Escola Eficaz by Fátima Farias

C o o rd e n a ç ã o E d i t o ri a l

3ª Edição

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3ª Edição

GESTﾃグ ESCOLAR

GERENCIANDO A ESCOLA EFICAZ CONCEITOS E INSTRUMENTOS 3ﾂｪ Ediﾃｧﾃ｣o

Salvador 2007

3ª Edição Direitos de publicação e veiculação em meio eletrônico cedidos à Fundação Luís Eduardo Magalhães pelo Governo do Estado da Bahia, através do Exmo. Sr. Secretário da Educação, Dr. Adeum Hilário Sauer, para uso em todo o território nacional em projetos educacionais e/ou com fins correlatos. Proibida a sua reprodução total ou parcial, por qualquer meio, sem autorização do Editor.

Jaques Wagner Governador do Estado da Bahia

Adeum Hilário Sauer Secretário da Educação

Eni Barretto Bastos Superintendente de Acompanhamento e Avaliação do Sistema Educacional

Coordenação editorial e elaboração: Instituto Centro de Capacitação e Apoio ao Empreendedor Colaboradores: Alice de Cássia Ferreira da Silva Ângela Franco Anilce Maria Simões Carmem Sílvia Torres Cláudia Campos Eliana Santana Fátima Sette Câmara Projeto gráfico/Finalização: DPI Design Ltda.

Coordenação e orientação técnica: João Batista Araujo e Oliveira / JM Associados

Flávia de Queiroz Lima Francisco Soares Glêucia Santiago Ieda Maria Luz Brito Ivone Diniz João Carlos Firpe Pena José Newton Mendonça Lúcia Alves F. Mattos

Edição de textos: Domingos Sávio Grossi

Marco Aurélio Loureiro Maria Beatriz Nazaré de Lima Maria Eliane Novaes Maria Odília S. Figueiredo Marianela Rodrigues Silva Marina Esteves Moema Santana Belo Suzana de Oliveira Martins

Revisão técnica: Célia Soares

Ilustrações: Luís Fontes

2ª Edição Coordenação e orientação técnica: Projeto Fortalecimento da Gestão e Autonomia Educacional da SEC/BA

Coordenação editorial e elaboração: Instituto Centro de Capacitação e Apoio ao Empreendedor

Atualização do conteúdo, revisão técnica e edição de textos Alice de Cássia Ferreira da Silva

Colaboradoras: Daisy Freire Garcia Doris Anita Freire Costa Editoração Eletrônica: w3propaganda

Ilustrações: Luís Fontes

Finalização: w3propaganda

Impresso no Brasil Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização do Editor. CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.

G317 3.ed. Gerenciando a escola eficaz : conceitos e instrumentos / coordenação e orientação técnica Projeto Fortalecimento da Gestão e Autonomia Educacional da SEC/BA ; coordenação editorial e elaboração Instituto Centro de Capacitação e Apoio ao Empreendedor ; atualização do conteúdo, revisão técnica e edição de textos Alice de Cássia Ferreira da Silva ; colaboradoras Daisy Freire Garcia e Doris Anita Freire Costa. - 2.ed. revisada. - Belo Horizonte, MG : Instituto Centro de Capacitação e Apoio ao Empreendedor ; Salvador, BA : Secretaria da Educação : Fundação Luis Eduardo Magalhães, 2004 443 p. : il. ; 28 cm. Anexos Inclui bibliografia 1. Educação - Administração. 2. Escolas - Organização e administração. 3. Escolas públicas - Organização e administração. 4. Educação e Estado. I. Bahia. Secretaria Estadual da Educação. Projeto Fortalecimento da Gestão e Autonomia Educacional. II. Instituto Centro de Capacitação e Apoio ao Empreendedor. 04-1266. 18.05.04

CDD 371.2 CDU 371.2 21.05.04

006457

Sumário MÓDULO 1: Escolas Eficazes 1. A Escola Eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 2. Alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 3. Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 4. Enturmação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 5. Recuperação Paralela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 6. Contraturno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 7. Aprendizagem Colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 8. Abandono Escolar e Trabalho Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 9. Regularização do Fluxo Escolar e o Drama da Repetência . . . . . . . .127 10. Tecnologias na Escola e na Sala de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 11. Usos da Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 MÓDULO 2: Mobilizando Recursos Estratégicos 12. A Liderança Institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181 13. Envolvendo Famílias e Pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 14. Voluntários - Os Aliados da Escola na Implantação do PDE . . . . . . .233 15. A Parceria na Construção da Escola Eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249 16. Colegiado Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263 MÓDULO 3: Instrumentos para a Gestão Escolar 17. Painel de Bordo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .285 18. Regimento Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303 19. PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .313 20. Plano de Trabalho do Servidor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339 21. Proposta Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353 22. O Desafio da Capacitação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381 23. Segurança Patrimonial e Pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .405 24. Acompanhamento de Egressos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .415 25. Reuniões Eficazes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .419 26. Recursos Financeiros nas Escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .427

M贸dulo I

1. A Escola Eficaz • O que é uma boa escola? • Como transformar sua escola numa escola eficaz? • O ensino eficaz • A sala de aula eficaz • A autonomia é característica da escola eficaz? • Fazendo acontecer

12 - Módulo I - Escolas Eficazes Em qualquer município, a maioria das pessoas sabe identificar as boas escolas e sabe o que faz a escola ser boa. Para o diretor, o grande desafio é saber como transformar a sua escola numa boa escola. Existem conhecimentos e modelos que podem ser seguidos, mas não há mágicas, segredos ou mistérios que só alguns conhecem. Toda escola pode se tornar uma escola eficaz.

A escola eficaz é aquela onde os alunos aprendem A função primordial da escola é ensinar. Se os alunos não aprendem, a escola não é boa. Em outras palavras: a escola só é boa se os alunos aprendem.

O que é a escola? É o primeiro lugar de atuação pública da criança. É o lugar onde a criança deixa de manejar coisas particulares para manejar elementos coletivos; deixa de manejar linguagens privadas para manejar linguagens coletivas; de manejar símbolos familiares para manejar símbolos coletivos, símbolos que pertenceram e pertencerão a outras gerações. (TORO, 1999)

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Durante algum tempo, no Brasil e em outros países, alegava-se que a escola não era boa porque os alunos eram pobres, subnutridos, doentes, porque faltava merenda ou porque os pais eram desinteressados. Falavase, também, que não havia nada que a escola pudesse fazer para ensinar melhor - tudo estava pré-determinado pelas condições econômicas dos alunos. Conseqüência: afirmava-se que o aluno não aprendia por culpa dele ou da família. O problema era do aluno, da família ou da economia. Nunca era um problema da escola. Muita gente ainda acredita nisso, inclusive dentro de escolas públicas. As pesquisas sobre escolas eficazes desmentiram essas idéias. Qualquer escola, mesmo nos ambientes mais pobres e difíceis, pode se tornar uma escola eficaz. Essas pesquisas indicam que para criar uma escola eficaz é preciso: • ter clareza sobre o que é e para quê serve a escola; • reconhecer que a aprendizagem dos alunos é responsabilidade da escola;

I - A Escola Eficaz - 13 • reconhecer e admitir que a eficácia da escola pode ser conseguida através do esforço e da mobilização dos profissionais nela locados, associados à comunidade.

Se os alunos não aprendem, é responsabilidade da Escola reavaliar o seu funcionamento e a sua organização, para estabelecer ações que possam solucionar o problema.

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Aspectos que caracterizam a escola eficaz Como saber se uma escola é eficaz? Na prática, as pessoas sabem. Nas cidades maiores, é comum observarem-se filas na porta de algumas escolas públicas, à época da matrícula. Isso se explica porque um número considerável de pais procura uma vaga "na melhor escola". É nessas escolas que as filas são grandes. Como os pais sabem que uma escola é melhor que outra? O que as distingue das demais? A verdade é que eles sabem. Freqüentemente, o que eles dizem, quando questionados, coincide com as respostas encontradas nos estudos sobre escolas eficazes, que apontam os seguintes aspectos: Bons profissionais. Esta é a primeira resposta que vem à cabeça de qualquer pessoa - e que é confirmada pelas pesquisas. A escola boa é aquela que atrai, mantém e desenvolve bons profissionais, escolhidos por critérios de competência. Todos eles assumem compromissos em seus planos individuais de trabalho, os quais são integrados ao PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola - e incluem as atividades que realizarão e os resultados a serem alcançados. O Plano de Desenvolvimento estabelece, também, as estratégias de capacitação técnica e de desenvolvimento pessoal desses profissionais. Essas estratégias são focalizadas no programa de ensino dos alunos e não são decididas pela Secretaria de Educação: elas fazem parte das tarefas da escola - e são de responsabilidade dos profissionais, ali alocados, e do diretor.

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Senso de missão. A escola eficaz tem senso de missão. Define com clareza sua proposta de ensino, e os participantes do processo sabem quais valores são ensinados e praticados nessa escola e, o que é mais importante, acreditam neles. A escola faz o que promete fazer no seu PDE e na sua Proposta Pedagógica - os planos e metas são estabelecidos para serem efetivamente cumpridos e alcançados. Autonomia Pedagógica. Na escola eficaz os professores e dirigentes sentem-se responsáveis e se responsabilizam pelas decisões pedagógicas: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar. A escola possui um projeto, um programa que é compartilhado por todos e implementado através das atividades que acontecem dentro e fora da sala de aula. Tudo na escola eficaz é educativo e contribui para os objetivos educacionais. A autonomia pedagógica da escola eficaz também caracteriza uma elevada ambição: a escola não se contenta com objetivos genéricos, medíocres. Ela estabelece altos padrões de desempenho, para seus profissionais, e se compromete a obtê-los. Pedagogia do Sucesso. As escolas eficazes abraçam a pedagogia do sucesso. Elas apostam no sucesso do aluno e, por isto, mantêm expectativas elevadas, mas realistas, a respeito deles. Ali todos trabalham para alcançar e superar essas expectativas, que são definidas na visão que a escola tem de si mesma e detalhadas nos objetivos e metas prioritários de ação. Todos, na escola, se comprometem a fazer TODO aluno dar certo e não se conformam com a idéia de que "alguns alunos não têm jeito", e, por isto, não desprezam os alunos que demonstram maior dificuldade. A ênfase é na aprendizagem, no desempenho acadêmico do aluno. Outras atividades podem até ser importantes, mas o principal é a aprendizagem. Por isso, professores e dirigentes sempre sabem "em que ponto" está o aluno: se está aprendendo, o que está aprendendo, que progressos está fazendo. O acompanhamento é permanente, há sessões regulares para avaliar cada aluno. Na escola eficaz, a avaliação serve, principalmente, para que professores e dirigentes acionem as medidas preventivas e corretivas, de forma que todos os alunos tenham condições de avançar acompanhando o programa de ensino.

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Liderança. A influência da pessoa do diretor é decisiva. É ele quem determina o clima emocional e intelectual da escola. É ele quem traça o rumo e assume a liderança. Ao entrar em uma escola onde o diretor é bom, percebe-se, no primeiro instante, que há uma diferença no ar. O diretor dedica tempo, tem presença e dá exemplo dentro da escola. Dá notícia do que se passa com alunos, professores e com o programa de ensino e abre a escola para a comunidade, possibilitando a colaboração de parceiros e voluntários. Portanto, de tudo que se pode fazer para tornar uma escola eficaz, o mais decisivo, de impacto mais imediato e mais determinante é escolher bem o seu diretor. Clima Escolar. As escolas eficazes têm e mantêm um ambiente agradável: são limpas, organizadas, têm um clima físico agradável, sempre mantendo uma boa aparência, mesmo quando é pobre. O ambiente, também, é ordeiro: A escola tem regras e todos as cumprem. O que é combinado é para valer. Professores comparecem todos os dias, ministram suas aulas e os alunos participam. Os pais cumprem os compromissos que assumem. As regras valem para todos, não há favoritos ou privilegiados, o que propicia uma convivência harmoniosa.

I - A Escola Eficaz - 17 Utilização do tempo. O tempo é valorizado e isto se reflete no calendário, no ritmo das atividades, no rigoroso cumprimento do ano letivo e das horas-aula. O tempo da aula é dedicado, principalmente, a atividades acadêmicas. Na escola eficaz não se perde tempo. As tarefas de casa, atividades de contraturno e atividades extracurriculares são consideradas uma extensão necessária do tempo escolar. Participação da comunidade. Os pais compartilham a visão e as expectativas da escola a respeito do sucesso dos filhos. Eles acreditam nos filhos e na capacidade da escola para assegurar-lhes o sucesso; participam ativamente da vida escolar dos filhos em casa e também da vida da escola - seja como voluntários ou membros das organizações escolares, tais como o Colegiado Escolar. Através dos pais, a escola também envolve a comunidade, atraindo voluntários e parceiros para colaborar na obtenção de seus resultados. Administração dos recursos. A escola eficaz recebe os mesmos recursos que as demais. A diferença é que sabe fazer com que eles rendam mais e é capaz de buscar recursos adicionais.

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O ensino eficaz Até aqui tratamos da "escola eficaz". Mas, muito do sucesso desta depende do ensino eficaz, ou seja, do que acontece na sala de aula. Como o diretor pode promover o ensino eficaz? Em escolas eficazes, há, pelo menos, seis instrumentos que são elaborados, escolhidos e utilizados, de forma consistente, no dia-a-dia da escola: 1. Plano de Desenvolvimento da Escola, em que estão explicitados a missão educacional, os compromissos e as principais metas da escola. 2. Proposta Pedagógica, em que estão explicitados, de maneira clara e objetiva, os conteúdos, as pretensões de ensino, e as orientações gerais da escola a respeito de como vai atingir o que está propondo. 3. Plano de Curso de cada professor, em que este detalha o que será feito ao longo do ano letivo. 4. Plano de Aula, em que cada professor especifica o que vai realizar em cada aula, unidade ou projeto. 5. Materiais de Ensino, especialmente livros didáticos, livros de referência, biblioteca e demais materiais necessários para implementar o plano de curso e a Proposta Pedagógica. 6. Instrumentos de Avaliação, através dos quais professores, especialistas e dirigentes acompanham, avaliam e tomam decisões preventivas e corretivas sobre cada aluno e sobre o funcionamento e a organização da escola.

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A sala de aula eficaz As ações programadas para o desenvolvimento do aluno, ou seja, para que os objetivos estabelecidos na Proposta Pedagógica sejam atingidos, são efetivadas, em grande parte, em sala de aula. Por isso, é ali que o aluno precisa adquirir hábitos de estudo adequados e saudáveis. Conforme forem estabelecidas as relações entre professor e aluno, em sala de aula, este aprenderá a aprender, tornando-se cada vez mais independente, ou ficará eternamente dependente dos professores e das suas instruções.

Caracteriza uma sala de aula eficaz: • o professor planeja e executa de maneira pontual e diligente o seu plano de trabalho; • os alunos passam a maior parte do tempo envolvidos em atividades importantes, que conduzem a aprendizagens relevantes; • o professor de cada disciplina estabelece relações entre os conteúdos e objetivos de sua e das outras disciplinas, bem como entre o conteúdo com o qual trabalha e as atividades extraclasse, consistentes com a Proposta Pedagógica da escola; • o professor aplica métodos e técnicas de estudo variáveis; • os objetivos, conteúdos e métodos de ensino são adequados ao nível de competência do professor e às características dos alunos.

A questão do desempenho dos alunos Como a escola eficaz estabelece expectativas elevadas, refletidas na visão, nos objetivos, nas metas e, mais do que tudo, no desempenho dos alunos, ela, normalmente, espera que todos os alunos de uma determinada turma obtenham um nível mínimo de desempenho pré-estabelecido e este nível vai sendo progressivamente elevado, a cada ano. Algumas escolas vão além: estabelecem que a maioria dos alunos - 80%, 90% ou mais - deverá atingir níveis progressivamente mais altos. Ou seja: nestas escolas, não interessa apenas a média dos alunos, interessa conseguir que a maioria dos alunos atinja resultados elevados pré-estabelecidos - e que a meta seja sempre a de auto-superação.

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O problema prático: a limitação do tempo. As pesquisas mostram que quando o tempo de aprendizagem é fixo (200 dias, 4 horas de aula por dia) o desempenho dos alunos é variável, ou seja, uns aprendem mais, outros menos. Por outro lado, estudos sobre "aprendizagem para o domínio" mostram que quando o tempo é variável e o ensino é adequado todos os alunos podem atingir um objetivo pré-determinado.

Todos os alunos podem atingir níveis aproximadamente equivalentes de desempenho, mas, para isto, é necessário respeitar o ritmo individual. Há várias formas de assegurar elevados níveis de desempenho. Uma delas é enturmar os alunos de acordo com suas capacidades. Outra é utilizar formas diversificadas de trabalho, escolhidas de acordo com as características apresentadas pelos alunos, para que eles possam atingir um nível considerado adequado para a sua situação. Uma terceira é estabelecer mecanismos e tempos adicionais ou compensatórios: aula extra, contraturno, tempo extra, recuperação, entre outros, assegurando que os objetivos sejam atingidos. O critério para a escolha de qualquer desses procedimentos e de outros que a própria escola pode criar, deve estar sempre pautado nas análises dos resultados das avaliações, tanto internas quanto externas.

A questão da autonomia A escola eficaz busca autonomia administrativa, pedagógica e financeira. O que significa a autonomia da escola? Muitos diretores, em sua relação com a Secretaria de Educação, têm dúvidas quanto aos limites de sua autonomia na gestão da escola. Entretanto, eles sabem, pelas mudanças na sua pratica diária de administração da escola, que a autonomia tem representado o aumento de responsabilidade dele próprio e de toda a equipe da escola em relação: • aos resultados pedagógicos; • à utilização e prestação de contas dos recursos alocados; • ao relacionamento com a comunidade e busca de parcerias; • à criação e coordenação de colegiados; • à administração de pessoal. A análise da nossa legislação de ensino ajuda a esclarecer alguns aspectos dos limites da autonomia, pois esta e a gestão democrática, bases para

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que a escola pública construa sua Proposta Pedagógica, estão garantidas por ela. "Os sistemas de ensino assegurarão, às unidades escolares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público dos Estados". (Art.15 LDB nº 9 394/1996).

O que a leitura do texto legal nos indica? • Que a autonomia de escola pública tem que ser entendida em sua vinculação com um sistema público de educação; • que a extensão e os limites dessa autonomia são, em grande parte, decididos pelas secretarias de educação; • que a escola pertence a um o sistema de ensino que também tem sua identidade, como sistema público de ensino; • que a escola precisa ter autonomia e gestão democrática para que possa construir uma identidade própria, a sua Proposta Pedagógica, de acordo com as suas especificidades e da região onde está inserida. Portanto, autonomia não pode ser interpretada como soberania da escola para decidir e fazer o que quiser. Representa uma divisão de responsabilidades entre os sistemas de ensino e as unidades escolares quanto aos resultados alcançados, à transparência dos gastos e à prestação de contas dos recursos públicos aplicados na educação. A escola autônoma tornase parceira do Estado no controle dos recursos públicos nela alocados, para oferecer educação de qualidade para a população. • Autonomia não é "espontaneísmo" - cada escola fazer o que quer. • Autonomia não é voluntarismo - cada escola agir de acordo com a sua vontade. • Autonomia não é abandono da escola à sua própria sorte por parte da administração federal, estadual ou municipal. • Autonomia não significa isolamento e independência da escola em relação ao sistema de ensino. Definidos os limites da autonomia da escola pública em relação ao sistema de ensino, seria importante responder a outra questão:

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O que as escolas devem esperar da Secretaria? Os diretores, em reuniões, cursos e seminários, colocam algumas demandas que podem ser sintetizadas nas reivindicações que se seguem: • que os órgãos centrais da administração pública adotem uma política de reforço ao processo de construção da autonomia das escolas, estimulando e oferecendo condições para que a autonomia seja "construída", em cada unidade escolar, de acordo com as especificidades locais, tendo como parâmetros as políticas educacionais estabelecidas pela União, pelos estados e pelos municípios; • que os órgãos centrais e intermediários dos sistemas de ensino ofereçam apoio técnico à elaboração e realização dos projetos das unidades escolares; • que estas instâncias assegurem às escolas os insumos mínimos necessários para seu funcionamento: pessoal, professores qualificados, recursos financeiros e outros recursos básicos para o funcionamento de qualquer escola. Isto quer dizer que os diretores das escolas acreditam que os melhores resultados ocorrem quando as secretarias da Educação atuam como instâncias normativas, facilitadoras e estimuladoras da autonomia da escola, e não quando tomam o lugar da escola na definição de suas propostas ou na solução direta de seus problemas. AUTONOMIA: "liberdade de definir politicamente seu projeto pedagógico e seus mecanismos democráticos de gestão, compreendendo e respeitando sua dimensão pública, e, portanto, de unidade pertencente a um sistema." (OLIVEIRA, 2001)

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Afinal, como construir a autonomia? Pelo que foi visto a autonomia da escola é uma construção social e política, que se dá pela interação dos diferentes atores, do sistema e das escolas, num processo democrático que supõe liberdade, participação, pluralismo e responsabilidade. Muitos diretores se perguntam: qual o melhor caminho; qual a metodologia mais acertada para se construir a autonomia da escola? Os estudos, as pesquisas, as experiências relatadas em encontros, congressos, cursos e publicações indicam alguns pressupostos e estratégias que estão presentes nos processos de construção da autonomia da maioria das escolas:

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Gestão Democrática: A escola conquista a autonomia na vivência da liderança democrática, assumindo seu papel educativo na formação de um cidadão que sabe fazer, agir, ser e conviver num mundo em constante transformação. A gestão colegiada é uma das responsabilidades da autonomia. A diretoria, junto com os Órgãos Colegiados, com os Conselhos, com as Assembléias, entre outros, decide como executar o orçamento, quais os investimentos prioritários, as regras de administração de pessoal, as parcerias mais adequadas ao projeto da escola, o encaminhamento da discussão interna dos resultados do SAEB.

Gestão da Aprendizagem: A escola conquista a autonomia usando de liberdade e responsabilidade na "gestão da aprendizagem", elaborando a sua Proposta Pedagógica, currículo e organização escolar em função da aprendizagem de seus alunos. (MELLO). A Proposta Pedagógica, elaborada pelo coletivo escolar, tem sido um dos marcos importantes da autonomia escolar e as experiências demonstram que as escolas têm sabido aproveitar de sua autonomia para elaborar sua proposta dando respostas positivas aos desafios enfrentados em seu trabalho de educar. Hoje se coloca um novo desafio para as escolas: o de avaliar as suas propostas pedagógicas com o objetivo de analisar as suas práticas, direcionando-as para a aprendizagem dos alunos. A ênfase na aprendizagem está presente na LDB e nas diretrizes curriculares, nos parâmetros curriculares e em diferentes projetos governamentais. Administração das finanças da escola: Em muitos sistemas as secretarias transferem, para as escolas, recursos financeiros que podem ser utilizados em atividades diversas: pagamento de despesas correntes, promoção de programa de capacitação, compra de material permanente e de consumo, reformas do prédio. Em muitas escolas, diretores e órgãos colegiados se viram obrigados a entender de orçamento, investimentos, contabilidade, licitação, justificar prioridades, prestar conta dos recursos recebidos. Quantos não têm assumido a função de garantir os recursos para o funcionamento da escola, buscando parcerias junto às empresas ou ajuda da comunidade? Para alguns diretores essas ações representam uma sobrecarga de trabalho porque, frente às responsabilidades inerentes à utilização de recursos públicos, acabam assumindo todas as tarefas de administração financeira. Outros, já conseguem delegar, junto ao Colegiado, algumas tarefas mais técnicas a membros da comunidade escolar. Há diretores que se sentem

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absorvidos por essas atividades, lamentando o pouco tempo para administrar o pedagógico. Comunidade da Escola: A escola conquista a autonomia quando busca criar uma "comunidade da escola", abrangendo dirigentes, professores, funcionários, alunos, pais, vizinhança, organizações e associações, lideranças locais, empresas, que será sua aliada na tarefa educativa e na tarefa de zelar pelo patrimônio que é de todos: o conhecimento e a própria escola. (TEIXEIRA, 2001). As diretoras sabem, muito bem, qual a importância do envolvimento da comunidade no trabalho escolar. Mas, na construção da autonomia da escola, abrem-se novos caminhos para a relação escola/comunidade. As pesquisas sobre essa questão apontam algumas demandas colocadas pela nossa realidade social, econômica e política, trazendo para a direção e equipe da escola novos desafios, que só poderão ser respondidos com o estreitamento da relação escola/comunidade. A exemplo, temos a questão da violência: pesquisa realizada pela Universidade de Brasília indica que o envolvimento da comunidade com a escola provoca alterações significativas nos resultados da violência. Essa participação se efetiva por meio de abertura da escola para a realização de reuniões comunitárias, promoção de festas, eventos, palestras e cursos para os diferentes segmentos comunitários. (TEIXEIRA, 2001) Avaliação e transparência: A escola conquista a autonomia quando promove a avaliação continua, externa e interna de seu trabalho pedagógico, de sua gestão, do uso dos recursos públicos alocados. A autonomia traz para a escola a exigência da prestação de contas à sociedade, seja do ensino oferecido, das condições de aprendizagem oferecidas aos alunos, do planejamento de suas ações, do funcionamento dos órgãos colegiados, da organização escolar, da utilização dos recursos recebidos, das parcerias efetivadas e outras ações implementadas. Por outro lado, a avaliação interna torna-se imperiosa: alunos professores, funcionários, a direção, os órgãos colegiados, o currículo, devem ser avaliados, buscando os aspectos positivos, os erros, os pontos de estrangulamento para redirecionar a sua pratica tendo em vista os resultados alcançados pelos alunos nas avaliações internas e externas, SAEB, dentre outras. Informação e comunicação: na conquista da autonomia a questão da informação e da comunicação ganha nova dimensão levando os dirigentes a buscarem recursos para modernizar os instrumentos de trabalho,

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pois a informação, nesse processo, ultrapassa os registros tradicionalmente usados nas secretarias de escolas. Os dirigentes das escolas, a todo momento, são acionados pelas secretarias de educação e outros órgãos públicos, responsáveis por políticas e programas educacionais, a oferecer dados e informações que vão alimentar as propostas de orçamento, de ampliação de vagas, a merenda e o transporte escolar, os cursos de capacitação, a política de livros didáticos e muitas outras que fazem parte do cotidiano das escolas. Em função disso, as secretarias de educação e as escolas, através de seus dirigentes, buscam criar um sistema de informações, que reduzam e sistematizem a coleta e compilação dos dados, tornando a sua consulta mais ágil e evitando que as escolas, a cada momento, tenham que atender a demandas justapostas. Por outro lado, as escolas precisam dos dados para serem usados internamente, pelos dirigentes, professores, colegiados, no sentido de acompanhar os resultados do trabalho realizado, o atendimento das metas estabelecidas na sua Proposta Pedagógica, para orientar pais e buscar parcerias, dentre outras. Dai a necessidade de informatização das secretarias e o treinamento de pessoal na utilização dos programas desenvolvidos.

Opinião do dirigente Graus de autonomia escolar O Anexo I propõe um roteiro de avaliação da Autonomia Escolar, com os principais aspectos que podem definir os graus de autonomia administrativa, pedagógica e financeira das escolas. Ele apresenta os três níveis para refletir os estágios da autonomia em que se encontra uma escola ou rede de ensino: autonomia plena, autonomia parcial e autonomia mínima. Cada dirigente pode identificar a real situação de sua escola hoje e qual o nível de autonomia desejável, refletindo sobre os critérios colocados. Autonomia percebida e desejada Esse mesmo roteiro (anexo 1), foi aplicado a mais de 2.000 diretores de escolas públicas estaduais da Bahia, agrupados em 11 diferentes regiões. Os resultados indicam que: • em quase todos os casos, os diretores consideram que suas escolas situam-se em nível mínimo de autonomia;

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• em todos os casos, os diretores gostariam de ter um nível elevado de autonomia, próximo à autonomia "plena", mencionada no anexo; • o quanto menos autonomia o diretor percebe, menor o nível de autonomia desejada; • mesmo entre diretores de uma mesma rede de ensino, existe uma diferença marcante nos níveis de autonomia percebida - o que pode refletir diferenças regionais, diferentes formas de atuação da supervisão regional, a forma como o diretor utiliza e amplia sua autonomia ou outros fatores não identificados.

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Fazendo acontecer Como criar uma escola eficaz? Como transformar sua escola numa escola eficaz? Como fazer com que cada professor se torne eficaz? No início do presente trabalho, afirmamos que não há milagres, segredos ou fórmulas mágicas. Em seguida, indicamos os ingredientes que tornam uma escola eficaz. Além disso, apresentamos os conceitos e os instrumentos essenciais para tornar uma escola eficaz. No Brasil, existem centenas de escolas que podem ser chamadas de escolas eficazes. Cada uma delas tem uma origem diferente, uma história diferente, uma diferente trajetória de mudança. Cada uma começou num ponto diferente, enfatizando diferentes aspectos da gestão escolar.

As escolas eficazes têm uma liderança forte, capaz de mobilizar a comunidade escolar em torno de objetivos comuns, estabelecer objetivos claros, manter o foco nas prioridades e assegurar os meios e o clima para atingir seus objetivos. Se você ainda não sabe por onde começar, eis algumas sugestões: • identifique um problema acadêmico importante: repetência, evasão, alunos não alfabetizados, baixo nível de leitura ou Matemática; • identifique as pessoas que estão dispostas a colaborar na solução (professores, pais, alunos, voluntários); • identifique, com o grupo de pessoas, uma solução que já deu certo em outra escola e que tem condições de dar certo na sua. Aja com criatividade, mas com segurança; • estabeleça metas para resolver o problema. Implemente a solução. Acompanhe os resultados, corrija os rumos, se necessário. No processo, envolva outros membros da comunidade escolar; • use o sucesso para traçar novos planos. Incorpore estas idéias no PDE. Estabeleça um Colegiado. Transforme esta primeira iniciativa num processo permanente de melhoria.

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De modo prático, siga, se concordar, as sugestões apresentadas a seguir.

O que os especialistas recomendam Dez especialistas renomados foram convidados para analisar as pesquisas existentes e dizer quais seriam as intervenções mais eficazes e, ao mesmo tempo, mais baratas para melhorar a eficácia da escola. Eis o que recomendam: • designar os melhores professores para a primeira série; • cumprir o ano letivo de 200 dias e a carga horária mínima; • assegurar que o mesmo professor fique com os alunos durante todo o ano; • usar avaliação externa e discutir os resultados com os professores; • estimular os pais a estimularem os filhos desde criancinhas, sobretudo no manuseio e uso de livros. (SCHIEFELBEIN et al., 1999)

1-2

ANEXO I - Questionário sobre Autonomia Escolar Graus de autonomia escolar Administrativa Item

Autonomia plena

Autonomia parcial

Autonomia mínima

1. Tamanho da escola (alunos)

Escola decide número de alunos, turmas, turnos etc.

Estado define tamanho da escola e esta decide sobre o tamanho das turmas.

Estado decide tamanho e número de turmas e turnos.

2. Enquadramento de novos alunos

Escola decide série para novos alunos.

Estado estabelece parâmetros e a escola os aplica.

Estado decide, por regra, para onde o aluno irá.

3. Critério para admissão de alunos

Escola estabelece critérios para aceitar ou recusar alunos.

Estado estabelece regras gerais e a escola faz as suas próprias regras.

Estado estabelece regras aplicáveis à escola.

Escola decide sobre séries e ciclos.

Escola possui alguma flexibilidade para enturmação dentro de regra do Estado.

Estado determina séries e/ou ciclos.

5. Admissão / seleção de professores

Escola estabelece e aplica critério de seleção de professores (respeitada a lei de exercício profissional).

Estado estabelece critérios gerais; escola escolhe seus professores dentro dos critérios.

Estado estabelece e aplica critérios para indicar que professores lecionam em que escolas.

6. Demissão / aposentadoria de professores

Escola demite funcionários de acordo com seus critérios.

Estado estabelece critérios e a escola os aplica.

Estado estabelece e aplica critérios de remoção de professores.

7. Carreira / incentivos (professores)

Escola estabelece políticas próprias.

Estado estabelece critérios gerais e a escola os aplica.

Estado estabelece e aplica políticas de carreira e incentivos.

8. Capacitação de professores

Escola define e implanta planos de capacitação.

Estado define política de capacitação e a escola a aplica.

Estado opera atividades de capacitação diretamente.

Direção com ampla margem de autoridade sobre ampla gama de assuntos.

Direção com margem de autoridade relativamente limitada pelo Estado e a determinados assuntos.

Margem de autoridade e gama de assuntos fortemente limitada.

Função básica dos colegiados é apoiar o dirigente.

Função básica dos colegiados é controlar/ “vigiar“ o dirigente.

Escola não possui Colegiado ou quando o possui não tem papel relevante.

11. Escolha de dirigentes (gestão)

Responsáveis pela escola escolhem seus próprios dirigentes.

Estado estabelece regras para escolha de dirigentes com alguma sanção de instâncias intermediárias (certificação, conselhos).

Estado escolhe dirigentes mediante concurso, nomeação ou outra forma, sem consulta à comunidade escolar.

12. Processo decisório / Colegiado (gestão)

Diretor tem ampla margem de autonomia, dentro de parâmetros estabelecidos por conselhos e colegiados.

Diretor tem margem de autonomia limitada por decisões dos conselhos ou colegiados.

Autonomia do diretor é mínima perante o Estado e/ou perante Colegiado.

4. Seriação

9. Autoridade do dirigente (gestão)

10. Autonomia interna (gestão)

30 - Módulo I - Escolas Eficazes

Pedagógica Autonomia plena

Autonomia parcial

Autonomia mínima

Escola determina sua filosofia de atuação e concepção educativa.

Estado determina limites gerais e escola escolhe dentro deles.

Estado impõe orientação.

14. O que ensinar

Escola define conteúdos.

Estado define diretrizes curriculares e parâmetros para avaliação do ensino.

Estado prescreve o que deve ser ensinado e delimita o que será avaliado.

15. Como ensinar

Escola escolhe métodos.

Estado define ou condiciona opções e preferências de métodos.

Estado prescreve métodos.

16. Avaliação

Escola escolhe e aplica critérios próprios para avaliar seus alunos.*

Estado define regras para avaliação; escola e professores aplicam.

Estado define regras e as aplica a cada escola/aluno.

17. Promoção

Escola decide sobre promoção de alunos.

Estado determina critérios gerais para admissão e promoção; escola os aplica.

Estado determina critérios de promoção (ex.: automática, dependência de alunos etc).

Item 13. Filosofia Educacional

*A avaliação externa pelo Poder Público não conflita com a autonomia da escola.

Financeira Autonomia plena

Autonomia parcial

Autonomia mínima

18. Captação de recursos

Escola capta seus próprios recursos através dos alunos ou repasse de recursos (bolsa, “per capita“ etc).

Estado aloca recursos à escola, mas escola possui alguma discreção para buscar recursos adicionais.

Escola praticamente não possui autonomia nem condições para captar recursos.

19. Alocação de recursos

Escola capta recursos dos alunos ou recebe seus recursos pontualmente do financiador.

Estado aloca recursos através de critérios objetivos e de forma pontual.

Recursos não são alocados à escola ou o são de forma intempestiva.

20. Uso de recursos

Escola mobiliza e usa recursos.

Estado transfere recursos por critério “per capita“. Direção tem ampla margem para alocá-los.

Escola possui ou recebe pouco ou nenhum recurso e quando recebe não tem flexibilidade para seu uso.

Item

I - A Escola Eficaz - 31

Referências bibliográficas 1 - TORO, Bernardo. Valores democráticos, espaços de socialização e o novo contrato social: teoria e prática em gestão educacional. [s.l.]: Dois Pontos, 1999. v. 5. p. 68. 2 - SCHIEFELBEIN, E., WOLFF L., SCHIEFELBEIN, P. El costo-efectividad de las políticas de educación primaria en America Latina. Washington, D. C.: Banco Interamericano de Desenvolvimento, 1999. Fontes de consulta 1 - XAVIER, A. C. R., PLANK, D., SOBRINHO, J. A. Escola eficaz, escola de qualidade: novos paradigmas para a gestão da escola. Brasília: MEC/Fundescola, 1999. p. 195-205. 2 - XAVIER, A. C. R., MARRA, F., SOBRINHO, J. A. Gestão escolar: desafios e tendências. Brasília: IPEA, 1994. 370 p. 3 - FRASER, B., WALBERG, H., WELCH, W., HATTIE, J. Syntheses of educational productivity research. International Journal of Educational Research. [s.l.]: 1987. p. 147-252. 4 - MELLO, G. N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1994. 204 p. 5 - LOCKHEED, M., HANUSHEK, E. Improving primary education in developing countries. Nova York: Banco Mundial/Oxford University Press, 1991. 6 - PURKEY, S., SMITH, M. Effective Schools: a review. The Elementary School Journal. [s.l.]: 1983. p. 427-452. Temas complementares Veja nesta edição: - PDE - Proposta Pedagógica - Plano de Trabalho do Servidor - Mobilizando Recursos Estratégicos - Painel de Bordo

2. Alfabetização • O problema do analfabetismo não é um problema das crianças e sim das escolas • Por que alguns alunos aprendem a ler e outros não? • Por que um aluno aprende a ler numa escola e em outra não consegue aprender? • Existem soluções para alfabetizar adequadamente todos os alunos das escolas públicas • As soluções dependem, essencialmente, do trabalho do diretor de cada escola

34 - Módulo I - Escolas Eficazes

O problema Os dados do SAEB - Sistema de Avaliação do Ensino Básico - indicam que, no Brasil, o aluno típico que conclui a 4ª série não consegue redigir um texto relativamente simples, nem compreender o seu significado. A Bahia, não tem uma realidade diferente: possui um alto índice de analfabetismo, tanto de crianças quanto de adultos, conforme indicam os dados citados.

II - Alfabetização - 35

“Analfabetismo” e “Letramento”: o que significam estas palavras Antigamente, era considerada analfabeta a pessoa que não sabia escrever o próprio nome. Muitos cursos de alfabetização tinham como objetivo: "ensinar a ler e escrever", significando ensinar a identificar e registrar palavras. Hoje, isso não basta mais. Veja por quê: Primeiro: ler e escrever é mais complexo do que apenas identificar e reproduzir palavras. É preciso compreender o que se lê e o que se escreve. Segundo: o significado de "ler e escrever" varia conforme as necessidades de uma sociedade. Quanto mais complexa uma sociedade, mais é exigido de seus cidadãos. O cidadão, para exercer seus direitos, hoje, precisa saber "ler" e interpretar o que lê, o que vê, o que está acontecendo ao seu redor. Assim, os alunos precisam aprender a "ler" a televisão, as regras de funcionamento do mercado de trabalho, os documentos que asseguram seus deveres e direitos como cidadãos, as tendências da economia, o que está acontecendo no mundo e ao seu redor.

O mundo a ser lido é muito mais complexo do que simplesmente ler e assinar o nome.

Nos países mais desenvolvidos, existe palavra diferente para definir "alfabetização" em seu sentido mais amplo. Em inglês, para exprimir este outro nível mais complexo de alfabetização, se usa a palavra "literacy", que foi traduzida em português pela palavra "letramento". A palavra "letramento" exprime um nível maior de compreensão das palavras, símbolos e códigos necessários para interpretar e usar os instrumentos da linguagem e da comunicação. Não basta decifrar a sílaba ou ler a palavra, é preciso entender o seu significado e saber usar a palavra escrita e oral em diferentes contextos. Estas novas realidades e novas exigências implicam em uma nova postura da escola e do diretor. No

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mundo de hoje, a escola tem a função de alfabetizar e de "letrar" o aluno. Isso sem falar na alfabetização científica, na alfabetização na área de informática e na própria "alfabetização política", que conduz ao exercício da cidadania.

Onde estão os problemas? Pesquisas realizadas pelo CETEB em 24 municípios brasileiros e pela Secretaria Estadual da Educação da Bahia, entre 1997 e 1999, revelaram que entre 30% a 40% de alunos defasados das três primeiras séries eram também analfabetos. Isto significa que cerca de 20% do total de alunos das três primeiras séries de escolas públicas eram analfabetos, mesmo tendo sido aprovados. E mais: nas mesmas escolas onde os analfabetos "passam" e são promovidos até a 4ª série, os índices de repetência se situam entre 15% e 35%. Contraste: com um sistema educacional minimamente adequado, a esmagadora maioria dos alunos é capaz de dominar os conteúdos da escola básica que, em geral, dura de 7 a 9 anos. Isto acontece porque essas crianças recebem ensino adequado. Este fato confirma que o bom desempenho dos alunos pode ocorrer independentemente do nível de renda ou de outros problemas econômicos e sociais da população. Conseqüentemente, não existem explicações econômicas, sociais ou psicológicas que justifiquem os baixíssimos resultados apresentados pelas escolas brasileiras, apesar de serem desta ordem as causas mais apontadas por professores e dirigentes das escolas.

Se o diagnóstico é falso, não há remédio que dê jeito O incorreto diagnóstico das causas do fracasso escolar e das razões pelas quais os alunos não aprendem explica, em grande parte, os elevados níveis de alunos que não conseguem aprender a ler, ou a compreender adequadamente o funcionamento da língua, ao final da 4ª série. Quando a escola não percebe o problema como sendo seu e acredita que ela é do aluno ou da família - ela se desobriga de buscar soluções e de se envolver.

II - Alfabetização - 37

Entretanto, a explicação para a não alfabetização e os baixos índices de letramento dos alunos das escolas brasileiras encontra-se, na maioria das vezes, dentro da escola: falta de ensino e, sobretudo, falta de ensino adequado. Estas duas "faltas", por sua vez, são causadas por carências diversas da escola. Mas a experiência e todas as evidências disponíveis demonstram que grande parte dessas carências podem ser supridas através de uma gestão e de um ensino eficaz.

Os problemas de analfabetismo de crianças e adultos e de "iletramento", no Brasil, decorrem, fundamentalmente, de carências que ocorrem dentro das próprias escolas.

Existem soluções Não há nenhum segredo sobre como alfabetizar os alunos. Existem várias estratégias, métodos, técnicas e formas de alfabetizar. Todas podem funcionar, se forem adequadamente implementadas. Num estudo, internacionalmente respeitado, sobre o hábito de leitura, Richard Bamberger, pesquisador austríaco, ressalta a importância de se superar o dogmatismo metodológico quando se alfabetiza: "Já que pesquisas demonstraram que a criança é capaz de perceber", tanto global quanto sinteticamente, o dogmatismo na metodologia (método fonético estrito ou método global estrito) deve ser evitado. A abordagem deve ser multilateral para todos os alunos e os métodos usados ecléticos." (BAMBERGER, 1995)

1-1

Existem abundantes evidências, em todos os municípios do Brasil, de que: • toda criança é capaz de aprender a ler e a escrever; • mesmo nas circunstâncias mais difíceis, existem escolas e professores que conseguem alfabetizar e capacitar seus alunos a ler e a escrever adequadamente.

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Passos fundamentais • Reconhecer o problema. • Reconhecer que o problema pode ser resolvido. • Encontrar soluções adequadas à escola e aos alunos. • Adotar metodologias de ensino variadas, sem dogmatismo, ajustandoas às necessidades e características dos alunos. • Estabelecer metas e compromissos. • Acompanhar e avaliar os resultados.

As falsas pistas Há muitos argumentos que são evocados para justificar os problemas relacionados à alfabetização. Eles se constituem em falsas pistas, quando queremos resolver a questão dentro da escola. Entre os mais freqüentes, estão: · · · · · ·

os alunos não possuem prontidão; os pais não colaboram; os alunos provêm de ambientes não letrados; a escola não possui professores alfabetizadores; a escola não possui materiais didáticos adequados; a escola não possui biblioteca.

Estes argumentos são válidos. Muitas escolas, efetivamente, enfrentam estes problemas. Em muitos casos, as secretarias da Educação não asseguram o pessoal ou os recursos e insumos adequados. Mas, apesar de válidos, estes argumentos são falsas pistas, porque, por si sós, não levam a nenhum lugar. São meras constatações, valem apenas como pontos de partida para uma análise mais abrangente e um posicionamento mais proativo da escola.

II - Alfabetização - 39

Pistas para a superação A solução da questão do analfabetismo e do fracasso escolar, no Brasil, ficou atrasada por causa de pistas falsas que dominaram o pensamento educacional e que a escola pode transformar em pistas de superação. O método como problema. As evidências da pesquisa educacional são unânimes: a maioria dos alunos aprende com qualquer método; todo aluno aprende com algum método que seja adequado. O importante não é o método em si, mas seu uso judicioso. As pesquisas também revelam que todos os métodos têm suas limitações e que, na maioria dos casos, é importante utilizar diversos métodos.

O Método Dom Bosco O método Dom Bosco de Alfabetização foi inicialmente aplicado a adultos e jovens em programas noturnos. Depois de mais de 30 anos de experiência, tornou-se um método consagradamente eficaz de alfabetização. Com base nesta experiência, o Instituto Ayrton Senna desenvolveu uma aplicação do método para jovens analfabetos que se encontram defasados nas escolas públicas do país. O método se baseia em palavras-chave, que permitem criar um contexto a partir do qual o aluno vai dominando seu conhecimento das sílabas, palavras e frases. A discussão da palavra-chave também permite o desenvolvimento verbal do aluno. Os instrumentos para a aplicação do método desenvolvido pelo Instituto Ayrton Senna incluem um manual para os alunos, um manual de atividades complementares, um manual para orientação dos professores, um conjunto de 25 livros para os alunos e apoio técnico ao professor, na forma de acompanhamento e supervisão. Este mesmo método, até 2000, foi aplicado a mais de 9.000 alunos multirrepetentes, em 24 municípios brasileiros, seis dos quais na Bahia, bem como em dezenas de municípios no Estado de Goiás. Mais de 42% desses alunos conseguiram não apenas se alfabetizar, mas saltar de ano. E a metade dos alunos conseguiu ser promovida para a série seguinte à que estavam antes de ser alfabetizada. Para maiores informações sobre o "Método Dom Bosco", consulte: Secretaria de Estado da Educação, Instituto Ayrton Senna, Modus Faciendi, CETEB.

40 - Módulo I - Escolas Eficazes

O problema da alfabetização não é um problema de método. O método é parte da solução. Assim como há várias formas de abordagem do problema, vários métodos são, comprovadamente, adequados. Decifrar letras e palavras: objetivo da alfabetização? Esta também é uma discussão de método, sob outra forma. A questão é saber se é preciso ensinar a decodificar letras e palavras ou se o aluno aprende isso a partir de contextos significativos. Esta também é uma questão que geralmente ocorre por falta de clareza na discussão. A leitura tem que permitir a compreensão. Ler sílabas ou palavras não significa que a pessoa seja alfabetizada e, certamente, não significa que é letrada. No entanto, as pesquisas também indicam que para ter compreensão, para decodificar o sentido das palavras, frases e textos é preciso que o aluno seja capaz de decodificar as palavras, e mesmo sílabas. Portanto, não pode haver compreensão se o aluno não dominar as técnicas de decodificação. Ou seja: as duas coisas são importantes. Contextualização posterior à alfabetização. O uso de determinados livros e cartilhas de alfabetização, que ensinam através de textos artificiais, desprovidos de contexto, ainda é comum. Sabemos, entretanto, que não se pode ensinar palavras e sílabas soltas, sem contexto, ou alfabetizar a partir de textos sem sentido. A decodificação deve ser aprendida de forma contextualizada. O contexto dá sentido ao que se aprende. Isto não significa que o aluno não tenha que aprender a codificar e decodificar os signos, símbolos e sinais que permitem a compreensão dos significados dos textos e dos contextos. O mesmo vale para a aprendizagem do vocabulário, para o domínio da estrutura da língua e das regras gramaticais. Ou seja: é preciso o contexto, mas o contexto vem do texto - e o texto é algo muito mais variado - inclui palavras, frases, movimentos e gestos. Para ser um "texto" ele tem que ser apreendido - de nada adianta usar textos que os alunos não compreendem permanece a falta de contexto.

II - Alfabetização - 41

Sintetizando • Alfabetizar implica ensinar a ler com compreensão. • Alfabetizar também implica desenvolver capacidades para identificar e utilizar códigos e regras. • Respeitados estes dois ensinamentos, a escolha do método depende das circunstâncias: da existência de materiais, do tipo e nível dos alunos, de seu ambiente familiar e cultural, da existência de professores habilitados a usar determinados métodos, da flexibilidade que a escola tem para usar um ou mais métodos, da flexibilidade que a escola dá para seus professores no uso de um ou mais métodos, ou para assegurar que eles variem os métodos em função das características e necessidades de seus alunos.

A questão levantada no início deste texto permanece: por que algumas escolas e alguns diretores, com alunos provenientes de ambientes desfavorecidos, conseguem lograr resultados satisfatórios, por vezes espetaculares, com os seus alunos? Não existem soluções miraculosas em educação, nem em alfabetização. Geralmente, as escolas que resolvem seus problemas de alfabetização e letramento também resolvem outros problemas - são escolas eficazes que apresentam as várias características de uma escola eficaz. No entanto, muitas escolas têm condição de focalizar um problema concreto - como o da alfabetização - para começar a sua "revolução da qualidade".

Algumas medidas que podem ser adotadas com sucesso 1. Estabelecer mecanismos de triagem para alunos transferidos e multirrepetentes. São muitos os alunos das 3 primeiras séries das escolas públicas da Bahia que são multirrepetentes. Entre esses, há um grande número de analfabetos, apesar de terem sido promovidos. Existem testes e outros instrumentos de diagnóstico que permitem à escola identificar esses alunos e colocá-los em programas especiais de alfabetização. A Secretaria Estadual da Educação pode orientar as escolas sobre o uso desses testes.

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No caso de alunos transferidos de outras escolas, antes de enturmá-los, a escola pode averiguar, a sua condição de leitura e, só depois de adequadamente alfabetizados, encaminhá-los a programas de aceleração ou às séries correspondentes à sua condição. 2. Oferecer programas especiais de alfabetização para alunos não alfabetizados. Existem diversos programas de alfabetização que, se adequadamente implementados, permitem às escolas superarem o problema do analfabetismo. O método Dom Bosco, citado anteriormente, é um deles. Qualquer método, no entanto, requer um adequado planejamento, materiais adequados, muitos livros para leitura e professores capacitados. A Secretaria da Educação pode ajudar as escolas a identificarem outros métodos eficazes. Uma vez alfabetizados, os alunos devem ser reenturmados de acordo com o seu desempenho - não precisam necessariamente ir para a segunda série. 3. Assegurar que os professores das primeiras séries possuam competências como alfabetizadores. Dado que a alfabetização é fundamental para o futuro progresso dos alunos, cabe ao diretor assegurar que os professores mais capacitados de sua escola sejam alocados às classes iniciais. Dez especialistas convidados pelo BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento - para opinar a respeito das estratégias mais eficazes para melhorar a escola concordaram que, de todas, a mais importante e também a mais barata é colocar os melhores professores para dar aulas na primeira série. 4. Acompanhar o desempenho dos alunos. Seja nos programas regulares das séries iniciais, seja nos programas de alfabetização para alunos multirrepetentes, o diretor deve priorizar o acompanhamento permanente dos progressos de cada turma. Para isso, são estabelecidas metas de desempenho, junto com cada professor, datas para rever o progresso e tomar as providências cabíveis, inclusive de recuperação, para assegurar o sucesso de todos os alunos. Diretores eficazes também acompanham o progresso individual de alunos, aproveitando todas as oportunidades para verificar como os alunos vão indo na leitura. Nas escolas em que os professores notam que o diretor leva a sério a questão da alfabetização e da leitura, as coisas andam melhor.

II - Alfabetização - 43

5. Criar cultura letrada. Para alfabetizar alunos e criar uma cultura "letrada", a escola necessita de uma variedade de livros, bem como de professores capacitados para utilizá-los de forma adequada. Necessita também de contar com a colaboração dos pais, seja para encorajar, para ler com os alunos, para criar condições de leitura, ou mesmo para ouvir os filhos lendo livros para eles. Em muitas escolas, os diretores também criam condições e incentivos para que todos os professores sejam ávidos leitores e difundam o gosto da leitura aos seus alunos, sobretudo através do exemplo. Isto também vale para o diretor.

Conclusão Concluindo um estudo a respeito de alfabetização em escolas públicas, a Dra. Maria Alice Setúbal, Diretora Presidente do CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária de São Paulo, observa que "resolver as questões da alfabetização envolvem tanto aspectos pertinentes ao sistema da língua escrita como aspectos do contexto social e escolar". E aponta como principais conclusões, as sintetizadas a seguir: • as crianças entram na primeira série com bagagens muito diferentes de linguagem escrita, algumas delas não estabelecem relações entre os aspectos gráficos e sonoros da língua. Estes dados confirmam a necessidade de expor à criança um material escrito diversificado e organizado, de modo que ela possa ter condições de elaborar a escrita. O ponto de partida deve ser o nível da criança, não um currículo que inicia num ponto acima de onde ela está; • alunos provenientes de famílias de nível socioeconômico mais baixo revelam um nível de escrita mais rudimentar no início do ano. No entanto, o nível inicial das crianças não constituiu - na pesquisa feita pela Dra. Maria Alice - um elemento determinante na evolução da escrita - pontos de partida diferenciados puderam alcançar pontos de chegada semelhantes. Essas constatações nos levam a demover profecias feitas muitas vezes no início do ano, quando o professor, diante de uma classe com nível muito elementar de conhecimentos, se exime da responsabilidade de que essas crianças se alfabetizem até o final do ano [...]. Toda criança tem potencial de aprendizagem [...]. Embora reconheçamos a importância da estrutura social mais ampla, não podemos minimizar o papel da escola no processo de ensino;

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• a freqüência à pré-escola não foi um fator determinante (para a alfabetização), o que levou à conclusão de que o mais importante não é estar na escola, mas estar numa escola de qualidade; • um conteúdo bem organizado foi um dos fatores para que houvesse a rápida evolução encontrada entre a 1ª e a 2ª avaliação [...]. Nessa perspectiva, pode se enfatizar a concepção contrária a uma visão espontaneísta da aprendizagem, ao mesmo tempo que se percebe claramente que não é qualquer conteúdo que possibilita um desenvolvimento ou a elaboração da escrita com um significado para a vida; • a interação entre crianças de diferentes níveis constituiu um elemento propulsor nas classes A e C, mostrando que a atenção do professor não pode ser dada apenas à criança tomada individualmente, mas à criança na sua relação com a classe, uma vez que as interações aí desenvolvidas interferirão na evolução de cada um. Essa análise nos apontou a heterogeneidade como fator potencialmente positivo na aprendizagem. [...] tudo isso não elimina a necessidade de se acompanhar as crianças com mais dificuldade, pois estas devem ter um apoio diferenciado; • a atuação do professor, ainda que não se possa tomar como fator isolado, mostrou-se fundamental no processo de elaboração da língua escrita, destacando-se aí dois aspectos indissociáveis: o compromisso com o aluno e a competência técnica; • finalmente, a análise desenvolvida apontou que o processo de elaboração da escrita encontra condições mais favoráveis de desenvolvimento quando é a unidade escolar que assume essa responsabilidade. (SOUZA E SILVA, 1994)

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II - Alfabetização - 45

Referências bibliográficas 1 - BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Ática/Unesco, 1995. p. 24. 2 - SILVA, M. A. S. Conquistando o mundo da Escrita. São Paulo: Ática, 1994. Fontes de consulta 1 - SOARES, M. B. Alfabetização no Brasil: estado do conhecimento. 2a edição. Brasília: INEP/Santiago: REDUC, 1991. 155 p. 2 - SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. 128 p. 3 - SCHIEFELBEIN, E., WOLFF, L., SCHIEFELBEIN, P. El costo-efectividad de las politicas de educacion primaria en America Latina: estudio basado en la opinión de expertos. Washington, D.C.: BID, 1999. 4 - _______. Alfabetização: resumos analíticos em educação. Brasília: INEP/Santiago: REDUC, 1991. v. 2. p. 433-557. Temas complementares Veja nesta edição: - Escolas Eficazes - Leitura - Regularização do Fluxo Escolar - Enturmação - Contraturno - Recuperação Paralela - Aprendizagem Colaborativa - O Desafio da Capacitação - Liderando Professores

3. Leitura • Como a incapacidade de ler influencia a vida das pessoas? • Como entender a palavra letramento? • Acesso à leitura • Porque alunos que fazem vestibular ou o "provão" apresentam sérias dificuldades de leitura, expressão e compreensão de texto? • O que o Diretor pode fazer para reverter esta situação em sua escola? • Como a escola trabalha o incentivo à leitura?

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A importância da leitura O pesquisador Vincent Greaney estudou a relação entre nível de desenvolvimento e nível de competência em leitura, em 64 países. Independentemente do nível socioeconômico e outros indicadores, três variáveis se mostraram diretamente relacionadas com a qualidade da leitura de seus habitantes: porcentagem de alunos nas escolas, tiragem de jornais e expectativa de vida. Ou seja: quanto mais destes três itens tem um país, mais e melhor lêem os seus habitantes. (GREANEY, 1996)

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Curiosidade: em geral, as pessoas com mais escolaridade também são as que têm: (I) menos problemas de saúde; e (II) maior longevidade. Coincidência? Warwick Elley, pesquisador da Nova Zelândia, fez a seguinte pergunta: que fatores explicam a diferença de capacidade de leitura nessas populações? Eis as respostas: bibliotecas escolares adequadas; hábito de leitura silenciosa nas escolas; duração do ano letivo e da carga-horária. Elley foi mais além. Comparou os países onde as crianças aprendem a ler bem com os países onde as crianças não aprendem a ler tão bem e descobriu que, onde o ensino de leitura é eficiente, os professores têm como preocupações maiores desenvolver no aluno um interesse duradouro pela leitura, aumentar a compreensão do que as crianças lêem e tornar a leitura agradável.

Nos países onde o desempenho é pior, os professores estão muito mais preocupados em desenvolver o vocabulário e ensinar regras de ortografia e sintaxe do que em desenvolver o gosto e o hábito pela leitura. Richard C. Anderson estudou a relação entre hábitos de leitura e aprendizagem das regras de funcionamento da língua. Relacionou a capacidade de leitura dos estudantes com competências "lingüísticas", tais como reconhecer palavras, compreender trechos e compreender o sentido das palavras - o que depende da extensão do vocabulário. Sua conclusão:

As crianças aprendem mais palavras e entendem melhor o que lêem quando o tipo de ensino ministrado valoriza a leitura.

III - Leitura - 49

Ou seja: mesmo a aprendizagem do vocabulário, da gramática e da estrutura da língua depende, fundamentalmente, de bons hábitos de leitura. Quem lê muito aprende com mais facilidade a estrutura da língua, inclusive o vocabulário e as regras de funcionamento.

A função da escola é ensinar a ler. Ler livros. Estudar nos livros. Ler o mundo nas suas diversas formas. A evidência de estudos realizados em diversos países do mundo demonstra que toda criança que é capaz de aprender a falar é capaz de aprender a ler. Portanto, quando uma escola não consegue fazer as crianças aprenderem a ler, o problema é da escola e não da criança.

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Letramento: um conceito avançado de leitura Em seu livro "Letramento: um tema em três gêneros", a professora Magda Soares, professora e pesquisadora da Universidade Federal de Minas Gerais, desenvolve um estudo vigoroso sobre o conceito de "letramento", diferenciando-o, radicalmente, do termo "alfabetização". O texto a seguir apresenta um apanhado sintético deste estudo. (SOARES, 1998)

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Definição de “letramento” - aprofundando Palavra recém-criada para conceituar o estado ou condição de incorporação dos usos da escrita, da apropriação plena das práticas sociais de leitura e escrita. "Letramento" diferencia-se do termo "alfabetização", pois vai além da capacidade de ler e escrever. Considera-se alfabetizado o indivíduo que aprendeu a ler e escrever, mas, atingindo o letramento, este indivíduo passa a fazer uso da leitura e escrita nas práticas sociais que as demandam, sofrendo modificações cognitivas, lingüísticas, culturais, políticas, econômicas e sociais. Quem aprende a ler e escrever - e passa a usar a leitura e a escrita, envolvendo-se com esta prática - torna-se uma pessoa diferente; muda o seu modo de viver, sua relação com os outros e com a sua cultura. Uma pessoa letrada muda sua maneira de pensar, de falar, de participar da vida da sua comunidade. O indivíduo pode até mesmo não saber ler e escrever (analfabeto), mas pode fazer uso da escrita através da ajuda de outra pessoa (alfabetizada), ouvindo a leitura de jornais, informativos, ditando cartas etc. Pode-se considerar que este indivíduo tem um certo nível de letramento. "O aprendiz de leitura precisa de modelos, porque modelo é fonte de motivação e apoio no aprendizado de qualquer prática cultural. No caso da leitura (isto vale para qualquer idade, pois as estratégias e habilidades de leitura são aprimoradas ao longo da vida escolar), quando os alunos convivem com professores que praticam a leitura junto com eles, demonstrando como, o quê e para quê se lê, monitorando-os sempre que precisam, certamente aprendem a dar mais importância à leitura." Ieda Brito, professora da Escola Balão Vermelho, Belo Horizonte, Minas Gerais (informação verbal).

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Por que surgiu a palavra letramento? Há séculos, lidamos com o desafio de ensinar a ler e a escrever e convivemos com índices alarmantes de indivíduos que não têm acesso à leitura. E para eles sempre tivemos um nome: analfabetos. Aos poucos, o analfabetismo vem sendo superado e a sociedade tornando-se cada vez mais centrada na leitura. Uma nova realidade evidencia-se: não basta aprender a ler e escrever. É preciso incorporar a prática da leitura e da escrita para envolver-se nas práticas sociais que delas dependem: ler livros, jornais, revistas, redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, preencher um formulário, um simples telegrama, uma carta, procurar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só é visível quando os problemas gritantes do analfabetismo começam a ser minimizados e a evolução social, cultural, política e tecnológica passa a exigir dos indivíduos novas e intensas práticas de leitura e de escrita. Quando surge um novo fenômeno social, é necessário que surja também uma nova palavra para nomeá-lo. Diante da necessidade, cada vez maior, dos indivíduos incorporarem o uso da leitura e da escrita para viver em sociedade, surgiu o termo "letramento". “O ato de leitura tem que ter propósito claramente definido. Na prática, quem lê sabe o quê e para quê está lendo. Assim deveria ocorrer na escola, onde, lamentavelmente, os alunos costumam ler para cumprir tarefas, sem entender o que estariam aprendendo, que tipo de estratégia e habilidade de leitura estariam desenvolvendo, qual a conveniência de ler aquilo etc. Obviamente, não compreenderiam, também, as avaliações a que são submetidos sobre desempenho em leitura.” Ieda Brito, professora da Escola Balão Vermelho, Belo Horizonte, Minas Gerais (informação verbal).

Condições para o letramento Para que haja condições para o letramento, é preciso: • escolarização real e efetiva da população; • disponibilidade de material de leitura (jornais, revistas, acesso a bibliotecas, a livrarias etc).

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É necessário que os indivíduos alfabetizados estejam imersos em um ambiente de letramento para que possam entrar no mundo letrado, para que a leitura se transforme em necessidade e em uma forma de lazer para eles. "Ter se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e a de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita própria, ou seja, assumi-la como sua propriedade", afirma Magda Soares.

A Prática da Leitura Os entraves Diversos fatores fora da escola contribuem para afastar o aluno da leitura: • a falta de livros nas casas; • a falta de uma cultura de leitura; • a falta de valorização da escola, pelas famílias; • problemas econômicos e sociais das famílias; • a falta de hábitos de leitura, inclusive entre professores; • a deficiência dos processos de alfabetização; • a falta de bibliotecas escolares; • a falta de bibliotecas de sala de aula; • a falta de professores habilitados a desenvolverem bons hábitos e técnicas de leitura; • a falta de bibliotecários; • a falta de estímulo para a leitura; • a competição de outras atividades; • o lazer, a televisão, o trabalho infantil.

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Os pré-requisitos: Saber ler "Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive. Se, geralmente, se aprende a ler livros nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por aí, na chamada escola da vida: a leitura do vôo das arribações que indica a seca - como sabe quem lê ‘Vidas Secas’, de Graciliano Ramos - independe da aprendizagem formal e se perfaz na interação cotidiana com o mundo das coisas e dos outros. Como entre tais coisas e tais outros incluem-se também livros e leitores, fecha-se o círculo: lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem costuma) encerrar-se nela. Do mundo da leitura à leitura do mundo, o trajeto se cumpre sempre, refazendo-se, inclusive, por um vice-versa que transforma a leitura em prática circular e infinita. Como fonte de prazer e de sabedoria, a leitura não esgota seu poder de sedução nos estreitos círculos da escola." (LAJOLO, 1995)

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A sedução para gostar de ler começa na escola. Para poder ler, é preciso saber ler. Para gostar de ler, também é preciso saber ler. Portanto, o primeiro passo da escola consiste em assegurar um correto e adequado processo de alfabetização.

Ter acesso à leitura O outro requisito para que os alunos aprendam a ler é que a escola e as salas de aula ofereçam uma variedade de livros e materiais para leitura, e que os usem de forma abundante em todas as disciplinas. Materiais de leitura incluem livros e também jornais, revistas, cartazes, folhetos, catálogos e uma enorme variedade de outras fontes de textos. Os próprios livros didáticos se incluem nesta categoria. O mais importante, no entanto, é a leitura que a escola e seus professores fazem do mundo e da vida - e da forma como fazem a leitura de livros.

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Pesquisas realizadas na Áustria e nos Estados Unidos revelaram que as crianças tomam emprestado mais livros das bibliotecas escolares do que das bibliotecas públicas. Quando as bibliotecas funcionam no prédio da escola, a porcentagem de crianças que as freqüentam subiu de 17% para 80%. Quando os livros estão na sala de aula, estes índices aumentam ainda mais. (BAMBERGER, 1995)

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Essas pesquisas indicam a importância do acesso ao livro. Quanto mais próximo, mais utilizados. Por isso, é importante que os diretores junto aos professores organizem formas de acesso dos alunos à leitura, promovendo: hora de biblioteca, varais de leitura, feira de livros, banco de livros nas salas de aula, excursões a bibliotecas da comunidade, campanha de livros de literatura, assinatura de jornais e revistas. O acesso fácil à biblioteca, a criação de "cantinhos de livros" nas salas de aula, empréstimos de livros na própria sala de aula (Banco de Livros) são estratégias importantes para aproximar os alunos do mundo da leitura. A escola pode, ainda, através do envolvimento da comunidade, incentivar e promover a criação de redes de apoio à leitura na própria comunidade: contadores de história, clubes de leitura, bibliotecas públicas, voluntários que lêem para crianças, gincanas etc.

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Ensinar a ler: gosto e hábito A discussão sobre se é preciso gostar de ler para ler - ou se é preciso primeiro adequar o hábito para depois gostar de ler - é infindável. A leitura é um hábito e, como qualquer outro hábito, precisa ser desenvolvido. A leitura também é um gosto para muitas pessoas. Mas gosto também se adquire. Ninguém nasce gostando de ler Machado de Assis ou Camões. Os adultos costumam usar duas teorias de aprendizagem. Uma para si próprios: "Como doce de leite porque gosto; sou racional, sei do que gosto". A outra teoria os adultos usam quando educam seus filhos: "Coma verdura, meu filho, que você vai gostar!" Ou seja: é preciso experimentar primeiro, depois se adquire o gosto. Esta segunda teoria vale tanto para os doces quanto para os livros.

O diretor deve procurar conhecer quais as principais variáveis e quais as que mais influenciam o gosto e o hábito pela leitura.

1. O que as crianças acham da leitura Há várias formas de saber a opinião das crianças sobre leitura. Algumas conclusões de pesquisas indicam o que as crianças dizem sobre o que lhes apraz na leitura: • o sentimento de serem capazes de dominar o livro sozinhas; • os livros que falam aos seus interesses pessoais; • o sentimento de vivenciar as situações descritas nos livros; • o sentimento de fugir à monotonia cotidiana; • o sentimento de superar a solidão; • o prazer de colocarem-se no lugar dos personagem dos livros; • o gosto de exercitarem seus poderes de fantasia e imaginação; • na adolescência, sobretudo, a capacidade de compreender os motivos psicológicos e interpretar o comportamento humano, através das experiências alheias.

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2. A sala de aula Cabe ao diretor, na discussão do plano pedagógico e do plano de curso de Português, assegurar que o currículo proposto seja capaz de promover: • a prontidão para a leitura em todos os níveis; • atividades de leitura oral e silenciosa; • o ensino individualizado da leitura em todos os níveis da escolarização; • a adequação das habilidades envolvidas na leitura ao material e objetivos preconizados para cada série; • o treinamento sistemático em velocidade, compreensão e leitura dirigida. "Ao atingirem a 4ª série, os bons leitores, em sua maioria, lêem de duzentas a trezentas palavras por minuto.... Os testes mecânicos de palavras são menos eficazes do que dez perguntas sobre uma história curta e interessante de 460-800 palavras". (BAMBERGER, 1995)

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Cabe também ao diretor assegurar que cada sala de aula promova estas ações: • criar tempos e espaços para a leitura livre. Uma das várias formas de estimular o gosto e o hábito pela leitura é deixar os alunos escolherem os livros que querem ler e irem aprendendo a apreciálos progressivamente. • criar tempos e espaços para a leitura organizada. Bons professores de língua usam técnicas variadas para ir ajudando os alunos a compreender o que lêem. Livros de imagens e livros sem letras, quando bem usados, constituem-se em valiosos instrumentos de ajuda à leitura. Os códigos e linguagens não se esgotam nas letras, palavras e frases; • criar compromissos e incentivos para que todos os professores - e não apenas os professores de Português - sejam exemplos de bons leitores e estimulem, nas suas disciplinas, o gosto e o hábito pela leitura.

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"Quando nos pomos a questionar o compromisso da escola de introduzir leitores no universo dos livros, não conseguimos entender que ela possa conduzi-los numa perspectiva que não seja crítica, já que ela é um espaço alfabetizador por excelência. Questões como: o que ler, ler onde, para quê, para quem, com quem, e ler o quê devem ser feitas com lucidez para que o projeto de leitura se desenvolva de forma rica e coerente com a própria semântica da palavra ler. [...] a leitura, nestes termos, não se dá somente através de livros e de letras, mas também de diferentes signos, sinais e até de silêncios". (RESENDE, 1997)

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3. A leitura e a escola As pesquisas indicam que o desenvolvimento de bons hábitos de leitura na escola pode ser promovido com atividades do tipo: • clubes de leitura. Inúmeras escolas desenvolvem variadas atividades de leitura, que incluem clubes de leitura, grêmios literários e diversas outras formas de incentivo à boa leitura; • jornal da escola, onde os alunos praticam habilidades de leitura e de comunicação; • redes de comunicação via Internet, inclusive através de correspondência e troca de textos entre alunos de escolas diferentes; • escola como "casa de leitura". Muitas escolas abrem suas portas e suas bibliotecas para os professores e para a comunidade. A biblioteca da escola serve à comunidade ou a biblioteca da comunidade se instala na escola; • promoção de sessões de leitura, contadores de história e outras atividades abertas aos alunos e à comunidade.

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4. O diretor e a leitura “fora da escola” A responsabilidade da escola e dos pais não se esgota dentro da escola. O que acontece dentro de casa, por vezes, é mais determinante de bons hábitos de leitura do que o que acontece na escola. Experiências de inúmeras escolas sugerem como atividades eficazes: • incentivar a leitura em casa. O tempo escolar é muito reduzido. Estratégias de formação de bons leitores incluem o envolvimento da família na leitura. Em famílias pouco letradas, as próprias crianças devem ler para os pais; • incentivar e promover a criação de redes de apoio à leitura na comunidade; • ajudar os pais a ajudarem os filhos.

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Megacompetências O que a família pode fazer para desenvolver o gosto e o hábito pela leitura Brincadeiras: formas, sons, ritmos, rimas, jogos de palavras. Atividades: achar letras escondidas; ler rótulos na rua ou no mercado; ajudar a fazer a lista de compras; rotular objetos em casa ou para o trabalho; associar palavras a objetos; escrever em papel colado nas paredes; contar histórias; encorajar as crianças a recontarem histórias; ler bulas, manuais, seguir instruções; trocar bilhetes; seguir receitas. Hábitos: canto de leitura em casa; leitura em família; dramatização de leituras infantis; jornais escritos ou falados; freqüentar a biblioteca; exemplo dos pais que lêem. (RICH, 1988)

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Em síntese: o que um diretor pode fazer Um diretor de escola não precisa ser um especialista em leitura. Mas há muitas decisões que pode tomar e ações que pode implementar para melhorar o ensino de leitura em sua escola. Entre elas, o diretor deve assegurar: • a alfabetização de todos os alunos; • a existência, a manutenção e o crescimento da biblioteca; • o bom funcionamento da biblioteca escolar; • a existência abundante de livros em salas de aula; • que a escola possua professores alfabetizadores qualificados; • que a escola possua professores de língua portuguesa capacitados para desenvolver bons hábitos e métodos de leitura.

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Em outras palavras, compete ao diretor • Criar um ambiente de letramento na escola. • Facilitar o acesso à leitura. • Estimular e instrumentar as famílias para o letramento. • Assegurar que todos os alunos da escola sejam alfabetizados no primeiro ano e se tornem cada vez mais letrados no decorrer de sua vida escolar. • Acompanhar de perto o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos, sobretudo nas classes de alfabetização e nas primeiras séries. • Promover avaliações periódicas sobre o desempenho dos alunos em leitura. • Desenvolver programas de envolvimento dos pais e da comunidade para fortalecer hábitos de leitura na escola e nas casas.

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1 Referências bibliográficas

1 - GREANEY, V. Promoting reading in developing countries. [s.l.]: Newark, 1996. 2 - ELLEY, Warwick. How in the world do students read? Hamburg, IEA, 1992. Fontes de consulta. 3 - ANDERSON, R. C. A Schem-Theroetic View of Basic Processes in Reading Comprehension, P. D. Pearson, Handbook of Reading Research, New York: Longman, 1984. 4 - SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. 128 p. 5 - LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1999. p.7. 6 - BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática/Unesco, 1995. p. 28-77. 7 - RESENDE, V. M. Literatura infantil & juvenil. São Paulo: Saraiva, 1997. p.15. 8 - RICH, D. Megaskills. Boston: Houghton Mifflin, Co.,1988.

Fontes de consulta 1 - Câmara Brasileira do Livro - Av. Ipiranga, 1.267 - 10º andar - São Paulo - SP. 2 - Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil - Rua da Imprensa, 16 - 10º andar - Rio de Janeiro - RJ. 3 - Associação de Leitura do Brasil - Faculdade de Educação/UNICAMP - Cidade Universitária Dr. Zeferino Vaz - Campinas - SP. 4 - Fundação Biblioteca Nacional/PROLER - Av. Rio Branco, 1.219/39 - Rio de Janeiro - RJ. 5 - Biblioteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato - Rua General Jardim, 485 - São Paulo SP - (publica o Boletim de Literatura Infantil e Juvenil). 6 - Jornal da Alfabetizadora - A/C Editora Quarup - Rua Ramiro Barcelos, 470 - Porto Alegre - RS. 7 - CETEB - Centro de Ensino Tecnológico de Brasília e Instituto Ayrton Senna. Temas complementares Veja nesta edição: - Alfabetização - Contraturno - Liderando Professores

4. Enturmação • Como agrupar os alunos nas salas de aula? Por idade? Sexo? Conhecimento? Maturidade? Interesses? Série? Ciclos? • O que seria ideal: turmas diferentes ou turmas iguais? • Que políticas e práticas de enturmação fazem mais sentido, do ponto de vista da aprendizagem dos alunos?

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Grande parte dos problemas de aprendizagem, da necessidade de recuperação e da reprovação de alunos, decorre de desajustes entre a forma de enturmação dos alunos usada pela escola e a forma de enturmação que seria mais adequada para cada aluno. Na prática, a escola dificilmente pode fazer aquilo que seria ideal, embora seja muito difícil definir uma forma ideal de enturmação. Portanto, é necessário conhecer as alternativas de enturmação, as vantagens e as desvantagens de cada uma delas e as formas de compensar as suas limitações e deficiências. Teoricamente, as escolas e as redes de ensino possuem flexibilidade para enturmar seus alunos de acordo com seus próprios critérios. Na prática, no entanto, algumas alternativas são mais viáveis do que outras, embora não sejam as melhores ou as ideais, de acordo com algumas teorias ou hipóteses a respeito de como as escolas deveriam funcionar. Os critérios para avaliar os efeitos da enturmação relacionam-se, fundamentalmente, com a aprendizagem dos alunos e o seu fluxo, ou seja, com as políticas de retenção, aprovação e reprovação dos alunos: o quanto os alunos aprendem num determinado tempo; qual a variação do nível de aprendizagem entre os alunos de uma mesma turma; como e em quanto tempo os alunos progridem ao longo dos anos de sua escolaridade.

