Homo Ludens by Facultad Escénicas

Revista de la Facultad de Artes Escénicas, UANL Año I, Núm. 1, julio-diciembre 2010

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“Educación de calidad, un compromiso social”

Contenido Presentación de HOMO LUDENS

I. CATEDRÁTICOS DE LA FAE-MIEMBROS DEL CUERPO ACADEMICO

Karina Esquivel, La evaluación de nuestros programas, ¿qué y cómo?

Janneth Villarreal, ¿Por qué vamos al teatro? El papel del espectador

Gretchen Cortés, Estrategias para fomentar el gusto por el teatro en niños que acuden a talleres teatrales

Elvira Popova, La generación de los años 50 y la consolidación de la dramaturgia nacional mexicana

José Garza, Entrevista con Virgilio Leos

Marilú Martínez, La República del Perú, sede del Encuentro Internacional de Escuelas de Teatro 2010

II. ALUMNOS DE TEATRO DE LA FAE

Colectivo, Luces de bohemia

Daniel Gutiérrez, Reflexiones dramatúrgicas

Santiago Martínez, Entrevista al director teatral Francisco Sifuentes

III. COLABORADORES INVITADOS

Ana Laura Santamaría, La joven dramaturgia mexicana

Adriana Rovira Vázquez, La concepción teatral de Peter Brook y su relación con la formación creativa del actor en el contexto de la postmodernidad

Hester Martínez, Reflexiones prismáticas

IV. RESEÑAS Y NOTICIAS

Elvira Popova, Formación teatral y complejidad, o el perfil del teatrista como tipo ideal

Cecilia Farías, La fotografía de Gorostieta: movimiento en quietud

Karina Esquivel, La acreditación de la Licenciatura en Arte Teatral

Elvira Popova, Alumno de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL recibe mención honorífica en el Concurso Nacional de Dramaturgia Joven

Colaboradores del presente número

Portada: HOMO LUDENS Revista de la Facultad de Artes Escénicas, UANL Año I, Núm. 1, julio-diciembre 2010 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON Rector Jesús Ancer Rodríguez Secretario General Rogelio G. Garza Rivera FACULTAD DE ARTES ESCENICAS Directora Karina Esquivel Jiménez HOMO LUDENS Revista de la Facultad de Artes Escénicas, UANL Año I, Núm. 1, julio-diciembre 2010 Equipo de trabajo: Elvira Popova, Armando de León. Publicación semestral. Los artículos son responsabilidad de los autores. Dirección postal: Facultad de Artes Escénicas, UANL. Campus Mederos, Praga y Trieste s/n, Col. Las Torres, Monterrey, N.L. cp. 64930. Correo: facultaddeartesescenicas@gmail.com Teléfono y fax: (81) 83578447

HOMO LUDENS

Revista de la Facultad de Artes EscĂŠnicas de la UANL

I. CATEDRÁTICOS DE LA FAE-MIEMBROS DEL CUERPO ACADEMICO

Homo Ludens

La evaluación de nuestros programas, ¿qué y cómo? Por Karina Esquivel

Asociar el proceso de globalización exclusivamente con las actividades económicas resulta una simplificación extrema. En los terrenos de la educación este fenómeno, entre otras causas, ha obligado a las instituciones responsables de la educación superior a transformarse y superarse para asegurar una educación de calidad, para lo cual se han creado instituciones que evalúan tanto los programas que se ofrecen como los procesos de enseñanza-aprendizaje. En nuestro país la evaluación de la educación superior se institucionalizó con el Programa para la Modernización Educativa del Gobierno Federal en los finales de los años 80 y principios de los 90, estableciéndose dos actividades predominantes y permanentes: la evaluación interna y la evaluación externa. En ese mismo orden de ideas, con el objeto de impulsar la mejora de la calidad de los programas educativos y servicios que se ofertan, la llamada Reforma de los Programas Educativos contempla en principio el rediseño curricular centrado en competencias, la flexibilidad, la formación integral y la pertinencia local y global de los procesos educativos, así como la evaluación y acreditación aplicada a programas para su reconocimiento nacional e internacional. Los procesos de evaluación han alcanzado también a las escuelas de educación artística a nivel superior y es por eso que en 1997, al pasar del rango de escuela al de Facultad de Artes Escénicas, con el inicio de la primera de nuestras licenciaturas, fuimos visitados por el Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), cuerpo colegiado integrado por pares académicos del más alto nivel, provenientes de diferentes instituciones de educación superior de todo el país. Su misión fundamental fue evaluar las funciones y los programas académicos que se imparten en nuestra dependencia, otorgándonos el nivel 1

y formulando recomendaciones para mejorar y avanzar. Ocho generaciones han egresado de la Licenciatura en Arte Teatral y cinco de la Licenciatura en Danza Contemporánea, por lo que se hace patente y necesario el replanteamiento de los planes de estudios originales y vigentes. Con el objetivo de encontrar en los diseños curriculares los elementos críticos que deben modificarse, o en su caso actualizarse, y de descubrir cuáles son los cambios que se deben procurar en la infraestructura y los servicios que ofrece la facultad, se propone llevar a cabo una evaluación curricular a partir de una investigación aplicada que, a decir de Weiss (1999: 23) es una evaluación “consagrada al principio de la utilidad. Si no tiene ninguna influencia en las decisiones resultará una tarea en vano”. Este autor señala que dentro de los objetivos de la evaluación se encuentran cuestiones tales como el deseo de conocer las estrategias que tienen éxito y las que no, cuáles de ellas alcanzan los resultados más eficientes y los aspectos del programa que son esenciales, y los que son susceptibles de cambio o modificación. La evaluación del estado de nuestros planes de estudios y su congruencia dentro de los nuevos requerimientos sociales, artísticos y culturales del mundo contemporáneo, permitirá obtener información pertinente, con elementos confiables y válidos; se podrán detectar los problemas de funcionamiento del programa y se estará entonces en condición de proponer cambios, mejorando la calidad de los resultados, llevándonos a alcanzar un nivel óptimo, garantizando a nuestros estudiantes que al egresar posean las habilidades y conocimientos necesarios que los ayuden a ser competitivos en los mercados y medios de la industria del espectáculo.

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Justificación de la evaluación El arte y la cultura forman parte fundamental del desarrollo integral de cada persona, y las escuelas de arte constituyen el espacio privilegiado para impulsar la creación contemporánea y las habilidades expresivas de los nuevos talentos. El teatro y la danza, durante más de veinticinco siglos, han sobrevivido y se han adaptado, viviendo mutaciones y conmociones, sobre todo más recientemente, a partir del siglo XX, con un sinfín de propuestas que surgieron en diferentes partes del mundo, con mucha fuerza y diversidad, como reacción a los acelerados acontecimientos que enfrentaba la sociedad. La dimensión trascendente del arte escénico exige que la FAE mire al futuro; los cambios que exige la sociedad competitiva, multicultural, globalizadora, la obligan a reencontrarse, a restaurar su interior y a repensar su sentido y su función social. Debe saberse anticipar a los retos del cambio, estar abierta y asumir con creatividad los imperativos de una sociedad en permanente transformación. La complejidad de la tarea educativa debe expandirse más allá de la calidad de los resultados académicos y los diplomas finales. Formar, educar, enseñar, conducir, instruir, hacer significativa la conciencia del cambio y estar a la vanguardia, debe ser el compromiso fundamental de la facultad, para poder estar en posición de ofrecer un panorama de lo que debe ser el teatro universitario de estos tiempos. La investigación es esencial en el proceso del conocimiento, porque no basta con percibir los errores y carencias. Es necesario comprenderlos y explicarlos para poder sugerir los cambios. La investigación no es un fin por sí misma. La transformación de la realidad tiene su base en la investigación, pero sólo la aplicación práctica de los resultados y la confrontación permanente permitirán acrecentar el conocimiento.

Categorías, indicadores y fuentes de información Se propone guiar la evaluación curricular de los programas de la FAE apoyados en tres categorías concretas y con indicadores definidos para cada una de ellas, que se resumen a continuación: El plan de estudios, cuyos indicadores serán: objetivos, contenidos, vinculación de las asignaturas y materias optativas; La Infraestructura, con los siguientes indicadores: aulas, laboratorios, biblioteca y videoteca, material didáctico, equipamiento tecnológico y áreas recreativas. Finalmente la tercer categoría revisaría la Organización administrativa, teniendo como indicadores: los servicios administrativos que ofrece la comunicación inter-institucional, los manuales de procedimientos, las asesorías y tutorías, el contacto del alumno con el campo laboral, y las facilidades en apoyos institucionales tales como: áreas de ensayo, realización y/o préstamo de material escenográfico. Las fuentes de información para el estudio deberán ser los principales agentes que participan del programa, tales como: • Alumnos egresados: buscando de ellos información relevante de cómo es que los estudios realizados a través del programa les han sido suficientes y valiosos, y de cuáles serían, de acuerdo a su visión, los conocimientos y habilidades que les hicieron falta adquirir y que, ante los retos que les son impuestos en el desempeño de su quehacer profesional, consideran necesarios para la formación integral que ofrece la FAE. Así mismo se les interrogará acerca de las condiciones que ofrecía la institución en su tiempo de estudio, tanto en el aspecto de infraestructura como en el de los servicios administrativos; esto con la finalidad de contrastar cómo era percibida la dependencia en otros tiempos. • Alumnos en curso: de esta fuente informativa se tratará de indagar si están siendo satisfechas las expectativas que los llevaron a elegir la FAE como centro de aprendizaje, determinan-

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do la muestra de modo que se puedan obtener las diferentes perspectivas de acuerdo a los distintos periodos de permanencia en la facultad. Docentes: de ellos se buscaba obtener la información más relevante, dada su experiencia profesional y académica. La muestra se conformaría por profesores de todas las asignaturas, pero en su mayoría por aquellos que están directamente relacionados con la enseñanza de las materias de especialización.

idea de contenido; no dirigidas, y utilizando un lenguaje adecuado para el grupo entrevistado.

Metodología de la investigación

•

• Documentos internos de la FAE: es decir, el programa mismo, instrumento de notable importancia para contrastar las opiniones de las fuentes informativas anteriores. • Especialistas en el ramo: aunque no tengan relación directa con el programa, se buscará entrevistar a aquellos que estén en posición de emitir juicios derivados de las experiencias y observaciones del desarrollo profesional de los alumnos con quienes hayan tenido oportunidad de trabajar, para detectar fortalezas y debilidades.

Recolección de datos Los procedimientos o técnicas de recolección de datos recomendadas para esta investigación evaluativa de las carreras de la Facultad de Artes Escénicas, son: el cuestionario, la entrevista, la investigación documental y la observación participativa. A propósito de esta última, cabe aclarar que, aunque se trate de un procedimiento empírico, con el fin de dotarla de validez, se determinará que se trate de un tipo de observación con un objetivo intencionado, claro y predeterminado. Una observación estructurada, participante y, por las características de este trabajo, también individual. Los métodos para la formulación de las preguntas deberán apoyarse en las recomendaciones generales de Rosado (2003) para estos instrumentos, tales como: preguntas de fácil comprensión, claras y precisas; con una sola

La profesión escénica tiene un enfoque eminentemente social, y como tal, requiere acrecentar los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos que le den validez a su práctica. Para definir el camino que ha de llevar al mejoramiento de sus funciones a través de la evaluación, es indudable la necesidad de aplicar una metodología de investigación. Existen diferentes métodos o modelos de evaluar un programa. Estos son una especie de diseño general o de esquemas, que orientan la forma de la evaluación que ha de realizarse. Siguiendo las recomendaciones de Weiss (1999), el modelo de evaluación, es decir, el esquema o diseño general sugerido para este evento, será del tipo analítico y estará basado principalmente en el modelo de evaluación propuesto por Briones (1991), al cual le da el nombre de Modelo de Referentes Específicos, y se tomarán en cuenta las propuestas de Sacristán (1989) en lo referente a la perspectiva de investigación interpretativa, hermenéutica y cualitativa, que además de apoyar la pluralidad de métodos, ofrece una alternativa de comprensión racional de la realidad. El diseño metodológico proyectado para esta investigación se apoyará también en los principios de la investigación acción (Kart Lewin; citado por Martínez, 2004) y en el modelo de investigación evaluativa (Weiss, 1999), así como en las propuestas de Rossi y Freeman (1989), que contemplan las características de las evaluaciones llamadas de sintonización del programa en ejecución. Este diseño proporcionará la directriz para elaborar el plan y las estrategias que llevarán a detectar las acciones necesarias que ayudarán a transformar la realidad de la FAE a mejorar su funcionamiento. Es importante considerar que, como apuntan Peters y Sleegers (1996), sería ideal que el campo

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El arte y la cultura forman parte fundamental del desarrollo integral de cada persona, y las escuelas de arte constituyen el espacio privilegiado para impulsar la creación contemporánea y las habilidades expresivas de los nuevos talentos. de la enseñanza, competencia de los profesores, y el campo administrativo burocrático, responsabilidad del director escolar, estuvieran armonizados y pudieran complementarse, por lo que se apunta como necesario realizar paralelamente un análisis crítico de las circunstancias personales, institucionales, etcétera, para fundamentar la toma de decisiones, así como el cambio o corrección de cada situación específica. Desde el punto de vista estratégico lo anterior lleva por lo menos a una reflexión muy importante: la necesidad de incluir dentro de los procesos de diseño del nuevo plan de estudios no sólo los elementos formales clásicos, sino también las modalidades de autocrítica y reflexión bajo las que se deberá concretar el currículum.

de las actividades académicas. Si como sostiene este autor, el currículum engloba las acciones de todos los individuos involucrados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede entender que las opiniones manifestadas deberán influir en el pensamiento y la posterior acción de los involucrados en las decisiones para el cambio. Finalmente es pertinente citar lo que mencionan Cronbach y otros (1980) con respecto al objetivo de la evaluación, de aportar una interpretación integral y disciplinada, que, de acuerdo a lo que se supone, se logrará con el acercamiento y el diálogo por parte de los responsables de los arbitrios, en conjunto con quienes serán encuestados, especialmente con el cuerpo docente, dada su experiencia y relación directa con la marcha cotidiana del programa.

Dentro de las grandes aportaciones de la investigación evaluativa está el hecho de que lleva a comparar lo que el programa es, en contraposición de lo que los actores implicados, directa e indirectamente, opinan que debiera de ser. La comparación de criterios ofrece así una posibilidad de enfocar esfuerzos para remediar las cuestiones más susceptibles de modificación o actualización y estar en condiciones de alcanzar las metas propuestas.

Informe Una vez llevado a cabo el análisis y evaluación de los resultados de la investigación, procederá el resumen del proceso y de los resultados en un informe. Según McGuigan (1990) un informe de evidencia consiste en un enunciado que expresa en forma concisa lo que se encontró en la evaluación. Éste es comparado posteriormente con la hipótesis planteada al inicio de la investigación. Rossi y Freeman (1989) opinan que en cada punto de un programa los resultados pueden ser útiles en el proceso de toma de decisiones. El currículum es la suma total de las actividades escolares (Furlán, 1996), y por lo tanto debe de ser un proyecto totalizador de transformación

REFERENCIAS • Briones, G. (1991). Evaluación de programas sociales. México: Trillas. • Cronbach, L. y otros (1980). Toward reform of program evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. • Furlán, A. (1996). Currículum e Institución. México: IMCED. • Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Trillas. • McGuigan, F. (1990). Psicología experimental. México: Trillas. • Peters, K. y Sleegers, P. (1996). La percepción de tareas de los directores. En: Dirección participativa y evaluación de centros. II Congreso Internacional sobre dirección de Centros Docentes, pp. 597607. Bilbao-Burgos: s/e. • Rosado, M. (2003). Metodología de investigación y evaluación. México: Trillas. • Rossi, H. y Freeman, H. (1989). Evaluación. México: Trillas. • Sacristán, G. (1989). Paradigmas Contemporáneos de la Investigación Didáctica en la Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Madrid: Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. • Weiss, C. (1999). Investigación Evaluativa. México: Trillas.

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¿Por qué vamos al teatro? El papel del espectador Por Janneth Villarreal

Cuando acudimos a ver un espectáculo, una obra o una película, no sabemos ciertamente la razón principal que nos impulsa a asistir, vestirnos, coger las llaves del coche o un autobús e ir a presenciar la “representación”. Pero, ¿por qué vamos al teatro? Esta pregunta probablemente no la hayamos hecho consciente; simplemente podríamos decir: por entretenimiento, porque nos invitan o porque nos gusta. ¿Pero qué sucede en la mente del espectador cuando presencia una puesta en escena?; ¿qué es lo que lo hace volver? Muchos son los teóricos que se han ocupado de esta cuestión. Desde Aristóteles, que atribuye a la cuestión de la mimesis –imitación de la vida o representación de la realidad– la convención teatral como la conocemos, hasta los teóricos contemporáneos que se esfuerzan por decodificar cada mensaje, signo o símbolo dentro de una representación teatral. Lo cierto es que no deja de entusiasmarnos el acudir a que otros seres humanos, que probablemente se parecen o no a nosotros, nos cuenten una historia porque en esencia es por eso que acudimos al teatro: vamos a que nos cuenten una historia. Pero, ¿para qué queremos como espectadores escuchar una historia que probablemente es la misma siempre? Porque aunque creamos que son diferentes, podríamos decir que todas las obras cuentan la misma historia, pero diferente. Es decir, bajo apariencias y con peripecias diversas, al fin: la del enfrentamiento del deseo con la ley y su dialéctica de sorpresas esperadas, siempre diferente la historia es la misma. La explicación podría atender a la necesidad del ser humano de reconocerse en el otro, de identificarse, de conocer su identidad. Sólo por medio del otro sabemos cómo somos y cómo no somos, la identidad trae consigo las semejanzas y diferencias. Reconocemos en el otro lo que

no soy, lo que sí quiero ser, lo que no me gusta ser, lo que soy y lo que creo ser. Probablemente necesitemos de este reflejo social de este “espejo” para comprendernos a nosotros mismos, para entender un poco más a ese ser humano tan complejo que despierta cada día, tratando de entender un poco el porqué de sus acciones, de sus emociones, de sus vivencias. Sabemos con certeza que lo que sucede en el escenario no es de una cotidianeidad real como la que vivimos; estamos frente a una “representación de la vida” más que una “imitación”. Para los formalistas rusos solo hay arte cuando hay transformación estilística del mundo real. Esta transformación únicamente puede intervenir en relación con el empleo de ciertos procedimientos expresivos que resultan del propósito de comunicar una significación. Para entender un poco más por qué nos interesa tanto inmiscuirnos en otras historias, vidas y personas, y por qué nos deleita tanto y nos produce placer el ver una obra o una película tendríamos que entender (aunque no del todo, porque explicar al ser humano resulta sumamente complejo e inútil en algunas ocasiones) qué papel jugamos como espectadores, qué rol nos corresponde al estar sentados en una butaca. El papel del espectador es también un papel difícil de interpretar.

