los diferentes niveles del alumno y a la diversidad en los estilos de aprendizaje, debe constituir un instrumento para saber qué hacer con la lengua, ya que los errores gramaticales pueden deberse a múltiples aspectos: i.

Las interferencias de la lengua materna o de cualquier otra lengua.

ii. La concentración en los niveles de la lengua (léxico, pronunciación). iii. El estrés. iv. La hipergeneralización de las reglas gramaticales de la segunda lengua. Con el fin de relajar estos aspectos y hacer más fácil la interiorización de la gramática, el componente lúdico es un buen medio. Este tiene dos partes:

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

i. Parte metodológica: mecanismo para presentar, repasar y afianzar el vocabulario y presentar nuevas estructuras gramaticales. ii. Parte personal: desarrolla la creatividad y la imaginación. Por último, existe una tipología de actividades muy breves con las que practicar la gramática: actividades de estructuras gramaticales, de práctica mecánica y de concienciación gramatical. b. Parte práctica (24/02/2012) El grupo de gramática nos presentó su trabajo dirigido a los niveles A1-A2, B1 y C1. Se divide en tres partes, cada una correspondiente a los niveles A, B y C respectivamente. En el nivel A2 los alumnos aprenden a describir objetos, expresar y pedir opiniones, expresar sentimientos, los usos de ser y estar, el imperfecto de indicativo, el pretérito indefinido, etc. El primer representante del grupo va a la pizarra para explicar las diferencias entre ser y estar dando ejemplos. En seguida pone un vídeo pretexto para hablar sobre el

que sirve como

imperfecto. Explica la diferencia entre

indefinido e imperfecto y nos da ejemplos en la pizarra utilizando marcadores de tiempo (cuándo y en qué circunstancias tenemos que utilizarlos). Además, utiliza un dibujo para aclarar y marcar más las diferencias existentes entre los dos tiempos del pasado. El segundo representante es responsable del nivel B1. Utiliza dibujos con un tema polémico como la guerra de sexos en la comunicación no verbal. Crea una situación para hacer a los estudiantes reflexionar sobre este tema y como material añadido pone un vídeo con instrucciones, el cual sirve de base de la actividad siguiente. Después de ver y escuchar el vídeo, los alumnos tienen que rellenar los huecos del texto extraído. El ejercicio consiste en practicar el imperativo. Luego propone que los alumnos se corrijan los ejercicios unos a otros para practicar la interacción en la clase. Y como actividad final plantea un debate con el tema «El papel de la mujer y el machismo». También utiliza 11

Español como lengua extranjera II

un vídeo polémico para aumentar la participación en el debate. El objetivo final es practicar la expresión oral utilizando todo el material gramatical. El tercer representante está trabajando con casi todos los niveles (A2, B1, C1), pues presenta en la clase actividades que practican estos niveles. Reparte unas hojas que contienen ejercicios que incluyen todo esto y no solo están en español peninsular, sino también en formas particulares del español de Hispanoamérica, como el trato de forma vos (Argentina, Uruguay, etc.) o vocabulario mexicano. Al final de la presentación un compañero del público manifestó que no le había gustado que el último representante utilizara americanismos y variedades del español de Hispanoamérica. A otro grupo no le había gustado que insistieran mucho los miembros del grupo de gramática en el uso de los verbos. La opinión general es que el segundo representante no tenía que utilizar un tema polémico en la clase, y si lo utiliza, dependerá de a qué edades se dirige y qué tipo de alumnos. B. Valoración de la exposición En esta exposición se ha notado un trabajo mucho más colaborativo entre los miembros del grupo, aunque de cierta manera se ha notado que no han trabajado como una unidad, no ha habido una comunicación y coordinación completa. De manera general, la exposición ha tenido un contenido adecuado, en tanto que es una materia densa que no siempre puede tratarse de la manera más amena. Sin embargo, este grupo ha sabido ejemplificar adecuadamente los contenidos que exponía y hacerlos llegar. Además, los medios técnicos que han utilizado (la proyección, los vídeos, las imágenes) han sido muy útiles para reconocer de manera adecuada aquello sobre lo que estaban hablando. A nivel particular, una miembro del grupo demostraba un conocimiento del tema bastante bajo, pues estaba continuamente leyendo un folio, si bien es cierto que en un momento de la exposición ha participado contando su experiencia como estudiante de español. La intervención de su compañera de equipo suponía el contacto visual con el público en un discurso muy coherente y natural con buena dicción. 12

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Demostraba un conocimiento del tema que exponía muy adecuado, apelaba al público y a la profesora (Belén Alvarado), contestando a las preguntas de los grupos con una preparación previa de las mismas. Esta ponente parece querer aportar siempre su opinión, otorgando un margen de responsabilidad en lo que dice, y contar su experiencia como aprendiz autónoma del español como segunda lengua, toda ella pertinente. Su máxima es que los contenidos se entiendan bien. El último de los miembros del equipo presenta también una buena dicción en su discurso y en ningún momento lee lo que dice, de manera que demuestra un buen conocimiento del tema y transmite todo lo que ya ha interiorizado. Cuenta su experiencia y hace (o intenta) participar al público apelando y preguntando bastante. Es positivo que recoja la experiencia de su compañera extranjera para ejemplificar. Grupo 7 1. CONTENIDOS, METODOLOGÍA Organización de la exposición

Calidad de la información Cantidad de la información

10 9

2. CONOCIMIENTO DEL TEMA Dominio demostrado del tema

Claridad en la exposición 3. PRESENTACIÓN ORAL Vocabulario y dicción

Ajuste al tiempo Resolución de problemas

10 9

4. TRABAJO DE EQUIPO Intercomunicación entre los miembros 5. VALORACIÓN GLOBAL

Español como lengua extranjera II

2.3. Desarrollo e integración de las destrezas lingüísticas: comprensión oral A. Resumen de la exposición a. Parte teórica (08/03/2012) Se define la comprensión oral como la capacidad de entender los mensajes transmitidos oralmente, que se adquiere de una manera gradual y progresiva. Se caracteriza, como otras destrezas, por que no se puede estudiar punto por punto, y tampoco por partes. Por tanto, la comprensión oral se enseña exponiendo a los estudiantes a distintos tipos de textos orales, con diferentes acentos y situaciones, además de que el docente está enseñando mientras habla en clase (con su lengua oral). El proceso de comprensión, no obstante, es mucho más complejo. Precisa de la realización de varias acciones al mismo tiempo por parte del alumno: i. Identificar los sonidos. ii. Asociar la pronunciación con la ortografía. iii. Identificar las palabras. iv. Interpretar la intención del hablante. En este sentido, no hay un manual ideal que permita enseñar esta destreza de una manera plena y reforzada, de manera que tendremos que usar varios manuales y acceder a diferentes modelos de actividades con los que encontraremos las que mejor vengan al aprendizaje de nuestros aprendices. Por supuesto, esto no carece de dificultades, como son las omisiones, contracciones y encadenamientos; los distintos acentos y timbres de voz; el difícil reconocimiento de algunas palabras; la velocidad de la persona que está hablando; o la imposibilidad en ocasiones de tener feedback con el que se ayuda a la comprensión. No podemos ser del todo negativos, hay una serie de condiciones y consejos que pueden conducir al éxito: 14

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

i. Que el mensaje sea comprensible. ii. Que el alumno no haya «desconectado». iii. Que quiera escuchar. iv. Que se proponga un objetivo concreto. v. Que se traten situaciones reales. Estas condiciones, como hemos dicho, se pueden llevar a cabo a través de una serie de consejos, tanto para el docente como para el aprendiente. Para el docente: i. Hablar de forma clara. ii. Hablar siempre en español (niveles intermedios y altos). iii. Tener paciencia (mucha). iv. Comprender que lo importante para el estudiante es captar el sentido general de un texto oral. Para el aprendiente: i. La comprensión se adquiere con tiempo y práctica. ii. Es preciso tener una buena disposición. Siguiendo en la medida de lo posible estas directrices, las estrategias que adquirirá el aprendiente son de distintos tipos: i. Cognitivas: agrupar o clasificar lo que no se entiende, hacer inferencias mientras se escucha, tomar notas de información para recordar, fijarse en el lenguaje no verbal, etc. ii. Sociales y afectivas: relacionar lo que se escucha con la situación, preguntar las dudas, usar controles afectivos (autodiálogo positivo para reducir la ansiedad), etc. iii. De objetivo: planificar la escucha. iv. Lingüísticas: aprovechar al máximo los conocimientos lingüísticos. v. De contenido: conocer el tema mejora la comprensión. 15

Español como lengua extranjera II

En cuanto al tipo de evaluación de la comprensión escrita, sabemos que es una evaluación indirecta, en tanto que se vincula a actividades como la selección múltiple, la respuesta a preguntas planteadas, rellenar huecos, etc., y que tiene como ventaja el hecho de que los resultados son más generalizables, y como inconveniente que no solo se evalúa la comprensión oral en ellos. b. Parte práctica (09/03/2012) Esta parte constaba de tres actividades. La primera estaba presentada para un nivel A2, y consistía en que, tras leer la biografía del cantante (Pablo Alborán), que es muy actual, se escuchaba su canción «Te he echado de menos», y teníamos que rellenar los huecos de la letra, que se nos repartía en una fotocopia. Después debíamos responder a la pregunta «Y tú, ¿qué echas de menos?» para ponerlo en común. La siguiente actividad, pensada para los niveles intermedios (B1/B2), consiste en una audición podcast dedicada al Festival de Jerez, sobre las que luego se hacen unas preguntas referidas al contenido. Finalmente, el ejercicio de los niveles C1/C2 comienza con la biografía de un cómico colombiano (Andrés López) que es pionero en el género standup comedy en su país. El visionado del vídeo «Me pido la ventana: estapas del noviazgo» se detiene cada poco tiempo para que la guía de la actividad haga preguntas orales al público. B. Valoración de la exposición La valoración global que podemos hacer de la exposición es que ha habido una descompensación bastante grande entre las aportaciones de una compañera y otra, de manera que una relacionaba, ejemplificaba y buscaba el feedback entre el auditorio mucho más que su compañera. Además, no han sabido conjugar la materia que debían impartir en la parte teórica con el tiempo del que disponían. Por otro lado, los contenidos y la dicción han sido muy adecuados, aunque en ocasiones tuvieran los términos un poco desviados, pues, por 16

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

ejemplo, hablaron de evaluación «indirecta», cuando el término correcto en ese caso era «objetiva». Cuando

hemos

iniciado

esta

valoración

hablando

descompensadas que estaban las exposiciones de las compañeras, era porque, por un lado, una de ellas ha comenzado con una introducción muy buena, iniciando con una pregunta que ha tenido participación entre el público, además de que desarrolla muy correctamente el contenido que presenta, ejemplificándolo, aportando experiencias de manera muy pasional (por lo que llama la atención), ayudando a aportar estrategias. Sin embargo, no vemos ese trabajo integrante de ejemplificación y teoría en la otra miembro, a quien parece constantemente que le faltan cosas por decir. El trabajo de equipo es aceptable, pero sobre todo nos han gustado sus ideas acerca de la exposición a la lengua real que precisa el alumno, y no nos ha gustado tanto el hecho de que consideraran un inconveniente que una actividad no solamente evaluara la comprensión oral, puesto que se trata de integrar el mayor número de destrezas posibles en el número mínimo de actividades. Otras dificultades que han tenido, como el desconocimiento de una compañera acerca de una pregunta o que el tiempo sobrara de manera llamativa han sido salvados siempre por los recursos de la más activa, quien interrumpe la conversación entre su compañera y un miembro del público al darse cuenta de que la respuesta que ha dado no era satisfactoria para que el preguntaba; al mismo tiempo, la chica americana desarrolló recursos rápidamente para alargar la clase y que no quedara tan corta su presentación. En cuanto a la parte práctica, observamos cómo algunas partes de la canción dedicada a evaluar el A2 no coinciden con el texto que reparten, o que no tienen criterio para hacer desaparecer algunas palabras que el aprendiz debe averiguar escuchando la canción. Por lo que respecta a las actividades de niveles intermedios y avanzados, nos parecen bastante correctas y adecuadas, aunque se les podría sacar más partido.