Formas de enturmação Existem quatro formas mais usuais de enturmar os alunos. 1º - Enturmação por série É a forma mais utilizada na maioria dos países do mundo e na maioria das escolas no Brasil. A escolarização se divide em níveis ou graus de ensino (fundamental, médio etc.) e os níveis e graus se dividem em séries. Normalmente, uma série corresponde a um ano letivo. Além disso, existe uma expectativa de correspondência entre idade e série, ou seja: entrando aos 7 anos na escola, espera-se que alunos de uma determinada idade estejam na série correspondente - por exemplo: alunos de10 anos na quarta série e alunos de 14 anos na oitava série.

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2º - Enturmação por ciclos O conceito de ciclos, como entendido no Brasil, refere-se a uma unidade que é menor que o nível de ensino e maior que uma série. Em algumas redes de ensino, por exemplo, o Ensino Fundamental é subdividido em ciclos - que duram de 2 a 4 anos. O conceito de ciclos é empregado no lugar do conceito de “séries escolares”, tanto para efeitos de planejamento de atividades didáticas (o currículo), quanto para efeitos de avaliar os alunos para fins de promoção. É o que se denomina de “regime de progressão continuada”. Enquanto estão dentro de um “ciclo”, os alunos não são aprovados nem reprovados. Decisões quanto à mudança de ciclos só ocorrem ao final de cada um deles. No entanto, mesmo em redes e escolas onde se utiliza este conceito de “ciclos”, é muito usual a prática de continuar seriando os alunos dentro de um ciclo, mesmo porque os alunos progridem como uma turma, ao longo do ciclo.

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3º - Classes multisseriadas Classes multisseriadas existem em todo o mundo, inclusive em países desenvolvidos e ricos. Geralmente, são utilizadas em zonas rurais, de baixa densidade populacional. Nestas classes, geralmente com 20 pessoas ou menos, os alunos são agrupados de acordo com a série e fazem atividades diferentes, embora sejam ensinados por um mesmo professor, no mesmo espaço físico. 4º - Classes especiais Há vários tipos de classes especiais. Por exemplo, classes para alunos mais atrasados ou mais adiantados, de uma mesma série; ou classes especiais de aceleração, entre outras. Tanto a teoria pedagógica quanto a legislação brasileira são muito férteis em propor e prever diversas possibilidades de enturmação, além destes quatro tipos mais usuais descritos acima.

Outras formas possíveis de “enturmar” os alunos • Estudos interdisciplinares. • Estudos por projetos. • Agrupamentos por áreas de interesse. • Agrupamentos por nível de desenvolvimento cognitivo. • Agrupamentos pelo tipo de inteligência. • Oferta semestral de cursos. • Matrícula por disciplina. • Matrícula por dependência. E existe sempre a possibilidade, raramente utilizada, do ensino individual, tutorial ou por módulos, entre outras que podem ser introduzidas com responsabilidade neste rol. Embora existam inúmeras formas de enturmação, a forma mais usual é a de enturmação por série. Isto não significa que seja melhor que as outras, mas, sim, que enturmar por série oferece inúmeras vantagens práticas. Ao mesmo tempo, significa que as outras formas de enturmação, inclusive enturmação por ciclos, oferecem, além de vantagens, desafios não triviais que nem sempre as escolas estão capacitadas para superar.

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As questões teóricas e as questões práticas Em tempos remotos, os alunos eram ensinados, individualmente, pela família ou por preceptores. Só mais tarde surgiram escolas comunitárias, religiosas e, depois, públicas. O surgimento das escolas exigiu critérios para agrupamento dos alunos. Esses critérios, milenares, surgiram numa época em que o volume de conhecimento existente - o conhecimento sobre como aprendemos e as próprias tecnologias de ensino - era muito diferente dos de hoje. No entanto, apesar de todos os avanços no conhecimento, nas tecnologias e nas formas de organização, perduram e predominam nas escolas as formas tradicionais de enturmação. Por que será?

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A questão da homogeneidade A seriação constitui-se o critério mais usual de enturmação em todo o mundo. O critério de série se dá em função de um conjunto de conhecimentos que se pretende ministrar e de objetivos que se pretende atingir, num determinado período de tempo - o ano letivo. O critério de enturmar o aluno na série, em função de sua idade, se baseia no pressuposto de que alunos de idade semelhante possuem níveis de maturidade semelhante - o que significaria interesses mais ou menos próximos e, conseqüentemente, facilitaria os processos de socialização. Ao adotar este critério, as escolas buscam um mínimo de homogeneidade, seja homogeneidade de conteúdos - os conteúdos de Geografia da 5ª série, por exemplo - seja homogeneidade dos alunos conhecimento, pré-requisitos, maturidade etc. Na prática, qualquer turma é sempre heterogênea. E isto não é necessariamente mau. Por mais que os conteúdos a serem ensinados sejam os mesmos e as idades próximas, os alunos sempre terão desempenho diferenciado em relação ao seu domínio. Uns vão terminar o ano sabendo mais, outros, menos. O mesmo se dá em relação ao nível de maturidade, que não corresponde a uma idade cronológica precisa. O pressuposto de que alunos de idade semelhante têm níveis de maturidade parecidos, ou que níveis de maturidade parecidos implicam interesses comuns, não se verifica. Na prática, verificam-se efeitos benéficos no contato entre pessoas de idades diferentes, inclusive dentro de escolas e salas de aula. Mas isto não tem levado as escolas, em todo o mundo, a praticar formas diferenciadas de enturmação. O problema teórico de definir a forma ideal de agrupamento é insolúvel. Resta ao diretor saber como enfrentar os problemas práticos de enturmação e compensar as desvantagens do modelo escolhido.

Limitações e desvantagens do sistema seriado A seriação tem uma série de vantagens, sobretudo de natureza prática. Mas também apresenta fortes limitações e desvantagens, que precisam ser conhecidas para serem compensadas de outras formas.

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1. Ritmo diferenciado Uma das maiores diferenças de aprendizagem entre as pessoas refere-se ao ritmo: embora alunos possam chegar a aprender aproximadamente as mesmas coisas, o ritmo com que o fazem é bastante diferenciado. Há alunos mais rápidos e há outros mais lentos. Há alunos que progridem mais rapidamente em algumas disciplinas ou atividades do que em outras. Quando todos os alunos são colocados em uma turma, que deve seguir o mesmo ritmo, em função de qualquer critério, os resultados tenderão a ser muito variados. Isto vale para enturmação por idade, série ou ciclo.

A falta de estratégias para lidar com o ritmo diferenciado dos alunos nos sistemas seriados é uma das causas mais importantes da baixa aprendizagem dos alunos e dos elevados níveis de reprovação.

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2. Alunos defasados aprendem menos que alunos com idade-série ajustada No sistema de séries, os dados do SAEB indicam que quanto maior a distorção idade-série pior o desempenho. Ou seja: nos sistemas de séries, os alunos mais velhos sistematicamente obtêm notas piores que os alunos que estão na série ajustada à sua idade. Isto pode significar várias coisas.

Uma hipótese: os alunos mais velhos são menos inteligentes, possuem mais dificuldade de aprendizagem ou são mais lentos para aprender. Pesquisas realizadas pela Fundação Carlos Chagas sobre alunos do Programa “Acelera, Brasil” invalidam esta hipótese. A hipótese mais plausível é de que o sistema seriado e as práticas usadas pelos professores favorecem os alunos com idade adequada e punem os alunos “defasados”. Essas práticas, inclusive, deixam de se beneficiar da presumida maturidade associada à idade mais avançada. Conclusão: o simples fato de colocar alunos de idade e níveis de conhecimento diferentes numa mesma turma não assegura melhores resultados para todos. A falta de estratégias diferenciadas para lidar com a heterogeneidade prejudica certos grupos de alunos. A aprendizagem colaborativa descrita no box adiante constitui-se numa dessas estratégias. Estratégias de ‘aprendizagem colaborativa’ desenvolvidas por Robert Slavin, nos Estados Unidos, e aplicadas em diversos países, comprovam as vantagens de agrupar alunos com idades e níveis de conhecimentos diferentes. Essas estratégias, no entanto, só funcionam adequadamente quando outros componentes do processo de ensino estão presentes. Dentro da sala de aula, a metodologia é usada, sobretudo, para colocar juntos alunos de níveis de conhecimento diferentes - e que são submetidos a tarefas fortemente estruturadas para maximizar a colaboração e os ganhos mútuos. Freqüentemente, essas estratégias são usadas complementarmente ao sistema de enturmação seriada - por exemplo, através de atividades de contraturno em que alunos mais velhos ajudam os alunos mais novos. (SLAVIN, 1983)

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3. Alunos de uma mesma turma têm níveis de conhecimento e desempenho muito diferentes Qualquer professor sabe disto. Em qualquer grupo de 30 alunos, numa mesma escola, as diferenças de conhecimento entre os alunos costumam ser bastante grandes. Comparando-se alunos de diferentes escolas, as diferenças podem ser ainda maiores.

Em certas regiões brasileiras, um aluno que cursa a 8ª série numa escola possui conhecimentos equivalentes ao aluno de 4ª série de outra escola. Isto demonstra, entre outras coisas, que estar numa série não significa que o aluno irá receber conhecimentos de determinado nível e, muito menos, de que ele será capaz de aprendê-los. Demonstra também que a transferência de alunos entre escolas sempre evidencia que o fato do aluno ter concluído uma determinada série não garante que ele tenha um determinado nível de conhecimentos.

Ciclos: uma solução? Muitas redes de ensino e escolas públicas tentam superar os problemas apresentados pela seriação criando ciclos de estudos. Em princípio, os ciclos superariam alguns dos problemas mencionados acima, porque os alunos teriam mais tempo para aprender. Na prática, a experiência de muitos estados, municípios e escolas que adotam os sistemas de ciclos revela que: • muitas escolas continuam com sistemas de seriação interna, de forma ostensiva ou velada. Os ciclos são apenas uma ficção burocrática; • dentro do ciclo, os alunos são tratados de maneira uniforme, como no sistema regular de seriação. Os programas são os mesmos para todos os alunos - de forma mais acelerada ou mais lenta; • algumas poucas pesquisas realizadas sobre o tema indicam que o resultado da aprovação dos alunos, no final do ciclo, é tão desastroso quanto nos sistemas de seriação anual. Isto sugere que houve apenas um adiamento do problema da não aprendizagem - e que durante o ciclo o aluno não recebeu um atendimento mais adequado ao seu ritmo ou nível de compreensão.

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Estas distorções não significam que o sistema de ciclos seja indesejável ou inviável. É possível que o sistema de ciclos tenha sido implementado com sucesso em diversos casos. Possivelmente, seus efeitos globais não serão piores que os da seriação. A falta de avaliação não permite dizer quais são os seus benefícios. Sabe-se muito pouco a respeito do que ocorre com o ensino e com os alunos durante um ciclo. São tratados da mesma forma que no regime de seriação? Há subgrupos? Como os professores lidam com os alunos mais lentos? E com os mais rápidos? Apenas sabemos que o assunto é complexo e que soluções aparentemente interessantes, como os ciclos, são mais difíceis de implementar com eficácia do que parece à primeira vista.

O conceito de ciclos em países desenvolvidos Alguns países industrializados adotam um conceito de ciclos semelhante ao que existe em certas redes de ensino no Brasil. A grande maioria dos países adota o sistema de séries. Nos dois casos, o conceito de “ciclo” é bem mais restrito do que no Brasil. Na verdade, o ano letivo é subdividido em unidades ou “ciclos” e, ao final de cada unidade, há mecanismos de recuperação para permitir aos alunos manterem-se no ritmo da turma. Independentemente da promoção estar vinculada ao final de uma série ou de um ciclo, os alunos recebem atendimento imediato, de maneira a evitar que acumulem um atraso significativo em relação aos seus colegas. O objetivo, na maioria dos países, é obter um desempenho mais uniforme dos alunos, através de estratégias de atendimento diferenciado. Nos Estados Unidos, a situação é um pouco diferente e muito mais diversificada. Existe o conceito de série - e de conhecimentos e habilidades referentes a cada série. Mas, dentro de cada uma, os alunos podem ser agrupados em salas de níveis diferentes. E, mesmo dentro da cada sala, os alunos podem ser agrupados em subgrupos diferentes.

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Outras tentativas de enturmação: classes especiais para circunstâncias especiais Classes multisseriadas - Programas como o “Escuela Nueva”, da Colômbia, inspirados no Método de Lancaster, provaram-se adequados para lidar com classes rurais multisseriadas. Esses programas incluem materiais pedagógicos especiais, estratégias para lidar simultaneamente com grupos de alunos em diferentes séries e mecanismos adequados de capacitação e supervisão de professores. O modelo da “Escuela Nueva” foi adaptado para o Brasil, sob o nome de Escola Ativa.

Classes multisseriadas: a escola ativa Em todo o mundo, as classes multisseriadas são uma solução. Solução para o problema de populações isoladas e falta de densidade que justifique a instalação de uma escola com classes seriadas. Foram desenvolvidas inicialmente na Inglaterra (Método de Lancaster) e, posteriormente, implementadas no resto do mundo. No Brasil, por uma série de razões históricas, as classes multiseriadas são, normalmente, consideradas um problema. Ademais, quase sempre as nossas escolas rurais e classes multisseriadas são dirigidas por professores sem formação básica, ou formação especializada. Por isso é que essas classes são consideradas problemas. Mas isto não tem que ser, necessariamente, assim. Na década de 60, começou a ser desenvolvido na Colômbia um novo modelo de classes multisseriadas. Esse modelo adotou o nome de “Escuela Nueva”. Destinava-se aos alunos das zonas rurais, que na época se encontravam em escolas tão deficientes quanto as nossas. O modelo da “Escuela Nueva” da Colômbia inclui o que de positivo havia nas experiências de outros países e nos conhecimentos disponíveis na época sobre envolvimento comunitário, métodos de ensino estruturado e ensino por projetos. O modelo inclui uma estrutura pedagógica uniforme, materiais de ensino comuns, materiais de ensino adaptados pelo professor às circunstâncias locais, participação ativa dos alunos, uso intensivo de pequenos grupos e envolvimento dos pais e comunidades locais. E envolve, naturalmente, a participação de professores capacitados. As avaliações do projeto, ao longo de mais de 30 anos, demonstram seu sucesso: alunos de zonas rurais obtêm médias semelhantes às de alunos das periferias urbanas - o que, no contexto da Colômbia, como seria no Brasil, já significa um extraordinário avanço.

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Classes de aceleração - Programas de aceleração de estudos vêm demonstrando, consistentemente, que alunos defasados e com maior idade podem lograr resultados superiores aos de seus colegas de igual escolaridade, mas menor idade, desde que colocados em programas adequados de ensino. A adequação do programa ao tipo de aluno - e não à idade “ideal” que o aluno deveria ter - pode constituir um fator determinante do aproveitamento escolar. Essas evidências também sugerem que o ritmo implicado pelo regime de seriação pode ser superado com sucesso, dependendo de se prover ensino adequado ao nível dos alunos. Esses resultados também sugerem, indiretamente, que as escolas e os professores não estão capacitados ou não dispõem de instrumentos e materiais adequados para lidar com certas formas de heterogeneidade.

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Os resultados das classes de aceleração apenas ilustram que o problema central da enturmação é menos uma questão de forma - série ou ciclo.

Trata-se, essencialmente, de estabelecer um tratamento adequado ao problema que toda escola tem: como agrupar alunos com capacidades, ritmos, interesses e níveis diferentes de aprendizagem. O desafio de qualquer escola é assegurar que os alunos desenvolvam ao máximo seu potencial e, dentro do possível, dominem, num nível e dentro de um tempo razoáveis, um conjunto de conhecimentos e competências definido como desejável nas propostas pedagógicas das escolas e redes de ensino. Não existem saídas fáceis. A promoção automática, por exemplo, associada ou não ao mecanismo de ciclos, não resolve o problema da aprendizagem. Apenas o adia e cria outros problemas de enturmação. A reprovação maciça de alunos também não se comprovou adequada: a reprovação não aumenta as chances de aprovação do aluno nos anos posteriores. A defasagem decorrente de múltiplas reprovações, ao contrário, reduz o desempenho dos alunos.

Os problemas práticos de lidar com a heterogeneidade na sala de aula Leis, decretos e princípios gerais não ajudam muito a escola e o professor a resolverem o problema prático de lidar com turmas heterogêneas, nas quais os alunos possuem níveis de conhecimento, interesse e maturidade diferentes. Isto é acrescido pelas seguintes limitações adicionais:

1. A esmagadora maioria dos professores não está preparada para lidar com mais de um grupo de alunos ao mesmo tempo. Os professores, em sua grande maioria - no Brasil e também na maior parte do mundo - são formados para utilizar métodos didáticos baseados em: • um programa fixo de ensino para todos os alunos; • aulas expositivas ou voltadas para a turma como um todo.

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Raramente, os professores são capacitados para: • lidar com dois ou mais subgrupos de alunos, fazendo um mesmo currículo; • lidar com dois ou mais subgrupos de alunos, fazendo currículos ou capítulos diferentes; • lidar com diferenças e peculiaridades individuais; • lidar, adequadamente, com classes multisseriadas. Ou seja: bem ou mal, os professores são treinados para lidar com um grupo de alunos como que homogêneo. Na prática, isto conduz aos elevados níveis de reprovação, baixa aprendizagem e desvantagem adicional para alunos defasados. Mas esta é a realidade prática da maioria dos professores. Isto pode explicar por que as tentativas de agrupar alunos por ciclos não vêm produzindo os resultados positivos que seriam de se esperar. Na prática, a maioria dos professores - no Brasil e na maioria dos países do mundo - acaba se dedicando aos alunos que não criam problemas de disciplina, ou aos alunos de desempenho médio, deixando os mais “adiantados” e os mais “atrasados” sem maior atenção.

2. Os materiais e recursos didáticos disponíveis raramente contemplam a possibilidade de se lidar com programas e níveis diferentes de alunos numa mesma sala de aula. A maioria dos materiais didáticos existentes ou disponíveis destina-se a estudos seriados e se baseia na hipótese de que as turmas progridem no mesmo ritmo. Mesmo quando professores são colocados diante de novos desafios - como algumas chamadas “classes de aceleração” ou regime de “ciclos” - os materiais de que dispõem não lhes permitem implementar qualquer diferenciação.

3. As formas alternativas de enturmação não são óbvias, nem viáveis. Além dos dois problemas levantados acima, a outra dificuldade prática refere-se aos critérios que poderiam ser usados para substituir a enturmação por ciclos ou séries. As opções são inúmeras: agrupar por grupos de interesse, maturidade, inteligências múltiplas, projetos especiais, atividades multidisciplinares etc. Mas, na prática, dentro das limitações concretas dos diretores e das escolas, é muito difícil conciliar os interesses

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e os níveis de alunos em agrupamentos muito variados. Isto não significa que não façam sentido ou possam ser desejados - apenas que não são fáceis de lidar de um ponto de vista prático.

De volta ao ponto de partida: minimizando as desvantagens das soluções viáveis O diretor encontra-se diante de duas importantes decisões. De um lado, conhece bem os problemas práticos e conhece melhor ainda as limitações de sua escola e de seus professores. De outro, sabe das limitações de qualquer forma de seriação de alunos. Tem que optar por alguma forma e, portanto, precisa saber qual oferece maiores vantagens e é mais exeqüível. Sem entrar no mérito relativo de outras formas possíveis de seriação, concentramos a discussão nas vantagens e nas desvantagens dos quatro tipos mais usuais de seriação e apresentamos sugestões para minimizar suas contra-indicações.

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1. Seriação Prós

Contras

• Todo mundo sabe do que se trata.

• Alunos têm ritmos diferentes.

• Fácil de comunicar com os pais. • Mais fácil de administrar. • Compatível com grades horárias, livros didáticos etc. • Famílias tendem a preferir porque sabem lidar melhor.

• Resultados dos alunos são muito heterogêneos. • O que se ensina numa série varia em diferentes escolas. • Associada com elevado nível de reprovação.

Algumas saídas para minimizar os efeitos negativos • Reenturmar alunos novos na série adequada. • Estabelecer mecanismos de recuperação no processo para assegurar classes menos heterogêneas. • Estabelecer critérios mínimos para todos os alunos de uma série ou fases de um ciclo, de forma a assegurar que os alunos estejam adequadamente preparados para prosseguir na próxima fase. • Estabelecer mecanismos de miniciclos, que permitam que o aluno não se atrase dentro da série, ano letivo ou ciclo. • Estabelecer mecanismos recorrentes de avaliação.

2. Ciclo Prós

Contras

Algumas saídas para minimizar os efeitos negativos

• Permite mais tempo e maior flexibilidade para o professor ensinar o programa.

• Exige professor capacitado para ensinar, simultaneamente, diferentes conteúdos a diferentes grupos de alunos.

• Formar professores capazes de lidar, simultaneamente, com programas diferentes para grupos diferentes de alunos.

• Exige professor capacitado a diagnosticar e a lidar com diferenças individuais.

• Desenvolver mecanismos adequados de acompanhamento, avaliação, recuperação e comunicação dos progressos do aluno.

• Permite mais tempo para o aluno assimilar o conteúdo. • Permite a formação de agrupamentos de alunos com níveis menos heterogêneos. • Evita julgamentos precoces sobre o progresso do aluno.

• Exige complexo sistema de acompanhamento individual dos alunos. • Exige formas claras de comunicação com os pais a respeito dos progressos dos filhos.

• Assegurar materiais de ensino, que permitam a flexibilidade necessária para o professor.

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3. Classe multisseriada Prós

Algumas saídas para minimizar os efeitos negativos

Contras

• Permite atender ao aluno mais perto de sua moradia.

• Professores raramente são especializados.

• Capacitar professores especializados na condução de classes multisseriadas

• Permite otimizar o uso de recursos e gastar mais com professores do que com transporte escolar.

• Materiais de ensino raramente

• Dotar escolas multisseriadas de recursos básicos ou acesso a recursos (ex.: bibliotecas móveis).

• Permite maximizar o uso de estratégias de aprendizagem colaborativa.

são adequados ou disponíveis. • Escolas isoladas raramente dispõem de outros recursos essenciais para este tipo de ensino. • Raramente há supervisão, o professor fica isolado.

• Dotar escolas multisseriadas de materiais próprios e adequados. • Estabelecer mecanismos adequados de nucleação de escolas, tornando a classe isolada parte de uma unidade escolar com direção, supervisão e acesso a outros recursos, próprios de uma escola.

4. Classe especial Prós • Possui objetivo, clientelaalvo e metodologia adequados. • Pode destinar-se a alunos com carências, deficiências ou talentos especiais. Não é sinônimo de classe para alunos atrasados. • Pode permitir a rápida correção do fluxo escolar ou o fluxo mais rápido de alunos talentosos, ou o sucesso de alunos menos talentosos, com ritmo mais lento.

Contras • Geralmente, é de segunda classe, quase sempre para alunos repetentes. • Muitas vezes, é classe que recebe recursos especiais, que acabam logo por falta de persistência. • Requer grande mobilização de recursos gerenciais, financeiros e humanos. • Risco de estigmatizar ou segregar professores e alunos. • As vantagens nem sempre refluem para o restante da escola.

Algumas saídas para minimizar os efeitos negativos • Clareza quanto ao seu objetivo. • Clareza quanto aos critérios de enturmação e métodos. • Assegurar recursos adequados. • Estabelecer canais de comunicação entre alunos e professores e o restante da escola - via atividades em comum. • Assegurar a divulgação dos resultados positivos. • Estabelecer prazos para acabar com programas ou classes especiais, uma vez resolvido o problema, para cuja solução foram criados (ex.: classes de aceleração).

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Desafios para o diretor A política de enturmação é parte integrante da filosofia da escola. Na maioria das vezes, é decidida de maneira uniforme pela Secretaria da Educação, inclusive para evitar muita confusão para os pais. Se cada escola, num mesmo município, adotasse critérios muito diferentes, a comunidade poderia ficar desorientada. Portanto, algumas regras gerais precisam ser estabelecidas pelas secretarias. Mas sempre há flexibilidade para que cada escola possa lidar com as questões de enturmação e, sobretudo, superar as limitações inerentes às suas diversas formas. Em qualquer circunstância, os processos de enturmação poderão ser mais eficazes se a escola: • adotar mecanismos de triagem de alunos, de maneira a promover uma enturmação pedagogicamente consistente - e não apenas seguindo os critérios formais e burocráticos. O aluno novo deverá ir para a turma onde poderá lograr os melhores resultados - e não simplesmente para a turma indicada no seu histórico escolar; Por exemplo: se um aluno vem de outra escola promovido para a terceira série, mas não sabe ler, não deve ser enquadrado na terceira série - e sim numa classe ou programa de alfabetização. Depois de alfabetizado, o aluno seria reenturmado em classe correspondente ao seu desempenho e potencial de êxito; • assegurar que, quaisquer que sejam as estratégias de enturmação, os alunos sejam os maiores beneficiários, no que se refere à sua aprendizagem e à sua educação; Por exemplo: não basta mudar de série para ciclo, ou vice-versa, porque alguém acha que assim é melhor. É preciso assegurar que os alunos aprendam mais e melhor com a mudança; • utilizar ao máximo a flexibilidade da legislação, no sentido de promover a qualidade e o atendimento às necessidades de cada aluno. Em diversos casos, o uso temporário de classes especiais, aprovação semestral ou mesmo “dependência” pode ajudar a resolver inúmeros problemas passageiros de alunos ou das escolas; • experimentar novas formas de enturmação, seja de forma estruturada, seja de forma complementar com projetos ou atividades integradas. Esta experimentação permitirá à escola aprender, progressivamente, a lidar com estratégias mais complexas. Enquanto isso, o restante da escola permanece nas formas que está habituada

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a lidar. Se o experimento for bem avaliado e der certo, ele poderá ser expandido ao restante da escola, no momento adequado; • assegurar a compatibilidade da política e das práticas de enturmação com a Proposta Pedagógica da escola. Isto inclui as políticas de aprovação, promoção, avaliação, além, naturalmente, dos programas de ensino e expectativas de aprendizagem para cada turma qualquer que seja o critério; • envolver pais e professores nas mudanças propostas, estabelecendo consensos que permitam progressos cada vez mais significativos.

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Referências bibliográficas - SLAVIN, R. F. Cooperative learning. New York: Longman, 1983. - ______. Programa Acelera Brasil: relatórios de avaliação. [s.l]: Fundação Carlos Chagas, 1999. - DEMO, Pedro. Promoção automática e capitulação da escola: ensaio; avaliação de políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, 1988. v. 6, n0. 19, p. 159-190. - ______. Programas de correção do fluxo escolar. Brasília: MEC/INEP, 2000.

Fontes de consulta 1- OLIVEIRA, João Batista Araujo e. A pedagogia do sucesso: uma estratégia política para corrigir o fluxo escolar e vencer a cultura da repetência. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2000. 2 - Maiores informações sobre a experiência da "Escuela Nueva" colombiana podem ser obtidas na Secretaria Estadual da Educação. Temas complementares Veja nesta edição: - Aprendizagem Colaborativa - Alfabetização - Leitura - Contraturno - Liderando Professores - PDE

5. Recuperação Paralela • Por que existe a necessidade de recuperação paralela nas escolas? • O aluno não deu conta de aprender ou a escola não deu conta de ensinar? • Retrabalho: “fazer outra vez” custa tempo e dinheiro • Como evitar que escola e alunos vejam a recuperação paralela como um processo normal da atividade escolar • Medidas preventivas e corretivas

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Nas organizações modernas, o termo “retrabalho” é usado no sentido de refazer um trabalho que foi feito de maneira inadequada, incorreta ou imperfeita. Os custos do retrabalho, em organizações competitivas, determinam o seu sucesso ou a sua falência. Nas instituições educacionais, exemplos de retrabalho seriam as atividades de recuperação paralela, que se fazem necessárias, tendo em vista deficiências do processo educacional. Cabe, portanto, analisar as causas que tornam necessária a recuperação paralela, as possibilidades de evitar que ela seja necessária e as formas mais eficazes de implementar medidas preventivas e corretivas.

Por que a recuperação paralela se torna necessária? (a) Porque os alunos não aprenderam tudo o que deveriam aprender. (b) Porque os alunos não aprenderam corretamente o que deveriam aprender. Cabe, então, uma nova pergunta: por que os alunos não aprenderam? As respostas são várias e têm a ver com as causas de sucesso e fracasso das escolas. Entre elas, as mais comuns são: • os alunos ”não estavam preparados” ou “não têm base”. Freqüentemente, os alunos são colocados em turmas cujo nível de exigência é superior à sua capacidade, nos limites de tempo e nas condições de ensino oferecidos. Esses alunos não teriam qualquer condição de acompanhar suas turmas. São enquadrados na turma correspondente à sua idade ou à sua promoção anterior. Mas não têm base. Não conseguem ler direito. Não sabem lidar com instruções. Não dominam as operações básicas. Não possuem métodos e hábitos de estudo;

V - Recuperação Paralela - 85

• os alunos não possuem pré-requisitos. Neste caso, o que se está querendo dizer é que os alunos possuem a “base” mais geral, mas nos assuntos específicos, tratados num determinado período - o último bimestre, por exemplo - não dominavam algumas informações e conhecimentos específicos que seriam necessários para se sairem bem; • os alunos aprendem, mas o ritmo é diferente. Esta é uma realidade em todas as escolas onde o programa de ensino é mais ou menos estruturado. A escola possui um plano de trabalho. Os professores têm um currículo a ensinar. O ano letivo tem um determinado número de dias. O professor vai “dando” a matéria. Alguns alunos acompanham, outros não - porque não conseguem seguir o ritmo de aprendizagem - ou seja: precisam de mais tempo para assimilar os mesmos conteúdos. Esses alunos não têm problemas graves de aprendizagem, apenas possuem ritmos mais lentos para absorver, assimilar e internalizar os conhecimentos; • os alunos possuem dificuldade de aprendizagem. Efetivamente, em algumas situações, alguns alunos possuem dificuldades de aprendizagem, que têm a ver com o seu potencial intelectual, com eventuais dificuldades mais graves ou mesmo deficiências de caráter estrutural ou funcional; • os alunos não estudaram. Isto também é um fenômeno que ocorre, para alguns alunos de maneira mais habitual e para outros como uma casualidade, devido a problemas momentâneos ou a outras pressões e motivações. A existência de tipos diferentes de problemas sugere a necessidade de buscar soluções diferenciadas para “recuperar” esses alunos. O que funciona para uns não vai funcionar para outros. À frente, apresentamos algumas medidas preventivas e corretivas que são utilizadas com sucesso por diversas escolas.

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Medidas preventivas 1º- Enturmação adequada Uma forma de evitar a necessidade de recuperação paralela é assegurar que os alunos sejam enturmados em classes mais compatíveis com seu nível de conhecimentos e com o seu potencial. Três casos merecem análise especial: • Classes de alfabetização. Quando o problema é o analfabetismo dos alunos, o mais eficaz é estabelecer classes especiais de leitura e alfabetização, que permitam a eles dominar as ferramentas básicas da escolarização. Após esse processo, os alunos podem ser reenturmados em classes de aceleração ou turmas mais avançadas, de acordo com seu nível de desenvolvimento e motivação. Dada sua maturidade e experiência escolar anterior, esses alunos não precisam voltar obrigatoriamente para a segunda série.

O impacto da alfabetização A adoção de um programa especial de alfabetização para alunos multirrepetentes, inspirado no Método Dom Bosco de Ensino, com 4.330 alunos, permitiu os seguintes resultados: • 8% permaneceram na série em que estavam; • 50% foram promovidos; • 42% pularam uma ou mais séries. Resultados semelhantes foram obtidos com quase outros 5.000 alunos nos estados de Goiás e Espírito Santo. Fonte: CETEB/IPT - Centro Tecnológico de Ensino de Brasília, 2000. Programa “Acelera, Brasil” - Resultados preliminares de 1999.

• Classes de aceleração. Existem estratégias adequadas para lidar com a recuperação, visando a reenturmação de alunos multirrepetentes. Essas estratégias, se corretamente implementadas, podem permitir que o aluno volte a se reenturmar, posteriormente, em séries mais adequadas ao seu nível de desenvolvimento. Normalmente, em séries mais avançadas. • Reenturmação. Nem sempre o aluno está pronto para ir para a série indicada em seu histórico escolar. Em outros casos, o aluno pode até saltar de série. A legislação permite que a direção da escola efetue essa reenturmação, no início ou mesmo durante o ano letivo. Uma variante é

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a reenturmação no sistema de disciplinas isoladas ou dependências - o aluno segue na série regular e acumula uma ou mais disciplinas. Ou, simplesmente, matricula-se em disciplinas isoladas de uma mesma série ou de séries diferentes - dependendo da flexibilidade que a escola conseguir oferecer.

2º- Ensino adequado É difícil dizer o que é ensino adequado. É mais fácil mostrar. Em muitas escolas, existem classes e professores onde as coisas andam bem: o professor tem entusiasmo, os alunos também; o professor se esforça, os alunos também; o professor cumpre o programa, normalmente vai além, os alunos também. Os resultados são satisfatórios para a totalidade dos alunos. Normalmente, quando o ensino é adequado, diminuem ou desaparecem os problemas que causam a necessidade de recuperação, mesmo onde se usa seriação e programas mais estruturados de ensino.

3º- Formação de bons hábitos Promover e incutir hábitos e técnicas de estudo, participação em aula, leitura e aprendizagem colaborativa, entre outros, constituem-se em objetivo primordial da escola - afinal, a escola deve ensinar o aluno a aprender a aprender. Estas práticas, normalmente, devem ser feitas de forma sistemática, através das atividades rotineiras de ensino. É assim que o professor vai ensinando e habituando o aluno a acompanhar as aulas, a participar ativamente das atividades individuais e de grupo, a trabalhar em projetos com metas e duração determinadas, a adquirir métodos de consulta a dicionários, enciclopédias e fontes de informação, a resumir e a sintetizar informações, a fazer trabalhos de casa de forma independente, a estudar sozinho e, sobretudo, a desenvolver o gosto e o hábito pela leitura. Programas especiais para desenvolver esses hábitos e para ajudar os pais a apoiarem os filhos podem se constituir em medidas preventivas eficazes.

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Medidas corretivas 1º- Recuperação paralela diária Todo professor deve estar convencido de que o primeiro e mais eficiente momento da recuperação paralela se dá durante a sua própria aula. Em outros termos, cabe a ele perceber, diariamente, as dificuldades apresentadas pelos alunos, dando especial atenção ao esclarecimento das suas dúvidas e, quando for o caso, revendo um ou outro conteúdo anterior, necessário à compreensão do que se está estudando naquele dia. A avaliação contínua, diagnóstica, revela aqui sua importância. A revisão diária de determinados conteúdos, as explicações complementares, utilizando novas abordagens e novos exemplos, os exercícios de fixação, as atividades lúdicas, as tarefas de casa, cuja correção tem por objetivo, também, detectar a origem das dúvidas. Voltar atrás, rever aquilo que o aluno deveria saber, mas não sabe ou não se lembra bem, começar um conteúdo novo recordando seus pré-requisitos - são atitudes que podem ser mais eficientes do que qualquer outra forma de recuperação, porque atuam de forma preventiva. Como o atendimento individualizado em sala de aula é, muitas vezes, difícil, o professor pode planejar atividades, como trabalhos em equipe, organizando os grupos de forma tal que alunos com melhor desempenho, nível de conhecimento e maturidade possam auxiliar aqueles que apresentam maiores dificuldades. Um programa contínuo e permanente de reforço escolar pode constituir uma nova estratégia, na medida em que atue desde o início do processo ensino-aprendizagem, ancorando, paulatinamente, o desenvolvimento do aluno. Diversas escolas utilizam professores, especialistas, voluntários, estagiários ou mesmo alunos-monitores, escolhidos dentro de cada turma e funcionando em horário extraturno.

2º- Recuperação ao final do bimestre Após as avaliações mensais ou bimestrais, muitas escolas promovem aulas extras, dias ou mesmo semanas de recuperação dos alunos que não atingiram o nível adequado de desempenho. Em algumas escolas, isto é feito no lugar das aulas regulares. Em outras, como estratégia suplementar. Uma versão alternativa desta estratégia consiste em promover aulas de revisão e recuperação imediatamente antes da avaliação. Se bem implementadas, estas medidas podem ter um impacto significativo e permitir que a maioria dos alunos “siga com a turma”.

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3º- Recuperação ao final do semestre ou ao final do ano A recuperação ao final do semestre ou do ano, normalmente, se destina a permitir uma nova avaliação, com vistas à reenturmação do aluno no ano seguinte, ou seja, está mais voltada para a questão da promoção/retenção do que para assegurar que o aluno acompanhe o ritmo médio da turma. Quanto mais tarde a recuperação, menor efeito terá sobre a aprendizagem e sobre a formação de bons hábitos de ensino pela escola, e de estudo e aprendizagem pelo aluno. Mas vale o ditado: antes tarde do que nunca. Uma forma alternativa de avaliação ao final do semestre consiste em devolver ao aluno a responsabilidade, na forma de estudos autônomos. Escolas que adotam este mecanismo elaboram um plano de trabalho que o aluno recebe antes do início das férias. O roteiro inclui os conteúdos e as atividades que o professor estabelece como fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem em sua disciplina. Orientado pelo roteiro, o aluno estuda durante as férias, preparando-se para a prova de recuperação, que será aplicada no início do segundo semestre, logo após o término das férias. No segundo semestre, o roteiro das atividades é distribuído um mês antes do término do ano letivo e a prova de recuperação é aplicada após o último dia de aula, antes, porém, do término do ano escolar. Cada escola decide a forma de atribuir notas e conceitos a este tipo de recuperação. A recuperação semestral, se levada a sério pela escola e pela turma, exige do aluno um alto nível de motivação e disciplina, na medida em que depende do estudo individual e isolado. Exatamente aquele aluno que, em condições normais de sala de aula, apresentou dificuldades, é agora desafiado a estudar com elevado grau de autonomia. Algumas escolas oferecem apoio na forma de plantão, orientado por monitores, estagiários, voluntários ou professores.

4º- Intervenções especiais As intervenções especiais mais comuns consistem nos diferentes tipos de assistência psicopedagógica. Escolas que possuem especialistas podem oferecer a alunos um diagnóstico e uma assistência individualizada. Em alguns casos, nos quais se evidencia uma “falta de base” crônica, os alunos precisam de um acompanhamento de mais longo prazo, que, tipicamente

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pode incluir muita leitura, formação de bons hábitos de estudo e a superação de dificuldades específicas - freqüentemente mais de natureza social e emocional do que propriamente pedagógica. Aqui também podem ser eficazes estratégias de reforço escolar: apoio aos estudos e elaboração do “para casa” e apoio aos pais para se capacitarem a facilitar essas tarefas. Algumas escolas também proporcionam cursos sobre métodos e técnicas de estudo, tanto para alunos quanto para seus pais. Em certos casos, o diagnóstico pode indicar a necessidade de intervenções mais profundas e especializadas ou mesmo formas alternativas de atendimento, inclusive individualizado. O problema é que a grande maioria das escolas não possui condições nem para esse tipo de diagnóstico e muito menos para adotar medidas preventivas e corretivas adequadas.

Aspectos críticos para o sucesso de medidas corretivas O sucesso de medidas corretivas depende da adequação da solução ao problema.

A direção da escola precisa assegurar que o diagnóstico esteja correto. Os instrumentos de avaliação e a sua aplicação devem ser usados de maneira adequada. No que se refere a problemas de escolarização, os casos mais típicos podem ser visualizados de forma simplificada no quadro seguinte, que ajuda a entender os problemas e equacionar possíveis soluções.

V - Recuperação Paralela - 91 Problema diagnosticado

Baixa de rendimento num determinado período.

Baixa de rendimento ao longo do ano.

Causa diagnosticada (exemplos) • Falta de estudo.

• Estudar.

• Dificuldade específica em determinados temas.

• Recuperação paralela.

• Falta de base.

• Formação de hábitos.

• Reenturmação. Falta de rendimento.

Possíveis soluções

• Recuperação profunda.

• Problemas de saúde.

• Intervenções médicas.

• Problemas de aprendizagem.

• Intervenção psicopedagógica.

• Inadequação dos métodos de ensino.

A direção da escola precisa assegurar que as estratégias de recuperação sejam adequadas. Quando o aluno não estudou durante o mês ou período anterior porque estava com a atenção voltada para outros problemas ou por simples desleixo, uma assistência para a retomada de hábitos regulares de estudo e acompanhamento dos resultados pode ajudar. Em outros casos, o aluno precisa simplesmente aprender, porque nunca aprendeu. Então, é como se estivesse sendo ensinado pela primeira vez. Ocorre, também que o aluno apresenta dificuldade de aprender mais, pois o que aprendeu não foi suficiente para reter o conhecimento: falta prática, aplicações, repetição em contextos relevantes, entre outros aspectos. Na maioria dos casos, no entanto, a eficácia da recuperação depende de ensinar de forma diferente, usando métodos diferenciados, materiais diferentes ou mesmo valendo-se de outras pessoas - pais, voluntários, ou mesmo colegas.

A direção da escola precisa assegurar que os resultados sejam efetivamente avaliados. De nada adiantam os melhores, mais bem intencionados ou mais criativos esforços de recuperação se o aluno não aprende e não se coloca em condições de prosseguir, acompanhando o ritmo da turma.

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O que importa não é a forma de recuperação e sim os seus resultados a curto e a longo prazo. Depois da recuperação, cabe ao professor avaliar se o aluno aprendeu o que precisava aprender e se está em condições de prosseguir, sem recair na necessidade de recuperação - ou avaliar que tipo de recuperação paralela será necessária em cada caso. Se um aluno necessita de apoio permanente, isto indica que ele certamente está na turma errada e que precisa não apenas de aulas de reforço ou atividades de recuperação, mas de reenturmação e outras intervenções mais profundas.

Recuperação não é um ritual: ou é para recuperar ou não precisa ser feita. Se for feita, deve ser para valer e seus resultados devem ser avaliados.

V - Recuperação Paralela - 93

Cuidados especiais A direção da escola deve estar alerta para algumas situações especiais: • se a maioria dos alunos fica em recuperação, há um problema mais grave, que pode ser de enturmação, do programa ou do ensino; • se são sempre os mesmos alunos que ficam em recuperação, pode ser que haja um problema mais grave com eles, que necessite de atenção especial; • serviços de apoio pedagógico têm uma importante função a desempenhar. O diretor deve cuidar para que o chamado “apoio pedagógico” não seja apenas uma sala para onde os professores mandam alunos indesejáveis. O sucesso de um serviço como este pode ser avaliado na medida em que ele for capaz de evitar que os alunos necessitem de assistência. O risco, em muitos desses serviços, é converter-se numa forma confortável para o professor ficar livre de alunos “difíceis”; • alguns sintomas - indisciplina, desmotivação - devem ser cuidadosamente analisados pelo diretor. Normalmente, têm mais a ver com o ensino, a motivação e o envolvimento do que com “problemas” do aluno. Há evidências recentes de que muito do que se convencionou chamar de hiperatividade resulta, simplesmente, da falta de desafios adequados para crianças com níveis diferenciados de desenvolvimento. O importante é que o aluno seja recuperado e esteja em condições de prosseguir com segurança. Finalmente, ao falar de recuperação, cabe lembrar o velho ditado: antes prevenir que remediar. A prevenção é importante e deve estar disponível.

A escola eficaz é aquela que investe mais em atividades preventivas do que em atividades corretivas. As modalidades de recuperação paralela apresentadas podem acontecer simultaneamente. No entanto, a melhor forma de recuperar é atuar sobre o processo de aprendizagem de forma que recuperar não seja necessário. Do diretor é necessária uma postura de seriedade e credibilidade em relação às estratégias escolhidas. De todos é necessária a consciência de que a escola deve ser, antes de tudo, não apenas o lugar onde se ensina, mas, sobretudo, o lugar onde se aprende. E onde se aprende o sucesso.

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Fonte de consulta 1 - OLIVEIRA, João Batista Araujo. A pedagogia do sucesso: uma estratégia política para corrigir o fluxo escolar e vencer a cultura da repetência. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2000. Temas complementares Veja nesta edição: - Alfabetização - Leitura - Enturmação - Aprendizagem Colaborativa - Escolas Eficazes - Usos da Avaliação

6. Contraturno • Qual o papel da escola nas atividades extra-escolares? • O diretor tem idéia do que os seus alunos fazem fora do horário escolar? • O uso do contraturno para complementação e reforço da aprendizagem

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Clarissa estuda de manhã na escola municipal. Lá, quase ninguém sabe o que ela faz fora do horário escolar. A professora e a diretora nunca lhe perguntaram e ela também não fala sobre isso porque acha que escola é escola - o que faz na parte da tarde e à noite não tem nada a ver com as atividades escolares. Algumas amigas mais chegadas sabem sobre o violão porque já viram Clarissa tocando nas festas. A família sabe que, duas vezes por semana, ela aprende a fazer artesanato de tapeçaria na oficina da tia. Toda quarta-feira, ajuda a mãe no bazar da igreja. E, nas horas livres, ainda ajuda seus irmãos menores no “para casa” e até alguns vizinhos que têm dificuldade com o Português. Clarissa é boa de Português, mas tem problema com a Matemática, de vez em quando tem que pegar um reforço para dar conta.

Questões para o diretor A história de Clarissa sugere perguntas do tipo:

1. Você sabe o que fazem os seus alunos fora do horário escolar? • • • • •

Vêem televisão? Fazem seus deveres? Vagam pelas ruas? Envolvem-se em atividades, como a Clarissa? Trabalham?

2. Você acha que a escola é responsável pelas atividades de contraturno? A resposta a esta pergunta deve ser dada durante a elaboração e a revisão do PDE. O que a comunidade escolar entende como ano letivo? Como currículo? Como responsabilidade da escola e da família? Como responsabilidade da comunidade? Que tipo de atividades extraclasse e extracurriculares a comunidade estaria disposta a apoiar, para que sejam realizadas na escola, ou em sintonia com ela? Qualquer que seja a resposta dada, cabe ao diretor assumir, em nome da comunidade escolar - e junto com os pais - a responsabilidade pela oferta dessas atividades, sejam elas desenvolvidas dentro ou fora da escola. E zelar pela qualidade e pela eficácia dos programas de contraturno que são

VI - Contraturno - 97

oferecidos dentro e fora dela, pelo seu impacto na educação e na vida escolar dos filhos. De nada adianta a escola ter cursos anti-drogas se, no contraturno, os alunos se envolvem livremente nesse círculo vicioso, inclusive por falta do que fazer.

O que é contraturno O conceito de contraturno é familiar a todos, embora a palavra possa parecer nova. Refere-se às atividades desenvolvidas pelo aluno no período em que não está na sala de aula. Nos países onde o ensino é de tempo integral, a maioria dos eventos considerados como “contraturno” - complementares, extracurriculares ou adicionais - é parte integrante da vida escolar e/ou do currículo. Como, no Brasil, o período escolar se limita a 4 horas por dia, muitos programas essenciais para a escolarização e para a educação integral dos alunos são considerados como “adicionais” ou “complementares”. Na prática, as atividades de contraturno podem ser agrupadas em três categorias, que são analisadas adiante.

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1. Atividades complementares É de responsabilidade da escola assegurar condições para que todos os alunos aprendam. Se o turno escolar não é suficiente para os alunos dominarem o currículo, a escola, a comunidade e a família procuram meios para proporcionar essas atividades durante o ano letivo. O reforço escolar, apoio para realização do “para casa” e atividades de recuperação são, tipicamente, complementares. Existem vários exemplos de opções de contraturno que a escola oferece: • diretamente, com os próprios professores ou alunos da escola; • mediante a colaboração de pais ou voluntários, em casa ou na escola; • mediante o trabalho de organizações governamentais, fora da escola.

2. Atividades extracurriculares As chamadas “atividades extracurriculares” incluem uma enorme variedade de iniciativas como: projetos integrados; projetos especiais; Grêmio Estudantil; associações estudantis de natureza acadêmica, recreativa ou de serviço; • desporto escolar; • banda de música/grupos de arte.

• • • •

Na verdade, muitas dessas programações integram a Proposta Pedagógica e o PDE de inúmeras escolas e são essenciais para a formação integral da criança e do jovem. Além disso, constituem-se em importante complemento para as ações desenvolvidas na sala de aula. Quando desenvolvidas dentro da escola, essas atividades podem ser integradas de maneira mais explícita e harmônica com as chamadas “atividades curriculares”, reforçando-se mutuamente. Muitas escolas desenvolvem projetos disciplinares ou multidisciplinares. Eles também podem servir para os alunos demonstrarem e desenvolverem aptidões e talentos, que nem sempre aparecem na sala de aula e, de forma particular, para aprenderem diferentes papéis, assumirem responsabilidades e desenvolverem lideranças e o protagonismo juvenil.

VI - Contraturno - 99

Uma escola, que serve a uma comunidade brasileira residente numa província africana (Congo), além de sua função principal de ensinar, tinha a função social de envolver os alunos em atividades de contraturno. A solução encontrada foi a de envolver os próprios alunos, que passaram a dirigir as atividades que eram criadas por eles próprios. Alunos do ensino médio, sob a orientação da diretoria e da coordenação escolar, ministravam aulas de reforço de aprendizagem para os necessitados (Ensino Fundamental e Médio). Para os demais alunos, foram realizadas atividades diversificadas como pintura, teatro, trabalho com argila, leitura etc. O resultado foi positivo e gratificante. O trabalho contribuiu para o fortalecimento das relações entre os próprios alunos e com os professores. Melhorou a auto-estima dos alunos, favoreceu a relação afetiva com a escola, num exercício constante de criatividade, numa região de escassez de recursos. Periodicamente, os trabalhos de arte realizados eram apresentados aos pais em exposição aberta à comunidade. Esta proposta foi crescendo e recebeu a adesão da comunidade para a realização de um programa de TV local, apresentado pelos alunos.

3. Atividades extra-escolares É difícil estabelecer uma fronteira entre o que deveriam ser atividades escolares e extra-escolares. Na prática, muitas delas só são consideradas extra-escolares porque não são oferecidas pela escola. Em algumas cidades existem centros interescolares que concentram professores e recursos para ministrar esses cursos. A idéia original das escolas-parque de Brasília e dos CIEPS do Rio de Janeiro contemplavam esse tipo de oferta. Na maioria das escolas, a falta de recursos e de pessoal especializado não permite a oferta desse tipo de atividade. Mas há inúmeros outros que fazem parte da vida comunitária e, portanto, não podem nem devem ser desenvolvidas pela escola - clubes de serviço, escotismo, associações religiosas etc. Algumas destas atividades são típicas da família, da sociedade civil e das igrejas, por exemplo.

100 - Módulo I - Escolas Eficazes

Nada impede, no entanto, que a escola participe e colabore com essas programações - cedendo espaço, pessoal para coordenar as atividades e, sobretudo, encorajando e acompanhando a participação dos alunos. O estabelecimento de parcerias é um dos instrumentos para viabilizar tanto a oferta dessas atividades como o seu acompanhamento em articulação com a escola. No Minas Tênis Clube, em Belo Horizonte, o Departamento de Esportes resolveu, de uma forma muito criativa, o problema de pais com crianças que tinham aulas de natação, vôlei e futebol, em horários fora da escola. Como os pais tinham que acertar seus horários de levar e buscar os meninos no clube com seus horários de trabalho, muitas vezes ou as crianças não tinham a oportunidade de freqüentar as aulas esportivas, ou tinham que ficar horas no clube esperando o tempo em que seus pais pudessem buscá-las, prejudicando os seus afazeres escolares extraclasse. Diante disso, o Minas Tênis Clube resolveu disponibilizar, para estas crianças, professores que ficassem à disposição para apoiarem nos deveres de casa, reforço em matérias com dificuldade, trabalhos etc. Agora os pais podem deixar as crianças num local seguro, onde elas praticam esportes e também realizam suas tarefas escolares, aproveitando o tempo de espera da chegada dos pais ao término de um dia de trabalho.

VI - Contraturno - 101

O papel da escola e do diretor Algumas atividades de contraturno devem ser de responsabilidade da escola, sejam elas ministradas ou não dentro dela. No entanto, mesmo as que não são ministradas na escola são de sua responsabilidade, do professor e das famílias, pois são componentes essenciais da formação integral dos alunos. Portanto, cabe à escola: • assegurar que as atividades complementares sejam oferecidas a todos os alunos que dela necessitarem, pelo prazo que necessitarem, e que elas sejam adequadas e avaliadas; • assegurar que as atividades extracurriculares sejam implementadas de forma a promover objetivos educacionais importantes, como a iniciativa dos alunos, a liberdade de informação e de expressão, a responsabilidade, a solidariedade, a ajuda mútua; • assegurar o envolvimento de professores, pais e voluntários na coordenação das atividades extracurriculares, velando para que eles não substituam a iniciativa e o protagonismo dos alunos; • assegurar que as atividades complementares e extracurriculares promovam a aprendizagem colaborativa, sobretudo envolvendo alunos mais velhos na ajuda a alunos mais novos; • assegurar que as atividades dos alunos no contraturno ocorram em ambientes e instituições que sejam compatíveis com os valores das famílias e da escola. No caso do desporto, assegurar que a participação e a superação pessoal sejam mais importantes do que o esporte competitivo; • assegurar que todas as atividades de contraturno, dentro e fora da escola, complementem, reforcem e tenham impacto positivo sobre a vida escolar do aluno; • assegurar que os pais dos alunos tenham informações suficientes para engajar e envolver seus filhos nos diversos eventos proporcionados pela escola ou estimulados por ela; • estimular a sociedade, inclusive através de parcerias, a complementar os esforços que a escola não puder fazer diretamente; • assegurar que todas as atividades complementares e extracurriculares tenham uma coordenação e um responsável, de preferência professores, pais, voluntários ou alunos da escola. O plano individual de trabalho é o instrumento para assegurar esta supervisão. O PDE assegura a compatibilidade entre estas atividades e as prioridades e objetivos da escola; • assegurar espaços físicos e infra-estrutura, sem prejudicar o funcionamento normal da escola;

102 - Módulo I - Escolas Eficazes • assegurar que as atividades extra-aula dos professores e alunos contribuam positivamente para o desempenho escolar dos alunos; • assegurar, junto com os pais, que as atividades extra-escolares dos filhos sejam supervisionadas e contribuam para sua educação integral e para reforçar a aprendizagem na escola. Conhecer e se interessar pelas atividades da nossa Clarissa poderia propiciar uma série de ações positivas para a vida da comunidade escolar. • Clarissa passa a tocar seu violão para a turma e convida seu professor de música para fazer apresentações nas festas da escola. Muitos outros alunos se interessam pelas aulas de música e o professor acaba ampliando sua academia. • Aproveitando seus bons conhecimentos de Português, ela ajuda outros colegas de escola e, em troca, recebe ajuda na Matemática, iniciando, assim, o embrião de uma aprendizagem colaborativa na escola. • Com sua experiência no bazar, ajuda as quermesses da escola nas festas juninas e recebe apoio da escola no bazar da igreja, pois, afinal de contas, a igreja também faz parte da comunidade escolar. • Esse convívio com o bazar da igreja pode estimular os alunos, por exemplo, a darem aulas para um grupo de analfabetos ou montarem um grupo de artesanato. • A escola resolve apoiar o trabalho das tapeceiras, organizando cursos de aperfeiçoamento e de novos materiais para a produção artesanal da comunidade.

E, sobretudo:

compreender que as atividades de contraturno constituem terreno fértil para a função de liderança do diretor, quer através de sua presença direta e seu exemplo, quer promovendo o desenvolvimento de outras lideranças na escola, incluindo professores, pais e, principalmente, a liderança dos próprios alunos.

VI - Contraturno - 103

Velhos problemas: novas idéias Respeito é bom, quem não gosta? A Escola Estadual Professora Carmen Mendes Carvalho localiza-se em um dos bairros mais pobres e violentos de Tambaú, em São Paulo. Parte de seus 532 alunos é composta de filhos e parentes dos presidiários da Cadeia Pública de Tambaú e mora nos quatro conjuntos habitacionais próximos à escola. A “barra” é pesadíssima na região: tudo é sistematicamente depredado e, a apenas dez metros da escola, a aparência é de devastação geral. Quem entra na escola tem uma surpresa: salas e corredores com pintura intacta, vasos de flores em todo o prédio, salas e corredores decorados com desenhos de histórias infantis, todo o material escolar mantido em perfeita ordem, incluindo aparelhos de vídeo e de TV. Amada e respeitada por toda a comunidade, a escola é responsável por uma sensível melhora na qualidade de vida das pessoas, em geral acostumadas aos maus tratos de outras instituições. A escola aceita sentenciados com pena alternativa para executar serviços de reparo. Alunos e professores participam ativamente do Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência, mantido pela Diretoria de Assuntos Municipais da Polícia Militar de São Paulo. Cede suas instalações para reuniões e eventos da Associação de Moradores. E criou atividades extracurriculares para os alunos, inclusive uma fanfarra e uma réplica de supermercado para auxiliar na aprendizagem de Matemática, depois de ter constatado que o sonho de muitas crianças era trabalhar como caixa no supermercado da cidade. “Antes do nosso projeto, a escola não escapava à regra geral por aqui: era sistematicamente vandalizada” - lembra a diretora Vanilda Célia da Silva - “O que fizemos foi simples: tornar a escola um espaço que as pessoas respeitam e onde são respeitadas. Foi um longo caminho, mas valeu a pena”.

104 - Módulo I - Escolas Eficazes

Delicadeza: uma arma no combate ao uso de drogas De centro de violência, marcado por casos de depredação, tumulto e tráfico de drogas até a realidade atual, considerada modelar, a Escola Estadual Luiza Macuco, em Santos-SP, também percorreu uma longa trajetória. Aqui o problema do consumo de drogas é tratado com muita delicadeza, sempre oferecendo uma “saída honrosa” para alunos e pais, jamais em tom acusatório e evitando, a todo custo, a humilhação e a discriminação do adolescente. Os casos mais sérios ganham orientação e acompanhamento psicológico. A comunidade participa deste trabalho através de instituições como o Grupo Cactus, dedicado à recuperação de jovens, das famílias, da igreja do bairro e das associações dos Alcoólicos e Narcóticos Anônimos. Sob o manto protetor da própria comunidade, os alunos abandonam a idéia de que o processo de recuperação seja policialesco e assustador. O dinheiro que antes era gasto para apagar as pichações nas paredes da escola foi destinado, em comum acordo com os próprios alunos, para comprar material de pintura - e foi criado um painel de pichação onde os alunos podem escrever ou desenhar o que quiserem, sem censura. Uma das estratégias adotadas pela escola foi o “reforço positivo”: todo comportamento negativo era absolutamente ignorado, ao passo que as atitudes consideradas positivas eram sistematicamente valorizadas. Aos poucos, os 1.100 alunos foram percebendo que as ações destrutivas caíam no vazio.

Temas complementares Veja nesta edição: - Liderando Alunos - Envolvendo Famílias e Pais - Aprendizagem Colaborativa - PDE

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7. Aprendizagem Colaborativa • Trabalhar em grupo é uma habilidade essencial para a vida das pessoas • O trabalho em grupo não pode continuar sendo uma forma de ocupar os alunos e liberar o professor para outros assuntos • Aprendizagem colaborativa: mais do que um estudo de grupo, uma atitude de colaboração • Objetivo: promover a qualidade da aprendizagem

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Um exemplo de aprendizagem colaborativa A técnica da “gangorra” 1. Os alunos formam grupos de 4 pessoas. 2. Cada aluno fica responsável por estudar um dos quatro passos de uma tarefa. 3. Os alunos de cada grupo, responsáveis pelo passo 1, saem de seu grupo original e vão estudar este item junto com os colegas dos outros grupos, também responsáveis pelo passo 1. O mesmo acontece com os demais responsáveis pelos passos 2, 3 e 4. 4. Quando dominam bem os respectivos temas, os alunos voltam para seus grupos originais e ensinam o assunto para seus colegas, de forma que todos ficam sabendo sobre todos os passos. 5. Os alunos são avaliados e cada um recebe uma nota correspondente à média das notas de seu grupo.

Trabalhando em grupos O trabalho em grupos não oferece nenhuma novidade. É usado com certa freqüência nas escolas. Na verdade, é usado com muito menos freqüência do que se propaga e, possivelmente, com muito menos freqüência do que deveria ser usado. Pior: freqüentemente é usado apenas como forma de ocupar os alunos, enquanto o professor cuida de outros assuntos. Cada vez mais o trabalho em grupo se torna característico das pessoas e organizações que aprendem. Trabalhar efetivamente em grupo é uma das habilidades consideradas mais valiosas para quem enfrenta o mercado de trabalho. Daí a justificativa para incluilo como um tema tão importante a merecer a atenção da liderança da escola.

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Uma atitude de colaboração O termo “aprendizagem colaborativa” foi desenvolvido a partir de diversos estudos e experiências em salas de aula, levadas a efeito pelo professor Robert Slavin. O método incorpora diversas outras vantagens do estudo em grupo, sobretudo a oportunidade para alunos conversarem, pensarem juntos e desenvolverem um contato social em torno de temas de natureza acadêmica. Também compartilha com outros métodos eficazes de grupo a necessidade de ter uma tarefa bem estruturada e um objetivo claro, que os alunos devem alcançar ao final da tarefa. (SLAVIN, 1983)

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Em aprendizagem colaborativa, método eficaz é aquele que tem uma tarefa bem estruturada e um objetivo claro, que pode e deve ser alcançado. Mas a sua característica diferenciadora é a forma como a aprendizagem colaborativa recompensa a participação nos grupos. Normalmente, as escolas só avaliam os resultados individuais do aluno. Na aprendizagem colaborativa, esse resultado também é avaliado, mas leva-se em consideração a contribuição do indivíduo para o grupo. Desta forma, ele aprende a importância de colaborar, inclusive porque sua aprendizagem, seu desempenho e sua nota passam a depender também do grupo. A novidade trazida pela aprendizagem colaborativa consiste em tornar cada aluno dependente dos demais. Isto vale para a aprendizagem e para a nota. Conforme ilustrado no exemplo acima, num exercício típico de aprendizagem colaborativa, todos os alunos dependem dos demais. Todos dependem de cada um e cada um depende de todos. O aluno sai de seu grupo, aprende algo relevante e é responsável por ensinar a seus colegas, quando retorna ao grupo original.

Cada aluno é responsável pelo aprendizado do outro e pelo sucesso do grupo. Ao final do exercício e da avaliação, a nota final de cada um irá refletir a média do grupo. Isso cria um incentivo para a responsabilidade - cada aluno é responsável pelo sucesso de seu grupo. Nas escolas do Japão, país em que se valoriza muito o trabalho cooperativo, esse tipo de abordagem é usado de forma muito intensiva nas escolas.

108 - Módulo I - Escolas Eficazes

Luciana, professora da 4ª série de uma escola pública, ensinava fração a seus alunos. Observou que alguns aprendiam com muita facilidade, enquanto outros mecanizavam, sem compreensão. Fez um diagnóstico usando situações práticas, avaliando o conteúdo desenvolvido em sala. Tabulou os resultados e propôs ao grupo um trabalho de aprendizagem colaborativa. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Definiu objetivos. Preparou os alunos para o trabalho colaborativo. Justificou a importância do trabalho a ser realizado. Estabeleceu regras de funcionamento dos grupos formados (os grupos eram heterogêneos, com quatro a cinco elementos). Listou comportamentos eficazes para os grupos. Definiu tempo de duração do trabalho. Propôs tarefas claras, explicando-as aos alunos. Planejou o acompanhamento dos grupos, elaborando um mapa de controle. Definiu prêmios a partir das conquistas. Elaborou avaliação escrita e individual do conteúdo.

Todo este trabalho foi organizado com a participação da classe. Um mês depois, Luciana constatou mudanças significativas no rendimento e na produtividade dos alunos: aumento da auto-estima (individual e do grupo); postura positiva em relação à escola e às matérias; desenvolvimento das competências sociais; estabelecimento de uma comunicação mais eficaz entre todos os segmentos da escola; • rendimento superior na avaliação de conteúdos. • • • •

Os alunos também se avaliaram individualmente e no grupo. Aspectos avaliados pelos alunos: • condução do trabalho - grau de responsabilidade de cada um em relação ao grupo e ao trabalho desenvolvido; • relação no grupo - estima recíproca, encorajamento, superação das tensões. A avaliação é importante para que se possa analisar, corrigir e prevenir comportamentos inadequados, evitando empobrecimento das relações do grupo. Os alunos recebem ‘’feedback’’ do professor sobre aprendizagem do conteúdo e comportamento no grupo.

Aplicando esse conceito através de diversas técnicas - a técnica da “gangorra” é apenas uma delas - Robert Slavin e inúmeros outros pesquisadores demonstraram os benefícios deste tipo de arranjo para a aprendizagem, tanto em termos de desempenho acadêmico quanto em termos de aprendizagem de competências de trabalho em grupo e de valores associados com a responsabilidade pelo sucesso dos outros.

VII - Aprendizagem Colaborativa - 109

Fatores que asseguram melhores resultados na aprendizagem colaborativa Distribuição clara de tarefas, pelo professor. Distribuição clara de papéis e responsabilidades no grupo. Há regras claras a respeito do que se espera de cada um, por exemplo: • um aluno tem a responsabilidade de ajudar seu colega a superar uma dúvida; • o trabalho só termina quando o grupo está seguro de que todos os seus membros estão preparados para responder a 100% das questões que o professor poderá apresentar; • cada aluno tem a responsabilidade de assegurar que seus colegas compreenderam a tarefa, e não que conseguiram encontrar a resposta a um problema ou questionário; • as dúvidas dos membros do grupo só podem ser levadas para outro grupo ou para o professor se ninguém for capaz de esclarecê-la; • normalmente, os efeitos são maiores quando os grupos trabalham durante 6 semanas, mais ou menos, e depois trocam de grupo.

Rodízio de liderança. A liderança é compartilhada - na técnica da ‘’gangorra’’, por exemplo, todos os alunos assumem a liderança e a responsabilidade pela aprendizagem dos demais. Esta forma de rodízio cria a interdependência, que é reforçada pelo sistema de avaliação.

Avaliação. A aprendizagem colaborativa tem apresentado melhores resultados em situações onde os objetivos do grupo combinam com as responsabilidades individuais. Por isso, é importante que sejam feitas avaliações paralelas, tanto dos resultados do grupo quanto das aprendizagens individuais.

110 - Módulo I - Escolas Eficazes

Algumas técnicas de aprendizagem colaborativa 1. Grupos elaboram questões Dividir os alunos em pequenos grupos. Pedir a cada grupo que formule uma questão de múltipla escolha para a próxima prova. Eles devem apresentar a questão, a resposta e a justificativa para a resposta. Cada grupo submete suas questões à avaliação do professor. Se a questão for realmente utilizada na prova, cada membro do grupo recebe pontos extras. Esta abordagem funciona bem por três motivos: a) os alunos têm que, realmente, processar a informação, o que estimula o estudo; b) eles vão identificar a sua autoria na questão incluída na prova; c) o processo fornece ‘’feedback’’ ao professor. A partir das questões formuladas, ele pode avaliar o grau de compreensão dos alunos sobre o tema. 2. Um grupo ensina o outro Dividir o material da aula em sessões e designar cada membro do grupo para leitura e preparação de uma aula, ensinando aos demais. 3. Troca de informações entre grupos Formar grupos, fornecer material para leitura e fazer com que desenvolvam suas próprias questões para discussão. Trocar tais informações com outros grupos. 4. Carrossel Dividir os alunos em grupos e fornecer a cada grupo uma caneta de cor diferente. Colar, na parede, uma folha de papel, para cada grupo, com uma pergunta diferente em cada uma. Estabelecer limite de tempo e pedir a cada grupo que discuta sua questão e escreva a resposta no respectivo papel. Após o tempo estabelecido, "rodar" os grupos para outras questões e pedir que um complemente a resposta dos outros. Cada grupo escreve com sua cor de caneta. Repita o procedimento até que todos os grupos tenham passado por todas as questões. Eles não podem consertar as respostas anteriores, mas podem adicionar a sua interpretação. Após esta atividade, o professor pede que o porta-voz de cada grupo explique a razão de suas respostas e todos os grupos discutem cada questão.

VII - Aprendizagem Colaborativa - 111 5. Diagrama Objetivos: a) desenvolver a colaboração entre colegas; b) ampliar o vocabulário; c) exercitar a confiança no outro; d) desenvolver a capacidade de aceitação do outro. "Trata-se de um jogo composto por um diagrama de letras do nosso alfabeto, dispostas em linhas e colunas. O jogador deve 'ligar' as letras próximas entre si, qualquer que seja a direção delas, formando palavras de nossa língua que tenham quatro letras ou mais. Para isso, o jogador deve, considerando a distribuição das letras, destacar, por abstração e generalização (PIAGET et al., 19771978), aquelas que são possíveis, ou seja, permitidas por nossa grafia. Segundo meu ponto de vista, a solução deste jogo requer a atuação de uma estrutura de pensamento operatório concreto (PIAGET e INHELDER, 1966)." (MACEDO, 1990).

Esta modalidade consiste em encontrar o maior número de palavras num diagrama de letras e pode ser jogada individualmente ou em grupos. O jogador forma palavras, seguindo em todas as direções, sempre ligando as letras em seqüência, sem pular. Cada palavra descoberta deve ser anotada e, no caso do jogo ser em grupo, vence aquele que conseguir formar o maior número de palavras.

Exemplo: Palavras possíveis: raio, hotel, telha, ralei, tola, voto, votei, corte, coroa, rolha, lavro, galho etc.

6. Dinâmicas de grupo O professor deverá propor módulos diferentes para motivar a aprendizagem colaborativa, abordando temas e assuntos que sejam capazes de despertar o interesse dos grupos e contribuir para que todos os alunos desenvolvam conhecimentos objetivos sobre as diversas disciplinas curriculares.

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Aprendizagem colaborativa X Estudo de grupo “convencional” Não há nada de errado com o estudo de grupo “convencional”. Na verdade, é difícil dizer o que é um estudo de grupo “convencional”, dadas as múltiplas formas como essa atividade pode ser organizada. O quadro abaixo apresenta uma visão extrema, uma caricatura de um “grupo tradicional”. O objetivo é fazer um contraste e ressaltar as características e vantagens da aprendizagem colaborativa.

QUADRO COMPARATIVO APRENDIZAGEM COLABORATIVA

GRUPO TRADICIONAL

1. Interdependência positiva entre os componentes do grupo. Cada membro preocupa-se com o próprio rendimento, com o do outro e com o do grupo.

1. Cada membro preocupa-se consigo mesmo. Não há interdependência.

2. Há avaliação do rendimento e do progresso individual. A partir da avaliação individual, o grupo sabe quem precisa ser ajudado e encorajado.

2. Há somente avaliação global do grupo. Mesmo que não participe, o aluno pode ser bem avaliado (pelo trabalho dos demais).

3. São heterogêneos. Um aluno sabe mais do que o outro e pensa diferente.

3. São homogêneos e ocasionais.

4. A responsabilidade da liderança é compartilhada por todos.

4. Há um líder que chefia o trabalho dos demais.

5. A responsabilidade de aprendizagem de cada um e de todos é condividida. Há interação entre os membros.

5. Cada um se preocupa com a sua aprendizagem. Não é responsável pela aprendizagem do outro.

6. Busca-se um bom nível de aprendizagem e a interrelação positiva entre os membros do grupo.

6. Tenta-se chegar ao resultado, sem atenção ao clima de interação.

7. As competências relacionais - liderança, habilidade de comunicação, confiança - são ensinadas diretamente.

7. Supõe-se que o grupo já possua as competências relacionais.

8. Possibilidade de intervenção, do professor, com o ‘’feedback’’ adequado sobre os modos de relacionar dos alunos.

8. É raro haver intervenção adequada e eficaz.

9. Necessidade de controlar o modo de trabalhar nos grupos.

9. Não há preocupação quanto à forma como o grupo trabalha.

Fonte: NIQUINI, Débora P. O grupo cooperativo: uma metodologia de ensino. Brasília: Universa, 1977.

VII - Aprendizagem Colaborativa - 113

Aprendizagem colaborativa: um instrumento para reflexão e ação do diretor de escola As pesquisas e os resultados positivos decorrentes do uso adequado da aprendizagem colaborativa sugerem inúmeras conclusões para um diretor de escola. • A aprendizagem colaborativa reforça a importância de um rigoroso planejamento para atividades de grupo. Estudo de grupo é importante, mas só é eficaz se as atividades foram bem planejadas. Estudo de grupo não é passatempo e, por si só, não leva à aprendizagem. Se mal planejado, pode resultar em perda de tempo. • A aprendizagem colaborativa - como todo bom estudo de grupo é fundamental para que os alunos possam expressar as suas idéias, ainda que incompletas e imperfeitas - como forma de amadurecê-las. Explicitar o raciocínio, a forma como analisam ou equacionam um problema, a capacidade de explorar alternativas sem medo de se expor ao grupo grande são essenciais no processo de aprendizagem. • A aprendizagem colaborativa valoriza e reforça as atitudes de colaboração - e inibe ou neutraliza as atitudes de competição. Isso vai depender da forma como os resultados da ação do grupo são avaliados. A avaliação de grupos, no entanto, não dispensa a necessidade de avaliações individuais. • A aprendizagem colaborativa pode e deve ser usada dentro e fora da sala de aula. Os princípios, técnicas e métodos da aprendizagem colaborativa ultrapassam, de longe, os limites da sala de aula. É particularmente útil para aproveitar as vantagens de grupos heterogêneos. É muito usada em atividades de ajuda mútua entre colegas, particularmente em atividades típicas de contraturno. Pode também ser um instrumento valioso para o desenvolvimento de competências de liderança e o protagonismo juvenil. • A aprendizagem colaborativa também pode ser usada como valioso instrumento de capacitação de professores, de trabalho de equipe e, sobretudo, como poderoso instrumento gerencial. O que a aprendizagem colaborativa viabiliza é o que a escola tem como objetivo principal: que todos os membros da comunidade escolar assumam o compromisso com os resultados do processo educativo, com o objetivo de promover a qualidade da aprendizagem.

114 - Módulo I - Escolas Eficazes

Referência bibliográfica 1 - SLAVIN, R. E. Cooperative learning. New York: Longman, 1983. Fonte de consulta 1 - FRITZEN, S. J. Exercícios práticos de dinâmica de grupos e de relações humanas. 29. ed. Petrópolis: Vozes, v. 1, v. 2. 1995.