El papel del espectador Este sujeto no puede definirse de modo sencillo, y en su relación con la imagen en una película, o con los actores en una puesta en escena, deben utilizarse muchas determinaciones diferentes y a veces contradictorias: aparte de la capacidad perceptiva se movilizan en ella el saber, los afectos y las creencias ampliamente modeladas

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ceptivas y cognitivas generales, que le permiten comprender la imagen real que ocurre frente a sus ojos; por la otra pone en funcionamiento un saber y unas modalidades de saber, incluidos de algún modo en la obra misma. La psicología del espectador de la imagen es una mezcla inextricable de saber y de credibilidad.

por la pertenencia a una región de la historia (a una clase social, a una época, a una cultura, etcétera). El espectador, al estar sentado en su butaca, no es un ser pasivo que recibe el mensaje desde la comodidad de su lugar (aunque esto parezca ser). Más bien es un ser activo que le da el valor (de representación, símbolo o signo) a la situación que está ocurriendo y por cuya mente pasan recuerdos, sensaciones, emociones, sentimientos, y que es capaz al final de extraer el resultado de todas esas operaciones mentales que hace al estar sentado en su lugar. Rudolf Arnheim propone una sugestiva y cómoda tricotomía entre valores de la imagen en su relación con lo real: a) Un valor de representación: la imagen representativa es la que representa cosas concretas (de un nivel de abstracción inferior al de las imágenes mismas). b) Un valor de símbolo: la imagen simbólica es la que representa cosas abstractas (de un valor de abstracción superior al de las imágenes mismas). “El valor simbólico de una imagen se define, más que cualquier otro, pragmáticamente, por la aceptabilidad social de los símbolos representados”. c) Un valor de signo: una imagen sirve de signo cuando representa un contenido cuyos caracteres no refleja visualmente. El ejemplo obligado sigue siendo aquí el de las señales -al menos de ciertas señales- del código de circulación, como la de la final de limitación de velocidad, cuyo significante visual no mantiene con su significado sino una relación totalmente arbitraria. El espectador es el lugar de una doble actividad racional y cognitiva: por una parte pone en funcionamiento las actividades per-

El espectador como sujeto deseante La imagen y el psicoanálisis El espectador es también, por supuesto, un sujeto presa de afectos, de pulsiones, de emociones que intervienen de modo relevante en su relación con la imagen. Freud nos habla en su psicoanálisis de dos niveles de actividad psíquica: el nivel primario, el de la organización de los procesos inconscientes (síntomas neuróticos, sueños); y el nivel secundario, el que consideraba la psicología tradicional (pensamiento consciente). El nivel secundario es para Freud el de la formalización, el del dominio, y eventualmente el de la represión, de la energía psíquica primaria bajo la férula del principio de realidad; es el de la expresión social, civilizada, a través de los lenguajes y sus presiones institucionales que engendran representaciones y discursos racionales. El nivel primario es, por el contrario, el del -libre- flujo de energía psíquica que pasa de una forma a otra, de una representación a otra, sin otra presión que la provocada por el juego del deseo; es el de la expresión subjetiva, neurótica, fundada en el lenguaje del inconsciente y sus procesos de desplazamiento y de condensación. En lo referente a la imagen, ésta ha sido abordada por el psicoanálisis esencialmente por dos cauces: en cuanto interviene en el inconsciente, y en cuanto que, en el juego de la imagen artística, constituye un síntoma. Explicado de esta manera podríamos decir que el espectador es un sujeto deseante.

Inconsciente e imaginería Es imagen mental lo que en nuestros procesos mentales no podría ser imitado por un ordenador que utilice información binaria. La imagen mental no es, pues, una especie de fotografía interior de la realidad, sino una representación codificada de la realidad.

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Imagen e imaginario La noción de imaginario manifiesta claramente este encuentro entre dos concepciones de imaginería mental. En el sentido corriente de la palabra, lo imaginario es patrimonio de la imaginación, entendida como facultad creativa, productora de imágenes interiores eventualmente exteriorizables. En este sentido banal, la imagen representativa hace ver un mundo imaginario, una diéresis. Por ejemplo, en el caso de la imagen cinematográfica constituye una presa ideal para el imaginario, y es una de las razones por las cuales se ha privilegiado su teoría. Pero en justicia, toda imagen socialmente difundida en un dispositivo específico deriva del mismo enfoque, puesto que, por definición, la imagen representativa actúa en el doble registro (la doble realidad) de una presencia y una ausencia. La imagen es una fuente poderosa de afecto. Kant lo designa “el sentimiento de un placer o un disgusto que impide al sujeto llegar a la reflexión”. Hoy se llama afecto al componente emocional de una experiencia, ligada o no a una representación. Sus manifestaciones pueden ser: odio, amor, cólera, etcétera.

Las emociones La noción de emoción, que se toma como lenguaje aproximado de sentimiento o de pasión, debe distinguirse estrictamente: estos dos últimos términos designan secundarizaciones del afecto, que lo incluyen en una serie de representaciones, mientras que la emoción conserva un carácter más primario; se vive con frecuencia como desprovista de significación. Otro enfoque tiende a ver la emoción como una regresión momentánea. En la mayor parte de los casos las imágenes provocan procesos emocionales incompletos, puesto que no hay ni paso de la emoción a la acción, ni verdadera comunicación entre el espectador y la imagen o representación. Vanoye dice que se inducen en el espectador de cine dos tipos de emociones: • Emociones fuertes ligadas a la supervivencia, cercanas a veces al estrés, y que entrañan comportamiento de alerta y ligereza corporal. En este caso hay bloqueo emocional, puesto que el espectador no puede realmente reaccionar.

• Emociones más ligadas a la reproducción y a la vida social: tristeza, afección, deseo rechazo. El film juega entonces esencialmente con los registros bien conocidos de la identificación y de la expresividad.

Vanoye afirma que lo que emociona al espectador es la participación imaginaria y momentánea en un mundo ficcional, la relación con personajes, la confrontación con situaciones. Gombrich en Arte e ilusión propuso la expresión de “papel o función del espectador” (beholder´s share) para designar el conjunto de los actos perceptivos y psíquicos por los cuales el espectador, al percibirla y comprenderla, hace existir la imagen, y nos dice al respecto sobre este sujeto: a) No hay mirada inocente: tenemos tendencia a identificar cualquier cosa en una imagen, siempre que haya una forma que se parezca mínimamente a esa cosa. Esta tendencia puede ser excesiva y desembocar en una interpretación errónea o abusiva de la imagen por parte de un espectador que proyectase en ella datos incongruentes. b) La regla del etcétera: haciendo intervenir su saber previo, el espectador de la imagen suple, pues, lo no representado: las lagunas de la representación. Esta complementación interviene en todos los niveles, desde el más elemental al más complejo, siendo el principio de base establecido por Gombrich el de que una imagen no puede representarlo todo. Es decir, la percepción la completamos añadiendo lo que falta que falta Comparto la tesis de Bazin cuando nos dice que la historia del arte es la de un conflicto entre la necesidad de ilusión (de duplicación del mundo), supervivencia de la mentalidad mágica, y la necesidad de expresión (entendida por él

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como expresión concreta y esencial del mundo). Es por esa necesidad de reconocimiento para la supervivencia y para la comprensión de las relaciones entre los seres humanos, que seguimos acudiendo al teatro. Al dejarnos seducir por esa “otra realidad” que acontece frente a nuestros ojos estamos fungiendo un papel absolutamente activo, el papel del espectador. El espectador construye lo que ve en el escenario, la ficción construye al espectador. Este enfoque del espectador consiste en tratarlo como un participante emocional y cognitivamente activo

de la representación, y permite esa inexplicable, maravillosa y misteriosa retroalimentación entre espectador e intérprete a la hora de la función en una obra de teatro. En un sentido muy romántico y probablemente ambicioso el arte debe existir con la finalidad de mover conciencias, para hacer de éste un mundo mejor, para comprendernos los unos a los otros. Debe buscar la comprensión. Y evidentemente y por sobre todo: actuar como generador de cuestiones. Por eso el arte existe sólo por y para el espectador.

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Estrategias para fomentar el gusto por el teatro en niños que acuden a talleres teatrales Por Gretchen Cortes

Durante la experiencia al frente de los talleres teatrales donde he trabajado por espacio de diez años, he podido observar que no todos los juegos resultan ideales para la socialización o integración de los grupos de niños que asisten a ellos. Por ejemplo: donde la mayoría son niñas, el tener actividades en las que interviene gran cantidad de ejercicio físico, no les es del todo agradable; en grupos dónde la mayoría son hombres, por el contrario, el que tengan menos actividad física les es más inquietante; ellos prefieren ejercicios más dinámicos. En algunos otros donde la edad mayoritaria se encuentra entre los 7 y 8 años, sin importar el sexo, no es difícil aplicar algunos juegos; el problema es que fácilmente se aburren y hay que cambiar constantemente de actividad. El tallerista no sabe cuál será su grupo con anticipación, sino hasta el primer día de clase. Esto es por lo que debe poner su audacia y creatividad para mejorar las estrategias que pretende aplicar al taller, y así evitar la deserción y terminar los cursos con tan sólo unos cuantos niños. Por ello la situación que vamos a tratar se presenta de la siguiente manera: identificar los tipos de juegos y dinámicas que prefieren los niños en edad de 7 a 10 años, para así desarrollar una serie de actividades que fortalezcan el gusto por el teatro y su participación en él. Otra situación que se presenta es que el interés de algunos niños y el interés de los padres no siempre es el mismo, es decir, que en algunas ocasiones son los padres los que están interesados en que los hijos ingresen a los talleres, mientras que al niño ni siquiera le llaman la atención o simplemente desconoce de qué se trata. Lo importante es encontrar estrategias

que permitan interesar a los alumnos y convencerlos de que los talleres de teatro son una opción divertida, interesante y formativa, para de esta forma acercarlos cada vez más a dichos talleres a través de una buena recomendación de quienes ya asisten, y aunado a esto incrementar el aprovechamiento en los mismos. Las experiencias que otros talleres han dejado giran en torno a la deserción de los niños que no logran involucrarse en las dinámicas que se han manejado y que no logran captar el interés y mucho menos el gusto por las actividades relacionadas con el teatro. El reto es llevar a cabo un taller que logre por lo menos mantener el número de alumnos hasta el final del mismo, involucrar a los participantes en la dinámica, y alcanzar los objetivos, entre los cuales figura el fomentar el gusto por el teatro, sobre todo por participar en él. Si bien la tarea es difícil, dado que los niños de hoy ya no se interesan por los juegos tradicionales y están más apegados a la tecnología y a la modernidad, lo interesante es rescatar algunos juegos y dinámicas que logren involucrarlos con los temas y/o contenidos del taller y logren despertar el interés manteniéndolo hasta el final. La concepción que se tiene de los niños es que dicen la verdad, que su mundo es de fantasía, que son el futuro de la humanidad, etcétera. Lo cierto es que todo esto es un conjunto de creencias, y más que aceptar que son el futuro hay que situarlos en el presente: el mundo infantil es de alguna forma un lugar que requiere de atención más específica; está lleno de ilusiones, de cosas y situaciones irreales, donde la imaginación del niño es la protagonista. Cuando se habla de arte se suele pensar

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que los niños son incapaces de entender una pintura o una novela o que no están preparados para juzgar y apreciar una obra de teatro o un espectáculo de danza. Un niño puede entender lo que es el teatro, tiene la capacidad para elaborar guiones, ser actor y director; y sin la ayuda de nadie sabe formar historias que surgen de su imaginación. Es por esto que los niños pueden acercarse a la escena y disfrutarla. Por ello el teatro infantil debería de atenderse desde edades tempranas y aumentar las posibilidades y oportunidades de llegar a ser artistas o especialistas en teatro. El teatro se ha convertido en una fuente de aportes de manera inmediata y amena: conecta al niño con el mundo del arte y le abre las puertas de la sensibilidad estética, de la reflexión, de la emoción, la risa, el llanto, de la vida y del mundo. Abre las puertas del conocimiento, la cultura y la historia. Al mismo tiempo que el teatro invita a los niños al pensamiento y a la reflexión, también los atrae a la diversión. El teatro es un lenguaje que trabaja con la literatura y otras manifestaciones artísticas como la música, la pintura, la danza y el canto. A través de esos elementos, una obra de teatro puede producir admiración, excitación y deseo de volver a verla. El teatro es una buena alternativa para evitar que los niños estén expuestos todo un fin de semana a la televisión, a la computadora o a los videojuegos. Preguntémonos: ¿cuántos niños prefieren hoy en día las alternativas que no requieren esfuerzo físico, como los videojuegos y las diferentes películas? Este tipo de juegos brinda habilidades que no se pueden negar, pero construyen al sedentario del futuro; disminuyen las posibilidades de socializar, de la comunicación, la expresión, la toma de decisiones en situaciones reales, el enfrentar el fracaso y los sentimientos, además de los aprendizajes que quedan; todo lo anterior puede ser fortalecido desde la amplia gama de posibilidades de un juego, que cada

vez más está supeditado a espacios cerrados y dependientes de lo electrónico. El juego redimensiona las realidades, las fortalece, y aporta elementos vivenciales en mundos paralelos creados por el ejecutor del juego, dándole la posibilidad de adaptar las experiencias a momentos reales de su existencia, reforzando los aprendizajes y corrigiendo desde el ensayo y el error del juego mismo. La creatividad sale a flote, convirtiéndonos en viajeros que recogen las vivencias propias, creando una bitácora que fortalece la existencia, constituyendo bases para su desarrollo, y qué relación tan estrecha guarda con el teatro, pudiéndose utilizar todo lo antes mencionado para explotar las habilidades histriónicas de los pequeños. Los objetivos que el taller donde se trabajará diseñando estrategias que permitan fomentar el gusto y la participación en el teatro en niños de 7 a 10 años son: • Estimular su creatividad buscando aumentar la capacidad expresiva. • Propiciar conciencia corporal y reconocimiento de sus habilidades y las de sus compañeros. • Socializar a través del trabajo colectivo. • Tomar como inicio las necesidades propias de los niños en cuanto a expresión. • Utilizar una metodología que permita su disposición natural hacia el juego y hacia la creatividad. • Desarrollar las habilidades histriónicas y motrices. La dramática constituye uno de los principales géneros literarios. Presenta de manera directa uno o varios conflictos a través de uno o varios personajes que desarrollan sobre la escena el argumento gracias, fundamentalmente, al diálogo. El teatro o dramática se presenta ante los posibles receptores de dos maneras: mediante la actuación de los actores sobre un

escenario delante del público, o a través de la lectura de la obra como si se tratase, por ejemplo, de una novela. De todos modos las obras teatrales están concebidas para ser representadas, y cualquier lectura personal no es más que un ejercicio incompleto, ya que hemos de prescindir de elementos tales como la música, la iluminación, el movimiento de los actores. “Dentro del teatro existen tres géneros mayores: • La tragedia: protagonizada por personajes de alta categoría social que se ven arrastrados por la fatalidad a graves conflictos entre sí, a través de un lenguaje esmerado y cuidado. • El drama satírico o tragicomedia: suele tratar un tema legendario, aunque con efectos cómicos protagonizados, fundamentalmente, por el coro. • La comedia: se basa en la ridiculización y denuncia desenfadada de costumbres y problemas cotidianos. Los protagonistas suelen ser personas normales que sufren en escena, aunque siempre desde un punto de vista cómico. Se busca la risa, por lo que el desenlace es feliz, desenfadado y alegre, sin olvidar la ironía”. Ruiz, M. (s/f). Glosario de Términos del Arte. Pp. 60, 80 y 220. México: Trillas. Partiendo de esta información básica y de las características que distinguen al teatro, podemos decir que es un excelente instrumento para difundir contenidos entre la gente, tal como se da en las campañas de distintos rubros. Sobre esta base las orientaciones teatrales nutren los procesos de humanización. Apreciar una obra de teatro, como intervenir en ella, implican una vinculación entre el teatro y la función social de educar, lo que colocaría en un primer plano la relación entre teatro y educación, tanto la asistencia como la participación en grupos escolares, talleres u otros núcleos organizados de recreación sociocultural. Hay una larga tradición de aplicación y práctica del teatro en el proceso educativo, desde

los grados iniciales, continuándose con los grados básicos de primaria y secundaria, hasta abarcar la educación superior universitaria y no universitaria. En los últimos años se ha incrementado esta práctica, pudiéndose observar en las recientes reformas en la educación preescolar y primaria, donde se le da una mayor importancia al tema del arte en todas sus expresiones. Las aplicaciones del teatro representan un auxiliar metodológico para el desarrollo de otros cursos y las que directamente promueven su práctica. Estas últimas pueden darse como actividades complementarias del currículo en horario especial, en los llamados clubes de teatro; como actividades integradas al currículo como parte de la línea hasta ahora llamada de “educación por el arte”, en la que comparte propuestas con la música, las artes plásticas, la danza y el cine. Otro campo interesante de las relaciones entre el teatro y la educación es el referido a los llamados talleres de arte para niños, jóvenes y adultos, que por el momento se dan aislada y espaciadamente, sobre todo en los meses vacacionales. El teatro universitario, por el nivel y responsabilidad social de la institución que lo promueve, presenta algunas variantes. El tratamiento especial que rige las aplicaciones del teatro en la educación se debe a que no es lo mismo hacer teatro con fines artísticos que aplicar sus mecanismos a procesos de recreación o formativos. El arte es una actividad expresiva, pero no basta la espontaneidad o el estímulo de la creatividad. “Para que esta expresión se dé es necesario que haya vivencias que se deseen expresar. No se expresa por imposición sino por disposición”. De Quevedo, F. (1969). Juegos de Escenario, p. 8. México: Textos del Teatro Universitario de la Universidad de México. La metodología de los juegos de libre expresión son instrumento fundamental del arte, pero esta libre expresión deja de ser formativa si se infiltra el libertinaje expresivo que sólo produce caos, o si se cae en la expresión por la expresión, que sólo produce absurdos. La libre expresión tiene

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que ser la traducción de un mundo personal, de manera individual, a partir de una serie de motivaciones o estímulos diferentes. Porque hay niños que son muy concentrados y prefieren dibujar y modelar o hacer música y otros que son muy inquietos y sólo gustan de la psicomotricidad, de la danza o del teatro. El teatro es un medio de comunicación que utiliza la expresión para convivir y compartir, donde a través del juego y/o dinámicas se puede orientar a los niños en la confianza, el respeto, crecimiento, apreciación y contextualización de su vida. El interés de que un niño tome un taller de teatro, para la mayoría de sus padres, es el fortalecer algunas de las características mencionadas anteriormente. Lo que un maestro o artista encargado del taller busca con los juegos y/o dinámicas es que el niño reconozca su cuerpo y su voz como un medio de comunicación para exteriorizar sus emociones, sentimientos, vivencias, etcétera; que conozca un proceso artístico y desarrolle un juicio crítico; trabaje con técnica teatral como: actuación, dirección, escenografía, etcétera, donde la creatividad sea el eje de construcción. Sin embargo, nos encontramos con que mucho del material de juego, enfocado al teatro, es poco y otro obsoleto, pues los niños de este siglo enfocan su desenvolvimiento a la par de los medios masivos, o el internet; y la problemática en la que se ven los encargados del taller es que muchas de las actividades se les presentan poco dinámicas e interesantes, consecuencia de la cual algunos de los talleres no tienen más de 15 niños, entre las edades de 7 a 10 años. Partiendo de los intereses, inquietudes y juegos de los participantes, es que se pretende dar inicio a lo antes mencionado: una serie de actividades dinámicas que fomenten, favorezcan y aumenten el gusto por el teatro y su participación en el taller, mediante la presentación de oportunidades de participación brinden a los alumnos experiencias formativas en el tema del arte, en específico del teatro, desde el conocimiento teórico hasta su práctica.