Español como lengua extranjera II

Grupo 4 1. CONTENIDOS, METODOLOGÍA Organización de la exposición

Calidad de la información Cantidad de la información

7 6

2. CONOCIMIENTO DEL TEMA Dominio demostrado del tema

Claridad en la exposición 3. PRESENTACIÓN ORAL Vocabulario y dicción

Ajuste al tiempo Resolución de problemas

5 8

4. TRABAJO DE EQUIPO Intercomunicación entre los miembros 5. VALORACIÓN GLOBAL

2.4. Desarrollo e integración de las destrezas lingüísticas: comprensión escrita A. Resumen de la exposición a. Parte teórica (15/03/2012) La competencia lectora supone la interacción entre el sujeto lector y el texto, mediante el cual el sujeto descodifica su significado y lo pone en relación con sus propios intereses y conocimientos del mundo. La comprensión es un proceso por el cual el lector elabora un significado de su interacción con el texto, por lo que precisa de léxico como el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar. El léxico del texto supone integrar el reconocimiento ortográfico, la pronunciación en el caso de un texto oral, la información gramatical descodificada, los significados denotativos y connotativos y el uso en contexto, por lo que el método que permita su enseñanza exigirá un enfoque funcional-comunicativo o por tareas que supondrá la identidad propia del texto, el papel del profesor como guía, la exposición a lengua 18

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

auténtica, el interés del estudiante y, sobre todo, insertarlo todo en un contexto con un objetivo claro y con valor cultural. Los niveles de comprensión lectora son los siguientes: i.

Nivel literal: primer contacto con el texto. Se enfrenta con el vocabulario y hace síntesis del mismo.

ii.

Nivel inferencial: superpone su propio conocimiento con el que ha adquirido en el texto y relaciona las ideas principales y secundarias hasta llevarlas a su propio mundo.

iii. Nivel crítico: se hace un juicio de valor. iv. Nivel apreciativo: motivación del aprendiente en función de su sensibilidad y de la estética del texto. v. Nivel creativo: importancia de que el lector entienda y reconstruya el texto. En este punto, se destaca la importancia de la selección de los textos por parte del docente, que depende muchas veces del marco contextual, de si buscamos una lectura intensiva o extensiva, la interculturalidad que trate, el intento por no caer en el tópico o lo estereotipado y el perfil del estudiante. El PCIC nos puede ayudar a seleccionar los textos según el nivel de nuestros alumnos, normalmente por géneros (orales, escritos, mixtos), que culminan en el C2, donde ya aparecen poemas de cierta complejidad, y por tipos de textos (literarios, artísticos, informativos, verbo-icónicos, etc.). En clase, apoyamos la comprensión de un texto con glosarios, uso del diccionario, elementos paratextuales, preguntas de contextualización, etc. que permitan una secuencia natural de actividades en el aula, que sigan un esquema como este: i. Contextualización del texto. ii. Lectura del texto: individual o grupal, lectura silenciosa o en voz alta, varias lecturas, traducción, búsqueda de ideas principales y secundarias. iii. Explotación de sus posibilidades: trabajo de cualquier 19

Español como lengua extranjera II

aspecto, apoyo en cualquier destreza específica. iv. Evaluación. No obstante, sabemos que no todos los estudiantes utilizan las mismas estrategias, y muchas veces nos interesa mucho más incidir en estrategias cognitivas diferentes como el skimming (golpe de visión), el scanning (visión analítica), predecir el tema, usar el diccionario o utilizar significados generales. En definitiva, la evaluación debe ir enfocada a todos estos aspectos, teniendo en cuenta que hay diferentes niveles de comprensión entre los alumnos, que el método de evaluación condicionará su nivel y que la comprensión se evalúa a partir de otras destrezas específicas. En este sentido, algunas actividades que pueden servir para preparar una evaluación objetiva adecuada pueden ser: i. Recuerdo libre. ii. Preguntas de sondeo. iii. Cuestionarios. iv. Ejercicio verdadero-falso. v. Múltiples respuestas. b. Parte práctica (16/03/2012) El representante del grupo 8 utilizó un enfoque por tareas. Repartió las copias que contenían actividades para tres niveles (A2, B2 y C1/C2), y presentó dos manuales respecto a niveles anteriores enfocados al estudio de la lengua española a través los textos literarios. Su propuesta era utilizar la literatura a la hora de la enseñanza de ELE. Al terminar con el estudio de los manuales, pasamos a las actividades: la primera actividad se dirigía a un nivel A2 con el tema «Un día en el mercadillo», en el que aparece un texto que habla sobre la utilidad de mercado. Como nos explica, la unidad está basada en la experiencia de un alumno suyo. Luego pasamos al tema siguiente, que se dirige a un nivel B2, en el que se trata el tema culinario desde una perspectiva nueva, y el 20

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

último texto que utiliza, aplicado a los niveles C1/C2, procede de un periódico, en el que utiliza el lenguaje de la prensa. Durante la exposición nos explica cómo podemos trabajar con estos textos y nos cuenta casos de su experiencia propia como profesor. Nos entrega unas copias más que son muestras de una guía de profesor planificada para una unidad didáctica de nivel B2 y cómo podemos utilizarla. Todas las actividades que desarrolla durante la presentación están enfocadas al ámbito sociocultural de España. Se integran las cuatro destrezas lingüísticas armoniosamente y se tratan temas interculturales, sobre los que se les pide a los alumnos que reflejen su pensamiento y que hagan la comparación con sus culturas. Para concluir, la exposición estaba muy bien preparada y el grupo puso en práctica toda la teoría del día anterior. No utilizó textos de los manuales hechos, sino que eran trabajos propios, lo que nos demuestra que el material propio es aplicable y puede funcionar bastante bien. B. Valoración de la exposición En este caso, valorar la exposición de una manera individual y de una manera global es lo mismo, ya que el ponente se presenta como único miembro del grupo, debido a que ha perdido a la otra miembro del equipo por razones personales. Por tanto, comenzaremos valorando muy positivamente la exposición que realiza nuestro compañero, ya que durante toda la exposición se le ve tranquilo, aporta su propio conocimiento, creando una tipología y definiciones propias (demuestra, por tanto, un gran conocimiento del tema); hace un especial énfasis en los procesos que tienen importancia y lee citas de autores que sugieren información relevante. No solo tiene una buena dicción, sino que es realista y no desdeña enfoques anteriores. Podemos decir que demuestra una gran madurez personal y profesional. Tiene un pensamiento abierto, que crea un ambiente propicio para que el público pregunte sus dudas y exista interacción en la presentación. 21

Español como lengua extranjera II

Hay que hacer notar que no toda la exposición la ha preparado él, ya que su compañera lo dejó poco antes de que se acercara la fecha de la exposición, por lo que es comprensible que muchas veces dé la impresión de que no tiene muy claro de lo que va a hablar a continuación, aunque también puede ser debido a un trabajo en equipo deficiente. Es digno de mención comprobar cómo plantea dudas que él mismo se ha preguntado al preparar la exposición, y que sirven de debate en clase, del mismo modo que se percibe que ha hecho una interpretación de su parte en el PCIC. Aunque el contenido es muy bueno, su discurso no es del todo claro, pero sí comprensible. También en la parte teórica, utiliza imágenes que explica y que sirven de debate. Se nota que tiene un buen conocimiento de las teorías de Lingüística aplicada y que maneja muy bien términos como «input comprensible». Pensamos que estaría bien que hiciese leer al público las citas que ofrece, ya que son visibles en el Power Point. Es positivo que valore el fomento del profesor del gusto por la lectura en cualquiera de los campos. En la parte práctica, no estamos tan contentos con el resultado, pues aparecen bastantes faltas de ortografía y de puntuación en los textos que presenta que podían haberse subsanado con un poco de revisión por su parte. Comenta en alguna ocasión que no le gusta del todo el texto que pone, lo cual le quita credibilidad al defenderlo. Las últimas dos tareas parecen muy bien tratadas y explotadas, pero continúan estas faltas ortográficas y otras tantas de didáctica como la estructuración previa de algunos temas o andamiajes necesarios para el estudiante. Valoramos positivamente la actividad de debate y de creación literaria. En definitiva, nos ha parecido una de las mejores exposiciones que han tenido lugar en el aula, tanto por el contenido y el conocimiento demostrado, como por la puesta en escena, que significaba una exposición amena, interesante y participativa.

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Grupo 8 1. CONTENIDOS, METODOLOGÍA Organización de la exposición

Calidad de la información Cantidad de la información

10 10

2. CONOCIMIENTO DEL TEMA Dominio demostrado del tema

Claridad en la exposición 3. PRESENTACIÓN ORAL Vocabulario y dicción

9 10

Ajuste al tiempo Resolución de problemas

10 8

4. TRABAJO DE EQUIPO Intercomunicación entre los miembros 5. VALORACIÓN GLOBAL

2.5. La enseñanza del léxico en ELE. Técnicas y procedimientos de aprendizaje A. Resumen de la exposición a. Parte teórica (26/04/2012) Por una parte, definimos «palabra» como aquel símbolo lingüístico, arbitrario, que muestra nuestra concepción del mundo; el «vocabulario» y el «léxico», sinónimos en la didáctica de la lengua, se definen desde la unidad léxica, formada por una o más palabras, independientes del conocimiento de cada hablante. Mientras que el vocabulario receptivo o pasivo es el que un hablante es capaz de interpretar correctamente en diferentes situaciones de recepción de mensajes; el vocabulario productivo o activo es el que el hablante utiliza habitualmente de forma activa en los mensajes que emite. Para seleccionar el vocabulario en clase de ELE seguimos una serie de criterios: frecuencia de uso, necesidad, utilidad, facilidad, colocaciones, registro, competencia sociolingüística, libros de texto y el criterio del 23

Español como lengua extranjera II

profesor. En cuanto a este último punto, debemos tener en cuenta como profesores que debemos cumplir unos mínimos en la enseñanza del léxico: i. Seleccionar el vocabulario más actual, más coloquial, o el que no aparece en los libros de texto. ii. Intentar predecir el vocabulario que necesitarán los alumnos en el futuro y profundizar en él. iii. Animar a los alumnos a continuar el aprendizaje fuera del aula según sus propios intereses. iv. Ayudar al alumno a desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. v. Ofrecer recursos didácticos sobre vocabulario. Por supuesto, la facilidad en el aprendizaje se da según varios factores: i. Que se parezcan a las de nuestra lengua materna (especial/special). ii. Que sean compuestas o derivadas de palabras ya conocidas (cocina, cocinero/a). iii. Que formen parte de listas (uno, dos, tres…; enero, febrero, marzo…; etc.). Exigen especial atención las colocaciones, ya que es una combinación que exige determinados elementos léxicos para resultar correcta o cambiar su significado en un contexto dado. Las ventajas de conocer colocaciones como «estar de mala leche» son: i. Evitan errores de traducción. ii. Permiten conocer nuevos significados al combinar las palabras. iii. Ayudan a mejorar la producción de determinados tipos de texto: «efectos secundarios», «daños colaterales».