Temas complementares Veja nesta edição: - Contraturno - Liderando Alunos - Liderando Professores

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8. Abandono Escolar e Trabalho Infantil • Milhões de crianças estão fora da escola • Diagnosticar corretamente os problemas do abandono escolar é um passo essencial para se encontrar as soluções adequadas • A relação entre abandono e trabalho infantil • Soluções que vêm se mostrando adequadas • Vantagens e limitações de políticas do tipo “bolsa-escola”

116 - Módulo I - Escolas Eficazes “As crianças e jovens entrevistados [...] atribuem muito valor à escola, embora a vejam de forma menos idealizada que os adultos. Sua expectativa de escolarização é baixa e suas percepções sobre a utilidade do que se aprende nas escolas são, por vezes, ambivalentes. Talvez a experiência de viver a escola, com todas as suas deficiências, dê a esses alunos uma visão mais realista do que ela pode oferecer e do que eles podem conseguir com a educação escolar. Todos os entrevistados afirmaram nunca ter desejado sair da escola, e os que o fizeram não alegaram vontade própria. [...] A julgar pela freqüência com que se referem à ‘bagunça’ ou à ‘desorganização’, os entrevistados atribuem muito valor à disciplina e até a apontam como uma característica da escola ideal [...]”. (PORTELA et al., 1997)

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Definindo os problemas e suas causas Crianças fora da escola. O primeiro grupo de problemas refere-se às crianças de 7 a 14 anos que NUNCA estiveram na escola. Os dados a respeito desse grupo são muito precários. Nada se pode afirmar com segurança a seu respeito, a não ser que as causas do problema se devem quase sempre a situações de extrema penúria financeira ou de total falta de condições de acesso à escola, devido a distância ou a graves problemas de saúde. Na prática, o problema dessas crianças raramente é falta de escolas ou de vagas, mas falta de condições econômicas ou de saúde. Abandono. O abandono refere-se a alunos que se matriculam no início do ano e não voltam à escola, nem para trancar a matrícula nem para pedir transferência. Isto pode significar várias coisas: alunos que se mudam de escola sem avisar ou sem buscar a guia de transferência; alunos que deixam a escola para outras atividades e não retornam; alunos que deixam a escola por algum tempo e depois retornam. As pesquisas sobre abandono são muito limitadas. Mas as pesquisas existentes revelam que:

VIII - Abandono Escolar e Trabalho Infantil - 117

• parte do abandono escolar se deve a duas causas principais: saúde/gravidez e necessidades econômicas da família. No último caso, isto tanto pode significar que as crianças ficam em casa para ajudar a olhar os irmãos mais novos quanto para envolver-se em atividades de trabalho infantil; • o restante do abandono se deve a uma causa comum: desinteresse do aluno pela escola. O aluno deixa a escola porque não se sente respeitado, motivado, porque não aprende, porque não vê como a escola vai ajudá-lo a melhorar de vida, enfim, por uma série de razões relacionadas com a própria escola; o trabalho infantil, segundo dados de 1995, abrangia cerca de 4 milhões de crianças de 7 a 14 anos. Dessas crianças que trabalhavam, 77% freqüentavam a escola regularmente. Há indicações de que o número de crianças envolvidas em trabalho infantil vem se reduzindo drasticamente nos últimos anos. Isto significa que o trabalho infantil explica apenas uma parte muito reduzida do abandono escolar. •

Entrevistas realizadas com crianças e jovens nesta situação revelam que, mesmo entre os que trabalham, grande parte deixa a escola mais por outras razões do que propriamente pelo trabalho - que quase sempre é parcial ou temporário. Em outras palavras: na prática, a maioria do abandono escolar pode ser interpretado como uma expulsão da escola ou uma repetência “branca”. O aluno entende o que a escola vai fazer, só que se antecipa. ‘’[...] Depoimento típico de alunos que abandonam a escola: Dinalva, 12 anos: “Larguei a escola porque era muito suja e só tinha um banheiro para meninos e meninas. O banheiro ficava muito sujo com xixi pelo chão, e os meninos ficavam olhando as meninas quando a gente ia no banheiro. Aí a gente falava pra professora, mas ela nem ligava. Era muita bagunça na escola. Lá também não tinha merenda, e estudar com fome é muito ruim. Ficava a manhã toda com fome e dava dor de cabeça... [...]” (PORTELA et al., 1997)

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Aprofundando a questão do trabalho infantil O trabalho infantil é, freqüentemente, apontado como um dos principais fatores do abandono escolar. Na verdade, é um problema grave, mas certamente não é um dos principais fatores. Anualmente, são milhões de alunos que abandonam a escola - e aqueles que o fazem por razões de trabalho são minoria. Nem por isto o problema do trabalho infantil deixa de ser importante. Mesmo quando as crianças que trabalham freqüentam a escola, o trabalho infantil afeta a escolarização de diversas formas negativas: reduz, pelo cansaço, a capacidade de concentração das crianças; submete sua saúde a riscos e abusos; aumenta a chance de absenteísmo eventual, e, em última instância, afeta a qualidade da educação e conduz a criança ao desalento e a deixar a escola`. Eduardo, 17 anos: "Larguei, no meio do ano passado, a 3ª série e agora ajudo meu tio a cortar boi, dou comida pros porcos, faço ração e dirijo carro do tio quando ele está cansado. Larguei a escola porque a professora botou culpa do erro dos outros em mim...Tinha alunos que ela não gostava, que ela fazia o que fez comigo. Esse ano ela não ensina mais aí, não. Não matriculei esse ano porque a professora não achou a minha ficha..." O trabalho precoce, como causa da transmissão da pobreza entre gerações, fundamenta o estabelecimento de duas relações: a da pobreza ser uma das causas do trabalho precoce e a de o trabalho precoce, por sua vez, constituir uma das causas da pobreza futura. Assim, o trabalho infantil afeta tanto os rendimentos futuros, na vida adulta, quanto o grau de escolaridade obtido. Os estudos indicam que, de forma geral, há um elevado grau de transmissão da pobreza por gerações seguidas e que quanto menor a escolaridade do pai maior a probabilidade de o indivíduo começar a trabalhar precocemente. Josué, 14 anos: "Larguei a escola no meio do ano passado porque precisava trabalhar para ajudar minha mãe. Aqui no trabalho eu fico o dia todo... aí não podia continuar estudando. Não queria parar de estudar, mas o problema é que eu preciso trabalhar..."

VIII - Abandono Escolar e Trabalho Infantil - 119 As causas do trabalho infantil são múltiplas e complexas. Além disso, as relações entre educação e trabalho precoce também não são triviais. A natureza do problema demanda, por conseguinte, ações do Estado e da sociedade em várias frentes. A questão exige a mobilização da energia social, criatividade na concepção do marco legal e mecanismos eficazes para sua aplicação, além da elaboração e do desenvolvimento de programas eficientes de combate a este fenômeno socialmente indesejável. Cabe destacar, ainda, dois outros tipos de trabalho infantil que afetam, diferentemente, a escolarização das crianças. Um deles é o trabalho das crianças que ajudam a família de maneira habitual ou eventual, em casa, nos cuidados da roça, na venda semanal de produtos etc. Esse trabalho faz parte da economia de sobrevivência de muitas famílias e da sua própria cultura. Dependendo de sua natureza e intensidade, não traz prejuízos à escolarização da criança - e pode até gerar benefícios educacionais positivos. Outro tipo é o trabalho sazonal, em que os pais - ou pais e filhos dedicam dias, semanas ou meses, no próprio local onde vivem ou em outra localidade, a atividades de plantio, colheita ou outras atividades sazonais, como serviços de turismo. Este tipo de trabalho é quase sempre indesejável, contudo, oferece desafios diferentes à escola, que pode acomodar seu calendário e horários às peculiaridades de suas comunidades. Condenar o trabalho infantil e combatê-lo nas suas diversas formas não exime a escola de procurar formas alternativas de acomodar a oferta de educação às crianças que são suas vítimas. Posicionar-se contra o trabalho infantil não significa posicionar-se contra o aluno que trabalha. Muito menos puni-lo novamente. Ao contrário, a existência dessas condições deve levar a escola a procurar alternativas que, sem encorajar o trabalho infantil, criem saídas para que o aluno que trabalha possa prosseguir com os seus estudos. Finalmente, cabe o alerta contido nos depoimentos dos próprios alunos: mesmo dentre os que trabalham, a maioria deles não deixa a escola por causa do trabalho, mas por causa da escola: é preciso, portanto, corrigir o que está errado. A escola não pode acabar com o trabalho infantil. Mas só a escola pode acabar com o que espanta os alunos. Só assim a frase repetida em todos os cantos do país deixará de ser um slogan vazio: lugar de criança é na escola!

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As soluções: lugar de criança é na escola Problemas diferentes têm causas diferentes e requerem soluções diferentes. Distribuir merenda ou fazer campeonatos de futebol, para tornar a escola mais atrativa, são ações importantes e meritórias, mas estão longe de se constituírem em soluções eficazes. Não há uma receita, milagre ou regra única. Mas há soluções que vêm se mostrando adequadas para alguns destes problemas. Analisemos as mais eficazes, por ordem de importância e abrangência. 1. Melhorar a escola. A maneira mais eficaz de acabar com o problema do abandono escolar é tornar a escola mais eficaz. Quando todas as famílias e alunos perceberem que a escola os acolhe com carinho e lhes proporciona um ambiente agradável e a perspectiva de um futuro melhor, esse problema deixará de acontecer. Um elevado nível de abandono significa que a escola se encontra num meio ambiente difícil. Mas também significa que a escola não está criando um ambiente agradável e atraente o suficiente, para a comunidade a que deve servir. 2. Campanhas do tipo “toda criança na escola’’. O Brasil já assistiu a diversos movimentos sociais - e mesmo iniciativas governamentais - no sentido de trazer a criança para a escola. Todas essas ações são meritórias, desde que acompanhadas de mudanças, dentro da escola, que assegurem não só o regresso, mas o sucesso do aluno. Trazer de volta para expulsar logo depois tem pouco resultado. 3. “Pedagogia da inclusão”. A inclusão escolar visa reverter o percurso de exclusão de qualquer natureza e ampliar as possibilidades de inserção de crianças, jovens e adultos em escolas regulares. Estas escolas incluem crianças com deficiências ou altas habilidades, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos vulneráveis ou marginalizados. "Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com a comunidade".

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No Programa Acelera Brasil, existem estratégias para manter o aluno na escola. Estas estratégias, que reduziram o abandono em mais de 50%, somente no primeiro ano de sua implementação, incluem: • tornar a chamada um ato de inclusão. A chamada deixa de ser burocrática. O professor faz notar a cada aluno, por palavras, gestos e ações que sua presença é importante. Da mesma forma, professores, alunos e diretores fazem notar aos alunos e suas famílias que a sua ausência é notada, que ele faz falta ao grupo; • estabelecer regras. A regra é: a cada dia, os pais, a escola ou a polícia devem saber onde o aluno está. Se não souberem, um dos três tem que ser acionado pelos outros. A escola combina essas regras com os pais. Desta forma, as famílias sentem que a escola está ajudando na educação dos filhos. Ir ou não ir à escola deixa de ser indiferente. A escola torna-se inclusiva: ela se responsabiliza por todos os alunos, não apenas pelos alunos que estão presentes num determinado dia letivo; • estabelecer mecanismos de acompanhamento e controle. Se o aluno vai faltar à aula, ele deve avisar com antecedência. Se faltou, deve justificar. Se não chegou até determinada hora, mobilizam-se os mecanismos de aviso. Se o aluno não veio um dia, o colega de plantão leva até ele o dever de casa e traz notícias. Se faltou dois dias, a escola aciona alguém para se inteirar das razões. Se faltar mais do que isso, sem justa causa, conselheiros da comunidade ou o Poder Público são acionados; • estabelecer, como lei municipal ou norma do regimento escolar, a obrigatoridade (que é constitucional) de freqüência diária à escola durante os 200 dias do ano letivo. Não se pode confundir a faculdade que a Lei de Diretrizes e Bases dá às escolas de aprovar alunos que tenham um mínimo de 75% de freqüência com a obrigatoriedade constitucional de oferecer escolarização para todas as crianças de 7 a 14 anos. Escolarização significa 200 dias letivos e, portanto, presença efetiva na escola.

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4. Alterações no calendário escolar. Uma das formas mais adequadas, simples, baratas e eficazes de diminuir o abandono escolar é ajustar o calendário à região. Em alguns casos, isto também implica alterar o horário de aulas ou mesmo a distribuição delas durante os dias da semana. A eficácia desta fórmula requer: • uma articulação entre as duas redes de ensino, municipal e estadual. Não basta uma rede de ensino ajustar o calendário, já que, freqüentemente, os filhos de uma mesma família estudam em escolas das duas redes. A escola serve aos alunos, mas também às suas famílias; • estabelecer o calendário com antecedência, de preferência com ampla participação da comunidade afetada - e divulgá-lo nas épocas adequadas. 5. Atenção individualizada. Em certos casos, sobretudo de doença, gravidez e outros, o estabelecimento de critérios personalizados de atendimento - ensino à distância, tutoria, ensino em hospitais, recuperação de estudos etc. - pode se constituir numa forma alternativa eficaz não só de evitar o abandono, como de mostrar à comunidade que a escola está atenta às suas necessidades. Em muitas comunidades, o uso de voluntários tem contribuído para desenvolver este tipo de soluções. 6. Bolsa-escola. Bolsa-escola é uma solução que pode ser eficaz, porém é cara e, no mínimo, controvertida. A bolsa-escola normalmente é apresentada como solução para os alunos que estão fora da escola, por razões de premência econômica da família. É apresentada como alternativa ao trabalho infantil - o aluno deixa de trabalhar para ir à escola - e a família passa a receber uma ajuda do governo. Se as coisas fossem simples e claras, a bolsa-escola poderia ser vista como uma solução ideal: a família recebe recursos e garante que o aluno vá à escola. Ao mesmo tempo, o aluno deixa de trabalhar. O problema é que nem sempre estamos na situação ideal. A maioria dos que trabalham continua freqüentando a escola. A bolsa iria para todos? E se todos começarem a trabalhar só para ganhar bolsas? Isto sugere alguns cuidados importantes. A eficácia de um programa como bolsa-escola depende de uma série de cuidados. • Primeiro: os recursos são escassos. Dar uma bolsa-escola significa ter menos recursos para fazer outras coisas. Portanto, é preciso calcular bem os custos e benefícios para saber se o município está fazendo o melhor uso dos recursos, que sempre são escassos. Ao dar uma bolsa-escola para um aluno, o governo está deixando de fazer outra coisa com o dinheiro.

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• Segundo: para quem dar a bolsa-escola? No Brasil, existem milhões de pessoas abaixo do nível de pobreza absoluta. Todos seriam candidatos a uma bolsa-escola? Outros critérios poderiam ser adicionados - por exemplo: só dar bolsa para crianças que já trabalham? Para crianças que, embora trabalhem, já freqüentam a escola? Ou só para as que não freqüentam a escola porque trabalham? Este, certamente, não é um problema para os diretores resolverem, mas um problema sobre o qual sua opinião é fundamental. • Terceiro: mecanismos e custos de controle. Em muitos programas de bolsa-escola, os mecanismos de controle não só oneram o tempo do diretor da escola, como têm custos administrativos elevados. Ademais, nem sempre os mecanismos de controle são adequados para assegurar que os alunos deixem de trabalhar. Esse tipo de razão sugere que, embora a idéia da bolsaescola seja potencialmente útil, na prática ela poderia ser mais eficaz nas condições relacionadas a seguir: • os programas devem ser bem focalizados. Os beneficiários devem ser cuidadosamente escolhidos por critérios econômicos. O fato de ter filhos e de mantê-los na escola pode ser um critério, mas não deve ser o critério principal. Por outro lado, combinar critérios de necessidade com critério de freqüência à escola pode resultar em enormes benefícios para os mais carentes.

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Mesmo nos casos muito bem focalizados, é discutível concluir se, para melhorar a qualidade e a eficácia da educação, inclusive das taxas de abandono, seria melhor investir em maiores salários para professores ou bibliotecas, por exemplo, do que em bolsaescola; • estratégia deve vincular-se a programas de redistribuição de renda. Neste sentido, programas como bolsa-escola são totalmente defensáveis, num país pobre como o nosso. Só que este é um problema de redistribuição de renda, não um programa de educação. E como tal deve ser concebido, financiado e gerenciado, sem onerar administrativamente a escola e sem comprometer os recursos da educação.

Mudança de mentalidade Os problemas de abandono e de trabalho infantil só serão adequadamente equacionados mediante uma profunda mudança de mentalidade na sociedade em geral, na comunidade que vive em torno da escola e na própria comunidade escolar. Quaisquer dos esforços e estratégias mencionados anteriormente requer um forte trabalho de envolvimento e participação da comunidade. Esta é a tarefa mais importante da escola. Implica a conscientização dos pais, das famílias em geral, da comunidade e do poder público. É uma medida de longo prazo, um trabalho educativo demorado. Mas, afinal de contas, educar não é a missão principal da escola? O caso da cidade de Rodelas, a seguir, bem exprime a capacidade de uma escola de mudar a mentalidade da comunidade a que serve.

VIII - Abandono Escolar e Trabalho Infantil - 125 O trabalho infantil é, freqüentemente, apontado como inimigo da escola. Em Rodelas, o inimigo da escola era o ócio. Como conseqüência de um reassentamento provocado pela construção de uma hidrelétrica, as famílias foram indenizadas e passaram a viver numa nova comunidade, sem qualquer tradição ou maior vitalidade econômica, mas com recursos mínimos assegurados. O ócio levou a sociedade a comportamentos anti-sociais, entre eles o de não mandar o filho para as escolas - mesmo por falta de perspectiva. Uma nova diretora, enfrentando a ironia dos colegas e a hostilidade da comunidade, transformou o ócio em fonte de trabalho e contribuição para a escola. O que era hostilidade e indiferença foi convertido em colaboração.

Em síntese ‘’Indisciplina, fracasso escolar, desinteresse pelos conteúdos, dificuldades de aprendizagem, comportamento inadequado dos agentes pedagógicos são algumas das razões apontadas pelos jovens evadidos como importantes na tomada de decisão de se evadirem. As razões apontadas pelos jovens de ambos os sexos, residentes na zona urbana e rural, para deixarem a escola parecem indicar o pouco valor que lhe conferem em suas vidas”. O que pensam os jovens sobre as escolas: • as instalações físicas das escolas encontram-se em condições deploráveis; • os professores são caracterizados como despreparados para o exercício do magistério, além de irresponsáveis; • o ambiente escolar é definido como um ambiente no qual a indisciplina aparece como regra. Não parece existir, pelo menos segundo esses mesmos depoimentos, qualquer instância de autoridade no ambiente escolar, capaz de restaurar a ordem; • nenhum dos jovens entrevistados demonstrou qualquer senso crítico em relação à situação em que se encontravam. Simplesmente o fato de tais escolas serem públicas é razão suficiente para que apresentem os problemas descritos. [...] (GURGEL, 1974)

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Cabe ao diretor • Conhecer as razões pelas quais os alunos abandonam as escolas. • Criar um ambiente acolhedor na escola.

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• Valorizar a presença dos alunos a cada dia. • Registrar e tomar providências quando os alunos se ausentam da escola. • Articular-se com professores, pais, autoridades e membros da comunidade para buscar soluções conjuntas para os problemas de abandono e trabalho infantil.

E, acima de tudo • Tornar a escola eficaz, relevante e atrativa, particularmente para esses alunos em situação de risco. Esta é, sem dúvida, uma tarefa em que a escola, sozinha, não poderá lograr grandes resultados. Mas é uma tarefa em que a liderança do diretor, em diversas comunidades, tem operado profundas transformações nas atitudes e comportamentos de potenciais evadidos.

Referências bibliográficas 1 - PORTELA, Adélia Luiza, BASTOS, Eni Santana Barretto. Educação, escola e unidade: estudo-piloto no estado da Bahia. Brasília: MEC/Projeto Nordeste, 1997. p. 43. 2 - OLIVEIRA, João Batista Araujo. A pedagogia do sucesso: uma estratégia política para corrigir o fluxo escolar e vencer a cultura da repetência. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2000. 3 - GURGEL, Paulo Roberto Holanda. Ditos sobre evasão escolar: estudos de casos na Bahia. Brasília: MEC/Projeto Nordeste, 1997. p. 42.

Fontes de consulta 1 - GURGEL, Paulo Roberto Holanda. Trabalho infantil: In Trabalho Infantil no Brasil Secretaria de Comunicação do Governo Federal, Série Estudos. 2 - BARROS, Ricardo Paes de, SANTOS, Eleonora Cruz. O menor no mercado de trabalho. Rio de Janeiro: CEAP, 1991. p. 37-43. (Cadernos) 3 - BARROS, Ricardo Paes de, MENDONÇA, Rosane S. P. de. Trabalho infantil e evasão escolar. Rio de Janeiro: DIPES/IPEA, 1996. 4 - BARROS, Ricardo Paes de, SANTOS, Eleonora Cruz. Conseqüências de longo prazo do trabalho precoce. Rio de Janeiro: DIPES/IPEA, 1991. 5 - Pesquisas Banco Mundial/Fundescola - Fundo de Fortalecimento da Escola Av. N1 Leste, Pavilhão das Metas - Brasília/DF - 70150-900 - www.fundescola.org.br Temas complementares Veja nesta edição: - Escolas Eficazes - Enturmação - Liderando Alunos - Contraturno - Regularização do Fluxo Escolar

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9. Regularização do Fluxo Escolar e o Drama da Repetência • Defasagem idade/série: um problema crônico • O que o diretor pode fazer para resolvê-lo? • Entendendo o problema • Abandono e entrada tardia na escola • Repetência: a principal causa do atraso escolar • O que dizem os especialistas • Novas tentativas de solução • A boa notícia: existem soluções comprovadas

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O problema da defasagem idade/série é crônico no Brasil, sendo que, no ano 2002, 36,6% dos alunos do Ensino Fundamental estavam nessa situação. No Estado da Bahia o problema é mais agudo: o número de alunos defasados, atrasados dois anos, ou mais, em relação à série em que deveriam estar, é ainda maior que a média nacional. O problema é crônico, existe há muitos anos e estava enraizado na cultura das escolas e da própria sociedade, que via como normal e até desejável que os alunos fossem reprovados, principalmente, que ficassem represados nas primeiras séries a cada ano. "Enquanto os especialistas associam a repetência com baixa qualidade educacional, é freqüente que os pais (inclusive de diversas camadas sociais) e muitas autoridades escolares associem-na com alta qualidade e superioridade educacionais: um reflexo de seriedade, de disciplina e de altos padrões por parte dos diretores e docentes da escola. A sociedade pode, inclusive, chegar a ver a repetência como uma bênção, como uma complacente "segunda oportunidade", que é oferecida àqueles que, de qualquer maneira, não são "aptos" ou não estão "maduros" para aprender". (TORRES, 1999)

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O que um diretor de escola pode fazer para resolvê-lo?

Entendendo o problema: as causas da defasagem Há três principais causas da defasagem, que são analisadas de acordo com a importância de seu impacto: a repetência, o abandono e a entrada tardia na escola. Repetência. A repetência é, de longe, a principal causa do atraso escolar. Dados do INEP, de 2003, apontam que na Região Nordeste a taxa de reprovação no Ensino Fundamental foi de 17,6%. Na Bahia, os dados, do Censo Escolar de 2003, indicam uma taxa de 16,68%, no Ensino Fundamental. Uma vez defasados, a tendência é que os alunos permaneçam defasados pelo resto de sua vida, caso não sejam implantadas políticas de regularização do fluxo escolar.

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No entanto, enquanto persistir a "cultura da repetência", mesmo nas séries mais avançadas do Ensino Fundamental, os níveis de repetência continuarão elevados. Abandono. O abandono escolar refere-se aos alunos que se matriculam no início do ano e que deixam a escola possivelmente para regressar no ano seguinte. Para o Censo Escolar/INEP a taxa de abandono "é a proporção de alunos da matrícula total na série K, no ano t, que abandonaram a escola." As taxas de abandono escolar variam conforme a região do país e mesmo dentro das regiões, de acordo com as condições de funcionamento, a Proposta Pedagógica, a capacidade e a qualidade gerencial de cada escola. No Brasil, as taxas de abandono variam de 15% a 30% a cada ano. Parte do abandono, não computado, refere-se ao abandono sazonal - alunos que se afastam da escola durante períodos de seca, safra, turismo ou feiras. Os dados, do Censo Escolar da Bahia de 2003, indicam uma taxa de abandono de 19,65% no Ensino Fundamental. Existem poucos estudos, no país, a respeito da natureza e das causas do abandono. Um desses poucos estudos foi realizado nos 24 municípios situados em diferentes estados que integram o Programa "Acelera, Brasil". Embora limitado a poucos municípios, o estudo fornece as seguintes indicações: • é muito difícil estudar o abandono escolar. Freqüentemente, o que se chama de abandono é uma transferência não documentada de escola. Pelo menos 15% a 25% do total de alunos que abandonam a escola se enquadram nesta categoria; • cerca de metade do abandono escolar efetivo tem causas de natureza econômico-social, como mudança da família, emprego sazonal de longa duração, problemas de saúde ou necessidade do aluno ficar em casa para cuidar dos irmãos; • a outra metade do abandono efetivo pode ser vista como uma espécie de repetência "branca" - o aluno sente que não é bem-vindo na escola, sente que não está aprendendo, sabe que vai ser reprovado e sai da escola antes do final do ano.

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Entrada tardia na escola. A entrada tardia no Ensino Fundamental dáse por duas razões principais: A primeira delas ocorre em virtude de problemas de acesso, trabalho infantil, falta de informação, distância ou outras causas de natureza econômico-social. A segunda, que era mais comum sobretudo no Norte e Nordeste, até a implantação do FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental - deve-se à existência de classes de alfabetização, anteriores ao Ensino Fundamental, que acabavam represando os alunos e retardando sua entrada no Ensino Fundamental. A partir de 1998, esses números começaram a diminuir, mas por muitos anos ainda serão sentidos os efeitos da entrada tardia. Um outro fator associado à idade avançada dos alunos é a falta de registros de nascimento, situação ainda existente em diversas regiões do país, sobretudo as mais pobres.

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Repetência: causas e soluções Todas as análises convergem para um só fator: a maior causa da defasagem é a repetência. A maioria dos alunos defasados também é de alunos multirrepetentes. E quais as causas da repetência? Tradicionalmente, segundo grande parte de professores e diretores, as causas estão associadas, sobretudo, a: • problemas do aluno; • problemas da família; • falta de recursos na escola. Esta análise, no entanto, é contestada por muitas outras evidências que demonstram que, embora esses sejam problemas que contribuem para a repetência, a principal causa da repetência reside na falta de ensino adequado para esses alunos, sobretudo alunos que exigem mais tempo e metodologia diferenciada no processo de aprendizagem.

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O que dizem os especialistas Resumindo o conhecimento existente na literatura educacional do Brasil e de diversos outros países a respeito do assunto, Rosa Maria Torres afirma: "Juntamente com a falta de acesso à escola e a evasão escolar, a repetência é um dos maiores problemas dos sistemas escolares contemporâneos. [...] A repetência é a "solução" interna que o sistema escolar encontrou para lidar com o problema da não aprendizagem ou da má qualidade de tal aprendizagem. Desta forma, analisar as fontes e a natureza da repetência é analisar a própria missão das escolas, incluindo a série de variáveis e processos que incide sobre a aprendizagem no meio escolar, sua qualidade, seus contextos e seus resultados". (TORRES, 1999)

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Segundo a Dra. Torres, a repetência nem sempre é percebida como um problema: "... Ao passo que para os especialistas e os estatísticos a repetência é um indicador claro da não funcionalidade e da ineficiência interna do sistema escolar, para a sociedade em geral e a comunidade educacional em particular (professores, pais, estudantes, diretores, deliberadores de políticas nos distintos níveis), a repetência é aceita como algo "natural’, como um componente inerente, e até inevitável, da vida escolar. O sistema escolar inventou e instaurou a repetência como um mecanismo regular para lidar com os complexos fatores intra e extra-escolares, que inibem o ensino e a aprendizagem eficazes no meio escolar. Particularmente, os agentes escolares tendem a ver a repetência como um problema externo à escola, gerado na família e alimentado pelo próprio estudante, e, como tal, carente de soluções externas. Por outro lado, os pais tendem a internalizar o ponto de vista escolar e a aceitar os diagnósticos e as predições dos professores a respeito da capacidade de aprendizagem de seus filhos."

As opiniões dos especialistas sobre a repetência convergem nos pontos centrais Ainda nas palavras da especialista Torres: "A partir de alguns estudos, sabemos que opiniões em relação à repetência variam, substancialmente, de um país a outro e, inclusive, de uma comunidade para outra. [...] Nas primeiras séries, a repetência está

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estreitamente vinculada a problemas no ensino da leitura e da escrita, baseada em compreensões estreitas e atrasadas da linguagem e dos processos de aprendizagem infantil e ligada a métodos pedagógicos ultrapassados. [...] Os problemas com o ensino da linguagem escrita são agravados devido às outras condições que, com freqüência, caracterizam as primeiras séries da escola, tais como salas de aula superpopulosas, professores sem qualificação nem experiência e falta de materiais didáticos. Enfrentar a repetência na primeira e na segunda séries implica lidar com as condições negativas que favorecem e nutrem a repetência dentro da escola [...] a alfabetização deveria ser considerada uma meta, não da primeira série, mas, pelo menos, das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental."

As soluções também convergem O sistemas de ensino adotam soluções diferenciadas para lidar com a repetência e a defasagem. As mais comuns são: • Progressão continuada: procedimento utilizado pela escola que permite ao aluno avanços sucessivos e sem interrupções, nas séries, ciclos ou fases. • Organização por ciclos: a reordenação dos tempos escolares por meio e ciclos, admitido na Lei n° 9394/96, tem como objetivo oferecer mais tempo e recursos, ao aluno, no processo de aprendizagem. • Classes especiais para alunos repetentes: estas soluções variam em qualidade, mas ainda não existem pesquisas suficientes para avaliar o ensino oferecido. Algumas experiências apontam que os alunos são freqüentemente entregues a um professor sem preparo adequado para conduzir a aprendizagem desses alunos. • Aceleração de estudos: é a forma de propiciar, a alunos com atraso escolar, a oportunidade de atingir o nível de desenvolvimento correspondente à sua idade. Os programas de aceleração da aprendizagem, relatados a seguir, representam soluções inovadoras para esse problema.

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Novas tentativas de solução Dentre as tentativas de solução para o problema da defasagem, foi instituído, nacionalmente, o Programa "Aceleração da Aprendizagem". O programa, criado em 1997, se propõe a transformar a atual "cultura da repetência", que atribui o fracasso escolar aos alunos, numa pedagogia do sucesso, e tem a finalidade de possibilitar aos sistemas públicos de ensino, municipal e estadual, que atendem às séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries), as necessárias condições para combater o fracasso escolar. O objetivo é proporcionar aos alunos que apresentam a chamada distorção idade-série, efetivas condições para a superação de dificuldades relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem. Diversos programas de aceleração da aprendizagem foram implantados por estados, municípios e organizações não governamentais com o objetivo de criar condições especiais para que os alunos defasados recuperem, pelo menos em parte, o tempo perdido. A médio prazo, esses programas têm como objetivo corrigir o fluxo escolar, à medida que os alunos vão se ajustando às séries correspondentes à sua idade. Alguns programas de aceleração foram avaliados por institutos de pesquisa. Destacamos aqui o Programa "Acelera Brasil", patrocinado pelo Instituto Ayrton Senna, que foi avaliado pela Fundação Carlos Chagas, abrangendo o período de 1997 a 1999, e o Projeto "Classes de Aceleração", do Estado de São Paulo, que foi avaliado pelos pesquisadores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação da PUC/SP, em 1998.

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Os relatórios disponíveis sobre esses programas apresentam resultados satisfatórios. O Programa Acelera Brasil, implementado em muitos municípios brasileiros, além já ter atendido a diversas redes estaduais, tem como objetivo demonstrar que se pode corrigir o fluxo escolar, de um município, num prazo de 3 a 4 anos. Os resultados do Programa Acelera, Brasil indicam que: • em média, os alunos multirrepetentes completam, em um ano, o equivalente a quase duas séries escolares; este dado deve ser contrastado com a média de 2 anos para completar uma série, típica dos alunos multirrepetentes; • o desempenho médio desses alunos, ao final do programa, nas disciplinas de Português e Matemática, é equivalente ao desempenho médio dos demais alunos da 4ª série; • o desempenho dos egressos do programa nos anos seguintes ao seu retorno às classes regulares é equivalente ao desempenho dos alunos regulares das escolas onde estão matriculados; • os professores que participam do programa alteram profundamente suas crenças, atitudes e métodos de ensino; • nas escolas, nas quais se desenvolveu o programa, houve mudanças de práticas significativas referentes à triagem de novos alunos, à alfabetização, ao relacionamento dos professores com os alunos e com os problemas da repetência. De acordo com esta experiência, são importantes os seguintes ingredientes para o êxito do programa na escola: • o envolvimento do diretor na implementação e apoio ao programa; • a participação voluntária de professores; • a provisão de materiais de ensino adequados para os alunos; • a provisão de materiais de apoio para a classe e para o professor; • um sistema adequado de acompanhamento, apoio e supervisão aos professores; • capacitação em serviço, voltada para o ensino dos conteúdos básicos.

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A pesquisa sobre o Projeto Classes de Aceleração de São Paulo, realizado por meio de estudos de caso em seis escolas, nas quais o projeto foi bem sucedido, buscou identificar os fatores desse sucesso. Tais fatores são bem semelhantes aos apontados na avaliação do "Acelera Brasil", anteriormente citados. Os avaliadores ressaltam um fator importante: que o sucesso do projeto está associado à existência de um projeto políticopedagógico fundamentado em pesquisas educacionais que indicaram o desenho organizacional que deveria ser seguido: • classes menores; • material didático adequado aos conteúdos e aos alunos "realmente presentes naquela sala de aula"; • profissionais experientes, dispostos a estudar e a aprender; • ações de capacitação competentes. As observações feitas pelos pesquisadores a respeito do papel da direção no processo vão na mesma direção indicada na avaliação do programa "Acelera Brasil": "... quando há uma presença atuante e comprometida do diretor e do coordenador pedagógico, há maior conhecimento do projeto e envolvimento de professores com o trabalho pedagógico e com os próprios alunos, o que se reflete em resultados escolares melhores" (PLACCO et al., 1999)

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Além disso, é importante destacar que os dados do estudo dos egressos mostraram, também, que os mesmos tiveram notas similares às dos seus colegas de 4ª e 5ª séries, nas provas de Português e Matemática.

Como o diretor pode ajudar Nas experiências avaliadas, fica clara a importância do diretor no processo de correção do fluxo escolar: •envolvendo-se diretamente no diagnóstico do problema da defasagem em sua escola; • conhecendo o funcionamento da estratégia de aceleração a ser adotada; • estimulando os professores a participarem do programa;

IX - Regularização do Fluxo Escolar e o Drama da Repetência - 137 • discutindo regularmente o desenvolvimento do programa com os coordenadores, procurando remover os obstáculos à sua boa implementação; • criando novas formas de diálogo com os pais dos alunos defasados e estimulando sua colaboração junto aos filhos e junto à escola; • ajudando a superar preconceitos e resistências dos demais professores da escola em relação aos alunos multirrepetentes e aos egressos dos programas; • adotando práticas de triagem de alunos analfabetos e programas adequados de alfabetização em suas escolas; • designando os bons professores para as séries iniciais e para os programas de aceleração; • estabelecendo políticas adequadas de alfabetização e letramento em suas escolas; • promovendo a avaliação dos resultados alcançados. As pesquisas indicaram, ainda, um fato desafiante: que os fatores de sucesso dos programas apontados se referem à oferta de condições de ensino/aprendizagem que, na verdade, deveriam estar presentes no ensino regular de toda escola pública.

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Reguralização do Fluxo Escolar na Bahia O Projeto de Regularização do Fluxo Escolar, da Bahia, gerenciado pela Secretaria da Educação, foi iniciado em 1999, com o objetivo de regularizar o fluxo escolar de todo o Ensino Fundamental. A meta é atingir aproximadamente 80% dos alunos em situação de defasagem idade/série, nos municípios, até o ano 2006. Um importante objetivo do Projeto consiste em alterar a lógica da pedagogia da repetência, fortalecendo o desempenho dos professores, proporcionando-lhes segurança e condições de trabalho, para que eles consigam ensinar adequadamente, inibindo a evasão e a reprovação em massa como soluções equivocadamente aceitáveis.

Características do Projeto Tendo em vista o elevado número de analfabetos defasados, nas várias séries do ensino, e o nível de desempenho muito fraco da maioria dos alunos da 5ª série, o Projeto foi estruturado em quatro módulos: • O módulo da alfabetização, para os alunos defasados analfabetos. • O módulo da aceleração, para os alunos defasados, já alfabetizados, das quatro primeiras séries. • O Segmento A, para os alunos defasados de 5ª e 6ª séries. • O Segmento B, para os alunos defasados de 7ª e 8ª séries. São utilizados materiais já existentes, adotados pelo Programa Acelera Brasil, do Instituto Ayrton Senna, para os 2 primeiros módulos e, para os segmentos A e B, foram desenvolvidos materiais próprios. O Programa contempla, ainda, um mecanismo de capacitação em serviço, implementado pela UNEB - Universidade Estadual da Bahia -, para os professores dos segmentos A e B. Foram desenvolvidos, também, vídeos, com orientações técnicometodológicas referentes aos módulos de alfabetização e aceleração. Para cada classe são disponibilizados kit de literatura e kit de material específico para as aulas de Matemática, Ciências, História e Geografia, como estratégia facilitadora do desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos.

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O Projeto se caracteriza, ainda, por um vigilante sistema de acompanhamento e supervisão dos resultados, com indicadores de desempenho relatados por aluno, por classe, por município e região.

Abrangência do Projeto Até 2003, foram atendidos, pelo Projeto, 282 municípios e a previsão é que sejam atingidos 417. O quadro, abaixo, apresenta dados referentes ao atendimento de alunos da Rede Pública de Ensino - estadual e municipal: Ano

Total de alunos atendidos

2000 2001 2002 2003

59.055 174.502 270.589 246.669

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Referência bibliográfica 1 - TORRES, Rosa Maria. Repetência escolar: falha do aluno ou falha do sistema? Revista Pátio. Porto Alegre: nº 11, p. 9-14, novembro, 1999. 2 - PLACCO, V. M. S., ANDRÉ, M. E. D., ALMEIDA, L. R. Estudo Avaliativo das Classes de Aceleração na Rede Estadual Paulista SP. Fundação Carlos Chagas, Cadernos de Pesquisa. n. 108, 1999, p. 27-49. Fontes de consulta 1 - OLIVEIRA, João Batista Araujo e. A pedagogia do sucesso: uma estratégia política para corrigir o fluxo escolar e vencer a cultura da repetência. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2000. 2 - ________. Programas de correção de fluxo escolar. Brasília: MEC/INEP, 2000. 3 - FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Relatórios de Avaliação do Programa Acelera Brasil, 1997, 1998 e 1999. 4 - Programa de Regularização do Fluxo Escolar. Secretaria Estadual da Educação da Bahia. 5 - Programa "Acelera, Brasil" - Instituto Ayrton Senna. 6 - Programa de Correção do Fluxo Escolar - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. 7 - Programa de Aceleração de Estudos - Secretaria da Educação do Estado do Maranhão. 8 - Programa de Aceleração - Secretaria da Educação do Estado do Paraná. 9 - Cenpec - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária. 10 - CETEB - Centro de Ensino Tecnológico de Brasília. 11 - INEP/SAEB. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental. www.inep.gov.br/saeb/2003/boletim, Abril de 2003. 12 - Projeto Bahia - PIP Versão Julho/2001. Componente 1. Secretaria Estadual da Educação da Bahia. Temas complementares Veja nesta edição: - Evasão - Abandono Escolar e Trabalho Infantil - Enturmação - Alfabetização - A Escola Eficaz

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10. Tecnologias na Escola e na Sala de Aula • Qual a contribuição das tecnologias, na escola? • O diretor e as tecnologias: o que fazer? • O papel da informática na educação • As tecnologias substituem ou suplementam o professor? • Porque algumas tecnologias não são utilizadas na escola?

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O papel do diretor Quando se fala em tecnologia, as reações das pessoas costumam variar. Uns ficam excitados com as novidades e as promessas. Outros temem que a tecnologia vá afetar rotinas e práticas estabelecidas. Os mais acomodados acham que é puro modismo: é só esperar que a moda passa! Por falar nisso, onde andam os audiovisuais? O retroprojetor? Os laboratórios de língua? Os slides? A TV Educativa? E os computadores, chegaram? Estão sendo usados? As respostas a estas perguntas serão diferentes em cada escola. Em todo o mundo - e não apenas no Brasil, mais de 90% dos professores passam mais de 90% do tempo dando aulas expositivas para o conjunto de seus alunos. Mesmo quando "tecnologias" e outros recursos estão disponíveis, eles são pouco utilizados. Até o estudo em grupo é usado com certa moderação. Cabe ao diretor se perguntar: por que as tecnologias não entram na escola? O que facilita ou dificulta a sua introdução? As tecnologias fazem diferença? Que tipo de tecnologia usar na escola e na sala de aula? Quem deve decidir sobre isto - a Secretaria, a escola, o professor? O que uma escola está perdendo, se não utiliza a televisão e a informática? Como pode a tecnologia contribuir para a administração da escola e para a melhoria da qualidade do ensino? Qual o papel do diretor em relação à adoção e ao uso de tecnologias na sua escola?

Modos de encarar a tecnologia Assim como há diferentes atitudes, existem pelo menos três modos de encarar a tecnologia e de pensar como ela pode afetar a vida da escola: 1. para substituir o professor. Por exemplo, se não existem professores de uma determinada disciplina, os alunos poderiam fazer um curso por correspondência, pela televisão, através de vídeos ou do computador; 2. para complementar limitações do ensino, quando os professores não são habilitados, ou são, apenas, parcialmente capacitados. Temos diversos exemplos: • A televisão educativa, como a utilizada no Ceará e no Maranhão desempenha esse papel: a TV dá a aula, o professor orienta os alunos, seguindo instruções bastante estruturadas, que também constam do manual de trabalho dos alunos.

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• Um software que pode simular experiências de laboratório que seriam complicadas, caras ou impossíveis de serem feitas numa sala de aula ou no laboratório de uma escola. • Um audiocassete que pode suprir uma parte importante do ensino de línguas com qualidade muito superior ao que seria possível em condições locais. • Um Telecurso, em que "orientadores de aprendizagem" podem ajudar os alunos nos estudos, com o auxílio de textos e vídeos estruturados. 3. para enriquecer o ensino. Aí o céu é o limite. Do giz colorido ao laboratório de ciências, até o mais sofisticado sistema de computador interativo, existem recursos ilimitados para ilustrar, enriquecer, variar, introduzir informações ou permitir a interação entre professores e alunos, em qualquer parte do mundo. Exibição de vídeos na sala de aula ou demonstrações de programas em computadores podem ajudar a enriquecer um curso de qualquer disciplina. Alunos de qualquer escola, em qualquer lugar do planeta, podem entrar em contato com alunos de outra escola para trocar informações, experiências, ou fazer trabalhos conjuntos - o que contribui não apenas para desenvolver a capacidade de comunicação e interação, mas pode levar o aluno a se interessar por outras regiões do país, por outras culturas, ou a desenvolver novos interesses.

As tecnologias mais usuais Freqüentemente, o termo tecnologia é empregado, apenas, para designar objetos, tais como televisão ou computadores. Na verdade, o termo tem um sentido mais amplo e inclui, além destas, muitas outras tecnologias. Alguns exemplos de tecnologias difundidas nas escolas: • Livros didáticos. Na maioria dos países do mundo, os livros didáticos são a tecnologia mais usada - e, freqüentemente, a única nas salas de aula. • Técnicas de ensino e técnicas de estudo. Há uma gama destas técnicas, disponíveis, tais como a imensa variedade de processos de trabalho em grupo. • Rádio. Utilizado por sistemas de ensino ou por iniciativa de escolas, para desenvolver as habilidades necessárias à aprendizagem da língua portuguesa.

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• Televisão e vídeo. A forma mais usual de utilização da televisão é o vídeo pré-gravado. Mas, em algumas circunstâncias, são utilizados, também, programas ao vivo ou em transmissão direta, alguns deles permitindo interações, como no caso do programa "O Salto para o Futuro". Teleconferências são menos usuais e utilizadas, sobretudo, para reuniões ou para tratar de temas de natureza gerencial. • Informática, em suas múltiplas utilizações, de que ainda falaremos mais detalhadamente. • Sistemas integrados ou estruturados de ensino. Sistemas integrados são menos usuais, mas começam a ser implementados de maneira cada vez maior. O Projeto Alfa pode ser considerado como um sistema semi-estruturado de ensino. Outro exemplo é o Telecurso, assim como as práticas adotadas por muitas redes privadas de ensino, que utilizam treinamento padronizado, materiais padronizados e, em alguns casos, avaliação padronizada. Já o programa de Regularização de Fluxo Escolar constitui um sistema estruturado.

Rádio Escola A rede municipal de ensino de Curitiba iniciou, em 1995, um projeto com o objetivo de explorar as características da produção e veiculação de programas de rádio para incentivar os alunos a desenvolverem o domínio da língua, seja para a elaboração de textos, seja para oralidade, proporcionando aos professores a oportunidade de explorar, com os alunos, aspectos culturais, ambientais e sociais na preparação da programação. Quatro escolas foram interligadas por linhas telefônicas do tipo LPS (Linha Permanente de Som). Em duas delas foram construídos estúdios de gravação, com equipamentos e instalações equivalentes aos de uma rádio profissional. Havia programas ao vivo, com entrevistas e notícias, e também programas gravados. Os programas eram produzidos pelos próprios alunos, com orientação de professores especialmente capacitados para isso.

As tecnologias fazem diferença? As tecnologias, por si sós, não fazem diferença no ensino. Ábaco, tabuada ou máquina de calcular produzem exatamente o mesmo efeito, se o objetivo é ensinar a fazer contas depressa. O que importa é o que vai dentro destas tecnologias - o conteúdo dos livros e programas. E importa, também, o que se entende por ensinar e aprender. O impacto das tecnologias, por sua vez, depende das condições e da forma como são utilizadas e integradas ao currículo.

X - Tecnologias na Escola e na Sala de Aula - 145 No caso do livro didático, há evidências fortes de que, em geral, a presença e o uso de livros didáticos fazem muita diferença em relação à ausência dos mesmos. Essa importância é tanto maior quanto menos letrada é uma população e quanto menos livros os alunos possuem em sua casa. Em sistemas estruturados de ensino, como certos programas de aceleração de aprendizagem, "Escola Ativa", ou mesmo sistemas semiestruturados como o Telecurso, os impactos da tecnologia podem ser apreciáveis - dependendo da qualidade dos materiais de ensino e das formas e cuidados de implementação. Normalmente, estes sistemas têm como objetivo a padronização de programas, de resultados ou de processos de ensino. Os tipos de material e o grau de padronização ou uniformização variam com os objetivos e o nível de qualificação dos professores. Quanto às demais tecnologias, os resultados sempre são referentes à sua qualidade, adequação e ao contexto de sua utilização: em algumas circunstâncias podem fazer muita diferença, em outras, nem tanto. Uma das limitações do impacto de muitas tecnologias é que elas são usadas dentro dos rígidos contornos da escola e da sala de aula. Por isso, o impacto é avaliado dentro dessas limitações. Se a prova de Geografia só pergunta o nome dos rios e capitais, há pouco impacto em mostrar um vídeo sobre a civilização maia. Se a aula de Matemática só cobra a capacidade de fazer contas, há pouco impacto no uso de simuladores. Por outro lado, se o professor tem fortes limitações, não adianta muito adotar softwares ou tecnologias que envolvam operações sofisticadas ou discussões profundas, uma vez que isto não encontrará ressonância na sala de aula. É o mesmo problema de adotar métodos de ensino que exigem qualificação e habilitação dos professores e depois contratar professores leigos ou despreparados para implementá-los: os resultados são simplesmente desastrosos - não por culpa dos métodos, mas por sua inadequação ao contexto.

Em alguns casos, a tecnologia pode ter um impacto muito grande porque substitui ou suplementa o professor. Em outros casos, a tecnologia só pode ter impacto se o professor for muito bom.

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Os últimos casos, infelizmente, são mais a exceção do que a regra. Ou seja, a tecnologia evidencia um dilema que o diretor precisa reconhecer: se o professor não é bem formado, certas tecnologias não conseguirão trazer sua plena contribuição. Desta forma, o ensino tende a ser mais eficaz quando o professor segue as instruções dentro de uma disciplina estabelecida. Podemos pensar que, se algumas tecnologias só funcionam quando o professor é muito bom, o ensino será bom com ou sem elas. Entretanto, o ensino sempre pode ser melhor: se um bom professor entende que a sua qualificação é fundamental para o enriquecimento do seu trabalho, ele mesmo fará o movimento necessário para aperfeiçoar-se, tanto para a utilização das tecnologias quanto para a escolha das tecnologias adequadas em cada situação.

As tecnologias, mesmo as melhores, ainda não conseguiram suplantar o impacto que podem ter os melhores professores.

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Os professores e as tecnologias A reação dos professores às tecnologias é semelhante à reação das pessoas em geral a qualquer inovação. Normalmente, qualquer inovação toma algum tempo para ser assimilada. A maioria das inovações acaba desaparecendo. As que são robustas permanecem. Isto não significa que sejam necessariamente boas ou eficazes - mas que são práticas e viáveis. Giz e quadro negro permanecem exatamente por isto. A "tecnologia" da aula expositiva é outra - permite forte controle pelo professor. Livros didáticos também são muito robustos - mesmo aqueles que não possuem muita qualidade. As razões pelas quais os professores não adotam uma tecnologia - ou uma inovação - são bem mais conhecidas do que as razões que os levam a adotar certas inovações. Normalmente - conforme atestam centenas de estudos sobre introdução de tecnologias em escolas - os professores tendem a descartar uma inovação ou tecnologia quando: • dá muito trabalho. Professores são pessoas muito ocupadas e tendem a ser pragmáticos. Se uma inovação dá muito trabalho, ela só será usada se o professor acreditar nela plenamente. Por outro lado, se uma videoteca, por exemplo, não é bem organizada e os catálogos mal-feitos, o professor não dispõe de muito tempo para saber onde achar o vídeo adequado para a aula sobre insetos da 5ª série - e acaba desistindo. Isto ocorre todos os dias na maioria das escolas, onde a tecnologia é vista como algo externo ao ensino, como um adereço, ou como um algo mais que pode ou não ser usado;

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• há muitos riscos. Muitos professores - como outras pessoas em situações semelhantes - deixam de usar inovações ou tecnologias que oferecem riscos. A energia pode faltar. A máquina pode queimar. O experimento pode não funcionar. Se os riscos são muito óbvios, ou se são muito maiores que os benefícios potenciais, a chance de uso diminui. Muitas vezes, os riscos são puramente administrativos e burocráticos: o medo dos alunos fazerem barulho inibe professores de dar trabalhos fora de sala de aula, de usar a biblioteca ou de trazer um vídeo ou retroprojetor para a sala de aula. Tudo depende da cultura da escola - e das atitudes da direção; • usar ou não usar não faz diferença. Professores, como todos os seres humanos, reagem a estímulos e incentivos. Se não há razão para usar uma inovação - e se isso custa tempo, dá trabalho e tem riscos - os professores tenderão a não usar. Se a inovação não faz uma grande diferença - não torna a vida do aluno, e nem a do professor, melhor, não torna o ensino mais eficiente ou a aprendizagem mais eficaz - o professor não usa, ou deixa de usar logo. Laboratórios de ciências são um bom exemplo. Quando o vestibular exigia provas práticas, as escolas médias adotavam o laboratório. Quanto o vestibular parou de ter prova prática, os laboratórios passaram a ser usados por pouquíssimos e dedicados professores. Se não há cobrança ou incentivo, a chance de usar diminui. A mensagem é clara: o problema do uso está menos na tecnologia e mais nos incentivos, ou nas razões para o seu uso; Novamente, a mesma mensagem:

se não há incentivos e conseqüências, a tecnologia deixa de ser usada.

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O diretor e as tecnologias: o que fazer? Há fortes razões para usar tecnologias na escola, na educação e na sala de aula. A resposta à questão - o que fazer com as tecnologias? - só pode ser dada em função das condições da escola e de sua Proposta Pedagógica. Trata-se de uma questão de adequação das tecnologias à qualidade dos recursos humanos disponíveis, dos currículos e dos recursos de que a escola dispõe. Uma vez decidida a utilização de uma tecnologia, cabe ao diretor criar as condições e incentivos para que ela seja usada - de outra maneira estará fadada ao mesmo destino da maioria das inovações. O diretor não precisa ser um especialista em tecnologias. Mas cabe a ele gerenciar o seu uso e isto significa criar condições e incentivos para que tecnologias sejam usadas de maneira eficaz. Na maioria das escolas, o uso de livros didáticos, sistemas de ensino e vídeos podem e talvez aconteçam com muito maior intensidade e proveito. Há infra-estrutura e programas adequados para uma variedade de situações de ensino, inclusive para a capacitação de professores. Já a introdução de tecnologias mais sofisticadas, como o computador, depende de recursos mais volumosos e de um plano de custos bem elaborado. Não basta prever apenas o custo dos equipamentos - o computador, a impressora - mas também o custo dos programas, da manutenção e do treinamento das pessoas que vão operar o equipamento. Muitas vezes, voluntários e parceiros da escola têm todas as condições para ajudar o diretor a decidir sobre o tipo de computador que ele deve adquirir, quais os programas que serão úteis à escola, como conseguir um bom equipamento a baixo custo - e até mesmo prestar manutenção ou ajudar a treinar professores e alunos. E quando uma escola recebe um equipamento ou uma tecnologia "caída do céu", sem que precise, queira ou saiba utilizar? É o momento do diretor e sua equipe indagarem: • O que essa tecnologia oferece? Ela servirá para substituir, complementar ou enriquecer o trabalho do professor? • A tecnologia/solução é adequada ao contexto, ao programa e aos professores?

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• Existem recursos para manter e atualizar o equipamento ou os materiais, vídeos, softwares? • Existem formas de usar melhor essa tecnologia? • Existe quem saiba utilizar as tecnologias? • Há previsão de treinamento das pessoas que vão usar as tecnologias? • Que resultados podem ser esperados da introdução dessa tecnologia? Como serão avaliados? • Conhecemos algum professor ou escola que vêm usando essa tecnologia? Que resultados estão obtendo? Que dificuldades estão enfrentando? Como as estão superando?

Usando tecnologias dentro das limitações de orçamento O computador é uma realidade na vida das pessoas. Será uma realidade na vida das escolas. A escassez de recursos limita as possibilidades de sua utilização. Diante dessas circunstâncias, qual o melhor uso para uma escola que possui apenas um computador? Não existe consenso sobre a resposta a esta pergunta. Muitas escolas, no entanto, têm optado por uma utilização prioritária: dar acesso aos professores à Internet. Desta forma, os professores podem ter acesso a informações, fontes de informação e materiais de ensino que jamais sonhariam poder usar. Tudo que é preciso é uma linha telefônica e um computador adequado, além de uma impressora. Em algumas escolas, os próprios alunos ajudam os professores a aprenderem a "navegar" na Internet, sem necessidade de cursos ou capacitações dispendiosas.

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A informática na escola Para que servem os computadores ? Após mais de trinta anos de experimentação com computadores na educação, seria de se imaginar que houvesse algum consenso na melhor forma de usá-los. Quem entrar nesta área deve estar preparado para mover-se em areias movediças e lidar com enfrentamentos de teorias contrárias. Antes, havia uma forte resistência à vinda dos computadores para a escola. Havia boicotes e antagonismos. Mas, sobretudo, sabotagem branca. Computadores? Ótimo. Mas vinham e ficavam parados. Ou quebravam, irremediavelmente. Hoje mudou o clima. Todas as escolas adoram computadores, todas os querem - e em quantidade. Mas computador na escola não é o mesmo que computador na educação. Os usos podem ser muito pobres ou puramente administrativos. Adiante passamos em revista os usos comuns dos computadores na escola. • O computador como um auxiliar de administração escolar Este é um dos usos mais óbvios e mais fáceis do computador. Toda a experiência acumulada com o seu uso nas empresas se transfere, brilhantemente, para a escola. Ele faz contabilidade, controla pessoal, cuida das finanças, controla a freqüência, ajuda a fazer horários e grades curriculares. Controla, também, notas, presença e tudo o mais que acontece na escola. As estatísticas educacionais deram um pulo maravilhoso depois que a própria escola pôde coletar os dados e mandá-los à Secretaria por via de mensagens eletrônicas ou de um humilde disquete. Este é um uso brilhante das suas capacidades. Tudo isto é importante e aumenta a eficiência da escola, assunto nada trivial. Portanto, não devemos ter qualquer relutância em recomendar este uso. Dado o seu preço atual, trata-se de um investimento de alto retorno. Porém, isto é computador na escola - e não na educação.

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• O computador como objeto de estudo Os computadores estão entrando nas organizações de forma inexorável e rápida. É difícil pensar em funções onde eles não estejam prestes a chegar, exceto nas posições mais subalternas. Portanto, se a escola tem como missão preparar o aluno para o futuro, não há futuro sem um teclado de computador à frente. Ensinar os alunos a usá-los faz muito sentido. Afinal, se isto não for feito, sairão da escola sabendo usá-los apenas os ricos que têm computadores em casa - e ficam os pobres ainda mais distanciados da sociedade moderna. Como se tornou relativamente fácil usar um computador, é simples dar aos alunos de uma escola os rudimentos de como utilizá-lo. Como isto não requer muito tempo, mesmo com um número limitado de máquinas, é possível dar a todos os alunos uma iniciação. Isto pode ser feito em cursos de 20 a 40 horas. Neste intervalo, é possível aprender a navegar na interface Windows (a plataforma mais usual para operar computadores), aprender a usar, rudimentarmente, um processador de texto, uma planilha e uma base de dados. Não há porque desprezar este uso. Ele é possível com uma rede limitada de máquinas, é razoavelmente útil, os alunos gostam e se sentem valorizados. • O computador como ferramenta de trabalho É o passo adiante do que foi descrito anteriormente, quando nos referimos aos rudimentos de uso do computador. Só que aqui estamos realmente falando de transformar os balbucios informáticos de um principiante em uma competência para fazer alguma coisa útil com o computador. Tudo começa com aprender a usar o teclado com os dez dedos, apertando as teclas certas, sem "catar milho", olhando pouco as teclas e com alguma velocidade. Praticamente, não há mais executivos de empresas modernas que não sejam datilógrafos competentes, mesmo dentre aqueles que dispõem de times de secretárias. O preconceito contra o teclado é coisa que só sobrevive em lugares atrasados. Não obstante, há resistência dentre os educadores a que se enfatize a competência no teclado. É preciso resistir e não sonegar aos alunos uma das destrezas mais úteis na sociedade contemporânea. O uso competente de um processador de texto, planilha e base de dados é também de particular importância. São as ferramentas do escritório moderno, totalmente desvinculadas das funções tradicionais das secretárias.

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Vêm, em seguida, os programas mais especializados, mas ainda universais em um escritório moderno. Programas como o PowerPoint, Page Maker e a computação gráfica são ocupações em si, tanto quanto conhecimentos necessários para operar em um escritório moderno. Mas, obviamente, aqui falamos de um aprendizado muito mais demorado. Podemos pensar em trinta horas para adquirir uma competência mínima de teclado. Usar MS Word, e os outros aplicativos, igualmente vão somando muitas dezenas de horas na frente de um computador. Portanto, o domínio do computador como ferramenta de trabalho, por mais importante e útil que seja, é uma empreitada bem diferente de dar rudimentos de computador. É preciso não confundir as duas coisas. Aqui precisamos realmente de muito mais máquinas por aluno. Em muitos casos, isto pode ser considerado como uma formação profissional. E como uma fração importante das modalidades de formação profissional, se não for seguida do exercício profissional, há um progressivo esquecimento do que foi aprendido. • Escrever é reescrever Até aqui, os usos mencionados do computador não capitalizam o seu potencial educativo. São meros aprendizados a respeito do próprio computador e de como preparar-se para usá-no no trabalho futuro. Não se lhes nega a utilidade, já que saber usá-los no trabalho pode ser a diferença entre emprego e desemprego. Mas, de certa forma, são usos educacionalmente - ou intelectualmente - pobres. Um dos usos inteligentes do computador é no treino de redação. Quem já não ficou com preguiça de melhorar um texto escrito à mão? Redigir no computador é viver a experiência de poder melhorar o texto continuamente e com um esforço mínimo. É abrir uma nova porta e uma nova atitude no trato da língua. Há ampla experiência nesta direção e, comprovadamente, há um enorme ganho na capacidade de expressão escrita. Contudo, não se trata de escrever em um papel e transcrever a versão final no computador, como acontece freqüentemente. É preciso escrever e reescrever insistentemente o mesmo texto, interagir com o professor, discutir o progresso. Este exercício exige, claramente, um uso intensivo das máquinas. Requer, portanto, um parque instalado considerável.

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• Programar como exercício intelectual Programar um computador significa formular em linguagem simbólica ou matemática as tarefas a serem feitas e, em seguida, traduzi-las em algoritmos ou conjuntos de instruções que o computador entende. Claramente, é um exercício em abstração e formulação simbólica, dos melhores que pode haver. Como Xadrez ou Matemática, é um exercício mental muito próximo daqueles que se espera que a escola desenvolva nos alunos. • O computador como uma máquina de ensinar Os primeiros usos do computador na escola tiveram lugar na época em que era moda criar máquinas para ensinar - na linha behaviorista de Skinner. Portanto, desde cedo foram usados para isso, requerendo computadores enormes e uma enorme trabalheira para preparar programas que substituem o professor. Os resultados não foram particularmente encorajadores. O ensino ficava sempre em um nível muito mecânico, apesar dos custos altos para preparar os programas. Ainda hoje há programas deste tipo, ditos tutoriais, alguns com excepcional sofisticação e mostrando bons resultados. Porém, o alto custo de programar esses tutoriais resulta em usos relativamente limitados. Há, contudo, algumas derivações interessantes desta linha. Quando o currículo impõe conhecimentos mecânicos, como tabuada, quatro operações e ortografia, a programação é muito mais simples e o computador tende a ser muito eficaz nestas funções, onde a repetição é a alma do aprendizado. É muito mais fácil para o professor levar os alunos a praticar tabuada ou operações aritméticas do que fazê-los repetir pessoalmente. Além disso, como esses programas são combinados com jogos para quem acerta um número de contas, a motivação do aluno é mais alta do que nos métodos convencionais. Este é um uso fácil para o professor, economiza seu tempo e paciência - e os resultados são melhores do que os métodos convencionais. Escolas de segundo grau e pré-vestibulares usam com êxito programas de Física e Química do mesmo naipe. É, talvez, uma das formas mais apropriadas para começar a usar o computador na escola - ainda que não se deva parar por aí. Um programa que tende a se generalizar pelo uso é o PowerPoint, que permite ao professor rapidamente preparar um resumo de matéria. As telas resultantes são projetadas, à medida em que se desenrola a aula. Os bons colégios e universidades usam cada vez mais este recurso simples e conveniente, que praticamente se universalizou em conferências. O computador não substitui o professor, apenas dá estrutura e uma visão gráfica do esquema da aula.

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• Os jogos e simulações Talvez as aplicações mais ricas e que usam plenamente as potencialidades desta mídia são as simulações. Uma equação de uma parábola pode ser representada graficamente em papel milimetrado. As mudanças nos parâmetros geram curvas diferentes, mostrando a correspondência entre a equação e sua representação gráfica. Mas o trabalho que dá redesenhar as curvas desencoraja sua repetição sucessiva. O mesmo exercício, feito no computador, gera, instantaneamente, a nova curva, permitindo uma exploração muito mais produtiva destas relações. Pela mesma forma, uma renderização gráfica e com animação do sistema solar, permite entender, por exemplo, a mudança nas estações do ano com uma facilidade que nenhum professor, desenhando no quadro negro, pode igualar. • O computador como ferramenta para explorar o mundo Um computador pode ser facilmente usado para controlar experimentos de Química, Física ou Biologia, substituindo com vantagens equipamentos especializados e muito mais caros. Sensores e transdutores podem ser acoplados, permitindo ao computador funcionar como uma bancada de testes ou ensaios, já diretamente ligada com software de análise dos resultados. Mais ainda, pode ser usado para analisar dados de pesquisas de Biologia ou sociais. Por exemplo, os alunos podem coletar dados de temperatura ambiente e transferi-los para gráficos e tabelas. Podem ser usados em projetos de alunos que, por exemplo, computem estatísticas de evolução de ligações na Internet, de resultados de futebol ou Fórmula 1. Entra em cena, neste momento, a Internet, com o gigantesco potencial de busca, de pesquisa e de acesso quase ilimitado à informação. Algumas escolas americanas chegam a forçar os alunos a usar a Internet, ao invés da biblioteca, para que aprendam a buscar informação em uma fonte mais inesgotável e mais desestruturada.

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Estes são, certamente, os usos mais ricos e imaginativos que podem ser dados aos computadores. Sem dúvida, são o nível mais alto de utilização possível e o que mais leva os estudantes a tomarem iniciativas e refletirem sobre os resultados.

Como ficamos? Disto tudo, algumas conclusões podem ser tiradas: • os usos administrativos são eficientes e bem-vindos. Mas nada têm a ver com educação; • ensinar rudimentos de computação responde a uma demanda popular e, embora tenha que ser entendido como uma fase muito inicial, tem sentido prático. Talvez seja o primeiro passo e, para muitas escolas, o único possível; • os exercícios de aritmética e ortografia - bem como outros mais avançados - são úteis e, se há uma disponibilidade de máquinas maior que de professores bem preparados, constituem uma boa aclimatação do computador ao ambiente da escola; • as simulações e jogos são um uso bastante nobre, do ponto de vista educacional. Ao mesmo tempo, são razoavelmente fáceis para os professores; • escolas com forte orientação para a profissionalização têm boas razões para aprofundar-se no uso dos chamados aplicativos de produtividade (processador de texto, planilha, entre outros). Mas é preciso que, a esta formação, corresponda um segmento no mercado de trabalho que utilize o que foi aprendido; • pesquisas na Internet e outras atividades exploratórias são mais difíceis de implementar e requerem uma provisão generosa de máquinas e professores muito bem preparados. Não deverão ter precedência diante das atividades acima. Se houvesse recursos para oferecer a todos os alunos um período semanal diante dos teclados, o problema seria, sobretudo, educacional. Quais os usos mais produtivos? Quais os usos que melhor refletem as preferências dos professores e os objetivos da escola? Acontece que isso está longe de ser possível nos dias de hoje, apesar dos preços acessíveis para comprar computadores. Tampouco faz sentido pensar em orçamentos muito elevados para computação, já que, diante da penúria das nossas escolas, há investimentos muito mais prementes.

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Portanto, o problema mais prático e mais imediato é decidir, inicialmente, entre concentrar o uso em algumas escolas, dando aos alunos uma oportunidade sólida de se beneficiarem dos computadores, ou dando a quase todos a oportunidade de ter um contato mínimo com eles. Não há boas respostas para este dilema. Possivelmente, o mais razoável, neste momento, será optar, simultaneamente, pelos dois caminhos. Podemos pensar que, progressivamente, cada vez mais escolas tenham alguns computadores e que nelas os alunos aprendam os rudimentos de seu uso. Mas, ao mesmo tempo, faz sentido pensar que algumas poucas escolas devam ser muito bem equipadas para que possam aprender a usar todo o cabedal de possibilidades, desenvolvendo-se, assim, uma matriz de equipes de professores competentes no seu uso. Este é um investimento no futuro. Comprar máquinas não é problema, a não ser do ponto de vista orçamentário. O problema é aprender a usar produtivamente os computadores na sala de aula. E isto não se consegue improvisando aqui ou acolá, mas com um esforço concentrado em alguns lugares. Ademais, mesmo não havendo restrições econômicas, leva-se muito tempo para que uma escola chegue a usar os computadores de forma a que façam justiça aos benefícios que se podem observar em experimentos controlados.

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Fontes de consulta 1 - Programa "Salto para o Futuro" 2 - Projeto Alfa 3 - Telecurso 2000 4 - Programa "Regularização do Fluxo Escolar" - Secretaria da Educação do Governo da Bahia 5 - Linguagem LOGO Temas complementares Veja nesta edição: - A Parceria na Construção da Escola Eficaz - Voluntários

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11. Usos da Avaliação • Conceitos e tipos de avaliação • A avaliação, o PDE e a Proposta Pedagógica • Consistência dos resultados da avaliação dos alunos • Avaliação institucional e avaliação de desempenho profissional - dentro e fora da escola. - Como? Quando? Para quê? • A avaliação - instrumento de aprendizagem e aprimoramento • O que o Diretor precisa saber e cuidar

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As pessoas gostam de ser elogiadas. Mas ninguém gosta de ser avaliado. A simples menção da palavra "avaliação" suscita medos, temores, suores, calafrios, lembranças desagradáveis, medo do poder e tantos outros. Avaliação, no entanto, é um fato da vida, que afeta tanto pessoas quanto instituições. Clientes avaliam um produto. Se não gostam, não compram, mudam de fornecedor. Se a avaliação for unânime, a empresa tem que mudar de produto, ou quebra. Superiores avaliam subordinados, subordinados avaliam superiores, profissionais mais experientes certificam novos profissionais, colegas se avaliam entre si. Nem por isto as pessoas gostam de ser avaliadas. Avaliar é sempre um exercício de autoridade: alguma autoridade, em função de seu poder - e utilizando algum critério - avalia outras pessoas. Muitas pessoas não gostam da avaliação porque não reconhecem o poder ou a autoridade de outros para avaliá-las. Outras contestam, não o fato ou o direito de avaliar, mas os métodos usados. E há os que só confiam na avaliação própria, na auto-avaliação. Na vida real, gostemos ou não, somos e seremos avaliados - como escola, como diretores, como professores e como alunos. O aluno será avaliado para conseguir um emprego, através de uma entrevista ou de um concurso muito parecido com provas escolares - parecido, inclusive, pelo fato de ser administrado em condições até muito mais tensas e competitivas. Muitos alunos serão candidatos a concursos de seleção para outras escolas ou ao vestibular. Em seus empregos, passarão por diversos testes, provas e avaliações. Queiramos ou não, gostemos ou não, a avaliação é parte de qualquer processo de gestão e de qualquer processo pedagógico.

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Definindo os conceitos Na língua portuguesa, a palavra avaliação tem dois sentidos: O primeiro sentido refere-se aos instrumentos de avaliação: testes, questionários, provas, trabalhos que o aluno tem que fazer. Nesse sentido, a avaliação é como um termômetro: indica a temperatura do paciente: 36, 38 ou 40 graus. A avaliação ajuda a fazer um diagnóstico do aluno: o que sabe, o que não sabe, onde tem mais deficiências, onde tem mais domínio. Mas ainda não é o diagnóstico, apenas fornece elementos. Um aluno que sempre tirava zero e consegue cinco numa prova significa algo muito diferente da situação de outro aluno que sempre tirou dez e passa a tirar cinco. O número cinco significa coisas diferentes, para esses dois alunos. O resultado "cinco" é um indicador, não é a avaliação. O segundo sentido refere-se ao ato de avaliar, ou seja, às decisões que são tomadas em função dos resultados. A avaliação, nesse segundo sentido, sempre implica a existência de dados, um julgamento e ações posteriores que decorrem das decisões tomadas. É nesse sentido que a avaliação é um elemento fundamental de gestão.

A importância de uma avaliação consistente com o PDE e com a Proposta Pedagógica da Escola A avaliação é um dos instrumentos de controle de qualidade da escola. O que a escola vai avaliar - e como ela avalia - decorre do PDE e da Proposta Pedagógica. Na verdade, as atividades de avaliação são previstas nestes dois documentos e devem ser consistentes com os mesmos. Portanto, a avaliação não é algo isolado que o professor faz dentro de sua sala de aula. Ela deve servir, sobretudo, para: • determinar quais resultados foram alcançados; • comparar os resultados com as metas e os objetivos da escola; • premiar o bom desempenho de alunos, professores e demais colaboradores; • encorajar alunos a melhorarem o desempenho e estabelecerem metas de auto-superação; • estabelecer mecanismos corretivos - recuperação, revisão de currículos, programas, materiais, professores, entre outros; • estabelecer novas metas.

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Avaliação dos alunos 1. Tipos, formas e freqüência da avaliação de alunos Principais tipos de avaliação usados nas escolas Tipos de instrumentos mais usados: * testes diagnósticos

O que indicam? * nível de conhecimento do aluno

Principais decisões que permitem: * enturmação

• desempenho absoluto do aluno em relação a determinados objetivos do currículo • desempenho relativo do aluno em relação a si próprio • socialização, comportamentos, amadurecimento do aluno

• elogios, encorajamento • elevar desafios para alunos com melhor desempenho • recuperação de alunos • assistência psicopedagógica

• testes e/ou notas e conceitos cumulativos

• desempenho global do aluno

• • • •

• avaliação bimestral

• desempenho absoluto em relação a um conjunto de objetivos • desempenho relativo de turmas dentro de uma escola ou entre escolas

• recuperação de alunos • revisão de programas • atenção especial a determinadas turmas ou professores

• avaliação externa da escola (tipo SAEB)

• desempenho da escola em relação a si mesma ou a outras escolas

• rever currículos e programas • rever metas do PDE • rever trabalho dos professores

• • • • • •

testes provas trabalhos relatórios de grupo relatórios de projetos fichas de observação

aprovação reprovação recuperação reenturmação

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Testes e outras formas de avaliação Existem muitas críticas ao uso de testes, sobretudo ao uso de provas e ao uso de questões chamadas de "objetivas". A maioria dessas críticas tem bons fundamentos. Outras são menos consistentes. As críticas mais usuais: • o aluno só estuda para provas; • as provas criam tensões desnecessárias; • testes e provas medem apenas parte do conhecimento; • basear a avaliação só na prova, ou em uma só prova, é inadequado e injusto. O presente documento não comporta a discussão da procedência dessas críticas. Todas têm um fundo de verdade, mas todas são igualmente parciais. A questão que se coloca para o diretor é dupla: • Quais são as alternativas para essas críticas? • Como minorar os efeitos dessas críticas, quando for necessária a aplicação desse tipo de avaliação? Algumas sugestões práticas: • estabelecer, de forma colegiada, princípios, regras e práticas de avaliação, que todos os professores devem obedecer, consistentes com a Proposta Pedagógica da escola e com a necessidade de transparência e informação clara aos pais. Por exemplo: tipos de avaliação, tipos de instrumento, periodicidade, forma de comunicação dos resultados, usos da avaliação; • assegurar liberdade para o professor implementar as regras, de acordo com suas preferências; • adotar mecanismos para comparar resultados de diferentes turmas, da escola e desta com outras escolas, através de instrumentos de avaliação externa à sala de aula ou à escola; • assegurar o caráter educativo de provas e de segundas oportunidades. As provas devem sempre ensejar a oportunidade de organizar a aprendizagem, ordenar o que foi aprendido e sistematizar o conhecimento. É uma oportunidade de colocar os estudos em dia. Ao mesmo tempo, cumprir prazos, horários e compromissos são

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objetivos pedagógicos importantes. O ano letivo é, relativamente, curto e a escola tem planos a ser implementados dentro desse prazo. Prazos são importantes, na escola e na vida. Aprender a cumprir tarefas nos prazos - inclusive tarefas de aprendizagem - deve ser parte dos objetivos educacionais da escola. Na vida nem sempre há segunda chance. A segunda chance na escola pode ser educativa se ajudar o aluno a preparar-se para vencer na vida e não se fizer com que ele se acostume a adiar tarefas e obrigações até a última hora, perdendo as chances que a vida vai lhe oferecer. Cada escola tem regras próprias para implementar a sua Proposta Pedagógica. Essa autonomia inclui o quê e como avaliar. Em algumas escolas, cada professor tem total autonomia para decidir o que vai avaliar e como o fará, respeitadas as diretrizes estabelecidas no PDE e na Proposta Pedagógica. Existem, ainda, escolas que estabelecem regras gerais que cada professor deve cumprir a seu modo - por exemplo, periodicidade de avaliação e tipos de instrumentos que ele pode ou deve usar. E há escolas que fazem uma combinação entre avaliações elaboradas pelo próprio professor - sobretudo para fins de acompanhamento e diagnóstico do aluno - e avaliações elaboradas pelo colegiado de professores ou pela coordenação pedagógica, que servem também para outros fins, como atribuição de notas, divulgação para os pais e comparação entre turmas. Normalmente, nesses casos, as avaliações elaboradas pelo professor são do tipo mais qualitativo e as elaboradas pela escola permitem algum tipo de quantificação. No que diz respeito à freqüência de avaliações, normalmente as escolas produzem e divulgam avaliações dos alunos a cada mês ou a cada bimestre. Estes são espaços de tempo considerados adequados ou razoáveis para se medir o progresso realizado em cada turma e tomar providências. Outras propõem até mesmo avaliações semanais.