No es suficiente con recibir un pago por realizar tal o cual taller, ni llevar a cabo una tarea sin obtener resultados; como tampoco es suficiente el acercarse a los niños para simplemente tratar de enseñarles algo sobre el teatro. La intención real es comprometerse con involucrarlos y generar el gusto por saber más de teatro. A través de juegos dinámicos bien orientados se favorece el gusto y la participación en talleres teatrales en niños de 7 a 10 años. Por lo tanto hay que identificar los juegos y dinámicas que son del agrado de los niños que participan en los talleres teatrales ofrecidos en la Casa de la Cultura, durante el trimestre agostonoviembre de cada año.

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La Generación de los años 50 y la consolidación de la dramaturgia nacional mexicana Por Elvira Popova

Si partimos de la vieja ley teatral de que el teatro nacional se consolida con base en la dramaturgia nacional, contestaríamos el por qué hasta los años 50 en México no existe un fuerte teatro nacional: porque no había una verdadera dramaturgia nacional, libre de modelos extranjeros, concentrada en la problemática nacional y que expresara adecuadamente la esencia del mexicano desde la perspectiva de lo mexicano. En diversos estudios sobre la historia del teatro mexicano, los años 50 del siglo pasado han sido abordados desde el punto de vista de la identidad nacional de la dramaturgia mexicana como aquel momento largamente esperado y anunciado de consolidación, cuando se formó toda una generación con búsquedas comunes en cuanto a temática, estructura y lenguaje teatral. Una generación de dramaturgos, cuyas obras se pueden reunir alrededor de círculos temáticos como: la imagen de la familia mexicana; el espíritu joven de lo nuevo que penetra en los viejos modelos de pensamiento y costumbres; el conflicto entre la provincia y la capital. La consolidación del teatro mexicano tiene como uno de sus antecedentes la transformación principiada por Rodolfo Usigli y su obra El Gesticulador, que da forma al moderno teatro mexicano. El mismo Usigli se convierte en figura clave para la dramaturgia nacional, no solo con su texto, sino también con su trabajo como maestro de composición dramática en la cátedra fundada por él en la UNAM. La profesionalización de la educación teatral en los años 50 del siglo XX expresa la posibilidad de acceso a la educación superior de un círculo más amplio de jóvenes de la clase media, como consecuencia de los cambios acontecidos en la sociedad mexicana del periodo. Las condiciones que se crearon gracias a la estabilidad

en el país (el llamado “milagro mexicano”) fueron favorables para que lo nacional mexicano (tanto en la economía como en el arte) se convirtiera en el protagonista de la época. Gracias a los cambios históricos, políticos y sociales en la sociedad mexicana, que toma el camino de su desarrollo moderno, en la dramaturgia aparecen nuevos temas y perspectivas. Según la mayoría de los críticos, con la Generación de los 50 (Emilio Carballido, Sergio Magaña, Luisa Josefina Hernández, Jorge Ibargüengoitia, Hugo Argüelles, entre otros) la dramaturgia mexicana rompe con las influencias teatrales que la dominaban en épocas anteriores y empieza a perfilar su propia fisionomía. Es menester subrayar que esta liberación de los viejos modelos de influencia (sobre todo de la comedia española costumbrista) no significó una ruptura definitiva con cualquier modelo. En la dramaturgia de los años 50 del siglo XX encontramos eco del teatro moderno de Ibsen y Chejov, del realismo norteamericano de O´Neill y Arthur Miller. El historiador Frank Dauster afirma que “En las obras de los mejores dramaturgos de esta época el teatro mexicano se hace universal, siendo auténticamente mexicano”. Malkah Rabell, crítica teatral del periodo, piensa que “Mientras los creadores del teatro experimental en México eran universalistas, experimentadores y soñadores, los dramaturgos de la nueva era son mexicanistas, realistas y profesionales”. De estas dos opiniones hay que acentuar “mexicanistas” en oposición a “universalistas”. Los dramaturgos mexicanos de los 50 pretenden escribir la tragicomedia de su lugar y tiempo. Por ello, sus primeras obras están escritas con un realismo casi autobiográfico,

Dauster, F. (1966). “Historia del teatro hispanoamericano. Siglos XIX y XX”. En: Historia literaria de Hispanoamérica, Tomos V y VI. México: Ed. de Andrea. Rabell, Malkah. “La generación de los cincuenta”. Citada en: Partita, Armando (s/f) Se buscan dramaturgos.

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La profesionalización de la educación teatral en los años 50 del siglo XX expresa la posibilidad de acceso a la educación superior de un círculo más amplio de jóvenes de la clase media, como consecuencia de los cambios acontecidos en la sociedad mexicana del periodo.

cercano a su memoria y experiencia individual. Los autores que llegan a la capital desde la provincia (como por ejemplo Emilio Carballido, Rafael Solana y Jorge Ibargüengoitia) obtienen de la atmósfera de sus lugares natales los temas, las costumbres y los personajes de sus primeras obras. Otros, como Sergio Magaña, Luis Basurto, W. Cantón, asimilados en la capital, trasponen estas experiencias individuales en los suburbios de la capital, donde sus personajes se hunden en la desesperación después de haber soñado una vida mejor. Como Willy Loman, de La muerte de un viajante de Arthur Miller, los personajes de estos textos mexicanos de la década de los 50 ven frustrados sus deseos de realización. En este sentido, podemos ver el deseo del individuo de emanciparse del modo colectivo de vida como una manifestación de la modernidad, que en la dramaturgia se traduce como conflicto entre el deseo de felicidad individual (modernidad) con la tradición familiar de una felicidad común (premodernidad); sin importar el precio que tiene que pagar el individuo, quien trataría de cambiar los viejos modelos de pensamiento. La familia se convierte en uno de los temas principales de la dramaturgia de los 50 por su papel de guardián de los valores del modelo de vida colectiva, que lentamente se desmoronan gracias al desarrollo moderno de México, y es presentada desde diferentes puntos de vista: geográfico, económico y cultural. En la época que es centro de este estudio, la dramaturgia mexicana se desarrolla en dos líneas. La que incluye textos que tratan temas de la vida provinciana: Rosalba y los Llavero de Emilio Carballido, Los frutos caídos de Luisa Josefina Hernández y Clotilde en su casa de Jorge Ibargüengoitia; y la otra, que observamos en textos que se centran en la vida en la gran ciudad desde la perspectiva de la marginalidad: El cuadrante de la soledad de José Revueltas y Los signos del zodiaco de Sergio Magaña. El punto donde se unen estas dos líneas y convierte a los autores en una generación, son

los temas típicamente mexicanos; los personajes: el mexicano de la clase media, el lenguaje en el que se expresa el pueblo con su estructura y modismos, así como la identificación de los autores con la realidad que proyectan en sus piezas. Creemos que justo la identificación, la cercanía del origen social de los autores de esta generación con el mundo de sus obras, la ausencia de distanciamiento, origina la existencia de una crítica carente de tono juzgador. Los dramaturgos de los 50 reprueban las costumbres de sus contemporáneos: la caduca moral provinciana, la hipocresía, la insolencia con la que el espíritu joven quiere terminar con las viejas formas de pensamiento, la imposibilidad de un cambio interior individual que esté al unísono con los cambios sociales; la miseria espiritual que resulta ser más atroz que la material. Pero estos autores no critican las estructuras políticas y sociales, a diferencia de los autores de la generación de los años 70 y 80 (Vicente Leñero y Víctor Hugo Rascón Banda, sobre todo). En este sentido, a pesar de que encontramos la influencia sobre las obras de los 50 del modelo ibseniano del drama social en la estructura, en el interés en la clase media, en el conflicto entre verdad y mentira, entre apariencia y esencia, está ausente la característica más relevante de la mirada de Ibsen: la crítica de las estructuras sociales y políticas (la familia, la religión, la política, la educación). Es por ello que pensamos que la ruptura con el realismo costumbrista de la que hablan los críticos nacionales referente a los autores de los 50, es un cambio en el ámbito social del que hablan las piezas, pero no es una ruptura radical con la esencia del realismo de las costumbres. El logro más relevante de la dramaturgia mexicana de los años 50 es su carácter de ser un auténtico cuadro de la idiosincrasia mexicana. En los textos de estos autores lo mexicano finalmente encuentra su identidad, algo que no lograban proyectar en sus obras los dramaturgos de épocas anteriores.

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Protagonistas de las Artes Escénicas Por José Garza

Virgilio Leos: “El teatro se ocupa de los momentos críticos de la existencia”

El actor Virgilio Leos (Monterrey, 1939) está solo en el camerino. Sentado frente al largo espejo iluminado. Esta bebiendo café. Meditativo. Está vestido para entrar a escena como el rey de Atenas, Egeo: un personaje circunstancial y determinante en Medea de Eurípides, montada por el taller de teatro de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL. Es noche de sábado en el Teatro Universitario. Un momento antes de la función Leos es provocado para pensar en torno a su trayectoria: cuarenta y cinco años de carrera, veintiocho de los cuales como maestro. Surgen recuerdos memorables: las actuaciones en Aquel tiempo de campeones, Los hijos de Sánchez, La noche de la iguana, Caviar y lentejas. Y los fracasos: cicatrices con las que carga, escondidas. Y piensa en tercera persona, como si él mismo se tratara de un personaje:

tranquilidad. Todo el reparto fue convocado cuatro horas antes de la función: él llegó unos minutos antes, alimentando tensiones y nervios y, para colmo, concediendo entrevistas. –Yo estoy muy orgulloso de mis alumnos. Es una experiencia preciosa participar juntos en un montaje. ¿Que si encuentro en ellos futuro para el teatro regiomontano? Sí, cómo no. Los muchachos

–Virgilio Leos, el artista, viaja su propio rumbo, por lo que seguirá actuando, dirigiendo, escribiendo… todo lo que le dicte la inquietud de su profesión. Virgilio Leos, el maestro, tampoco se detiene: es también una vocación y un compromiso. Mirna Kora, actriz, su mujer, entra al camerino. Saluda y toma una serie de fotografías. El maestro Virgilio se queda en silencio y la mira: con ella forma un matrimonio muy feliz, basado en la admiración, el apoyo y el respeto por una profesión compartida: la actuación. Sufren contradicciones, cómo no: a ella le gustan los pasteles, a él no. Pero son más las gratitudes: los hijos, educados con instrumentos musicales y libros: profesionistas ellos: el mayor y el menor, Rogelio y Leonardo, respectivamente, músicos; Talía, coreógrafa y bailarina. Mirna Kora sale del camerino y regresa de inmediato para anunciar: “Han dado la tercera llamada”. Virgilio se mantiene sentado, sin inquietarse. La experiencia le proporciona

salen muy bien preparados, aunque el desarrollo del teatro depende mucho de la sensibilidad cultural, del momento político y cultural. El teatro ha tenido sus periodos: el boom de los años sesenta, de la baja de los setenta, del repunte de los ochenta, del desvarío de los noventa, del gran repunte del dos mil; pero el talento del teatro universitario, del teatro surgido desde las universidades, debe promoverse y mantenerse. En estos momentos, por ejemplo, nosotros, la Facultad de Artes Escénicas, montamos Medea de Eurípides: una de las grandes

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obras maestras del teatro universal. La Universidad Regiomontana presentó Un tranvía llamado deseo: otra piedra angular del teatro contemporáneo; en tanto que la Universidad de Monterrey ofreció Otelo, otra gran piedra angular de la cultura occidental. Estos tres montajes tienen que motivar una reflexión: ¿qué está pasando en el teatro universitario?, porque se trata de una coincidencia muy feliz: en muchos años no sucedía. Y es que las universidades se pierden, de pronto, en frivolidades. Todo esto a mí me llena de entusiasmo porque estamos en un periodo intenso del teatro universitario. El maestro Virgilio detiene sus pensamientos. Entra a escena como Egeo: –¡Salud, Medea! Nadie conoce más bello exordio para hablar a los amigos.

Foto: Pablo Cuéllar.

Al final de la función, José Luis Garza López, entonces director de la Facultad de Artes Escéni-

Virgilio Leos (Egeo) y Marilú Martínez (Medea).

cas, y Rogelio Villarreal Elizondo, secretario de Extensión y Cultura, actor y director teatral cuya trayectoria se ha cruzado con la de Virgilio en algunos momentos, entregaron al maestro Leos una placa conmemorativa del testimonio de felicidad por su larga y provechosa labor en la docencia del arte dramático dentro de la Universidad. –Este reconocimiento me alegra no por la vanidad, sino por el cúmulo de esfuerzos realizados desde la Facultad de Artes Escénicas y sus antecedentes: el Instituto de Artes y la Escuela de Arte Escénicas, acompañados por Miguel Covarrubias, Julián Guajardo, René Gerardo García, Daniel Andrade, María Eugenia Fuente, Nazario Sepúlveda… toda una generación que ha luchado como tal y luego cada uno desde trincheras diversas para que todos estos empeños sigan adelante con el compromiso cultural, artístico y social.

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Un par de días después de la función busqué al maestro Virgilio en la Facultad de Artes Escénicas. Lo encontré en la sala de cómputo; estaba examinando su correo electrónico en un receso de su labor de supervisor de las clases de teatro. Ahí continuamos con la conversación.

¿Cómo inició en el teatro? De manera accidental. Yo estudiaba arquitectura y artes plásticas. Era 1960 y estaba en la UNAM. Pero entré al teatro de forma tangencial con el deseo de hacer escenografía. El asunto es que un día falló alguien en el reparto y entré a escena con fortuna. Así dejé mis estudios para concentrarme en el conocimiento del arte dramático de tal forma que formo parte de la primera generación del Centro Universitario de Teatro con compañeros como Héctor Bonilla, Lilia Aragón y López Rojas, y maestros como André Maurois, del teatro formal francés; Dimitrius Serras, un griego formado en el Actor´s Studio; Julio Ruelas, Margo Glantz.

Usted ha desarrollado las diversas facetas del arte dramático, pero usted es, ante todo, un actor. Sí. Mi formación básica es como actor. Pero muy temprano también me inicié en la docencia, que te lleva a la dirección. Igual la dramaturgia. Lo que sí ha sido una constancia es la investigación teatral que, por fortuna, siempre te sorprende. Porque cuando crees que atrapas el alma del arte dramático con tus estudios adviertes que hay más profundidad y más conocimientos por descubrir.

¿Y usted sabe ya qué es el teatro, para qué sirve? El teatro es la inquietud del ser humano por saber quién es. Sófocles lo define muy bien en Edipo Rey. Edipo quiere saber quién es. Está empeñado en eso, aunque el conocimiento de sí mismo lo lleva a la destrucción: mató a su padre y casó con su madre. Es el caos, pero Edipo quiere saberlo. Eso es el teatro. Queremos saber quiénes somos y lo buscamos en nuestras pasiones, ansiedades, angustias y sentimientos. Todo esto es el teatro y es fuente inagotable.

¿El teatro como reflejo de la vida, la vida como acto dramático? Naturalmente. El teatro contesta interrogantes de la vida y abreva de la vida, que tiene, sí, mucho de dramático. Lo que hace el teatro es desechar lo superfluo de la existencia y quedarse con los momentos críticos. Eso es el teatro: los momentos críticos de la existencia.

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La Facultad de Artes Escénica de la UANL en el Festival Mundial de las Escuelas de Teatro

Por iniciativa del Dr. Corneliu Dumitriu, director de la Cátedra UNESCO/Instituto Internacional de Teatro, se organizaron en Perú dos eventos de relevancia internacional que tuvieron lugar del 10 al 23 de agosto del presente año: el Festival Mundial de las Escuelas de Teatro y la Conferencia Mundial de los Directores de las Escuelas de Teatro. Dichos eventos se llevaron a cabo teniendo como antecedente los realizados cada dos años en distintos países, con el propósito de mostrar el acontecer teatral y educativo de lugares tan distantes entre sí, como Atenas (2002), Tampico (2004), Manila (2006) y Barcelona (2008). El Festival Mundial de las Escuelas de Teatro se diseñó alrededor de cuatro ejes temáticos: I. LA ANTROPOLOGÍA DE LA CULTURA Y DEL TEATRO PERUANO: dirigido a los estudiantes y profesores participantes del Festival, y conformado por conferencias, talleres y representaciones a cargo del Instituto Cultural Nacional de Perú. II. LA DRAMATURGIA UNIVERSAL EN LA VISIÓN DE LAS ESCUELAS DE TEATRO: de un equipo constituido por cuatro alumnos y un profesor titular en representación de cada escuela participante, se presenta una obra de alguno de los dramaturgos a escoger entre Chejov, García Lorca, Márquez, Strindberg, Ibsen o Ionesco, con un máximo de 60 minutos, en Lima, Callao y Cusco. III. TALLERES MASTER CLASSES: nombres reconocidos internacionalmente por la crítica teatral como “personalidades del teatro” dan clases para los alumnos y profeso-res participantes en un marco cultural innovador.