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Por otra parte, el registro es un aspecto que influye en el léxico seleccionado, haciendo que sea más formal o coloquial, más general o especializado, etc. Esto se relaciona con la competencia sociolingüística, que permite escoger los recursos léxicos que se adaptan lingüísticamente a cada situación (cotidiana, académica, profesional, etc.). Cuando enseñamos léxico en determinados niveles, debemos enseñar también en qué registro resulta apropiado o inapropiado. Los libros de texto pueden o no tener secciones específicas de vocabulario. Las unidades léxicas se agrupan en campos semánticos (los colores, las profesiones, expresiones o frases hechas, etc.). Establecen las relaciones entre la gramática y el léxico mediante las reglas de formación del vocabulario (derivación, prefijos, sufijos, etc.). Enseñar el léxico no suele ser el objetivo principal de la clase. Se subordina a otras actividades (interpretación de textos, practicar gramática, mejorar pronunciación), o cuando el libro de texto lo indica. Constantemente surge nuevo vocabulario, así que nos preguntamos en qué momentos trabajamos el vocabulario. Es recomendable que sea: i. Antes de una actividad. ii. Puede ser un objetivo específico de la clase. iii. Según va surgiendo en el aula. iv. Después de un ejercicio. v. Como recordatorio o repaso de lo ya visto anteriormente en clase. No obstante, conseguir que el vocabulario sea bien aprendido depende de otros muchos factores, como el estilo de aprendizaje, el modelo de pronunciación, la repetición, la escritura en la pizarra o la clasificación para ayudar a los alumnos a anotar el vocabulario en sus cuadernos. Es esencial, sobre todo, una buena práctica mediante actividades pertinentes, como: i. Emparejar palabras con sus definiciones. ii. Unir palabras con imágenes. 25

Español como lengua extranjera II

iii. Agrupar palabras siguiendo un determinado criterio. iv. Elección múltiple. v. Rellenar huecos. vi. Uso de palabras en un contexto. vii. Escritura de definiciones. viii. Adivinación de palabras. ix. Juegos. Por último, veremos qué maneras hay de evaluar el léxico: i. Evaluación diagnóstica: permite conocer las condiciones de las que parte cada alumno. ii. Evaluación formativa: ayuda al alumno en su proceso de formación, tomando las acciones correctoras que sean necesarias. iii. Evaluación sumativa: integra (suma) todo el progreso del alumno,

desde

sus

experiencias

previas

hasta

sus

conocimientos finales. b. Parte práctica (27/04/2012) La primera actividad («Palabras que empiezan con…»), también conocida como «Alto el lápiz», está hecha para un nivel A2 y tiene un componente lúdico. Consiste en que en la pizarra dibujan una tabla en la que tenemos rellenar con la primera letra que digan, nombres propios, colores, objetos de uso común, bebidas o nombres de frutas. Nos dicen solo una letra y nosotros tenemos que encontrar palabras que empiezan con esta letra y corresponden con las secciones que hay en la tabla. Si la palabra es original y nos se repite ganamos 2 puntos, y si se repite, 1 punto. El grupo que tenga más puntos gana. El objetivo del juego es aprender nuevas palabras relacionadas con la comida, las prendas y los colores, palabras fáciles que parecen adecuadas para un nivel A2. La siguiente actividad («La fotografía en la palabra») se dirige a un nivel B1-B2. Nos reparten unas viñetas de Mafalda desordenadas que 26

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

tenemos que ordenar y comentar en el orden correcto. En la pizarra nos apuntan unas expresiones que vamos a utilizar a la hora de comentar las viñetas. El objetivo de esta actividad es utilizar las expresiones, conectores de cohesión y coherencia y trabajar el vocabulario. Otra actividad que continúa con las viñetas de Mafalda está dirigida a los mismos niveles y utiliza viñetas en las que podemos trabajar el vocabulario y aprender nuevas palabras de Uruguay, además de relacionar cada viñeta con sentimientos como pesimismo, tristeza, amargura, pena, dolor, melancolía; hablar sobre la música y las palabras relacionadas con ella (melodía, letra, instrumentos, ritmo, sonidos) o la radio (noticias, oyente, programa, entrevista, etc.). El objetivo de esta actividad es seleccionar léxico a partir de dos o tres palabras claves y, con su ayuda, desarrollar vocabulario. La última actividad está confeccionada para un nivel bastante avanzado (C2). Reparten copias y ponen un vídeo con una canción que tenemos que escuchar y luego explicar en torno a aspectos culturales. La canción se llama «Pacto entre caballeros» (Joaquín Sabina). Aquí podemos trabajar el vocabulario coloquial, incluso el argot de la calle, y explicar su significado. Las actividades contenían ejercicios que trabajaban muy bien el campo léxico escrito y auditivo, implicaban interacción y el cómic utilizado presentaba intertextualidad e interculturalidad. B. Valoración de la exposición La valoración general de esta exposición es muy positiva. Nos ha parecido quizás una presentación un tanto clásica, pero que no perdía su esencia y era coherente en todo momento. El contenido, en concreto, nos sugiere una exposición muy bien trabajada, documentada e interiorizada. Han sabido, además, transmitir esos conocimientos de una manera adecuada, aunque con falta de amenización en ocasiones. Los términos léxico-semánticos a los que hacían referencia nos parecen muy pertinentes, aunque el paso de la parte puramente léxicosemántica a la parte de didáctica de ELE no se define claramente. No 27

Español como lengua extranjera II

obstante, manejan muy bien los términos y saben diferenciar la utilidad de la enseñanza de distintos registros. Potencian también el uso de «diccionarios acreditados». Quizás como valoración negativa comprenderíamos el hecho de dedicar tanto tiempo a explicar las ventajas del uso de los juegos en clase de ELE, puesto que no es su tema, aunque lo saben vincular muy bien. Configuran también un «ideal» de enseñanza de léxico, que no deja de ser su opinión como estudiantes. Las conclusiones quedan vacías, dejando «que cada uno tome sus propias conclusiones» dado que es un tema complejo. Es positivo que en la bibliografía

incluyan

aplicaciones

para

teléfonos

con

Internet,

demostrando que están actualizados en las nuevas tecnologías. La parte práctica, aunque sea paradójico, fue menos dinámica. Comenzó con una actividad dedicada al nivel A2 que plantea cómo categorizamos los campos semánticos, ya que conocer palabras es conocer también un sistema de conocimiento del mundo. Esta actividad y su filosofía subyacente contrastan mucho con las siguientes actividades, dedicadas a los niveles B1-B2, en las que se repartían viñetas de Mafalda y los ejercicios sobre ellas eran bastante pesados y en los que, sobre todo, los ponentes no valoraban mucho la opinión y las discrepancias del público, algo poco recomendable para un profesor de español. En la siguiente actividad de Mafalda, vemos cómo una de los miembros del grupo escribe ejemplos de su lluvia de ideas particular, apenas dando pie a que demos nuestra opinión. Esto no nos parece correcto, del mismo modo que en la actividad dedicada al nivel C2 no se valore el esfuerzo de que alguien se anime a dar su interpretación sobre la canción «Pacto entre caballeros», de compleja interpretación, diciendo que la participante, de nuestro grupo, «ha dado con algunas claves, pero no con todas», de manera que se percibe una baja valoración del conocimiento previo o del mundo del estudiante al que está instruyendo. Por eso opinamos que ha sido una exposición muy tradicional.

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Grupo 1 1. CONTENIDOS, METODOLOGÍA Organización de la exposición

Calidad de la información Cantidad de la información

10 10

2. CONOCIMIENTO DEL TEMA Dominio demostrado del tema

Claridad en la exposición 3. PRESENTACIÓN ORAL Vocabulario y dicción

Ajuste al tiempo Resolución de problemas

8 9

4. TRABAJO DE EQUIPO Intercomunicación entre los miembros 5. VALORACIÓN GLOBAL

2.6. Recursos didácticos: diseño y elaboración de unidades didácticas; selección e integración de contenidos gramaticales y léxicos; secuencia y organización de actividades en el aula, etc. A. Resumen de la exposición a. Parte teórica (03/05/2012) Los recursos didácticos permiten la transmisión de conocimientos del profesor hacia el estudiante, a través de diversos medios y técnicas. Hay factores que el profesor deberá tener en cuenta para que el alumno adquiera el dominio de una lengua: las destrezas, los estilos de aprendizaje y adquisición de la lengua meta, el nivel, las necesidades reales y específicas del alumno y la motivación de este. También la actitud y la aptitud serán factores que deberá tener en cuenta el aprendiz a la hora de adquirir el dominio de una segunda lengua. Los recursos didácticos son cualquier material didáctico que se ha elaborado con la intención de facilitar al docente su función y, a su vez, la del alumno. Tienen diversas funciones: 29

Español como lengua extranjera II

i. Proporcionan información. ii. Son una guía para el aprendizaje. iii. Ejercitan las habilidades. iv. Despiertan la motivación del alumno. v. Sirven para la evaluación. vi. Proporcionan un entorno para la expresión del alumno. Pero estas funciones deben tener una finalidad comunicativa, ser observables, y concretarse en unos contenidos. De este modo, tenemos una gran gama de materiales posibles que se clasifican de la siguiente manera: i. Impresos. ii. Materiales de consulta. iii. Materiales de trabajo. iv. Audiovisuales. v. Simulaciones «reales». vi. Materiales visuales proyectados. vii. Materiales visuales no proyectados. viii. Tecnológicos. En este sentido, las editoriales se encargan de la creación, impresión y distribución de los manuales de enseñanza ELE como un material de gran apoyo en las clases de ELE, entre otras muchas funciones. Su selección tendrá un gran peso en el proceso de enseñanza. Por eso nos planteamos qué debe tener un buen libro de ELE. Las compañeras proponen: i. Una presentación atractiva. ii. Un registro y un lenguaje apropiado. iii. Un índice donde podamos observar los contenidos teóricos de forma resumida. iv. Temática actual e interesante. v. Material real o verosímil, dinámico, útil y adecuado al nivel y a la edad del alumno. 30