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Avaliando a consistência da avaliação Se a escola define que saber Matemática significa que o aluno tem que saber fazer contas, ou que saber Português implica redigir sem erros de ortografia e concordância, então os instrumentos têm que avaliar, de forma clara e objetiva, se o aluno sabe fazer contas ou redigir textos sem cometer certos tipos de erro. Por outro lado, se uma escola tem como objetivo desenvolver a capacidade de reflexão crítica dos alunos, ou a capacidade de formular problemas, os instrumentos de avaliação do aluno devem refletir o domínio desses objetivos. Para verificar se isto acontece no nível de proficiência desejado, não basta dar provas em que o aluno tem que fazer contas, ou textos de múltipla escolha para o aluno provar que conhece as regras da ortografia e da sintaxe. Uma avaliação produtiva requer instrumentos mais elaborados, que avaliem, adequadamente, o alcance dos objetivos pretendidos. Da mesma forma, se o PDE estabelece como missão ou visão da escola a conquista de elevados níveis de desempenho - mas 40% de seus alunos abandonam a escola ou são reprovados - isto revela uma falta de consistência.

2. A forma de registrar as avaliações Existem inúmeras formas de registrar o resultado das avaliações. • Notas e conceitos. Anotadas no boletim escolar do aluno, são instrumentos relativamente fáceis de usar, de explicar e entender. Portanto, não devem ser desprezados. Em muitas circunstâncias, é o melhor que se pode fazer. No entanto, são muito limitados. Expressam apenas parte do conhecimento dos alunos. Comunicam apenas um valor, que varia muito entre professores de uma mesma escola. Entre outras limitações, não mostram os progressos do aluno no período. • Descrição de resultados. Há várias formas de descrever os resultados alcançados pelos alunos. Uma delas consiste em relacionar os objetivos e especificar os que foram atingidos pelo aluno (Sim/Não ou conceitos e notas). Essas descrições não podem ser redigidas em linguagem técnica, que a maioria dos pais não entende. Outra forma consiste em comparar o crescimento do aluno em relação à sua compreensão de determinados objetivos, conteúdos ou competências. • Progresso do aluno. Algumas escolas possuem uma descrição detalhada do currículo, programas e objetivos, ou metas a serem alcançados. Os boletins são apresentados em forma de gráficos, indicando os progressos feitos pelo aluno até a data do boletim e salientando os avanços em relação à última avaliação.

166 - Módulo I - Escolas Eficazes • Comentários. Muitas escolas costumam incluir comentários "avaliativos" sobre o desempenho dos alunos. Esses comentários podem ser muito úteis, sobretudo para que o aluno e os pais reconheçam quando e onde houve legítimo progresso - independentemente do nível onde o aluno se encontra. Alunos excelentes precisam continuar se esforçando e progredindo, alunos com dificuldades também precisam mostrar progressos. Comentários são úteis quando identificam e ressaltam aspectos concretos de melhora do aluno e os pontos que precisam ser reforçados. E quando refletem uma genuína apreciação do professor sobre resultados e esforços do aluno. Também são úteis quando fornecem aos alunos e pais sugestões concretas de atividades que podem fazer para melhorar o desempenho. Comentários negativos ou depreciativos são contraproducentes.

3. O uso dos resultados da avaliação dos alunos Diferentes tipos e formas de avaliação têm diferentes usos: • Acompanhamento pelo professor A maioria das avaliações é feita pelos professores e tem uma função diagnóstica e de acompanhamento. O próprio professor vai usar os indicadores dessa avaliação com objetivos claros: diagnosticar o aluno e tomar medidas preventivas e corretivas para assegurar o seu progresso. Ao final de períodos estabelecidos pela escola, o resultado das avaliações deve levar o professor a tomar decisões a respeito de cada aluno: prosseguir, alterar o ritmo, dar uma parada para promover a recuperação. Para que a avaliação sirva para fins de recuperação, é importante que os instrumentos sejam suficientemente detalhados para diagnosticar os progressos do aluno em relação a metas específicas e, conseqüentemente, revelar as lacunas mais evidentes. Não é qualquer teste ou instrumento que serve para fazer um bom diagnóstico. E, se não houver bom diagnóstico, será impossível proceder a uma recuperação adequada e eficaz. • Avaliação bimestral Em diversos sistemas de ensino, no Brasil e em outros países, existe a prática de se fazer uma avaliação bimestral do rendimento dos alunos. Essa avaliação pode ser feita dentro de uma escola, num conjunto de escolas, ou para as escolas de toda a rede. Em todos os

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casos, professores das séries avaliadas participam da elaboração das provas. O objetivo é avaliar os progressos dos alunos e tomar medidas corretivas para recuperar os alunos durante o ano escolar. Este tipo de avaliação também fornece informações importantes sobre o desempenho relativo de turmas, professores e escolas. Num acordo entre redes de ensino, em alguns municípios do Rio de Janeiro e de São Paulo, com o patrocínio da Câmara de Comércio Brasil-Estados Unidos, diversas escolas decidiram elaborar provas de forma coletiva sobre as disciplinas centrais do currículo, que são aplicadas bimestralmente aos alunos. A avaliação das provas leva os professores a adotarem práticas de recuperação. Esta é apenas uma das várias intervenções feitas nessas escolas, mas, de qualquer forma, o resultado tem sido surpreendente. A crítica que se faz a este tipo de avaliação é que ele tende a uniformizar o currículo, tirar a autonomia da escola e forçar um ritmo. Os defensores da proposta contra-argumentam: o que se avalia são os ítens centrais do currículo, que são ensinados em todas as escolas; a autonomia não é ferida, pois as escolas não têm autonomia plena, elas decidem seu programa de ensino a partir de diretrizes nacionais e estaduais; e o ritmo não é forçado - não há punição pelo fato de uma turma não ter visto um determinado tópico naquele mês ou bimestre. Ademais, esta avaliação não exclui o uso de outros instrumentos, pelo professor, para avaliar competências que não podem ser medidas através de provas ou redações. • Sinalização de resultados e progressos Algumas avaliações servem para sinalizar o progresso do aluno para outros públicos: o próprio aluno, a escola e os pais. Esta sinalização, normalmente, leva as pessoas a agirem. Ao sinalizar resultados, a avaliação permite comparar: • o desempenho do aluno com o que é esperado para o período; • o desempenho do aluno com seu desempenho anterior; • o desempenho do aluno com o de seus colegas; • o desempenho de uma classe em relação a outras classes da mesma ou de outras escolas. Aqui, não apenas o bom desempenho é incentivado, mas também as tentativas e os progressos moderados. Desempenho mau ou medíocre deve levar alunos, professores, diretores e pais a se mobilizarem, diagnosticando as causas e tomando medidas para melhorá-lo.

168 - Módulo I - Escolas Eficazes Comparações nem sempre são justas, mas, se bem administradas, podem servir como referência para estimular a busca permanente de auto-superação. A mais importante de todas as comparações é a comparação que cada aluno deve aprender a fazer entre o seu desempenho e o máximo de seu potencial. A grande maioria dos alunos pode lograr um nível de desempenho muito mais elevado do que normalmente ocorre. Entender os fatores que inibem esta autosuperação - problemas pessoais, psicológicos, crises passageiras, pressão do grupo para não aparecer - é fundamental para tornar a avaliação escolar um instrumento útil para promover o sucesso dos alunos. • Comunicação com os pais A comunicação com os pais também deve merecer cuidadosa atenção por parte dos professores e da direção da escola. Em particular, cabe atentar para os seguintes aspectos: • os resultados de avaliação devem ser apresentados de forma clara e compreensível, adequada ao nível dos pais; • sempre que possível, os resultados devem ser interpretados, ajudando os pais a compreenderem o progresso absoluto e, se for o caso, a situação de seu filho em relação a outros colegas, ou a outras turmas; • sessões individuais e reuniões, para apresentar resultados e discutir estratégias de colaboração mútua, entre pais, filhos e escola, podem ser promovidas. Reuniões para avaliar resultados e discuti-los com os pais fazem parte da cultura de muitas escolas. Essas reuniões tendem a ser mais eficazes quando se separam as questões gerais das questões individuais. Normalmente, os pais estão mais preocupados com as questões individuais - que devem ser tratadas sempre de forma pessoal e reservada pelos professores, orientadores e diretores. É mais eficaz chamar os pais para elogiar o progresso dos filhos, para analisar causas de dificuldades, para buscar soluções conjuntas e para ajudá-los nos estudos e tarefas escolares. Quanto mais dificuldades tem o aluno, maior a necessidade de valorizar os progressos, por menores que sejam. Reuniões para discutir o desempenho dos filhos também devem ter em mente que, freqüentemente, os pais são parte do problema. Eles também - e não apenas os filhos - necessitam de orientação e ajuda. Ao final do ano letivo, as comunicações dos resultados de alunos também devem incluir os resultados da escola - inclusive no que diz respeito ao cumprimento do calendário escolar, do programa de ensino, dos níveis de aprovação dos alunos, bem como da avaliação externa da escola em comparação com outras.

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4. Avaliação final, promoção e reprovação Historicamente, a avaliação ao final do ano é usada para decidir sobre promoção, recuperação ou reprovação de alunos. Essa função é importante, pois a escola tem obrigações a cumprir com seus alunos e qualquer resultado não é um bom resultado.

A avaliação nas escolas eficazes • A avaliação do final do ano não deve revelar surpresas nem para alunos, nem para pais, nem para a escola. Deve refletir o resultado cumulativo do esforço da escola e dos alunos. Numa escola eficaz, não existe a idéia de que alguém passa por sorte ou é surpreendido no final do ano sem saber se vai passar ou não. • A rigor, uma escola eficaz é a que assegura condições para que todos os alunos sejam promovidos. A promoção de todos os alunos deve ser o resultado esperado, normal e natural de uma escola bem dirigida. Isto, naturalmente, não significa que a promoção deva ser automática. O aluno deve merecer a promoção. A não promoção representa mais um fracasso da escola do que do aluno. • A reprovação de alunos reflete o fracasso da escola. O aluno, quase sempre, é apenas uma vítima do processo, embora, por vezes, também tenha dado sua contribuição. Uma escola eficaz só reprova alunos em casos extremos. A reprovação, para ser eficaz, tem que ser seguida de estratégias de reenturmação e de trabalho com o aluno e com a família. Todas as pesquisas existentes, inclusive no Brasil, indicam que colocar o aluno na mesma série, com os mesmos métodos, raramente contribui para a melhoria de seu desempenho posterior. Se a escola decide que fazer o aluno repetir o ano é a melhor solução, certamente não será boa solução fazê-lo repetir o mesmo curso com os mesmos materiais. Existem outras soluções dependência parcial, estudos complementares, entre outras - que podem ser adotadas como formas alternativas para corrigir os resultados de um ano letivo de baixo rendimento.

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5. Avaliação como instrumento de aprendizagem e aprimoramento O quadro abaixo ilustra a utilização da avaliação como instrumento gerencial de aprimoramento permanente de um programa de ensino. No Programa de Regularização do Fluxo Escolar, a avaliação se dá ao final de cada miniciclo ou unidade, que se denomina subprojeto. Ao final de cada subprojeto, há quatro formas de avaliação: • a avaliação dos conteúdos - que pode ser feita a partir do próprio desempenho do aluno na realização do subprojeto ou por outros meios tais como provas, testes ou outros produtos; • a avaliação do processo - os alunos refletem sobre os processos de aprendizagem utilizados, as técnicas de aprender a aprender, a melhoria na capacidade de aprender e contribuir em trabalhos individuais ou de grupo, enfim, refletem sobre as estratégias de metacognição; • avaliação afetiva - os alunos refletem sobre o que gostaram de fazer, seus sentimentos em relação ao que aprenderam e à sua relação com o processo de aprender; • avaliação individual mentalizada - o projeto ainda recomenda ao professor uma quarta avaliação - mentalizar um aluno concreto e descrever toda a sua trajetória de aprendizagem na unidade. Esta é uma forma de ajudar o professor a individualizar o ensino e não preocupar-se apenas em "dar o conteúdo".

6. Avaliação não obstrutiva: avaliação formal não é tudo Imagine-se num aquário gigantesco, visitado por crianças. Os peixes encontram-se em vários aquários, separados por vidros. Alguns vidros estão cheios de sinais e de gordura de dedos, mãos e narizes. Basta um mínimo de perspicácia para perceber quais peixes atraem mais as crianças. Isto é um exemplo de avaliação não obstrutiva: você observa, pode até medir, quantitativamente, a preferência das crianças, sem obstruir a visita delas ao aquário. Um diretor eficaz, numa escola eficaz, utiliza incidentes do cotidiano para informar-se a respeito da sua escola e do que está acontecendo dentro dela.

XI - Usos da Avaliação - 171

Alguns exemplos: • professores que, freqüentemente, mandam muitos alunos para a diretoria, possivelmente não estão se conectando adequadamente com suas classes; • alunos que são mandados para fora de sala, com freqüência, estão pedindo e merecem atenção; • pais que reclamam, constantemente, ao diretor devem ter algo a dizer, mas, possivelmente, precisam de ajuda também; • escolas em que os pais fazem fila na porta devem ter algo diferente das outras; • pais que pedem para filhos estudarem com certos professores devem ter suas razões; • pichações na escola ou nos banheiros podem conter mensagens que não são expressas em outros fóruns da escola; • professores que, constantemente, logram bons resultados devem ter algo a mostrar a seus colegas; • professores bons procuram algumas escolas e evitam outras. Por que será?

Avaliação Institucional É consenso, hoje, que, para uma instituição manter-se em desenvolvimento e cumprir a sua função social, desempenhando o papel que se espera dela na comunidade, é necessário que, tanto os seus profissionais quanto os seus processos sejam avaliados, ou seja que a avaliação institucional seja uma de suas práticas. Quando falamos da escola, isto se torna, ainda mais imperativo. Nela, "a avaliação institucional interna e externa é uma maneira de estimular a melhoria do desempenho e de evitar que a rotina descaracterize os objetivos fundamentais... . Deve ser um processo contínuo e aberto, no qual os setores da escola - pedagógicos e administrativos - reflitam sobre os seus modos de atuação e sobre os resultados de suas atividades, na busca da melhoria da escola como um todo."

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Avaliação Interna A avaliação interna é, na verdade, um processo de auto-avaliação e um sistema de retro-alimentação em que toda a comunidade escolar planeja, executa, avalia e é avaliada, questiona sua atuação e seus processos, e redireciona seu planejamento. É planejada pela comunidade escolar, quando esta elabora o seu Plano de Desenvolvimento. Um bom plano de desenvolvimento da escola precisa contemplar, não só a avaliação do aluno, mas a avaliação da escola como um todo. A cada intenção (objetivo/ação) explicitada no planejamento devem ser estabelecidos: • os critérios de avaliação; • qual a forma e quais os instrumentos de verificação que serão utilizados; • qual a periodicidade da avaliação; • quem serão os responsáveis por avaliar e/ou por coordenar a realização da avaliação (aplicação, aferição e divulgação dos resultados). Através da avaliação institucional, a comunidade escolar pode acompanhar, sistematicamente: • a execução do planejamento curricular; • o processo ensino-aprendizagem, relacionando os resultados obtidos pelos alunos com os objetivos e as metas propostas; • a relação escola x aluno x comunidade; • o desempenho da direção, dos professores e dos demais funcionários, em todos os momentos; • a participação efetiva da comunidade escolar nas diversas atividades da escola; • a infra-estrutura física.

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Avaliação de desempenho profissional, na escola De todos os itens previstos em qualquer programa de avaliação escolar, o mais difícil de se implantar é o de avaliação interna do desempenho dos profissionais nela alocados. A escola avalia o desempenho do aluno com muita espontaneidade e, para isto, utiliza métodos e atividades as mais diversas. Mas avaliar os seus profissionais implica em que todos tenham consciência de que a avaliação possibilita o desenvolvimento e o crescimento, que sempre há algo mais a ser conquistado e que a avaliação nos possibilita redirecionar os nossos rumos. E nem sempre é assim - em alguns grupos percebe-se um registro, da ordem do inconsciente, em que o professor, por exemplo, tem que saber tudo e poder tudo e, neste caso, avaliá-lo significa depreciá-lo. A questão é que, hoje, não há mais espaço para esta mentalidade. Nenhuma escola pode mais escolher se deve ou não fazer a avaliação do seu pessoal e do desempenho deste. A escolha possível é apenas em relação ao método. Existem diversos métodos que podem ser utilizados e a direção da escola, com a comunidade escolar, pode fazer a sua opção entre eles, desde que o método escolhido esteja coerente com os objetivos preestabelecidos que a avaliação de desempenho se propõe a alcançar. O importante é que a avaliação não seja casual, não sistemática, feita "a olho". Um dos métodos considerados eficientes é o da avaliação de desempenho por resultados, que permite a comparação direta do desempenho real, do profissional, com o desempenho previsto por ele anteriormente, o que torna o resultado confiável, determinando exatamente o grau de contribuição de cada um no desempenho da escola. Utilizando esse método, é possível comparar o desempenho do profissional, tanto com os objetivos pré-estabelecidos quanto com a sua própria história de desempenho. O que fundamenta a vantagem dessa forma de avaliação é a crença de que, quando são estabelecidos os objetivos futuros, os profissionais se motivam e se movimentam em direção a um alvo específico em relação ao qual têm obrigatoriamente de organizar e dirigir seus esforços. Os objetivos operacionais individuais são estabelecidos pelos servidores e pela direção da escola, relacionados a tarefas e ações inerentes ao cargo e mensuráveis, com base em medidas objetivas. Juntos, eles chegam a um

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consenso sobre o que significa, tanto para a escola quanto para o servidor a consecução, ou não, integral ou parcial dos objetivos. Na avaliação final, em reunião, é feita uma revisão para saber até que ponto os objetivos foram atingidos, definir ações de ajustes e desenvolvimento e o planejamento para o próximo período. As conclusões das avaliações de desempenho apresentam ricas informações para a análise e o planejamento futuro. É importante que toda a comunidade escolar participe, tanto na escolha do método, quanto na decisão sobre o processo como um todo e na avaliação dos resultados. O diretor, nesta atividade, é orientador e parceiro. A prática da participação, no programa de avaliação de desempenho tem a vantagem de contribuir para as decisões de integração da escola, permitindo a democratização em nível de tarefa e criando autonomia no local de trabalho. Considerando que a elaboração, implantação e operacionalização de um programa de avaliação de desempenho irá tratar de questões que afetam as pessoas e o seu futuro, nada mais justo do que permitir que participem do processo.

Avaliação externa A escola sempre esteve sujeita à avaliação "externa" - dos alunos, dos pais e da comunidade. Esta avaliação se dá informalmente, mas os profissionais realmente envolvidos com a educação fizeram e fazem, hoje, uso dela para redirecionar o seu trabalho e aperfeiçoá-lo. Durante muitos anos a escola utilizou, para a avaliação institucional, apenas o que se percebia ou o que se ouvia, no cotidiano, sobre os processos utilizados pela escola e sobre os seus resultados. Havia, entre os profissionais da educação, muita resistência à idéia de uma avaliação externa formal. Com o passar do tempo, estes mesmos profissionais se conscientizaram e se posicionaram como parte integrante de um sistema em que existem diretrizes e objetivos comuns a todas as instituições participantes. Assim, entenderam a importância da avaliação externa. A avaliação realizada pelo SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, do Ministério da Educação -, desde 1991, é um dos processos de avaliação externa a que as escolas vêm sendo submetidas. Neste sistema, de âmbito federal, são contemplados itens relacionados ao desempenho dos alunos, às práticas de gestão utilizadas pelo diretor, ao perfil dos professores e suas práticas pedagógicas, às características físicas e de conservação das escolas, aos equipamentos, à trajetória educacional e às características socioeconômicas e culturais e de hábitos de estudos dos alunos.

XI - Usos da Avaliação - 175

Também nos âmbitos estadual e municipal a avaliação já vem sendo percebida como um instrumento relevante para as decisões sobre as políticas para a melhoria da qualidade de ensino. Vários estados e algumas cidades já realizam avaliação das escolas da sua rede.

Avaliação externa dos resultados dos alunos Alguns sistemas de ensino vêm aplicando testes de avaliação externa de forma regular, a cada ano ou a cada dois anos, em algumas turmas. Outros sistemas vêm aplicando testes de forma mais intensiva. Nos sistemas de formação profissional, isto sempre foi um hábito - as provas são feitas centralmente e aplicadas a todos os alunos. Os resultados dessas avaliações, possibilitam à comunidade escolar identificar a sua posição em relação às outras instituições da mesma rede de ensino, no que diz respeito aos conteúdos, aos processos e ao seu funcionamento. A escola pode analisar e, se necessário, reformular conceitos, tais como o de "nível elevado de desempenho"; estabelecer comparações entre os critérios que fundamentam o seu trabalho e aqueles explicitados nos itens e na forma de avaliação externa proposta; avaliar, o seu trabalho e rever metas e procedimentos, para que seus alunos atinjam os melhores resultados possíveis. Entretanto, é importante que os educadores tenham consciência que as comparações absolutas mostram, com clareza, o nível de desempenho desigual entre escolas, mas não revelam, necessariamente, a qualidade de uma escola e, muito menos, os progressos que ela tem feito. Por isto, são importantes as informações e análises complementares sempre que forem divulgados dados relativos ao desempenho de uma escola em relação a outras. A escola eficaz utiliza os resultados das avaliações externas como parâmetro para questionar a eficiência dos seus projetos e redimensionálos. Em conseqüência, os resultados dessas avaliações passam a refletir o esforço da escola e dos alunos e a serem compatíveis com os resultados da avaliação interna.

176 - Módulo I - Escolas Eficazes

Avaliação externa de desempenho profissional A avaliação externa de desempenho profissional, é tão importante, para a escola, quanto a avaliação externa dos alunos. Nos sistemas de ensino em que já foi implantada fornece subsídios para o planejamento de programas de atualização dos profissionais da educação, para remanejamento de pessoal e para a promoção na carreira. O que possibilita essa utilização é a inserção do sistema e dos critérios de avaliação externa, no Plano de Carreira. É importante destacar, na Bahia, o sistema de avaliação dos dirigentes escolares que é realizado pela Secretaria da Educação.

Fonte de consulta 1 - Programa de “Regularização do Fluxo Escolar”. Secretaria de Educação da Bahia. Manual do Professor. Temas complementares Veja nesta edição: - Enturmação - Recuperação Paralela - Regularização do Fluxo Escolar e o Drama da Repetência - PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola - Proposta Pedagógica - Plano de Trabalho do Servidor

M贸dulo II

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12. A Liderança Institucional • A liderança e a autonomia escolar • O que legitima a liderança do diretor? • Ouvir é diferente de escutar? • O PDE, a Proposta Pedagógica e a atuação do líder • A liderança do diretor: ações concretas junto aos alunos, professores e comunidade escolar

182 - M贸dulo II - Mobilizando Recursos Estrat茅gicos

QUADRO 1 - A Comunidade Escolar e o Sucesso da Escola

XII - A Liderança Institucional - 183

Introdução Numa escola, os membros da comunidade escolar são os alunos, professores, funcionários, pais, voluntários e parceiros da comunidade. O sucesso da escola depende do resultado de sua contribuição, o qual, por sua vez, decorre da ação de liderança do diretor. Liderança é um termo utilizado, no presente módulo, para nomear o papel de coordenação, integração e consolidação das contribuições desses membros da comunidade escolar. O QUADRO 1, no início deste documento, explicita como todos os membros de uma comunidade são co-responsáveis pela obtenção dos resultados. Conforme ilustrado no quadro, cada escola deve ter como fim: alunos habilitados, educados e vitoriosos em sua vida escolar e em sua vida posterior como cidadãos. A liderança do diretor tem por objetivo assegurar esses resultados, e se exerce por um processo de delegação de autoridade e de legitimação perante a comunidade escolar.

Delegação de autoridade A delegação de autoridade se funda na lei e se origina em atos do governador ou prefeito, que estabelecem, no orçamento estadual ou municipal, os compromissos com a educação, a política educacional e as prioridades a serem perseguidas na sua gestão. A Secretaria da Educação estabelece as normas administrativas e diretrizes para a rede escolar, bem como os mecanismos de supervisão das unidades escolares. As normas e diretrizes da Secretaria definem o espaço de autonomia da escola, dentro do qual estão estabelecidos as responsabilidades e os limites da autoridade do diretor. O presente documento tem como pressuposto básico que, para a eficácia das Escolas, elas devem ser constituídas e operacionalizadas como unidades autônomas da Secretaria. O conceito de autonomia, analisado no Capítulo 1, deixa claro que autonomia é diferente de soberania. Ter autonomia não significa que a escola tenha total liberdade para fazer o que bem entende. O exercício dessa autonomia implica a negociação e aprovação do PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola, que deve compatibilizar as diretrizes da Secretaria com as definições e prioridades da comunidade escolar. Cabe ao diretor este papel de negociação e à Secretaria assegurar os meios, acompanhar e apoiar a escola para que ela obtenha os resultados esperados. O QUADRO 1 introduz, também, a figura de uma "Superintendência de Operação das Escolas".

184 - Módulo II - Mobilizando Recursos Estratégicos

Na verdade, num sistema de escolas com ampla autonomia, esta superintendência pode até ser desnecessária. Mas, na nossa realidade brasileira, as escolas públicas pertencem a um sistema de ensino: federal, estadual ou municipal, e se organizam e desenvolvem a sua Proposta Pedagógica dentro das normas e orientações do sistema ao qual pertencem. Devem, ainda, prestar contas da utilização dos recursos recebidos. Mesmo as escolas particulares não são soberanas: o governo estabelece as normas para as escolas se organizarem e as mantenedoras as diretrizes filosóficas, religiosas, pedagógicas e administrativas que devem orientar o seu funcionamento e a sua proposta de ensino. A diferença principal está na possibilidade que os pais têm de optarem pela escola "particular" que desejam para os seus filhos. Essa escolha e o pagamento dos serviços dão aos pais mais controle sobre a escola. No sistema público de ensino, raramente os pais têm a opção de escolher a escola em que seus filhos vão estudar, muito menos de fazê-los mudar de escola. Normalmente, as escolhas são determinadas por critérios de localização da escola. São poucas as possibilidades de opção das famílias. A questão, portanto, não é saber se a supervisão deve ou não existir e, sim, como ela pode ser exercida de forma a contribuir para assegurar os resultados negociados entre a Secretaria e cada escola, com base no PDE. A supervisão ilustrada no QUADRO 1 baseia-se nesta orientação e, portanto, difere das formas usuais de supervisão. As formas tradicionais, presentes, ainda, em secretarias estaduais e municipais de educação, se exercem através do controle assistemático de alguns dados e na interferência direta das secretarias nas decisões da escola. Embora a supervisão proposta no QUADRO 1 seja uma função da Secretaria, ela é destacada visualmente dela apenas para acentuar que se trata de uma função distinta e específica, que não deve ser confundida com a função e responsabilidade maior de uma secretaria estadual ou municipal - que é a de assegurar a melhor educação possível para os alunos, estejam eles em que escola estiverem. Ou seja, o QUADRO 1 acentua que a superintêndencia de escolas é uma das funções das secretarias, e que esta função deve se aplicar a todas as escolas de um sistema. A supervisão proposta, e detalhada no presente documento, também difere de práticas usuais de controle, inspeção ou "tutela" administrativa ou pedagógica, através dos quais agentes externos da Secretaria atuam diretamente com os agentes internos da escola ou atuam no lugar de seus membros, sobretudo do diretor. Num sistema escolar em que as escolas

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são autônomas, o papel central da supervisão consiste, essencialmente, em assegurar a consistência do PDE de cada escola com as diretrizes da Secretaria, e em apoiar o diretor da escola para a consecução de seus objetivos. Esta forma de supervisão, portanto, reforça a liderança do diretor e contribui para a crescente autonomia da escola.

Legitimação e legitimidade Dentro da escola, o diretor legitima a sua liderança através dos colegiados escolares, cuja função principal é apoiá-lo na elaboração e implementação do PDE - o Plano de Desenvolvimento da Escola. Na implementação do PDE e na condução das atividades rotineiras da escola o diretor exerce a sua liderança através dos grupos de apoio administrativo, professores e técnicos, pais de alunos, bem como de voluntários e parceiros que colaboram para a consecução das metas previstas.

É do exercício da liderança, pelo diretor, que decorre a participação de todos os segmentos da comunidade.

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Explicitando o conceito de liderança Liderança, popularmente, se confunde com o estilo pessoal do diretor, com o "jogo de cintura", com a capacidade de comando, com o exercício do poder político, com a popularidade e com tantas outras características pessoais, interpessoais e relações externas do diretor. Essas percepções divergem, fundamentalmente, do que se pode entender por "liderança escolar", tal como proposto no QUADRO 1 e nos conceitos desenvolvidos a seguir, neste e nos demais documentos que compõem o Módulo II da presente edição.

• Liderança: um conceito concreto A liderança é concreta. Ela se verifica e se exerce no contexto concreto de uma escola, que, por sua vez, está inserida num ambiente político, econômico, social e cultural. O diretor, no seu trabalho cotidiano, lidera os atores que vivem dentro e em torno da escola, influenciando-os e interagindo com eles para dar e receber contribuições que levem à realização do objetivo da escola.

• Liderança: coordenar, integrar e consolidar resultados Liderar significa, também, coordenar, integrar e consolidar, permanentemente, os resultados dos membros da escola, explicitados em seus planos anuais de trabalho. Estes resultados, como ilustrado no QUADRO 1, integram o planejamento e, por sua vez, têm como objetivo final assegurar o único resultado que interessa: o sucesso do aluno. A coordenação se efetiva em três passos: acompanhamento, apoio e avaliação dos resultados, reajustando, quando for o caso, os planos e a estratégia em função das metas estabelecidas.

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• Liderança: pacto de resultados no PDE, visando o êxito dos alunos O PDE é o instrumento central da liderança. Nele estão explicitadas a missão e a visão da escola e estão detalhados os objetivos e metas a serem atingidos, os quais devem contribuir para o êxito dos alunos. É destas metas que saem os planos de trabalho dos membros da comunidade escolar. A função de liderança consiste em manter as atividades de todos focalizadas na visão de uma escola cada vez mais eficaz, mantendo, reforçando e promovendo os valores e comportamentos que constituem a cultura da escola.

Os processos de elaboração, avaliação e revisão do PDE se constituem em momentos culminantes da atuação do líder. Nesse processo de liderança cabe ao diretor articular e alinhar a missão, a visão e os objetivos da escola com as diretrizes da Secretaria. Ou seja: cabe ao diretor assegurar a consistência entre o pacto interno da escola - o PDE - e as diretrizes externas da Secretaria, com as quais a escola tem que pactuar, na busca do êxito dos alunos. Liderança eficaz não se confunde nem se baseia apenas em comando. Liderança eficaz é aquela que garante condições para que os liderados produzam e alcancem os resultados. Criar condições significa criar um clima e um ambiente adequado de trabalho, com respeito e confiança; definir e distribuir tarefas, apoiar os liderados em suas atividades, avaliar e rever resultados para assegurar condições para o alcance de objetivos. Liderança eficaz implica objetivos compartilhados. Uma vez que os objetivos são compartilhados a partir do PDE, o diretor assume, junto ao grupo, o compromisso de assegurar que sejam atingidos. É por isso que a principal função de liderança consiste em apoiar as ações dos liderados. Apoiar é mais apropriado do que exercer poder, mandar ou co-mandar, que são atitudes mais voltadas para o controle do que para a coordenação e integração de resultados. Liderança eficaz requer uma forte capacidade de ouvir, escutar e compreender. A distinção entre estas palavras não é meramente semântica. Ouvir, escutar e compreender são passos necessários para a aceitação dos pontos de vista e da realidade alheia, sem as quais se torna impossível o exercício da liderança.

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O poder deve servir e não ser servido.

Ouvir, escutar e compreender "Escutar é diferente de ouvir. E esta diferença é fundamental. Ouvir é interpretar as palavras e, em conseqüência, agir segundo esta interpretação. Ouvir é lidar com os fatos, agir sobre as atitudes, dando, por exemplo, um sermão ou advertindo um aluno depois de "ouvir" a sua história. Escutar é compreender o que está além dos fatos e enxergar o que está nas entrelinhas: as expectativas, as ansiedades, as contradições, os medos, as reações. Compreender um aluno é, por exemplo, saber que ele tem nome, idade, sexo, família e, portanto, uma história individual e social, e uma inserção em um momento histórico e ideológico de sua época, que são integrantes de seu modo de olhar o mundo, constituem seus valores e interferem na forma como lida com as relações. Compreender um professor significa ajudá-lo a compreender os alunos e, acima de tudo, usar a liderança para criar modos de agir que interfiram e modifiquem a dinâmica das ações e das relações dentro da escola, de tal forma que todas as situações possam ser vivenciadas como experiências que serão revertidas para o benefício dos alunos e da comunidade." (Carmen Sílvia Cintra Torres de Carvalho, membro do Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP; coordenadora de cursos de formação de professores)

Escutar e compreender são, por vezes, as únicas alternativas que restam ao diretor.

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Algumas reflexões sobre a importância de ouvir • A maioria das coisas que acontece numa organização - ou das coisas que deveriam ocorrer - dependem de informações que, freqüentemente, os dirigentes não dispõem. Isto inclui conhecimento das características locais, conhecimento da situação específica (quem, o quê, onde, quando, como) e o conhecimento das pessoas (incluindo sentimentos, pensamentos, percepções e interpretação da realidade). Estes dados nunca são fornecidos pelos sistemas de informação gerencial. • Dirigentes precisam desenvolver um sistema informal para obter informações e, para tanto, precisam fazer boas perguntas. Dirigentes, como pesquisadores, devem ser julgados pela qualidade de suas perguntas. • Reconhecer que as pessoas são diferentes e estimular a dúvida, ao invés de julgamentos definitivos, são comportamentos que facilitam o ato de "ouvir". • Ouvir bem requer: a) um esforço ativo para compreender o mundo a partir da perspectiva do outro; b) analisar o que foi dito e o que deixou de ser dito; c) testar em voz alta o que se entendeu; d) interessar-se como se o tópico do outro fosse a coisa mais importante do mundo. Daí porque ouvir envolve prática, paciência, energia e trabalho árduo. • Freqüentemente, ouvir é a melhor coisa que um dirigente pode fazer. Em alguns casos, ouvir é a única coisa que ele pode fazer. • Finalmente, uma regra de ouro: se você não ouvir os outros, eles não vão ouvi-lo. (MURPHY, 1988)

1-1

É por isso que liderança eficaz requer dedicação de tempo, presença e exemplo. Liderança é física, é concreta e age no concreto das situações e das pessoas lideradas.

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Liderar é ouvir, escutar, compreender No cotidiano das escolas existem momentos mais propícios ao contato direto de diretores e alunos: na entrada e na saída, durante o recreio e merenda, no planejamento e implementação de atividades extracurriculares e extra-classe, na relação com as atividades gremiais e na sala da diretoria. "[…] Compreender que o aluno é um ser em formação e que ajudálo a completar essa formação é justamente o trabalho de educador. Se eu sei que ele não sabe, e que meu trabalho é promover seu aprendizado, vai ser completamente diferente a maneira como vou escutá-lo e, conseqüentemente, como agir em relação a ele. […] Compreender os alunos significa saber-se um intermediário entre eles e o professor. Muitas vezes, a relação de sala de aula já está tão desgastada pelo cotidiano que um não escuta mais o outro, entrando aí o diretor como alguém que pode, por compreender as duas partes, pensar modos de restabelecer a comunicação." Carmen Sílvia Cintra Torres de Carvalho, membro do Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP; coordenadora de cursos de formação de professores.

O exercício da liderança depende, fundamentalmente, da forma como o diretor vê o seu papel e da forma como ouve, escuta e compreende o aluno. Depende também de como o diretor vê o aluno - pois a forma como o diretor o vê determina a forma como ele o ouve.

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Ações Concretas junto aos Alunos O Aluno da Escola Pública A escola pública sempre foi uma das instituições mais representativas da realidade social brasileira. Seus alunos, corpo de professores e funcionários se originam das diferentes camadas sociais, representando, portanto, a desigualdade econômica, social e cultural que marca a sociedade brasileira. A escola pública, exatamente em função de seu caráter público, não escolhe os seus alunos, nem seus professores e funcionários. Ela recebe, e não pode recusar, todo tipo de aluno. Os alunos que procuram a escola pública, como já foi dito, se originam de diferentes grupos sociais, econômicos e culturais. Pertencem a diferentes etnias e religiões, e apresentam níveis de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo diferenciados. Mas, nenhum pode ser recusado pela escola, pois perante a lei, todos são iguais e devem ter os mesmos direitos. O equilíbrio entre a igualdade de direitos e as diferenças é o grande desafio para a escola e seu diretor. "É preciso aprender a viver a individualidade de cada um, conhecer a própria diferença, isto é, o jeito especial que cada um tem de estar no mundo e no convívio dos outros seres humanos. Assim, ser igual e diferente é o desafio que todos nós enfrentamos na família, na escola, no trabalho, na vida."

(MEDEIROS, 2001, p. 49) -4 (Maria Lúcia Afonso Medeiros é professora e pesquisadora do Mestrado em Psicologia da UFMG)

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Atualmente esse desafio é maior, porque a escola pública, como principal agente da educação inclusiva, foi convocada a integrar, no processo escolar, os alunos, antes, marginalizados do próprio ambiente da escola regular: • portadores de necessidades especiais, físicas, motoras, neurológicas, emocionais; • meninas e adolescentes grávidas; • crianças submetidas ao trabalho infantil; • crianças com trajetória de rua; • meninos e meninas viciados em drogas; • menores envolvidos em atos de violência e vandalismo. O desafio é grande para a escola, principalmente, porque nos últimos anos, por força do estatuto da criança e adolescente, tanto o juizado responsável quanto os conselhos tutelares têm feito valer o direito de escolarização de menores envolvidos em atos marginais. Além disso, esses alunos não recebem de nenhuma outra instituição social um acompanhamento socioafetivo, ficando a diretora, os coordenadores e os professores sem apoio para enfrentar essa nova situação. Face a essa nova realidade torna-se decisivo o papel da direção da escola e sua capacidade de liderar professores, alunos, pais e órgãos da comunidade na busca de soluções para os desafios colocados. Anteriormente, o grande desafio da escola, era o de buscar novas práticas pedagógicas para atender alunos em diferentes níveis de aprendizagem. Os elevados níveis de repetência e o abandono escolar indicam que, em grande parte, as escolas tiveram dificuldade para trabalhar essas diferenças. Hoje, o problema é maior, porque se trata de oferecer a educação inclusiva para alunos que antes não freqüentavam a escola regular.

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O que o diretor pode fazer? • Conhecer os alunos e os problemas O diretor, como líder da escola, pode propor algumas ações para mobilizar professores e a equipe escolar: • Produzir conhecimento sobre os alunos, buscando conhecêlos para além dos dados formais, constantes dos registros, no sentido de conhecer: • seu grupo familiar; • seu grupo social; • seus grupos de amizade, "gangs" etc; • suas referências culturais (acesso aos bens culturais e aos meios de comunicação); • suas habilidades artísticas, manuais, esportivas, físicas, intelectuais; • o tipo de trabalho que realiza em casa ou fora dela; • as transgressões pelas quais foi encaminhado ao juizado de menores ou conselho tutelar etc; • suas dificuldades concretas; • sua trajetória escolar anterior. • Produzir conhecimento sobre os atos considerados indesejáveis praticados, pelos alunos, nas escolas, buscando distinguir "atos de violência" (contra a integridade física das pessoas, contra a moral e a ética, contra as normas de convivência social) de "atos de indisciplina" (divergências quanto às normas escolares, avaliação, postura de professores, respostas mal educadas, algazarra, risinhos, piadinhas etc) com o objetivo de definir ações que podem ser assumidas pela própria escola daquelas que exigem interferência de outras instituições sociais. • Buscar parcerias com o conselho tutelar, organizações não governamentais, grupos culturais, movimentos de jovens, igrejas, polícia, para ajudar na solução dos problemas referentes aos "atos de violência" na escola, cujas ações fogem de sua competência.

(GONÇALVES, 2001) -5 (O Doutor Luiz Alberto Oliveira Gonçalves é professor e pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG.)

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• Escutar os alunos: como o aluno vê a escola? Compreender o aluno implica, além do esforço para compreender quem ele é, buscar saber o que o aluno pensa da escola. As percepções dos alunos variam de escola para escola. E de aluno para aluno. Daí a importância do diretor estar atento para a percepção de cada aluno. Se não ouvir, não escuta. Se não escuta, não compreende. Se não compreende, não lidera. Pesquisa com alunos e pais, em condições de sucesso e fracasso escolar, revelam as diferentes percepções da escola por estes dois grupos.

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"[...] independentemente de residirem nas zonas urbanas e na zonan rural, a maioria dos jovens atribui o sucesso escolar em sua história de vida a si mesmos, ao apoio dos pais e familiares, e a alguns professores e agentes pedagógicos.[...] O fracasso escolar é explicado pelos jovens bem-sucedidos por um leque de fatores que varia entre: falta de interesse dos jovens que priorizam a diversão em detrimento da escola, falta de acompanhamento dos pais, problemas de ordem familiar e descaso governamental. A maioria, todavia, concentra a explicação do fracasso escolar na falta de interesse dos alunos. Já na percepção dos alunos evadidos e mal-sucedidos, a história é outra: sobretudo evadidos e "fracassados" vêem a escola com outros olhos. Indisciplina, fracasso escolar, desinteresse pelos conteúdos, dificuldades de aprendizagem, comportamentos inadequados de agentes pedagógicos são algumas das razões apontadas por esses jovens como importantes na tomada de decisão de se evadirem."

(GURGEL, 1997-1998) -2e3 (O Doutor Paulo Roberto Holanda Gurgel é professor e pesquisador do CEDE da UNFBa)

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Promovendo o protagonismo: o aluno como centro de resultados A missão da escola é educar e, portanto, envolve compromissos mútuos e co-responsabilidades. A escola não presta apenas um serviço ou resolve problemas dos alunos. A escola educa pelo tempo, presença e exemplo do diretor e dos professores. Mas o educando também se educa - daí o importante papel do protagonismo e da liderança dos próprios alunos, discutida adiante. O termo "protagonista" expressa adequadamente a importância de reconhecer e de dar condições concretas ao aluno de conduzir, com o apoio da escola, o processo de sua educação. Nesta concepção, o aluno se educa. A equação é simples: quanto maior e mais permanente for a participação do estudante na vida da escola, melhores e mais fortes serão os seus laços com conceitos importantes como respeito, responsabilidade e compromisso consigo mesmo e com o seu meio. As formas de participação são as mais variadas e diferentes: O Grêmio da escola É uma das atividades mais usuais e pode ser um importante aliado do Colegiado. Como poderoso instrumento de mobilização, estimula o exercício do debate, da crítica, da busca de solução e da responsabilidade na condução de eventos e atividades extra-classe, em especial aquelas de natureza lúdico-esportiva ou artística. Nas atividades dos grêmios, os alunos vão definindo seu papel social, colocando em votação e em discussão questões de toda natureza: problemas com a escola e com os professores; iniciativas para enriquecer a vida cultural e social da escola; novos canais para expressão dos sentimentos, desejos e talentos dos colegas; identificação de oportunidades para contribuir com a escola ou com a comunidade em projetos, campanhas ou atividades permanentes de cunho solidário. O jornal da escola É outro instrumento que dá vazão ao potencial do jovem para agir socialmente. Através de reportagens feitas para o jornal da escola, o estudante ouvirá outros setores e trará, para o grupo, as grandes questões que envolvem a comunidade escolar e a comunidade que gira em torno da escola. O jornal expõe o aluno a críticas e opiniões

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de outros. Força o aluno a ser objetivo, a emitir opiniões, a separar fato de opinião e a avaliar a conseqüência de seus atos. Expõe o aluno à realidade dos limites do que pode e do que não pode, do que é apropriado e do que não é apropriado escrever e publicar. Força o aluno a acomodar suas preferências às decisões de um grupo editorial. Exige a defesa de idéias e a aprendizagem de compromisso diante de realidades. A sala de aula Dentro da sala de aula, o professor promove o protagonismo quando respeita as opiniões do aluno, seus conhecimentos, sua cultura, linguagem, religião, confrontando as diferenças, denunciando os preconceitos. Também o faz quando abre espaços para que o aluno tome decisões sobre sua aprendizagem, assuma posturas diante de acontecimentos que ocorrem na sala de aula e quando estimula comportamentos socialmente responsáveis. O professor, portanto, também é agente fundamental para promover o protagonismo, dentro da sala de aula. A aprendizagem colaborativa É outro exemplo de oportunidade para o exercício da liderança e do protagonismo. Nas diversas formas em que pode ser utilizada, dentro e fora da sala de aula, a aprendizagem colaborativa põe em relevo a importância de cada membro para o sucesso do grupo e a necessidade de confiança e apoio mútuo - essenciais para a consolidação de qualquer empreendimento social. Reforça tanto a importância de respeitar e assegurar o sucesso do colega quanto a responsabilidade pessoal em fazer a sua parte para que o resultado do grupo seja alcançado. Desenvolvimento de projetos culturais Os alunos em seu grupo social e cultural participam de festas, tradições, convivem com artistas populares, grupos que buscam se afirmar através de músicas de protesto, danças, lutas, práticas religiosas, trabalhos artesanais, geralmente desconhecidas pela escola, enquanto instituição. Apoiar as iniciativas dos alunos quanto ao desenvolvimento de atividades culturais, apresentações artísticas, festas, shows, feiras, garantindo-lhes o apoio institucional e pedagógico é um dos caminhos mais ricos para educar o aluno para a cidadania e a liderança. A Bahia acompanha com orgulho o trabalho cultural que seus artistas desenvolvem junto aos grupos de risco, de favelas e aglomerados. Por que a escola também não pode, em parceria, desenvolver trabalhos semelhantes?

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Estes exemplos apenas ilustram o potencial inesgotável de oportunidades que se apresentam na escola para o desenvolvimento do espírito de cooperação, da formação cultural e moral, e da capacidade de liderança de seus alunos. A educação para a cidadania, para a formação de lideranças não ocorre no vácuo, nem decorre automaticamente da participação em atividades ou eventos. Na prática, isto requer um esforço permanente de estimulação de iniciativas, mas também uma forte presença, exemplo, acompanhamento e supervisão, sem tutela. O trabalho de professores, voluntários e parceiros da escola é imprescindível para que o diretor possa viabilizar estas atividades. O projeto GIROLETRAS, que movimenta o final de ano de escolas públicas da região do Barreiro e da escola particular Balão Vermelho, em Belo Horizonte - MG, tem na criança o grande aliado na leitura e na escrita. Desenvolvido por alunos do Ensino Fundamental, a partir dos seis anos de idade, através de uma feira de livros, os estudantes convidam pais, autores e educadores a fazerem uma grande viagem pelo mundo da literatura. Durante todo o ano, crianças e alunos das escolas públicas e do Balão Vermelho trocam cartas sobre títulos de livros de que mais gostaram. Até aí, mais um projeto de incentivo à leitura. O diferencial fica por conta da mobilização que os estudantes fazem para arrecadar recursos para a compra de novos títulos para as bibliotecas das escolas públicas. Na grande feira, chamada Giroletras, eles estão à frente dos estandes das editoras, tentando convencer os adultos a comprarem os livros. Quanto maior o volume de livros vendidos, mais títulos serão adquiridos para as escolas carentes de recursos financeiros, para equipar suas bibliotecas. As crianças exercem, neste projeto, habilidades importantes como responsabilidade com a informação transmitida, capacidade de argumentação, solidariedade e compromisso com o ensino de qualidade. Ecologia, direitos humanos, analfabetismo de adultos: as práticas solidárias devem ser incentivadas pela escola, mesmo que fora de seus muros. Participar de grupos de jovens em igrejas e outras associações da sociedade civil; organizar um grupo para limpar os parques, as praias e as matas, da poluição; dar aulas de reforço escolar em seu horário livre são algumas maneiras que o jovem tem de atuar socialmente.

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A cidade de Faxinal do Céu, no Estado do Paraná, reuniu 750 adolescentes de todo o país para trocar experiências sobre protagonismo juvenil. Algumas dessas experiências nasceram dentro das escolas, outras por iniciativa própria dos jovens. Em todas elas, a característica marcante é a determinação dos estudantes em agir socialmente. Três garotas de Fortaleza - CE, relataram a experiência de estar alfabetizando adultos dentro de sua própria escola. A iniciativa partiu da diretoria da escola, que enxergava a baixa escolarização dos pais como principal inimigo para a não participação da comunidade nos assuntos da escola. A princípio, a diretoria iria utilizar o corpo docente para dar aulas aos pais. Os alunos ficaram sabendo da idéia e se propuseram participar. Com encontros semanais de capacitação, estes jovens estão à frente da sala de aula e conseguindo que seus pais planejem retomar os estudos de forma regular. A diretoria viu o potencial da juventude, incentivou e deu condições para que eles assumissem a tarefa. Para que o aluno seja o protagonista de sua história acadêmica ou pessoal, ele precisa encontrar interlocutores que o ajudem nessa busca. O diretor é o principal intermediário, pois faz a ponte entre professores, funcionários, familiares e estudantes. Por isso seu tempo, presença e exemplo são essenciais para conhecer a realidade da qual é líder. É necessário partir para o corpo a corpo. Isto significa tomar pé da vida de cada aluno, conhecê-los pelo nome, conhecer as características de cada um, identificar lideranças entre os alunos, de forma a poder criar e estimular projetos e iniciativas, onde cada aluno possa mostrar seu talento e sua capacidade de agir socialmente. Não se trata de simplesmente manter os alunos ocupados, criar oportunidades para eles extravasarem as tensões ou usá-los para ajudar a direção a resolver seus próprios problemas. Acima de tudo, essas oportunidades devem proporcionar novas experiências, maneiras de ver, perceber, agir e relacionar-se com o mundo. Cabe ao diretor conduzir e permitir transformações, auxiliando na organização dos desejos e necessidades da comunidade estudantil.

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Em Salvador - BA, adolescentes ligados a entidades governamentais e não governamentais participam do Movimento de Intercâmbio Artístico-Cultural pela Cidadania - MIAC, criado com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino nas escolas públicas, através da arteeducação e do protagonismo juvenil. Esses jovens estão sendo capacitados para entender e lidar com a comunicação, passando a planejar e implementar as próprias estratégias e ações do movimento: eles criam cartazes, folhetos, outdoors, revistas em quadrinhos, murais, vídeos e sites na Internet. Discutem o papel dos meios de comunicação, a importância de se analisar as informações e descobrir o fato que está por trás da notícia, em debates que contribuem para fazer avançar a consciência crítica dos jovens. Participam do projeto desde jovens em conflito com a lei e adolescentes de entidades assistenciais, até militantes da causa indígena, artistas e produtores culturais da cidade. Uma tradução mais completa do termo protagonismo juvenil é a educação para valores, para o exercício prático da cidadania. Toda vez que uma escola conseguiu romper com o problema da violência, você vai lá e o que vê? A escola abriu espaço para os alunos: deixa os estudantes pintarem os muros como bem entendem; estimula sua participação na vida da escola. E abriu espaço para a comunidade: estabelece uma relação diferente com ela, o que resulta em experiências que dão certo e rompem o círculo vicioso da suspeita e da violência. É um padrão que se repete em casos de escolas degradadas, que são transformadas em comunidades educativas. A principal agenda para o protagonismo dentro da escola é que o aluno se torne empreendedor e protagonista de sua aprendizagem e de sua educação. Da mesma forma que todos na escola compartilham a missão, a visão e a responsabilidade pela obtenção de resultados, cabe ao diretor conseguir a adesão de cada aluno nesta mesma direção. Num PDE completo, cada aluno deveria também fazer o seu plano individual de trabalho e estabelecer metas a serem alcançadas, inclusive metas de autosuperação a serem, progressivamente, elevadas na sua trajetória escolar. Atividades como as que aqui foram sugeridas irão adquirir sentido na medida em que contribuírem para que o aluno, descobrindo o outro através do engajamento solidário e social, acabe por descobrir a si mesmo e se torne protagonista de sua própria educação. Aí reside o desafio maior para a liderança do diretor - e nisto reside o verdadeiro trabalho educativo.

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Ações Concretas junto aos Professores Na língua inglesa, o diretor da escola ainda é chamado de "headmaster", significando com isto que é o "mestre-chefe", ou seja, um dentre os mestres que, por alguma razão, passará a ser o "cabeça" da escola. O sentido original da palavra serve para lembrar que, num ambiente escolar, o diretor da escola incorpora valores e responsabilidades que são próprias do "mestre", isto é, aquele que ensina pelo exemplo. Por isso, a palavra liderar também é sinônimo de educar. O sentido original da palavra "mestre-chefe" reforça, ainda, o conceito de que, num ambiente escolar, uma das responsabilidades centrais do diretor é assegurar o espírito de colegialidade entre os mestres da instituição. Quando se fala em "colegialidade" está se dizendo que a escola é uma organização profissional, administrada profissionalmente, composta por profissionais que buscam, acima de tudo, servir aos interesses do educando, da melhor forma possível e dentro dos mais elevados padrões éticos.

"Seleção de professores" Seleção: nem sempre a escola pode escolher o professor, mas o professor costuma escolher a escola A seleção de professores, numa escola pública, raramente é feita pelo diretor. O que acontece, normalmente, é que os professores são designados pela Secretaria. Ao longo do tempo, na verdade, são os professores que escolhem as escolas, procurando ficar "lotados" nas escolas de sua preferência. De certa forma, a escolha da escola pelos professores revela o tipo de liderança que uma escola possui. Que tipo de professores esta escola é capaz de atrair? Por que ela atrai esse e não outro tipo de professores? O que podemos dizer às escolas de formação ao entrevistar jovens egressos das escolas de preparação de professores? O que aprendemos sobre as outras escolas ao entrevistar professores com outras experiências? Mesmo que o diretor não possua controle sobre os professores que entram em sua escola, a entrada de novos professores sempre será uma oportunidade para relembrar e reforçar os princípios que presidem a vida da escola. Qual a sua missão? Qual a visão que tem de si mesma? Quais os valores que a escola preza e pratica para manter-se no rumo correto? Será que o novo professor compartilha essa visão, esses valores?

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Estas perguntas, que podem ser feitas pelo diretor, pelos professores ou pelo Colegiado Escolar, diante da possibilidade de ingresso de um professor mandado pela Secretaria constituem-se excelentes oportunidades, não apenas para a escola mostrar ao novo professor o que espera dele, mas, sobretudo, para a escola conhecer-se melhor. Esta é uma tarefa importante da liderança do diretor. Se bem exercitada, contribui para manter o alinhamento da equipe da escola em torno de seus objetivos. A liderança eficaz no processo de recepção aos novos professores mostra que a escola espera que o novo professor seja alinhado com as propostas da escola e em condições de contribuir para o desenvolvimento do aluno e da própria escola.

Iniciação Um dos maiores medos do jovem professor são os seus primeiros dias de aula. Esse medo é maior nos casos em que o professor iniciante não teve uma experiência prévia, na forma de um estágio supervisionado. O que acontece, normalmente, quando um professor chega à escola pela primeira vez? Como se dá a iniciação do novo professor, na maioria das escolas? A resposta de grande parte dos professores é trágica: através do batismo de fogo: "Você vai dar aula de Geografia para a 5ª série. Aqui está o livro didático e o diário de classe. Boa sorte." Raramente, as escolas tomam tempo e trabalho para ambientar o novo professor na escola. Esta é uma tarefa indelegável da liderança escolar. É através dela que a liderança transmite aos novos membros a "cultura" da escola, os modos de se fazer as coisas, a ética da escola, ou seja, os valores importantes, as regras básicas sobre o que é e o que não é aceitável, a expectativa a respeito do trabalho de cada um. Numa escola organizada e bem administrada, a iniciação também inclui a apresentação do PDE e da Proposta Pedagógica, e a negociação preliminar do plano de trabalho do novo professor. E inclui, naturalmente, a apresentação do novo professor aos colegas, funcionários e demais colaboradores da escola. A iniciação é parte integrante das funções de liderança. Ela contribui não apenas para favorecer o alinhamento e o entrosamento dos novos professores, como também para evitar perdas desnecessárias. As escolas, sobretudo em outros países, utilizam variados mecanismos de iniciação de professores. Esses mecanismos permitem uma transição mais suave para os novos desafios, mas, sobretudo, permitem que a escola transmita ao novo professor sua cultura, seus valores, sua ética, sua forma de trabalho, suas regras básicas de funcionamento.

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Os mecanismos mais usuais incluem: a) sessões formais de visita e informação sobre a escola; b) supervisão do trabalho do professor durante as primeiras semanas, meses ou semestres de atividade, com sessões regulares de "feedback" e supervisão em práticas de ensino. Os processos de iniciação ainda cumprem duas outras importantes funções: A primeira delas é sinalizar para o novo professor o espaço existente na escola para acolher novas idéias. Se o professor sente que há espaço, pode apresentar sugestões e, mesmo, tentar implementá-las. Se o professor é mal visto ao questionar a Proposta Pedagógica ou práticas estabelecidas, ele tende a se conformar ou a deixar a escola tão logo tenha nova oportunidade. Com isso, a escola limita o grau de inovação que seria possível através da incorporação de "sangue novo". A segunda função é parte da primeira. Em todas as organizações é comum as pessoas se acomodarem às práticas existentes: "Aqui fazemos assim"; "Já tentei e não deu certo." O novo professor - seja na carreira ou na escola - normalmente vem cheio de idealismo, com novas idéias que quer experimentar. É comum que se exceda na dedicação, esforço e trabalho. Freqüentemente, a pressão dos colegas se exerce para que o professor "modere o entusiasmo", pois isso expõe a acomodação existente e acaba se apresentando como ameaça. Uma iniciação bem acompanhada constitui importante mecanismo para proteger o novo professor e assegurar-lhe um espaço, ainda que mínimo, para trazer novas idéias e novas práticas para a escola.

É função indelegável da liderança assegurar que o plano de trabalho de um novo professor contenha espaços para inovação, experimentação e implementação de novas idéias e práticas.

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Supervisão A supervisão é considerada por muitos como o mecanismo de liderança por excelência. Essa função comumente é exercida pelo diretor ou pela coordenação pedagógica da escola. Na maioria dos sistemas de ensino, onde a autonomia da escola é muito limitada ou inexistente, a supervisão externa da secretaria inclui a supervisão direta dos professores, atropelando, desta forma, a responsabilidade do diretor. Vale a advertência: não confundir supervisão com tutela. A grande diferença entre escolas eficazes e as demais escolas reside na concepção e na forma de implementação da supervisão. Alguns exemplos de práticas de supervisão, nas escolas eficazes: • verificar se o professor está presente, se dá aulas e se cumpre o plano de trabalho; • verificar como o professor dá aulas; • verificar resultados da ação do professor; • apoiar e ajudar o professor a superar dificuldades de conteúdo, método, domínio de classe, relacionamento com alunos, pais e colegas; • apoiar o professor em atividades de planejamento e avaliação do seu plano de ensino; • estimular o professor a trocar suas experiências, dificuldades e êxitos com outros colegas; • estimular o professor a engajar-se em outras atividades da escola. Em muitas escolas, a supervisão se constitui uma atividade de aprendizagem permanente, troca de experiências e crescimento profissional. Essas atividades podem incluir a realização de reuniões de trabalho com agendas mais genéricas ou mais específicas, sessões de estudo ou outras atividades, geralmente lideradas pelo coordenador pedagógico, pelo vice-diretor, pelo diretor da escola ou pelos próprios professores. Em todos esses casos, a supervisão está voltada para apoiar o professor no alcance de seus objetivos - e não se confunde com processos de controle, inspeção, tutela ou acompanhamento meramente burocrático. Em determinadas circunstâncias, a supervisão pode e deve se constituir num elemento adicional de capacitação dos professores.

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Um exemplo de supervisão estruturada O Projeto Fortalecimento da Gestão e Autonomia Educacional da SEC/BA desenvolve uma metodologia de supervisão com as seguintes orientações: • Supervisão e apoio: o Projeto orienta e acompanha de perto, por meio de visitas mensais, o desenvolvimento da gestão e do planejamento das unidades educacionais. • Instrumentação: elaboração de manuais e instrumentos de apoio ao planejamento e a gestão, tanto para a Secretaria de Educação como para as escolas. Os manuais e os instrumentos possibilitam alcançar o modelo de gestão idealizada e manter este modelo como padrão de desempenho do gestor. A exemplo, o presente Manual. • Transferência de tecnologia: a transferência de tecnologia é a garantia de que os manuais e os instrumentos de gestão serão utilizados independentemente da supervisão do Projeto, internalizando os conceitos e práticas gestoras já alcançados

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PDE e Proposta Pedagógica como exercícios de liderança A elaboração e revisão do PDE e da Proposta Pedagógica constituem oportunidades privilegiadas para o exercício da liderança, bem como para o surgimento de novas lideranças dentro da escola. Na elaboração, revisão e avaliação do PDE estas oportunidades incluem: • confiar estudos e tarefas aos professores; • criar oportunidades para os professores apresentarem novas idéias ou contestarem velhas idéias; • observar e avaliar o desempenho dos professores nas suas relações com colegas e pais e ajudar o professor a desenvolver suas competências de apresentar idéias, negociar e convencer; • avaliar o conhecimento e o nível de atualização do professor no domínio de sua disciplina e dos métodos de ensino; • criar espaços para contribuições do professor em áreas que vão além de sua sala de aula; • identificar novas tarefas da escola, nas quais o professor possa contribuir; • assegurar o alinhamento de cada professor com a missão, a visão e os objetivos da escola; • contribuir para a auto-avaliação do professor, estimulando-o no seu permanente autodesenvolvimento.

O Plano de Trabalho do Professor O plano de trabalho de cada professor, descrito em capítulo próprio, decorre dos objetivos e metas da escola. Neste plano, o professor, em consonância com os objetivos da escola, estabelece os resultados que se compromete a alcançar no decorrer do ano letivo. Entre as atividades que podem contribuir para o desenvolvimento de capacidades de liderança do professor incluem-se: • confiar ao professor a responsabilidade pelo acompanhamento de uma turma, tornando-se um "chefe de turma" ou intermediário entre a liderança da escola e a turma;

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• confiar ao professor a coordenação de projetos especiais ou atividades rotineiras - de caráter acadêmico ou não - revisão curricular, bibliotecas, audiovisual, grupo de teatro, merenda escolar, caixa escolar, banda de música, organizar atividades que envolvam os pais, entre outras; • confiar ao professor o desenvolvimento de novas atividades, propostas pelo diretor ou incluídas no PDE. Algumas destas atividades podem ser acomodadas dentro da carga horária contratual do professor, através de horas extras, ou na forma de trabalho voluntário. A implementação desse tipo de cultura na escola depende, essencialmente, da atuação da liderança. O plano de trabalho também permite pactuar metas de desenvolvimento pessoal e profissional. Em muitas organizações, um dos resultados que todo líder deve apresentar é a formação de novas lideranças. O plano de desenvolvimento pessoal e profissional do professor é um dos instrumentos mais valiosos para este fim. E cabe ao diretor, como facilitador, estimular o professor a buscar seu autodesenvolvimento.

Atualização Profissional A responsabilidade pela atualização é uma responsabilidade de cada profissional. Não é a escola ou a Secretaria de Educação que são responsáveis pela capacitação e atualização do professor. No entanto, muitas organizações compartilham tanto as oportunidades quanto as responsabilidades e custos de uma atualização. No caso do magistério, no Brasil, muitas vezes as necessidades não se limitam à atualização: incluem a formação de base, a formação em docência ou mesmo a correção de graves lacunas de formação. Muitos sistemas, inclusive o da Bahia, oferecem programas de capacitação em serviço, em diferentes níveis, para os profissionais de suas redes de ensino. Algumas necessidades de capacitação e atualização em serviço podem, dependendo dos recursos existentes, ser efetivadas pela própria escola. Nesse caso, a liderança do diretor e da coordenação tem papel essencial no diagnóstico do problema e implementação das ações de capacitação necessárias.

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No texto "O Desafio da Capacitação" estão especificadas as necessidades de atualização que são mais típicas: deficiência de desempenho, insuficiência de desempenho e necessidade de realização de novas tarefas. O plano de desenvolvimento do professor se estrutura a partir da análise desses três grupos de "necessidades" e é organizado conjuntamente pelo diretor e pelo professor, em função do tempo disponível, dos recursos financeiros e das formas de apoio que se tornam necessárias. As saídas mais fáceis e usuais - como "cursos de capacitação" - raramente são as mais eficazes. Muito mais eficazes tendem a ser aquelas que podem ser aprendidas em serviço, mediante a reflexão a partir de problemas concretos e troca de experiências com colegas que enfrentam problemas semelhantes. A própria discussão entre o professor e o diretor, a respeito das melhores formas do desenvolvimento pessoal e profissional do professor, representa um importante capítulo da liderança. Freqüentemente, o desempenho do professor depende de muitos outros fatores - materiais condizentes com as necessidades do processo ensino-aprendizagem, adequação curricular, serviços de apoio aos pais e alunos, mudança de atitudes do professor ou do próprio diretor. Exercer a função de liderança é ajudar o professor a definir os caminhos mais adequados e a viabilizar os meios para que cada ano de magistério se constitua num ano de avanço profissional - e não apenas num ano a mais de serviço.

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Ações Concretas no Cotidiano da Escola Tempo, presença e exemplo No dia-a-dia da escola, o diretor exercita sua liderança de inúmeras formas. E é justamente a forma como o diretor exerce a sua liderança que vai determinar o clima da escola - fator decisivo para uma escola eficaz. As oportunidades para o exercício da liderança são inúmeras, praticamente infinitas. Tempo, presença e exemplo se materializam de diversas formas: • Acolher os professores Há diretores que "vigiam" o ponto e há diretores que acolhem, efusivamente, professores e alunos. • Acompanhar o desenvolvimento do programa de ensino Há diretores que "inspecionam" o diário de classe e há diretores que, com base no diário de classe, estimulam o professor a aprimorar, corrigir ou continuar a fazer o que está fazendo. • Acompanhar o que ocorre nas classes Há diretores que "inspecionam" as classes para ver o que está errado e há diretores que visitam as classes para estimular alunos e professores. • Promover reuniões eficazes Escolas costumam realizar muitas reuniões. Reuniões, como qualquer oportunidade de diálogo entre pessoas e profissionais, são importantes. Mas isto não significa que todas as reuniões são boas, necessárias ou eficazes. A eficácia da maioria das reuniões, inclusive reuniões de escola, deixa muito a desejar e acaba logrando efeitos negativos, como a apatia e o absenteísmo. Além de encaminhar a discussão e a decisão sobre tópicos substantivos da agenda de cada reunião, a liderança do diretor se exerce, sobretudo: • pela forma como ele se comporta e se conduz; • pelo exemplo que dá ao ouvir pessoas, dar oportunidades; • pelo equilíbrio e firmeza no encaminhamento ou tomada de decisões; • pela observação e encorajamento à participação dos professores.

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Da mesma forma, a participação de professores nas diversas atividades não docentes da escola se constitui não apenas de oportunidades para o professor ajudar o diretor a fazer as tarefas da casa, mas oportunidades para o exercício da liderança pela observação, pela orientação, pelo companheirismo, pelo encorajamento, pela aprendizagem mútua. Em outras palavras: o processo de conduzir o relacionamento cotidiano na escola, nas reuniões e nas várias oportunidades de interação faz a diferença no clima da escola. É desta forma que se exercita a liderança do diretor: pela dedicação do seu tempo para ouvir, escutar e compreender as pessoas; pela presença no cotidiano da escola e, sobretudo, pelo seu exemplo. O termo "agir" não significa estar ocupado, fazer coisas. Tempo, presença e exemplo são formas poderosas de "agir". Este agir inclui: • Criar e manter um clima de ordem, disciplina e colaboração dentro da escola Freqüentemente, diz-se que a escola tem a cara do diretor, que o clima da escola reflete o ambiente criado pelo exercício da liderança. O estabelecimento e cumprimento de regras, calendários, compromissos, a forma de delegar tarefas, acompanhar atividades, avaliar resultados, conduzir reuniões, resolver conflitos, relacionar com a comunidade, atender pais e alunos, tudo isto contribui para criar o clima de entendimento, respeito e segurança característicos de uma escola eficaz. • Apoiar os professores no seu trabalho de liderança Liderar é educar, conforme discutido no documento introdutório deste módulo. O professor passa mais tempo com o aluno, tem mais presença e mais oportunidades de liderá-los com seu exemplo. O professor lidera o aluno, respeitando-o e criando condições para que ele aprenda e logre os resultados que se esperam do aluno e da escola. O apoio que recebe do diretor e de outras lideranças da escola, através das atividades de acompanhamento, supervisão e avaliação de outros centros de resultado da escola, é essencial para que possa exercer adequadamente seu trabalho. Essas atividades são rotineiras, mas há momentos especiais em que se tornam exemplares: o elogio particular ou público a um bom trabalho; a ajuda do colega ou do diretor a um professor que enfrenta dificuldades momentâneas com o ensino, com um aluno, pais ou colegas. Novamente, aqui, somente a dedicação do tempo, presença e exemplo do diretor podem tornar sua liderança eficaz. É preciso estar lá, acompanhar, ajudar a fazer, dar exemplo de como se faz.

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• Arbitrar e intermediar relações O aluno espera que o diretor seja um árbitro e intermediário de suas relações com professores e pais. O diretor que toma decisões precipitadas, ou age injustamente, perde confiança dos liderados. O diretor cuja escola não cumpriu seu papel de ensinar e que "entrega" o aluno aos pais também perde a confiança dos alunos.

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Referências bibliográficas 1 - MURPHY, J. The unheroic side of leadership: notes from the swamp. [s.l.]: Phi Delta Kappan, 1988. p. 654-659. 2 - GURGEL, Paulo Roberto Holanda. Ditos sobre evasão escolar: estudo de casos. 3 - GURGEL, Paulo Roberto Holanda. Ditos sobre o sucesso escolar: estudo de casos da Bahia. Brasília: MEC/Projeto Nordeste, 1998. p. 78-79. 4 - MEDEIROS, M. L. A. A diferença está na igualdade. IN "Relacionamento Interpessoal na Escola". MG, SEE, PROCAD - Fase Escola Sagarana, 2001, p. 47-59. 5 - GONÇALVES, L. A. O. Educação e violência. IN "Relacionamento Interpessoal na Escola". MG, SEE, PROCAD - Fase Escola Sagarana, 2001, p. 89-104. Temas complementares Veja nesta edição: - PDE - Proposta Pedagógica - Plano de Trabalho do Servidor - Usos da Avaliação - Reuniões Eficazes

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13. Envolvendo Famílias e Pais • Educação: responsabilidade do Estado, da família e da sociedade • O que os brasileiros esperam da escola • Participação dos pais: o que sabemos? • Família brasileira: um cenário em mutação • Famílias e escolas: uma articulação possível e necessária • Fazendo contato e organizando a participação

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Educação: responsabilidade do Estado, da família e da sociedade "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho." (Art. 205 da Constituição Brasileira, 1998)

Segundo a Constituição Brasileira, a educação é dever dos pais e responsabilidade conjunta do Estado, da família e da sociedade. Os pais são co-responsáveis pela educação dos filhos. Conseqüentemente, são co-responsáveis por sua escolarização e pela escola. Recentes avanços na legislação educacional, decorrentes de pressões e da modernização de diversos setores da sociedade, vêm ampliando o espaço para os pais participarem de decisões fundamentais sobre a escola de seus filhos. Em grande número de redes de ensino, a participação dos pais no Colegiado Escolar vem se tornando um instrumento legal, oficial e essencial para a gestão escolar. Mas quem são esses pais? Quem é essa família? O que pensam e esperam da escola?

O que o brasileiro espera da escola Pesquisa intitulada “A escola de que o Brasil precisa”, realizada em 1996, pela Vox Populi, com uma amostra representativa da população brasileira, revela que: • 87% da população consideram a escola muito importante; • 12% consideram a escola importante. A principal função da escola, segundo as expectativas dos pais reveladas na mesma pesquisa: • 45% - ensinar a ler e escrever; • 29% - ensinar uma profissão; • 11% - ensinar a conviver.

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Outros resultados da pesquisa: • 60% acham que cada escola deve ter autonomia para definir seu currículo; • 64% acham que professores se interessam em fazer os alunos aprenderem; • 34% acham que os professores se interessam apenas um pouco pela aprendizagem dos alunos; • 90% dos pais afirmam que verificam o boletim dos filhos; • 84% verificam se o filho vai à escola e se leva o material; • 85% verificam se o filho está fazendo o “para casa”; • 74% ajudam o filho a estudar; • 62% procuram a escola se o filho piora nos estudos; • 56% participam de reuniões na escola. E na sua escola, como pensam os pais? Como agem? Como participam?

Participação dos pais: o que sabemos? A participação dos pais é importante? O que sabemos sobre o efeito desta participação? As evidências a respeito da participação dos pais no sucesso escolar dos filhos apontam para as seguintes direções: • existe impacto positivo quando há consistência de expectativas e valores, senso de continuidade e apoio entre família e escola; • esse impacto tende a ser maior quando as famílias cumprem melhor seu papel de família - inclusive em relação à dimensão escolar da vida dos filhos; • existe impacto negativo quando há falta de consistência entre as famílias e escolas. Isso tende a ocorrer de modo especial quando as famílias estão desintegradas ou em crise; • onde existe maior participação dos pais e comunidade, a escola tem mais recursos, torna-se menos dependente e o desempenho dos alunos tende a ser melhor.

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Na sociedade brasileira atual, os graus de participação variam conforme o "tipo de família", como definido na tese de mestrado do professor Leonardo Fraiman (1999): • a família denominada "tradicional" tende a participar, mas este tipo de família está diminuindo; • a família dita "moderna" opta por não participar; • a maioria das famílias "em transição" encontra-se em crise e os papéis dos pais em relação aos filhos nem sempre são claramente definidos, o que dificulta e complica a participação; • ambas as famílias, do tipo "moderno" e "em transição", delegam responsabilidades demais para a escola. Apesar de todo o suporte teórico, em que se evidenciam os benefícios da participação das famílias na escola, esta participação, na prática, tende a ser relativamente reduzida: • de modo geral todos reclamam, acham insuficiente a participação das famílias; • a participação dos pais tende a ser reduzida, limitando-se a ajudar as escolas em suas questões materiais ou a problemas específicos dos filhos; • em geral, os pais que participam são poucos - e sempre os mesmos; • a participação em questões pedagógicas e educacionais tende a ocorrer apenas quando os pais têm nível de escolaridade igual ou superior ao dos professores, ou quando as escolas fazem esforços especiais para se comunicar adequadamente com os pais; • existe falta de clareza da escola sobre a família ou sobre a própria função da escola: - seja porque as escolas adotaram a chamada "pedagogia da repetência" ou o "jogo da culpa": para manter-se firme em seu papel de autoridade ou para encobrir sua incompetência, a escola procura justificar seus insucessos, buscando no aluno ou nas famílias todas as causas de fracasso escolar e mau comportamento;

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- seja porque os professores e escolas mantêm uma visão idealizada da família e ignoram suas reais necessidades e possíveis limitações; - seja devido à estrutura autoritária que ainda caracteriza a gestão de muitas escolas e famílias (a onipotência da escola e/ou dos pais gera a impotência dos alunos perante suas vidas); - seja porque a escola não dispõe de instrumentos, pessoal e competência para lidar com as famílias. Os exemplos de falas, abaixo, ilustram o que se disse. • Pais devem ser mantidos em casa. • Pais vão querer invadir e dominar a escola. • Mas os pais na escola.... para fazer o quê? Frases "típicas" ouvidas pelo professor Leonardo Fraiman.

Por outro lado, há fortes evidências de que pais se envolvem mais quando: • têm clareza sobre seu papel de pais; • desenvolvem senso de eficácia com relação à sua participação na vida escolar dos filhos; • percebem oportunidades para se envolver.