IV. HISTORIA, CULTURA Y CIVILIZACIÓN: con el fin de dar a conocer los atractivos históricos y culturales de Perú, se ofrece una excursión de seis días a distintos puntos representativos de su geografía. En este marco la Facultad de Artes Escénicas fue invitada y participó con una pequeña delegación formada por la directora de la Facultad, la maestra Karina Esquivel, la maestra Marilú Martínez, y tres alumnos: Juan Pablo Cibrián, Esperanza Saharay Amador y Magdalena López, con su puesta en escena de Espectros de Henrik Ibsen.

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La República del Perú, sede del Encuentro Internacional de Escuelas de Teatro 2010 “En el Perú vivimos, respiramos y soñamos teatro.” Por Marilú Martínez

Agosto. Lima, Callao y Cusco. Este año América Latina se convirtió en la sede de uno de los festivales más importantes y emblemáticos para las universidades dedicadas al arte teatral: el “WORLD FESTIVAL of Theatre Schools” and the WORLD CONFERENCE of Theatre School Directors”. 26 delegaciones provenientes tanto de América como de Europa se dieron cita: Argentina, Alemania, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Japón, La India, Eslovenia, Bulgaria y México, entre otras, fueron acogidas por la Escuela Superior de Arte Dramático de Perú, bajo el patrocinio de la UNESCO Chair-ITI. De la delegación mexicana se contó no sólo con una universidad representativa, sino con seis: la Escuela Nacional de Arte Teatral del INBA (ENAT), la Universidad de Sonora, la Universidad Veracruzana, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y la Universidad Autónoma de Nuevo León (representada por la Facultad de Artes Escénicas). Este gran interés por parte de las facultades mexicanas fue un dato curioso y también de asombro para la misma organización. La invitación que se nos hizo a este encuentro fue para todos una gran oportunidad, dado que la proyección de nuestra facultad tiene entre sus objetivos (expresado por la directora M.A. Karina María Esquivel, en su Plan de trabajo 2010 -2013) la internacionalización y la movilidad de académicos y estudiantes, así como las alianzas y redes estratégicas que de esto puedan surgir. Por ende este encuentro sería para la Facultad de Artes Escénicas un parteaguas en su desarrollo institucional. Nunca antes se había participado en un evento de esa magnitud. Gracias al apoyo otorgado pudimos entonces intercambiar experiencias con alumnos y maestros de diferentes partes

Delegación FAE.

del mundo. Durante 13 días consecutivos (del 10 al 23 de agosto) en el Perú vivimos, respiramos y soñamos teatro. Con el fin de descentralizar el evento fuera de Lima y el Callao, en palabras del director de la Escuela Superior de Arte Dramático del Perú (ENSAD), Jorge Sarmiento, las actividades se llevaron también a la Ciudad Imperial de Cusco. La sala Alzedo, el Icpna de Lima, la UNMSM, el Colegio América del Callao, el Teatro Municipal del Callao, la Fortaleza del Real Felipe, el Teatro Municipal y el Teatro Kusikay en Cusco, fueron algunos de los espacios que nos abrieron sus puertas. Un acontecimiento sin lugar a dudas extraordinario para nuestros anfitriones, quienes se vieron inmersos en una labor titánica de organización, coordinación y logística de la cual -debo reconocer- pudieron salir bien librados. Fueron dos semanas de arduo trabajo y disposición por parte de todos; para cada día estaban programadas cuatro obras de teatro (donde la entrada era gratuita). Bodas de sangre de Federico García Lorca, Srta. Julia de Strindberg, La lección de Ionesco, Las tres hermanas de Chejov, y Espectros de Ibsen (obra que llevamos por parte de la FAE, con la participación de los alumnos Saharay Amador, Juan Pablo Gallegos y Magdalena López) fueron algunas de las obras que pudimos contemplar y disfrutar en los escenarios del Perú.

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En cada una de las obras se pudo ver el trabajo, el nivel, pero sobre todo la entrega y la pasión que los alumnos inyectaban a su trabajo a pesar de que los requerimientos técnicos algunas veces no eran precisamente los solicitados por los grupos (cosa que hasta es natural que ocurra en estos eventos); se pudo ver el profesionalismo y la disposición de todos a ajustarse a las condiciones, tanto en los espacios asignados, como en los tiempos que se tenía para montar.

sobre todo para nosotros que hemos visto y vivido todo el proceso. Cabe señalar aquí, que la obra fue presentada primero como examen final de quinto semestre por el alumno Juan Pablo Gallegos, quien adaptó y dirigió el texto; luego se presentó en el Encuentro de Teatro Nuevo León 2010; y finalmente ya con la nueva adaptación (a tres personajes), realizada por el mismo Juan Pablo, se presentó en El teatro de la Estación, de La Casa de la Cultura de Monterrey.

En el caso particular de nuestra puesta: Espectros, por ejemplo, tuvimos que cambiar el manejo del espacio escénico de la obra, de estar estructurada para ser presentada en un teatro con público a cuatro lados, se tuvo que corregir el trazo para un escenario a la italiana. Curiosamente la sala que nos asignaron (el Teatro Alzedo) contaba con unas características muy particulares, que lejos de preocuparnos o dificultarnos el trabajo, nos abrió un nuevo panorama, nos dio una nueva visión. Debo confesar que a mí en lo particular me transportó, me remitió a los albores de la escena moderna, cuando las salas eran prácticamente una caja, un cajón en su forma simple, cuando aún no se pensaba en la necesidad de tener piernas, un paso de gato, bambalinas, etcétera; cuando surgió la necesidad y se optó por evitar todo elemento pomposo, magnificente e innecesario, y en lugar de ello se apelaba por un teatro intimista y naturalista, “un teatro libre” como pensó André Antoine.

Pudiera decir más respecto al espectáculo, pero como coordinadora del proyecto y asesora temo perder objetividad. Sin embargo hay algo que sí puedo decir, porque creo que es importante reconocer. Todos sabemos, que el proceso creativo requiere primero que nada de un gran compromiso, de invertir tiempo y dedicación, estudio; y esto implica no solo un deseo de querer hacer algo, sino de querer hacerlo bien. Para ello es necesaria la responsabilidad, el respeto por la profesión, y puedo decir sin lugar a dudas que el mayor éxito de este trabajo fue ver esa entrega en Saharay, Juan y Magda; nuestros jóvenes estudiantes y futuros creadores. Así que si de algo pueden sentirse orgullosos es de que fueron todos, a través de ellos,

La sala Alzedo, una sala relativamente pequeña nos sedujo con su escenario simple, cuyas paredes recubiertas completamente de madera despedían aún su olor a pino. Dos puertas, una en cada lado, eran los accesos directos a la escena, y dos pequeñas escalinatas a la altura del proscenio, conducían al área de butacas. Este espacio le dio un nuevo matiz al trabajo, sin lugar a duda. Tres sillas y unas cuantas velas “adornaban” la escena, por lo que toda la atención se concentraba en la motivación y la interacción de los personajes. El teatro lució esa tarde totalmente lleno, cientos de ojos estuvieron fijos en cada movimiento, cada respiración de los personajes: la Sra. Alving interpretada por Saharay Amador, Osvaldo (Juan Pablo Gallegos) y Regina (Magdalena López) cobraron vida en un nuevo espacio diferente a lo acostumbrado, pero aun así podía decirse que ese lugar les pertenencía, que estos personajes eran en definitiva parte de él. Creo que se integraron todos los elementos, cosa que en algunos espectáculos no sucedía. Esa fue la magia de esta puesta,

El equipo de Espectros en Callao.

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dignamente representados. Felicidades por eso. Definitivamente algo que hubiera sido interesante de ver, y no para caer en comparaciones pretenciosas o malsanas, sino todo lo contrario, es otra propuesta con otro grupo, de la obra de Espectros, como sucedió por ejemplo con la Srta. Julia. Primero fue Después de ti Srta. Julia del autor Patrick Marber quien abrió este encuentro, con el grupo de teatro de la Universidad Veracruzana. En ella pudimos observar una propuesta muy apegada al texto, que tampoco dista mucho del original; era una propuesta muy clásica y solemne, se podría decir, rayando incluso en lo melodramático; mientras que el grupo alemán de la Escuela Dramática de Berlín nos mostraba una Srta. Julia (directamente del texto de August Srindberg) en una pieza más actual, curiosamente, más contemporánea, cercana inclusive a nuestra realidad, con un tono muy juguetón y despreocupado, podría decirse que hasta burdo, muy alejado de las formalidades escénicas a las cuales de pronto estamos acostumbrados; una propuesta mucho más fresca y arriesgada. Luego en el caso de Bodas de sangre, ver cómo por ejemplo la delegación china (La academia de Teatro de Shanghái) nos sorprendía con una pieza muy en la línea de la Ópera de Pekín, con toda la plasticidad que esto implica, sus maravillosos y excéntricos vestuarios, maquillaje, la combinación de sonidos, ritmos y movimientos nos introdujo en un mundo fascinante y lleno de tradición; a diferencia de los chicos de Singapur, quienes nos presentaron una pieza lorquiana que apelaba más bien a un teatro contemporáneo sumergido en un realismo mágico, lleno de simbolismo incluso, con algunos juegos del teatro Kabuki. Quizás esto es de lo que más podemos sentirnos agradecidos: de ser partícipes de estas diferentes formas de lenguaje e interpretaciones, si bien no desconocidas, tal vez algunas un tanto sí alejadas, pues no debemos ignorar que cada obra tiene un impacto diferente según el lugar y las circunstancias del país que le acoja. Pues la historicidad, el contexto y el lenguaje son códigos que tenemos muy arraigados, y un texto dramático se tiene que descifrar, empatar, modificar y adaptar según nuestras necesidades. Además de las presentaciones correspondientes de cada delegación o país, se impartieron dos clases maestras: una sobre “Las danzas tradicionales del Perú”, en voz de la Profa. Doris J. Valdez de la Escuela Nacional Superior de

Directores ORMACC (Oficina Regional para México, América Central y Caribe).

Folklor, y otra sobre “El actor en el juego”, a cargo del Prof. Christian Penny, de la escuela Dramática de Nueva Zelanda; así como las sesiones de los directores, donde se habrían de resolver algunos asuntos como la organización y definición del próximo Festival de Escuelas de Teatro 2012; el proyecto en vía de implementar la transferencia del “sistema de créditos” entre las universidades en Sudamérica, México, Centroamérica y el Caribe; definir algunos proyectos experimentales de escuelas de verano; la creación de una base de datos para la UNESCO; entre otras cuestiones, todo esto realizado en paralelo a las clases magistrales; así como otros eventos especiales como “KIMBA FA” preforman afro peruano, el “KYOGEN Training Demostration”, a cargo del Colegio de Drama y Música de Japón, entre otros, todos con el objetivo de tener un acercamiento a las diferentes culturas y países. Pudiera decirse que esto último se convertiría en un regalo muy gratificante para todos. El intercambio cultural ha sido una de las premisas más importantes en este tipo de encuentros. La visita a la bella ciudad de Cusco, así como el paseo por el Lago Titicaca, el lago más alto del mundo, y la exhaustiva caminata por la ya considerada una de las siete maravillas del mundo: “La ciudad escondida de los Incas Machupichu”, fue una experiencia como ninguna. Quienes pudimos verlo y vivirlo podemos decir que fue la mejor recompensa que pudimos obtener por todo el esfuerzo y trabajo realizado durante los últimos meses. Y efectivamente como lo predijo el secretario general del Instituto Internacional de Teatro (ITI), Tobias Biancot: “Todas las experiencias en el Perú nos llevan a nuevas formas, a un nuevo diálogo, a nuevas excelencias para el teatro y los artistas del teatro”.

II. ALUMNOS DE TEATRO DE LA FAE

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Luces de bohemia de Ramón del Valle-Inclán

Por Adriana René Aguilar López, María Isabel del Bosque Pérez, Daniel Iván Cortes González y Ely Sinaí Sánchez Mascorro. La ruptura con el realismo ha comenzado a causar estragos en las artes. Las vanguardias históricas (el simbolismo y el expresionismo por mencionar los más relevantes en el teatro) han repercutido de manera detonante contra la mimesis formal de la vida y la naturaleza. Es así como Ramón del Valle-Inclán crea el “esperpento”. El esperpento es un género literario que tiene como único representante al autor y que culmina su glorificación con la obra Luces de bohemia (1920), donde toda perspectiva realista recibe un tratamiento analítico a través del reflejo de un espejo cóncavo. Lo grotesco es una de las principales características, así como la muerte como

personaje protagónico, la animalización y la humanización de personajes, la intertextualidad y la exageración grotesca de los contrastes, mostrando una visión subjetiva del mundo que ha comenzado a girar en ciclos infinitos que posteriormente estallarán con el absurdo en Francia durante la década de los 50. Novelista, poeta y dramaturgo español, Ramón del Valle-Inclán fue un modernista que logró satirizar una realidad igual de amorfa que la perspectiva de él mismo. Nació en España en 1886, estudió derecho, mas lo interrumpió para viajar a México, donde trabajó como periodista en diferentes publicaciones. Murió en Santiago de Compostela en enero de 1936. Su obra cumbre, con la que determina su sentido estético de la deformación grotesca, Luces de bohemia, fue escrita en 1920. En ella los elementos de la fealdad y lo bajo son recursos necesarios de lo que él llama “una visión en un espejo cóncavo”, lo que recibiría el nombre de esperpento. Estructura formal del texto: Quince escenas. Síntesis del argumento: Peculiares sucesos en una multiplicidad de espacios, en la última noche de vida del poeta Máximo Estrella (gran artista del siglo XX), comenzando en la hora crepuscular y culminando con su deceso al amanecer, todo eso con irónico final. Análisis del conflicto y los personajes por unidades dramáticas Escena primera: “La carta”. Argumento: Madrid, España, 1920, Max lamenta su situación. Análisis: El tiempo ficticio en el que empie-

Este trabajo se presentó como primer examen parcial de la materia Análisis de Textos Dramáticos de quinto semestre, 2008, y posteriormente fue seleccionado para ser presentado en la conferencia donde se expusieron los mejores trabajos de las materias teóricas para celebrar el Día Internacional del Teatro en la Facultad de Artes Escénicas. Para fines de esta publicación se presentan solo algunos fragmentos.

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za la obra simboliza el comienzo del deceso del personaje de Max y muestra a la Muerte como personaje. La escena comienza con la carta de Buey Apis, relacionado con el Dios Egipcio homónimo, referente a lo funerario. Reaparece el personaje de la Muerte como protagónico, característico del movimiento esperpéntico. La literaturización representativa de Valle-Inclán se muestra en el personaje de Claudinita. En lo último de la primera escena podemos relacionar el personaje de Don Latino con el arquetipo del parásito que adula a Max por intereses propios, y cabe recalcar que Don Latino entra para dar comicidad a la obra y actuando como catalizador de la acción. Escena segunda: “La cueva”. Argumento: En la cueva, que es la librería de Zaratustra, Max va a reclamarle el injusto pago de los libros. Análisis: Los personajes se trasladan a la cueva de Zaratustra. La cueva puede significar la ignorancia que aprisiona la luz del conocimiento, que toma forma de libros empolvados y haciendo escombro menospreciándose. Desde la presentación del personaje de Zaratustra en las acotaciones podemos deducir mediante su apariencia la personalidad del Zaratustra de Valle-Inclán -tan diferente del Zaratustra nietzscheano-: grotesco por su joroba, viejo y amargado, y por su vestimenta un ser cisañoso, convenenciero e hipócrita. Aquí encontramos el primer recurso de animalización en este perso-naje al mencionarlo como abichado, esto es antagónico al concepto de Nietzsche del superhombre. La acción avanza con la llegada de Don Latino y Max; éste último a su llegada hace una referencia textual a la frase pronuncia-da por Segismundo en la obra La Vida es Sueño de Calderón de la Barca, recurso intertextual.

Hay una segunda línea de acción, donde se encuentra un grupo de policías llevando a un hombre loco, esa repentina intervención hace alusión de nuevo al efecto de la pesadilla en el cual los sucesos ocurren inesperadamente y carentes de orden lógico. Como consecuencia a esto los personajes vuelven a ser animalizados aparentando ser pájaros desesperanzados, lo que conduce a una comparación crítica entre España e Inglaterra. Se maneja sutilmente una crítica al catolicismo viendo la concepción religiosa de España como primitiva. En el aspecto político-religioso el autor critica al pueblo por transformar los conceptos religiosos minimizándolos a simples asociaciones de imágenes y estableciendo que la perspectiva religiosa del pueblo es un desvarío de quienes se aferran a mantener algo inservi-ble. Escena cuarta: “La calle”. Argumento: Max habla con un grupo de modernistas. La policía arresta a Max y lo traslada al Ministerio. Análisis: El lugar en que se desarrolla la escena 4 es en una calle lúgubre, alumbrada con llamas verdes tenues y la luz de la luna que divide los tejados, hace alusión de una pesadilla ilógica porque toma forma épica apareciendo soldados romanos. La actitud que toma Max es de hastío, pero es persuadido por Don Latino, dado así el principio de peripecia que agiliza la acción. La detención de Max es un motivo de acción que repercute en las escenas 5, 6, 7 y 8. La animalización la vemos en Don Latino, que guía a Max como si fuese un perro acompañante, esto es, una referencia de la vida de Sawa, quien tenía a un perro Lazarillo siempre por compañía. Es una parte que toma Valle-Inclán de la vida de su entrañable amigo.