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

vi. Material multimedia extra. vii. Una tipología de actividades variadas y comunicativas. viii. Contenidos culturales. ix. Información complementaria: glosarios, test de revisión, apéndices de teoría o gramática, etc. Un recurso muy útil para la planificación de las clases es el Plan Curricular del Instituto Cervantes, tres volúmenes que desarrollan y fijan la progresión de los seis niveles de referencia del español establecidos por el Consejo de Europa en su Marco Común Europeo de Referencia en el año 2001. Hay un análisis del material lingüístico y una presentación de los materiales, objetivos y contenidos que requieren una adecuada planificación curricular en los programas de enseñanza del Instituto Cervantes. Es un plan abierto y centrado en el alumno, tiene en cuenta factores como el funcionamiento de la lengua, la naturaleza de su aprendizaje, las características propias y específicas del español, las expectativas de la sociedad y sus usuarios. b. Parte práctica (04/05/2012) La práctica comienza con una actividad para el nivel B1 en la que nos reparten fotocopias que aluden a actividades en torno a una canción: «La Bilirrubina» (Juan Luis Guerra). Por tanto, desarrollan la actividad basándose en esta canción, trabajando el tópico del «mal de amores». La práctica tiene una parte lúdica, ya que nos reparten tarjetas con palabras clave de la canción. Nos organizan en grupos y nos hacen escuchar por segunda vez una parte concreta de la canción y tenemos que reconocerla y recoger el papel de la palabra que escuchemos antes que otro de nuestros compañeros la reconozca. La canción hacía una alegoría entre el campo de la medicina y el del amor. El objetivo de actividad es demostrar la efectividad didáctica del uso canciones como recurso en el aula de ELE. A continuación vemos un cortometraje sobre las relaciones humanas y proponen maneras de utilizarlo y que los alumnos, sin saber de qué hablan los protagonistas, pueden adivinar lo que dicen. Por último, nos 31

Español como lengua extranjera II

proyectan otro vídeo muy corto, también relacionado con el mal de amor, y nos reparten unas copias en las que hay actividades relacionas con este video para un nivel A1. B. Valoración de la exposición En este caso, nuestro grupo valora de una manera un tanto negativa esta exposición teniendo en cuenta que es una de las últimas. Vemos un nerviosismo muy patente en una de los miembros del grupo que produce una declaración un tanto tediosa, teórica y poco participativa de los contenidos. Confunde conceptos básicos como «nivel» y «edad». El test previo de estilos de aprendizaje está un tanto desorganizado y no sigue un criterio didáctico adecuado o legitimado. Otra de los miembros utiliza el proyector de transparencias en un momento en que no parece muy útil, ya que ponía prácticamente lo mismo en la diapositiva de Power Point. Sin embargo, la última tenía una actitud muy positiva, con contacto visual y alentando a la participación del público. Dadas estas observaciones y otros tantos aspectos como los vacíos de decisión en algunas acciones, podemos decir que había poca coordinación entre ellas. Quizás las tres utilizaban demasiadas definiciones, aunque fueran sencillas, pero que ya conocemos. Por ejemplo, analizaron las partes de un manual, de sobra conocidas, y fabrican una opinión que parece hecha un poco «sobre la marcha». Nos parece, no obstante, tremendamente útil la comparación que efectúan entre un manual actual (Gente Joven 1) y uno más antiguo (Planeta E/LE), ambos de un nivel A1, aunque uno dirigido a jóvenes y otro a adultos. Es muy interesante el esquema de estructura confeccionado por ellas sobre el PCIC. En cuanto a la parte práctica, consideramos que la primera actividad, aunque bien enfocada, no pertenece al nivel B1 como consideran las creadoras del ejercicio, además de que parecieron poco previsoras con el tiempo («no pensaba que duraba tanto»). La segunda actividad también perdió un tiempo precioso: un cortometraje de media hora fue posteriormente muy poco explotado: la actividad era decir qué haríamos con 32

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

ese vídeo para nuestros estudiantes. Finalmente, consideramos adecuada la actividad dirigida al A1, cuya unidad didáctica ya está confeccionada y trabaja con un corte mucho más breve. Grupo 6 1. CONTENIDOS, METODOLOGÍA Organización de la exposición

Calidad de la información Cantidad de la información

7 10

2. CONOCIMIENTO DEL TEMA Dominio demostrado del tema

Claridad en la exposición 3. PRESENTACIÓN ORAL Vocabulario y dicción

Ajuste al tiempo Resolución de problemas

9 8

4. TRABAJO DE EQUIPO Intercomunicación entre los miembros 5. VALORACIÓN GLOBAL

2.7. Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del español A. Resumen de la exposición a. Parte teórica (10/05/2012) Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son el conjunto de herramientas computacionales e informáticas, soportes y canales desarrollados para el tratamiento y acceso a la información: Internet, móviles, blogs, y un largo etc. El profesor, utilizando las TIC, debería elaborar proyectos, conducir al alumno a un aprendizaje cada vez más autónomo, gestionar y seleccionar bien los recursos que las TIC nos ofrecen. Por tanto, el alumno no es receptor pasivo de información, sino participante activo en el proceso educativo. 33

Español como lengua extranjera II

Debemos conocer, como futuros profesores de ELE, las posibilidades que las TIC nos ofrecen para la formación de nuestros alumnos. Entre otras muchas cosas, algunas de sus funciones son: i. Facilitar una formación permanente. ii. Eliminar las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes. iii. Nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes. iv. Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares. Las TIC desempeñan un rol en la elaboración de materiales que responde de forma práctica a las necesidades cotidianas del profesor de español, como las actividades que usar en clase (y de qué manera presentarlas), dónde encontrar materiales sobre cultura, hallar lo que se ha escrito en torno a un tema, etc. Ejemplos de páginas dedicadas a suplir estas necesidades son Todoele.net y la revista electrónica MarcoELE. Por un lado, Todoele.net incluye información que los colaboradores consideran apta para la enseñanza de ELE, según la utilidad y calidad de los contenidos. Por otro lado, MarcoELE es una revista electrónica que fue creada con el fin de fomentar la formación de profesores de ELE, así que contiene artículos, reseñas y material didáctico. Los materiales que incluyen las TIC pasan por editoriales (Edinumen, Difusión, Ediele), y por revistas (Mosaico, E/LE Brasil, Azulejo para el aula de español, Hispanista, RedELE, SOS VOZ). No obstante, existen una serie de programas, aplicaciones y páginas web que podemos aprovechar para mejorar nuestro propio material o la presentación de cualquier material a los estudiantes de una manera atractiva. Esta mejora afecta a las imágenes (Flickr, Stockvault, Intef), a los documentos (Issuu, Calameo, Scribd, Glogster EDU), a los audios (Voz me, Audacity, Soundcloud, Podcaster), a los vídeos (Youtube, Vimeo, Skype, Dailymotion) y a los cuestionarios (99 polls, Encuestafacil.com, 34

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Polldaddy), entre otros. Como metodología de apoyo y reciente que es el uso de las TIC, presenta ventajas e inconvenientes: - Ventajas de las TIC: i. Permiten diversificar las actividades y estrategias en el aula. ii. Los alumnos se sienten más motivados cuando tienen que utilizar las TIC. iii. El correo electrónico y los foros facilitan el trabajo en grupo. iv. Existe más comunicación entre el profesor y los alumnos: mejora la relación entre ellos. - Desventajas de las TIC: i. Cuestión económica. ii. Puede ser difícil para los profesores usar las TIC debido a su falta de experiencia. iii. La configuración de los dispositivos puede ser muy problemática. Adscribiéndonos al ámbito más cercano, la Universidad de Alicante, podemos observar una serie de asignaturas, proyectos e instituciones que desarrolla esta universidad en torno a las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia o a la investigación. Por ejemplo, la asignatura «Nuevas tecnologías aplicadas a la educación» de la Facultad de Educación; o «NTIC en la enseñanza de segundas lenguas (L2)/lenguas extranjeras (LE)» del Master Oficial de Español e Inglés como Segundas Lenguas (L2)/Lenguas Extranjeras (LE); e incluso la institución de la UA «EduTIC», especializada en cursos de formación para el desarrollo de las TIC en el aula. En conclusión, las TIC pueden ser un gran recurso si son empleadas de manera eficiente. El profesor es el responsable de seleccionar y adaptar estas herramientas que pueden potenciar la creatividad, la 35

Español como lengua extranjera II

imaginación y las actividades comunicativas proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral de los alumnos y de los profesores. b. Parte práctica (11/05/2012) La práctica del grupo empieza con una cita de Sócrates que nos hace reflexionar sobre la visión errónea que tenemos sobre los jóvenes y la enseñanza. Después enseñan un video («Born to learn» ‘Nacido para aprender’) en el que se infiere que lo más importante en el aprendizaje es fomentar la creatividad. Luego hablan sobre la utilidad de Power Point y las posibilidades que nos ofrece para mejorar nuestra enseñanza. ¿Realmente sabemos utilizarlo? Nos muestran cómo podemos insertar dibujos e imágenes, ocultar detalles en la diapositiva que no queremos que aparezcan y cómo podemos trabajar la diapositiva para, por ejemplo, preparar un examen. Nos presentan una página («Dafont») con varios tipos de escritura que podemos utilizar para preparar nuestra clase, o la página Todoele.net, que dispone de materiales de apoyo al profesor de ELE. La rápida evolución de la tecnología y de las TIC nos obliga a informarnos todo el tiempo para estar actualizados. La segunda parte de la práctica se hace a través de un blog, que nos remite a páginas en las que podemos preparar un ejercicio para nuestros alumnos utilizando los materiales que nos proponen. A continuación vemos un video de publicidad sobre Galicia y nos preguntan cómo podemos trabajar este vídeo con nuestros alumnos y si podemos utilizarlo como una actividad más. Debemos ir en busca de la vía comunicativa, donde las TIC ayuden a trabajar competitivamente. Tenemos que investigar la continua búsqueda de nueva información para fomentar la creatividad y la investigación. B. Valoración de la exposición Por último, la exposición de Nuevas tecnologías o Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) comenzó con los tres miembros del 36

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

grupo sentados tras la mesa y el ordenador, que habían movido para facilitar el visionado de la pantalla proyectada. No obstante, este comienzo permite la ventaja de que sea la voz del hablante y la imagen proyectada los elementos constituyentes de atención por parte del público, pero la desventaja de que hay un lenguaje corporal empobrecido escudado tras una pantalla. La exposición es un compendio de recursos en Internet disponibles al usuario y, por supuesto, con gran potencial para el profesor de ELE, tanto a nivel técnico como estético y de contenido y organización. Hay, también, poca coordinación entre los miembros del grupo, y son muy diferentes presentando sus análisis y sus conclusiones. Una de ellas pasaba diapositivas sin explicar qué había en ellas o daba ejemplos de manera dispersa. Otro daba su opinión y analizaba materiales sin mostrar un ejemplo visual ante el público y de una manera un tanto monótona. Daba la impresión de ser una presentación caótica y un tanto difusa por la cantidad de información, que no se ajustaba al tiempo establecido. Así y todo, la última miembro del equipo demostraba un gran conocimiento del tema que presentaba, aunque en ocasiones pecara de exceso de información o no preparara bien los enlaces a los que iba a acceder, perdiendo tiempo buscándolos. Todo lo que decía era muy útil y novedoso. En la práctica también se notaba la desorganización, pero al mismo tiempo empleaban recursos web para enlazar, ejemplificar y hacer de su exposición una de las mejores más por el contenido que por la forma de presentarlo. En definitiva, las ideas de fondo son innovadoras y posibles. Grupo 3 1. CONTENIDOS, METODOLOGÍA Organización de la exposición Calidad de la información