Família brasileira: um cenário em mutação Quem são os pais? A sociedade está mudando e com ela muda a demografia, mudam os valores e as expectativas das pessoas a respeito das instituições, inclusive a escola. Não existe mais - se é que já existiu - uma unanimidade de opiniões a respeito do que é e do que deve ser uma escola. Dentro de cada comunidade escolar, as expectativas também se tornam muito variadas - nem todos os pais pensam e esperam o mesmo da escola que seus filhos freqüentam. Até entre os pais que participam é normal encontrar profundas divergências de opinião: uns querem uma escola "mais fácil"; outros, "mais difícil" (entretanto, o conceito do que é "fácil" e "difícil" ainda lhes é bastante ambíguo). Uns acham que o "para casa" é

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pouco, outros acham demasiado; uns querem ser envolvidos com o estudo dos filhos e se sentem marginalizados, outros reclamam que não sabem ou não podem participar. Uns elogiam e outros criticam os professores por serem muito liberais ou por exigirem disciplina. Numa escola da periferia de Belo Horizonte - MG, foram reunidos alguns pais de alunos de quarta série. Os pais convidados eram de alunos que não "acompanhavam" a turma, além de apresentarem problemas de comportamento. Uma senhora mais velha levantou-se e disse o seguinte: "Vocês estão querendo o quê? Minha neta é filha de um assassino, que está preso. Eu sou líder comunitária e nem sei ler. A mãe dela é da vida. Minha neta não podia estar melhor. Já sabe ler, escrever, fazer conta. Para mim é um sucesso!" A fala dessa avó nos mostra a importância de conhecermos a clientela com a qual lidamos, as suas reais necessidades, os problemas que vivenciam. Nos dizeres do Professor Carlos Rodrigues Brandão:

O desconhecimento não assumido da realidade do "outro" autoriza percebê-lo "como eu quero", para intervir sobre ele, transformando-o segundo a imagem e o horizonte que antecipadamente a minha boa consciência desenhou para ele através do "meu trabalho". Através das ações planejadas pelo educador sobre um universo de vida e saber, cuja lógica e cujas razões sociais e simbólicas não só ele desconhece, como, na verdade, não quer conhecer. O Dr. Carlos Rodrigues Brandão é professor da UNICAMP e tem vários livros publicados na área da Educação. Ë graduado em Psicologia, com Mestrado em Antropologia e Doutorado em Ciências Sociais.

A própria estrutura da família está em mudança. Aquela família considerada o protótipo da família "tradicional" - em que o pai tinha emprego e trabalhava, e a mãe ficava diligentemente cuidando dos filhos e ajudando-os nos trabalhos da escola, torna-se cada vez mais rara, embora muitas vezes seja este o modelo de família que professores e escolas ainda conservam em suas memórias.

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O perfil da família brasileira está mudando Segundo dados recentes (Berquó, 2000): • O número de casamentos legais é cada vez menor, embora a união consensual venha crescendo. • 20% das uniões são consensuais, ou seja, não legalizadas. • A proporção de uniões consensuais entre jovens de 15 a 19 anos é muito acentuada, em grande parte porque o Código Civil não permite o casamento de meninas antes de 16 anos e de rapazes antes de 18 anos. • A curva das separações e dos divórcios tem crescimento acentuado. • O tamanho médio da família brasileira é de 3,6 pessoas. E vem crescendo o número de pessoas que vivem sós. • A taxa de crescimento demográfico anual do Brasil está em torno de 1,3% ao ano, enquanto o número de arranjos familiares cresce a 8,8%: quando um casal se separa, o que era uma família vira duas, um domicílio vira dois. • O número de casais com filhos constitui 52% do total de arranjos domiciliares. • O número de casais sem filhos vem crescendo e representa 11% do total. • Famílias onde apenas um dos pais está presente representam 20% do total, percentual que vem crescendo velozmente. 90% dessas famílias são chefiadas por mulheres, a maioria das quais (76%) é separada ou divorciada. Apresentação da Dra. Elza Berquó, demógrafa e professora da Universidade Estadual de Campinas, no Simpósio "Família e Escola", realizado no Programa "Brasil 500 Anos" (informação verbal).

As conseqüências dessas mudanças para a escola são apontadas pela professora Elza Berquó: "É hora de pensar claramente que a escola precisa mudar o seu relacionamento com a família, às vezes ela precisa lidar até com alunos que já são pais, na faixa de 15 a 19 anos. Neste processo de fragmentação e declínio da família conjugal, não podemos mais ter aquela visão de antigamente, de associações de pais e mestres, idéias de 20 ou 30 anos atrás. Não temos mais aquela família que cultiva os livros didáticos..."

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Se o conceito de família e as condições de seu funcionamento estão mudando, também mudou a disponibilidade da família para participar da vida escolar dos filhos e da vida da escola. Assim se manifestou uma professora no debate com a professora Elza: "O estudo da professora Elza abre uma pauta preciosa para a atuação do diretor ou da diretora da escola: é preciso conhecer as condições das famílias da comunidade para poder iniciar um processo de aproximação com elas. Saber como se organizam e como funcionam os grupos familiares, tendo em vista que a família é uma unidade que vem passando por grandes transformações na sociedade brasileira. Da mesma forma que existem famílias-problema, existem famílias que, independentemente da sua forma de organização, podem contribuir para facilitar essa aproximação. Não existem regras fixas, cada comunidade apresenta características diferentes." As mudanças dos conceitos dos membros da escola com relação ao perfil da clientela que atende é de suma importância, pois nossas concepções são estruturantes de nossa prática. Assim sendo, preconceitos e idéias falsas estruturam tanto grandes decisões relativas a políticas educacionais e a gerenciamento da escola quanto a relação diária da professora com seus alunos. Mudar concepções e preconceitos não é tarefa fácil. Mas é no enfrentamento do cotidiano da própria escola que essas mudanças podem acontecer. Abrindo espaços para que os preconceitos, as dúvidas, as dificuldades sejam explicitados, discutidos - em reuniões ou pequenos grupos - a escola estará possibilitando transformações nas relações cotidianas entre membros da escola e da família.

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Os pais sob a ótica do diretor da escola Do ponto de vista do diretor, os pais se apresentam na escola de diversas formas. Uma visão simplificada da percepção dos diretores permite visualizar os diferentes tipos de pais: • Pais-problema. Em muitas escolas, os diretores consideram que os pais não são parte da solução, são parte do problema. Alguns deles se envolvem com questões de droga, alcoolismo, violência, exploração do trabalho dos filhos. Na visão de alguns desses pais por vezes premidos pela miséria e em luta pela sobrevivência - são os filhos que devem ajudar a família, e não vice-versa. Alguns ainda não valorizam a escola ou vêem nela uma competição pelo tempo do filho. • Pais hostis. Embora valorizem a escola, alguns pais manifestam hostilidade em relação a ela, quase sempre por razões de medo, insegurança, baixa escolaridade, ou devido à experiência anterior com a escola, seja como alunos ou como pais. • Pais indiferentes. Para muitos diretores, esta é uma das realidades mais comuns. Os problemas demográficos apresentados anteriormente, as premências econômicas e a baixa escolarização dos pais acentuam a inclusão de pais neste grupo. • Pais unicamente preocupados com os filhos. Nesta categoria, segundo os diretores, incluem-se os pais cuja preocupação se centra unicamente nos filhos. Sempre estão na escola, quando convocados, apenas para tratar das questões dos filhos. Muitos deles, quando vêm à escola é para reclamar do ensino ou, mais freqüentemente, do tratamento dado ao filho. São pais que exigem, cobram, ameaçam, alguns nem sempre são delicados com o diretor ou com os professores. Entretanto, seu objetivo é assegurar o que consideram como sendo melhor para os seus filhos. • Pais que colaboram com a escola. Este grupo, cada vez maior, é constituído pelos pais que estão dispostos a colaborar com a escola, independentemente de resolver os problemas particulares ou pessoais de seus filhos. Muitas vezes, essa colaboração é articulada pelos próprios pais, insatisfeitos com o desempenho da escola ou desejosos de contribuir. • Pais que querem mandar na escola. Como em toda instituição, sempre há um reduzido número de pessoas que só entende a participação de forma autoritária, como exercício do poder. Muitas

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vezes, a razão desta atitude está no não reconhecimento da autoridade do diretor ou no fato de não gostarem de sua forma de exercê-la, o que os leva a pretender substituí-lo, controlar, vigiar, tomar decisões em seu lugar. A direção da escola lida com vários desses tipos de pais ao mesmo tempo. O modelo "tradicional" de família já deixou de existir ou de ser a maioria preponderante, não existindo um perfil único. Assim, é ilusão tratar os pais como se fossem uma categoria uniforme. Cada escola, em cada momento, apresenta uma diferente configuração de pais e famílias, que devem interagir com os diferentes objetivos das escolas. Numa, o desafio é ajudar os pais. Em outra, é trazer os meninos para a escola ou para a aula. Nesta, o problema é ajudar os pais a ajudar os filhos. Naquela, é canalizar a participação dos pais nas atividades que levam a resultados mais eficazes. Em todos os casos, no entanto, observam-se alguns movimentos convergentes: • cada vez mais as redes de ensino criam espaço para a participação formal dos pais na vida da escola; • famílias e pais se tornam cada vez mais interessados - ainda que de formas diferentes - na vida escolar dos filhos; • os professores se tornam cada vez mais abertos à participação dos pais.

Os pais e a escola: canais de participação Há dois mecanismos que são formas comprovadamente mais eficazes de participação: escolher a escola ou, se não puder escolher a escola, participar do Colegiado.

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Escolhendo a escola - No Brasil, a forma de participação mais forte se dá pelo direito de opção: os pais que podem escolhem a escola que desejam para seus filhos. Esses pais podem entrar e sair de uma escola no momento que quiserem. Normalmente, escolhem a escola que crêem ajustar-se às suas necessidades. Se não estão satisfeitos, reclamam ou ajudam. Se quiserem, podem se retirar e procurar outra escola. Para manter os alunos e satisfazer os desejos de suas famílias, essas escolas se esforçam para sintonizar-se com eles. Infelizmente, no Brasil, a participação pela via da opção é limitada aos que podem pagar escolas particulares ou aos que têm acesso a algumas escolas públicas, que podem, efetivamente, ser escolhidas, como opção, pelos pais e pelos alunos. Isso freqüentemente ocorre quando certas escolas abrem concurso de seleção, mas, neste caso, poucos são os alunos mais bem preparados, com chances efetivas de optar. Escolas comunitárias e cooperativas, sobretudo cooperativas de pais, tentam reproduzir algumas dessas características, com maior ou menor sucesso no entrosamento com as famílias. Participando do Colegiado - A segunda forma mais eficaz de envolvimento se dá através da participação efetiva dos pais no Colegiado Escolar. A participação dos pais na gestão da escola pública constitui-se em um avanço, uma conquista e uma forma alternativa de ajustar a escola às necessidades, objetivos e demandas das famílias. A participação e influência dos pais, entretanto, não retira a missão básica da escola, que é a de ensinar, dentro de parâmetros gerais estabelecidos pelo Poder Público e a partir de recursos definidos por ele. Na prática, a interação dos pais com as escolas se dá nas seguintes circunstâncias: • individualmente, por iniciativa dos pais, para tratar de problemas específicos dos filhos; • individualmente, por iniciativa da escola, quase sempre para tratar de problemas de desempenho acadêmico ou problemas de disciplina dos filhos; • em reuniões promovidas pela escola, normalmente para divulgar notas dos alunos ou para arregimentar o trabalho dos pais para campanhas ou iniciativas; • em reuniões anuais da Assembléia Geral; • em reuniões de Associações de Pais ou da Caixa Escolar; • em reuniões de Colegiado Escolar; • em atividades realizadas pelos pais em função de projetos da escola.

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Atualmente, na maioria das escolas, o Colegiado Escolar tem se constituído no mecanismo mais importante e adequado para se estabelecer um diálogo e formas de colaboração e participação eficazes da família na vida da escola. Na moderna concepção de gestão escolar participativa, o Colegiado dá aos pais poder e autoridade para influir nas decisões importantes da escola, como se pode ver no capítulo específico do tema. O envolvimento dos pais na elaboração, implementação, avaliação e revisão do PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola - se constitui no instrumento em torno do qual os pais assumem e exercitam sua responsabilidade, visando o objetivo comum de pais e escola: promover o sucesso escolar dos alunos, como temos enfatizado.

A articulação possível e necessária O fracasso escolar, a repetência, a evasão e mesmo a indisciplina e a violência têm sido apontados como resultados do distanciamento e do não entrosamento entre escola e família. Se de um lado encontra-se a descrença de pais e responsáveis em relação ao sistema, do outro há os educadores e profissionais de educação que pouca experiência possuem na tarefa de buscar o apoio e o relacionamento com a família para romper essa distância. O resultado é a falta de articulação entre as duas instituições que, por prática, funcionam separadamente no exercício de formar os cidadãos.

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Dona Lindalva foi chamada para a reunião de pais do caçula Rafael. Logo à entrada da escola, ela percebe algo diferente. Uma jovem alegre e acolhedora cumprimenta as mães e pais que vão chegando. Cada convidado recebe um crachá com o nome do filho. Coisas novas. Jeito todo diferente de falar com os pais. Isso teria cheiro de quê? O que viria depois? Dona Lindalva recebe o crachá com o nome do Rafael, senta-se num banco lá bem no fundo da sala. A professora Rita lê uma mensagem. Coisa bem bonita, falando da importância de escola e famílias trabalharem juntas. Serem luzes na vida das crianças. Tantas idéias lindas, mas tudo estava longe, eram só palavras. A professora Rita fala do seu trabalho na sala de aula, explica os conteúdos que está desenvolvendo. E, depois, se dispõe a ouvir os pais. Que sugestões tinham para o trabalho? Pouca gente arriscou um palpite. Dona Lindalva continuava a achar tudo muito estranho. Qual seria a hora das verdades duras? Quando é que viriam os recados individuais? Em que momento a professora ia dizer que o "Rafa" era um "demônio", uma "peste"? Será que ela ia pedir para mudá-lo de escola? Nas reuniões de pais, Dona Lindalva já estava cansada de ouvir o nome dos filhos como sendo difíceis, sem solução, desorganizados, sem ajuda no dever. E a reunião chegou ao final. Rita queria se despedir de cada um e foi abraçando a todos. Dona Lindalva teve vontade de fugir, mas a professora veio chegando: - A senhora é a mãe do Rafa? Mas que bom conhecê-la! Eu adoro o Rafa! Sinto falta quando ele não vem à aula. Até queria pedir para a senhora não deixá-lo faltar. Ele está indo muito bem e não quero que fique prejudicado com ausências. A senhora deve se orgulhar de ter um filho tão solidário como o Rafa! Dona Lindalva se encolheu: - A senhora se enganou. O meu Rafa não deve ser esse menino que a senhora está falando. É muito levado, difícil de aprender... ele já repetiu duas vezes o 1º ano. A senhora deve ter confundido com outro menino. Rita se surpreendeu: - Eu só tenho um Rafa na sala. Estou falando do seu mesmo: companheiro, muito querido de todos nós. Ele é mesmo levado, mas a gente se entende e temos sido bons amigos. Dona Lindalva cresceu, fortaleceu, reagiu com a alma, com o coração. Desta vez, ela levava para casa muita alegria, muito orgulho de ser mãe do Rafa. E, naquele momento, a escola nasceu para ela.

226 - Módulo II - Mobilizando Recursos Estratégicos Em sua tese de mestrado sobre a participação dos pais na escola, o professor Sérgio Luis Avancine observa a existência de três movimentos simultâneos: a democracia de base, que é um conjunto de formas de participação indireta articuladas na base do tecido social; a democracia representativa clássica, que se dá pelo voto e pelas formas de escolha de diretores; e os instrumentos da democracia direta, fundada em assembléias e consultas, que, no caso da escola, se estrutura em torno da Assembléia Geral e do Colegiado Escolar. Essa participação nem sempre é bem-vinda nas escolas. Por outro lado, por razões diversas, os pais nem sempre estão preparados para lidar com a escola. Nas palavras de uma delegada de ensino do Estado de São Paulo: Às vezes você percebe em alguns diretores um medo da comunidade. Suas escolas são verdadeiros ‘feudos’, fechados com cadeados e grades, impermeáveis às necessidades vitais do bairro. A população é vista por eles como incapaz, agressiva e arrogante ou, então, passiva e omissa frente à educação dos filhos. Quando recebem os pais dos alunos, fazemno de modo autoritário ou paternalista, chegando mesmo à discriminação no tratamento das classes sociais diferenciadas." Cabe ao diretor, portanto, um longo processo de preparar a escola e os professores para receberem, acolherem e dialogarem com os pais de forma compreensível, respeitosa e produtiva. Mas, mesmo quando é bem-vinda, a participação dos pais não é fácil de se promover. Nem todos estão disponíveis, interessados ou prontos para participar. Embora sejam numericamente poucas as mães que participam na escola, "parece ser exatamente sua qualidade o que conta", observa o professor Avancine. Nem sempre é fácil conviver com as famílias dos alunos e vivenciar de perto suas dificuldades, sem poder fazer muita coisa de imediato. As soluções virão sempre de um trabalho de equipe envolvendo professores, os próprios alunos, voluntários e serviços sociais da comunidade. Para o diretor atento, frases de membros da comunidade, tais como: "Os meninos vão bem na escola porque os professores nunca falam nada"; "A escola nunca pede ajuda a não ser dinheiro"; "A escola só pede ajuda quando tem festa"; "Bilhete da escola é sinal de mau comportamento ou despesa extra", sinalizam um baixo índice de participação das famílias e indicam que existe um campo enorme para se trabalhar.

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Fazendo contato e organizando a participação Embora os problemas, momentos e características de cada escola sejam diferentes, apresentamos abaixo algumas iniciativas que vêm sendo implementadas com sucesso em diversas escolas. O sucesso, naturalmente, depende das circunstâncias de cada caso. • Identificar as razões que levam grupos da comunidade a participar ou não da escola. Identificar se a participação vem do interesse genuíno de contribuição ou se há outros motivos por trás dessa presença. Conhecer a história de relacionamento entre a escola e a comunidade e vice-versa. • Organizar ciclos de palestras com a participação aberta a toda a comunidade, abordando questões comuns à vida das pessoas, suas dificuldades e curiosidades a respeito de temas e assuntos especiais. • Nas comunidades atuantes, estimular cada vez mais a participação, criando novas ações ou ampliando e melhorando as existentes. • Nas comunidades hostis e indiferentes, buscar um caminho novo. Observar muito, estabelecer alianças e traçar uma estratégia junto com os aliados. As lideranças que a comunidade respeita precisam ser envolvidas e conquistadas para o projeto da escola. Uma mãe de aluno pode ter maior poder de influência sobre o grupo do que o líder comunitário. O diretor deve saber identificar essas pessoas. • Descobrir na localidade grupos de dança, músicos, artistas, mágicos, esportistas, contadores de estórias, artesãos e convidar estas pessoas a promoverem apresentações, exposições, jogos e brincadeiras na escola. • Promover programas culturais e de lazer para as famílias nos finais de semana, um "domingo de criação", feiras de livros e de artesanatos, uma gincana esportiva, uma festa comemorativa do aniversário da escola, festas e shows promovidos pelo Grêmio Estudantil, apresentação de grupos folclóricos, por exemplo.

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• Os pais que já conhecem e convivem com a escola são os melhores aliados para conquistar os pais mais arredios que, por timidez ou desinteresse, não se aproximam. Muitas vezes, um convite informal partindo desses pais atuantes funciona mais do que um convite do diretor. • Esta fase inicial de aproximação é extremamente importante. É quando as atitudes do pessoal da escola para com as famílias vão mostrar que elas são importantes, bem aceitas. É a atitude inicial que irá estabelecer a relação entre a família e a escola, no futuro ano letivo. É a hora de mostrar aos pais que seus filhos são queridos e respeitados, que a escola, enquanto espaço físico público, é de todas elas; que a escola é um direito de todos e que o aluno é a pessoa mais importante. A participação é fundamental para que as pessoas se sintam co-autoras e co-responsáveis pelo trabalho e pelos resultados. A participação gera compromisso.

PDE: instrumento-chave na participação e responsabilização Em escolas com um grau mais elevado de organização, os momentos de elaboração, revisão, avaliação e de implementação do PDE constituem instrumentos-chave para articular a participação e responsabilização dos pais na vida da escola, como temos enfatizado. Na discussão do PDE, os pais são chamados a apresentar suas expectativas, bem como a opinar - e posteriormente aprovar - a missão, a visão e os objetivos da escola. A escola deixa de ser aquilo que o diretor, o professor ou o governo querem - e passa a ser a expressão do desejo coletivo da comunidade. Se uma das metas, por exemplo, é assegurar a freqüência dos alunos em 100% dos dias letivos o intenso envolvimento dos pais, as comunicações freqüentes da escola e as ações de apoio mútuo e mobilização são imprescindíveis. Inúmeras atividades extra-classe dependem exclusivamente da mobilização e até mesmo da liderança de alguns pais como, também, muitas outras atividades a serem desenvolvidas.

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A exemplo: • A criação de uma atividade de contraturno pode tornar-se viável se os pais se dispuserem a colaborar com a escola e participar de atividades de leitura ou de apoio extra-escolar. • Pais podem colaborar com professores na sala de aula, na biblioteca ou no recreio. • Numa semana determinada, os pais podem ser convidados para vir à sala de aula falar de sua profissão, ou o professor pode levar os alunos ao local onde um deles trabalha. • Podem ajudar a organizar festas e eventos, gincanas esportivas e culturais. • O PDE pode prever a participação dos pais em trabalhos de manutenção ou reforma da escola. A participação dos pais na Caixa Escolar e nos conselhos que administram os recursos que chegam às escolas é essencial. Em diversas comunidades, a própria educação ou instrumentação dos pais pode ser o objetivo das ações da escola: escola de pais, palestras, encontros para discutir temas de interesse, ou mesmo cursos de alfabetização, cursos de educação de adultos e cursos voltados para interesses específicos da comunidade, particularmente aqueles voltados para ajudar os filhos na sua vida escolar. Reunir pais para discutir a questão da adolescência foi a tarefa da professora Jane. A escola convidou os familiares, mas não tinha idéia de quantos apareceriam. Foram 150. Surpresa geral. Ninguém sabia que o assunto era tão interessante. Mas era. Jane não conhecia a escola. A caminho, pediu informação e escutou a seguinte resposta: - "Pra quê pressa? A reunião só fica boa depois das dez horas. Tem palestra antes e, você já viu, a gente até dorme." Jane riu, agradeceu e não disse quem era. Iniciou a "palestra" contando este caso e brincou com os pais. Para explorar melhor o assunto, os pais foram divididos em dez grupos e "consultados" sobre sua experiência como pais de adolescentes de 14 a 18 anos. Cada grupo recebeu a tarefa de listar as atitudes dos filhos em relação à família, aos amigos, ao estudo, aos limites impostos pela sociedade; além de certezas e incertezas dos pais quanto à educação dos filhos. Eles deveriam definir um comportamento padrão, freqüente e mais comum destes jovens. Espontaneamente, os pais elegeram coordenadores e criaram um formato para definir o perfil. Jane se surpreendeu com a participação de todos. No final, foram reunidos em um grupão e, a partir da fala dos pais, discutiram como tratar os adolescentes com aqueles padrões de comportamento.

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Desta forma, integrados aos objetivos do PDE, os resultados da participação dos pais se tornam visíveis, deixam de ser ações isoladas ou esforços esparsos de convencimento do diretor. A participação é focada em decisões específicas, das quais os pais participam, e em ações concretas, vinculadas a resultados.

É através do Colegiado Escolar e do PDE que a liderança escolar cria condições para a efetiva participação das famílias e pais na vida da escola e na vida escolar dos seus filhos.

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1 Referências bibliográficas

1 - AVANCINE, Sérgio Luis. Daqui ninguém nos tira: mães na gestão colegiada da escola pública. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, 1990. p. 168-170. (Tese, Mestrado). 2 - BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Ardil da Ordem. Campinas: Papirus, 1986. 3 - FRAIMAN, Leonardo. A Importância da Participação dos Pais na Educação Escolar. São Paulo: IPUSP, 1997. (Dissertação de Mestrado) em 1999. 4 - BERQUÓ, Elza. Família e Escola. Programa "Brasil 500 Anos", 2000. Temas complementares Veja nesta edição: - PDE - Colegiado Escolar - Escolas Eficazes - Reuniões Eficazes

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14. Voluntários: os Aliados da Escola na Implementação do PDE • O que é trabalho voluntário • Oportunidades para o trabalho voluntário nas escolas • Como atrair e envolver colaboradores nas tarefas da escola • Preparando a escola para receber o voluntário • Integrando a oferta de voluntários com as demandas do PDE • Voluntários na escola: idéias e dúvidas

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O que é trabalho voluntário? O trabalho voluntário, no mundo inteiro, é sinônimo de exercício de cidadania e solidariedade e também de realização pessoal. Entretanto, a nova visão do trabalho voluntário não tem nada a ver com caridade e esmola, nem com ocupação de quem sofre de tédio. O voluntário é na verdade um profissional. Antes de tudo, precisa ser competente e responsável. Ele tem disponibilidade e quer sentir-se útil. As instituições e entidades que operam com programas de voluntários devem agir como empresas sociais. Devem buscar eficiência e resultados. Para a Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança: "O voluntário, como ator social e agente de transformação, presta serviços não remunerados em benefício da comunidade; doando seu tempo e seus conhecimentos, realiza um trabalho gerado pela energia de seu impulso solidário, atendendo tanto às necessidades do próximo ou aos imperativos de uma causa, como às suas próprias motivações pessoais, sejam estas de caráter religioso, cultural, filosófico, político ou emocional". De acordo com o Programa Voluntários, do Conselho da Comunidade Solidária: "O voluntário é o cidadão que, motivado pelos valores de participação e solidariedade, doa seu tempo, trabalho e talento, de maneira espontânea e não remunerada, para causas de interesse social e comunitário".

Você sabia que no Brasil • É grande o número de pessoas que já trabalham como voluntárias? • Os voluntários encontram-se em todas as camadas sociais e níveis de renda? • Muitas pessoas que nunca foram voluntárias alegam que nunca foram convidadas? • A maioria da população considera o trabalho voluntário como algo muito importante? • Existem voluntários dispostos a trabalhar em diversas atividades que são do interesse da escola? • Mais de 30 %, das escolas urbanas, estão envolvendo voluntários em suas atividades?

XIV - Voluntários: os aliados da escola na implementação do PDE - 235

Trabalho voluntário: uma necessidade O trabalho voluntário vem se tornando uma necessidade para complementar os recursos públicos de que as escolas dispõem para implementar os seus planos de trabalho. Por maiores que sejam os recursos de que uma escola dispõe, há sempre tarefas adicionais que precisam ser feitas para que a escola atinja o seu objetivo maior: o sucesso do aluno. Mobilizar voluntários para contribuir com a escola requer a liderança do diretor para: • assegurar a identificação de oportunidades de trabalho voluntário; • integrar as ofertas de voluntários com as demandas do PDE; • atrair voluntários e envolvê-los adequadamente nas tarefas da escola; • preparar a escola para receber o voluntário; • receber o voluntário e assegurar a eficácia de sua contribuição para atingir os objetivos da escola. O voluntariado, hoje, é uma necessidade. Entretanto, não é um plano para substituir o Estado, diminuir seus compromissos, nem para substituir o trabalho dos profissionais da educação. Se, de alguma forma, sua presença se constituir um pretexto para afastar e restringir a ação governamental, o voluntariado entra em uma zona de risco. A função do voluntário é sempre de complementaridade: Assim, ele pode enriquecer o trabalho desenvolvido pelos profissionais da escola, desenvolver funções não exercidas pela instituição e envolver crianças ainda não atendidas. Seu trabalho deve ser entendido como um trabalho de co-equipe, em que ele complementa o trabalho da equipe remunerada, sem substituir postos de trabalho.

Amparo Legal Constituindo uma necessidade e sendo uma realidade presente no Brasil, o trabalho voluntário, desde 1998, é amparado pela Lei 9.608, cujo artigo 3 foi alterado pelo artigo 13 da Lei 10.748 de 22 de outubro de 2003.

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Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998 Dispõe sobre o serviço voluntário e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Artigo 1° - Considera-se serviço voluntário, para fins desta Lei, a atividade não remunerada, prestada por pessoa física a entidade pública de qualquer natureza ou instituição privada de fins não lucrativos, que tenha objetivos cívicos, culturais, educacionais, científicos, recreativos ou de assistência social, inclusive, mutualidade. Parágrafo Único: O serviço voluntário não gera vínculo empregatício nem obrigação de natureza trabalhista, previdenciária ou afim. Artigo 2° - O serviço voluntário será exercido mediante a celebração de termo de adesão entre a entidade, pública ou privada, e o prestador do serviço voluntário, dele devendo constar o objeto e as condições do seu exercício. Artigo 3° - O prestador do serviço voluntário poderá ser ressarcido pelas despesas que comprovadamente realizar no desempenho das atividades voluntárias. Parágrafo Único: As despesas a serem ressarcidas deverão estar expressamente autorizadas pela entidade a que for prestado o serviço voluntário. Artigo 4° - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Artigo 5° - Revogam-se as disposições em contrário. Brasília, 18 de fevereiro de 1998; 117° da Independência e 110° da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Paiva (Publicado no Diário Oficial da União de 19/02/1998)

XIV - Voluntários: os aliados da escola na implementação do PDE - 237

Oportunidades para o trabalho voluntário nas escolas Na maioria das escolas, boa parte das necessidades de colaboração de voluntários pode ser agrupada em seis categorias: • reforço escolar; • estímulo à leitura; • gestão escolar; • atividades extra-escolares, artes e esportes; • saúde na escola; • instalação e equipamentos. No colégio Estadual José Augusto Tourinho Dantas, em Salvador, o trabalho voluntário mobiliza pais, alunos e professores. Os alunos fazem a faxina, cuidam da biblioteca, distribuem a merenda e vigiam as portarias. Nunca houve um caso de vandalismo e o grupo de voluntários já conquistou várias melhorias para a comunidade como, por exemplo, o transporte coletivo. A natureza e a forma de colaboração de voluntários dependem essencialmente das características dos voluntários disponíveis, das necessidades da escola e das prioridades e metas estabelecidas no PDE. Uma escola eficaz sempre deixa abertas suas portas para contribuições extras ou não planejadas que possam ser trazidas por um voluntário. E, também, leva em conta as potencialidades dele. A essência do trabalho voluntário não está no que o voluntário sabe fazer ou no que faz, mas no ato de dar-se, no ato de colocar-se à disposição do outro. Sua presença na escola reveste-se de caráter eminentemente educativo e cívico - e deve servir de exemplo para a comunidade escolar.

238 - Módulo II - Mobilizando Recursos Estratégicos

É claro que competências técnicas são importantes: • engenheiros ou pintores orientam a manutenção ou reconstrução do prédio; • marceneiros ajudam a consertar as carteiras ou ensinam os alunos a consertá-las; • médicos dão orientação sobre hábitos de higiene, saúde ou alimentação; • universitários ajudam, com reforço escolar, nas matérias em que são mais competentes; • artistas emprestam seus talentos, promovendo shows ou ensinando os segredos de sua arte para alunos e professores; • o repentista e o contador de estória ajudam na aula de leitura. Mas, em se tratando de trabalho voluntário: • a dona de casa pode ajudar no laboratório de computação; • o advogado aposentado pode colaborar na merenda; • o pintor pode ajudar os alunos a fazer cálculos da quantidade de tinta; • o engenheiro pode ajudar na limpeza da cozinha; • o aposentado pode ajudar na implantação ou operação da horta comunitária ou do jardim.

XIV - Voluntários: os aliados da escola na implementação do PDE - 239 As formas e necessidades de ajuda são inesgotáveis. Apresentamos abaixo alguns exemplos de maneiras como os voluntários estão participando do trabalho de apoio às escolas: • apoiando os alunos nas atividades escolares para que aprendam mais e melhor; • trazendo de volta para a escola alunos faltosos ou que desistiram de estudar; • ajudando a montar e manter bibliotecas; • ajudando atividades de leitura, junto a alunos dentro e fora da sala de aula, ou mesmo fora da escola, lendo e contando estórias ou comentando notícias; • organizando e desenvolvendo atividades culturais, artísticas e esportivas; • orientando as famílias e alunos sobre cuidados com a saúde; • organizando, articulando e implementando ações de saúde na escola; • ajudando a escola a conservar seu prédio, móveis e equipamentos; • colaborando em necessidades específicas de gestão da escola ou de órgãos como Caixa Escolar, Colegiado ou Associação de Pais e Mestres; • colaborando com a direção da escola em tarefas como escrever cartas, bilhetes e recados para os alunos ou suas famílias; • organizando atividades de recreação para os alunos, no intervalo das aulas, no contraturno ou nas férias, ou colaborando na preparação ou distribuição da merenda; • ensinando aos alunos e às suas famílias alguma habilidade (informática, marcenaria, língua estrangeira, música, entre outras); • colaborando em projetos especiais - como, por exemplo, ajudando a reconstituir a história da comunidade, arrumando a sala de leitura, confeccionando jogos ou materiais didáticos, organizando uma apresentação teatral ou feira de ciências; • acompanhando crianças com necessidades especiais; • dando assistência a professores, colaborando na correção de trabalhos ou mesmo em sua capacitação.

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Atraindo e envolvendo voluntários nas tarefas da escola Existe uma enorme experiência, já acumulada no Brasil, sobre trabalho voluntário. Em todas as comunidades, existem escolas que já vêm fazendo uso desse trabalho. Há diversas formas de atrair voluntários. Pode-se ir atrás do voluntário ou esperar que o voluntário bata às portas da escola. Campanhas feitas pelos alunos, pais e escolas, ou campanhas como o Programa "Amigos da Escola" são exemplos de formas de atração de voluntários. Outra forma, menos usada, é utilizar instituições intermediárias - como centros de voluntariado - para identificar e selecionar voluntários. Em todos os casos, o essencial é assegurar a consistência entre o que a escola precisa e o que o voluntário pode oferecer. Em alguns casos, o trabalho que é oferecido não tem interesse imediato, mas pode ser de grande valor no futuro. Uma escola fez o mapeamento dos primeiros contatos com voluntários em potencial e descobriu que a oferta era maior que a sua possibilidade de utilizá-la. A escola organizou um banco de dados e, sempre que precisava, oferecia oportunidades para os voluntários interessados. Além disso, montou um programa de intercâmbio de voluntários com outras escolas e instituições, o que beneficiou um número ainda maior de pessoas. A maioria dos voluntários utilizados pelas escolas já está dentro da escola: alunos mais velhos ou com talentos especiais podem ajudar os mais novos em atividades de contraturno, reforço e atividades extracurriculares. Arranjos, denominados de aprendizagem colaborativa, permitem que os alunos mais velhos também se beneficiem de sua própria colaboração voluntária. Funcionários e professores também costumam se oferecer como voluntários para inúmeras tarefas - de caráter eventual ou sistemático. Os pais constituem o maior reservatório de voluntários e são elos para atrair outras pessoas para o trabalho. Não é preciso ir longe: basta olhar para o potencial existente em cada escola.

XIV - Voluntários: os aliados da escola na implementação do PDE - 241

Merenda e voluntariado Em Barbacena, voluntários plantam horta comunitária para reforçar a merenda da escola A Escola Municipal Embaixador Martim Francisco, em Barbacena, Minas Gerais, cedeu o terreno e montou uma grande horta comunitária em parceria com o núcleo local do Programa "Amigos da Escola". Desde o trator, que preparou o terreno, até os insumos, sementes, fertilizantes e equipamentos para trabalhar a terra, tudo foi conseguido através de doações. Metade dos legumes e verduras colhidas é destinada para a merenda escolar. A outra metade é distribuída para as famílias em torno da escola. O resultado desta ação é fruto do trabalho de voluntários como o Sr. Sinvaldo Mendes de Souza, aposentado, e o Sr. Sebastião Agostinho da Silva, desempregado, que toda manhã dedicam parte de seu tempo cuidando da horta.

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Preparando a escola para receber o voluntário Para receber, acolher e se beneficiar do trabalho voluntário, professores e funcionários devem estar conscientes da importância desse trabalho. Para isto, é necessário preparar o terreno. Muitas vezes existem resistências - inclusive resistências justificadas pelo medo, preconceito e experiências negativas que precisam ser superadas. Muitas vezes as resistências ocorrem porque professores e funcionários: • temem que os voluntários venham substituí-los ou que o governo pare de mandar recursos para as escolas; • acham que pessoas de fora vão perturbar o trabalho escolar; • têm insegurança de se expor à observação de outras pessoas que podem ser até mais qualificadas; • tiveram experiências desagradáveis com a participação de pessoas de fora em certas atividades da escola; • terão que trabalhar mais, orientar os voluntários, esperar até que eles aprendam o serviço; • simplesmente não gostam que pessoas de fora participem ou interfiram em suas atividades na escola ou na sala de aula; • não receberam informação a respeito de como o voluntário pode ajudar; • não participaram da elaboração do PDE, quando se definiram as políticas e metas da escola para envolver voluntários; • sabem que trabalho voluntário dá trabalho. Fundadas ou não, estas razões precisam ser ouvidas, escutadas, compreendidas, analisadas e esclarecidas. Estratégias para preparar o terreno: • visitas a outras escolas que já possuem experiência; • palestras de professores, diretores ou voluntários de outras escolas; • análise de material sobre trabalho voluntário;

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• uso progressivo de voluntários, passo a passo, em áreas que mais se oferecem para receber esta participação dentro da escola; • envolvimento, primeiramente, dos alunos, dos pais e do pessoal da própria escola, como voluntários. Qualquer que seja a estratégia de preparação do terreno, o importante é que seja superada e que se crie um clima positivo de aceitação e de trabalho. Normalmente, observam-se dois tipos de estratégias usuais nas escolas que iniciam trabalhos com voluntários. É mais freqüente acontecer o seguinte: o voluntário chegar, dizer o que sabe, o que quer ou gostaria de fazer e a escola "permitir" que ele faça algo. Nem sempre o que o voluntário quer fazer é considerado como importante ou prioritário. Menos usual, mas cada vez mais usada, é a estratégia de negociar as tarefas, com o voluntário, de acordo com as necessidades da escola. Nas escolas mais experientes, a tendência é haver mais negociação com o voluntário. Nelas, há sempre intercâmbio, as escolas não apenas querem o trabalho do voluntário, mas organizam a sua atividade de forma a ouvir suas opiniões, sugestões e observações sobre o seu próprio trabalho e sobre o trabalho da escola. A preparação da escola para receber o voluntário, quando bem-feita, implica abrir as portas, não apenas para receber "mão-de-obra", mas para ouvir, escutar, compreender e receber novas influências. Esta é uma forma adicional de a escola abrir-se para a comunidade.

Recebendo o voluntário Antes de admitir voluntários, alguns pontos devem estar claros para a escola. Ela deve procurar saber: • o quê na, escola, precisa ser complementado pelo trabalho voluntário; • se o trabalho que os voluntários realizarão será relevante para a escola, se atenderá às suas necessidades; • como cada tarefa poderá se encaixar na estrutura organizacional da escola; • qual o perfil de voluntário de que a escola precisa (faixa etária, profissão, habilidades, preferências);

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• quais as formas de se fazer uma seleção criteriosa do voluntariado (entrevistas, questionários, fichas de inscrição, termos de adesão); • quais os compromissos, responsabilidades e direitos da escola com o voluntário e deste com a escola. Para que o trabalho do voluntariado tenha sucesso, primeiramente, devese conseguir um compromisso claro e firme da direção e do pessoal remunerado da instituição, para que atuem de modo a permitir que os voluntários se sintam sempre parte integrante da organização e da equipe de trabalho. Eles chegam movidos por um impulso solidário. Para trabalhar bem, devem encontrar na instituição um espaço acolhedor e um programa de trabalho com objetivos e prazos definidos. Também deve ser feito, como promulga o artigo 2º, da Lei nº 9.608 de 1998, um contrato entre a entidade e o prestador do serviço voluntário, em que são estabelecidos os objetivos, as formas de ação colaborativa de ambas as partes, definindo possibilidades de ações e limites, assim como os princípios éticos. A experiência de milhares de escolas que vêm trabalhando com voluntários sugere que os seguintes passos contribuem para resultados positivos: • definir com clareza a tarefa do voluntário; • explicitar as expectativas da escola e do voluntário a respeito do trabalho; • estabelecer horários e formas de trabalho, de maneira clara; • elaborar um "termo de compromisso", semelhante ao plano de trabalho usado para professores e funcionários; • designar uma pessoa como responsável pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do trabalho do voluntário; • fazer registro de todas as atividades desenvolvidas: entrevistas, termos de adesão, horas trabalhadas, avaliações de desempenho; • estabelecer momentos para avaliar a contribuição do voluntário e para ouvir suas avaliações e contribuições, individualmente ou em grupo, sobre seu trabalho e sobre o trabalho da escola; • promover momentos: encontros informais, reuniões internas, eventos oficiais para reconhecimento e valorização dos voluntários. Procedendo desta forma, a escola assegura que o trabalho voluntário não seja apenas um trabalho a mais para o diretor, e que o voluntariado não seja "um peso" para a escola.

XIV - Voluntários: os aliados da escola na implementação do PDE - 245

Integrando a oferta de voluntários com as demandas do PDE Para o êxito do trabalho voluntário é fundamental que ele seja parte integrante da organização da escola, definida no PDE. Em algumas escolas, onde não há experiência com trabalho voluntário, atrair voluntários e estabelecer programas de voluntariado pode, inclusive, se constituir uma meta. Algumas escolas separam, no planejamento, atividades essenciais, para as quais já existem voluntários comprometidos, de atividades opcionais, que poderão ser desenvolvidas, se houver voluntários. Numa escola, onde o nível de participação dos pais era muito baixo, a direção organizou visitas dos professores às casas de todas as famílias, pedindo, antes, a concordância dos pais. O objetivo era conhecer de perto a realidade das famílias e discutir os problemas da comunidade, antes de convidar os pais para reuniões na escola. Os professores perceberam que havia problemas graves e prioritários que preocupavam a maioria da pessoas, e que era preciso atacar primeiro essas questões antes de falar sobre a escola. A escola acabou se tornando um ponto de referência da comunidade, que passou a se reunir lá e criou uma associação de moradores, da qual se originou, mais tarde, um amplo voluntariado. Para a efetivação do trabalho voluntário, alguns aspectos precisam ser reforçados: O primeiro, e mais importante, é reconhecer a necessidade e importância dos voluntários para assegurar o alcance dos objetivos previstos no PDE e na Proposta Pedagógica. A escola eficaz não procura voluntários porque é bonito, interessante ou está na moda. Ela engaja voluntários para assegurar que as metas do PDE sejam atingidas e superadas. O segundo aspecto a ser reforçado relaciona-se à necessidade de se obter a aceitação e adesão dos professores e dos profissionais locados na escola. O trabalho dos voluntários só é eficaz se integra a estratégia pedagógica da escola. O terceiro aspecto diz respeito à necessidade de identificar o voluntário certo para a tarefa certa e assegurar as condições necessárias para que seu trabalho tenha êxito. E por último, mas não menos importante, todo trabalho voluntário deve ser avaliado continuamente, de modo a identificar resultados parciais, cuja divulgação pode ajudar a reforçar o processo e motivar os envolvidos.

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Com o suor do próprio rosto Pais, professores e alunos arregaçam as mangas e deixam a escola pronta para a volta às aulas Família e escola têm uma coisa importante em comum: preparam para a sociedade seus futuros cidadãos. Esse fato tece laços profundos entre as duas instituições, favorecendo a troca de informações e a ajuda mútua. A escola que reconhece isso e abre suas portas para a comunidade consegue dar um salto qualitativo em relação às outras. Em certos casos, esse salto não se traduz apenas em melhoria das ações pedagógicas, mas também na própria garantia de sua existência física. O Centro Educacional 01, do Cruzeiro, escola pública de Brasília, deu o exemplo de como envolver pais e comunidade nos problemas da escola. Antes, as verbas para construções, consertos e reformas dos prédios públicos, entre eles as escolas, eram destinadas segundo o chamado orçamento participativo, que levava em conta as aplicações consideradas prioritárias pela comunidade. O sistema foi extinto. A escola, que contava com uma verba para reparos, a serem feitos no início do ano letivo, não teve como realizá-los.

Felizmente, a administração escolar não ficou de braços cruzados: convidou pais, alunos, professores e todo o resto da comunidade para, em mutirão, melhorar as instalações do colégio. Alguns pais iniciaram o trabalho às 9 horas da manhã e saíram às 18 horas, vencidos pelo cansaço. Muitas pessoas ainda ficaram, entre elas professores, alunos e servidores da escola. Durante aquele duro dia de trabalho, lixaram e pintaram paredes, portas e janelas, varreram e lavaram o chão. Nenhuma expressão de desagrado ou desânimo no rosto de ninguém. Os alunos colocaram música para animar o ambiente, mas o som que mais se ouvia eram as vozes alegres dos adolescentes que, lambuzados de tinta, carregaram rolos, pincéis, vassouras, baldes e mangueiras, trabalhando com energia e entusiasmo. Uma festa de força e participação, numa escola que, com otimismo e sabedoria, foi além do currículo oficial e ensinou seus alunos a superarem as dificuldades, impedindo que elas se transformassem em "impossibilidades".

XIV - Voluntários: os aliados da escola na implementação do PDE - 247

Voluntários na escola: destaque para idéias e dúvidas Questão - O voluntário não vai substituir o trabalho dos profissionais e, com isso, eliminar postos de trabalho, ajudando a aumentar o descompromisso do Estado com a contratação de recursos humanos para a escola? • O voluntário exerce um trabalho complementar e em nenhuma hipótese poderá substituir os profissionais que nela trabalham. A escola deve funcionar normalmente sem os voluntários. • Voluntários e parceiros podem tornar-se porta-vozes importantes das necessidades da escola junto aos órgãos públicos, dando uma nova dimensão política e institucional ao apoio oferecido inicialmente. • Voluntários poderão desenvolver funções que hoje não são desempenhadas pela escola ou envolver crianças que hoje não são atendidas por ela. • A ação do voluntário não é uma intromissão ou ameaça ao trabalho dos professores e da escola em geral. Ele se soma ao esforço da escola. Questão - O voluntariado não será mais uma sobrecarga para a escola, que já tem tantos problemas? • De fato, se o trabalho voluntário não for bem acolhido e organizado, com pouco poderá contribuir. Desenvolver uma ação em colaboração com diferentes atores sociais não é fácil e exige um esforço adicional durante a implantação. Porém, a experiência tem demonstrado que o trabalho voluntário, depois de uma boa organização inicial feita pela instituição que o acolhe, ganha autonomia, começa a caminhar por conta própria. Questão - Não é muito arriscado a escola abrir suas portas à participação da comunidade? E se por acaso algumas pessoas inadequadas ou perigosas resolverem ser voluntárias na escola para tirar alguma vantagem? • Ao abrir as portas à participação, a escola poderá receber inscrições de todo tipo, o que não quer dizer que seja obrigada a aceitá-las. Aqui é preciso cuidado para não restringir, de maneira preconceituosa, a participação de pessoas. O importante é que todos sejam bem recebidos e cadastrados, e que sejam obtidas referências sobre a idoneidade das pessoas. • Pessoas que se apresentam com propostas com as quais a escola não concorda ou que não estão de acordo com as diretrizes da Secretaria de Educação devem ser informadas claramente sobre as prioridades e formas de atuação da escola e, eventualmente, sua colaboração pode vir a ser dispensada. Adaptado de materiais de apoio do Programa "Amigos da Escola".

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Fontes de consulta 1 - O Programa "Amigos da Escola" distribui um kit com informaçães práticas a respeito do trabalho voluntário nas escolas. Para maiores informaçães, acesse os sites www.amigosdaescola.com.br; www.programavoluntarios.org.br ou www.portaldovoluntario.org.br 2 - Parte do material utilizado na confecção do presente documento foi retirada dos materiais produzidos pelo Cenpec - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária para o Programa "Amigos da Escola": Alameda Gabriel Monteiro da Silva, 2045 - 01441-001 - São Paulo - SP - www.cenpec.org.br Temas complementares Veja nesta edição: - Contraturno - Aprendizagem Colaborativa - PDE - Parceria - Colegiado Escolar - Acompanhamento de Egressos

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15. A Parceria na Construção da Escola Eficaz • O que é parceria • Tipos de parceria • Como se constitui uma parceria • Como a parceria funciona na escola • Requisitos para uma parceria bem-sucedida • Histórias de sucesso

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O que é parceria Uma outra forma da escola abrir-se para a comunidade, além do voluntariado, é estabelecendo parcerias. A parceria faz parte das relações da escola com seu contexto interinstitucional, seja ele público, privado ou comunitário.

Parceria é uma relação de colaboração entre instituições que compartilham objetivos ou interesses comuns. Parceria e voluntariado são duas formas distintas, porém convergentes e complementares da relação escola-comunidade. Assim como para o trabalho voluntário, é preciso que a escola e seus profissionais se conscientizem que a parceria não substitui os profissionais regulares, nem a obrigação dos governos municipal, estadual ou federal. A função da parceria é complementar e sua intenção é fortalecer ações que a escola já desenvolve, ou ajudá-la a iniciar atividades que contribuam para a sua melhoria, sempre pensando na aprendizagem dos alunos. A parceria tem muito a ver com o trabalho de voluntários, mas dele difere nos seguintes aspectos: • é uma relação entre instituições, não uma relação entre pessoas; • os parceiros têm interesses comuns e a relação é positiva quando as partes somam; • em alguns casos, a parceria pode envolver recursos financeiros, o que requer cuidados especiais. Os princípios e estratégias gerais para trabalhar com parceiros são semelhantes aos apresentados no documento "Voluntários" e não serão repetidos aqui. O presente documento se concentra apenas nos aspectos que são específicos às parcerias.

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Foco: parceria com a comunidade Em Salvador, voluntários ajudam a manter a escola limpa e bem cuidada - e cai a evasão escolar A Escola Estadual Célia Mata Pires, que fica em Salvador, tem professor de futebol, de karatê, de judô e até fiscal de provas. Dinheiro para pagar tantos funcionários ela não tem. Todos são voluntários. Tanta participação comunitária baixou a evasão escolar para zero, em 1999. E, durante 1998, os alunos que tentaram mudar esse número, filando aula, receberam em casa a visita de um representante da escola. A obsessão pelo trabalho voluntário e pela parceria com a comunidade rendeu à diretora da escola, Maria da Conceição Honorato da Silva, o título de "batalhadora". Quando assumiu a escola, no iníciode 98, Maria da Conceição encontrou mato até dentro das salas de aula. "Paredes e muros estavam pichados, havia muita lama e depredação. Pedi ajuda aos moradores da favela para capinar a escola comigo. Eles desceram para ajudar e nossa história começou a mudar", conta a diretora. A participação despertou o interesse e o respeito dos vizinhos, e a escola acabou ficando pequena para o número de interessados em se matricular. "Reuni os professores e partimos para uma pesquisa sobre a quantidade e o perfil dos interessados. Enviamos os números para a Secretaria de Educação, pedindo para ampliar a escola. Fomos autorizados. Aí foram necessárias novas parcerias. A prefeitura doou o terreno e o projeto de ampliação foi feito por um amigo da escola, também voluntário", diz a diretora. No novo espaço, foi construído um consultório médico-odontológico. A escola não tem médico nem dentista. Solução: parceria com posto médico municipal, que empresta profissionais em datas previamente marcadas. Para resolver o problema das pichações, a diretora chamou os pichadores para dentro da escola. "Consultei o Colegiado e, como todos concordaram, convidei os pichadores para serem nossos alunos. Eles acabaram pintando os nossos muros e escrevendo neles a frase "Educar, compromisso de todos", festeja a diretora. No decorrer desse trabalho, foram registrados raros casos de depredação e saque na escola. A própria comunidade foi atrás dos autores da infração e os apontou para o Conselho Tutelar. A escola se envolveu também com esse problema e encaminhou os jovens para uma assistente social que, convidada, se tornou mais uma voluntária da escola. "Nós ainda não buscamos parceria com o setor privado porque descobrimos que nossa comunidade é rica, e o trabalho em equipe tornou a nossa escola eficiente", encerra a diretora.

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Aspectos legais O termo Parceria foi instituído e disciplinado na Lei do Terceiro Setor Capítulo II, de março de 1999, nos seguintes termos: Art. 9° Fica instituído o Termo Parceria, assim considerado o instrumento passível de ser firmado entre o Poder Público e as entidades qualificadas como Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público, destinado à formação de vínculo de cooperação entre as partes, para o fomento e a o execução das atividades de interesse público previstas no art. 3 desta Lei. Art. 10. O Termo Parceria firmado de comum acordo entre o Poder Público e as Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público discriminará direitos, responsabilidades e obrigações das partes signatárias. Entre as diversas cláusulas essenciais, referentes à Parceria, destacam-se para o presente texto: • a que estabelece a estipulação das metas e dos resultados a serem atingidos, assim como os respectivos prazos de execução ou cronograma; • a de previsão expressa dos critérios objetivos de avaliação de desempenho a serem utilizados, mediante indicadores de resultado.

Os tipos mais freqüentes de parceria Há várias formas de desenvolver parcerias. As mais freqüentes são: • Campanhas desencadeadas por um parceiro em prol de uma ou mais escolas. • O parceiro oferece produtos, serviços, espaço físico ou recursos humanos e materiais para a escola. • Convênios para utilização de áreas, laboratórios ou equipamentos do parceiro. • Assessoria à escola em projetos ou problemas específicos. • Patrocínio de equipes esportivas, grupos de teatro, excursões, campeonatos, festivais, feira de ciências, entre outros eventos.

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• Prêmios oferecidos para alunos ou professores de uma ou mais escolas. • Oferta de cursos, palestrantes ou de bolsas de estudo para professores. • Estudos e pesquisas, desenvolvidos por instituições acadêmicas, a respeito de problemas identificados, em trabalho conjunto com uma escola. • Produção de materiais didáticos ou de apoio. • Elaboração conjunta de diagnósticos e planos de ação. • Auxílio, aos alunos e suas famílias, em atividades de acompanhamento escolar. • Participação em campanhas de saúde, educação ambiental, segurança, entre outras.

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Transporte escolar: segurança em primeiro lugar Em Timóteo, Minas Gerais, alunos ciclistas aprendem regras sobre segurança no trânsito A cidade de Timóteo, localizada no Vale do Aço mineiro, apresenta uma topografia plana, extremamente favorável ao uso da bicicleta. Quase todas as famílias do município têm e usam bicicleta diariamente para chegar ao trabalho e à escola, passear e fazer compras. Mas uma pesquisa, realizada pelo Departamento de Educação da Fundação Acesita, apurou um índice preocupante: em um universo de 1.248 alunos de 22 escolas de Timóteo, 60% relataram que já tinham sofrido algum acidente no trânsito. O Hospital Vital Brasil atendia, na época, em média, a 15 ciclistas acidentados todos os meses - um a cada dois dias, portanto. Diante disso, a Fundação Acesita propôs uma parceria com as escolas e, em conjunto com alunos e professores de 3ª e 4ª séries, promoveu a "Campanha de Sensibilização do Ciclista", contando com a participação da Polícia Militar, do Rotary Club e da prefeitura local. O evento foi um dos pontos altos da Semana do Trânsito, incluindo blitz em todas as regiões da cidade. Os ciclistas eram abordados, ouviam os argumentos da campanha e recebiam cartilhas e adesivos com a mensagem: "Ciclista consciente não causa acidente". A campanha culminou com um grande e animado passeio ciclístico pela cidade. Os resultados positivos se fizeram sentir logo na primeira semana após o evento.

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Como se constitui uma parceria É importante que se forme uma pequena comissão ou grupo coordenador para planejar as ações relacionadas à parceria. O grupo coordenador precisa localizar organizações da comunidade que possam estabelecer parcerias com a escola: organizações não-governamentais (ONG´s), empresas, faculdades e universidades, escolas particulares, associações, sindicatos, fundações, clubes etc. Esses parceiros podem contribuir com recursos materiais, financeiros e humanos, prestação de serviços, cessão de espaço físico. As parcerias devem ser, sempre, consolidadas pela assinatura de um convênio simples, desburocratizado, mas que garanta por mais tempo a continuidade e a efetividade dessa iniciativa. É por meio da Associação de Pais e Mestres ou da Caixa Escolar que esse acordo é firmado, pois essas entidades jurídicas, sem fins lucrativos, são responsáveis pelo recebimento e aplicação das verbas repassadas pelos órgãos públicos; têm, portanto, a competência legal para contratar serviços, fazer transações comerciais e bancárias. O acordo estabelecido, através do convênio, atende aos requisitos legais que constam no Art. 10, do capítulo referente à parceria, mencionado neste texto.

Onde estão os parceiros Normalmente, os parceiros encontram-se próximos à escola e são: • escolas mais próximas; • associações, centros ou clubes existentes na comunidade; • agentes econômicos, associações comerciais e industriais; • autoridades religiosas; • responsáveis pela proteção e segurança da comunidade; • representante local da Justiça e do Ministério Público; • serviços de outros setores da administração pública (saúde, transporte, abastecimento de água e de energia elétrica); • e as, já citadas, organizações não-governamentais.

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Minha carteira, minha amiga Timóteo saiu na frente e os alunos aprenderam uma boa lição: conservar e reformar o mobiliário escolar. Em Timóteo, os 1.570 alunos, da Escola Municipal do Bairro Alvorada, acompanharam com muito interesse o desenvolvimento da parte prática do projeto "Minha carteira, minha amiga", que resultou na reforma geral de 600 conjuntos de cadeiras, carteiras e mesas escolares. A mobilização começou quando a equipe da Fundação Acesita, em mais uma parceria produtiva escola-empresa, compareceu à escola para detalhar o projeto. A partir daí, os professores passaram a incluir nos conteúdos das disciplinas várias referências sobre o assunto "carteira escolar". Redações nas aulas de Português, cálculos envolvendo mesas e cadeiras nas aulas de Matemática, a origem da matéria-prima nas aulas de Ciências, enfim, tudo o que a imaginação escolar pudesse pôr em prática foi difundido entre os alunos. O objetivo era possibilitar uma ampla conscientização na escola, como já havia ocorrido nos outros nove estabelecimentos de ensino da rede pública, até então atendidos pelo programa. Outro aspecto importante do projeto, foi o envolvimento dos pais no processo. Inicialmente, eles participaram de reuniões, na escola, para conhecer a filosofia do trabalho e ver o estado atual do mobiliário. Algumas semanas depois, envolveram-se efetivamente na reforma, ajudando a colocar os tampos de fórmica, parafusando as estruturas metálicas ou envernizando os móveis, com a orientação de uma empresa contratada para executar os serviços. O projeto, numa primeira fase, possibilitou a reforma completa de 2.974 cadeiras, 2.585 carteiras e 62 mesas de professores. Se a opção fosse pela compra de móveis novos, teriam sido gastos aproximadamente R$ 78 mil. O custo da reforma, no entanto, chegou a pouco mais de R$ 56 mil. Desse total, 70% foram pagos pela Fundação Acesita e o restante assumido pelas nove escolas beneficiadas. Os critérios para o atendimento das escolas incluem a inscrição, o grau de necessidade, o nível socioeconômico dos alunos e a disponibilidade de recursos. A conservação do mobiliário escolar reformado é de responsabilidade de cada estabelecimento de ensino, que desenvolve projetos próprios para manter a conscientização entre os alunos, possibilitando maior durabilidade dos móveis da escola.

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Como ocorrem as parcerias A parceria pode ocorrer por iniciativa do parceiro ou da escola. Em ambos os casos, a escola deve estar preparada para que a parceria esteja intimamente ligada com as prioridades do PDE, mas, também, deve manter-se aberta a sugestões novas, que contribuam para superar suas metas e expectativas, ou para novas oportunidades de cooperação que surjam. Existem muitas formas de parcerias extremamente produtivas, que não estão diretamente relacionadas a materiais e equipamentos. Muitas vezes, a melhor parceria é aquela que se envolve e colabora com a gestão administrativa da escola e apóia a sua Proposta Pedagógica. Instituições e grupos especializados em várias áreas do conhecimento - Administração, Psicologia, Educação, Meio Ambiente, Arquitetura, Engenharia, Nutrição podem se colocar à disposição da escola para assessorar o diretor e os professores em seus projetos e realizações.

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A diretora da Escola Estadual Luiz Tarqüínio não esperou ajuda oficial para informatizar a sala de aula. Ela resolveu buscar a parceria com a iniciativa privada. A partir de 1999, 40 terminais de computadores, ligados à Internet, foram colocados à disposição dos alunos em duas horas de aula semanais. Localizada em Salvador, a escola efetivou sua parceria com a Semp Toshiba, no final de 1999. "A aula informatizada vale por mil aulas em sala formal. O equipamento e uma rede como a Internet oferecem possibilidades ilimitadas. Nossa escola tem 3.000 alunos e termos sido escolhidos para abrigar o laboratório-piloto dessa parceria com o setor privado será o começo de grandes conquistas", disse a diretora, Mara Núbia Tourinho. A diretora contou que a Semp Toshiba, que estava procurando uma escola pública baiana para a parceria, escolheu a Luiz Tarqüínio por causa do espaço físico oferecido pela escola, sua experiência no projeto-piloto do MEC - o Saemec, que informatizou os dados administrativos de alunos e pessoal - e, principalmente, o grau de interesse de professores, alunos e funcionários. "Nas entrevistas que tivemos com o pessoal da Semp Toshiba, eles perceberam que todos na escola estavam cheios de vontade e determinados a conquistar mais", diz Mara Núbia. Para ela, a dificuldade da rede pública em oferecer aulas informatizadas começa na própria formação dos professores: - "A rede estadual não tem cursos para a capacitação de professores. Como não dá para ignorar a informatização, que é um dos maiores alvos de interesse dos alunos, temos de criar nossas próprias soluções", afirma a diretora. Mara Núbia apostou em resultados com assimilação do quadro branco (a tela do computador) no lugar do negro; no ar condicionado, substituindo as janelas, e nos bytes de informação no lugar do pó de giz. "Nosso pessoal está fazendo o curso de capacitação durante as férias. São 76 pessoas, entre professores e funcionários, em aula até 14 de janeiro. Quando as aulas começarem, além de uma turma ter Informática como disciplina, as outras vão poder navegar toda semana, porque os professores estarão preparados para orientá-las", conclui a diretora. Cada escola deve analisar suas necessidades e chegar a um consenso sobre o que é prioritário. Definidas as prioridades, procurar os meios e a melhor maneira para conquistar parceiros e seduzir a comunidade para que atravesse os portões da escola e participe de sua vida e de sua história.

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Como a parceria funciona na escola Uma parceria deve ser construída gradualmente. Pode começar com uma pequena ação, cujos resultados possam ser verificáveis em prazos curtos e, depois, ampliar-se para outras de alcance a médio e longo prazos. Para começar é importante entrar em contato com escolas que já desenvolvam ações semelhantes às que se almeja e, também, buscar orientação nos departamentos regionais de educação aos quais a escola pertença. Uma ação em parceria ganha muito se partir de um projeto bem definido, onde estejam claros: • os objetivos ou metas a serem alcançados; • os prazos para a realização de cada uma das metas; • as estratégias para o envolvimento e a participação da comunidade; • as tarefas e os compromissos de cada um dos envolvidos, de forma a garantir o acompanhamento da ação a ser implementada; • os procedimentos para prestação de contas, avaliação dos resultados obtidos em relação aos objetivos propostos e divulgação dos mesmos.

O que a escola e parceiros podem se oferecer Parceria é uma via de mão dupla que exige participação, comprometimento e responsabilidade. Assim sendo, os pontos de partida são o reconhecimento e a valorização do que cada um pode oferecer e a possibilidade de troca, de maneira que todos ganhem com essa cooperação. Quando uma escola, por exemplo, faz uma parceria com uma universidade, a escola é desafiada a pensar sobre sua prática pedagógica e a melhorá-la, e a universidade revê ou amplia suas teorias. Normalmente, os parceiros que procuram a escola ou que se propõem a celebrar parceria têm algum interesse:

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• em melhorar a imagem junto à população; • em utilizar a parceria, como forma de desenvolver a "cidadania corporativa"; • em utilizá-la, como forma de envolver os funcionários com os problemas da comunidade onde atuam; • em utilizá-la, como forma de identificar futuros empregados; • em demonstrar, aos empregados, que se interessa pela educação de seus filhos; • em utilizar equipamentos ou instalações em comum.

A escola também tem muito a oferecer • Criar programas e projetos educacionais voltados para a realidade econômica e social da região. • Ceder espaço físico, como sala de aula, auditório, pátio, quadra, cantina, sem fins lucrativos. • Divulgar, na comunidade, ações importantes, desenvolvidas pelos parceiros. • Promover cursos de formação profissional para as empresas parceiras. • Promover cursos de alfabetização, supletivos ou outros de interesse dos parceiros ou de seus funcionários. Uma boa oportunidade para mostrar ao parceiro o que ele pode fazer pela escola é convidá-lo a conhecer e participar da elaboração do PDE para que possa compatibilizar a sua oferta com as demandas da escola. O sucesso do trabalho voluntário com vizinhos incentivou a direção do Colégio Estadual de Ilhéus, em 1999, a tentar, também a parceria, num acordo de cooperação com a Polícia Militar. "A escola não tinha segurança. Convivíamos com marginais na entrada e saída dos três turnos. Os alunos do noturno eram os que mais sofriam o assédio de traficantes", conta a diretora. O problema acabou quando o colégio passou a contar com patrulhamento de PMs no início e fim de cada turno. "Essa parceria foi boa para todos. Para nós, porque a escola passou a oferecer aulas de Informática para os policiais militares e permitir o uso do auditório sempre que precisamos. Para os alunos, porque a permuta prevê o reforço do policiamento na área da escola", declara o capitão José Câmara Alves.

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Requisitos para uma parceria bem-sucedida • A parceria não deve basear-se apenas em laços de amizade entre pessoas da escola e da instituição, para que o acordo não se enfraqueça se os atores principais da entidade parceira forem mudados. • As relações entre os parceiros precisam ser constantemente fortalecidas para que a parceria tenha êxito e seja gratificante para todos os envolvidos. Isso requer diálogo e muita disposição para vencer obstáculos que vão aparecendo pelo caminho. • É possível e desejável envolver vários parceiros numa mesma ação, pois um número maior de colaboradores traz riqueza de idéias e propostas e agrega recursos humanos e materiais, ampliando os resultados. • O desenvolvimento de parcerias deve ser registrado e divulgado. Isto possibilita que elas sejam multiplicadas, avaliadas e aprimoradas, incentivando-se novos contatos. • A eficácia da parceria depende de sua integração com o PDE. A parceria será eficaz quando contribuir para o alcance dos objetivos e metas da escola e quando contribuir para superá-los em quantidade e, sobretudo, em qualidade. Isto requer um papel ativo da liderança da escola em canalizar os esforços na busca de parceiros e no estabelecimento de parcerias nas áreas de maior necessidade da escola.

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Fontes de consulta Existem no Brasil inúmeras iniciativas que promovem parcerias e onde podem ser obtidas materiais e informaçães mais detalhadas. Entre elas se destacam: 1 - FIEMG - Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais. Parceria Empresa Escola Pública: Av. do Contorno, 4.520 - 30110090 - Belo Horizonte - Minas Gerais www.fiemg.com.br 2 - Instituto Ethos: Rua Francisco Leitão, 469 - 14º andar - Conj. 1407 - 05414-020 São Paulo - SP - Telefax: (11) 3068-8539 - Publicação: O que as Empresas podem fazer pela Educação - www.ethos.org.br 3 - Programa "Amigos da Escola" - www.amigosdaescola.com.br ou www.programavoluntarios.org.br Temas complementares - PDE - Voluntários - Contraturno - Colegiado Escolar - Acompanhamento de Egressos

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16. Colegiado Escolar • Colegiado Escolar: mudando a face da educação • Funções do Colegiado • Uma idéia vencedora • Preparando a escola • Envolvendo a comunidade • A formação do Colegiado • O Colegiado em ação

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Colegiado Escolar: mudando a face da educação O Colegiado Escolar representa uma nova etapa na vida da escola pública. A direção da escola, hoje, não é exercida apenas pelo diretor. Envolve também o Colegiado, que representa a comunidade escolar. Este atua em conjunto e traça o caminho para enfrentar problemas, tomar decisões administrativas, financeiras e, principalmente, pedagógicas. Seus membros participam como co-responsáveis na tarefa da educação, tornando seu espaço o foro de discussões das questões da escola na relação interna e com a comunidade. Em alguns aspectos, o nascimento do Colegiado reflete um processo de aprimoramento de instituições que preenchiam papéis semelhantes, como as caixas escolares, as associações de pais e mestres ou os círculos de pais. Essas instituições ainda possuem papéis relevantes a cumprir, mas os colegiados passaram a assumir parte de suas atribuições. No novo cenário educacional brasileiro, os colegiados escolares surgem como resposta do governo aos anseios de participação da sociedade na gestão de entidades públicas. Surgem também como fruto da comprovada incapacidade dos governos em oferecer todos os serviços de que a população necessita. Os colegiados - associados à descentralização e à autonomia da escola - correspondem a uma tentativa de busca de novas formas de gestão eficaz, para o que a participação da comunidade é, comprovadamente, essencial. Os colegiados - ou ações colegiadas - implicam, assim, autonomia, descentralização, participação. Entretanto, como acontece com o trabalho voluntário e as parcerias, tais ações não significam o abandono da educação pelo Estado. Ao contrário, é uma divisão de responsabilidades, um sistema de delegação de poder e de parceria. Na ação colegiada, reconhece-se que a Educação Básica é um direito constitucional, que deve ser custeado com recursos públicos. Portanto, é responsabilidade do Estado assegurar não só a sua cobertura, como a sua qualidade. Só que, com o Colegiado, a comunidade, família e membros da escola participam efetivamente da direção, sendo co-responsáveis pelos resultados obtidos. Ao se tratar dos colegiados, a ênfase não deve recair nas questões formais e burocráticas de sua formação e operação, mas sobre a sua razão de ser e sua importância em assegurar a autonomia da escola, o fortalecimento da gestão e a transformação do conceito de escola pública - escola do governo - para uma escola que efetivamente pertence e é dirigida com a real participação das comunidades a que serve. A participação da comunidade, por sua vez, implica a sua co-responsabilidade pela obtenção dos resultados da escola, isto é, por assegurar o sucesso dos alunos, de acordo com o PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola.

XVI - Colegiado Escolar - 265

Agremiações que podem integrar a ação do Colegiado Associação de Pais e Mestres Como já dissemos, a criação do Colegiado se deu como um processo de aprimoramento de agremiações escolares que já participavam do trabalho da escola. A Associação de Pais e Mestres - APM, é uma dessas agremiações tradicionais que, até há algum tempo, exercia, na escola, além de outras funções, o papel que hoje é delegado ao Colegiado Escolar. Com a implantação do novo modelo de gestão, nas instituições onde existe o Colegiado constituído e atuante, a Associação de Pais e Mestres passou a ter a função de apoiá-lo, colaborando para o aperfeiçoamento do processo educacional, para a assistência escolar e para a integração família-escola-comunidade. A APM, assim como a Caixa Escolar, pode atuar como Unidade Executora (UEE), na gestão da autonomia financeira da escola. Como pessoa jurídica, essa unidade (UEE) pode exercer direitos e contrair obrigações com os recursos recebidos de entidades públicas e privadas, doações ou outros modos. A transformação das Caixas Escolares e APMs em Unidades Executoras pode motivar maior participação da comunidade escolar. Fica mais fácil conquistar a participação das famílias e da comunidade quando se oferece condições de influência nas decisões de gestão financeira da escola e agilidade para realizar o que foi decidido e programado.

Constituição da APM Todos os pais de alunos matriculados na escola e todos os professores podem ser associados da APM, a qual pode admitir, também, a participação de pais de ex-alunos que se interessem pelas atividades por ela propostas. A totalidade de membros é que constitui a Assembléia Geral da Associação. Por força da legislação, as APMs são associações civis, com personalidade jurídica própria e, portanto, o seu Estatuto e outros documentos, tais como as atas das eleições de diretoria, devem ser registrados no cartório de títulos e documentos. É no estatuto que são previstas todas as normas de funcionamento, bem como os órgãos e os cargos eletivos da instituição e suas funções - Assembléia Geral; Conselho Deliberativo; Diretoria Executiva, constituída por um diretor executivo e um vice, um secretário,

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um diretor financeiro e um vice; Conselho Fiscal. O estatuto pode prever outros cargos, se os objetivos de atuação da APM exigirem, como, por exemplo, Diretor Cultural, Diretor de Esportes, Diretor Social etc. O Diretor da escola participa da Associação de Pais e Mestres, como Diretor nato do Conselho Deliberativo e, por isto, tem a função de zelar pelo bom andamento dos trabalhos da Associação, observando os seus funcionários, orientando seus membros e colaborando em todas as ações, sem inibir a iniciativa dos seus pares. Alguns sistemas estaduais e municipais de ensino estimulam a criação das Associações de Pais e Mestres e, por isto, têm, além da regulamentação específica para o funcionamento destas, um modelo padrão de estatuto a ser utilizado pelas escolas, quando da criação da instituição.

Grêmio Estudantil Quando falamos de participação da comunidade na escola nos referimos, particularmente, à ação de pais e alunos. A entidade que, tradicionalmente, agremiava os pais era, como vimos, a APM. Por outro lado, a atuação organizada dos alunos se deu, tradicionalmente, através da participação em entidades como o Grêmio Estudantil. O Grêmio Estudantil é a entidade que representa os alunos dos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio. É a sociedade organizada do corpo discente (estudantes) de uma escola. Sua principal característica é a de ser organizada e dirigida pelos próprios estudantes, que são seus verdadeiros protagonistas. A criação de um Grêmio Estudantil, enriquece a vida dos alunos, não só por lhes abrir uma gama variada de possibilidades, como, também, por possibilitar que eles adquiram, na prática, a noção de responsabilidade. A organização de grêmios estudantis, como entidades autônomas para representar os estudantes em qualquer escola pública ou particular do país, é garantida por lei Essa garantia, entretanto, não é conhecida pela maioria dos estudantes, especialmente quando falamos da Educação Básica. Com a criação do novo modelo de ação colegiada, o Grêmio Estudantil pode se tornar um forte aliado, detectando as necessidades e anseios dos alunos, selecionando lideranças e preparando-as para a efetiva participação nas decisões a serem tomadas.

XVI - Colegiado Escolar - 267

Assembléia, colegiados e indivíduos Participação de todos, participação de alguns e participação de cada um Há momentos na vida da escola em que a participação de todos os pais e professores se torna necessária. São os momentos das grandes decisões, da aprovação de planos, da avaliação dos resultados, das celebrações de início e conclusão do ano letivo. Nestes momentos, o diretor da escola costuma convocar assembléias da comunidade escolar. Assembléia é uma reunião aberta a toda a comunidade escolar, convocada para um determinado fim, em um único horário. A existência de uma Assembléia Geral, formal ou informal, depende da legislação aplicável a cada rede de ensino. Onde for obrigatória, as competências da Assembléia Geral normalmente incluem atribuições específicas, particularmente a eleição do Colegiado e a aprovação de suas contas. Onde não for obrigatória, o próprio Colegiado - ou o regimento da Secretaria ou da escola - estabelece regras a respeito desses assuntos. Todos os pais, professores e funcionários podem e devem participar da assembléia da escola. Em alguns casos, alunos maiores também são autorizados a participar e a votar. Já a participação no Colegiado é restrita a um número reduzido de pessoas - tendo em vista a natureza de suas atribuições. A integração de qualquer membro da comunidade escolar nas assembléias e de apenas alguns de seus membros no Colegiado Escolar não esgota as formas de participação da comunidade: o sucesso da escola vai sempre depender da participação de cada um. Essa participação se faz através da atribuição de funções e responsabilidades compartilhadas, que são ajustadas a partir do PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola - e que podem ser complementadas pelo trabalho voluntário de cada um. Todos na comunidade se tornam responsáveis pelas decisões e pela implementação das decisões, bem como pelos resultados que a escola se propõe a alcançar. O Colegiado, neste contexto, é a instância de intermediação e de integração da atividade de todos e da atividade de cada um. Recomenda-se que o presidente do Colegiado deva convocar, no mínimo, três assembléias durante o ano.

268 - Módulo II - Mobilizando Recursos Estratégicos

As funções do Colegiado Escolar A principal função do Colegiado Escolar é a de apoiar o diretor e as demais lideranças da escola na elaboração e implementação do PDE Plano de Desenvolvimento da Escola. Outras funções normalmente incluem atividades de deliberação, consulta e fiscalização. Em alguns sistemas de ensino, o Colegiado participa da escolha do diretor da escola. Em outros - uma tendência crescente - o Colegiado é coresponsável pela gestão de recursos financeiros que são destinados à escola por órgãos públicos, como parte das políticas de descentralização da gestão escolar. A ação do Colegiado Escolar depende de três fatores principais: • as normas que regem a criação dos colegiados, em cada sistema de ensino; • as disposições do Regimento Escolar; • as disposições do próprio Estatuto do Colegiado. Na prática, as funções do Colegiado dependem, principalmente, vontade e da competência do diretor em articular a participação comunidade e dos membros do Colegiado em prol dos objetivos escola. O diretor é, pois, o grande articulador das ações de todos segmentos na escola.