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La intertextualidad de nuevo se hace muy presente: 1. En la acotación menciona los epígonos del parnaso modernista, que pudieran ser los denominados de la generación del 98; los personajes de los modernistas tienen relación a personas que figuraron en los periódicos de aquel tiempo. 2. Hacen una mención negativa hacia Ibsen, calificándolo de Aburrido. 3. Indica a Mariano de Cavía, periodista más importante de la época, y a Benito Pérez Galdós como Don Benito el garbancero. 4. El saludo a Max de Dorío de Gadex: "¡Padre y Maestro Mágico, salud!" es una cita de Rubén Darío dirigiéndose a Verlaine. 5. Parodia el coro griego con el coro modernista. En la frase que pronuncia Max: "Yo me siento pueblo. Yo había nacido para ser tribuno de la plebe, y me acanallé perpetrando traducciones y haciendo versos" hay relación con la vida de Valle-Inclán, el cual tradujo textos del francés, italiano y portugués, e hizo una obra de versos Claves líricas. Escena séptima: “El popular”. Argumento: A la redacción de “El popular” llegan algunos de los modernistas en favor de Max Estrella, exigiendo que sea publicada la gran injusticia de la que éste es víctima. Análisis: En el texto se puede apreciar una considerable separación en cuanto a la línea de acción, ya que por momentos son dos líneas las que encontramos en la obra: la primera, donde Max Estrella es capturado y encarcelado; y la otra donde vemos cómo sus discípulos buscan a toda costa su libertad. Aparece una vez más la intertextualidad con las alusiones a los reyes Carlos II y Felipe II de España, ambos personajes reales de diversas épocas. A partir de la última

década del siglo pasado, la parodia y la sátira de cualquier evento artístico comenzó a promulgarse entre el público. Esto lo encontramos también en esta escena en algunas de las ideas que nos dice el mismo Don Filiberto. Escena undécima: “La bala”. Argumento: En una calle del barrio austriaco de Madrid todavía se encuentra la huelga del proletariado y una madre sufre por su bebé muerto. Análisis: Las luces de la taberna y las sombras en las calles nos dan la sensación de pesadumbre, de angustia y desesperación. El movimiento de huelga o de revuelta que nos mencionan en esta obra hace referencia a los movimientos anarquistas que ocurrían por aquella época en España. En sus diálogos el personaje de Max deja ver cómo esa España se está consumiendo en una oscuridad tal que la vida se vuelve temerosa. Escena duodécima: “El esperpento”. Argumento: Max y Don Latino llegan por fin a la casa del poeta, mas no entran y Max comienza a desfallecer. Análisis: Esta escena es la más representativa para la teoría del esperpento de Valle-Inclán. El autor hace referencia a la creación del esperpento por el pintor español Goya, y remarca su teoría de los espejos cóncavos, produciendo con su reflejo una perspectiva de la vida que denomina como esperpento, esto como consecuencia de ver la realidad de España y la vida en sí como algo ya deformado y grotesco. El autor no permite que la obra ni la situación caiga en un sentido melodramático o trágico, haciendo que mientras Max está muriendo, su “amigo” Latino le robe la cartera, mostrándonos una vez más el modo en que Latino lleva la acción cómica y lo grotesco dentro del texto. Esta podría ser considerada la escena cumbre de la obra tanto en sentido temático como dramático. Temático porque logra la cúspide del género esperpento

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gracias a los parlamentos de los personajes que aparentemente no tienen un sentido coherente ni una lógica de causa y efecto. Dramáticamente podríamos decir porque es el momento último de la vida del primer poeta de España, Max Estrella. Escena decimocuarta: “El sepulcro”. Argumento: Rubén Darío y el Marqués de Bradomin se encuentran en el camposanto tras despedir a su amigo Max, lo que les provoca cavilar acerca de la muerte. Análisis: El esperpento representado aquí primordialmente está relacionado con la gran cantidad de referencias con respecto a la muerte, desarrolladas en esta escena. Por último se nos presenta la misteriosa situación de la carta que escribe Rubén, que decide no enseñársela al Marqués. Estas dos situaciones son ejemplos del intertexto; la primera es una cita directa con respecto a Hamlet, y la segunda es una homóloga tomada de los sonetos del Marqués de Bradomin (personaje de otra obra de ValleInclán). Escena última: “El décimo”. Argumento: Latino se encuentra ahogando su dolor en la taberna, hasta que muestra una gran cantidad de dinero y todos desean un céntimo. Análisis: En la taberna de Pica Lagartos se encuentra Latino bebiendo e inmediatamente se hace presente una comparación de Max con Víctor Hugo, comparando después su obra con la de Los Miserables. La escena tiene una estructura de pesadilla, principio de la estructura actual del cine y recurso sombrío para una realidad deformada. En esta última escena se encuentran lo grotesco en cuanto a la actitud que toman todos al tratar de conseguir del dinero de Latino, una visión y realidad igual de deformada a través del reflejo de un espejo cóncavo del autor.

V. Tema: La realidad distorsionada de la España del siglo XX. VI. Conflicto: La obra desarrolla un conflicto entre dos concepciones irreconciliables del mundo, debido a que se exponen las visiones o ideales de los artistas que consideran el trabajo, la inteligencia y el talento como herramienta de crecimiento social contra la riqueza y poder. VII. Conclusiones: La obra Luces de bohemia es la pieza principal y única del género del esperpento creado por Valle-Inclán. El personaje de Max Estrella es la alusión al viejo, ciego y sabio poeta griego Homero. Max-Estrella es también una representación de toda la sociedad poética-artística de la época junto con sus ideales a realizar, siempre contrapuestos al practicismo de una sociedad capitalista. En la obra misma vemos muchas referencias del autor con respecto a su ideología política y religiosa. Por el ámbito político podemos apreciar una clara inclinación al modelo socioeconómico comunista, mas no a una religión fija; en realidad es más una serie de críticas al modo en como la sociedad ha tergiversado las creencias de una religión y las han moldeado a su propia conveniencia. Esta obra tiene una curiosa serie de “coincidencias” numéricas, resaltando el numero 4. En el título “Luces de bohemia” se encuentran conjugadas las esperanzas de los artistas porque sus ideales sean escuchados, son los anhelos y las esperanzas de una época añorada donde la sociedad no se encontraba en el actual estado de descomposición que maneja Inclán.

Referencias http://www.epdlp.com/escritor.php?id=2390 http://www.historiasiglo20.org/HE/12c-2.htm

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Reflexiones dramatúrgicas Por Daniel Gutiérrez

La semana del 13 al 17 de julio del 2010 se llevó a cabo la VIII Muestra Nacional de la Joven Dramaturgia, que se realiza cada año desde el 2002 en la ciudad de Querétaro, con el apoyo del Instituto Queretano de la Cultura. Muestra fundada por Edgar Chías y Luis Enrique Gutiérrez Ortiz-Monasterio. Todo corrió muy bien, el público asistió y llenó el auditorio del Museo de la Ciudad de Querétaro. Los talleres estuvieron llenos de personas interesadas en la dramaturgia: gente de Monterrey, Guadalajara, Veracruz, Chiapas, Distrito Federal y Querétaro que ayudaban a la realización de este evento, así como participando en él.

¿Quién es un buen dramaturgo? Pero este tipo de eventos no sólo sirven para mostrar al público lo que se está haciendo en el teatro mexicano, sino también a las personas que hacemos teatro, así como a los jóvenes que estamos comenzando; y no nada más eso: es despertar las cuestiones eternas del teatro, cuestiones que en lo particular a mi mente vinieron como: ¿Quién decide que es una buena obra merecedora de un premio de dramaturgia o digna de presentarse en esta o aquella muestra, festival o encuentro de teatro? ¿Por qué siempre ganan en esos premios nacionales de dramaturgia los mismos autores? ¿Bajo qué parámetros deciden la buena o mala obra? ¿Será acaso por el tema, por la construcción dramática o porque es un conocido? ¿Es el ganar algún premio de dramaturgia lo que vuelve a un dramaturgo el mejor del país? Estas cuestiones rebotaban en mi cabeza y lo siguen estando, ya que no dudo que hay más autores y más obras que no han sido publicadas o que no entran en los gustos de esos jurados,

pero que son buenas. Y reconozco que el trabajo de los autores ya consolidados es de buena calidad, pero no por ganar un premio te vuelves el “mejor” del país o uno de los “mejores”, pero parece ser que así es: el que gana un premio es llevado de norte a sur, pasando por este y oeste.

Cultura dramatúrgica Otro de mis cuestionamientos es que hace falta una cultura dramatúrgica en las escuelas de teatro. Simplemente porque para una persona de teatro es necesario saber cómo se lee un texto dramático a partir de su construcción; no necesariamente para que sean futuros dramaturgos, sino para que el estudiante tome este tipo de materias y las exija en el plan de estudios. ¿Cuántos de nosotros saben cuántos tipos de textos existen y cuál es su función? ¿Cómo se distingue un monólogo de un soliloquio o de un coloquio? ¿Cuál es la diferencia entre el aparte y la apelación? ¿Cuántas funciones tiene un diálogo? ¿Qué es diegético, paratexto, intertextualidad, posdrama? Estos conceptos una persona de teatro debe de conocerlos para su mejor comprensión y esto debe de empezar en las escuelas de teatro, que para eso están. Es importante para un estudiante de teatro saber cómo es la construcción de una obra de teatro y cómo ha ido evolucionando a través de la historia la estructura dramática; como es importante para los maestros de construcción dramática orientar a sus alumnos, no diciéndoles “éste es el camino” o “esta es la fórmula” (fórmula que quizá a ellos les ha servido y que no es la misma para los demás). Tampoco deben de señalar qué tipo de teatro es el que se debe de escribir, porque nadie dice

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Los talleres estuvieron llenos de personas interesadas en la dramaturgia: gente de Monterrey, Guadalajara, Veracruz, Chiapas, Distrito Federal y Querétaro que ayudaban a la realización de este evento, así como participando en él.

que esta forma de hacer teatro o de escribir una obra no se puede hacer. Hemos visto en la historia del teatro cómo un dramaturgo fue quien dio el giro a la convención teatral de su época, caso de Víctor Hugo, Ibsen o Beckett, por mencionar algunos. Y no es que todo aquel al que se le rechace su obra sea un genio incomprendido (aunque puede pasar). Por lo tanto no se puede tachar una forma de escribir como tonta o incorrecta, no porque se tenga que aceptar cualquier escrito; es más bien por qué un maestro no debe de ser un falso mesías y decir: por aquí es el camino, síguelo. Una persona puede decir que sus personajes son vasos de diferente material, o simplemente no poner personajes; incluso los diálogos pueden ser sólo con vocales o con colores. Esto quizá no sea ninguna novedad, pero en este siglo XXI dónde pareciera que hay más libertad de expresión, sigue habiendo gente que cree que el teatro debe contar historias como si fuera una telenovela, o que se debe de enfocar en ciertos temas, cuando eso no puede ser, ya que si el teatro lo hace un ser humano para otro ser

humano, es válido que un tema que afecta a ese ser humano sea contado, porque la historia de un hombre es la historia de todos los hombres, así que si a una persona le puede pasar o lo puede pensar, también lo puede mostrar. Lo que el maestro no debe hacer es desilusionarlos, debe motivarlos a encontrar su propia voz, su toque personal y su manera de escribir y percibir la vida y el teatro. Y no sólo en la dramaturgia, también en la actuación, en la escenografía y la iluminación se debe de orientar a la motivación de despertar las inquietudes de los estudiantes. Porque no hay verdades absolutas, sólo mentiras digeribles. Para difundir la cultura hace falta conocer la cultura. Para difundir el teatro, hace falta conocer el teatro. Preguntas hay muchas, las respuestas son escasas. Es necesario acudir a este tipo de eventos y cuestionarse sobre lo acontecido. Saber qué se hace en y con el teatro, qué rumbos está tomando y qué es lo que busca en la actualidad.

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Entrevista al director teatral Francisco Sifuentes Por Santiago Martínez Balandrano

Francisco Sifuentes nació en la ciudad de Torreón, Coahuila. Comenzó a dedicarse a la enseñanza teatral en el año 1960 en la ciudad de Monterrey, donde decide hacer su carrera profesional, la cual está llena de mucho éxitos. En razón de lo anterior ha sido el gran homenajeado del Festival de Teatro Nuevo León 2010. S.M. ¿Por qué se interesó usted en el teatro? F.S. Todo fue gracias a mi hermano. Cuando yo era adolescente él me llevaba al teatro muy seguido allá en Torreón; por lo tanto me empezó a gustar y a atraer. Me gustaba tanto que me ponía a jugar con mis amigos del barrio al actor. Realizábamos pequeños sketches ahí mismo en la colonia y cobrábamos 20 centavos. Mis amigos, por supuesto, lo tomaban como un juego, pero yo lo empecé a agarrar muy en serio. Por así decirlo, era el más mitotero. Años más tarde mi hermano y yo nos vinimos a vivir a Monterrey, y vaya suerte que nos tocó, pues vivimos en la calle Zuazua, entre 5 de Mayo y Washington, un lugar céntrico que tenía cuatro espacios teatrales muy cerca (el Teatro de la República, el Aula Magna, el Globo y el Cine Rex), es decir ¡tenía un ambiente teatral a mi alcance! donde vi obras como Los signos del zodiaco en 1959, y algunas otras obras de Tennessee Williams. Y fue a mis 18 años de edad cuando me di cuenta que intuía poder ser actor. S.M. ¿Cuál y dónde fue esa formación actoral? F.S. Mi hermano en ese entonces se iba a ir a trabajar a Estados Unidos. A él le di la noticia que yo quería ser actor y que me iba a quedar a estudiar en Monterrey, pues a mis 18 años me sentía con la capacidad de decidir lo que quería hacer. Así, en 1960 entré a la Escuela de Arte Dramático UNL-INBA. Cabe mencionar que esta escuela dio impulso al teatro en Monterrey, así como a directores de teatro y actrices. Entre ellos se encuentran Rogelio Quiroga, José Marroquín (Pipo), Enrique Fernández, Sergio García, Minerva Mena Peña etcétera. Fue donde realicé mi primera preparación profesional. Y en 1963 realicé un diplomado en el Instituto Nacional

de Bellas Artes en la ciudad de México. S.M. ¿Quiénes fueron sus maestros? F.S. Lola Bravo, directora en aquel tiempo de la Escuela de Arte Dramático UNL-INBA; Rogelio Quiroga, el ingeniero Aureliano García y Jorge Rangel Guerra, entre otros. S.M. ¿Cómo empezó a dedicarse al teatro profesionalmente? F.S. En 1964 empecé a escribir obras de teatro, y en cuanto las terminaba iban directito a los actores para realizarlas y dirigir el proyecto. ¡Saliditas del horno! En este mismo año hice un grupo llamado “Grupo de Arte Independiente de Monterrey”, donde produjimos alrededor de diez obras, con las cuales pudimos conseguir tres premios, y por lo tanto nos dieron fuerza para continuar haciendo proyectos. Obtuve premios regionales en 1964, 1967 y 1968 como director. En este mismo lapso de los sesentas, ya consolidado como director, puse obras para el IMSS, INJUVE, Municipio de Monterrey e independientes producidas por nosotros mismos. También realicé teatro comercial dirigiendo a la Nena Delgado, etcétera. De 1968 en adelante empecé a trabajar en la universidad, dentro del Departamento de Extensión y Cultura, y en 1970 fundé el Taller de Teatro Universitario, puesto que no había nada, estaba solitario, y es aquí donde nació una generación muy buena con actores y directores como: René Alonso, Salvador Ayala, Clemente Monarrez y

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Mi hermano en ese entonces se iba a ir a trabajar a Estados Unidos. A él le di la noticia que yo quería ser actor y que me iba a quedar a estudiar en Monterrey, pues a mis 18 años me sentía con la capacidad de decidir lo que quería hacer.

Rogelio Villarreal. ¡Talentosos los cabrones! S.M. ¿Hay alguna obra dramática que haya marcado su existencia? Si es así ¿cuál es y por qué? F.S. Claro, más bien tengo dos: una como actor y la otra como director. La primera es Bodas de sangre de Federico García Lorca, ya que a pesar de que representaba un papel muy corto hice una actuación a la que le metí mucha creatividad. Ya que era un personaje muy abstracto y simbólico trabajé en la corporalidad y en mi voz. Fue un trabajo donde el director no me marcaba nada, yo solito fui dándole vida a mi personaje. Era muy emocionante escuchar después de cada función comentarios donde sobresalía mi actuación y la gente se me acercaba a preguntarme cómo le había hecho para el manejo de mi voz. ¡Algo que nunca olvidaré! La otra obra fue Muertos sin sepultura de Jean Paul Sartre, la cual fue mi inicio como director y la tengo muy clavada. S.M. ¿Cuál es su más grata experiencia en su carrera como director? F.S. Cuando monté la obra Historia del zoológico de Edward Albee, donde tuvimos más de 200 representaciones. Hubo un momento en el que perdimos la cuenta. Mi reparto era Jorge Segura, Rogelio Villarreal y yo, ya que hubo días en el que nos alternábamos los personajes para que así descansara uno de nosotros. En esta obra Rogelio Villarreal se consolidó como actor. S.M. Así como existe su más grata experiencia debe de existir el peor momento en su carrera como director, ¿o no? F.S. ¡Por supuesto! ¡Hay de todo en esta carrera! Fue cuando monté la obra Escuadra hacia la muerte en el Teatro de la República. Nosotros hacíamos cálculos en cuanto al crecimiento de la trayectoria de la puesta en escena, decíamos que aquella obra que duraba un mes en cartelera se definiría como un trabajo mediocre, si duraba dos meses sería un trabajo nuevo, y aquella obra que paraba y después volvía a la cartelera era un éxito. Pero con esta obra inmediatamente a las dos semanas iban solamente ¡diez cabrones! Se oían comentarios muy desafortunados como: “¡Esta pinche obra no tiene

nada!” Era muy decepcionante ver cómo el público se salía de la sala. Platicando con mis actores nos dimos cuenta de que la obra nos había quedado chica. S.M. ¿A lo largo de su carrera solamente se ha dedicado a la dirección o también a la actuación? F.S. En el año 2000, después de mi jubilación, me empecé a dedicar a la investigación teatral, donde encontré muchas cosas nuevas que estaban escritas, pero nunca se habían visto en el teatro. También comencé a dar cursos en la Facultad de Artes Escénicas y en el Centro Cultural Universitario, de dirección y producción escénica. S.M. ¿Qué percepción tiene del teatro actualmente en Nuevo León? F.S. Muy pesimista: falta una política cultural. Solamente es apoyado a cuentagotas por la burocracia, no hay espacios dónde presentarse, se carece de una infraestructura teatral, hace falta promoción a los grupos de la ciudad y a la vez comprometerlos a liderar: que hagan grupos para un desarrollo teatral. S.M. ¿Hay algún director teatral de su predilección? F.S. Sí. Hay dos que ya no los tenemos físicamente: José Marroquín (Pipo) y Rogelio Quiroga, ya que fueron los que más frecuenté. Me parecían unas personas estudiosas, profesionales, con mucho talento y algo muy importante: no eran para nada egoístas: lo que sabían te lo daban a conocer y eso es algo muy rescatable, ya que muchos directores en la actualidad son muy envidiosos y te dan en la madre. S.M. ¿Qué les recomendaría a las nuevas generaciones de directores teatrales? F.S. Que forjen proyectos de vida teatral y que tengan una visión futura teniendo proyectos sustentables. Y que la desesperación no los tumbe. S.M. Muchas gracias, maestro.

