Metodologia Cualitativa by Fabiola Esparza

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN DUCACIÓN. ÓN. Guía teóricoteórico-práctica. FRANCISCO CISTERNA CABRERA

El autor es Dr. Filosofía y Letras y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de

Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA . 1 1.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN ..................................... 2 El carácter dialéctico del conocimiento científico............................................................ 2 Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos ............................................... 11 Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación................................. 12 2. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. ................................................ 17 2.1. El surgimiento de los métodos cualitativos ................................................................... 17 2.2. Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa.............................................. 20 2.3. Características esenciales de los métodos de investigación cualitativos..................... 23 3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS .................................................................................................... 31 3.1. El Interaccionismo simbólico ......................................................................................... 32 3.2. La Teoría fundamentada ............................................................................................... 34 3.3. La investigación-acción ................................................................................................. 37 3.4. La descripción fenomenológica..................................................................................... 42 3.5. La Etnometodología ...................................................................................................... 43 3.6. La dimensión etnográfica .............................................................................................. 44 4. LA ESTRUCTURA FORMAL DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN UN DISEÑO METODOLÓGICO CUALITATIVO.................................................................................................................................... 46 1.1. 1.2. 1.3.

LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN........................... 50 5.

LA DEFINICIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 51 5.1. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias pedagógicas..... 52 5.2. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias complementarias de la educación. ........................................................................................................................ 55 6. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 57 6.1. Los antecedentes de la situación problemática ............................................................ 57 6.2. El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia ............................ 59 6.3. La justificación de la investigación ................................................................................ 60 7. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 60 8. PREMISAS, SUPUESTOS Y EJES TEMÁTICOS ........................................................................... 62 8.1. Las premisas ................................................................................................................. 63 8.2. Los supuestos ............................................................................................................... 65 8.3. Los ejes temáticos......................................................................................................... 65 9. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 66 9.1. Los objetivos generales................................................................................................. 67 9.2. Los objetivos específicos .............................................................................................. 67 10. LAS CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS APRIORÍSTICAS.............................................................. 68 10.1. Las categorías apriorísticas ...................................................................................... 69 10.2. Las sub-categorías apriorísticas ............................................................................... 71 11. EJEMPLO DE CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: PRAXIS DIDÁCTICA EN PROFESORES DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA......................................... 72 11.1. Planteamiento del problema de investigación........................................................... 73 11.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigación .................................................... 77 11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investigación.................................................. 77 11.4. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación ................................... 79 11.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de investigación............... 81 12. SÍNTESIS SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................................................... 87

iii

FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO. ........................................ 90 13. DEFINICIÓN Y ROL DEL MARCO TEÓRICO ................................................................................ 91 13.1. ¿Qué es el marco teórico? ........................................................................................ 91 13.2. Funciones del marco teórico ..................................................................................... 92 13.3. Orientaciones para la construcción del marco teórico. ............................................. 93 14. EL USO DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS EN EL SISTEMA APA.......................................................... 96 14.1. ¿Qué es el sistema de citas APA?............................................................................ 96 14.2. Las citas bibliográficas desde la modalidad APA ..................................................... 97 14.3. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos. ........................................................... 106

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN....................................................................................................... 112 15. TIPOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS .............................................................................. 113 15.1. Tipos de investigación según alcance temporal ..................................................... 113 15.2. Tipos de investigación según profundidad.............................................................. 114 15.3. Tipos de investigación según las fuentes utilizadas ............................................... 115 15.4. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que generan............... 116 16. MODALIDADES HERMENÉUTICAS: EL ANÁLISIS SEMIÓTICO Y EL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM OCULTO......................................................................................................................................... 118 16.1. El análisis semiótico ................................................................................................ 118 16.2. Los estudios sobre el currículum oculto.................................................................. 128

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN................. 134 17. UNIDAD Y SUJETOS DE ESTUDIO .......................................................................................... 135 17.1. La unidad de estudio ............................................................................................... 135 17.2. Los sujetos de estudio............................................................................................. 135 18. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. ....................................................... 136 18.1. La entrevista ............................................................................................................ 137 18.2. La observación cualitativa ....................................................................................... 145 18.3. Los grupos de discusión o focus-group .................................................................. 155 18.4. La historia de vida ................................................................................................... 165 18.5. El análisis y revisión documental como fuente de información............................... 176 18.6. Validación de los instrumentos recolectores de la información en una investigación cualitativa................................................................................................................................. 178

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA................................................................. 180 19. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO ...................... 181 19.1. El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica. ......................... 181 19.2. Procedimientos de análisis de información recogida mediante entrevistas. .......... 185 19.3. Procedimientos de análisis de información recogida mediante observación. ........ 193 19.4. Procedimientos de análisis de información recogida mediante grupos de discusión. 200 19.5. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo...................... 201 20. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO CON EL MARCO TEÓRICO........................................................................................................................................ 204

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES. .............................................................................................. 205 21. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ........................................ 206 21.1. El sentido de la interpretación de resultados. ......................................................... 206 21.2. Procedimientos para la interpretación de resultados.............................................. 207 22. LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 211

23. 24.

OBSERVACIÓN FINAL .......................................................................................................... 213 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 215

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA

Paradigmas de investigación en ciencias sociales y educación

1.1.

El carácter dialéctico del conocimiento científico

La finalidad de la investigación científica es producir conocimiento científico, lo que implica conocimiento validado epistemológicamente. La validación epistemológica expresa la idea que es un conocimiento que tiene como diferencia fundamental con el conocimiento vulgar o común, la cualidad e interés por cumplir con dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. La validez, en términos directos, implica que es un tipo de conocimiento que ha sido producido desde la aplicación de determinados procedimientos sistemáticos, rigurosos, fundamentados y que además tiene un origen conocido y acreditado. La confiabilidad en tanto, expresa por una parte la precisión desde la cual ese conocimiento es formulado y por otra, la evidencia de que al ser válido, es un conocimiento en el que podemos confiar en él, pues otorga explicaciones que funcionan de modo efectivo para dar cuenta de los eventos que se han analizado. El conocimiento científico y su pretensión de verdad es la razón de ser de la actividad que denominamos “ciencia”. El quehacer de la ciencia, enmarcado en la aplicación del método científico tiene un producto muy concreto que es la explicación (o comprensión) científica, que en el decir de Samaja es “lo específico del conocimiento científico”, que a su vez

constituye “el requisito fundamental para que reconozcamos a un producto como “conocimiento científico”, lo que lleva a “sostener que de toda investigación científica se espera que no sólo produzca una descripción de los aspectos particulares del objeto de estudio, sino que proporcione un conocimiento de lo que preside su funcionamiento: su surgimiento, su modo de existencia , su desarrollo , su desaparición o su reemplazo por otro superior o inferior, etc”. Ello implica que “se espera que su producto científico exponga leyes generales que comprendan el comportamiento de los objetos de la experiencia” (Samaja, P.31) Los parámetros de aquello que una comunidad científica considera ciencia no son inmutables en el tiempo, sino que están históricamente situados. Los referentes de validez y confiabilidad van cambiando, así como también se van modificando dialécticamente los procedimientos para la generación y validación del nuevo conocimiento. Esta modificabilidad de los referentes para producir y validar conocimiento científico es lo que Kuhn explicitó con el concepto de “paradigma”, entendido éste término como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. (kuhn, 1990). Esta conceptualización ha resultado ser su aporte más conocido al desarrollo teórico de la ciencia. La reflexión sobre la modificabilidad de la ciencia va acompañada de preguntas que necesariamente la enmarcan: ¿Cómo se lleva acabo la actividad científica?,

¿Existe un mismo patrón en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las distintas épocas históricas?, ¿A qué se debe el aparente éxito en la obtención de conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento, por otra parte, ¿es acumulativo a lo largo de la historia? Este tipo de cuestiones, así como las respuestas que Kuhn plantea, nos muestran el enfoque histórico con el que se analiza la ciencia y que lo lleva a dedicarse inicialmente al estudio de la historia de la ciencia, desde donde infiere un conjunto de razonamientos, cuya expresión central es la distinción entre dos concepciones de ciencia: por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente racional y controlada, y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada época histórica

presenta

planteamientos

peculiaridades

pueden

ser

características

denominados

propias.

“formalista”

Estos

dos

“historicista”,

respectivamente. Esta conceptualización planteada por Kuhn supuso un giro decisivo en el debate filosófico sobre el carácter de la ciencia, pues el modelo formalista que imperaba fue desafiado por el enfoque histórico de Kuhn, según el cual, la ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases: 1º Colectivización de un determinado paradigma, que se expresa orgánicamente como

2º Ciencia normal, la que después de surtir a la comunidad científica con determinadas respuestas, resulta insuficiente y ello lleva a una situación de 3º Crisis, que deviene en la búsqueda de nuevas respuestas, las que llevan a una 4º Revolución científica, lo que produciría el 5º Establecimiento de un nuevo paradigma. Los paradigmas corresponden a un marco o perspectiva bajo la cual se analizan problemas y se trata de resolverlos, cumpliendo la función de macro teorías que se aceptan de forma general por toda la comunidad científica y a partir de las cuales se realiza la investigación. El objetivo es entonces aclarar los posibles fallos del paradigma (como por ejemplo, datos empíricos que no coincidan exactamente con la teoría) y coherentemente con ello, extraer todas sus consecuencias. A este proceso de investigación basado en un paradigma se le denomina “ciencia normal”, que es entendida como investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para su práctica posterior. Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los científicos, porque aunque los nombres que nos han llegado hasta nosotros han sido los de científicos revolucionarios que han roto con las concepciones de su tiempo (como Galileo o Einstein), la mayor parte del trabajo científico se realiza en actividades regulares que suelen no trasceder públicamente.

En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez acumulándose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestión y los científicos empiezan a considerar si éste supone el marco más adecuado o la forma más correcta de abordar los problemas o si debe ser superado. La crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, tentativos y provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. Estos nuevos paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el enfoque más adecuado. Finalmente, se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del mundo copernicana, que sustituyó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert Einstein que sustituyó a la visión newtoniana de la realidad como la forma más apropiada de aproximarse al mundo). De esta forma, las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal. Los planteamientos de Kuhn si bien es cierto, fueron acogidos con entusiasmo por gran parte de la comunidad científica, también encontraron una fuerte y poderosa oposición entre destacados epistemólogos, entre ellos Imre Lakatos.

Lakatos discrepa de los planteamientos de Kuhn, pues para este autor el concepto de paradigma implicaría implícitamente una suerte de “espontaneismo” en el quehacer de la ciencia, lo que constituiría una contraposición a la verdadera dinámica del desarrollo del conocimiento científico, pues éste avanzaría más bien en base a desarrollos sostenidos expresados en programas de investigación, que pueden ser progresivos o regresivos. Por tanto, según Lakatos, los quiebres paradigmáticos en realidad no existirían, sino que lo que de verdad ocurriría es el reemplazo de conocimientos obsoletos por conocimientos nuevos, pero en una acción gradual y programada. El razonamiento y argumentación de Lakatos es realizado desde la racionalidad propia de los métodos cuantitativos y desde esta perspectiva resalta la capacidad predictiva de los programas científicos y plantea que dichos programas incluso “tienen una característica en común: predicen hechos nuevos, hechos que previamente ni siquiera habían sido soñados o que incluso habían sido contradichos por programas previos rivales...De este modo, un programa de investigación progresivo, conduce a descubrir hechos nuevos hasta entonces desconocidos...Lo

que

sucede

normalmente

que

los

programas

investigación progresivos sustituyen a los regresivos” (Lakatos, 1983, P. 16). Los planteamientos hechos por Lakatos han tenido una relativa importancia en el desarrollo del pensamiento científico, rescatándose sobre todo su noción de “programas de investigación” como una forma de entender que el quehacer

científico responde más bien a una acción organizada que a la genialidad individual de determinados personajes, sin embargo, en el campo de la epistemología las tesis de Kuhn y su concepto de paradigma siguen siendo predominantes. De las tesis de Kuhn surge precisamente uno de los principales consensos en torno al sentido del conocimiento científico que consiste en su capacidad de autoconciencia de falibilidad, es decir, el reconocimiento explícito de la propia posibilidad de equivocación, de la ocurrencia de errores. En esta conciencia de sus limitaciones es donde reside la verdadera capacidad de la ciencia para autocorregirse y superarse, para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas cuando se comprueba su falsedad. Gracias a ello es que nuestros conocimientos se renuevan constantemente y que tenemos la posibilidad cierta de un progresivo mejoramiento de las explicaciones que damos a los diversos fenómenos o acontecimientos, ya sea que se generen naturalmente (por ejemplo, los movimientos telúricos) o que sean por la acción humana (por ejemplo, el preocupante fenómeno del calentamiento global o cambio climático). Lo esencial, es que al reconocerse falible, todo científico abandona la pretensión de haber alcanzado verdades absolutas y finales, por el contrario, se plantea que sus conclusiones sólo son temporalmente válidas y no definitivas, mientras no puedan ser negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teoría, ley o afirmación está sujeta, en todo momento, a la revisión y a la discusión, lo que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez más objetivas, racionales, sistemáticas y generales.

Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia es una diferencia crucial que la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemáticos y racionales muchas veces, pero carentes de la posibilidad de superarse a sí mismos, como lo son por ejemplo, los sistemas basados en dogmas, que son cuerpos de afirmaciones que no están sujetas a crítica y por tanto permanecen inmutables, a no ser que la evidencia científica sea de tal magnitud que inevitablemente les lleve de modo forzoso a revisar dichas afirmaciones. La distinción sobre el carácter de la ciencia ha ido adquiriendo una importancia creciente, configurando un nuevo campo de estudio que se ha agrupado en torno al concepto de “naturaleza de la ciencia” (NdC). La reflexión sobre la NdC ha sido fecunda en debates epistemológicos cuyo eje central ha estado en precisar qué se entenderá por conocimiento científico y cuáles son sus delimitaciones, en un momento histórico como el actual donde la cantidad de información y sobre-especialización es cada vez más abundante. Vásquez, Acevedo y Manassero (2004, P. 9) citando indagaciones en diversa documentación del área, indican que entre la comunidad científica en relación con esta NdC es posible explicitar los siguientes puntos de consenso:

Aunque es duradero, el conocimiento científico tiene carácter provisional.

El conocimiento científico se basa fundamentalmente, pero no por completo, en la recopilación de información a través de diversos instrumentos como la observación, entrevista, encuestas, pruebas empíricas.

El conocimiento científico exige la elaboración de argumentos racionales.

No existe una sola manera de hacer ciencia; por consiguiente, no hay ningún método científico universal en etapas sucesivas.

La ciencia es un esfuerzo sistematizado por explicar los fenómenos que se estudian.

Las leyes y teorías desempeñan papeles diferentes en la ciencia; las teorías no se convierten necesariamente en leyes acumulando más pruebas adicionales.

El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente.

Los científicos exigen disponer de registros exactos, someterse a la revisión por iguales, información veraz y la posibilidad de replicar los resultados.

Las observaciones científicas están cargadas de teoría.

Los científicos debieran estar imbuidos de actitudes orientadas hacia la creatividad.

La historia de la ciencia revela a la vez un carácter evolutivo y revolucionario.

La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales, por lo que las personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia

La ciencia y la tecnología interactúan entre sí, lo que implica que la ciencia y su producto tiene implicaciones de tipo global, donde el carácter ético no puede dejarse de lado.

1.2.

Las ideas científicas están influidas por su entorno histórico y social.

Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos

El concepto de paradigma en la actualidad podemos tomarlo en una doble acepción: para referirnos a determinados referentes que impactan dentro de cada disciplina,

que

pueden

ser

denominados

entonces

como

“paradigmas

disciplinares” y, para referirnos a los referentes que orientan el procedimiento para producir ciencia, que pueden ser denominados a su vez como “paradigmas metodológicos”. En el caso de los primeros, los paradigmas disciplinares, éstos se relacionan con el hecho de que cada campo disciplinar tiene un conjunto de conocimientos que al ser producidos desde la aplicación de un determinado procedimiento sistemático, llamado método científico, van configurando la base desde la cual se estructura cada disciplina. Esta base corresponde a cuerpos de conocimiento que al estar debidamente acreditados en su génesis y que cuentan con la debida fundamentación, validez y confiabilidad, van conformando los respectivos cuerpos teóricos. Así, el surgimiento de los paradigmas disciplinares es una característica propia del desarrollo que dentro de cada disciplina y sub-disciplina logran los diversos conjuntos teóricos y que actúan a su vez como elementos orientadores y a veces determinantes en el trabajo de producción de nuevos conocimientos. Por ejemplo, en el campo de la física cuántica, el principio de incertidumbre no sólo ha representado una determinada afirmación teórica, sino que ha sido el referente

desde el cual se han construido nuevos planteamientos teóricos de fundamental importancia, como por ejemplo, el paradigma de la complejidad y la teoría del caos.(Torres Martínez, 2003). Los paradigmas metodológicos, que son los que actúan como referentes para guiar los procesos de investigación científica, han sido construidos desde determinadas racionalidades, es decir, desde perspectivas que han delimitado muy explícitamente qué entienden por ciencia y qué requisitos debe cumplir un determinado planteamiento si quiere alcanzar la categoría de científico. En el punto que sigue, se analizan con más detalle estos paradigmas metodológicos, que son los que específicamente nos interesan.

1.3.

Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación

El conocimiento científico actual está estructurado en una gran cantidad de disciplinas diversas, que de un modo general se pueden agrupar en tres grandes campos: a) las Ciencias Matemáticas; b) las Ciencias Naturales y; c) las Ciencias Sociales. No es nuestro objetivo ahondar en esta clasificación ni en sus múltiples y crecientes componentes, sólo dejar en claro que el campo de las Ciencias de la Educación es a nuestro juicio, parte integrante de las últimas, es decir de las Ciencias Sociales, entendiendo por éstas a aquellas ciencias que tienen como objeto de estudio los diversos fenómenos surgidos desde la acción humana.

En el caso concreto de los paradigmas de investigación en ciencias sociales y en educación y rescatando el planteamiento de Habermas (1986) en torno a los tres tipos ciencias (empírico-analíticas, histórico-hermenéutica y social crítica), en la actualidad

surgen

correspondientemente

tres

enfoques

que

orientan

investigación científica: Paradigma neo-positivista, con las ciencias empírico-analíticas, que se basa principalmente en las propiedades de control del medio en el que se desarrollan las experiencias y la capacidad de predicción de los fenómenos y que se expresa concretamente en los métodos cuantitativos; Paradigma interpretativo, con las ciencias histórico-hermenéuticas, que se basa fundamentalmente en el valor de la comprensión entre el investigador y los sujetos de estudio, lo que permite orientar las acciones de interpretación y de aplicación, y que se expresa en los métodos cualitativos, y; Paradigma socio-crítico, con la ciencia social crítica, que se basa en la comprensión dialéctica de la realidad, explicitándose la intención de que los resultados de las investigaciones puedan ser un aporte al cambio social. De esta manera, uno de los aspectos más relevantes del paradigma socio-crítico es que incorpora a la ciencia toda la dimensión política-ideológica estableciendo relaciones entre el producto científico y su entorno socio-histórico.

Desde nuestra perspectiva, el desarrollo de los paradigmas en metodologías concretas de investigación sólo es posible encontrarlo en el caso del paradigma neo-positivista y el paradigma interpretativo. Efectivamente, la revisión de los diseños metodológicos que guían el trabajo de los investigadores no nos proporciona por ahora, evidencias reales, claras y convincentes que permitan sostener que el paradigma socio-crítico haya generado hasta el momento una metodología propia de investigación y producción de conocimiento científico. Lo que si existen, son investigaciones que inspiradas en el modelo social crítico se guían ya sea por métodos y técnicas de tipo cualitativas o cuantitativas o realizan combinaciones y complementaciones dialécticas con información proveniente de diversas fuentes. Interesante es señalar a este respecto que esta acción de combinación y complementación de información proveniente de métodos cualitativos con cuantitativos, está siendo en los últimos años una característica muy propia de la sociedad del conocimiento, en que la necesidad de generar información válida que de cuenta cabalmente de la naturaleza real de los fenómenos en estudio, supera a las tradicionales dicotomías paradigmáticas. En este sentido, los aportes más relevantes han provenido de autores como Bericat (1998), quién distingue tres formas de integración: complementación, combinación y triangulación. Sin embargo, la integración de la información de datos cualitativos con cuantitativos, no implica que las formas de generar esos datos se estén haciendo de modo

similar, dado que en términos paradigmáticos la distinción y diferenciación epistemológica sigue presente. De acuerdo a una serie de dimensiones que explicitan las diferenciaciones entre estas formas de concebir la investigación científica, establecemos una comparación entre los dos paradigmas que actualmente se usan para la generación de investigaciones científicas en el campo de la educación y las ciencias sociales. En la tabla 1, que se presenta a continuación, se detallan las especificaciones epistemológicas de cada uno de los dos tipos de paradigmas. Tabla 1: Comparación de los paradigmas de investigación NEOPOSITIVISTA Tipo de ciencia Empírico-analíticas: surge desde el campo de las ciencias matemáticas y las ciencias de la naturaleza. Enfoque metodológico - Metodologías cuantitativas - Se trabaja con hipótesis que deben ser verificadas (contrastadas) en el transcurso de la investigación. - Se utilizan variables que deben estar expresadas tanto en los aspectos conceptuales, como en los aspectos referidos a su medición. - Los instrumentos utilizados para recoger la información principalmente son: encuestas, observación cerrada, test, bases de datos. - Se trabaja con grupos amplios de población, donde la muestra debe ser estadísticamente representativa del universo. - Los datos obtenidos se analizan con herramientas estadísticas

INTERPRETATIVO Histórico-hermenéuticas: emerge desde campo de las ciencias sociales o humanas

- Metodologías cualitativas. - Se pone en duda el uso de hipótesis que cierren el diseño de la investigación. Se privilegia el uso de premisa o supuestos - Utiliza categorías apriorísticas para centrar la recogida de la información, y la flexibilidad del diseño permite el uso de categorías emergentes. - Existe una diversidad de instrumentos para recoger información: entrevistas, observación participante, observación pasiva, grupos de discusión, historias de vida, pautas para la revisión documental - Se puede trabajar con grupos pequeños de sujetos de estudio, cuya representatividad es cualitativa. - El procedimiento de análisis de la información es la triangulación hermenéutica

Tipo de interés Técnico: el conocimiento científico que se produce está guiado desde el interés por generar productos que permitan convertir a la ciencia en conocimiento aplicado. Actualmente ello se expresa en la razón I+D+I (investigación más desarrollo más innovación), aspecto clave de la llamada “revolución tecno-científica”. Finalidad de la investigación Controlar, verificar, cuantificar, dimensionar, predecir, constatar, generalizar, establecer leyes.

Praxiológico: el conocimiento científico se guía por el interés de comprender las prácticas humanas desde los diversos contextos de su realización, incorporando a los sujetos estudiados en las descripciones y explicaciones de los fenómenos que se investigan. La aplicación práctica del conocimiento generado busca no sólo mejorar las situaciones, sino también a los sujetos involucrados en la investigación. Comprender, encontrar, valorar, develar, interpretar

describir,

explicar,

Naturaleza de la realidad Dada, externa, simplificada, tangible, Múltiple, holística, dinámica, construida, estática, fragmentable interactiva, no fragmentable Relación objeto-sujeto Independiente (interventivo) Dependientes (participativos) El fenómeno investigado no afecta al El investigador se sumerge en la realidad como investigador (perspectiva desde única forma de captarla y comprenderla “fuera”) (perspectiva desde “dentro”).

Aunque esta distinción entre paradigmas de investigación no es estática, sino que va avanzando con el tiempo en la medida que avanza también el propio conocimiento científico, su clarificación resulta fundamental para poder justificar y fundamentar la operacionalización de determinadas técnicas y procedimientos de indagación, sobre todo de aquellos que están inspirados en la metodología cualitativa, dado que por sus particularidades pueden resultar hasta casi sospechosos de poco científicos para el pensamiento positivista.

Elementos esenciales de la investigación cualitativa.

2.1.

El surgimiento de los métodos cualitativos

Si hay un punto de consenso entre los historiadores de la ciencia, es aquél que establece que el desarrollo de la ciencia como cuerpo ordenado, sistemático y riguroso de conocimientos, surge desde el campo de las ciencias de la naturaleza y las ciencias matemáticas. Desde los trabajos de Descartes, Bacon, Galileo, Newton hasta llegar al siglo XIX, el afán de los científicos estuvo centrado no sólo en generar nuevos conocimientos, sino que en legitimar esos conocimientos desde la aplicación de lo que se fue históricamente consolidando como “método científico”. El método científico que Augusto Comte traspasa al mundo de las ciencias sociales en el siglo XIX, en sus aspectos centrales tiene como secuencia el planteamiento de un problema y su reducción en interrogantes de investigación que son respondidas anticipadamente mediante respuestas tentativas llamadas hipótesis, las que al ser sometidas a contrastación guían todo el proceso indagativo hacia la búsqueda de información mediante instrumentos que permitan la cuantificación, la experimentación, refutación, replicabilidad, extracción de conclusiones y generalización de resultados en leyes o teorías. Con ello, Comte intenta consagrar el método cuantitativo propio de las ciencias naturales y ciencias matemáticas como el método universal de todas las ciencias.

Este planteamiento, bautizado por el mismo Comte como “positivismo” (llamado así por su pretensión de aporte decisivo al desarrollo positivo de la humanidad hacia el progreso y la civilización) impera en el sentido común de hacer ciencia hasta la mitad del siglo XX., aunque ya en su época había provocado importantes respuestas teóricas, como lo expresa Mucchielli: “En el siglo XIX, apareció una reflexión sobre las ciencias sociales (llamadas en la época ciencias morales) bajo el influjo de Dilthey, como reacción al positivismo de A. Comte y de J. S. Mill, Dilthey defendía la idea de una especificidad de las ciencias sociales y quería construir un método propio para ellas. La meta de estas ciencias, como lo entendía Dilthey, no es explicar, sino comprender, por oposición a lo que sucede en las ciencias de la naturaleza. Con ello se precisa que el objetivo está en comprender el sentido y el alcance de los gestos de los actores sociales e históricos. Esta comprensión implica participar en la vida y en la cultura de los actores, ponerse en su lugar para comprender cómo y por qué actuaron de tal manera, recreando la situación y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo dichas acciones.

En suma, las premisas básicas de lo que será el método

cualitativo. Para Dilthey esta era una cuestión fundamental pues, en su opinión era lo que podía permitir que las ciencias sociales progresasen como las ciencias exactas.

El obstáculo más grande al desarrollo de las ciencias morales, afirmaba, radica en el hecho de que intentan imitar los métodos de las ciencias de la naturaleza, que no son apropiados para los objetos de las ciencias morales.

Por tanto, para

desarrollarse, deben elaborar sus propios métodos, es decir, métodos cualitativos, en los que la comprensión sustituya a la explicación. Por esto Dilthey se oponía con tanta vehemencia a la idea de una ciencia unificada que promulgaba el positivismo, y que dejaba únicamente como principio de la distinción entre las disciplinas la elección del objeto de estudio. (Mucchielli, 1996, P. 94). La revisión objetiva de las temáticas propias de las ciencias sociales resultan bastante claras al momento de corroborar que efectivamente no es posible aplicar a los estudios humanos los mismos métodos aplicados a los estudios de las ciencias naturales y ciencias matemáticas. Es evidente en este sentido que acciones como la replicabilidad o repetición no son posibles en ciencias como la historia, la sociología o las ciencias de la educación. Tampoco los estudios experimentales resultan tan factibles de realizar en las ciencias sociales y cuando se llevan a cabo nada garantiza que realmente se estén considerando todas las variables intervenientes y todos los factores, por lo que la validez de dichos estudios siempre puede estar sometida a cuestionamiento.

Lo anterior no implica que en los estudios sociales no se puedan utilizar datos provenientes de investigaciones basadas en la utilización de herramientas estadísticas, sino que significa que esta crítica a la imposibilidad de aplicar completamente lo cuantitativo e hipotético al mundo de las ciencias sociales fue precisamente lo que permitió el desarrollo de lo que interesaba a Dilthey, adquiriendo su expresión concreta en los métodos de investigación cualitativos.

2.2.

Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa

Una de las características más notables de la investigación cualitativa, como se verá en detalle en la sección destinada a presentar los procedimientos para recoger, analizar e interpretar la información, es la artesanía del diseño metodológico. El sentido de elaborar artesanalmente el “cómo” se investiga quiere expresar precisamente una “artesanía de la mente”, es decir, la capacidad que el investigador cualitativo debe desplegar para elaborar su propio diseño de investigación de acuerdo con las circunstancias reales que contextualizan su objeto de estudio. De esta manera, en la investigación cualitativa se privilegia por ejemplo, la construcción de los instrumentos propios por sobre el uso de instrumentos estandarizados, cuyos orígenes y validación proviene de otras investigaciones, de otras realidades. Esto obedece al sentido más profundo de lo cualitativo: su interés por conocer por procedimientos dinámicos una realidad cuya naturaleza esencial es su carácter dialéctico.

En la investigación cualitativa por tanto, el investigador juega un rol fundamental a la hora de otorgar la validez y confiabilidad a su producto. El sentido de lo “hermenéutico” destaca el rol de la interpretación del investigador como constructor de significados. Estar conciente de esto es estar conciente de una de las bases epistemológicas de este tipo de investigación. Este punto es también uno de los que más críticas recibe por parte de quienes consideran sólo como científico el trabajo basado en los métodos cuantitativos, desde donde se cuestiona esta estrecha vinculación entre objeto y sujeto. La principal acusación aquí tendría que ver con la ausencia de “objetividad”, es decir, de separación estricta entre lo que se investiga y quién realiza la investigación. Una interesante reflexión al respecto es la que realiza May, cuando citando argumentaciones de Bohm, padre del paradigma holográfico, toma un ejemplo proveniente del mundo de la física cuántica para poner en duda precisamente esta pretensión de distancia entre sujeto y objeto de investigación en los procedimientos cuantitativos: “la teoría cuántica implica que, en el nivel más elemental, el universo es un todo indivisible. En el nivel cuántico se considera que el instrumento de observación y el objeto observado se encuentran en una interacción mutua e irreducible. En esta concepción del universo, los teóricos describen la percepción y la acción como algo inseparable. Este planteamiento, que altera la forma tradicional de analizar la relación objetividad-subjetividad, tan aparentemente obvia en las ciencias sociales y las

humanidades, también ha subrayado la importancia de la creatividad en el pensamiento científico, dado que una vez cuestionada la inmutabilidad de dicha relación, el asunto de la subjetividad científica y la naturaleza reflexiva de la construcción de conocimiento están siendo temas de interés intelectual más amplio. En esta perspectiva, el trabajo de la ciencia se considera no como la acumulación de un conocimiento del cual el científico está distanciado, sino como la creación de mapas cognitivos que modelan y son modelados por las percepciones y acciones del científico (May, en Morse, 2003, pP. 18-19). Dentro de los métodos cualitativos de investigación hay autores que hablan de la existencia de una “perspectiva comprensiva”, desde la cual la oposición al paradigma positivista en relación con la discusión objetividad-subjetividad es mucho más explícita, de modo tal que desde dicha perspectiva comprensiva se llega incluso a refutar “la existencia de un mundo real, de una realidad exterior al sujeto” y donde “los objetos no son objetivos: dependen de las características sociales y personales de las personas que los observan…en el paradigma comprensivo, los fundamentos del discurso científico no toman en consideración los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe, sino las percepciones, las sensaciones, las impresiones de este último con respecto al mundo exterior. En estos términos, se “integrará al observador y a lo observado dentro de sus procedimientos de observación y pondrá su atención en investigar las significaciones de las acciones para los propios actores- esto en el marco de la

vida cotidiana-, en analizar las contradicciones y en captar lo singular. A esta orientación de pensamiento seguirá una epistemología de los métodos cualitativos que se caracterizará por la complejidad, la búsqueda del sentido, la consideración de las intenciones, de las motivaciones, de las expectativas, de los razonamientos, de las creencias, de los valores de los actores”. (Mucchielli, 1996, Pp. 44-45). En síntesis, la investigación cualitativa tiene sus propios mecanismos de validación, que descansan más en la rigurosidad con que se realiza el diseño metodológico, se construyen los instrumentos, se aplican y se realiza el acto de triangulación, que en la separación objeto-sujeto de indagación en la que descansan los métodos cuantitativos.

2.3.

Características esenciales de los métodos de investigación cualitativos

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1984), las diez características esenciales de los métodos de investigación cualitativa son:

El carácter inductivo: los investigadores intentan desarrollar la comprensión de los fenómenos que se encuentran al inicio de los patrones de datos, más que recoger esos datos para evaluar un modelo teórico preconcebido o hipótesis a priori;

Los sujetos o los grupos no se reducen a variables, sino que son considerados como un todo: el investigador cualitativo estudia el contexto* ecológico en el que se desenvuelven las personas, así como el pasado de éstas;

El investigador cualitativo presta atención al efecto que él mismo produce en las personas que estudia: este efecto de interacción no puede ser eliminado y debe ser considerado en la interpretación de los datos;

esto es, la

observación participante*;

Se intenta comprender a los sujetos al comienzo de su juego de referencia: la perspectiva fenomenológica es central; debe centrarse en la significación social que los sujetos atribuyen al mundo que los rodea;

El investigador cualitativo no saca a relucir sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones: no se da nada por sentado; no se considera nada de entrada como “verdad”;

Todos los punto de vista tienen valor, sea el del adolescente delincuente o el del juez: no se dará la palabra al pobre como a un “marginal”, en fin, a todos aquellos a los que acostumbramos a escuchar muy rara vez;

Todos los sujetos son dignos de estudio: todos son iguales aunque no dejan de ser únicos,

Los métodos cualitativos implican la corriente humanista que supone la apertura al otro y a lo social; los métodos utilizados para estudiar a los sujetos afectan necesariamente a la naturaleza de los conocimientos; cuando abordamos “cualitativamente” a las personas, lo que se examina es su vida cotidiana, y lo que se investiga es la manera en que entienden conceptos como la belleza, el sufrimiento, el amor, etc.;

Se observa rigurosamente en la calidad de validez de la investigación, realizando acciones de estudios con los sujetos como observándole en su vida cotidiana, oyéndoles hablar de sus recuerdos, analizando los documentos que producen, con lo que se obtienen datos no filtrados y, por tanto, no entroncados por conceptos a priori, definiciones operacionales o escalas de medida y de nivel, lo que acrecienta la validez de la información recogida; y

Considera que la puesta en marcha de una habilidad no está enmarcada al mismo grado que un enfoque cuantitativo y por ello las vías para acceder a ella son flexibles; el investigador cualitativo es, pues, un artesano, en el sentido que crea él mismo su propia metodología en función de su campo de investigación.

Otra caracterización de los métodos cualitativos es la que propone Ruiz Olabúenaga, que se expresa en los siguientes aspectos esenciales:

En primer lugar, el objeto de la investigación. Si una investigación pretende captar el significado de las cosas

(procesos, comportamientos, actos) más bien que

describir los hechos sociales, se puede decir que entra en el ámbito de la investigación cualitativa. Su objetivo es la captación y reconstrucción del significado. En segundo lugar, si una investigación utiliza primariamente el lenguaje de los conceptos y las metáforas más bien que el de los números y los test estadísticos, el de las viñetas, las narraciones y las descripciones más bien que el de los algoritmos, las tablas y las fórmulas estadísticas, entran en el ámbito de los métodos cualitativos. Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico. En tercer lugar, si prefiere recoger su información a través de la observación reposada o de la entrevista en profundidad más bien que a través de los experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas, entra en el ámbito de la metodología cualitativa. Su modo de captar la información no es estructurado sino que flexible y desestructurado. En cuarto lugar, si en lugar de partir de una teoría y de unas hipótesis perfectamente estructurada y precisas prefiere partir de los datos para intentar reconstruir un mundo cuya sistematización y teorización resulta difícil, entra en el ámbito de la metodología cualitativa. Su procedimiento es más inductivo que deductivo.

En quinto lugar, si, en vez de intentar generalizar de una muestra pequeña a un colectivo grande cualquier elemento particular de la sociedad, la investigación pretende captar todo el contenido de experiencias y significados que se dan en un solo caso, esta entra en el ámbito de la metodología cualitativa. La orientación no es particularista y generalizadora sino holística y concretizadora. (Ruiz Olabúenaga, 2003a, P.223) A este conjunto de elementos caracterizadores de la investigación cualitativa, podemos agregar tres características de tipo transversales que resultan de fundamental importancia tener en cuenta, sobre todo al momento de construir un proyecto de investigación: a. La representatividad del estudio de casos, es decir, la contraposición de casos particulares donde el número de sujetos y unidades de estudio es significativamente menor que cualquier estudio cuantitativo, pero donde también se pretende que el grado de profundización de la investigación es mucho mayor. Desde esta perspectiva y de forma independiente al número de sujetos investigados, todas las investigaciones cualitativas son de una u otra manera estudios de casos muy concretos e individualizados. b. El carácter fenomenológico de la investigación, que significa abordar un objeto de estudio determinado centrando el interés por el nivel profundización posible de alcanzar para su descripción y comprensión. Ello implica el esfuerzo máximo por lograr la llamada “saturación de información”, lo que conlleva a

considerar dicho objeto como un fenómeno peculiar, plenamente distinguible y con atributos que le confieren una identidad propia, en un marco socio-cultural determinado y bajo condiciones determinadas, que son cambiantes y se mueven en la dinámica que la contextualizan históricamente. c. El afán naturalista, que se expresa en el interés por estudiar las acciones de los sujetos en su verdadera naturaleza, en su verdadera dimensión, donde la acción del investigador sea lo menos distorsionadora posible del hecho que investiga. Uno de los autores que más han abogado en torno al sentido naturalista de la investigación cualitativa es Guba, para quién es posible distinguir en los métodos cualitativos los siguientes axiomas:

Axioma 1, La naturaleza de la realidad (ontología): Hay múltiples realidades construidas que pueden ser estudiadas sólo holísticamente. La investigación en estas realidades múltiples discrepa inevitablemente (cada investigación suscita más preguntas de las que responde), de modo que la predicción y el control son resultados improbables, si bien puede conseguirse cierto nivel de comprensión (Verstehen).

Axioma 2, La relación investigador –contestador: Ambos interactúan influyéndose mutuamente, especialmente cuando el objeto de investigación (contestador) es otro ser humano.

Axioma 3, El propósito de la Investigación (generalización): No es otro que desarrollar un cuerpo idiográfico de conocimiento, objeto que queda encuadrado en una hipótesis de trabajo que describe el caso individual, y en las que las diferencias son más interesantes que las semejanzas, y en donde la generabilidad pasa a ocupar un puesto irrelevante.

Axioma 4, La Naturaleza de la explicación (Causalidad): Debe buscarse en términos de factores múltiples interactivos, que forman parte de la misma acción, y que, por lo tanto, constituyen una red de interacciones cuya forma definitiva sólo, en el mejor de los casos, puede inferirse.

Axioma 5, Papel de los valores (Axiología): Los valores condicionan todo el proceso investigador de forma diversas: En la selección y planteamiento del problema, en la elección de los paradigmas substantivos, de método, de contenido y de valor”. (Citado en Ruiz Olabuénaga, 2003b, P. 64).

2.3.1.

La perspectiva externa y la perspectiva interna: etic y emic

Dos conceptos fundamentales en la perspectiva cualitativa, desde el ámbito de las posibilidades del investigador de penetrar en el objeto de estudio, son los términos etic y emic. El término etic se refiere a la indagación desde el punto de vista externo, por tanto, hace alusión a aquellos conceptos o categorías que se utilizan para hacer descripciones de tipo general.

La perspectiva etic apunta a la individualización, entendida ésta como la acción de identificación de un sujeto de sus pares por aspectos que guardan relación con elementos de externalidad: nombre, cédula de identidad, apariencia física, género, edad, grupo étnico al que pertenece, condición socio-económica, profesión, etc. Este conjunto de información no deja de tener importancia en las investigaciones sociales y pueden tener relevancia fundamental cuando se entregan los antecedentes generales de la unidad y sujetos de estudio. El término emic da cuenta de la perspectiva interna de las personas, es la voz de los propios sujetos de investigación, contextualizados en un sistema socio-cultural y en un momento histórico determinado. Lo emic da cuenta de los procesos de individuación, entendiendo por éstos aquellos procesos mediante los cuales las personas adquieren y expresan conciencia de sí, de sus características más profundas, como por ejemplo, su sistema de creencias religiosas, sus convicciones políticas, su sentido de la existencia, sus opiniones y preferencias personales más arraigadas, etc. La perspectiva emic es una expresión ideológica y por ello interpela a lo más profundo de los sujetos. En la investigación cualitativa en general, la búsqueda de la profundidad de los hallazgos y explicaciones es siempre un intento de acercarse lo más posible a la perspectiva émica de los sujetos investigados. Que se logre o no depende en gran parte de la capacidad y sensibilidad de los investigadores.

En la investigación cualitativa en educación en particular, la perspectiva emic permite penetrar en los aspectos más internos y significativos de una realidad escolar, ya sea en el plano de la comunidad educativa, el aula, los aspectos de gestión y cotidianidad, etc. Aspectos tan importantes de estudiar como lo es por ejemplo el currículum oculto, sólo puede develarse cuando el investigador es capaz de avanzar desde lo etic hacia lo emic.

Perspectivas teóricas

En la actualidad es posible evidenciar un amplio consenso en la forma cómo se deben estructurar los proyectos de investigación de tipo cualitativos y las principales acciones que orientan el trabajo de los investigadores, materia que veremos en los próximos capítulos de este libro. Sin embargo, las características esenciales de la metodología cualitativa que hemos revisado en páginas anteriores no implican que al interior de este paradigma no existan diferentes perspectivas teóricas, las que sustentan diversas visiones, sobre todo en la aproximación a la construcción de conocimiento, las relaciones entre sujeto y objeto de estudio y las finalidades del trabajo indagativo. Del conjunto de perspectivas teóricas existentes hoy en la metodología cualitativa, revisaremos brevemente aquellas que en el plano concreto de las investigaciones educacionales, considerando el parámetro de factibilidad, resultan ser las más relevantes.

Estas

son:

interaccionismo

simbólico,

teoría

fundamentada,

investigación-acción, descripción fenomenológica, etnometodología y etnografía.

3.1.

El Interaccionismo simbólico

Corresponde a una de las perspectivas teóricas más relevantes dentro del campo de los estudios de tipo cualitativos. De acuerdo con algunos autores, el interaccionismo simbólico “encuentra sus raíces filosóficas en el pragmatismo de John Dewey, inaugurado por Charles S. Peirce, William James y sobre todo, George Herbert Mead”. (Mucchielli, 1996, P. 166) Uno de los presupuestos básicos del interaccionismo simbólico está en la consideración de la naturaleza simbólica de la vida social, donde “las significaciones sociales deben ser consideradas como “producidas por las actividades interactuantes de los actores... el interaccionismo simbólico sostiene que es la concepción que los actores se hacen del mundo social la que constituye, en último análisis, el objeto esencial de la investigación”. De acuerdo con Mead, el interaccionismo simbólico se estructura en torno a cinco planteamientos esenciales:

vivimos en un entorno que es a la vez simbólico y físico, y somos nosotros los que construimos las significaciones del mundo y de nuestras acciones en el mundo con la ayuda de símbolos;

gracias a estos símbolos “significantes”, que Mead distingue de los “signos naturales”, tenemos la capacidad de “ponernos en lugar del otro”, porque compartimos con los demás los mismos símbolos;

compartimos una cultura, que es un conjunto elaborado de significaciones y valores, que guía la mayor parte de nuestras acciones y nos permite predecir, en un sentido amplio, el comportamiento de los demás individuos;

los símbolos, y consiguientemente también el sentido y el valor que les atribuimos, no están aislados sino que forman parte de conjuntos complejos, frente a los que el individuo define su “papel”, definición que Mead llama el “mi”, que varía según los grupos con los que se relaciona, mientras que su “yo” es la percepción que tiene de sí mismo como un todo. Esta diferencia en la idea de que el “yo” es la respuesta del organismo a las actitudes de los demás; el “mi” es el conjunto organizado de actitudes que atribuyo a los otros.

Las actitudes de los demás constituyen el “mi” organizado y

reaccionamos frente a ello en tanto que “yo” y otros;

el pensamiento es el proceso por el que las soluciones potenciales primero son examinadas desde el ángulo de las ventajas e inconvenientes que el individuo obtendrá con referencia a sus valores, y luego por último son elegidas; es una especie de sustitución del comportamiento por “ensayos y errores”. Un “acto” es, pues, una interacción continua entre el “yo” y el “mi”, es una sucesión de fases que acaban cristalizando en un comportamiento único. (Mucchielli, 1996, P. 167).

Desde el ámbito concreto de las acciones de investigación, el interaccionismo simbólico privilegia todos aquellos procedimientos de recopilación de información cuyo eje es resaltar el puntos de vista de los propios sujetos investigados. Desde esta perspectiva, para el investigador cualitativo la única forma real de acceder a la realidad profunda de su objeto de investigación es participar activamente como actor en la unidad de estudio. Como veremos más adelante, algunas técnicas como la investigación-acción resultan propicias para quienes son seguidores del interaccionismo simbólico, así como también en esta perspectiva la aplicación de instrumentos como la observación sólo tienen sentido si en todo su desarrollo está presente el carácter participante en el mundo que se investiga.

3.2.

La Teoría fundamentada

La teoría fundamentada o Grounded Theory surge formalmente desde la propuesta metodológica de Glaser y Strauss y su base teórica es precisamente el interaccionismo simbólico. La teoría fundamentada es una perspectiva metodológica cualitativa cuya principal premisa es que la construcción de nuevo conocimiento se produce esencialmente a partir de las acciones de teorización que realizan los investigadores basados en los resultados del trabajo empírico de investigación. Lo anterior implica que la acción de teorizar consiste por tanto en “llevar los fenómenos a una comprensión nueva, insertar acontecimientos en contextos explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y

los procesos que están actuando en una situación educativa, organizativa, social, etc.

Teorizar

al mismo

tiempo

dirigirse

hacia

esta

comprensión,

contextualización o relación. El análisis cualitativo de teorización no es una técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de una actividad. Sea cual sea la amplitud de esta actividad, el producto debe estar siempre anclado (grounded) en los datos empíricos. El material empírico es a la vez el punto de partida de la teorización, el lugar de la verificación de las hipótesis emergentes, y el test último de la validación de la construcción de conjunto. La teorización no puede, pues, edificarse más que respecto de su tema, lentamente,

atentamente,

sin

poder

ahorrar

caprichos,

contradicciones,

excepciones, levantando acta de su complejidad refiriéndola al mismo tiempo en un esquema cada vez más esclarecedor. En el análisis cualitativo de teorización, el esfuerzo de adecuación empírica es primordial en todas las etapas del proceso. Más que una prenda de cientificidad, se trata de una actividad central de esta forma de análisis. Esta adecuación se obtiene entre otros por el procedimiento de la comparación constante (Glaser, Strauss, 1967, citado por Mucchielli, 1996, P. 70) entre la teorización en construcción y la realidad empírica: es decir, entre los datos de análisis y los datos de campo. Concretamente, esto significa que las categorías, hipótesis o relaciones generadas a lo largo de un análisis deben ser sometidas a la prueba de los fenómenos que describen o que intentan teorizar. La generación y teorización tienen lugar de manera casi simultánea, a diferencia de las teorías tradicionales, primero creadas luego verificadas, a menudo por investigadores diferentes y en condiciones diferentes”.

Una de las acciones claves que deben realizar los investigadores está en la comprehensión de los fenómenos, lo que se puede lograr “por medio de grabaciones, entrevistas no estructuradas y observando a los participantes en su vida diaria. Sin embargo, las presuposiciones del interaccionismo simbólico que subyacen a la teoría fundamentada son el escenario para examinar el proceso, para identificar fases y etapas en la experiencia de los participantes. La interacción simbólica sostiene que el significado se construye socialmente, es negociado y cambia con el tiempo. Por tanto, el proceso de entrevista busca que el participante relate su historia, y ésta se cuenta en secuencia, tal como se fueron desarrollando los acontecimientos. La comprehensión se logra cuando el investigador ha entrevistado suficientes participantes para conseguir una comprensión a profundidad. La síntesis se facilita por medio de la adecuación de los datos y del proceso de análisis. Durante esta fase, el investigador puede crear una historia generalizada y determinar puntos de partida, de variación en tal historia. El proceso de análisis comienza a hacerse línea por línea para identificar códigos de primer nivel. Los de segundo nivel se usan para identificar porciones importantes del texto y compilar estos trozos y volverlos categorías. Hacer memos es la clave para registrar lo que uno va conociendo y facilita, en las primeras etapas, el desarrollo de la teoría. A medida que se logra la síntesis y la variación de los datos se vuelve evidente, los teóricos fundamentados hacen un muestreo según las necesidades teóricas del

estudio. Si se identifica un caso negativo, el investigador, teóricamente, debe hacer muestreo de más casos negativos hasta lograr la saturación, momento en el cual logra la síntesis. (Morse, 2003, P.47).

3.3.

La investigación-acción

La investigación-acción corresponde a un tipo de investigación cualitativa de carácter colectivo, donde un grupo de personas realiza acciones de indagación de carácter científico sobre su propia práctica, con la finalidad, tanto de dar cuenta de aquellos aspectos que merecen ser mejorados, como también de visualizar los caminos para dicho mejoramiento. La investigación-acción es por ello una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. El propósito consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema, por tanto, adopta una actitud exploratoria. (Elliot, 1994) Al explicar “lo que sucede”, la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás

Uno de los principales retos que la perspectiva metodológica de la investigaciónacción demanda, por parte de quienes realizan el proceso indagatorio, es la necesidad de generar y mantener una permanente actitud reflexiva. En el marco del ejercicio profesional, la actitud reflexiva consiste básicamente en la capacidad de los sujetos por interrogarse racionalmente sobre la calidad de su quehacer, su rol dentro de la organización, su relación con sus compañeros de trabajo, su compromiso, etc., para desde allí visualizar caminos viables de mejoramiento, tanto a nivel personal, como institucional. La actitud reflexiva implica que un sujeto sea capaz de proyectar el proceso de concienciación hacia el espacio de su quehacer laboral. Desde esta perspectiva, la actitud reflexiva es condición previa para la generación de un “profesional reflexivo” (Schon, 1998) Un profesional reflexivo se caracteriza por la capacidad de generar conocimiento desde su propia práctica, lo que le permite aprovechar la dinámica cotidiana como elemento fundamental de mejoramiento de su quehacer laboral. En este sentido, es capaz de ir encontrando respuestas novedosas y creativas, y a través de ello, rompe con el estándar de un profesional estático y obsoleto. Para Schon, esto queda claramente ilustrado con el siguiente ejemplo tomado desde el campo de la educación: “Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el aprendizaje de la lectura, no como un defecto del niño, sino como un defecto “de su propia instrucción”. Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está creando dificultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación…en

ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades del niño pueden ser únicas, el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones será suficiente, aunque estén en la punta de la lengua. Debe estar preparado para inventar nuevos métodos y debe esforzarse para desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos”. (Schon, 1998) Un aspecto importante a tener en cuenta tiene que ver con el origen de los estudios basados en la investigación-acción. En el caso de proyectos de investigación- acción situados en el ámbito pedagógico, el origen puede estar desde el interés que un administrador tenga por conocer aspectos esenciales del funcionamiento del establecimiento del cual actúa como sostenedor, el interés que tengan los docentes directivos por develar las prácticas en uso de sus subordinados o desde la motivación de los propios docentes por evidenciar sus fortalezas y debilidades y generar desde allí planes de intervención destinados al mejoramiento e innovación educativa. En la conformación de los grupos de profesores participantes en una investigación-acción, no sólo es importante compartir esta motivación por indagar y mejorar la práctica, sino que es conveniente y hasta fundamental compartir atributos comunes en cuanto a los roles profesionales y el lugar de trabajo. Los rasgos esenciales que definen la investigación-acción considerando los parámetros de la acción, la investigación y el cambio de actitudes en los sujetos participantes quedan explícitos en el siguiente esquema:

Estos rasgos básicos indican también que el desarrollo de un proyecto de investigación-acción en los aspectos sustanciales se ordena bajo los parámetros de la planificación mediante el trabajo colaborativo en equipo, con la finalidad de optimizar la calidad de los procesos pedagógicos a partir de la mejoría de las prácticas de quienes los realizan, implementado por los propios actores del proceso de enseñanza integrando con ello docencia, praxis e investigación, inspirado por la necesidad de resolver los problemas evidenciados y con la idea de generar innovaciones en el espacio escolar en un proceso de carácter permanente, de tal forma que pueda llegar a ser parte del quehacer cotidiano del grupo profesional.

En su desarrollo, el modelo de investigación-acción se rige por la lógica de un trabajo en espiral: se parte por la conformación del grupo de trabajo, se planifica el estudio diagnóstico, se generan los primeros resultados del diagnóstico y en función de ello se planifican las acciones, las que son implementadas, luego se someten a evaluación, se incorporan las rectificaciones y optimizaciones que se estiman pertinentes, se implementan, se vuelven a evaluar y así se continúa hasta el momento estipulado para la culminación del proyecto. La investigación-acción ha ido demostrando ser una de las herramientas más valiosas con que cuenta el profesorado para conocer y mejorar su praxis. Sin embargo, su principal fortaleza, el carácter de trabajo en equipo, es también su mayor obstáculo para ser aplicada por personas que deben realizar proyectos de investigación de carácter individual, como son los tesistas de postgrado, o por estudiantes de pregrado que deben realizar seminarios de titulación y que precisamente por su calidad de estudiantes aún no cuentan con una inserción laboral en un determinado lugar que les permita disponer de los recursos humanos y materiales para llegar a realizar efectivamente un proyecto bajo este tipo de modalidad investigativa.

3.4.

La descripción fenomenológica

Aunque el carácter fenomenológico, esto es, considerar todos los problemas de investigación como estudios de casos delimitados y que tienen sus propias características que le confieren una identidad propia, es un elemento transversal a toda la investigación cualitativa, la perspectiva metodológica identificada específicamente como descripción fenomenológica se refiere a un tipo investigación sistemática cuyo foco está en el estudio “de la subjetividad, es decir, de los contenidos de conciencia y donde ...los datos de experiencia tienen un papel privilegiado aquí, pues proporcionan las informaciones más completas relativas a las significaciones propias de los sujetos. De esta manera, “el análisis fenomenológico se basa en una descripción casi ingenua de un fenómeno cotidiano, contado desde el punto de vista de aquel que lo vive. A partir de la descripción hecha, el análisis consiste en elevarse a un determinado nivel de generalidad examinando si este paso es legítimo, es decir, si no hay ejemplos que podrían contradecirlo (variaciones imaginarias). El nivel de generalidad alcanza “lo esencial” del fenómeno descrito, nivel al que se puede llevar la descripción para condensarla en generalidades. (Mucchielli, 1996, P. 129) Aunque los fenomenólogos no se denominarían a sí mismos "teóricos" en el sentido más estricto del término, en la fenomenología los vínculos de los datos con el conocimiento teórico se logran por medio de la reflexión, usando la literatura fenomenológica

usando

que

van

Manen

denomina

los

"cuatro

existenciales" (el espacio vivido [la especialidad], el cuerpo vivido [la corporalidad], el tiempo en el que se vivió [la temporalidad] y las relaciones humanas vividas [la relacionalidad]) como guías para la reflexión” (Van Manen, 1990, citado en Morse,2003, P. 43)

3.5.

La Etnometodología

El concepto de etnometodología hace referencia a una concepción teórica destinada a analizar los fenómenos sociales desde las acciones que los sujetos realizan en el espacio concreto de la cotidianidad y que le confieren estructura y sentido a su sistema de vida. En la perspectiva etnometodológica la investigación de las problemáticas educacionales, por ejemplo, puede centrarse legítimamente en las acciones regulares que las comunidades educativas generan como formas orgánicas de funcionamiento, asignando roles y funciones a cada uno de sus miembros y donde lo prescriptivo se conjuga con los implícito y emergente. Desde la consideración etnometodológica, el estudio de las creencias de los actores resulta fundamental para entender cabalmente el objeto de estudio, permitiendo con ello el abordaje del ámbito émico. Los etnométodos permitirían el análisis de “las formas concretas que todo grupo social tiene de organizarse, producir su mundo de manera inteligente y detallada, llevando a cabo acciones que son objeto, por parte de los actores mismos, de comentarios incesantes. Este conocimiento ordinario del mundo se presenta y se

manifiesta como una metodología profana – por oposición a las metodologías profesionales de sociólogos, psicólogos, etc.-que utilizan los miembros de una sociedad para vivir juntos. “El mundo se presenta a sí mismo por medio de los dispositivos que ha establecido para comentarse”.

Esta autopresentación del

mundo se basa en, y al mismo tiempo revela, los etnométodos que fundamentan la vida social del grupo considerado. (Mucchielli, 1996, pP. 118- 123)

3.6.

La dimensión etnográfica

En el caso de la etnografía se produce una paradoja: es una de las fuentes desde donde han surgido los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa, sin embargo en el campo específico de las investigaciones educacionales que a diario se realizan, se pone en duda que constituya un método en sí mismo, pues en realidad constituiría más bien una perspectiva metodológica de tipo técnica para la recolección de la información. Los estudios etnográficos surgen principalmente desde disciplinas como la antropología cultural y la sociología y en su sentido más fiel implican una descripción en profundidad de un determinado grupo humano. Los verdaderos etnógrafos realizan un trabajo de campo que suele llevarlos a vivir en las comunidades durante un tiempo prolongado, ya que entienden que es la única forma efectiva de aprehender aspectos fundamentales como el sistema de creencias religiosas, la costumbres, el entramado cultural, los códigos morales, las relaciones de poder, etc.

Hacer lo anterior en investigación educacional es algo de por sí muy interesante. El punto crítico está en su viabilidad, sobre todo para estudiantes que realizan trabajos de investigación acotados y en el contexto de seminarios de titulación o tesis de postgrado, por lo cual en realidad lo que se suele hacer más que etnografía, es utilizar instrumentos recolectores de información que provienen del campo etnográfico, como la observación directa y la entrevista en profundidad.

La estructura formal de un proyecto de investigación en un diseño metodológico cualitativo.

Desde nuestro punto de vista y teniendo en consideración por una parte antecedentes de tipo teóricos que provienen de la revisión de la literatura especializada y antecedentes de tipo empíricos, que surgen desde la experiencia acumulada, tanto en la realización de investigaciones educacionales, como en la dirección de seminarios de titulación y tesis de postgrado basadas en metodología cualitativa, proponemos que el diseño metodológico para la realización de un proyecto de investigación y su consecuente desarrollo, se debe estructurar respondiendo a las siguientes meta-preguntas: ¿qué es lo que se quiere investigar?; ¿cuáles son los fundamentos teóricos y los antecedentes que lo enmarcan y constituyen a la vez su andamiaje conceptual?; ¿cómo se puede realizar la investigación?; ¿cuál es el camino más factible y expedito para analizar la información sin utilizar las herramientas estadísticas?; ¿cómo se puede proceder para elaborar la tesis propiamente tales que surgen desde la investigación? y; ¿cómo se debe orientar el trabajo de enunciación de las conclusiones?. Para responder a estas preguntas lo más simple y directo es organizar entonces el proyecto de la investigación y luego el informe de la misma, siguiendo la siguiente estructura lógica:

Capítulo primero denominado “Construcción del planteamiento problemático”, que tiene como finalidad comunicar sobre el objeto de estudio, el problema concreto que se aborda, las finalidades y los ejes orientadores de la investigación. Por ello los elementos que lo integran son la enunciación del campo temático en que se investiga; la definición del objeto de estudio y planteamiento del problema junto con los antecedentes claves para contextualizar el problema que se investiga y su justificación; la enunciación de las preguntas de investigación; la formulación de los objetivos; definición de premisas, supuestos o ejes temáticos que orientan la investigación y la explicitación de las categorías y sub-categorías apriorísticas cuando ello corresponda. Capítulo segundo, denominado “Marco teórico” o “estado del arte”, que tiene como propósito desarrollar una revisión reflexiva de la literatura especializada, actualizada y pertinente, desde la cual se da cuenta del estado de la cuestión y se establecen vinculaciones conceptuales y prácticas con el ámbito temático de la investigación Capítulo tercero, denominado “Diseño metodológico del trabajo de campo” y cuya finalidad es explicar cómo se realizará la investigación , partiendo por la explicitación del tipo de investigación que se realiza; la definición de la unidad de estudio y de los actores o sujetos que se estudian, con su correspondiente agrupación en estamentos (si correspondiera); la declaración de los instrumentos que se utilizan para recoger la información y definición conceptual y operacional

las

categorías

subcategorías

apriorísticas;

declaración

procedimientos centrales que guían el proceso de análisis de la información

los A

través de todo esto se da cuenta de forma precisa, del aparato metodológico que sustenta el trabajo investigativo y le otorga validez epistemológica. Capítulo cuarto, identificado como “Presentación de los resultados de la investigación” y que tiene por propósito presentar los resultados encontrados en la investigación de forma organizada y clara, permitiendo con ello dar cuenta de forma cabal de los hallazgos realizados. Para ello se procede a la realización del proceso de triangulación hermenéutica, que es la forma propia del análisis y cruce de los datos en los métodos de investigación cualitativo. Capítulo quinto, denominado “Interpretación de la Información”, también conocido como “discusión de resultados” y que constituye el núcleo esencial desde donde se realizan los aportes de la investigación al campo de la disciplina. Desde esta perspectiva, este es el capítulo más importante, pues corresponde al momento en que el investigador construye conocimiento nuevo, dando a conocer los nuevos aportes teóricos, desde el cruce de la información recogida en el trabajo de campo y sistematizada en el capítulo anterior, y sus correlaciones reflexivas con el marco teórico. En este capítulo es donde se deben plantear las “tesis” propiamente tales que emergen de la investigación.

Capítulo sexto o “Conclusiones”, que es la última sección del informe de investigación y por tanto, su cierre. Aquí se debe realizar una síntesis del trabajo realizado, para lo cual se pueden tomar dos ejes articuladores: las respuestas encontradas a las interrogantes centrales de la investigación y; las nuevas interrogantes que se abren para futuras investigaciones. El desarrollo de lo que sigue en este libro obedece a esta estructura y en cada uno de los próximos capítulos revisaremos las principales características y los elementos fundamentales que orientan cada una de las etapas del proceso de investigación.

LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La definición del tema de investigación

El parámetro básico a considerar en la construcción de un proyecto de investigación es la secuencialidad. Esto significa concretamente, que se realiza una acción y ella es requisito para la siguiente. Esta secuencialidad es lo que permite asegurar la coherencia interna, de tal manera que al interior de una investigación bien planteada es posible constatar una efectiva y plena congruencia entre cada uno de los elementos que la integran. En función del planteamiento anterior, en este capítulo se sigue este principio de secuenciación o concatenación lógica entre todos los elementos que constituyen el planteamiento problemático del proyecto de investigación. El primer paso para iniciar una investigación consiste en definir el campo temático que queremos investigar, el que debe estar claramente delimitado, a fin de situar con precisión conceptual los alcances del estudio. En el caso de investigaciones pedagógicas, un punto de referencia importante para precisar este campo temático, surge de la comprensión que el ámbito de la educación debe ser entendido desde la concurrencia de dos grandes áreas: en primer lugar, aquella que entendemos como el de las ciencias pedagógicas propiamente tales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo, y que la constituyen tres grandes campos de conocimiento y praxis: el campo del curriculum, desde donde se produce la selección de cultura, que a su vez

conforma lo que denominamos “el conocimiento educativo”; el campo de la didáctica, desde donde se concreta el proceso de organización y realización del acto de enseñanza de los contenidos seleccionados y; el campo de la evaluación, que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho educativo, vale decir, los estudiantes, en cualquiera de los niveles del sistema educacional. y; en segundo lugar, aquella que podría denominarse como el de las “ciencias o disciplinas complementarias de la educación”, que cumplen la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa, y donde podemos encontrar disciplinas tales como: filosofía de la educación, sociología de la educación, psicología

educacional,

teorías

pedagógicas,

historia

educación,

administración educacional y orientación educacional. (Cisterna, 2005, P.70).

5.1.

El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias pedagógicas

Desde nuestra perspectiva, la ciencia madre de la educación es el currículum educacional, pues este campo de conocimiento es lo que determina en primera y última instancia todo el quehacer pedagógico. Una breve revisión a la literatura especializada arroja una gran variedad de definiciones al concepto de “currículum educacional”, desde aquellas nociones que lo reducen a los planes de estudio hasta aquellas que lo amplían hasta llegar a decir que este concepto comprendería todas las acciones pedagógicas que ocurren en un centro

educacional. (Fernández Arenas, 1991, PP. 231-244).

En términos simples

podemos precisar que el currículum educacional es el campo disciplinar cuyo objeto de estudio son los contenidos de enseñanza, que da cuenta de una determinada selección cultural realizada por una determinada comunidad en un determinado contexto histórico. Esta conceptualización tiene una profunda implicancia, que abarca desde aquellos aspectos formales mediante los que se organizarán dichos contenidos, como desde aquellos aspectos de tipo político e ideológicos, pues una comunidad al definir qué es lo que quiere enseñar a las nuevas generaciones de personas, está determinando con ello el tipo de sujeto y sociedad que se quiere construir. El campo del currículum educacional como objeto de estudio puede ser abordado desde el ámbito específico de la teoría curricular o desde el ámbito de la planificación y organización para su desarrollo en el aula. No es el propósito de este texto desarrollar estos puntos de suyo interesantes, sin embargo señalaremos para efectos de ilustrar este campo como posible ámbito de investigación, que uno de los aspectos teóricamente más relevantes es la distinción de los llamados tres niveles de concreción curricular. El primer nivel de concreción curricular se refiere a las políticas educacionales de tipo global, que en el contexto de un Estado como el chileno, se definen en los llamados “Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios”

(OFV-CMO), los que se encuentran explicitados en decretos respectivos. Estos OFV-CMO determinan qué es lo que hay que enseñar, agrupa los contenidos por campos disciplinares diversos y los distingue en sectores y subsectores de aprendizaje, distribuye la carga de trabajo escolar y grafica todo ello en las conocidas “mallas curriculares”. El segundo nivel de concreción curricular se refiere a las adaptaciones que los establecimientos educacionales realizan de los OFV-CMO, utilizando para ello el margen de flexibilidad entregado por el Estado en la denominada “matriz curricular básica”. Los establecimientos lo que hacen es acentuar el estudio de determinados sectores de aprendizaje en coherencia con las definiciones estipuladas en su proyecto educativo institucional (PEI). El tercer nivel de concreción curricular se refiere al desarrollo del currículum en el aula, y corresponde por tanto al momento donde lo prescriptivo se convierte en acción. Es en pocas palabras, el trabajo de los docentes en la sala de clases. Esta distinción conceptual es esencial, pues permite tener claridad sobre un tema fundamental: si la didáctica se refiere al estudio de los procesos de enseñanza y la evaluación al estudio de los procesos destinados recoger información válida y confiable sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes, entonces ya queda claro que estos dos últimos son campos temáticos que surgen sólo en el tercer nivel de concreción curricular y no antes, pues es en este nivel donde

efectivamente se produce la transformación de lo educativo desde una intención a una acción. Esto contribuye a darle claridad fundamental a una discusión que ya no tiene mucho sentido entre cuál campo es más determinante, si lo curricular o lo didáctico.

5.2.

El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias complementarias de la educación.

En la actualidad hay consenso en el hecho de que no sólo es importante realizar investigaciones que aborden temáticas de orden curricular, didáctica o de evaluación de los estudiantes, sino que también es importante investigar asuntos relacionados con temas de orientación educacional, como la autoestima en los estudiantes, la capacidad de resiliencia, las vocaciones profesionales; temas vinculados a la psicología educacional, como la teoría de las inteligencias múltiples y su distinción y utilidad en el aula, los problemas de aprendizaje de personas con necesidades educativas especiales (NEE), las propuestas de aprendizaje constructivista y su eventual superación por propuestas como el aprendizaje dialógico, etc.,; temas relacionados con el ámbito de la gestión pedagógica y que analizan problemáticas como el clima de aula, el rol de los docentes directivos como gestores pedagógicos, etc. Un proyecto de investigación, ya sea que se trate de un seminario de titulación correspondiente a una carrera de pregrado, o que se trate de una tesis de investigación correspondiente a un nivel de postgrado, legítimamente puede

plantearse tomar como objeto de estudio un tema surgido desde alguna de estas ciencias o disciplinas complementarias de la educación. El mismo documento que en la actualidad constituye el texto referencial base para el profesorado chileno, denominado “Marco para la Buena Enseñanza” (MBE), establece que uno de los cuatro dominios esenciales de la acción pedagógica debe estar centrado en los aspectos de tipo relacionales entre los actores del aula, bajo la idea de la “creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”. (MINEDUC, 2003), con lo cual esta temática se abre como otra importante temática para ser investigada. En cualquiera de los campos temáticos que se elija, dos criterios pueden ayudar de forma decisiva a precisar el objeto de estudio:

Pertinencia con el programa de estudios al cual pertenece, en el caso de tesis de grado

Correspondencia con las líneas de investigación establecidas por el programa desde la unidad académica que lo gestiona.

Un proyecto de investigación obtendrá su primer paso concreto cuando el investigador y su equipo tengan claramente definido en que campo temático se sitúa el objeto de estudio.

El planteamiento del problema de investigación

Definir el tema de investigación resulta fundamental y como hemos visto constituye el primer paso de todo proyecto de investigación. Sin embargo, definir cuál es el tema que se estudiará no es equivalente a decir que tenemos planteado el problema de investigación. Plantear el problema de investigación significa decir claramente cuál es la situación problemática que investigaremos, y ello se hace de la forma más explícita posible. Esto no es un asunto fácil, pues a la mayoría de las personas que realizan sus primeros pasos en la investigación por lo general les resulta más complejo de lo que creen realizar la problematización. Por ello se puede decir que se produce la paradoja de que “el primer problema del investigador es tener un problema de investigación”. Para poder realizar esta problematización sugerimos la realización de tres pasos secuenciales que se explican a continuación.

6.1.

Los antecedentes de la situación problemática

En rigor, cuando empezamos a vislumbrar una situación problemática que amerita constituirse en objeto de investigación, es lógicamente porque contamos con los antecedentes correspondientes. Por ello entonces y siguiendo este sentido lógico, lo primero que deberíamos hacer es introducir el planteamiento del problema dando cuenta de los antecedentes que nos llevan a su delimitación.

Para lo anterior contamos con dos tipos fundamentales de fuentes: documentales y empíricas. Las fuentes documentales corresponden a toda aquella información que proviene de fuentes que pueden ser escritas, como revistas, libros, noticias, ya sean impresas en papel o en formato digital, o no escritas, como videos, grabaciones de audio u otros vestigios materiales. Estas fuentes documentales de acuerdo con el tipo de información que entregan pueden ser especializadas, como por ejemplo, revistas científicas editadas por alguna institución de educación superior o algún centro de estudios y que cuentan con su correspondiente indexación, o pueden ser fuentes documentales de difusión, como por ejemplo, los diarios de circulación masiva. Las fuentes empíricas corresponden a aquellos antecedentes que conocemos de la situación problemática que provienen de situaciones experienciales, ya sean que hayan sido vividas directamente por algún miembro del equipo investigador o que provengan de experiencias vividas por terceros y que de alguna forma fueron conocidas y aportan información que permite tener antecedentes de la situación que se va a estudiar. En

muchos

planteamientos

problemáticos

sucede

que

combinan

complementan estos dos tipos de fuentes y ello resulta incluso conveniente y

además provechoso, porque le da más peso a lo que se está afirmando. Pero si ocurriera que sólo se cuenta con información proveniente de una fuente, igual resulta útil comenzar la formulación del planteamiento problemático diciendo entonces cuáles son los antecedentes que nos llevaron a detectar la situación problemática que pretendemos indagar.

6.2.

El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia

Una vez que hemos realizado esta entrega de antecedentes introductorios, lo que corresponde hacer entonces es plantear directamente el problema y para ello hay que intentar ser lo más explicito posible, aplicando el “principio de parsimonia”, que significa que un planteamiento debe ser formulado de la forma más clara, simple y sencilla que sea posible, evitando rodeos que sólo confunden y no ayudan ni al investigador ni al que lo lee. El planteamiento del problema, aunque suene como una cosa de perogrullo, debe ser redactado semántica y gramaticalmente como un problema. Si ello no ocurre, entonces no queda claro qué es lo que motiva la investigación que se planea realizar. Esta cualidad de síntesis y asertividad resulta un requisito fundamental para el correcto desarrollo de la investigación.

A nuestro modo de ver, la costumbre aplicada por muchos docentes que enseñan metodología de la investigación, sobre todo de tipo cuantitativa, consiste en formular el problema a través de las preguntas de investigación lo que resulta un error conceptual, ya que dichas preguntas corresponden a una fase siguiente y no deben confundirse con esta etapa.

6.3.

La justificación de la investigación

Luego de efectuado el planteamiento problemático, es oportuno desarrollar una argumentación en torno a la importancia que la investigación de dicha situación problemática tiene para el campo disciplinar que aborda. Esta argumentación es la que permite justificar el estudio, pues a través de ella se da cuenta de su relevancia y de sus eventuales aportes. Para realizar esta tarea el investigador y su equipo pueden y en muchas situaciones deben, apoyarse en una revisión bibliográfica, que puede ser breve y acotada, pero que entrega adecuadamente un respaldo a lo que se está afirmando.

Las preguntas de investigación

Cuando ya se ha realizado el planteamiento del problema de investigación propiamente tal, corresponde entonces formular las preguntas centrales de investigación.

Estas preguntas de investigación constituyen un mecanismo heurístico cuya función esencial es concretizar el problema de investigación en interrogantes que deberán ser respondidas en el transcurso de la investigación. Las preguntas de investigación deben encontrarse en directa coherencia y correspondencia con el problema de investigación. Por eso, cuando dichas preguntas están bien planteadas son una valiosa herramienta para precisar el objeto de estudio. De hecho el tipo de preguntas que hacemos determina el tipo de investigación que deberemos afrontar. Por ejemplo, una pregunta del tipo siguiente: ¿Cuáles son las características esenciales que dan cuenta de la forma en que son usados los recursos didácticos por los profesores de tal sector de aprendizaje en tal parte?, nos está inmediatamente diciendo que lo que deberemos hacer es una investigación de tipo descriptiva. En relación con la cantidad de preguntas que debe contener una investigación, los criterios que deben guiar al investigador son: Cobertura: como las preguntas de investigación expresan operacionalmente aquello a lo que se debe responder, es oportuno entonces, que en ellas contengan todos los aspectos que han sido definidos en el objeto de estudio. Esto es lo que en investigación cuantitativa se conoce como regla de exhaustividad. Factibilidad: la cantidad de preguntas que se realizan indican de una determinada forma la cantidad de acciones que el investigador se está comprometiendo a realizar, por ello es apropiado plantear sólo aquellas preguntas que se aprecian posibles de ser respondidas.

Un resguardo que se debe tener en cuenta es que cada pregunta de investigación implica una finalidad determinada, es decir, una línea de trabajo indagativo completo al interior del proyecto de investigación, lo que se traducirá en términos concretos, en el hecho de que por cada pregunta de investigación surgirá un objetivo general de investigación.

Premisas, supuestos y ejes temáticos

Desde una perspectiva hermenéutica, los procesos de investigación cualitativa no debieran teóricamente incluir la formulación de hipótesis, pues éstas responden al paradigma neo-positivista, que se expresa operacionalmente en las metodologías cuantitativas, y donde estas respuestas anticipadas a las preguntas de la investigación condicionan un modelo cerrado en que todo el accionar del investigador gira en torno a la contrastación de dichas hipótesis. La racionalidad interpretativa, expresada en los modelos cualitativos, es abierta, y por sobre todo dialéctica, lo que posibilita que la realidad no tenga porque ajustarse a esta rigidez procedimental. Sin embargo, como acción sistemática y enmarcada en una metodología de trabajo, en los diseños cualitativos si es posible el uso de instrumentos conceptuales que permiten por una parte, entregar coherencia en la construcción del problema, y por otra, orientar el diseño y desarrollo de la investigación. Estos instrumentos conceptuales corresponden a las premisas, los supuestos y los ejes temáticos.

8.1.

Las premisas

Una premisa es una expresión lingüística que actúa como una proposición integrante de un razonamiento mayor. En el campo de la Lógica, una premisa corresponde a una parte integrante de un silogismo, del cual se infiere y saca la conclusión (Diccionario RAE, 1998. P. 1657). Como herramienta conceptual en la metodología cualitativa, las premisas pueden ser de gran utilidad, ya sea que nos sirvan para entregar información previa del problema a investigar o para proporcionarnos conexiones lógicas entre los elementos integrantes de dicho problema. Por ello distinguiremos entre premisas factuales y premisas metodológicas. Las premisas factuales corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de información pre-existente acerca del problema de estudio, que por su contundencia no necesitan su verificación, lo que les permite aportar de modo referencial en la investigación, como por ejemplo, la relación que existe entre el origen socio-económico de los estudiantes y sus posibilidades de acceso a los bienes educativos en una sociedad tan profundamente estratificada como la chilena. Si estos antecedentes factuales son expuestos correctamente pueden servir como referentes de gran importancia, tanto en el planteamiento de la investigación como en su desarrollo.

Las premisas metodológicas corresponden a proposiciones relacionales que damos por existentes entre los elementos que constituyen el planteamiento problemático. Por ejemplo, si hablamos de investigar la praxis pedagógica de los docentes desde el ámbito de la acción didáctica como objetivo general, entonces podemos adoptar el criterio de que dicha acción didáctica, para efectos de su desglose en objetivos específicos, se estructura a partir de acciones puntuales como las planificaciones didácticas, la organización de la enseñanza, las estrategias metodológicas utilizadas para exponer los contenidos y el

uso de

recursos didácticos. Al hacer esto, el investigador se está guiando por determinados criterios, que deben estar teóricamente fundamentados. Esos criterios son los que denominamos premisas metodológicas, pues son elegidos por el investigador, no están dados de manera estándar, rígida o inamovible para todas las investigaciones, aunque traten el mismo objeto de estudio. Desde esta perspectiva, no siempre en los proyectos de investigación cualitativos están presentes las premisas factuales, ya que no siempre se cuenta con información previa sobre el problema que se va a investigar, pero si estarían presentes en la mayor parte de las veces, las premisas metodológicas, pues aunque sea de forma implícita, conforman el criterio orientador para desglosar los objetivos generales en objetivos específicos.

8.2.

Los supuestos

Los supuestos también constituyen afirmaciones previas, pero que no cuentan con el mismo peso referencial de las premisas y por ello, sólo pueden ser tomadas como antecedentes relativos para la investigación, por ejemplo, la relación entre el perfeccionamiento y la calidad de la docencia de un profesor, situación tan poco previsible, donde sólo se puede suponer de buena fe que quienes asisten a procesos de reciclamiento profesional tendrían que traspasar esa optimización personal a su trabajo de aula. El uso de supuestos es un recurso opcional y su conveniencia puede ser discutible desde el principio de rigurosidad y precisión científica, precisamente por su carácter especulativo. Además, hay que considerar que los supuestos suelen aparecer cuando el investigador no cuenta con información previa que le permita plantear premisas factuales y en su opinión considera importante entregar algunos antecedentes que puedan enmarcar de cierta forma la investigación.

8.3.

Los ejes temáticos

Son líneas orientadoras que se utilizan para guiar al investigador allí donde no hay antecedentes de investigaciones previas (por ejemplo, estudios que se puedan realizar en temáticas tan poco conocidas como el rescate de una lengua nativa mediante la utilización de las TIC).

El uso de ejes temáticos está vinculado a investigaciones de tipo exploratorias, donde el aporte del investigador puede resultar fundamental si logra efectivamente generar

hallazgos

éstos

tienen

suficiente

validez

confiabilidad

epistemológica como para convertirse en conocimiento nuevo. Por un asunto de coherencia lógica con lo expuesto anteriormente, el uso de ejes temáticos excluye el uso de premisas o supuestos. Los investigadores suelen no conocer de antemano toda la información disponible sobre el tema que se estudia y por ello no siempre se está en condiciones de elaborar tan fácilmente estas herramientas conceptuales, ya sea que se trate de premisas factuales, premisas metodológicas, supuestos o ejes temáticos. Para subsanar esta deficiencia es de utilidad fundamental efectuar una revisión bibliográfica actualizada y pertinente. En un capítulo posterior de este libro, se orienta esta revisión de tal forma que resulte útil para el investigador y cumpla además con la normativa exigida para trabajos de esta naturaleza.

Los objetivos de la investigación

Los objetivos explicitan las finalidades de la investigación. En términos operacionales específicos.

podemos

distinguir

entre

objetivos

generales

objetivos

9.1.

Los objetivos generales

Los objetivos generales establecen las finalidades centrales del trabajo investigativo y surgen directamente desde las preguntas de investigación. ¿Cómo se derivan los objetivos generales de las preguntas de investigación?. El procedimiento es simple y directo y consiste en tomar las preguntas de investigación y reconstruirlas como propósitos colocando al inicio un verbo en infinitivo que exprese claramente lo que el investigador se propone realizar. Con ello se resguarda la coherencia interna de la investigación y el equipo investigador asegura que realmente las actividades de investigación están en función de recoger la información que permita responder a las interrogantes centrales, las que a su vez son una expresión directa del problema que se estudia.

9.2.

Los objetivos específicos

Los objetivos específicos tienen la finalidad de desglosar a los objetivos generales en propósitos que efectivamente sean posibles de investigar y con ello establecen implícitamente las relaciones entre el planteamiento conceptual abstracto mayor y el nivel concreto de visibilización en la realidad (aquí es donde entran en juego las premisas metodológicas). Por ello, la formulación de los objetivos específicos representa una de las mayores dificultades que se deben resolver cuando se construye el proyecto de investigación, y su importancia es tal que desde estos

objetivos específicos surgen las acciones concretas que determinan el curso fundamental de toda investigación científica, sobre todo cuando se trabaja con categorías y sub-categorías apriorísticas (las que se analizan en los próximos puntos). De la misma forma en que se establece que por cada objetivo general deben existir a lo menos dos objetivos específicos, también es coherente que los verbos utilizados en los objetivos generales, sean jerárquicamente mayores que los utilizados en los objetivos específicos, sobre todo cuando se trata de dominios de acción cuya finalidad es la producción de nuevo conocimiento. En este ámbito, no está demás recordar, por una parte, que los verbos utilizados en la formulación de un planteamiento problemático de investigación, tienen que ser precisamente verbos que signifiquen una acción de investigación, como por ejemplo: develar, evidenciar, revelar, describir, diagnosticar, caracterizar, etc., y por otra, que los verbos utilizados en los objetivos generales deben ser cognitiva y procedimentalmente mayores que los verbos utilizados en los objetivos específicos.

10.

Las categorías y subcategorías apriorísticas.

Dos herramientas que resultan fundamentales cuando se inicia el trabajo de investigación de tipo cualitativo son las categorías y sub-categorías, sobre todo si son de tipo apriorísticas.

10.1.

Las categorías apriorísticas

Corresponden a un instrumento conceptual que tiene como finalidad concretizar los temas propiamente tales de la investigación, es decir, son los tópicos a partir de los cuales elaboramos las preguntas cuando usamos entrevistas o grupos de discusión (focus group), o ponemos como referentes en las pautas de registro o cuando realizamos observaciones, ya sean directas o indirectas, participantes o pasivas. Las categorías reciben la denominación de “apriorísticas” cuando se definen en el diseño de investigación de forma previa al trabajo de campo, y reciben el nombre de “emergentes” cuando surgen desde el propio trabajo de campo, acción que se suele conocer también como “levantamiento de categorías” y es una modalidad que suele ser muy utilizada en investigación de tipo etnográficas. El requisito fundamental para realizar este levantamiento radica fundamentalmente en la experticia del investigador para identificar aquello que se conoce como los “conceptos sensibilizadores”, que denotan la capacidad del investigador de penetrar en aspectos más profundos del objeto de estudio. Una investigación cualitativa puede perfectamente contar con categorías y subcategorías tanto apriorísticas como emergentes. Por un asunto de factibilidad del proceso investigativo, en el caso de investigadores con poca experiencia, resulta mucho más conveniente el uso de categorías apriorísticas que de categorías emergentes, pues las primeras facilitan

el trabajo enfocando el proceso de recopilación de información hacia aquello que efectivamente interesa al investigador de acuerdo con los objetivos declarados de su investigación, es decir, por una parte evita la dispersión cuando se recoge la información, y por otra, centraliza el análisis al proporcionar una organización de los datos. En términos de su génesis, es fundamental tener en cuenta que las categorías surgen directamente desde los objetivos específicos, y por ello, lo más lógico es pensar en una categoría por cada objetivo específico. Para encontrar cuál es categoría que está presente en un objetivo específico, un mecanismo fácil es recurrir a un instrumento conceptual propio de la gramática que es el llamado “objeto directo” de la oración, que se obtiene a partir de la pregunta “¿Qué es lo que queremos hacer?. Para identificar esto que queremos hacer se utiliza el verbo empleado al inicio de la formulación del objetivo específico. En páginas siguientes se ejemplifica todo esto. La importancia de construir categorías resulta fundamental en un proyecto de investigación, a tal punto que para un autor como Mucchielli “la generación de categorías representa de hecho el punto de partida de un largo trabajo de refinamiento conceptual y de adecuación empírica. Toda categoría de importancia debe someterse a un trabajo orientado a: definirla, procediendo como para toda definición de términos, con concisión, justeza y adecuación; sacar a flote sus propiedades, es decir aislar los elementos distintivos que la componen; especificar

las condiciones de existencia, es decir, identificar lo que debe estar obligatoriamente presente para que la categoría se manifieste; y también identificar las diversas formas, a saber, por ejemplo, si el fenómeno nombrado por la categoría es más o menos intenso, duradero, consciente.” (Mucchielli, 1996, P.73).

10.2.

Las sub-categorías apriorísticas

Las sub-categorías corresponden a tópicos que desglosan de forma más detallada una categoría y por ello permiten hilar más fino en el proceso de recogida de información. Al establecer sub-categorías podemos entrar en mayores detalles, abrirnos a una mayor exhaustividad en cuanto a los elementos concretos que visibilizan la categoría. Por cada categoría tendremos entonces a lo menos dos subcategorías. Desde una perspectiva operacional, las sub-categorías constituyen los parámetros directos desde donde se elaboran los instrumentos para recoger la información en el trabajo de campo. Las categorías y subcategorías deben ser conceptualizadas, es decir, hay que explicar cómo se entienden al interior de la investigación. Esto es fundamental, pues al definir conceptualmente cada categoría y sub-categoría estamos definiendo

con

ello

enmarcamiento

teórico

que

guía

orienta

investigación, evitando además caer en situaciones de incoherencia al momento de analizar la información recogida en el trabajo de campo. Para definir estas categorías y sub-categorías debemos apoyarnos en las referencias bibliográficas que conforman nuestro marco teórico. En las siguientes páginas se ejemplifican los puntos anteriores, desde la relación lógica que se establece desde la definición del campo temático de investigación, el planteamiento del problema, la formulación de las preguntas, de objetivos, generales y específicos que operacionalizan el proyecto de investigación, tomando como un tema de estudio proveniente del área de la evaluación educacional.

11.

Ejemplo de construcción de problema de investigación: Praxis

didáctica

profesores

Lenguaje

Comunicación y Educación Matemática. A continuación se presenta un ejemplo de planteamiento de investigación educacional siguiendo el modelo metodológico propuesto en los puntos anteriores. Este problema de investigación, en la práctica, no ha sido desarrollado exactamente tal como aparece aquí, aunque guarda estrecha similitud con varias investigaciones que hemos estado realizando, pues su relevancia es real y muy oportuna en el contexto pedagógico de reforma y esfuerzo por mejorar la calidad de la educación nacional.

El ámbito temático de investigación está referido a la acción didáctica, que como ya hemos visto, se expresa en el tercer nivel de concreción curricular.

11.1.

Planteamiento del problema de investigación.

11.1.1. Los antecedentes del problema Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la política educacional aplicada en Chile a partir de la década de los noventa, ha sido el esfuerzo por introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del sistema escolar. Esto, que al iniciar la década de los noventa se expresó como un esfuerzo por modernizar la educación y mejorar su calidad y equidad (GarcíaHuidobro y otros, 1998), a partir de 1996 se transforma directamente en un proceso orgánico al que se le da el nombre de Reforma Educacional. En el discurso oficial, se le confiere el carácter de reforma del sistema por su multidimensionalidad y su complejidad en la agenda de transformaciones, destacando como ejes centrales de acción el fortalecimiento de la profesión docente, las reformas curriculares en educación general básica y educación media, la definición de las bases curriculares para el nivel pre-básico, la extensión de la jornada escolar y el impulso y financiamiento de miles de proyectos locales destinados a la innovación para el mejoramiento educativo. En la esencia de esta reforma educacional está la finalidad de “afectar de manera paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los

contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informática educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes”, quienes debían jugar el rol de “principales artífices y protagonistas” del cambio educativo en el país. (MINEDUC, 2006) A mayo de 2007, ya ha transcurrido mas de una década y media del inicio de estas políticas transformadoras del sistema, y en el balance global es posible apreciar, por una parte, importantes logros de avance, que se traducen en un significativo mejoramiento de la infraestructura, aplicación experimental de macro proyectos de innovación pedagógica (por ejemplo, los Colegios Montegrande), mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado, actualización curricular, apoyo al perfeccionamiento docente, entre otros aspectos, pero por otra parte, también es posible evidenciar que en cuanto a los resultados proyectados en términos de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, el país presenta una importante tarea pendiente (Brunner y Elacqua, 2003; Casassus, 2003; Mella, 2003), específicamente en lo que se refiere al mejoramiento de resultados en indicadores de tipo cuantitativo como el SIMCE y la PSU, los cuáles no logran aumentar de forma significativa. Esta última situación resulta muy fácil de constatar para cualquier investigador o persona común que se interese en la materia, dada la amplia disponibilidad de información, tanto en fuentes oficiales

como la página web del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, como de publicaciones realizadas en diarios de circulación nacional. 11.1.2. El problema de investigación propiamente tal Al realizar una revisión desde las fuentes documentales disponibles se puede corroborar que en términos reales, los establecimientos municipales son los que presentan más bajos resultados de logros en sectores de aprendizajes considerados vitales como lenguaje y comunicación y educación matemática. Los datos oficiales entregados en los resultados de las pruebas SIMCE en los últimos años así lo demuestran (MINEDUC, 2005) http://www.simce.cl/). A partir de la idea base de que las intenciones de los procesos de innovación y cambio pedagógico impulsados centralmente por la autoridad sólo adquieren importancia real cuando son efectivamente desarrollados en el aula por los profesores. Al respecto, observaciones preliminares realizadas por integrantes del equipo de investigación, estarían dando cuenta que en relación con las características de la praxis pedagógica en establecimientos municipales, en aspectos esenciales como los referidos a la acción didáctica, es decir, a las acciones que realizan los docentes para enseñar a los estudiantes los contenidos seleccionados en el currículum escolar, estaríamos en presencia de prácticas docentes más bien tradicionales, que siguen poniendo el acento más en la enseñanza que en la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes.

Esta investigación por su carácter cualitativo será abordada como un estudio de caso, tomando como unidad de estudio dos escuelas municipales de la comuna x, considerando en cada una de ellas a dos docentes: uno del sector de aprendizaje de lenguaje y comunicación y otro del sector de aprendizaje de educación matemática. 11.1.3. Importancia y justificación del ejemplo de investigación La brecha que separa a establecimientos públicos de los establecimientos particulares, ya sea que se trate de particulares subvencionados con financiamiento compartido o particulares pagados es un dato de fundamental importancia, tanto para los estudiantes y sus familias, para el centro escolar como organización socio-cultural, como para el país en general, por las trabas que ello implica al proceso de desarrollo nacional y la inserción en la actual sociedad del conocimiento y la economía global. Por ello, develar las características de la praxis pedagógica y buscar antecedentes que la expliquen no sólo tiene un sentido académico, sino que puede llegar a proporcionar conocimiento válido y confiable con vistas a generar acciones de mejoramiento pedagógico donde el rol asignado a los propios actores, como son los profesores de aula, resulta un elemento de primera importancia.

11.2.

Preguntas que guían el ejemplo de investigación

En correspondencia con el planteamiento problemático realizado en los párrafos anteriores, las preguntas centrales que orientan esta investigación son las siguientes:

¿Cuáles son las características esenciales de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y de educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las acciones didácticas?

¿Qué elementos son posibles de evidenciar como antecedentes explicativos de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didácticas?

11.3.

Premisas que orientan el ejemplo de investigación

Las premisas factuales de esta investigación tienen que ver con el hecho de que efectivamente hay información disponible en relación con los bajos niveles de logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de establecimientos municipales en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación matemática. Como se trata de un ejemplo, lo que debiera incluirse aquí también son datos concretos que ilustren lo anterior en el contexto comunal en que se desarrolla la investigación.

Las premisas metodológicas en este ejemplo de proyecto de investigación y que resultan fundamentales para comprender cómo se construyen los objetivos específicos y el porqué de las categorías y sub-categorías que más adelante se definen, son: 1º. Es posible realizar una descripción de la praxis pedagógica de los docentes tomados como sujetos de estudio acerca de cómo operan en la acción didáctica tomando en cuenta la forma como realizan las actividades de planificación y organización de la enseñanza, y 2º. Para encontrar elementos que expliquen el porqué los docentes desarrollan ese tipo de praxis pedagógica en cuanto a su acción didáctica, es posible y válido buscar antecedentes en tres ámbitos: en su formación inicial, en la cultura institucional del lugar de trabajo y en las creencias pedagógicas personales. 3º. Estas premisas metodológicas representan una elección que hemos realizado, por lo que no existen de forma independiente a nuestra decisión, porque no hay certeza absoluta de que agoten todas las fuentes explicativas para el actuar de un docente, sólo se está diciendo que dentro de la acotación del problema de investigación y sus posibilidades reales de indagarlo, hemos elegido estos ámbitos porque contamos con antecedentes teóricos y/o empíricos que nos señalan que si buscamos en dichos ámbitos, podremos generar explicaciones científicas válidas y confiables.

11.4.

Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación

11.4.1. Objetivos generales Siguiendo con la lógica propuesta en este texto en cuanto a establecer una correspondencia directa entre las preguntas centrales de una investigación y los objetivos generales de ella, en este caso concreto estos objetivos generales son:

Describir las características esenciales de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y de educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las acciones didácticas

Evidenciar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didácticas

11.4.2. Objetivos específicos De acuerdo con las premisas metodológicas explicitadas anteriormente y siguiendo el principio de que los objetivos generales deben ser desglosados en objetivos específicos en este ejemplo de proyecto de investigación son los que se presentan a continuación.

Objetivos específicos que desglosan el primer objetivo general:

Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza

Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza

Objetivos específicos que desglosan el segundo objetivo general:

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la formación inicial docente

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la cultura institucional

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de las creencias pedagógicas personales.

La elaboración de todos estos objetivos específicos está impregnada de premisas metodológicas, pues así como se han definido que esos elementos contenidos en los objetivos específicos son los que desglosan cada uno de los objetivos generales, perfectamente la elección también podría haber sido otra. Esto pone de relieve, por una parte, la estrecha relación epistemológica entre objeto y sujeto de estudio en la investigación cualitativa y por otra, la claridad y fortaleza teórica que debe existir en el investigador y su equipo a fin de otorgarle validez, confiabilidad y rigurosidad a su investigación.

11.5.

Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de investigación.

Anteriormente hemos propuesto que la forma más directa y sencilla para construir las categorías y que además, garantiza la coherencia interna de la investigación, consiste en extraer dichas categorías desde los objetivos específicos, utilizando para ello el concepto gramatical de “objeto directo de la oración”. En el ejemplo concreto aquí desarrollado, se presenta un conjunto de categorías y sub-categorías con sus correspondientes definiciones conceptuales. Es importante aclarar que pese a que en la construcción de estas definiciones conceptuales se ha utilizado bibliografía especializada, dichas definiciones sólo están elaboradas a modo de ejemplos y no las agotan en modo alguno, ni es esa la intención con la cual se presentan. También es necesario tener en cuenta que aunque en la definición conceptual de las categorías y sub-categorías utilizadas en este ejemplo se usa la palabra “docentes”, en este caso y en todas las situaciones de proyectos de investigación de tipo cualitativos, cuando se utilizan estas denominaciones sólo se incluye los docentes que están considerados como sujetos de estudio en el marco específico de cada proyecto de investigación.

Categoría A: Planificación y organización de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las actividades de tipo sistemático que realizan los docentes para planificar las acciones didácticas de acuerdo con determinados modelos teóricos y para organizar el desarrollo de dichas actividades en el espacio y tiempo real del trabajo de aula. Esta categoría se desglosa en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría A.1: Planificación de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las acciones de tipo mental y prescriptivo que realizan los docentes destinadas a generar un plan previo de intervención en el aula a partir del uso de determinados modelos teóricos. Por ello, la planificación de la enseñanza tiene que ver con el diseño didáctico para el desarrollo de una actividad curricular en un espacio de tiempo que puede ser de extenso, mediano o corto alcance. Sub-categoría A.2: Organización de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las acciones que realizan los docentes destinadas a estructurar de forma ordenada aquellos elementos considerados fundamentales para el desarrollo del proceso de enseñanza para el aprendizaje y donde se incluyen aspectos como los contenidos de enseñanza, los objetivos de aprendizaje, las habilidades que los estudiantes deben alcanzar, así como el tiempo de trabajo escolar.

Categoría B: Estrategias metodológicas de enseñanza Definición conceptual: Esta categoría da cuenta de las acciones concretas que los docentes realizan en el desarrollo del currículum en el aula bajo orientaciones pedagógicas destinadas a generar aprendizajes significativos en los estudiantes. En este caso, el desglose en sub-categorías es el siguiente: Sub-categoría B.1: Acciones de transposición didáctica Definición conceptual: Se refiere a las acciones concretas que los docentes realizan en el espacio y tiempo del trabajo de aula para transformar los conocimientos disciplinares en conocimientos enseñables y aprensibles. Sub-categoría B.2: Uso de recursos didácticos Definición conceptual: Da cuenta de las formas en que los docentes incorporan y utilizan efectivamente la variedad de recursos didácticos disponibles con la finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje significativo y logro de habilidades por parte de los estudiantes. Categoría C: Formación inicial docente Definición conceptual: Se refiere a la formación recibida por los docentes en la institución donde realizaron sus estudios profesionales y que de una u otra forma constituye en ellos los referentes sistemáticos que guían su desempeño profesional.

Se entenderá en este estudio que esta categoría queda desglosada en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría C.1: Formación inicial docente en materias de tipo pedagógicas Definición conceptual: Está referida a la formación inicial que los docentes recibieron en materias de tipo pedagógicas, como por ejemplo, teoría curricular, teoría didáctica, evaluación educacional, psicología educacional, etc., y que conforman la base desde donde han construido su identidad pedagógica como profesionales de la educación. Sub-categoría C.2: Formación inicial docente en materias de tipo disciplinares Definición conceptual: Se refiere a la formación inicial recibida por los docentes en materias específicas de la disciplina que deben enseñar. En el caso de este proyecto de investigación, hace referencia concreta a la formación inicial recibida en los subsectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación matemática. Categoría D: Cultura institucional Definición conceptual: Está referida a la cultura institucional existente en el lugar de trabajo y que se expresa de forma explícita en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) conforma un referente esencial de tipo normativo, a nivel interno, que orienta el trabajo y desempeño de los profesores. (Aquí se está dejando fuera del estudio los elementos culturales implícitos).

Esta categoría queda desglosada en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría D.1: Cultura institucional en materias de tipo general Definición conceptual: Se refiere a los lineamientos que surgen explícitamente desde la cultura institucional en materias pedagógicas de tipo general, como el ideario del establecimiento, su orientación filosófica, el tipo de área de trabajo escolar que se privilegia (humanista, científica, artística, técnica, deportiva, entre otras) o la relación entre los miembros de la comunidad educativa, y que en conjunto determinan directrices importantes para la orientación del trabajo docente en el aula. Sub-categoría D.2: Cultura institucional en materias específicas de tipo pedagógicas Definición conceptual: Se refiere a la cultura institucional explícita en materias de tipo específicamente pedagógicas y que tienen que ver con directrices establecidas en el centro escolar como el tipo de planificación didáctica que debe efectuarse, los objetivos educacionales considerados prioritarios, el trabajo colaborativo que se propicia entre el cuerpo docente, la importancia, variedad y disponibilidad de los recursos didácticos, etc.

Categoría E: Creencias pedagógicas personales Definición conceptual: Se relaciona con las creencias personales de tipo explícitas que poseen los docentes sobre la función y rol de la educación en general y sobre el rol del docente en particular como generador de aprendizajes en los estudiantes. Sub-categoría E.1: Creencias pedagógicas personales de tipo general en cuanto al rol de la educación en general Definición conceptual: se refiere a las creencias personales expresadas por los docentes en cuanto al rol que la educación en general posee para la sociedad y para las personas. Sub-categoría E.2: Creencias pedagógicas personales en cuanto al rol específico del docente como agente pedagógico Definición conceptual: Se refiere a las creencias expresadas por el docente en cuanto al rol que él debe desempeñar como sujeto mediador de los aprendizajes de los estudiantes y que constituyen los referentes personales que orientan de modo fundamental su trabajo de aula.

12.

Síntesis sobre los procedimientos metodológicos para la construcción del problema de investigación.

El ejemplo de las páginas anteriores ilustra en términos específicos el procedimiento propuesto sobre la construcción del planteamiento problemático. Como síntesis metodológica para esta construcción del problemática bajo un diseño cualitativo, debemos resaltar los siguientes elementos guiadores: a. Lo primero que se debe tener en cuenta es la ubicación disciplinar del tema que motiva la realización del proyecto de investigación. b. Para desarrollar el proyecto de investigación, el tema de interés debe ser problematizado metodológicamente como tal. En esa acción, es fundamental explicitar de la forma más directa y sencilla posible cuál es el problema concreto que se va a estudiar. c. Una vez planteado el problema de investigación, éste debe ser traducido en preguntas de investigación, las que deben elaborarse siguiendo un criterio de máxima exhaustividad, pero también de factibilidad. El desarrollo del proceso investigativo consiste en sus aspectos esenciales, en la búsqueda de información para responder a estas interrogantes centrales. d. El sentido epistemológico de los métodos cualitativos fundamenta el no uso de hipótesis, pues estas cierran el diseño metodológico y corresponden más bien a un mecanismo heurístico propio de la metodología cuantitativa.

e. No siempre es posible contar con premisas factuales, pero las premisas metodológicas siempre están presentes de forma implícita en la formulación de partes esenciales de esta construcción problemática, como los objetivos específicos. Hacer explícitas estas premisas metodológicas ayuda a la construcción de dichos objetivos. f. Las preguntas de investigación encuadran los objetivos de la investigación. En términos lógicos, cada pregunta de investigación debiera dar origen a un objetivo general g. Los objetivos específicos desglosan a los objetivos generales. Como se planteó anteriormente, la construcción de estos objetivos específicos está impregnada de las premisas metodológicas que establece el investigador. h. Las categorías apriorísticas constituyen los tópicos concretos sobre los que se realiza la recolección de información en el trabajo de campo. Estas categorías surgen directamente desde los objetivos específicos. i.

Las sub-categorías apriorísticas se construyen para desglosar a las categorías y son por tanto una forma de estudiar el objeto de investigación con mayor profundidad.

j. Tanto las categorías como las sub-categorías apriorísticas deben ser definidas conceptualmente. Para ello, es oportuno y vital hacer uso de las referencias bibliográficas que conforman el marco teórico de la investigación.

k. Los instrumentos de recolección de la información se elaboran directamente desde las sub-categorías apriorísticas. l.

No todas las categorías y sub-categorías son investigables desde todos los instrumentos de recolección de la información. El investigador es el que debe establecer qué instrumentos utilizará de acuerdo con las características y definiciones conceptuales que ha realizado de cada una de estas herramientas metodológicas.

m. El uso de categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la eventual incorporación de categorías emergentes. n. La construcción del problema de investigación en todas sus partes es un proceso secuencial y lógico. No es posible saltarse ningún paso sin romper la coherencia interna.

FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO.

13.

Definición y rol del marco teórico

13.1.

¿Qué es el marco teórico?

Ander-Egg plantea que un marco teórico son las proposiciones, técnicas generales, teorías específicas, los postulados y supuestos que sirven de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de estudio. Con el marco teórico lo que se está presentando es un conjunto de aspectos históricos, conceptuales, metodológicos y empíricos, organizados de manera coherente y crítica respecto al estado relativo de un sector particular del conocimiento científico, los cuales están influenciados por factores de naturaleza ideológica

tienen

función

sustentar

desarrollo

una

investigación.(Ander-Eg, 1995). El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático. Por ello, la construcción de un sólido marco teórico resulta un aspecto fundamental para sostener conceptualmente la investigación y hacerla acorde al avance de la disciplina en la que se está investigando. Por ejemplo, la definición conceptual de las categorías y sub-categorías sólo es posible de realizar si se cuenta con una adecuada fundamentación teórica que a manera de andamiaje constituya el soporte desde el que se estructuran aquellos aspectos que en definitiva hacen operacionalizable la intención indagadora.

Sin embargo, esta importancia que debe otorgársele a la revisión del estado del arte, que es lo que permite elaborar el marco teórico, no debe hacer perder de vista que el propósito fundamental de todo proceso investigativo es la propia investigación. En este sentido, subordinar el inicio del desarrollo de una investigación a la presentación de una acabada revisión bibliográfica no parece adecuado ni oportuno, pues dicha revisión de la literatura puede ser una acción simultánea y complementaria, en la medida que se entienda que el proceso de construcción del conocimiento es una relación dialéctica entre teoría y práctica, donde ambas dimensiones son complementarias y mutuamente influenciables para su modificación.

13.2.

Funciones del marco teórico

El marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen sobre el tema que estamos investigando? De esta manera, el marco teórico como marco referencial y conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. De éste dependerá el resultado del trabajo. Significa poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente. El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca una conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos.

El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que hacer. Si nuestro objeto de estudio es, por ejemplo, las prácticas de los profesores para la evaluación de los aprendizajes estudiantiles, entonces el marco teórico puede articularse por una parte, desde el análisis de la teoría actualizada de la evaluación educacional y por otra, desde la revisión de las principales investigaciones existentes y disponibles sobre esta temática. Con ello, el marco teórico cumple con la idea de generar información organizada como un sistema coherente de conceptos, proposiciones y postulados que permite tener una visión cabal sobre el conocimiento científico, que se tiene acerca del tema. El marco teórico nos proporciona las herramientas para aspectos tan necesarios, como es por ejemplo la definición conceptual de las categorías y subcategorías. Además el marco teórico resulta de fundamental importancia en la fase de interpretación de la información y elaboración de las tesis de la investigación.

13.3.

Orientaciones para la construcción del marco teórico.

En coherencia con los planteamientos anteriores podemos derivar que el marco teórico se construye desde la revisión analítica crítica y reflexiva de la literatura pertinente sobre el tema de investigación.

Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema, se debe realizar una lectura sistemática, lo que quiere decir que la sistematización se refiere fundamentalmente a la necesidad y la acción efectiva de leer, a fin de desarrollar el marco teórico de la investigación, teniendo en cuenta el problema que se va a investigar. Esto tiene tres razones: Para poder concretar el marco teórico, para que sea relevante el tema de nuestra investigación y; para ahorrar tiempo e incrementar nuestra eficiencia. La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema que se va a investigar. Así, si el libro que estamos consultando se refiere en general a los “instrumentos de evaluación constructivista”, y nuestro estudio es “la evaluación constructivista”, entonces nos interesarán esencialmente aquellos capítulos, fragmentos o frases relacionados con el foco del estudio que estamos desarrollando. Otra sugerencia importante es leer con sentido crítico, tanto para obtener aquella información importante para nuestra investigación, como para aprender de los errores teóricos o metodológicos de otros autores. De este modo, evitaremos tener que descartar material que nos pareció importante durante su lectura, pero que más tarde consideramos repetitivo o irrelevante. Por ello, es recomendable que el investigador, al comenzar a estudiar su tema, trate de poner al día sus conocimientos por medio de una sistemática y amplia consulta bibliográfica.

La revisión debe organizarse en un sistema de información que sea útil y conveniente

investigador,

creando

por

ejemplo,

redes

esquemáticas,

comparando diferentes perspectivas, elaborando análisis y cuadros de síntesis. Un mecanismo muy utilizado por su alta conveniencia es la confección de las conocidas fichas bibliográficas. Las fichas bibliográficas corresponden a tarjetas, físicas o virtuales, en las que vamos tomando nota de aquello que nos parece relevante y pertinente de las lecturas realizadas. Cuando las notas son textuales, hablamos de “fichas de citas”, y cuando son síntesis hechas por el investigador, hablamos de “fichas de resumen”. La información obtenida en las diversas lecturas debe tener un sentido de integración y coherencia y no puede ser una mera colección de citas. Dicha integración está determinada por el objetivo del marco teórico. Si, por ejemplo, es de tipo histórico, entonces es recomendable seguir un orden cronológico de las teorías y/o de los hallazgos empíricos. Si la investigación se relaciona con una serie de variables y tenemos información de teoría, así como de estudios previos de cada una de esas variables y de la relación entre ellas, entonces lo conveniente sería delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes, a fin de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio. Es fundamental en toda investigación que el autor incorpore sus ideas, críticas y conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado.

También es importante que se relacionen las cuestiones más sobresalientes, yendo de lo general a lo concreto, es decir, mencionando primero generalidades del tema, hasta llegar a lo que específicamente está relacionado con nuestra investigación.

14.

El uso de citas bibliográficas en el sistema APA

Como hemos visto, el marco teórico se construye a partir de la revisión crítica de la literatura especializada y/o atingente y pertinente al problema de investigación. Actualmente existe una amplia variedad y disponibilidad de fuentes de información, que es el resultado del avance vertiginoso del conocimiento en todas las disciplinas, conocimiento que se ha visto acrecentado en su divulgación a partir de la expansión del uso de los computadores personales en la década de 1990 y de la consolidación y expansión de Internet. Resulta de sentido común reconocer que la información disponible en el ciberespacio es mayor que la disponible en cualquiera de las mejores bibliotecas públicas o universitarias.

14.1.

¿Qué es el sistema de citas APA?

El sistema de citas APA es un sistema reconocido internacionalmente y que de forma paulatina se ha ido imponiendo sobre otras modalidades en uso para la realización de las citas bibliográficas dentro de los trabajos académicos y científicos.

El nombre de “APA” corresponde a la sigla de la

Asociación Americana de

Psicología, y en rigor este sistema ha sido difundido a partir de la oficialización que de él realizó la conocida Universidad de Harvard. En las revistas especializadas disponibles en las bibliotecas virtuales es posible encontrar referencias completas en torno a cómo realizar citas bibliográficas utilizando el sistema APA. Para los efectos del presente trabajo tomaremos la traducción directa realizada y puesta a libre disposición on line (http://www.fcomudeP.net/textos/titulacion/Guia_citasbiblio.pdf) , por la Dirección de Investigación de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Piura, bajo licencia de la University of Portsmouth, Library Website. A continuación se transcribe un resumen de la normativa APA, para cada una de las diversas situaciones de uso de citas bibliográficas.

14.2.

Las citas bibliográficas desde la modalidad APA

Se distinguen dos situaciones para realizar las citas bibliográficas: en primer lugar cuando se realiza la cita en el cuerpo principal del trabajo, es decir en el texto mismo y; en segundo lugar, cuando se consigna la cita como referencia bibliográfica al final del trabajo. 14.2.1. La cita bibliográfica en el texto principal del trabajo El estilo Harvard-APA presenta las citas dentro del texto del trabajo, utilizando el apellido del autor, la fecha de publicación y la página citada entre paréntesis. Este sistema NO requiere utilizar las citas a pie de página.

Cita directa Ejemplo 1: Williams (1995, P.45) sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuanta la edad del paciente” Ejemplo 2: Un autor sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente” (Williams, 1995, P.45) Cita indirecta Cuando la cita es indirecta (es decir, que se menciona la idea del autor pero no se cita textualmente), no se coloca la página de la referencia. Ejemplo: Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los desórdenes de la personalidad (Williams, 1995) Cita de un autor con más de una obra Cuando un autor tienen más de una publicación en el mismo año, se acompaña el año de la publicación con una letra minúscula. Ejemplo: En dos estudios recientes (Harding, 1986a, P.80; 1986b, P.138) se sugirió que... Cita de varios autores Para citar a varios autores (hasta cinco autores) escriba los apellidos de todos los autores la primera vez que se les cite en el trabajo, en las citas posteriores utilice et al. [y otros]. Ejemplo para la primera vez que se cita: (Moore, Estrich, McGillis, y Spelman 1984, P.33)

Ejemplo para las referencias subsecuentes: se utiliza et al., como en el ejemplo a continuación: (Moore et al., 1984, P.46) Cita de autor no identificado Cuando necesite hacer referencia a una fuente cuyo autor no ha podido identificar con precisión, cite las primeras dos o tres palabras del título, seguido por el año. Ejemplo: ... en una reciente publicación (Enciclopedia de la Psicología, 1991, P.62)... Siga este ejemplo para las direcciones electrónicas donde no ha podido identificar ningún autor. Sin embargo, si el autor es "anónimo", cite la palabra Anónimo en su texto, por ejemplo: (Anónimo, 1993, P.116) Cita de trabajo citado dentro de otro texto Si usted necesita citar una investigación que encontró en otro trabajo, puede hacerlo de las siguientes maneras:

Smith (1970, P.27) cita a Brown (1967) quien descubrió que...

Brown (1967), citado por Smith (1970, P.27), descubrió que...

Se encontró (Brown, 1967, citado por Smith, 1970, P.27) que...

100

14.2.2. La elaboración de la bibliografía en el sistema APA La primera indicación es que el listado de las referencias bibliográficas debe realizarse por orden alfabético según el apellido del autor. La segunda indicación es que de acuerdo con el formato APA-Harvard, títulos de libros, revistas, enciclopedias, diarios, etc. sean destacados utilizando letra itálica, conocida también como cursiva. Procedimientos generales El procedimiento general para hacer las referencias bibliográficas es el siguiente: Autor, iniciales (año). Título del libro. Lugar de la publicación: Editor. A continuación se dan algunos ejemplos. - Gardner, H. (1973). Las artes y el desarrollo humano. Nueva York: Wiley. - Moore, M. H., Estrich, S., McGillis, D., y Spelman, W. (1984). Delincuentes peligrosos: el blanco escurridizo de la justicia. Cambridge: Harvard University Press. - Strunk, W., & Blanco, E. B. (1979). Los elementos del estilo (3ra ed.). Nueva York: Macmillan. Es importante tener en cuenta que se pueden citar hasta 6 autores de una misma publicación. Los séptimos y subsecuentes se indicarán con la abreviatura et al. De acuerdo con los distintos tipos de fuentes bibliográficas se utilizan las formas de citar que a continuación se indican.

101

Libros cuyo autor es un editor - Maher, B. A. (Ed.). (1964-1972). Progreso en la investigación experimental de la personalidad (6 vols.). Nueva York: Prensa Académica Capítulo de artículo en un libro de otro autor: - Vygotsky, L. (1991). Génesis de las funciones mentales más altas. En P. Light, S. Sheldon, y M. Woodhead (Eds.), Aprendiendo a pensar (pP. 32-41). Londres: Routledge. Enciclopedias - Lijphart, A. (1995). Sistemas electorales. En La Enciclopedia de la Democracia (vol. 2, pP. 412-422). Londres: Routledge. Publicaciones oficiales de algún gobierno - Gran Bretaña. Ministerio del Interior. (1994). Política de las prisiones para Inglaterra y el País de Gales. Londres: HMSO. Informes - Birney, A. J., & Pasillo, M. Del M. (1981). Identificación temprana de niños con dificultades para escribir una lengua (Informe No. 81-502). C.C. De Washington: Asociación Educativa Nacional.

102

Actas de congresos Borgman, C. L., Bower, J., & Krieger, D. (1989). From hands-on science to handson information retrieval. En J. Katzer, y G. B. Newby, (Eds.), Procedimientos de la 52.a reunión anual de ASIS: Vol. 26, información del manejo y tecnología (pP. 96100). Medford, NJ: Artículos de Revistas Científicas (Journals - Noguchi, T., Kitawaki, J., Tamura, T., Kim, T., Kanno, H., Yamamoto, T., Y Okada, H. (1993). La conexión entre la actividad de aromatase y la del portador del esteroide nivelador en tumores ováricos de mujeres post-menopáusicas. Journal of Steroid Biochemistry and Molecular Biology, 44(4-6), 657-660. - Popper, E. Del S., Y McCloskey, K. (1993). Diferencias individuales y subgrupos dentro de una población: un acercamiento a la canasta familiar. Aviation Space and Environmental Medicine, 64(1), 74-77. Artículo de una publicación semanal Barrett, L. (2001, 23 de agosto). Gestión para la supervivencia de Daewoo en el Reino Unido. En Marketing Week, 22-23. Artículos de periódico - Conexiones entre la cafeína y las enfermedades mentales. (1991, 13 de julio). New York Times, pP. B13, B15.

103

- Young, H. (1996, 25 de julio). La Batalla entre serpientes y escaleras. The Guardian, P. 15. Dos o más publicaciones del(los) mismo(s) autor(es) con la misma fecha de publicación Cuando un autor (o un grupo de autores) tiene(n) más de un trabajo dentro de un mismo año, enumérelos de acuerdo al título e indique la fecha con una letra minúscula a, b, c... Ejemplos: - Harding, S. (1986a). La inestabilidad de las categorías analíticas de la teoría feminista. Signos, 11(4), 645-664. - Harding, S. (1986b). La pregunta científica del feminismo. Ithaca: Cornell University Press. Trabajos anónimos Si una investigación es “anónima”, su referencia debe comenzar con la palabra Anónimo, seguido por la fecha, etc., tal y como se viene indicando desde un principio. Si no consigue identificar con certeza que el texto es anónimo, ubique el título en el lugar que ubicaría comúnmente el nombre del autor. Entrevistas Debido a que el material de una entrevista no se puede reproducir para quien lee un trabajo de investigación no es obligatorio que se cite en la Bibliografía final. Sin embargo, sería muy conveniente hacer una referencia a la entrevista dentro del

104

cuerpo principal de su trabajo, a manera de comunicación personal. Ejemplo: ·... y este punto fue concedido” (J. Bloggs, entrevista personal, 22 de agosto de 2001). Fuentes electrónicas El patrón básico para una referencia electrónica es el siguiente: Autor, inicial(es) de su nombre (año). Título. Mes, día, año, dirección en Internet. Ejemplo: Bancos, I. (n.d.). Los NHS marcan la pauta del cuidado de la salud. Obtenida

agosto

2001,

http://www.healthcareguide.nhsdirect.nhs.uk/ Situaciones específicas en citas de fuente electrónica: Esto ocurre en situaciones como las siguientes: no es posible identificar la fecha en que el documento fue publicado, entonces se utiliza la abreviatura n.d. (no date [sin fecha]); no se consigue identificar al autor, se empieza la referencia con el título del documento y; el documento se ubica dentro de una página institucional, como la de alguna universidad o departamento gubernamental. En estos casos se sugiera citar primero cite el nombre de la organización o del departamento en cuestión, antes de dar la dirección electrónica, como en el siguiente ejemplo:

Alexander, J., & Tate, M. A. (2001). Evaluando las Fuentes Electrónicas. Consultado el 21 de agosto de 2001, Widener University, página web conmemorativa

http://www2.widener.edu/Wolfgram-MemorialLibrary/webevaluation/webeval.htm

biblioteca

Wolfgram:

105

Artículos electrónicos de revistas científicas que reproducen la versión impresa Emplee el mismo formato de referencia que utiliza para un artículo de revista científica impresa y agregue "versión electrónica" entre corchetes, después del título del artículo, como se ilustra en el siguiente ejemplo: - Lussier, R. N., y Pfeifer, S. (2001). Un modelo transnacional para predecir el éxito en los negocios [versión electrónica ]. Journal of Common Market Studies, 39(3), 228-239. Artículos de revistas científicas que sólo se publican en la web En estos casos se recomiendan las siguientes sugerencias: utilizar la fecha completa de publicación que figura en el artículo; cerciorarse de que no tenga paginación; procurar que la dirección electrónica que cite (URL) remita directamente al artículo; evitar citar una dirección electrónica en dos líneas y cuidar que el enlace (URL) no se corte después de un guión o antes de un punto, no insertar guiones en el enlace, como en el siguiente ejemplo: - Korda, L. (2001, Julio). La fabricación de un traductor. Translation Journal, 5(3). Consultada el 21 de agosto de 2001, http://accurapid.com/journal/17prof.htm Artículos obtenidos de una base de datos Utilice el formato apropiado al tipo de trabajo obtenido y agregue la fecha de recuperación del material más el nombre de la base de datos: McVeigh, T. (2000, Julio 9). Cómo contribuyen los gestos a la expresión. The Observer, P.7, consultado el 10 de septiembre de 2001, en The Guardian.

106

14.3.

Los tipos de citas bibliográficas y sus usos.

La cita identifica los trabajos empleados durante la investigación y permite que el lector conozca la fuente de donde proviene la información. Las citas se colocan a medida que se mencionan en el texto y cada vez que se ratifica un dato se presenta una nota que reseña la fuente de información. Los tipos más usuales de citas son las textuales y las contextuales. A continuación se dan ejemplos de este tipo de citas y se incorporan otras situaciones como la cita de cita. 14.3.1. Cita Textual Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente de otro autor o de un documento previamente publicado. Si la cita tiene menos de 40 palabras, ésta se coloca entre comillas a continuación del párrafo que se está exponiendo. Si la cita tiene 40 o más palabras, ésta se escribe en una nueva línea sin comillas, como una nueva división. Todo el párrafo se escribe con una sangría de cinco a siete espacios desde el margen izquierdo, con el mismo interlineado aplicado en el resto del informe; no utilizar el espaciado sencillo. Si esta cita larga tiene más de un párrafo, debe comenzar las siguientes divisiones con una sangría en la primera línea y los demás renglones conforme a la sangría utilizada en el primer párrafo de la actual cita. (Landeau, s/f).

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A continuación se presentan algunos ejemplos de citas que pueden servir de modelos para insertar dentro del texto de cualquier informe. Si algún caso no corresponde exactamente a los ejemplos que se presentan, se debe generar un modelo similar a partir de los datos que se tienen. Textual corta, un autor Sobre el olvido, Luria (1988) dice que “el problema del olvido está estrechamente vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atención. ¿Qué es lo que causa la desaparición de las huellas de la memoria o, como es normalmente llamado, el olvido” (P. 281). Textual corta, dos autores Exponen Rich y Knight (1994), “La Inteligencia Artificial (IA) estudia cómo lograr que las máquinas realicen tareas que, por el momento, son realizadas mejor por los seres humanos” (P. 281). Textual corta, más de seis autores Sobre la familia, expone Worsley et al. (1979) desde una perspectiva marxista, “Entre las clases poseedoras de los medios de producción, por ejemplo, la familia sirve para mantener el sistema de propiedad privada por medio de la institución de las herencias” (P. 147).

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Textual corta, de un libro traducido (fecha original de la publicación/fecha de la traducción) “El objetivo principal de la investigación causal es obtener evidencias respecto a las relaciones de causa y efecto”. Malhotra, 1996/1997, P. 97) Textual larga, más de un párrafo Escribe Namakforoosh (2001): Es crucial a veces tener a los gerentes juntos en una sesión y dejarlos hablar. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender el estado de ánimo, el sentimiento de dirección de los gerentes, así como qué tan informados y qué tan contentos están con su trabajo. El moderador, que por lo general es una persona de fuera de la empresa, para lograr el objetivo de entender mejor a los gerentes, empezará la plática con problemas cotidianos, como dificultades con la competencia y/o asuntos similares pero externos a la empresa, para motivarlos a ofrecer opiniones; después dirige la conversación hacia a los objetivos de la sesión. (P. 127) Textual larga, más de tres autores, un párrafo Una vez redactado el esquema, es una buena idea volver sobre el mismo, para ver si se ha omitido algo importante y si las ideas que han sido agrupadas verdaderamente pertenecen a ese grupo. Será una idea útil tener a alguna persona que lo lea y lo comente. Entonces, si parecen necesarios cambios en la estructura básica del informe, pueden ser introducidos antes de que comience la redacción definitiva. (Selltiz et al., 1965, P. 503)

109

14.3.2. Cita contextual Una cita es contextual cuando se resume una parte específica de un documento o del contenido del mismo; así como, cuando se parafrasea un escrito o se hace referencia a una idea contenida en otro trabajo. Una cita de cita es cuando se hace referencia a citas mencionadas por otros autores. Contextual, un autor La Programación Neurolingüistica (PNL) es una herramienta de trabajo para todas las personas que trabajan con o para las personas. Define Sambrano (2001) la PNL como “una serie de técnicas destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y corporal (P.9). Contextual, dos autores: Kolman (1981) y Perry (1990) explicaron la importancia de introducir las ideas abstractas del álgebra lineal en forma gradual. En su texto, Martín del Brío y Sanz Molina (2002) se centran en dos temas importantes debido a su aplicabilidad práctica: las redes neuronales y los sistemas difusos. Contextual específica, dos obras del mismo autor en el mismo año Mora y Araujo (1971ª y 1971b) realizó importantes investigaciones sobre el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos.

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Contextual general La teoría revolucionaria sobre la inteligencia emocional ha hecho tambalear muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995). Contextual específica de manuscrito inédito “La información relativa a diversos modelos cuantitativos servirá para que el administrador general obtenga más conocimiento en lo que se refiere a las relaciones entre el modelo y los problemas del mundo real (Theoktisto, 1988, inédito). Contextual general, cita del título de un libro “Con el libro de Samuelson (1984), titulado ECONOMÍA, muchos lectores han aprendido los elementos básicos de la moderna ciencia de la economía política. 14.3.3. Cita de cita Cita de cita, énfasis en el autor Germani, 1971, citado por Briones (1996), escribió: Un índice socioeconómico es un instrumento de medición que permite asignar medidas a las personas con base en la posesión, precisamente, de indicadores sociales y económicos. Este número, como sucede en otras escalas, permite la jerarquización de las personas y su clasificación en cierto número de categorías. No está por demás expresar que estos procedimientos no son adecuados, ni aun desde el punto de vista cuantitativo, para el estudio de las clases sociales, como es frecuente en los llamados estudios de estratificación social. (P. 159)

111

Cita de cita, énfasis en la fecha En 1975, Korionov, citado por Rivas (1985), sobre la crisis de un sistema dijo: Para abril de 1971, según cálculos estimados, había en los Estados Unidos 65.000 científicos e ingenieros desocupados. Decenas e incluso centenas de ingenieros formaban filas ofreciendo sus servicios en cuanto se enteraban de que en alguna parte había trabajo. Otros miles abandonan la búsqueda y se dedican a vender zapatos, parcelas en el cementerio o conducen taxis. Uno de cada cuatro químicos del país está desocupado o hace de barman en una cervecería. (P. 78)

112

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN

113

15.

Tipos de investigación cualitativas

Uno de las primeras cuestiones a precisar es qué tipo de investigación realizaremos. Aquí es importante considerar los siguientes elementos: a) los estudios cualitativos de acuerdo con la finalidad que poseen tienen un fuerte componente de “investigación básica” en tanto buscan la mejor comprensión de los fenómenos sociales desde modalidades de tipo descriptivas, b) la investigación cualitativa puede actuar como el f0undamento de otros tipos de investigación como la aplicada, c) en la elaboración de una tipología de investigaciones cualitativas, una forma que resultan pertinente es la clasificación de acuerdo con el alcance temporal, nivel de profundidad, la fuentes que utilizan, la naturaleza y los estudios que generan. (Sierra Bravo, 2003. P.32- 36)

15.1.

Tipos de investigación según alcance temporal

De acuerdo con el alcance temporal que una investigación posee, se puede distinguir entre “investigación seccional” o sincrónica que se produce cuando la investigación se centra en un momento específico, en cambio, se denomina e “investigación longitudinal” o diacrónica cuando extiende su análisis a una sucesión de momentos. Las

investigaciones

longitudinales

vez

pueden

“subdividir

retrospectivas, en las que la serie de momentos se refieren al pasado, y prospectivas, cuando se refieren al presente y futuro”.

114

15.2.

Tipos de investigación según profundidad

Desde esta perspectiva, las investigaciones sociales se pueden diferenciar en descriptivas, con sentido explicativo, exploratorias y estudios de casos. Las investigaciones descriptivas son aquellas que describen una situación determinada, realizando caracterizaciones del fenómeno estudiado de acuerdo con la finalidad expresada en los objetivos de la investigación. En general, en investigación educacional, las investigaciones descriptivas son las más frecuentes. El carácter epistemológico de la investigación cualitativa no permite realizar estudios causales propiamente tales, ya que no hay acciones que cuantifiquen las categorías (por ello es que no son posibles de catalogar como variables) ni las relaciones de impacto e incidencia entre ellas. Sin embargo, en los métodos cualitativos si es posible encontrar estudios que en sus dimensión operacional adquieren un sentido explicativo, y en este caso, corresponden a aquellas indagaciones cuyo como propósito es analizar las relaciones de influencia entre los diversos antecedentes considerados para entender el objeto de estudio, conociendo la estructura y los factores que intervienen en su fenomenología. Las investigaciones exploratorias se refieren a aquellas investigaciones que tienen como propósito generar nuevo conocimiento, encontrando relaciones y antecedentes que puedan aportar nuevas luces al entendimiento de un determinado fenómeno. En este sentido, la investigación exploratoria puede ser

115

entendida como una investigación preliminar, provisional, que se realiza para recoger mayores informaciones con respecto a un problema que se desea investigar y desde allí es útil para aclarar conceptos y conocer las dimensiones centrales de un determinado problema. Los estudio de casos, aunque connotan un concepto transversal a toda la investigación realizada bajo métodos cualitativos, también implican un tipo específico de investigación que se caracteriza por ser de tipo descriptivo,

carácter intensivo de una persona o fenómeno a través de un seguimiento y evaluación sistemática de los registros, realizados, por ejemplo, por medio de observaciones, y que tiene como finalidad obtener un reporte cabal de los aspectos típicos de una persona. Los estudios de casos también se utilizan en situaciones de terapia de la conducta en estudios de tipo longitudinal.

15.3.

Tipos de investigación según las fuentes utilizadas

De acuerdo con lo planteado por Sierra Bravo (2003, P. 35), “según este criterio, se pueden distinguir las investigaciones sociales según se realice basándose en datos primarios o bien en datos secundarios”. Las investigaciones primarias son aquellas en que los datos o hechos sobre los que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la investigación, y por aquéllos que la efectúan.

116

Las investigaciones secundarias son, por el contrario, las que operan con datos y hechos recogidos por distintas personas y para otros fines e investigaciones diferentes. También se habla de investigaciones mixtas en aquellos casos en que se utilizan datos tanto primarios como secundarios.

15.4.

Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que generan.

En el ámbito de la investigación cualitativa, según su naturaleza las investigaciones se pueden diferenciar en empíricas y documentales. Las investigaciones empíricas, que son las que trabajan con hechos estudiados en su entorno natural, sin que exista manipulación por parte del investigador Las investigaciones documentales, que corresponden a aquellas que tienen como origen

directo y principal de información la revisión de fuentes

documentales. Por ejemplo, aquí están la mayoría de las investigaciones históricas. Según los estudios a que dan lugar y tomando como base el interés y la frecuencia de la aplicación, se pueden distinguir investigaciones clasificables como estudios piloto, investigaciones evaluativas estudios de replicación.

117

Los estudios piloto se definen como investigaciones preliminares que preceden a las encuestas sociales, con el fin de perfeccionar y probar las técnicas empleadas, Las investigaciones evaluativas son aquellas “que tienen por objeto apreciar y enjuiciar el diseño, ejecución, efectos, utilidad y el grado en que alcanzan los objetivos pretendidos” determinados programas de acción. En educación, un ejemplo de investigación evaluativa sería el estudio de la efectividad de un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) implementado en un determinado centro para el mejoramiento del rendimiento escolar. Los estudios de replicación son los que se realizan para repetir investigaciones ya realizadas, en unos ambientes y condiciones nuevos” (Sierra Bravo, 2003. P. 37). En general, en el ámbito de los estudios realizados en educación, las investigaciones más utilizadas son aquellas de tipo básico, ya sean seccionales o longitudinales, descriptivas y explicativas, de fuentes primarias y de tipo evaluativas.

118

16.

Modalidades hermenéuticas: el análisis semiótico y el estudio del currículum oculto.

El análisis semiótico y los estudios del currículum oculto representan dos modalidades de gran proyección y relevancia dentro de las investigaciones cualitativas en educación. Ninguna de ellas podría ser clasificada como instrumento para recoger información, ni tampoco corresponden a perspectivas teóricas propiamente tales, sino que más bien son modalidades de análisis hermenéutico que permiten ingresar con un alto nivel de profundidad en el conocimiento de fenómenos claves de la vida escolar.

16.1.

El análisis semiótico

El análisis semiótico no corresponde a un tipo de instrumento recolector de información propiamente tal, sino que es más bien una herramienta metodológica para el estudio de textos en aspectos claves como el análisis del discurso (en su dimensión explícita e implícita), los actos del habla, los énfasis, y que en conjunto permiten develar los significados profundos contenidos en dichos textos.. En la base del análisis semiótico está la idea de que el lenguaje es una construcción social, que no está dado naturalmente, sino que surge a partir de una acción humana de carácter ínter-subjetivo. (Abril, citado en Delgado y Gutiérrez, 1997).

119

Lo que legitima el lenguaje como constructo es social es su producción, circulación, representación y reproducción desde la acción de las personas. El lenguaje es una construcción histórica, tiene lugar en un tiempo y espacio determinados, lo que implica que está contextualizada en términos ideológicos, políticos, culturales. Lo anterior lleva a evidenciar que el lenguaje expresa determinadas visiones de mundo, contextualizadas en determinadas relaciones sociales de producción, las que a su vez se configuran en relación directa con una determinada división social del trabajo. Por ejemplo, en la época actual, el dominio lingüístico y semántico de los sujetos, sobre todo de aquellos que son parte activa del devenir social, ya sea como estudiantes, profesores, profesionales, agentes económicos o socioculturales, necesariamente está contextualizado y debe ser entendido desde aquellos aspectos fundamentales que configuran el mundo en estas primeras décadas de siglo XXI: la irrupción de la economía globalizada, caracterizada por la creciente interdependencia de los mercados a nivel global, el crecimiento exponencial del conocimiento, la diversificación y expansión de la Tecnologías de la Información y Comunicación, la presencia de Internet, la movilidad laboral y la incertidumbre que ello va generando en las personas, el desafío por recuperar al planeta del grave daño medioambiental y la irrupción de nuevas formas de expresión cultural entre los niños y jóvenes.

120

Desde el ámbito de los estudios cualitativos el análisis contextualizado del lenguaje, de los estilos de habla de quienes son parte informante de una investigación, principalmente en la fase de trabajo de campo, resulta de primera importancia para cumplir con el propósito de adentrarse en profundidad en el objeto de estudio. 16.1.1. El sentido como una construcción social El sentido puede ser definido como “aquello que fundamenta la actividad humana en tanto acción intencional.” Dicha acción intencional es desarrollada en el contexto de una relación inter-subjetiva, y para que cobre carácter de intención no basta que se la proporcione sólo el que la realiza, sino que también es necesario que sea interpretada en dicha intencionalidad por quien actúa como interlocutor Esto significa que un investigador social sólo podrá captar el sentido de una acción o fenómeno, si es capaz de decodificarla correctamente. El análisis semiótico implica interpelar al sentido profundo del lenguaje, tanto en su dimensión comunicacional, como en su dimensión expresiva de ideología. Entendemos la ideología como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. Por ello, la ideología es siempre una construcción social e histórica que expresa los intereses de un determinado grupo o clase social. En este sentido, cada grupo que detenta el poder político-económico y el control social, impone hegemónicamente al conjunto de la sociedad su propia ideología

121

que enmascara bajo referentes culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad 16.1.2. Ordenes de la regularidad semiótica Corresponden al orden sintáctico, orden semántico y orden pragmático. Estos tres órdenes

pueden

interrelacionar

estrechamente,

relaciones

complementariedad comunicacional. Orden sintáctico: Menciona la relación sujeto acción, las conexiones morfológicas y funcionales. Por ejemplo: “Juan ama a María” Orden semántico: Alude a lo masculino/femenino, que es una alusión a una categorización social que hacen de una cultura un sistema cognitivo particular: Ejemplo: “a María Juan la ama” Orden pragmático: Alude a la distinción tu/usted, que da cuenta de un orden por el que los actos semióticos adquieren un sentido social, práctico, bajo un determinado contexto: Ejemplo: “Juan a María la ama” Para un investigador cualitativo, poder distinguir estos órdenes de regularidad semiótica revisten importancia en la medida en que contribuyen a entender mejor

122

la información que se obtiene (ya sea en una entrevista, historia de vida, discusión grupal, etc.), diferenciar donde está puesto el eje del protagonismo por parte del hablante, que es lo que se da por entendido, que es lo que se da por hecho noticioso, etc. 16.1.3. Las suposiciones compartidas y los enunciados Significa que (en general) los conceptos no son usados desde su particular entendimiento individual, sino que desde como son entendidos compartidamente por una comunidad de comunicación. Esto ocurre porque como seres humanos existimos en un dominio lingüístico que sólo tiene existencia real en cuanto se remite a un dominio semántico, el

cual a su vez expresa una construcción

histórica. Esto significa el investigador sólo podrá realizar el proceso correcto de interpretación de la información si conoce el dominio lingüístico y semántico desde donde se articula el texto que analiza. 16.1.4. La perspectiva inferencial en el análisis del discurso En términos prácticos, el lenguaje se expresa en una serie de actos de habla, en las que los enunciados desempeñan un rol fundamental, pues son expresiones de tipo dialógicas destinada a un interlocutor y constituyen la articulación práctica de la circulación del lenguaje. Por ello, analizar los enunciados, como actos de habla, es una herramienta fundamental en el análisis semiótico.

123

Una importante dimensión para el análisis semiótico proviene del estudio de la actividad inferencial, la que se refiere a aquellas acciones de habla en las que se deja un margen de la enunciación para que sea complementada por el interlocutor, lo que implica que éste entienda el sentido del mensaje. La aplicación de la perspectiva inferencial en el análisis de un discurso (que puede ser lo que se dice en una entrevista, en un grupo de discusión, en un relato de historia de vida, o lo que se registra mediante un proceso de observación), o en el análisis de contenido (de un texto escrito, como por ejemplo: libro de clases, actas de consejos de profesores, memorias, etc.), significa que el investigador lo que pretende es deducir (inferir) información, sistematizarla, darle una organización, para luego proceder a su interpretación, de acuerdo con las finalidades de su investigación. El significado puede ser completamente distinto, dependiendo el énfasis puesto en la construcción de ese enunciado. Por ejemplo en el enunciado “Obtuvo la calificación mínima”, hay al menos dos posibilidades interpretativas: - En primer término: se podría inferir que “Obtuvo la calificación mínima como resultado de su despreocupación por sus estudios”, si el que habla es el profesor, - En oposición a la inferencia anterior, se podría sostener que: “Obtuvo la calificación mínima, debido a la falta de preocupación del docente por el aprendizaje de sus alumnos, si el que habla es el apoderado.

124

Desde el ámbito metodológico, realizar procesos de inferencias puede resultar fundamental para la investigación, sobre todo cuando se quiere penetrar en la perspectiva emic de los sujetos investigados. 16.1.5. La presuposición La presuposición corresponde al “conjunto de contenidos que van dándose por supuestos a medida que se desarrolla un texto o un intercambio comunicativo, y que va configurando el marco cognitivo sobre el que las intervenciones del locutor o de los locutores adquieren su carácter informativo y pertinente”. (Abril, citado en Delgado y Gutiérrez ,1997). Se pueden distinguir los siguientes tipos de presuposiciones: Presuposición lógico-semántica: Alude a significados convencionales, y se puede expresar tanto en una modalidad afirmativa como negativa: “Julia sigue divirtiéndose en su trabajo”. Se distinguen presupuestos existenciales, fácticos, verbales, adverbiales. Presuposición pragmática: alude a una condición de normalidad comunicativa de un enunciado, es decir, a la sinceridad del hablante Presuposición en general: Se refiere al “contexto temático que actúa como cuadro intelectual que sirve de soporte al diálogo o como terreno común para los participantes en la conversación”. Lo presupuestado es parte de la información que los hablantes manejan para poder realizar el acto comunicacional.

125

Para un investigador cualitativo el conocer las presuposiciones en que actúan los sujetos que conforman su unidad de estudio es de vital importancia, principalmente a la hora de realizar las acciones de interpretación de la información recogida de dichos sujetos. 16.1.6. La implicatura y los sobre-entendidos La implicatura da cuenta de los mecanismos del sobreentendido, es decir, de “cómo mediante un procedimiento inferencial el intérprete-destinatario puede extraer un sentido de los enunciados que rebasa los límites del contenido informativo proposicional”. La implicatura parte de la idea de que el interlocutor juega un rol cooperativo colaborativo en el proceso de comunicación La implicatura es el procedimiento característico para producir actos lingüísticos indirectos, donde concurren figuras retóricas como la ironía, lítotes, metáforas, y por tanto son muy usadas como estrategias discursivas Los sobreentendidos generados en la implicatura tienen como importancia fundamental que nos permiten vislumbrar la significación de lo que se dice, sino cómo se dice, y aquello que se dice sin decirlo explícitamente. (Ducrot, 1994) A través del estudio de los sobreentendidos del lenguaje, el investigador puede evidenciar la existencia de los sesgos, y a través de éstos, del lenguaje discriminatorio, y en este acto, de la ideología de los hablantes.

126

16.1.7. Los actos de habla De acuerdo con la explicación que realiza Habermas de la clasificación de Austin de los actos de habla (Habermas, 1987), los actos de habla se expresan en tres tipos: Los actos locucionarios: corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo, se expresa el estado de cosas; Los actos ilocucionarios: son los que tienen lugar al decir algo; y Los actos perlocucionarios: Son los que tienen la propiedad de que provocan determinadas consecuencias por decir ese algo. En el análisis de contenidos, es fundamental poder determinar si el discurso del hablante (ya sea cuando se hace análisis de indagación directa como es el que ocurre en las entrevistas, o indirecta, en el análisis documental) está en un ámbito ilocucionario o perlocucionario, es decir si solo comunica un mensaje, o si además hay un afán de lograr un efecto en el interlocutor. 16.1.8. Cuestiones metodológicas claves del análisis semiótico El pluralismo metodológico en la investigación semiótica significa que es plenamente válido tomar aportes de las diversas escuelas de análisis semiótico para la configuración de un modelo metodológico que nos permita resolver adecuadamente las necesidades técnicas de nuestra investigación.

127

Esto reafirma la idea de que un modelo de investigación cualitativa es en última instancia una construcción dialéctica que hace el investigador para afrontar del modo más riguroso posible los desafíos de su investigación En el ámbito de la investigación educacional cualitativa, el análisis semiótico representa un poderoso instrumento para el conocimiento de un determinado fenómeno, porque permite penetrar en los significados profundos de los actos de habla. Así, este tipo de análisis resulta esencial en las situaciones discursivas, como lo son la mayoría de los instrumentos cualitativos para la recogida de al información, como la entrevista, la historia de vida y los grupos de discusión. Aspectos de interés metodológico que surgen desde el análisis semiótico son:

Conocer el dominio semántico del grupo investigado, y por tanto, el universo simbólico y axiológico desde el que se habla y reconocer las acciones inferenciales y ser capaz de trabajar con ellas

Evidenciar los presupuestos del hablante, las implicaturas, los eventuales sesgos

contenidos

discurso

las

orientaciones

ideológicas

subyacentes, reconocer los actos de habla en los que se sitúa quién entrega la información.

128

16.2.

Los estudios sobre el currículum oculto

16.2.1. El concepto de currículum oculto El currículum oculto se define como “el sistema de mensajes implícitos, por el cual el

sistema

escolar

sus

instituciones

tienden

entregar

particulares

representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas”. (Cisterna, 1999). El estudio del currículum oculto puede ser realizado a partir de dos perspectivas distintas y teóricamente opuestas: la primera, enmarcada en una visión funcionalista, que rescata su utilidad instrumental desde la consideración de su rol potencial como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar (y con ello a la vida de la sociedad como sistema global) y; la segunda, inspirada en una visión crítica, que analiza este curriculum oculto como un poderoso sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones cargan de ideología el sistema escolar. (Cisterna, 2004). Sin embargo, una premisa básica sostiene ambas perspectivas: analizar el curriculum oculto es interpelar a los aspectos profundos de la vida escolar, ya que su estudio nos devela claves fundamentales para la comprensión de lo que sucede en un sistema o un centro escolar

129

16.2.2. Las expresiones del currículum oculto en el centro educacional El currículum oculto como sistema de mensajes implícitos encuentra dos vías de expresión en el sistema escolar: a través de los procesos de socialización estudiantil, o bien, a través de los procesos de selección de cultura Los procesos de socialización escolar dan cuenta en primer término, de la incorporación que un sujeto vivencia de las normas, procedimientos y hábitos, que en su totalidad conforman lo que es la cultura escolar de un centro, que en última instancia es también una expresión de la cultura de un sistema, y en segundo término, de las interacciones de ese sujeto con otros, que son las que le dan vida y dinamismo al propio sistema. La selección cultural en tanto, expresa el currículum escolar mismo, lo que una determinada sociedad selecciona como conocimiento educativo para ser enseñado y aprendido por las jóvenes generaciones. En este ámbito, el currículum se operacionaliza en el sistema educativo formal a través de los planes y programas de estudio. En Chile, es el estado quién define estos planes y programas mediante los llamados decretos, que visualizan lo que se considera imprescindible de adquirir. A nivel cognitivo como “objetivos fundamentales y contenidos

mínimos

obligatorios”,

nivel

valórico,

como

“objetivos

transversales”. El análisis del currículum como selección cultural parte de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino que están directamente

130

relacionados con la construcción y control de discursos, significados y subjetividades, y en cuya transmisión a las jóvenes generaciones se reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. Cuando se decide lo que se incluye, también se decide lo que se omite por lo que los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de elecciones no solamente científicas, sino también y de modo muy importante, elecciones de tipo ideológicas. Lo incluido resulta ser lo que decide la autoridad respectiva, que legitima estas decisiones con el aval de determinadas comunidades académicas, que no sólo depuran un determinado conocimiento disciplinar, sino que también filtran dichos conocimientos a la luz de acuerdos que establecen cuáles son los criterios de validez para esos filtros. 16.2.3. Aspectos metodológicos en el estudio del currículum oculto Desde el ámbito de los procesos de socialización escolar, el currículum oculto puede ser analizado a partir de información generada a través de entrevistas a los actores e integrantes de la comunidad educativa o académica, del desarrollo de historias de vida, por medio de grupos de discusión e incluso la revisión documental puede aportar importante información al respecto. Sin embargo, la herramienta más utilizada en investigaciones de este tipo corresponde a observaciones cualitativas de carácter etnográfico.

131

En Chile un importante hito en los estudios sobre las interrelaciones subjetivas en el mundo escolar fue el realizado en el década de 1990 por un consorcio de investigadores en el marco de los estudios sobre la educación media y que se publicó con el nombre de “El Liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en Educación Media” (Edwards, 1994). En dicha investigación se pone de relieve aspectos fundamentales de la vida escolar en las aulas chilenas, considerando no sólo los aspectos manifiestos, sino que develando aspectos subyacentes, relacionados con las relaciones entre profesores y alumnos, entre alumnos, entre los profesores, etc. Desde el ámbito de la selección de contenidos, una de las investigaciones más detalladas fue la realizada por este autor en el marco de la investigación doctoral, donde el objeto de estudio fue el análisis sobre la presentación e interpretación de los fenómenos esenciales que configuraban un período histórico en un conjunto de 9 textos escolares tomados como muestra de estudio. La idea base de dicha investigación fue que los textos escolares destinados a la enseñanza de la historia no sólo enseñan ciencia objetiva, como es su pretensión, sino que a través de la forma en cómo seleccionan, presentan e interpretan los hechos, transmiten una importante carga ideológica que sólo es posible de develar si se pone el acento precisamente en esta dimensión del currículum oculto. (Cisterna, 1999). El currículum oculto en los aspectos referidos a los contenidos de estudio encuentra en la propuesta de Jurjo Torres una de su mas significativas

132

posibilidades de abordaje metodológico. Este autor señala que cuando se analizan los contenidos escolares presentes en los libros de textos, se pueden distinguir las siguientes operaciones distorsionadoras del conocimiento:

Supresiones de contenidos: consistentes en el uso de operaciones mediante las

cuales

determinados

acontecimientos,

personajes,

objetos,

etc.,

simplemente son suprimidos, omitidos o negados.

Adiciones de contenidos: Consistentes en “inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales".

Deformaciones cuantitativas de contenidos: que se expresan en la exageración o minimización de determinados datos.

Deformaciones cualitativas de contenidos: que se producen esencialmente a través de tres ámbitos de información falsa: sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y, sobre los motivos de una acción.

Denominación por lo contrario o inversión de la acusación: que se generan cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad, deformando un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario, o volviendo una acusación contra el adversario.

133

Desvío de la atención: Consistentes

en “llamar la atención sobre otro

acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión " con tal de lograr su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias".

Alusiones a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: que corresponde a otra forma de suprimir hechos o personajes o fenómenos, omitiéndolos como contenido de enseñanza, pero esta vez bajo el argumento sutil basado en la estrategia de apelar a las dificultades para desarrollarlos con los alumnos. (Torres, 1991, P.110).

La aplicación de estas categorías de análisis resulta muy poderosa para descubrir los mensajes subyacentes en los textos y para su correspondiente develamiento en cuanto a las orientaciones ideológicas que pudieran estar allí presentes. La investigación sobre el currículum oculto en los textos escolares, así como en otros materiales de trabajo, también se puede hacer incorporando el análisis de las imágenes o grabados utilizados para ilustrar o complementar la presentación de los contenidos, el análisis de lenguaje usado para construir el discurso y donde el análisis semiótico cobra especial utilidad y; el análisis de las actividades didácticas sugeridas para el trabajo, reforzamiento o ampliación de los contenidos desarrollados en el aula. Los ámbitos escogidos para abordar el estudio del currículum oculto, así como los medios para obtener la información dependerá del investigador y estará en directa relación con el diseño metodológico que haya construido, lo que no estará en discusión es el carácter interpretativo de dicha investigación.

134

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN

135

17.

Unidad y sujetos de estudio

De lo que se trata en este punto es de explicitar donde y con quienes se llevará a cabo el estudio.

17.1.

La unidad de estudio

La unidad de investigación corresponde al lugar donde se llevará la investigación. En el caso de investigaciones educacionales, lo usual es que la unidad de estudio se sitúe en los centros educacionales, ya sea que se trate de escuelas, liceos, universidades u otros de similar índole. Como la representatividad de los estudios cualitativos se mide principalmente por el grado de profundidad de la investigación, entonces la unidad de estudio perfectamente puede corresponder a un solo centro educativo, a un solo curso e incluso a un grupo reducido dentro de ese curso.

17.2.

Los sujetos de estudio

Corresponde a las personas concretas con quienes trabajaremos. En el caso de investigaciones educativas, para efectos de organizar la investigación, los sujetos de estudio pueden ser diferenciados en “estamentos”. Así tenemos entonces, por ejemplo, el estamento de los estudiantes, los docentes de aula, los docentes directivos, los docentes de gestión, personal administrativo, padres y apoderados, co-docentes, personal de servicio y otros que tengan vinculación y sean pertinentes para nuestro estudio.

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En relación con la unidad y sujetos de estudio es importante tener en cuenta los siguientes hechos básicos:

No todos los estamentos deben ser considerados en la investigación, sino solo aquellos que sean realmente atingentes a lo que estamos estudiando,

No todos los estamentos considerados en la investigación pueden darnos información en relación con todas las subcategorías constituyentes de nuestro planteamiento problemático

La investigación cualitativa se articula en torno a “estudios de casos o fenómenos particulares”, lo que significa que la representatividad es cualitativa y no cuantitativa, es decir se busca el conocimiento por profundización y no por extensión de la muestra.

Lo anterior significa, en concreto, que se puede hacer perfectamente una investigación en un solo centro educacional y con un solo grupo de sujetos, y ello en nada le resta validez epistemológica a la investigación.

18.

Instrumentos de recolección de la información.

Dentro del campo de la investigación cualitativa, los métodos y técnicas de investigación son bastante amplios, y el propio desarrollo de las ciencias sociales contribuye periódicamente a su enriquecimiento. Sin embargo, para efectos de sus aplicaciones concretas a investigaciones educacionales, y más aún, cuando se trata de investigaciones de tesis de grado, no todos resultan factibles, ya sea que se trate de razones de tiempo, recursos o pertinencia con el objeto de estudio.

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En términos específicos, la experiencia demuestra que los métodos y técnicas cualitativas mas utilizadas en investigación educacional son:

Entrevista

Observación cualitativa

Grupos de discusión o focus group

Historias de vida

Revisión documental

En los siguientes puntos se realiza una breve presentación de estos instrumentos de investigación, haciendo énfasis en sus características más importantes y en su utilidad específica en la investigación educacional.

18.1.

La entrevista

Lo primero que se debe aclarar es que en una investigación cualitativa, donde lo que se pretende es profundizar en el objeto de estudio, todas las “entrevistas son en profundidad”. Lo segundo, es que la entrevista es un método de investigación cualitativo, que se expresa en “encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes”, y tanto por su estructura como por su finalidad, difiere notablemente de la encuesta, que es un instrumento típicamente cuantitativo.

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Mediante la entrevista en profundidad el investigador debe intentar obtener la mayor cantidad de información posible sobre el objeto de estudio, intentando comprender al sujeto entrevistado, en su contexto y bajo sus circunstancias concretas. La entrevista en profundidad requiere por tanto, que el entrevistador desarrolle destrezas de empatía, comprensión, amabilidad, fluidez, y no pierda el hilo central que guía su labor indagativa. (Taylor y Bogdan, 1996). 18.1.1. Tipos de entrevista Desde una perspectiva formal, se distinguen tres tipos de entrevistas: Entrevistas como historia de vida: EL investigador trata de aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que dicha persona aplica a tales experiencias, por lo que representa la visión de su vida desde al propia subjetividad del protagonista, de esa manera es una autobiografía sociológica. Entrevistas temáticas: están dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no son posibles de observar directamente: los entrevistados cumplen el rol de informantes y actúan como observadores del investigador. Entrevistas amplias: que se dirigen a recoger información sobre un “cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas.

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En una perspectiva más operacional, las entrevistas se dividen en tres tipos: Entrevistas estructuradas: son aquellas en las cuales las preguntas están todas previamente definidas y redactadas y el entrevistador se ajusta exclusivamente a aplicarlas al entrevistado. Entrevistas semi-estructuradas: son aquellas en las que si bien es cierto las preguntas ya están definidas por el investigador, éste puede cambiar la forma en que las realiza, alterando su forma, pero no su sentido, a fin de que resulten más accesibles o comprensibles para el entrevistado Entrevistas abiertas: son aquellas en las que las preguntas no están previamente construidas, sino que van siendo formuladas por el investigador a medida que transcurre la propia entrevista. En este caso, el investigador lo que tiene previamente definido son los temas que abordará con el entrevistado. En términos prácticos, cuando los investigadores no tienen mayor experiencia en investigación, lo más conveniente es el uso de las entrevistas semi-estructuradas, porque mantienen la centralidad de la investigación y al tener un elemento de flexibilidad permiten adecuar las preguntas al contexto socio-cultural concreto de la investigación. 18.1.2. La elaboración de la entrevista Las preguntas que estructuran una entrevista, ya sea estructurada o semiestructurada, surgen directamente desde las sub-categorías apriorísticas (o de las categorías cuando éstas no se han desglosado).

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Esto es así por un asunto de lógica: cuando investigamos lo que hacemos es recoger información que nos permitan responder las interrogantes centrales de la investigación, y dichas interrogantes, como hemos visto, se expresan en su desglose más profundo en las sub-categorías. 18.1.3. Pertinencia de las entrevistas en profundidad La entrevista en profundidad es un poderoso instrumento para recopilar información, porque permite acudir directamente a aquellas personas que consideramos como informantes esenciales para nuestra investigación. En términos generales, la entrevista resulta pertinente e importante cuando:

Los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien definidos

Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo

El investigador tiene limitaciones de tiempo

La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas

El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva

La entrevista se configura además, como una herramienta para aumentar el rigor y otorgar otra fuente de datos para la triangulación.

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18.1.4. Limitaciones de la entrevista en profundidad La información obtenida en la entrevista puede resultar limitada en su aporte, ya sea por la escasa información obtenida o porque presenta problema de validez o confiabilidad, cuando se presentan cualquiera de las siguientes situaciones:

El entrevistador corre el riesgo de aceptar la validez fáctica de las descripciones de acontecimientos por parte de los entrevistados

Las personas dicen y hacen cosas distintas en diferentes situaciones, por lo que no siempre lo que dicen es reflejo fiel de lo que hacen siempre. Influyen aspectos tales como el estado anímico de la persona en diversas circunstancias

Los entrevistadores en tanto no observan directamente a las personas en su cotidianidad, no conocen el contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas de los entrevistados

Sin embargo, a juicio de Taylor y Bogdan, “mediante las entrevistas el investigador hábil logra por lo general, aprender de qué modo los informantes se ven a sí mismos y a su mundo, obteniendo a veces una narración precisa de acontecimientos pasados y de actividades presentes. (Taylor y Bogdan, 1996). Es importante que antes de realizar la entrevista se aclaren con los entrevistados cuestiones básicas como:

Los motivos e intenciones del investigador

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Anonimato, confidencialidad, discreción, etc.

La palabra final sobre lo que se editará

Aspectos de dinero (no se paga por entrevista, sin embargo, se pueden compartir posibles derechos de autor, cuando los haya)

Logística: recursos de tiempo, infraestructura, materiales, etc., que corren por cuenta del investigador

El uso que hará de la información el investigador.

18.1.5. Técnicas para guiar las entrevistas Una entrevista bien realizada puede generar información esencial para el investigador, por ello es importante tener en cuenta que hay diferentes tipos de preguntas y diversas formas de obtener información de los entrevistados, así como también hay que cautelar que se produzca una conveniente situación de entrevista. Todo esto se resume en los siguientes puntos: Las preguntas descriptivas: Se solicita al entrevistado que describa, enumere, caracterice, etc., experiencias, lugares, personas, situaciones, etc., y de las que él tenga información (directa o indirectamente) Relatos solicitados: Consiste en que el entrevistado narre una determinada situación o acontecimiento, y desde su perspectiva entregue la información que interesa al investigador

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Uso de cuaderno de bitácora: Los informantes (entrevistados) llevan un registro de sus actividades durante cierto período de tiempo, el que proporciona una base para la entrevista propiamente tal Documentos personales: Corresponde a información surgida de documentación personal del entrevistado y pueden utilizarse para guiar las entrevistas sin recurrir a una estructura mayor 18.1.6. La situación de entrevista Como sugerencias de carácter general es conveniente el resguardo de las siguientes situaciones:

No abrir juicios propios, que reflejen alguna forma de estereotipo o sesgo, o que puedan coartar o intimidar al informante

Permitir la libre expresión

Prestar atención real a lo que dice el entrevistado y mostrar una actitud de sensibilidad y comprensión.

Sin embargo, es muy importante que el investigador pueda ejercer un centralismo en la conversación, a fin de evitar recoger información inútil. 18.1.7. Modelo de pauta de entrevista Con la finalidad de hacer más clara la presentación de los temas acá expuestos, se presenta un modelo de pauta para realizar entrevistas.

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Esta pauta permite apreciar la directa relación que existe entre las sub-categorías y las preguntas concretas que se realizan a los sujetos entrevistados. El espacio que se deja para registrar las respuestas resulta fundamental para el ordenamiento de la información. Datos de la situación de entrevista Identificación del sujeto entrevistado (codificado):…………………………………….. Rol que cumple en el centro escolar o académico…………………………………….. Disciplina o materias que enseña……………………………………………………….. Identificación del entrevistador………………………..hora y fecha de entrevista…… Sub-categoría Pregunta Respuestas

Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de consignar (cuando se producen):…………………………………………………….

El uso de preguntas ya hechas de antemano no excluye que el investigador no pueda realizar contra-preguntas en el momento de realizar la entrevista o de hacer nuevas preguntas con el fin de profundizar en la información que entrega el entrevistado. Esta es una de las principales ventajas de la entrevista semestructurada.

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18.2.

La observación cualitativa

La observación representa un importante instrumento para recoger información en una investigación de tipo cualitativa, ya sea porque permite apreciar los hechos en su escenario natural de ocurrencia, así como también porque puede llegar a ser una fuente fundamental para el proceso de triangulación. La observación cualitativa está directamente relacionada con la perspectiva de la descripción fenomenológica, la que se refiere a las vivencias en su inmediato existencial y debe conducir a la apropiación de las “esencias” de los fenómenos. Esta descripción pretende ser, en primer lugar, una vuelta al fenómeno tal y como se experimenta al nivel de la realidad humana vivida inmediatamente en la conciencia. Esto implica poner entre paréntesis los conocimientos intelectuales adquiridos, el saber acumulado y disponible, cuya interposición nos impide percibir directamente los fenómenos.

Es por eso y ante todo., un ejercicio mental de

búsqueda de lo esencial humano del fenómeno estudiado. (Mucchielli, 1996, P. 77). La observación cualitativa surge desde los estudios etnográficos y ello le da la posibilidad de cumplir con una de las aspiraciones de la metodología cualitativa, que es su afán “naturalista”, es decir, su interés por captar los fenómenos en su verdadera naturaleza, sin las alteraciones o filtros del discurso del entrevistado o de las fuentes documentales. De acuerdo con una serie de atributos, se distinguen varios tipos de observaciones, que detallamos a continuación.

146

18.2.1. Tipos de observación según la pertenencia del observador. De acuerdo con la pertenencia del observador, la observación etnográfica puede ser diferenciada en exógena y endógena. También se incluye en este sentido la auto-observación, que aunque es una variedad de la observación endógena, tiene sus propias particularidades. Observación exógena Corresponde a un tipo de observación externa, en el sentido de que el investigador no forma parte constituyente de por sí, del objeto de estudio, aunque en su acción se involucre activamente por medio de la observación participante. Observación endógena Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador pertenece a la comunidad que observa, es decir, el investigador si es parte constitutiva, en términos orgánicos, del objeto de estudio. Auto-observación Corresponde al tipo de observación donde un sujeto toma registro de su propia acción, con lo que la investigación abre la posibilidad de generar información al nivel de lo que es la relación epistémica, es decir el ámbito del yo, y por tanto, de la individuación. Esto implica teóricamente, que la auto-observación conduciría a los niveles más altos de certeza y a la comprensión del sentido de las acciones de los sujetos, pues esto es su finalidad y lo que fundamenta su validez

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La auto-observación no genera afectación recíproca entre observador y actor y por tanto constituye un procedimiento de autoaprendizaje/conocimiento, inverso del realizado en la observación participante, donde el nativo aprende a ser un observador de su propia cultura a través de un acoplamiento puntual con otro sistema distinto del propio. El problema de la auto-observación es su viabilidad en la investigación educativa, ya que en términos concretos, las mayores posibilidades de generar procesos de auto-observación ocurren bajo la metodología de la investigación-acción, donde son los propios profesionales los que desarrollan la investigación en torno a sus propias prácticas También sería posible generar procesos de auto-observación

a través de los

grupos de discusión, y el análisis semiótico de los materiales escritos En general, son escasas las experiencias de auto-observación en investigación educativa, y su factibilidad real dependerá de la disponibilidad del investigador para encontrar cooperantes para esta acción. 18.2.2. Tipos de observación según el rol del observador. De acuerdo con el rol que desempeñe el observador, la observación metodológica se puede diferenciar en: Observación participante: Corresponde a un proceso de observación donde el observador participa activamente de los acontecimientos que observa y registra. Esto implica una

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observación sistematizada y natural de los grupos en su vida cotidiana y con ello el acceso a la interiorización de los mecanismos de funcionamiento, los sistemas relacionales y las claves más profundas del objeto de estudio. Ejemplos de observación participantes son aquellas en la que el investigador realiza observaciones directas al interior de un aula, consejo de profesores, Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), reunión de apoderados, patio de la escuela, etc., y participa activamente del hecho estudiado, para la cual se tiene que integrar como uno más del grupo. Observación no-participante o pasiva Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador actúa pasivamente, limitándose en lo esencial a tomar notas y registros de los acontecimientos y aspectos que resultan de importancia de acuerdo con su problema de investigación. La limitación de este tipo de observación estaría en el hecho de que el investigador actúa como parte de un determinado grupo social bajo determinadas condiciones, pero no sin acceso a los “procesos simbólicos más profundos de su objeto de estudio. En

este

tipo

observación,

investigador

conoce

los

sujetos

fundamentalmente a nivel de la exteriorización de su identidad, es decir, de su expresión como relación práctica, es decir, el ámbito del mi y por tanto de los procesos de individualización. Por ello, es debe complementar con otras fuentes de información, como la entrevista en profundidad.

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La ventaja de la observación no participante radica en que es objetivamente, la más viable de realizar, ya que el realizar una observación donde el investigador participe en las acciones discursivas de la comunidad que investiga resulta muy difícil y complejo, por los recelos que habitualmente presentan los sujetos investigados a los investigadores, más todavía cuando se trate de un campo tan sensible como lo es el de la educación. Ejemplo de observación no participantes directas son aquellas en las que el investigador realiza registros directos al interior de un aula, consejo de profesores, GPT, reunión de apoderados, patio de la escuela, entre otros, pero no interviene ni participa del hecho estudiado. 18.2.3. Condiciones para la observación metodológica. Aunque el investigador en general, es un externo a su objeto de investigación, debe intentar convivir integradamente en el sistema que estudia, dado que dicho sistema tiene fronteras propias que lo definen Dicha integración debe ser maximizada y funcional (Gutiérrez y Delgado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997). Otras sugerencias para el investigador son:

Usar el “realismo etnográfico” en el informe, el que se dirige a la comunidad académica

El investigador debe ser capaz de generar procesos de construcción teórica

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El investigador debiera realizar un proceso de integración lo más completo posible, de tal modo que efectivamente no sea visto como un extraño al contexto de estudio, sin embargo, algunas situaciones que suelen darse en la práctica son aquellas en que:

El investigador tiene que ajustarse al funcionamiento regular de la unidad educativa en que se realiza

La participación debe ser en torno a los temas propios de la comunidad estudiada, y no en torno a los temas definidos por el investigador, lo que implica que la construcción de categorías es fundamentalmente en torno a los conceptos sensibilizadores o emergentes

La información recogida debiera complementarse con el uso de otros procedimientos (por ejemplo, con entrevistas y análisis documental)

El investigador con su presencia, siempre termina modificando el fenómeno de estudio, por ello y en función de disminuir el sesgo que incorpora su presencia al objeto de estudio, es recomendable que en una investigación cualitativa en educación, el número de observaciones sea lo suficientemente amplio como para permitir el acostumbramiento de los observados al observador, y desde allí puedan seguir actuando naturalmente, permitiendo con ello recoger información lo más fidedigna posible.

151

Existe otro tipo de observación no participante, y es aquella de carácter indirecto, donde el investigador consigna observaciones en las que el no es testigo presencial del hecho estudiado, por ejemplo: a través de otros informantes, o por medio como videos o fotografías. Existen otros tipos de observación que se explican en los siguientes puntos Observación natural versus observación artificial La observación natural abarca la observación del comportamiento tal como se presenta normalmente en el medio ambiente, por ejemplo, hacer el juego de los estudiantes en el patio de la escuela, la conversación informal en la sala de profesores. La observación artificial comprende la creación de un ambiente artificial y la observación de los patrones de comportamiento que presentan las personas situadas en este medio ambiente, por ejemplo, hacer que las personas actúen en situaciones simuladas, como por ejemplo, en caso de evacuación de un edificio. La ventaja de un medio más natural es que existe una mayor posibilidad de que el comportamiento exhibido refleje con mayor precisión los patrones reales de comportamiento. En contraste esto debe asignar valor a los costos agregados por tener que esperar a que suceda el comportamiento y la dificultad para medir el comportamiento en un ambiente natural. Observación oculta versus observación no oculta El ocultamiento se refiere al hecho de que los sujetos observados están o no conscientes de que se les está observando. El papel del observador debe ocultarse en situaciones en las cuales las personas se comportarían de manera

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diferente si saben que están siendo observadas. Pueden emplearse diversos enfoques como espejos de doble faz, cámaras escondidas y observadores vestidos como vendedores. Observación estructurada versus observación no estructurada La primera es apropiada cuando el problema de decisión se ha definido claramente y la especificación de las necesidades de información permite una identificación precisa de los patrones de comportamiento que deben observarse y medirse. La observación no estructurada es apropiada en situaciones en las cuales todavía no se ha formulado el problema de decisión y se necesita gran flexibilidad en la observación para desarrollar hipótesis que sean útiles para definir el problema e identificar las oportunidades. Mientras la observación estructurada es más apropiada para los estudios de investigación concluyentes, la no estructurada es apropiada para los estudios de investigación exploratoria. Observación directa versus observación indirecta. La observación directa se refiere a la observación del comportamiento tal como ocurre realmente. La indirecta se refiere a la observación de algún registro del comportamiento

pasado.

este

caso

observan

los

efectos

del

comportamiento en vez de observar el comportamiento en sí. Esto abarca el examen de los rasgos físicos, un proceso que incluye aspectos tales como contar el número de envases de determinada bebida que aparecen en los depósitos de basura para estimar el consumo.

153

¿De dónde surgen los temas que se observan? Al igual que en el caso de la entrevista y el de todos los instrumentos que se utilicen en la recopilación de la información, los temas y aspectos sobre los que se articulan y desarrollan los instrumentos para el trabajo de campo, surgen desde las sub-categorías. En el caso de la observación, hay que tener en cuenta que no todas las subcategorías son observables, sólo se puede conseguir información por este medio para aquellas que efectivamente lo permiten. En este sentido, es el propio investigador quién da cuenta oportuna de este hecho. 18.2.4. Modelo de pauta de observación cualitativa A continuación se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de recolección de información a través la observación cualitativa. Datos de la situación de observación Fecha y lugar del evento de observación..................................…………… Persona que realiza la observación………………………………………………………. Sujeto foco de la observación…………………… Otros datos de interés….. SubRegistro de evento en observación 1 categorías A.1. Aspecto 1 A.1. Aspecto 2

Y así sucesivamente hasta completar todas las sub-categorías observables con los correspondientes aspectos en que cada una de ellas se ha desglosado.

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En esta pauta de observación implícitamente estamos indicando los siguientes hechos: Existe no solo una explicitación de las sub-categorías que se observan, sino que además, éstas son las que orientan el trabajo de observación La observación que se realiza, dado su carácter cualitativo está consignada desde registros abiertos, es decir, no hay utilización de pautas de cotejo, pues estas últimas son más propias de observaciones realizadas bajo un diseño metodológico de tipo cuantitativo, donde lo que operan son escalas de medición. El trabajo con categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la incorporación de categorías emergentes cuando el investigador lo estime pertinente.

155

18.3.

Los grupos de discusión o focus-group

También conocidos como “focus group” o grupos focales. Puede definirse como una entrevista semi-estructurada realizada de forma simultánea a un colectivo, bajo la dirección de un moderador. Tiene sus orígenes en los grupos de terapia de grupos utilizados por los psiquiatras. Aunque su realización requiere de una organización de los temas o guía del entrevistador, el escenario hace énfasis en que la flexibilidad y el valor de la técnica está en descubrir lo inesperado, lo cual resulta de una libre discusión en grupo, articulada en torno a aquellos temas que le interesan al investigador. 18.3.1. Los actos de habla en el grupo de discusión Los grupos de discusión trabajan con los actos de habla, en tanto el ámbito en el que se desarrollan son precisamente las actividades locucionarias (en todas sus expresiones) de los participantes. “El grupo de discusión es una técnica de investigación social que (como la entrevista abierta o en profundidad, y las historias de vida) trabaja con el habla. En ella, lo que se dice -lo que alguien dice en determinadas condiciones de enunciación-, se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y cambia, como el objeto, en suma, de las ciencias sociales. En toda habla se articula el orden social y la subjetividad. Ahora bien, ¿por qué precisamente en grupo?, ¿por qué interacción comunicativa, cuando hemos afirmado que todo yo es grupal, que la identidad individual se configura desde las identificaciones colectivas? Es decir, ¿por qué no limitarnos a las entrevistas abiertas indivi-

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duales?. La razón la hallamos en las características mismas del discurso social. El discurso social, la ideología, en su sentido amplio -como conjunto de producciones significantes que operan como reguladores de lo social-, no habita, como un todo, ningún lugar social en particular. Aparece diseminado en lo social. (Canales y Peinado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997, pP. 289-290). El lenguaje no es sólo un vehículo de comunicación, sino que es la forma mediante la cual se intercambian planteamientos, mensajes, se otorga significado y sentido a las situaciones y hechos que son colectivamente examinados Todo esto exige que el investigador maneje apropiadamente el universo simbólico de los participantes, y sea capaz por tanto, de canalizar la participación en función de los objetivos de la investigación. 18.3.2. Fortalezas y debilidades metodológicas del grupo de discusión Las fortalezas del grupo de discusión tiene que ver esencialmente con la recopilación de información que expresa una significación social potencialmente mayor: “si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo, el grupo de discusión equivaldrá a una situación discursiva, en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo”, es decir, “si el universo del sentido es grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusión habrá de adaptarse mejor a él que la entrevista individual”. El grupo de discusión permite triangular directamente la información recopilada en las entrevistas individuales

157

Las debilidades del grupo de discusión parten de la idea de que en los grupos de discusión no siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea, lo que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera, puede ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como, por ejemplo, el “quedar bien posicionado” o “parecer interesante”, y además puede ser fácil que la conversación se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al investigador 18.3.3. Formas orgánicas del grupo de discusión El grupo de discusión no es natural, sino que es creado por el investigador en función de finalidades concretas, relacionadas con una situación de investigación Por ello, el trabajo colectivo desarrollado por el grupo, requiere que el agente externo cumpla una función central en su coordinación y funcionamiento El grupo de discusión debe articularse en torno a situaciones de opiniones grupales, sostenidas en la declaración o argumentación, y no en la polémica. La conversación debe ser tomada como totalidad, en tanto es parte del espacio y tiempo de funcionamiento del grupo. “Si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo, el grupo de discusión equivaldrá a una situación discursiva, en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo”. (Canales y Peinado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997, P. 290).

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18.3.4. Utilidad metodológica de los grupos de discusión La utilidad que los grupos de discusión pueden llegar a tener para una investigación de tipo cualitativa se puede agrupar en los siguientes puntos:

Constituye otra fuente de información para el investigador, por tanto, enriquece los procedimientos de rigor y validez ampliando los campos de triangulación

Permite la contrastación de opiniones, en el sentido de que posibilita observar directamente si lo que un sujeto afirmó en una entrevista individual, lo sostiene o lo modifica en la interacción colectiva

Permite generar nueva información, sobre todo a nivel de temas emergentes, dado que en el grupo se pueden potenciar los ámbitos de confianza de los participantes.

Abre la investigación a la sinergia de la circulación comunicativa que surge en la dinámica del grupo

Si se compara con otras técnicas de recolección de datos, la entrevista de grupo foco tiene las siguientes ventajas específicas: Sinergismo: El efecto combinado del grupo generará una gama más amplia de información, comprensión e ideas, que la que puede generar la acumulación de respuestas de varios individuos aislados.

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Crecimiento continuo: un efecto de adhesión a la multitud se presenta en una situación de entrevista de grupo, puesto que un comentario de un individuo a menudo desencadena una serie de respuestas de los otros participantes. Estimulación: con frecuencia, después de un breve período de introducción, los encuestados “entran en ambiente” puesto que desean expresar sus ideas y exponer sus sentimientos a medida que aumenta en el grupo el nivel general de entusiasmo sobre el tema. Seguridad: Generalmente, los participantes se encuentran a gusto en el grupo cuando sus sentimientos no se diferencian demasiado de los otros integrantes y están más deseosos de expresar sus ideas y sentimientos. Espontaneidad: Puesto que a los individuos no se les exige que respondan ninguna de las preguntas de la entrevista de grupo, sus respuestas pueden ser más espontáneas y menos convencionales, y deben proporcionar un cuadro más preciso de su posición con relación a algunos temas. Descubrimiento casual: Se presenta con mayor frecuencia en una entrevista de grupo que en una entrevista individual, el hecho de que alguna idea “caiga del cielo”. Especialización: permite que se utilice un entrevistador altamente entrenado, pero más

costoso,

puesto

simultáneamente.

que

está

entrevistando

varios

individuos

160

Escrutinio científico: permite que se haga un escrutinio más detallado del proceso de recolección de datos, puesto que varios observadores pueden presenciar la sesión y pueden grabarse para su análisis y reproducción posteriores. Estructura: Da una mayor flexibilidad que la entrevista individual, tanto en lo que se refiere a los temas cubiertos como a la profundidad con la cual se tratan los mismos. Velocidad: Debido a que se entrevistan varios individuos simultáneamente, la entrevista de grupo acelera el proceso de recolección y análisis de datos. 18.3.5. Debilidades metodológicas del grupo de discusión Algunos riesgos que ocurren en el desarrollo de un grupo de discusión y a los que el investigador debe estar atento son:

No siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea

Lo que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera, puede ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como, por ejemplo, el “quedar bien posicionado” o “parecer interesante”, etc.

Es fácil que la conversación se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al investigador

El moderador debido a su intención de dinamizar el grupo puede acabar involucrándose en demasía y con ello perder su rol de conductor del grupo y corriendo el además de que las notas que apunta no representen realmente lo sucedido en el desarrollo de la dinámica de la discusión colectiva.

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Si el investigador toma las debidas precauciones, esta técnica de recogida de información puede resultar muy provechosa para los fines de su trabajo indagativo. 18.3.6. Diseño de un grupo de discusión El grupo de discusión puede entregar información muy valiosa al investigador. Sin embargo, resulta fundamental para su éxito, que esté adecuadamente diseñado. Los criterios y procedimientos para el diseño del grupo de discusión son los siguientes:

Definición de los temas a ser analizados por el grupo: en función de las finalidades de la investigación

Selección de los participantes de acuerdo con criterios de representación cualitativa de la unidad de estudio

Determinación de aspectos de infraestructura (tiempo y espacio): que deben ser resueltos por el investigador

Acción de coordinación en el desarrollo del trabajo: que es asumida generalmente por el investigador, a menos que uno de los participantes quiera prestar su colaboración

Ordenamiento de la información

Interpretación

triangulación

información:

que

puede

ser

complementada con las otras fuentes de información generadas en la investigación.

162

18.3.7. Rol del coordinador del grupo de discusión El papel del moderador es de gran importancia. Los moderadores altamente calificados pueden asegurar que se establezca una armonía adecuada con los encuestados, que la discusión se oriente hacia campos apropiados y que el grado de indagación y profundidad de comprensión sean suficientes para lograr los objetivos de la investigación. Para cumplir con esta tarea se requiere una gran habilidad, experiencia, conocimiento del tema de discusión e ideas intuitivas relacionadas con la naturaleza de la dinámica de grupos. La habilidad del moderador se demuestra claramente en su capacidad de mantener un alto grado de interacción entre los miembros del grupo. Sólo con la interacción la entrevista de grupo puede proporcionar la espontaneidad deseada de respuestas por parte de los participantes, producir el grado de compromiso emocional esencial para obtener respuestas profundas y producir el tipo y grado de armonía que facilita el intercambio de dar y tomar información sobre las actitudes y el comportamiento. Motor del grupo: ha de fomentar las relaciones simétricas, es decir, propiciar espacios de participación igualitarios para los participantes, de tal manera de generar información y opinión representativa sobre los temas de discusión Las funciones que el moderador del grupo de discusión puede desempeñar son: Testigo del encuadre: centrar la participación en torno a los temas que interesan a la investigación, ya sean aquellos que han sido predefinidos, o aquellos que sean emergentes, pero que son pertinentes al foco de interés central del trabajo que desarrolla el investigador

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Interviniente en los nudos del discurso: abriendo temas conexos, planteando síntesis, nuevas interrogantes, interpretando sobre la marcha, generando nuevas vías de abordamiento, etc. 18.3.8. Modelo de pauta para un grupo de discusión A continuación se presenta un modelo de pauta para recoger de manera ordenada la información recogida en un grupo de discusión o focus-grouP. Sub-categoría

Pregunta

Sub-categoría A.1

Pregunta 1

Respuestas (intervenciones) de los sujetos participantes Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7:

Sub-categoría A.1

Pregunta 2

Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7:

Y así sucesivamente se construye la pauta incorporando todas las sub-categorías consideradas para ser investigadas en el grupo de discusión.

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En relación con esta pauta hay que tener en cuenta lo siguiente:

El investigador debe identificar de forma previa al inicio de la sesión, a cada uno de los participantes y debe proceder a codificarlos con un número, de tal forma que pueda efectivamente registrar las respuestas de cada uno de ellos.

El orden de las preguntas se hace siguiendo la numeración de las subcategorías con la finalidad de poder registrar ordenadamente la información recogida en el trabajo de campo, es de manejo del investigador.

No siempre se logra la participación activa de todos los sujetos que están integrando el grupo de discusión. Por tanto, se consigna las respuestas de los que efectivamente intervienen.

Que la pauta se haga en función de las sub-categorías, no excluye que el investigador no pueda recoger información valiosa que esté dando cuenta de categorías emergentes.

165

18.4.

La historia de vida

La historia de vida como herramienta metodológica cualitativa consiste en un documento que recoge la narración de una experiencia vivida por una persona y expresada con sus propias palabras. Es un tipo de investigación cualitativa de carácter descriptivo en el que el relato del informante adquiere la mayor importancia. Las historias de vida están formadas por relatos, cuya intencionalidad central es elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un período histórico concreto (Santamarina y Marinas, en Delgado y Gutiérrez, 1997). Desde un punto de vista metodológico, surge a partir de la iniciativa del investigador, lo que implica que no están dadas, como otras fuentes de información que pudieran ser parecidas (autobiografías, cuentos populares, historias de personajes, etc.) 18.4.1. Los relatos personales y el síntoma biográfico. Desde el ámbito metodológico la historia de vida permite conocer la realidad de otra persona a través de “sus propias palabras”. Por ello, “el valor subjetivo de los relatos es precisamente el valor más original”, dado que permite un acercamiento a la comprensión de un fenómeno social desde los procesos de individuación. La historia es vida es una “apuesta por la capacidad de recuperar la memoria y de narrarla desde los propios actores sociales”.

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La historia de vida permite la recopilación de información desde los protagonistas, por tanto, es portadora de toda la subjetividad de quien narra. Esto implica que, para efectos de rigor y validez, el investigador deba triangular esta información con otras fuentes El síntoma biográfico da cuenta de la situación que se genera en la sociedad actual en cuanto a una tendencia a homogeneizar “todas las formas de saber y de comunicación social”, es decir, de crear una cultura de masas en que las personas terminen asimilándose a la cultura dada y construida desde los poderes establecidos, lo que denota un mecanismo poderoso de control ideológico, político y social. Esto implica por tanto, un afán implícito de generar conocimientos que sean generalizables, extrapolables. Para esa finalidad, la investigación positivista es altamente funcional. Sin embargo, si queremos desentrañar las claves más profundas de cómo funciona un determinado grupo social, los métodos como la historia de vida son apropiados,

porque la historia particular, aunque no sea

estrictamente individual, da cuenta de “cómo son las formas de intercambio y circulación de la memoria y de las experiencias en el interior de la cultura mediática, del espectáculo o de la dominación”.

Desde esta perspectiva, el

síntoma biográfico, aporta la mirada desde la subjetividad de quienes protagonizan el hecho investigado.

167

De acuerdo con Ruiz Olabuénaga, cuatro objetivos principales justifican el uso de la Historia de Vida como método de investigación:

Captar la totalidad de una experiencia biográfica, totalidad en el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo íntimo a todos cuantos entran en relación significativa con la vida de una persona, que incluye las necesidades fisiológicas, la red familiar y las relaciones de amistad, la definición personal de la situación, el cambio personal y el cambio de la sociedad ambiental, los momentos críticos y las fases tranquilas, la inclusión y la marginación de un individuo en su mundo social circundante.

Captar la ambigüedad y cambio: Lejos de una visión estática e inmóvil de las personas y de un proceso vital lógico y racional, la historia de vida intenta descubrir todos y cada uno de los cambios por los que a lo largo de su vida va pasando una persona y las ambigüedades, las faltas de lógica, las dudas, las contradicciones, la vuelta atrás... que a lo largo de ella se experimentan.

Captar la visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí mismo y al mundo, cómo interpreta su conducta y la de los demás, cómo atribuye méritos e impugna responsabilidades a sí mismo y a los otros. Esta visión subjetiva revela la «negociación» que toda vida requiere entre las tendencias «expresivas» de la persona y las exigencias de «racionalidad» para acomodarse al mundo exterior.

168

Descubrir las claves de interpretación de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que sólo encuentran explicación adecuada a través de la experiencia personal de los individuos concretos”. (Ruiz Olabuénaga, 2003a, P. 280)

18.4.2. Etapas de la historia oral como herramienta metodológica En el desarrollo de la historia de vida en tanto recurso metodológico, se pueden distinguir las siguientes fases: El antropologismo conservacionista Trató de rescatar y poner en circulación otras formas de vida, es decir, de conservar culturas que en el contexto de la sociedad industrial occidental, aparecen con rasgos de folklorismo y de tradición cuya preservación se concibe como interesante antropológicamente Los estudios de la marginación Centrados en generar información sobre las formas de sobrevivencia y construcción de identidad de grupos deprimidos socialmente, como los inmigrantes, las minorías étnicas, culturales, sociales, etc. El estudio de las sociedades complejas Articulados desde la idea de producir información que de cuenta del proceso de construcción de identidad de los grupos medios en una determinada sociedad, para conocer mejor dicha sociedad

169

18.4.3. Dimensiones básicas y modalidades interpretativas Las dimensiones básicas en la historia de vida como herramienta metodológica son: Dimensión socio-estructural o sistémica Da cuenta de los procesos de interacción de los sujetos con respecto a la estructura económica, política, social y cultural, es decir, de cómo el sujeto ha ido construyendo su existencia en el contexto concreto de su inserción en la división social del trabajo Dimensión socio-simbólica o cultural Esta dimensión da cuenta de los procesos de formación de la mentalidad de los sujetos, en tanto seres sociales, participantes de una comunidad La historia de vida, cuando está bien construida metodológicamente, debiera entregar información suficiente, para que el investigador sea capaz de integrar dialécticamente ambas dimensiones. En cuanto a las formas de enfocar el sentido y el trabajo con las historias de vida, se pueden diferenciar: Visión positivista documental La historia de vida se toma como indicio de un momento, de un sistema o de una formación social, donde predomina el valor literal, “incluso la fetichización del documento frente a la reconstrucción del proceso de producción de ese documento”.

170

Perspectiva inter-accionista Lo que interesa esencialmente es la “interpretación de las historias de vida desde el punto de vista de la construcción dual de situaciones”, el énfasis está en la producción de sentido, pero se deja de lado el contexto concreto en que dicho proceso se construye Perspectiva dialéctica La historia de vida se entiende como un sistema, donde el proceso de construcción de la vida personal se entiende contextualizadamente y donde “la historia que compone y difunde no es un accidente, sino que tiene un carácter estructurante en el propio sujeto.” Las modalidades de interpretación de la historia de vida son esencialmente las siguientes: Perspectiva estructuralista Tiene un cierto matiz positivista, en el sentido de que hay un modelo previo de análisis que debe ser respetado, y que gira en torno a los objetivos de la investigación, con lo que hay un riesgo de cosificar el modelo por sobre el proceso mismo de producción de los relatos Modelo hermenéutico Aquí

lo esencial es penetrar en la profundidad del texto, que es el elemento

central, al cual hay que encontrarle el sentido con todos sus potenciales mensajes. Comprensión escénica

171

Lo fundamental es entender que en la situación de producción de un relato, se actualizan los elementos de la escena que se vive, o que se vivió, es decir, se trata de analizar la información considerando el contexto específico y particular en el que fue recogida y producida. 18.4.4. La producción-interpretación de una historia de vida El proceso de producción e interpretación de la historia de vida implica la realización de varias etapas articuladas y secuenciadas entre sí: Escucha y producción discursiva Es una actitud que el investigador debe desarrollar, siendo así

receptor y

depositario de la narración de modo tal, que pueda llevar a cabo posteriormente, las acciones de análisis, contextualización

y re-contextualización para la

interpretación de la información obtenida. Recuperación del pasado El presente es el contexto de la narración, desde donde se organiza y ordena la información, pero lo que se coloca como centro son las experiencias pasadas del narrador, que permiten el conocimiento de hechos que en su versión cobran dinamismo y visibilidad, donde el sentido está dado desde la subjetividad de quien narra

172

Identidad El que narra se va representando a sí mismo, se va haciendo a medida que cuenta. Así, en la historia de vida, la identidad del narrador se hace visible desde su proceso de subjetivación, sostenida ésta en sus experiencias de vida. Memoria individual y colectiva La información surgida no sólo es importante para la comprensión de un sujeto, sino para integrarla en la comprensión del grupo social al que pertenece. Lo individual y lo colectivo tienen una relación dialéctica entre sí. 18.4.5. Consideraciones de diseño metodológico de las historias de vida Las consideraciones del diseño metodológico de las historias de vida tienen que ver con la estimación de las siguientes cuestiones relevantes: Utilidad En investigación educacional, la historia de vida es un recurso metodológico cualitativo, que puede utilizarse en función del tema de investigación, pero también dicho tema puede ser reforzado para su elección en función de esta opción metodológica Diseño propiamente tal Se trata fundamentalmente de definir un diseño que organice y secuencie aspectos tales como las entrevistas en función de determinados criterios, por ejemplo, la edad, experiencia, participación en determinados hechos, etc. Análisis e interpretación

173

Es fundamental que el investigador educacional sea capaz de decodificar adecuadamente la información, para ello es necesario conocer los elementos básicos del análisis semiótico, así como también el contexto cultural del narrador. La información proveniente de las historias de vida conviene que sea triangulada entre sí, y también con otras fuentes de información 18.4.6. La historia de vida en investigación educativa Los principales aportes de la historia de vida en la investigación educacional se expresan en los siguientes aspectos: Permite la diversificación de las fuentes de información Posibilita la comprensión de los procesos de individuación, ya sea desde el punto de vista de los educadores (cómo se construye la profesionalización), desde el punto de vista de los estudiantes (cómo se configura su protagonismo en tanto educandos, por ejemplo) o de otros miembros de la comunidad escolar, en tanto sujetos Genera espacios para la profundización en la comprensión del funcionamiento y de las características mas entrañables de una organización escolar, tanto a nivel interno, como también en sus relaciones contextuales, en tanto sistema 18.4.7. Modelo de pauta para orientar el desarrollo y el análisis de los relatos de historia de vida Desde un ámbito operativo, es importante que el investigador tenga claro que no toda la información generada desde las narraciones que le realice un sujeto será

174

de aporte real para su estudio. Por ello es preciso contar con un formato que permita seleccionar y sistematizar de manera ordenada aquella información que efectivamente se considera útil, pertinente y relevante en función de los objetivos de la investigación. Aunque el modelo de pauta que proponemos podría ser criticado, sobre todo por los investigadores cualitativos que se apegan más al sentido etnográfico de esta metodología, debido a su excesiva tendencia hacia el enmarcamiento por parte del investigador, debido a las directrices que se entregan al sujeto informante para hacer el relato, en nuestra opinión, tiene la gran ventaja que orienta a quienes realizan el proceso investigador en pasos concretos para llevar a cabo esta técnica de recogida de información, así como su correspondiente análisis y sistematización.

175

La pauta para hacer la historia de vida es la siguiente: Datos del sujeto informante (el que escribe la narración de historia de vida): Identificación (codificada)………………………………………………………………… Profesión u oficio………………………, Lugar de trabajo o situación laboral………. Nivel de estudios alcanzado………………Edad…………………………………….... Otros datos personales de interés…………; Otros datos de contexto…………….. Categorías o sub- Hitos significativos que Síntesis interpretativa que categorías que sirven de eje surgen desde el relato realiza el investigador orientador a la narración En este casillero el Aquí se consignan todos los En esta columna el que investigador debe identificar hitos que surgen desde el escribe es el investigador, las categorías o sub- relato y que se vinculan con desde las interpretaciones categorías que ha las categorías y subque levanta a partir del entregado previamente a la categorías que han servido relato del sujeto informante. persona a la que solicita la de orientación a este relato. El ordenamiento de la historia de vida, de tal forma También se hace se deben interpretación que esos tópicos sean los consignar todos aquellos desde las categorías y subque guíen el relato. apriorísticas hechos que son categorías La entrega de estos considerados importantes y involucradas y desde las referentes de orientación que a juicio del investigador categorías emergentes que a se han podido levantar. puede ser mediante temas corresponderían sobre los que se pide al categorías emergentes. narrador que hable o sobre Esta columna se escribe preguntas abiertas que desde las narraciones debe responder. textuales del sujeto relator.

176

18.5.

El análisis y revisión documental como fuente de información

Buscar información en fuentes documentales puede ser una acción altamente provechosa en la investigación cualitativa en general, y en la investigación de temas educacionales en particular, dado el rol que en este campo del quehacer humano se le asigna a lo escrito, al hecho de dejar constancia formal de una serie de actividades que se producen desde la cotidianidad de los centros educacionales y académicos. La revisión de documentos proporciona una importante fuente de información y resulta de gran ayuda cuando se investigan tópicos que por sus características dejan registros, ya sea en textos escritos, grabaciones, medios digitales u otros. Por ejemplo, si se está investigando el quehacer de los profesores en los procesos de evaluación de los aprendizajes, resultaría de gran valor el poder contar con el acceso a documentos como los instrumentos de evaluación aplicados a los estudiantes, las pautas de corrección, la escala de puntajes y notas, etc. Para realizar la revisión documental el investigador debe orientarse, al igual que en la aplicación de todos los instrumentos recolectores de información, por las categorías y sub-categorías apriorísticas que ha establecido en el planteamiento problemático de la investigación.

177

Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que no todas las categorías y subcategorías son posibles de indagar mediante fuentes documentales. Por ello, distinguir para cuáles de ellas hay información disponible y para cuáles no hay información, es parte del trabajo investigativo, el que pasa entre otras cosas, por establecer también cuáles son las fuentes documentales existentes y que además son accesibles. 18.5.1. Modelo de pauta para realizar la revisión documental En este modelo de pauta de revisión documental se incluyen todos los datos que se consideran imprescindibles, tanto para la recogida de la información, como para su posterior análisis. Datos de la fuente documental que se revisa. Nombre o título del documento……………………….., Autoría…………………………. Carácter…………………………………………………., Tipo de documento……………. Soporte……………………………………., Nombre de quien hace la revisión…………. Fecha en que se efectúa la revisión…………………., Otros datos de interés…………. Sub-categoría indagada Registros xxxx xxxx Categorías emergentes surgidas desde la revisión documental (si es que son posible de detectar):……………………………………………………………………………………..

La información que se pueda recoger a partir de la revisión documental puede llegar a constituir un aporte clave en la investigación, ya sea porque se utilice como conjunto de datos complementarios o porque se utilice como fuente para hacer comparaciones y triangulaciones con la información obtenida mediante los otros instrumentos que se han aplicado.

178

Es importante hacer notar que si bien es cierto estamos trabajando desde un modelo de investigación de tipo cualitativo, muchas veces podemos encontrar importantes datos de tipo cuantitativos en una fuente documental. Por ejemplo, en el caso anteriormente expuesto donde el tema son los procedimientos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, los datos de tipo cuantitativos, como las calificaciones, pueden ser de mucha ayuda para comprender cabalmente el objeto de estudio. En esta situación, el investigador cualitativo no debe cerrarse y lo más aconsejable es optar por el camino de la complementariedad metodológica, donde lo cualitativo sigue siendo el referente predominante.

18.6.

Validación de los instrumentos recolectores de la información en una investigación cualitativa

Como se ha visto, la investigación cualitativa ofrece una amplia posibilidad metodológica en cuanto al uso de procedimientos e instrumentos para realizar la recogida de información en el trabajo de campo. Estos instrumentos antes de ser aplicados deben ser sometidos a una validación. Los procedimientos para validar cualitativamente los instrumentos propiamente tales que se van a utilizar en el trabajo de campo, ya sea que se trate de pautas para realizar entrevistas, observación, grupos de discusión o revisión documental, acorde

con

sentido

que

impregna

metodología

cualitativa,

son

fundamentalmente de dos tipos: validación de experto metodológico y validación de experto disciplinar.

179

La validación de experto metodológico consiste en el sometimiento del instrumento al juicio de una persona experta en metodología de la investigación cualitativa, con la finalidad de que realice un análisis riguroso sobre su consistencia interna y sobre su coherencia con los temas que se propone investigar. Por ejemplo, en el caso de una entrevista, los aspectos sobre los que el experto metodológico debiera opinar son la coherencia entre las preguntas de la entrevista y las subcategorías de las que emergen, la coherencia entre estas sub-categorías y las preguntas centrales de la investigación, la claridad y consistencia interna de las preguntas que se formulan, la cantidad de preguntas y su exhaustividad, etc. La validación de experto disciplinar consiste en el sometimiento del instrumento al juicio de una persona experta en los temas que se investigan, a fin de que pueda opinar sobre la pertinencia del instrumento para dar cuenta efectiva del problema de investigación. Por ejemplo, en el análisis de una pauta de entrevista, si el problema de investigación trata sobre aspectos específicos referidos a la evaluación de los aprendizajes, el experto disciplinar debiera ser entonces un especialista en evaluación educacional, de tal forma que pueda opinar sobre la confiabilidad del instrumento para recoger información sobre dicha temática.

180

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA.

181

19.

La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo

19.1.

El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica.

El trabajo de triangulación hermenéutica consiste esencialmente en una acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio, surgida en una investigación, ya sea mediante la recopilación de información en el trabajo de campo o mediante la revisión bibliográfica, a fin de constituir el corpus representativo de los resultados de la investigación. (Cisterna, 2005). La adjetivación de “hermenéutica” expresa que es un proceso inspirado en una racionalidad interpretativa, donde es el investigador quién le otorga significado a la información recogida en el desarrollo del proceso investigativo. El eje conductor del acto hermenéutico es el uso del lenguaje no sólo como el principal medio de comunicación humana, sino como la vía a través de la cual construimos la realidad desde procesos sociales que se asientan en relaciones inter-subjetivas, que configuran el dominio lingüístico y semántico que hace posible las acciones de entendimiento humano, el que a su vez, en el decir de Echeverría “se verá asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir y, por lo tanto, de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro..., y en donde la hermenéutica “como fenómeno de comunicación se constituye en la

182

fusión de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del intérprete y el horizonte del cual es portador el texto”. (Echeverría, 1993, P. 33 y siguientes ). La acción interpretativa es un acto de construcción de sentido que hace quien interpreta. Si bien “toda investigación “usa la proporción como término medio”, y si denominamos “modelo” a esa “proporción” mediadora, podemos entonces afirmar que aunque el investigador se figure que su teoría describe la realidad misma, lo cierto es que describe un modelo de la realidad. Este modelo real nos esclarece o nos permite organizar y darle un sentido a esa “realidad absoluta” en que existimos como praxis”. (Samaja, 2005, P. 139) Desde esta perspectiva el acto teorización implica por sobre todo “…llevar los fenómenos a una comprensión nueva, insertar acontecimientos en contextos explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y los procesos que están actuando en una situación educativa, organizativa, social, etc.

Teorizar

mismo

contextualización o relación.

tiempo

dirigirse

hacia

esta

comprensión,

El análisis cualitativo de teorización no es una

técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de una actividad La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilación de la información. De acuerdo con Mucchielli ,

183

“el término triangulación está tomado del campo de la topografía: los marinos, los estrategas militares y los geómetras lo utilizan con el fin de poder situarse en el espacio. Transferido a la investigación en ciencias humanas y sociales, el concepto supone que cuando más datos diferentes obtenga el investigador a propósito de un mismo problema, más rica será su interpretación y mejor podrá confiar en ella”. (Mucchielli, 2004. P.347) El procedimiento de triangulación que se aquí se propone parte por una reducción de datos a través de una acción de tabulación, de carácter inductivo. Por ejemplo, para analizar la información generada en entrevistas, lo que se hace es partir de las respuestas entregadas por cada sujeto a cada una de las preguntas que se le ha realizado y que ha respondido. A continuación se elaboran síntesis interpretativas de carácter ascendente, primero por sub-categorías, luego por categorías, posteriormente se extraen las inferencias que emergen del estamento en su conjunto obtenidas de cada instrumento recolector de información que se ha aplicado. Los pasos finales consisten en triangular la información entre todos los estamentos investigados considerando todos los instrumentos aplicados. Para realizar el análisis hermenéutico, lo primero que debemos hacer es establecer la relación entre los objetivos específicos de la investigación (desde donde

surgen

las

categorías

con

las

correspondientes

sub-categorías

184

apriorísticas),

intencionalidad

investigativa

(lo

que

está

definido

implícitamente en el tipo de investigación que se opta por realizar), los instrumentos y los estamentos en los que resulta posible y pertinente su investigación. Lo anterior se ilustra en la siguiente tabla tomando el ejemplo trabajado en este texto. Tabla 2: Ejemplo de relaciones entre los elementos que integran y permiten la operacionalidad de una investigación. Objetivos Específicos Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la formación inicial docente

Categoría y Intencionalidad Instrumentos pertinentes sub-categorías investigativa Categoría A. Descriptiva Entrevista SubObservación categorías A.1. Análisis y A.2. documental

Estamentos informantes Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos

Categoría B. Subcategorías B.1.y B.2.

Descriptiva

Entrevista Observación Análisis documental

Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos

Categoría C. Subcategorías C.1. y C.2.

Explicativa

Entrevista Análisis documental

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la cultura institucional

Categoría D. Subcategorías D.1. y D.2.

Explicativa

Entrevista Análisis documental

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de las creencias pedagógicas personales.

Categoría E. Explicativa Subcategorías E.1. y E.2.

Docentes de aula Docentes UTP y Docentes Directivos Docentes de aula Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula

Entrevista

185

En correspondencia con esta tabla se construyen los modelos explicativos para los procedimientos de análisis de la información que se exponen en los próximos puntos.

19.2.

Procedimientos de análisis de información recogida mediante entrevistas.

Para efectos del desarrollo del ejemplo, consideraremos como estamento entrevistado a los docentes de aula y la cantidad de sujetos entrevistados igual a diez personas, que se identifican con un número correlativo. 19.2.1. Primer paso: ¿Sobre qué se pregunta en la entrevista? Referentes básicos para la operacionalización del análisis Las preguntas de la entrevista surgen directamente desde las sub-categorías (como se indicó en el segundo capítulo, se parte de la base que se trabaja con categorías y sub-categorías apriorísticas y no emergentes). ¿Sobre que se puede preguntar? Aquí reside una de las mayores ventajas de este instrumento recolector de información, pues, como se acaba de exponer, la entrevista prácticamente permite abordar casi la totalidad de los tópicos de investigación.

186

La exposición que sigue a continuación en que se presenta el modelo de análisis cualitativo de la información propuesto en este libro, se construye precisamente a partir de la clarificación establecida en esta tabla anterior. Para ello el ejemplo se construye tomando el estamento “docentes de aula”, en el cual todas las subcategorías son investigables mediante la entrevista, como se muestra en la tabla que sigue. Tabla 3: Especificaciones básicas de la entrevista aplicada. Categorías

A B C D E Total

Sub-categorías

Cantidad preguntas

A.1 A.2 B.1 B.2 C.1 C.2 D.1 D.2 E.1 E.2

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20

de Ubicación de las preguntas de cada sub-categoría dentro de la entrevista 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 20

Con respecto a esta tabla se destaca entonces que: 1º. Se está suponiendo una situación lineal, donde se mantiene una regularidad de sólo dos preguntas por cada sub-categoría, lo que en la práctica no siempre sucede y donde las preguntas son realizadas de forma ordenada siguiendo la secuencia de las sub-categorías establecidas en el diseño de la investigación.

187

2º Se considera que todas las sub-categorías son averiguables a través de la entrevista, lo que tampoco no es siempre así, ya que a veces sucede para ciertas categorías sólo se logra información, por ejemplo, a través de revisión documental. 19.2.2. Segundo paso: reducción de datos mediante tabulación de las respuestas a cada una de las preguntas de la entrevista. Una vez que se ha realizado el paso anterior, lo que sigue la reducción de toda la información en una sola tabla, donde se consignan las respuestas de cada entrevistado a cada una de las preguntas de la entrevista aplicando el criterio de pertinencia, que indica que sólo se debe tomar en cuenta lo que el entrevistado dice en relación con las preguntas concretas que se realizan, o bien, con la temática que se aborda. Esta acción de seleccionar la información recogida en la entrevista evita que se acopie información basura que en nada contribuye a la investigación y sólo puede servir para confundir al investigador cuando deba realizar el análisis de los datos. Por otra parte, al incorporar respuestas de los entrevistados que no se dirigen directamente a contestar la pregunta, pero que si abordan la temática, se deja el camino abierto para incorporar los elementos emergentes, tan propios de la investigación cualitativa..

188

Tabla 4: Respuestas entregadas por cada uno de los entrevistados a cada una de las preguntas de la entrevista. Sujetos Respuesta obtenida por cada pregunta de la entrevista 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 X 5 6 X 7 8 9 10

En cada uno de estos casilleros se escribe la respuesta que entregan los sujetos entrevistados (numerados en la primera columna del 1 al 10) a cada pregunta de la entrevista. Por ejemplo, en un casillero que está con cruz se consigna la respuesta del sujeto número 4 a la pregunta 8 de la entrevista, y en el otro la respuesta del sujeto 6 a la pregunta 13. Este proceso es una reducción de datos y constituye el corpus básico con el cual se trabajará de aquí en adelante para el análisis de la información recogida mediante entrevistas. 19.2.3. Tercer paso: construcción de síntesis interpretativa por subcategorías. Luego de realizada lo anterior, en adelante empieza a hablar el investigador, lo que significa que desde aquí todo lo que se consigna en las tablas es producto de la interpretación. Todo esto se expresa en la siguiente tabla.

189

Tabla 5: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada subcategoría presente en la entrevista Sujetos

Sub-categorías A.1 A.2 B.1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

B.2

C.1

C.2

D.1

D.2

E.1

E.2

En esta tabla se entiende que las preguntas 1 y 2 corresponden a la sub-categoría A.1, las preguntas 3 y 4 a la sub-categoría A.2 y así sucesivamente. De lo que se trata aquí es de construir interpretaciones por sub-categorías, agrupando las respuestas entregadas por cada entrevistado en torno a tendencias inferidas por el investigador. En este ejemplo, el casillero con cruz indica la información inferida desde el sujeto 7 a la sub-categoría D.1. Estas son las conclusiones inferenciales de primer nivel. 19.2.4. Cuarto paso: construcción de síntesis interpretativa por categorías. Luego de realizado el paso anterior, se prosigue con el trabajo inductivo, correspondiendo ahora inferir respuestas expresadas como síntesis interpretativas de las respuestas de cada sujeto a las categorías presentes en la entrevista. Esto corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el

190

número de filas, es decir, conservando la individualidad de los sujetos entrevistados, tal como se muestra a continuación. Tabla 6: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada categoría presente en la entrevista Sujetos

Categorías A

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Aquí podemos ver que se han agrupado las sub-categorías a partir de las inferencias interpretativas realizadas por el investigador. De esta forma, el casillero con cruz representa las inferencias obtenidas desde el sujeto 9 a la categoría E. 19.2.5. Quinto paso: construcción de síntesis interpretativa por estamentos. El paso posterior del proceso inductivo de triangulación de información consiste finalmente en la construcción de una interpretación de las respuestas inferidas desde todo el estamento a cada una de las categorías presentes en la entrevista. Esto significa que se mantiene el número de columnas, porque se conserva la identidad de cada categoría, pero todas las filas se agrupan en una sola, porque desaparece la individualidad de cada sujeto y se analiza ahora como estamento completo, como se muestra en la siguiente tabla.

191

Tabla 7: Síntesis interpretativa de información inferida desde todo el estamento a cada categoría presente en la entrevista Estamento

Categorías A B

Se agrupan todos los sujetos entrevistados

En esta tabla se expresa la síntesis final, donde lo que se muestra es la respuesta estamental interpretada para cada una de las categorías. De esta forma, en el casillero con cruz, por ejemplo, lo que debemos redactar es la respuesta que desde todo el estamento hemos inferido para la categoría C. Esta tabla expresa las conclusiones inferenciales de tercer nivel para la triangulación de la información obtenida específicamente a través de las entrevistas. Estas inferencias por categorías a nivel estamental, representan uno de los puntos culmines del trabajo interpretativo, porque lo que estamos generando son respuestas a los temas planteados en los objetivos específicos de investigación. Dos consideraciones metodológicas son aquí fundamentales de destacar: 1º Este procedimiento se repite por cada uno de los estamentos entrevistados en la investigación. 2º En el caso de que un determinado estamento está integrado por un solo individuo, entonces sólo se llega hasta la tabla anterior, pues obviamente no resulta necesario el cuarto paso.

192

19.2.6. ¿Es posible un sexto paso? Ventajas y riesgos de agrupar las categorías en torno a las preguntas de investigación. Si consideramos que las preguntas de investigación dan origen a los objetivos generales, que éstos son desglosados en objetivos específicos, los que a su vez se expresan como tópicos operacionales de investigación por medio de las categorías, una cuestión que ha surgido frecuentemente en investigaciones educacionales que hemos realizado en los últimos años, es si es posible realizar un sexto paso, que vendría a ser una gran síntesis interpretativa destinada a respuestas a las preguntas de investigación. Consideramos que esta es una argumentación que tiene a su favor el hecho de que efectivamente ocurre que el desarrollo de toda la investigación en el fondo se hace para precisamente buscar respuestas a estas preguntas iniciales y ello aquí se estaría haciendo directamente. Sin embargo, también es posible contra-argumentar que al realizar una agrupación de respuestas inferenciales por cada categoría a nivel estamental, se corre el riesgo de borrar los matices encontrados por cada categoría y con ello, creemos que se podría producir una excesiva generalización que puede constituirse en un factor metodológicamente contraproducente. ¿Cuál sería entonces el camino a seguir? A nuestro juicio, sostenemos que en función de cumplir con uno de los preceptos básicos de la investigación cualitativa, que es la aspiración por conocer el objeto de estudio en el mayor grado de profundidad posible, resulta más conveniente llegar sólo hasta el quinto paso, es decir, hasta la síntesis interpretativa por categorías a nivel estamental.

193

La generación de las respuestas a las preguntas iniciales de la investigación se realiza posteriormente desde un proceso de triangulación mayor, donde se deben cruzar todas la interpretaciones levantadas sobre cada categoría, considerando allí los diferentes instrumentos aplicados en los distintos estamentos incluidos en la investigación. Esto se presenta en varias páginas más adelante.

19.3.

Procedimientos de análisis de información recogida mediante observación.

Como se señaló en el capítulo anterior, la observación directa, aunque sea sólo de carácter pasivo, es un importante instrumento de recogida de información en una investigación cualitativa, pues proporciona al investigador datos directos desde el sitio mismo en que se contextualiza y existe por así decirlo, el objeto de estudio. Junto con ello, la información obtenida a través de la observación permite que una misma categoría pueda ser analizada desde diversas fuentes informativas. En los siguientes puntos se presenta un modelo de análisis de la información recogida mediante observaciones directas no participantes. 19.3.1. Primer paso: ¿Qué es lo observable? Definiciones básicas para operacionalizar el análisis de la información. De acuerdo con lo establecido en la tabla Nº 2, lo observable corresponde en rigor a aquellas categorías que tienen una finalidad investigativa de carácter descriptiva. Esto

significa

que

información

que

efectivamente

podemos

recoger

194

mediante observaciones es esencialmente aquella que se ofrece al observador a través de los sentidos, es decir, aquella que es captable por medio de los cinco canales sensoriales que poseemos los humanos y que nos entregan esa representación del territorio de la realidad a través de nuestros mapas mentales. Siguiendo el ejemplo utilizado en este trabajo, podemos decir entonces que sólo podríamos plantearnos seriamente observaciones sobre las categorías A y B, con sus correspondientes sub-categorías. 19.3.2. Segundo paso: Registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categoría para todos los sujetos en todos los eventos de observación. Una vez realizado la acción de clarificación metodológica expuesta en el punto anterior, es preciso que recordemos que la información datos recogida mediante actividades de observación deben tener la suficiente validez y confiabilidad metodológica como para ser considerada una fuente legítima, para lo cual se hace necesario una cantidad mínima de eventos, pues con ello no sólo se contrarresta el sesgo que la presencia del observador pueda provocar en los observados, sino que además se posibilita contar con la información suficiente que precisamente permite develar ciertas regularidades básicas en la estructuración y manifestación de cada uno de los tópicos sobre los que se busca recoger información.

195

En la siguiente tabla se da cuenta de un ejemplo de análisis en el que se realiza observación sobre cuatro sub-categorías (todas de tipo descriptivas) en cinco eventos realizados para cinco sujetos. De acuerdo con el ejemplo que se está trabajando, todos los individuos corresponden a docentes de aula de los sectores de Lenguaje y Comunicación o Educación Matemática. Tabla 8: Reducción de datos como registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categoría para todos los sujetos en los cinco eventos de observación. Sujeto

Sujeto 1

Sujeto 2

Sujeto 3

Sujeto 4

Sujeto 5

Eventos de Subobservación categoría A.1. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Subcategoría A.2

Subcategoría B.1.

Subcategoría B.2

196

De esta forma, por ejemplo, uno de los dos casillero con cruz indica que allí se consignan los registros de observaciones recogidos en el

primer evento de

observación para el sujeto 2 en cuanto a la sub-categoría A.2., y el otro casillero con cruz, indica que allí se consignan los registros de observaciones recogidos en el segundo evento de observación para el sujeto 4 en cuanto a la sub-categoría B.1. En esta tabla, como podemos apreciar, lo que estamos haciendo es: Reducir toda la información registrada en la observación en una síntesis que da cuenta de los aspectos esenciales que se han observado y que efectivamente son pertinentes a cada una de las sub-categorías involucradas en la investigación. Explicitar que en el caso de las observaciones, los sujetos de estudio se han reducido a la mitad con respecto a los entrevistados. Esto es posible de hacer metodológicamente tomando en cuenta la envergadura que representa el trabajo de observación, ya que se puede notar que en total se han realizado cien observaciones por el investigador y su equipo de trabajo (si es que tiene un equipo, ya que no hay que olvidar que en el caso de los tesistas de programas de postgrado, como Magíster por ejemplo, la inmensa mayoría desarrolla sus trabajos de investigaciones en solitario)

197

19.3.3. Tercer paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas para cada sub-categoría por cada sujeto Una vez que se ha realizado la reducción de datos, lo que corresponde realizar a continuación es una acción de síntesis interpretativa para cada sub-categoría por cada sujeto, agrupando todos los eventos de observación, como se muestra en la siguiente tabla. Tabla 9: Registro de observaciones por cada sub-categoría por cada sujeto con agrupación de todos los eventos de observación Sujeto 1 2 3 4 5

Sub-categoría A.1.

Sub-categoría A.2

Sub-categoría B.1.

Sub-categoría B.2

En este ejemplo, el casillero con cruz indica la información inferida desde todos los eventos de observación realizados con el sujeto 2 a la sub-categoría A.2. Al igual que en el caso de las entrevistas, podemos decir aquí también que éstas serían las conclusiones inferenciales de primer nivel en el análisis de las observaciones. Para realizar esta síntesis, el investigador puede plantearse preguntas tales como: ¿Qué es lo más destacable de lo que he observado en cada sub-categoría y que se expresa como una tendencia que emerge al revisar los registros de todos los eventos de observación realizados con el sujeto estudiado?; ¿Qué es lo particular

198

o excepcional que emerge al revisar los registros de todos los eventos de observación realizados con ese mismo sujeto?; ¿Qué aspectos concretos de la praxis didáctica evidenciada por el sujeto son dignos de resaltar por su aporte en información? 19.3.4. Cuarto paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas por categoría por cada individuo observado La prosecución del trabajo inductivo continúa con las inferencias expresadas como síntesis interpretativas de los registros de observación agrupados ahora por categorías, pero manteniendo aun la separación por sujetos observados. Esto corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el número de filas, pues las primeras representan a los sujetos, que conservan aun la identidad individual, y las segundas representan a las sub-categorías que han sido agrupadas en categorías. Tabla 10: Síntesis interpretativa de información inferida desde por cada categoría para cada sujeto observado. Sujeto 1 2 3 4 5

Categoría A

Categoría B

En este caso, un casillero con cruz indica la consignación de las inferencias interpretativas realizadas por el investigador para la categoría A para el sujeto 2, así como el otro corresponde a las inferencias realizadas por el investigador para la categoría B en el sujeto codificado con el número 5.

199

19.3.5. Quinto paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas para cada categoría con agrupación de todos los sujetos como estamento. En la tabla anterior se ha realizado una agrupación de la información considerando las inferencias construidas por cada individuo para cada categoría lo que representa un importante paso en el proceso de análisis de la información, sin embargo, sigue existiendo una separación por sujetos observados, la que se resuelve finalmente en la tabla que los agrupa a todos de acuerdo con las inferencias posibles de realizar para cada categoría, según se indica en la tabla siguiente. Tabla 11: Síntesis interpretativa de información inferida desde todos los eventos de observación para cada una de las categorías consideradas en este instrumento. Sujeto Categoría A Estamento en su xxxx conjunto

Categoría B xxxxx

Así, en cada casillero lo que se consigna es la síntesis interpretativa construida para cada una de las dos categorías que en este caso han sido indagadas desde la aplicación de las observaciones cualitativas. Este paso corresponde a las conclusiones inferenciales de tercer nivel. De esta manera se completa todo el procedimiento de análisis de la información recogida mediante observaciones cualitativas, y aunque dicho procedimiento pudiera parecer extenso, su carácter de exhaustivo es lo que garantiza el rigor metodológico necesario para cumplir con la validez epistemológica de todo estudio que pretenda ser científico.

200

19.4.

Procedimientos de análisis de información recogida mediante grupos de discusión.

Como se ha visto anteriormente, el grupo de discusión es de cierta manera, una entrevista colectiva, que se puede realizar una sola vez, por ello, el análisis de la información resulta más fácil y directo. El mayor resguardo que se ha de tener está en que efectivamente se registren todas las respuestas dadas por todos los participantes a cada una de las preguntas. Para ello se sugiere el uso de la pauta indicada en el capítulo anterior, dado que si a esa misma pauta le agregamos una columna a la derecha, las síntesis interpretativas se pueden ir realizando directamente allí, tal como se ilustra en la siguiente tabla: Tabla 14: Registro y síntesis interpretativa de información inferida desde el grupo de discusión para cada una de las categorías considerando todos los participantes. Datos centrales de la realización del grupo de discusión Identificación (codificada) de los sujetos participantes:……………………….. Lugar, hora y fecha de realización………………………………………………. Coordinador del grupo de discusión……………………; Otros datos…..…… Sub-categoría Pregunta Respuestas Síntesis (hecha por el (intervenciones) de los investigador) sujetos participantes Lo que se coloca acá (se explicita en (se realiza una Sujeto 1: esta pauta y se o dos corresponde a las inferencias que realiza el repiten las filas preguntas Sujeto 2: a investigador a partir de las hasta completar guiadoras respuestas registradas. todas las sub- partir de la cual se busca Sujeto 3 categorías (Como las inferencias son consideradas para la intervención directas, éstas aquí son los Sujeto 4 ser indagadas de asimilables a las mediante este participantes) conclusiones inferenciales instrumento) de segundo nivel Sujeto 5: identificadas para los otros instrumentos) Sujeto 6:

201

A continuación se procede a generar inferencias por categorías, agrupando interpretativamente la información obtenida por sub-categorías. Como el procedimiento de análisis de la información surgida en el gripo de discusión es directo, éstas inferencias realizadas de acuerdo con cada categoría son asimilables a las denominadas conclusiones inferenciales de tercer nivel indicadas en páginas anteriores para los otros instrumentos recopiladores de información.

19.5.

La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo

Este paso representa el momento en el cual se pone en relación toda la información que se ha generado en la investigación. Ello implica que cuando se ha llegado a este punto, es porque el investigador ya ha realizado todo el procedimiento de análisis de la información recopilada a través de todos los instrumentos en cada uno de los estamentos incluidos en el estudio. Desde esta perspectiva, la triangulación inter-estamental resulta ser muy productiva como fuente de información, ya que permite establecer relaciones de comparación entre los sujetos indagados en tanto actores situados, en función de los diversos tópicos interrogados, y con ello, se completa el escenario ínter-subjetivo desde el que investigador cualitativo construye los significados. El hilo conductor desde el cual se articula la triangulación de la información recogida en el trabajo de campo corresponde a las síntesis interpretativas que se han realizado por cada categoría en cada uno de los estamentos. Desde allí se realiza todo el proceso que se sintetiza en los siguientes pasos metodológicos:

202

1º Se recuperan las conclusiones inferenciales de tercer nivel, por estamento y por instrumento. 2º Se realiza una triangulación para cada categoría desde cada estamento, para lo cual se cruza críticamente toda la información obtenida en todos los instrumentos aplicados y desde allí se elaboran conclusiones inferenciales que tienen como finalidad construir interpretaciones sostenidas y validadas sobre cada estamento para cada categoría desde la información generada en el trabajo de campo. Mediante este tipo de acción se puede saber por ejemplo, si lo que un docente de aula expresó en sus respuestas en la entrevista, es congruente o no, con lo que el investigador pudo observar directamente en la sala de clases. Siguiendo el ejemplo utilizado en este libro, tenemos entonces que clarificar cuáles son los instrumentos desde los que se han generado información para cada categoría por cada uno de los instrumentos incluidos en la investigación, como se detalla en la tabla que sigue. Tabla 15: Instrumentos desde los que se recoge información para cada categoría por cada estamento incluido en la investigación.. Estamento Docentes de aula

Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos

Categoría A Entrevista Observación Análisis documental Entrevista Observación Entrevista Análisis documental Entrevista

Categoría B Entrevista Observación Análisis documental Entrevista Observación Entrevista Análisis documental Entrevista

Categoría C Entrevista Análisis documental

Categoría D Entrevista Análisis documental

Categoría E Entrevista

Entrevista

Entrevista Análisis documental Entrevista Análisis documental

Entrevista Análisis documental

203

Como se puede apreciar, no todas las categorías pueden ser investigadas por todos los instrumentos ni tampoco no todas son abordables en todos los estamentos. Por tanto, las conclusiones inferenciales que se elaboran acá para cada categoría tienen la particularidad que se hacen sobre fuentes de información que pueden ser distintas. 3º A continuación, se procede a realizar una triangulación por cada categoría cruzando todos los estamentos y que se levanta desde las conclusiones inferenciales elaboradas en el paso anterior. A partir de este cruce, que se debe hacer con sentido crítico y reflexivo, se generan las conclusiones inferenciales por categorías desde todo el trabajo de campo, paso ineludible para responder en primera instancia, las preguntas centrales de investigación, desde el corpus de información generado en el trabajo de campo.

Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes de aula”

Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “alumnos” Conclusiones inferenciales por categorías desde el trabajo de campo

Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes UTP”

Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes directivos”

204

20.

La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo con el marco teórico

Al inicio de este trabajo, se señala que una de las funciones principales del marco teórico, es la de informar, a partir de una discusión teórica basada en la revisión analítica de la bibliografía, del estado de la cuestión o estado del arte sobre la problemática abordada. El marco teórico surge por tanto como otra fuente esencial para el proceso de construcción de conocimiento que toda investigación debe aportar. Para ello, hay que retomar entonces esta discusión bibliográfica y desde allí producir una nueva discusión, pero ahora con los resultados concretos del trabajo de campo. Una forma de hacer esto es a través de la interrogación reflexiva entre lo que la literatura nos indica sobre los diversos tópicos, que en el diseño metodológico hemos materializado como categorías y sub-categorías, y lo que sobre ello hemos encontrado cuando hemos realizado la indagación en terreno. Por ello, este nivel de triangulación se puede realizar desde los resultados obtenidos en cada estamento, o desde un nivel mayor de síntesis, por ejemplo, entre los resultados sintetizados obtenidos en todo el trabajo de campo con el marco teórico. La realización de esta última triangulación es la que confiere a la investigación, por una parte, su carácter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad significativa y por otra, su verdadera dimensión como aporte teórico al campo de estudio en que se localiza temáticamente.

205

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES.

206

21.

La construcción de la interpretación de los resultados.

21.1.

El sentido de la interpretación de resultados.

La sección de una investigación correspondiente a la interpretación de la información, es una de las partes sustancialmente más relevantes de una investigación, pues constituye el “momento hermenéutico” en sí mismo, es decir, la instancia en la cual se construye conocimiento nuevo a partir de un proceso de pensar profundo en torno a los resultados obtenidos. Sin embargo, no es raro que en muchos trabajos de investigación, los autores sólo lleguen a la presentación de los resultados, y desde allí salten a las conclusiones, esquivando todo lo que es la interpretación y reflexión personal. Esto es común, sobre todo, pero no exclusivo, en investigaciones guiadas por metodologías cuantitativas. Realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado cuando partimos de elementos teóricos de base, que nos permiten pensar orgánicamente y con ello, ordenar de modo sistematizado y secuencial la argumentación.

207

21.2.

Procedimientos para la interpretación de resultados.

La construcción de las interpretaciones de los resultados de la investigación tiene dos fases: En primer término, se deben buscar cuáles son los elementos esenciales que, sobre la base de los resultados encontrados, guían las respuestas a las preguntas centrales de esta investigación. Es decir, debemos realizar un proceso de reflexión en el que explicitamos las explicaciones que la investigación nos brinda al conocimiento del problema que la ha suscitado. En segundo término, debemos intentar una acción de

reconstrucción teórica

sobre el campo de estudio en que se sitúa nuestro trabajo, que en este caso es el de la investigación educacional. Una forma de realizar esta última acción, surge al retomar la distinción de los dos grandes campos disciplinares de la educación, materia analizada en el capítulo segundo, que da cuenta en primer lugar, de las ciencias pedagógicas propiamente tales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo, y en segundo lugar, de las ciencias o disciplinas complementarias de la educación, que cumplen la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa. Al partir de esta distinción, entonces el procedimiento directo para realizar la interpretación de la información es plantearse preguntas generadoras desde estos

208

aquellos campos de conocimiento y que sobre la base de su pertinencia con la problemática investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los resultados obtenidos en la investigación. Esta acción facilita el desarrollo del proceso hermenéutico destinado a la construcción de nuevo conocimiento, expresado ya sea como nuevos hallazgos de relaciones, o como nuevos hallazgos propositivos. En los próximos puntos se presentan ejemplos de esta orientación procedimental, considerando preguntas cuyas respuestas pueden significar el desarrollo de aspectos pedagógicos relevantes. 21.2.1. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito del currículo

¿De que forma los resultados encontrados en la investigación expresan elementos de pertinencia y contextualización en la selección cultural expresada como currículo oficial?

¿Qué tipo de código curricular se evidencia desde los resultados de la investigación en cuanto al nivel de trabajo interdisciplinario?

¿Qué enfoques teóricos del currículum son posibles de evidenciar en los centros escolares o académicos tomados como unidades de estudio en esta investigación?

209

21.2.2. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la acción didáctica

¿Qué concepciones didácticas se evidencian en la praxis pedagógica de los docentes que han participado como sujetos de estudio?

¿El desarrollo de los procesos didácticos apunta efectivamente a la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes?

¿La formación inicial docente tiene un peso efectivo como elemento explicativo para el desempeño profesional de un profesor, desde el ámbito del quehacer didáctico propiamente tal?

¿Los proyectos educativos institucionales (PEI) constituyen realmente un referente de importancia para el quehacer del docente en el aula?

¿El sistema de creencias o teorías implícitas que posee el docente desempeñan un rol de importancia en la forma cómo éste planifica, organiza y ejecuta su acción docente?

21.2.3. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la evaluación educacional

¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas de evaluación en el aula?

¿Los criterios de evaluación planteados idealmente por el centro educativo encuentran un desarrollo real en el aula?

210

¿Los criterios e instrumentos de evaluación aplicados por el docente son coherentes con el desarrollo de las competencias cognitivas generadas en la clase?

¿Las actividades de evaluación desarrolladas por los docentes integran el componente metacognitivo?

¿La praxis pedagógica develada desde la investigación a qué tipo de rol docente corresponde?

21.2.4. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la psicología educacional

¿La planificación, organización y desarrolla de las actividades de enseñanza consideran los diversos tipos de inteligencia humana?

¿Reflejan los resultados de la investigación cambios cualitativos en las concepciones de aprendizaje de los seres humanos?

¿La praxis pedagógica de los docentes propicia el desarrollo de la creatividad y el pensamiento autónomo de los estudiantes?

21.2.5. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la gestión educacional

¿El grado de importancia evidenciada por el PEI en cuanto referente orientador el trabajo docente da cuenta de alguna forma del estilo de dirección existente en las unidades de estudio participantes de la investigación?

211

¿Desde

los

resultados

investigación

correspondiente

interpretación, es posible sostener que los docentes en el desarrollo de su trabajo de aula evidencian características de liderazgo pedagógico?

22.

La elaboración de las conclusiones de la investigación

En muchas investigaciones el trabajo de conclusiones se asimila al desarrollo de la interpretación de la información generada en el estudio. Como se indicó en párrafos anteriores, resulta común que en muchos informes de investigación simplemente se funden y confunden estas dos acciones. Un aspecto interesante es la consideración de que las conclusiones en la investigación cualitativa corresponden a "conceptos de segundo orden, pues se construyen a partir de los datos, que son los conceptos de 1er orden, es decir a partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes" (Rodríguez et al., 1996). Desde nuestra perspectiva, el trabajo de conclusiones no es igual al proceso de interpretación, ya que las conclusiones corresponden al momento de cierre del informe y los temas que se desarrollan están orientados principalmente a realizar una recapitulación del trabajo realizado. Para ordenar el trabajo de elaboración de conclusiones podemos plantearnos las siguientes preguntas guiadoras:

212

Cuestiones relativas al diseño metodológico:

¿La construcción del problema de investigación fue lo suficientemente bien desarrollada?

¿Las categorías y sub-categorías apriorísticas que se definieron actuaron realmente como herramientas facilitadoras del diseño metodológico de la investigación?

¿Los instrumentos utilizados se demostraron efectivamente como los más apropiados para la búsqueda y recopilación de la información que se necesitaba para responder plenamente las preguntas centrales de la investigación?

¿El marco teórico aportó efectivamente el andamiaje conceptual necesario para abordar de manera apropiada el trabajo de investigación?

Cuestiones relativas a los resultados de la investigación:

¿De

que

forma

los

resultados

encontrados

correspondiente

interpretación constituye una real contribución al campo de estudio?

¿Los resultados encontrados entregan antecedentes de tipo diagnósticos válidos para acciones de intervención e innovación de la praxis pedagógica?

¿Qué nuevas interrogantes y líneas de trabajo se han abierto con esta investigación?

213

Responder a estas interrogantes y otras más que surjan como pertinentes es una manera ordenada de elaborar las conclusiones y cierre del informe y permite al investigador y su equipo (cuando corresponda) presentar de manera clara y sistematizada el producto de su trabajo.

23.

Observación final

El proceso de construcción de conocimiento mediante investigaciones sostenidas en el paradigma hermenéutico, que se expresa operacionalmente en las metodologías cualitativas, es una herramienta poderosa para develar en términos profundos los diversos fenómenos protagonizados por los seres humanos, especialmente si se trata de fenómenos que son parte del mundo de la educación. La experiencia acumulada en investigaciones cualitativas, que tiene sus primeros avances significativos hacia la mitad del siglo pasado, no puede ser pasada por alto, ni siquiera por quienes detentan posiciones epistemológicas cercanas al más puro positivismo, es decir, a aquella visión cerrada que sólo pretende encontrar objetividad en lo que es cuantificable y reducible a relaciones estadísticas. Por el contrario, los avances actuales en el campo epistemológico son cada vez más coincidentes en la idea de encontrar complementaciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo. (Bericat, 1998)

214

Sin embargo, una de las carencias más comunes en la metodología cualitativa es precisamente la ausencia de referentes que organicen la información y guíen a los investigadores noveles en el proceso de investigación. Suplir de alguna forma dicha carencia ha sido el principal esfuerzo de este trabajo, en el entendido que su mejoramiento es una tarea siempre presente, porque como expresión de la realidad, generar conocimiento es siempre un proceso dialéctico.

215

24.

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