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No QUADRO 2, no final desse texto, se encontram especificadas as principais funções exercidas pelo Colegiado, abrangendo competências administrativas e pedagógicas.

XVI - Colegiado Escolar - 269

No início de 1999, os professores do Centro Integrado Luiz Navarro de Brito, em Alagoinhas (Bahia), pararam para ouvir os alunos. O esforço, em forma de centenas de questionários, foi recompensado com participação e empenho, que renderam à escola o prêmio "Referência em Gestão Escolar". Na ocasião, o diretor se manifestou, dizendo que o resultado dos questionários foram divulgados e o que se viu foram muitas notas ruins dadas pelos alunos à direção, professores e funcionários. Foram identificados muitos pontos negativos e, como os profissionais da escola acreditavam que só quem reconhece os erros pode consertálos, foi o que fizeram. Para este diretor, uma gestão de sucesso não tem segredo: "A receita é a participação. Não há como perder se todos estão trabalhando juntos. A escola recebeu o prêmio de gestão com orgulho e certos de que ele pertence a todos na escola", foi o que afirmou. A proposta de trabalho participativo inverteu muitos papéis durante o ano. Alunos do Ensino Médio atuaram como professores, dando reforço para os colegas do fundamental. "O resultado foi altamente positivo. Tanto para a auto-estima dos mais velhos, quanto em termos de aprendizado para os menores", avaliou Euvaldo Rocha. Além da divisão de tarefas, a direção e membros do Colegiado buscaram parcerias. A preocupação com os direitos dos alunos foi um dos fatores que levou, também à instalação do Grêmio Estudantil. Eleito diretor, Euvaldo Rocha convocou os alunos para se organizarem politicamente. "O Grêmio fortaleceu a escola porque criou mais compromisso entre o aluno e o estudo", disse, então, o presidente do Grêmio, Rosailton Ferreira. O estudante comentou, ainda, sobre a animação dos colegas com a instalação de dez computadores e o uso de vídeos em sala de aula: "Hoje temos motivo para falar bem do Centro". Para o diretor, as declarações do estudante confirmaram o rumo da Proposta Pedagógica para o ano seguinte. "O diretor é uma peça fundamental, mas a escola somente se realiza no conjunto. E o sucesso só é alcançado através da confiança mútua e delegação de poder" - é nisto que Euvaldo Rocha acredita.

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Colegiado escolar: uma idéia vencedora Existem fortes evidências a respeito da importância do Colegiado Escolar: escolas eficazes são aquelas que contam com a adesão e a participação das comunidades a que servem. No Brasil, já existe um conjunto de pesquisas e outras informações que confirmam os benefícios do Colegiado para a melhoria da qualidade e dos resultados da escola. A qualidade de uma escola não é medida apenas por sua capacidade de ensinar o currículo mínimo das séries que oferece. Ela é medida pela sintonia que mantém entre sua equipe e a comunidade que atende. Quando a comunidade participa da vida da escola e de suas decisões, esta deixa de ser apenas uma escola "do governo" para se converter numa escola da comunidade, numa escola verdadeiramente "pública". É só a partir da participação que se gera o envolvimento, a responsabilidade e a coresponsabilização. Além disso, a participação da comunidade em colegiados escolares contribui para o aprendizado da cidadania e, conseqüentemente, para o aprimoramento da vida social e da democracia. As oportunidades de participação dos cidadãos nos colegiados escolares enriquece o seu "capital social".

Existe uma fórmula? Cada escola apresenta diferentes desafios. Umas já possuem colegiados ou associações de pais e mestres. Outras ainda têm tudo por fazer. Em algumas escolas, diretores e professores são favoráveis ao Colegiado, em outras os professores se opõem. As comunidades, por sua vez, também se apresentam de forma variada perante a escola e os colegiados. Há casos em que os pais se organizam apenas para reivindicar direitos; há casos em que querem controlar a escola ou mandar no diretor e, às vezes, o que se vê são pais indiferentes, até mesmo em relação à vida escolar dos filhos. Existem registros de pais hostis à escola, que se constituem parte do problema - e não da solução. E há situações em que os pais estão dispostos a colaborar efetivamente com a escola. Portanto, não existe uma receita ou fórmula que dê certo em todos os casos. Cada escola tem seu elenco de competência, aspirações e conflitos; cada comunidade tem sua particularidade, seus problemas, seus anseios. Escola e comunidade são dinâmicas, não havendo uma receita que seja fixa e geral. Entretanto, a análise de diversas experiências bem-sucedidas de implantação de colegiados em escolas sugere que há processos e etapas que se aplicam a todas as escolas.

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Primeiro passo: preparar a escola O primeiro passo consiste em preparar a escola. O diretor precisa conhecer a legislação, ter clareza quanto ao papel do Colegiado e estar convencido de que ele precisa ser fortalecido. Somente um diretor convencido desta idéia é capaz de liderar o Colegiado adequadamente. Não é por acaso que a imensa maioria dos colegiados existentes não funciona - como atestam inúmeros estudos. Não é porque a comunidade não participa. É porque o diretor não lhes dá importância. A preparação da escola também requer a preparação dos professores. Muitos professores são favoráveis, outros são indiferentes à presença e atuação dos colegiados. Mas alguns são temerosos e até desconfiados. Existem professores que se opõem fortemente aos colegiados, sobretudo à participação de pais em assuntos de natureza pedagógica, que consideram privativo de sua responsabilidade profissional. A superação dessas resistências é um desafio para o diretor. Cabe a ele buscar fórmulas para superá-las. Em diversas oportunidades, diretores usaram as seguintes estratégias: • aproximar, progressivamente, os pais dos professores, através de reuniões, debates, conversas formais ou informais sobre possibilidades de colaboração de uns com os outros e com a escola; • promover visitas dos professores mais favoráveis e dos mais críticos a outras escolas, onde o Colegiado é atuante; • trazer, à escola, membros de colegiados de outras instituições, para falar sobre o seu trabalho; • identificar, entre os professores, necessidades e problemas, cuja solução possa ser facilitada pelos colegiados - seja na parte material de recursos didáticos, seja para colaborar até na parte pedagógica, ou para fazer gestões junto a instâncias superiores da administração.

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Uma vez superadas as resistências e conquistados os professores e funcionários, cabe à liderança da escola prepará-los para exercer um papel ativo e construtivo no Colegiado, do qual deverão participar. São ações para isso: • informar a respeito do papel do Colegiado e do papel dos professores e funcionários em seu funcionamento. Desta forma, os professores ficam preparados para contribuir produtivamente, sem receio de intromissões ou de "perder território". As regras, limites e campos de atuação do Colegiado se tornam claras e bem conhecidas; • preparar os professores para as conversas a serem realizadas com os pais. Estratégias preparatórias, em algumas escolas, incluem a introdução de novas regras. Por exemplo: convocar os pais, preferencialmente, para elogiar o desempenho dos filhos ou para procurar soluções para problemas que são de responsabilidade conjunta da escola e das famílias; • capacitar os professores para lidar com diferenças socioculturais, no intercâmbio com os pais. Um problema muito comum ocorre quando os professores têm um nível de escolaridade e status socioeconômico muito superior ao dos pais. Nestes casos, observase que é comum os professores utilizarem um jargão técnico que pode inibir qualquer possibilidade de "intromissão" dos pais em questões pedagógicas. Superar este tipo de atitude é essencial para estabelecer um diálogo construtivo nos colegiados.

XVI - Colegiado Escolar - 273

Segundo passo: envolver a comunidade As estratégias de envolvimento da comunidade para formar ou fortalecer o Colegiado dependem das circunstâncias locais, da história de relacionamento da escola e do diretor com a comunidade e, em muitos casos, de questões mais prementes que podem contribuir para estreitar essas relações. Da mesma forma que há restrições e resistências entre os professores, também, do lado da comunidade, os diretores encontram problemas. Medo, insegurança, falta de preparo, sentido de inadequação, inibição. Alguns pais temem prejudicar os filhos, ou expô-los a situações desagradáveis - por causa de sua linguagem, de sua ocupação ou condição social. Ou temem dar opiniões que não agradem à escola - opiniões estas que poderiam “gerar represálias”. O envolvimento preliminar da comunidade envolve ações de aproximação sucessiva. Os casos de sucesso passam primeiro pela identificação de lideranças - sempre há alguns pais mais próximos da escola. A existência de uma Caixa Escolar, de uma Associação de Pais e Mestres ou de outras instituições pode constituir um embrião de futuros colegiados. Essas primeiras lideranças vão conquistando novos apoios. Em algumas circunstâncias, instituições da sociedade civil - como os clubes de mães ou a Pastoral da Criança - podem ajudar nessa importante tarefa de identificar e promover lideranças locais, bem como de instrumentar os pais para relacionar-se de formas mais eficazes com as escolas. As mesmas estratégias de aproximação sugeridas para professores e funcionários podem ser eficazes, dependendo do tipo e grau de maturidade política da comunidade escolar. O diretor que se mantém aberto para ouvir, escutar e compreender a comunidade tem melhores condições de liderar a formação e a implementação das ações do Colegiado. O diretor que se preocupa em disseminar informações, identificar e promover lideranças, dentro e fora da escola e consultar pessoas antes de tomar decisões, demonstra qualidades importantes para a ação colegiada e consciência de sua importância nas decisões da escola.

274 - Módulo II - Mobilizando Recursos Estratégicos

Terceiro passo: formando o Colegiado Nas escolas onde não existem colegiados escolares, sua formação requer obediência a alguns critérios formais e legais, que incluem: 1º - constituir ou convocar a Assembléia Geral, se esta já for constituída; 2º - deliberar sobre a formação do Colegiado Escolar; 3º - constituir a comissão eleitoral; 4º - redigir o edital de convocação de eleições; 5º - realizar as eleições; 6º - dar posse ao Colegiado Escolar. Cada escola deve consultar a legislação de seu Sistema de Ensino e outra legislação pertinente, onde se estabelecem as competências do diretor, da assembléia e dos colegiados. O Regimento Escolar também deve conter orientações a esse respeito. • Constituir ou convocar a Assembléia Geral Uma das funções da Assembléia Geral, sobre a qual falamos, é a de aprovar a criação de colegiados escolares e estabelecer normas referentes ao seu funcionamento, inclusive no que diz respeito à convocação e realização de eleições. A convocação da Assembléia Geral deve especificar, com clareza, qual o objetivo da sessão. • Deliberar sobre a formação do Colegiado Escolar A formação do Colegiado Escolar normalmente é prevista nas normas de cada sistema ou rede de ensino. Quase sempre essas normas apontam na seguinte direção: • pais, professores, funcionários e alunos maiores de certa idade (geralmente, maiores de 16 anos) podem fazer parte do Colegiado; • a participação é paritária - 50% dos votos ficam com professores e funcionários, 50%, com pais e alunos; • o diretor é membro nato do Colegiado e preside suas reuniões; • as funções do Colegiado não podem conflitar com as funções próprias do diretor; • há critérios para participação de eleições - como, por exemplo, não estar de licença, não ocupar cargo em entidade associativa ou sindicato;

XVI - Colegiado Escolar - 275

• deve haver regras para a condução de "campanha eleitoral" dentro das escolas. Se estas normas não existirem, devem ser previstas no Regimento Escolar ou, mais adequadamente, definidas na Assembléia Geral, que disporá sobre: • as competências do Colegiado; • composição e critérios para escolha de seus membros; • a forma de eleição do Colegiado. • Constituir a comissão eleitoral A comissão é constituída de acordo com o que dispuser a Assembléia Geral a respeito de: • composição da comissão eleitoral; • tarefas específicas da comissão, tais como definir quem pode se candidatar, quem pode votar, como serão as eleições, datas para eleição dos membros do Colegiado etc. Normalmente, os membros da comissão não podem ser candidatos ao Colegiado Escolar. • Redigir o edital de convocação de eleições Dentro do que for disposto em suas atribuições, cabe à comissão eleitoral elaborar o edital, que normalmente inclui: • pré-requisitos para candidatos e eleitores; • prazo de inscrição dos candidatos; • prazo para impugnação de candidatos; • período de campanha; • credenciamento dos fiscais; • data de distribuição das credenciais de votação; • dia, hora e local de votação; • outras instruções necessárias ao êxito do processo eleitoral.

276 - Módulo II - Mobilizando Recursos Estratégicos

• Realizar as eleições As eleições devem transcorrer dentro das normas fixadas pela comissão eleitoral. Essas normas devem ser simples, fáceis de comunicar e devem assegurar a transparência e lisura do processo eleitoral. Também devem evitar qualquer perturbação nas atividades pedagógicas da escola. O processo eleitoral deve merecer atenção especial do diretor e das lideranças da escola. Para a maioria dos alunos, este é seu primeiro contato com regras democráticas. Trata-se, portanto, de um exercício de cidadania e um aprendizado de convivência democrática. O diretor deve dar o maior exemplo e assegurar que todos envolvidos no processo também se constituam em modelos de comportamento cívico para os alunos e pais. • Dar posse ao Colegiado Escolar A função da comissão eleitoral termina com o registro do resultado da eleição e a solenidade de posse.

XVI - Colegiado Escolar - 277

O processo de formação de colegiados escolares Tudo o que acontece na escola deve ser educativo e servir de oportunidade para educar a comunidade escolar. O processo de formação e eleição de colegiados, de modo particular, deve ser liderado pelo diretor de forma exemplar. É uma oportunidade ímpar para identificar e promover lideranças de pais, funcionários e professores, exemplificar o respeito a idéias e posições divergentes, bem como para ilustrar formas transparentes de eleição, apuração de resultados e respeito ao voto da maioria. A instalação de colegiados escolares e de novas diretorias traz, para a direção da escola, uma rara oportunidade de reafirmar a sua missão e seus compromissos com a comunidade - e para a comunidade reafirmar seus compromissos com a escola.

278 - Módulo II - Mobilizando Recursos Estratégicos

O Colegiado em ação Qualquer que seja o marco legal, a ação do Colegiado Escolar depende, essencialmente, do espaço que lhe é reservado pela direção da escola e pela forma de condução dos trabalhos. A simples existência de um Colegiado eleito e empossado não garante uma administração democrática. O Colegiado não é soberano, nem absoluto. Suas decisões e atitudes não podem ir contra a função da escola, a legislação vigente, o regimento escolar e os princípios éticos. Muitos aspectos importantes do funcionamento do Colegiado Escolar não constam de normas legais. Devem, portanto, ser definidos pelos membros eleitos em seu estatuto, que será submetido à aprovação e encaminhado à respectiva Diretoria Regional de Educação. No contexto das funções que lhe são reservadas, conforme ilustração do QUADRO 2, a importância do Colegiado não se mede pela freqüência de suas reuniões, mas, sobretudo, pelos seguintes critérios: • colaboração na definição da missão, visão, objetivos e metas do PDE; • colaboração na implementação do PDE, visando a integração dos resultados de ações de todos os participantes da comunidade escolar; • co-responsabilidade pela obtenção dos resultados da escola. A implementação e a operação de colegiados escolares é um processo de aprendizagem. Envolve acertos e erros. Requer avaliação para a correção de rumos. E, como toda aprendizagem, leva tempo para se consolidar. Existe um consenso entre os cientistas sociais de que a capacidade de um país para desenvolver instituições civis é a chave para fazer a democracia funcionar. Também é consenso que as normas e redes de engajamento cívico influenciam fortemente a qualidade da vida pública e o desempenho das instituições. Em áreas como a educação, as pesquisas revelam que as escolas eficazes não se distinguem apenas pelo conteúdo de seus currículos ou pela qualidade de seus professores, mas, sobretudo, por sua inserção num contexto em que as famílias e as comunidades apóiam e sustentam a escola. Assim sendo, ao fortalecer o Colegiado Escolar, o diretor não está apenas construindo sua escola, está contribuindo para fortalecer a democracia.

XVI - Colegiado Escolar - 279

QUADRO 2 - Competências do Colegiado Escolar Competências administrativas Apoiar o diretor na elaboração e implementação do PDE

Função Consult. Delib. *

Aprovar o Regimento Escolar e apresentá-lo em assembléia no início do ano letivo

Recomendar providências para a melhor utilização do espaço físico, do material escolar e do pessoal da unidade de ensino

Analisar e opinar sobre os termos dos convênios a serem celebrados pela unidade de ensino

Apreciar sobre o desligamento de membros do Colegiado

Propor a expansão do atendimento escolar e a organização da unidade de ensino

Deliberar sobre recursos ou representações de alunos e/ou membros da equipe sobre assuntos relativos à vida escolar Referendar, se for o caso, a decisão do diretor sobre a aplicação de penalidades previstas em legislação vigente

* *

Aprovar a avaliação do estágio probatório dos servidores

Aprovar o programa de capacitação e de aperfeiçoamento dos profissionais da educação

Deliberar sobre a participação do pessoal em atividades culturais e esportivas

Emitir parecer sobre movimentação e afastamento de pessoal docente, técnico e administrativo

Aprovar propostas de designação para função pública de professor ou outras

Aprovar o quadro de pessoal da unidade de ensino

Analisar os resultados de avaliação do desempenho do pessoal quanto ao mérito e resultados

Aprovar critérios para distribuição de turmas e de aulas entre os professores, pela carga horária básica e ampliada, facultativamente ou em dobra de turno, levando-se em conta a avaliação do desempenho dos docentes

Competências pedagógicas Avaliar e aprovar a Proposta Pedagógica da unidade de ensino Manifestar-se sobre a proposta curricular da unidade de ensino

* *

Aprovar o calendário escolar

Inteirar-se da avaliação da escola e aprovar planos de melhoria da qualidade do ensino

Avaliar estratégias que viabilizem o aumento do tempo de permanência do aluno na escola

Analisar dados do desempenho da escola para propor o planejamento das atividades pedagógicas Aprovar a realização de cursos de extensão comunitária Fonte: CEAE/UFRJ - 1994, p. 28. Programa de Apoio à Melhoria do Ensino Municipal. Módulo. 4.

* *

280 - Módulo II - Mobilizando Recursos Estratégicos

Fontes de consulta 1 - Secretaria de Estado de Educação da Bahia. Portaria no 2.181/97 de 9 abril de 1997. 2 - Colegiado escolar - orientações básicas. 3 - Série “Gestão Participativa” - v. I. 4 - Colegiado Escolar na Bahia - Dia D - Série “Gestão Participativa”. v. 2. Temas complementares Veja nesta edição: - PDE - Envolvendo Famílias e Pais - Liderando Professores

M贸dulo III

285

17. Painel de Bordo • Instrumentos para a direção escolar • O diretor na condução da escola • Aprendendo a navegar • Marcos normativos • Planejamento Global da Escola • As Rotinas do diretor • A agenda do diretor • Acompanhamento, controle e avaliação

MEIOS

INSTRUMENTOS DE ORIENTAÇÃO

ÍÎ

O MAPA DA VIAGEM

ÍÎ

NAVEGAR É PRECISO

PROPOSTA PEDAGÓGICA

EVENTOS ESPECIAIS DE NATUREZA ACADÊMICA OUTROS EVENTOS

NORMAS EDUCACIONAIS NORMAS ADMINISTRATIVAS E FINANCEIRAS

PLANOS INDIVIDUAIS DE TRABALHO

REGIMENTO ESCOLAR

FINS Î

SUCESSO DOS ALUNOS

ÍÎ

CORRIGINDO RUMOS

ROTINAS • DIÁRIAS • SEMANAIS • MENSAIS • BIMESTRAIS • SEMESTRAIS • ANUAIS

PDE - PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA

Î Î

ATIVIDADES DO DIA-A-DIA

CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Î Î

AGENDA DO DIRETOR

COMPROMISSOS RESULTADOS

ESTATUTO DA CRIANÇA

EVENTOS DO PERCURSO

CALENDÁRIO ESCOLAR

DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM

LEI DE DIRETRIZES E BASES

ÍÎ

ACOMPANHAMENTO CONTROLE AVALIAÇÃO

286 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

PAINEL DE BORDO DO DIRETOR

XVII - Painel de Bordo - 287

O GPS (Sistema de Posicionamento Global) é como uma bússola eletrônica para o navegador Amyr Klink. A pequena caixa metálica, instalada no painel de seu barco, lhe permite nada menos que dar a volta ao mundo. Durante suas viagens solitárias, o navegador recebe, do GPS, uma máquina internamente complexa, informações preciosas, de forma simples e objetiva. "Ele me dá, com precisão de 10 metros, a posições do meu barco no planeta; me informa a média de velocidade desenvolvida, o rumo em curso,o horário do pôr e nascer do sol e datas astronômicas", afirma Amyr Klink. Latitudes e longitudes precisas permitiram que o navegador circunavegasse o planeta sozinho, a bordo de um veleiro. "Não devemos gastar tempo interpretando informações complexas. O ideal é ter o mínimo possível de instrumentos no barco e, com eles, buscar a objetividade. É importante descartar a complexidade e aprender a usar a capacidade analítica para interpretar os fenômenos que vão surgindo ao longo da viagem", declara o navegador. Usuário de ponta da navegação eletrônica, Amyr Klink testou, também, um GPS portátil. "Eu posso dar a volta ao mundo com ele. É como uma televisão de pulso, um navegador por satélite. Aperto um botão e ele dá a minha localizações no planeta. Quando ando, ele mostra o meu deslocamento", explica. Ao mesmo tempo em que exalta os recursos tecnológicos, o navegador insiste na importância do olhar humano. "Gosto de observar. Olho tudo com atenção para entender como as coisas acontecem". Esse marujo da era eletrônica tem duas motivações para viajar. A primeira: o desafio. A segunda: descobrir. "E vou. Viajo para descobrir". Em março de 1999, quando terminou sua primeira volta contínua ao redor do mundo, Amyr Klink tinha aprendido mais uma lição. "Aprendi que saber adaptar-se ao meio e ao momento é mais importante que ter instrumentos. Na minha última viagem, reduzi os instrumentos ao mínimo e escolhi os mais precisos. Usava-os plenamente, mas o decisivo foi saber adaptar minhas metas e médias a serem cumpridas às condições externas. Reformular significa entender o meio,reconhecer os competidores e evoluir", conclui o navegador. Resumo de entrevista do navegador Amyr Klink para o Programa “Educar para Vencer”.

288 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

O painel de bordo do diretor O painel de bordo apresenta a variedade de informações que o diretor utiliza em seu trabalho cotidiano. Ele pode ser lido do geral para o particular, como indicado na ilustrações da página anterior. Ou seja: dado o norte (instrumentos de orientação: normas legais e Regimento Escolar), a escola estabelece o seu rumo (o Mapa da viagem: PDE, Proposta Pedagógica e Plano de Trabalho), traça o seu percurso (calendário), põese em marcha (Agenda do diretor/Rotinas) e corrige os rumos, quando necessário (instrumentos de acompanhamento, controle e avaliação). A ação do diretor será mais eficaz se mantiver consistência com os vários elementos do painel de bordo: o que faz no dia tem a ver com os planos do mês, que têm a ver com os resultados obtidos e esperados, que têm a ver com o plano da escola, que, por sua vez, tem a ver com o quadro legal normativo dentro do qual ele age para cumprir sua função de educar. Como um piloto diante de um painel, o diretor não precisa, nem pode, olhar tudo ao mesmo tempo. Algumas informações servem para a orientação de longo prazo, outras para consulta eventual, outras para o dia-a-dia, outras para corrigir rumos. Cada detalhe do painel tem objetivos e usos e se vale de instrumentos diferentes. O presente documento destaca, numa visão mais panorâmica, a utilidade de cada um dos componentes do painel de bordo. Alguns dos componentes são analisados, com mais detalhe, em outros documentos que integram este Módulo III: • Regimento Escolar • PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola • Proposta Pedagógica • Plano de Trabalho do Servidor

XVII - Painel de Bordo - 289

Outros itens que ajudam o diretor a operar a sua escola de maneira mais eficaz, decorrentes do painel de bordo, são apresentados nos seguintes documentos deste Módulo III: • O Desafio da Capacitação • Recursos Financeiros • Segurança Patrimonial • Acompanhamento de Egressos • Reuniões Eficazes Nos parágrafos seguintes, colocamos em perspectiva os usos gerenciais dos instrumentos que compõem o painel de bordo, sempre enfatizando a relação de cada um deles com o objetivo central da escola, que é o de assegurar o sucesso do aluno.

290 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Marco normativo: leis e normas A educação não existe num vazio. Ela é um direito e um dever da família e do Estado. Há preceitos constitucionais sobre o assunto. Há uma lei nacional - a LDB - que estabelece as diretrizes gerais da educação. Há leis estaduais e diversas normas expedidas pelos órgãos normativos - conselhos e secretarias. Além disso, há outras leis relevantes que incidem sobre o trabalho do diretor. Uma delas é o Estatuto da Criança, que estabelece preceitos e direitos específicos em relação à educação. A própria Declaração Universal dos Direitos do Homem, subscrita pelo Brasil, é pertinente quando assegura às crianças e famílias o direito de escolher a forma de educação compatível com seus princípios. E ainda existe um conjunto de normas federais, estaduais e municipais, referentes a questões administrativas e financeiras - lei de licitação, estatuto do magistério, normas referentes à constituição de colegiados, contas bancárias, gastos e prestação de contas de transferências, entre outras. As leis estabelecem objetivos, mas também estabelecem limitações sobre a forma de atingir esses objetivos. Portanto, podem ser vistas como guias, mas também têm que ser vistas como coerções, como limites. Muitas leis e normas são gerais - sujeitas a interpretação. Outras são precisas e detalhadas. No caso brasileiro, existe uma tradição de formular leis muito detalhadas, sobretudo nos aspectos formais da administração. Por exemplo: se nos limitássemos estritamente aos textos legais, poderíamos concluir que um diretor pode ficar impune se reprovar 100% de seus alunos durante 20 anos, mas terá problemas se não prestar contas de 50 centavos dos recursos da merenda dentro dos prazos e formatos adequados. A tarefa do diretor consiste em conciliar a obtenção de seus objetivos dentro do marco legal e normativo, sem cometer irregularidades, mas, também, sem se deixar paralisar pelos aspectos formais. É nisso que os diretores eficazes se diferenciam dos demais.

XVII - Painel de Bordo - 291

O QUADRO 1 apresenta o elenco das principais leis e normas que um diretor deve ter ao alcance de sua mão. A escola se organiza a partir desse marco legal, mas, além disso, recebe suas diretrizes através da Secretaria de Educação. Com base nelas elabora os seus documentos de trabalho. Na escola, o Regimento Escolar é o documento que traduz e aplica as orientações gerais sobre o funcionamento da escola para a realidade local. O Regimento pode ser visto como a "lei" da escola. Para todos os efeitos, este é o documento mais importante para orientar as relações entre alunos, professores, funcionários e pais e um dos principais marcos de referência do trabalho do diretor. Por essa razão, o Regimento Escolar é ressaltado na ilustração do painel de bordo e analisado mais a fundo em um capítulo específico. (Ver documento "Regimento Escolar", neste mesmo módulo).

292 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

QUADRO 1

Principais Leis e Normas que Regem a Escola Legislação

Do que trata

Âmbito

Lei 9.394/96 - LDB Lei de Diretrizes e Bases

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do ponto de vista pedagógico, financeiro e administrativo

Federal

Resolução CEB/CNE - 04/99 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e Parecer CEB/CNE 16/99

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional de Nível Técnico

Federal

Resolução CEB/CNE - 02/98 - 29/01/98 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Institui as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental

Federal

Parecer CEB/CNE 05/97 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Proposta de regulamentação da Lei 9.394/96 (LDB)

Federal

Parecer CEB/CNE 12/97 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Esclarece dúvidas sobre a Lei 9.394/96 em complemento ao Parecer CEB 95/97

Federal

Parâmetros Curriculares Nacionais CNE - 03/97 Conselho Nacional de Educação

Base Curricular Nacional comum sobre a qual estados e municípios organizarão suas próprias propostas curriculares

Federal

Parecer CNE 18/98

Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª série

Federal

Resolução 127/98 - CEE Conselho Estadual de Educação

Regulamenta aplicação da LDB na Bahia

Estadual

Resolução 075/97 - CEE Conselho Estadual de Educação

Aprova proposta do CBA Ciclo Básico de Alfabetização

Estadual

Dec. 6267 de 11/03/97 Governador do Estado da Bahia

Regulamenta competência e composição do Colegiado Escolar

Estadual

Lei 8.666/93

Licitação

Federal

Manual de orientação para a constituição de unidades executoras / MEC

Montar unidades executoras

Federal

Lei 4.320 - 17/03/64

Regula o sistema orçamentário

Federal

Lei Federal 8.069 de 1990

Estatuto da Criança e do Adolescente Proteção da criança e do adolescente

Federal

Lei 8.078 de 11/09/70

Código de Defesa do Consumidor Proteção ao consumidor

Federal

Art. 3º da Lei 8.242 de 12/10/1991

Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente Relativo aos direitos da criança e do adolescente hospitalizados

Federal

Assembléia Geral das Nações Unidas - 10/12/1948

Declaração Universal dos Direitos do Homem

Constituição da República Federativa do Brasil Regimento Escolar

Federal Normas que regem a escola

XVII - Painel de Bordo - 293

Legislação

Do que trata

Âmbito

Resolução CEB/CNE - 01/2000, de 05/07/2000 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

Federal

Resolução CNE - 02/2001 de 11/09/2001 Conselho Nacional de Educação

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

Federal

Resolução CEB/CNE – 01/99 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Federal

Resolução CEB/CNE - 03/99, de 10/11/99 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Diretrizes Nacionais para o funcionamento das Escolas Indígenas

Federal

Parecer CEB/CNE 15/98 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Apresenta proposta de regulamentação da base curricular nacional e de organização do Ensino Médio

Federal

Resolução CEB/CNE nº 3 - 26.06.98 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio

Federal

Parecer CEE 225/99 Conselho Estadual de Educação

Aprecia e aprova a Adequação Curricular para o Ensino Médio - PEM - BA

Estadual

Portaria nº 1285 - 28.01.00 Implanta a Nova Organização Curricular Secretário de Educação do Estado da Bahia para o Ensino Médio

Estadual

Parâmetros Curriculares Nacionais PCN – Ensino Médio

Define os princípios da Reforma Curricular do Ensino Médio e orienta o professor, na busca de novas abordagens e metodologias

Federal

Parecer 16/99

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico

Federal

Resolução 04/99 CNE/CEB

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico

Federal

Decreto 2.208/97

Regulamenta o 2º do art. 36 e os arts. 39 e 42 da Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional

Federal

Resolução 02/99

Institui Diretrizes Curriculares para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal

Federal

Resolução CEE nº 026/98

Estabelece procedimentos para transição dos cursos profissionalizantes, organizados com base na, já revogada Lei 5.692/71

Estadual

294 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Compromissos/resultados Os resultados que a escola quer alcançar e os compromissos que ela vai assumir para isto são explicitados nos seguintes instrumentos que integram o planejamento global da escola: • o Plano de Desenvolvimento da Escola; • a Proposta Pedagógica; • o Plano de Trabalho de Professores e Funcionários. Como já dissemos, cada um destes assuntos é objeto de documento específico neste Módulo III. O Plano de Desenvolvimento da Escola constitui um importante instrumento de navegação. Se não for importante, é porque a escola não está navegando bem ou porque o Plano foi mal-feito. Sua utilidade depende do navegador - da importância que o diretor lhe der. O PDE orienta a ação da escola e do diretor, sobretudo porque ele deve definir com clareza: • a filosofia, valores, missão e objetivos da escola. Essas definições devem estar presentes na cabeça e no coração do diretor, dos professores, alunos e pais, mas também na parede e nos corredores da escola e, sobretudo, no comportamento das pessoas; • as prioridades, os objetivos e as metas a serem atingidas para possibilitar o sucesso do aluno; • as responsabilidades e compromissos de cada responsável pelo cumprimento das metas, a fim de lograr os resultados pretendidos.

XVII - Painel de Bordo - 295

O planejamento da escola como instrumento de navegação: quando consultá-lo O PDE, a Proposta Pedagógica e o Plano de Trabalho dos Servidores servem como referência permanente para o diretor: cada decisão e atividade relevante deve ter impacto positivo sobre os resultados da escola previstos no PDE. Idealmente, a escola deve rever seu planejamento no final do primeiro semestre, para reajustar suas atividades às metas e, no final do segundo semestre, para ajustar o próprio planejamento e traçar novas metas. Além de servir de referência permanente, o processo de rever e atualizar a Proposta Pedagógica e o PDE, de tempos em tempos, é fundamental para manter e aprimorar os mecanismos de participação da comunidade escolar na definição e orientação dos destinos da escola. Ademais, os planos de trabalho de professores e funcionários também devem ser acompanhados regularmente. O planejamento é detalhado em ações programadas ao longo do ano, que devem ser previstas no calendário escolar.

296 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Calendário escolar Na escola, como na vida, há tempo para tudo. O calendário é o marca-passo da vida escolar. Há tempo para plantar e tempo para colher. Tempo para iniciar e concluir o ano. Tempo para estudar e para fazer provas. Tempo para se esforçar e tempo para celebrar. O calendário escolar estabelece as datas dos eventos mais marcantes do ano escolar. Ele indica que esses eventos devem ser objeto de cuidadosa preparação e implementação: a chamada escolar, a matrícula, o primeiro e o último dia de aula, o dia do censo escolar, as datas de provas e da recuperação, as reuniões de colegiados e outros órgãos, os eventos especiais de natureza acadêmica, cívica, cultural, esportiva ou de outra natureza. Muitas vezes, o próprio programa de ensino da escola pode ser marcado pelos eventos, que são programados como culminâncias de períodos letivos, épocas de celebração ou conclusão de projetos curriculares ou extracurriculares. O calendário indica, também, os pontos importantes de parada, reflexão e reabastecimento. Mas o calendário escolar também marca o ritmo do dia-a-dia da escola, o chamado "ano letivo". Um dos maiores desafios para o diretor é preservar e proteger a escola - sobretudo os dias letivos - da intrusão de outras agendas e compromissos. As escolas são muito vulneráveis a eventos de interesse dos políticos - visitas intempestivas, celebrações, aniversários - quando os alunos são quase sempre tratados como meros figurantes e onde o calendário escolar é tratado sem qualquer respeito. Todas as atividades do calendário devem apoiar e complementar o objetivo central: preservar o ano letivo. Períodos previstos para capacitação formal de professores, por exemplo, devem ser programados de forma a não prejudicar a carga horária efetiva do ano letivo. Aulas perdidas por absenteísmo, ou outras razões, precisam ser repostas. Por isso, o calendário já deve prever dias extras que poderão ser usados para suprir dias de aulas não dadas. É dever do diretor assegurar que os alunos tenham 200 dias letivos por ano, com 4 horas de aula, além das atividades complementares e dias dedicados exclusivamente aos exames, pois este é um direito que lhes assiste. Muitas escolas elaboram e disseminam calendários, seja na forma de cartazes, agendas ou muitos outros meios. A divulgação do calendário escolar se constitui numa forma adicional de comunicação da escola com professores, alunos e pais, uma forma capaz de servir, para os pais, como um instrumento de acompanhamento e controle da escola e uma forma de ajustar seus calendários pessoais e familiares aos eventos escolares importantes.

XVII - Painel de Bordo - 297

A agenda do diretor A agenda do diretor inclui as atividades que toda escola tem que desenvolver no seu dia-a-dia. Algumas delas são recorrentes, outras ocorrem com menor freqüência. O QUADRO 2 - Agenda do diretor - ao final deste documento, apresenta o esboço de uma agenda onde estão apresentadas as decisões e atividades mais freqüentes e características da vida de uma escola. Este é o componente do painel de bordo usado com maior freqüência pelo diretor. Ele deve estar intimamente ligado às prioridades da escola, seus compromissos e a visão dos resultados. Portanto, esta agenda deriva do PDE, da Proposta Pedagógica e do calendário escolar, e sofre revisões em função dos resultados que vão sendo obtidos. O QUADRO 2 está subdividido em rotinas diárias, semanais, mensais, bimensais, semestrais e anuais. Para cada ação, existem sugestões de como agir e que instrumentos utilizar. Muitas das rotinas da escola devem ser realizadas diretamente pelo diretor. Algumas podem ser delegadas. E diversas delas são atribuições próprias e rotineiras de outros funcionários da escola. Mesmo quando não é responsável pela realização direta das rotinas, o diretor tem que se assegurar que elas estão sendo realizadas, prever datas para rever os resultados das atividades rotineiras e, quando necessário, rever as próprias rotinas. O diretor não tem sempre que fazer, mas tem que fazer acontecer. Nas atividades que o diretor deve realizar a cada dia, inclui-se uma atividade pouco usual, mas que é explicitada de propósito: ouvir os alunos, professores e pais. A razão é óbvia, conforme discutido em outros documentos, no Módulo II, desta edição: para liderar, o diretor precisa compreender. Para compreender, precisa escutar. Para escutar, precisa ouvir. É aí que começa a liderança. A existência de um elenco de rotinas do diretor sugere que os demais integrantes da escola também tenham suas rotinas negociadas anualmente, nos respectivos planos de trabalho.

298 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Uma lista de rotinas pode sugerir que o diretor seja um burocrata, um cumpridor de tarefas. Alguns poderiam interpretar que se trata de burocracia, mais papelada, mais obrigações que vão impedir o diretor de cumprir o seu trabalho ou servir de desculpa para que ele não possa se desincumbir de sua missão. Em caso de dúvida, nada melhor do que consultar o experiente navegador Amyr Klink: • não gastar muito tempo interpretando informações complexas; • ter o mínimo possível de instrumentos no barco; • buscar objetividade; • usar a capacidade analítica para interpretar os fenômenos que vão surgindo ao longo da viagem; • olhar com atenção para entender como as coisas acontecem. "O decisivo foi saber adaptar minhas metas e médias a serem cumpridas às condições externas", disse o navegador. Ou seja: para assegurar os resultados, é necessário adaptar-se às circunstâncias. Importam os resultados e os processos empregados. O painel de bordo deve ser visto apenas como um conjunto de instrumentos que ajudam o diretor a conduzir a escola, de forma previsível e segura, a um porto seguro.

XVII - Painel de Bordo - 299

Corrigindo os rumos: instrumentos de acompanhamento, controle e avaliação Partindo do princípio que os instrumentos de acompanhamento, controle e avaliação já estão definidos no PDE, na Proposta Pedagógica, nos Planos Individuais de Trabalho e nas orientações do sistema de ensino sobre o assunto, cabe ao diretor, agora, cuidar para que os instrumentos de avaliação, aplicados, possibilitem o acompanhamento do trabalho, de forma a aperfeiçoá-lo, sempre. Acompanhamento, controle e avaliação se dão, especialmente, no dia-a-dia, além das ocasiões destinadas especificamente a este trabalho. No capítulo 11, "Usos da Avaliação", são enfocados, mais profundamente, aspectos importantes sobre os instrumentos que possibilitam, ao diretor, cumprir essa tarefa.

300 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

QUADRO 2 AGENDA DO DIRETOR Ações que a direção tem que fazer

Ações que a direção tem que fazer

TODOS OS DIAS

SEMANALMENTE

• Cumprir a agenda do dia - Elaborar a agenda e priorizar os compromissos - Atualizar e conciliar urgência com prioridade - Delegar aquilo que não puder cumprir • Cumprir o calendário escolar - Consultar o calendário escolar - Acionar providências • Assegurar o controle de freqüência e acionar providências: aluno, professores, demais servidores - Receber informações de ausências (previstas e imprevistas) - Informar pais ou responsáveis - Providenciar substituições de professores e/ou outros servidores • Assegurar que os alunos estão nas salas de aula ou em atividades/locais apropriados - Percorrer a escola - Assegurar que haja supervisão das áreas de uso comum • Assegurar que os professores estejam nas classes e estimular o cumprimento do programa de trabalho - Percorrer a escola - Visitar salas, por amostragem - Examinar o diário de classe, por amostragem • Assegurar o cumprimento das rotinas de: limpeza, segurança, merenda - Realizar verificações rotineiras - Providenciar as manutenções e/ou correções necessárias • Verificar saldos e pagamentos - Consultar saldos bancários - Autorizar despesas

• Assegurar que os professores estejam cumprindo seus planos de curso - Confrontar, pessoalmente, ou através de um coordenador, o plano de curso com o diário de classe - Estimular o cumprimento do plano de curso, através de reconhecimento do resultado ou de apoio. • Assegurar o atendimento às solicitações de documentos fornecidos pela escola, bem como a organização dos documentos e informações existentes - Identificar a documentação obrigatória - Verificar o que está sendo arquivado e como - Verificar se as informações e/ou documentos solicitados estão sendo fornecidos no prazo previsto.

Ações que a direção tem que fazer

TODOS OS MESES • Avaliar a freqüência de alunos, professores e demais servidores - Analisar mapas de frequência de aluno, professores e demais servidores - Acionar providências - Informar à Secretaria da Educação • Avaliar o andamento do plano individual de trabalho - Rever as metas - Rever os resultados - Rever o calendário anual - Corrigir os rumos • Analisar a situação financeira da escola - Analisar o balancete mensal - Apresentar contas ao conselho fiscal (se necessário) • Verificar o suprimento e as necessidades de compras

• Assegurar a manutenção do clima cordial na escola entre: alunos, professores, funcionários, pais - Estar atento para ouvir os anseios, expectativas e interesses de alunos, pais, professores e funcionários - Abrir espaço para a exposição voluntária de assuntos de interesse da comunidade escolar (exemplo: quadro de avisos ou agendamento para conversas)

- Analisar os mapas de compra e o controle do estoque - Acionar a compra sempre que a quantidade de um determinado item em estoque atingir o estoque mínimo necessário • Estabelecer a agenda de eventos do próximo mês - Consultar o calendário anual - Analisar resultados do mês que impliquem comunicações/providências - Verificar e agendar datas de reuniões com o Colegiado, Grêmio e outras associações

XVII - Painel de Bordo - 301

Ações que a direção tem que fazer

TODOS OS BIMESTRES

PRIMEIRO SEMESTRE

• Avaliar o rendimento do aluno e acionar medidas de recuperação - Analisar os resultados dos alunos no bimestre em questão e o cumulativo - Analisar os mecanismos de avaliação utilizados - Verificar/rever as estratégias de ensino de cada professor - Definir as atividades de recuperação a serem aplicadas - Informar aos alunos e pais os resultados apresentados e medidas corretivas a serem adotadas • Submeter as contas à aprovação dos respectivos conselhos fiscais - Analisar as contas - Convocar o conselho fiscal para verificar e aprovar as contas - Enviar prestação de contas aos órgãos competentes

• Realizar o censo escolar • Preencher e enviar o formulário Censo Escolar para a Secretaria da Educação na data prevista Quando realizar: março • Programar as atividades para o período de férias - Analisar o resultado das rotinas referentes a limpeza, segurança, merenda, manutenção, administração/secretaria escolar - Definir ações/melhoria - Planejar a implantação para o período de férias - Definir atividades extracurriculares e respectivos responsáveis por desenvolvê-las no período de férias • Rever o PDE - Verificar o atendimento às metas, em função dos resultados - Redefinir metas ou planos individuais de trabalho Quando realizar: junho

302 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar Ações que a direção tem que fazer

Ações que a direção tem que fazer

SEGUNDO SEMESTRE

UMA VEZ POR ANO

• Organizar matrícula e rematrícula

• Elaborar o calendário de eventos (escolar)

- Realizar matrícula centralizada ou descentralizada, conforme determinação da Secretaria da Educação janeiro, fevereiro e março • Organizar e implementar a conclusão do ano letivo

- Identificar atividades/eventos obrigatórios e de interesse da escola - Planejar o calendário de acordo com a definição de carga horária obrigatória, com margem para remanejamento de dias letivos (imprevistos) - Publicar o calendário Quando realizar: dezembro • Participar da avaliação externa

- Definir providências para encerramento do ano, transferências e formatura Quando realizar: outubro e janeiro • Definir enturmação e montar o quadro de professores - Definir com a Secretaria da Educação a quantidade/tipo de turmas para o próximo ano - Alocar os professores de acordo com a enturmação Quando realizar: outubro e novembro • Avaliar e divulgar os resultados dos alunos - Realizar a consolidação das notas do ano - Elaborar e distribuir o boletim final - Implementar as estratégias de recuperação - Propor medidas de melhoria, com base nos resultados dos alunos Quando realizar: dezembro • Programar as atividades para o período de férias - Analisar o resultado das rotinas referentes a limpeza, segurança, merenda, manutenção, administração, secretaria escolar - Definir ações de melhoria - Planejar a implantação das ações de melhoria para o período de férias - Definir atividades extracurriculares e respectivos responsáveis por desenvolvê-las no período de férias Quando realizar: dezembro • Rever o PDE - Verificar o atendimento às metas - Redefinir metas ou planos individuais de trabalho Quando realizar: dezembro

- Seguir as orientações da Secretaria da Educação para a aplicação de testes - Analisar os resultados da escola com professores, Colegiado e pais - Definir ações de melhoria Quando realizar: data definida pela SEC • Promover a escolha dos livros didáticos - Seguir as orientações do MEC para a escolha dos livros didáticos - Assegurar que na escolha dos livros seja considerada a Proposta Pedagógica da escola Quando realizar: data definida pela SEC • Inventariar o patrimônio - Levantar os bens patrimoniais disponíveis na escola e registrar no formulário Inventário de Bens Móveis e Termo de Responsabilidade. Confrontar este formulário com a listagem da carga patrimonial, devendo encaminhar o formulário e o Resumo de Inventário de Bens Móveis em Uso para a SEC Quando realizar: dezembro • Realizar o balanço anual - Analisar as contas - Convocar o conselho fiscal para verificar e aprovar as contas - Enviar a prestação de contas aos órgãos competentes. Quando realizar: dezembro

303

18. Regimento Escolar • A “lei da escola” • Para que serve o Regimento • Como redigir, quem elabora e quem aprova • O que deve conter o Regimento da escola • Quando fazer alterações no Regimento

304 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

O Regimento é a “lei da escola”. É um documento legal, de caráter obrigatório, elaborado com a participação da comunidade escolar. O Regimento fixa a organização administrativa, didática, pedagógica e disciplinar do estabelecimento. Estabelece a forma de trabalho, as normas dentro das quais o trabalho será realizado, bem como os direitos e deveres dos integrantes da escola, incluindo os públicos interno e externo.

Para que serve o Regimento? Numa escola sem Regimento, vale o que o diretor mandar. É como se fosse um país sem leis. Tudo dependeria da vontade e da interpretação de uma só pessoa. O Regimento estabelece as regras do jogo: qual é o jogo, quem joga, em qual posição, o que é válido e o que não é válido e quais as penalidades.

Qual é o jogo? Definir os objetivos da escola, níveis de ensino que oferece, como opera.

Quem joga? • As pessoas - dirigentes, professores, funcionários, alunos, pais. • As instituições que participam de deliberações e ações da escola, como o Colegiado, a Caixa Escolar, o conselho de classe etc.

Em qual posição? Responsabilidades e atribuições de cada participante. O Regimento Escolar distribui, internamente, a autonomia de que a escola dispõe. Sem o Regimento, toda autonomia ficaria concentrada no diretor, o que significaria uma total falta de autonomia dentro da escola.

O que é válido e o que não é válido? Normas de comportamento, o que é permitido e o que é proibido na escola, obrigações de alunos e professores, normas disciplinares, mecanismos para solução de problemas, prazos, sanções para o cumprimento ou não cumprimento de normas. O Regimento, visto desta perspectiva, é o conjunto de regras, os “combinados da escola”.

XVIII - Regimento Escolar - 305

De onde surge o Regimento? Cada sistema ou rede escolar possui suas normas próprias a respeito de como cada escola deve elaborar seu Regimento. Existem regras que se aplicam a todas as escolas do país - como a Lei de Diretrizes e Bases. Cada sistema ou rede pode estabelecer diretrizes para cada escola. Em alguns casos, a Secretaria estabelece um Regimento Único para todas as escolas. Em outros, apresenta diretrizes gerais. Certas secretarias estabelecem algumas regras que devem ser cumpridas igualmente por todas as escolas - por exemplo: regras a respeito de matrícula, enturmação, política de promoção ou do calendário escolar, que afetam toda a população. E alguns sistemas de ensino são totalmente omissos e nem mesmo requerem que a escola tenha seu Regimento. Mas a parte mais importante do Regimento surge da reflexão da escola sobre si mesma: como se organiza, quais são as regras de funcionamento. Essa organização e essas regras decorrem de seu contexto, de suas necessidades e das características da comunidade a que pertence.

306 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Qual a diferença entre o Regimento, PDE e Proposta Pedagógica? Regimento e PDE. O Regimento da escola é um documento de caráter mais permanente. Ele contém definições, princípios e normas que permanecem durante muito tempo, não precisam ser revistos com freqüência. Já o PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola - trata das prioridades e do plano de trabalho da escola para um determinado período, que varia de 1 a 5 anos, conforme o sistema escolar. Os problemas mudam e, com eles, mudam as prioridades. Mas as regras de funcionamento podem ser as mesmas. Regimento e Proposta Pedagógica. O Regimento apenas apresenta a estrutura pedagógica da escola: os níveis de ensino, as formas de organização de classes e dos programas. Na Proposta Pedagógica são apresentadas, de forma detalhada, a fundamentação do que a escola faz e o detalhamento de seus programas. Normalmente, a Proposta Pedagógica também é de duração maior que o PDE, mas menor que o Regimento, pois precisa ser revista e atualizada, pelo menos, a cada 4 ou 5 anos.

Quando deve ser elaborado e alterado o Regimento? O Regimento é um instrumento de trabalho. Em certo sentido, é um documento “permanente”. Isto não significa que seja imutável. Normalmente, é de longa duração, já que trata de regras básicas. Mas pode ser alterado sempre que alterarem a legislação ou as normas, ou sempre que a realidade da escola o exigir. O sucesso de uma escola eficaz está na estabilidade de suas regras e operações. Numa organização, onde as regras básicas mudam a cada momento, as pessoas se tornam inseguras e as operações tendem a se desorganizar. Mas isto não significa imobilismo - sempre que for necessário, o Regimento pode e deve ser alterado.

XVIII - Regimento Escolar - 307

Como deve ser redigido o Regimento Escolar? O Regimento deve ser redigido de forma simples, clara e legível. Deve conter apenas aquilo que é essencial para que todos compreendam o funcionamento da escola. Deve evitar repetir legislação ou norma geral e limitar-se aos itens que sejam efetivamente úteis para operar a escola. Normalmente, o Regimento é organizado em capítulos - e cada capítulo contém diversos artigos e parágrafos, como numa lei.

Quando é o início da vigência do Regimento? Por ter caráter legal, os termos do Regimento só passam a vigorar a partir do primeiro dia do ano seguinte à sua elaboração ou modificação.

308 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

O que deve conter um Regimento Escolar? De modo geral - e face às exigências da legislação - o Regimento Escolar deve conter os seguintes capítulos: • Da identificação da escola - Dados sobre a escola, histórico, ato legal de seu funcionamento, CIC, categoria da instituição, localização física. • Dos objetivos - Como a escola atende às finalidades da educação previstas na legislação e como a escola se organiza para isso. • Dos níveis de ensino da educação - Definição, de forma sucinta, dos níveis e opções de ensino oferecidas pela escola. • Da organização administrativa e técnico-pedagógica - Sobre o corpo administrativo e técnico-pedagógico: finalidade e atribuições de cada um (direção, corpo técnicopedagógico, secretaria, serviços auxiliares, corpo docente, corpo discente). • Das organizações escolares - Sobre seus objetivos, tipos (associação de pais e professores, Grêmio, serviços assistenciais, associações desportivas, de artes, de apoio didático etc) e das condições de organização de cada uma delas. • Dos órgãos colegiados - Quais são (Colegiado Escolar, Caixa Escolar, Conselho de Classe) e suas finalidades para com a escola. - Identificação dos órgãos, conceituação de cada um, finalidades, composição, atribuições e responsabilidades. • Da organização didática - Sobre a estrutura de ensino (como está organizada e áreas curriculares).

XVIII - Regimento Escolar - 309

• Da organização da vida escolar -

Calendário. Matrícula (quando realizar, documentação). Transferência (condições e documentação). Cancelamento de matrícula. Freqüência.

• Das normas de convivência escolar - Direitos e deveres dos participantes do processo educativo (alunos, pais, docentes, pessoal técnico administrativo). - Sanções, recursos e prazos. • Do rendimento escolar e sua utilização didática - Objetivo da avaliação (avaliação dos alunos, avaliação de aprendizagem). - Formas de avaliação do rendimento escolar do aluno (aspectos quantitativos e qualitativos). - Quando acontecem as avaliações. - Sistemática de avaliação (distribuição de pontos). • Da promoção -

Sobre a pontuação para aprovação. Sobre a assiduidade para aprovação. Forma de registro da pontuação dos alunos. Boletins (comunicação periódica aos pais ou responsáveis). Expedição de certificados.

• Da recuperação - Objetivos. - Instrumentos de recuperação. - Registro e comunicação de resultados. • Dos anexos - Grade curricular. - Calendário escolar anual. • Das disposições finais - Início da vigência do Regimento. - Ressaltar Proposta Pedagógica.

310 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Quem elabora e quem aprova o Regimento Escolar? O Regimento Escolar é, ao mesmo tempo, um documento técnico, um documento administrativo, um documento de caráter institucional e deve ser um instrumento de caráter educativo - de educação para a cidadania numa sociedade democrática. Sua elaboração exige, portanto, a participação de pessoas que possuem competências em certas áreas técnicas, além da participação de todos como forma de legitimação. Sendo um documento de caráter institucional, sobretudo nos capítulos referentes às normas e sanções, afeta a vida de toda a comunidade. Numa visão burocrática ou autoritária, bastaria o diretor escrever as regras e sanções. Na prática, para que as regras sejam vivenciadas e cumpridas, é necessário que a comunidade escolar compartilhe essas regras. Isto não significa que a escola deva fazer sempre aquilo que a maioria da comunidade quiser - por exemplo, deixar os alunos “colarem” na prova ou freqüentarem a escola quando tiverem vontade. O papel da liderança é estabelecer regras viáveis e articular o consenso da comunidade. Nesse papel, não pode abrir mão de princípios que são fundamentais para caracterizar uma escola e viabilizar o seu funcionamento. Quanto mais consenso e aderência as regras tiverem na comunidade, mais chance terão de ser respeitadas e implementadas. Algumas escolas costumam copiar o Regimento de outras. É mais simples, dá menos trabalho e, na prática, é forçoso reconhecer que os Regimentos acabam sendo muito parecidos, sobretudo em escolas de uma mesma rede de ensino. Isto é verdade. No entanto, copiar Regimentos ou contratar pessoas de fora da comunidade escolar para elaborá-los não é uma boa prática gerencial. O processo de fazer o Regimento pode e deve envolver a análise de outros Regimentos. Na elaboração de uma primeira versão, e na revisão de uma versão final, a escola pode precisar contar com a colaboração de especialistas, tanto na parte de legislação quanto de redação clara e simples. Mas estas consultas não devem substituir o trabalho de reflexão e análise da escola a respeito de si mesma e, particularmente, sobre as regras de seu funcionamento.

XVIII - Regimento Escolar - 311

Quem aprova o Regimento? As regras para aprovação do Regimento variam em cada sistema escolar. Normalmente, o Regimento Escolar é aprovado pela Secretaria de Educação. Em alguns sistemas, a Secretaria prevê que também deva ser aprovado pela assembléia geral dos pais. Na prática, como os pais entram e saem da comunidade escolar com bastante freqüência, o que ocorre é uma adesão: ao matricularem seus filhos na escola, os pais assinam, no ato da matrícula, que têm conhecimento e concordam com o Regimento da escola. Não seria prático discutir e aprovar o Regimento cada vez que entrar uma nova família na escola.

Quem usa o Regimento Escolar? • Os pais. Os pais precisam conhecer os objetivos e a organização básica da escola, seus direitos e deveres como pais e como membros da comunidade escolar, as responsabilidades dos órgãos colegiados, bem como as normas de funcionamento, de disciplina e critérios de avaliação. • Os alunos. Os alunos precisam conhecer e seguir as regras básicas de funcionamento da escola, das instituições e atividades estudantis, sistemas de avaliação e recuperação, e as normas disciplinares. • Os professores e funcionários. Em momentos diferentes, professores e funcionários precisam conhecer tudo que está no Regimento Escolar.

312 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

O Regimento é um instrumento de orientação da escola, integrante do seu painel de bordo. A entrada de novos professores, funcionários, alunos e pais na comunidade escolar deve ensejar a explicação das partes relevantes do seu conteúdo. Reuniões do Colegiado e reuniões de pais podem ser oportunidades para aprofundar o conhecimento do Regimento. Professores também podem usar o Regimento em suas aulas, como forma de tornar mais conhecido o seu conteúdo e o seu processo de elaboração, sua aprovação e as formas como ele é aplicado. Desta forma, o Regimento deixa de ser um papel amarelado que fica na secretaria escolar e passa a ser um instrumento vivo de ensino de práticas democráticas e de cidadania. Em última instância, o diretor da escola é o guardião do Regimento e de seu cumprimento. A ele cabe dar o exemplo, no seu cumprimento e na sua utilização judiciosa, promover a sua divulgação e provocar discussões que levem à sua mudança, quando necessário.

Temas complementares Veja nesta edição: - Painel de Bordo - PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola - Proposta Pedagógica - Liderando a Escola - Envolvendo Famílias e Pais

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19. PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola • A fala do Diretor • O PDE e o Planejamento Estratégico • Revendo o conceito de Planejamento • Planejamento Estratégico • Quem deve elaborar o PDE? • Como começar: de onde surge o PDE? • Implementação e revisão do PDE • Acompanhamento e avaliação

314 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

A Fala do Diretor Nos últimos anos, principalmente após a promulgação da LDB/1996, a questão do PDE vem sendo tratada exaustivamente pelo Ministério da Educação, Secretarias de Educação e mantenedoras de escolas particulares. Todos os diretores de escola pública, já devem ter liderado a equipe escolar na elaboração do PDE, conhecendo bem todas as fases de sua construção. Em função dessa prática, os dirigentes escolares adquiriram conhecimentos e competências nesse processo. Assim, se pedíssemos a diretores e membros das escolas, uma definição de PDE, encontraríamos respostas muito significativas, porque elaboradas a partir de uma vivência, da prática escolar, como as que se seguem: • O PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola- é o documento central de trabalho da escola e que também costuma ser chamado de Plano de Trabalho da Escola ou Plano de Melhoramento da Escola. • O PDE é um plano de trabalho. Portanto, reflete um conjunto de intenções, uma lista de metas, atividades e instrumentos de acompanhamento, controle e avaliação. • O PDE é um plano de desenvolvimento ou de melhoria da escola. O PDE é dinâmico e embora possa cobrir um período de 3 a 5 anos, deve ser avaliado e modificado anualmente, em função dos resultados obtidos ou de novas metas. • O PDE é um plano da escola, supõe um elevado grau de participação e consenso na sua elaboração e que os participantes assumam compromissos para ajudar a implementá-lo. • O PDE é um documento de trabalho, elaborado pelas pessoas da escola e da comunidade, que reflete o que a escola é o que ela deve fazer para atender às suas necessidades e resolver os seus problemas. Outro aspecto presente nas propostas de PDE tem a ver com o conceito de planejamento.

XIX - PDE - 315

PDE e Planejamento Estratégico Os órgãos públicos da administração da educação de diferentes sistemas de ensino, em diferentes documentos, buscaram conceituar o PDE, tendo como base os princípios e a metodologia do Planejamento Estratégico. Assim, a Secretaria de Educação da Bahia, define que o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE.

"é um processo gerencial de planejamento estratégico, desenvolvido pela escola de forma participativa, visando a melhoria da qualidade do ensino. A elaboração do PDE possibilita à escola conhecer seu desempenho atual e projetar o seu futuro, definindo o que irá fazer, como irá fazer, quem irá fazer e quais recursos irá utilizar para que possa alcançar um melhor desempenho". (Home Page da SEC/BA, Abril de 2004)

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Por que os órgãos administrativos da educação optaram pelo Planejamento Estratégico? Para discutir essa questão algumas reflexões fazem-se necessárias.

316 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Revendo o Conceito de Planejamento O planejamento é uma tarefa contínua e permanente de um dirigente, que se renova a cada momento. Da mesma forma, os conhecimentos sobre o planejamento se renovam constantemente, pois a produção de conhecimento é um processo que jamais se esgota. Como a busca do conhecimento se inicia, quase sempre, por uma pergunta, a nossa reflexão poderia partir também, de uma questão bem simples: O que é planejar? Para a maioria das pessoas, planejar é um ato corriqueiro em suas vidas. Portanto, uma primeira resposta, se coloca:

Planejar é uma atividade que faz parte da vida de todo ser humano que pensa antes de agir. Todas as pessoas planejam desde as atividades cotidianas e rotineiras, como os seus horários, as roupas que vão vestir, as compras, até as atividades de trabalho, as contas vencidas, o tratamento de saúde etc. Ao realizarem essas ações as pessoas estão antecipando o que fazer. Assim, a segunda resposta é:

Planejar significa antever, antecipar uma ação. Por outro lado, as ações que as pessoas desejam ou precisam fazer, em maior ou menor nível, representam a introdução de alguma mudança na realidade. Daí, a terceira resposta à pergunta, o que é planejar:

Planejar significa intervir na realidade, introduzindo mudanças. Ora, se planejar, segundo esse raciocínio, significa antever uma intervenção na realidade, introduzindo mudança ou transformação de determinado aspecto,

o planejamento está ligado à possibilidade de transformar a realidade.

XIX - PDE - 317

"Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Significa intenção ou coragem para arriscar quebrar um estado confortável, atravessar um período de instabilidade em nome de um resultado, de um estado melhor do que o presente"

(GADOTTI & ROMÃO, 1997) -2 (Os doutores Moacir Gadotti e Romão são professores e pesquisadores brasileiros, de renomados institutos de ensino e pesquisa).

Na realidade escolar, o diretor e sua equipe estão sempre intervindo na realidade: é o banheiro que estraga, o aluno que se machuca no recreio, o professor que falta, os atos de vandalismo, a Secretaria que estabelece uma nova norma que exige resposta urgente. Enfim, o cotidiano escolar está sempre apresentando situações que exigem respostas imediatas e que colocam o diretor numa posição reativa, improvisando ações e soluções. "Ao atuar dessa forma, o gestor e os profissionais da escola não adotam outra perspectiva senão a de reagir ao que se dá na aparência, na proximidade e na superficialidade das situações. Em conseqüência, suas ações são limitadas e até mesmo reforçadoras dos problemas que procuram resolver, uma vez que não alcançam as bases de sustentação deles. O resultado final dessa prática consiste no reforço da síndrome de "apagar incêndios", com todo desgaste inútil e frustrante de energia, tempo e recursos que provoca"

-3 (LÜCK, H. 2000, p. 9) (A Doutora Heloisa Lück era Coordenadora da Rede Nacional de Referência em Gestão Educacional, do CONSED; Diretora do CEDHAP - Curitiba).

Essa situação enfrentada pelos dirigentes escolares, somada aos indicadores educacionais da baixa qualidade de ensino das escolas públicas, levaram as secretarias a investir, recursos e esforços, na mudança dos parâmetros gerenciais da escola. Os princípios e a metodologia do planejamento estratégico foram vistos como os mais adequados para uma gestão compromissada com o desenvolvimento de processos e estratégias coletivas voltados para a mudança dos resultados. Outra pergunta se coloca:

Por que o Planejamento Estratégico?

318 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Planejamento Estratégico As empresas, voltadas para produção, serviços e negócios utilizam, há vários anos, o planejamento estratégico, enfatizando os resultados que a organização pretende conseguir no plano. No caso da escola, o planejamento estratégico oferece à gestão escolar uma metodologia de trabalho que por ser estratégico é "um esforço disciplinado e consistente destinado a produzir decisões fundamentais e ações que guiem a organização escolar em seu modo de ser e de fazer, orientado para resultados com forte e abrangente visão de futuro" (LÜCK, 2000, p. 10)

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Esse conceito expressa aspectos fundamentais: • esforço disciplinado e consistente: contrário ao "apagar fogo" tão constante no cotidiano do diretor; • tomada de decisões fundamentais a partir de uma análise objetiva da realidade interna e externa da escola; • orientações para resultados com visão de futuro, ou seja, um movimento que antecipa o que será realizado, as mudanças a serem realizadas na organização escolar (Lück, 2000, p. 10). É importante salientar que o planejamento estratégico enfoca, principalmente, os resultados, os objetivos estratégicos. Esses aspectos estão presentes no conceito de PDE, definido pela Secretaria de Educação da Bahia, anteriormente citado:

"A elaboração do PDE possibilita à escola conhecer seu desempenho atual e projetar o seu futuro, definindo o que irá fazer, como irá fazer, quem irá fazer e quais recursos irá utilizar para que possa alcançar um melhor desempenho". (Home Page da SEC/BA, Abril de 2004)

XIX - PDE - 319

A Questão da Participação O planejamento estratégico prevê a participação dos recursos humanos das empresas no processo de planejamento, em função do alcance de seus objetivos. No campo da educação, a questão da participação da comunidade escolar, no processo de planejamento, é condição fundamental para garantir a execução das propostas. Os professores, funcionários, pais, enfim, toda comunidade escolar, como atores principais das práticas escolares, devem estar envolvidos no processo, participando ativamente em todas as fases do planejamento, para que se comprometam e assumam as mudanças necessárias. "O plano de Desenvolvimento da Escola é um processo gerencial de planejamento estratégico que a escola desenvolve para a melhoria da qualidade de ensino, elaborado de modo participativo com a comunidade escolar (equipe escolar e pais de alunos)" (XAVIER, 1999)

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Quem deve elaborar o PDE O PDE deve ser elaborado, com o máximo grau de participação, pelas razões já apresentadas anteriormente. No entanto, para efeitos práticos, o PDE deve ter: • o diretor como liderança, referência e responsável pelo trabalho; • uma comissão, normalmente designada pelo Colegiado Escolar, com prazos e tarefas bem definidas, para concluir os trabalhos de elaboração, avaliação ou revisão do PDE nos prazos estabelecidos; • sessões e atividades diversas que assegurem a ampla audiência e participação dos diversos segmentos da comunidade escolar, nos assuntos de competência e interesse respectivos; • etapas para revisão e aprovação, pelo Colegiado, das propostas, planos e compromissos nele estabelecidos. É muito freqüente observar um PDE surgir da cópia de outro. Ou do trabalho de um diretor, de um professor ou especialista, trabalhando sozinho. Esses planejamentos não têm muita utilidade, pois, por melhores que sejam as idéias copiadas, elas nem sempre são entendidas, assimiladas ou recebem o endosso da comunidade escolar. Conseqüentemente, não são compartilhadas e acabam não sendo implementadas. O PDE torna-se útil quando revela uma consistência entre os seus vários elementos. É nisto que consiste a liderança do diretor: definir a missão, visão, objetivos e metas da escola, de forma participativa, e assegurar que todos, na escola, contribuam, a cada dia, para a consecução de seus objetivos. A liderança do diretor é essencial para assegurar a consistência do PDE e para mobilizar as vontades, energias e iniciativas dos membros da comunidade escolar em torno do plano.

XIX - PDE - 321

A Importância do Diagnóstico no Planejamento Estratégico Todos os documentos, manuais e formulários sobre a elaboração de PDE, ensinam a importância do diagnóstico no processo de planejamento. Na metodologia do Planejamento Estratégico, o plano começa pela fase do diagnóstico, na qual são coletados dados e informações sobre o funcionamento da escola, em seus diferentes aspectos e desempenho. "O diagnóstico é condição indispensável para que a escola possa elaborar sua visão estratégica e seu plano de suporte estratégico". (XAVIER, 1999)

Cada escola buscará dados adequados a um melhor conhecimento de seus problemas, das causas que os geram e de como tomar medidas para bloqueá-los. O diagnóstico da escola pode ser complementado através de: • questionários para pais, professores, funcionários e alunos, além de voluntários, parceiros da escola e outros membros da comunidade que vivem em torno da escola; • reuniões e debates com esses mesmos grupos ou mesmo com especialistas, avaliadores e outras "pessoas de fora", que possam contribuir, inclusive autoridades da Secretaria de Educação e de outras escolas; • visitas a outras escolas em fase mais adiantada de elaboração e implementação do PDE e planos de melhoria; • análise das dificuldades, problemas e suas causas. O diagnóstico deve ter, como conclusão, uma síntese dos principais aspectos em que a escola vai bem, os aspectos em que deixa a desejar e os aspectos mais importantes para os principais interessados na escola.

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Os diretores das escolas já estudaram ou ouviram falar, e alguns, já praticaram a metodologia do planejamento Participativo. Essa metodologia de planejamento introduz algumas inovações na fase do diagnóstico que consideramos importante incluir neste manual. Enquanto o Planejamento Estratégico destaca o conteúdo, a orientação e os resultados de um plano, o Planejamento Participativo, como o nome indica, prioriza o processo no qual a participação dos atores é que vai garantir sua legitimidade e implantação. Os teóricos, do planejamento participativo propõem uma outra metodologia para a elaboração de planos e projetos sociais e educacionais. De acordo com essa teoria, um plano é composto por três grandes partes articuladas entre si: • MARCO REFERENCIAL; • DIAGNÓSTICO; • PROGRAMAÇÃO (EXECUÇÃO, AVALIAÇÃO). O marco referencial, antecede o diagnóstico e é o momento em que a comunidade escolar reflete sobre algumas questões básicas, definindo a sua posição: • sobre os aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da realidade na qual a escola está inserida; • sobre o homem que deseja formar; • sobre a ação educativa que deseja exercer; • sobre as características que a escola deve ter para exercer sua ação educativa. Nessa fase são definidos a finalidade, os ideais, a identidade da escola. O marco referencial, segundo Gandin (1995) é: “a visão de futuro que a comunidade escolar define para a escola. Tem vital importância porque é esta visão que contagia as pessoas, fornece a direção e alimenta a participação de todos nas demais etapas do Plano. Ao longo deste processo, são construídos princípios, valores e aspirações que definem os objetivos e a identidade da escola.”

XIX - PDE - 323 Já o diagnóstico é o momento em que a escola se pergunta: Até que ponto nossa realidade está coerente com o que queremos alcançar? Quais os pontos positivos e os empecilhos encontrados em nossa prática pedagógica, em nossa organização escolar, que nos ajudam ou impedem o alcance de nossos objetivos? Quais as principais dificuldades encontradas para a concretização de nossos ideais educacionais? Na fase de Diagnóstico a escola reflete sobre a sua realidade, comparando essa realidade com o que ela estabeleceu como ponto de chegada. Portanto, é também o momento de levantar dados e informações sobre a realidade da escola, interna e externa, como no Planejamento Estratégico. Mas é também o momento em que a escola se analisa e julga o seu trabalho e suas práticas, através dos dados levantados. No diagnóstico a equipe escolar estabelece a distância entre o que pretende alcançar e a situação atual da escola.O resultado desse julgamento deve apontar as necessidades fundamentais da escola. No Planejamento Participativo, "o diagnóstico é o resultado da comparação entre o que se traçou como ponto de chegada (marco referencial) e a descrição da realidade da instituição como ela se apresenta". (Gandin, 1995)

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Exemplificando: A equipe escolar define como ideal pedagógico (o marco referencial), uma organização curricular coerente com o multiculturalismo e a diversidade étnica e religiosa presentes no Estado da Bahia. Ao fazer isso está pensando em seu aluno real na comunidade onde ele vive, nos grupos étnicos, sociais e econômicos que a constituem, nas manifestações culturais e nos conhecimentos elaborados pelos diferentes grupos. E, em função desse aluno real, define que tipo de educação esse aluno precisa para ser educado, desenvolver-se, sem perder as sua raízes culturais, mas adquirindo as competências necessárias para compreender e intervir na realidade social. O momento do diagnóstico vai mostrar o que a escola faz através dos dados levantados:

324 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar • os registros escolares (alunos de cada grupo étnico, social e econômico, resultados escolares de cada grupo etc); • o currículo desenvolvido (quais conteúdos estão sendo trabalhados em cada série/ciclo); • os livros didáticos utilizados; • os projetos dos professores especializados; • as atividades extracurriculares; • as opiniões de alunos, pais e pessoas da comunidade sobre as atividades escolares, festas e comemorações etc. É importante salientar que os objetivos que se deseja alcançar dirigem o levantamento de dados. E a análise dos dados vai, então, apontar o que a escola tem e o que precisa ter para alcançar os seus objetivos.

XIX - PDE - 325

Missão O diretor sabe a importância da definição da missão da escola, na elaboração do PDE. No Planejamento Estratégico, a definição da missão de uma empresa ou de outra instituição é um dos momentos mais importantes. A missão refere-se ao papel desempenhado por uma organização na sociedade. Ela define se uma empresa, por exemplo, vai produzir, distribuir ou vender sapatos. Geralmente, a missão específica é clara desde o primeiro momento. A missão de uma empresa é formulada para ser compartilhada interna e externamente. "A declaração da missão de uma empresa age como uma mão invisível que guia funcionários, dispersos geograficamente, a trabalhar independentemente e, ainda, coletivamente, em direção das metas da organização."

(MURTA, 2000) -5 (A professora e mestre em educação, Marinez Murta, é pesquisadora e consultora de diferentes projetos e programas de educação em diversos estados e prefeituras no Brasil).

Essa fala indica porque, no planejamento em educação, é tão importante definir qual a missão de uma escola. É o mesmo que responder: Para que existe esta escola? Ou, em outras palavras: para quê serve esta escola? Ora, o diretor sabe, também, que cada escola é quem define a sua missão, mas que essa definição não depende só da escola e do que pensam as pessoas responsáveis por ela. Ela é limitada, ou balizada, por outras expectativas da sociedade a respeito das escolas. Essas expectativas incluem pensamentos tais como: • a missão específica da escola é ensinar e educar; • a escola deve assegurar que os alunos adquiram conhecimentos, habilidades e competências relevantes para o seu pleno desenvolvimento intelectual, mas que também sejam úteis para sua vida em sociedade; • os valores educacionais, ainda que próprios de cada escola, devem incluir o respeito e a tolerância pelo outro, pelas leis do país, e outros ideais de convivência e formação de cidadania.

326 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Cada escola, por sua vez, para definir a sua missão, precisa refletir sobre: • os valores que devem ser cultivados em seu dia-a-dia; • as expectativas da comunidade e suas características que influem positiva ou negativamente em sua vida; • suas ações em relação às expectativas dos alunos, dos professores, dos pais e da comunidade; • as interações diretas ou indiretas com a comunidade onde está inserida.

XIX - PDE - 327

Chegar a definir a missão da escola em uma ou mais frases é um longo processo. Não é a frase que é importante. O importante é o processo que ocorre em busca da resposta à pergunta sobre a missão da escola. Alunos, pais, professores, funcionários e outros membros da comunidade escolar, todos devem refletir a respeito dessa pergunta. Redações, reuniões, debates, palavras, círculos de estudo são algumas das formas mais usadas nas escolas para promover a discussão sobre isto. A frase, ou parágrafo final, deve ser o que melhor sintetiza o pensamento da comunidade escolar a respeito da pergunta já formulada: afinal, para que serve a nossa escola? Os registros dessas reuniões e coletas de opiniões devem ser guardados para consultas eventuais, durante o período de implementação do PDE. Em momentos de crise e de avaliação, eles podem ser muito úteis. Abaixo estão apresentadas algumas frases colocadas como síntese da missão de diferentes escolas: • Atender às necessidades de aprendizagem dos alunos, propiciando sua formação através do melhoramento contínuo dos procedimentos pedagógicos. • Entregar à sociedade pessoas educadas em nível de excelência. • Ter todos os setores da escola, alunos, pais e comunidade cooperando, conjuntamente, na formação de cidadãos capazes de se realizarem, contribuindo significativamente para a melhoria da qualidade de suas vidas. • Educar e prestar serviços de qualidade para nossos alunos, em conformidade com os mais altos padrões e valores universais. • Prestar serviços educacionais aos nossos alunos, com qualidade superior, formando cidadãos éticos, cooperativos e capazes de atuar como agentes de transformação engajados na sociedade.