III. COLABORADORES INVITADOS

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LA JOVEN DRAMATURGIA MEXICANA Por Ana Laura Santamaría

Lo que hace ocho años inicia en Querétaro como una serie de lecturas entre amigos, en el 2010 se ha convertido en un verdadero festival de la joven dramaturgia en el que se presentan tanto montajes acabados, como lecturas dramatizadas, a la par que mesas de diálogo y talleres de actuación y periodismo teatral. A la actual edición de la Joven Dramaturgia de Querétaro asistieron tres estudiantes de la Facultad de Artes Escénicas, apoyados por la Facultad, así como por CONARTE y los organizadores: Ana Elia Riojas, Daniel Gutiérrez y Carlos Portillo, quienes tuvieron la oportunidad de participar en el taller de dramaturgia impartido por Javier Daulte (Argentina) y en el taller de periodismo teatral que impartió Fernando de Ita; así como en las lecturas dramatizadas, mesas de discusión y montajes que se presentaron en julio de este año.

Del 13 al 17 de julio, la ciudad de Querétaro fue sede, como desde hace ocho años, de la Muestra de Joven Dramaturgia, un escaparate que permite no sólo visualizar, sino sentir y palpar los nuevos rumbos que toma el teatro en nuestro país. Posmodernidad, intertextos, narraturgia, un aire de tradición, muchas dosis de humor negro y un cierto aliento poético son algunos de los ingredientes de este coctel dramatúrgico. ¿Cómo se escribe teatro en este México del nuevo milenio? ¿Cómo se habla hoy sobre la violencia, la impunidad y el crimen? ¿Cómo se

evoca el amor, la muerte, la soledad, los celos y la esperanza? ¿Cómo expresan los jóvenes dramaturgos los problemas de hoy y las preocupaciones de siempre?

¿Dónde está Timboctou? Frente a un gran muro tapizado de papel periódico salpicado de sangre y con la silueta de una sombra, seis historias patéticas, tan terribles como ridículas se cruzan y entrelazan de manera brillante. Dos gemelos ingenuos y casi analfabetos transportan en el cadillac de su “jefe” un cadáver que abandonarán frente a un McDonald’s; un pusilánime líder sindical convertido en Secretario de Seguridad manda a todas las organizaciones policiacas a investigarse unas a otras, ignorante de que la corrupción ha llegado a la médula del sistema; un par de “spring breakers” se drogan hasta la inconsciencia y cometen un brutal asesinato; un poeta español en busca de un amor perdido consume cocaína sin medida; un aspirante a mojado acepta “por última vez” cometer un asesinato, y un hombre cuenta el asesinato a 12 balazos de otro hombre. Nadie tiene esperanza, nadie vive de verdad. La vida, si la hay, debe estar en otra parte… tal vez en Timbouctou, en ese lugar que casi nadie sabe dónde está y que se convierte en símbolo de lo lejano, de la utopía perdida, de la vida irrecuperable. Los personajes del autor y director Alejandro Ricaño son ridículos, humanamente ridículos, estúpidamente ridículos; para el autor la maldad es una estupidez, un sinsentido; por eso el espectador puede reírse de la violencia sin trivializarla; la violencia es brutal, es trágica, dolorosa, pero lo risible son los seres humanos vacíos de sentido, perdidos en su ambición y su miseria. El texto de Ricaño se inscribe dentro de la corriente llamada narraturgia. El espacio se

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establece ante nosotros como una pantalla cinematográfica, el tiempo va y viene, y en él se entrecruzan las historias; imposible no pensar en Pulp fiction por su estética de la violencia y su estructura en espiral. Con esta producción de la Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana, su Compañía Titular y el grupo independiente “Los Guggenheim”, Alejandro Ricaño se consolida, luego de su entrañable montaje Más pequeños que el Guggenheim, como uno de los autores-directores más arriesgados, lúdicos y profundos del nuevo teatro mexicano.

Y… ¿dónde está Mickey Mouse? También dentro de la corriente de la narraturgia y también con mordaz humor negro, el escritor Óscar Martínez Vélez, se estrena como autor dramático con una farsa negra que en mucho recuerda la estética vertiginosa y naif del comic. En Yo fui amiga de Mickey Mouse nadie es inocente. En un mundo de frivolidad extrema, de lujuria, de ambición, nadie es inocente. Ni la madre abusiva, ni la niña explotada en un programa infantil, ni el padrastro lujurioso, ni el gangstercillo depravado, ni el par de policías nostálgicos por las series televisivas de los 80, nadie; ni siquiera el ridículo amor del policía seducido por los ojos viscos de la “amiga de Mickey Mouse”. Yo fui amiga de Mickey Mouse es una interesante provocación, un juego escénico despiadado; la lectura dirigida por Leonardo Kosta enfatizó los rasgos grotescos de los personajes, conduciéndolos a una farsa delirante, sin embargo al recurrir a algunos lugares comunes de la televisión comercial y al hacer intervenir a un personaje al que se le cuentan las narraciones, se dificultó el seguimiento del texto. Esta situación generó en las mesas de discusión una interesante reflexión en torno a la función de las lecturas dramatizadas, pues en ocasiones como ésta se presentan más como montajes a medias.

¿Lecturas o montajes? En sentido estricto en toda lectura, incluso en la que se realiza en voz baja, hay ya una interpretación. Imposible leer desde la nada; se lee un texto desde el sitio que se le percibe y este conforma ya un horizonte interpretativo. Sin embargo, la idea tradicional de una lectura en atril presupone una cierta “neutralidad” escénica, es decir, se realiza bajo la idea de que el director de la lectura no añadirá un lenguaje escénico y la interpretación se centra en los

aspectos verbales del texto. Por este motivo la lectura en atril suele realizarse en la inmovilidad física de los actores, quienes suelen estar vestidos de negro. No obstante en años recientes ha surgido una corriente de lecturas dramatizadas en la que el director se permite jugar con la escena para recordar al espectador, que a fin de cuentas, él, el papel escrito, es el verdadero protagonista. En este sentido convendría tomar en cuenta la experiencia de Boris Schoemann y sus exitosos talleres de lecturas dramatizadas en los que los directores desarrollan la capacidad de poner su imaginación al servicio de la comprensión del texto, mientras que el libreto físico se convierte en un recurso más del lenguaje escénico. Lamentablemente, en la muestra de Querétaro lo que vimos como lecturas en realidad eran incipientes montajes en los que la interpretación del texto aún no cuajaba del todo y la presencia física del libreto resultaba, las más de las veces, un estorbo. ¿Dónde está la tradición? En el contexto de violencia y posmodernidad resulta muy sorprendente la aparición de una tradicional comedia costumbrista, heredera del teatro realista que en México tuvo su apogeo en los años 50. La obra Corazón, desazón, de Saúl Enríquez, joven dramaturgo con una sólida formación actoral, muestra que la sencillez de la anécdota y la estructura convencional todavía son vigentes cuando son manejadas con oficio y se logra la construcción de situaciones y personajes. Más que una lectura dramatizada, el director Jesús Noyola mostró ya un esbozo de montaje en el que los actores casi han memorizado en su totalidad el libreto. Su propuesta es igualmente realista, concentrada en el trabajo actoral y en un cuidado manejo del ritmo, de la pausa, de la sorpresa. Sin embargo la brillantez del montaje, particularmente afortunado en el manejo actoral, acaba ahogándose al final en medio de gritos desaforados que acentúan el fallido cierre de texto. ¿Y las voces mágicas de los indígenas? También lejos de la violencia y la posmodernidad se presentó la obra Bemori, escrita y dirigida por Raúl Valles. Un camino, tres mujeres rarámuri, que en realidad son una sola, como la piedra, como el tambor, como la danza. El dramaturgo y director Raúl Valles nos comparte un poco del universo mágico y místico de los pobladores de la Sierra Tarahumara, pensamiento que el autor encuentra también en las poetas

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Emily Dickinson y Zsymborska, un pensamiento metafísico holístico, profundo. Las actrices danzan, brincan, tocan, cantan, mientras dicen hermosos poemas en los hablan a las piedras y les piden entrar, en los que hablan al dolor y a la danza. Sin embargo todo sucede con la misma intensidad, no hay cambios ni en la proyección verbal, ni en la tensión corporal ni en el ritmo, esto hace que el montaje no responda con poesía escénica a la poesía verbal, cayendo en una monotonía que aleja al espectador en lugar de involucrarlo en la cosmovisión rarámuri.

Los clásicos otra vez Reescribir Hamlet es una tentación de la que ninguna generación ha escapado. El joven autor Javier Márquez recrea la fábula y la entrelaza con dos historias más: la del hijo de Shakesperare, Hamnet, quien muriera a los seis años de edad, y la propia infancia del autor. El resultado es una obra intemporal, una paráfrasis desde la posmodernidad, en la que se conjugan las referencias eruditas con el desdoblamiento lúdico de los personajes y de las temporalidades. La reflexión sobre la paternidad (evadida o asumida) y la soledad infantil es el hilo conductor de esta interesante propuesta. La lectura, dirigida por Uriel Bravo, a pesar de algunas resoluciones interesantes como la caja de arena de los gatos para denotar la tumba y el uso de una radiografía en lugar de la mítica calavera, nuevamente se quedó a medias entre un montaje mal logrado y una lectura fallida. El director hizo intervenir tal cantidad de estímulos inconexos, lo que hacía muy difícil dar seguimiento a un texto de por sí complejo.

Los jóvenes, más maduros La muestra terminó con tres puestas en escena de sendos autores experimentados: Mariana Hartasánchez presentó su divertida farsa Dos muertos y un banjo en la que la autora se burla con total desenfado tanto del psicoanálisis como de la abogacía. El montaje puede dividirse en dos partes: una primera parte brillante, lúdica, irreverente, dirigida con habilidad por Ginés Cruz, y una segunda parte en la que la presencia de los fantasmas resulta explicativa, retórica y ligeramente melodramática. Por su parte el dramaturgo regiomontano Mario Cantú presentó su obra Memorama bajo la dirección de Daniel Serrano, quien hace unos años puso en escena un espléndido montaje de El hombre sin adjetivos, sin duda el texto más

logrado de Cantú. Memorama es un texto controvertido, violento, en el que el autor explora la relación entre un policía secuestrador que padece lapsos de amnesia y su “víctima”. El planteamiento es muy interesante y lleno de humor negro: un torturador que olvida por qué está torturando, tiene una notable implicación en el sentido de la violencia y la memoria. Se trata de un texto cuidadosamente construido con base en situaciones ambiguas, aunque esta vez se extrañan las referencias filosóficas y existenciales que el autor suele imprimir con humor en sus obras. Sin embargo, se presenta un viraje en el que el secuestrador parece ser la víctima (valiente y arrogada) de un joven delirante, situación que no puede dejar de generar dudas sobre su pertinencia ética dentro del terrible contexto que padecemos los mexicanos. El montaje de Serrano se desarrolla con un realismo muy bien logrado, con un interesante trabajo de las pausas y cuidadas actuaciones. Finalmente Bárbara Colio presentó el estreno de su texto Cuerdas, dirigido por Richard Viqueira. La obra de Colio es una especie de “Road theatre” en el que la acción transcurre durante un viaje; los tres personajes están en movimiento permanente hacia el encuentro con su padre, un funambulista que los abandonó de pequeños y que ahora los convoca a presenciar su último acto en la cuerda floja. El montaje de Viqueira prescinde de cualquier elemento escenográfico; los tres hermanos están solos en el escenario, la única utilería son sus maletas que se convertirán en asientos de avión, de café o de taxi. El director añade un cuarto personaje que se encarga de construir los espacios escénicos con un cordón rojo que va adquiriendo diversas connotaciones: es el vínculo que los une, es la línea que los separa, es la silueta del padre, es la sangre que brota de su cuerpo, en un trabajo lleno de lirismo. El montaje explora las posibilidades poéticas de un texto que se convierte en una metáfora del vértigo de vivir. Resulta interesante que los textos de los autores más experimentados buscan menos en la forma y parecen regresar a un teatro sin tantos vericuetos estructurales y rupturas tempoespaciales. A manera de conclusión podríamos decir que el teatro del nuevo milenio no es ajeno a la brutalidad cotidiana y está manchado por la sangre que baña las calles de nuestro país; su estructura se nutre de las corrientes posmodernas, de los intertextos, de las rupturas con el

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tiempo, el espacio y la acciĂłn, y acude a las formas narrativas tan en boga en los Ăşltimos aĂąos. Sin embargo, como un pertinaz acto de humanismo ante la barbarie, no renuncia a

contarnos el lado humano de nuestra existencia, el que tiene que ver con nuestros miedos, errores y esperanzas.

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La concepción teatral de

Peter

Brook y su relación con la formación creativa del actor en el contexto de la postmodernidad Por Adriana Rovira Vázquez

El hecho de establecer un triángulo de relación entre la creatividad, Peter Brook y la posmodernidad, obedece a la necesidad de esclarecer como debe ser la formación de actores en la época contemporánea, y descansa en el argumento que presenta Néstor García Canclini en su libro Políticas para la creatividad cultural, cuando considera que es “...necesario situar el análisis de la creatividad en las nuevas condiciones de interculturalidad, globalización, reordenamiento de los vínculos entre lo natural y lo social, entre las tradiciones locales y los procesos de integración regional y mundial” 1. Es necesario pensar en el contexto en el que se insertarán los actores en formación cuando sean profesionales, y es justamente en el marco de la posmodernidad donde les tocará ejercer dicha tarea. Para tal efecto se considerará la propuesta del director inglés, para demostrar cómo este artista ha sido capaz de observar desde muy diversas ópticas el fenómeno teatral, a partir de una actitud flexible, con respecto a proposiciones tanto estéticas como poéticas preexistentes, lo que le ha permitido conseguir dar forma a lenguajes teatrales que resultan significativos para el público universal. Será a partir de la noción que ofrece el Dr. Roberto Sánchez Benítez sobre la posmodernidad que se establecerá este triángulo de relaciones. Por su parte, se ha elegido al teórico michoacano por considerar que presenta una visión clara y optimista acerca del paradigma posmoderno. De este modo se encontrarán ideas pedagógicas concretas para propiciar el desarrollo de la creatividad en la formación actoral de manera coherente con el mundo que vivimos.

El reencuentro con el pasado El doctor Sánchez Benítez en su libro Posmodernidad, hermenéutica y educación2 concibe la posmodernidad a partir de ciertas características muy definidas: En primer lugar considera que es Un estilo estético contemporáneo3, que es ecléctico, caleidoscópico, irónico y alegórico; no es tanto una nostalgia por el pasado, sino, en la mayoría de los casos, una revisitación paródica de éste. En este sentido al leer y mirar la obra de Brook nos damos cuenta que tiene un estilo evidentemente ecléctico en sus montajes y frecuentemente realiza una revisitación de ese pasado, no con la actitud de quien visita un museo, sino con la certeza de que haciéndolo comprenderá y ayudará al público a entender lo que somos hoy, como una consecuencia de lo que antes fuimos. Si se establece que los estudiantes de actuación transiten por las tradiciones actorales que les preceden, ha de hacerse no para copiar

García Canclini, Néstor. Culturas Hibridas. Grijalbo. México. 1997, pág. II 2

Sánchez Benítez. Posmodernidad..., pág. 25 3

Ibídem, pág. 28

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las técnicas, sino para abrir puertas, para inaugurar exploraciones personales, de tal modo que propongan rutas de investigación para conformar estilos personales únicos e irrepetibles en su trabajo actoral.

Interculturalidad Con sus trabajos en el Centro Internacional de Investigación teatral, Peter Brook tenía un objetivo: explorar. Con su grupo de actores de diversas nacionalidades el proceso fue justamente el encuentro de varias culturas. El grupo se propuso explorarlo todo. Imitaron técnicas antiguas, lucharon, cantaron, improvisaron, contaron historias, introdujeron fragmentos de cada una de las tradiciones de las culturas de origen de los individuos. El camino pasó por el caos y el desorden hacia el orden y la coherencia. De pronto llegó el día en que la agrupación se dio cuenta que todos y cada uno estaban contando la misma historia. Las diferentes razas, las diferentes tradiciones, encontraron un espacio dónde convivir; se habían convertido en un espejo para una multiplicidad de temas.

Adame, Domingo. Teatros y teatralidades en México, Siglo XX. Ediciones AMIT, 2000, pág. 64 5

Pavis en realidad distingue cinco formas en que se manifiesta la interculturalidad en el teatro, pero aquí solo se están usando dos de ellas para ayudar a caracterizar el trabajo de Peter Brook en la posmodernidad. Pavis, Patrice, Tendencias interculturales y práctica escénica, Gaceta, México, 1994.

Domingo Adame, investigador teatral perteneciente a la AMIT (Asociación Mexicana de Investigación Teatral), en su libro Teatros y Teatralidades en México en su apartado sobre multiculturalidad, dice al respecto de Peter Brook: “La teatralidad de Brook se ha nutrido de las más significativas tradiciones teatrales no sólo de Occidente sino también de otras regiones del mundo. Es multicultural y en ello reside su fuerza, ya que una riqueza de códigos culturales trae consigo riqueza de códigos teatrales”. 4 En el trabajo de Peter Brook podemos distinguir que esta interculturalidad se manifiesta en dos momentos diferenciados de su trabajo: Primero, en un Training intercultural: utilizando para la preparación de sus actores en un espectáculo durante el entrenamiento y los ensayos, técnicas de actuación tradiciona-

les de diferentes culturas para lograr una sensibilización a la cultura del otro. Y en un momento posterior la interculturalidad se presenta en una etapa que podríamos llamar expresiva, pues da forma a sus puestas en escena. Lo que Patrice Pavis Pavis5 llamaría Teatro intercultural, pues Brook al mezclar de manera voluntaria diferentes elementos tradicionales del hacer teatral y de manifestaciones reconocibles en áreas culturales distintas, crea formas híbridas, de tal suerte que difícilmente se distinguen las formas de origen. Otra de las características de la posmodernidad que señala Sánchez Benítez, en concordancia con otros autores, es que puede considerársele Un movimiento post-estructural de descentramiento, que obliga a buscar la verdad en los márgenes, en los límites o fronteras de la realidad, en las zonas excéntricas de las que se alimenta la cultura contemporánea. De esta manera se critica la homogeneización cultural; la identidad es entendida como “flujo de identidades contextualizadas”, categorías como “híbrido”, “heterogéneo”, “discontinuo” y “no-totalizante” serán de uso constante. Visitar las manifestaciones culturales de frontera es una constante en los procesos y resultados de Brook. En este sentido Brook ha sido siempre un viajero, tanto en su vida profesional como en su trabajo de creación; siempre transitó no sólo de una ciudad a otra sino también ha visitado pueblos remotos de África, América, y Oriente, además, como ya hemos visto, se ha trasladado de una concepción teatral a otra, pues ha tenido encuentros “cuerpo a cuerpo” con los grandes teóricos del teatro del siglo XX procedentes de diferentes culturas.