10 10

Cantidad de la información 2. CONOCIMIENTO DEL TEMA

Dominio demostrado del tema Claridad en la exposición 3. PRESENTACIÓN ORAL

9 10

Vocabulario y dicción Ajuste al tiempo

10 8 37

Español como lengua extranjera II

Resolución de problemas

4. TRABAJO DE EQUIPO Intercomunicación entre los miembros

5. VALORACIÓN GLOBAL

3. DESARROLLO E INTEGRACIÓN DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: EXPRESIÓN ORAL 3.1. Power Point de la exposición A. Parte teórica (01/03/2012)

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

B. Parte pr谩ctica (02/03/2012)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Espa単ol como lengua extranjera II

Portfolio del Grupo 2 (Expresi贸n oral)

Español como lengua extranjera II

3.2. Trabajo redactado A. Introducción En su conocida obra Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas (2004), Susana Pastor nos habla de la expresión oral como una de las destrezas lingüísticas que más reconocimiento e importancia tiene dentro de los estudios sobre las lenguas extranjeras, pero que, si nos trasladamos a la realidad del aula, no se observa que en ella se le otorgue la misma relevancia. Si nos damos cuenta, otras destrezas como la comprensión oral y escrita, e incluso la expresión escrita, tienen un alto grado de posibilidad de autoaprendizaje, mientras que es difícil encontrar maneras de adquirir un buen nivel de expresión oral sin la ayuda del profesor (PASTOR CESTEROS, 2004: 195). Si bien es cierto que, en general, reconocemos el dominio de esta destreza como uno de los mejor valorados en el panorama laboral, muchas veces no sabemos explicar exactamente por qué es así más allá de «por la finalidad comunicativa». No obstante, la expresión oral está al servicio de al menos siete funciones básicas del lenguaje según Halliday (1979), citado en Richards, J. C. y otros (1992: 194): a.

Instrumental («Yo quiero») para indicar deseos o necesidades.

Reguladora («Haz lo que te digo») para indicar lo que deben hacer otros.

Interactiva («Tú y yo») para relacionarse con los demás.

Personal («Aquí estoy yo») para hablar de uno mismo.

Heurística («Dime por qué») para hacer preguntas en general.

Imaginativa («Imaginemos») para hacer hipótesis.

Informativa («Tengo algo que decirte») para transmitir información nueva.

A continuación, una vez que hemos justificado el estudio específico de la expresión oral, definiremos y delimitaremos su ámbito de estudio y su puesta en práctica en la didáctica del español como lengua extranjera. Con el motivo de no menospreciar el valor diacrónico de la destreza, haremos un breve repaso por el tratamiento que ha tenido la expresión oral en los distintos enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras. Seguidamente, pasaremos a concretar las dificultades que presenta la destreza sobre la que nos centramos hasta llegar al problema de la pronunciación como uno de los más representativos. Dadas estas trabas que pueden impedir el correcto desarrollo de la 70

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

destreza, ofreceremos una salida que permita al estudiante sentirse seguro en la expresión oral: el papel del profesor como agente motivador y las estrategias orales que capacitan al hablante de una lengua. Para finalizar, y puesto que el objetivo de este trabajo es la formación de futuros profesores de español, enumeraremos y explicaremos una serie de actividades que ayudan a potenciar y practicar la expresión oral, tanto dentro como fuera del aula, aunque fundamentalmente dirigidas al aula; y también haremos un somero repaso por algunas maneras y criterios de evaluación de la expresión oral. B. Expresión oral: definición La expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, expresar sin barreras lo que se piensa y, de esta manera, permite, por medio de la voz, expresar las emociones, las ideas y los sentimientos, utilizando como medio la modulación y el volumen de la voz. También la expresión oral es el acto realizado por los seres humanos para comunicar sobre su edad, su estado de salud, su origen geográfico y social, su estado psicológico momentáneo, su opinión acerca de un tema, una crítica, etc. Muchas veces se trata de informaciones que el hablante proporciona de sí mismo, pero que no siempre tiene la intención de manifestar. Asimismo, la expresión oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a él. Se debe tener en cuenta que la expresión oral en determinadas circunstancias es más amplia que el habla, ya que requiere de elementos paralingüísticos para completar su significación final. Este hecho nos sirve de base para cuidar de unos detalles muy importantes durante un discurso como la voz, la postura, la mirada, el dominio del idioma, la gesticulación, etc. La expresión oral se divide en dos partes: reflexiva y espontánea. Utilizamos la expresión reflexiva en los discursos académicos, conferencias, charlas, etc. y algunos programas de los medios de comunicación; tiene una forma más cuidada y objetiva. En cambio, la expresión espontánea es la conversación que utilizamos en las situaciones cotidianas para dar opiniones, argumentar, expresar nuestros sentimientos; es menos formal y más coloquial. La mayoría de los autores que han trabajado sobre este tema no han dudado en aceptar que habla y escritura son dos sistemas de signos diferentes; desde las teorías más tradicionales hasta los últimos estudios de la «gramática del discurso». El punto de 71

Español como lengua extranjera II

controversia entre unos y otros radica en definir el estatus que le corresponde a cada código. Sería conveniente que hiciéramos una comparación breve entre la expresión oral y escrita adaptada de Alonso (1994: 133): Expresión oral

Expresión escrita

Hay poco tiempo para pensar. Tenemos que ser rápidos en la selección de palabras o frases que vamos a emplear. No podemos Hay más tiempo para pensar. Lo que detenernos continuamente y, aunque sí nos escribimos se puede leer y corregir cuantas podemos autocorregir, sabemos que en veces se quiera. exceso puede resultar pesado para nuestro interlocutor. Tiene la dificultad de la pronunciación. Hay que aprender un nuevo sistema fonético. No podemos planear con antelación el discurso que vamos a expresar; como mucho, unas pocas frases.

Tiene la dificultad de la ortografía. A muchas personas que aprenden español el alfabeto les es totalmente desconocido. Se puede planear con antelación y decidir la introducción, los párrafos, etc.

Lo que decimos depende continuamente de

No hay ninguna interacción con el lector,

lo que diga nuestro interlocutor. La al menos a corto plazo y exceptuando interacción es continua.

algunos casos.

A no ser que se trate de un monólogo, nuestro interlocutor nos puede ayudar si Puede efectuarse con ayuda de la gramática observa que tenemos dificultades para y el diccionario. expresarnos. Hay un gran repertorio de recursos Los recursos estratégicos están menos estratégicos (gestos, dibujos, apuntar, etc.)

aceptados.

Otro elemento importante de la expresión oral es la interacción en el aula. Las estrategias de comprensión y de expresión se emplean constantemente durante la interacción. Los tipos más conocidos de interacción que empleamos durante una clase de ELE es discusión informal, discusión formal, debate, entrevista, negociación, planificación conjunta, cooperación práctica centrada en los objetivos, etc. No obstante, la persona más 72

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

adecuada para dirigir este proceso de interacción en el aula es el profesor. El MCER (2002: 14) define del siguiente modo la «interacción oral»: En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y escuchándose entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Aprender a interactuar, por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a producir expresiones habladas. Generalmente se atribuye gran importancia a la interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua dado su papel preponderante en la comunicación.

Podemos hacer una breve historia del tratamiento de la expresión oral en los enfoques de enseñanza. Desde los principios de la historia de la enseñanza de segundas lenguas, no se ha puesto énfasis en el lenguaje oral; prácticamente fue ignorado. Lo que tenía importancia en el aprendizaje de las lenguas eran las destrezas propias de la lengua escrita (comprensión lectora y expresión escrita). Es decir, durante el primer tercio del siglo XX prevaleció el estudio de la lengua escrita y especialmente de la literatura. De todas maneras, por ejemplo desde la Asociación Fonética Internacional, se empezó a lanzar propuestas para aplicar la enseñanza de la pronunciación de la lengua extranjera a la práctica docente. Sin embargo, la mayoría de estas propuestas no triunfaron. La enseñanza de lenguas experimentó un gran cambio a partir de la Segunda Guerra Mundial, cuando el foco de atención se desplazó hacía lo oral, sin dejar de lado la lengua escrita. El método de enseñanza que surgió hacia aquellos años se llamó Método directo o Método Berlitz. Con el surgimiento de este método, la enseñanza de lenguas extranjeras empezó a basarse en lo oral. Como sabemos, el método tradicional no presta atención a la oralidad, además de que se usa siempre la lengua materna del alumno en la enseñanza, mientras que cuando se aplica el método directo, las destrezas orales de la lengua se consideran las más importantes. Durante las últimas décadas, la enseñanza de la expresión oral ha evolucionado y ha tenido bastante éxito. El enfoque comunicativo sigue estando de moda y, por tanto, las destrezas orales tienen un papel notable en la enseñanza se segundas lenguas. Hoy en día, en muchas aulas de lengua extranjera se utiliza gran variedad de textos orales auténticos: diálogos, entrevistas, conversaciones telefónicas, noticias, etc. Como la tecnología también ha evolucionado en gran modo, se pueden usar, por ejemplo, DVD y CD como material de apoyo en la clase.

Español como lengua extranjera II

C. Dificultades de la expresión oral Las dificultades en la destreza oral productiva pueden presentarse en cualquier estudiante de español y en cualquier nivel, como en el resto de destrezas. Esto es así porque cada aprendiz tiene unas estrategias de aprendizaje y unas aptitudes y actitudes particulares frente a la adquisición de las destrezas de una lengua. Podemos hacer una clasificación muy útil de las dificultades más comunes que presentan los estudiantes de español a la hora de enfrentarse a ese tan temido momento de lanzarse a hablar una lengua que le es extranjera. Esta clasificación la hemos adaptado de Pastor Cesteros (2004: 197): a. Dificultades lingüísticas: i. Desconocimiento de los términos adecuados (falta de léxico). ii. Olvido de dichos términos para una determinada situación. iii. Incapacidad de responder a un interlocutor por no haber comprendido su mensaje (por el léxico, la pronunciación o la entonación). b. Dificultades pragmáticas o culturales: i. Desconocimiento del registro apropiado (formal o informal). ii. Falta de adecuación entre lo expresado y la situación. c. Dificultades afectivas: i. Sentimiento de vergüenza o ridiculez por parte del aprendiz. ii. Sentimiento de disminución respecto al interlocutor nativo por no conocer el léxico o carecer de fluidez necesaria. En cuanto a este último tipo de dificultad, consideramos que cuando el profesor de español localiza a un alumno al que le da miedo o vergüenza hablar, lo importante es no forzarlo a ello, sino determinar si ese miedo o esa vergüenza vienen motivados por algo. Lo primero es hablar con esa persona en privado, no en público, y localizar el origen del problema: puede que se trate simplemente de una enseñanza anterior deficiente en esta destreza (como es el caso de muchos de los estudiantes asiáticos, que aprenden mejor la gramática que la destreza oral), o de un problema con un profesor que le ridiculizaba, etc. Una vez que se ha localizado el problema, hay que poner los medios para que poco a poco el alumno vaya adquiriendo confianza en sí mismo, como por ejemplo, hacerle hablar de materias vinculadas a su entorno. 74

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Otro estudioso de la Glosodidáctica dirige, en su análisis de esta destreza, las dificultades de la producción oral fundamentalmente hacia dos campos: el lingüístico por una parte, y el psicológico por la otra (DOMÍNGUEZ GONZÁLEZ, 2008: 73): a. Dificultades de orden lingüístico (BROWN, 2001: 270): i. Cadena hablada. Hablar con fluidez supone unir palabras, no pronunciarlas una a una. ii. Redundancia. Ayuda a transmitir el mensaje con más claridad. iii. Formas reducidas: contradicciones, elisiones, reducción silábica, etc. iv. Variación de la «expresividad»: comienzos equivocados, dislocaciones sintácticas, retrocesos, frases de relleno o expresiones de apoyo, etc. v. Lenguaje coloquial: estilo informal, jergas, expresiones idiomáticas, etc. vi. Tiempo elocutivo. Rapidez con la que habla un nativo. vii. Aspectos prosódicos: acento, ritmo y entonación. viii. Interacción: interpretación de marcas lingüísticas, negociación del significado, turnos de palabra, fórmulas para mantener y terminar la conversación, etc. b. Dificultades de orden psicológico: i. Temor a cometer errores. ii. Miedo al ridículo. iii. El llamado «interlocutor effect»: el interlocutor es un hablante nativo o con mayor dominio de la L2. Obviamente, el hecho de no haber practicado de manera integrada la sintaxis y, en general, la gramática española, puede provocar en el estudiante un sentimiento de inseguridad o de incapacidad expresiva, pero estas carencias lingüísticas pueden suplirse con una actitud propensa a la comunicación y unos conocimientos mínimos de léxico y pragmático-culturales, por lo que consideramos estos aspectos como los fundamentales a los que hay que atender para la adecuada puesta en práctica de la destreza oral productiva. C.1. ¿Pronunciación, fluidez o corrección gramatical? Ninguno de los tres factores debe ser desatendido en la práctica de la expresión oral, aunque consideramos que la importancia mayor de los tres dependerá de los objetivos: 75

Español como lengua extranjera II

si estamos ante un caso habitual de una persona extranjera que desea aprender español para desenvolverse en una cultura hispánica de manera cotidiana, la comunicación vence por el lado de la fluidez, aunque todo depende de si los problemas de pronunciación afectan a los fonemas, que distinguen significado, o a los sonidos alofónicos que no lo distinguen (POCH OLIVÉ, 1999: 68), en cuyo caso, del mismo modo que la corrección gramatical, se puede perfilar con la práctica (véanse exámenes orales oficiales: prima la fluidez); sin embargo, si estamos en una situación más específica como es la enseñanza de español a agentes secretos (espías), la pronunciación, sobre todo, y la corrección gramatical son fundamentales para la apariencia nativa de un individuo en una cultura. Si nos centramos en el campo de la corrección fonética, debemos tener en cuenta, como ya hemos apuntado, que la importancia de la pronunciación es patente en la medida en que afecta a la comunicación. De este modo, el profesor, en una labor de evaluación diagnóstica, debe clasificar el error de sus alumnos como pertinente o como no pertinente. Es preciso reconocer que quizás no forme parte de su nivel corregir cierto error o no afecte a su capacidad comunicativa tanto como errores fonéticos que no permiten comprender lo que quiere decir. Por ello, Poch Olivé, siguiendo la tradición del análisis contrastivo y el análisis de errores, se pregunta si es posible prever los errores de los alumnos (1999: 69), y lo cierto es que todo depende muchas veces de la lengua materna de nuestros alumnos, lo cual nos recuerda al interesante trabajo de la Dra. Mª Mar Galindo Merino, en el que valora el uso de la L1 en el aula de L2 como una herramienta positiva para el aprendizaje de la L2 (GALINDO MERINO, 2010). Reflexiones aparte, vamos a ver algunas de estas dificultades fonéticas para los estudiantes de español (POCH OLIVÉ, 1999: 70): 1)

El sonido [r], que no existe, con las características que posee en español, ni en alemán, ni en inglés, ni en francés, ni en japonés, plantea problemas a todos los estudiantes de español que posen como maternas una de las lenguas que acabamos de mencionar.

Igualmente, el sonido [x] (presente en palabras como «jamón», «Juan», «junio»), propio del español y no de las lenguas que hemos citado en 1), constituye una de las principales dificultades del sistema consonántico de dicha lengua para los estudiantes extranjeros.

3) La diferencia entre [r] y [l], que no constituye problema para ningún hablante de lenguas indoeuropeas presenta, en cambio, enormes dificultades para los hablantes de chino porque dicha diferencia no existe en su lengua materna.

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Así y todo, esto es, por un lado, un ejemplo de los fonemas que pueden ser más dificultosos para algunas lenguas y, por otro lado, una visión parcial de la realidad, pues en ocasiones las lenguas tendrán fonemas que en español son alófonos o que no aparecen en las mismas posiciones silábicas, por lo que la dificultad no radicará tanto en aprender o no aprender bien un fonema, sino en saber cómo se pronuncia en sus distintas posiciones y realizaciones. El profesor, por su parte, debería dedicar parte de las clases o, en ocasiones, clases enteras si lo viese necesario, a practicar y enseñar la pronunciación a sus alumnos. ¿De qué manera? Todo depende del enfoque que se le dé a la enseñanza de la pronunciación. Básicamente hay dos: el verbo-tonal y el fono-articulatorio. Los dos pueden ser útiles y efectivos dependiendo de qué, cómo y a quién se quiera enseñar. Algunas técnicas que pueden ayudar a enseñar la pronunciación, dependiendo de las necesidades y los objetivos, son: a. Pronunciar la palabra claramente y escribirla en la pizarra. b. Escribir la palabra fonéticamente en la pizarra con el AFI. c. Hacer un dibujo que ilustre el significado de la palabra y pronunciarla. d. Seleccionar un texto escrito y explorar las dificultades de entonación y fonéticas. e. Inventar palabras que presenten fonemas difíciles que pueda practicar el alumno. Utilizar, si es necesario, el fonosimbolismo. Incluso Cortés Moreno (2009) tiene un artículo sobre tipología de juegos posibles para la enseñanza de la pronunciación a alumnos de español asiáticos, por lo que tenemos posibilidades tanto específicas como integradas en el componente lúdico de enseñar la pronunciación y de practicarla. En definitiva, estas son algunas de las dificultades que presenta esta destreza y que brevemente hemos alcanzado a sistematizar. Seguidamente veremos qué papel tiene el profesor para vencer estas dificultades y con qué estrategias cuenta el alumno para adquirir la seguridad que necesita. D. El papel del profesor en la enseñanza de la expresión oral Una de las principales reglas de un profesor en las clases de comunicación debe ser el mantenimiento de la motivación. Algo que puede conseguirlo mediante juegos y 77

Español como lengua extranjera II

participación activa de los alumnos. También es muy importante que el profesor durante la clase utilice frases cortas, no confusas, y repeticiones para enfatizar ideas principales, que haga recapitulación del mensaje con el fin de evitar que el auditorio se extravíe y, de esta manera asegurar un mejor seguimiento del hilo argumental. Por fin, puede exponer paralelismos o contraposiciones para precisar y aclarar el mensaje, como amplificar una idea de discurso, bien recurriendo a la síntesis de lo expresado y a su repetición resumida; o bien, recalcando dicha idea desde diferentes puntos de vista, con lo que se aclara y profundiza el mensaje, y el receptor podrá captar los matices y el conjunto de la idea expresada. ¿Cómo se crea y se mantiene esa motivación? Hay que: a. Averiguar qué quieren nuestros alumnos y cómo esperan conseguirlo. b. Buscar temas que les interesen. c. Explicar el objeto de las actividades. d. Comentar el progreso para que ellos lo vean. e. Animarlos en los momentos en que el progreso no es tan evidente, y reconocerlo cuando sí lo es. f. Crear un ambiente en el que los errores sean positivos, ya que forman parte del proceso de aprendizaje. g. Variar las actividades, temas y contenidos. h. Cambiar el foco de atención: hacer el paso del lenguaje como fin en sí mismo al lenguaje como medio para un juego, una actividad comunicativa, etc. E. Estrategias orales Las estrategias que se refieren a la oralidad pasan por construir bien un mensaje mediante recursos estructurales. De la forma en que se organicen las frases y de las palabras que se utilicen va a depender en buena medida que el mensaje sea bien comprendido por los destinatarios. Al elegir estas o aquellas palabras, y al construir las frases con una u otra estructura, se está apostando por una determinada forma de llamar la atención del oyente sobre aquellas ideas esenciales que tratamos de comunicar. Equivocar la forma de expresión oral equivale a impedir o cortocircuitar las posibilidades de comunicación. ¿Cómo proceder ante esto? Hay una serie de reglas elementales: 78

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

a. Si se trata de una comunicación coloquial, frases muy cortas, de pocas sílabas. En un discurso, las frases pueden ser más amplias, pero cuidando en su construcción las opciones de «hacer pausas» (para respirar, o para remarcar un concepto) que faciliten su expresión oral, y también su comprensión por parte del auditorio. b. Para enfatizar las «ideas principales», las repeticiones son una herramienta fundamental de la expresión oral. Repetición no significa reiteración, o monotonía. Se recalca una idea, pero no necesariamente con las mismas palabras, sino con sinónimos. Las posibilidades pasan por empezar varios párrafos con una misma palabra o expresión, repetir la última palabra de la frase anterior al comenzar una nueva, terminar una frase recalcando la idea con la que comenzamos, concluir varias frases de la misma forma, o repetir un sustantivo, acompañándolo de distintos calificativos. Para el buen uso de este recurso estructural, sin el peligro de caer en el abuso de muletillas, frases hechas, o reiteraciones, lo mejor es preparar y ensayar a fondo la intervención de que se trate. Sólo oyéndonos seremos conscientes de fallos y carencias propias, o de las dificultades que entraña su improvisación. c. Hacer, periódicamente, recapitulaciones de nuestro mensaje, de las ideas fundamentales que se están desarrollando en la intervención pública. Estos resúmenes periódicos evitan que el auditorio se extravíe y aseguran un mejor seguimiento del hilo argumental. d. Exponer paralelismos, o contraposiciones, también ayuda a precisar y clarificar el mensaje que tratamos de comunicar. Enfatizar lo que pretendemos expresar nos permite dar al mensaje los contornos y matices que queremos trasladar (razón/emoción; ciencia/experiencia, etc: contrastes). e. Amplificar una idea de nuestro discurso, bien recurriendo a la síntesis de lo expresado y a su repetición resumida; o bien, recalcando dicha idea desde diferentes puntos de vista. Con ello, se aclara y profundiza el mensaje, y el receptor podrá captar los matices y el conjunto de la idea expresada. Se amplifica recurriendo a ejemplos, comparaciones, contrastes, aclaraciones, o, en ocasiones, con frases hechas. f. Construir la intervención (discurso) de menos a más, en orden acumulativo. Las ideas y mensajes deben seguir un orden ascendente, apoyando cada una de ellas en las anteriormente expresadas a las que, evidentemente, deben aportar 79

Español como lengua extranjera II

algo nuevo. Este orden lógico de construcción del mensaje nos permite, además, ir acrecentando el interés de los destinatarios y mantener su atención a lo largo de la intervención. Es una forma de evitar que «desconecten». En la comunicación periodística, la gradación es inversa: lo más destacado, al principio, es el titular. g. Si se trata de una intervención larga, es preciso marcar de alguna forma las pausas entre un apartado y otro de la comunicación. entre uno y otro mensaje, en tal caso, conviene introducir «transacciones»: se resume lo dicho y se anuncia el camino que va a seguir el discurso, los nuevos conceptos. Crear imágenes es una buena manera de captar la atención de la persona o personas que escuchan un discurso oral, de manera que, para ello, también podemos acudir a una serie de estrategias: a. Llamar por su nombre a las cosas, nombrarlas. Con sustantivos y adjetivos bien elegidos se evoca perfectamente una cosa, una idea. b. Definir o escribir una idea de forma sencilla, destacando los rasgos esenciales. c. Narrar una acción que queremos evocar. d. Recurrir a la comparación o al ejemplo para precisar la idea que queremos transmitir. Tanto la comparación como el ejemplo ayudan a entender lo desconocido a través de lo conocido, o lo abstracto a través de lo concreto. También el recurso a la metáfora ayuda a evocar e identificar aquello que queremos expresar: señala la identidad de una cosa o idea con otras mediante la especificación de sus rasgos comunes. e. Un recurso contrario es la «antítesis», en tanto que aclara lo que queremos expresar (el concepto) por su contraposición o contraste con otras ideas fácilmente identificables. Es una herramienta que contribuye, además, a que la expresión oral gane en ingenio, sorpresa y expresividad. f. Otros recursos estilísticos serían la «antífrasis», que es decir lo contrario de lo que nuestro interlocutor espera; la ironía, combinada con otros recursos gestuales, fonéticos, etc; la «paradoja», oponiendo dos aspectos contradictorios en apariencia, pero que no lo son en nuestro mensaje; y los «juegos de palabras», oponiendo términos que suenan igual, pero que tienen un significado diferente. 80

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

g. Para dar riqueza, color y expresividad al estilo también es posible recurrir a figuras que dan énfasis a aquello que más nos importa destacar: Además de la voz y el gesto, existen recursos estilísticos tales como la hipérbole (deformación), que nos permite presentar una cosa o idea agrandada o empequeñecida para ganar en expresividad o para ridiculizarla; la ponderación retórica o «exageración» para dar mayor relieve a lo que se quiere destacar, o la atenuación, que al quitar importancia a lo que se dice, lo destaca. h. Personificar, dramatizar o recurrir a la interrogación son, asimismo, recursos estilísticos de primera magnitud. Al dar vida a cosas inanimadas, se remarca su protagonismo y su interés. Al escenificar una historia, haciendo hablar a sus personajes, ponemos ante los ojos del oyente de forma gráfica lo que nos importa transmitir. Al preguntar en voz alta reafirmamos lo que decimos, multiplicamos la resonancia de esa afirmación. La expresión, además, gana en emotividad y persuasión. En definitiva, existen multitud de posibilidades estilísticas que pueden enriquecer la expresión oral, y, con ello, la comunicación personal para conectar con el auditorio. Se trata de optar por aquellos que, en cada caso, mejor puedan trasladar nuestro mensaje. Lo que no debe olvidarse es que, por tratarse de un mensaje oral, el lenguaje ha de ser vivo y natural, y que las palabras han de traslucir frescura y espontaneidad. Están permitidas, incluso, incorrecciones gramaticales si con ello se refuerza la expresividad. Y también, obviamente, las expresiones populares, los refranes, las frases hechas, etc. F. Tipología de actividades orales a. Dramas Al alumno se le pide que imagine cómo reaccionaría ante una situación. Son motivadores y relacionan la lengua con el cuerpo, con las emociones. Generalmente son de respuesta abierta y acostumbran a ser cortos. Pueden utilizar cualquier material (fotos, objetos, vídeos) y recursos (gesticular, observar, dibujar...). Por ejemplo, un alumno tiene que definir o describir algo sin mencionarlo para que el resto de la clase u otro alumno lo adivine.

Español como lengua extranjera II

b. Escenificaciones Trabajan con textos e implican algún tipo de representación, bien escenas o fragmentos de una obra, bien la lectura expresiva de un texto, bien la recitación de poemas, canciones, etc. Con los más pequeños se puede representar con marionetas. c. Juegos de rol Permiten introducir en el aula cualquier tipo de situación comunicativa definida (contexto, participantes, objetivos, etc.), pero no determinan ni fijan el lenguaje. El alumno asume un rol o papel que puede diferir de su personalidad. Puede haber complementos: fotos, dibujos, documentos, etc. Un ejemplo son los juegos de tarjetas en las que se explica lo que tiene que hacer cada alumno. Por ejemplo, vendedor y comprador en una tienda; médico y paciente en el hospital; conserje y alumno en el centro; camarero y cliente; amigos que deciden ir al cine, etc. d. Simulaciones Problema o tarea que se debe resolver entre todos los participantes. Cada alumno asume un rol y usa documentación variada sobre temas específicos, relacionados con sus intereses. Por ejemplo, decidir en el grupo un destino para el viaje de fin de curso con documentación de distintas agencias. Por grupos o parejas, se lee la información y se discuten las propuestas y, a continuación, cada portavoz expone sus conclusiones, argumentando para convencer al resto. e. Diálogos dirigidos Ejercicios de diálogo en los que dos alumnos practican de forma controlada determinadas funciones lingüísticas estudiadas anteriormente. Son útiles para ejercitar estructuras gramaticales complejas o diálogos y tipos de texto de una cierta dificultad. 82

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

El diálogo es el texto más simple y el primero que aprenden los niños. Por eso es uno de los tipos de texto que más se debe trabajar en los primeros niveles de enseñanza de una segunda lengua. f. Juegos lingüísticos Ejercicios que pueden ir desde los juegos tradicionales (trabalenguas, adivinanzas, palabras encadenadas), hasta otras propuestas más modernas (juegos psicológicos, de lógica, pasatiempos, etc.). g. Trabajo de equipo Propuestas de aprendizaje cooperativo para fomentar la interacción y promover la expresión oral. Se suelen utilizar equipos de cuatro personas. Por ejemplo, el rompecabezas: cada componente del equipo tiene una pieza de un rompecabezas (un fragmento de un texto, una imagen, una viñeta de un cómic, etc.) y el grupo ha de intentar recomponer la unidad. h. Técnicas humanísticas Se basan en la idea de que, para poder explicar lo que se opina sobre un tema, se necesitan palabras y estructuras gramaticales, pero también hay que tener en cuenta y experimentar los sentimientos y opiniones de uno mismo. Son propuestas integradas en la práctica de clase con los ejercicios de buscar puntos en común (manías, gustos, cosas que gustan o que disgustan, etc.) o el de imaginar cómo serán tus compañeros dentro de diez años (dónde estarán, qué harán, cómo vivirán, etc.). i.

Repeticiones (oral drills)

Son ejercicios mecánicos de respuesta cerrada para que el alumno consolide la expresión de alguna estructura gramatical que no domina (por ejemplo, repetición de la misma pregunta para practicar un tiempo verbal, variando las circunstancias). Están en el terreno de las prácticas de pronunciación y fonética (repetir sonidos, palabras o frases, cantar canciones, recitar trabalenguas, etc.) y de los ejercicios 83

Español como lengua extranjera II

gramaticales, como la recitación de conjugaciones verbales. j.

Llenar espacios en blanco

Los ejercicios de este tipo crean en el alumno la necesidad de completar una información que solamente puede conseguir colaborando con un compañero. Por ejemplo, una lista de la compra. El alumno A posee una parte de información (cantidades, nombres de productos) que no posee el alumno B y viceversa, y los dos tienen que colaborar, haciendo preguntas y tomando notas, para conseguir toda la información. k.

Dar instrucciones

Instrucciones de uso, recetas de cocina, órdenes, ejercicios físicos, etc. Por ejemplo, de mayor a menor dificultad: un alumno da a su pareja instrucciones para dibujar un cubo, hacer ejercicios de gimnasia, quitarse o ponerse una pieza de ropa, recortar, pintar, ordenar las formas y los colores, etc. l.

Solución de problemas

Plantean situaciones imaginarias, normalmente muy alejadas de la realidad, con un tema controvertido que genera discusión y debate en clase. Son actividades motivadoras y abiertas que fomentan la fluidez expresiva. Algunos ejercicios de solución de problemas son: escoger una profesión o un animal para ir a vivir a otro planeta; decidir qué personajes se tienen que salvar en una situación límite; escoger las herramientas más útiles para una determinada situación, etc. m. Torbellino o tormenta de ideas (brainstorming) Los ejercicios de este tipo presentan respuesta abierta e inciden en la aportación personal e imaginativa del aprendiz. El punto de partida es un estímulo de índole variada (foto, palabra, sonido, música, etc.). Los alumnos tienen que aportar ideas, datos o informaciones a partir del estímulo. Todas las respuestas son válidas si son lingüísticamente correctas. Pueden ser actividades tanto para recoger información 84

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

como para relacionar u ordenar información. Algunos ejercicios típicos son: hacer asociaciones libres con una palabra; construir una historia a partir de un personaje, de una foto, de un dibujo; describir e interpretar una pintura, una canción, un poema. G. Evaluación de la expresión oral La evaluación de la expresión oral, como de todas las destrezas, depende de los objetivos y de la delimitación de lo que consideremos expresión oral. Si lo que evalúa un profesor es la expresión oral en su sentido concreto, no incluirá la interacción oral, sino simplemente la capacidad de producción de textos orales comprensibles y adecuados («output comprensible»). La evaluación de esta destreza ha llevado a muchos autores a reflexionar sobre cómo confeccionar y calificar los exámenes orales o las distintas actividades que se proponen en el aula. Todos ellos coinciden, en mayor o menos medida, en que los criterios que sirven a la evaluación de la expresión oral y de la expresión escrita son diferentes a las de sus correspondientes destrezas comprensivas. Raquel Pinilla Gómez nos recuerda que «la propia naturaleza de la expresión oral […] hace que sólo pueda ser evaluada mediante pruebas subjetivas» (2005: 894). Si acudimos al máximo órgano de referencia para el caso de la enseñanza de lenguas el Europa: el MCER, observamos cómo establece catorce categorías que deben ser evaluadas en esta destreza (CONSEJO DE EUROPA, 2002: 193-194): Estrategias de turnos de palabra Estrategias de colaboración Petición de aclaración Fluidez Flexibilidad Coherencia Desarrollo temático

Precisión Competencia sociolingüística Alcance general Riqueza de vocabulario Corrección gramatical Control del vocabulario Control fonológico

No obstante, este listado es orientativo, y nos encontramos con que el propio MCER nos recomienda que: Las características tienen que ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto más pequeño de criterios de evaluación que sea adecuado para las necesidades de los alumnos implicados, para los requisitos de la tarea de evaluación concreta y para el estilo de la cultura pedagógica específica. (CONSEJO DE EUROPA, 2002: 194).

Español como lengua extranjera II

En definitiva, el MCER nos quiere decir que existe una libertad adquisitiva de estos criterios, basándose en el contexto de aprendizaje, las necesidades y los objetivos de nuestros alumnos o de la tarea concreta hacia la que estemos trabajando. De este modo, podemos ver un ejemplo de «parrilla de evaluación» de la Universidad de Buckingham (Reino Unido) para estudiantes de español (RIVERA GALICIA, 2008: 531): Niveles de la Universidad de Buckingham

1-4 (A1-B1)

5-8 (B2-C1)

Escalas

Pronunciación Fluidez Corrección gramatical Riqueza y dominio de estructuras y vocabulario Interacción hablada, control y corrección Contenido

Pronunciación Fluidez Corrección gramatical Riqueza de estructuras y vocabulario Hablar en público Contenido

Si nos acercamos un poco más a nuestro entorno, la Comunidad Valenciana, por ejemplo, nos encontramos con una evolución en las «parrillas de evaluación» de la expresión oral en las Escuelas Oficiales de Idiomas de la comunidad autónoma. Esta parrilla comenzó su andanza en 2003, cuando, tras la publicación del MCER en Europa, se siguieron unos criterios muy básicos en la evaluación (CARBÓ, 2008: 217): a. Fluidez y pronunciación b. Comprensión c. Dificultad d. Corrección e. Contenido Estos criterios tan básicos y sobre los que se aplicaba la misma puntuación sobre el valor de la prueba llagaron en 2007 a una complejidad mucho mayor tanto desde el punto de vista lingüístico y pragmático como de baremación calificativa, que dependía también de la tarea concreta de la prueba: diálogo (interacción) o exposición de un tema. Veamos un ejemplo del segundo (CARBÓ, 2008: 219-220):

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

a) Fluidez y adecuación a la situación comunicativa (máximo 10 puntos): Contenido pertinente. Registro apropiado. Cumple con la tarea de manera natural. Su discurso es coherente y apropiado para la situación comunicativa. Expresa sus opiniones con facilidad. Contenido suficientemente pertinente. Registro suficientemente apropiado. Cumple con la tarea de manera casi natural. Discurso bastante coherente y apropiado. Expresa sus opiniones despacio para buscar la expresión adecuada. Discurso en general incoherente, bastante inapropiado para la situación comunicativa. Expresa sus opiniones con esfuerzo, afectando a la comprensión.

10 7 3

c) Cohesión discursiva y competencia gramatical (máximo 30 puntos): Utiliza una gama muy variada de estructuras sintácticas y de elementos morfológicos, casi sin errores. Utiliza una gama variada de estructuras sintácticas y de elementos morfológicos pero con diversos errores que no impiden la comprensión. Utiliza una gama limitada de estructuras sintácticas y de elementos morfológicos con numerosos errores. Gama pobre de estructuras sintácticas y elementos morfológicos. Abundantes errores que dificultan la comprensión.

30 20 10 5

Por tanto, y para no alargarnos más en este apartado, la conclusión natural a la que debemos llegar los profesores de español como lengua extranjera con respecto a la evaluación de nuestros alumnos, sea final o continua, es que todo dependerá de las necesidades concretas que presenten y a la evolución personal de cada uno de ellos, conocimiento que el profesor estará obligado a adquirir para evaluar adecuadamente a cada estudiante en el aula. H. Bibliografía ALONSO, Encina (1994). ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Madrid: Edelsa. BROWN, H. D. (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. New York: Pearson Education. CARBÓ, Carme y Miguel Ángel Mora (2008). «La evaluación de la expresión oral en la prueba única de español de las Escuelas Oficiales de Idiomas en la Comunidad Valenciana» en Susana Pastor Cesteros, Santiago Roca Marín (dirs.). La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante. 213-227. CENTRO VIRTUAL CERVANTES (1997). Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: Instituto Cervantes: «http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm» 87

Español como lengua extranjera II

[consulta realizada el 01/03/2012]. CONSEJO

EUROPA (2002). Marco europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la

evaluación

lenguas.

Madrid:

Anaya:

«http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/» [consulta realizada el 26/02/2012]. CORTÉS MORENO, Maximiano (2009). «De la fonología a la enseñanza de la pronunciación mediante juegos». MarcoELE. nº 8. Suplemento. 1-18. DOMÍNGUEZ GONZÁLEZ, Pablo (2008). Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Breve curso para profesores en formación. Tenerife:

MarcoELE:

«http://www.marcoele.com/num/6/pdominguezdestrezas/02e3c09a810cb6309/p dominguez_destrezas.pdf» [consulta realizada el 27/02/2012]. GALINDO MERINO, Mª Mar (2010). La alternancia lingüística L1/L2 en el aprendizaje de español como lengua extranjera (Tesis doctoral). Alicante: Universidad de Alicante. GARCÍA CARBONELL, Roberto (1992). El poder de la expresión oral. Madrid: Edaf. GONZÁLEZ, José. «Formas de expresión oral» (Unidad didáctica). Beyond Words. Más allá de

las

palabras:

«http://www.juntadeandalucia.es/averroes/vertie/ensen/udformex.htm» [consulta realizada el 01/03/2012]. HALLIDAY, M.A.K. (1979). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado. México: Fondo de Cultura Económica. INSTITUTO CERVANTES (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes-Biblioteca nueva. MARTÍNEZ SALLÉS, Matilde (2008). «La interacción oral en la clase de ELE: algunas pistas para

practicar el español oral de forma sistemática, progresiva

y evaluable.

Inventario de ideas» (Taller). Barcelona: XVII Encuentro práctico de profesores de ELE: «http://www.encuentro-practico.com/pdf08/interaccion_oral.pdf» [consulta realizada el 01/03/2012]. MELCHORA GUADALUPE (2009). «Expresión oral» en Lectura, expresión oral y escrita 1 [blog]. México: Blogspot: «http://melchoraguadalupe.blogspot.com/2009/07/expresionoral.html» [consulta realizada el 01/03/2012]. PASTOR CESTEROS, Susana (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante. PINILLA GÓMEZ, Raquel (2005). «La expresión oral» en Jesús Sánchez Lobato e Isabel 88

Portfolio del Grupo 2 (Expresión oral)

Santos Gargallo (dirs.). Vademécum para la formación de profesores (Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. 879-897. POCH OLIVÉ, Dolors (1999). Fonética para aprender español: Pronunciación. Madrid: Edinumen. RICHARDS, J. C. y otros (1992). Longman Dictionary of Applied Linguistics and Language Teaching. England: Longman Group UK Ltd. RIVERA GALICIA, Carmen (2008). «Evaluación de la competencia de producción oral dentro del Marco común europeo de referencia de las lenguas» en Susana Pastor Cesteros, Santiago Roca Marín (dirs.). La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante. 527-532. SOCA MARRERO, Yarelys y Kayren Gancedo Álvarez (2010). «La comunicación oral y su importancia

dentro

del

proceso

docente»:

«http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia/comunicacion-oralimportancia-proceso-docente.htm» [consulta realizada el 01/03/2012]. UGT. «Recursos para una eficiente expresión oral». Sindicato de trabajadores AENA: «http://ugt-aena.galeon.com/oral.html» [consulta realizada el 29/02/2012]. 4. VALORACIÓN PERSONAL Los miembros del grupo 2 («Expresión oral») de la asignatura Español como Lengua Extranjera II, Victoria Leng, Aarón Pérez Bernabeu y Veronika Živná, consideramos, según nuestra experiencia en las clases, que la metodología empleada ha servido en distintas utilidades a mejorar nuestra capacidad analítica y observacional, además de que ha supuesto una apertura al contraste de ideas. Las clases consistían en la puesta directa en práctica de los conocimientos en torno a un tema. Los estudiantes matriculados en la asignatura hacíamos grupos mixtos entre hablantes nativos de español y hablantes no nativos, lo que nos permitía a los españoles servir de apoyo a los extranjeros, y a los extranjeros nos permitía acogernos a un hablante que supliera las carencias que teníamos. Una vez hechos los grupos, escogíamos un tema del programa de la asignatura y lo desarrollábamos en clase de manera teórica los jueves y poniéndolo en práctica los viernes. Este método innovador, está dirigido a la acción: es el aprendiente el que investiga y reparte las tareas entre sus compañeros para que cada uno realice lo que mejor se le da (hay un aprendizaje cooperativo).

Español como lengua extranjera II

Personalmente, nos parece una ventaja el trabajo en grupo dentro de un aula, pues permite aprovechar al máximo las ideas que surgen de personas con distintas mentalidades. El hecho de trabajar con personas de habla y cultura diferente es un contraste del que siempre surgen frutos eficientes. También nos ha parecido interesante el debate que se generaba tras la finalización de cada exposición, pues nos servía tanto para expresar nuestras ideas como para aprender y nutrirnos de las de otros compañeros. Uno de los inconvenientes que podríamos extraer de estas clases es que los ponentes de los temas no eran ni expertos en la materia ni habían estado completamente guiados por la profesora, por lo que seguramente hayan volcado en la exposición contenidos erróneos o mal expresados que pueden haber llevado a que los estudiantes se confundieran en algunos términos. No obstante, es muy positivo el sistema de prácticas por el cual las preguntas previas formuladas a los grupos permitían guiar su exposición hacia las necesidades del público. Nos parecen especialmente útiles las exposiciones que dedicaban su temática a recursos audiovisuales o tecnológicos, que eran transversales y servían para cualquier temática, de manera que los demás hemos podido mejorar nuestras destrezas para el futuro. Nuestro tema, la expresión oral, nos ha parecido realmente interesante y nos ha enriquecido como futuros docentes, ya que hemos podido investigar de manera individual y por grupos todo lo que esconde la destreza productora, lo que nos ha llevado a reflexionar sobre nuestra propia manera de aprender y de enseñar esta destreza lingüística. En definitiva, queda en nosotros un poso de aprendizaje dentro de todo aquello que abarca la asignatura de Español como Lengua Extranjera II y sobre lo que nos gustaría continuar estudiando desde otros puntos de vista, siempre enriquecedores.

Atentamente, Victoria Leng Aarón Pérez Bernabeu Veronika Zivná