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Visão Uma coisa é dizer para que serve a escola - a sua missão. Outra é responder: onde queremos chegar? Quais as nossas metas e os nossos objetivos? No planejamento estratégico a visão de futuro define o que a organização quer ser no futuro. Ela incorpora as ambições da organização e descreve o quadro futuro que ela quer atingir. No caso da escola definir a visão implica responder à seguinte pergunta: o que queremos que esta escola seja? Esta é uma pergunta sobre o ideal para onde devemos caminhar. A resposta deve ser, ao mesmo tempo, realista - caminhar para algo atingível -, e idealista - tentar caminhar para atingir o ideal mais elevado que se possa imaginar como possível. " A visão de futuro, identifica as aspirações da escola, criando um clima de envolvimento e comprometimento com o seu futuro. A definição de onde se pretende chegar permite entender com clareza o que é preciso mudar na escola ou como ela precisa mudar para que a visão seja concretizada. Uma visão compartilhada une as pessoas e as impulsiona a buscar os objetivos apesar das dificuldades. Uma escola sem visão é uma escola sem direção." (Xavier, 1999)

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Visão é uma utopia, é um ideal, mas uma utopia, para guiar e mobilizar a comunidade, deve ser relativamente realista. O ideal pode ser difícil, longínquo, mas tem que ser algo realizável, ainda que com dificuldade. Se for algo muito difícil ou distante, pode servir apenas para encobrir fracassos. O processo de definição da visão da escola é o mesmo utilizado para a definição da missão. Na verdade, ocorre ao mesmo tempo. O importante, durante os debates para se determinar a visão que a comunidade tem de sua escola, é a discussão dos valores que os diversos grupos que compõem a comunidade escolar esperam que a escola vá adotar, esposar e praticar.

XIX - PDE - 329

Valores Os valores citados referem-se a atitudes, comportamentos, hábitos, regras que a escola deve explicitar, praticar e levar a sério. São idéias fundamentais em torno das quais se constrói a escola. [,,,] os valores permeiam todas as atividades e relações existentes na escola e da escola com os alunos, com as famílias e com a comunidade. (Xavier, 1999)

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O processo de discussão sobre os valores deve evidenciar: • que valores têm maior grau de consenso e, portanto, maior chance de serem vivenciados e implementados; • que valores têm menor grau de consenso; • que valores em conflito a escola deve tentar adotar, mesmo sabendo que terá de se opor a determinados grupos da comunidade ou dentro da própria escola. Os valores a serem perseguidos por todos, na escola, devem ser compreendidos e aceitos de forma que sejam elementos motivadores da ação de toda a comunidade escolar. Xavier considera que "as crenças e as convicções fundamentais, defendidas pela escola, devem estruturar-se em torno de alguns poucos valores básicos: • convicção de ser a melhor; • convicção da importância de seu patrimônio humano; • convicção da qualidade do serviço que presta; • convicção da criatividade e do espírito inovador e solucionador de problemas de seus colaboradores; • convicção de prestar um serviço de relevante interesse social." Exemplos de valores já explicitados: participação, inclusão de alunos em situação de risco ou com necessidades especiais, freqüência e pontualidade, igualdade de condições para todos, respeito aos direitos dos indivíduos, entre outros.

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Objetivos Estratégicos No Planejamento Estratégico, a questão chave para essa etapa é a seguinte: Que caminhos devemos percorrer para atingir as mudanças desejadas? Delineada a missão e a visão da escola e com os dados do diagnóstico está na hora da equipe formular os objetivos estratégicos. Esses objetivos deverão ser formulados no sentido de: • explorar as oportunidades; • evitar as ameaças; • potencializar as forças; • e superar as fragilidades. Alguns aspectos deverão ser considerados na formulação dos objetivos: • serem factíveis; • serem passíveis de medição e avaliação; • serem compreendidos, conhecidos e aceitos por toda comunidade escolar; • estarem estreitamente vinculados à missão institucional. Objetivos, com já foi dito, explicitam as mudanças que a escola se propõe para realizar a sua missão e sua visão. Eles complementam o significado de visão, indicando o caminho ou "rumo a seguir." Os objetivos também devem focalizar as prioridades da escola e, por isso, não devem ser muitos, três ou quatro no máximo, priorizando tudo aquilo que leve à melhoria do desempenho do aluno. Os objetivos estratégicos geralmente se referem a três áreas: técnico-pedagógica (melhorar o desempenho acadêmico dos alunos), gestão (modernizar a gestão da escola), e integração com a comunidade (fortalecer a participação dos pais na escola). Eles devem refletir os resultados finais que a escola espera alcançar em cada área, dentro de um período de tempo estabelecido no plano.

A missão é permanente, a visão é para longo prazo, os objetivos são para os próximos 3 a 5 anos.

XIX - PDE - 331

Metas As metas são desdobramentos dos objetivos. Para os teóricos do Planejamento Estratégico, a transformação dos objetivos em metas mensuráveis facilita o planejamento, implementação e controle administrativo. Traduzem os objetivos estratégicos e são formuladas para responder à questão: Quais as ações, a curto prazo, que são necessárias para atingirmos cada objetivo estratégico?

"As metas representam um conjunto articulado de ações de melhoria, cujo intuito é obter um resultado estratégico desejado, conforme definido pelos objetivos estratégicos. Não confundir as metas do PDE com o trabalho de rotina da escola. As metas têm um começo e um fim bem definidos, um objetivo claro, um resultado único." (Xavier, 1999)

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Normalmente, as metas são quantificáveis, o que permite uma avaliação mais precisa no decorrer e ao final de cada ano. Devem ser especificadas para cada objetivo separadamente, com o acréscimo de detalhes que permitirão o seu acompanhamento. Alguns cuidados no estabelecimento de metas: • a meta deve ser clara. Deve expressar um objetivo claro, quantificável e, sobretudo, factível algo que a escola efetivamente possa atingir durante o ano. De outra forma, a meta se tornará irrelevante ou contribuirá para desmoralizar a escola ou o PDE. Naturalmente, a meta deve ser desafiadora, algo que vai custar esforço e mobilização de todos na escola; • a meta deve ser simples. Para ser clara, a meta deve ser simples e tratar de um só assunto. Todos na escola devem ser capazes de entender o que a meta pretende dizer, sem qualquer ambigüidade; • a meta deve expressar resultados. Por isso, é freqüente atribuir valores ou indicadores quantitativos às metas.

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Objetivos, Metas, Ações Há sempre muita confusão e dúvidas no momento de se definir o que é objetivo, meta ou ação. Com o tempo o grupo vai ganhando experiência e a própria prática de planejamento e as orientações para apresentação de planos e projetos vão esclarecendo a equipe escolar sobre o uso dessas terminologias. O importante é o nível de prioridade e a clareza entre o que se quer como prioridade e os meios que vão ser utilizados. Não vale a pena perder muito tempo decidindo o que é meio e o que é fim. O importante é definir prioridades com clareza e assegurar que elas afetarão resultados que são importantes para a escola, seus alunos e a comunidade. Para isto, é preciso registrar que: • objetivos e metas sempre se relacionam com os resultados finais, com o sucesso do aluno; • ações referem-se aos meios para alcançar os objetivos e, portanto, devem ser cuidadosamente analisadas e avaliadas para assegurar que estão contribuindo para os resultados desejados. De nada adianta realizar todas as ações se isto não se reflete no sucesso do aluno.

Planos de Ação O plano de ação, segundo Xavier (1999) é o detalhamento das metas em ações. Cada meta, portanto, tem um plano de ação. Se uma estratégia, de um dado objetivo estratégico for desdobrada em três metas, deverão ser elaborados três planos de ação. O planejamento das ações deve ter um encadeamento lógico segundo a ordem em que devem ser realizadas, para que a meta seja atingida. Por isso as ações devem ser críticas ou seja: • serem indispensáveis para o atingimento da meta; • serem executadas em determinado momento para não inviabilizar o cumprimento da meta. Cada Plano de Ação deve conter: ações a serem desenvolvidas; período de realização; responsável; resultado esperado; indicador que será usado para verificar o cumprimento de cada meta; custo de capital ou de custeio, conforme o caso; quem financia.

XIX - PDE - 333

Avaliação No Planejamento Estratégico a avaliação ocorre em três momentos: • antes da execução - para analisar sua viabilidade; • durante a sua execução - para garantir o bom desempenho de suas atividades (monitoramento); • após sua execução - para verificar o alcance da missão da escola, os níveis de satisfação dos beneficiários e retirar e lições para os projetos. A

avaliação, portanto, está estreitamente vinculada a todo o processo de planejamento.

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Como começar: de onde surge o PDE " A organização da escola participa de um sistema social no qual há multiplicidade de relações reguladas por lei e valores. Conhecê-los é obrigação de todos os cidadãos e, e entre estes, com maior razão, do ocupante de uma função pública, como é o caso do dirigente escolar." (CURY, 2000, p. 21)

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Essa citação deixa claro que as escolas são parte de uma sociedade. Mesmo as escolas que são dotadas de ampla autonomia obedecem à Constituição, às leis e se conformam com os objetivos gerais da educação e as expectativas que a sociedade tem em relação às escolas. O documento "Painel de Bordo" indica essas relações. A elaboração do PDE deve ser precedida de uma análise mais geral sobre os determinantes educacionais no Brasil. Assim, antes de iniciar a elaboração do PDE, o diretor deve preparar uma síntese da legislação e das diretrizes que a escola deve seguir, para servir como documento de orientação aos trabalhos da equipe responsável pela coordenação do PDE. Essas orientações indicam a relação íntima que deve existir entre o PDE e as leis que regem a educação no país. Constituição, Lei de Diretrizes e Bases, orientações gerais para a educação, legislação pertinente ao sistema de ensino devem ser consultadas, pois traduzem os valores, princípios e objetivos da educação nacional em todos os níveis e modalidades. Exemplificando: os valores propostos na Constituição brasileira e reafirmados pela LDB/96: igualdade, pluralidade, gratuidade, democracia, qualidade e profissionalismo têm que estar na base de qualquer Proposta Pedagógica e, em nível da escola, "o dirigente deverá encontrar com o corpo docente e com a comunidade a forma de traduzi-los, a fim de atender tanto ao que é universal e nacional quanto é ao que é regional e local" (Cury, 2000, p. 23)

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Orientações Gerais na Implementação do PDE Identificando os responsáveis Para cada atividade, devem ser listados, nominalmente, os responsáveis por coordenar as ações em função de assegurar os resultados. Na elaboração do PDE, surgem pessoas que, além de competências específicas para determinadas ações, demonstram liderança frente ao grupo. Essas pessoas, legitimadas pelo próprio grupo, passam a se responsabilizar por determinados resultados. É importante, portanto, não só definir quem deve fazer o quê, mas também quem é responsável por assegurar determinados resultados. Designar responsáveis significa: • que o responsável aceita a responsabilidade e é aceito pela equipe escolar; • que o responsável terá os meios de se desincumbir de sua responsabilidade; • que o responsável sabe o que tem que fazer e como fazê-lo; • que o responsável será efetivamente responsabilizado pelos resultados. O Plano de Trabalho do Servidor, apresentado em outro documento desta série, contém as informações necessárias para assegurar a compatibilidade entre as metas do PDE e as metas de cada professor e funcionário da escola. Fazer o PDE não consiste, portanto, numa série de reuniões intermináveis ou em elaborar listas de ações e pessoas que farão (ou não) aquilo que está escrito. Fazer um PDE significa atribuir e assumir compromissos e responsabilidades. As pessoas, cujos nomes aparecem nessas listas, deverão assinar o PDE e comprometer-se pelos resultados pactuados. Em muitos casos, mais de uma pessoa é responsável pelos resultados de uma atividade. Por exemplo: o diretor e o coordenador pedagógico podem ser responsáveis pelos resultados globais da escola na alfabetização dos novos alunos, mas cada professor de alfabetização é responsável pelo resultado dos alunos de sua classe.

336 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

A implementação do PDE Independente de qual foi o grau de participação da equipe escolar na elaboração do PDE, a liderança do diretor é condição básica para sua implementação. O PDE indica as expectativas da comunidade em relação à escola e a resposta da escola a essas expectativas e cabe ao diretor, como líder, a função de implementar as mudanças nele expressas. A liderança do diretor consiste em mobilizar as vontades, a energia e o trabalho dos membros da comunidade escolar para atingir os objetivos e as metas definidas. Exercer liderança, neste caso, significa: • manter clareza de todos quanto à missão e visão da escola; • assegurar responsáveis para cada meta; • assegurar que os responsáveis tenham clareza de suas tarefas, dos resultados esperados e da relação entre os resultados de suas ações e a missão e visão da escola; • apoiar os responsáveis pelas várias atividades na consecução de suas tarefas; • efetuar a avaliação das metas e acionar as medidas corretivas necessárias; • manter a comunidade escolar informada dos progressos da escola em relação às suas metas e objetivos.

Avaliando e revendo o PDE De preferência, a cada semestre e no mínimo a cada ano, as metas do PDE devem ser avaliadas e medidas corretivas tomadas para ajustar metas, atividades e resultados. Metas atingidas podem ser substituídas por novas metas. Sucessos, por mais modestos que sejam, devem ser celebrados. Todas as lideranças envolvidas nas diversas atividades devem ser estimuladas. A avaliação deve ser um momento de revisão e de crítica, mas também deve ser um momento de celebração e reafirmação da missão, da visão e dos propósitos da escola para o novo ano escolar.

XIX - PDE - 337

Um Relato de Acompanhamento do PDE O Colégio Estadual Prof. Valdir de Araújo Castro, do Município de São Félix do Coribe, ao elaborar o seu PDE, colocou como objetivos estratégicos: elevação do desempenho acadêmico dos educandos e docentes; articulação sociedade/escola; melhoria do espaço físico, dentre outros. Após a implementação dos planos de ação previstos no PDE, os resultados alcançados foram os seguintes: Ambiente Escolar: o espaço físico foi todo reformado, adquirido novo mobiliário, transformando a escola em lugar bonito e prazeroso. A escola é hoje Escola Referência da região, quanto à estrutura física. Não há violência, existindo muita harmonia na comunidade interna e na relação da escola com a comunidade externa.

338 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Referências bibliográficas 1 - HOMEPAGE da SEC/BA, abril de 2004 - Lei nº 10.172 de 09/01/01 que aprova o Plano Nacional de Educação. 2 - GADOTT & ROMÃO (orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo, Cortez, 1997. 3 - LÜCK, Heloisa. A Aplicação do Planejamento Estratégico na Escola. Gestão em Rede, Abril, 2000, p. 8, 13. 4 - XAVIER, Antônio Carlos da Ressurreição., SOBRINHO, José Amaral. Como elaborar o plano de desenvolvimento da escola. Brasília: Fundescola/MEC, 1999. 5 - MURTA, Marinez. O Planejamento Global da Escola Numa Perspectiva Participativa. Secretaria de Estado de Educação do Espírito Santo, PROMEDES, 2000. 6 - GANDIN, Danilo. A prática do Planejamento Participativo na Educação. Petrópolis, Vozes, 1995. 7 - CURY, C. R. A organização da educação nacional e o plano de desenvolvimento da escola à luz da Lei de Diretrizes e Bases. Escola Pública de qualidade: O plano de desenvolvimento da escola. SEE/MG - PROCAD, 2000, p. 19-34. Fontes de consulta 1 - Home Page da SEC/BA. 2 - MEC/FUNDESCOLA, Como elaborar o plano de desenvolvimento da escola, 1999. 3 - CEAE/UFRJ, Capacitação em Projeto Pedagógico, 1999. Temas complementares Veja nesta edição: - Todos os documentos - de todos os módulos desta série - relacionam-se ao PDE.

339

20. Plano de Trabalho do Servidor • Professores e funcionários comprometidos com os resultados da escola • O que é e como elaborar o plano de trabalho • Crescimento pessoal e profissional • O plano individual de trabalho de cada professor e funcionário • Assumindo compromissos • Integração do plano de trabalho com o PDE • Avaliação do desempenho

340 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Um compromisso com os resultados da escola Já dissemos que, para alcançar o sucesso, qualquer pessoa ou organização precisa estabelecer metas, traçar um caminho e elaborar um roteiro das ações que podem levá-la ao resultado que deseja atingir. Numa escola, não basta cada indivíduo estabelecer suas próprias metas: as metas individuais devem estar alinhadas com as metas da escola e com os resultados esperados por ela, previstos no PDE. Por isso mesmo, elas devem ser explicitadas, cumpridas e avaliadas, e a melhor forma de fazê-lo é estabelecendo um plano de trabalho. É previsto que o plano de trabalho do servidor incorpore tanto as metas da escola quanto as metas de auto-superação e de desenvolvimento pessoal e profissional de cada professor e de cada funcionário.

XX - Plano de Trabalho do Servidor - 341

O plano de trabalho do professor A função do professor é dar aulas? Se esta é sua função, por que ele precisa elaborar um plano de trabalho? A resposta é simples: a função do professor não é só dar aulas. O professor é membro da comunidade escolar, sua função primordial é educar. Dar aulas é o principal - mas não é o único compromisso do professor com a escola. Daí a necessidade de integrar o seu plano individual de trabalho com os objetivos e planos da escola.

O que é o plano de trabalho? O plano de trabalho é um documento onde cada professor (ou funcionário) acerta um compromisso de trabalho com seu supervisor imediato. A função da supervisão é apoiar o professor para ajudá-lo a conseguir os resultados pretendidos e integrar os resultados aos objetivos e metas estabelecidos no PDE. Numa escola autônoma, a responsabilidade pela supervisão dos professores é sempre do diretor da escola e não da Secretaria de Educação. O diretor pode exercer a supervisão diretamente ou pode contar com o auxílio do vice-diretor ou do coordenador pedagógico para certas atividades de supervisão. Mesmo nesses casos, no entanto, continua responsável pela negociação, avaliação e pelo apoio a cada professor, para que este logre resultados pretendidos e busque sempre superá-los. O plano deve conter o projeto de trabalho do professor e inclui tanto os cursos que ele vai ministrar, quanto metas de desempenho dos alunos, planos para lidar com problemas de recuperação, além das contribuições que poderá dar para outras atividades curriculares e extracurriculares da escola. Desta forma, a escola assegura a integração das atividades de todos entre si e com os objetivos gerais da escola. Inclui, também, o plano de desenvolvimento pessoal do professor - onde podem ser previstas, inclusive, atividades de capacitação formal.

342 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Como elaborar o plano de trabalho O plano de trabalho deve ser visto como uma rotina da escola. Ele é uma conseqüência direta do PDE. O PDE estabelece as metas para a escola e o plano de trabalho estabelece as metas para o indivíduo. Primeiro passo - Distribuição da carga horária O primeiro passo para a elaboração do plano de trabalho consiste na distribuição da carga horária. Através desta atividade os professores recebem suas turmas, disciplinas, carga docente e indicação de outras atividades onde estarão envolvidos. Segundo passo - Convocação O segundo passo consiste na convocação que o diretor faz aos professores e funcionários para o novo período de trabalho. Normalmente, essa convocação é feita bem antes do início do período letivo - de preferência muitos meses antes - de maneira a permitir o tempo necessário para o planejamento das atividades para o período seguinte. Cada diretor tem seu estilo e sua maneira de liderar e convocar seus colaboradores - não há fórmulas únicas nem fórmulas mágicas. O essencial é enfatizar as prioridades da escola e convocar os professores para aqueles aspectos que devam merecer sua atenção e colaboração especial. Nessa convocação, o diretor também distribui o formulário que o professor deve utilizar para preparar-se para a reunião com a diretoria. O ANEXO I, ao final deste documento, apresenta algumas sugestões para a elaboração desse formulário. Além disso, o diretor deve apresentar as regras gerais, perspectivas e limitações referentes a planos de desenvolvimento e capacitação, em função dos orçamentos e de outras diretrizes da escola. Terceiro passo - Preparação da reunião pelo diretor • O diretor se prepara para reunir-se com cada professor. Para tanto, consulta o PDE e o plano de trabalho, anterior, do professor, o resultado da escola, as informações recebidas de alunos, pais, outros professores e dirigentes e os resultados obtidos pelo próprio professor. Analisa também as deficiências eventuais do professor, seu potencial e suas possíveis contribuições adicionais para o trabalho da escola.

XX - Plano de Trabalho do Servidor - 343

• Depois de formar sua opinião, o diretor preenche o verso do ANEXO 1 e faz outras anotações de assuntos que queira discutir com o professor. Normalmente, esta reunião se faz a cada semestre. A avaliação do primeiro semestre deve se concentrar nas atividades do período e a do final do ano em resultados mais abrangentes. Quarto passo - Preparação da reunião pelo professor • O professor preenche os campos 1 a 6 do formulário, sendo que os campos de 1 a 5 devem ser preenchidos, preferencialmente, a lápis, pois podem ser alterados em função da conversa com o diretor. • Para a reunião com o diretor, o professor já deve ter elaborado seu plano de curso, que deve ser consistente com a Proposta Pedagógica da escola. Quando for o caso, esse plano deve ser aprovado previamente pelo colegiado de professores ou pelo orientador pedagógico ou pelo vice-diretor acadêmico. • Para preencher o campo 5, o professor deve listar as principais atividades extraclasse, sejam extracurriculares ou não, onde pretende ou pode colaborar. Essas atividades devem estar relacionadas com as prioridades do PDE e as metas e possibilidades pessoais do próprio professor. • O professor também resume a evidência sobre as atividades que realizou no ano anterior, os progressos que fez, os sucessos de seus alunos e outros resultados da escola para os quais contribuiu. • O plano de desenvolvimento do professor deve prever ações que contribuam para: - sanar deficiências que o professor percebe em seu desempenho; - melhorar o desempenho em atividades que o professor crê que poderia fazer melhor; - permitir ao professor abrir novas perspectivas, seja no conhecimento da disciplina, de métodos de ensino da disciplina, de progressão na carreira ou na consecução de metas pessoais relativas a outras questões educacionais ou culturais.

344 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Os documentos “O Desafio da Capacitação” e “Liderança” contêm uma discussão aprofundada dos conceitos de desenvolvimento e capacitação de pessoal. Quinto passo - Reunião para discussão do plano de trabalho • A critério do diretor, essa reunião pode ser desdobrada em duas outras. Uma para avaliação de desempenho e exploração de idéias e atividades; outra para discutir apenas o plano de trabalho apresentado pelo professor. • Ítens básicos para a reunião: - Avaliação do desempenho. Sugestões são apresentadas adiante, no box “Avaliação do desempenho dos professores”; - carga horária (campo 4 do formulário); - metas e contribuições do professor para os objetivos da escola (campo 5 do formulário); - plano de desenvolvimento do professor. • Uma vez acertados os compromissos, o diretor e o professor assinam o plano, que deverá ser revisto e ajustado no final do semestre. É da responsabilidade do diretor guardar os planos em arquivo confidencial, ao qual somente devem ter acesso a diretoria e o professor.

XX - Plano de Trabalho do Servidor - 345

Avaliação do desempenho dos professores Avaliar é parte da função gerencial e da função de liderança. A questão, na escola, é: como transformar a avaliação num instrumento de melhoria das pessoas e da escola? No campo 9 do formulário (ANEXO I) estão sugeridos alguns aspectos que podem ser considerados para avaliar o desempenho do professor. Eles incluem o que o professor faz, a maneira como faz e os resultados que ele atingiu, em relação a si mesmo e em relação aos alunos. A avaliação sugerida está intimamente ligada ao plano de trabalho, mas prevê espaço para “outras contribuições” do professor, deixando sempre aberta a possibilidade de auto-superação. Os planos e compromissos são indicadores, mas o professor e os funcionários podem sempre ir além. A avaliação deve incorporar não apenas as informações do professor e os resultados objetivos dos alunos, mas as opiniões de outros, incluindo alunos e pais. Eventualmente, podem ser incorporados outros segmentos da comunidade escolar, como colegas e funcionários. As observações sobre o desempenho devem levar a ações concretas: elogiar o bom desempenho e os esforços, mesmo quando não lograram excelentes resultados, e decidir por ações corretivas, preventivas ou mesmo punitivas, quando necessário. A avaliação feita desta forma deve resultar sempre em novos compromissos - que podem implicar, inclusive, a revisão do plano de trabalho.

346 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Como preencher o formulário (ANEXO I) Campo 1 - Nome completo da escola. Campo 2 - Nome completo do professor. Campo 3 - Carga horária semanal de trabalho do professor. Campo 4 - Disciplina que leciona, carga horária semanal, número de turmas e turno. Campo 5 - Metas do plano de trabalho que o professor assume como parte da comunidade escolar e sua forma de participação (Ex: reuniões, atendimento especial a alunos e pais). Campo 6 - Metas de desenvolvimento a serem alcançadas pelo professor e atividades que propõe para atingi-las (Ex: Meta - vencer a dificuldade de transmitir o conteúdo de Geometria da 8ª série/Atividade - 4 horas de aula com o professor Y). Campo 7 - Data de assinatura do compromisso com o plano de trabalho. Campo 8 - Assinaturas do professor e do diretor. Campo 9 - Avaliação semestral do diretor ou coordenador pedagógico, marcando-se com um X o resultado atingido pelo professor em cada critério, sendo: A - Excelente

D - Regular

B - Ótimo

E - Insuficiente

C - Bom Campo 10 - Revisão semestral dos planos de trabalho, com observações sobre desempenho e compromissos. Campo 11 - Data da avaliação, em cada semestre. Campo 12 - Assinaturas do professor e do diretor, a cada semestre avaliado.

XX - Plano de Trabalho do Servidor - 347 ANEXO 1 PLANO DE TRABALHO DO PROFESSOR - PERÍODO: 1 - ESCOLA: 2 - PROFESSOR: 3 - CARGA HORÁRIA:

H/SEMANAIS:

4 - DISCIPLINA QUE LECIONA: DISCIPLINA: HORAS/SEMANA Nº DE TURMAS: TURNO: 5 - METAS DO PLANO DE TRABALHO DO PROFESSOR QUAIS?

COMO?

6 - PLANO DE DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR METAS A SEREM ALCANÇADAS

ATIVIDADE PARA ATINGIR AS METAS

7 - DATA: 8 - ASSINATURAS:

PROFESSOR

DIRETOR

348 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar 9 - AVALIAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO DO PROFESSOR CRITÉRIOS

1º SEMESTRE A

2º SEMESTRE D

9.1 Cumprimento do programa de ensino 9.2 Resultado atingido de cada meta estabelecida 9.3 Desempenho dos alunos 9.4 Assiduidade 9.5 Pontualidade 9.6 Avaliações pelos alunos 9.7 Avaliações pelos pais 9.8 Cumprimento de metas do plano de desenvolvimento pessoal 9.9 Outras contribuições do professor no semestre 10 - REVISÃO SEMESTRAL DOS PLANOS DE TRABALHO 1º SEMESTRE Observações sobre desempenho

Compromissos

11 - DATA: 12 - ASSINATURAS: PROFESSOR

DIRETOR

Observações sobre desempenho

Compromissos

2º SEMESTRE

11 - DATA: 12 - ASSINATURAS: PROFESSOR

DIRETOR

XX - Plano de Trabalho do Servidor - 349

O plano de trabalho do funcionário Da mesma forma que os professores, cada funcionário responsável por grupo de atividades - centro de resultados -, que impactem diretamente o êxito dos alunos, deve ter o seu plano de trabalho. Esse plano inclui os demais dirigentes, especialistas em educação e funcionários da escola. No caso dos dirigentes e especialistas, dever ser dada muita atenção, na discussão do plano, à divisão de tarefas do diretor com essas pessoas que colaboram com a gestão da escola. As responsabilidades e os resultados esperados de cada um devem ficar bastante claros, de forma a aumentar a sinergia e evitar a superposição de tarefas - e ambigüidade no momento de cobrar resultados. No caso dos funcionários, as metas devem incluir tanto as atividades rotineiras quanto ítens referentes à melhoria do desempenho, das condições de trabalho e outras contribuições do funcionário para a missão da escola. Cada funcionário deve discutir seu plano com seu supervisor imediato - que será responsável pelo acompanhamento dos resultados e sua integração face aos objetivos e metas do PDE. Tanto no caso de dirigentes e técnicos quanto no caso de outros funcionários, a ênfase deve estar na definição de metas e resultados - e não em elencar atividades e responsabilidades. Ou seja: a ênfase do plano deve estar nos fins e na sua contribuição para as metas da escola, e não nos meios que serão empregados. O ANEXO II, a seguir, apresenta uma sugestão de formulário para o plano de trabalho do funcionário. A sistemática para convocação, preenchimento e negociação deste plano de trabalho deve ser a mesma utilizada com os professores. Em escolas maiores, parte desse trabalho deve ser delegada ao supervisor imediato de cada funcionário. A avaliação do desempenho deverá se ajustar à natureza de cada tarefa e de cada um dos servidores.

350 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar ANEXO II PLANO DE TRABALHO DO FUNCIONÁRIO - PERÍODO: 1 - ESCOLA: 2 - FUNCIONÁRIO:

CARGO/FUNÇÃO:

3 - CARGA HORÁRIA: 4 - PRINCIPAIS RESPONSABILIDADES/ATIVIDADES ROTINEIRAS: QUAIS

COMO

5 - METAS DE DESEMPENHO: METAS A SEREM ALCANÇADAS

ATIVIDADE PARA ATINGIR AS METAS

6 - OUTRAS CONTRIBUIÇÕES PARA A ESCOLA:

7 - PLANO DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL/PROFISSIONAL:

8 - ASSINATURAS:

FUNCIONÁRIO

DIRETOR

XX - Plano de Trabalho do Servidor - 351 9 - AVALIAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO CRITÉRIOS

1º SEMESTRE A

2º SEMESTRE D

9.1 Cumprimento do programa de trabalho 9.2 Resultado atingido de cada meta estabelecida 9.3 Assiduidade 9.4 Pontualidade 9.5 Avaliação pelos subordinados 9.6 Contribuição para o surgimento de novas lideranças 9.7 Cumprimento de metas do plano de desenvolvimento pessoal 9.8 Outras contribuições para a escola no período 1º SEMESTRE Observações sobre desempenho

Compromissos

11 - DATA: 12 - ASSINATURAS:

FUNCIONÁRIO

DIRETOR

Observações sobre desempenho

Compromissos

2º SEMESTRE

11 - DATA: 12 - ASSINATURAS: FUNCIONÁRIO

DIRETOR

352 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Temas complementares -

Liderando Professores Mobilizando Recursos Estratégicos PDE Proposta Pedagógica O Desafio da Capacitação Usos da Avaliação

353

21. Proposta Pedagógica • O que a escola se propõe a ensinar • Como a escola se propõe a ensinar • O PDE e a Proposta Pedagógica • Afinal, o que é ensinar? • Etapas na elaboração da Proposta Pedagógica • Avaliação dos resultados • Elaborando a Proposta Pedagógica

354 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Proposta Pedagógica: base para a qualidade do ensino A elaboração de um PDE e de uma Proposta Pedagógica tem como objetivo último permitir que cada escola seja uma escola eficaz. Da mesma forma que a elaboração do PDE exige que a escola faça uma reflexão sobre si mesma, sua missão e visão, sobre seus alunos, sobre seus resultados, a elaboração da Proposta Pedagógica exige da escola uma reflexão mais aprofundada sobre o ensino que oferece e a aprendizagem dos alunos: o que ensinar, por que ensinar, como ensinar e como avaliar, para que os alunos aprendam. Segundo Mello (2004), a LDB introduziu uma mudança de paradigma na função da escola: mudou a ênfase do ensino para a ênfase na aprendizagem. Assim, todos os planos elaborados pela escola, PDE, Proposta Pedagógica e os planos de trabalho do professor devem expressar o compromisso com a aprendizagem dos alunos. "O direito de aprender se concretiza quando conseguimos desenvolver no aluno um conjunto de competências definidas pela própria LDB como aquelas necessárias à inserção no mundo da prática social e do trabalho. Essa ênfase nas competências por sua vez, desloca o trabalho pedagógico do ensino para a aprendizagem que resulta em desenvolvimento de competências." (MELLO, 2004, p. 5)

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Fica claro, portanto, que ensinar é criar as condições para a aprendizagem dos alunos. A Proposta Pedagógica deve ser elaborada em estreita consonância com o Plano de Desenvolvimento da Escola e sua elaboração, da mesma forma que o PDE, deve se iniciar pela reflexão sobre importantes questões: • O que a escola deve ensinar para atingir seus objetivos educacionais? • Como a escola justifica a sua proposta? • Como a escola se propõe a ensinar, para que os alunos aprendam? • Como a escola se propõe a avaliar o resultado do seu trabalho, tendo em vista a aprendizagem dos alunos? • Como se articulam as diversas pessoas e atividades da escola à sua proposta de ensino e de aprendizagem dos alunos?

XXI - Proposta Pedagógica - 355

Para responder a essas perguntas, a escola tem que percorrer uma longa trajetória, bem diferente dos caminhos anteriormente percorridos, quando: • a escola recebia um "currículo" oficial ou uma lista de tópicos a ser ensinada em cada série; ou recebia orientações sobre a proposta oficial da Secretaria; • a escola adotava (ou não) livros didáticos, geralmente escolhidos pelos professores e que, coincidindo ou não com o currículo, se transformavam em planos de aula dos professores; • os professores ministravam suas aulas segundo suas experiências anteriores com os conteúdos daquela série. Muitos diretores vivenciaram essas experiência e conhecem bem os seus resultados, que eram os mais variados. Em algumas, as escolas eficazes, os alunos aprendiam; nas demais escolas - que eram a maioria - os alunos continuavam sem aprender ou aprendendo muito pouco. Não havia avaliação nem responsabilização pelos resultados.

356 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB, 9.394) estabelece, como base da autonomia da escola, a gestão democrática e a gestão do pedagógico, como já foi dito no capítulo sobre autonomia. Em consonância, estabelece também, nos artigos 12 e 13, respectivamente, as incumbências dos estabelecimentos de ensino e dos professores na elaboração da Proposta Pedagógica. Portanto, a necessidade de que cada estabelecimento de ensino elabore sua Proposta Pedagógica não é imposição das secretarias de educação. Da mesma forma, a participação dos professores na elaboração do PDE, não é uma benesse de diretores democráticos. Ambas são exigências legais. A elaboração de planos de trabalho, pelos professores, não é também uma concessão de professores às solicitações da direção da escola, mas uma obrigação estabelecida em lei. Essas exigências legais cumprem uma função pedagógica de grande importância, pois as pesquisas sobre a qualidade de ensino demonstraram que as escolas de sucesso, as escolas eficazes eram também aquelas que tinham claramente definidos os seus projetos institucionais e pedagógicos. A qualidade e utilidade da Proposta Pedagógica dependem da competência e dedicação da direção e dos membros da escola e do grau de sua participação no processo de elaboração e implementação. Em se tratando de uma atividade técnica, é natural que os professores e o pessoal técnico da escola tenham maior participação e maior autoridade na condução da discussão e da aprovação da proposta. No entanto, os demais integrantes da comunidade escolar devem participar das discussões e há duas fortes razões para isso: • Para que a proposta funcione, é preciso que todos a entendam e colaborem na sua implementação. Os pais, de modo particular, são peça essencial nesta implementação. • A proposta inclui muitos aspectos que transcendem o ensino formal e a sala de aula e, conseqüentemente, dependem da participação e colaboração, inclusive de membros da comunidade extra-escolar, como voluntários e parceiros.

XXI - Proposta Pedagógica - 357

Proposta Pedagógica: um processo de aprendizagem para a comunidade escolar A elaboração de uma Proposta Pedagógica bem fundamentada requer uma grande variedade de conhecimentos dos profissionais do ensino. Portanto, tem que ser encarada, também, como um processo de aprendizagem, em que a escola vai progredindo a cada dia, na medida em que, ao longo do processo, vão sendo construídos conhecimentos e desenvolvidas competências que melhoram o nível do pessoal que nela trabalha. Nesse processo a comunidade escolar vai aprendendo a refletir sobre sua própria experiência na elaboração e implementação da Proposta Pedagógica. Para elaborar adequadamente uma Proposta Pedagógica, a escola precisa reunir e saber utilizar conhecimentos a respeito: • dos conteúdos das diferentes disciplinas, enquanto formas de expressar o conhecimento, ou seja as diferentes lógicas de pensamento e diferentes linguagens; • do espaço escolar e seus sujeitos: da instituição escolar enquanto espaço de convivência e de formação, em suas diferentes dimensões; das suas relações internas, assim como da sua relação com o contexto social mais amplo, do qual ela é parte; das relações com outras instituições educativas e sociais; • dos processos de aprendizagem no contexto escolar e em sua relação com os demais contextos sociais e culturais (as aprendizagens fora da escola, na família, nos grupos sociais e culturais); • das teorias e conceitos de currículo e organização curricular; • das teorias e métodos de avaliação de aprendizagem; • dos sistemas e materiais de ensino, inclusive livros didáticos e tecnologias disponíveis; • da realidade dos alunos e, particularmente, seu nível de desempenho escolar. A Proposta Pedagógica parte das informações e reflexões presentes no diagnóstico do PDE. Deve conter respostas objetivas aos principais problemas de aprendizagem dos alunos, da organização curricular, da metodologia de ensino, do material didático, dentre outros aspectos da prática escolar. Geralmente, tais questões têm a ver com a conjuntura das escolas brasileiras. Referem-se a questões de alfabetização e repetência, associadas a deficiências no ensino dos conteúdos e desenvolvimento de competências e habilidades básicas da Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.

358 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

O presente documento sugere algumas etapas para elaborar a Proposta Pedagógica, sem pretensão de esgotar o assunto. Acreditamos que muitas escolas que possuem pessoal mais capacitado e maior experiência vêem desenvolvendo propostas bem mais elaboradas do que aqui sugerido. "Na verdade a Proposta Pedagógica é a forma pela qual a autonomia da escola se exerce. A Proposta Pedagógica não é uma "norma", nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não obedece a prazos formais nem deve seguir especificações padronizadas. Sua eficácia depende de conseguir pôr em prática um processo permanente de mobilização de "corações e mentes" para alcançar objetivos compartilhados". (Mello, 2004, p. 3)

1-1

XXI - Proposta Pedagógica - 359

Construção da Proposta Pedagógica Para MELLO (2004, p. 8) a construção da Proposta Pedagógica pressupõe três grandes momentos de reflexão coletiva: "1 - É preciso refletir e compreender os princípios e os conceitos do novo paradigma curricular expressos na LDB, nas Diretrizes e nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Sem essa compreensão, correse o risco de perpetuar o ensino enciclopédico e sem sentido. (Verificar no Anexo 1, os Quadros I e II). 2 - Analisar e refletir sobre a própria prática pedagógica sob o novo olhar - o que se faz e com quais objetivos se faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como estamos. Para saber o que precisamos mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa mudar. 3 - Planejar nossas ações e nossas melhores intenções." Neste documento vamos sugerir uma estratégia de elaboração cuja metodologia tem como base a participação e a reflexão coletiva.

Etapa 1 - Preparação Levantamento e reflexão sobre as principais diretrizes que a escola tem que seguir ou que servem de orientação: • Diretrizes legais (LDB, leis estaduais, diretrizes da Secretaria de Educação ou de Conselhos de Educação). • O PDE e o Regimento Escolar. • Estudos, livros, artigos, vídeos, que tratem da questão, tais como as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais, e possam orientar as reflexões. Um grupo pode ser encarregado de fazer um resumo do qual possam ser retiradas as questões que vão ajudar na reflexão sobre a visão e finalidade da educação e da escola. Neste momento, é importante a reflexão sobre a relação da escola com a sociedade:

360 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Nenhuma escola funciona isolada no mundo A escola é parte de uma sociedade e a sociedade possui expectativas e leis a respeito da educação e do funcionamento da escola. No caso da educação, a Constituição Federal; a LDB - Lei de Diretrizes e Bases -; os planos de educação, em nível federal, estadual e municipal; e outras leis e normas constituem parte dessas expectativas. As diretrizes e propostas de parâmetros curriculares nacionais e as propostas de avaliação externa do MEC (SAEB) ou das próprias secretarias de educação também contêm definições bastante precisas sobre o que se espera dos alunos ao final de determinadas etapas da escolarização. A escola também vive dentro de uma comunidade Para elaborar sua proposta, a escola precisa conhecer e refletir a respeito da realidade que a cerca, da sua cultura, dos seus valores e de suas expectativas, inclusive para definir em que medida irá reforçar ou se contrapor a práticas, hábitos e tradições dessa comunidade. A elaboração do PDE deve servir para explicitar essas questões. O Regimento da escola, por sua vez, deve incorporar as diretrizes gerais da Secretaria e do sistema de educação, ao qual a escola está vinculada. Nele estão contidas várias definições relevantes para a Proposta Pedagógica, sobretudo no que diz respeito à organização acadêmica da escola e aos mecanismos de avaliação. Como resultado desta etapa, a escola terá em seu poder diversas sugestões e orientações sobre as formas de organização de suas atividades, dos objetivos do ensino e dos conteúdos que poderá ou deverá desenvolver. Algumas dessas diretrizes são obrigatórias, outras dependem unicamente da escola. Quanto mais preparada e motivada a equipe da escola, mais condições ela terá de analisar criticamente a legislação e os documentos e a sua própria prática pedagógica. A melhor análise crítica estará exatamente na tentativa de interpretar e aplicar as leis, normas, orientações, princípios e a "fala" da comunidade à realidade de cada escola. Se o problema é alfabetizar as crianças, conseguir que elas aprendam a ler e a escrever e acabar com os elevados índices de repetência, caberá à escola escolher e definir que orientações serão mais eficazes para resolver o problema, com o envolvimento de todos, inclusive pais e comunidade. O ANEXO 2, ao final deste documento, reproduz os itens mais relevantes da Lei de Diretrizes e Bases para a elaboração da Proposta Pedagógica.

XXI - Proposta Pedagógica - 361

Etapa 2 - Justificativa e desenvolvimento da proposta A rigor, alguns aspectos discutidos, abaixo, devem ser entendidos e desenvolvidos antes da elaboração da proposta curricular. Na prática, no entanto, as escolas, por pertencerem a um sistema de ensino, normalmente partem de uma proposta mais concreta - pré-existente, enviada pela Secretaria, e a partir dela elaboram suas próprias concepções e ajustes. No início do processo de aprender a elaborar propostas pedagógicas, o mais importante, independentemente da ordem, é a escola entender o que está fazendo e por que está apresentando ou utilizando uma determinada proposta. Quanto mais autonomia intelectual e técnica a escola tiver, mais ela será capaz de definir, por si só, sua proposta. A justificativa deve ser capaz de conectar: • a missão, visão e objetivos da escola; • as prioridades estabelecidas no PDE, referentes aos problemas e desafios mais urgentes da escola, face a seus alunos e comunidade; • o embasamento teórico e conceitual para as escolhas de estrutura, conteúdo e métodos de ensino e avaliação (paradigma curricular); • as atividades curriculares e as demais atividades da escola; • os objetivos com os resultados esperados. Justificar adequadamente um currículo depende muito das competências existentes na escola e do grau de consenso, sobretudo dos professores e dirigentes, a respeito do que entendem como educação e ensino. Essas discussões costumam ser muito polarizadas - quer pela dominância de uma determinada orientação, quer pela existência de grupos com orientações radicalmente diferentes, quer pela falta de segurança ou domínio das posições defendidas, que levam a posturas defensivas. A falta de preparo, a insegurança e falta de experiência na discussão de questões pedagógicas muitas vezes têm levado a discussão a um terreno pouco produtivo, em que predominam teorias ou conceitos mal assimilados, obediência cega a formalismos ou exigências burocráticas, ou, simplesmente, à discussão radical ou ideológica de preferências ou pontos de vista pessoais. Daí a importância da liderança do diretor em criar as competências básicas e um clima adequado para uma discussão produtiva.

362 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar Quaisquer que sejam as preferências filosóficas, teóricas ou mesmo ideológicas da escola e de seus professores, a justificativa deve responder às seguintes perguntas - agrupadas em tópicos para facilitar as discussões na escola:

Questões educacionais gerais • Como a escola pretende educar os alunos? O que a escola entende como educar cidadãos? Como pretende fazê-lo? • Quem são os educadores nessa escola? Se todos são educadores, como o jardineiro, o servente e o secretário da escola participam da implementação da Proposta Pedagógica em suas atividades? E os pais? • Como as questões de ética e disciplina se relacionam com a visão educativa da escola? • Que alunos terão sucesso na escola? Só os melhores? Os mais bem comportados? Alguns alunos? Todos os alunos? Como isto vai ficar efetivamente assegurado? • Como assegurar o acesso, progresso, regresso dos evadidos e sucesso de todos os alunos? Como essas decisões repercutem nas políticas relativas ao ano letivo, aos dias letivos, ao horário de aulas e à freqüência de alunos e de professores?

Questões institucionais: autonomia e integração • Quais os aspectos em que todos os professores e demais educadores têm que concordar? Em que aspectos o professor terá autonomia para tomar decisões? Como a escola lidará com opiniões divergentes? Que decisões são individuais e que decisões são colegiadas? Qual o papel do conselho de classe? • Quais e como serão realizados projetos especiais, disciplinares ou interdisciplinares? • Como as atividades complementares, extracurriculares e extraescolares integram o currículo? Como serão oferecidas, acompanhadas, supervisionadas e avaliadas? • Como a comunidade participa do projeto educativo da escola? Como essas atividades integram o currículo e como deverão repercutir no sucesso escolar dos alunos?

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A longo prazo, o mais importante é a discussão, registro e amadurecimento da Proposta Pedagógica. Na sua primeira versão, a proposta, muitas vezes, acaba ficando teórica e deslocada da realidade. Com o tempo, ela deve refletir, cada vez mais, o que a escola pensa de si mesma, o que a escola efetivamente faz e, sobretudo, o entendimento da escola sobre o que seja ensinar e aprender. Neste sentido, a Proposta Pedagógica é um livro aberto, em que a escola vai escrevendo a sua própria história e o seu próprio processo de aprendizagem sobre o que significa ser uma escola.

Etapa 3 - Organização curricular A palavra "currículo" é definida de diversas maneiras. Transcrevemos abaixo algumas definições bastante difundidas: "O currículo tem que ser entendido como […] aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc." (SACRISTÁN, 1996)

1-2

"Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização seqüencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar." (FORQUIN, 1996)

1-3

Freqüentemente se fala em currículo formal (o que é prescrito), real (o que acontece na sala de aula de forma explícita) e oculto ou implícito ou invisível (as mensagens, valores e normas efetivamente praticadas dentro e fora da sala de aula). E poder-se-ia ainda falar do currículo efetivo, ou seja, aquilo que efetivamente o aluno aprende e incorpora aos seus conhecimentos e à sua educação. São muitas as teorias e as propostas curriculares que surgem para as Escolas. O momento de reflexão, vivido nas etapas anteriores, certamente dará à comunidade escolar competências para tomar as sua decisões.

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O Anexo 1 deste capítulo, apresenta um estudo comparativo entre o paradigma curricular fragmentado (a grade) e o paradigma curricular integrado. Os elementos usados para estabelecer a comparação são aqueles que devem estar presentes numa proposta de organização curricular: • princípios filosóficos; • conteúdos; • conhecimento; • currículo; • organização curricular; • sala de aula; • atividades; • professor; • aluno; • avaliação; • livro didático. A reflexão coletiva da escola, principalmente da equipe escolar, sobre cada um desses elementos é que dá à escola os parâmetros para tomar decisão sobre o que fazer, o que precisa mudar, qual paradigma adotar. Para cada série ou ciclo, de acordo com o paradigma escolhido são definidos os conteúdos ou as competências; as disciplinas ou áreas de conhecimento, ou eixos ou temas geradores; a avaliação classificatória ou formativa; os recursos didáticos. Qualquer que seja a orientação teórica adotada pela escola, a organização curricular e os planos dos professores devem responder a algumas questões básicas: • O que é aprender? • O que é ensinar? O que é ensinar cada uma das disciplinas ou áreas do currículo? • Como a escola pretende ensinar? Como fundamenta esta proposta?

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• Que fundamentos a escola possui para justificar suas escolhas de conteúdos e métodos? • O que é currículo fracionado e linear? E currículo integrado? • O que é conteúdo? Um fim em si mesmo? Um meio para desenvolver competências? • O que é trabalho interdisciplinar e contextualização? • Qual o grau de relação entre as disciplinas? Como uma disciplina será relacionada com o mundo real? Com as questões relevantes para o aluno e para a comunidade? Com outras disciplinas? Como cada disciplina e cada professor pode contribuir para a missão educativa da escola? • Quem e como se decide sobre projetos especiais, que livros adotar, que materiais comprar? • O professor é um transmissor de conhecimentos ou um facilitador da aprendizagem dos alunos? • O que é avaliação classificatória? E formativa? E diagnóstica?

Etapa 4 - Avaliação dos resultados A avaliação dos resultados deve conter, no mínimo: • avaliação da aprendizagem e do rendimento escolar dos alunos; • como será feita, por quê, periodicidade; • avaliação de outros aspectos do currículo e da Proposta Pedagógica. A avaliação da Proposta Pedagógica é parte do conjunto de avaliações dos objetivos e metas do PDE. Alguns tipos de avaliação devem ser obrigatoriamente contemplados:

Avaliação do desempenho escolar dos alunos Toda escola precisa estabelecer, pelo menos, dois tipos de avaliação do desempenho escolar do aluno: • para fins de melhoria da aprendizagem e do ensino; • para a certificação de competências e eventual promoção ou reenturmação do aluno.

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No plano teórico e das discussões, há pouca convergência e muita divergência sobre o quê e como avaliar. No campo prático, a maioria das escolas acaba fazendo as mesmas coisas - varia a qualidade, o nível de consciência sobre o que fazem e o uso do que fazem. A Proposta Pedagógica da escola deve explicitar, no mínimo: • A natureza e tipos de avaliação que serão feitos durante o decorrer de cada ano letivo, série e/ou ciclo. Isso pode incluir avaliações individuais ou coletivas, avaliação da aprendizagem, do rendimento acadêmico e de outros resultados do aluno. Pode também envolver inúmeros tipos de instrumentos de avaliação: provas, testes, trabalhos, projetos, demonstrações, portifólios, entre outros. • Os usos que serão feitos dos resultados dessa avaliação. O uso mais importante é para diagnosticar os progressos e as lacunas do desenvolvimento do aluno em relação ao programa proposto pela escola. • As formas de comunicação desses resultados aos alunos e pais. • Os instrumentos que os pais terão para comparar os resultados da escola com os seus objetivos e com os resultados de outras escolas. Diversos documentos desta série tratam de aspectos relacionados com estes assuntos, particularmente "Usos da Avaliação", "Enturmação" e "Contraturno".

Avaliação de outros aspectos do currículo e da Proposta Pedagógica Toda ação da escola pode ser avaliada. Como é impossível avaliar tudo, sempre e na forma adequada, a Proposta Pedagógica deve estabelecer prioridades para o que será avaliado. As atividades da escola podem ser avaliadas em diferentes momentos. As prioridades para avaliar esses outros aspectos podem, inclusive, mudar com o tempo - num ano avalia-se os livros e materiais didáticos, noutro se avaliam os professores, nos anos seguintes os métodos, o uso da biblioteca e seu impacto nos hábitos de leitura, a contribuição dos voluntários e parceiros. Programas especiais de alfabetização ou aceleração, ou novas formas de enturmação, como um novo sistema de ciclos ou estudos interdisciplinares, por exemplo, também precisam ser avaliados.

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Quaisquer que sejam as prioridades, métodos e instrumentos, a avaliação será útil, na medida em que permitir relacionar a atividade avaliada com o desempenho dos alunos - que é a finalidade precípua da escola. A escolha de métodos e instrumentos de avaliação deve ser cuidadosa para que este objetivo seja atendido. De outra forma, como é mais usual, a avaliação se torna um mero ritual ou uma "caça às bruxas".

Etapa 5 - Referências e anexos Uma proposta elaborada e completa deve conter, pelo menos, duas importantes referências: o calendário escolar e a proposta curricular (prevista nos artigos 26 e 27 da LDB). • Calendário escolar. Conforme discutido no documento "Painel de Bordo", o calendário escolar é o relógio da escola, serve para ritmar os vários tempos: tempo de semear e de colher, tempo de estudar e de revisar, tempo de planejar e de fazer acontecer, tempo de avaliar e tempo de celebrar. O currículo deve ser realista e compatível com o calendário escolar. O calendário, por sua vez, deve ser compatível com a legislação e com as características da comunidade. Normalmente, esta é uma decisão tomada em nível municipal. O calendário também deve servir para assegurar a autonomia da escola contra intromissões externas. A negociação e aprovação do PDE e da Proposta Pedagógica com a Secretaria devem servir, também, como garantia de que a escola terá condições de implementar seu calendário sem sobressaltos. Implica também o dever da Secretaria de Educação de assegurar todas as condições para que o calendário escolar seja implementado na forma prevista. • Proposta curricular. Deve ser elaborada de forma clara para servir de guia para os planos de curso dos professores, bem como para a orientação dos pais, dos alunos e de outras escolas que recebem alunos transferidos. A proposta, mais do que apenas um documento técnico, é um importante instrumento de comunicação, de acompanhamento e de controle de qualidade.

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Cuidados na elaboração da Proposta Pedagógica A idéia de que cada escola faz sua Proposta Pedagógica é muito recente no Brasil. A experiência sobre o assunto é muito limitada. As orientações sobre como fazê-lo, freqüentemente, limitam-se a questões de natureza teórica ou instruções formais. Na prática, por falta de orientações e de condições, muitas escolas têm recorrido a expedientes como: • contratar especialistas para elaborar propostas pedagógicas para a escola; • copiar ou plagiar propostas de outras escolas. O resultado: propostas escritas normalmente em linguagem empolada, complexa, inacessível, sem nenhuma aderência com a realidade da escola e sem qualquer impacto sobre a mesma. Essas práticas, na verdade, refletem posturas autoritárias que se valem de linguagem especializada para evitar um verdadeiro debate com os pais, nem sempre capazes de acompanhar o debate. Ou, freqüentemente, revelam um conhecimento de teorias mal assimiladas, que não conseguem se expressar em termos práticos, mesmo porque muitas vezes se trata apenas de teorias que não encontram respaldo na prática. Os diretores e administradores escolares não precisam se envergonhar se todo mundo for capaz de entender suas propostas pedagógicas: ao contrário, devem orgulhar-se disso. A experiência com escolas eficazes recomenda que a Proposta Pedagógica seja feita de forma participativa. Quanto à dinâmica da elaboração da Proposta Pedagógica, há várias formas de participação e de envolvimento. Uma forma simples, para quem nunca se envolveu neste tipo de trabalho, pode ser desenvolvê-lo em três momentos distintos: • Primeiro momento - A direção da escola consulta a comunidade sobre as questões gerais de filosofia, missão, valores etc. Para tornar essas consultas produtivas, a direção pode preparar sugestões, idéias, leituras e outras informações úteis. Um diagnóstico objetivo e bem fundamentado, concentrado nos principais problemas e resultados da escola se constitui num excelente item para uma agenda de discussões. • Segundo momento - Os professores e, no que couber, os funcionários, aprofundam as sugestões da comunidade e detalham as implicações técnico-pedagógicas das propostas. Uma vez obtido o consenso, é preparada uma versão simples e sintética da proposta para discussão com a comunidade. Nesse processo, muitas escolas convidam especialistas para discutir questões relevantes referentes às disciplinas, ensino das disciplinas ou questões pedagógicas mais gerais.

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• Terceiro momento - A proposta da escola é discutida com membros da comunidade e feitos os acertos e esclarecimentos. Depois, é aprovada, formalmente, pela Assembléia Geral ou pelo Colegiado da escola, nos termos do Regimento Escolar. A participação dos pais, dos professores e dos funcionários é essencial para assegurar: • o entendimento da Proposta; • sua utilidade; • sua implementação; • sua utilização. Para que haja efetiva comunicação, é essencial que a proposta seja elaborada de forma que as pessoas da escola e de fora da escola entendam o que está escrito. Os documentos devem, sempre, ser elaborados com exemplos concretos, de maneira que os leitores possam entender o que eles significam e como a escola vai funcionar. É desta forma que se pode estabelecer um diálogo objetivo e democrático, mesmo entre pessoas que não dominam o vocabulário técnico dos professores e dos especialistas. O que a escola ensina sobre o que deve ser uma redação clara, simples e objetiva deve ser aplicado na elaboração de sua Proposta Pedagógica.

370 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

Revisões da Proposta Pedagógica Finalmente, na aprovação da proposta, cabe estabelecer épocas para sua revisão. Uma proposta deve ser revista, pelo menos, a cada três a cinco anos, salvo se houver acontecimento relevante que sugira uma revisão prematura. A implementação de mudanças profundas na proposta da escola deve ser sempre precedida de tempo suficiente para assimilar as mudanças e para assegurar as condições para sua implementação. Uma das funções da proposta deve ser a de proteger a escola contra mudanças extemporâneas, que são comumente decididas pelas secretarias de educação e que, por não serem devidamente assimiladas e interpretadas, acabam perturbando o bom funcionamento das atividades rotineiras da escola, sem que consigam lograr os resultados pretendidos. Uma boa proposta, apoiada pelo Colegiado e pela comunidade, deve ser robusta e resistente e contribuir para consolidar a autonomia da escola. De outra forma, será apenas um punhado de papel, letra morta!

Sugestões para a elaboração do documento final Ao final da elaboração da Proposta Pedagógica a escola deve apresentar um documento escrito que contenha as principais informações sobre a escola, sua estrutura, organização e, principalmente, todos os elementos que constituem a Proposta Pedagógica Segue uma sugestão de como esse documento pode ser estruturado de forma a representar todas as reflexões e decisões tomadas no processo.

Estrutura do Documento Apresentação - Em poucas palavras explicar a natureza do documento os objetivos e os temas que serão nele tratados. Geralmente é escrito após a elaboração do documento, pois é uma apresentação do mesmo. Identificação - Colocar todos os dados sobre a escola de acordo com a classificação da Secretaria de Educação. Estrutura Organizacional - Descrever os órgãos, instituições ou setores que compõem a estrutura da escola, tais como direção, Colegiado, Associação de Pais e Mestres, grêmios, Caixa Escolar etc. Organização Escolar - Cursos oferecidos, modalidades de ensino, turnos de funcionamento; número de alunos; número de alunos por turma. Organização dos Tempos Escolares - Séries, ciclos, módulos.

XXI - Proposta Pedagógica - 371 Proposta Pedagógica da Escola - Fundamentos institucionais e pedagógicos da proposta da escola, tais como: • Os indicados pela Proposta Pedagógica da Secretaria e pelo PDE da escola, em sua missão, visão, objetivos e estratégias pedagógicas. • Os objetivos e projetos pedagógicos específicos da escola em função da realidade e necessidades de seus alunos. • As teorias pedagógicas que embasam a proposta, tais como, aprendizagem significativa de conteúdos, construtivismo, desenvolvimento de competências etc. Organização Curricular: Por Curso e/ou Modalidade - Objetivos de cada curso e ou modalidade conforme a legislação (federal, estadual e quando for o caso, municipal), o PDE da escola e os objetivos relacionados com a proposta da escola. • Competências e habilidades. • A organização dos conteúdos: seguir a orientação da Secretaria e, caso a escola tenha autonomia para propor outra forma de organização dos conteúdos, indicar a opção: - por disciplina (multidisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar); - por métodos globalizados (centros de interesse, projetos, projetos de trabalho etc.); - ou misto. • Os objetivos, competências, habilidades conforme a opção da organização dos conteúdos. • A estrutura ou organização curricular, com carga horária por componente curricular. • A seqüenciação, integração vertical e horizontal dos conteúdos. Avaliação da Aprendizagem - Indicar para cada nível,curso e ou modalidade, como será a avaliação da aprendizagem: • Indicar a Proposta Pedagógica da avaliação, pois a avaliação é parte integrante, coerente com o processo de ensino/aprendizagem e deve fornecer indicadores para a orientação e reorientação da prática educacional: avaliação somativa, diagnóstica formativa, conforme se busca avaliar o processo ou os resultados da aprendizagem. • Indicar, segundo o regimento da escola:

372 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar - a periodicidade das avaliações: mensal, bimestral, contínua. - os instrumentos de avaliação: provas, testes, exames, observações, entrevistas etc. - os registros da avaliação: quantitativos (notas, pontos etc.) ou qualitativo (relatórios, boletins, portfólios etc). Estudos de Recuperação • Objetivos pedagógicos da recuperação. • Como e quando e por quem serão realizados os estudos de recuperação (seguir orientação da SEC/BA e do regimento da escola). Recursos Humanos - No desenvolvimento de uma Proposta Pedagógica, em escolas públicas, o pessoal envolvido depende do quadro de pessoal de cada escola. Nesse item devem ser colocados os recursos humanos com os quais a escola conta para desenvolver a sua proposta e as necessidades de pessoal para que a proposta seja bem sucedida. Recursos Didáticos - Indicar os recursos já existentes e os que a escola necessita para desenvolver a sua proposta e justificar importância dos mesmos para o sucesso da mesma. Relações com a Comunidade e Parcerias - Indicar com quais setores ou grupos da comunidade a escola necessita se relacionar para desenvolver a sua proposta: órgãos do sistema de ensino, instituições de Ensino Superior, outras escolas de educação básica, centros de formação e de pesquisa, ONG´s etc. Acompanhamento e Avaliação da Implementação da Proposta - No documento devem constar as estratégias de acompanhamento e avaliação que serão utilizadas: serviço de supervisão ou coordenação próprias; comissão de membros da comunidade escolar interna e externa, designada para essa finalidade; formulários de avaliação; observação, pelos pares, das atividades realizadas etc. Cronograma das Ações - As atividades devem ter prazos fixados no calendário escolar. Referências Bibliográficas - O documento deve relacionar todas as fontes de consulta utilizadas pela equipe escolar na elaboração da proposta. No anexo 3, deste documento, o diretor encontra outra referência para elaborar a Proposta Pedagógica: "Manual de orientação para subsidiar a Proposta Pedagógica do Ensino Médio."

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ANEXO I QUADRO I Princípios e Conceitos do Novo Paradigma Curricular Nas Diretrizes

Princípios

Na Escola

Criatividade Curiosidade Afetividade Reconhecimento da diversidade Valorização da qualidade Busca de aprimoramento

Aprender a fazer Atitude frente a todas as formas de expressão Acolher a diversidade dos alunos Oportunizar a troca de significados Crítica às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade • Críticas às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações interpessoais

Política da Igualdade

• Reconhecimento dos direitos humanos • Exercício dos direitos e deveres da cidadania • Equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável • Combate a todas as formas de preconceito e discriminação • Respeito pelo Estado de Direito mas a igualdade é um valor público por ser interesse de todos e não exclusivamente do governo

• Aprender a reconhecer e a conviver • Ensino através de conteúdos e temas como: direitos das pessoas, responsabilidade e solidariedade, relações pessoais e práticas sociais • Responsabilidade da liderança dos adultos responsáveis pela coesão da escola • Igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamento dos alunos e professores • Garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino • Toda decisão administrativa e pedagógica deve se comprometer com a aprendizagem dos alunos

Ética da Identidade

• Busca reconciliar no coração humano o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público • Humanismo • Responsabilidade e solidariedade • Reconhecimento da identidade própria e do outro • Autonomia • Convivência e mediação de todas as linguagens

• Aprender a ser • Educação é um processo de construção de identidades • As identidades se constituem pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade • Escola é lugar de conviver e de educar para a construção da identidade dos alunos • O fim mais importante da educação para a identidade é a autonomia

Estética da Sensibilidade

• • • • • •

• • • • •

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QUADRO II Compreensão do Novo Paradigma Paradigma Curricular Fragmentado • Direito de ensinar.

• Direito de aprender. • A estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade estarão presentes em todos os trabalhos.

• Um fim em si mesmo.

• Um meio para desenvolver competências.

• Fragmentado por disciplinas. • Ensino de regras, fatos, definições, acúmulo de informações desvinculadas da vida dos alunos. • Caráter mais enciclopédico. • Privilegia a memória e a padronização.

• Globalizado pelo trabalho interdisciplinar e pela contextualização. • Privilegia a construção de conceitos e o entendimento. • Teoria e prática aplicadas ao cotidiano do aluno. • Ênfase está na produção e sistematização do sentido.

• Fracionado, estático, linear.

• Integrado, vivo e em rede, proporcionando a oportunidade de conhecer, fazer, relacionar, aplicar e transformar.

• Mero transmissor do conhecimento. • Determina o conteúdo a ser trabalhado sem levar em conta as necessidades que surgem em sala de aula.

• • • • •

• Passivo, receptáculo do conhecimento descontextualizado. • Não sabe porquê e para quê estuda determinados conteúdos.

• Ativo e participativo na construção do seu conhecimento.

Princípios Filosóficos

Conteúdo

Conhecimento

Currículo

Professor

Aluno

Paradigma Curricular Integrado

Facilitador da aprendizagem do aluno. Facilitador da construção dos sentidos. Gerenciador da informação. Reflexivo. Avalia e re-significa sua prática pedagógica. • Incentivador da estética da sensibilidade, zela pela política da igualdade e pela ética da identidade.

XXI - Proposta Pedagógica - 375

QUADRO II Compreensão do Novo Paradigma

Avaliação

Livro Didático

• Classificatória e excludente. • Gera dados que possibilitam apenas avaliar a capacidade do aluno em reter informações.

• Formativa e diagnóstica do ensino e da aprendizagem. • Aponta dificuldades e possibilita a intervenção pedagógica. • Gera dados que possibilitam avaliar o desenvolvimento das competências.

• Um fim em si mesmo. • Atividades previsíveis e padronizadas.

• Um entre vários recursos didáticos (jornais, revistas, vídeos, computador, CD-ROM´s).

• Por disciplinas.

• • • •

• Espaço de transmissão e recepção do conhecimento.

• Espaço privilegiado de reflexão, de situações de aprendizagem vivas e enriquecedoras.

• Rotineiras que favorecem a padronização da resolução. • Pesquisa = cópia.

• Centradas em projetos de trabalho e na resolução de problemas para desenvolver competências. • Pesquisa = buscar informações em várias fontes para a resolução de uma determinada situação-problema com espontaneidade e criatividade.

Organização Curricular Sala de Aula

Atividades

Por Por Por Por

áreas do conhecimento. eixo organizador. tema gerador. conjunto de competências.

376 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

ANEXO II Artigos mais relevantes da LDB para a elaboração da Proposta Pedagógica Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua Proposta Pedagógica. Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à Proposta Pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

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II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O Currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma Segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. § Iº - Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. § 2º - O ensino médio, atendia a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. § 3º - Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitação ao prosseguimento de estudos. § 4º - A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

378 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

ANEXO III Manual de Orientação para Subsidiar a Proposta Pedagógica do Ensino Médio Proposta Pedagógica Itens da Proposta Pedagógica • Objetivos específicos/metas; • Competências e conteúdos; • Ações, métodos e recursos didáticos. Objetivos Específicos - Devem ser formulados com clareza definindo as competências, habilidades e os conhecimentos que se considera valiosos para o desenvolvimento do aluno. Devem também expressar as metas em termos quantitativos, visando principalmente o desenvolvimento pedagógico. Competências e Conteúdos - A Proposta Pedagógica deve identificar as competências básicas das áreas de conhecimento e das disciplinas, os conteúdos a serem trabalhados para desenvolver essas competências e a sua seleção gradativa nas séries. A escola deve basear-se na Lei de Diretrizes e Bases - LDB, na Resolução nº 03 que institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio-DCNEM, nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - do Ensino Médio e no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, pra construir coletivamente o seu currículo, à luz da Reestruturação Curricular do Ensino Médio para o estado da Bahia. Ações, Metodologias, Recursos - Definem como e quando trabalhar os conteúdos, assegurando articulações com os objetivos, metas e diretrizes estabelecidas no Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE. Avaliação do Ensino/Aprendizagem - A Proposta Pedagógica deve explicar as formas de acompanhamento do processo ensino/aprendizagem, levando em consideração a aquisição das competências por parte dos alunos. É importante ressaltar que: • as ações a serem realizadas sejam as mais adequadas para atingir os objetivos; • a metodologia utilizada seja compatível com os objetivos propostos do domínio dos professores, objeto de freqüentes discussões nas reuniões técnicas da escola e favoreça a melhoria progressiva do desempenho dos alunos. Avaliação da Proposta Pedagógica - A avaliação da Proposta Pedagógica deve abranger 03 aspectos centrais: • avaliação do projeto na sua execução (como acontece na escola); • avaliação dos efeitos diretos da Proposta Pedagógica na aprendizagem dos alunos; • avaliação dos efeitos indiretos da Proposta Pedagógica.

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Avaliação final das ações Verificar: • se os objetivos definidos foram atingidos; • o nível de realização que foi possível atingir. Avaliação dos efeitos na aprendizagem dos alunos Verificar: • A melhoria da aprendizagem das turmas e dos alunos da escola em geral; • O progresso de cada aluno e, mais atentamente, o dos alunos que apresentam dificuldades. Avaliação dos efeitos da Proposta Pedagógica sobre a Equipe Escolar, no que se refere Verificar: • coordenação das atividades e divisão das tarefas; • disposição para utilizar plenamente o tempo e os meios disponíveis ao aperfeiçoamento dos conselhos de classe e dos procedimentos de avaliação utilizado pelos professores; • o aperfeiçoamento da prática pedagógica, em função do trabalho individual e em equipe; • aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pelos professores, através da formação continuada ao interesse pelo aperfeiçoamento profissional. É importante destacar: • ações que tiveram conseqüências positivas; • aspectos que apresentam dificuldades; • conseqüências da Proposta Pedagógica na relação escola-comunidade. A elaboração da Proposta Pedagógica deve pautar-se em questões como: • Que competências desenvolver? • Que conhecimentos selecionar? • Como desenvolver o currículo? Por atividades? Por projetos?

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Referências bibliográficas 1 - MELLO, G. N. Proposta Pedagógica e Autonomia da Escola. http://www.redeensinar.com.br/guiomar, Abril de 2004. 2 - SACRISTÁN, J.G. ______. [s.l.]: CEAE/UFRJ, 1996. p. 73. 3 - FORQUIN. _______ . [s.l.]: CEAE/UFRJ, 1996. p. 74.

Fontes de consulta 1 - Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Programa de Regularização do Fluxo Escolar, de 1ª à 4ª série - Manual de Orientações. 2 - Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Programa Regularização do Fluxo Escolar, de 5ª à 8ª série - Proposta Pedagógica. 3 - CEAE/UFRJ. Capacitação em Projeto Pedagógico. Rio de Janeiro: CEAE/UFRJ, 1999. 4 - Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 5 - PORTELA, Adélia L., ATTA, Dilza M. A dimensão pedagógica da gestão da educação. 2. ed. Brasília: MEC/FUNDESCOLA, [s.d.]. p. 78-114. (Guia de Consulta Prasem, II). 6 - ZABALA, A. A Prática Educativa - Como ensinar. Porto Alegre, ArtMed, 1998. Temas complementares - PDE - Regimento Escolar - Enturmação - Alfabetização - Regularização do Fluxo Escolar e o Drama da Repetência - Uso da Avaliação - Contraturno

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22. O Desafio da Capacitação • Escolas: organizações que ensinam ou organizações que aprendem? • É preciso capacitar os professores? • Qual a melhor política: contratar professores qualificados ou capacitar os professores em serviço? • Como definir as necessidades de capacitação? • Quem deve cuidar da capacitação? • Para aprender é preciso capacitar • Há formas eficazes para o professor aprender e manter-se atualizado?

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Os paradoxos da capacitação Paradoxo 1 - Todos gostam de capacitação, mas poucos comprovam sua eficácia. É altamente provável que a expressiva maioria dos professores, diretores ou técnicos de secretarias de educação dirá que “capacitar os professores” é bom. Se perguntarmos se capacitar é eficaz, as respostas já não serão tão unânimes. Se indagarmos por evidências do impacto da capacitação, a resposta mais usual possivelmente será o silêncio - por falta de evidências. Paradoxo 2 - Aprender a aprender ou educação permanente? Durante toda a vida escolar, os professores ensinam e os alunos ouvem que um dos objetivos do ensino é transformar o aluno num aprendiz autônomo, num aprendiz independente, em alguém que, após uma formação básica, aprende sozinho.Nas últimas décadas, tornou-se usual incorporar a expressão “aprender a aprender” como um dos objetivos de qualquer ensino e de qualquer Proposta Pedagógica digna do nome. No entanto, quanto mais se fala em aprender a aprender, mais se fala em educação permanente, capacitação permanente e outras palavras que parecem sugerir o contrário. O aprendiz autônomo deveria ser um autodidata? Aprender ao longo da vida implica fazer cursos? Ou a capacitação permanente seria sinal de fracasso da educação? Paradoxo 3 - Escolas são organizações que ensinam ou organizações que aprendem? Para a grande maioria das pessoas, as escolas são, ou deveriam ser, organizações que ensinam. Os professores ensinam e os alunos aprendem. Algumas talvez concordem que, além de ensinar, as escolas também são, ou deveriam ser, organizações que aprendem. Isto porque não são apenas os alunos que aprendem - ou deveriam aprender. Diretores, especialistas, professores, funcionários, todos precisam sempre estar aprendendo e se aperfeiçoando, para permanecerem atualizados e manterem real condição de ensinar. No mundo contemporâneo da explosão da informação e do conhecimento, tornou-se lugar comum falar em “empresas inteligentes”, ou “organizações que aprendem”, como sinônimo de instituições que se mantêm, pelo menos, atualizadas. Seriam as escolas organizações que aprendem? E, se forem, qual a importância e quais as formas de manter o seu pessoal atualizado? Pode uma organização ensinar se ela mesma não está habituada a aprender?

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Paradoxo 4 - “E mais tens, e mais te darei!”. Este é o chamado ‘’princípio de Mateus’’, baseado no episódio do Evangelho de São Mateus. Também no mundo da capacitação observa-se este fenômeno: as organizações investem mais nas pessoas mais preparadas. Quanto mais capacitada uma pessoa, mais ela se capacita, mais aprende, mais evolui e mais participa de atividades de capacitação. Entender o que está por detrás de cada um desses quatro paradoxos pode ajudar a direção da escola a compreender a importância e as formas de desenvolvimento de pessoal.

• Uma advertência e algumas definições de termos O assunto central do presente documento é a aprendizagem das pessoas que trabalham na escola - não importa de que forma aprendam. Formação básica refere-se à escolarização formal. No caso de um professor de Ensino Fundamental, a formação básica inclui um curso de magistério ou um curso superior de bacharelado e licenciatura. Especialização também é parte da formação básica. Já os termos capacitação, treinamento e desenvolvimento de pessoal são usados como sinônimos. Mas há outras formas de aprender, inclusive aprender fazendo: autodidatismo, imitação, além da reflexão sobre a própria experiência, que também constituem parte importante da aprendizagem das pessoas. Capacitação e formação básica são coisas inteiramente diferentes. Se o professor não sabe Português ou Física, não há capacitação que o habilite a ser um bom professor destas áreas. Ele tem que aprender Português e Física primeiro.

Em nenhuma instância, a capacitação pode ser confundida com formação básica ou como substituta desta.

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Capacitação se refere ao aprimoramento de conhecimentos já existentes, novas aplicações de conhecimento a outras situações, ou ampliação de conhecimentos ou habilidades. Tipicamente, as atividades de capacitação são de curtíssima duração - horas, dias, poucas semanas. O presente documento trata exclusivamente das questões de capacitação e se baseia em dois pressupostos: a) não existe substituto conhecido para uma boa formação de base; b) a formação de base, de boa qualidade, é essencial para o êxito de qualquer política de capacitação, formação permanente e aprendizagem em serviço.

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O que sabemos sobre capacitação Qual a relação entre formação dos professores, capacitação e desempenho dos alunos? O pouco que se sabe a respeito desta pergunta - com base em pesquisas realizadas no Brasil e em outros países - indica que: • existe uma forte relação entre o nível de conhecimento dos professores e seu grau de instrução - maior período de escolaridade geralmente está associado a maior nível de conhecimento; • existe uma forte relação entre o domínio de uma disciplina, pelo professor, e o desempenho de seus alunos. Esta relação é ainda mais forte quando o professor possui uma boa fluência verbal; • estudos realizados com dados do SAEB, em Minas Gerais, mostram que os alunos de 5ª a 8ª séries, que têm professores com formação básica em nível superior, logram resultados muito melhores que alunos de professores sem este nível de formação; • para os alunos de 1ª a 4ª séries, o fato de seus professores terem formação de magistério ou superior não produz resultados estatisticamente significativos. Já os professores não habilitados (leigos) produzem resultados significativamente inferiores aos dos professores com formação de magistério; • o efeito de “anos de experiência” dos professores, na aprendizagem dos alunos, ocorre, sobretudo, nos 3 a 5 primeiros anos da carreira. Depois deste tempo não se nota grande diferença no desempenho dos alunos em função da “experiência” do professor; • embora mais de 70% dos professores aleguem que participaram de cursos de capacitação nos anos em que se fez a pesquisa do SAEB, não há qualquer impacto mensurável, desta capacitação, em seu desempenho.

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Alguns resultados de pesquisas do MEC/Projeto Nordeste • O comportamento do professor em sala não mudou após o treinamento para utilização do livro didático. • Não há evidências do impacto da capacitação, a curto prazo, sobre o rendimento dos alunos na sala de aula, embora as ações de capacitação estejam voltadas apenas para as necessidades imediatas. • Os treinamentos de curta duração não são capazes de superar as deficiências associadas a uma formação inicial inadequada. Os relatórios do SAEB/95 e SAEB/90, e um levantamento feito na Bahia, confirmaram que a maior parte das ações de capacitação, particularmente pequenos cursos feitos uma só vez, tanto para professores quanto para diretores, guardam pouca ou nenhuma associação com o desempenho do aluno. Segundo outras pesquisas, também conduzidas no país e no exterior, a formação escolar do professor e o domínio do conhecimento parecem ter um efeito positivo e significativo sobre os resultados obtidos pelos alunos.

Cuidados na interpretação dos dados da pesquisa A interpretação dos dados da pesquisa citada sugere bastante cautela e não autoriza conclusões precipitadas. Eis algumas razões: • O nível médio de aprendizagem dos alunos é bastante baixo, conforme revelado pelos dados do mesmo SAEB e da pesquisa de dezembro de 1999, realizada pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Ou seja: embora alguns níveis e tipos de formação de professores produzam melhores resultados que outros, todos produzem resultados bastante baixos. Isto sugere que tanto os conteúdos, quanto as formas de ensino aprendidas na formação e capacitação dos professores, deixam muito a desejar. • As evidências acima baseiam-se em dados agregados. Há cursos e cursos. Professores e professores. Capacitação e capacitação. Não se pode dizer que nenhum, ou que todos os cursos e professores sejam isto ou aquilo. Os dados indicam tendências gerais, não explicam casos específicos.

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• O fato de as pesquisas não relacionarem experiência e tempo de serviço de professores com desempenho melhor dos alunos após os 4 - 5 primeiros anos de magistério não significa que a experiência é irrelevante. O fato de a experiência do professor não se refletir em maior aprendizagem dos alunos não significa que o professor mais experiente deixe de ter impacto em outras dimensões importantes do processo educativo e da vida da escola. Mas também é preciso cautela para não confundir anos de serviço com acúmulo de experiência. Nem sempre a mera passagem do tempo permite às pessoas acumularem experiências. • Os dados agregados não levam em conta as demais condições de trabalho do professor. É sabido que professores menos capacitados podem produzir resultados de aprendizagem elevados, dependendo dos métodos de ensino e materiais que utilizam. Ou seja: o desempenho dos alunos depende de uma “combinação de insumos”, que inclui o professor, os métodos, a estrutura de ensino, entre outros. Conclusão: não é possível avaliar políticas e práticas de capacitação de forma isolada. Cada escola possui um quadro de professores, com um determinado tipo de formação, que atua dentro de limites determinados. A capacitação terá maior ou menor efeito, dependendo das circunstâncias e, sobretudo, do ajuste entre conteúdos e métodos de capacitação e as possibilidades concretas de aplicação desses conhecimentos na prática. O que os resultados das pesquisas sugerem é que, em geral, o que se pode esperar da maioria das capacitações, sobretudo de caráter formal, é muito menor do que, geralmente, se apregoa. A cautela sugerida pelas evidências vai nas duas direções. Não se pode concluir desses dados que “treinamento sempre é bom”. Mas também não se pode concluir que “capacitação não serve para nada”. Grande parte do efeito depende do que a escola faz para aproveitar o que foi aprendido nessas atividades.

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Por que estabelecer políticas de capacitação na escola? Razões para capacitar as pessoas O desenvolvimento profissional das pessoas é cada vez mais importante, sobretudo nas organizações eficazes. Na era do conhecimento, estar atualizado e ter capacidade de adquirir e usar novas informações constituise no capital mais valioso das organizações modernas. Nas organizações eficazes, onde o conhecimento é valorizado, comumente as pessoas são capacitadas diante de três situações: • para fazer certo o que estão fazendo de forma errada. Por exemplo, um funcionário está usando inadequadamente uma ferramenta, software ou material didático. Ou um professor ensinando frações de forma inadequada. A capacitação é usada para ensiná-lo a trabalhar de forma correta; • para melhorar a qualidade do que já estão fazendo corretamente. O treinamento é usado com freqüência para aumentar a eficiência ou qualidade do serviço. O técnico conserta mais aparelhos, o professor usa procedimentos eficazes para ensinar um maior número de alunos, ou alfabetiza seus alunos melhor e mais rapidamente; • para fazer uma coisa que não faziam antes. Usar um novo software. Elaborar uma Proposta Pedagógica. Liderar o Grêmio Escolar. Aprender uma nova metodologia de alfabetização ou a ensinar através de projetos.

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Como identificar necessidades de capacitação Nas empresas eficazes, as razões e oportunidades para capacitação são definidas a partir de três referências: • o desempenho do funcionário no ano anterior. As limitações e os progressos das pessoas servem de indicadores dos aspectos que precisam ser aprimorados; • o plano individual de trabalho para o ano seguinte. O que o funcionário ou professor farão pode requerer novas aprendizagens; • o plano de trabalho da instituição. No caso das escolas, o PDE pode requerer a participação do professor em determinadas atividades, para as quais poderá ser necessária alguma capacitação. Ou a introdução de um novo programa de alfabetização ou de Ciências pode requerer uma capacitação dos professores envolvidos no mesmo. No caso das escolas públicas, a existência de professores sem formação mínima sugere que, na maioria dos casos, esse tipo de diagnóstico é necessário, já que o que se impõe, num primeiro momento, é a substituição de professores não habilitados por professores habilitados. Em certos casos, no entanto, a adoção de projetos fortemente estruturados como o Telecurso, o Programa de "Regularização do Fluxo Escolar" ou programas com base em TV Educativa podem permitir à rede de ensino ganhar tempo para que o professor conclua a sua formação, sem, com isso, causar grandes danos à aprendizagem dos alunos. O que não parece razoável face à evidência disponível é tentar “capacitar” em conteúdos ou técnicas de ensino pessoas que não possuem formação básica. Todas as evidências disponíveis indicam que essas iniciativas, embora sejam promovidas por inúmeros órgãos governamentais e instituições de ensino superior, só aumentam os custos, não tendo qualquer efeito mensurável sobre o desempenho dos alunos.

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Capacitar em quê? Conteúdos da capacitação Muitas pessoas que acham que capacitar é sempre bom não se preocupam nem com as razões para capacitar, muito menos com os conteúdos. Se capacitar é sempre bom, qualquer capacitação é boa. Para estas pessoas, a capacitação é vista como uma espécie de ginástica mental e a justificativa é aquela velha história: sempre é bom aprender, sempre é bom estudar, é bom para o cérebro. Obviamente, este tipo de raciocínio é simplista e simplório e, portanto, não será examinado. Os problemas de aprendizagem e de convivência escolar sugerem quatro linhas de programas para capacitação: • Capacitação em conteúdos. O argumento genérico é: o conhecimento está sempre evoluindo. O professor precisa estar atualizado. • Capacitação em métodos. Aqui há, pelo menos, duas correntes. Aquela que propõe a capacitação genérica em assuntos pedagógicos e aquela que propõe a ênfase na didática de cada disciplina. Outra grande diferenciação refere-se aos cursos teóricos de fundamentação e aos cursos práticos, que ensinam a usar o conhecimento, métodos e técnicas em situações concretas. • Capacitação em outras habilidades. Habilidades gerenciais, de relações humanas etc. - dependendo da situação do professor ou funcionário. • Capacitação, visando o desenvolvimento pessoal. Neste caso, trata-se de aspirações que correspondem ao programa de vida de cada pessoa. A definição dos conteúdos da capacitação, sobretudo no que diz respeito a questões voltadas para o ensino, esbarra em importantes questões conceituais. Um problema típico de aprender novas idéias, conteúdos ou métodos é que, para aprender bem novos conteúdos, métodos ou maneiras de lidar com o conhecimento é preciso “desaprender” os velhos hábitos. Muito da ineficácia de capacitações resulta do fato de que o velho e o novo se misturam - e velhos hábitos não foram abandonados.

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A eficácia de qualquer estratégia de capacitação como forma de melhorar o desempenho da escola depende de clareza a respeito do papel da escola e dos resultados esperados. Numa escola onde a cultura predominante é a de que a função do professor é cumprir o programa, por exemplo, é difícil que estratégias de capacitação venham a surtir qualquer efeito na aprendizagem dos alunos. Já numa escola onde predomina a cultura de que sua função é fazer o aluno aprender e dar certo, estratégias de capacitação podem ter resultados mensuráveis e contribuir para a melhoria do desempenho. Daí a importância de se entender a atividade central da escola, ou seja, em quê consiste ensinar, em quê consiste dar uma aula.

O que é dar aula? O que é ensinar? Examinemos o caso de “dar aula” - que é a atividade principal da escola e alvo da maioria das atividades de capacitação, de forma direta ou indireta. Para a maioria dos diretores e professores, “dar aula” significa algo muito preciso: transmitir informação. O professor fala, os alunos ouvem, anotam e depois repetem na prova. Por que os professores continuam lecionando desta forma - apesar dos inúmeros cursos de capacitação que fazem, onde aprendem a ineficiência desses métodos, conforme apontado no Paradoxo 1? As razões principais: • é mais conveniente, mais prático; • os professores não dominam adequadamente a disciplina ou as novas formas propostas de ensino; • os professores sempre foram ensinados desta forma, inclusive na maioria das capacitações sobre novas formas de ensinar; • não há razão para mudar. Na verdade, o propósito de dar aula (e de aprender e capacitar-se também) é ajudar alguém a entender. Ensinar (dar aula) implica explicar, fazer perguntas, responder a perguntas, desenvolver e selecionar atividades e avaliar a aprendizagem. A forma como um professor “dá aula” depende, por sua vez, da compreensão que ele tem da disciplina que ensina e de suas idéias a respeito de como as pessoas aprendem. Esta compreensão se dá na forma de representações - idéias, conceitos, imagens, estratégias - que o professor desenvolve a respeito de quatro aspectos de seu trabalho: conteúdo, aprendizagem, alunos e contexto no qual ele ensina.

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Estas representações requerem que o professor compreenda o contéudo da disciplina, as maneiras de conhecer e pensar próprias dessa disciplina e de seus conteúdos, bem como os alunos a quem ele está ensinando. Na maioria dos casos, as representações do que são as disciplinas e em quê consiste o seu ensino são muito simplistas: saber Ciências é decorar fatos científicos e algumas fórmulas. Saber Matemática é saber fazer contas de cor ou dar a solução correta. Saber Geografia é recitar o nome de acidentes geográficos. Escrever bem é não cometer erros de ortografia. Poucos professores “representam” a ciência como um processo de levantar e testar hipóteses e teorias - e muito poucos possuem estratégias eficazes de levar os alunos a pensarem cientificamente diante de fenômenos químicos, físicos ou sociais. Na melhor das hipóteses, o aluno aprende alguns fatos e técnicas da ciência, mas não a usar o raciocínio científico. E, raramente, sabe generalizar adequadamente, de forma a usar o que aprendeu na escola para entender, explicar e prever fenômenos do cotidiano.

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Muitos professores também confundem o processo de ensinar e aprender, usando o método científico, com a produção da própria ciência. Confundem epistemologia com pedagogia - Piaget é a maior, mas não a única vítima desta confusão. Muitos se dão ao trabalho de citar Piaget e alguns pesquisadores que, de maneira correta ou equivocada, se intitulam seus intérpretes ou seguidores. Poucos se ocupam em entender o que foi mesmo que Piaget disse, e qual a base científica em que ele e alguns de seus seguidores ou intérpretes se apóiam. Os resultados dessas confusões, que levam a opções pedagógicas equivocadas ou pouco consistentes, concorrem para os baixos níveis de aprendizagem que ocorrem nas escolas. A forma de pensar sobre “o que é ensinar” explica porque as práticas tradicionais de capacitação que enfatizam o ensino de “métodos” ou “estratégias”, independentemente dos conteúdos e contextos das disciplinas, são pouco eficazes. Primeiro: as estratégias são parte da concepção do ensino. Um professor que acha que ensinar Matemática consiste em fazer contas de cabeça ou que ensinar Geografia consiste em decorar nomes de lugares dificilmente estará habilitado a usar métodos interativos de ensino por computador. O que acha que o aluno tem que descobrir tudo sozinho pode até participar de excelentes cursos de capacitação sobre interatividade e computador, mas se não muda sua maneira de entender sua disciplina voltará a ensinar como fazia antes, mesmo que use o computador. Infelizmente, a maioria dos professores de cursos de capacitação também possui “representações” de suas disciplinas muito voltadas para o conteúdo. Mesmo em cursos de capacitação, os professores costumam pregar novas práticas, mas usam as antigas. Os professores alunos captam a mensagem e imitam o que o professor faz, não o que ele diz. • Métodos de ensino não são genéricos, são embebidos na concepção que o professor tem de sua disciplina e do ensino dela. A “discussão” de uma obra literária é diferente de uma “discussão” de Matemática. Aprender uma metodologia genérica de “discussão” não ajuda muito a melhorar o ensino de Matemática. Infelizmente, muitos professores que ensinam como ensinar não são especialistas no conteúdo e, portanto, não possuem representações convincentes e eficazes para transmitir conhecimento a outros professores.

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• Pensar sobre representações força o professor a desenvolver maior rigor na escolha dos instrumentos de ensino - livros didáticos, exercícios, testes etc. Não basta “ser criativo” ou “desenvolver seus próprios materiais”: é preciso desenvolver ou escolher materiais que sejam eficazes para que o aluno aprenda. Infelizmente, muitos cursos de capacitação se baseiam em materiais convencionais, na hipótese de que depois do curso o professor será capaz de, sozinho, produzir materiais que transmitam representações eficazes de sua disciplina. Esta breve discussão sobre o que é ensinar sugere que o ponto de partida de qualquer capacitação - muito especialmente a capacitação de professores - requer uma boa formação de base, um sólido conhecimento da disciplina, de seu funcionamento e do seu modo de pensar. Não existe capacitação eficaz se os professores não possuem formação adequada. Qualquer método, técnica ou tecnologia de capacitação estarão sempre limitados pelo domínio que o professor tem das disciplinas que leciona. E este domínio, por sua vez, não se adquire em cursos de curta duração, qualquer que seja a tecnologia de ensino utilizada. Ele requer convívio com a disciplina, com os livros e com os diferentes conteúdos e formas de pensá-la e representá-la. Daí a validade do ‘’princípio de Mateus’’: “E mais tens, e mais te darei!”

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Como capacitar professores Existem inúmeras formas de organizar a capacitação dos professores. Ilustramos, a seguir, as mais usuais nas instituições eficazes. • Ler, ouvir, observar, imitar. Estas são as formas mais usuais, mais ricas e mais eficazes de atualização profissional. Daí a importância de acesso a informações, pessoas, idéias e inovações. Facilitar a um professor o acesso à Internet, por exemplo, pode se constituir na estratégia mais barata e mais eficaz de capacitação que uma escola possa imaginar. • Ter acesso à supervisão. A palavra "supervisão" nem sempre tem uma conotação adequada. É usada aqui no sentido da supervisão do tipo mestre-aprendiz. Os sistemas escolares mais bem-sucedidos do mundo colocam o professor-aprendiz sob a supervisão de um professor experiente. O professor experiente ajuda o professor novato a superar suas inseguranças, oferece modelos de boas práticas profissionais, encoraja a inovar e, acima de tudo, protege o professor das pressões de colegas para “se acomodar”. Depois de constatar e rever as razões para o insucesso da maioria dos programas de capacitação de professores em serviço, Dufour e Berkey identificaram algumas condições associadas ao sucesso de práticas de supervisão do tipo mestre-aprendiz. Estas condições incluem: • apresentar os fundamentos associados às práticas de ensino recomendadas; • demonstrar as práticas em situações reais; • promover a prática pelo professor-aprendiz; • fornecer ‘’feedback’’ ao professor-aprendiz; • apoiar/ajudar o professor-aprendiz até que ele domine as novas práticas.

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396 - Módulo III - Instrumentos para a Gestão Escolar

• Aprender fazendo. Inúmeras atividades, rotineiras e novas, podem servir de oportunidade de aprendizagem e capacitação. Participar da elaboração de um PDE pode ensinar ao professor muita coisa sobre a escola, alunos, pais e comunidade. Participar da elaboração de uma Proposta Pedagógica pode requerer estudos aprofundados de Psicologia, Pedagogia ou de uma disciplina específica. O mesmo se dá quando o professor elabora seu plano de curso, plano de aula, plano de recuperação de alunos - ou quando justifica suas estratégias de avaliação. O cotidiano escolar é cheio de oportunidades para estudar e aprender. • Capacitar-se pela prática do trabalho. A forma mais usual de aprender é no próprio trabalho, a partir dos desafios que vão se apresentando. O problema de aprender fazendo é que, sem supervisão e orientação, pode-se aprender tanto as práticas corretas quanto as incorretas. No entanto, existem, nas escolas, inúmeras oportunidades para implementação de projetos individuais ou coletivos, cujos resultados podem ser avaliados, de forma a permitir a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e profissional do diretor. Para haver aprendizagem a partir da experiência, é preciso que haja análise, reflexão e avaliação. Não basta fazer as coisas, é preciso refletir sobre o seu significado e seu impacto no resultado dos alunos. • Refletir sobre a experiência. Donald Schön, cientista social americano, sistematizou os estudos e descobertas mais importantes a respeito de como profissionais aprendem suas profissões. Sua principal conclusão é a de que a melhor forma de aprender no serviço é através da “reflexão a partir da prática”. Essa reflexão se dá tanto por meio da análise dos resultados do trabalho, quanto da discussão com os colegas a respeito de estratégias de intervenção, modos de fazer e de analisar o próprio trabalho. Daí a importância de encontros, reuniões e discussões profissionais entre colegas, a respeito das formas como eles identificam, analisam e resolvem os problemas de seu dia-a-dia.

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O sucesso dessas atividades, segundo Schön, depende de focalizar a discussão em problemas concretos e de saber usar métodos efetivos de diálogo e análise de problemas. Ou seja: não basta reunir e conversar a respeito dos assuntos. O fundamental é trocar experiências, perspectivas, testar idéias, implementá-las e avaliar seus resultados. Para trocar experiências, é preciso que os interlocutores tenham experiência. Quando um só tem teorias e outro só tem práticas, sobre as quais não consegue refletir, a troca é estéril ou inútil. Só quando há verdadeira troca é que existe crescimento profissional. No caso do magistério, o isolamento do professor nas quatro paredes da sala de aula apresenta uma dificuldade prática para discutir problemas no momento concreto em que aparecem - daí a necessidade de criar outros espaços e momentos para que a aprendizagem possa ocorrer. Por outro lado, a reflexão sobre práticas profissionais supõe que os participantes tiveram uma formação profissional adequada. Em outras palavras: uma formação básica. • Promover estudos em grupo. Em diversas organizações, os profissionais promovem estudos conjuntos sobre determinados temas de interesse. Na escola, estes estudos podem envolver professores, especialistas em disciplina, coordenadores e, eventualmente, membros da comunidade - dependendo dos temas. A Internet tem proporcionado infinitas oportunidades para estender esses grupos para além dos limites das escolas - e até mesmo dos países. A eficácia dessas atividades depende de sua relevância e pertinência - sem as quais não se produzem maiores impactos na vida escolar dos alunos. • Participação em eventos. Visitas a escolas, participação em seminários e palestras, entre outros, podem se converter em formas eficazes de atualização e capacitação. Alguns cuidados, como o estudo prévio dos temas e do programa do evento, o hábito de apresentar relatórios formais de síntese e análise do que foi apresentado, e até mesmo uma avaliação dos resultados de sua aplicação prática, aumentam, exponencialmente, o impacto destas atividades sobre o desempenho.

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Até este momento, foram apresentadas as estratégias de capacitação mais freqüentemente usadas em organizações eficazes. Estas estratégias são muito comuns nas chamadas organizações tecnológicas, organizações de conhecimento ou organizações que aprendem. • Cursos formais. Não foi por acaso que deixamos para o último item os cursos formais de capacitação. Em algumas circunstâncias, cursos formais de maior ou menor duração, presenciais ou a distância, podem servir para fins de capacitação. Há dois desafios para que cursos formais sejam eficazes. O primeiro deles consiste na adequação do curso aos problemas que a capacitação deve enfocar. O segundo consiste na abordagem dos cursos - freqüentemente ministrados sob um enfoque teórico e deslocado da realidade dos professores e das escolas. Um importante cuidado na contratação desses tipos de curso consiste em assegurar que os professores que os ministram tenham condição de contribuir de forma efetiva para a melhoria dos resultados da escola. A experiência - não apenas nacional, mas de diversos países - revela que raramente este é o caso. Daí a necessidade de cuidados redobrados.

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Algumas sugestões concretas Numa sociedade cada vez mais informatizada e voltada para o conhecimento, as demandas de capacitação - sobretudo numa instituição de aprendizagem como a escola - tendem ao infinito. Daí a necessidade de que a direção saiba administrar, com eficácia, o recurso mais caro e escasso da escola: o tempo dos professores. Numa organização eficaz, a busca de informação e a capacitação tornam-se parte integrante do plano de trabalho e da atividade rotineira. Para sintetizar, algumas sugestões concretas: • a capacitação e atualização de um profissional é uma responsabilidade do indivíduo. Qualquer sistema ou instituição que quiser assumir esta responsabilidade para si estará fadado ao insucesso; • o plano de capacitação deve ser parte integrante do plano de trabalho individual de cada professor ou funcionário; • as necessidades de capacitação devem ser determinadas a partir do desempenho do professor/funcionário, do seu plano de trabalho e do PDE; • as formas de capacitação devem maximizar o uso do tempo e do dinheiro, privilegiando-se, dessa forma, as estratégias informais de capacitação; • toda capacitação - formal ou informal - deve gerar conhecimentos que possam ser compartilhados com os demais membros da escola, através de reuniões, relatórios, demonstrações e outras formas. A aprendizagem é sempre individual, mas seus resultados devem ser compartilhados com a comunidade de aprendizes que é uma escola. Não é por acaso que as pessoas mais bem formadas são as que mais estudam, mais aprendem e mais se capacitam - e mais contribuem para a capacitação dos colegas; • a capacitação nunca deve resultar em perda de aulas para os alunos. No caso de capacitação formal, esta deve ser programada, sobretudo, para horários fora de aula ou períodos de recesso; • a participação de professores/funcionários em cursos formais de capacitação deve ser precedida de uma cuidadosa análise da adequação do curso, materiais e professores às necessidades de quem será capacitado.

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Capacitação em contexto: o que fazer com professores não capacitados? Os diretores vivem situações concretas, reais. Em muitos casos, o plantel de professores não possui as qualificações adequadas, nem condições razoáveis, muito menos ideais de trabalho. Mesmo professores qualificados freqüentemente apresentam fortes lacunas de formação. Em diversas circunstâncias, os professores sequer possuem a habilitação formal. O que fazer? Há várias alternativas que podem ser adotadas. Uma delas consiste em trocar o plantel e selecionar, de uma vez ou progressivamente, professores que possuam formação adequada, tanto do ponto de vista formal quanto do ponto de vista de conhecimentos. Esta deve ser a direção ideal, para ela devem caminhar as escolas. No caso de professores de 1ª a 4ª séries, onde a oferta de pessoas formadas é adequada, isso deveria se constituir numa política, já que, do ponto de vista do objetivo maior da escola, os resultados dos alunos, não se justifica a presença de “professores leigos”. A solução dos direitos e problemas individuais destas pessoas não é uma questão de capacitação e, portanto, não é objeto da presente discussão. No caso de professores de 5ª a 8ª séries e do ensino médio, a tendência também deverá ser a de substituir professores não qualificados por professores que possuam qualificação formal nas disciplinas que lecionam. A legislação atual permite a contratação tanto de professores licenciados quanto a de profissionais de áreas afins. As redes de ensino e escolas que investirem mais no recrutamento de pessoas qualificadas poderiam utilizar seus recursos de forma mais eficaz na capacitação desses novos professores para pensar e representar suas disciplinas, utilizando estratégias mais consistentes com sua Proposta Pedagógica e com as condições efetivas em que operam. A formação de base de professores que não possuem cursos de graduação não constitui parte de estratégias de capacitação. É parte de políticas de pessoal de secretarias de educação, não de políticas de capacitação de escolas. Em muitos casos, no entanto, é possível, e mesmo razoável, que por circunstâncias diversas os professores ainda tenham de fazer um curso superior na disciplina que lecionam. Nos casos em que esta for a única ou melhor solução, caberá à escola acomodar as necessidades de formação básica do professor, sem prejudicar o andamento das aulas e sem expor o aluno a professores sem habilitação.

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Há, no entanto, outras estratégias para conviver e compensar deficiências básicas de formação de professores. Em qualquer sistema de produção, há sempre uma mistura de ingredientes - no caso da escola eles incluem o PDE, a Proposta Pedagógica, os planos de curso, os livros e materiais didáticos, os sistemas de avaliação. Existem inúmeros exemplos de casos e evidências que sugerem soluções adequadas e viáveis para os casos onde faltam professores capacitados. Nestes casos, algumas deficiências de professores habilitados podem ser parcialmente compensadas com o uso de métodos e materiais estruturados de ensino. Estes materiais podem ser utilizados para substituir (televisão, auto-ensino), suprir (programas estruturados de alfabetização ou de regularização de fluxo, telecursos etc.) ou complementar/enriquecer as funções docentes (‘’Escola Ativa’’ etc.). Esses são apenas alguns exemplos de estratégias que permitem assegurar um mínimo de instrução adequada aos alunos, mesmo dispondo de professores com limitações e deficiências em sua formação. Em muitos casos, a própria estratégia utilizada para os alunos constitui poderoso instrumento de capacitação para o professor. Ou, em última análise, a adoção de certas estratégias estruturadas de ensino pode dar tempo para que o professor adquira a sua formação de base, sem trazer maiores prejuízos aos alunos. A crescente introdução de tecnologias da informática nas escolas poderá contribuir, cada vez mais, para viabilizar soluções nesta área. Essas tecnologias irão exigir um novo tipo de professor, com formação mais sólida e mais ampla do que a dos atuais professores e, certamente, com papéis muito diferentes daqueles que hoje predominam.

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Estratégias de capacitação no Programa de "Regularização do Fluxo Escolar" Além de cuidar diretamente da aprendizagem dos alunos, o Programa de "Regularização do Fluxo Escolar", inspirado no modelo desenvolvido pelo Programa ‘’Acelera, Brasil’’, constitui-se num programa integrado e robusto de capacitação de professores. Neste programa, as atividades de capacitação ao longo do ano incluem: Aprendizagem em serviço • Aprender a ensinar de forma interativa, a partir de material de ensino estruturado. • Aprender a ler, interpretar e utilizar matrizes curriculares para desenvolver atividades de ensino e avaliação. • Aprender a utilizar métodos de projetos e ensinar conteúdos de disciplinas específicas em contextos concretos e de forma multi-disciplinar. • Aprender a lidar com alunos multirrepetentes e a resgatar a sua auto-estima. Supervisão • Semanalmente, o professor recebe ‘’feedback’’ de um supervisor, com base na observação estruturada de um dia de aulas. Reflexão sobre práticas • Quinzenalmente, cada grupo de 10 professores se reúne para troca de experiências, avaliação do que fizeram e planejamento das atividades para a próxima quinzena. Cursos formais • No início do projeto, os professores participam de atividades formais de capacitação, voltadas para a orientação sobre o funcionamento do projeto. • Ao longo do ano, os professores participam de um programa semanal de auto-instrução com o uso de vídeos, denominado CAPACITAR, onde aprendem a pensar de forma diferente sobre a estrutura de cada disciplina básica e observam um colega mais experiente ensinando as quatro disciplinas básicas de forma consistente com as “representações” do que seja ensinar a ler/escrever, Matemática, Ciências e Estudos Sociais. Avaliação e “feedback’’ • Instrumentos de acompanhamento, controle e avaliação permitem ao professor ajustar seu ritmo aos objetivos do programa e calibrar suas decisões em função de critérios da escola e critérios externos de avaliação.

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Referências bibliográficas 1 - ________. Chamada à ação: combatendo o fracasso escolar no nordeste. Brasília: Banco Mundial/Unicef/MEC, 1997. p. 33-44. 2 - DUFOUR, Richard., BERKEY, Timothy. The principal as staff developer. Journal of Staff development, [s.d]. nº 41, v.16, p. 4. 3 - SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, [s.d]. 4 - SENGE, Peter M. A quinta disciplina. São Paulo: Best Seller, [s.d]. Fonte de consulta 1 - Programa de ‘’Regularização do Fluxo Escolar" - Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Temas complementares - PDE - Liderando Professores - Escolas Eficazes - Tecnologias na Escola e na Sala de Aula

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23. Segurança Patrimonial e Pessoal • Uma atitude solidária frente aos problemas da escola • Violência e depredação: o que fazer? • Combate ao preconceito • Do real ao ideal: como lidar com os problemas concretos • Envolvendo a comunidade • Histórias de sucesso

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Uma atitude coletiva e solidária diante dos problemas da escola O patrimônio de uma escola é um bem coletivo e, como tal, deve ser preservado. Mas ele não pode ser entendido apenas como um conjunto de prédios, instalações, equipamentos e materiais. O diretor, os professores, os servidores e os próprios alunos também são partes importantes desse patrimônio. Por isso, as ameaças à integridade física da escola e das pessoas que ali trabalham e estudam devem ser encaradas da mesma forma, como manifestações do mesmo problema. Tudo indica que, quando as pessoas começam a depredar a escola e a agredir professores, criando um clima de insegurança para a comunidade escolar, estão manifestando, de alguma forma, o seu descontentamento e a sua revolta. Essas ocorrências vêm se tornando cada vez mais freqüentes, não só nas metrópoles, mas também nas pequenas cidades brasileiras. São muitos os problemas que podem explicar essa violência, mas a escola não pode esperar que o Brasil resolva todos os seus problemas para só então cuidar da sua preservação, manutenção e segurança. Além disso, experiências e projetos realizados em várias regiões do país demonstram que ações preventivas e educativas, associadas à maior aproximação entre a escola e a comunidade, produzem resultados bastante positivos. Essas experiências de sucesso podem ser reproduzidas em qualquer Município ou escola, a partir de uma liderança capaz de envolver e mobilizar professores, servidores, alunos e o conjunto da comunidade.

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Uma nova consciência Antes mesmo que acontecessem casos de violência e depredação, a Escola Estadual José Tobias Neto, em Salvador, decidiu investir na prevenção, tendo o aluno como parceiro. No início do ano, cada turma elege dois representantes junto à direção da escola e à comunidade, e essa dupla trabalha com o apoio de uma equipe formada por alunos habitualmente indisciplinados ou "problemáticos". Identificados por crachás, os líderes e a equipe de apoio assumem a responsabilidade pela preservação do patrimônio escolar, pelos contatos com a comunidade e, em conjunto com os professores, pela solução de problemas ocorridos em sala de aula. Resultados: os alunos passaram a cuidar do prédio e das instalações, melhorou a auto-estima daqueles que antes enfrentavam dificuldades, os pais se aproximaram e a comunidade hoje participa mais ativamente dos problemas da escola. Não há muros pichados e nem registros de violência.

Reação à violência Quando um aluno foi esfaqueado no pátio de outra escola, por causa de um simples boné, a diretora do Colégio Estadual Abdias Menezes, em Vitória da Conquista, decidiu que era hora de agir, antes que a violência chegasse à sua escola. Lançou e desenvolveu a campanha "Fraternidade e Paz", que premiava com pontos e troféus as salas limpas, a assiduidade, a conservação do jardim e outras atitudes positivas. Resultados: paredes limpas e sem rabiscos, nenhuma carteira quebrada, freqüência de quase 100% e nenhum registro de violência, além de uma nova maturidade conquistada pelos alunos.

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O fim da depredação Paredes pichadas, carteiras quebradas e banheiros destruídos eram uma paisagem comum no Colégio Estadual Deputado Manuel Novais, de Salvador. O ciclo de depredar e consertar foi se tornando uma rotina intolerável para alunos e professores, que jamais podiam contar com um ambiente agradável para estudar e trabalhar. Além disso, havia os enormes custos para consertar ou repor o que era destruído. Para interromper essa violência, a escola promoveu seminários e produziu uma autêntica "cartilha da cidadania", enumerando direitos, deveres e obrigações dos alunos e punições que seriam adotadas daí em diante para casos de vandalismo. Resultados: não ocorrem mais casos de depredação, os alunos se envolveram diretamente com o tema da preservação e cada turma passou a eleger um líder para solucionar problemas junto ao Colegiado. Tudo isso abriu caminho para um melhor relacionamento com a comunidade e para a atração de parceiros da iniciativa privada.

Combate ao preconceito A presença de drogas, a pichação de paredes e a destruição de carteiras eram ocorrências que se repetiam quase todas as noites na Escola de Aplicação Anísio Teixeira, em Salvador, onde o índice de reprovação do noturno chegou a atingir 50% dos alunos. A própria escola reconheceu que estava discriminando os alunos do noturno, que também eram mal vistos pela comunidade e reagiam de forma cada vez mais negativa. Foi aí que começou o movimento de mudança. A escola alterou sua Proposta Pedagógica e deu nova ênfase à avaliação. Os professores passaram a dedicar mais tempo a contatos individuais com os alunos, além de convidá-los para jantares, nos quais podiam ter um diálogo mais aberto e, assim, se sentirem valorizados como pessoas. Resultados: o rendimento escolar apresentou uma extraordinária melhoria e, no final do ano, o índice de aproveitamento chegou a 90%.

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Outras histórias com final feliz Professores que participaram de experiências de envolvimento da comunidade para a solução de problemas da escola e da própria comunidade são unânimes em destacar que o voluntariado e as parcerias produzem resultados, às vezes, surpreendentes. Há casos como o de uma escola pública que fez uma "opção prioritária pela saúde", já que a esquistossomose e a desnutrição influenciavam negativamente o rendimento escolar. A escola obteve a colaboração dos médicos da cidade e o apoio total da comunidade. Em Feira de Santana, quando a rebeldia e a indisciplina de uma turma chegaram a ameaçar o funcionamento da escola e a integridade física de professores e alunos, os pais se uniram e deram à comunidade escolar uma proteção que ela jamais tivera antes. Em Itabuna, a parceria com a comunidade, a valorização da equipe e as decisões coletivas ajudaram a escola a superar graves problemas administrativos e até a eliminar o tráfico de drogas entre alunos (o líder do tráfico foi convidado a cuidar das quadras esportivas e mudou de vida). Com isso, o Centro Integrado de Itabuna conquistou o Prêmio de Referência em Gestão Participativa, que a diretora compartilha com professores, alunos e também com a comunidade, já que esta participa todas as semanas dos mutirões de limpeza. É comum, nas mais diversas regiões brasileiras, que a escola pública se torne um ponto de referência e até de resistência da comunidade na luta contra todas as formas de violência. Mas, onde isso acontece, há sempre a iniciativa de um diretor sintonizado com a realidade em volta da escola e disposto a compartilhar idéias, projetos e responsabilidades com a comunidade.

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Do real ao ideal: como lidar com os problemas concretos de hoje A cada dia surgem novas histórias de drogas, violências, assaltos, vandalismo e diversas outras manifestações de comportamento anti-social afetando a escola, os professores ou seus alunos. O projeto educativo da escola deve buscar a superação desses problemas, no longo prazo. Mas o diretor precisa de respostas e ações concretas para o dia de hoje. O desafio consiste em desencadear ações, preventivas ou corretivas, que não comprometam os objetivos de longo prazo: violência não se resolve apenas com repressão, muito menos com mais violência. Algumas sugestões concretas: Abrir a discussão. Onde há problemas, é preciso tirar os fantasmas do armário. É preciso abrir a discussão dentro e fora da escola. Mostrar, denunciar, fazer estatísticas, analisar causas, buscar adesões. Um furto de computador ou de merenda na escola não é problema só da escola, é um problema da comunidade. A escola sozinha não vai resolver esses problemas. Muito menos irá resolvê-los isolando-se da comunidade ou contrapondo-se a ela. A comunidade é parte dos problemas, mas é parte da solução. Freqüentemente, os problemas de agressividade, violência e vandalismo são fruto de aprendizagem em casa ou reações a problemas de casa. Inibir a transgressão. O vidro quebrou? Precisa ser consertado logo. O muro da escola foi pichado? Os alunos podem pintá-lo ou mesmo decorá-lo com grafites ou outras pinturas. As paredes estão sendo vandalizadas? Coloca-se papel de parede e lápis de cor para os alunos desenharem nelas. O importante é não deixar a escola cativa do vandalismo, não deixar o vandalismo imperar, não entregar os pontos. A escola não pode deixar-se desmoralizar, precisa preservar o seu espaço, a sua dignidade. Normas de segurança, horários, chaves, cadeados, vigias e porteiros, tudo isto funciona como inibidores. Evitar a transgressão. Enquanto as soluções permanentes não vêm, escolas e famílias adotam medidas concretas: trajetos e caminhos seguros para os alunos, funcionários e professores, vigiados por alunos, pais ou membros da comunidade; adoção de horários que proporcionam maior segurança; duplas, trincas ou grupos de ronda e patrulha; mecanismos formais e informais de informação sobre “o que está acontecendo”; redes de proteção. A experiência no trato destas questões mostra a importância de criação de grupos de apoio mútuo, que se entreajudam para assegurar que nenhum dos membros infrinjam as regras mutuamente pactuadas. O modelo dos “alcoólicos anônimos” vem sendo copiado com sucesso em

XXIII - Segurança Patrimonial e Pessoal - 411 inúmeras outras atividades ligadas a controle de peso ou uso de drogas, por exemplo, onde o grupo atua como suporte e inibidor de infrações. Este modelo de intervenção pode ser usado com grande eficácia para lidar com questões relacionadas à violência e transgressão, através da formação de grupos de vigilância e de apoio. Medidas disciplinares. Em ocasiões de aumento do vandalismo ou violência, os códigos de conduta da escola e sua vigilância devem ser redobrados. Controle de porte e uso de armas e drogas na escola, e suas imediações, devem ser ativados; proibições devem ser levadas a sério. Quanto mais compartilhadas as normas, mais chance de sucesso terão as medidas. Em certas situações, a tolerância equivale a um convite. Tolerância e compaixão pelas pessoas não significam tolerância com os problemas que elas criam. Criação de alternativas. A escola, muitas vezes, pode criar espaços alternativos e complementares para abrigar seus alunos ou mesmo outros membros da comunidade: atividades esportivas, extraclasse, extracurriculares e atividades de contraturno contribuem não só para a educação dos alunos como evitam sua exposição ou envolvimento com “gangs” e outros grupos anti-sociais. Muitos dos comportamentos antisociais ocorrem por falta de bons exemplos, bons modelos e de oportunidades para os alunos demonstrarem talentos que não são necessariamente os mais valorizados na sala de aula. As atividades de protagonismo juvenil e desenvolvimento de lideranças na escola contribuem muito mais do que atividades corretivas ou repressivas. A maioria das intervenções bem-sucedidas, no Brasil e em outros países, refere-se a situações em que o diretor trouxe a comunidade para dentro da escola, compartilhando espaços, problemas e soluções.

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Medidas preventivas e educativas. A educação contemporânea não pode ignorar os problemas do mundo atual. Agressão sexual; vandalismo; violência de toda natureza; uso de drogas como álcool, tabaco e tantas outras; excesso de velocidade no trânsito; porte de armas tornaram-se corriqueiros. Habilidades básicas incluem a habilidade de conviver e sobreviver nestes ambientes, bem como as habilidades e a vontade de transformá-los. Não se trata de criar disciplinas específicas para tratar desses assuntos - embora alguns deles possam ser mais bem tratados em algumas disciplinas. Os alunos precisam saber sobre sexualidade e violência. Precisam conhecer os efeitos das drogas e dos tratamentos. Precisam saber se defender, saber dizer não ao traficante, ao assédio sexual, às drogas ou ao convite ao furto fácil. Em outras palavras, precisam aprender a identificar e evitar perigos, minimizando os riscos. Todos os professores e membros da comunidade escolar devem estar envolvidos nessas medidas. O estabelecimento de regras de convivência, combinadas dentro da escola constitui-se um importante aprendizado dos limites, dos direitos e deveres. O PDE de cada escola deve estabelecer metas específicas relacionadas com a melhoria de qualidade do ambiente da escola e da comunidade, com relação a esses assuntos. Essas medidas devem, necessariamente, envolver os pais e outras pessoas e instituições que giram em torno da escola. Negociação. Em muitas circunstâncias, o melhor que a escola pode fazer são tratados de paz, armistícios, acordos de convivência. Há algumas questões que são inegociáveis com marginais e indivíduos “fora da lei”. Mas há muitas outras em que a escola pode se colocar de acordo, inclusive com grupos marginais. A participação do Colegiado Escolar, em muitos casos, é instrumental para ajudar o diretor e seus colaboradores nesse tipo de negociação. A escola tem obrigação de preservar o seu espaço, de manter reservados - isto é, sagrados - os seus limites. Repressão. A repressão pode tornar-se necessária em certos casos, mas é a última alternativa. Uma das prerrogativas de um governo legítimo é o uso da força para fazer cumprir a lei. Mas o uso da força, a longo prazo, acaba gerando mais violência. A repressão, por vezes, é necessária e não há porque omiti-la para preservar a segurança da escola e de seus integrantes.

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Cultura de paz. A segurança pessoal e patrimonial da escola - ou de qualquer outro lugar - depende da criação de uma cultura de respeito mútuo e de paz. Este é um projeto de longo prazo, que envolve presença, ação, exemplo e participação de cada um. A caminhada é longa; a meta final, inatingível. Por isto mesmo não pode ser adiada. Também ao tratar de questões de segurança patrimonial e pessoal, é no PDE que se concentra a definição dos problemas prioritários, das metas a serem perseguidas a cada ano, das atividades a serem desenvolvidas e dos meios que serão empregados. O concurso de voluntários e parceiros, particularmente neste caso, é indispensável não só para que a escola atinja os seus resultados, mas para que tenha as pré-condições para operar.

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Temas complementares - Envolvendo Famílias e Pais - Liderando Alunos - Contraturno - Protagonismo Juvenil - PDE - Colegiado Escolar - Voluntários - A Parceria na Construção da Escola Eficaz

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24. Acompanhamento de Egressos • Por que acompanhar egressos • Como usar a informação como fonte de aprimoramento • Uma oportunidade para avaliar a própria escola • A visão da escola sobre o futuro dos seus alunos

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Por que acompanhar egressos Assim como os pais e mães, todo diretor de escola se orgulha do sucesso de seus ex-alunos. A escola se orgulha quando seus ex-alunos se sobressaem em suas atividades posteriores. Isto ocorre porque a função da escola é, sobretudo, a de educar, a de preparar para a vida, preparar os alunos para darem certo. Quando eles dão certo, as escolas se rejubilam. A longo prazo, acompanhar o que acontece com os egressos da escola é a única forma de que a escola dispõe para saber se está dando certo. Uma escola técnica, por exemplo, quer saber se os seus ex-alunos arranjaram emprego, se o emprego foi na ocupação para a qual eles se formaram, quanto tempo o aluno levou para arranjar emprego, quanto o aluno está ganhando em comparação a outros, se o seu ex-aluno tem mais mobilidade do que seus colegas (isto é, se aprendeu a aprender), o que o ex-aluno está usando do que aprendeu na escola. Boas instituições de formação profissional fazem este acompanhamento de forma rotineira. Da mesma forma, escolas voltadas para preparar alunos para o vestibular - cursinhos e muitas escolas médias - acompanham e publicam em “outdoors” o sucesso de seus ex-alunos. Ou seja: o sucesso da escola só se verifica se o aluno atingiu o objetivo a que a escola se propôs. Outras escolas utilizam formas diferentes de acompanhamento, de acordo com suas propostas educacionais. Em alguns casos, conseguir que o aluno conclua uma série, ou um ciclo, é a glória. Em outros, motivar o aluno a prosseguir para o ciclo seguinte. Em alguns casos, conseguir que os alunos aprendam a ler corretamente já é um grande indicador de sucesso. Ou mesmo tirá-los das ruas, das drogas ou de más companhias. Tudo depende do contexto em que a escola está - não se trata de comparar todas as escolas por um mesmo indicador - o vestibular, o emprego ou o salário. Quando a escola acompanha seus ex-alunos, ela está aprendendo sobre si mesma e pode saber se e como está cumprindo a sua missão educacional.

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Como acompanhar egressos As estratégias para acompanhar egressos dependem muito do tipo de escola, de comunidade, de ambiente. Numa escola situada num ambiente estável, onde os alunos ficam na mesma região, o acompanhamento pode ser muito fácil. Numa escola situada em lugares de elevada mobilidade demográfica, o acompanhamento pode ser impossível. Portanto, não existem regras ou fórmulas que se aplicam a todos os casos. Mas em cada caso sempre existirão formas adequadas e razoáveis de manter contato com os ex-alunos. Alguns exemplos: • manter um cadastro atualizado dos alunos. Mandar cartas e questionários, periodicamente, para atualizar o cadastro e obter informações; • realizar levantamentos na comunidade, de vez em quando; • realizar eventos na escola para trazer os egressos. Na oportunidade, promover reuniões, aplicar questionários, atualizar endereços e informações; • convidar ex-alunos para comparecerem a atividades da escola; • criar redes de ex-alunos, seja para ajudar os ex-alunos, seja para os ex-alunos ajudarem a escola, seja para ajuda mútua. Cuidado: o acompanhamento não deve limitar-se a um único aluno que teve sucesso. Deve-se procurar uma "amostra representativa" de alunos, de forma que a informação tenha validade. Não interessa só o único caso de sucesso ou os poucos casos de insucesso. Interessa uma visão mais objetiva, baseada em dados representativos, que ilustrem a regra e não a exceção.

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O que acompanhar O que a escola quer ouvir de seus ex-alunos? Cada escola deve querer ouvir a respeito de questões que lhe pareçam fundamentais, de acordo com sua proposta educativa. Em geral a escola quer saber: • o que o aluno está fazendo nos estudos e na vida; • o que o aluno considera mais relevante no conteúdo que aprendeu na escola; • que lembranças o aluno conserva; • que tipo de professor o marcou; • quais os valores que ele adquiriu na escola, e que ele valoriza e preza; • que sugestões ele tem para adaptar a escola "ao mundo real" e ao "mundo atual" - hábitos de leitura/educação dos filhos.

Como usar a informação Este tipo de informação, se colhido regularmente, e com os devidos cuidados, pode ajudar a escola: • a rever e atualizar a sua Proposta Pedagógica; • a utilizar egressos como modelos para seus alunos; • a alertar professores sobre os efeitos de longo prazo de determinadas práticas pedagógicas e educativas; • a mostrar aos pais o que podem esperar dessa escola para o futuro de seus filhos.

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25. Reuniões Eficazes • Decisões tomadas em conjunto: compromisso de todos • Preparando a reunião • As regras do jogo • Nem sempre é preciso convocar reuniões • Às vezes, uma simples conversa resolve • Reunião eficaz exige resultados

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Decisões tomadas em conjunto são compromissos de todos. Reuniões fazem parte da rotina da escola e podem ser convocadas pela direção, pela equipe pedagógica ou por um professor. E toda reunião pode se tornar muito mais produtiva se quem a conduz tiver sempre em mente os objetivos para os quais ela foi convocada, as características, anseios e necessidades dos que participam e o tempo previsto para que se chegue a uma conclusão. Além disso, sendo a escola uma comunidade voltada para a educação, todo encontro com professores, servidores, alunos e pais é também uma oportunidade de transmitir informações e aprofundar idéias, atitudes e valores coerentes com a sua Proposta Pedagógica. A escola que dialoga com os pais, respeita a experiência, os níveis de escolaridade de cada um e apresenta com clareza sua Proposta Pedagógica sempre tem maior facilidade para conquistar uma participação efetiva das famílias nos seus planos de trabalho. Um bom caminho é convocar reuniões para propor um trabalho conjunto com a família e não somente para criticar os alunos, como tantas vezes acontece. Nessas oportunidades, o representante da escola deve usar uma linguagem simples, evitando termos técnicos e dando aos participantes a chance de expor suas dúvidas. Reuniões são um excelente instrumento para estabelecer um clima de diálogo e participação na escola, mas para isto é preciso tomar alguns cuidados. Só devem ser convocadas reuniões que sejam realmente necessárias, e estas devem ser conduzidas com objetividade e respeito pela opinião dos participantes. Reuniões realizadas só para cumprir uma formalidade costumam produzir desgaste, irritação e até problemas mais sérios.

Às vezes, uma conversa a dois resolve o problema. Se a decisão for simples e não exigir maior reflexão ou a participação de um grupo, o melhor é enviar um comunicado por escrito.

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Cada reunião exige uma estratégia diferente, conforme os temas, o momento, os participantes e até mesmo o local de sua realização. Vale a pena analisar tudo isto antes de convocar a próxima reunião. E é importante que tanto o diretor, quanto qualquer outra pessoa habilitada a convocar reuniões na escola, façam esta reflexão.

Preparando a reunião Quem organiza e convoca a reunião é responsável pela seleção dos temas que serão discutidos e, se não há assuntos que justifiquem a convocação, é preferível promover o encontro em outra oportunidade. O roteiro abaixo pode facilitar o trabalho do diretor: • defina com clareza os temas e objetivos que irão compor a pauta da reunião, organizando-os por ordem de importância; • reserve mais tempo para os assuntos essenciais, polêmicos ou de maior relevância, a fim de garantir que serão realmente discutidos antes que o grupo passe aos aspectos complementares ou de menor peso; • comunique previamente aos participantes, de preferência por escrito, data, hora, local e pauta da reunião.

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Destacamos que, para agilizar os trabalhos, é importante que todos estejam bem informados sobre os assuntos em pauta, sobre o tempo dedicado à discussão de cada tema e sobre os objetivos que se pretende atingir. Assim, a partir do momento da convocação, os participantes já têm a oportunidade de refletir, desenvolver idéias e melhorar a qualidade de sua participação. Reuniões para discutir a prestação de contas ou questões técnicas e administrativas mais complexas, por exemplo, devem ser precedidas de ampla informação aos participantes: ganha-se tempo, objetividade e transparência. Mas nem sempre fazer um convite ou convocação é suficiente. Às vezes, é preciso motivar as pessoas, mostrar que a participação delas é importante e que a sua contribuição é indispensável para que a escola alcance os resultados pretendidos. Isso pode ser feito através de cartas, de conversas individuais e, no caso dos pais, através dos próprios alunos, que podem estimulá-los a participar.

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O desenvolvimento da liderança Já abordamos a questão da promoção de reuniões eficazes, no texto sobre liderança. Entretanto, vale reforçar alguns pontos: Reuniões orientadas por um líder que se preparou para conduzi-las são objetivas, produtivas e, quase sempre, satisfatórias para todos os participantes. O exercício da liderança começa pela própria definição do horário e local. O líder é aquele que conhece bem as pessoas e procura atender às suas necessidades, reunindo-as, sempre que possível, num horário que satisfaça a maioria e num espaço adequado - nem muito amplo, se o grupo for pequeno, nem muito reduzido, se dezenas de pessoas vão participar. A convocação é um compromisso do líder com o horário de começar e terminar, com o tempo dedicado a cada assunto, com a objetividade das discussões e com o rigoroso respeito aos direitos dos participantes. Além disso, a atitude correta do líder diante do grupo transmite valores com os quais a escola está comprometida: pontualidade, clareza, objetividade, equilíbrio e respeito.

Abrindo o encontro Toda reunião, bem mais do que uma simples troca de idéias, é também um espaço onde se manifestam emoções e sentimentos, muitas vezes contraditórios. A tarefa de superar tais contradições e atrair os participantes para um terreno comum, onde o entendimento se torne possível e produtivo, cabe a quem conduz. Para atingir tal objetivo, é importante seguir esses passos: • conhecer e chamar os participantes pelo nome; • abrir a reunião com uma atividade rápida e simples, que contribua para desfazer tensões e desarmar atitudes negativas; • conforme o grupo e os objetivos da reunião, pedir a cada um que se apresente, contar uma pequena história ou uma piada leve, cantar ou mesmo rezar; • se for o caso, apresentar as decisões tomadas no encontro anterior, deixando claro que as pessoas estão participando de um processo que tem continuidade e busca resultados concretos.

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As regras do jogo Para funcionar bem, toda reunião precisa ter as suas próprias regras. Em alguns casos, estabelecidas pelo grupo; em outros, propostas por aquele que convocou o encontro e aceitas pelos participantes. São regras simples, mas que funcionam: quem fala, durante quanto tempo, em que ordem e como serão encaminhadas e aprovadas as decisões. Cabe ao líder, coordenador ou condutor - utilizando a sua autoridade, mas sem autoritarismo - propor, negociar e fazer valer estas regras para que sejam respeitadas por todos. Também cabe ao líder: • estimular os tímidos a falarem, pedindo-lhes, de vez em quando, uma opinião; • conter os excessos dos que falam muito, lembrando que o tempo é curto e que outros desejam se manifestar; • impedir que o debate envolva questões ou críticas pessoais e constrangedoras, quando feitas em público; • orientar o retorno ao tema em pauta se a discussão ficar dispersiva ou entediante, empenhando-se em manter a objetividade, o bom nível da participação e o avanço dos debates. Além disso, ele deve providenciar para que alguém cuide do registro rigoroso de todas as opiniões, deliberações e votos mais relevantes, sendo que, em alguns casos, como na prestação de contas, é obrigatória a redação de uma ata formal da reunião.

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Quando todos falam, ninguém se entende O coordenador precisa estar sempre atento para evitar que discussões paralelas, exposições muito longas e o uso de linguagem difícil de ser compreendida pelo grupo tragam cansaço e causem o desinteresse dos participantes. Para isto, em vez de se aborrecer com os demais, a melhor estratégia é fazer intervenções simples e bem-humoradas, mas respeitosas, quando notar que está havendo dispersão e desinteresse. A descontração criada por uma intervenção oportuna e adequada contribui para a reconquista do interesse e até mesmo para relaxar as tensões, em momentos mais difíceis da reunião. Se alguém usar uma palavra difícil, por exemplo, o líder pode traduzi-la e prometer que o termo nunca mais será utilizado. Ou dizer, em tom de brincadeira, que vai trazer um dicionário da próxima vez. Em seguida, o líder ou coordenador deve conduzir o grupo de volta ao tema em debate, recuperando a objetividade da reunião.

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Todos querem resultados Qualquer pessoa que participa de uma reunião sai muito mais satisfeita se percebe que contribuiu de alguma forma para que o grupo chegasse a um resultado concreto. Por isso, antes de encerrar a reunião, é essencial fazer um balanço do que se discutiu e das decisões tomadas, deixando claro que tais decisões constituem um compromisso do grupo ou da escola e que esse compromisso será cumprido. É fundamental que todos saibam dizer lá fora o que foi discutido e decidido e, também, que se sintam comprometidos com a concretização das idéias ou iniciativas aprovadas na reunião. O intercâmbio permanente de informações - num clima de respeito mútuo - entre a escola, o professor, o diretor, os pais e os servidores é a primeira condição para que qualquer reunião seja produtiva, eficaz e para que os participantes se motivem a voltar, sempre que necessário.

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26. Recursos Financeiros nas Escolas • Financiamento, custos e recursos da escola • Fontes de recursos e sua destinação • Como usar os recursos • Como prestar contas • Como evitar problemas com as compras e prestação de contas • Como obter recursos adicionais para a escola

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Fontes de recursos e sua destinação As escolas são financiadas por quatro principais fontes de recursos: 1. recursos do Estado ou do Município, conforme a rede; 2. recursos do governo federal; 3. recursos próprios, arrecadados através da Caixa Escolar ou de outras organizações da escola; 4. recursos não monetários, na forma de mutirão, trabalho voluntário, parcerias e outras doações "in natura". A maioria dos recursos do Estado ou do Município quase nunca é repassada às escolas, já que se destina ao pagamento de pessoal, de construções e reparos da escola, além de outros custos de manutenções centralizados na Secretaria de Educação. Normalmente, o custo de pessoal corresponde a 70 ou 80% de tudo o que se gasta em educação. O custo de professores, no Ensino Fundamental, é sempre superior a 60% do total dos gastos com este nível de ensino. Parte dos recursos das Secretarias de Educação é repassada às escolas, podendo haver, em alguns sistemas, duas formas de repasse: os repasses automáticos e os repasses através de projetos especiais. Há, hoje, diversos programas de repasse, de recursos previstos, de que as escolas da Bahia podem se beneficiar. É importante, para a escola, manterse informada sobre esses programas, sua evolução e/ou a criação de outros, para beneficiar-se deles. Através dos sites do MEC e da Secretaria de Educação da Bahia, é possível, aos diretores, manterem-se atualizados sobre todos os programas de repasse de recursos, seus benefícios e suas exigências. Na Bahia, em 2002, foi criado o Projeto de Autonomia Financeira das Escolas. Para avaliar a possibilidade de sucesso do projeto, está sendo realizada uma experiência piloto, na qual participam diversas escolas. A Secretaria da Educação repassa recursos do FAED, em valor além daqueles que a escola já recebia anteriormente - R$ 30,00 (trinta reais) por aluno/ano -, e, em contrapartida, a escola passa a administrar as suas despesas de consumo e de manutenção escolar, passando a pagar contas, tais como as de água, luz e telefone. Os resultados já foram notados: Houve um comprometimento muito maior das escolas no controle dos gastos, o que gerou grande economia. A redução no valor das contas possibilitou investimento de recursos para sanar outras necessidades, tais como compra de cadeiras, de bebedouro, de computador etc.

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Com exceção dos recursos arrecadados pela própria escola, através da Caixa Escolar ou de outras associações ligadas à escola, todos os outros recursos requerem cuidados especiais e específicos no seu recebimento, no seu gasto e na forma de prestação de contas. Um dos cuidados necessários, em alguns casos, é a criação de uma Unidade Executora (UEE).

Unidade Executora Unidade Executora (UEE) é o nome genérico adotado para designar uma entidade de direito privado, vinculada à escola, que tem como objetivos a gestão dos recursos financeiros transferidos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino. Uma escola pode ter uma ou mais entidades que funcionam como Unidade Executora - UEE. As mais comuns são: • Caixa Escolar; • Cooperativa Escolar; • Associação de Pais e Mestres; • Círculo de Pais e Professores. A Unidade Executora precisa preencher uma série de requisitos formais, que são apresentados em documentos próprios do MEC. Esses requisitos têm a ver, sobretudo, com os mecanismos de decisão, conselhos fiscais e outros instrumentos que asseguram a transparência no uso de recursos e seu controle pela comunidade local. Independentemente de sua forma jurídica, uma Unidade Executora pode: a - receber e administrar os recursos de programa federal, caso preencha os requisitos do MEC. As Secretarias de Educação dos Estados enviam, para o MEC, o cadastro das novas unidades executoras, a cada ano. Caso contrário, os recursos devidos à escola são repassados às secretarias de educação; b - gerar e aplicar recursos próprios, de acordo com as decisões da própria escola.

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Criando uma Unidade Executora A criação da Unidade Executora - UEE depende da iniciativa da direção da escola e requer participação da comunidade escolar. A tendência da gestão pública é a de descentralizar cada vez mais os recursos para as escolas. Cada escola, no entanto, tem suas peculiaridades e o momento próprio para instituir essas entidades. As secretarias de educação podem estabelecer critérios para a criação das unidades executoras, tais como um número mínimo de alunos na escola, para que esta mantenha uma UEE, ou a possibilidade de uma Unidade Executora responder por um conjunto de escolas pequenas. Os procedimentos para criação e funcionamento das unidades executoras, para fins de recebimento de recursos federais, foram estabelecidos pelo MEC e divulgados no "Manual de Orientação para Constituição das Unidades Executoras". A entidade executora, no entanto, pode ter outras finalidades além dessas, ou pode acomodar, dentro de suas finalidades, os requisitos estabelecidos pelo MEC. Alternativamente, uma escola pode dispor de mais de uma Unidade Executora, se isso lhe parecer conveniente.

Administrando recursos públicos Cada uma das fontes de recursos públicos tem regras próprias relativas ao montante de recursos a serem destinados à escola, às formas como podem ser utilizados e à apresentação da prestação de contas. Cabe ao diretor acompanhar a evolução dessas normas.

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Regras gerais para uso dos repasses A leitura e a obediência às instruções de cada fonte são essenciais para assegurar uma administração financeira livre de problemas. Algumas regras são gerais, baseadas nas leis de licitações. A regra mais geral é a que prevê a necessidade de licitações para todas as compras efetuadas com recursos públicos, estabelecendo a possibilidade de dispensa de licitações para compras de valor igual ou inferior a valores especificados. Pelos montantes envolvidos, além da dispensa de licitações, a modalidade de licitações mais comumente praticada pelas escolas é a carta-convite. O QUADRO 1, a seguir, apresenta os passos básicos para a elaboração de uma carta-convite:

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QUADRO 1 Critérios e passos básicos para a emissão da carta-convite • Elaborar a lista de ítens a serem comprados, respectivas quantidades e especificações técnicas. • Elaborar a lista de exigências para os fornecedores, incluindo, no mínimo: -

forma como o fornecedor irá se identificar; especificação do preço de cada item e do preço total; forma e data de entrega; outras exigências, a critério da escola; regularidade fiscal.

• Fixar data, hora, local e forma de entrega e de registro da resposta à carta-convite na escola. • Especificar o prazo para a apresentação de propostas, respeitado o mínimo de 5 dias. O QUADRO 2 relaciona os procedimentos que se devem tomar quando da abertura da carta-convite.

QUADRO 2 Procedimentos na abertura da carta-convite • Comparecimento à comissão de licitação - constituída conforme procedimento licitatório estabelecido em lei. • Admissão da presença dos fornecedores, a critério da escola, de acordo com o que foi registrado na carta-convite. • Decisão sempre pelo menor preço de cada item, podendo, assim, haver mais de um ganhador.1 • Negociação de preços menores, caso todos os envolvidos estejam presentes, registrando-se em ata as reduções de preço, caso ocorram.2 • Elaboração da ata da reunião, incluindo registro das reduções de preço, caso ocorram.

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Itens diferentes, com menores preços em diversos ganhadores, poderão ser adquiridos de fornecedores diferentes. Por exemplo: leite - fornecedor A tem o menor preço; farinha - fornecedor B tem o menor preço. Pode-se efetuar a compra do leite no fornecedor A e a da farinha no fornecedor B.

Exemplo: a farinha de mandioca teve o menor preço em dois fornecedores. Na presença de todos os que participaram da cartaconvite, pode-se negociar um preço ainda menor que o oferecido. Caso não haja contestação dos presentes, efetua-se a compra com o fornecedor que negociou o menor preço.

QUADRO 3 Etapa final da carta-convite • Preparar o processo com todas as informações sobre a preparação, execução e resultados. • Reunir os documentos correspondentes. • Encaminhar o processo à DIREC - Diretoria Regional de Educação para homologação e publicação no Diário Oficial. • Após a homologação pela DIREC, efetuar o pedido de compra.

Aspectos práticos a serem observados: o que fazer • Qualquer compra só pode ser feita dentro dos limites estabelecidos pelo repasse. Ou seja: a escola não pode acumular dois repasses para efetuar a compra de um item de maior valor. • As compras efetuadas num mesmo mês, no caso da merenda escolar, não podem ser parceladas. No entanto, a entrega dos gêneros (verduras, por exemplo), pode ser parcelada. O objetivo é evitar que uma compra de valor superior ao estabelecido em lei seja fracionada para evitar a necessidade de carta-convite. • A escola pode usar recursos próprios - aqueles adquiridos, pela escola, em eventos, por exemplo - para complementar o valor de determinada compra, contanto que tenha cuidados especiais na prestação de contas e que não sejam utilizados recursos de outras rubricas. Exemplo: se recebeu R$ 5.000,00 para a merenda, mas precisou gastar R$ 5.200,00, ela pode pagar os 200 reais adicionais com recursos próprios (Caixa Escolar), mas não pode utilizar recursos destinados a compra de materiais.

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• Em todos os programas de repasse de verba, existem prazos para a utilização dos recursos. Os recursos só podem ser gastos dentro dos prazos previstos. Ou seja: se a escola recebeu R$ 10.000,00 para a merenda escolar e gastou R$ 8.000,00 dentro do prazo, os R$ 2.000,00 restantes não podem ser somados aos repasses subseqüentes. Ou a escola faz uma nova compra em mês subseqüente, no valor de até R$ 2.000,00, ou devolve os recursos.

Aspectos práticos a serem observados: o que NÃO fazer • Fracionar os valores de um repasse para evitar carta-convite. • Usar recursos de uma conta para pagamentos de outra. • Usar recursos de um elemento de despesa (custeio) para comprar outro item. • Gastar mais recursos do que o previsto no repasse.

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Como prestar contas Cada programa de repasse de verbas possui regras específicas para a prestação de contas. Essas regras se encontram nos manuais ou na regulamentação da legislação que criou os repasses e incluem: • documentos exigidos; • como deve ser elaborado o processo de prestação de contas; • formulários necessários para o registro da prestação de contas; • fixação dos prazos para a prestação de contas; • indicação de quem deve assinar e encaminhar a prestação de contas. Estas regras devem ser seguidas à risca para que a escola não tenha as suas contas rejeitadas. Em caso de dúvida, a escola deve consultar a DIREC ou o órgão próprio da Secretaria. Vale destacar que, na prestação de contas, constata-se que os problemas detectados com maior freqüência são: • a falta de documentos exigidos (documentação incompleta); • a perda dos prazos (tanto para a execução das compras quanto para a entrega da prestação de contas). As prestações de contas que apresentam erros e irregularidades, quer seja no processo de compras, de licitação ou na própria documentação, não são aprovadas. Isto acarreta vários problemas para o diretor, para a escola e para a Secretaria da Educação. Em alguns casos, pode resultar na suspensão de novos recursos para a escola. Em outros, em sanções administrativas para o diretor. Em todos os casos implica perda de tempo, dinheiro e recursos humanos envolvidos na solução do problema.

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Como evitar os problemas As regras mais gerais para evitar problemas incluem os princípios básicos de qualquer administração: • ler, conhecer e entender bem as regras de cada programa; • estabelecer uma conta bancária para cada repasse; • manter um livro de controle de movimentação de cada conta bancária; • seguir, rigidamente, as regras relacionadas com o estabelecimento e o funcionamento da comissão de licitação e dos processos de compra; • guardar cuidadosamente os documentos relacionados a cada repasse; • verificar cuidadosamente todos os processos, antes do envio para a homologação e antes do envio para a prestação de contas; • seguir rigorosamente todos os prazos; • manter-se informado, antecipando as providências quando souber que recursos estão para ser liberados; • manter sempre atualizada uma lista de prioridades, consistente com o PDE, de maneira a evitar compras apenas para gastar recursos ou para fazer face a problemas emergenciais, mas que não são prioritários.

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Busca de saídas A administração financeira de recursos públicos é complexa e requer atenção e cuidados especiais. O diretor pode ter dificuldades para administrar os recursos de forma eficaz ou eficiente, se não conhecer bem os meandros dos processos. Freqüentemente, o diretor quer ser eficaz, eficiente e resolver problemas emergenciais, e acaba criando problemas para si mesmo e para a escola. Toda prudência é pouca. No entanto, a prudência não deve desencorajar o diretor a procurar e propor saídas para alguns problemas mais crônicos: • usar recursos adicionais da Caixa Escolar para complementar o valor das compras; • estabelecer convênios anuais com fornecedores de gêneros alimentícios, tornando desnecessária a licitação mensal. Neste caso, os convênios devem ser celebrados pela Secretaria de Educação. Se a escola complementar recursos, poderá figurar como interveniente; • quando as propostas de preços forem superiores aos recursos disponíveis, e havendo concordância dos participantes na licitação, negociar redução de preços; • se os recursos foram insuficientes para adquirir tudo o que for necessário, pode-se diminuir as quantidades no processo de licitação, de forma a adequar os recursos disponíveis aos custos.

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Controle dos gastos A melhor forma de tornar ágil e clara uma prestação de contas é registrar cada movimento do recurso dentro da escola. Cada compra, cada pagamento deve ser registrada imediatamente em livro próprio, com um pequeno histórico do ocorrido. Um plano simples de contas e sub-contas pode ser muito útil na hora de registrar os pagamentos e recebimentos. Uma boa sugestão é abrir uma conta para cada item de despesa, com sub-contas, definindo melhor a destinação do recurso. Exemplo: Conta de Despesas 1. Gêneros Alimentícios 1.1 Grãos (arroz, feijão etc.) 1.2 Carnes 1.3 Verduras e legumes 1.4 Ovos 1.5 Leite 2. Manutenção e Limpeza 2.1 Compra de material de limpeza 2.2 Compra de pregos 2.3 Compra de verniz e tintas

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Captando e administrando recursos próprios da escola Recursos, por definição, são escassos. Mesmo que o governo multiplique os repasses para as escolas, recursos serão sempre escassos - face ao conjunto praticamente infinito de atividades que uma escola poderia ter. Quanto mais dinâmica uma escola mais ela vai sentir falta de recursos. Quanto mais receber mais vai querer. A busca de recursos próprios não deve servir nem para substituir o repasse de recursos públicos nem para exigir dos alunos, famílias ou comunidade contribuições que sejam exorbitantes. Em muitas circunstâncias, no entanto, as escolas dispõem de fontes de recursos que podem utilizar para ampliar as suas atividades. A maior fonte de recursos encontra-se nas pessoas - alunos, pais, voluntários, membros da comunidade e parcerias. Estes recursos podem complementar recursos humanos da escola e permitir que ela melhore sua qualidade ou expanda os seus serviços. Muitas vezes podem também substituir gastos desnecessários, inclusive com a compra de determinados serviços. A escola, através da Caixa Escolar ou outra associação, pode também captar recursos na forma de doação de bens ou mesmo recursos financeiros. Apresentamos alguns exemplos nos quadros abaixo: Na Escola Estadual Luiz Tarquino, em Salvador, parceria virou sinônimo de verba. Com a rotineira falta de recursos, sua diretora, Mara Núbia Tourinho, resolveu ir à luta em busca de parceiros na iniciativa privada. - "Depois de várias entrevistas, fomos escolhidos pela SEMP TOSHIBA para recebermos um laboratório-piloto em Informática. Acredito que o nosso interesse foi o que determinou a vitória", diz Mara Núbia. Além de conseguir uma sala informatizada, com terminais ligados à Internet e ar condicionado, a escola ganhou a capacitação de professores e funcionários. Já em Itabuna, poucos recursos e falta de pessoal transformaram a diretora do Centro Integrado, Ana Carolina de Almeida, em administradora. A definição, dada por ela mesma, se deve às ações que renderam à escola o prêmio de Referência Participativa, em 1999. "Abrimos as instalações do Centro para a comunidade e, em contrapartida, conseguimos mão-de-obra para tarefas como faxina e serviço de cantina", conta a diretora.

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Em Salvador, na Escola Estadual Célia Mata Pires, todos sabem que o maior custo em educação é o pagamento de pessoal. A diretora, Maria da Conceição H. da Silva, resolveu trocar a preocupação com o caixa pela busca do trabalho voluntário. Final feliz: "Hoje nós temos professores de futebol, karatê, judô, fiscal de provas e até uma assistente social. Nenhum deles está na folha de pagamento. Todos se dedicam gratuitamente. São mães, pais e profissionais da nossa comunidade", afirma a diretora. "A participação da comunidade e da família parece que contagiou os alunos. Conseguimos baixar a evasão escolar para zero em 1999. Ampliamos a área da escola e aumentamos o número de vagas", finalizou a diretora.

Como levantar e obter recursos adicionais A escola tem suas fontes fixas de recursos e não há como fugir delas, apenas garantir a sua aplicação de forma correta, sem perda de dinheiro. A escola que envolve a comunidade na gestão financeira tem mais chances de "engordar" o seu caixa. O diretor, como empreendedor, tem que estar atento a oportunidades vindas de fora da escola. Hoje existe uma rede de organizações não governamentais, fundações, empresas que têm como missão aprimorar a escola pública. O acesso a estas instituições pode ser feito através da leitura de jornais, revistas, acompanhamento de eventos culturais e pesquisas. Com as metas definidas e uma Unidade Executora participante, fica mais fácil elaborar um projeto para apresentar a uma delas, assegurando, assim, os recursos dos quais a escola necessita.

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Debaixo dos olhos Muitas vezes, os recursos de que a escola precisa para viabilizar alguns projetos estão mais próximos do que a gente imagina. As quermesses, bingos e gincanas são recursos tradicionais largamente utilizados há muitos anos. O ideal, no entanto, é que as ações para levantamento de recursos não sejam ações isoladas, ou seja, que não tenham como único objetivo levantar dinheiro. Ao envolver voluntários, parceiros empresariais e a própria comunidade interna da escola - alunos, pais e professores - para levantar recursos, o diretor ou a diretora têm uma rara oportunidade de colocar em foco a importância da participação no Colegiado Escolar, na Caixa Escolar e na elaboração do PDE - Programa de Desenvolvimento da Escola. Outro fator desejável é que o empenho para levantar recursos tenha como resultado adicional o desenvolvimento das atividades de aprendizagem nas diversas disciplinas curriculares, estimular o protagonismo juvenil, propiciar mecanismos de integração social de seus alunos, integrar escola e comunidade em objetivos comuns.

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Existem muitas opções e experiências de sucesso que conjugam os dois objetivos - levantar recursos e educar: • em parceria com empresas industriais, a Santa Casa de Belo Horizonte instalou tanques coletores de vidros e garrafas em algumas esquinas da cidade. O material é vendido às indústrias de bebidas e reciclado, propiciando um roteiro de educação ambiental e gerando recursos substanciais para o sustento da entidade; • algumas escolas do interior têm investido em hortas comunitárias que, além de produzir alimentos para a merenda escolar, criam condições objetivas para o aprendizado de Ciências e de Matemática; • empresas competidoras no setor da telefonia, por exemplo, podem criar um importante diferencial mercadológico para promover sua imagem institucional, ao dedicar um percentual de suas faturas a programas de apoio às escolas da comunidade; • lojas e empresas da comunidade podem criar bônus de compra revertidos para as escolas da comunidade, ao mesmo tempo em que estimulam a presença dos clientes em seus pontos de venda; • feiras do livro, brechós (lojas de roupas usadas), festivais de música e arte, exposições de artesanato, feiras de Ciências e torneios esportivos também são eventos capazes de mobilizar a comunidade e levantar recursos. Quando bem organizados, eles atraem o interesse de patrocinadores e parceiros. O importante é que o diretor ou a diretora da escola não se deixem imobilizar pelas dificuldades e pela falta de recursos. Onde houver uma boa idéia e uma atuação responsável, certamente haverá parceiros para levá-la a bom termo.

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Fontes de consulta Legislação - Manuais 1 - Medida Provisória 1.979-14, de 11 de janeiro de 2000. 2 - Resoluções nº 2, de 21 de janeiro de 1999, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - Conselho Deliberativo (deve ser reeditado ou reformulado em futuro próximo, em razão da promulgação da Medida Provisória 1979). 3 - Manual do FAED - da Secretaria da Educação do Estado da Bahia. 4 - Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993 - sobre licitação. 5 - Manual de Orientação para Constituição de Unidades Executoras, do MEC; elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental - Departamento de Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino. 6 - Portaria nº 231, de 08 de junho de 1998 - Secretaria de Administração do Estado da Bahia. 7 - Lei nº 632, de 13 de setembro de 1991 - Dispõe sobre licitação e contratação de obras, serviços e compras da administração centralizada da autarquia do Estado da Bahia. 8 - Várias fontes sobre Legislação, pesquisadas no CEE de Minas Gerais.