Revista Estudos em Foco by FAAT Faculdades

REVISTA TÉCNICO-CIENTÍFICA DA FAAT FACULDADES • ATIBAIA

FOCO ESTUDOS EM

Revista Eletrônica dos Alunos da FAAT

ANO I - Nº 1 - Junho de 2015

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FOCO Revista Eletrônica dos Alunos da FAAT ANO I - Nº 1 - Maio 2015

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SUMÁRIO 11

O discurso da autoajuda: uma perspectiva de mercado editorial Danielle Guglieri Lima, Raquel Vaccari e Cristiane da Silva Ferreira

Ensino do empreendedorismo: potencialidades e desafios Rodrigo Vieira de Freitas

A inserção da mulher no mercado de trabalho Horácio Ferraz, Bianca Alves e Marcel Gonçalves

A Leitura e a Sala de Aula Profa. Dra. Marli Amélia Lucas de Oliveira

A leitura feita pelo aluno: relato de uma experiência no projeto Bolsa Alfabetização Graziela Aparecida Ramos

Desenvolvimento de comportamentos leitores: a experiência com alunos em fase de alfabetização Silvana Saraid da Silva

O uso da receita como estratégia de leitura com alunos que não leem convencionalmente: um relato de experiência Michele Rocha Gerage de Melo

As possibilidades do Jogo ‘A Largada’ na resolução de situações-problema em matemática Adriana Batista Pasini Iijim e Nancy de Fátima Alves Luciano

105

A essência dos Relatos das Experiências Prof. Dra. Keli Cristina Conti*

107

O aluno com deficiências múltiplas: o desafio do professor Sueli Aparecida Bianchi

123

Pós-Graduação Grandezas e medidas do cotidiano no contexto escolar Aracy de Oliveira

131

Arte e educação não-formal: reflexões sobre o papel do arte-educador na inclusão social Patrícia Anfra

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IMAGEM: MARTA ALVIM

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PENSATA A revista eletrônica da FAAT Foi um grande passo para a FAAT a criação da Revista Estudos em Foco, pois se sabe o quão difícil tem sido para as instituições de ensino brasileiras, fazer com que seus alunos se interessem por escrever e, principalmente, por publicar o que escrevem. Neste primeiro número a Estudos em Foco nossa revista já pode contar com dez publicações de nossos alunos da graduação e pós, além de um artigo de três professores doutorandas, sendo uma, da FAAT. A versatilidade das modalidades de textos escritos é o que marca esta produção; a publicação de um TCC, de artigos e de relatos de experiências são pontos de grande relevância para quem inicia na pesquisa acadêmica, visto que se pode interagir com os objetivos de escrita mais diferentes. A partir deste primeiro número a nossa Revista, Estudos em Foco passa a ser sua também, pois que será a sua possibilidade de mostrar à FAAT os seus melhores trabalhos; Peça ao seu professor que encaminhe seu trabalho científico; pois será um enorme prazer receber suas produções. Ser aluno não é só frequentar aula, se preparar para provas ou fazer trabalhos para a nota, mas consiste em reflexão contínua sobre a profissão que você escolheu, por isso é tão importante para a comunidade acadêmica que você mostre as ideias que povoam seus pensamentos. Quer estar no próximo número? Fale com seu professor e mande seu texto para nossos pareceristas.

Professor Gilvan Elias Pereira Editor

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EXPEDIENTE A revista técnico-científica “Estudos em Foco”, editada pela FAAT Faculdades, é publicada anualmente e destina-se a veicular produções, principalmente artigos científicos, relatos de pesquisas, ensaios e resenhas, na área de Ciências Humanas. O periódico é baseado principalmente na produção oriunda do corpo discente da FAAT, mas também traz conteúdos produzidos em outras instituições. Diretores da Mantenedora da FAAT Marilisa Pinheiro Hercules Brasil Vernalha João Carlos da Silva Júlio César Ribeiro Manoel Ferraz Diretor Geral de Administração Saulo Brasil Ruas Vernalha Diretor Acadêmico Gilvan Elias Pereira Diretor Administrativo-Financeiro Elias dos Santos Reis Diretora de Comunicação Maria Gorette Lourenço Nobre Diretor de Manutenção, TI e Projetos Prediais Angel Henrique Rodrigues de Souza Editora Danielle Guglieri Lima Conselho Editorial Giuliano Tosin; Hercules Brasil Vernalha; Keli Cristina Conti; Marli Amélia Lucas Pereira; Marcos Roberto de Faria Bernardi; Glória Aparecida de Oliveira. Bibliotecária Aline de Freitas. 8ª Região - CRB nº 8860 Projeto gráfico e diagramação: Osni Tadeu Dias Imagem de capa: Marta Alvim

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PALAVRA DA EDITORA A Revista Estudos em Foco é um espaço dedicado, inicialmente, aos alunos da FAAT e, posteriormente, aos de outras faculdades, que desejam apresentar seus melhores trabalhos acadêmicos. Este espaço contará também com textos de professores da instituição e convidados, a fim de que os diferentes saberes sejam articulados e dialoguem entre nossos pesquisadores e os de outras instituições; de forma que tais conhecimentos possam estar ao alcance de toda a comunidade acadêmica. Neste primeiro número, a Estudos em Foco conta com o artigo “O discurso da autoajuda: uma perspectiva de mercado editorial” das professoras Danielle Guglieri Lima, Raquel Vaccari e Cristiane da Silva Ferreira, doutorandas da PUC/SP e bolsistas da CAPES, o qual trata do estudo do discurso da autoajuda sobre o prisma da Análise do Discurso de linha Francesa, postulada por Dominique Maingueneau. A seguir, a revista conta com o TCC, apresentado no segundo semestre de 2013, pelo, agora administrador Rodrigo Vieira de Freitas, intitulado “Ensino do empreendedorismo: potencialidades

e desafios”, o qual obteve nota máxima, por abranger um tema de relevância especial; tal texto versa sobre a questão da reflexão sobre o ensino da administração informal, pensamento que já ocupa a cabeça de nossos gestores, uma vez que a Pós-Graduação da FAAT já oferece, sob forma de cursos de extensão, a possibilidade da expansão desses conhecimentos tão importantes. Sobre a questão empreendedora, há ainda a produção dos alunos Horácio Ferraz, Bianca Alves e Marcel Gonçalves, que refletem sua preocupação no artigo “A inserção da mulher no mercado de trabalho”, produzido no ano de 2013, momento em que cursavam o segundo ano do curso de Administração.

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A questão da Educação e Leitura não poderia ficar de fora e, dessa forma a professora Marli Amélia Lucas Pereira, Professora e coordenadora do curso de Pedagogia da FAAT- Faculdades Atibaia; orientadora no Projeto Bolsa Alfabetização, disponibilizou para este número três artigos de suas orientandas que se complementam, a saber: “Desenvolvimento de comportamentos leitores: a experiência com alunos em faze de alfabetização”, de autoria da aluna do terceiro ano de Pedagogia, Silvana Saraid da Silva; “O uso da receita como estratégia de leitura com alunos que não leem convencionalmente: um relato de experiência”, de autoria da aluna Michele Rocha Gerage de Melo; e, finalmente, “A leitura feita pelo aluno: relato de uma experiência no projeto Bolsa Alfabetização”, de autoria de Graziela Aparecida Ramos. Da mesma forma que a professora Marli reúne pesquisas atuais e relevantes sobre a leitua, a professora Keli Conti, Doutoranda em educação, pela Universidade Estadual de Campinas e professora da FAAT também o faz apresentando três relatos de experiências de suas alunas da Pós-Graduação da FAAT em Metodologia de Ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na FAAT, a saber: “O aluno com deficiências múltiplas: o desafio do

professor”, de autoria de Sueli Aparecida Bianchi, a qual trabalha na rede municipal de Atibaia na EMEF. Dr. José Aparecido Ferreira Franco; “As possibilidades do Jogo ‘A Largada’ na resolução de situações-problema em matemática”, produzidos pelas alunas Adriana Batista Pasini Iijim e Nancy de Fátima Alves Luciano; bem como o texto “Grandezas e medidas do cotidiano no contexto escolar”, produzido pela aluna Aracy de Oliveira, aluna da Pós-Graduação e Professora da E. M. E. F. “Dr. José Aparecido Ferreira Franco Finalizando este número da Estudos em Foco, apresentamos um artigo que não pode ser deixado de ler, uma vez que trata sobre a questão da inclusão na perspectiva da arte, sob autoria de Patrícia Anfra, aluna do curso de Artes da FAAT Faculdades, orientada pelo professor Giuliano Tosin que escreve “Arte e educação não-formal: reflexões sobre o papel do arte-educador na inclusão social”. Leia, interaja e aproveite esta publicação que é de todos nós. Quem sabe o próximo artigo não seja o seu? Converse com seu professor. Espero que todos tenham uma excelente e inspiradora leitura. Profa. Danielle Guglieri Lima - Editora danielleguglieri@uol.com.br

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DISCURSO DE AUTOAJUDA: UMA POSSIBILIDADE DE MERCADO EDITORIAL Danielle Guglieri Lima1 Raquel Vacari2 Cristiane da Silva Ferreira3 RESUMO Este artigo tem como objetivo examinar a constituição do ethos discursivo no discurso de autoajuda, sob a perspectiva da Análise do Discurso, mais especificamente sob as propostas de Dominique Maingueneau, analista do discurso de linha francesa. O interesse pela categoria ethos discursivo justifica-se pelo fato de ser possível, por meio dela, construir a imagem do sujeito do discurso. Ressalta-se, entretanto, que este sujeito não é empírico, mas enunciativo. Com isso, podemos verificar quais os mecanismos discursivos utilizados pelo enunciador para se manifestar e conquistar a adesão dos seus co-enunciadores. Como corpus de análise foi selecionado o capítulo “A vida é um verbo”, do livro “Faça o seu coração vibrar”, de autoria de Osho e publicado em 2005. PALAVRAS-CHAVE: Análise do Discurso, autoajuda, Osho. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Tendo em vista que o gênero autoajuda vem se expandido na sociedade e conquistando um espaço expressivo no mercado editorial, torna-se necessário analisar este gênero como uma prática discursiva, cuja apreensão se dá em sua materialidade linguística e em suas condições de produção. Associada ao gênero do discurso, Maingueneau postula as cate-

1. Doutoranda PUC-SP e bolsista CAPES no programa de Língua Portuguesa. Professora Universitária das disciplinas de Introdução e Recursos de Marketing da FAAT e de Comunicação Empresarial da ESAGS/FGV. 2. Doutoranda PUC-SP e bolsista CAPES no programa de Língua Portuguesa. Professora Universitária das disciplinas de Língua e Literatura no programa de pós-graduação da Faculdade SABERES e FAESA. 3. Doutoranda PUC-SP e bolsista CAPES no programa de Língua Portuguesa. Professora Universitária das disciplinas de Leitura e interpretação de textos da Faculdade Barão de Piratininga – Polo São Roque.

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gorias de cenas enunciativas, as quais formam uma tríade: cena englobante, cena genérica e cenografia, pelo fato de este autor defender o pressuposto de que todo discurso é encenado quando de sua enunciação. Além das cenas enunciativas, interessa-nos também observar a categoria interdiscurso, que, segundo Maingueneau, é visto como um espaço de embates ou de trocas entre os discursos que perpassam o interdiscurso. Dessa forma, para compreender o funcionamento discursivo do gênero autoajuda, faz-se necessária a verificação dos vários discursos que perpassam o discurso de autoajuda. O artigo está organizado da seguinte forma: primeiramente foi feita uma abordagem das condições de produção do corpus selecionado, depois considerações sobre o gênero autoajuda e o aporte teórico e por fim a análise do ethos discursivo do enunciador.

dos anos 70. Osho era formado em Filosofia, e seus ensinamentos desafiavam categorizações, abrangendo desde buscas individuais por significados até assuntos sociais e políticos mais urgentes da sociedade à época. Seus livros não foram escritos por ele, mas transcritos de gravações em áudio e vídeo de suas conversas e palestras, muitas vezes feitas de improviso a plateias do mundo inteiro, por um período de 35 anos. Alguns críticos literários consideravam Osho como “o homem mais perigoso desde Jesus Cristo”. Sobre seu próprio trabalho, Osho dizia que estava ajudando a criar as condições para o nascimento de um novo tipo de ser humano. Frequentemente, ele caracterizava esse novo ser humano como “Zorba, o Buda” – capaz tanto de desfrutar os prazeres da terra, como um Zorba, o Grego, quanto de desfrutar a silenciosa serenidade, como Gautama Buda. Em 1974, uma comuna estabeleceu-se à volta de Osho, em Puna, Índia, e logo aos poucos visitantes do Ocidente tornaram-se bastante numerosos. Ele ficou conhecido no mundo todo e morreu na década de 90, embora, segundo seu site “Osho – nunca nasceu, nunca morreu. Apenas visitou este planeta Terra entre 11 de dezembro de 1931 e 19 de janeiro de 1990”.

CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO CORPUS O autor do texto “A vida é um verbo”, Osho, era um líder espiritual indiano, muito em evidência nas décadas de 60-70. Com pensamentos muito à frente de sua época, no final da década de 60, começou a desenvolver técnicas de meditação ativa e ficou sendo mais conhecido no Ocidente no início

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Segundo o site oficial de Osho no Brasil4, há a indicação de que ele não seria um ser humano comum pois, desde sua infância, na Índia, mostrava-se diferente por não seguir as convenções do mundo à sua volta. Ele passou seus primeiros sete anos de sua vida com os avós maternos, que lhes permitiram que não seguisse tais convenções, uma vez que era diferente, pois

Após sua “iluminação”, nomenclatura muito sugestiva, aos 21 anos de idade, Osho completou seus estudos acadêmicos e passou vários anos ensinando Filosofia, viajando e palestrando por toda a Índia e por muitos outros países, desafiando diversos líderes religiosos, em debates públicos, e pessoas de todas as posições sociais. Leitor nato; estudou tudo o que pôde para expandir sua compreensão dos sistemas de crença e da psicologia do homem contemporâneo. Permeando como um fio todos os aspectos do trabalho de Osho, está uma visão que engloba tanto a sabedoria perene do Oriente, como o potencial mais elevado da ciência e da tecnologia ocidentais. Osho também é conhecido pela sua revolucionária contribuição à ciência da transformação interior, com uma abordagem de meditação que leva em consideração o ritmo acelerado da vida contemporânea. Suas “meditações ativas” são estruturadas de modo a primeiro aliviar as tensões acumuladas no corpo e na mente, para que então fique mais fácil experimentar o estado de meditação relaxado e livre de pensamentos. Apesar de o discurso do texto por nós aqui selecionado para análise ser considerado por muitos como

(...) nunca fugia de controvérsias. Para Osho, a verdade não pode fazer concessões, pois assim deixa de ser verdade. E a verdade não é uma crença, mas uma experiência. Ele nunca pede às pessoas para acreditarem no que ele diz, mas, ao contrário, pede que experimentem e percebam por si mesmas se o que ele está dizendo é verdadeiro ou não. Ao mesmo tempo, ele é implacável ao encontrar meios e maneiras de revelar o que as crenças de fato são – meros consolos para amenizar nossas ansiedades frente ao desconhecido, e barreiras para o encontro de uma realidade misteriosa e inexplorada (www.oshobrasil.com.br). 4. http://www.oshobrasil.com.br/osho.htm.

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um discurso espiritual, nós o entendemos também como um discurso de autoajuda, portanto condizente com a análise em questão. O discurso de autoajuda De acordo com um conceito dicionarizado, o substantivo feminino autoajuda refere-se a: 1. Procedimento que consiste em fazer uso dos próprios recursos para atingir objetivos práticos ou resolver dificuldades; 2. Série de orientações e conselhos que têm por fim permitir este procedimento. A título de exemplo para o primeiro conceito, podemos citar “os serviços de autoajuda”, ou autoserviços, muito difundidos atualmente, como os serviços de self-services e os sistemas de pagamento bancário automatizados, cujos objetivos são a economia de tempo e a redução de custos. Quanto ao segundo conceito, exemplificamos como o discurso dos livros de autoajuda, discursos esses literalmente intitulados de autoajuda, e que é objeto de análise deste artigo. O discurso de autoajuda será aqui considerado como aquele que é fundado na ideia de que basta o indivíduo acreditar em si mesmo para que ele possa atingir seus objetivos de vida, seja uma melhora espiritual, emocional, intelectual ou financeira, ou se transformar como pessoa.

Danielle Guglieri Lima

A grande maioria das publicações de autoajuda é baseada na valorização da estima do homem, propagando a ideia de que o sucesso depende apenas das ações de cada um, como também o fracasso. Está ao alcance de todos e contraria a realidade econômica desigual e a competitividade no mercado de trabalho (CRPSP, 2012). É justamente pelo fato de que há um número crescente de pessoas com ansiedade, depressão e outros problemas consequentes do quadro atual desenfreado de competitividade por um lugar no mercado de trabalho, que há um aumento significativo de vendas dos livros de autoajuda. O Conselho Regional de Psico-

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logia do Estado de São Paulo, baseado nos dados da Câmara Brasileira do Livro, mostra que, no que diz respeito às vendas,

problemas de relacionamento, que deseja uma leitura fácil e com respostas rápidas, na forma de “receitas” para seus problemas, enquanto que, do ponto de vista comercial, é um livro que vende muito e está preocupado com o que as pessoas querem ouvir, não com a qualidade do conteúdo abordado. Importante ainda ressaltar que, não poucas vezes, os autores dos discursos de autoajuda pretendem passá-los ao leitor como técnicas científicas, esotéricas ou religiosas. Segundo Arnaldo Chagas, psicólogo, e membro do Conselho Regional de Psicologia do Estado de São Paulo, “[...] o discurso de autoajuda funciona, em geral, de forma semelhante ao discurso religioso: evoca certezas, não lida com dúvidas, vulnerabilidades ou insuficiências humanas” (CRPSP, 2012). Segundo Pereira (2005), importante, também, num livro de autoajuda é a disposição dos elementos gráficos da capa, a qual deve ser simples e direta, com um título orientador, ou seja, que vá ao encontro imediato do que está no conteúdo. Ressalta-se ainda que é do consenso, entre os autores desse gênero, que a vida deve ser encarada de forma positiva. De forma simples e reducionista, eles pregam que pensamentos positivos trazem realizações em todas as esferas de

Em 1994, elas não ultrapassavam a 411,9 mil exemplares. No ano 2000 o segmento das obras gerais, no qual se inserem os livros de autoajuda, cresceu 7%. Entre 1997 e 1998, as vendas desse segmento dobraram, passando de 1,1 milhão para 2,1 milhões de exemplares vendidos. As promessas sedutoras das obras de autoajuda garantem de modo fácil um público cativo, pois garantem, de um modo simples, por meio de “receitas”, a realização de desejos e a solução de problemas comuns a todos nós. Entretanto, vale lembrar, que essas técnicas de autoajuda não têm qualquer comprovação de eficácia. De concreto, sabese que os discursos de autoajuda vendem falsas esperanças, iludindo uma camada desesperada da população, e que seus autores e as editoras que publicam os livros lucram rápido e facilmente com a vendagem. Do ponto de vista editorial, um livro desse formato é construído para um leitor menos crítico e com

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nossa vida, daí o nome autoajuda: ajudar se a si mesmo, ou seja, fazer algo que já é sabido, ou seja:

de diversificados autores, não mais é constituído daqueles que pertenciam ao “núcleo duro”, que operavam a partir dos conceitos de Pêcheux e Althusser. Por isso, dentre os autores da AD atual, elegemos aqui Dominique Maingueneau, que reformulou e ampliou muitos conceitos da anterior AD. Maingueneau (2008a) propõe que o discurso seja observado sob a perspectiva de uma semântica global, composta por algumas categorias de análise, que permitem compreender o funcionamento discursivo, tanto na ordem do enunciado, quanto da enunciação, ressaltando-se que essas categorias relacionam-se entre si durante a produção do discurso. Nesse espaço, para a análise do corpus escolhido, elegemos três categorias, a saber: o interdiscurso, as cenas de enunciação e o ethos discursivo. Considera-se aqui uma das mais importantes categorias: o primado do interdiscurso. Para Maingueneau (2008a), o discurso é ultrapassado por diversos discursos, passando aquele a ser um local de embate e concorrência desses últimos. Dessa forma, esse autor entende que o interdiscurso precede o discurso. Outro fator a considerar é que ,para Maingueneau (2008b) todo discurso é “encenado” e, assim sendo, esse analista postula outra categoria de análise: as cenas de

A maioria das publicações de autoajuda baseia-se na valorização da estima do indivíduo, pregando a ideia de que o sucesso depende de ações que estão ao alcance de todos, contrariando a própria realidade econômica e culturalmente competitiva e desigual de nossa sociedade. A facilidade prometida por essas técnicas é atraente, fazendo com que os leitores percam o senso crítico e desconsiderem a falta de fundamentação (CRPSP, 2012). Após essas prévias, interessanos neste espaço observar e analisar o discurso de autoajuda aqui escolhido tomando como metodologia as categorias de análise propostas por Dominique Maingueneau, a saber: o interdiscurso e as cenas de enunciação, para, dessa forma, construirmos o ethos discursivo do enunciador do discurso de “A vida é um verbo”. QUADRO TEÓRICO DA ANÁLISE DO DISCURSO O quadro teórico da Análise do Discurso atualmente no Brasil é bem variado por comportar teorias

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enunciação. Diante do exposto, por meio da análise do interdiscurso, utilizando-se das cenas de enunciação, é possível construirmos um ethos do sujeito que enuncia; não um sujeito empírico, de carne e osso, mas um sujeito enunciativo, desvelado por meio do ethos discursivo.

posicionamento do sujeito. Se tal posicionamento representa a visão que se tem do mundo, e este, de certa forma, promove um assujeitamento, é preciso liberar-se dessa ideia e aceitar que não existem discursos originais, mas reeditados e essa reedição denomina-se interdiscursividade, a qual comporta a identidade de campos discursivos e os embates, que podem ser do mesmo campo social. Maingueneau (2008a), para facilitar a compreensão do que para ele venha a ser interdiscurso, divide-o numa tríade: universo discursivo, campo discursivo e espaço discursivo. O universo discursivo “[...] é o conjunto de formações discursivas de todos os tipos que interagem numa conjuntura dada” (MAINGUENEAU, 2008a, p. 33). Esse conjunto é de possibilidades finitas, não importando, em sua forma totalitária, ao analista do discurso. Por campo discursivo, entendese “[...] um conjunto de formações discursivas que se encontram em concorrência, delimitam-se reciprocamente em uma região determinada do universo discursivo” (MAINGUENEAU, 2008a, p. 34). Salienta-se que concorrência, nesse caso, inclui tanto um confronto aberto entre os discursos, quanto suas alianças, neutralidades aparentes.

2.1 O primado do interdiscurso Como já dito anteriormente, Maingueneau (2008a) ressalta que todo discurso é constitutivo por outros discursos, seja por uma heterogeneidade mostrada (como os discursos citados entre aspas, autocorreções, os ditos etc.), seja por uma heterogeneidade constitutiva, que não é explícita, mas que é perceptível devido nossa competência genérica. Segundo Maingueneau (2008a), o primado do interdiscurso inscreve-se exatamente “[...] nessa perspectiva de uma heterogeneidade constitutiva, que amarra, em relação inextricável, o Mesmo do discurso e seu Outro”. Assim, é justamente o que vem deste Outro que importa a AD, porque é inesgotável. Se pensarmos nas diferentes possibilidades de atravessamentos discursivos, é fácil entender as inúmeras possibilidades de análise, uma vez que não há e nunca haverá um discurso neutro, porque todo discurso está marcado por um

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Por fim, o espaço discursivo, é o recorte que o analista faz do campo discursivo, objetivando seu objeto de análise. É naquele espaço que o discurso do Outro se manifesta, não sendo esse um fragmento localizável, uma citação ou uma entidade externa que se dá a ver. Em suma, para a AD todos os discursos, quando articulados, deixam espaços que são atravessados por outros discursos e que essas inúmeras possibilidades heterogêneas buscam, dentro de várias possibilidades, certa autonomia, determinada pela reelaboração dos saberes imbricados, ou seja, para a AD todas as diferenças, por menores que sejam, são incorporadas ao interdiscurso, pois é a partir dessa constituição, que outras categorias poderão ser analisadas.

Cristiane da Silva Ferreira

neros como “tipos relativamente estáveis de enunciados que se constituem historicamente a partir das situações de interação verbal”. Como as possibilidades da atividade humana são inesgotáveis, temos, com isso, uma variedade de gêneros. Assim, a cada nova situação de interação, surgem novos gêneros que refletem as condições e as finalidades dessas situações por meio de três elementos que se fundem: o conteúdo temático, o estilo verbal e a construção composicional. Todavia, Bakhtin (2010) não se limita a reconhecer o gênero somente pela sua dimensão linguística, pois leva em consideração o papel dos sujeitos no uso e na construção de sentidos.

2.2 Gêneros do discurso Para Maingueneau (2011, p. 59, grifo do autor), “todo texto pertence a uma categoria de discurso, a um gênero de discurso”. No entanto, vale lembrar, que esse postulado tem sua origem em Bakhtin (2010), um dos autores mais citados em se tratando do conceito de gênero do discurso, pois sua abordagem é feita por um ângulo sócio-histórico, articulando as dimensões histórica e normativa dos gêneros. Bakhtin (2010) define os gê-

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A articulação entre o linguístico e o social também está presente nos estudos de Maingueneau acerca dos gêneros do discurso, pois eles pertencem aos inúmeros tipos de discursos vinculados às atividades sociais. O autor agrega a noção de contrato, advindo do Direito, para tratar de gêneros, porque toda enunciação é regida pela prática social do sujeito que enuncia. Não podemos, portanto, dizer o que queremos, em qualquer lugar para todo indivíduo, porque essa prática, que emerge como gênero, presume um contrato. Segundo Maingueneau (1997, p. 35), a existência de um gênero ocorre “a partir do momento em que vários textos se submetem a um conjunto de coerções comuns”. Essas coerções não se restringem ao aspecto formal dos gêneros, conforme já apontamos, pois tais aspectos estão ligados às condições de enunciação que envolvem o estatuto do enunciador e às circunstâncias histórico-sociais em que se manifesta o gênero. Maingueneau (1997, p. 33) afirma também que os gêneros são associados a uma cena enunciativa, “pois a teoria do discurso não é uma teoria do sujeito antes que esse enuncie, mas uma teoria da instância da enunciação”. Ele classifica, dessa maneira, os gêneros a partir da relação estabelecida en-

tre a cena genérica e a cenografia. Desse modo, a concepção de gênero não se limita , segundo o autor, a um conjunto de características formais. Maingueneau propõe a articulação do “como dizer” aos fatores da enunciação. Esse “como dizer” está associado à presença de uma voz, um ethos investido historicamente de valores partilhados socialmente. Esse conceito, portanto, está ligado à questão da identidade social. 2.3 Cenas da enunciação Para Maingueneau (1997, 2001, 2008b, 2011), a enunciação dos discursos se desenrola dentro de um quadro cênico, que é, ao mesmo tempo, um quadro e um processo. Sendo assim, para esse autor, todo discurso é encenado, e serão as cenas de enunciação as responsáveis por comporem esse quadro cênico. Da mesma forma, os sujeitos da enunciação – enunciador e co -enunciador – são os responsáveis pela encenação do discurso quando do processo de comunicação. Concernente às cenas de enunciação, Maingueneau (2011) postula uma tripartição, a saber: cena englobante, cena genérica e cenografia. A cena englobante, corresponde ao “tipo de discurso”. Para exemplificar, utilizamos o mesmo exemplo de Maingueneau (2011, p. 86):

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Quando recebemos um folheto na rua, devemos ser capazes de determinar a que tipo de discurso ele pertence: religioso, político, publicitário etc., ou seja, qual é a cena englobante na qual é preciso que nos situemos para interpretá-lo, em nome de quê o referido folheto interpela o leitor, em função de qual finalidade ele foi organizado.

guenau (2011, p. 87, grifo do autor), “[...] a cenografia é ao mesmo tempo a fonte do discurso e aquilo que ele engendra [...]”. Outra característica da cenografia que deve ser salientada é sua plasticidade. Existem alguns gêneros discursivos que podem se utilizar de cenografias variadas como por exemplo, os gêneros publicitários; já outras são mais estanques como, por exemplo, a cenografia de um epitáfio.