La relación con el otro Al oponerse al imperio de la razón la posmodernidad concede una apertura a la diferencia, en el sentido de que el ser existe a partir de su relación con el otro, o lo otro. Esta relación

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con la otredad supone que nadie puede permanecer en sí mismo, es decir, si mi ser depende de la relación con el otro, mi ser es cambiante, Lo que Benítez llama la responsabilidad para los otros. Entendida como el hecho de que “le importa el acontecer humano, de que no es indiferente al otro en su responsabilidad ilimitada”. 6 El evento teatral solo es posible a partir de la presencia del espectador, pues es él quien finalmente dota de sentido y coherencia al espectáculo, y es sólo en el momento de la representación que la obra pierde su aislamiento y se comprueba su significado. El teatro solo es tal si es mirado y escuchado. Ya Erick Bentley lo expresó diciendo que el teatro es esa relación que surge cuando A que representa a B es observado por C. Y aquí se evidencia que el yo y el tú son subordinados del nosotros. Capacidad de escucha, actitud de bienvenida, de hospitalidad, es una de las tareas ineludibles que se imponen en la formación actoral; solo así el estudiante podrá comprender lo que es y lo que puede llegar a ser a partir del otro. Y aquí no solo como una postura hermenéutica, para estar acordes con los tiempos que corren, sino como una condición sine qua non del trabajo del actor.

La comprensión En su libro Provocaciones 7 Peter Brook refiriéndose al concepto de “comprensión” explica que no es suficiente con que el actor encuentre su verdad, no basta con que perciba sus emociones más íntimas; será necesario que encuentre la forma que se convertirá en el eslabón que lo comunicará con el espectador. Es necesario precisar la metodología del Centro de Investigación Teatral dirigido por Peter Brook. De ninguna manera se trataba de un proceso académico: los actores no se agrupaban en una mesa para discutir y teori-

zar. Como actores su método consistía en interpretar, en hacer, en actuar tanto en condiciones de intimidad, como en algunas condiciones con público, hasta alcanzar una forma significativa, y en eso consistía su investigación. Para que el actor se convierta en un vehículo para comprender el mundo y acceder a lo invisible tendrá que renunciar a la imposición de sus obsesiones, para dar paso a la idea que se desea transmitir, y para lograrlo deberá apropiarse de dos conceptos: La distancia, entendida como la acción de mantener “a raya su personalidad”, acallando sus impulsos subjetivos, para que esté en disposición de recibir lo objetivo, es decir, la forma, algo que solamente se logra alcanzando cierta neutralidad, aquello que los eruditos han dado en llamar indeterminación,8 un estado libre de prejuicios, preconcepciones o comportamientos integrados a su persona, para poder albergar aquello que es menester comprender. Y el otro concepto es la presencia, que en el medio teatral se suele entender como: el aquí y el ahora.

El aquí y el ahora 6

Brook define la presencia como “un compromiso absoluto con el momento vivo”,9 pues una verdad no es tal si no puede ser vivida en el interior de las acciones ordinarias del momento presente.10 A este compromiso Benjamín lo llamaría “El aura”, y es con este concepto con lo que la teoría de la posmodernidad nos enfrenta al problema del presente irrepetible. Pero la distancia y la presencia tienen que presentarse juntas. Cuando el actor logre el estado de compromiso y comprensión surgirá en él la necesidad de compartir lo que ya siente como propio con el espectador. Como producto surgido de la vinculación que se ha presentado entre las propuestas de Peter Brook y la teoría de la posmodernidad, es posible concluir que en atención a los tiempos que corren y a las condiciones que el

Ibídem, p. 56

Brook, Peter. Provocaciones. p. 79 8

Indeterminación: concepto acuñado por Luis de Tavira, que se refiere a la necesidad de que el actor renuncie a determinados comportamientos personales y culturales que le estorban al momento de crear un personaje. Ver Savariego, Morris: Indeterminación. Cuadernos de pedagogía actoral de la casa del Teatro. CONACULTA. Programa Nacional de Educación. Casa del Teatro. México, 2002 9 10

Ibídem, p. 81

Brook. Hilos de…, p. 278.

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propio trabajo actoral necesita, es preciso considerar los lineamientos que a continuación se enumeran como trabajos urgentes en la formación del actor. 1. Desarrollar la creatividad, entendida como la necesidad de instrumentar al futuro actor para enfrentar un mundo cambiante. 2. Instrumentar una revisión del pasado, para comprender lo que hoy somos, y propiciar una reconciliación con la propia identidad, para dar seguimiento a una posibilidad expresiva que puede desarrollarse hoy. Esto es conocer lo que ha sido, comprender lo que nos antecede y reconocer el destino. 3. Proporcionar las técnicas necesarias para que el estudiante encuentre la posibilidad de construir un training (o entrenamiento preexpresivo) intercultural, regido por principios técnicos universales, pero que responda a sus propias necesidades. 4. Motivar al estudiante hacia la búsqueda de los mitos esenciales comunes a todos los hombres. 5. Abandono de la predominancia analítica, como herencia del pensamiento y la educación cuantitativa propia de la educación impartida en la modernidad. 6. Desarrollo de las capacidades de escucha, de bienvenida al otro, de generosidad, y de humildad ante la forma, a partir de la búsqueda de la neutralidad. 7. Desarrollo de la distancia y la presencia como elementos para la comprensión y el compromiso integral, en los términos en que las entiende Brook.

Bibliografía Adame, Domingo. Teatros y teatralidades en México, Siglo XX, Ediciones AMIT 2004. Aguado, Teresa. “La educación intercultural: concepto, paradigmas y realizaciones”. En: Jiménez Fernández M.C. Lecturas de Pedagogía Diferencias, Ed. Dikinson, Madrid, 1991. Aslan, Odette. El actor en el siglo XX. Evolución de la técnica. Un problema ético, Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1979. Benjamin, Walter. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Ed. Itaca, Buenos Aires, 1996. Bentley, Erick. “La vida del drama (Interpretación)”. En: Repertorio. Revista de Teatro de la Universidad Autónoma de Querétaro, números 5 y 6, 1976. Brook, Peter. La puerta abierta (Reflexiones sobre la actuación y el Teatro). Ed. El Milagro/CNCA, México, 1996. --------------------- Provocaciones. 40 años de exploraciones en el Teatro, Ediciones Fausto. Buenos Aires, 1989. --------------------- Hilos del tiempo, Ediciones Siruela, Madrid, 2000. ---------------------- El espacio vacío. Arte y Técnica del Teatro, Ediciones Península, Barcelona, 1973. García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas, Grijalbo, México, 1997 Chivbás Ortiz, Felipe. Creatividad y cultura, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2001. De Saint Exuperiy. Antoine. El principito, Dolmen Ediciones, Madrid, 2002. De Tavira, Luis. El espectáculo invisible, Ediciones el Milagro, México, 1998. Derrida, Jaques. Adiós a Emmanuel Lévinas. Palabras de acogida, Trotta, Madrid, 1998. Eco, Humberto. Arte y belleza en la estética medieval, Lumen, Barcelona, 1997. Gadamer, Hans-George. La actualidad de lo bello, Paidos, Salamanca, 1988. García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas, Grijalbo, México, 1995. Hegel, H. Introducción a la Estética, Ediciones Península, Barcelona, 1956 Heidegger, Martín. El análisis de la filosofía del espíritu, Gallimard, París, 1991. Lévinas, Emmanuel. 1995, De dios que vienen a la idea. Caparrós Editores, Madrid, 1995. Pavis, Patrice. El análisis de los espectáculos, Paidos, Barcelona, 2000. --------------------- Diccionario del teatro, Paidos, España, 2000. ---------------------, El teatro y su recepción. Ed. Criterios, La Habana, 1994. Sánchez Vázquez, Adolfo. Textos de estética y teoría del arte. Col. Lecturas Universitarias, número 14, Trillas, México. Sanchez Benítez. Posmodernidad, hermenéutica y educación, UMSNH/EPBA, Morelia, México, 2003. Trejo Delabre, Raúl. La nueva alfombra mágica. Usos y mitos de Internet, la red de redes. Diana-Fundesco, México, 1996.

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Reflexiones prismáticas Por Hester Rose Martínez Nardea

El año pasado (2009) atendí un encuentro llamado “Prisma” que reunió a artistas de todo el mundo, quienes tuvieron la oportunidad de compartir sus ideas en cuanto a la técnica, filosofía sobre la creatividad, producción escénica, y otros temas sobre el arte en general. Los exponentes fueron principalmente europeos y norteamericanos, más que mexicanos, aunque el evento haya sido organizado por nuestros compatriotas. “Prisma” fue una experiencia estimulante. Su aspecto positivo fue que se invitó a personas de diversas culturas para interactuar diariamente en una comunidad mixta, en dos ciudades (Oaxaca y México, Distrito Federal). El impacto que tuvo en los participantes podría no notarse durante meses o quizás años, pero se nos ofrecieron diferentes visiones del trabajo de los artistas. Fue muy alentador constatar a través de los talleres, conferencias y otras actividades, que hay una tendencia común: el deseo de cada artista por descubrir y diseñar estrategias y metodologías, o por crear nuevos paradigmas, y así encontrar su propia voz. Cada taller se enfocaba a esta manera de pensar o defender una postura y producirla. La comunidad europea de artistas invitados a “Prisma” era muy cerrada en su forma de pensar con respecto al arte contemporáneo de esta Era, ya que estaba más enfocada hacia el cómo pensar y repensar una obra, analizar todas las posibilidades y después volver a repensarlas. Esta tendencia proviene de una convicción fuerte de cómo hacer arte, pero carece de corazón o de un pasado cultural. La mayoría de los participantes estaban enfocados en el arte conceptual. El trabajo de los artistas conceptuales negó la presencia del pasado. Cuestiono: ¿no está siempre presente en todo trabajo un pasado que se niega, aunque tal vez en una forma diluida?

La negación del pasado no hace que el producto sea innovador, sino que pisa su propia sombra. ¿No es la negación de nuestro pasado una forma de hacerlo presente? Las obras de danza conceptual rebotaron en los ojos de la audiencia, y ésta las percibió frías y sin significado, o que movieran fibras sensibles. La mente estaba claramente enfocada y nos dábamos cuenta de la falta de corazón e identidad. ¿Pero no es la humanidad el reflejo de una multiplicidad de máscaras que incluyen a la mente, el corazón y la identidad, así como también el pasado? Aunque debo admitir que el arte conceptual es una voz valiosa y que trabajos como los de Ribot y Jerome Bell son extraordinarios. Solo estoy diciendo que el concepto de los conceptualistas presentes en este gran evento estuvo sobreestimado. Dominic Giustino de Italia y Tami Hector Manekehla de Sudáfrica fueron las excepciones que demostraron mediante sus poderosas piezas de danza que es posible navegar a través de las teorías de los artistas conceptuales europeos y salir ilesos compartiendo su filosofía a través de sus obras. Es importante entender que la Unión Europea ha alterado permanentemente las vidas de quienes están en las fronteras. Viajeros alrededor de este continente encuentran que es mucho más fácil cruzar las fronteras y usar la moneda entre los países de la Unión. Pero ese beneficio pudo haber traído consigo un impacto en las artes y la cultura, erosionando las conexiones de los artistas con las raíces de su país en relación a las artes. Provocó una pérdida de identidad, lo cual no es bueno o malo, simplemente es un hecho. ¿Otros países quisiéramos seguir este camino? ¿O queremos encontrar nuestros propios caminos e identidades culturales, políticas, científicas y artísticas?

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En “Prisma” noté que la comunidad americana y latina estaba más abierta para aceptar un amplio punto de vista y para reforzar su esencia y subjetividad. Crearon nuevos sistemas y estructuras pragmáticas a través de diferentes voces e ideas. “Prisma”, como muchos encuentros más en nuestro país, tuvo una representación mayoritaria de artistas europeos, quienes estaban involucrados en los talleres y en las propuestas artísticas. Me imagino que algo tendrá que ver con los apoyos económicos. Lo positivo de un evento como “Prisma” fue que permitió que se codearan entre sí los estudiantes, artistas, eruditos y los presentadores, y que no sólo compartieran su trabajo, sino que discutieran temas que normalmente no se incluyen en los encuentros de arte escénico de nuestro país. Recuerdo uno solo: El Encuentro de Performance y Política propuesto por NYU en el año 2000 en colaboración con la Universidad Autónoma de Nuevo León y el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León, del cual tuve la fortuna de formar parte. “Prisma” propició que los participantes hablaran abiertamente con sus colegas acerca de asuntos tan importantes como son la diversidad, la política y la integración social a través de las artes, así como replantear las fronteras, las alternativas creativas y propuestas en diversos paisajes de este mundo. Es importante abordar los temas que estuvieron ausentes durante este encuentro, así como sucede en otros eventos de este tipo en el país, en lo que se refiere al lenguaje del arte actual, especialmente en la danza, donde la diversidad de voces no se mostró o más bien estuvo un tanto ausente. Me entristece observar que la gente de los países menos desarrollados quiere seguir las tendencias americanas y europeas y no están dispuestos a defender su propio contexto cultural como una fuente de posibilidades de las cuales se podrían crear voces contemporáneas únicas en su clase para ofrecerle al mundo otra alternativa. Hay muchas maneras de experimentar el arte. La historia ha demostrado que hay tendencias que están “en Vogue”, en donde el fuerte es quien marca la tendencia, llevando al resto del mundo a seguirla. Esto me recuerda a la teoría de la hormiga sobre la conducta humana. Las hormigas persiguen o buscan biológicamente la fuente más fácil de comida o azúcar. En conducta social y económica los humanos siguen a un líder y pueden ser fácilmente manipulados.

Es un mercado conducido y reforzado por el más fuerte. Esto sucede con los países “desarrollados” en relación con países de menos avance tecnológico. En Europa la inversión en las artes y la cultura han sido clave para encontrar nuevas expresiones. Esto ha sellado la identidad de la Unión Europea encantando su posición, produciéndola y expresándola mediante el medio cultural. Muchos están copiando su manera de pensar y de replantear el arte. Ellos a su vez utilizan medios para vender estas ideas. De los participantes invitados a “Prisma” fue muy bueno descubrir en el trabajo de Tere O’connor y Keith Hennesy (ambos de Estados Unidos) y de Robert Steijn (Holanda) que cada uno de ellos ha seguido su intuición y construido su propia voz. Esto tiene que ver con que ellos han permanecido e investigado lo que realmente creen, hasta crear sus propias metodologías, construir herramientas, estrategias y formas de trabajar, hasta que se convirtieron en una convicción más fuerte que defienden y se sienten orgullosos de ella. Traducir, reconfigurar, es el resultado de replantear el pasado. El tener contacto con estas personas alienta a otros en diferentes contextos a darse cuenta de que no tienen que seguir una tendencia y que pueden trabajar extensamente en lo que buscan para superarse, afirmar su expresión, y hacer algo al respecto. No me refiero a la identidad cultural como tal, sino a la libertad de cada uno de los artistas, la cual puede o no ser influenciada por su cultura o por otras culturas con las que tengan contacto. Las influencias culturales no siempre son signos de manipulación; pueden ser también una herramienta para crear consciencia. Mediante el encuentro de “Prisma” pude ver claramente cómo la tendencia de las economías más poderosas hacen creer a las comunidades más débiles que su trabajo debe seguir la corriente, en vez de alentarlos a encontrar lo suyo propio. Fue reconfortante reconocer que todas las culturas han estado investigando en áreas similares como son en las técnicas de meditación, las cuales se han puesto al servicio de las artes, y también que la creatividad ha surgido de movimientos sensoriales. Esto ha estado pasando en América, Europa y Latinoamérica, incluyendo a México, pero con sus respectivas diferencias en cada país. ¿Por que no compartir

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En Europa la inversión en las artes y la cultura han sido clave para encontrar nuevas expresiones. Esto ha sellado la identidad de la Unión Europea encantando su posición, produciéndola y expresándola mediante el medio cultural.

la manera en que los mexicanos usan diferentes estructuras para llegar a la creatividad? ¿Por qué no confiamos en nuestros compatriotas? Durante los paneles de “Prisma” se creó tensión entre algunos artistas mexicanos y artistas conceptuales europeos que no se reconocieron como iguales. Fue sorprendente ver a los mexicanos finalmente defendiendo su identidad frente a los de otros países. El hecho, sin embargo, fue que no se le dio la misma oportunidad al contingente mexicano como a los artistas de otras partes del mundo, a quienes se les concedió el liderazgo en opinión y trato. El complejo de perdedor continúa, pues: ¿por qué “Prisma” no dio a los artistas mexicanos el mismo estatus que a los demás? El comentario general fue que debió de haber habido más igualdad en la representación de artistas de México frente a Europa y otros países. Cabe replantearse aquí cómo están estructuradas las políticas culturales en México. La tendencia es seguir los modelos culturales de los países más ricos en vez de ayudar a los artistas a encontrar su propio camino y desarrollarse en tierra fértil. Los líderes de organizaciones culturales y el gobierno claramente subsidian estructuras conservadoras de Educación y Producción Artística, lo que me recuerda la manera en que las madres mexicanas enseñan a sus hijos a ser dependientes de la mujer, y guían a sus hijas a ser lo que la sociedad espera de ellas. Podemos ver la analogía de en que nuestra educación en artes es dependiente de países ricos. Los artistas que intentan hacer algo diferente no encuentran el apoyo, y son pocos los que continúan con su trabajo. Las cosas serían muy diferentes si el gobierno mexicano y las organizaciones culturales de nuestro país entendieran que es necesario dar a los artistas la oportunidad de investigar en su propio patio. Tal vez así produciríamos nuevas técnicas diferentes de otras alrededor del mundo. Como Heiko Kremer, un joven filósofo me decía: “Aquí (México) también es la tierra donde el arte se encuentra con la ciencia y se puede convertir

en la madre de la invención y la esperanza para crear nuevas estructuras políticas y económicas”. Mi esperanza es que nuestro gobierno y los líderes culturales se den cuenta que no tenemos que seguir las tendencias de otros países, sino creer en nuestro propio movimiento. Y dar más apoyo al auto-desarrollo cultural. Podemos encontrar nuestra voz y seguir abiertos al intercambio y a compartir. El ejemplo de “Prisma” como formato y concepto abre un nuevo camino para compartir. A pesar de las considerables dificultades que plantean las diferencias y las relaciones, el resultado positivo fue que la gente pudo ver con mayor claridad a través de estas diferencias y reforzar su determinación de seguir haciendo arte a su manera. La voz interior de las estructuras económicas, sociales y políticas hace una diferencia. ¡Viva la diferencia! ¡Vive la différence! Long live the difference! Es leben Unterschiede! Estoy agradecida de que “Prisma” se haya llevado a cabo. Estoy segura de que ha abierto las mentes de muchos de los participantes hacia un quehacer de mayor impacto, en vez de seguir una tendencia. Ha reforzado y confirmado lo que los artistas hacen en su propio contexto y dentro de sus fronteras. Queda por ver cuál será el nuevo futuro, si es que estas nuevas voces se reunirán de nuevo y cómo se va a construir una nueva comunidad de las artes. Aquí está la esperanza de que veamos almas bailando con respeto en torno a nuestras diferencias. En hora buena. Cheers!