Por sua vez, a cena englobante, por exemplo, a política, implica um “cidadão” dirigindo-se a outro “cidadão”. Porém, o “cidadão receptor”, melhor dizendo, o co-enunciador, não trata diretamente com o político, o religioso ou o filósofo empíricos, mas com o gênero do discurso oriundo desses enunciadores, ou seja, com os “gêneros de discurso” específicos. Todavia não é diretamente com o quadro cênico que o “leitor” (co -enunciador) irá se confrontar, mas com uma cenografia oriunda desse quadro, sendo ela a responsável pela legitimação da enunciação. Ressalta-se ainda que é por meio da cenografia que um enunciado irá se legitimar, sendo que, ao mesmo tempo, esse deve legitimar a cenografia, construindo-se, por esse modo, um processo de enlaçamento paradoxal. Desse modo, utilizando-se das palavras de Main-

2.4 Ethos enunciativo A AD passou a contemplar em seu quadro, a partir da década de 80, a noção de ethos discursivo, ao constatar que todo discurso, seja oral ou escrito, é inseparável de uma vocalidade, por meio da qual construímos uma imagem e, consequentemente, uma personalidade do enunciador. Por isso, a AD se apropriou da noção de ethos advinda da retórica antiga, porém dentro do quadro enunciativo. Na perspectiva de Maingueneau, o ethos discursivo é concebido como uma noção sociodiscursiva que compreende o social e se manifesta no discurso. Portanto, deve ser apreendido em situações de comunicação. Assim, o que é dito e o tom com que é dito são inseparáveis. O tom, cuja função é dar auto-

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ridade ao que é dito, é constituído pelo caráter e pela corporalidade. Segundo Maingueneau (1997, p. 47),

na. No que diz respeito a isso, ela é boa. É perfeitamente adequada para o mercado, mas, quando você começa a mergulhar em águas mais profundas, ela se torna cada vez mais inadequada – não apenas inadequada: ela começa a ficar absolutamente incorreta. Por exemplo, pense nestas duas palavras: experiência e experienciar. Quando você usa a palavra experiência, ela lhe transmite uma sensação de conclusão, como se algo tivesse chegado a um ponto final. Na vida não existem pontos finais. A vida não sabe absolutamente nada sobre pontos finais – ela é um processo contínuo, um rio eterno. O objetivo nunca chega. Está sempre chegando, mas nunca chega. Portanto a palavra experiência não é correta. Ela transmite uma noção falsa de conclusão, de perfeição. Faz com que você sinta que chegou. Experienciar é muito mais verdadeiro. No que diz respeito à vida de verdade, todos os substantivos são errados, só os verbos são verdadeiros. Quando você diz “Isto é uma árvore”, está fazendo uma afirmação errada do ponto de vista existencial. Não do ponto de vista linguístico ou gramatical, mas do ponto de vista existencial você está fazendo uma afirmação errada, porque a árvore não é uma coisa estática. Ela está crescendo. Ela

O caráter corresponde aos traços psicológicos que o leitor-ouvinte atribui espontaneamente à figura do enunciador em função do seu modo de dizer e a corporalidade à representação do corpo do enunciador da formação discursiva. Sob a concepção de Maingueneau, o ethos é um processo interativo de influência sobre o outro em que o co-enunciador tem condições de formar, pelos índices fornecidos pelo texto e pela competência discursiva, uma representação do sujeito-enunciador. Este, por sua vez, desempenha o papel de um fiador responsável pelo que se enuncia no discurso. Não é, portanto, o sujeito empírico que se manifesta na enunciação. O CORPUS O corpus selecionado para essa análise é o texto “A vida é um verbo”, de autoria de Osho, e que faz parte de sua obra “Faça seu coração vibrar”. A VIDA É UM VERBO A linguagem é criada para o uso diário, é criada para a vida munda-

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nunca está em um estado de “ausência de ser”, está sempre se tornando algo. De fato, chamá-la de árvore não está correto. Ela está arborescendo. O rio está enriezando. Se você olhar a vida a fundo, os substantivos desaparecem e só ficam os verbos. Mas isso criará um problema no mundo lá fora. Você não pode dizer às pessoas: “Eu fui a um enriezando”. Ou “Esta manhã vi uma linda arborescendo”. Elas iriam achar que você ficou louco! Mas nada é estático na vida. Nada está em repouso. XXX Maturidade nada tem a ver com as experiências exteriores da vida. Tem algo a ver com a sua jornada interior, com as experiências do seu interior. Maturidade é um outro nome para a realização: você chegou à plenitude do seu potencial, tornou-se você de verdade. A semente empreendeu uma longa jornada e floresceu.

Raquel Vacari

Mas, se eu comer, a fome que você tem não será saciada. Ninguém pode salvá-lo, a não ser você mesmo. A crença não tem nada a ver com a verdade. Você pode acreditar que é noite, mas o dia não vai anoitecer só porque você acredita nisso. Ele não vai tornar-se noite. Você está vivendo um tipo de alucinação. Existe este perigo na crença: ela faz você achar que conhece a verdade. E como faz você achar que conhece a verdade, isso se torna uma grande barreira na busca. Acredite ou desacredite, e você estará bloqueado – porque a descrença nada mais é do que a crença numa forma negativa.

XXX O crente não é alguém que busca. O crente não quer buscar nada. É por isso que ele acredita. O crente quer evitar a busca, por isso ele acredita. O crente quer ser levado, salvo. Ele precisa de um salvador, ele está sempre em busca de um messias – alguém que possa comer por ele, mastigar por ele, digerir por ele.

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O católico acredita em Deus, o comunista acredita em um não deus: ambos são crentes. Vá para a Caaba ou vá para o Comintern, vá para a Kailasa ou para o Kremlin – é tudo a mesma coisa. O crente acredita que é assim, o descrente acredita que não é. E pelo fato de os dois já terem chegado a uma conclusão, sem se darem ao trabalho de ir lá e descobrir por si mesmos, quanto mais forte for a crença, maior será a barreira. Eles nunca farão uma peregrinação, não é preciso. Viverão cercados pela própria ilusão, criada e sustentada por eles mesmos. Pode ser reconfortante, mas não é libertador. Milhões de pessoas estão desperdiçando a vida com a crença e a descrença. A busca pela verdade começa quando você deixa de lado todas as crenças. Você diz: “Eu gostaria de encontrar a verdade por mim mesmo. Não acreditarei em Cristo e não acreditarei em Buda. Eu gostaria de me tornar eu mesmo um cristo ou um Buda. Gostaria de ser uma luz para mim mesmo”. Por que você não deveria ser cristão? Seja um Cristo se você puder, mas não seja um cristão. Seja um Buda se tiver algum respeito por si mesmo, mas não seja um budista. O budista acredita. O Buda sabe. Se você pode saber, se é possível saber, então por que se contentar em acreditar?

Você tem que entender a diferença entre consciência moral e consciência. A consciência é sua. A consciência moral é transmitida pela sociedade. Ela é uma imposição sobre a sua consciência. Cada sociedade impõe um tipo de ideia sobre sua consciência, mas todas elas impõem alguma coisa. E depois que algo é imposto sobre a sua consciência, você não é mais capaz de escutá-la – ela fica muito distante. Entre a sua consciência e você se ergue uma parede espessa de dever e de moral que a sociedade lhe impôs desde sua mais tenra infância. XXX A menos que você faça uma pessoa se sentir culpada, você não consegue escravizá-la psicologicamente. E impossível aprisioná-la a uma certa ideologia, a um certo sistema de crença. Mas depois que você cria culpa na mente da pessoa, toma tudo o que havia de coragem nela. Destrói tudo o que havia de aventureiro nela. Reprime todas as possibilidades de que ela seja, um dia, um indivíduo por seus méritos. Com a ideia de culpa, você quase extirpa o potencial humano dessa pessoa. Ela nunca poderá ser independente. A culpa a forçará a depender de um messias, de um

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ensinamento religioso, de Deus, de conceitos de céu e inferno, de toda essa coisa. E para criar a culpa você só precisa de algo muito simples: comece a falar de erros, enganos – pecados.

implica todo o resto da vivência de uma pessoa, pois a maturidade só aparece depois da infância e da juventude. O enunciador instala o pronome você, com quem se dirige diretamente. Isso consiste em uma estratégia eficaz, pois o enunciador tem em mente a imagem do co-enunciador pré-construída: um sujeito com problemas de relacionamento, financeiro, profissional, que está em busca de soluções rápidas. O co-enunciador, por sua vez, também constrói uma representação desse enunciador, por meio de índices oferecidos pelo texto. É nesse sentido que o ethos discursivo é concebido por Maingueneau como um processo interativo, que age sobre o outro. O co-enunciador se depara com um ethos seguro de si, decidido, que vem para solucionar todos os seus problemas. O gênero autoajuda, de certa forma, prevê a manifestação desse tipo de ethos. Daí vem a contestação de críticos e estudiosos sobre a qualidade desses livros, pois não há cientificidade naquilo que é dito. Há, na verdade, uma fórmula, uma espécie de receita seguida pelos enunciadores desse gênero discursivo. No caso desse recorte, o enunciador, com o intuito de impressionar seu co-enunciador, tenta dizer

3.1 Análise do Corphus Muitos discursos permeiam uns aos outros, dessa forma, com o texto em questão, não será diferente, uma vez que, como já mencionado, o discurso possui inúmeros espaços por onde transitam outros discursos: é o primado do interdiscurso sobre o discurso. No discurso de autoajuda em análise, podemos visualizar outros discursos perpassados, como o da didática, quando o sujeito se propõe a ensinar o que fazer para ser feliz; o discurso linguístico, quando há o tratamento das classes gramaticais, claramente expressas nas palavras “substantivo e verbo”, ambas presentes na linha 19. Outro discurso muito marcado é o da Biologia, quando trata de flora, ao explicar a questão da árvore “arborescendo” ou do rio que vai “enriezando”, presentes nas linhas 18 e 21, dentre outras; e, fala da fauna, quando trata de nós, seres humanos, que habitamos o planeta. Ao empregar o discurso da Biologia, o enunciador trata do ciclo da vida, por meio do uso da palavra maturidade, (linha 22) que

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o novo, ou seja, cria verbos como experienciar, enriezando e arborescendo, que podem ser considerados como nuances de poesia. Temos, portanto, o atravessamento do discurso poético. Tal ethos, porém, se revela contraditório, porque pede para seu co-enunciador empregar tais verbos no dia a dia quando, na realidade, sabe que isso não será acatado pelos demais, visto que provocará um estranhamento. É importante que se examine as linhas seguintes: Quando você diz “Isto é uma árvore”, está fazendo uma afirmação errada do ponto de vista existencial. (l.14); Mas isso criaria um problema no mundo lá fora. Você não pode dizer às pessoas: “Eu fui a um enriezando”. Ou “Esta manhã vi uma linda arborescendo”. Elas iam achar que você ficou louco! (l.19) A seguir, o enunciador delimita bem a posição que o outro ocupa no discurso, por meio do pronome demonstrativo sua e seu. Com isso, o enunciador se coloca, na linha 24, em uma posição superior, já que ele não se depara com esses problemas. E nem poderia, pois no gênero autoajuda o enunciador é o aconselhador, representa a força maior, tal como se percebe em “tem algo a ver com a sua jornada interior, com as experiências do seu interior. Maturidade é um outro nome para a realização:

você chegou à plenitude do seu potencial”. No que se refere à cena englobante (tipo de discurso) do discurso em análise, o quadro cênico é perpassado por várias cenas englobantes, como as pertencentes ao tipo de discurso didático, poético, da natureza, místico e religioso. Diante disso, não se pode dizer que a cena englobante é única, na medida em que ela vai se construindo e se modificando ao longo da interação dialógica entre enunciador e co-enunciador. Adiante, há claramente a presença do discurso religioso, pelo uso reiterado da palavra “crente” e suas flexões, assim como a identificação da religião católica, como na linha 40 quando diz “o católico acredita em Deus”. Também faz a mesma analogia para preferências políticas, dizendo que “o comunista acredita em um não Deus”. Nesse ponto, o enunciador trata de posturas antagônicas, mas que se complementam para explicar que o fato de crer e descrer implica, necessariamente, no fato de ter uma percepção terminada das suas opiniões, postura essa, muito criticada pelo enunciador. Diferentemente do místico, o discurso religioso tem outra conotação e outros termos de pertencimento. Enquanto o místico trata de questões da espiritualidade hu-

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mana interior, o religioso aborda temas das ideologias às quais se subordinam às Igrejas de um modo geral. Diante disso, as formações discursivas dos posicionamentos religiosos estão sempre ligadas à Bíblia. Assim sendo, pode-se afirmar que há cenas englobantes do tipo de discurso religioso, como na linha 28, quando explica que “o crente quer ser levado, salvo. Ele precisa de um salvador, ele está sempre em busca de um messias”. O ethos desvelado nesse discurso é o de uma força maior que Cristo e Buda e, para isso, ele ressignifica alguns conceitos cristalizados na sociedade. Como exemplo, temos a palavra crente cujo novo significado é pejorativo. Na concepção do enunciador, “o crente não é alguém que busca. O crente não quer buscar nada. É por isso que ele acredita. O crente quer evitar a busca, por isso ele acredita” (l.26), ou seja, o crente é alguém passivo, que espera acontecer e que não tem compromisso nenhum com a verdade. Quando o sujeito trata da crença ou não crença, usa discursos antagônicos para provar que “a busca pela verdade começa quando você deixa de lado todas as crenças” (l.48), o que torna a aceitação de seu discurso mais fácil para quem lê ou escuta. O ser humano tem um amplo le-

que de “culpa” porque é diferente dos outros e, por vezes, pode não se enquadrar no que lhe é imposto pela sociedade. Ao tratar desse ponto, na linha 63, o enunciador diz que “cada sociedade impõe um tipo de ideia sobre sua consciência, mas todas elas impõem alguma coisa” e, com isso chega ao ponto fundamental de seu discurso que é trazer todos os que se sentem culpados, por não estarem dentro do padrão social, para uma esfera de crescimento e maturidade, com a mente sã é algo que pode parecer uma despreocupação com o que os outros pensam. O enunciador propõe que o co -enunciador se torne, ele mesmo, um Cristo ou um Buda. É uma postura autossuficiente, na qual basta acreditar em si mesmo para ter uma vida satisfatória. Outra característica do gênero autoajuda é o fato de se trabalhar com a imagem do co-enunciador, com sua estima, pois se acredita que a origem dos problemas está centrada no sujeito. Vem daí, então, o termo autoajuda, conforme mencionamos anteriormente. O enunciador vê a crença em algo superior como sinal de fraqueza. A força, segundo ele, está dentro de cada um. Não é preciso recorrer a nenhum messias, a um ensinamento religioso, a um Deus, mas se forte, recorre-se a si mesmo.

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Com a ideia de culpa, (l.72) você quase extirpa o potencial humano dessa pessoa. Ela nunca poderá ser independente. A culpa a forçará a depender de um messias, de um ensinamento religioso, de Deus, de conceitos de céu e inferno, de toda essa coisa. Ledo engano pensar que o discurso de enunciador não tenha uma ideologia; é justamente o contrário que ocorre, pois, por mais livre que as pessoas sejam, precisam de algo que as centralize em um grupo. O ser humano precisa de um grupo para viver e, dentro da sociedade do enunciador, os adeptos seguiriam a ideologia dele, que é a de não ter a ideologia alheia, conforme seu discurso nas linhas 68-72 “a culpa a forçará a depender de um messias, de um ensinamento religioso, de Deus, de conceitos de céu e inferno, de toda essa coisa. E para criar a culpa você só precisa de algo muito simples: comece a falar de erros, enganos – pecados”. Há uma falsa ideia de liberdade e de vivência natural e soberana, pois, quando filosofa sobre a questão do messias, se refere a um deus e a seus ensinamentos, mas quem é o deus? A quem os homens devem reverenciar? A alguém que não os deixa culpados? Conforme trata em “a menos que você faça um a pessoa se sentir culpada, você não

consegue escravizá-la psicologicamente. E impossível aprisioná-la a certa ideologia, a certo sistema de crença.” Nas linhas 64-66. O enunciador critica a culpa e enaltece a liberdade, a revisão de atos como erros e enganos, não prega a questão do pecado, mas trabalha com uma palavra muito forte, presente na fala de Jesus, que é “verdade” nos remetendo ao famoso “Eu sou o caminho, a verdade e a vida”. Se Jesus é a verdade e Ele é o ícone da maior religião do mundo, o enunciador, que apresenta uma nova verdade, sem amarras e sem culpa, que mostra o que não deve ser temido, que desmistifica a culpa incutida em nós pela sociedade em que vivemos, e nos parece, à primeira vista, totalmente zen, é exatamente o quê? E o que o seu discurso pretende em um universo de pessoas que têm medo e que querem se livrar dele? Temos o ethos de um enunciador desprovido de sentimentos humanos como a culpa, o medo, os erros, pois coloca-se em uma posição superior, cobra do outro o desprendimento desses sentimentos. O discurso de autoajuda não aprofunda questões existenciais do ser humano; mas age no intuito de torná-las simples para o outro. Por isso apela para o imediatismo. Tal procedimento pode gerar certa

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frustração no co-enunciador, cujo ethos é condizente com a sociedade em que atua, ou seja, é provido de falhas, erros, desacertos etc. A cenografia que representa esse quadro cênico, que é composto pelas cenas genéricas e englobante, está ligada à “didática”, ou seja, a um “mestre” (tanto no sentido do docente, quanto no espiritual) cheio de sabedoria, ensinando sobre a vida, sobre o que ela verdadeiramente é, sob o viés da espiritualidade.

O enunciador, que é o líder espiritual, tem a imagem do co-enunciador, ou seja, do leitor, pré-construída e, a partir de uma vocalidade e uma corporalidade, se mostra, de forma didática, na enunciação, não só no discurso analisado como em toda a obra, bem como em outras obras de sua autoria, que refletem as suas reflexões acerca da vida. Ainda que a categoria ethos discursivo seja considerada, por vezes, intuitiva, ficou nítida durante o estudo que o enunciador constrói seu discurso tendo em vista a imagem que ele quer passar para o outro e, dessa forma, cada vez que o outro ouvir algo sobre esse enunciador, terá a sua imagem mental e poderá até caracterizá-lo por meio de inúmeros adjetivos. É foco do enunciador que seja lembrado pelos outros, por meio de caracterizações que ele buscou para compor seu ethos. É por esse motivo que o conceito de ethos, na atualidade, não pode ser tratado de forma depreendida da enunciação. Tais características são trazidas não só no objeto de análise aqui trabalhado, ou seja, o capítulo “A vida é um verbo”, do livro Faça o seu coração vibrar, publicado em 2005, como podem ser resgatadas em qualquer outro título, obra ou pronunciamento que levem o nome ou assinatura do líder espiritual, o indiano Osho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise que empreendemos mostrou-nos que o ethos discursivo é de fato uma categoria produtiva no que concerne à manifestação do sujeito enunciador e na organização do discurso de autoajuda e, em nosso ver, mediante a tal análise, se fez como a mais importante de todas as categorias a serem estudadas. Ficou comprovado que esse discurso não tem como objetivo único uma reflexão, mas visa mobilizar o outro, agindo de forma que conquiste a adesão do co-enunciador. Dessa forma e mediante tais fatos, o ethos que emerge na cenografia é o de um conselheiro, de um líder que, didaticamente, propõe soluções simples e imediatistas para os problemas da vida que não têm soluções em forma de receita.

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Embora nosso objetivo principal deste trabalho tenha consistido em examinar a constituição do ethos discursivo no discurso de autoajuda, foi comprovado também que as outras categorias levantadas na análise agem em conjunto na organização do discurso de autoajuda, sendo, portanto, indissociáveis uma das outras.

Lima. Belo Horizonte - MG: UFMG, 1998. ______________, Dominique. Gênese dos discursos. Tradução de Sírio Possenti. São Paulo: Parábola, 2008a. ______________, Dominique. Cenas de enunciação. POSSENTI, Sírio Possenti e Maria Cecília Pérez de Souza-e-Silva (Orgs.). São Paulo: Parábola, 2008a. ______________, Dominique. Doze conceitos em análise do discurso. Tradução de Adail Sobral et al. São Paulo: Parábola, 2010. MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução de Cecília P. de Souza-e-Silva e Décio Rocha. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011. PEREIRA, Júlio Neves. Gênero autoajuda: estratégias linguísticodiscursivas. PUC-SP, 2005. (Tese de Doutorado). OSHO. A Vida é um verbo. In: OSHO. Faça o seu coração vibrar. Tradução de Denny ZuBca. Rio de Janeiro: Sextante, 2005.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Biografia de Osho. Disponível em: <http://www.oshobrasil.com.br/ Osho.htm>. Acesso em: 25 out. 2012. BAKTHIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2010. Conselho regional de Psicologia de São Paulo: Disponível em: <http:// www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/jornal_crp/126/frames/ fr_sociedade.aspx.>. Acesso em: 26 out. 2012. MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do discurso. Tradução de Freda Indursky. 3. ed. Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas, 1997. ______________, Dominique. Termos-chave da análise do discurso. Tradução de Márcio Venício Barbosa e Maria Emília Amarante Torres

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Rodrigo Vieira de Freitas

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ENSINO DO EMPREENDEDORISMO: POTENCIALIDADE E DESAFIOS Rodrigo Vieira de Freitas

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo realizar um estudo relacionado ao ensino do empreendedorismo presente na instituição de ensino superior FAAT, Faculdades Atibaia. A partir do referencial teórico e das principais características acerca do assunto, foi elaborada e aplicada uma pesquisa de campo, que consiste na avaliação dos alunos do curso de administração da faculdade sobre o ensino do empreendedorismo dentro da instituição e suas expectativas. Por meio dos dados obtidos, foi possível levantar informações relevantes, referentes ao fomento do empreendedorismo suas potencialidades e desafios. PALAVRAS-CHAVE: ensino, empreendedorismo, alunos de administração.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS O presente trabalho foi apresentado pela primeira vez em forma de TCC e visa tratar a importância da educação empreendedora no curso superior de administração, envolvendo aspectos relevantes no que diz respeito à formação dos acadêmicos interessados em criar novas empresas. Aqui, sofreu pequenas transformações de cunho estrutural a fim de adequar-

se às normas desta revista; Busca-se, portanto, abordar os conceitos de empreendedorismo e as suas finalidades e desafios, além de apresentar uma pesquisa de campo acerca do interesse dos alunos de administração em saber mais sobre o empreendedorismo na instituição de ensino. Segundo dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Serviço Brasileiro

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de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) as Micros e Pequenas Empresas (MPEs) representam 20% do Produto Interno Bruto (PIB) e são responsáveis por 60% dos 94 milhões de empregos no país. A maioria dos empreendimentos no Brasil está localizada na região Sudeste, com aproximadamente três milhões de empresas. O setor preferencial é o comércio, seguido de serviços, indústria e construção civil, fator relevante para estimulo da educação empreendedora. Desde o ano 2000, o Brasil participa da Pesquisa GEM – Global Entrepreneurship Monitor, pesquisa de âmbito mundial iniciada em 1999, por duas instituições: Babson College e London Business School. No Brasil, a pesquisa é conduzida pelo Instituto Brasileiro da Qualidade e Produtividade (IBQP) e conta com a parceria técnica e financeira do SEBRAE. Em 2011, passou a contar com o apoio técnico do Centro de Empreendedorismo e Novos Negócios da Fundação Getúlio Vargas. A pesquisa GEM de 2012 relata que, no ano passado, 30,2% das pessoas adultas da população brasileira estavam envolvidas com empreendedorismo, o que representa aproximadamente 36 milhões de brasileiros de 18 a 64 anos. Isso evidencia a relevância econômica e social deste estudo e a necessidade

de ações acadêmicas no que tange a influenciar e preparar os alunos para gerenciarem suas próprias empresas. Estudiosos do empreendedorismo afirmam que professores e alunos universitários apresentam alto potencial de inovação e criação de novos empreendimentos baseados no conhecimento. A eles se faz necessária a capacitação cuidadosa e adequada, que dê conta dos pequenos negócios. O modelo ensino contemporâneo, centralizado na formação de empregados para grandes corporações públicas e privadas está em colapso, pois, com o surgimento da nova visão mundial, preocupada com escassez dos recursos naturais e com a sustentabilidade, promove alterações nas relações de trabalho e produção, estimulando o desenvolvimento do empreendedorismo. Pesquisadores e estudiosos afirmam que o empreendedorismo não apenas já se firmou como uma realidade na economia mundial, como apresenta indícios claros de que está se tornando ciência, aprofundando cada vez mais como tendência de negócios. A formação de uma economia única e de um mercado global, devida aos avanços tecnológicos, potencializa o surgimento de novos negócios criados por pessoas que, antes, eram treinadas para cuidar de algo que não

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fora pensado por elas, mas hoje pensam e executam suas próprias ideias; isso se dá por meio da inovação e das oportunidades geradas por esse novo contexto. Os mestres no assunto apontam para uma tendência importante no Brasil que é o desenvolvimento do potencial do indivíduo empreendedor por meio da educação superior, o qual já ocorre em países desenvolvidos de forma obrigatória, constante e em alta escala. A qualidade do empreendedorismo no Brasil está mudando ao longo dos últimos anos, porque está crescendo em um momento no qual o nível de emprego está alto. Hoje, de cada 10 empresas abertas, 7 delas são por oportunidade e não por necessidade, como ocorria no passado, (GEM 2012). O questionamento que permeará este estudo consiste na seguinte pergunta: É possível ensinar empreendedorismo no curso superior de administração de empresas? Provavelmente, sim, e foi esta afirmativa que promoveu a escolha do tema a ser tratado aqui, uma vez que a convivência em uma família de empreendedores torna-se uma experiência real na área de empreendedorismo. Observação da ausência de métodos e técnicas administrativas, voltadas para alunos que pretendem abrirem seus próprios negó-

cios foi o que chamou atenção, bem como a carência do ensino do empreendedorismo no curso de administração de empresas; hoje muito mais focado na formação de empregados, do que em gestores que buscam no curso superior um conhecimento técnico para abrir ou gerenciar seus pequenos negócios. Segundo especialistas da administração e psicólogos, o empreendedor pode ser: fundador, proprietário, gestor ou executivo, desde que consiga observar as oportunidades e visualizar as mudanças futuras. Com o estudo do tema pretende-se disseminar conhecimentos a fim de encontrar alternativas para questões pessoais e profissionais, pois em algum momento da carreira o administrador terá que empreender. Pretende-se aqui apresentar uma pesquisa de campo sobre o ensino do empreendedorismo no curso de administração da FAAT, servindo de base para fomentar cultura empreendedora nesta instituição de ensino superior e pesquisa de administradores e universitários que buscam desenvolver e aprimorar a gestão de empresas. FUNDAMENTOS DO EMPREENDEDORISMO A erradicação da pobreza é, sem dúvida, o maior desafio da hu-

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manidade, e o empreendedorismo, surge como uma das formas de diminuir significativamente a pobreza do mundo, uma vez que o auxilio em forma de renda, sob forma de programas governamentais, não é uma solução sustentável. A população de baixa renda necessita estar exposta às informações e oportunidades de geração de recursos financeiros, que, na maioria das vezes, são criadas por empreendedores mediante o surgimento de novos negócios autossustentáveis.

Já Dolabela (1999, p.43), grande estudioso da área, afirma que “o termo empreendedorismo é um neologismo derivado da livre tradução da palavra ‘entrepreneurship’”, sendo utilizado para designar os estudos relativos ao empreendedor, seu perfil, suas origens, seu sistema de atividade, seu universo de atuação. De acordo com Dornelas (2008, p. 29) definição de empreendedorismo, pode ser creditado a Marco Pólo, que tentou estabelecer uma rota comercial para o Oriente. Como empreendedor, Marco Pólo assinou um contrato com um homem que possuía dinheiro (hoje mais conhecido como capitalista) para vender as mercadorias deste. Enquanto o capitalista era alguém que assumia risco de forma passiva, o aventureiro empreendedor assumia papel ativo, correndo os riscos físicos e emocionais.

1.1 O que é empreendedorismo? O termo empreendedorismo não é algo novo como atividade ou nomenclatura. Muito se tem escrito a respeito, pesquisadores e estudiosos sobre o tema atribuiem-lhe diversas definições. Robert Hirsh, (1980, apud. Boas e Diehl. 2012, p.25) descrevem o empreendedorismo como “a criação de algo diferente e com valor ao qual o agente dedica tempo e esforço, assumindo os riscos financeiros, psicológicos e sociais correspondentes e recebendo as recompensas da satisfação econômica e pessoal”. Timmons (1994 apud. Dolabela, 1999), “o empreendedorismo é uma revolução silenciosa que será para o século 21 mais do que revolução industrial foi para o século 20”.

O Global Entrepreneurship Monitor (GEM), considerada a maior e mais importante pesquisa de Empreendedorismo do mundo, expõe que empreendedorismo é “qualquer tentativa de criação de um novo empreendimento, como,

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por exemplo: uma atividade autônoma, uma nova empresa ou a expansão de um empreendimento existente”, (GEM, 2012). Drucker (2000, p.27), baseado na definição do economista francês J.B Say, explana que o empreendedor “por volta de 1.800 transfere recursos econômicos de um setor de produtividade mais baixa para um setor de produtividade mais elevada e de mais rendimento”. O termo definido por Say há quase duzentos anos não esclarece se essa conduta é, de fato, de um empreendedor, uma vez que tem havido uma total confusão sobre a definição de ‘empreendedor’ e ‘empreendimento’. O Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas, informa em seu site:

latinamente fazem do ser humano sua razão e seu fim. Os empreendedores são encontrados, agora, em casa, na comunidade, dentro de uma organização ou no meio de uma assembleia sindical, ou seja, em qualquer lugar onde existam pessoas (www. sebrae.com.br). Segundo estudiosos do tema, o conceito de empreendedorismo, de certa forma, depende de muitos fatores, como a época, instituição, atuação profissional ou do perfil das pessoas. De acordo com dicionário Houaiss 2005, empreendedorismo se define por: 1- Disposição ou capacidade de idealizar, coordenar e realizar projetos, serviços, negócios. 2- Iniciativa de implementar novos negócios ou mudança em empresas já existentes com alterações que envolvem inovação e riscos. 3- Conjunto de conhecimento relacionado a essa forma de agir.

O conceito de empreendedorismo vem sofrendo constantes inovações. Ainda relacionado a práticas proativas e inovadoras, gradativamente se abandona uma visão reducionista do empreendedorismo associado exclusivamente ao exercício de uma atividade econômica e se passa a lhe associar a qualquer atividade humana; como, aliás, pode-se observar em todas as áreas do saber, que pau-

Portanto, o empreendedorismo é um tema polêmico pela simples razão de a palavra compreender vários elementos e/ou aspectos

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criar produtos e serviços excepcionais, pois “Fazer o que ninguém faz ainda” é, segundo o site do SEBRAE, a palavra de ordem.

distintos, cujas múltiplas formas possuem relações de interdependência; muitas vezes de difícil compreensão. Mediante os conceitos citados, percebe-se que, qualquer definição de empreendedorismo está intimamente relacionada a algo inovador e negócios inovadores, à uma concentração de uma cultura altamente comprometida com a criatividade e à renovação e desenvolvimento de competências para

1.2 Quem é empreendedor? Antes de expor os conceitos mais utilizados e aceitos acerca do “empreendedor”, é importante observar a análise histórica do desenvolvimento de todo o processo criado por Hisrish (1986, p.21), ou seja, observemos a seguir o quadro do

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desenvolvimento da palavra em si.

uma definição abrangente pois, em imaginar a essência do ser humano em constante desenvolvimento, tal imaginação que se vê é a de realização dos sonhos. Um ser humano sem imaginação, sem objetivos não é nada. Dolabela (1999, p.29)coloca exemplos do que seja um empreendedor; Indivíduo que cria uma empresa qualquer que seja ela; Pessoa que compra uma empresa e introduz inovações, assumindo riscos seja na forma de administrar, vender, fabricar, distribuir, seja na forma de fazer propaganda, dos produtos e/ou serviços, agregando novos valor; Empregado que introduz inovação em uma organização, provocando o surgimento de valores adicionais. Contudo, não se considera empreendedor uma pessoa, que, por exemplo, adquira uma empresa e não introduza nenhuma inovação quer na forma de vender, de produzir, quer na maneira de tratar os clientes, mas somente gerencie o negócio. Drucker (2000) afirma que o empreendedor é toda a pessoa que inicia um novo negócio, o qual deve ser pequeno e pode ser de qualquer natureza; enquanto o empreendimento é a representação de um empreendedor ou seu

O termo empreendedor é de relevância mundial que, em 1982, a Organização das Nações Unidas (ONU) encomendou uma pesquisa com três focos distintos: identificar o que seria um empreendedor; desenvolver uma forma de identificar empreendedores; desenvolver um treinamento que estimulasse as competências empreendedoras dos indivíduos. A pesquisa resultou, dentre outras coisas, em características próprias de pessoas que têm um grau de realização superior às demais, com motivações e atitudes diferenciadas em relação aos desafios que surgiam diante de si.(http://www. ead.sebrae.com.br/Cursos/ AE2011/docs/modulo3.pdf <acesso 25/07/2013>). Degen (1989) explica, embasado em Schumpeter (1947), que, o “empreendedor é o agente do processo de destruição criativa, é o impulso fundamental que aciona e mantém em marcha o motor capitalista”. Filion (1991 apud. Dolabela, 1999 p.28) relata que empreendedor “é uma pessoa que imagina, desenvolve e realiza visões”, no entanto percebe-se que essa é

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pequeno negócio. Dornelas (2001) descreve o empreendedor como aquele que faz as coisas acontecerem, se antecipa aos fatos e tem uma visão futura da organização. Pesquisas apontam que existem dois tipos de empreendedor: os voluntários que têm motivação e interesse para empreender, pois, vivem em um ambiente em que ser empreendedor é algo instrutivo ou conhecem alguém que teve sucesso com empreendimento, então terá motivação para abrir seu negócio. Os involuntários, que são forçados a empreender por motivos alheios à sua vontade: desempregados, deficientes, dona de casa, imigrantes etc. Mediante essas definições percebe-se que o empreendedor é uma pessoa diferenciada, pró ativa. Não consegue ser apenas mais um, pois independente do ambiente em que atua, transforma ideia em oportunidade. Raramente se preocupa com retorno financeiro, pois sabe que a boa remuneração, que certamente virá, é consequência de um bom trabalho. Em síntese, qualquer definição de empreendedorismo encontra pelo menos os seguintes aspectos referentes ao empreendedor: iniciativa para criar, inovar e paixão pelo que faz; transformação do

ambiente social e econômico onde vive, utilizando recursos disponíveis de forma criativa; geração de risco financeiro, psicológico, sem medo do insucesso; fazer do fracasso experiência e conhecimento para próximo empreendimento e a não desistência fácil de seus sonhos. 1.3 O ensino do empreendedorismo O início do ensino de empreendedorismo, segundo VESPER; GARTNER, 1997, no site da Scielo teve origem nos Estados Unidos, com Myles Mace lecionando o primeiro curso com este nome, em fevereiro de 1947, na Escola de Administração de Harvard. Interessante notar o propósito da criação desse curso, completamente diferente dos objetivos atuais: qualificar ex-combatentes da Segunda Guerra Mundial para o mercado de trabalho, principalmente no que diz respeito à geração do autoemprego, visto que sua economia estava em transição devido ao colapso da indústria de armas De acordo com professor Dolabela (1999, p.36), no mundo todo, o empreendedorismo é uma febre. O número de instituições universitárias que oferecem esse tipo de conteúdo nos Estados Unidos passou de 50, em 1975, para mais de mil em 1988. Em cinco estados

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daquele país o ensino de empreendedorismo é obrigatório. Dornelas (2008, p. 23),

dar aula na FGV, iniciou em 1980 o ensino do empreendedorismo com o objetivo de incentivar os alunos a empreender e assim promover o crescimento econômico para reduzir a pobreza e a desigualdade de renda. Em 1981, a EASP resolveu criar o curso de “Novos Negócios” para atender a demanda dos alunos e assim iniciou oficialmente o ensino do empreendedorismo no Brasil. Para Dornelas (2008, p.10),

(...) acreditava-se que o empreendedorismo era inato, que empreendedor nascia com diferencial e era predestinado ao sucesso nos negócios. Pessoas sem essas características eram desencorajadas a empreender. Como já se viu, isto é um mito. Hoje em dia, esse discurso mudou e, cada vez mais, acredita-se que o processo empreendedor pode ser ensinado e entendido por qualquer pessoa e que o sucesso é decorrente de uma gama de fatores internos e externos ao negócio, (...).

O movimento do empreendedorismo no Brasil começou a tomar forma na década de 1990, quando entidades como SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas) e Softex (Sociedade Brasileira para Exportação de Software) foram criadas. Antes desse período, não se falava em empreendedorismo e nem da criação de pequenas empresas.

No Brasil, a primeira disciplina de que se tem notícia surgiu em 1981, na escola de superior de administração de empresas, da FGV, segundo Dolabela, (1999). Segundo o site www.spell.org. br, estudiosos e pesquisadores do tema, o primeiro a ensinar empreendedorismo no Brasil, foi o professor suíço Ronald Degen. O autor chegou ao Brasil nos anos 70 e encontrou pobreza extrema nas favelas e uma das maiores desigualdades de renda entre ricos e pobres do mundo. Convidado a

Embora haja divergência na data do início do ensino do empreendedorismo no Brasil, os artigos e livros apontam a FGV como pioneira na criação da disciplina. Alguns autores relatam que esse incentivo foi porque a universidade tinha forte influência norte americana. Para Dornelas (2008, p. 23),

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há 15 anos era considerado loucura um jovem recém-formado aventurar-se na criação de um negócio próprio, pois empregos oferecidos pelas grandes empresas nacionais e multinacionais, bem como a estabilidade que se conseguia nos empregos em repartições públicas, eram muito convidativos, com bons salários, status e possibilidade de crescimento dentro da organização.

iriam buscar emprego no mercado de trabalho. Degen (2008) ratifica que a maioria das escolas técnicas e universidades que promovem o empreendedorismo, o fazem focadas exclusivamente na tecnologia e na administração do negócio. De acordo com os especialistas da Global Entrepreneurship Monitor, divulgado no relatório GEM 2012, o Brasil deve expandir o ensino do empreendedorismo não somente no nível superior, mas também no primeiro e segundo graus. Os pesquisadores relatam também que as universidades brasileiras ainda estão formando seus alunos sem uma visão empreendedora, muito mais voltada para serem empregados do setor privativo e público, no entanto destacam que o governo brasileiro e instituições de ensino têm observado e considerado de forma relevante os dados divulgados na pesquisa GEM, promovem ações em âmbito nacional com apoio internacional a fim de estimular a cultura empreendedora, principalmente por meio do ensino público e privado. Em nenhum outro período da história da administração o ensino de empreendedorismo foi tão discutido e disseminado por meio de mídias e instituições de ensino técnico e superior. Em resposta ao relatório da

De acordo com Dolabela (1999, p.23), década tem sido marcada pelo aumento da opção pelo auto emprego e pelo surgimento de empreendedores involuntários, representados principalmente por recémformados e por trabalhadores demitidos de corporações e órgãos públicos em virtude de reestruturação, fechamento, privatizações, fusões etc. No entanto, é relevante, bastante abrangente e muito clara a visão de Dolabela, em 1999, de que o ensino no Brasil ainda não sinalizava totalmente para o empreendedorismo, uma vez que permanecera em grande parte voltado para formação de profissionais que

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GEM 2012, SEBRAE e MEC, segundo o site da Folha de S. Paulo, foi assinada uma parceria, durante o Encontro Nacional de Educação Empreendedora que ocorreu entre os dias 27 a 29, maio de 2013, em Brasília, estando presentes no evento o vice-presidente da República, Michel Temer, Aloizio Mercadante ministro da Educação, Luiz Barretto presidente do SEBRAE, além dos educadores, reitores de universidades e especialistas internacionais. O objetivo principal do encontro foi debater com educadores de relevância nacional e internacional a importância da inserção do empreendedorismo no ensino formal, já que, ao estudarem a disciplina, os alunos se preparam para o mercado de trabalho, seja seguindo carreira em uma empresa, seja abrindo o próprio negócio. Segundo o mesmo site, a meta é atingir 1,5 milhão de estudantes de todo o país e a parceria prevê também a capacitação de sete mil professores até 2014, ofertando aproximadamente mil bolsas de estudo para os professores interessados em cursos de especialização e/ou mestrado em educação empreendedora. Levar a disciplina do empreendedorismo a mais de 5 milhões de alunos dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior até 2016 é

a meta do Sebrae. Uma das estratégias para vencer esse desafio é contar com parceiros como a Junior Achievement, com quem a instituição assinou no dia 6 de agosto convênio para desenvolvimento de projetos voltados à educação empreendedora. A Junior Achievement é experiente em promover a integração entre a classe empresarial e a comunidade escolar, estimulando nas empresas a responsabilidade social, nos empresários, o voluntariado e nos jovens o espírito empreendedor. O ensino prático sobre negócios e economia é respaldado por uma metodologia universal e de eficácia comprovada segundo noticias do site www.administradores.com.br O Presidente do Conselho Consultivo da Junior Achievement Brasil, Jorge Gerdau Johannpeter relata que: Participar do movimento Junior Achievement é uma atividade muito especial para qualquer cidadão ou organização que valorize uma educação empreendedora e a igualdade de oportunidades para crianças e jovens. Com uma trajetória que já mobilizou milhões de pessoas em todo o mundo e no Brasil, o movimento se dedica a for-

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mar uma nova geração de empreendedores, com foco em uma atitude comprometida com o desenvolvimento sustentado da sociedade.

A primeira escola está localizada nos Campos Elíseos, região central de São Paulo. Além da escola sede na capital. Há um projeto de implementação de uma rede profissionalizante em todo estado e um sistema de ensino a distância em meados de 2014. O diretor superintendente do SEBRAE-SP, Bruno Caetano, afirma que hoje quase 45% dos brasileiros sonham em ter sua própria empresa. “Com a Escola de Negócios, nossa missão será cada vez mais preparar o futuro empreendedor e ajudá-lo a transformar sonho em realidade. A Escola será um ambiente criativo para fomentar o empreendedorismo paulista”. (http://www.infomoney.com.br) Embora o ensino da disciplina de empreendedorismo não seja obrigatório nas universidades, o MEC tem demonstrado estar fomentando o ensino nos cursos superiores. Uma evidência desse apoio é o aumento de questões sobre empreendedorismo nas provas do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), principalmente aplicada entre os alunos de administração de empresas. O ENADE é uma ferramenta criada pelo MEC que avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos

O empreendedorismo ganhou espaço nas universidades com as parcerias entre SEBRAE e instituições de ensino superior, que começaram em 2010 com apenas seis escolas. Em São Paulo, a Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM); em Brasília, Universidade Católica de Brasília (UCB), Universidade de Brasília (UNB), e o Centro de Ensino Unificado de Brasília (UNICEUB); em Minas Gerais, Fundação Dom Cabral (FDC); na Bahia, Faculdade Social da Bahia (FSB). Atualmente 14 instituições de ensino superior oferecem a seus alunos, de forma inédita, educação voltada ao empreendedorismo e, fazer parte desse grupo seleto, consiste em um diferencial competitivo. O SEBRAE anunciou, no dia 25 de setembro de 2013, a criação da primeira escola de empreendedorismo no país. A escola denominada Escola de Negócios SEBRAE-SP é uma parceria da entidade com o Centro Paula Souza, autarquia do Governo do Estado de São Paulo, responsável pelas Escolas Técnicas (Etecs) e Faculdades de Tecnologias (Fatecs).

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2.0 ENSINO DO EMPREENDEDORISMO NA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL ATIBAIENSE A mantenedora da FAAT é a Instituição Educacional Atibaiense S/C Ltda, fundada em 1971 por empreendedores de famílias tradicionais de Atibaia: professores João Pereira Dias, Celiza de Lima Pereira Dias, Sidney Cotrin Malmegrim e José Calazans da Silva. A nova diretoria assumiu a FAAT em setembro de 1999, disposta a encarar o desafio de revitalizar uma faculdade que enfrentava sérios problemas de ordem institucional; os cinco novos diretores então arregaçaram as mangas e envolveram funcionários e professores na reconstrução, aprimoramento e ampliação das atividades da instituição.

cursos em que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados é condição indispensável para a emissão do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004, e a periodicidade máxima com que cada área do conhecimento é avaliada é trienal. Percebe-se que o ensino empreendedorismo vai chegar às universidades; se não for por iniciativa da própria instituição, será por força maior. A Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) aprovou, dia 17 de outubro, projeto de lei que disciplina a criação e a organização de Empresas Júniores, associações formadas por estudantes de graduação e ligadas às instituições de ensino superior. O Projeto de Lei do Senado (PLS) 437/2012, de autoria do senador José Agripino (DEM -RN), visa estimular o espírito empreendedor dos estudantes, incentivar o desenvolvimento técnico, em razão do contato acadêmico, pessoal e profissional dos membros associados com o mercado de trabalho. A relatora da matéria, senadora Kátia Abreu (PSD-TO), ressaltou a necessidade de norma que discipline o assunto, para dar segurança jurídica às Empresas Juniores e multiplicar essas iniciativas. (http://www12.senado.gov.br)

2.1 Histórico A Instituição Educacional Atibaiense é Instituição de Ensino Superior, que oferece Cursos de Graduação Superior, com o título de estabelecimento ou nome fantasia de FAAT - Faculdades, com sede na cidade de Atibaia/SP, situada na Estrada Juca Sanches n.º 1.050, Bairro Boa Vista, inscrita no CNPJ 44.705.705/0001 - 80. Uma das características da instituição é que os mantenedores são professores e também dão aulas.

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Esse diferencial permite que estejam em contato direto com a vida acadêmica, facilitando a percepção de mudanças necessárias para aperfeiçoar o modelo adotado, um trabalho em constante evolução. A organização conta com um grupo de professores bem preparado para agir como mediador eficiente no processo de aprendizagem. Nela a titulação e a experiência são uma das principais ferramentas. Alunos dos cursos da área financeira dispõem da Empresa Júnior para exercitar os conhecimentos teóricos, e os de Comunicação Social aproveitam a estrutura do sofisticado laboratório de Rádio e TV. A biblioteca é outra ferramenta imprescindível, com acervo de mais de 12.000 títulos, número alcançado, na quase totalidade, por exemplares adquiridos nos últimos quatro anos. Em relação aos projetos pedagógicos, a FAAT visa a contemplar da forma mais eficiente a preparação do aluno para ingressar no mercado de trabalho e, tão logo isso ocorra, ascender na carreira. O sistema de avaliação, norteado pelo Projeto de Desenvolvimento Institucional, reflete os parâmetros das correções de rota necessários. Na mais recente iniciativa, as características e objetivos dos cursos, o perfil do profissional

a ser formado e o planejamento curricular foram submetidos à avaliação de profissionais de atuação destacada. Essa iniciativa de envolver a sociedade nos processos avaliativos aproveita a experiência de pessoas que já estão no mercado de trabalho para aprimorar o conteúdo programático das disciplinas dos cursos. Em uma integração efetiva com a comunidade, a FAAT estimula várias iniciativas que requerem esforços conjuntos. Os alunos são incentivados a buscar a integração com a comunidade por meio de atividades que contemplem a saúde, arte, lazer, esporte e outras. E, por iniciativa própria, eles promovem ações solidárias que beneficiam a população carente da cidade. A nota "A" do curso de Administração e em Ciências Contábeis por cinco anos consecutivos fazem da FAAT uma das cinco melhores particulares do Estado. Segundo o site www.faat.com. br, o objetivo da instituição é buscar, incessantemente, a qualidade total: projeto perfeito, preço justo, satisfação de todos os envolvidos no processo: alunos, professores, funcionários e comunidade. 2.2 Pesquisa no site da FAAT sobre disciplina de empreendedorismo Para este trabalho foi considerado especificamente o curso de

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Administração de Empresas, em razão de estar entre os melhores do Brasil e ser considerado pelos pesquisadores de empreendedorismo o curso mais adequado para inserção da disciplina, embora a matéria de empreendedorismo possa ser ensinada em toda e qualquer área acadêmica. Ao consultar o site da faculdade, não foram identificadas informações a respeito da disciplina de empreendedorismo e, por esse motivo, passou-se a considerar outras matérias derivadas, como laboratório da micro e pequena empresa, jogos empresariais e planejamento estratégico, o que não é o ideal, mas um bom começo no que diz respeito à questão, pois admite-se que essas disciplinas não sejam diretamente vinculadas ao entendimento sobre empreendedorismo, porém são consideradas, porque, de algum modo, fazem menção à criação de novos negócios. Constata-se que a FAAT utiliza a flexibilidade que possui de adequação em favor do empreendedorismo de forma sucinta, ao contrário do que ocorre nas faculdades dos Estados Unidos da América, onde há intenso trabalho, fomentado pelas Instituições de ensino superior, promovendo a disseminação de uma cultura em torno do empreendedorismo para geração de

novos negócios, renda, emprego e aumento do produto interno bruto (PIB). 2.3 Entrevista com os membros da Empresa Júnior FAAT O único indicador do ensino do empreendedorismo de fato, na instituição, é a Empresa Júnior (EJ), uma importante ferramenta no estímulo do espirito empreendedor para os alunos da faculdade. A Empresa Júnior da Faculdade de Atibaia é uma associação civil, doravante denominada Faculdades Atibaia Júnior, ou simplesmente, FAAT Júnior. Foi criada em 2003, tendo como propósito promover o conhecimento dos seus integrantes por meio de participação em uma empresa real. A referida empresa está inscrita sob o Código Nacional de Pessoa Jurídica, número 05.852.170/000118, razão social FAAT – Empresa Júnior, telefone (11) 4414-4140, situada na Estrada Municipal Juca Sanches, n° 1050, Sala E22, CEP: 12.954-070 Bairro da Boa Vista, município de Atibaia, estado de São Paulo. Administrada por universitários via estágio na área técnica, propicia projetos e gestão, mescla conceitos aprendidos em sala de aula com a prática empresarial, incentivando a excelência no desenvolvimento de projetos sustentáveis e fazendo

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com que os alunos adquiram experiência profissional antes mesmo de saírem da faculdade. No site há uma referência ao Blog da EJ, uma forma de apresentar o que já é realizado e disponibilizar todos os projetos de autoria de seus membros, conforme www. faat.com.br Atualmente, a Júnior é constituída por um grupo de cinco alunos e dois professores, que coordenam as atividades. As reuniões são semanais, e nelas cada membro tem uma atribuição específica, de acordo com sua área preferida de estudos. Conversando com os integrantes da Empresa Júnior, constatou-se que três dos integrantes e um coordenador da EJ estão envolvidos com a ati-

vidade empreendedora e já abriram seus próprios negócios; os outros dois membros também pretendem abrir empreendimentos. O presidente da Júnior, Everton Poloni, aluno da engenharia, está abrindo uma confecção de camisetas e uniformes personalizados, O diretor administrativo da EJ, Vagner Oliveira, graduando em administração de empresas, abriu mini mercado, o diretor de pesquisa e desenvolvimento, autor deste trabalho, abriu uma pequena empresa de decoração de casamentos e o coordenador, prof. Elias Reis, está abrindo uma consultoria financeira. A professora Danielle Guglieri Lima, que orienta os membros da empresa júnior, empreendedora

Fonte: www.faat.com.br

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na área de consultoria de marketing, também tem um empreendimento na área da revisão de textos e consultoria educacional; já o diretor de recursos humanos e marketing, Jullien Damacena, graduando em administração, pretende atuar como consultor independente. Mediante essas realizações dos membros da Empresa Júnior FAAT, evidencia-se que o ensino do empreendedorismo de fato é praticado na faculdade por iniciativa da própria instituição, uma vez que, ainda não é obrigatória uma instituição de ensino superior manter uma empresa de júniores. Percebe-se que o interesse pelo empreendedorismo acontece mediante a influência por modelo de empresa real, fruto de uma relação que envolve conceito e prática necessários ao desenvolvimento do empreendedorismo, porque estimulam a inovação e a criatividade, elementos indispensáveis para geração de novos negócios autossustentáveis e relevantes para crescimento humano, social e econômico.

dos empreendimentos do Brasil, segundo www.brasil.gov.br está localizada na região Sudeste com aproximadamente três milhões de empresas e o setor preferencial é o comércio, seguido de serviços, indústria e construção civil, fator relevante para estimulo da educação empreendedora. Buscando aprofundamento no tema estudado, foi realizada uma pesquisa quantitativa com o intuito de identificar alguns pontos que os alunos de administração entendem ser relevantes para formação profissional e também para atender suas expectativas como alunos em relação ao empreendedorismo. A pesquisa foi apresentada na FAAT, por meio impresso, aplicadanas salas de aulas do curso de administração diurno e noturno, no período de 26 de agosto a 29 agosto de 2013. Participaram alunos do 1° ao 4° ano, de forma voluntária, o que favoreceu o enriquecimento do estudo, que será analisado a seguir. 3.0 PESQUISA e Análise dos Resultados Para a averiguação acerca do ensino do empreendedorismo, foram aplicados 136 questionários com cinco questões fechadas, relacionadas ao tema. Foram obtidos os resultados a seguir.

2.4 Estudos de campo na instituição de ensino superior FAAT Segundo dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), e a maioria

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Gráfico 1- Como você pretende realizar seus sonhos profissionais? Fonte: Elaborado pelo autor.

já tratado aqui “o empreendedorismo para o nosso século será muito mais importante do que a revolução industrial em seu tempo”. Se a procura está em abrir negócios, a realidade deve voltar-se a isso e não fechar os olhos para algo que é claro entre todos e que, nas maiores cidades do mundo, já é realidade. A sociedade muda e as práticas, inclusive administrativas, também devem mudar.

Percebe-se que, quando questionados sobre seus sonhos, 72% dos alunos de administração de empresas pretendem realizar seus sonhos profissionais sendo donos do próprio negócio e 28% o querem realizar sendo empregados. Embora o ensino do empreendedorismo não exista de forma plena na instituição, as formas em que este conhecimento acontece possibilitam que os alunos queiram ainda mais conhecer o universo de ter seus próprios negócios.

Gráfico 3 - Você já exerce alguma atividade profissional? Fonte: Elaborado pelo autor. Na questão sobre a atividade profissional, o gráfico revela que ela já está em curso, pois boa parte mantêm raízes na área mais tradicional da administração com um perfil empreendedor 23% dos entrevistados não trabalham na área e podem estar buscando o encantamento de uma profissão, e 18% já têm sua empresa, um percentual de 41%. (estranho) Entre os estagiários, que representam 15%, apenas 8% dos alunos não estão envolvidos em nenhuma atividade profissional, mas ainda podem ser “convertidos” a quererem ser donos de seu próprio negócio, depois dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso. É o que provavelmente vão fazer.

Gráfico 2 - Que forma de inserção profissional pretende estabelecer logo depois de formado? Fonte: Elaborado pelo autor. Quanto à forma de inserção profissional pretendida logo depois de formado, a pesquisa revelou que há um equilíbrio em relação à vontade de ter empresa própria (37%) e aqueles que pretendem ser empregados em empresa privada (38%). Apenas 16% querem trabalhar em repartição pública. Percebe-se que atuar em empresa pública já não é mais um diferencial como nas décadas passadas, pois ter próprio negócio é mais interessante. Segundo Timmons (1994),

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Gráfico 4 - Você pensa que o ensino do Empreendedorismo... Fonte: Elaborado pelo autor.

ram os estudiosos e pesquisadores do tema, de que há necessidade de desenvolver a disciplina de empreendedorismo, uma vez que o ensino de gestão de negócios permanece mais focado na formação de profissionais que irão buscar emprego no mercado de trabalho, enquanto a maioria dos alunos planeja ter seu próprio negócio. O estudo demonstra que há uma revolução silenciosa, pois alguns alunos que estão cursando a faculdade já têm suas próprias empresas, o que era considerado loucura há algumas décadas. A pesquisa atenta para o fato de que ensino do empreendedorismo no Brasil está em atraso, pois as faculdades não atendem às necessidades específicas do perfil do aluno empreendedor, superando o resultado da pesquisa da GEM 2012, a qual relata que 44% dos brasileiros sonham em ter uma empresa, muito diferente da pesquisa feita na FAAT que mostra que 72% dos futuros administradores idealizam ser donos do próprio negócio e 80% acham que seu conhecimento é fundamental.

Apenas 8 % dos alunos não têm uma ideia clara sobre o ensino do empreendedorismo. Já 80% dos entrevistados consideram o ensino do empreendedorismo fundamental para sua formação, enquanto 10% não acham que não é fundamental para formação, mas importante e apenas 2% têm pouco interesse na disciplina. É importante ressaltar que o fato de 80% dos alunos pesquisados terem interesse no empreendedorismo é sinal que esse é um campo que constitui um diferencial competitivo para a FAAT, uma das maiores do Brasil. Fazer com que os 8% dos alunos que não têm uma ideia clara do assunto o conheçam é tarefa da educação, pode ser ensinado; então esse número aumentará. Gráfico 5 - Você gostaria de saber mais sobre empreendedorismo em sua instituição de ensino? Fonte: Elaborado pelo autor. O empreendedorismo é tema de grande interesse dos futuros administradores e, como se pode perceber, 98% gostaria de saber mais sobre empreendedorismo na instituição. A pesquisa ratifica o que disse-

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos últimos anos, tem havido espaço para uma multidão de especialistas no campo do empreendedorismo. Pode-se afirmar que existe um ramo de pesquisa mundial para o tema.

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Há duas décadas era considerado uma loucura um jovem recém-formado abrir um empreendimento, o que nos dias atuais está se tornando comum o aluno de graduação abrir um negócio próprio, antes mesmo de sair da faculdade. Percebe-se que o cenário do ensino de administração com foco na formação de profissionais para administrar grandes empresas e repartições públicas está se alterando para atender a esse novo contexto. Para melhorar o ensino do empreendedorismo na faculdade seria importante desenvolver entre as pessoas da comunidade FAAT que têm interesse em abrir um negócio próprio, programas e ações voltadas para educação superior, por meio dos quais os alunos seriam estimulados a ter ideias dentro e fora da sala de aula, a se organizar em equipes, elaborar o planejamento e implantação de projetos reais. A instituição poderia criar incubadoras administradas entre alunos de diversos cursos, por meio do trabalho voluntário, focado em promover o desenvolvimento de novas empresas, semelhante ao que é feito em países desenvolvidos como Estados Unidos e Alemanha. O tema empreendedorismo tem sido discutido de forma recorrente, já que é considerado de interesse mundial. O foco nas

políticas nacionais, também seria interessante e relevante uma vez que o poder econômico dos países depende de seus futuros empresários. É relevante o número dos alunos que tem interesse em saber mais sobre o tema. As autoridades politicas, economistas e estudiosos americanos são unânimes em dizer que a resposta para a saída da crise do mercado imobiliário de 2007/2008 e que afetou todo o mundo foi o empreendedorismo, principal combustível para o crescimento econômico, criando emprego e prosperidade. Um exemplo de programa praticado nas universidades americanas que poderia ser incorporado pela faculdade é o voltado a ensinar empreendedorismo para jovens de comunidades carentes. Esse programa poderia ser encabeçado por alunos dos cursos de negócios com apoio do curso de psicologia, sob a supervisão de professores. A instituição distribui diversas bolsas de estudo para jovens carentes, que prestam algum tipo de serviço social. Nesse novo contexto seria mais relevante que esses bolsistas se comprometessem a realizar trabalho social relativo a programas desenvolvidos pela própria instituição, assim a faculdade auxiliaria os alunos no desenvolvimento acadêmico, profissional e social, potencializando a sua ima-

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gem institucional perante a sociedade e gerando benefícios de fato para a comunidade. Como relatado no estudo, o ensino de empreendedorismo na instituição FAAT está diluído em algumas matérias de forma abrangente e não apenas com o foco na criação de empresas, diferente do que está ocorrendo em outros países da comunidade europeia, em que, por causa do sucesso dos programas de empreendedorismo já estão incorporando na grade curricular de forma mais efetiva. Para que haja essa incorporação ou ampliação do ensino do empreendedorismo no curso superior de administração, as recomendações feitas pelos estudiosos são, dentre outras, a sistematização da capacitação de professores para ensinar empreendedorismo de forma abrangente e não apenas com o foco na criação de empresas, o desenvolvimento de estudos de casos de empreendedores locais e regionais, o envolvimento de empreendedores da vida real na formatação e aplicação dos programas ensinando na sala de aula e fora dela. Particularmente, no que se refere ao ensino de empreendedorismo de fato na instituição FAAT, destaca-se o programa da empresa júnior como exemplo de sucesso, haja vista que o empreendedoris-

mo foi disseminado entre os membros e integrantes dessa gestão, pois todos os participantes estão de alguma forma com atividade empreendedora pelo fato de gerenciarem e criarem projetos de inovação em uma empresa real. Ponto negativo em relação à Empresa Júnior é que ela ainda possui poucos participantes comparados com número de alunos da faculdade. Esse programa deveria ser ampliado para todos os cursos, pois qualquer pessoa pode ser empreendedora. O curso de graduação em Administração da FAAT, que está entre os melhores do Brasil, mostrase estritamente o mais adequado a incorporar a disciplina acadêmica de empreendedorismo com grande potencial de sucesso, podendo orientar programas e ações voltadas ao empreendedorismo na região, o que será fundamental para que alunos possam, cada vez mais, consolidar-se formalmente, gerando novos negócios e empregos, por meio da inovação, o que estimulará o desenvolvimento social e econômico do país. Este trabalho prpõe-se a proporcionar uma visão de que é possível ensinar empreendedorismo no curso superior, ensinar a maneira que os futuros administradores irão fazer a gestão dos negócios. Finalmente, pode-se afirmar

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que o ensino de empreendedorismo ainda está em sua fase inicial na faculdade, mas que já semeou adeptos e à formação desse contexto, que não depende apenas do interesse do aluno, mas de uma boa parte dos acadêmicos, que já tem mostrado interesse ao tema. Embora a instituição de ensino superior esteja, tratando de temas mais gerais, parece residir, nesse fato, um indicativo da tendência ao desenvolvimento e à reflexão do ensino de empreendedorismo. Na faculdade FAAT, já aparece, ainda que incipiente, em cursos de extensão.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. Referências Eletrônicas h tt p : / / b i b l i o t e c a d i g i t a l . f g v. b r / d s p a c e / b i t s t r e a m / handle/10438/2483/74609.pdf. Acesso em 21/08/2013. http://www.ead.sebrae.com.br/ Cursos/AE2011/docs/modulo3.pdf. Acesso em 25/07/2013. http://www.scielo.br/pdf/ram/ v9n5/a06v9n5.pdf. Acesso em 17/09/2013 h tt p : / / w w w . s p e l l . o r g . b r / documentos/ver/4734/ empreendedorismo--umafi l o s o fi a - p a ra - o - d e s e nv o l - - - . Acesso em 17/09/2013 h tt p : / / w w w. g e m c o n s o r ti u m . org/docs/2806/gem-brazil-2012report. Acesso em 25/09/2013 http://www1.folha.uol.com.br/ m e rc a d o / 2 0 1 3 / 0 5 / 1 2 8 5 7 8 3 sebrae-e-ministerio-daeducacao-levarao-aula-deempreendedorismo-ao-ensinotecnico.shtml. Acesso em 06/10/2013 http://www.uc.sebrae.com.br/ noticias/item/543-novos-rumosda-educa. Acesso em 06/10/2013 http://www.administradores. c o m . b r / n o ti c i a s / administracao-e-negocios/ sebrae-e-junior-achievementlevam-empreendedorismo-as-

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Marcel Gonçalves

Bianca Alves Horacio Ferraz

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INSERÇÃO DA MULHER NO MERCADO DE TRABALHO Bianca Alves Horacio Ferraz Marcel Gonçalves RESUMO Este artigo foi apresentado à disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica, no ano de 2013, como resultado da expansão de um projeto de pesquisa realizado no semestre e foi constituído por meio de pesquisa bibliográfica; tendo como objetivo mostrar os desafios superados pela mulher no mercado de trabalho, bem como os preconceitos sofridos no decorrer do tempo, NUM momento em que havia cargos, até então ocupados apenas por homens, objetiva também enaltecer principalmente a conquista da alta administração nas empresas pela mão de obra da nova figura das mulheres modernas. Palavras-chave: Mulher, sociedade, cargos.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS Durante muitos anos as mulheres serviram exclusivamente para manter o lar, educar os filhos, cuidar do marido e realizar algumas atividades artesanais. Alguns fatores como a 1ª e a 2ª Guerras Mundiais e a consolidação do capitalismo surgiram e propiciaram e as lutas feministas que levaram as mulheres a assumirem os negócios da família e

entrarem no mercado de trabalho como descreve Probst: As que ficavam viúvas, ou eram de uma elite empobrecida, e precisavam se virar para se sustentar e aos filhos, faziam doces por encomendas, arranjos de flores, bordados e crivos, davam aulas de piano etc. Mas Além de pouco valorizadas,

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essas atividades era mal vistas pela sociedade (PROBST, 2003, p.1).

espaço no mercado de trabalho e conseguiram administrar sua vida pessoal e profissional. Todavia, as mesmas continuam sendo discriminadas por serem consideradas inferiores aos homens. A Síntese de Indicadores Sociais (SIS,2010,s/p) salienta que:

Atualmente, as mulheres se destacam por serem atuantes dentro e fora dos lares. Elas são persistentes e estão sempre em busca da qualificação profissional e do planejamento familiar. No decorrer do tempo passaram a ser admiradas e respeitadas pela sociedade em geral, ocupando cargos de grandes lideranças nas empresas ou até mesmo na sociedade. A mulher tem mostrado seu potencial no mercado de trabalho e vem atuando em diversas áreas da sociedade que lhe atribuiu direitos sociais, políticos e econômicos. Foi capaz de superar as discriminações sofridas e ainda administrar assuntos familiares separados dos profissionais. No entanto, não se conforma com a falta de oportunidades e a menor remuneração quando comparada com o sexo oposto.

[...] mesmo mais escolarizadas que os homens, o rendimento médio delas continua inferior ao deles (as mulheres ocupadas ganham em média 70,7% do que recebem os homens), situação que se agrava quando ambos têm 12 anos ou mais de estudo (nesse caso, o rendimento delas é de 58% do deles). As mulheres trabalham em média menos horas semanais (36,5) que os homens (43,9), mas, em compensação, mesmo ocupadas fora de casa, ainda são as principais responsáveis pelos afazeres domésticos, dedicando em média 22 horas por semana a essas atividades contra 9,5 horas dos homens ocupado. (http// saladeimprensa.ibge.gov.br, 2010).

A MULHER E O CONTEXTO HISTÓRICO Antigamente as atividades das mulheres eram voltadas a cuidar da casa, do marido e dos filhos. Além disso, eram consideradas do sexo frágil e objeto de desejo dos homens. Com o passar do tempo elas foram conquistando maior

Além de serem discriminadas por pertencerem ao sexo feminino, algumas ainda sofrem com o preconceito racial. As mulheres negras

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são tratadas como se ainda estivessem vivendo no período de escravidão no Brasil, com poucas mudanças. Elas são as que mais carregam as desvantagens existentes no país. Pesquisas realizadas nos últimos anos mostram que as mulheres negras apresentam menor nível de escolaridade, trabalham mais e seus salários continuam sendo metade do salário das mulheres brancas. Uma pesquisa com as 500 maiores empresas do país demonstra que 40% das empresas têm ações de promoção, sendo mais comum admissão de pessoas com deficiência e apenas 1% de capacitação profissional de negros. A discriminação racial na vida das mulheres negras é constante, apesar disso, muitas constituíram estratégias próprias para superar essas dificuldades conforme a – (REVISTA DO OBSERVATÓRIO SOCIAL, s/d).

mulheres vêm tentando impor essa Lei em prática desde que os movimentos feministas começaram a ganhar características de ação politica. As mulheres passaram a participar do mercado de trabalho durante a 1ª e 2ª Guerras Mundiais, pois os homens eram convocados a estar nas frentes de batalha e por causa disso muitos voltavam com deficiências, faltavam partes do corpo, e outros nem voltavam, acabavam sendo mortos (TATIANE RAQUEL, s/d) Diante disso, elas começaram a sentir a necessidade de assumir as responsabilidades que antes os homens exerciam dentro de casa e passaram a buscar oportunidades no mercado de trabalho. No século XIX houve o fortalecimento do sistema capitalista e o surgimento do feminismo. O capitalismo modificou o processo produtivo das organizações e a forma como era constituído o trabalho feminino, a mão de obra feminina passou a ser inserida nas fábricas. Já o feminismo trouxe manifestações que reivindicava direitos iguais ao dos homens (TATIANE RAQUEL, s/d). Em vista disso a mulher moldou-se e ganhou formas cada vez mais fortes, dignas de guerreiras que lutaram e conquistaram um espaço maior no mundo, estando

2.0 OS PRINCÍPIOS CONSTITUCIONAIS NORTEADORES DA QUESTÃO Existem leis e princípios Constitucionais no Brasil que foram criados com a finalidade de proteger e garantir o direito de igualdade entre homens e mulheres, como o artigo 5º, caput Constituição Federal declara que “Que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza” (http://alerjln1.alerj.rj.gov.br, 2004). Porém as

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assim, preparadas para conduzir suas atividades profissionais e evoluir com as mesmas. Sob o mesmo ponto de vista a autora FRANKEL do livro “Mulheres lideram melhor que homens”, afirma que: Assim como no passado elas tiveram de aprender com os homens a adotar estilos muitas vezes contrários a sua natureza, estes devem agora aprender com as mulheres a forma ideal de extrair o máximo da força de trabalho atual. FRANKEL (2007, p.21) Portanto, foram criadas leis e secretarias para dar apoio e o devido reconhecimento ao sexo feminino. Pode-se citar a Lei Maria da Penha, a Conferência Mundial da Mulher, promovida pela Organização das Nações Unidas - ONU e até mesmo o Dia Internacional da Mulher que é, sem dúvidas, um exemplo da importância dela em todo o mundo. Em consequência dessa evolução toda e qualquer mulher de diferentes idades, raças, nacionalidades e classes sociais lutam pela igualdade não só de cargos e salários, mas também para mostrar seu valor e, assim, ganhar respeito perante a sociedade. Um exemplo da conquista da mulher nos diversos âmbitos da sociedade, são os cargos atual-

mente ocupados por muitas que, em um passado não muito distante, eram ocupados apenas por pessoas do sexo masculino como por exemplo, motorista de ônibus e caminhões, piloto de aviões, policial militar, bombeiros, socorristas de ambulância, profissional da construção civil, operadores de empilhadeira, mecânica, líderes de empresas e até mesmo presidente de países. 3.0 OS CARGOS FEMININOS São cargos que ainda não apresentam muitas pessoas do sexo feminino, mas, aos poucos, vão ganhando espaço no mercado de trabalho, tão disputado atualmente. Isso vem ocorrendo porque as mulheres possuem uma paciência maior que os homens e também são mais delicadas e atenciosas ao lidar com as pessoas,além de maior concentração no seu trabalho, características notadas por muitas empresas, que, atualmente, preferem contratar mulheres para executar funções de liderança e que exigem alto grau de concentração, por exemplo. A região bragantina, sobremaneira a cidade de Atibaia, é forte exemplo da inserção dessa mão de obra, e de acordo com a primeira Dama de Atibaia, Simone Cardoso, cada vez mais as mulheres estão partindo para o ramo público e de

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Fundos sociais: “No caso das primeiras-damas, como acontece comigo, as tarefas se acentuam principalmente na área da assistência social. Geralmente vemos as esposas dos prefeitos envolvidas e liderando o trabalho no fundo de solidariedade e em programas de assistencialismo” (Simone Cardoso, 10/03/2013 Disponível em: http://www.jcatibaia. com.br/site/noticia/geral/17595/ primeira-dama-ressalta-importancia-do-trabalho-voluntario-e-destaca-a-presenca-da-mulher-na-vida-publica.html).

no e Marcio Bernardes (Educação) e, de acordo com Simone Cardozo (2013), cada vez mais estão representando uma forte liderança dentro do governo representando fortes lideranças. Apesar de as desproporções, a mulher virem ganhando espaço com o decorrer do tempo, ela afirma: “Em todos os dias estamos mostrando que a visão feminina é importante para arejar as ideias e as convicções há anos impostas pela sociedade machista” (CARDOSO, SIMONE 10/03/2013 Disponível em: http://www.jcatibaia.com.br/ site/noticia/geral/17595/primeiradama-ressalta-importancia-do-trabalho-voluntario-e-destaca-a-presenca-da-mulher-na-vida-publica. html). Podemos citar a importância da mulher na linha de produção da Smart Technology, fábrica situada no Centro empresarial que conta com a especialização da mulher na fabricação de componente para computadores em decorrência de sua concentração no trabalho, características que homens não conseguem desenvolver com perfeição. Na FAAT-FACULDADES, houve a inserção da jovem universitária em um setor que era conduzido por jovens do sexo masculino. Não conformado com o histórico do departamento, veio a mudança

Sempre envolvida com atividades voltadas à assistência social, não se deixa levar pelo comodismo de permanecer no lar. Antes mesmo de seu marido, Saulo Pedroso, ser eleito prefeito desta cidade, Simone trabalhava horas no depósito de gás da família e nas campanhas eleitoreiras, apoiando fortemente seu marido nas campanhas publicitárias sem deixar de atuar no lar e na educação de sua filha. Ela destaca com realce a importância da inserção da mulher no ambiente público de Atibaia, onde elas ocupam quatro dos dezoitos secretarias de prefeitura, sendo: Viviane Cocco (Comunicação), Fabiane Santiago (Assistência e Desenvolvimento Social), Patrícia Peçanha (Responsável pelo gover-

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solicitada pelo funcionário Horácio Ferraz ao seu supervisor Geral e aprovado por ele, levado posteriormente à mantenedora para avaliar a contratação. “Como líder de manutenção e recursos audiovisuais desta instituição de ensino, quando iniciei minhas atividades aqui não compreendia um departamento conduzido apenas por homens. Após cinco anos de trabalho na multinacional Grammer do Brasil, aprendi muito a trabalhando com mulheres no ambiente de fábrica, onde havia mulheres que lideravam com carisma e demonstravam ótimos resultados e principalmente impondo o respeito no meio dos homens” (Horácio Ferraz, 2013).

seus atos e se policiam melhor antes de fazer uma brincadeira no setor, sempre com a preocupação com o respeito pelo sexo oposto. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o passar dos tempos e o acesso à informação e até mesmo a Independência de muitas mulheres, fica claro que o seu perfil mudou ao longo destes anos. Saindo dos lares submissas aos trabalhos da casa e da família, hoje temos as mulheres conquistando cargos que até então pertenciam apenas aos homens. As mulheres estão nos tribunais superiores, nos ministérios, nas lideranças de grandes empresas, pilotam jatos, comandam tropas entre outras atividades. E não há um único lugar que essa mão de obra tão especial e reconhecida não tenha conquistado.

Avaliado pelos Mantenedores da FAAT, Ferraz afirma que: “Quando tive a noticia da aprovação para contratação da estagiária, fiquei surpreso e feliz” (Horácio Ferraz, 2013). Hoje a equipe de recursos audiovisuais da FAAT é liderada por pela funcionária Paloma Buscariolo que tem desenvolvido com excelência suas atividades e demonstrado ótimos resultados. Conforme Ferraz afirma “Após a contratação de jovem-universitária, o clima melhorou no ambiente de trabalho” (Horácio Ferraz, 2013), ou seja, os homens mudaram

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SINTESE DE INDICADORES SOCIAIS. Mulheres mais escolarizadas são mães mais tarde e têm menos filhos. Disponível no endereço eletrônico: http://saladeimprensa.ibge. gov.br/noticias?view=noticia&id=1&idnoticia=1717&busca=&t=sis-2010-mujeres-escolarizadasson-madres-tarde-y-tienen-hijos Acesso: 01/11/2013 MARIA NILZA DA SILVA. A mulher

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negra. Disponível no endereço eletrônico: http://www.espacoacademico.com.br/022/22csilva.htm. Acesso em: 01/11/2013 TATIANE RAQUEL. A evolução da mulher no mercado de trabalho. Disponível no endereço eletrônico: http://artigos.netsaber.com.br/ resumo_artigo_4029/artigo_sobre_a_evolucao_da_mulher_no_ mercado_de_trabalho Acesso em 01/11/2013 FRANKEL, Lois P. Mulheres lideram melhor que homens: descubra por que o perfil feminino se destaca no trabalho, em casa e na vida. São Paulo: Gente, 2007. PROBST, E.R. A Evolução da mulher no mercado de trabalho. Disponível em: http://www.posuniasselvi.

com.br/artigos/rev02-05.pdf Acesso em: 02/11/2013 ARTIGO 5º Da Constituição Federal Brasileira - Acesso em 02/11/2013 http://alerjln1. a l e r j . r j . g o v. b r / c o n s tf e d . n s f/16adba33b2e5149e032568f60071600f/54a5143aa246be25032565610056c224?OpenDocument MATSUDA, FABIANA – Sem liberdade de critica, não existe elogios sinceros – Disponível http://www. jcatibaia.com.br/site/noticia/ geral/17595/primeira-dama-ressalta-importancia-do-trabalhovoluntario-e-destaca-a-presencada-mulher-na-vida-publica.html em: Acesso em: 23/11/2013 às 23H00MIN

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A LEITURA E A SALA DE AULA Profa. Dra. Marli Amélia Lucas de Oliveira*

Apresentar estes trabalhos provoca-me uma imensa felicidade! Esses trabalhos representam uma possibilidade de evidenciar os saberes mobilizados por Silvana, Michele e Graziela por conta de sua participação no Projeto Bolsa Alfabetização, projeto esse realizado em parceria com escolas da rede pública estadual da cidade de Atibaia. O Projeto Bolsa Alfabetização, organizado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, é um projeto que viabiliza para alunos de cursos de licenciatura, nesse caso, alunas do curso de Pedagogia, a possibilidade de atuarem dando apoio para o professor na rede pública estadual. Possibilita a articulação entre formação inicial e a escola. Quando o futuro professor tem oportunidade na formação inicial de participar ativamente da escola, ele tem a oportunidade de vivenciar a teoria na prática. Os textos de Silvana, Michele e Graziela têm como ponto de partida relatar o trabalho que desenvolveram na sala de aula com alunos em fase de alfabetização, quando ainda não leem convencionalmente. Silvana, ao discutir em seu texto o desenvolvimento do comportamento leitor, embasou-se em Delia Lerner para sua atuação. A atividade que realizou em sala de aula com alunos que não leem convencionalmente indicou que a competência leitora deve ser constantemente explorada e trabalhada na escola. Michele, ao desenvolver a atividade que denominou “o uso da receita como estratégia de leitura com alunos que não leem convencionalmente”, compreendeu que é preciso incorporar na rotina a leitura com diferentes propósitos, levando os alunos a ter a possibilidade de serem verdadeiros leitores e escritores. Entendeu que a leitura de receita é um gênero textual muito adequado para incluir na rotina de alunos que estão na fase inicial do processo de alfabetização. Graziela, ao ter por o objetivo relatar uma atividade realizada com as crianças do 2º ano de uma escola pública estadual do município de Atibaia,

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com o tema “leitura feita pelo aluno”, compreendeu que ensinar é tarefa de profissionais e que ser profissional pressupõe um processo de desenvolvimento permanente para fazer frente aos desafios encontrados no dia a dia da sala de aula. As experiências relatadas e que estão nos artigos a seguir, me fazem compreender que é necessário favorecer, na formação inicial do professor, fundamentos do que é uma profissão, porque se realizam determinadas ações ou por que algumas atitudes são adotadas. Orientar as ações de Silvana, Michele e Graziela, ao longo do ano letivo, e poder ver parte dos resultados nesses escritos me faz acreditar que a mobilização de saberes que articulem teoria e prática na formação inicial é possível!

Profa. Ms. Marli Amélia Lucas de Oliveira Professora Orientadora no Projeto Bolsa Alfabetização Professora e coordenadora no curso de Pedagogia Professora da FAAT (Graduação e Pós)

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A LEITURA FEITA PELO ALUNO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA REALIZADA NO PROJETO BOLSA ALFABETIZAÇÃO Graziela Aparecida de Campos* RESUMO O Projeto Bolsa Alfabetização apoia os professores da rede pública estadual de São Paulo que atuam nas salas de ciclo I e, ao mesmo tempo, incide na formação do aluno pesquisador. Está estruturado de modo a levar às instituições formadoras problemas relacionados à didática do aluno. Constrói uma ponte importante entre o ambiente acadêmico e a prática em sala de aula, mantendo um diálogo permanente com os Professores Orientadores dos Alunos Pesquisadores das IES que participam do Projeto. Portanto, além de atuar efetivamente na melhoria das condições de alfabetização oferecidas às crianças do ensino público paulista, o projeto contribui para a formação de futuros professores para o Ensino Fundamental. Pode-se afirmar que o grande propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita. Palavras-chave: Projeto Bolsa Alfabetização; formação do aluno pesquisador; ensino da leitura e da escrita. de alfabetização no Estado de São Paulo, há cinco anos. A meta era alfabetizar 100% das crianças da rede estadual até os 8 anos de idade. Uma das ações para dar suporte ao alcance dessa meta foi a implantação do Projeto Bolsa Alfabetização que tem a missão de atingir objetivos estratégicos do Programa Ler e Escrever, enfocando as iniciativas empreendidas no Ciclo I do Ensino Fundamental, etapa decisi-

* Aluna Pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetização, Graduanda do curso de Pedagogia da FAAT-Faculdades Atibaia. Coordenadora: Marli Amélia Lucas Pereira (Professora e Coordenadora no curso de Pedagogia na FAAT- Faculdades Atibaia, orientadora no Projeto Bolsa Alfabetização)

CONSIDERAÇÕES INICIAIS O Programa Ler e Escrever foi concebido com o compromisso de fazer frente aos baixos índices

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va na vida dos alunos nesse início da vida escolar. O Projeto Bolsa Alfabetização apoia os professores da rede que atuam nas salas de ciclo I e, ao mesmo tempo, incide na formação do aluno pesquisador, futuro professor. Está estruturado de modo a levar às instituições formadoras, problemas relacionados à didática da alfabetização. Para isso, os alunos que são denominados alunos pesquisadores, desenvolvem uma pesquisa didática de caráter formativo. O que o projeto pretende é assentar as bases para um desenvolvimento profissional permanente dos docentes. O Regulamento do Projeto Bolsa Alfabetização (São Paulo, 2012) explica que a investigação didática tem ganhado cada vez mais importância na formação docente. Por meio de experiências concretas de investigação, da realização de pequenas indagações, da delimitação de problemas didáticos, da formulação de hipóteses, da análise de informações sobre determinado problema, os alunos pesquisadores aproximam-se dos procedimentos de investigação didática. No Projeto Bolsa Alfabetização, compreende-se a Língua Portuguesa como conhecimento que se organiza, se reproduz e se recria nas diferentes práticas sociais de leitura e de escrita. Os propósitos

são determinantes no modo de se ler, tanto quanto são determinantes nas características do texto a ser produzido, as intenções de quem escreve. Estar alfabetizado significa saber mais do que decodificar textos simples, sabendo usar, de modo autônomo, os recursos da sua própria língua, por meio da leitura e da escrita, nos diferentes gêneros (SÃO PAULO, REGULAMENTO, 2012). A concepção de aprendizagem construtivista, que considera o aluno sujeito de sua própria aprendizagem, é a concepção veiculada e estudada nos encontros formativos, nas reuniões semanais na Instituição de Ensino Superior. Compreendemos que aprender a ler e a escrever implica saber como funciona o sistema de escrita e que essa aprendizagem se estende ao longo da vida .De acordo com Lerner (São Paulo, Regulamento, 2012,p.? ), [...] compreende-se que o problema a ser resolvido “deve ter sentido no campo de conhecimento dos alunos, porém não deve ser resolúvel só a partir dos conhecimentos que as crianças já possuem. Em outras palavras, uma situação problemática tem de permitir que os alunos ponham em prática os esquemas de assimilação que já construíram e interpretam, a partir dos mesmos, porém estes conhecimentos prévios não devem ser suficientes para resolvê-la: a

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situação deve exigir a construção de novos conhecimentos ou de novas relações entre os já elaborados. Também é conveniente que o problema seja rico e aberto, que coloque os alunos diante da necessidade de tomar decisões que lhes permitam escolher procedimentos ou caminhos diferentes. A parceria entre professor regente (da escola), professor orientador (da IES) e aluno pesquisador (estudante do curso de Licenciatura) é uma parceria que está estabelecida no regulamento do Projeto. Nesse regulamento (São Paulo, 2012) apresentam-se as atribuições de cada participante. Cabe ao professor regente dar oportunidade ao aluno pesquisador de apoiá-lo ao longo do ano letivo no processo de alfabetização. O aluno Pesquisador por sua vez deve estudar a concepção construtivista de alfabetização para que possa apoiar o professor na sala de aula, na escola. Cabe ao professor orientador, discutir nas ações formativas na Universidade, a concepção construtivista de alfabetização. De acordo com Pereira (2013, p.9) “[...] o professor orientador auxilia o aluno pesquisador, a registrar, compreender e analisar sua experiência no 2º ano do ensino fundamental, articulando-a com os conceitos e teorias sobre didática e processos de aprendizagem”.

Para Pereira (2013), durante os encontros formativos discute-se como deveria ser a investigação didática que as alunas pesquisadoras deveriam realizar. Trabalha-se com o intuito de compreender o que é investigação didática e qual sua contribuição para a docência. Lerner (2012) diz que realizado pelo aluno pesquisador e, sob o acompanhamento do professor orientador da instituição de ensino superior, a investigação didática realizada é convertida em registro escrito, com o objetivo de realizar um estudo temático de alguns aspectos da alfabetização, tais como: leitura feita pelo professor; produção oral com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia); rotina de leitura e de escrita. Para Lerner (2012), a ação conjunta de professores permite dar voz a todas as crianças, ouvir diferentes abordagens e ajudá-las a avançar. A análise colaborativa e a discussão entre os colegas permite tomar consciência da diversidade e conceituar as condições didáticas para a aprendizagem de todos. Questionar os conteúdos, desnaturalizá-los e reconceituá-los; examinar as práticas didáticas e produzir mudanças no ensino; ana-

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lisar nossa prática à luz de uma perspectiva teórica que reconstruímos estudando e conversando com os autores de uma atividade revista e corrigida em conjunto; recuperar o sentido de nossa profissão. O trabalho cooperativo é um apoio quando assumimos que é preciso ousar para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente (LERNER, 2010, p.15).

pode e deve propor a realização de atividades com as crianças utilizando o material do projeto Bolsa Alfabetização. Os professores regentes que participam do Projeto Bolsa Alfabetização, utilizam ao longo do ano letivo um livro denominado “Guia de Planejamento e Orientações Didáticas- 2º ano (1ª série)” (Aratangy, 2010). Nesse material encontram-se as atividades que podem ser realizadas ao longo do ano letivo. O Guia de Planejamento e Orientações didáticas do Professor Alfabetizador propicia a aprendizagem da leitura e da escrita. Tem por objetivo organizar ações e reunir esforços para melhorar a qualidade do ensino, direciona propostas de análise e reflexão sobre o sistema de escrita especialmente aos alunos que não atingiram as expectativas previstas em cada período. Levando em conta o que foi discutido anteriormente, o objetivo deste trabalho é relatar uma atividade realizada pela aluna pesquisadora com as crianças do 2º ano de uma escola pública estadual do município de Atibaia, com o tema “leitura feita pelo aluno”. O PAPEL DA ALUNA PESQUISADORA NA CONDUÇÃO DA ATIVIDADE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Entendemos, como Lerner (2012), a respeito da importância da ação colaborativa entre professor regente e aluno pesquisador. Espera-se, assim, aproximar alunos pesquisadores dos professores titulares das escolas públicas, envolvendo-os com os problemas próprios da transposição didática, da gestão de sala de aula e das relações de ensino e de aprendizagem na alfabetização inicial. As alunas pesquisadoras participam do cotidiano da sala de aula, mantendose numa relação mais horizontal, à medida que também atuarão junto aos alunos, sempre respeitando o papel distinto do professor regente da sala. Não podemos deixar de mencionar que para a realização do apoio ao trabalho do professor regente, a aluna pesquisadora

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Ao pensar em uma atividade de leitura com o grupo de alunos que não leem convencionalmente, foi desenvolvida a atividade de localizar uma receita para propor uma situação que conduzisse à elaboração de novos conhecimentos pela criança. A atividade localizar uma receita foi feita com 5 alunos. Para realizar a atividade, organizamos primeiro os portadores e o lugar que seria o pátio da escola para desenvolver a atividade. Foram colocados diversos portadores de textos em cima de um pano, como gibis, revistas, livros didáticos, livros de receitas, livros de histórias, entre outros. Primeiro deixamos que as crianças olhassem os portadores, e percebemos a grande curiosidade entre os portadores. Após, pedimos que as crianças procurassem, entre os portadores, livros que não eram de receitas e que foi localizado muito rápido. Logo após solicitamos que localizassem, nos livros, uma receita de bolo de cenoura com cobertura de chocolate que foi localizada rapidamente. Ao mostrarem a receita, perguntamos como conseguiram encontrá-la e a resposta foi que conseguiram folheando página por página e identificando a imagem. Foram distribuídas duas cópias diferentes da receita para que as

crianças pudessem analisá-las em dupla. Iniciei perguntando se nas duas receitas havia cobertura de chocolate, e responderam que não. Perguntei qual tinha mais ingredientes e, através da leitura feita com os alunos, responderam qual tinha mais ingredientes. A realização dessa atividade foi significativa para a aprendizagem dos alunos para despertar o prazer da leitura, desenvolvendo o vocabulário e estimular o desejo de querer aprender a ler. CONSIDERAÇÕES FINAIS O Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Professor Alfabetizador- 2º ano, como também o documento “Atualización Curricular- Lengua- Documento de Trabajo nº 2” explicitam um caminho para a realização da atividade com o tema “Leitura feita pelo aluno”. O estudo desses documentos é de fundamental importância para um trabalho efetivo em sala de aula. Compreendemos que ensinar é tarefa de profissionais. Os professores são profissionais e as alunas pesquisadoras, ao ter a oportunidade de apoiar o professor regente são profissionais em formação. Ser profissional pressupõe um processo de desenvolvimento permanente para fazer frente aos desafios encontrados no dia a dia da sala de aula.

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Entendemos que a atividade realizada foi cuidadosamente preparada. Estudamos as atividades propostas pelo Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (Aratangy, 2010) e os princípios apontados no Documento Lengua (Lerner, 1996) que trata de explicitar os caminhos para a realização de uma atividade levando em consideração alunos que ainda não leem convencionalmente. Ao elaborar seu próprio plano de ação a aluna pesquisadora colocou em evidencia uma sequencia didática de leitura para o trabalho com crianças que não leem convencionalmente. Fica claro que conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, veiculados por Zabala (1998) são saberes que fazem parte de um trabalho que leva em consideração a concepção construtivista de alfabetização. A reflexão feita pela aluna pesquisadora após a realização de seu trabalho com os alunos favorece a compreensão das relações que se estabelece entre a organização do conhecimento pela seleção e organização da atividade e as situações vivenciadas. Exercer a prática de leitura com crianças que não leem convencionalmente contribui para o progresso dos conhecimentos do aluno pesquisador, futuro professor, sobre as condições e situações didáti-

cas, sobre as intervenções e formas de interação mais produtivas para a alfabetização das crianças. Acreditamos que essa pequena amostra da prática pedagógica na sala de aula, permitirá que possamos, em um futuro próximo, problematizar a respeito da leitura e escrita, sobre as hipóteses e conhecimentos prévios das crianças, sobre as interações e intervenções que se pode estabelecer. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARATANGY, Claudia R.; ALMEIDA, Ivânia P.; VASCONCELOS, Rosalinda S. R. de. Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas: professor alfabetizador – 2º ano/ Secretaria da EDUCAÇÃO, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo: FDE, 2012. LERNER, Délia. Como o trabalho compartilhado entre os docentes favorece o aprendizado dos alunos, Revista Nova Escola ESPECIAL novos pensadores, janeiro, 2012. LERNER, Delia. MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Secretaria de Educación – Dirección de Currículum: actualización curricular LENGUA, documento de trabajo, n.2, 1996. PEREIRA, Marli A L. A Mobilização de Saberes na Formação Inicial do Professor: a articulação entre instituição de ensino superior e escola pública. In: PEREIRA, Marli A L. O

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Projeto Bolsa Alfabetização na Formação Inicial do Professor: relatos de experiência. Itú: Editora FAAT/ Editora Otoni, 2013. SÃO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Projeto Bolsa

Escola Pública e Universidade na Alfabetização. Regulamento, 2012 ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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DESENVOLVIMENTO DE COMPORTAMENTOS LEITORES: A EXPERIÊNCIA COM ALUNOS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO Silvana Saraid da Silva* RESUMO O objetivo deste trabalho é relatar uma pesquisa didática de caráter formativo, realizada por conta da participação no Projeto Bolsa Alfabetização, que faz parte do Programa Ler e Escrever do Estado de São Paulo, com os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental em uma escola de rede pública estadual do município de Atibaia-SP. Partindo-se de uma concepção construtivista de aprendizagem, foi possível realizar atividades que promovessem o desenvolvimento do comportamento leitor, mesmo quando os alunos não leem convencionalmente. As atividades “Localizar uma receita” e “Ler para fazer” descrita no Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador - 2º ano – Volume 1, permitiram explorar a leitura do aluno, principalmente para aqueles que, segundo as teorias de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, se encontravam na hipótese de escrita não-alfabética. A atividade constituiu, dentro de um contexto criado, que as crianças buscassem nos portadores corretos as informações solicitadas pela aluna pesquisadora comunicando-lhes, através do manuseio de diferentes portadores de texto, comportamentos de leitor. Por meio desta investigação didática e seguindo os pressupostos de Délia Lerner, observamos e entendemos que é possível explorar a leitura do aluno, mesmo que ele ainda não leia convencionalmente, por meio de estratégias que possibilitem ao aluno atuar como leitor ao mesmo tempo em que descobre o sistema de escrita. Palavras-chave: aluna pesquisadora; projeto bolsa alfabetização, leitura do aluno. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Segundo Aratangy (2010), ler e escrever não significa apenas a ação de decifrar códigos. Ler e es-

* Aluna Pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetização, Graduanda do 3º ano do curso de Pedagogia da FAAT-Faculdades Atibaia

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crever faz parte de um complexo sistema da linguagem que representa uma identidade cultural. Tendo como base essa premissa, temos como propósito, neste trabalho, apresentar um relato de experiência por conta da participação no Projeto Bolsa Alfabetização, que faz parte do Programa Ler e Escrever, sobre como podemos explorar a prática de leitura feita pelo aluno com o intuito de ajudá-lo a construir a sua competência leitora, enquanto ele ainda se apropria do sistema de escrita. O Programa Ler e Escrever é constituído de materiais didáticos, programas de formação, dentre outros recursos voltados para melhorar a qualidade do ensino nas séries iniciais das escolas da rede pública do Estado de São Paulo. Sua meta é alfabetizar todas as crianças matriculadas na rede estadual de ensino até os 8 anos de idade, e também garantir recuperação da aprendizagem de leitura e escrita aos alunos dos demais anos do Ciclo I do Ensino Fundamental. Uma das ações criadas para alcançar essas metas foi a criação do Projeto Bolsa Alfabetização, que visa pôr em prática os objetivos estratégicos do Programa Ler e Escrever. De acordo com o Decreto 51.627 de 1º de março de 2007, o projeto Bolsa Alfabetização tem o

propósito de introduzir, em caráter de colaboração, alunos dos cursos de Letras e Pedagogia, denominados Alunos Pesquisadores, nas práticas pedagógicas exercidas em sala de aula, juntamente com os professores regentes que atuam nas salas estaduais de ciclo I. São objetivos principais estabelecidos para o Projeto Bolsa Alfabetização: a) aprimorar a formação inicial dos estudantes dos cursos de Pedagogia e de Letras, possibilitandolhes atuar como docentes da rede pública de ensino, tendo conhecimento de tal realidade; b) favorecer o acesso à leitura e à escrita a todos os alunos do 2º ano ou de classes do mesmo ciclo, voltadas à recuperação da aprendizagem; c) comprometer as IES com a causa do ensino público. (GARCIA, 2013) O Projeto Bolsa Alfabetização parte de uma concepção de aprendizagem construtivista, que incide também nas estratégias de trabalho na formação dos Alunos Pesquisadores, que são vistos pelo projeto como sujeitos que, através da vivência escolar, constroem seus conhecimentos sobre o que é ser professor, estabelecendo, assim, uma relação estreita entre a teoria acadêmica e a prática pedagógica.

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De acordo com o regulamento do projeto Bolsa Alfabetização as atribuições do Aluno Pesquisador são:

tros de formação promovidos pela instituição de Ensino Superior, sendo que as faltas não serão permitidas e acarretam motivo de desligamento do aluno pesquisador do Projeto; i) registrar as atividades, constatações e reflexões propiciadas pela prática em sala de aula ou suscitadas pelo projeto de pesquisa a ser desenvolvido junto à instituição de Ensino Superior; j) apresentar e discutir com seu professor orientador os apontamentos registrados em sala de aula; k) desenvolver a pesquisa formativa de orientação didática conforme os encaminhamentos de seu professor orientador; l) participar das reuniões de formação e avaliação do Projeto, sempre que solicitado pelos professores coordenadores, nas unidades escolares, e pelos professores orientadores, nas instituições de Ensino Superior, respeitando sua carga horária. (SÃO PAULO, REGULAMENTO, 2012, p. 1-2)

[...] a) conhecer os documentos que regem a unidade escolar, como o Regimento e a Proposta Pedagógica; b) informar-se sobre o perfil da comunidade atendida pela escola; c) conhecer o Planejamento Anual do Professor regente; d) cumprir 20 (vinte) horas semanais, na escola que abriga sua pesquisa didática – escolhida sob orientação de seu professor orientador -, sendo 18 (dezoito) horas em sala de aula e 02 (duas) em HTPCs – Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo; e) estabelecer vínculo de respeito mútuo com o diretor, vice-diretor, professor coordenador, professor regente, alunos e demais funcionários da escola; f) atuar, auxiliando o professor regente na elaboração de diagnósticos pedagógicos, quanto às hipóteses da escrita; g) planejar e executar, sempre em parceria com o professor regente, atividades pedagógicas, para serem desenvolvidas individualmente ou em grupo; h) participar de todos os encon-

Entendemos que, dentre as atribuições indicadas no regulamento do projeto Bolsa Alfabetização, o principal papel do Aluno Pesquisador no projeto é desenvolver pesquisas didáticas de caráter formati-

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vo, que, juntamente às instituições de ensino superior, buscam realizar estudos sobre os problemas relacionados à didática da alfabetização. Espera-se que o Aluno Pesquisador, ao longo do ano letivo, possa construir boas intervenções didáticas, que, em parceria com o professor regente, favoreçam a aprendizagem das crianças em fase de alfabetização. Na concepção do projeto, a investigação didática do Aluno Pesquisador é: [...] de cunho formativo permitirá aos alunos pesquisadores conhecerem como as práticas pedagógicas podem ser mediadas por conhecimentos sobre a didática da língua, em funcionamento em contextos reais de sala de aula. Espera-se assim, aproximar alunos pesquisadores dos professores titulares das escolas públicas, envolvendo-os com os problemas próprios da transposição didática, da gestão de sala de aula e das relações de ensino e de aprendizagem na alfabetização inicial. (SÃO PAULO, REGULAMENTO, 2012, p. 17).

betização a respeito da investigação didática e as orientações nos encontros formativos com a professora orientadora, escolhemos o tema Leitura feita pelo aluno, com o intuito de estudar situações didáticas que envolvam o desenvolvimento de comportamentos leitores, favorecendo seu desenvolvimento e sua autonomia no ato de ler. De acordo com Aratangy (2010), quando realizamos uma atividade que leve em consideração a leitura feita pelo aluno, com alunos que ainda não leem convencionalmente, devemos verificar a adequação dos textos e oferecer informações sobre ele e sobre seu conteúdo. Essas informações são importantes para que as crianças possam realizar antecipações na leitura e explorar seus conhecimentos sobre a escrita. A atividade de leitura para crianças que não sabem ler convencionalmente costuma envolver a localização de palavras misturadas a diversas outras em um texto. Nosso trabalho tem por objetivo relatar uma atividade de leitura realizada com estudantes do 2º ano do ensino fundamental de uma escola pública estadual do município de Atibaia-SP.

Ao levar em consideração as discussões estabelecidas no regulamento do Projeto Bolsa Alfa-

A LEITURA FEITA PELO ALUNO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA Ao pensarmos na realização de

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uma atividade que envolvesse a leitura de um grupo de alunos que não leem convencionalmente buscamos em Lerner (2010) o apoio para nossa atuação como professoras alfabetizadoras. Nas palavras da autora:

as crianças coloquem novos problemas que não teriam levantado fora da escola. (LERNER, 2010, p. 120). Com base nos pressupostos de Délia Lerner, a respeito do que é ensinar a partir de uma concepção construtivista, a atividade realizada foi desenvolvida na tentativa de propor uma situação problema que conduzisse à elaboração de novos conhecimentos pela criança. A atividade “Localizar uma receita” foi desenvolvida com seis crianças. Escolhemos essas crianças considerando o nível de leitura e escrita em que se encontravam no momento da realização da atividade. Dessas seis crianças, duas estão na hipótese de escrita pré-silábica, e quatro na hipótese silábica. Aproveitando que estávamos envolvidos com a festa junina promovida pela escola, antes de iniciar a atividade, fomos à sua biblioteca para procurarmos um livro de receitas e localizar as que possuíam receitas de comidas típicas de festa juninas. Para realizar a atividade com os alunos organizamos a biblioteca em que seria realizada a atividade. Foram dispostos diversos portadores de textos em cima de um pano e, dentre eles, havia: listas telefônicas, gibis, revistas, livros didáticos, livros de romances, livros de

[...] Como definir então o ensino a partir de uma perspectiva construtivista? Seus traços essenciais poderiam ser enunciados da seguinte maneira: ensinar é colocar problemas a partir dos quais seja possível reelaborar os conteúdos escolares e também é fornecer toda a informação necessária para as crianças poderem avançar na reconstrução desses conteúdos. Ensinar é promover a discussão sobre os problemas colocados, é oferecer a oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, é orientar para a resolução cooperativa das situações problemáticas. Ensinar é incentivar a formulação de conceitualizações necessárias para o progresso no domínio do objeto de conhecimento, é proporcionar redefinições sucessivas até atingir um conhecimento próximo ao saber socialmente estabelecido. Ensinar é – finalmente - fazer com que

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receitas, livros de histórias infantis, dicionários, guias turísticos, entre outros. Primeiramente, deixamos que às crianças os explorassem livremente e, durante a exploração, foi possível perceber, por parte das crianças, uma intensa curiosidade e interesse pelos diferentes conteúdos presentes nos livros. Elas mostravam, comentavam as imagens e solicitavam ao Aluno Pesquisador a leitura do que mais lhes despertava a atenção. Após a exploração livre, pedimos que as crianças procurassem, entre os portadores expostos, dois livros de receitas. Eles foram rapidamente localizados por elas. Em seguida, solicitamos que localizassem, nos livros, uma receita de bolo de milho e outra de arroz doce. A localização delas também foi realizada facilmente. Perguntamos-lhes como haviam conseguido encontrá-las tão facilmente. As respostas foram interessantes, a maioria respondeu que conseguiu folheando página a página o livro, e que as localizaram identificando a imagem da receita procurada. Após a localização das receitas, antes de lê-las e, com o intuito de problematizar a atividade, ao ler o título “Arroz doce Caipira” perguntamos-lhes o que havia de diferente naquela receita. As respostas das crianças à indagação que fizemos foram das mais diversas. Expli-

caram que, em relação aos ingredientes e ao nome da receita, pode riam variar de acordo com a região em que vivemos. A atividade “Ler para fazer”, realizada na sequência, foi desenvolvida a partir de um contexto lúdico criado pela Aluna Pesquisadora. Combinamos previamente com as crianças que iríamos escolher dentre duas receitas diferentes de Amendoim Doce a que eles julgassem ser a mais gostosa, para que fosse preparada em outra oportunidade, também para os demais alunos da classe. Portanto, eles teriam a missão de compará-las e optar, qual delas era a melhor. Foram distribuídas cópias de duas receitas diferentes de Amendoim Doce para que as crianças pudessem analisá-las em duplas. Ao iniciar essa atividade, os alunos colocaram em questão que eles não sabiam ler, e por isso seria difícil interpretar as receitas. Explicamos às crianças que a atividade seria realizada coletivamente, e que seria dado todo o apoio necessário para sua realização. Ao perguntarmos aos alunos se nas duas receitas havia amendoim, todas responderam que sim, e questionamos onde estava localizada esta palavra nas receitas. Elas indicaram no texto as palavras e responderam que localizaram

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porque a palavra amendoim começava com a letra “A”. Em seguida, perguntamos quantos ingredientes haviam na primeira receita. Elas conseguiram identificar a lista de ingredientes e realizaram a contagem comparando-as. Após identificarmos que uma receita tinha mais ingredientes que a outra, realizamos a leitura e percebemos, através dela, que uma receita havia chocolate e a outra não. Durante a realização dessas atividades, entendemos que as situações de leitura direta contribuem significativamente para a aprendizagem do sistema de escrita, conforme postula Délia Lerner (1996, p. 15):

en textos auténticos abordándolos a partir de interrogantes específicos y apelando tanto a lo que ya saben como a la nueva información que pueden recabar para encontrar una respuesta adecuada. De acordo com Lerner (1996), precisamos desafiar as crianças com atividades que lhes deem a oportunidade de solucionar as dificuldades encontradas. Quando tivemos como meta realizar uma atividade com crianças que ainda não leem convencionalmente, planejamos com o objetivo de oportunizar a leitura. Demos informações sobre a receita, por exemplo. Os alunos não enfrentaram sozinhos os caminhos necessários para dar sentido à atividade proposta. Nosso papel como professoras foi o de escolher o texto em que seria possível ao conjunto de alunos realizar o desafio proposto por meio do fornecimento de informações importantes para que cada aluno pudesse realizar a atividade.

[...] Las situaciones de lectura directa que contribuyen a la apropiación del sistema notacional son aquellas que brindan a los niños la oportunidad de enfrentar y de resolver problemas relativos a la comprensión de los textos puestos que la construcción de nuevos conocimientos se hace necesaria precisamente gracias a la búsqueda de soluciones para verdaderos problemas, son aquellas que hacen posible poner en juego las estrategias básicas implicadas en el acto de lectura, son aquellas que permiten a los neo-lectores incursionar

CONSIDERAÇÕES FINAIS Entendemos que, na realização da atividade proposta, que foi a leitura pelo aluno que não lê convencionalmente, devemos levar em consideração algumas etapas necessárias. Selecionamos textos para que os alunos tivessem muitas

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informações, tanto no que se refere ao tema que foi tratado quanto ao gênero textual. Explicamos o que os alunos deveriam fazer, fornecendo as informações relevantes sobre a natureza da atividade. Conversamos com os alunos sobre as informações que já possuíam sobre aquilo que deveria ser buscado, antecipamos o que poderia estar escrito por meio da leitura. Não assistimos passivamente, orientamos a atividade porque entendemos que é importante trocar informações sobre o sistema de escrita. As atividades realizadas evidenciaram que propor atividades que estimulem o comportamento leitor, mesmo quando as crianças ainda não leem convencionalmente, permitem-lhes explorar a leitura numa perspectiva interativa com o texto, além de contribuir para o processo de decodificação das palavras. Solé (1998, p. 22) ressalta que “[...] a leitura é um processo de interação entre o autor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informação pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura”. Portanto para que haja leitura, no seu sentido competente da palavra, é necessário que ocorra uma construção que envolva o texto, os objetivos de leitura, como também os conhecimentos prévios de quem lê.

Lerner (1996) entende a importância para a criança de realizar a leitura por si mesma de textos variados e com objetivos claros, seja para localizar uma informação de que necessita para selecionar um texto entre outros, por divertimento ou entre outras possibilidades. Nesse sentido o professor tem importante papel de garantir que as crianças tenham contato ao longo de seu desenvolvimento com os diversos gêneros que circulam na sociedade. Portanto, as atividades relatadas indicaram que o desenvolvimento da competência leitora não se dá a partir das habilidades de decodificação da escrita já adquiridas pela criança. Ela é uma construção que deve ser constantemente explorada e trabalhada na escola. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARATANGY, Claudia Rosenberg. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Professor Alfabetizador – 2º ano, volume 1, 2010. GARCIA, Marisa. Programa Bolsa Alfabetização. http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaBolsaAlfabetizacao.aspx?alkfjlklkjaslkA=270&manudjsns=1&tpMat=0&FiltroDeNoticias=3,2013. LERNER, Delia. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição. In: CASTORI-

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NA, José A. et al. Piaget/Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2010. LERNER, Delia et ali. Actualización Curricular. Lengua, Documento de Trabajo n.2. Municipalidade de La Ciudad de Buenos Aires/Secretaria

de Educación, 1996. SÃO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade Na Alfabetização. Regulamento 2012. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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O USO DA RECEITA COMO ESTRATÉGIA DE LEITURA COM ALUNOS QUE NÃO LEEM CONVENCIONALMENTE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA Michele Rocha Gerage de Melo* RESUMO O Projeto Bolsa Formação-Escola Pública e Universidade, conhecido como Projeto Bolsa Alfabetização, foi criado no ano de 2007 pelo decreto 51.627 DE 1º DE MARÇO. Os graduandos do curso de Pedagogia são denominados como alunos pesquisadores (AP), que têm a possibilidade de apoiar o professor regente em salas de aula do 2ª ano do ciclo I de escolas da rede pública estadual para facilitar a aquisição das competências de leitura e escrita dos estudantes. O objetivo deste trabalho é relatar a experiência vivida pela aluna pesquisadora por meio da atividade realizada em sala de aula com tema “leitura feita pelo aluno” com crianças que não leem convencionalmente. Compreendemos que dar oportunidade para que o aluno leia, mesmo que ainda não leia convencionalmente, é de extrema importância para sua autonomia e desenvolvimento e possibilita que todos os alunos se tornem leitores e escritores competentes. Entendemos que é preciso incorporar na rotina a leitura com diferentes propósitos, levando os alunos a ter a possibilidade de serem verdadeiros leitores e escritores. Por meio da atividade, realizada, entendemos que demos possibilidade para que o aluno fizesse a leitura de receita que é um gênero textual muito adequado para incluir na rotina de alunos que estão na fase inicial do processo de alfabetização. É um gênero presente em todas as classes sociais, sua estrutura permitiu que se colocasse em prática o comportamento leitor. Permitiu também a atuação a articulação entre a teoria que é veiculada na Faculdade com a prática na atuação como aluna pesquisadora no Projeto Bolsa Alfabetização. Palavras-chave: alfabetização construtivista, projeto bola alfabetização, aluna pesquisadora * Aluna Pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetização, Graduanda do curso de Pedagogia da FAAT-Faculdades Atibaia. Marli Amélia Lucas Pereira, Professora e coordenadora do curso de Pedagogia da FAAT- Faculdades Atibaia, orientadora no Projeto Bolsa Alfabetização.

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS O Projeto Bolsa Formação- Escola Pública e Universidade, conhecido como Projeto Bolsa Alfabetização, foi criado no ano de 2007 pelo decreto 51.627 DE 1º DE MARÇO, destinado a alunos matriculados em cursos de Pedagogia e Letras, que, sob a orientação de professores universitários, atuarão em classes do ciclo I na rede estadual de ensino. Os graduandos do curso de Pedagogia e Letras são denominados alunos pesquisadores (AP), que têm a possibilidade, de acordo com o Regulamento (São Paulo, 2012), de apoiar o professor regente em salas de aula do 2ª ano do ciclo I para facilitar a aquisição das competências de leitura e escrita dos estudantes. Dentre as atribuições elencadas para o aluno pesquisador no Regulamento do Projeto Bolsa Alfabetização destacamos:

retor, professor coordenador, professor regente, alunos e demais funcionários da escola; atuar, auxiliando o professor regente na elaboração de diagnósticos pedagógicos, quanto às hipóteses da escrita; g) planejar e executar, sempre em parceria com o professor regente, atividades pedagógicas, para serem desenvolvidas individualmente ou em grupo; participar de todos os encontros de formação promovidos pela Instituição de Ensino Superior, sendo que as faltas não serão permitidas e acarretam motivo de desligamento do aluno pesquisador do Projeto; registrar as atividades, constatações e reflexões propiciadas pela prática em sala de aula ou suscitadas pelo projeto de pesquisa a ser desenvolvido junto à Instituição de Ensino Superior; apresentar e discutir com seu professor orientador os apontamentos registrados em sala de aula (SÃO PAULO, REGULAMENTO, 2012, p.1)

[...] cumprir 20 (vinte) horas semanais, na escola que abriga sua pesquisa didática escolhida sob orientação de seu professor orientador –, sendo: 18 (dezoito) horas em sala de aula e 02 (duas) em HTPCs – Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo; estabelecer vínculo de respeito mútuo com o diretor, vice-di-

Segundo o Regulamento do Projeto Bolsa Alfabetização (São Paulo, 2012) o aluno pesquisador acompanha a rotina anual do professor, acompanha de perto o

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avanço diário dos estudantes do 2º ano do ensino fundamental em relação a leitura e a escrita. Com a orientação do professor orientador (PO) da Instituição de Ensino Superior (IES), através de reuniões formativas, para refletir sobre os procedimentos dos temas desenvolvidos na classe em que atua, o aluno pesquisador deve registrar de forma clara e objetiva as atividades realizadas em sala. Segundo o Marco Conceitual do Projeto Bolsa Alfabetização (São Paulo, 2012), as alunas pesquisadoras têm a autonomia de propor atividades significativas em parceria com a professora regente, participando, assim, ativamente das dificuldades e obstáculos do processo de alfabetização. Através das atividades, o estudante vai além da codificação, desenvolve a habilidade de ler e interpretar, refletindo sobre a língua portuguesa como objeto social. Para que fortaleça o acesso às praticas da leitura, é importante que o estudante vivencie práticas de leitura e escrita de forma significativa. De acordo com Emília Ferreiro (2013), devemos “[...] Alfabetizar, sim, mas sabendo que a criança, sujeito de aprendizagem, é um ser pensante; que a ação educativa pode apelar para sua inteligência, exatamente para não inibir a reflexão nascente” (p.33).

Compreendemos que a leitura é uma atividade que pode ser realizada individualmente, mas que faz parte de um contexto social com intenção atitudinais e habilidades que vão além da codificação da escrita, até a compreensão e a produção de sentido para o texto lido. O Projeto Bolsa Alfabetização tem como princípio a concepção de aprendizagem construtivista. Nessa concepção, o estudante é sujeito de sua própria aprendizagem, ou seja, refletirá sobre como resolver problemas com ideias próprias e através de textos, avançará e interpretará a escrita alfabética. O aluno iniciará a escrita e a leitura através do conhecimento prévio, mas cabe ao professor propor desafios estratégicos para a construção de novos conhecimentos, permitindo ao aluno tomar decisões e escolher diferentes caminhos. Cabe a escola e ao professor junto com o aluno pesquisador criar ambientes ricos para inserir o estudante na cultura escrita, mantendo uma rotina de leitura e escrita, desenvolvendo projetos e sequência didática sobre os usos da língua e as particularidades da linguagem que a escreve. Nesse sentido, o objetivo desse trabalho é o de relatar a experiência vivida pela aluna pesquisadora por meio da atividade realizada em sala de aula com tema “leitura

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feita pelo aluno” com crianças que não leem convencionalmente.

sua aprendizagem. Durante o semestre de fevereiro a junho de 2013, acompanhamos e auxiliamos a professora regente em todas as atividades propostas e isso foi importante para entender que a teoria estava interligada à prática profissional. Observamos a rotina semanal de leitura e escrita, percebemos a gestão em sala de aula, as estratégias para o ensino da leitura e escrita. Os alunos, semanalmente, realizavam em dias alternados leitura silenciosa, leitura e escrita pelo aluno, leitura pelo professor e leitura compartilhada para que assim tivesse autonomia suficiente e facilitasse o processo de leitura e escrita do aluno. Conhecer as hipóteses da escrita durante esse período, acompanhando o aluno e seu desenvolvimento foi de extrema importância para minha formação. Segundo o Guia de Planejamento e Orientações didáticas volume I (Aratangy, 2010), a sondagem é um dos recursos da avaliação processual que possibilita conhecer as hipóteses dos alunos que não são alfabetizados e o conhecimento que estes possuem sobre a escrita alfabética e o sistema de escrita de uma forma geral. Os alunos refletem sobre o que estão escrevendo com a ajuda da professora. O planejamento bimestral pode

A EXPERIÊNCIA COM O TEMA “LEITURA FEITA PELO ALUNO”: O USO DA RECEITA COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM Entendemos que a participação no Projeto Bolsa Alfabetização ajuda a promover um diálogo entre universidade e escola pública, com formação no espaço real, facilitando que as questões da educação sejam repensadas por ambas as partes ao trazer como resultado inquietações ideias e soluções para facilitar o ensino aprendizagem do aluno e enriquecer a formação do futuro profissional. Durante todo o processo de formação, nos encontros formativos com a professora orientadora, houve acompanhamento diário, com registros, sondagens periódicas sobre as atividades de alfabetização. Entendemos que esse procedimento enriqueceu o processo de formação inicial. Os momentos reflexivos sobre a prática, nas reuniões formativas, desencadearam o interesse em desenvolver uma atividade com o tema “leitura feito pelo aluno”, novo tema proposto neste ano de 2013, com o objetivo de favorecer ao aluno que não lê convencionalmente, a atuação como sujeitos da

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ser baseado através da realização periódica de sondagens, pois permite ao professor um acompanhamento dos avanços e dificuldades da classe com relação à aquisição da base alfabética, fornecendo informações que nortearão o professor nas atividades de leitura e escrita e também na formação de parcerias duplas produtivas que promovem troca de acordo com o trabalho a ser desenvolvido, que contribuirão para o desenvolvimento da classe e as futuras intervenções realizadas pelo professor. A sondagem é uma atividade que envolve, no primeiro momento, a produção espontânea do aluno através de uma lista de palavras que será ditada pela professora e o aluno deverá lê-la em voz alta, fazendo a relação do que se escreveu e o que se leu. A lista de palavras deve conter vocábulos que fazem parte do cotidiano do aluno, mas não devem ser palavras que já tenham memorizado. A sondagem deve-se conter uma palavra polissílaba, depois trissílaba, dissílaba e, por último, a palavra monossílaba. Deve-se evitar palavras que repitam vogais nesse mesmo contexto semântico , uma frase deve ser introduzida. Por esse motivo, entende-se a necessidade de se realizar a sondagem no início do ano letivo, logo após o período de acolhimento,

ainda nos meses de fevereiro, abril e no final de junho, facilitando o conhecimento do processo de alfabetização e se obter um retrato dos alunos e de seu desenvolvimento durante o semestre e ano letivo. Após as reuniões formativas e a vivência na escola, houve um interesse em desenvolver uma atividade levando em consideração o tema “leitura feita pelo aluno” Segundo o Guia de Planejamento Orientações Didáticas Vol. I (Aratangy, 2010), essa atividade, tem por objetivo dar a oportunidade para que o aluno leia com autonomia crescente, aprenda comportamentos leitores, desenvolva procedimentos de seleção de texto em busca de informações. O aluno, ainda que não leia convencionalmente, alcançará o objetivo proposto com informações prévias, ou seja, tendo informações sobre o texto que deve ler, sabendo previamente qual foi o critério utilizado para que possa realizar antecipações. O planejamento é fundamental para o desenvolvimento da atividade O dia, local da realização da atividade e os portadores foram separados com antecedência. Segundo Solé (1998), toda atividade deve ser planejada significativamente, contendo objetivo claro para que o aluno com a mediação do professor supere desafios. Sa-

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lienta a importância da variedade textual. É através dela que se oferecem diferentes possibilidades e limitações, facilitando o leitor conhecer e compreender a informação de forma adequada. Ferreiro (2013) também se refere à importância dos leitores atuais identificarem com facilidade diversos gêneros textuais, bastando atentar para uma página e descobrir de qual gênero se trata, através do seu formato gráfico e suas ilustrações. Como a proposta era encontrar uma receita, escolhemos a receita “Bolo pudim”. As crianças que realizaram a atividade estavam do nível silábico com valor sonoro, que é, segundo Emília Ferreiro (2013):

letra por sílaba, também não pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade de som não garante a identidade de letras, nem a identidade de letras a de som). (FERREIRO, 1985, p. 13-14). Ainda segundo Emília Ferreiro (2013) mesmo que o aluno não conheça o procedimento de análise fonológica plena os “erros”, as omissões e substituições das consoantes pelas vogais refletem nos esforços das crianças para se aproximarem da aquisição da escrita. Foram colocados sobre uma mesa de tamanho médio, coberta com um pano de cetim azul royal diversos portadores, que continham os mais variados gêneros textuais e diversos livros de receitas para que fosse um desafio para o aluno. O ambiente escolhido foi uma sala ampla, arejada e silenciosa. Os alunos experimentaram e manusearam os portadores que escolheram, mostrando autonomia e curiosidade Segundo Freire (1996), aprender é uma aventura criadora, mais do que repetir a lição, aprender

[...] O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido. E, a partir daí, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, se não basta uma

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é construir, reconstruir, o que não se faz sem riscos e inquietações para se formar sujeitos de si mesmo (p. 59). Questionamos quais os portadores conhecidos e seus nomes. Os alunos, através da leitura da imagem realizada pela capa, excluíram os primeiros portadores que foram livros de contos de fadas, gibis e livros literários. O portador eliminado pelos alunos foram às listas telefônicas e aos jornais com gráficos que, segundo os alunos, continham números e não havia nenhuma ilustração de alimento. Como havia diversos portadores de receitas, os alunos necessitavam de diferentes estratégias de leitura. Percebemos que formavam duplas de acordo com seu processo de leitura e escrita, e questionavam qual a palavra que estavam lendo. Observamos que algumas crianças se norteavam pelo dedo, apontando e silabando a palavra lida naquele momento, e outras reconheciam a palavra, mas não a letra. Ferreiro (2013, p. 157) afirma que a crianças com idades de 6 e 7 anos têm dificuldade em aceitar como palavras ,letras separadas por espaços em branco. Entendemos como Solé (1998) que as situações de leitura mais motivadoras também são as mais reais; a leitura é libertadora e prazerosa ainda mais positiva quando tem um objetivo claro.

Através da ilustração e da palavra bolo e a consoante “p” encontraram a receita que foi pedida. Após isso, realizamos a leitura dos ingredientes e o modo de fazer. Cada aluno escolheu o ingrediente que gostaria de ler, e a estratégia que o faria. Para Ferreiro (2013) “[...] O que nos importa é conhecer quais condições que permitam a criança recuperar o modo de construção de série gráfica” (p. 97). Ainda segundo a autora, as crianças usam alguns critérios como repetir a mesma série de letras para que ocorram menos equívocos, apesar das mudanças gráficas efetivamente observadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Compreendemos que dar oportunidade para que o aluno leia , mesmo que ainda não leia convencionalmente, é de extrema importância para sua autonomia e desenvolvimento e possibilita que todos os alunos se tornem leitores e escritores competentes. De acordo com Aratangy (2010) é preciso incorporar na rotina a leitura com diferentes propósitos, levando os alunos a ter a possibilidade de serem verdadeiros leitores e escritores. Para Aratangy (2010), quando trabalhamos organizando atividades de leitura feita pelo aluno, devemos ter por objetivos: de-

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senvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura; desenvolver procedimentos de seleção de textos em busca de informações; explorar as finalidades e funções da leitura; ler com autonomia crescente; aprender comportamentos leitores (p. 29). Por meio da atividade realizada, entendemos que demos possibilidade para que o aluno fizesse a leitura da receita que é um gênero textual muito adequado para incluir na rotina de alunos que estão na fase inicial do processo de alfabetização. É um gênero presente em todas as classes sociais, sua estrutura permitiu que se colocasse em prática o comportamento leitor. Permitiu também a atuação como professora articulando, as-

sim, a teoria que é veiculada na Faculdade com a prática na atuação como aluna pesquisadora no Projeto Bolsa Alfabetização. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARATANGY, Claudia R. Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador- 2º ano (1ª série). São Paulo: FDE, 201. FERREIRO, Emília. Entre a sílaba oral e a palavra escrita. In: O Ingresso na Escrita e nas Culturas do Escrito. São Paulo: Cortez, 2013. FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Artmed Editora. Porto Alegre. 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

IMAGEM: MARTA ALVIM

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* Adriana Batista Pasini Iijima - Trabalha na rede municipal de Atibaia na “CEI Aracy Salles Pereira”. Pós-graduada em Metodologia de Ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na FAAT. E-mail: ppi1109@ globomail.com ** Nancy de Fátima Alves Luciano -Trabalha na rede municipal de Atibaia na “EMEF Maria José Cintra dos Santos”. Pós-graduada em Metodologia de Ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na FAAT. E-mail: nancy_pedg@yahoo.com.br Keli Cristina Conti - Mestre e Doutoranda em Educação, pela Universidade Estadual de Campinas e professora das Faculdades Atibaia (FAAT). E-mail: keli.conti@gmail.com

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AS POSSIBILIDADES DO JOGO “A LARGADA” NA RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA EM MATEMÁTICA Adriana Batista Pasini Iijima * Nancy de Fátima Alves Luciano ** RESUMO As teorias sócio-interacionistas e o surgimento de novas concepções têm contribuído, ao longo das últimas décadas, para o reconhecimento do papel do jogo na aprendizagem. O ensino, com a intervenção pedagógica a partir de jogos matemáticos, propõe possibilidades do jogo na aprendizagem de conceitos e conteúdos matemáticos e, consequentemente, a redução de dificuldades na aquisição de conteúdos, bem como na indisciplina e na desmotivação dos alunos em sala de aula. O trabalho com o jogo “A Largada” cria possibilidades de cooperação, compromisso, respeito, socialização, além de promover, através do brincar, a resolução de situações-problemas, o entendimento e a compreensão de conteúdos matemáticos envolvidos nessa atividade. Para isso, propomos que o professor seja o mediador, faça a intervenção com jogos, promovendo a construção de conhecimentos pelo próprio aluno. Este artigo tem o enfoque na pesquisa bibliográfica e de campo, com o objetivo de apresentar as principais contribuições teóricas e práticas existentes sobre as intervenções pedagógicas com jogo “A largada” e suas possibilidades na aprendizagem de algoritmos matemáticos (adição e subtração) em situações-problemas para alunos do 1° ano do ensino fundamental de uma escola municipal de Atibaia – SP. Palavras-Chave: Intervenções Pedagógicas, Jogos, Situações - Problemas. CONSIDERAÇÕES INICIAIS A importância das atividades lúdicas e dos jogos na aprendizagem matemática tem sido apontada

por autores como Moura (1996), Grando (1995, 2000 e 2008); Macedo (2000); Vygotsky (apud Taille 1992); Piaget (apud Taille 1992) e

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Marco (2004). As pesquisas na área apontam para o papel dos jogos enquanto produtores e/ ou reveladores de conceitos matemáticos, e sua contribuição na aprendizagem de conteúdos supostamente abstratos. Segundo Moura (apud Macedo, 2000), o jogo passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, desse modo, apreende também a estrutura matemática presente. Grando (1995) menciona que o jogo deve ser visto como um gerador de situações-problema que, ao serem resolvidas ativamente pelo aluno o colocam como construtor de seu próprio conhecimento matemático. O jogo, na educação matemática, deve ser encarado como um gerador de situações problemas (conflitos) para os sujeitos, e nele o conteúdo matemático estará envolvido. O conteúdo matemático não pode ser apreendido pela criança apenas ao manipular livremente os objetos. É necessário jogar e refletir sobre suas jogadas, e ao fazê-lo, se constrói o conteúdo a que se quer chegar. Assim, o fazer matemática é colocar o aluno ativo no processo de construção de seu próprio conhecimento matemático, valori-

zando os seus conceitos intuitivos e oferecendo-lhe situações-problema que possibilitam a variação desses conceitos e dos que vão sendo construídos a partir da investigação. (GRANDO, 1995, p.9 ) De acordo com Macedo (2000), trabalhar com a criança em contextos concretos, utilizando jogos e propondo situações-problema são formas de contribuir para a construção do pensamento operatório: “a criança pode observar seus erros, enfrentar conflitos, experimentar alternativas, problematizar ou criticar seus pontos de vista, tudo isso realizado, obviamente, pela meditação do professor ou de seus colegas” (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2000, p.25). As estratégias construídas durante o jogo representam o lado criativo dele. Na verdade, tem-se que o jogo e a brincadeira fazem parte do ser humano e, como afirma Macedo (2000), “joga-se para não morrer” (p.7). Para a criança, o brincar e o jogar representam sua razão de viver e se apresentam como essenciais para o seu desenvolvimento cognitivo, social, motor e moral. Para o adulto, o jogo e a brincadeira representam atividades lúdicas que propiciam o “devaneio”, a possibilidade de exercer uma atividade descompromissada que lhe dá prazer, pela própria ação na brincadeira.

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Por outro lado, as pesquisas de Grando (1995, 2000 e 2008), Macedo (2000) e Marco (2004), sobre trabalhos com jogos no ensino de matemática, mostram o quanto o jogo pode ser útil numa perspectiva pedagógica. O professor, empregando-o, passa a ter um objetivo educacional e, no caso do aluno, constitui-se sendo uma atividade de prazer, muitas vezes até confundida com “perda de tempo”. O importante para o professor que se propõe a desenvolver um trabalho pedagógico com jogos matemáticos é que o faça de maneira intencional, planejando sua atividade e se preparando para ela, ou seja, jogando muitas vezes antes para que possa realizar as intervenções possíveis e necessárias durante o jogo. Piaget (apud Taille, 1992), em suas ideias, indica que, na fase das operações concretas, o jogo tornase realmente interativo. Na atividade lúdica e de jogo, a criança pode estabelecer relações lógicas e formar conceitos. O nosso interesse neste artigo se direciona para a aplicação do jogo na perspectiva didático-pedagógica, cujo objetivo é propiciar ao aluno a construção de significados próprios de conceitos matemáticos, a compreensão da ideia de adição e subtração a partir do jogo “A Largada” para, posteriormente, aplicar esse conhecimento no de-

senvolvimento de conceito mais abstrato no algoritmo da adição e subtração, propondo ao professor uma metodologia diversificada do ensino tradicional, “estabelece com a matemática uma relação mais criativa e lúdica, além de destituirse da relação estritamente formalista e rígida cunhada pelo ensino tradicional” (MARCO, 2004,p.132). O JOGO E A APRENDIZAGEM ESCOLAR Acreditamos que o trabalho com os jogos de estratégia, que envolvem a busca de procedimentos para se ganhar, são importantes recursos didáticos e, segundo o PCN de Matemática (Ensino Fundamental), partem “da realização de exemplos práticos (e não de repetição de modelos de procedimentos criados por outros), que levam ao desenvolvimento de habilidades específicas para resolução de problemas e os modos típicos do pensamento matemático” (MEC, 1998, p.47). Mas, usados como fundamentos nas ideias de Vygotsky, no que diz respeito ao desenvolvimento real e potencial da criança e na interação social, pode permitir um salto qualitativo em seu desenvolvimento real para o potencial, quando o jogo é em grupo e apresenta a atuação dos demais companheiros e do professor com uma intervenção na zona de de-

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senvolvimento proximal (interação que permite à criança aproximarse do conhecimento, atingindo o seu desenvolvimento potencial), na superação de dificuldades, na introdução e compreensão de conceitos matemáticos. Desta forma o professor poderá estar colaborando para diminuir os problemas de compreensão e aquisição de conhecimentos matemáticos. De modo muito prático, com a aplicação de jogos em sala de aula, pode-se perceber como o jogo contribui na construção e na solução de problemas pelos alunos, como afirma Grando (2008):

Em nossa prática pedagógica, lecionando para crianças do Ciclo I (1o a 5o ano), do Ensino Fundamental, percebemos “os vários desafios que o Sistema Educacional enfrenta ao atender com qualidade alunos com diversas dificuldades e a importância do investimento sério na preparação continuada da equipe escolar” (MINETTO, 2010, p.65). E observando o interesse que essas crianças apresentavam por atividades lúdicas, como os jogos e o quanto que tais atividades podem ajudar no desenvolvimento de ideias matemáticas, o nosso interesse foi despertado em atender com qualidade os alunos, e investigar sobre as aplicações do jogo “A Largada” como recurso na aprendizagem de resolução de situações -problemas, suas possibilidades na introdução do ensino das operações de adição e subtração para crianças do 1º ano.

O jogo propicia o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas na medida em que possibilita a investigação, ou seja, a exploração do conceito por meio da estrutura matemática subjacente ao jogo que pode ser vivenciado pelo aluno quando ele joga, elaborando estratégias e na análise, processada pelo aluno, das várias possibilidades de resolução...o jogo representa uma situação problema determinada por regras, em que o indivíduo busca a todo momento...resolver o problema (GRANDO, 2008, p. 29)

O JOGO EM NOSSO CONTEXTO PEDAGÓGICO As atividades de observação e pesquisa foram realizadas numa escola municipal de Atibaia/SP, que será, neste artigo aqui, designada como EMEF. A escola atende a 680 alunos em dois períodos, num total de vinte classes entre 1° e 5°ano do ciclo I do Ensino Fundamental. Situa-se em um dos bairros periféricos da cidade, tendo mais de

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60% vivendo em moradias contempladas pelo programa de casas populares, portanto a maioria não possui condições adequadas de moradia. As dificuldades encontradas pelas crianças durante as aulas de matemática nos intrigavam e nos fizeram buscar reflexões e uma melhor compreensão sobre quais as possíveis estratégias que elas poderiam criar ao jogar para adquirir o logaritmo das operações matemáticas. Considerando-se todos os aspectos da realidade dos alunos atendidos pela EMEF e sua grande necessidade por atividades lúdicas e prazerosas, utilizaram-se ao longo do ano vários tipos de jogos, entre os quais o jogo “Largada.” Esses jogos foram realizados

em uma sala de 1°ano que contava com 33 alunos. O JOGO “A LARGADA” Esse jogo é bem simples e não requer muito espaço físico para sua realização. Utiliza apenas bolinhas de gude, um material bem simples e de fácil aquisição, já que muitos dos alunos as possuem em casa. Para jogar é necessário dividir a classe em grupos menores, o que facilita a participação ativa de todos (Figura 1). Cada grupo recebe uma quantia de bolinhas de gude (5 para cada criança) e deve sentar ao redor de um papel ou de um círculo marcado no chão – o campo do jogo (Figura 2). As bolinhas de gude são colocadas sobre o “cam-

Figura 1: divisão de grupos para jogar “A Largada”

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Figura 2: organização do campo para jogar “A Largada” po” e fica uma bolinha separada (chamada de “tecadeira”, por dar o “tec” inicial da partida) para ser largada sobre o “campo”. Uma criança de cada vez larga a tecadeira sobre o campo, a uma altura combinada, tentando acertar as bolinhas que estão nele. Caso consiga tirar alguma bolinha do campo, deverá guardá-la com ele e esperar até sua próxima vez de jogar, passando a tecadeira para o próximo jogador. Assim se sucede até que todos joguem e/ ou acabem as bolinhas do campo.

Ganha o jogo a criança que juntou mais bolinhas. DESENVOLVIMENTO JUNTO AOS ALUNOS Esse jogo foi realizado várias vezes, inicialmente sem qualquer tipo de intervenção ou registro, pois o foco do jogo foi, assim como aponta Grando (2008) o reconhecimento do jogo em si, isto é, o jogar pelo simples prazer de jogar, familiarizando as crianças com as regras e possibilidades do jogo. A partir da segunda vez que o jogamos, come-

Figura 3: Organização das bolinhas para jogar a variação do jogo “A Largada”, conforme criação dos alunos

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Figura 4: criança jogando variação de “A Largada” conforme o combinado com o grupo çamos a realizar diferentes atividades a partir do jogo, de modo que as crianças tivessem que resolver inúmeras situações-problemas envolvendo as ideias de contagem e comparações de quantidades, usando o logaritmo de adição e subtração, partindo do uso de material concreto – as bolinhas. Por exemplo, oralmente foram propostas situações problemas: - Quem ganhou mais bolinhas? E quem ganhou menos? - Quantos jogadores tiraram quantidades iguais? - Quantas bolinhas foram retiradas na primeira jogada? Quantas foram retiradas na segunda? Quantas bolinhas você possui agora? - Qual o maior número de bolinhas que você conseguiu ganhar? E qual é o menor? Como esse jogo foi realizado várias vezes, os alunos se apropriaram das regras com muita eficácia, chegando até a criar uma variação

do jogo, envolvendo todos os alunos em um só grupo. (Figura 3). Com o auxílio do intérprete de Libras que acompanhava um dos alunos da classe, conseguimos que todos compreendessem essa “criação” de uma variação do jogo Largada e participassem ativamente desse novo jeito de jogar. Na quadra, utilizamos um círculo pintado próximo ao gol para colocar todas as bolinhas de gude, menos duas delas que ficaram separadas para servirem de tecadeira, ainda que de um modo diferente do original. As crianças se organizaram em duas filas e, uma a uma, lançavam a tecadeira para tentar tirar bolinhas de dentro do círculo (Figura 4). Depois de jogar, recolhiam as bolinhas que saíssem do círculo, entregavam a tecadeira para o próximo da fila e sentavamse na lateral da quadra para aguardar o momento da contagem dos pontos. Assim se sucedeu até que

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Figura 5: atividade retirada do livro utilizado pelos alunos do 1° ano no ano letivo de 2011 (p. 104)

todos os alunos tivessem lançado sua tecadeira em direção ao círculo onde estavam as bolinhas de gude.

muitas vezes não ocorre em atividades menos lúdica. A partir da vivência de vários momentos prazerosos e significativos com os jogos, e mais especificamente a partir do jogo “A” Largada”, foram realizadas diferentes atividades, em que as crianças precisavam resolver diferentes situações-problema, como contagem de quantidades (pontos), qual a diferença de pontos entre jogadores, etc. Além de atividades do livro1 que se relacionavam

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS A PARTIR DO JOGO Para nossa surpresa, logo da primeira tentativa de se jogar, o grupo (uma classe de primeiro ano, com 33 alunos) conseguiu participar do jogo sem nenhuma dificuldade com as regras e sem conflitos entre seus participantes, o que 1

Livro utilizado pelo 1° ano durante o ano letivo de 2011: MILANI, E.; IMENES, L.M. E LELLIS, M. Projeto conviver matemática 1° ano, Moderna, São Paulo, 2008

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ao jogo com bolinha de gude (Figura 5), em que eram requeridas habilidades de lateralidade e contagem. Considerando-se os diferentes níveis de habilidades e competências dos alunos dessa classe, verificamos que eles apresentaram várias maneiras de resolver as atividades propostas, ou seja, resolveram situações-problema, como por exemplo, cálculo mental, contagens, comparação de quantidades, relações termo a termo, etc. No desenvolvimento da atividade (figura 5), algumas crianças comentaram que o fato de ter jogado antes tinha deixado a resolução

desse exercício mais fácil, pois “era só lembrar do jogo, que tava tudo pronto”. Assim como durante o jogo, numa dessas atividades era necessário comparar valores, somar e agrupar quantidades. E na sequência, interpretar dados organizados em tabelas e gráficos (Figura 6). Segundo as análises de Grando (2008), sobre a relação entre o jogo e a resolução de problemas, enquanto estratégias de ensino, há videntes vantagens no processo de criação e compreensão de conceitos, no nosso caso, de adição e subtração, numa ação a partir da discussão da Matemática envolvi-

Figura 6: atividade do livro utilizado pelos alunos do 1° ano no ano letivo de 2011 (p.106)

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da no jogo, entre os alunos e entre os alunos e a professora.

bilidades e competências, possibilitando a sua evolução no conteúdo matemático, ao realizar diferentes atividades matemáticas com maior autonomia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS No trabalho com jogos em situações-problemas e com o auxílio da intervenção do professor, as crianças do 1.º ano puderam rever suas atitudes (estratégias) para modificar aspectos que apresentaram insuficientes à realização das atividades, e exercitaram compreensão de conteúdos e o processo de aprendizagem, possibilitando a consciência do conhecimento lógico-matemático construído e compreendido através de jogos, pois ao lidar com jogos de regras a criança desenvolve suas estruturas cognitivas o que lhe permitirá a compreensão de conhecimentos futuros. Como o jogo exigiu que seus participantes buscassem em todo momento estratégias para vencer, favoreceu a elaboração e re-elaboração de suas estratégias na resolução de diversas situações-problema propostas, além disso, de modo lúdico e prazeroso, o jogo atende à necessidade básica de movimento, que é inerente ao ser humano. O jogo “A Largada”, assim como muitos outros jogos, Contig 60, Contig 90, Matix, Dama, Xadrez, permitiu ao aprendizando a construção de seu próprio conhecimento, o desenvolvimento de suas ha-

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. GRANDO, Regina Célia. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2000. ______. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula., (coleção pedagogia e educação) São Paulo, Paulus, 2008, 2° edição. ______. Utilização de jogos como estratégias de ensino na Aprendizagem de conceitos Matemáticos, Através de Resoluções de Problemas. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 1995. MACEDO, Lino de; PETTY Ana Lúcia Sicoli e PASSOS, Norimar Christe. Aprender com jogos e Situações -Problemas. Porto Alegre, Artmed, 2000. MARCO, Fabiana Fiorezi. Estudos dos processos de resolução de problemas mediante a construção de jogos computacionais de matemática no Ensino Fundamental. Dis-

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sertação (Mestrado) Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2004. MINUTTO, Maria de Fátima Joaquim et al. Diversidade na aprendizagem de pessoas portadoras de

necessidades especiais. Curitiba: IESDE Brasil S. A, 2010. TAILLE, Ives de La. OLIVEIRA, Marta Kohl de e DANTAS, Heloysa. Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial, 1992.

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A ESSÊNCIA DOS RELATOS DAS EXPERIÊNCIAS Prof. Dra. Keli Cristina Conti*

Os relatos surgiram como resultado de uma proposta feita aos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que frequentavam o Curso de Pós-Graduação em “Metodologia do Ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, especificamente na disciplina de “Conteúdos e Métodos do Ensino de Matemática”, ministrada no segundo semestre de 2011 e no primeiro semestre de 2012. Esse curso aconteceu nas Faculdades Atibaia e contou com a parceria da Prefeitura da Estância de Atibaia. A proposta feita aos professores consistia em relatar a prática de sala de aula, com o objetivo de promover práticas reflexivas mediadas pela escrita e, sobretudo, pela reflexão sobre o próprio trabalho docente. Os três relatos que são encontrados neste número foram produzidos em um processo que levou certo tempo, de idas e vindas, escritas e reescritas em parceria com quatro alunas, considerando o professor como produtor de conhecimento. No relato, “Aluno com deficiências múltiplas: desafios do professor” foi escrito a partir da experiência de Suely Aparecida Bianchi, como profissional de Tecnologia Assistiva, acompanhando uma aluna com deficiências múltiplas que, na ocasião, frequentava o 5.º ano do Ensino Fundamental. Nesse relato, além da descrição de atividades envolvendo a motricidade, coordenação motora, o uso de materiais auxiliares, buscou-se analisar e refletir sobre a realidade da inclusão de crianças na educação e a preparação do profissional que as recebe. No relato “As possibilidade do jogo ‘A Largada’ na resolução de situaçõesproblema em Matemática”, escrito a partir de experiência realizado com alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental (alunos de 6 anos), em parceria com Adriana Batista Pasini Iijima e Nancy de Fátima Alves Luciano, além de refletir sobre o ensino com intervenção pedagógica a partir de jogos matemáticos, apresentamos o desenvolvimento de uma aula com um jogo que usa bolinhas de gude e que contribuiu para a aprendizagem de

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algoritmos matemáticos da adição e subtração em situações problema. O relato, escrito em parceria com Aracy de Oliveira, busca descrever o trabalho realizado com alunos do 3.º ano do Ensino Fundamental (alunos de 8 anos) e é intitulado “Grandezas e medidas no cotidiano no contexto escolar”. Nele serão encontrados, além de um breve histórico de como as medidas surgiram na história da humanidade, o detalhamento do trabalho envolvendo a medição da altura dos alunos, de forma convencional e não convencional e seus registros. Assim, a partir da prática reflexiva, esperamos contribuir com o processo reflexivo de professores e futuros professores. Boa leitura! *Prof. Ms. Keli Cristina Conti Professora da FAAT (Graduação e Pós)

Trabalha na rede municipal de Atibaia na “EMEF. Prof.ª Serafina de Luca Cherfen”. Cursou pósgraduação em Metodologia de Ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na FAAT. Graduada em Pedagogia na Universidade São Francisco (1986) e especialista em docência na Educação Infantil (1979). E-mail: suelyab@hotmail.com Orientada pela professora Keli Conti, Mestre e Doutoranda em Educação, pela Universidade Estadual de Campinas e professora das Faculdades Atibaia (FAAT). E-mail: keli.conti@gmail.com

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ALUNO COM DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS: DESAFIOS DO PROFESSOR Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda a possibilidade que tenho para não apenas falar de minha utopia, mas para participar de práticas com ela coerentes. Paulo Freire Suely Aparecida Bianchi*

RESUMO Relatamos uma experiência de troca de aprendizagem e acompanhamento, por uma profissional T.A. (Tecnologia Assistiva), de uma aluna com deficiências múltiplas, que frequentou regularmente o 5º ano do Ensino Fundamental da E.M.E.F. Dr. José Aparecido Ferreira Franco, em 2011, na cidade de Atibaia, SP. Procuramos descrever algumas características dessa aluna de 11 anos, assim como suas dificuldades e avanços, tanto na socialização como na aprendizagem com ênfase nas bases para o desenvolvimento do senso matemático. Descrevemos atividades envolvendo a motricidade, a coordenação motora, a lateralidade e as relações espaciais, além do contato com o material dourado. Com essa experiência pudemos analisar e refletir sobre a realidade do nosso trabalho pedagógico, sobre as dificuldades e importância de nos formarmos para a inclusão de crianças na educação e de planejar as ações a elas direcionadas. Não devemos apenas receber bem a criança especial, já que somente o carinho não é suficiente; temos de ajudá-la a avançar nos conteúdos, permitindo que sua aprendizagem também seja garantida. Nosso comprometimento é o que faz com que a inclusão deixe de ser uma utopia para se tornar uma realidade. Palavras chave: inclusão; Ensino Fundamental; Matemática; Tecnologia Assistiva.

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS Relataremos aqui os momentos de troca de aprendizagem e acompanhamento de uma aluna com deficiências múltiplas, que frequentou regularmente o 5º ano do Ensino Fundamental da Emef. Dr. José Aparecido Ferreira Franco, em 2011, na cidade de Atibaia, SP. O relato contou com a orientação de Keli, e o acompanhamento da aluna com a atuação de Suely. Buscaremos destacar como foi extremamente significativo para a formação de Suely – como professora e como ser humano –, o fato de poder acompanhar a aluna Fernanda Araújo Badiali, criança com Encefalite Herpética, segundo atestado médico. Tanto neste relato como em todos os momentos de trabalho e acompanhamento, buscamos atender a Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais, especialmente no que tange ao item 2 que afirma: “Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem” (Unesco, Declaração de Salamanca,1994, p. 6). A luta de Fernanda com suas deficiências começou com 1 ano de idade, tendo sempre de enfrentar desafios e vencê-los dentro de seus limites/possibilidades. Aqui,

apontamos tanto os aspectos emotivos/afetivos do encontro da professora Suely com a aluna, quanto algumas características e dificuldades de Fernanda, bem como que ações foram propostas por Suely para ajudá-la na aprendizagem dos conteúdos das áreas da linguagem e da matemática. Apresentamos também algumas atividades realizadas por ela com o objetivo de auxiliá-la a superar as dificuldades matemáticas e contribuir com seu desenvolvimento. Sempre aproveitamos o que Fernanda já havia aprendido nos anos anteriores, reforçando e ampliando conceitos conhecidos, tornando-os mais sólidos. Reconhecemos que suas chances de adquirir um novo aprendizado se ampliam quando tem alguém ao seu lado “incitando” seu cognitivo. Deixamos aqui registrado a importância de se permitir e reconhecer a necessidade de um acompanhante para um aluno especial, e também a de se preparar esse profissional a fim de que possa ter uma formação adequada à situação em que está envolvido. Quando nos referirmos à Fernanda, sempre usamos o termo “especial”, por tratar-se de pessoa que necessita de um olhar atento sobre ela, de uma atenção exclusiva, de uma chance diferenciada para pensar e realizar suas ativida-

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des mesmo que num ritmo muito diferente dos demais alunos e até com dificuldades, o que torna compreensível a necessidade de se readequar o tempo às suas necessidades. No entanto, essa condição não significa dizer que ela seja um entrave para a escola e/ou sociedade. Pelo contrário, significa que nós, educadores compromissados com a educação, devemos saber trabalhar com a diversidade de alunos com que nos deparamos todos os anos. Sem pretender generalizar, entendemos que ainda há uma grande preocupação, principalmente por parte da escola, em aceitar o especial, e que temos muito a caminhar até que se aceite e efetive a inclusão. Há um estigma de que a criança especial é aquela que dá trabalho, tem problemas de comportamento, é de difícil inclusão no grupo. Fernanda é um exemplo oposto desse quadro: é carinhosa, meiga, suficientemente capaz de se esforçar e ultrapassar algumas barreiras de seus limites. Aluna da escola regular há cinco anos, pela primeira vez teve seu direito assistido: o de ter uma acompanhante (profissional T.A. - Tecnologia Assistiva). Suely é o seu apoio diário e também auxilia a professora regente, formando com ela uma dupla que busca trabalhar em prol da aprendizagem de Fernanda.

Quando o ano letivo de 2011 teve início, Fernanda era uma criança apática, com muita dificuldade para falar e com a coordenação motora muito comprometida: não conseguia usar corretamente a tesoura nem engolir a saliva, tornando seu quadro imagético triste. Com 11 anos (idade cronológica), fisicamente é bem desenvolvida, mas apresenta um déficit grande em sua idade mental. Sua oralidade é muito comprometida e tem um vocabulário restrito, não conseguindo nomear determinados desenhos e/ou objetos. Tentamos atribuir significado a tudo o que lhe foi proposto nesse processo de acompanhamento, levando-a a refletir sobre os objetivos de cada atividade a ser realizada. Como percebemos que sua relação com a Língua Portuguesa tinha sido mais intensa – já atingira o nível alfabético de escrita –, preocupamo-nos, então, em desenvolver melhor sua percepção matemática e, para isso, oferecemos a ela oportunidades de aprendizagem adequadas ao desenvolvimento de seu cognitivo. Conhecendo o estágio cognitivo em que se encontrava, tivemos cautela em escolher as atividades que fossem ao encontro de suas necessidades. A seguir, passaremos a relatar algumas etapas desenvolvidas por Suely com relação ao trabalho de

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inclusão de Fernanda1. Foram muitas as atividades propostas e em diversas áreas, mas buscaremos nos ater às bases para a construção do senso matemático como lateralidade, coordenação motora, coordenação viso motora e a algumas habilidades matemáticas relativas à contagem e sistema decimal.

centrada na criança é benéfica para todos os alunos e, como consequência, para a sociedade em geral, pois a experiência tem demonstrado que esta pedagogia pode reduzir substancialmente as desistências e as repetições e garantir um êxito escolar médio mais elevado. Uma pedagogia deste tipo pode também ajudar a evitar o desperdício de recursos e a destruição de esperanças, o que, muito frequentemente, acontece como consequência do baixo nível do ensino e da mentalidade – “uma medida serve para todos” – relativa à educação. As escolas centradas na criança são, assim, a base de construção duma sociedade orientada para as pessoas, respeitando quer as diferenças, quer a dignidade de todos os seres humanos (Unesco, Declaração de Salamanca ,1994, item 4, p. 7).

PREPARAÇÃO DA PROFESSORA No início, tive muito medo de não conseguir realizar um bom trabalho e também senti insegurança diante da situação encontrada, mas resolvi enfrentar o desafio. Segundo a declaração de Salamanca (1994): A educação de alunos com necessidades educativas especiais incorpora os princípios já comprovados de uma pedagogia saudável da qual todas as crianças podem beneficiar, assumindo que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança, em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepções predeterminadas, relativamente ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia 1

Passei a ter encontros semanais com o grupo do CAADE (Centro de Apoio ao Desenvolvimento Educacional) do município: a rede tem uma infraestrutura voltada para a inclusão. O objetivo desse grupo externo à escola é o de com-

Usaremos a primeira pessoa do singular por se tratar da experiência e reflexões de Suely.

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por uma parceria cooperativa e de apoio com professores e pais, de modo a favorecer a integração escolar e social da especial, a reflexão e desenvolvimento de ações voltadas à educação inclusiva e, assim, promover sucesso no processo educacional inclusivo na rede municipal de ensino como um todo. É uma equipe formada por especialistas da área de educação, como psicóloga, psicopedagoga, fonoaudióloga, entre outros. Esses profissionais participam de HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo), para trocar informações com os professores e coordenadora que se empenham com esse atendimento educacional especializado. Nessas reuniões, são realizadas reflexões sobre a realidade do próprio trabalho, as dificuldades, as práticas pedagógicas e sobre o trabalho pautado em um planejamento e permanente preparação para a ação de inclusão na educação de especiais. Nesses encontros, as especialistas expõem suas experiências e as trocas são ricas, mas fica também ao encargo do professor pesquisar e se inteirar da situação que terá de enfrentar. Nesse aspecto, é importante salientar que, no magistério e na faculdade, aprendemos sobre metodologias, teorias de comportamentos etc.; mas o tema inclusão, especificamente, nunca foi tratado de modo a realmente

preparar um professor para atuar em sala de aula. Por isso, apesar de toda minha experiência de 35 anos no magistério, senti-me fragilizada ao enfrentar tal situação. Sempre nos preocupamos em inserir o especial no grupo e nos estudos, mas nunca refletimos sobre o ‘como’ e ‘o que’ trabalhar com ele. Para que meu trabalho não ficasse à deriva, contei também com a ajuda da professora Vivian Castelo Branco Galvão Lopes, atendente do AEE (Atendimento Educacional Especializado), uma sala de aula que realiza um trabalho diferenciado com os alunos de inclusão: é com ela que tirei minhas dúvidas e busquei atividades direcionadas e diversificadas para Fernanda. INÍCIO DO TRABALHO DA PROFESSORA Não é no conhecimento que está o fruto, é na a arte de apreendê-lo. São Bernardo Quando me foi atribuída a responsabilidade de acompanhar a aluna Fernanda, soube que ela tinha deficiências múltiplas e que meu apoio seria apenas de caráter pedagógico, tendo de utilizar o planejamento anual da professora de classe para o ensino individua-

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lizado de Fernanda. No entanto, no decorrer do ano, muitas atividades tiveram de ser adaptadas ao nível dela, e outras tantas, desarticuladas do planejamento original – mas que atendiam às suas dificuldades –, foram oferecidas, preocupando-me também com o ambiente na sala de aula, para alcançar meus objetivos pedagógicos. Fernanda está inserida em uma classe de 5.º ano, com 34 alunos, que trabalham em duplas, e senta no fundo da sala, em função de minha presença ao seu lado para mediar sua realização das atividades. Muitas vezes, exagero em meus cuidados para não ressaltar preconceitos em relação às diferenças, permitindo que as crianças da sala conversem e brinquem com ela a todo o momento. Assim, seu relacionamento não fica restrito só a mim: interage com todos, e todos com

ela. Com pedidos simples (por exemplo, para que jogasse algum papel no lixo), promovi, sutilmente, que ela circulasse pela sala como os demais, o que pode ser constatado na Figura 1.

Figura 1: Fernanda jogando papel no lixo

Figura 2: Pegando os materiais solicitados

No início de nosso contato, Fernanda ficava apenas deitada na carteira e tinha de forçá-la um pouco para fazer as atividades; parecia não ter ânimo para realizá-las. Ficamos perto do armário onde guardo todos os seus materiais. Como tem dificuldade para se expressar, no início, quando pedia, por exemplo, para que fosse pegar papel sulfite para mim, ela correspondia apenas com um sorriso. Então, insistia, levantando, mostrando-lhe o que era sulfite, explicando que era o papel em que ela produzia as atividades. Aos poucos, Fernanda foi compreendendo as solicitações

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e, para minha surpresa, no final do ano, quando pedia sua ajuda para que buscasse qualquer material que precisasse usar – como algum jogo ou cola –, ela levantava-se, pegava-o e o entregava a mim (Figura 2). Tal mudança de atitude caracteriza um grande avanço para sua autonomia, habilidade conquistada e tão desejada por mim. Segundo Freire (1996, p. 107) “a autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas”; logo, sempre busquei colocá-la diante de situações que lhe permitam a efetiva prática de tomada de decisões (fazer ou não fazer), incentivando a realização de ações antes não desenvolvidas (guardar o material escolar e outros objetos que estejam em sua carteira), e possibilitando que construísse relações lógicas (onde e como guardar).

Figura 3: Exercício fonoarticulatório – assoprar tinta com canudo

a partir de jogos que, estabelecendo critérios perceptuais, tornam mais claro esses significados matemáticos, principalmente na correspondência um a um com imagens (desenhos, figuras) –, elas ainda permanecem. A aluna apresentava, também, déficits nítidos em motricidade e coordenação motora fina, bem como no que tange à lateralidade e relações espaciais. Iniciei o trabalho com exercícios de motricidade, usando diferentes estratégias ou recursos: um vasinho de barro para ela colocar prendedores pequenos na borda; amassar e arremessar papel no lixo; rasgar papel; jogo de encaixe (alfabetização); amassar bolinhas de crepom e completar desenhos com as cores preferidas; e massinha de modelar.

BUSCA DE DESENVOLVIMENTO DAS BASES Desde o início do acompanhamento, percebi em Fernanda dificuldades em relação aos conceitos básicos de classificação, antecipação, agrupamento, e, apesar de ter oferecido a ela várias atividades com o objetivo de trabalhar tais conceitos – sempre

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Também trabalhei exercícios fonoarticulatórios como os de assoprar penas para o ar, fazer bolhas de sabão, espalhar tinta em uma folha de papel usando um canudinho para assoprar a tinta (Figura 3), entre outros. Para exercitar a coordenação viso manual ou fina, utilizei atividades como as de: 1. encaixar bolas de pinguepongue em caixa de ovo; 2. jogo de encaixe com numerais; 3. virar e desvirar com peças do dominó; 4. grampear folhas com grampeador; 5. trabalhar em caderno de linha grossa para facilitar e treinar o uso do espaço-lateralidade.

Essas reflexões sobre a função corporal na formação do conhecimento, da expressão corporal como linguagem e da importância da consciência sobre o próprio corpo para a formação da noção de espaço nos permitem afirmar que não há lugar na matemática para um aluno “sem corpo” (Smole, Diniz, Cândido, 2000, p 16.). Sobre a noção de espaço-lateralidade, pudemos observar, em atividades de registro, que escrevia uma letra sobre a outra, ora para cima ora para baixo. Também não reconhecia a proporção de altura e largura das letras, desrespeitando as pautas. Na imagem a seguir (Figura 5), observa-se que ela, na ocasião em que realizou a atividade, ainda não apresentava o domínio de movimentos delicados adequados à escrita, não segurava o lápis adequadamente.

Para as atividades envolvendo a percepção visual, propus à aluna que encontrasse figuras escondidas em um desenho. Em atividades em que deveria completar uma figura a partir de elementos dados, ficou clara a ausência de esquema corporal, pois, mesmo indagando Fernanda sobre o fato de o olho estar fora do rosto, ela insistiu, desenhando novamente o rosto ao lado dos olhos (Figura 4). A respeito da relação que há entre a dificuldade de representar seu corpo e a Matemática, Smole, Diniz e Cândido (2000), afirmam que:

Figura 4: Os olhos fora do rosto

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Figura 5: Noção de espaço apresentada por Fernanda e ideia mais evoluída de corpo

Figura 6: Agenda de aniversários construída por Fernanda

PROPOSTA DE TRABALHO FOCANDO A MATEMÁTICA Como explicitado por Lorenzato (2006), sentimos necessidade: “[...] de favorecer o desenvolvimento do que chamamos de senso matemático infantil, o que pode ser feito por meio de explorações do campo matemático” (p. 23). Para a construção e aprendizagem dos números, sabe-se que devemos sempre buscar a máxima aproximação do conteúdo com a realidade e o cotidiano do educando. Montei, então, uma agenda de aniversário da turma e pedi a Fernanda que colocasse o dia de aniversário de seus amigos, tendo por objetivo o aprendizado da função social dos números (Figura 6). O material foi ampliado para que ela não tivesse dificuldade em usar o espaço determinado. Por meio dessa atividade trabalhei, também,

a medida de tempo, os meses do ano, num processo de interação entre a linguagem verbal e a matemática. Segundo Carneiro e Passos (2007, p. 02, apud Smole. 2004; p.2), “habilidades matemáticas e de linguagem desenvolvem-se juntas, enquanto os alunos leem, escrevem e conversam sobre as ideias matemáticas”. No que diz respeito às quantidades, Fernanda reconhece os números, tem a contagem oral na sequência até 100. Em escala menor os quantifica, porém, ao se alternar a ordem dos números, deixa de quantificá-los, mostrando não reconhecê-los fora da sequência. Consegue fazer adições simples no concreto, uso feijões como material de apoio, apesar de que, nessas atividades, sua atenção é pouca: logo se dispersa e quer brincar com o material. Para suprir suas

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dificuldades sobre as quantidades, trabalhei com material dourado as adições simples, pois o uso de material concreto para cálculos colabora para o desenvolvimento mental. Ao apresentar à Fernanda o “material dourado”, visava tornar os números palpáveis para que, futuramente, ela percebesse as relações entre as peças e o Sistema de Numeração Decimal, uma vez que as trocas ainda estão além de sua compreensão: seus sentidos ainda não estão desenvolvidos para o abstrato.

apareciam os dois conceitos juntos, ela conseguiu trabalhar apenas com as unidades; quanto às dezenas, ela as ignorou, demonstrando não visualizar o todo nem ter ideia de conjunto e de grandeza. Por exemplo, quando apareciam uma barra e dois cubinhos, totalizando 12, ela apenas contava e representava 2 (Figura 8).

O “Material Dourado” destinase a atividades que auxiliam no ensino e aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional; baseia-se nas regras do sistema de numeração e é composto por cubos, placas, barras e cubinhos: - O cubo é formado por dez placas; - A placa é formada por dez barras; - A barra é formada por dez cubinhos.

Figura 7: Exploração livre do material dourado

O primeiro contato de Fernanda com o material deu-se de forma lúdica para que pudesse explorá-lo livremente (Figura 7). Expliquei primeiro as unidades e, depois, as dezenas, trabalhando separadamente esses dois conceitos. Durante uma atividade em que

Figura 8: Fernanda identificando as unidades

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS Todos e, principalmente nós, os professores, devemos sem sombra de dúvida, aceitar e acolher o aluno especial, pois só assim não contribuiremos com a formação de estigmas e rótulos preconceituosos que vedam nossos olhos cada vez mais e, consequentemente, não nos permitem aprender com as diferenças. Aceitá-los nos torna verdadeiros seres humanos plenos de emoções e sentimentos, capazes de acreditar no potencial de nosso trabalho e em nós mesmos. Como Paulo Freire relata:

já que somente o carinho não é suficiente; temos de ajudá-la a avançar nos conteúdos, permitindo que sua aprendizagem e socialização sejam garantidas. Em todos os momentos do trabalho que realizamos estivemos atentas para que ela não fosse vista como uma deficiente incapaz, o que acentuaria mais o estigma e dificultaria sua inclusão pelos coleguinhas. O apoio da escola como um todo também é importante. E todos – família, escola e professor – devem estar juntos e alertas nessa jornada, sempre prontos para lidar com situações adversas, caso ocorram. O grupo em que Fernanda está incluída foi trabalhado para a inclusão e isso ajudou muito na sua socialização. A escola, como um todo, mantém uma atitude inclusiva: lá, ela não é a deficiente, e sim a Fernanda, tem uma identidade e é reconhecida não só por suas dificuldades, mas, também, por sua capacidade de transpor barreiras. É o diferente convivendo com os ditos “normais” uns aprendendo com os outros e todos enriquecendo o contexto escolar. Aceitando e convivendo com as diferenças é que despertaremos em nós valores universais como solidariedade, respeito e cooperação. Com essa experiência aprendemos muito, ainda que se saiba que temos um longo caminho a percorrer.

A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa ser autenticamente vivido (FREIRE, 1996, p.112). Entretanto, não devemos apenas receber bem a criança especial

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Com essa experiência, também, pudemos analisar e refletir sobre a realidade do nosso trabalho pedagógico, sobre as dificuldades e importância de nos formarmos para a inclusão de crianças na educação e de planejar as ações a elas direcionadas. Nosso comprometimento faz com que a inclusão deixe de ser uma utopia para se tornar uma realidade. Ficamos felizes com os avanços de Fernanda e confiantes em sua capacidade de superar seus limites. Aprendemos muito a valorizar o olhar dirigido para as potencialidades do aluno e não para suas dificuldades, e sabemos que só assim venceremos os desafios que os especiais nos proporcionam. Tornamos o mundo bem melhor quando colocamos sentimentos – como amor e respeito – em nosso trabalho e reconhecemos que essas crianças têm direitos, e, nós, o dever de formá-las em verdadeiros cidadãos, porque elas são capazes e porque esse desafio é de toda equipe escolar e da gestão administrativa do município.

teratura infantil: uma possibilidade para quebrar a armadilha do desconhecimento matemático. In: 16º COLE - Congresso Brasileiro de Leitura, 2007, Campinas, SP. Disponível em: htpp://alb.com.br/arquivo-morto/edições_anteriores/ anais16/sem15dpf/sm15ss06_04. paf. Acesso em 27/09/2011. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa/Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996. HONORA, Marcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. CIRANDA DA INCLUSÃO, A revista do educador. Ano 2.14. Fevereiro. 2011. IN. Matemática os números estão em todos os lugares, p.18/19. LORENZATO, Sérgio; Educação infantil e percepção matemática; Campinas; S.P.: Autores Associados; 2006. SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000. UNESCO. Declaração de Salamanca. Enquadramento da acção na área das necessidades educativas especiais, 1994. Disponível em: <http://redeinclusao.web.ua.pt/ files/fl_9.pdf > Acesso em: 15 nov. 2011.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARNEIRO, Reginaldo Fernando; PASSOS, C. L. B. Matemática e li-

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Pedagoga formada pela Universidade São Francisco (Bragança REVISTA TÉCNICO-CIENTÍFICA DA FAAT FACULDADES • ATIBAIA Paulista). Professora da Rede Municipal de Atibaia, oito anos efetiva na E.M.E.F.”Dr José Aparecido Ferreira Franco”. e-mail: aracy. de.oliveira@hotmail.com, orientada pela Mestre e Doutoranda em Educação, pela Universidade Estadual de Campinas e professora das Faculdades Atibaia (FAAT). e-mail: keli.conti@gmail.com

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GRANDEZAS E MEDIDAS DO COTIDIANO NO CONTEXTO ESCOLAR Aracy de Oliveira RESUMO Apresentação de relato das experiências vivenciadas em aulas de Matemática, numa sala de terceiro ano do Ensino Fundamental, na “E. M. E. F. Dr. José Aparecido Ferreira Franco”, localizada na cidade de Atibaia/SP. Nele, há um breve histórico de como as medidas surgiram e como foram introduzidos os estudos realizados a respeito de grandezas e medidas. O foco está na interligação das atividades feitas pelos alunos, expostas nos registros feitos por fotos, nos quadros de medições elaborados e nos relatos das próprias crianças. O tema é discutido a partir dos pressupostos constantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil e da importância da contínua formação do professor e do ensino por meio de atividades lúdicas. Palavras-chave: Educação Matemática; Ensino Fundamental; Medidas.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS Meu nome é Aracy1e sou professora há vinte e dois anos, onze deles como efetiva da Rede Municipal de Atibaia. Há cinco anos atuo em uma escola localizada no centro da cidade e, atualmente, trabalho com uma sala de terceiro ano do Ensino Fundamental composta por trinta e dois alunos. Sempre busco novas formas de ensinar porque acredito que as inovações metodológicas podem trazer resultados

positivos na aprendizagem dos alunos; assim, procuro participar de cursos e palestras que possam melhorar minha prática profissional. Com relação à temática “Grandezas e medidas”, Moraes (2006, p. 8-12) destaca os seguintes aspectos a serem considerados: a Matemática está presente em tudo no dia a dia; medir está ligado a comparar grandezas; como se dá a compreensão da medição durante o Ensino Fundamental; o surgimen-

1. Esse relato foi escrito por Aracy, sob orientação da Prof.ª Keli. Optamos por usar sempre a primeira pessoa do singular, por ser Aracy a mediadora das atividades junto aos alunos.

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to da necessidade de números não inteiros; importância de escolher unidades de medidas adequadas às necessidades. Tais aspectos estão contemplados no livro didático que utilizo: Matemática do cotidiano & suas conexões/3º ano (BIGODE e GIMENEZ, 2008). Ele aborda o tema Grandezas e Medidas a partir de atividades presentes no cotidiano, propondo a utilização de medidas não padronizadas (como pé, polegada, braça, passo) e padronizadas (como metro e centímetro); sendo assim, o livro é um apoio à aprendizagem porque proporciona experiências relevantes para que os alunos possam fazer uso, depois, dos conteúdos estudados. O tema é de grande importância para a aprendizagem da Matemática, já que faz com que os alunos comparem as unidades com a grandeza a ser medida; além disso, o livro explora o surgimento da necessidade de se medir e os instrumentos que foram utilizados no decorrer do tempo para essa finalidade. Para propiciar a construção de alguns conceitos relativos ao tema,

a atividade “Quanto eu meço?” (MORAES, 2006, p. 38-39) é descrita e analisada a partir dos resultados obtidos, o que favorece a experimentação, a utilização e a exploração da Matemática de forma concreta e torna a aprendizagem mais significativa e agradável. COMO SURGIRAM AS MEDIDAS De acordo com Moraes (2006), não é de hoje que o homem procura comparar as grandezas. Desde a Antiguidade os povos mediram suas terras, determinaram as distâncias entre as cidades, entre o Sol e a Terra etc. Moraes (2006), ainda menciona que, há aproximadamente 4000 anos, os egípcios precisavam medir suas terras à margem do Rio Nilo, já que o Estado tinha poder sobre elas e cobrava impostos dos moradores de acordo com o tamanho de suas propriedades. Como o rio sofria inundações, o local devia ser medido de tempos em tempos a fim de que fossem cobrados os valores exatos. Na figura 1, observa-se formas de medidas não padronizadas utili-

Figura 1: Na antiguidade, os homens utilizavam o corpo como padrão de medida (MACHADO. 2000, p. 14)

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zando o próprio corpo e que foram exploradas desde a Antiguidade. Mas, mesmo as medidas utilizadas como padrões, de pedra ou madeira, com o comprimento de apenas uma parte do corpo, o cúbito (distância do cotovelo à ponta do dedo médio), para comparar as grandezas, a comunicação entre os povos ainda era difícil, já que as pessoas tinham tamanhos diferentes, que resultava na variação da “medida padrão”. A partir da expansão do comércio, o homem passou a se fixar em cidades, os fluxos intercambiais entre os povos foram aumentando e, em função disso, os diversos padrões de medida em uso tornaram-se um problema, o que deu origem à necessidade de se criar um sistema único de medidas. Moraes (2006) cita que, em 1789, com a Revolução Francesa, surgiu a primeira tentativa de implantação de um sistema universal de medidas: a criação do metro. Com base nos ideais da Revolução, a Terra foi escolhida como referência a ser utilizada no padrão de medida de comprimento: 1 metro = 1/10000000 do arco que corresponde a 90° do meridiano terrestre que passa por Paris. Para universalizar a medida, gravaram, em uma barra de platina, dois traços, distantes entre si um metro. Assim sendo, o metro foi definido, em 1789, como o com-

primento entre dois traços médios extremos gravados na barra de platina, (MACHADO, 2000), e passou a ser adotado, no Brasil, a partir de 1938. Anos depois, em 1983, de acordo com Moraes (2006), o metro foi definido com base em outro referencial: 1 metro = 1/3000000000 da distância percorrida pela luz, no vácuo, em um segundo. Nota-se que as histórias das medidas e da humanidade caminham juntas, já que as variações acontecem de acordo com as mudanças ocorridas no modo de vida do homem, no seu desenvolvimento e a partir das necessidades que surgem. ATIVIDADE: “QUANTO EU MEÇO?” No início do ano letivo, já havia trabalhado essa atividade com a turma que demonstrou gosto por realizá-la já que pôde medir, registrar e comparar os tamanhos dos colegas a partir de medidas não convencionais para a grandeza em questão – régua de 30cm e barbantes de 10cm e 20cm. (ver, a seguir, descrição do trabalho realizado). Naquele momento não apresentei a medida padrão aos alunos, mas, após alguns dias, como o professor de Educação Física os mediu, eles conheceram suas alturas na

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Figura 2: aluno sendo medido com a régua

Figura 3: alunos preenchendo o quadro com as medições feitas com régua e o barbante

medida padrão – o metro. Tal fato facilitou retomar e ampliar a atividade que deu origem a este artigo a partir do que atingimos, resultados muito ricos que, além de despertarem grande interesse nos alunos, permitiram muitas reflexões que atenderam aos objetivos pedagógicos propostos (introdução do conceito de medir, utilização de medidas não convencionais ao efetuar medições e definição da unidade metro como padrão). Além disso, a intenção era incentivar o respeito e repudiar a discriminação às diversas culturas, classes sociais, etnias, crenças,

sexo, entre outros, a partir de uma reflexão sobre as diferenças de medida de alturas encontradas entre as crianças e sua relação com a alimentação, com os fatores hereditários etc. Para desenvolver a atividade, a princípio, dividi as crianças em duplas em que cada um deveria medir a altura de seu parceiro, utilizando uma régua (30 cm) e pedaços de barbante (10 e 20 centímetros). Conforme os alunos realizavam as medições (Figura 2), os resultados eram registrados em um quadro previamente construído na lousa (Figura 3), e, posteriormente, em seus cadernos (Figura 4).

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Figura 4: Quadro com as medições feitas com régua e barbante Figura 5: alunos sendo medidos com a fita métrica

A partir desse momento, sistematizei o conceito de medida, relacionando os resultados obtidos por meio dos diferentes objetos medidores e discutindo com os alunos a necessidade de uma unidade padrão para que houvesse uma maior precisão nos dados obtidos. Após a discussão, apresentei o metro como a unidade padrão adequada ao contexto, fazendo as relações necessárias, como, por exemplo: um metro equivale a 100 centímetros. Utilizando uma fita métrica fixada na parede, os alunos mediram-se uns aos outros (Figura 5), ao mesmo tempo em que o quadro foi sendo completado a partir de uma coluna a ele acrescentada em que se utilizava o padrão centímetros (Figura 6). Com meu auxílio, os alunos

Figura 6: Quadro com as medições feitas com a fita métrica

analisaram os resultados do quadro e, depois, responderam aos seguintes questionamentos que foram registrados em seus cadernos (Figura 7): • Das crianças medidas, qual é

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a mais alta e a mais baixa? • É mais preciso comparar as medidas pelo número de vezes em que o barbante foi utilizado ou pela régua? Por quê? • Somos todos iguais? • O que influencia o fato de alguns serem mais altos ou mais baixos que os outros? • Quanto você mede?

Figura 8: Aluno sendo medido com a balança métrica

e que os fatores hereditários também influenciam em características pessoais como a altura, mostrando, por meio de exemplos de pessoas que se destacaram nas artes, esportes, ciências e política, que as diferenças físicas não impedem a formação plena dos indivíduos. Conversei com os alunos para que evitassem apelidos relativos à altura que pudessem discriminar os colegas. Essa reflexão é pertinente uma vez que, pelo PCN – Orientação Sexual e Pluralidade Cultural (2000, v. 10), sabe-se que as ciências biológicas utilizam-se de estudos sobre as raças (caracteres somáticos), para compreender as diversidades sociais e hereditárias e, que, mes-

Figura 7: Respostas aos questionamentos propostos

A partir das diferenças observadas nas medidas de alturas dos alunos, explorei, também, a diversidade humana, a ética e a saúde, esclarecendo que uma alimentação saudável é fator de suma importância para o crescimento físico

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mo sendo esse um conceito usado para hierarquizar os povos, do ponto de vista dos Direitos Humanos, só existe uma humanidade. Para finalizar o trabalho proposto, construímos um quadro com as medidas padronizadas dos alunos – considerando dois momentos de medição (abril e novembro) –, para que pudessem observar a evolução de seu crescimento. Contei com a colaboração do professor de Educação Física, Rafael Fiori, com registro no CREFG sob o número 074732-G/SP, que me emprestou as medidas dos alunos aferidas, na balança métrica, no mês de abril (Figura 8). Também houve o registro, por parte dos alunos, no caderno (Figura 9).

Figura 9: Quadro comparativo

eu meço 133 é pouco e eu de barbante grande meço 15 e 1 pedaço e também um garoto mede a mesma altura do que eu e é super coincidência de barbante e eu adorei a atividade espero fazer de novo esta atividade dos barbantes e das medidas e a minha professora ensinou várias coisas eu fui até a lousa para medir a altura com régua com barbante grande com barbante pequeno e a minha altura e foi tudo que aprendi com a minha sala a minha professora e todas as medidas do mundo inteiro. E também aprendi que todos não somos iguais e não temos a mesma família.” (G. H. C.). Já o relato da aluna E.S.P.O. destacou-se por apontar impressões sobre sua participação na atividade, o que aprendeu e o respeito à diversidade:

AVALIANDO A ATIVIDADE REALIZADA Dentre os trinta e dois relatos feitos pelos alunos, escolhi alguns que considerei mais significativos e coerentes com o trabalho realizado. As alunas demonstraram muito interesse, se esforçaram, gostaram de participar e procuraram caprichar no que fizeram. O relato a seguir destacou-se por estar bem detalhado: “Hoje nós aprendemos a medida de réguas, barbantes e altura das pessoas e eu aprendi a saber medidas das pessoas com a altura de todas e eu sei a minha medida

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A utilização de instrumentos de medidas diversos fez com que os alunos ficassem mais motivados e considerassem a atividade mais significativa, uma vez que puderam vivenciá-la; a percepção das dificuldades individuais também foi beneficiada, o que me deu a possibilidade de fazer inferências com a intenção de não deixar os alunos com dúvidas e para que houvesse uma boa compreensão do conteúdo abordado. Por meio do lúdico, do concreto, as crianças aprendem conceitos que seriam mais difíceis de serem compreendidos se fossem apresentados da forma tradicional, expositivamente. O tema aplicado em situações cotidianas e o conhecimento dos instrumentos utilizados em medições foram essenciais

“A atividade “Quanto eu meço” foi uma atividade rica e ensinou às crianças a altura padrão eu aprendi que a atividade nos ensina a ver a altura a atividade foi divertida pois aprendemos várias coisas aprendemos a ler a altura das pessoas a minha é 1 metro e 32. Tem algumas pessoas que são mais baixas outras pessoas são mais altas não devemos ficar tirando sarro da pessoa, só porque ela é baixa ou alta, mesmo que não somos alto ou baixo mesmo que as pessoas sejam assim não quer dizer que não somos amigos dessa pessoa mesmo assim que não devemos ser amigos dessa pessoa.” (E. S. P. O.) Em seu relato, H. M. L. enfatiza seu aprendizado em relação a hábitos saudáveis e faz a comparação de quanto cresceu no período em que registraram as medições (Figura 10).

Figura 10: Relato da aluna H. M. L., mostrando o que ela achou de participar da atividade

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para que os alunos conseguissem entender a necessidade da padronização das medidas e para alcançarmos os objetivos propostos. Por outro lado, atividades desse tipo proporcionam uma grande troca de experiências, uma real interação entre os alunos e uma percepção mais apurada sobre o mundo em que vivemos, além de enriquecer nossa prática pedagógica. Ao desenvolver essa proposta de atividade, reforcei também a ideia de que estou no caminho certo e de que o educador nunca deve parar de estudar, de pesquisar, de participar de cursos de aprimoramento e de estar sempre em contato e sintonia com as mudanças pedagógicas que surgem. Hoje, as crianças estão expostas a um mundo em que veiculam muitas informações, em contato com muitas tecnologias e, se o professor não estiver atualizado, não conseguirá que sua aula seja relevante para elas, nem despertar nelas o desejo de aprenderem os conteúdos a

serem ensinados. Trabalhando por meio do lúdico e do concreto conseguimos uma melhor proximidade com os alunos que acabaram demonstrando maior interesse, participando mais e, consequentemente, apresentando melhores resultados de aprendizagem, o que pode ser constatado na experiência aqui descrita. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BIGODE, Antonio José Lopes; GIMENEZ, Joaquim. Matemática do cotidiano & suas conexões/3º ano. São Paulo: FTD, 2008. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade cultural e Orientação sexual. (1ª a 4ª série – v.10). 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione, 2000. Coleção Vivendo a Matemática. MORAES, Mara Sueli Simão. Grandezas e Medidas - Fascículo 5. Brasília: Secretaria de Educação Básica e Ministério da Educação, 2006.

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Patrícia Pimenta Anfra é aluna do curso de Curso de Artes Visuais FAAT Ms. Adilson Doniseti Ledubino 130 Faculdades, orientada pelo Prof. 132 da FAAT Faculdades. e Prof. Dr. Giuliano Tosin, ambos docentes

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ARTE E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO ARTE-EDUCADOR NA INCLUSÃO SOCIAL Patrícia Pimenta Anfra*

RESUMO Este trabalho tem como principal finalidade fornecer subsídios para a reflexão sobre o papel do arte-educador, sobretudo no âmbito da educação não-formal. Além disso, chamar a atenção para a relevância do uso potencial da arte-educação na inclusão de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. Para reunir as informações necessárias para a composição de um cenário inicial sobre esses assuntos, partimos de um levantamento de livros e outras fontes de documentação, como relatórios, anais e declarações publicadas por organizações. Todo o material recolhido foi organizado e analisado criticamente, e o resultado que agora apresentamos é uma síntese de aspectos selecionados e discutidos, que compõe um quadro reflexivo sobre a arte-educação como instrumento de inclusão social, através da educação não-formal. Palavras-chave: arte-educação; educação não-formal; inclusão social

APRESENTAÇÃO Nos projetos educacionais desenvolvidos nas organizações nãogovernamentais, há uma preocupação acentuada em atender grupos sociais excluídos, crianças e jovens que não conseguem adaptar-se ao meio social e ao modelo de ensino tradicional que ainda impera em inúmeras instituições de ensino. O problema da inclusão social de crianças e adolescentes, es-

pecialmente aqueles em situação de vulnerabilidade social (pobreza, tráfico, violência etc.), tem preocupado diversos pesquisadores e institutos, nacionais e internacionais, de pesquisa e atendimento, há muito tempo. Muitas estratégias têm sido pensadas no intuito de incorporar esse grupo social, diminuir sua vulnerabilidade e permitir a sua integração social, seja do ponto

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de vista cultural, educacional ou político. No bojo desse processo, a expansão de organizações nãogovernamentais da sociedade civil como forma de atender a esses grupos tem se mostrado um fenômeno altamente relevante a partir, especialmente, do processo de redemocratização da sociedade brasileira, após a Constituição de 1988. Diversos campos de atuação se formaram em relação à atuação das chamadas ONGs, seja como entidades de pesquisa, de denúncia, de fomento e de atendimento a população, em suas diversas variantes (saúde, direitos, educação etc.). Assim, a educação não-formal passou a ser um dos focos dessa nova forma de ação política, sendo que a arte figura como um dos elementos mais fortes de atração e mobilização de crianças e adolescentes dentro desse processo. É justamente esse tipo de ação que interessa o presente trabalho, o uso potencial da arte-educação em instituições não-escolares, para a integração de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. O acesso à arte-educação não significa apenas a inclusão da arte nos currículos escolares, mas, sim, incluir um modelo educacional voltado para educação dos sentidos, desenvolvendo a capacidade críti-

ca para olhar e pensar a sociedade na qual o aluno vive. É necessário não só apresentar a importância da valorização da arte e do seu potencial transformador de vidas e da sociedade, é preciso também refletir sobre a prática da arte-educação, em especial quando essa se der em instituições não-formais, nas quais os processos de ensino, avaliação, acompanhamento etc., não seguem os modelos curriculares, disciplinares e pedagógicos típicos da escola. Portanto, cabe refletir sobre qual a didática apropriada ao trabalho do arte-educador em instituições não-escolares, ou seja, como a pedagogia não-formal deve estruturar seu trabalho, a fim de obter os melhores resultados no que diz respeito à integração dos alunos com a sociedade. Por meio da arte, é possível contemplar as visões de vida dessas crianças e jovens, propiciar um encontro com o sensível, auxiliar na ampliação da percepção estética e ajudá-los no resgate da cidadania. INCLUSÃO SOCIAL POR MEIO DA ARTE-EDUCAÇÃO Os movimentos de inclusão social intensificaram-se nas últimas décadas do século XX, dando início a transformações e originando novas atuações, principalmente na área da educação. O marco da

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inclusão escolar nacional e internacional se deu com a Declaração de Salamanca, em 1994, reconhecendo o direito das crianças à educação no sistema de ensino de como um todo, bem como ter atendidas as necessidades da sociedade no que se refere à diversidade racial, cultural, gênero, entre outras, principalmente se tratando de crianças portadoras de deficiência (REILY, 2010). O “direito à educação para todos” confronta-se com duras realidades existentes no mundo todo, como, por exemplo, o problema da violência, que vem causando a morte de milhares de crianças e jovens, crises econômicas, uso de drogas, lutas civis, dentre outras causas que trazem desconforto e insatisfação à população, principalmente nas classes mais vulneráveis. Em 2003, a Comissão Nacional da UNESCO realizou em Portugal a primeira Conferência Mundial de Educação Artística. O conteúdo dessa conferência trouxe apontamentos fundamentais para o ensino da arte no que se refere a uma educação completa. De acordo com as Declarações Sobre Direitos Humanos e Direitos das Crianças, publicadas pela UNESCO em 2006, a cultura e a arte são componentes essenciais de uma educação completa, que conduz ao pleno desenvolvimento

do indivíduo. Por isso, a Educação Artística é um direito humano universal, para todos os aprendentes, incluindo aqueles que, muitas vezes, são excluídos da educação, como os imigrantes, grupos culturais minoritários e pessoas portadoras de deficiência. Cada indivíduo tem um potencial criativo, que é alimentado pela cultura e pela arte. Através delas, a imaginação criativa amplia-se, assim como a capacidade reflexiva e crítica, a inteligência emocional, a autonomia de liberdade e pensamento, o senso moral, entre outros, suprindo algumas necessidades da sociedade moderna do séc. XXI. As sociedades modernas sofreram algumas transformações em seus núcleos familiares, acarretando um comprometimento no sentido afetivo e social da criança e do adolescente, gerando diversas consequências. Quando a arte é inserida na vida desses jovens, ela promove um desenvolvimento cognitivo em detrimento do emocional, melhorando a reflexão e o discernimento, contribuindo para elevar a moral de cada um. Na inclusão dos marginalizados, em uma perspectiva mais ampla, a arte-educação pode contribuir para uma possível integração social, causando transformações e uma aproximação para aqueles que se encontram excluídos da esfera social.

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Historicamente, o conhecimento e consumo da arte, especialmente as artes plásticas, tem sido privilégio de poucos e, mesmo nos dias atuais, ela ainda se encontra no mundo ideal, e não no mundo real, das classes sociais menos favorecidas. Muitas das manifestações culturais e artísticas estão nas grandes cidades, onde o acesso é facilitado para as classes mais favorecidas, sendo elas gratuitas ou não. A dificuldade de acesso a esses locais está na falta de recursos e de incentivo pelos setores governamentais. Infelizmente, por falta de informação e conhecimento das classes desfavorecidas, o conhecimento da arte e da cultura se torna restrito. Trabalhando com diferentes tipos de arte, como as performativas (dança, teatro, música etc.), artes visuais (filme, vídeos, fotografia etc.), artes decorativas, entre outras, a arte-educação pode contribuir na inclusão, através de um processo de auto-identificação, reflexão e expressão, sendo fundamental que leve em conta sempre a realidade vivida pelos jovens. Incluí-los significa, antes de tudo, respeitá-los. Assim, não se poderá desenvolver um real trabalho de arte-educação inclusiva, no sentido de uma cidadania emancipatória, se não se considerar as manifestações, gostos e hábitos culturais dos

educandos envolvidos. O relatório Jacques Delors, publicado em 1998, reafirma tal posição: “A educação deve, portanto, adaptar-se constantemente a essas mudanças da sociedade, sem negligenciar as vivências, os saberes básicos e os resultados da experiência humana.” (p.16) A inclusão far-se-á mediante um processo que começa pela reflexão e identificação, conforme o dito popular: “a árvore sem raízes não suporta a ventania”, ou seja, devemos pensar a inclusão a partir do lugar e da cultura dos excluídos, e não como um processo autoritário, através do qual a “grande arte” e a “cultura dos ricos” é ensinada aos pobres. A arte-educação é um meio pelo qual se trabalha visando mostrar um caminho através da autocrítica, para que os alunos possam desenvolver as capacidades necessárias para se incluir na sociedade. ARTE-EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL A evolução, assim como o crescimento da humanidade, está atrelada a várias formas de educação. A educação pode ser imposta com poder, como pode ser uma forma livre de aprender, desenvolver e repassar conhecimentos, no aspecto físico, social e moral. Os grupos sociais, ao longo dos tempos, criaram e recriaram for-

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mas de educação, conforme as necessidades vividas. Esse é um processo contínuo, em virtude das constantes mudanças das sociedades (DUARTE JUNIOR, 1985). O educador Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido, menciona que “os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”, ou seja, cada um tem sua responsabilidade de ser o sujeito do processo educativo, não de forma isolada, mas levando em consideração o alcance das transformações que beneficiam tanto o individual como o coletivo (FREIRE, 1987, p.39). Assim como a educação, a arte caminha com a humanidade desde as civilizações mais antigas até hoje. Expressões artísticas representaram experiências vividas nas diferentes culturas, de diversas formas, cada qual contextualizada pelo homem em seu tempo. Observa-se, portanto, que a arte está em constante evolução e transformação em decorrência do desenvolvimento das sociedades, sendo ela uma parte importante como forma de linguagem (FARTHING, 2011). O homem tem a capacidade de transformar o mundo através de conhecimentos, e também por meio da arte. Assim sendo, o conceito de arte será sempre uma expressão dos valores e da visão de mundo de cada época e cultura.

Dessa maneira, a reflexão sobre o sentido da arte veio de tempos longínquos e alcançou nossos dias, se expressando em diversas concepções e movimentos tão díspares quanto às concepções (impressionismo, expressionismo, cubismo, dadaísmo, realismo etc.) (FARTHING, 2011). Vários pensadores contribuem para esse debate e, dentre as inúmeras definições do que é arte, temos a posição do filósofo inglês Herbert Read (1976), que diz que qualquer teoria da arte deve começar por uma reação do homem perante a forma de algo, em todos seus aspectos, incluindo superfície e massa, que são apresentados aos seus sentidos com certa distribuição e proporção, resultando em sensações agradáveis. O contrário pode causar desconforto positivo ou indiferença do objeto apresentado. Sendo assim, na visão de Read (2001), a arte pode ser entendida como: A arte é uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, estão por toda a nossa volta, mas que raramente nos detemos para considerar. Pois a arte não é apenas algo que encontramos nos museus e nas galerias de arte, ou em antigas cidades como Floren-

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ça e Roma. A arte seja lá como definimos, está presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos (p. 16).

é baseada em três conceitos chave: a contextualização, a apreciação e o fazer artístico. Para a autora, contextualizar é uma forma de conhecer a arte, delimitando o tempo e o espaço para melhor situar a obra; a apreciação, como o próprio nome sugere, é poder observar a obra de arte de forma analítica, interpretativa e crítica, por meio de um julgamento das imagens observadas. Apreciar seria o processo de desenvolver senso estético e crítico, possibilitando conhecer melhor as culturas de diferentes épocas, bem como as sociedades nas quais estavam inseridas. Já o fazer artístico estaria ligado à capacidade de utilizar das diversas linguagens artísticas por meio das técnicas existentes, para elaborar e dar forma a sua expressão criadora. Portanto, a arte-educação não visa a um desenvolvimento de habilidades que venham a formar um artista profissional, ou mesmo amador, ela procura incentivar o desenvolvimento humano global do indivíduo, fazendo com que o mesmo desenvolva habilidades sensíveis que o levem a refletir sobre si e o mundo que o cerca. Vale dizer que o conhecimento de si e de sua realidade, bem como o desenvolvimento de uma autoimagem positiva, são elementoschave do processo de integração de adolescentes em situação de

Na visão de Duarte Junior (1985), Herbert Read pensou a arte como base da educação, no qual a razão e o pensamento tomariam forma com a dimensão do sensível. Essa visão, para Duarte Junior, infelizmente, não serve para definir o lugar onde a arte está inserida no mundo atual. Para Duarte Junior (1985), a arte, assim como alguns setores da arte-educação, é apenas mais um dos itens do currículo escolar. Para o autor, a arte deveria ser pensada como forma de ser e existir, não como uma mera expressão ou produção humana. Assim, a arte estaria umbilicalmente ligada ao próprio sentido de ser humano. Contudo essa perspectiva estaria se perdendo dentro de uma visão burocrática. Já Iavelberg, (2010, p.10) menciona que, para se ensinar arte, leva-se em consideração algumas ações, como: “fazer, apreciar e refletir sobre a produção social e histórica da arte, contextualizando os objetos artísticos e seus conteúdos.” Barbosa (2009) apresenta uma proposta triangular, afirmando ser ela uma abordagem aberta e flexível às mudanças e reinterpretações. A abordagem triangular

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vulnerabilidade social. A arte-educação baseia-se em uma visão múltipla do sentido da arte na vida dos indivíduos, ela não visa, necessariamente, à formação de profissionais, mas sim, despertar o interesse pela arte e, conjuntamente, habilidades reflexivas, criativas e críticas do indivíduo. O espaço da arte-educação não está restrito às escolas tradicionais e seus currículos, mas abrange todas as iniciativas que visam a integração e ao desenvolvimento social, inseridas dentro do quadro geral ao qual se costuma intitular educação não-formal. Educação formal ou não-formal, ainda nos dias de hoje, são termos com diferentes interpretações, decorrentes das diferentes culturas, tradições e aspectos político-educacionais que encontramos em diferentes sociedades. A partir da década de 1960, diversos educadores, preocupados com os rumos tomados pelas escolas públicas, levantaram discussões para melhorar as práticas sociais nas mesmas (FERRAZ & FUSARI, 2010). A educação não-formal começou na época da ditadura militar, com forte cunho político, através de movimentos, comunidades eclesiais de base, etc., porém, após a constituição de 1988 e o processo de redemocratização do país, diversos setores da sociedade começaram a se organizar de forma

associativa, no que veio a ser chamado posteriormente de organizações não-governamentais, ou popularmente, as ONGs (BERNARDI e MALVASI, 2006). Na atualidade, temos diversos tipos de ONGs trabalhando em perspectiva educacional com diversos grupos da sociedade brasileira, sejam crianças, portadores de necessidades especiais, adolescentes, ex-detentos etc. Cada organização busca, através de ações educativas, não apenas de cunho profissionalizante, auxiliar na inserção desses grupos, e na capacitação dos mesmos, para a mudança da sociedade. Deve-se levar em conta que a diferença estrutural de funcionamento da educação não-formal em relação às escolas tradicionais influencia diretamente as estratégias didáticas da mesma. Enquanto no universo escolar típico há uma grande probabilidade de que o aluno esteja presente durante o ano todo, de que haja um currículo organizado, leis e procedimentos formais obrigatórios, inclusive a obrigatoriedade legal de frequência do aluno menor, sem a qual os pais podem vir a responder judicialmente, o mesmo não ocorre na educação não-formal (BRASIL, 2009). A educação não-formal, quase sempre, é oferecida em paralelo com a educação formal, seja como complemento ou como adendo.

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Diante disso, entendemos que os desafios dela são maiores, tais como: de que forma garantir a frequência do aluno, sem que a mesma esteja ligada a uma obrigatoriedade legal, ou recompensa financeira? Como estruturar os módulos didáticos, sabendo da possível inconstância do público? Como conseguir uma ordem produtiva, uma relação ética e respeitosa com os alunos, sem lançar mão dos mecanismos de controle da educação escolar típica? Esses são apenas alguns dos elementos que demonstram que a didática na educação não-formal necessita de uma construção cotidiana das atividades extremamente motivadoras para os alunos, bem como a construção de um vínculo afetivo e eticamente produtivo entre professor e aluno, para que possa haver efetividade, em uma situação de trabalho tão diferente da que ocorre na educação formal.

colas, sendo assim, não se pode privar um aluno da formação dos conhecimentos proporcionados por ela. A arte é um dos meios para se educar um aluno, contribuindo para sua formação, tornando-o um ser ativo e crítico no meio cultural e social. Ainda nesse sentido, a arte contribui para diversas áreas do ensino, pois ela tende a auxiliar o indivíduo a desenvolver diversas capacidades, assim como o aluno pode desenvolver ainda mais a sua capacidade artística e crítica, a partir do que recebe das outras disciplinas Neste sentido, Ferraz e Fusari (2010) relatam que o professor de artes deve buscar recursos para atualizar-se por diversos meios, tecnológicos ou não, para sua formação e capacitação no ensino de artes. Isso demonstra interesse e a devida dimensão do alcance de sua ação profissional e responsabilidade. A preparação contínua do professor por meio de materiais bibliográficos, iconográficos e sonoros, poderá ser complementada por meio de visitas a museus, manifestações culturais de várias regiões, monumentos históricos e artísticos, entre outros (FERRAZ & FUSARI, 2010, p.51). Um professor de artes atuando em uma ONG, quando bem preparado, tem domínio em sua área, possibilitando sua escolha para tra-

O PAPEL DO ARTE-EDUCADOR NO CONTEXTO DA INCLUSÃO Para Iavelberg (2010), a arte, como qualquer outra disciplina, precisa de profissionais preparados para mediar o interesse dos alunos para com a disciplina. Para tanto, se faz necessária a capacitação contínua desses profissionais. Conforme determina a LDB (1996), a arte hoje é uma disciplina obrigatória nas es-

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balhar conteúdos relevantes e fundamentais, utilizando métodos eficazes para o ensino-aprendizagem dos seus alunos. Tendo em vista que muitas propostas pedagógicas seguem um curso diferente daquela que um professor idealiza, cabe a ele posicionar-se junto à instituição e trabalharem juntos os conteúdos, métodos e procedimentos a serem adotados, no que se refere ao saber arte (FERRAZ & FUSARI, 2010). Para Iavelberg (2010), o professor deve ser um eterno estudante, amando aquilo que faz, no caso da arte, amar arte, para que possa transmitir ao aluno, com o mesmo entusiasmo, o interesse em aprender artes. O arte-educador, quando atua na educação não-formal, assim como na formal, encontra desafios e realizações. Nota-se que os educadores quase sempre têm formação acadêmica, desenvolvendo, assim as habilidades e os conteúdos que o trabalho educativo e pedagógico proporciona. Muitas vezes, um arte-educador inicia sua carreira profissional em contextos formais antes de adentrar no universo não-formal. Esses educadores buscam trabalhar em campos mais flexíveis e desafiadores do que na educação-formal. Porém, é devido a essa experiência de trabalho que o arte-educador consegue balizar seu trabalho educativo, com pers-

pectivas de novas experiências. A arte-educadora Aurélia Regina de Souza Honorato (2011), quando analisa como se dá a relação entre professor e aluno, afirma que ocorre uma grande interação. Em virtude de suas histórias de vida, tanto a história do professor quanto a história do aluno podem relacionar-se. Nesse sentido, a autora entende que: Seu cotidiano é feito de confrontos que são ricos em diversidade de experiências passadas, que surgem da história coletiva da qual eles fazem parte. Mas há na escola-com sua grade curricular, seus conteúdos, suas avaliações e seus horários-,espaço para ouvir o outro? Como pode o professor-que-nãofala-e-não-é-ouvido ouvir o aluno? (2011, p.115) O educador não-formal utiliza o diálogo como um importante instrumento de trabalho, proporcionado pela condição primeira de ouvir, para depois estruturar um diálogo tematizado em cima das atividades propostas, levando-se em consideração as realidades vividas. Dessa forma, o arte-educador deve trabalhar os fundamentos teóricos, somados às atividades práticas, de forma espontânea, porém baseado

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em princípios e metodologias de trabalho. A atuação do arte-educador na educação não-formal pode colaborar para a inclusão social em uma perspectiva diferenciada daquela utilizada nas escolas formais. Existem diferenças significativas na aplicação do ensino, bem como das expectativas voltadas para a inclusão de crianças e adolescentes em potencial risco. Essas diferenças se encontram nas lacunas da educação formal, que não consegue suprir todas as necessidades desses educandos. Através da arte-educação, as organizações não-governamentais procuram preencher essa lacuna, visando melhorar as condições, as experiências e a qualidade de vida de uma população sem recursos econômicos nem acesso aos bens culturais e, muitas vezes, sem respeito à sua individualidade, seus saberes e sonhos. Sendo assim, a arte-educação pode assumir não somente uma função pedagógica, mas também uma função inclusiva. Cabe lembrar a visão de Duarte Junior (1985), quando diz que a educação tende a se preocupar em desenvolver as capacidades lógicas e técnicas necessárias, deixando a arte em um segundo plano, como acessório. Vale dizer que a arte-educação visa recuperar capacidades sensíveis que estão pouco valorizadas em

uma sociedade produtivista e capitalista como a nossa. Seu intuito é desenvolver outras capacidades por meio da arte, que podem ser construídas por “formas”, como se referem Read (1976) e Duarte Junior (1985), que carregam em si sentimentos materializados do homem, não no sentido da emoção, mas em um sentido mais amplo: “[...] sentimento significando um estar no mundo, nosso perceber no mundo, nossa percepção das coisas. Então, a arte seria uma simbolização desse mundo sensível; disso que está para além das palavras e dos conceitos lógicos”. (DUARTE JUNIOR, 1985, p.14) Quando uma criança ou adolescente consegue expressar seus sentimentos, no sentido amplo em que Duarte Junior coloca, ela se sentirá parte do mundo, ou seja, incluída, tendo condições de desenvolver habilidades e capacidades emocionais e cognitivas, sendo crítica e reflexiva perante as percepções das coisas. O arte-educador pode propiciar às crianças e adolescentes, através das estruturas oferecidas no ensino não-formal, uma maneira de vivenciar uma realidade que não é a deles. Isso não é utopia nem ilusão, é apresentar uma forma de viver sem medo e sem preconceitos, explorando caminhos jamais sonhados, e mostrando possibilidades de seguir em

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direção a uma forma diferente da qual vivem.

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IMAGEM: ALEX NATAL

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NORMAS DE FORMATAÇÃO Para ter seu artigo publicado nesta revista é preciso que esteja no seguinte formato: Formatação: Folha: A4 (29,7 x 21 cm) Editor de texto: Word. Margens: Superior: 3 cm; Inferior: 2 cm; Esquerda: 3 cm; Direita: 2 cm. Fonte: Arial, tamanho 12. Parágrafo: Espaçamento entre linhas: 1,5; Alinhamento justificado; Recuo especial da primeira linha: 1,25. Texto: a primeira página do artigo deve conter: Título escrito com letras maiúsculas, centralizadas e em negrito; Resumo em português e em inglês, com cerca de 100 a 300 palavras, em único parágrafo, justificado; contendo: objetivo, método, resultado e conclusão; Três palavras-chave, alinhamento à esquerda, Referências Bibliográficas: Em ordem alfabética no final do texto, de acordo com as normas da ABNT (NBR6023). Ilustrações, gráficos e tabelas: Devem apresentar título e fonte, a qual deve constar na lista de referências bibliográficas. O texto original deve ser enviado apenas para o e-mail para ser submetido a pareceres e pode ser publicado no próximo numero ou subsequente. danielleguglieri@uol.com.br

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