IV. RESEÑAS Y NOTICIAS

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Formación teatral y complejidad, o el perfil del teatrista como tipo ideal Por Elvira Popova

Las discusiones sobre los caminos para formar un artista son tan añejas y así mismo tan vigentes, que aun en nuestro tiempo y contexto nos acordamos de aquella famosa frase de que “el artista nace y no se hace”. Transformándola en preguntas: ¿un artista nace?, ¿o se hace?, visualizamos la tradición de las poéticas del arte teatral, las teorías y las prácticas a lo largo de los siglos, para llegar finalmente a una interrogación esencial: ¿qué significa estudiar teatro en el siglo XXI? En este contexto el libro que nos reúne esta tarde puede ser leído e interpretado desde por lo menos dos perspectivas, y lo indica su título: la primera, sería la perspectiva desde el campo de la formación teatral; y la segunda, la perspectiva de la teoría de la complejidad de Edgar Morín. Pero yo agregaría también una perspectiva aún más específica, que encuentro como razón motivadora para la escritura del libro y de las investigaciones que ha realizado a lo largo de los años la Dra. Elka Fediuk: la particularidad de estudiar arte teatral dentro de un marco universitario. “La separación radical entre el arte y la formación universitaria”, como lo indica la autora en su libro, plantea la necesidad imperante de que la universidad fuera el espacio para la generación de arte-conocimiento y conocimiento del arte. El libro Formación teatral y complejidad reúne los trabajos generados por Elka Fediuk entre 1989 y 1999, como informes de investigación, así como también los textos que constituyen el plan de estudios flexible de la Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana. En los seis capítulos del libro Elka Fediuk expone, analiza, sintetiza, cuestiona los modelos existentes de formación teatral; y propone rebasar los límites de lo disciplinar; evidencia las ventajas de pensar el teatro de modo integral y complejo, e insiste en la importancia de colocar

al estudiante como protagonista del proceso de formación teatral, para beneficiarse en su preparación como teatrista integral. Es aquí, en la perspectiva del modo integral y complejo, donde lo expuesto por Fediuk converge y se nutre de la Teoría del Pensamiento Complejo que sostiene el filósofo francés Edgar Morín como una vía para acercarse al conocimiento, entendido como la relación multidimensional entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo. Según Morín la realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles; y afirma, que el Pensamiento Complejo es una “estrategia de pensamiento que sustituye una lógica lineal por una compleja”. A través de la mirada desde la complejidad (como se titula el primer capítulo) la autora

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Según Morín la realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles; y afirma, que el Pensamiento Complejo es una “estrategia de pensamiento que sustituye una lógica lineal por una compleja”.

revisa el debate entre paradigmas para acercar al lector a los fundamentos de la epistemología de la complejidad: establece las diferencias entre simplicidad y complejidad; examina el ámbito de la ciencia para llegar a la perspectiva integradora del nuevo paradigma (el pensamiento complejo); y hace una síntesis de las teorías que se han ocupado del proceso de adquirir conocimiento, como lo son: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El segundo capítulo enfatiza la educación como proyecto por excelencia en la formación de la persona, presenta las diferentes etapas en la historia de la pedagogía, y desarrolla la idea de que a la manera como se generan cambios “en las vidas individuales abiertas a nuevas formas de interacción social y con el medio ambiente”, cambia el sentido y la práctica de la educación, la pedagogía y el currículo. Así, definiendo conceptos, examinando teorías y estableciendo vínculos entre los proyectos de educación y el aprendizaje teatral, la autora se aproxima a la problemática central de su investigación: la formación teatral. Sus observaciones y reflexiones sobre las principales escuelas de actuación destacan por su precisión y profundo conocimiento no solo de la teoría, sino también de la práctica teatral. Es muy interesante como Elka Fediuk agrupa en tres categorías estas escuelas: 1) escuelas que contribuyen a la conformación del “oficio”; 2) escuelas que determinaron los aspectos de la “profesión”; y 3) escuelas que se sustraen del orden dominante y ofrecen alternativas. En este marco la autora revisa el proceso de institucionalización de la enseñanza en el ámbito teatral a través de un recorrido analítico por las concepciones de Stanislavski, Copeau, Brecht; refiere los proyectos de Grotowsky, Barba y Ariane Mnoushkine; y establece los modelos

dominantes en la formación de actores. Dentro del modelo pragmático Fediuk ubica las modalidades de taller y tutoría; en el modelo instrumental refiere las modalidades estudio, laboratorio y curso-carrera; y de una manera detallada describe y reflexiona sobre las principales ventajas y desventajas de cada una de estas modalidades. En este contexto la autora coloca los procesos de la formación teatral en México y con el rigor de una conocedora del tema reflexiona acerca de los discursos sobre la formación de actores en México en los últimos 30 años, para llegar a un cuestionamiento esencial respecto a la formación teatral en el sistema universitario sujeto a las políticas de educación superior. Los últimos dos capítulos del libro están dedicados al desarrollo curricular de la Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana y a los ejes de la propuesta del Modelo Educativo Integral y Flexible que opera en esta facultad desde el año 2000. A partir de este modelo y de su experiencia docente e investigadora, la Dra. Fediuk finaliza su texto con valiosísimas reflexiones acerca del debate: “Formación teatral vs. Formación de actores” como la esencia de un posible modelo del teatrista del siglo XXI. “La alta especialización moderna desvinculó el saber del campo y ahondó las brechas entre las distintas disciplinas –nos dice la autora–… El perfil de teatrista (como tipo ideal) integra los conocimientos del teatro con otros saberes humanos”. Eh aquí “el papel de las artes en la formación humanista o en la formación planetaria” como lo sugiere Edgar Morín. Fediuk, Elka. Formación teatral y complejidad. Veracruz: Universidad Veracruzana, 2008.

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La fotografía de Gorostieta: movimiento en quietud Por Cecilia Farías

La esencia del arte teatral reside en su carácter viviente e inmediato y, en caso de estar lo suficientemente bien armado como para lograr la identificación en el espectador, también en su permanencia en el imaginario colectivo. A partir de 1999, cada año durante dos semanas, la ciudad de Monterrey es sede del Festival de Teatro Nuevo León. Este evento es privilegiado dentro del panorama teatral mexicano tanto por la cantidad de obras que se ofrecen como por su continuidad. Además, las obras presentadas en este festival son elegi-das por personalidades con una amplia trayec-toria dentro del teatro de Nuevo León, asegu-rando elegir aquello que por su propuesta temática y/o visual fomenten el desarrollo cultural de la región. Como creación humana, el teatro es cambiante e imperfecto; es una mirada y un "dejarse ver", y como tal, sucede una sola vez del mismo modo; su naturaleza es dejar de ser, porque es una ficción. Su aspecto memorioso está en el amplio cúmulo de experiencias que puede tratar y en su capacidad para permanecer en la memoria de quienes lo ven. El querer preservar el hecho escénico forma parte del intento humano de apropiarse de todo cuanto ve para poder analizarlo y utilizarlo en beneficio propio. La fotografía escénica busca captar lo entrañable de la obra: el momento de su punto climático, la iluminación, el vestuario, la escenografía y el gesto. Así, las imágenes de obras teatrales del Festival de Teatro Nuevo León forman el disco DVD Festival de Teatro Nuevo León (1999-2008) que conmemora los diez años de su existencia, creado con el apoyo del Gobierno Federal a través del CONACULTA y del CONARTE, y con el material capturado por el fotógrafo regiomontano Enrique Gorostieta. Gorostieta se especializa en la fotografía

escénica desde 1993, colaborando para revistas como Cuartoscuro y Paso de gato. En un formato de presentación fácil de utilizar, 300 fotografías tomadas en 146 obras desde la primera edición del Festival en 1999 y hasta el 2008, son expuestas junto con el título de la obra, su director y fecha. El disco tiene la ventaja de poder poner pausa en las fotografías, además de la opción para quitar de la pantalla la información correspondiente a la obra -que puede ser consultada también en el folleto adjunto-. Las fotos están divididas entre aquellas tomadas de obras de 1999 al 2004 y del 2004 al 2008 para facilitar su visión. Además, el DVD contiene la versión electrónica de cada programa de mano del Festival, en la que se incluye una semblanza del personaje homenajeado en cada edición, y una sinopsis, así como información técnica de cada puesta en escena presentada. El disco puede ser visto también en computadora, permitiendo incluso imprimir el programa para su estudio posterior. El disco de conmemoración del Festival de Teatro Nuevo León es sin duda un archivo cultural e histórico de gran valor para Monterrey, Nuevo León, y todo México, pues conforme con el desarrollo artístico de cada ciudad es posible ver los cambios ideológicos por los que atraviesa una región que recibe influencias de países vecinos y a la vez se manifiesta con un lenguaje propio, identificable para la comunidad teatral y el público que año con año visita las salas de teatro en el marco de un evento que debe conservarse aún ante las condiciones de inseguridad y desastres naturales que han puesto en la mira internacional a la ciudad de Monterrey. Es necesario apreciar este trabajo de Gorostieta, valorarlo como algo más que un esfuerzo: como un objetivo cumplido, pues representa un acervo cultural con el discurso fotográfico acorde a cada obra, un estilo fotográfico personal

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Como creación humana, el teatro es cambiante e imperfecto; es una mirada y un "dejarse ver", y como tal, sucede una sola vez del mismo modo; su naturaleza es dejar de ser, porque es una ficción.

basado en más de veinte años de experiencia en el lenguaje escénico. Esto hace de este DVD un objeto que habría que difundir entre la comunidad teatral no sólo de Nuevo León sino de todo el país. Finalmente, lo que pareciera imposible se

ha realizado y está al alcance de los interesados por conocer lo que se ha presentado a lo largo de diez años por mantener el teatro con vida en Monterrey: el movimiento inherente del teatro en aparente quietud, en fotografías de Enrique Gorostieta.

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La acreditación de la Licenciatura en Arte Teatral Karina Esquivel

Ceremonia de la entrega de la acreditación a la Lic. en Arte Teatral FAE. El rector de la UANL Dr. Jesús Ancer Rodríguez, la Presidenta del CAESA Elka Fediuk, la directora de la FAE Karina Esquivel, autoridades universitarias, maestros y alumnos FAE.

A principios de este siglo los criterios de competitividad giraban alrededor del bajo costo, por lo que los productos no competían en innovación ni en calidad. Actualmente, un elemento fundamental en los procesos contemporáneos de producción y de servicios es la introducción del principio de calidad como el primordial criterio de competitividad. La crisis de los años 80 trajo consigo la necesidad de establecer procesos de evaluación y específicamente en nuestro país la evaluación de la educación superior se institucionalizó a princi-

pios de la década de los 90 con el Programa para la Modernización Educativa del Gobierno Federal, esto con el objetivo de promover la calidad de los programas educativos y de los servicios que ofrecían las instituciones de educación superior, estableciendo evaluaciones internas y externas permanentes, y poniéndose como meta la creación de una instancia que integrara un proceso nacional de evaluación de la educación superior. Así nace el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, sustentado en tres

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La acreditación es un proceso voluntario de evaluación externa basado en criterios, indicadores y parámetros de calidad en su estructura, organización y funcionamiento, insumos, proceso de enseñanza, servicios y en resultados previamente establecidos.

múltiple, según la intencionalidad con que se haga.

líneas de acción: la evaluación institucional (autoevaluación), la evaluación del sistema y los subsistemas, y la evaluación interinstitucional (evaluación externa) operada mediante un mecanismo de evaluación de pares de la comunidad académica. Para promover la evaluación externa se crearon en 1991 los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), organismos no gubernamentales cuyas principales funciones son la evaluación diagnóstica de los programas académicos, dejando la acreditación a cargo del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) que afilia y reconoce los organismos acreditadores de los diferentes campos del conocimiento. La acreditación es un proceso voluntario de evaluación externa basado en criterios, indicadores y parámetros de calidad en su estructura, organización y funcionamiento, insumos, proceso de enseñanza, servicios y en resultados previamente establecidos. La acreditación de un programa académico en Artes a nivel superior garantiza que el programa tiene pertinencia social. La utilidad que tiene la acreditación de programas académicos en Artes puede ser

En nuestro caso la acreditación tiene como fin el reconocimiento del programa educativo Licenciado en Arte Teatral. La acreditación viene acompañada por un complemento extraordinario: un informe en el que los pares académicos responsables de la evaluación vierten sus observaciones y comentarios, un documento que reconoce la dinámica del mejoramiento de la calidad y precisa metas de desarrollo, estimula la toma de decisiones para el sostenimiento, el mejoramiento y el incremento de la eficacia de la enseñanza del arte teatral en nuestra universidad y por lo tanto en la región noreste, como respuesta a los reclamos y necesidades de los movimientos culturales y sociales del país. Una de las propuestas en el Plan de Trabajo como directora de esta Facultad fue la de alcanzar la acreditación de los programas de nuestra oferta educativa que no había sido posible por carecer, hasta ese momento, de organismos reconocidos para ejercer esta función. Fue así como a finales del año 2007 nos dimos a la tarea de gestionar ante la administración central institucional los apoyos para vincularnos con otras instituciones semejantes y conseguir, en primera instancia, la creación de un organismo capaz de acreditar la actividad artística profesional. Después de varias reuniones y en conjunción con otras universidades hermanas se conformó finalmente el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes (CAESA), que el 1° de septiembre de 2010 nos hizo entrega del primer reconocimiento de calidad a una Licenciatura en Arte Teatral en el país.

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Alumno de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL obtiene Mención Honorífica en Concurso Nacional de Dramaturgia Joven Por Elvira Popova

Lo que en un principio fue un ejercicio para el examen final de Gramática y Redacción con el maestro Armando de León, en la Facultad de Artes Escénicas de la UANL, ahora recibe Mención Honorífica en el Concurso Nacional de Dramaturgia Joven “Gerardo Mancebo del Castillo” 2010. Nota sin título de Carlos Portillo (pasante de la Licenciatura en Arte Teatral) fue seleccionada dentro de las obras finalistas en la primera etapa del concurso, por el jurado formado por los destacados teatristas Bertha Hiriart, Flavio González Mello y Ximena Escalante. En la segunda etapa, en palabras del propio Portillo, “se desarrolló un taller de dramaturgia con los miembros del jurado, para que al cabo de un mes se llegara a versiones más trabajadas de las piezas elegidas y se definiera el premio”. El Concurso Nacional de Dramaturgia Joven tiene como objetivo fomentar e impulsar el joven talento teatral mexicano y es organizado por el Centro Cultural Helénico en colaboración con la Editorial Tierra Adentro. La convocatoria se abre cada año para autores no mayores de 35 años. Lo que distingue al concurso de otros similares es que durante la segunda fase (en esta ocasión fueron 78 los textos recibidos) el jurado escoge entre 3 y 5 finalistas, que viajan a la ciudad de México para participar en un taller con el fin de re-trabajar la obra, y luego, siguiendo las sugerencias y las correcciones, vuelven a enviar al jurado la versión final. Fue así como el texto de Carlos Sebastián Portillo Arce Nota sin título recibió la Mención Honorífica en la edición de este año. ¡Felicidades! La editorial Tierra Adentro se encargará de publicar la obra ganadora y algunas de las finalistas en el libro Teatro de la Gruta (este sería el tomo X).

Obra ganadora: Un propósito claro de Ileana Villarreal (35 años, México, D.F.). Mención Honorífica: Nota sin título de Carlos Portillo (21 años, Monterrey). Finalista: Almuerzo de Gabriela Ochoa (34 años, México, D.F.).

COLABORADORES DEL PRESENTE NÚMERO

Karina Esquivel. Actriz. Licenciada en Actuación por la Escuela Nacional de Arte Teatral del Instituto Nacional de Bellas Artes. Maestra en Artes por la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Directora de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL. Janneth Villarreal. Actriz, bailarina y coreógrafa. Egresada de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL.Maestra en Humanidades por la Universidad Autónoma de Barcelona. Imparte las materias de Actuación y Dirección Escénica en la FAE. Gretchen Cortes. Actriz. Egresada de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL. Maestra en Artes por la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Imparte las materias de Actuación y Dirección Escénica en la FAE. Elvira Popova. Teatróloga. Doctora por la Academia Nacional de Teatro y Cine de Sofía, Bulgaria. Imparte las materias Historia del Teatro, Análisis de Textos Dramáticos y Crítica Teatral en la FAE. Editora de la revista Homo Ludens. José Celso Garza Acuña. Periodista. Doctor por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor de las asignaturas Apreciación a las Artes y Estética en la FAE. Marilú Martínez. Actriz y titiritera. Egresada de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL. Maestra en Estudios Teatrales por la Universidad Autónoma de Barcelona. Imparte las materias de Actuación e Historia del Teatro en la FAE. Adriana René Aguilar López, María Isabel del Bosque Pérez, Daniel Iván Cortes González y

Ely Sinaí Sánchez Mascorro. Egresados de la Licenciatura en Arte Teatral de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL, Generación 20052010. Daniel Gutiérrez. Estudiante de séptimo semestre de la Licenciatura en Arte Teatral de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL. Santiago Martínez Balandrano. Egresado de la Licenciatura en Arte Teatral de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL. Ana Laura Santamaría. Crítica Teatral. Doctora en Estudios Humanísticos por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Profesora del Departamento de Filosofía y Ética y Directora Asociada de la Cátedra Alfonso Reyes de la misma institución. Adriana Rovira. Licenciada en Actuación por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Maestra en Didáctica de las Artes por la Universidad de Guadalajara y el Instituto de Ciencias y Artes e n C u b a . A c t u a l m e n t e e s p ro f e s o r a investigadora por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y directora de la Escuela Popular de Bellas Artes de la misma universidad. Hester Rose Martínez Nardea. Coreógrafa y maestra. Co-fundadora y directora artística durante 24 años de la compañía “Danza Contemporánea en Concierto”. Presidenta de la Asociación Civil DCC, A.C. Directora y fundadora del Festival Internacional de DanzaExtremadura-Lenguaje Contemporáneo. Maestra de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey. Cecilia Farías. Estudiante del séptimo semestre de la Licenciatura en Arte Teatral de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL.