A lo largo de las 37 sesiones sincrónicas de videoconferencias (una disertación de apertura, dos exposiciones de académicos invitados, 33 exposiciones regulares y una conferencia de cierre), más de 40 expositores y de 50 coautores, que representaron a 45 instituciones educativas -en su mayor parte universitarias-, aportaron ideas y experiencias referidas a la educación a distancia y mediada por tecnología. Las videoconferencias hicieron referencia a los siguientes ejes temáticos: • Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD. • Mejores prácticas pedagógicas orientadas a estudiantes y formadores. • Modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje. • Diseño, distribución, organización y creación de materiales didácticos (e-activities), aulas y entornos virtuales de aprendizaje. • Casos de estudio, de éxito y experiencias educativas a distancia y a través de medios sociales. • Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros.
ISBN 978-1-291-32145-6
90000
9 781291 321456
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Libro de Actas 2012 - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning
Este libro de actas representa las memorias del evento intensivo, desarrollado entre el 1 y el 12 de octubre de 2012, del Congreso Virtual Mundial de e-Learning, una comunidad de práctica y aprendizaje gratuita, abierta y colaborativa que sentó una tendencia a nivel mundial y se convirtió en un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educación a distancia.
Libro de ACTAS 2012 Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning
Papers de ponencias ofrecidas en el evento intensivo desarrollado entre el 1 al 12 de octubre de 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
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Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
Publicado en Septiembre de 2013 mediante tres modalidades: Versión impresa tradicional, versión digital en PDF (portable document format) y versión digital en formato e-book (.PUB).
Edición, confección y corrección: Claudio Ariel Clarenc about.me/caclarenc claudio.clarenc@gmail.com
Diseño de tapa: Silvina Mariel Castro holasilvina@gmail.com
Formato y diagramación: Carmen López cmarial56@gmail.com
Libro de Actas 2012 por Congreso Virtual Mundial de e-Learning se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Congreso Virtual Mundial de e-Learning Publicado por:
Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comité de Organización @caclarenc about.me/caclarenc claudio.clarenc@gmail.com www.congresoelearning.org/profile/caclarenc
Cómo citar este libro:
Clarenc, Claudio A. y A. otros (Septiembre, 2013). Libro dedel Actas 2012: Virtual Memorias del Clarenc, Claudio y otros, (Septiembre, 2013). Actas Congreso Mundial Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web: www.congresoelearning.org de e-Learning 2012. Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web: www.congresoelearning.org
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Créditos y agradecimientos A los expositores, a los asistentes y a todas las organizaciones, instituciones y personas que confían en este mega-proyecto abierto y colaborativo completamente gratuito y virtual que es pionero a nivel mundial.
Consultoría y Servicios de Internet para Empresas, Instituciones Educativas y Medios. Proyectos de negocios en Internet. www.datamedios.com.ar
Nuevos paradigmas sociales y educativos. Construyendo el Conocimiento en esta interacción constante y yuxtapuesta de átomos y bits. www.humanodigital.com.ar
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Datamedios e-Learning System es el campus virtual de educación a distancia de Datamedios. En él se ofrecen cursos de elearning y diplomados a distancia en Marketing, Comunicación, Periodismo, TIC, Educación e Internet en general. www.datamedios.org
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A las instituciones educativas que avalan y reconocen este Congreso:
Resolución N° 75.469-D-2012 www.unt.edu.ar www.filo.unt.edu.ar educacionadistanciafilount.blogspot.com.ar
Resolución N° 806-12
www.unsl.edu.ar
Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales de la UNSL webfmn.unsl.edu.ar/index.php
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Al Centro Universitario Haller
Acta del 14 de agosto de 2013 www.institutohaller.edu.mx www.institutohaller.edu.mx/universitario/index.php A los padrinos:
La Cátedra UNESCO de Educación a Distancia
La redCUED, Red Social de la Cátedra UNESCO
UNED
de Educación a Distancia (CUED), de la UNED
es
una
entidad
que,
presidida
actualmente por el Dr. Lorenzo García Aretio,
de
España,
se
promueve -desde 1998- la investigación, la
destacado espacio de la misma para el
formación, la información y la documentación
intercambio,
en el campo de la educación a distancia (EaD).
documentación, la investigación, etcétera, en
www.uned.es/cued
el ámbito de la EaD. redcued.ning.com
el
configura debate,
como el
el
más
análisis,
la
A los integrantes del Comité Científico, a Matilde Murga, Marcela Chiarani, Jorge Ramírez Becerra y Roberto López Rosas.
¡Gracias! Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comité de Organización Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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ÍNDICE
Sobre el Congreso ........................................................................................................................... 11 Ambiente virtual 2.0 para evaluación en e-learning ............................................................................ 13 Aplicación de la Metodología PACIE en la Educación Virtual ............................................................... 21 Calidad en e-learning ....................................................................................................................... 33 Dpipe, una estrategia para diseñar y crear aulas virtuales .................................................................... 47 El discurso hipertextual: un nuevo espacio comunicativo .................................................................... 73 El uso de la plataforma moodle en el programa “Uruguay@s por el mundo” ........................................ 81 E-learning en drogodependencia y adicciones .................................................................................... 87 Enseñanza virtual, universidad y EESS: avances y limitaciones .......................................................... 101 Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor como gestor de contenidos virtuales ........................ 123 Evaluación de las herramientas 2.0 en la formación para el empleo ................................................... 137 Formacion de formadores UNAD: una experiencia exitosa................................................................. 157 Formar professores construindo a incluso digital com arquiteturas pedagógicas ................................. 163 Impacto que tiene en los estudiantes la atención de la tutoría virtual, impartida por parte de tutores diplomados en tutoría virtual de la UNAD ............................................................................ 185 Impactos de la Realidad Aumentada en la Educación a Distancia ...................................................... 207 Importancia del diseño instruccional en la administración de unidades curriculares virtualizadas .......... 219 Iniciativas para el conocimiento abierto en las Universidades. El caso del OpenCourseWare-UNIA ....... 235 La educación del futuro: el e-learning. Una experiencia práctica en una institución de educación superior ........................................................................................................................................ 259 La importancia de los hipertextos en matemática: Transformada de Laplace ...................................... 279 La organización pedagógica del aula digital bajo Moodle................................................................... 293 La Revolución del Entrenamiento Musical ........................................................................................ 313 La transmisión de conocimiento tácito en los entornos virtuales de aprendizaje .................................. 329 La valoración didáctica de experiencias universitarias en b-learning ................................................... 349 Prácticas educativas mediadas en un entorno virtual ........................................................................ 373 Rescate de los conocimientos previos en un ambiente virtual de aprendizaje ..................................... 391 S.O.S.: Manual para el profesor virtual ............................................................................................ 409 Un paso adelante en las carreras de Bibliotecología de la UNMdP ...................................................... 423 Web 3.0 y trabajo colaborativo: buena práctica TIC con redes sociales .............................................. 431 OTRAS PONENCIAS ....................................................................................................................... 449 Conferencia inaugural ............................................................................................................. 451 Conferencia especial del Dr. Lorenzo García Aretio .................................................................... 453 e-Learning para la enseñanza de médicos y nutricionistas en el interior de Guatemala ................. 455 Los conceptos de alfabetización crítica e inteligencia material: ¿un encuentro posible? ................. 457 9 Mat e-Learning: las matemáticas mediadas por tecnologías........................................................ 459 Materiales didácticos para los cursos de larga escala ................................................................. 461 Nuevas Metodologías de enseñanza-aprendizaje en la Cultura Contemporánea ............................ 463 Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
Proyecto AVIMA ...................................................................................................................... 465 Satisfacción de estudiantes de posgrado con una práctica en SecondLife .................................... 467 Conferencia de cierre (o de reapertura) .................................................................................... 469 BALANCE DEL CONGRESO: Nuevos caminos de diálogo .................................................................... 471 INICIATIVAS DEL CONGRESO ........................................................................................................ 475 Diplomatura en Educomunicación digital ................................................................................... 477 Radio Congreso ...................................................................................................................... 479
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Sobre el Congreso Este Congreso de e-Learning es el primero y único en su tipo completamente virtual y a nivel mundial, porque es gratuito, abierto y colaborativo. No solo sentó una tendencia sino que se convirtió en un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educación a distancia. Este mega evento-proyecto se divide en dos etapas:
1- Temporal: un evento intensivo de 15 días en el año que generalmente se desarrolla a partir de la primera o segunda semana de octubre. El precedente fue el I° Congreso Virtual Mundial de e-Learning, que se realizó entre el 1 y el 12 de octubre de 2012.
2- Atemporal: continuamente se están ofreciendo cursos y seminarios, como así también charlas y conferencias. Adicionalmente, desde octubre de 2012, se están llevando a cabo varios proyectos colaborativos, entre ellos, investigaciones académicas, cursos-talleres-seminarios, y desarrollo de materiales educativos y videojuegos educativos. Todas estas iniciativas surgieron en la conferencia de cierre de dicho evento. Las dos etapas de este Congreso, están destinadas a: • Docentes y representantes de instituciones académicas (Universidades, institutos, etcétera) que deseen dar a conocer sus trabajos, como así también interactuar con otros colegas. • Docentes de todos los niveles educativos que deseen perfeccionarse y capacitarse sobre los últimas tendencias en e-Learning. • Formadores de formadores. • Funcionarios públicos y representantes de organismos no gubernamentales ligados a la educación. • Estudiantes de carreras docentes o de otras carreras en modalidad a distancia.
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• Comunicadores, diseñadores, marketineros, comunnity managers y educadores en general. • Empresas del sector de la tecnología que brindan productos o servicios relacionados al e-Learning. • Profesionales y otras personas interesadas por incursionar en la educación a distancia. • Futuros alumnos de cursos o carreras en modalidad a distancia. • Cualquier persona interesada en el aprendizaje mediado por tecnología.
A continuación se comparten los papers de ponencia de la jornada intensiva del 1 al 12 de octubre de 2012, que efectivamente disertaron y que cumplieron con los requisitos solicitados, más otras ponencias que se ofrecieron que no cuentan con papers.
Si bien se elaboró y se solicitó la entrega de estos documentos bajo ciertas pautas de formato, tipografía, estilos y demás consideraciones académicas, que tuvimos en cuenta para estandarizar y diagramar este libro a pesar de la disparidad de las entregas con respecto al cumplimiento de los parámetros estipulados-, la autoría y responsabilidad del contenido y forma de los siguientes artículos es completa responsabilidad de sus respectivos autores.
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Ambiente virtual 2.0 para evaluación en e-learning Jorge Néstor Méndez Martínez Rocío Ruiz Méndez
Resumen La disponibilidad de las Tecnologías de Información y Evaluación en e-learning, vía la Web 2.0, puede integrar un ambiente de evaluación para el
aprendizaje,
apropiado al entorno virtual. Como ejes de desarrollo de la evaluación tenemos el constructivismo, el aprendizaje colaborativo, el
aprendizaje significativo y el
conectivismo. Este último promueve la aplicación evaluativa acorde a una visión de inteligencia colectiva. Para conformar un ambiente virtual en un contexto de educación a distancia, se describen diversos instrumentos de evaluación, alternos al examen escrito. Para plantear un ambiente virtual de evaluación, se propone una integración de aplicaciones de evaluación con aplicaciones de la Web 2.0. Palabras clave: evaluación, virtual, Web 2.0, constructivismo, conectivismo.
1. Introducción La educación ha evolucionado tanto en lo práctica como en la teoría. Esto es especialmente notorio en el contexto de la educación a distancia, con la aplicación específica de las herramientas del e-learning. En la parte conceptual, convergen el aprendizaje
colaborativo,
el
aprendizaje
significativo,
el
constructivismo
y
el
conectivismo. En la parte instrumental, juegan un papel fundamental las aplicaciones de la Web 2.0. Aunado a lo anterior, la parte evolutiva correspondiente a la evaluación del aprendizaje se refleja en propuestas de instrumentos diversificados de evaluación del aprendizaje, de manera alterna al examen escrito.
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2. Desarrollo 2.1 Cambios de énfasis en la evaluación De prácticas evaluativas, ancladas en la modalidad presencial educativa, se observan cambios de énfasis hacia prácticas más basadas en el constructivismo, el aprendizaje significativo y el aprendizaje colaborativo. Destacamos las siguientes, enfatizadas en educación a distancia: •
De la evaluación sumativa, que es acumulativa y en un momento final del evento educativo, se considera principalmente la evaluación formativa, más distribuida y más atenta al proceso.
•
De una evaluación fuertemente cuantitativa, se pone atención ahora a los aspectos más descriptivos y narrativos de la evaluación cualitativa, dando más lugar a la reflexión.
•
De una evaluación de gabinete, basada en situaciones artificiales, se apunta hacia una evaluación más significativa, referidasa las experiencias, intereses e interacciones sociales de los participantes.
•
De una evaluación enfocada a detalles, algorítmica, se pasa a una visión evaluativa más global, heurística. De esta manera se enfatizan interrelaciones funcionales y conceptuales con una visión más integradora.
2.2 Hacia una interacción social significativa Si consideramos la influencia de un participante avanzado al evaluar al otro (coevaluación), ello hace propicia una mejora y reflexión sobre su aprendizaje. Vemos aquí la relación con Vigotsky, en cuanto su propuesta de la zona de desarrollo próximo, donde el desempeño de un par influye positivamente en el aprendizaje del otro. Estamos desarrollando aquí la visión intersubjetiva. Más aún, al compartir la acción evaluativa con el grupo, se está yendo más allá de la zona de desarrollo próximo entre sólo pares, al conectar grupos en la red. Estamos hablando ya del conectivismo (Siemens, 2004), donde el conocimiento no sólo reside en la persona, sino que se distribuye a través de una red de conexiones. De esta manera, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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desde el conectivismo, el aprendizaje consiste en la capacidad de construir y navegar en las redes (Downes, 2012). Sobre la base de que el conocimiento no simplemente se transmite, sino que se construye, se plantea que “el conocimiento es ampliado e influenciado por el contexto en el que el aprendizaje ocurre” (Jonassen, 1999). Esta consideración da pie a la colaboración y ampliación de un aprendizaje más allá del propio individuo. En el e-
learning, podemos ver una relación entre la tecnología y el constructivismo, donde las acciones de uno influyen en el otro (Nanjapa y Grant, 2003). El contexto del ciberespacio se puede ver, en el enfoque constructivista como un lugar donde quienes aprenden trabajan juntos y se apoyan entre sí, en la medida que utilizan una variedad de instrumentos y recursos de aprendizaje con propósitos de aprendizaje y de solución de problemas. Ciertamente, la concepción del conectivismo se relaciona con la noción de la
inteligencia colectiva, la cual considera de manera especial la intervención de los instrumentos en el ciberespacio (Levy, 2004), donde seres pensantes extienden y comparten sus conocimientos e intelecto al conectarse con los demás en una comunicación multidireccional.
2.3. Instrumentación de evaluación y tecnológica 2.3.1 Los instrumentos de evaluación El instrumento de evaluación más común en educación presencial es el examen escrito (prueba objetiva). La idea es considerar instrumentos alternos, lo cual no necesariamente significa eliminar el examen escrito. De entre posibles aplicaciones, algunas emergentes y otras ya conocidas desde la educación presencial, resaltamos las siguientes bajo el criterio de uso pertinente en e-learning: •
Instrumentos de análisis e interpretación. Bajo este rubro se incluyen los
caso y los dilemas. Los primeros, casos, pueden consistir en un solo
párrafo a analizar, hasta una descripción más extensa de varias hojas. Los segundos, dilemas, enfrentan situaciones de decisiones y fundamentaciones éticas o axiológicas. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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•
Evaluación de procedimientos. Los instrumentos en este rubro pueden consistir en listas de cotejo o diagramas de flujo o de grafos. Se orientan al saber hacer, que pueden abarcar desde secuencias de acciones físicas hasta procedimientos científicos y tecnológicos.
•
Comunicación oral. Las situaciones de comunicación oral son convenientes para determinadas áreas. Pueden consistir en exámenes orales o en exposiciones organizadas.
•
Portafolios. De los portafolios presenciales, consistentes en recopilaciones de trabajos escolares, podemos pasar a portafolios digitales. Estos, pueden incluir aplicaciones calificadas de otros instrumentos, reportes, ensayos e, incluso, digitalizaciones de imágenes y sonidos, como fotografías, videos y grabaciones de audio (Barragán, 2005)
•
Mapas conceptuales. Este instrumento,
originalmente usado como
estrategia de aprendizaje, es de utilidad para evaluar el aprendizaje de conceptos. Su aplicación puede ser en comparación con un mapa de base generado por el docente o experto. •
Rúbricas. Más allá de su aplicación para encuesta, las rúbricas representan ahora una opción interesante de evaluación cualitativa. Pueden trabajarse con los alumnos en su creación, como aprendizaje colaborativo.
•
Proyectos. En una visión heurística, más integradora, se evalúan proyectos tanto de investigación como de aplicación. Puede combinarse con la rúbrica.
2.4. Instrumentos tecnológicos Las aplicaciones tecnológicas se enmarcan en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En estas destacan las aplicaciones Web 2.0, que constituyen la base de instrumentación en e-learning. En la Web2, las dos características esenciales para la educación a distancia son la interactividad y la posibilidad de generar contenidos. La
interactividad desarrollada
entre los alumnos, y entre estos y el tutor en línea, representan una dinamismo que ha llevado a acentuar el aprendizaje colaborativo, así como el intercambio social en las redes. Por su parte, la generación de contenido permite considerar a los participantes Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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también como autores. Ya no se trata de los contenidos que incluye un curso en línea, sino que también los alumnos aportan y comparten contenidos. Las dos características mencionadas son posibles mediante diversas aplicaciones de la Web 2, algunas de ellas: De manera congruente con la parte creativa, es decir, generadora de contenido, le invitamos
a
conocer los siguientes sitios de aplicaciones Web 2.0: Vea sus
características y regístrese en algunos de ellos, para empezar a usar estas aplicaciones cuando sea conveniente: •
•
Blog o
Blogger: http://www.blogger.com/
o
Wordpress: http://es.wordpress.com/
Wiki: o
Wikipedia: http://es.wikipedia.org/
o
Wikispaces: http://redes-educativas.wikispaces.com/
•
Podcast: http://audacity.sourceforge.net/?lang=es
•
Fotografía
•
•
o
Flickr: http://www.flickr.com/
o
Hi5: http://www.hi5.com/
Presentaciones: o
Slideshare: http://www.slideshare.net/
o
Slideboom: http://www.slideboom.com/
Video: o
YouTube: www.youtube.com/
o
Vimeo: http://vimeo.com/
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•
•
•
•
•
Aula virtual: o
Elluminate: http://www.elluminate.com/
o
Class Web: http://www.classontheweb.com/
Redes sociales o
Facebook: http://www.facebook.com/
o
Twitter: http://twitter.com/
WebQuest: o
Aula Tecnológica Siglo XXI: http://www.aula21.net/index.htm
o
WebQuest Creator: http://www.culturaemprendedora.es/majwq/inicio
Cuestionarios, rúbricas: o
Survey Monkey: http://es.surveymonkey.com/
o
Rubistar: http://rubistar.4teachers.org/index.php
Mapas conceptuales: o
CmapTools: http://cmaptools.softonic.com/
o
Gliffy: http://www.gliffy.com/
2.5. Integración de instrumentos de evaluación y aplicaciones Web 2.0 Con las diversas posibilidades Web 2.0 podemos ya armar una integración. Hemos optado por presentarles un panorama visual de sugerencias de integración:
INSTRUMENTOS
APLICACIONES WEB 2.0
EVALUACIÓN Interpretación
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Comunicación Oral Procedimientos Portafolios
Rúbricas Mapas Proyectos Ilustración 1 Instrumentos de evaluación y aplicaciones WEB 2.0
De la misma manera, que sugerimos en la sección sobre las aplicaciones Web 2.0, después de haber visitado algunas, una continuación de actividades consistiría en identificar los logotipos de las aplicaciones tal como se muestran en la tabla.
3. Conclusión Con el propósito inicial de integrar evaluación y tecnología en el contexto de elearning, hemos presentado algunas opciones de instrumentos de evaluación de manera conjunta con aplicaciones de la Web 2.0. Cabe aclarar que hemos hecho una selección de los instrumentos más representativos en las dos partes: evaluación y Web 2.0. La integración propuesta es un paso hacia el fortalecimiento de la interactividad social y creativa, que conduce a una inteligencia colectiva. De esta manera, no sólo explicamos y sugerimos, sino también hemos dado la indicación de que ustedes revisen por su cuenta los instrumentos y sitios aquí mencionados. Esto significa que, de alguna manera, nosotros y ustedes trabajamos juntos.
4. Webgrafía Barragán Sánchez, Raquel (2005) El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana deTecnología Educativa, 4 (1), 121-130. Disponible en: Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm Downes, S. (2012) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Creative Commons License. Disponible en: http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf Lévy, Pierre (2004) Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Washington, D. C.: Organización Panamericana de la Salud. Disponible en: http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org Nanjappa Aloka & and Michael M. Grant, Ph.D. (2003) Constructing on Constructivism: The Role of Technology. Idaho State University: Electronic Journal for the Integration of Technology and Education, Volume 2, No. 1. Disponible en: http://ejite.isu.edu/Volume2No1/nanjappa.pdf Siemens, G. (2004) Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-eradigital
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/ambiente-virtual-2-0-paraevaluacion-en-e-learning Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/ambiente-virtual Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ambiente-virtual-20-paraevaluacin-en-elearning-14484574
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Aplicación de la Metodología PACIE en la Educación Virtual Msc. Soledad Gutiérrez
Resumen En el contexto actual, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están siendo insertadas en todas las actividades de la vida cotidiana. Esto provoca diferentes impactos en las diversas áreas de la sociedad. La educación representa uno de ellos, donde las posibilidades que estas tecnologías proporcionan la introducción de aspectos
innovadores
permiten
relevar
nuevas
propuestas
metodológicas
que
pedagógicamente influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las propias comunidades en la educación virtual. Sobre este particular, la presente ponencia pretende dar a conocer la importancia de la metodología PACIE ya que permite el uso de la Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) como soporte educativos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, facilitando el auto-aprendizaje tanto colaborativo como cooperativo y promueve el sentido investigativo lo que conlleva al individuo a “aprender haciendo”. En este sentido la implementación de esta metodología denominada PACIE en la Educación a virtual (e-learning), va hacia las comunidades, con herramientas virtuales, con pertinencia en las realidades de la sociedad en apoyo al aprendizaje, está orientada a facilitar la introducción de principios fundamentales como son la creatividad, interacción y socialización entre todos los que participan en el aprendizaje. Palabras Clave: Educación Virtual, Metodología PACIE
Abstract In the current context, the Technologies of the Information and Communication (ICT) are being inserted into all activities of daily living. This causes different impacts in different areas of the society. Education is one of them, where the possibilities that these technologies provide innovative aspects introducing new proposals allow
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methodological relieve pedagogically influence the processes of teaching and learning in the communities in virtual education. In this regard, the present presentation seeks to highlight the importance of PACIE methodology since it allows the use of Technologies of the Information and Communication (ICT) to support education in the teaching and learning, facilitating self both collaborative and cooperative learning and promotes research sense which leads the individual to "learn by doing". In this sense, the implementation of this methodology known as PACIE in Virtual Education (e-learning), going to communities with virtual tools, with relevance to the realities of the society in learning support, aims to facilitate the introduction of fundamental principles such as creativity, interaction and socialization among all those involved in learning. Keywords: Virtual Education, Methodology PACIE
1. Introducción En cada época, las tecnologías de comunicación e intercambio de información disponibles han jugado un papel determinante en las formas de conocer, investigar, enseñar, y aprender. Actualmente el portentoso desarrollo de estas tecnologías no sólo está transformando los modelos y estrategias educativas, sino que está cambiando la manera como trabajamos, nos divertimos, e interactuamos socialmente. Actualmente, en estas sociedades modernas, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, adquieren un significado preponderante. La abundancia de información es casi infinita e imposible de asimilarla, la complejidad epistemológica es cada vez más grande, el cambio vertiginoso en los aspectos de esta sociedad vuelve caducos los conocimientos y hábitos con gran celeridad, el tiempo de los individuos se convierte en recurso escaso y costoso, los valores y actitudes de las nuevas generaciones cambian con las tendencias de la internacionalización, de los saberes y la globalización de la economía. Los nuevos modelos pedagógicos aplicados, las formas y mecanismos de cooperación interinstitucional así como la proyección de las redes y tecnologías de la comunicación utilizadas, deben constituirse en piezas fundamentales para llevar la educación a los lugares más apartados, y ofrecer mejores alternativas para los Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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estudiantes de las ciudades que requieren trabajar, al tiempo que necesitan formarse y actualizarse permanentemente. Las formas tradicionales de la docencia presencial, utilizada en la mayoría de nuestras instituciones, no permiten atender en forma satisfactoria este nuevo tipo de demanda, debido a la rigidez de sus currículos y programas de estudio, a las exigencias de su reglamentación institucional, al aislamiento en que se encuentran respecto a la sociedad, y a las estrategias pedagógicas utilizadas en los procesos docentes. Cabe destacar que la educación virtual, surge como una necesidad de los tiempos modernos, donde el estudiante debe capacitarse en forma permanente, para lo cual requiere aprender a regular su propio ritmo de aprendizaje como lo expreso Durhkeint (1997), en su obra los hechos sociales que el individuo se socializa en cuatro tiempos como el trabajo, estudio, diversión y religión , así como seleccionando por sí mismo las temáticas e información de su interés, de acuerdo con su propia necesidad, utilizando los diferentes medios de autoinstrucción y comunicación que ofrece el mundo moderno. La validación social del modelo de educación virtual, depende de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, Los educadores, siempre deben buscar métodos, herramientas y la aplicación de la metodología PACIE que ofrezcan a los estudiantes interactividad, comunicación, dinamismo en la presentación de contenidos, uso de multimedia, texto y elementos que permiten atender a los usuarios en nuevos espacios educativos como las aulas virtuales que ofrecen distintos estilos de aprendizaje que permitan llegar a los educandos con efectividad y eficiencia.
2. Desarrollo 2.1.Educación Virtual •
La aplicación de TIC a la enseñanza y el aprendizaje posee un gran potencial para aumentar el acceso, la calidad y la permanencia.UNESCO (2009).Conferencia Mundial Sobre Educación Superior.
De acuerdo a la UNESCO (2009), la educación virtual (EV), también llamada "educación en línea", se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje, hace referencia a que no es necesario que el cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un encuentro de diálogo Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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o experiencia de aprendizaje. Sin que se dé un encuentro cara a cara entre el profesor y el alumno es posible establecer una relación interpersonal de carácter educativo. Cabe destacar que la EV es una modalidad de la educación a distancia; implica una nueva visión de las exigencias del entorno económico, social y político, así como de las relaciones pedagógicas y de las TICs. No se trata simplemente de una forma singular de hacer llegar la información a lugares distantes, sino que es toda una perspectiva pedagógica. Por tanto, es sólo una modalidad dentro del abanico de posibilidades. Lo que se pretende es desarrollar este tipo de educación, de tal manera que se convierta en una opción real y de calidad donde se pueda encontrar un espacio para formarse, algunas de sus ventajas son: •
Supera barreras geográficas
•
Permite trabajar en el horario más conveniente (herramientas asincrónicas)
•
Se centra en el estudiante; fomenta el auto-aprendizaje
•
Es flexible para el alumno y para el instructor
•
Permite actualizaciones y modificaciones
2.2. Principios de la Educación Virtual •
Facilita el desarrollo de capacidades reflexivas, decisorias, activas y productivas.
•
Contempla los aspectos científicos y tecnológicos como los aspectos humanísticos y sociales
•
Permite al estudiante la autogestión y el autocontrol de su aprendizaje
•
Desarrolla en los usuarios actitudes para adquirir y aplicar la educación a distancia y la función tutorial.
•
Vincula la teoría con la práctica como elementos continuos del aprendizaje
•
Respeta las características individuales del estudiante
•
Se adecúa a las necesidades e intereses de los estudiantes
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•
Estimula el desarrollo de la capacidad autoevaluativa
2.3. Beneficios de la educación virtual •
Facilitan el aprendizaje personalizado
•
Son herramientas multimedia
•
Son interactivas
•
Tienen rápido avance tecnológico
•
Reducen sus precios constantemente
•
Existe una gran competencia
•
Incrementan el acceso a distancia
2.4. Metodología PACIE De acuerdo a Camacho (2008) autor de la metodología PACIE considera que es una metodología de trabajo en línea a través de Campus Virtuales que facilita la inclusión del E-learning en los procesos educativos permitiendo un desarrollo tecnoeducativo que se va formando paulatinamente, también busca incluir las TICs pensando siempre en el docente como motor esencial en los procesos de aprendizaje facilitando los proceso operativos y administrativos de la vida académica y entregándole mayor tiempo para su crecimiento personal y profesional. La metodología PACIE debe ser aplicada de acuerdo a las necesidades institucionales de forma muy directa
por lo tanto es necesario la creación de un
departamento de educación en línea (D.E.L.) conformado por un pedagogo un técnico y un comunicador tomando en cuenta que el punto clave es la educación y las herramientas que se manejan en estos procesos. Seguidamente uno de los elementos más importante
de estos procesos virtuales
es el Campus Virtual (C.V)
como un
complejo educativo virtual compuesto por cuatro elementos claves: impacto de la imagen corporativa, aulas virtuales - plataformas – interacción,
comunicación
instantánea y el mejoramiento profesional. Por lo tanto el campus virtual debe cumplir con estándares y recursos tecnológicos de punta que garanticen al alumno los recursos Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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necesarios para desarrollar cualquier actividad que se planifique (videos, galerías fotográficas, entre otras). Otros elemento primordial de PACIE es el Centro de Interacción Virtual (C.I.V.) garantiza una interacción entre cada uno de los miembros de la comunidad educativa que permita generar productos y conocimientos, de igual manera la Comunidad de Aprendizaje (C.A.) donde el
eje principal es el docente para que incluya
a los
estudiantes en la sociedad del conocimiento en procesos educativos novedosos como son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) Por otra parte la metodología PACIE es el resultado de las iníciales presencia, alcance, capacitación, interacción y elearning que permite incorporar al docente en el uso de los recursos que ofrece los avances tecnológicos a través de la web. Se desarrolla en cinco (5) procesos secuenciales que dan origen a su nombre: • Presencia: Impacto visual en esta fase se hace necesario la presentación de la información en forma hipermedial y multimedial, es tengamos por nuestra aula
la
Pación
que
virtual es presencia institucional, imágen
corporativa, extensión y estructura, imágenes y animaciones. Es
usar
correctamente los recursos en línea, presentar contenidos educativos con eficiencia, usar herramientas adicionales en la plataforma, y mejorar la presencia de las aulas virtuales. • Alcance: Se fijan objetivos claros tiene una etapa de tipo organizacional y una etapa orientada hacia los EVA. De tipo organizacional el departamento de educación en línea (DEL), este departamento debe orientarse a gestionar todos los procesos de la educación virtual. El DEL está constituido por un experto en pedagogía, en informática y en comunicaciones sociales, esto tres expertos tienen las siguientes tareas: El comunicador, debe saber cómo manejar la comunicación de la información tanto del Centro de Educación virtual (CEV) como el de las aulas virtuales,. El informático, es una persona capaz de apoyar en la tecnología y en las plataformas y dar soluciones para que el CEV funcione óptimamente.
El
pedagogo,
debe
implementar
las
metodologías
de
aprendizaje, las técnicas para aprender, y la mejor forma de enseñar. • La etapa orientada hacia los EVAS Toma en cuenta el uso de estándares, marcas y destrezas. EL estándar es lo que se desea que el estudiante llegue a Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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aprender, las marcas sirve para comprobar si el estándar se ha cumplido y las destrezas son las capacidades del individuo que lo vuelve cada vez más competente para realizar una tarea. • Capacitación: es emprender el reto
el Tutor eje del cambio de esta
revolución tecnopedagógica de la WEB, debe Capacitarse forma permanente no solamente en el uso de la tecnología sino desarrollar Estrategias
de
comunicación, motivación, tolerancia y socialización para poder generar interacción humana con calidad y calidez, el docente debe integrarse en su totalidad y estar listo para enfrentar un nuevo reto. • Interacción: interacción real
nace de los procesos comunicacionales, de la
participación abierta y permanente de todos los integrantes de la comunidad de aprendizaje. Esta fase se basa en la técnica de aprender-haciendo, es motivar a la participación estudiantil en línea de que pueden interactuar a través de los avatares, talleres virtuales, videos, compartir a través de una videoconferencia y así poder Fomentar la socialización por Internet y lograr una interacción de calidad. • E-learning: Éxito es la Educación que genera conocimiento donde el docente utilizará los recursos y herramientas TIC`s disponibles en la Red para incluirlos en los procesos educativos. Los estudiante con habilidades y destrezas ponen en práctica
los conocimientos que han generados en áreas de interacción
adquiridos en caso reales. Los tutores deben motivar, guiar y educar apoyándonos en la Tecnología y la pedagogía. Algo importante de esta fase es que la capacitación será impartida por tutores excelentemente eficientes y eficaces que manejan adecuadamente los procesos de Enseñanza y Aprendizaje virtual. La metodología PACIE sugiere es que se establezcan bloques que determinen los diferentes procesos operativos y administrativos dentro de un aula virtual que organice y gestione todo el movimiento dentro de un curso. Por lo tanto los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se encuentran divididos por bloques en especial en la plataforma Moodle.
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2.5. Bloques PACIE El bloque PACIE o bloque 0, el más importante dentro de este proceso metodológico, se ha convertido en el eje de la interacción dentro de un aula virtual y la fuente del
conocimiento cooperativo generado en
una experiencia
común y
enriquecedora de los miembros de un grupo estudiantil.
BLOQUE 0 - PACIE SECCIÓN DE INFORMACIÓN: sobre el curso, el tutor y la evaluación SECCIÓN DE COMUNICACIÓN: sobre el proceso y operatividad del aula SECCIÓN DE INTERACCIÓN: social, de apoyo y aprendizaje cooperativo. El Bloque Académico, posee la información y contenidos en sí de la materia, cátedra o asignatura, los documentos que queremos compartir, los enlaces hacia los cuales queremos diversificar y la exposición temática.
BLOQUE ACADÉMICO SECCIÓN DE EXPOSICIÓN: información, enlaces y documentos SECCIÓN DE REBOTE: Actividades de autocrítica y filtro SECCIÓN DE CONSTRUCCIÓN: conocimiento, crítica, análisis y discusión SECCIÓN DE COMPROBACIÓN: síntesis, comparación y verificación El bloque de cierre, al final, pero no por ello el menos importante, te ayuda a no dejar cabos sueltos dentro de tu aula, a culminar actividades pendientes, a cerrar procesos inconclusos, a negociar desacuerdos en evaluaciones, a retroalimentarse con la opinión de tus estudiantes, no solo para los contenidos y estructura del aula en sí, sino para la labor tutorial.
BLOQUE DE CIERRE SECCIÓN DE NEGOCIACIÓN entre toda la comunidad del aprendizaje SECCIÓN DE RETROALIMENTACIÓN didáctica, pedagógica y académica
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3. Conclusiones La Metodología PACIE permite desarrollar el aprendizaje mediante los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y los Centro de Educación Virtual (CEV) tanto a nivel organizacional, académico, pedagógico, comunicacional y tecnológico. La Fase Presencia permite caracterizar la imagen corporativa del EVA y el CEV haciendo atractiva, llamativa agradable e incluso necesaria para el estudiante. La fase Alcance permite determinan los estándares, marcas y destrezas que debe desarrollar el estudiante en el EVA, y la comunidad de aprendizaje en el CEV. La fase Capacitación se debe basar en los pilares del aprendizaje cooperativo y de la técnica aprender haciendo orientado a enseñanza centrada en el estudiante. La fase Interacción es la más importante es la que genera amistad y permite que la interacción entre pares genere el conocimiento necesario. La fase E-learning, permite convencer al docente, de que se puede enseñar cualquier actividad humana mediante e-learning.
4. Bibliografía Durkheim, E. (1997), “Educación Como Socialización”. Ediciones la Piqueta, Madrid. UNESCO (2008): “Educación para Todos en 2015. ¿Alcanzaremos la meta? Informe de seguimiento de la EPT en el mundo/2008”. Biblioteca Digital de la OEI.
5. Webgrafía Camacho, P. (2011).” Metodología PACIE :Significados y Procesos”. Documento en línea, consultado 04/03/2012. En www.Fatla.org. Durkheim,
E.
(1997),
“Educación
Como
Socialización”.
Ediciones
la
Piqueta,
Madrid BuenasTareas.com.http://www.buenastareas.com/ensayos/Resumen UNESCO (2009). “Conferencia Mundial Sobre Educación Superior”, URL disponible en: http://www.unp.edu.py/priexu/DFCMES.pdf
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/aplicacion-de-la-metodologia-pacie-en-laeducacion-virtual
Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aplicacion-metodologia-pacie
Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/aplicacin-de-la-metodologa-pacie-en-la-educacinvirtual
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Calidad en e-learning Pablo José Sánchez Morales
Resumen La proliferación de acciones formativas en la modalidad e-learning en la última década, hace recomendable establecer mecanismos de control de la calidad. Aunque considerar la formación como producto pueda ser una visión limitada respecto a la complejidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje, a largo plazo, y teniendo presente las características particulares de la modalidad e-learning, implicará beneficios para evaluar la eficacia, la fiabilidad y la validez de los productos formativos, favoreciendo procesos de mejora continua y aumentando la transparencia de la actual y futura oferta formativa. Palabras clave: calidad, e-learning, UNE66181, pedagogía, formación
1. Introducción. El crecimiento de la modalidad e-learning ha sido muy elevado en la última década. Situando su origen en la educación a distancia tradicional, la modalidad e-learning se ha enriquecido con la aplicación de las TIC. Sin embargo, este rápido crecimiento, expansión y generalización no ha sido paralelo al crecimiento de la calidad pedagógica de estos productos. Por otra parte, aun habiéndose establecido como una metodología de enseñanza presente en prácticamente todas las universidades españolas y la mayor parte de las grandes organizaciones empresariales, la formación de los profesionales, generalmente se realiza a través de acciones de postgrado o puntuales. Esta situación, además, se acentúa por la incorporación a la modalidad e-learning, a veces indiscriminada, de tecnologías que obedecen a la novedad, sin analizar su eficacia real en los modelos de enseñanza – aprendizaje. La medición de la calidad de las acciones formativas en modalidad e-learning, a través de los indicadores, tiene como objetivo identificar la eficacia real de las acciones y establecer una mayor transparencia, con el fin de lograr elevar los niveles de confianza de los productos formativos de esta modalidad. Analizaremos paso a paso la definición Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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de modalidad e-learning, su origen disciplinar y como la calidad, a través de normas e indicadores, puede facilitar un proceso de mejora continua.
2. Desarrollo 2.1.Conceptos. ¿Por qué elearning? La procedencia del término “E-learning”, o “Elearning” es anglosajona. La traducción del término no ha sido única: “aprendizaje electrónico”, “enseñanza virtual”, “aprendizaje on line”, “enseñanza a través de internet” o “teleformación”
(Barberà,
2008). Este último término, “teleformación”, es el más extendido en su uso por parte de organismos oficiales en España. Como ejemplos, podemos señalar a la Fundación para la Formación Continua, y organizaciones como AENOR (organización que edita la norma UNE 66181) entre otros. Sin embargo, no por ello es el término más extendido. En la mayor parte de los textos en español, el término de referencia
es
e-learning, o
elearning. Por lo tanto, a continuación emplearemos el término e-learning como representante de esta metodología, por ser el más extendido. Se suma, además, que ni el término e-learning, ni teleformación, están incluidos actualmente en el Diccionario de la Real Academia Española (vigésima segunda edición).
Teniendo
presente
la
vinculación de esta modalidad con las TIC, podemos obtener una aproximación del uso de cada término realizando una búsqueda en Google de cada uno
de
los
términos.
Los
resultados están reflejados en la tabla de la derecha. Cuadro 1 términos para definer el e-learning
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La norma UNE 66181, está dirigida a la evaluación de la calidad de la formación virtual. Se define en dicha norma la formación virtual como: “Formación basada en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y que generalmente no es presencial” (AENOR, 2008). La misma norma establece la siguiente clasificación respecto a la formación virtual: •
Autoformación: formación virtual sin tutorías, basada en el autoaprendizaje.
•
Teleformación o formación en línea: formación virtual con tutorización.
•
Formación mixta: formación virtual que contiene sesiones presenciales.
El término e-learning (o teleformación), aun siendo posterior a la autoformación, es el que mayor crecimiento ha tenido en los últimos años. Antes de la expansión y generalización de internet, para el desarrollo de la EAO era necesario contar con soportes digitales capaces de almacenar contenidos (DVD, CD, etc.). En la actualidad, la velocidad de transmisión de la información a través de internet, ha permitido prescindir de estos soportes, y mejorar considerablemente los procesos de comunicación. E-learning, origen disciplinar y definición: evitando el “tecnocentrismo”. En líneas generales, podemos definir e-learning como una metodología, cuyo soporte son las nuevas tecnologías, especialmente internet, donde se desarrolla un proceso de enseñanza aprendizaje, e intervienen como actores principales los alumnos, y los profesores, además de otros participantes (gestores, administradores, diseñadores, etc). Además, se añade que este proceso, tiene la particularidad de no tener que realizarse en un mismo espacio, ni de forma síncrona. Las diferencias de esta definición, respecto a otras derivadas de la enseñanza presencial, son esencialmente el uso de las nuevas tecnologías, y la no necesidad de coexistir en un mismo lugar alumno y profesor para realizar el proceso de enseñanza. Pero lo fundamental, (alumnos, profesores, proceso enseñanza aprendizaje y contenidos) es compartido con cualquier otra modalidad de enseñanza. De ahí la necesidad de que la pedagogía y sus profesionales estén presentes en esta modalidad de formación.
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“En el ámbito educativo, cada vez se acepta más que la tecnología no es un fin
en sí mismo, sino un medio para el aprendizaje: por lo tanto, el alumno no debe ser dominado por ella, sino que debe estar a su servicio” (Barberà, 2008, p. 41) El hecho de que la informática o las TIC estén presente en el campo de la medicina, o el derecho entre otras disciplinas no implica en ningún caso que los profesionales de estos sectores se vean desplazados, aun teniendo presente que la dependencia de estas tecnologías es cada vez mayor. En una encuesta realizada a más de un centenar de profesionales de la modalidad elearning, el 49% de los profesionales dedicados a la modalidad elearning, pertenecen al área de educación, y el 30% al área de informática (Sánchez Morales, 2008). Sin embargo, la mayor parte de los profesionales pertenecientes al ámbito
de la
educación no han recibido, ni posiblemente reciben actualmente una formación académica adecuada a la demanda actual. La mayor parte de la formación, se recibe a través de cursos especializados. En el mismo estudio, cuando se consulta a los profesionales de la modalidad elearning donde han adquirido sus conocimientos, tan sólo el 33% señala haber recibido cursos especializados. La mayor parte de ellos lo ha hecho de forma autodidacta (26%) o por necesidades laborales (31%). En la actualidad, es frecuente encontrar profesionales dedicados a la modalidad elearning que disponen de suficientes conocimientos informáticos, o de elevados conocimientos en la materia objeto de la acción formativa, o incluso conocimientos en diseño gráfico. Sin embargo en la encuesta realizada, a más de 100 profesionales del sector, el área de conocimiento que consideran más necesario en la formación de un profesional de e-learning es el “Conocimiento pedagógico para el diseño de contenidos” seguido de los “Procesos de aprendizaje” y “Procesos de evaluación”, muy por delante de conocimientos informáticos o de diseño web. Cualquier plataforma e-learning (software que facilita la realización de cursos) incorpora numerosos recursos a disposición del docente para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Recursos que son usados en ocasiones con gran destreza a nivel informático, o con diseños muy elaborados, pero sin una base pedagógica sólida que lo sustente. Esta situación repercutirá severamente en la calidad de las acciones formativas. La plataforma de e-learning puede ser excelente, el diseño de los contenidos muy atractivo, y contar con numerosos y vistosos recursos, pero frecuentemente, esta fachada deja atrás un diseño pedagógico adecaudo. Si realizamos una analogía con el Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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proceso de enseñanza presencial, sería similar a tener docentes expertos en el uso de la pizarra, con una gran capacidad para expresarse, pero sin recursos como educadores o formadores. Se padece de “tecnocentrismo” en e-learning. Por ejemplo se incluyen foros, chats, animaciones, cuestionarios, evaluaciones, encuestas, etc., o se realza el concepto Web 2.0, pero no se realizan correctamente las tutorías, y a veces ni si quiera se han definido bien los objetivos de aprendizaje, o los contenidos no son didácticos. Se tiende a situar la tecnología, por encima de la pedagogía y la didáctica (Cabero, 2006)
2.2. El crecimiento de la modalidad e-learning. La modalidad e-learning se ha implantado como un sistema de educación a distancia que incorpora las ventajas que ofrecen las TIC. Se ha extendido con rapidez en la última década. Son numerosos los informes e indicadores que reflejan este crecimiento en diversos ámbitos. Algunos de los más recientes son: •
En el informe presentado por la Fundación Élogos, “El estado del arte de la
formación en España en 2010”, el porcentaje de horas de formación en modalidad e-learning/blended ha ascendido progresivamente. En 2004, el porcentaje de horas de formación de esta modalidad, respecto al total de horas formación impartidas en grandes empresas, administraciones públicas y agentes sociales, en España, se situaba en el 8,8%. En el año 2010, aumentaba hasta situarse en el 29,1%. De forma inversa, el porcentaje referido a la modalidad presencial, ha descendido desde el 87,7% en 2002, hasta un 68,4 % en 2010 (Élogos, 2011). •
La Fundación Tripartita, perteneciente al Sector Publico Estatal, contribuye a impulsar y difundir la formación profesional para el empleo. En los datos publicados desde 1993 hasta la actualidad, se refleja la evolución y distribución de las modalidades de formación. Utilizando como referente el número de participantes,
en 1993, inicia su actividad con 274.322
participantes totales. El 83% de ellos, reciben formación en modalidad presencial, el 6% a distancia, y el 3% en ambas (presencial y a distancia). El crecimiento de participantes es continuo, alcanzado en el año 2000, 1.297.707 participantes. La modlalidad e-learning no se consolidará como Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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modalidad
de
formación
hasta
el
año
2004
denominándose
como
teleformación. En este año, el porcentaje de la modalidad presencial descenderá hasta un 76%, la modalidad a distancia se sitúa en un 10%, y la modalidad teleformación se inicia con un 5% del total de participantes que se forma con esta modalidad. Según los últimos datos ofrecidos por la Fundación Tripartita, la modalidad presencial ha descendido hasta situarse en el 60%, en virtud del crecimiento del resto de modalidades: a distancia, 19%, teleformación 8% y ambas 12%. •
En otros ámbitos, como es el caso universitario, la modalidad elearning se ha implantado prácticamente en totalidad de las universidades españolas. En el informe presentado por la Universidad de Murcia, en colaboración con el Ministerio de Ciencia e Innovación, de las 73 Universidades Españolas, en 2009, el 60% usa campus virtual con software libre, el 33% software propietario, y el 5% no ofrece información (Prendes Espinosa, 2009).
La rápida expansión de la modalidad e-learning o teleformación, además de implicar ventajas para las organizaciones (flexibilidad, romper barreras espacio temporales, reducción de costes, etc.), también se ha convertido en un símbolo, en un elemento más del escaparate exterior de cualquier gran organización. Sin embargo, como ya hemos comentado, no ha sido acompañado de la reflexión pedagógica necesaria. La extensión masiva de las TIC no ha implicado un giro en la mentalidad pedagógica de los profesores (Tirado & Aguaded, 2012). Se han proclamado las ventajas espaciotemporales, se ha anunciado que los profesores de las Universidades utilizan el campus, cuando en realidad, en numerosas ocasiones, se han limitado, a depositar documentos digitalizados sin explotar las posibilidades que permiten estás tecnologías (Cabero, 2006). Tal vez, esta situación ha sido provocada por que muchos docentes, directivos y técnicos, consideran que el uso en sí de estas tecnologías es suficiente para mejorar la calidad de los aprendizajes, sin realizar un análisis detallado de la misma. (García Aretio & Ruiz Corbella, 2010)
2.3. El concepto calidad, y la norma UNE 66181. El concepto de “calidad” tiene numerosas connotaciones. Generalmente, cuando se implanta un sistema de gestión de la calidad, o decidimos adaptarnos a una norma, se crean una serie de obligaciones, tareas, controles, etc. que nos implica de forma directa Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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a nuestra actividad laboral diaria, bien sea porque debemos exigirlos o porque nos lo exigen. Frecuentemente aparece el mensaje de que la calidad debe implicarnos a todos. El término “calidad” es usado popularmente. Por ejemplo, restaurantes de calidad, trabajo de calidad, hotel de calidad, etc. Todos estos ejemplos, llevan vinculados la percepción positiva. Entendemos que cuando hablamos de restaurantes de calidad, hablamos de restaurantes de “buena” calidad. El eslogan en España de la popular marca de supermercados (Lidl) hace referencia a este concepto popular de la calidad, que siempre se sobreentiende positiva: “No se engañe, la calidad no es cara”. Sin embargo, esta percepción no nos puede llevar a error cuando hacemos referencia al concepto de calidad de manera estricta. El diccionario de la Real Academia Española define calidad como: “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”. Este valor puede ser positivo o negativo. Aunque la expresión “un restaurante de calidad” o “un restaurante de buena calidad” conlleva connotaciones positivas, también podemos usar la expresión “un restaurante de mala calidad”. A pesar de usar el mismo término (calidad), estamos haciendo referencia a un conjunto de propiedades, negativas o positivas. Cuando hablamos, de la norma de calidad destinada a evaluar la calidad de la formación virtual, no estamos haciendo referencias a la evaluación de la “buena” calidad de las acciones, sino que su apliación nos permitirá, a partir de unos indicadores, determinar la calidad de una acción formativa. Concretamente, el objetivo final de esta y otras normas es conocer a través de dichos indicadores si la acción formativa ofrece lo que realmente oferta ofrecer. Su objetivo final es mejorar la confianza de los clientes respecto a los productos formativos. Pueden existir acciones formativas con diferentes niveles de calidad. La evaluación de la calidad nos debe ayudar a diferenciarlas. Las normas más conocidas, a nivel genérico, son la familia de las normas ISO 9000. Estas normas, se utilizan para la certificación de sistemas de la calidad. Son normas de carácter internacional (ISO significa Organización Internacional de la Calidad, International Organization for Standardization). Son normas muy extendidas, y reconocidas. Las normas UNE, en cambio, son de origen español. Sus siglas corresponden a “Una Norma Española”. En la norma UNE-EN ISO 9001, dedicada a sistemas de gestión de la calidad, en el apartado 6.2, referido a Recursos Humanos, se especifica: “Proporcionar la formación necesaria a sus empleados y garantizar su
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competencia”. Para ello, la solución más extendida es el uso de la formación. Por otra parte existen también normas específicas para productos o servicios. La norma de origen español UNE 66181:2012, de repercusión internacional, publicada por Aenor en 2008, y su versión más reciente en Julio de 2012, está dedicada específicamente a la formación virtual. Por tanto, esta norma puede dar respuesta al requerimiento de la norma UNE-EN ISO 9001 (la necesidad de formación), aunque su objetivo es evaluar la calidad de productos formativos. Es importante señalar, que no es necesario que la organización esté sometida a sistemas de calidad para certificar una acción formativa con la norma UNE 66181.
2.4. Perspectiva pedagógica respecto a las normas de calidad Respecto a considerar la educación o formación como servicio o producto, es motivo de debate en ámbitos educativos, sin embargo, cuando hablamos de formación, estás dudas parecen disiparse, al menos parcialmente. José Ramón Hilera, del Dpto. de Ciencias de la computación de la E.T.S. de Ingeniería Informática de la Universidad de Alcalá, define: “La formación puede considerarse un producto o servicio, y por tanto
debe estar sujeta a mecanismo de garantía de calidad.” (Hilera Gonzalez, 2008). Si bien es cierto que con esfuerzo, las organizaciones se pueden adaptar a las normas de calidad en su gestión, respecto a la práctica docente considerada como producto o servicio, la adaptación es mucho más compleja. Podemos buscar indicadores para conocer la excelencia de un proceso, como por ejemplo la matriculación de los alumnos, pero difícilmente sería acertado usar como indicadores el número de alumnos que superan una prueba objetiva, pues son muchos los factores que entran en juego. Si la prueba es excesivamente fácil, puede indicar erróneamente que el desarrollo del curso ha sido excelente, y como resultado las evaluaciones han sido altas. En el caso totalmente inverso, donde el desarrollo del curso ha sido excelente, pero la prueba objetiva no ha contado con un nivel elevado de calificaciones, los indicadores nos conducirían erróneamente a pensar que el desarrollo del curso no ha sido correcto. En el proceso de enseñanza – aprendizaje, y en este caso, la evaluación, son muchas las variables presentes. La evaluación de la calidad de una acción formativa es compleja. Sin embargo, paulatinamente, se ha ido avanzando gracias a un acercamiento de las partes, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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especialmente en el caso de la formación. Por una parte, los auditores, y las mismas normas se han adaptado a los procesos formativos, con una orientación más pedagógica, y por otra, los docentes, y en espacial las organizaciones, han comenzado a ver que la calidad, bien aplicada, puede aportar grandes ventajas, y no considerándola como una molestia en su actividad diaria. Una muestra más de dicho acercamiento, se representa en la norma UNE 66181, especialmente en su versión más reciente. En una primera visión, la norma nos puede parecer excesivamente simple respecto a la complejidad de los procesos formativos, sin embargo, es posible, que unas miras más ambiciosas hubieran puesto en peligro la aceptación de dicha norma. Ante las dificultades que implicaban a nivel docente la aplicación de la norma ISO 9001:2000, la primera lectura de la norma UNE 66181, sorprende gratamente por su orientación pedagógica, valorando los procesos de tutoría y la calidad de los contenidos, así como la valoración de la accesibilidad (fundamentada en otras normas preexistentes). En la revisión de esta misma norma en 2012, la orientación pedagógica es aun mayor, y, por lo tanto, su aplicación más compleja, pero también más concreta, exigiendo incluso, que se explicite un método de aprendizaje identificable, o añadiendo una categoría específica para el entorno tecnológico – digital de aprendizaje. Respecto al cliente o usuario, la norma UNE 66181 realiza oportunas matizaciones. Define al cliente como “Individuo u organización que compra o utiliza la formación virtual” (AENOR, 2008), y añade posteriormente dos notas, la primera describe como ejemplos de clientes a “empleados de una empresa que les paga el curso, compradores,
institución decisoria (administración pública que decide los contenidos o que subvenciona cursos)” (AENOR, 2008), en las segunda nota, con mucho mayor acierto y sin profundizar en los motivos, añade, que, en el caso de la formación cliente y alumno, en ocasiones no son el mismo sujeto.
2.5. Indicadores de calidad en la formación e-learning Con respecto al término calidad, contemplado en la norma UNE 66181:2008, al establecer dicha norma unos criterios o indicadores con varios niveles, algunas acciones formativas se quedarán en los niveles básicos, y otras llegarán a cotas más elevadas dentro de un mismo indicador. Será fácil interpretar, que aun cumpliendo ambas Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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acciones con el principio de reducir la diferencia entre lo que dice ofrecer y lo que ofrece, la que más altas cotas obtengan, será catalogada de mayor calidad que la que tenga cotas más bajas. En un estudio realizado en el ámbito universitario, se establecen indicadores para asegurar la calidad de la enseñanza en internet (Correa Gorospe, 2004, p. 28) En la norma UNE 66181:2008, se establecen un total de siete indicadores. Otros autores, hacen referencias a indicadores de calidad, como pueden ser el uso de mapas conceptuales, la dificultad progresiva, la significación de los estudios de casos o una estructura hipertextual (Cabero, 2006). Los indicadores, son uno de los pilares básicos en la aplicación de sistemas de calidad. Cuando hablamos de productos, los indicadores generalmente son cuantitativos, fáciles de ser sometidos a la lógica estadística, sin embargo, cuando son servicios, y más aun cuando son procesos educativos, el establecimiento de estos indicadores no es tan directo. Deben ser concretos, cuantificables y representativos. La nueva edición de 2012 de la norma UNE 66181, se orienta más aun a la evaluación mediante indicadores pedagógicos de las acciones formativas. Algunos ejemplos de indicadores de esta norma son: • Que exista una evaluación final. • Que exista una evaluación inicial, para proporcionar información sobre las necesidades • Se disponen de foros de discusión y atención al estudiante, tanto formales como informales. Otros indicadores añadidos a esta norma son más difíciles de cuantificar, como por ejemplo indicar que método de aprendizaje se utiliza, y que las actividades estén acordes a él. Otros autores como Correa Gorospe, en 2004 en su artículo ¿Calidad Educativa
On-line? Análisis de la Calidad de la Educación Universitaria basada en Internet, o Cabero, en el año 2006, con la publicación de su artículo La calidad educativa en el e-
learning: sus bases pedagógicas, no sólo adelantaban algunos de los indicadores que establece la norma, sino que además ofrecen una visión más completa, pero menos
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concreta desde la perspectiva pedagógica. Debemos tener presente que ninguno de los artículos se perfila como una norma de calidad. Aun siendo el primero de los artículos referenciados dedicado al exclusivamente al ámbito universitario, el establecimiento de 45 indicadores, establecidos en 7 grupos, (Correa Gorospe, 2004) puede ser aplicado en gran parte a la formación en modalidad e-learning en diversos ámbitos, entre ellos, la formación continua. Algunos de los indicadores establecidos por este autor son: • Los estudiantes pueden disponer de ayuda para acceder a la información electrónica con éxito. • La efectividad del programa educativo es medida usando varios métodos. • La evaluación se usa para mejorar el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Se proporciona información escrita al estudiante respecto al programa. • Hay a disposición de los estudiantes asistencia técnica fácilmente accesible durante la duración del programa/curso. Actualmente, la calidad puede ser incorporada al lenguaje de la formación, y por tanto al pedagógico. La norma UNE 66181 en su versión de 2008 estaba limitada a acciones para personas que desean incorporarse al mercado laboral, o para mejorar su condición laboral, excluyendo de forma explícita la formación reglada, sin embargo, en la versión de 2012, se especifica que su contenido puede ser de utilidad a otros ámbitos. Los motivos de esta exclusión inicial, tal vez se sitúen en la complejidad de combinar ambos conceptos (calidad y procesos de enseñanza – aprendizaje), sin embargo, lo esencial es obtener un modelo que sume las ventajas de cada una de las concepciones. De la misma forma que Correa Gorospe aun limitando sus indicadores al ámbito universitario, muchos de ellos pueden ser válidos para otros ámbitos educativos, en educación, en más ocasiones de las deseadas, se ofrece excesivo protagonismo a la calificación de los alumnos como único indicador de la calidad de la enseñanza. Se establecen niveles para clasificar la calidad de la enseñanza en función del número de aprobados o la media de las calificaciones. Desde luego, no por el hecho de añadir indicadores de calidad a la formación, e incluso a la educación, estamos mermando su eficacia.
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3. Conclusiones La modalidad e-learning es relativamente joven. La evaluación de la calidad en elearning, es aun más reciente. Queda mucho por mejorar, sin embargo, la evaluación de la calidad puede apoyarse en los beneficios que aporta la tecnología al proceso de enseñanza – aprendizaje, pero no centrarse en ellos. Las circunstancias de la modalidad e-learning (predominio del lenguaje y trabajo escrito, el seguimiento de la actividad de los alumnos, el almacenamiento y registros de las comunicaciones, la posibilidad de analizar estadísticamente las pruebas objetivas, etc.) facilitan el establecimiento de indicadores con más facilidad que en la modalidad presencial. En este panorama, el estudio de la fiabilidad y la validez de estas acciones formativas permitirá optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje. La calidad, circunscribe a la formación como producto, y aunque esta concepción sea limitada, puede ser favorable para el análisis de los procesos de aprendizaje. La perspectiva pedagógica juega un papel fundamental, la calidad no se limita a los recursos tecnológicos que empleemos, sino además a que uso pedagógico hagamos de ellos. La implantación de las normas de calidad como criterio de selección de las acciones formativas no será inmediata, pero si cada vez más necesario.
4. Bibliografía • Élogos, F. (2011). El estado del arte de la Formación en España. España. 2010. • AENOR. (2008). Norma UNE 66181:2008 Gestión de la calidad. Calidad de la
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FICHA TECNICA:
Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/calidad-en-el-e-learning
Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/calidad-elearning
Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/calidad-en-elearning14477720
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Dpipe, una estrategia para diseñar y crear aulas virtuales Area Temática: Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en contextos formativos
Dr. Omar José Miratía Moncada1 / Dra. María Gertrudis López López 1
Universidad Central de Venezuela (UCV). Facultad de Ciencias Coordinación de Extensión. Unidad de Educación a Distancia (UE@D) omar.miratia@ciens.ucv.ve / lopezgertrudis@gmail.com
“La irrupción de las nuevas tecnologías nos obliga a educar a los niños de una manera distinta.” Howard Gardner
Resumen Este trabajo pretende mostrar la estrategia “DPIPE” [Diseño, Producción, Implementación, Publicación y Evaluación], que apoya el diseño y creación de au las virtuales
y/o cursos en línea, basados en las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) y las herramientas de la Web 2.0, entre otras. Creada por Miratía y López (2005), está
dirigida a profesores universitarios
no docentes de profesión,
para la planificación y diseño instruccional (DI) de cursos presenciales, mixtos, a distancia o virtuales. Se utilizó un diseño de investigación documental: revisión bibliográfica de varios autores relativa al diseño instruccional, educación a distancia y diseño de cursos en línea, además de
investigación-acción. Con DPIPE se esperaba
motivar a los docentes para el diseño y dictado de cursos a distancia o virtuales. Como resultados, se diseñaron, produjeron, implementaron, publicaron y evaluaron más de 8Cursos-Talleres, dictados en más de 80 ediciones durante 7 años, logrando que los docentes/participantes crearan 88 sitios Web y diseñaran más de 743 “Prototipos” de cursos bajo Moodle. Como conclusión, más de 1.156 participantes recomendaron aplicar DPIPE y Moodle para apoyar a los profesores universitarios en el diseño, producción,
implementación, publicación, evaluación y dictado de cursos en línea
mediante el uso de las TIC. Palabras claves o descriptores: DPIPE, Educación, Diseño, Aulas, Virtuales Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Abstract DPIPE, a strategy to design and create virtual classroom The
objective
of
this
work
is
to
show
DPIPE
strategy
[Design,
Production, Implementation, Publish and Evaluation], to design and create virtual classroom and online courses, based on Information Technologies (IT) and web 2.0 tools. DPIPE was created by Miratía y López (2005), and is directed to university professors without teaching formation, to plan and make instructional Design (ID) of traditional,
blended, distance or virtual courses. We used a descriptive research
design: bibliographical review of different authors about Instructional Design, Distance Education and online design courses and additionally action-research. With DPIPE we expected to motive the teachers to design and teach virtual
or distance courses. As
results, they were designed, produced, implemented, published and evaluated more than 6 courses- workshops, given in more than 76 editions during 7 years. They were created 88 Web Sites and were designed more than 743 prototypes of courses using Moodle. As conclusion, more than 1.156 participants recommended to apply DPIPE and Moodle to support
university
professors
in
the
design,
production,
implementation, publish, evaluation and teaching of online courses using IT. Key words: DPIPE, Education, Design, Classrooms, virtual.
Introducción El presente trabajo se organiza en seis secciones principales. En la primera sección
se hace un descripción de las sustentación teórica en la que se basa
laestrategia DPIPE, luego, en la segunda sección, se hace una descripción detallada de la estrategia: fases o etapas que la componen y los elementos principales a definir sobre todo en la etapa de Diseño como son: la matriz de planificación, el mapa mental del curso y la auditoría de recursos. En la tercera sección se hace mención a losposibles estilos de aprendizaje de los alumnos, los cuales se recomienda ser considerados al momento de Diseño de las actividades y recursos instruccionales del curso, para que, al cubrir la mayor cantidad posible de estilos de aprendizajes de los alumnos, aumenten las posibilidades de lograr resultados más efectivos. En la cuarta sección se hace referencia
a distintas herramientas de diseño y administración de
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cursos, como apoyo a la etapa de Producción de la estrategia DPIPE. En la quinta sección se muestran los resultados obtenidos a lo largo del proceso de investigación acción realizado durante los últimos 7 años y por último se enumeran las distintas referencias bibliográficas en las que se ha basado la investigación.
Sustentación Teórica Al igual que en la enseñanza presencial, la enseñanza mixta (blended), a distancia o virtual,
requiere una planificación y una organización. En particular, la
enseñanza a distancia o virtual, bien sea de manera sincrónica o asincrónica, requiere un mayor énfasis en la fase inicial de planificación. El diseño instruccional (DI) debe considerar todos los aspectos del ambiente instruccional siguiendo un procedimiento bien organizado que provea las guías necesarias para los profesores, instructores, tutores o facilitadores, que van a impartir el curso. El ambiente instruccional debe ser visto como un sistema, que relaciona todos sus componentes entre sí: el instructor, los aprendices, los contenidos y materiales, las estrategias, medios y/o tecnologías. Estos componentes deben interactuar en forma eficiente para producir experiencias de aprendizaje de calidad (Moore & Kearsley, 1996). Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1996) establecen que otra parte importante en el proceso de enseñanza y de aprendizaje es la Evaluación. Para que se dé un aprendizaje exitoso es de vital importancia determinar qué cosas deben ser mejoradas. La evaluación permite revisar la instrucción y la revisión de la instrucción ayuda a asegurar los resultados finales del proceso de enseñanza y aprendizaje. En
la planificación de
la enseñanza en cualquier
modalidad educativa:
presencial, mixta, a distancia o virtual, es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones: • Mantener en mente que los cursos “enseñados” previamente de manera tradicional pueden necesitar rehacerse en todo o parte de su diseño Instruccional: objetivos o competencia, contenidos, materiales, estrategias y medios,
entre otros.
El
enfoque
de
la
instrucción
cambia
hacia
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presentaciones multimedia, aprendices comprometidos y a una sincronización cuidadosa de presentación de información de calidad. • Cuando se estén revisando los materiales, medios y estrategias, tradicionales usados en el salón de clase, considerar formas de ilustrarconceptos
o
temas claves usando tablas, figuras, audio, video,otras representaciones multimedia. • Planificar actividades que fomenten la comunicación, interacción e interactividad entre
todos
los
participantes
o
elementos
del
proceso (estudiantes,
docentes, institución, entre otros). No sólo el instructor tiene que planificar su interacción sino que también se debe planificar como va a ser la interacción por parte de los estudiantes, y esta planificación implica proveer todo el entrenamiento necesario para que los estudiantes participen de este tipo de actividades. “Planificar actividades que le permitan a los estudiantes trabajar en grupo, en forma cooperativa y/o colaborativa. Esto ayuda a construir un ambiente social de soporte. Por ejemplo, el p rofesor puede presentar casos de estudio relacionados con los conceptos y teorías que se ven en el curso y entonces, grupos de estudiantes, que pueden estar ubicados en distintos sitios, discuten esos casos de estudio y llegan a soluciones por consenso. • Estar preparado en caso de que ocurran problemas técnicos. Si el equipo falla, es
importante
para
los
estudiantes
tener
asignaciones
y
proyectos
independientes del profesor y tener formas alternativas de comunicación como fax, teléfono, correo electrónico, Twitter, Blog, Facebook, entre otros. En resumen, muchos autores coinciden al señalar que el proceso de desarrollo instruccional debe de
estar basado
en
las
características y
necesidades
los estudiantes, en el contexto, en concordancia con el estilo de ense
ñanza del instructor, las metas del curso y su contenido, los estilos de aprendizaje de los estudiantes, entre otros. Tomando en consideración todos los aspectos anteriores, y a partir de los elementos señalados en el Modelo Sistemático de Diseño de Instrucción (Dick, Carey & Carey, 2001), el modelo de Dorrego (1999, 1997), y Dorrego y García (1993), el modelo de Sciffman (1995), las recomendaciones de Asinsten, citado por Valzacchi Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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(2003) y Chacón (2000), relacionadas con cómo armar y diseñar un curso Web, y tomando en cuenta las teorías cognitiva y constructivista del aprendizaje, entre otros, se ha definido la estrategia “DPIPE“ (figura 1).
Ilustración 2 Figura 1. Adaptado del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la Web de 1
La estrategia de “Diseño de Cursos en Línea” DPIPE consiste en cinco pasos: 1) Diseño, 2) Producción, 3) Implementación, 4) Publicación y 5) Evaluación, la cual permitirá a los docentes crear “Entornos Virtuales de Aprendizaje Interactivo s” (EVAI) con el propósito de apoyar sus actividades de clase, en forma presencial, mixta, a distancia o virtual, mediados por las tecnologías de información y comunicación (TIC), las herramientas de la Web 2.0, entre otros (Miratía, 2004a, b; 2005a, b, c).
Descripción de Estrategia DPIPE A continuación se explica en qué consiste cada una de las fases o etapas de la estrategia: 1- Diseño (Pensar el Curso. Conceptualización):
1
Chacón (2000) por Miratía y López (2005).
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Etapa primordial, en ella el profesor apoyado por el diseñador de Instrucción y un diseñador digital (programador de HTML) realizan el diseño instruccional del curso en su estación de trabajo de red. Se definen los objetivos o competencias básicas, que darán sentido al hecho de conformar una página en la Web o curso en línea, y se establecen las características que tendrá el mismo, tanto en su contenido, estructura y en su estética. Luego, se define la audiencia (público), y se hace un análisis de la misma, estableciendo la necesidad Instruccional. se establecen los contenidos a desarrollar, se procede a seleccionar, re-diseñar o crear los materiales de enseñanza y de evaluación del curso, las estrategias didácticas, los medios o recursos, la estructura del curso y su visualización, utilizando para ello distintas herramientas de trabajo, de software libre o propietario según el caso: OpenOffice (Write, Calc, Press), Office (Word, Excel, PowerPoint,
FrontPage),
NVU,
Joomla,
Mindomo, MindManager, Moodle, Dokeos, Blackboard,
Mambo, Acrobat,
GIMP,
PhotoShow, Winzip, Filezile, Dopbox, SkyDrive, Wink, Youtube, Slideshare, issuu, scribd, Live@Educ, iTunes, CamStudio, Cantasia, Movie Maker, Voki, entre otras. Todos los materiales son revisados y probados en la estación de trabajo, hasta determinar que pueden ser utilizados en la plataforma Web o LMS [Learning Management System], seleccionado: Moodle, Dokeos, Blackboard, entre otros. Nota: En la universidad o cualquier otra institución educativa, las fases del modelo de diseño instruccional correspondientes a la determinación de la necesidad instruccional y a la formulación de objetivos instruccionales no se realiza, por tomar como base el programa de la asignatura, el cual forma parte del plan de estudios de la carrera para la cual se cree el curso o sitio Web. Así mismo, la fase correspondiente al análisis del estudiante, ya que ésta,
ha sido realizada con anterioridad por el
departamento de Control de Estudios al conformar los cursos (grupos). 2- Producción (Crear el Curso. Armar y configurar el sitio): En esta fase, se "da forma" a la página o curso, de modo tal que pueda ser interpretada convenientemente por un visualizador Web o sistema LMS, básicamente mediante las páginas o etiquetas correspondientes al lenguaje HTML. En este sentido, el curso, convertido en una gran cantidad de archivos digitales, se transfiere al ambiente del servidor donde se encuentra la aplicación que permite distribuir la Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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enseñanza a muchos usuarios (Web, Moodle, Dokeos, ATutor,
WebCT, Blackboard,
Joomla, o cualquier otra que facilite la creación de cursos para acceso múltiple). Al transferir el curso a este ambiente, se le agregan elementos o estrategias de interacción y de aprendizaje colaborativo propios de la enseñanza en línea; tales como: menús, enlaces con páginas de Internet, grupos de discusión y foros, Chat, tareas, Wikis, entre otros. 3- Implementación (Hacer que el curso funcione, puesta en marcha): Momento en el cual se establece el espacio físico donde residirá la página o curso (Web, LMS, CMS, entre otros), para hacer una primera prueba de funcionamiento en relación con los enlaces (link, hipervínculos e hiperimágenes), multimedios, foros o listas, chat, email, documentos o archivos, entre otros. 4- Publicación (Colocarlo en la Internet. Subirla a la Web o LMS): Se establecen las estrategias de difusión y presencia activa dentro de la red. Se colocan en el servidor [Upload, mediante un programa de FTP], o LMS todas las páginas, materiales, medios, multimedios, entre otros, y se realiza la segunda prueba de funcionamiento de los elementos que componen el sitio o curso, para lo cual sepuede pedir la colaboración de otros profesores o estudiantes (prueba piloto). Los estudiantes acceden al curso en línea desde su hogar, lugar de trabajo, cibercafé, o los laboratorios que disponga la institución educativa y se inicia el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por estos medios interactúan con los materiales, con el profesor, tutor, asesor o asesores y entre ellos mismos. Igualmente, completan las evaluaciones de aprendizaje, las cuales pueden ser corregidas automáticamente o con intervención del asesor. Todo ello contribuye al aprendizaje, que es el propósito general del curso. A lo largo de dicho aprendizaje, los estudiantes y profesores proporcionan también información evaluativa de retorno sobre el cu rso (realimentación o feedback), la cual permite hacer cambios o modificaciones, inmediatos o en diferido. 1- Evaluación (Desarrollar y evaluar el curso o sitio Web) En esta etapa se desarrolla el curso y se aplican los diferentes instrumentos diseñados para evaluar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los estudiantes acceden al curso en línea en el “Entorno Virtual de Enseñanza y de Aprendizaje Interactivo “(EVAI) desde cualquier lugar (casa, trabajo, cibercafé, o los laboratorios de que disponga la institución educativa donde cursa estudios) utilizando la Internet y las Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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TIC. Por estos medios interactúan con el Docente-Facilitador, con sus compañeros de curso, con los materiales y medios. Realizan las actividades, participan en los foros y tareas previstas, entregan sus trabajos y completan las evaluaciones de aprendizaje, las cuales pueden ser corregidas automáticamente por el sistema o con intervención del Docente-Facilitador. Todo ello contribuye al aprendizaje, que es el propósito general del curso. Durante todo el proceso de aprendizaje, los estudiantes y Docentes Facilitadores intercambian información formativa y evaluativa sobre el curso, los materiales y medios de interacción, los roles, todo lo cual permite hacer cambios o modificaciones, inmediatos o en diferido, para próximas ediciones del curso.
Ilustración 3 Figura 2. Adaptado del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la Web de 2
La “Evaluación” es un proceso paralelo a los cuatro anteriores (Diseño, Producción, Implementación y Publicación) que proporciona al Docente-Facilitador la re-alimentación (feedback) necesaria para mejorar los respectivos productos o resultados. La evaluación puede estar inserta en los mismos procedimientos para realizar las tareas requeridas, o puede ser incluida como una actividad especial de recolección de información mediante instrumentos, antes, durante o posterior al esarrollo del cursos (figura 2.) La estrategia DPIPE es sistémica (figura 2), es decir, que la funcionalidad o éxito de la misma depende de la buena realización y operatividad de cada una de las fases, donde la salida de cada proceso representa el insumo o entrada del siguiente proceso, lo
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que no significa que en algunos momentos se desarrollen procesos en paralelo, como es el caso de la evaluación que está presente en todas las fases. Para acompañar el proceso de DI con la estrategia “DPIPE”, y así apoyar a los docentes, se siguiere utilizar la siguiente matriz, la cual pretende servir de guía para la planificación del curso.
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2
Chacón (2000) por Miratía y López (2005).
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Matriz de Planificación del Curso
Competencias( Objetivos)
Contenidos
Medios o
Actividades
Recursos
Interacción)
Evaluación
Cuadro 2 Cuadro1. Matriz de Planificación del Curso. Creación de los autores (Miratía & López, 2005).
El contenido de las distintas casillas es el siguiente: • Competencias
u
Objetivos:
Resultados
esperados
del
estudiante,
preferiblemente en términos de conducta observable. • Contenido: Lista de temas o tópicos a desarrollar y que el estudiante debe conocer y dominar para llegar al logro del objetivo. • Medios o recursos: Medios tecnológicos y recursos materiales que están disponibles, o materiales nuevos a elaborar, para que el estudiante pueda entrar en conocimiento del contenido a desarrollar. • Interacción: Las acciones que ejecuta el estudiante cuando utiliza el curso para avanzar en su aprendizaje. Incluyen reacciones ante ciertos estímulos incluidos
en
el
contenido
y
actividades de comunicación
con
otros
participantes y Docente-Facilitador. • Evaluación: Incluye las diferentes estrategias y materiales de evaluación tanto formativa como sumativa que se irán aplicando durante todo el desarrollo del proceso del curso. Es importante señalar la ponderación (%) de cada actividad de evaluación, así como los instrumentos y/o estrategias a ser utilizados. La tabla 1, presenta un ejemplo de la “Matriz de Planificación del Curso” y latabla 2, la “Auditoría de recursos” con los que cuenta el Profesor-Tutor-Facilitador.
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Una vez definida la matriz, es recomendable hacer un esquema o “mapa mental” del curso, es decir, de la forma como se navegará o será la interacción. La figura 3 muestra los elementos básicos de un curso en línea según Miratía (2005c).
Ilustración 4 Figura 3. Elementos Básicos de un Curso en Línea (Diseño Miratía, 2005)
Descripción de cada uno de los Elementos Básicos de un Curso. Presentación. Contiene información relacionada con el curso, así como los aspectos legales en el que se soporta el mismo. Es una manera sencilla de lograr captar el interés y motivación de los participantes. Guía de Estudio. Material instruccional que permite a los participantes tener una visión clara de los diferentes aspectos relacionados con el Curso. Descripción
General.
En
este
aparte
se
proporciona
al
usuario
una
descripción general del curso en aspectos relacionados con; objeto de aprendizaje, propósito, resultados esperados, y cómo serán estos logrados. Objetivos o Competencias. Contienen tanto el objetivo o competencia general como los objetivos específicos que se persiguen lograr una vez culminado el curso. Estos deben
estar
redactados
en
términos
de
conductas
observables
(resultados o productos). Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Contenidos. Lista estructurada de los contenidos a desarrollar a lo largo del curso, a fin de
lograr los objetivos propuestos. Se recomienda organizarlos por
unidades o temas. Estrategias. Informa sobre las diferentes estrategias pedagógicas a implementar para desarrollar cada uno de los contenidos propuestos que faciliten el logro de los objetivos, las cuales deben guardar relación con los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes/participantes (figura 5). Metodología. Indica la metodología a seguir a durante el desarrollo del curso: (presencia, mixta o a distancia). Actividades. Señala las distintas actividades que deben realizar cada uno de los participantes durante el curso a fin de desarrollar los diferentes contenidos previstos. Evaluación. Indica las diferentes estrategias de evaluación formativa y sumativa a aplicar durante el desarrollo del curso, así como los instrumentos, medios o recursos mediante los cuales será administrada y/o entregada. Cronograma. Señala en el tiempo los distintos momentos (fechas) en los cuales se desarrollarán las diferentes actividades planificadas en el curso. Materiales. Proporciona un listado de materiales y o recursos Web que el participante deberá utilizar para lograr el éxito del curso. Se considera de importancia el que su organización responda a la de los contenidos previstos para el desarrollo del curso. Cartelera.
Proporciona
un
lugar
de
carácter
informativo,
donde
el
participante encontrará información interés relacionado con las diferentes actividades a realizar durante el desarrollo del curso (recordatorio de las fechas de entrega de trabajos, evaluaciones, cambios de última hora, entre otros). Foros. Indica la normativa a seguir en el desarrollo de los foros de discusión programados, la manera cómo se desarrollarán los mismos y el enlace al sitio del foro. 58 Referencias. Indica las referencias bibliográficas y las referencias Web a ser utilizadas para el desarrollo de los contenidos del curso. Se recomienda que éstas estén divididas por unidad y/o tema específico. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
Enlaces de Interés. Proporciona una lista de referencias de interés relacionadas con el tema al cual el participante puede acudir para ampliar los conocimientos en un área o tema específico. Contáctame. Indica una dirección de oficina,
teléfono
o
dirección
de
correo electrónico a la cual el participante debe dirigirse para realizar cualquier consulta o planteamiento que considere pertinente relacionado con el curso.
Estilos de Aprendizaje Cada persona aprende de una manera diferente, de acuerdo a sus esquemas mentales, conocimientos previos, a sus estructuras cognitivas, a sus estrategias y estilos de aprendizaje (Miratía, 2010, 2005c). El Profesor, enseña según su estilo de aprendizaje, según la manera como fue enseñado o como le gustaría ser enseñado, pero generalmente, ésta no es la manera como aprenden todos los estudiantes, de allí la importancia de conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el propio, para decidir sobre que estrategias, medios y actividades implementar. El aprendizaje es un “Proceso activo que genera un cambio en la conducta o en la habilidad de los individuos para hacer algo, resulta de la práctica o de la experiencia, es perdurable, ocurre en el aprendiz y puede ser determinado por él” (Shuell, 1986, p.412), pero para que se dé el aprendizaje es necesario propiciar un ambiente adecuado en el cual el estudiante se sienta cómodo. Se entiende por “ambiente de aprendizaje” el lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos y apoyarse unos a otros, así como utilizar una variedad de herramientas y recursos de información con la finalidad de alcanzar metas de aprendizaje y resolver problemas” (Wilson, 1996, p. 5). Desde el punto de vista institucional este ambiente es proporcionado por los sistemas LMS como Moodle y en lo personal, está conformado por el PLE [Entorno Personal de Aprendizaje] de cada estudiante. Los “estilos de aprendizaje “…son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como identificadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.” [Keefe, 1988, citado por Alonso et al. (1997, p. 48)]. De acuerdo a lo anterior, los estilos de aprendizaje proporcionan al docente información sobre cómo se realiza el aprendizaje individual en los estudiantes, de forma tal, que éste pueda adecuar sus Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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estrategias de enseñanza a los diferentes estilos individuales y grupales, razón por la cual, es necesario conocer los mismos. Al estudiante, le suministra datos significativos sobre su propio aprendizaje y el de los otros miembros de su grupo. Los estilos de aprendizaje van ligados a las “estrategias de aprendizaje”
las cuales son
"Procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea de forma flexible para aprender
y
recordar
la
información,
afectando
los
procesos
de
adquisición,
almacenamiento y utilización de la información" (Díaz & Hernández, 2003, p. 214). Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes entre otras cosas, facilita al Profesor-Tutor-Facilitador, emplear mayor cantidad de estrategias, recursos y medios de enseñanza, para satisfacer en lo posible, los diferentes estilos de los estudiantes. Al estudiante, emplear mayor variedad de estrategias de aprendizaje. Los estudiantes “… aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus “Estilos de Aprendizaje predominantes” [Alonso et al. (1997, p. 62)]. En síntesis, conocer sobre los “Estilos de Aprendizaje” de los estudiantes, facilita el diseño, elaboración, y selección de materiales y medios para la instrucción, en el momento que se elabora la matriz de planificación como parte del diseño instruccional de un curso o asignatura, y durante el desarrollo del mismo, para atender las necesidades o dificultades particulares. La figura 4, muestra en resumen, los diferentes estilos de aprendizaje y algunas de sus características más resaltantes de acuerdo con Horney & Mumford (1986), citado por Alonso et al. (1997). Para conocer su estilo de aprendizaje, puede responder
la
“Encuesta CHAEA” que está disponible en la siguiente dirección:
http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm.
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Ilustración 5 Figura 4. Aprendizaje como un proceso circular de 4 etapas ≈ estilos (Diseño, Miratía, 2010).
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Tabla 2. AuditorĂa de Recursos (Inventario) Nombre del Curso: ______________. Tutor-Facilitador:__________________. Competencia u Objetivo: ___________________. Tema: _________. Nivel:________
63 Cuadro 3 Fuente: Armellini (2012). Carpe Diem: Un Modelo de Aprendizaje para promover el Cambio .
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La tabla 2, muestra la “Auditoría de Recursos” (inventario), utilizada por Armellinii (2012), en “Carpe Diem. Modelo de Aprendizaje para promover el cambio”, la cual se recomienda, como complemento de la matriz de planificación (tabla 1), para
hacer el levantamiento o
inventario de los recursos: archivos de texto
(documentos), programas, gráficos, imágenes, archivos de audio (Podcast, mp3), videos
(Vimeo,
Youtube), diapositivas (PowerPoint, Prezi), multimedios en general,
entre otros. De esta forma, el Docente Tutor-Facilitador, tendrá una amplia visión de los materiales con los que cuenta o no, y cuáles tendrá que modificar, re-elaborar, crear
o
simplemente
desechar,
para desarrollar el aula virtual de un curso o
asignatura, en cualquier sistema o plataforma LMS. Para Armellini (2012), el “Taller Carpe Diem, se basa en la idea de diseñar juntos, diseñar en equipo”, por equipo académico, el cual define como “un conjunto de colegas trabajando juntos en el diseño de un mismos curso, al mismo tiempo”, bajo el eslogan, “Invierte dos horas de tu tiempo y diseña tu curso en línea”. En líneas generales, lo que persigue “Carpe Diem”, al igual de “DPIPE” es apoyar a los educadores en el diseño de un curso en línea, en el conocimiento y buen uso de los medios, para propiciar mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en un aula virtual.
Diferentes herramientas o plataformas para el diseño y administración de cursos. Existen
en
el
mercado
diferentes
herramientas
para
la
creación
y/o
administración de cursos para la ED, entre las que se pueden mencionar las siguientes:
Herramientas para la creación de cursos. Permiten diseñar y crear un curso mediante
la
utilización
de
páginas Web
interconectadas
a
través
de
hipervínculos. Con estas herramientas, el docente debe crear toda la estructura del curso, así como también cada una de las diferentes páginas Web de las cuales se compondrá el mismo. Además, debe implementar los mecanismos para llevar el control y administración del curso, y los mecanismos o medios de
interacción (docente-
estudiantes, estudiantes-estudiantes, estudiantes-medios y materiales).
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Entre las herramientas o programas que permiten el diseño y creación de cursos Web se pueden mencionar los siguientes: NVU, FrontPage, Dreamwever, HotDog, Compose de Netscape, Microsoft Office, Midmanager, Mambo, Joomla, entre otras.
Herramientas implementar
para
la
administración
de
cursos:
Permiten
y administrar cursos para la educación a distancia. Son plataformas ya
establecidas con l as herramientas necesarias para el dictado y administración de los cursos (agenda, calendario, foros, chat, materiales, entre otros). Este tipo de herramientas facilita al docente el diseño e implementación y administración del curso, las mismas llevan un control o registro de la interacción de los estudiantes con el curso (páginas visitadas, materiales bajados, ingreso a los chat o foros de discusión, entre otras). Entre
las
herramientas
para
la
administración
de
cursos en
línea
se
pueden mencionar las siguientes: Moodle,
ATutor,
Chamilo,
Osmosis, Blackboard, WebCt, Leraning
Claroline,
Docebo,
Dokeos,
Olat,
Sakai,
Space, entre otras. En la siguiente dirección
http://www.uib.es/depart/gte/webtools.html, se encontrará información de interés sobre las Webtools y una comparación de varias plataformas de administración de cursos, escrita por De
Benito (2000). También se encontrará información sobre
“Entornos virtuales de aprendizaje (EVAs)”, en el siguiente enlace (XarxaTic, 2011) :http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de-aprendizaje-evas El hecho de que existan varias herramientas para la creación y/o administración de cursos para la EaD, como las señaladas, no significa que unas sean excluyentes de las otras, por el contrario, es recomendable utilizar una combinación de ambas, es decir, páginas Web y plataformas LMS, así como herramientas de la Web 2.0 y las redes sociales, para así lograr cursos más eficaces.
Resultados Con esta metodología DPIPE, se motivó a los docentes para el diseño y dictado de sus cursos en modalidad mixta, a distancia o virtual.
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• Se diseñaron, produjeron, implementaron, publicaron y evaluaron las actividades y materiales de más de 8 Cursos-Talleres a distancia, los cuales en conjunto se han dictado en más de 80 ediciones en los últimos 7 años. • Los docentes/participantes de los cursos en modalidad a distancia lograran crear y publicar 88 sitios Web y diseñar más de 743 “Prototipos” de cursos o aulas virtuales de asignaturas en la plataforma Moodle. • Docentes de las 11 Facultades de la UCV y de más de 20 Universidades y otras Instituciones
del
país,
han
hecho
los
Cursos-Talleres
aplicando
la
estrategia DPIPE. • 37 Cursos-Talleres en modalidad presencial, dictados en 72 eventos nacionales e internacionales utilizando la estrategia DPIPE, lo que ha permitido formar a • 290 docentes en Venezuela y 165 en el exterior, en total 455. o docentes formados en la estrategia DPIPE de un total de 1.327, con 149 deserciones
(11.23%), lo cual está por debajo del estándar
internacional que oscila entre un 38% y 61% (Vásquez & Rodríguez, 2007). • Se ha validado la estrategia DPIPE con más de 1.178 (88.77%) profesores de laUCV y otras instituciones en el ámbito nacional e internacional. • Más de 1.156 (87.11%) docentes/participantes de los cursos de la UE@D, recomendaron “aplicar la estrategia DPIPE”, la cual les pareció muy completa y sencilla para formar y apoyar a los docentes de la universidad en general, en el diseño, producción, evaluación y dictado de cursos en línea mediante el uso de las TIC.
Conclusiones y Recomendaciones • Lo verdaderamente importante en un aula virtual de un curso o asignatura, no es el sistema o plataforma de LMS empleado, sino el buen diseñó instruccional que y los contenidos que se coloquen en el mismo. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• Apoyar el uso de la plataforma “Moodle” para la creación y administración de las aulas virtuales de los cursos de las asignaturas creados. • Apoyar a los docentes en el diseño instruccional para crear el “prototipo” de curso o
aula
virtual de la asignatura que dicta, como apoyo a la
educación presencial. • Continuar la formación de los profesores de la Facultad en los principios de la EaD, el en diseño y dictado de cursos mediante la aplicación de la estrategia DPIPE, el uso de las TIC, y la plataforma Moodle. • Conformar equipos multidisciplinarios de trabajo para apoyar las actividades de la (UE@D) y el trabajo de los docentes/participantes de los Cursos-Talleres. • Aplicar la estrategia de cinco pasos “DPIPE”, diseñada y desarrollada por Miratía & López (2005), para formar, actualizar y apoyar a los docentes de la universidad, en el diseño, producción,
implementación, publicación,
evaluación y dictado de cursos en línea mediante el uso de las TIC, por considerarla una estrategia sencilla, completa y
fácil de aplicar para la
creación de cursos en cualquier modalidad educativa: presencial, mixta (blended), a distancia o virtual, como apoyo a las actividades de docencia, investigación y extensión. • Apoyar el desarrollo y culminación de los “Prototipos” de los
cursos
creadospor los docentes/participantes de los Cursos-Talleres que ofrece la UE@D. • Dar a conocer a los docentes las diferentes herramientas de la Web 2.0 y las redes sociales, para que se “apropien” de las mismas y puedan integrarlas al currículum,
para buenas prácticas en el proceso de enseñanza
y
de aprendizaje.
Referencias Alonso, C, Gallego, D & Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao, España: Mensajero. Armellini, A. (2012). Carpe Diem, un modelo de aprendizaje para promover el Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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de
Videoconferencia,
València. realizada
Unidad el
de 17
Innovación de
enero
Educativa de
2012,
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formación a través de la web. Recuperado el 01 de octubre de 2005, de http://www.uib.es/depart/gte/webtools.html Díaz, F. & Hernández, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje
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Recuperada
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distancia:
perspectiva
teórica
y
factores
de
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/dpipe-una-estrategia-paradisenar-y-crear-aulas-virtuales Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/dpipe-creacion-aulavirtual Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/dpipeestrategiadisearcrearaulasvirtuales
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El discurso hipertextual: un nuevo espacio comunicativo Mª Ángela Celis Sánchez Facultad de Humanidades de Toledo Universidad de Castilla-La Mancha
Resumen En el presente trabajo se aborda la nueva realidad comunicativa que han traído asociadas las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con Internet a la cabeza. Esta nueva realidad supone, en primer lugar, la ruptura de la linealidad del discurso en los entornos digitales, lo que trae consigo una serie de cambios que han sido asumidos de forma natural por parte de todos los actores de la comunicación, descritos en el clásico esquema propuesto por el estructuralista Roman Jakobson en 1958. A la vista de esas modificaciones, se propondrá un esquema revisado que dé cuenta de la no secuencialidad de los enunciados hipertextuales. Palabras clave: Comunicación, hipertexto, análisis del discurso, discurso hipertextual, espacio discursivo virtual.
El planteamiento: de la comunicación analógica a la comunicación digital Si tuviéramos que hacer una segmentación gráfica de la comunicación humana basándonos en la configuración del mensaje según su linealidad o no, trazaríamos, a día de hoy, una línea divisoria clara que separaría la sociedad pre-digital de la digital. Nos estamos refiriendo, por expresarlo de forma resumida, a los usos discursivos anteriores al advenimiento de las redes de comunicación telemáticas, con Internet a la cabeza, y los posteriores a aquellos. En virtud de ello hablaríamos de una sociedad analógica y una sociedad digital, en tanto en cuanto sus modos discursivos se basan, respectivamente, en la comunicación analógica o secuencial para los primeros, y en la comunicación digital, caracterizada por la posibilidad de ruptura en la linealidad del mensaje, para los segundos. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Una de las particularidades más específicas de la que hemos llamado sociedad
analógica estriba en la base misma de su cultura: el libro. De hecho, esta
puede
definirse, como explica Borràs (Borràs, 2005: 25), como libro-céntrica, que podría ser considerado como referente por antonomasia tanto de continente como de contenido textual. De este modo, en la sociedad analógica, con el libro como máximo exponente, la lectura y la escritura son lineales, secuenciales, porque la construcción del texto así lo es. Salvo excepciones, toda expresión oral y escrita, especialmente si se trata de textos expositivos y argumentativos, se compone siguiendo una lógica organizativa que, basada en las leyes dictadas por la retórica clásica, suele consistir en la expresión de una introducción, un desarrollo y una conclusión. El emisor experto persigue este esquema, del mismo modo que el receptor accede al texto en la seguridad, tal vez inconsciente, de que va a encontrar esa organización, que le ayudará a descifrar convenientemente el contenido del mensaje así dispuesto. Todo desvío de esta norma supone pérdida de eficacia y eficiencia en la comunicación, al menos si nos referimos, como decíamos, a la propia de la sociedad analógica. La irrupción de la comunicación digital nos trae un tipo de lectura que rompe con la linealidad prevista para el texto impreso. No siempre ni en todos los textos que hallamos en Internet encontramos necesariamente esta ruptura, pero tanto emisor como receptor han llegado a la conclusión de que el texto no tiene por qué ser lineal ni estar acomodado al esquema clásico de la comunicación, ni siquiera el propio texto ha de estar dotado de una estructura canónica específica, de modo que la previsión compositiva y dispositiva se rompen para dar paso a una suerte de usos lingüísticotextuales más basados en la intuición que en las leyes reguladoras del texto, vigentes, como decimos, desde la época clásica. Y si eso ocurre con todos los tipos de textos, se cumple de un modo especialmente evidente en la enseñanza virtual, pues tanto docente como discente se han acostumbrado a una fórmula más libre de textualidad, que les permite navegar de una parte a otra del cuestionario, del tema o de la serie de apartados y subapartados de que conste este. Esta actitud implica un salto cualitativo en la misión específica de codificar el mensaje, para el emisor, y decodificarlo, para el receptor, que vamos a tratar de explicar a continuación. 74
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La exposición: el esquema de la comunicación tradicional de Roman Jakobson. En 1958, el lingüista ruso Roman Jakobson, emigrado ya a los EE.UU., participó en una reunión científica en la Universidad de Indiana, cuyas Actas fueron editadas por Thomas A. Sebeok con el título de Style in Language. En este seminario planteó el autor una vuelta de la Poética a los estudios de lingüística, que parecía haberse relegado exclusivamente a los trabajos sobre literatura. En su artículo, Jakobson plantea un esquema de la comunicación basado en uno anterior, diseñado por Karl Bühler, conocido como órganon, fundado en la triple función de los fenómenos lingüísticos, esto es, expresión, apelación y representación, o, lo que es lo mismo, en las figuras del hablante, el oyente y el mensaje, como reformula Jakobson en el siguiente cuadro.
Ilustración 6 Esquema tradicional de la comunicación
En este cuadro vemos representado el que podemos denominar esquema
tradicional de la comunicación, fundamentado en el mensaje que prevé el lingüista de la escuela de Praga en 1958, que sería lineal y plano. Debido a los cambios propiciados por el canal hipertextual, el mensaje se convierte en un mensaje activo y participativo, lo que permite romper con la linealidad secular de los enunciados. Pero con él cambian también las relaciones entre el emisor y el receptor, que pueden trabajar y comunicarse en un continuo feed-back pese a no compartir ni el tiempo ni el espacio físico inmediatos. 75
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Actores del proceso comunicativo en el texto analógico. El papel de los actores de la comunicación según el esquema tradicional trazado por Jakobson podría definirse como apuntamos a continuación: Emisor: construye un mensaje según un orden más o menos canónico (salvo excepciones, como Rayuela, de Cortázar). Mensaje: estructurado según la disposición elegida por el emisor (generalmente el esquema clásico: exordio, narratio, argumentatio, conclusio). Receptor: decodifica el mensaje en el orden estricto elegido por el emisor. Código: al estar basado en la palabra, se presupone el uso de un código común, o al menos reconocible por ambas personas de la comunicación. Contacto o canal: oral o escrito, siempre como soporte propicio para el tipo de comunicación lineal (no puede alterarse el orden preestablecido). El uso de las redes telemáticas ha hecho posible que un nuevo lenguaje, el de marcación hipertextual o HTML, dé paso a una manera de comunicar en la que estos actores han modificado su esencia tradicional, para acomodarse sin fisuras al nuevo medio, y lo han hecho con una naturalidad que habrá de ser estudiada en profundidad, pues confirma la plasticidad del propio lenguaje humano y su rápida adaptación al medio o canal. Por ello, creemos que a partir de ahora habrá que hablar de un nuevo esquema de la comunicación, que no anula ni desbanca al anterior trazado por Jakobson, pero sí lo modifica para dar fe del camino de ida y vuelta que caracteriza al mensaje y el papel más activo tanto de emisor como de receptor, muy especialmente de este último.
La propuesta: un nuevo esquema de la comunicación adaptado al discurso hipertextual. Como venimos diciendo, la sociedad digital ha dado lugar a un nuevo tipo de comunicación, que podríamos definir como digital o hipertextual que, insistimos, no anula los usos orales y escritos de la sociedad analógica, simplemente se superpone a ellos, con los que convive pacíficamente. Con el digitalismo textual, se inaugura un Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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discurso con una base no lineal ni secuencial, por mucho que sigan existiendo textos lineales en este medio, especialmente los que podríamos denominar informativos, sin olvidar el vuelco a formato digital que puedan sufrir, por ejemplo, obras literarias concretas o temas de estudio. Pero no son estos a los que nos referimos, sino a aquéllos que han nacido ya como textos digitales -no digitalizados-, en los que la dinámica de las relaciones entre hablante y oyente –mejor ahora emisor y receptorvendrá marcada por la conciencia de cooperación entre ambos. El resultado será un mensaje imprevisible y casi infinito, pues, partiendo de un texto base, se actualiza y configura según los enlaces que cada uno de los receptores marque en el momento de la lectura, que variará de un usuario a otro, e incluso en el mismo usuario, dependiendo de su motivación o necesidades específicas. El esquema que proponemos, tras revisar el anterior de Jakobson, podría quedar como sigue:
Ilustración 7 Nuevo esquema de la comunicación
Los actores, como vemos, son los mismos, lo que cambia es la actitud de emisor y receptor y la formulación del mensaje en función del contacto o canal, en los siguientes términos:
Los actores del proceso comunicativo en el hipertexto. Emisor: construye un mensaje sin necesidad de adaptarse a un esquema tradicional (textos no informativos, especialmente), con una ruta de lectura seleccionable. Mensaje: estructurado según los nodos o enlaces que haya propuesto el emisor. La estructura final es abierta, susceptible de ser modificada por cada receptor. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Receptor: decodifica el mensaje de una forma libre, en una suerte de enlaces personales determinados por el tipo de lectura que quiera realizar y/o su pericia Código: no está basado solo en la palabra, pues puede incluir imágenes y sonidos, que pueden servir de guía de lectura para el receptor. No hay necesidad, pues, de un código lingüístico común entre ambos. Contacto o canal: es el propio soporte, el hipertexto, el que propicia el nuevo tipo de mensaje con las relaciones señaladas.
La conclusión: el nuevo rol de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De modo esquemático, hemos visto cómo existe de facto una modificación en los patrones comunicativos debido a la irrupción del hipertexto. Según este cambio, cada participante en la comunicación asumirá el salto cualitativo en su rol de emisor o receptor. Como característica más clara y específica de esta comunicación, podríamos enunciar la máxima flexibilidad en la codificación y decodificación del mensaje hipertextual, que sustituyen a la rigidez característica del mensaje analógico. Esta flexibilidad no ha de implicar caos sino apertura y ampliación de las rutas de lectura, lo que conllevará una mayor capacitación y especialización de los actores del proceso. En el e-learning, estas cualidades serán obligatorias para cumplir felizmente con las tareas de docente y discente. El feed-back que caracteriza este nuevo modo de docencia será más eficaz cuanto mejor se conozcan y manejen las herramientas discursivas hipertextuales. Por ello, además de herramientas tecnológicas sofisticadas, se necesitan conocedores expertos en la construcción del discurso hipertextual. El éxito o fracaso de los textos, es decir, su eficiencia y eficacia comunicativas, dependerán, en gran medida, de la bondad intrínseca del propio discurso, y no solo por la capacitación técnica de sus usuarios. 78
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BIBLIOGRAFÍA •
BORRÀS, L. (2005). Textualidades electrónicas. Nuevos retos para la
literatura. Barcelona, UOC. •
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•
JAKOBSON (1988). Lingüística y poética. Madrid, Cátedra.
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FICHA TECNICA:
Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/el-discurso-hipertextual-un-nuevoespacio-comunicativo
Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-discurso-hipertextual
Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/el-discurso-hipertextual-un-nuevoespacio-comunicativo
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El uso de la plataforma moodle en el programa “Uruguay@s por el mundo” Elisa Calle
Resumen El 60% de los emigrantes que partieron entre 1998 y 2003, tiene entre 30 y 60 años”, en este contexto surge el programa “uruguay@s por el mundo”, implementado por el Consejo de Educación Secundaria a fines de 2010. Consiste en brindar a los uruguayos radicados en el exterior la posibilidad de rendir los exámenes de enseñanza media y finalizar secundaria. El programa comprende a todas las asignaturas y el examen se realiza en las embajadas y consulados del país de residencia del estudiante, son evaluados por un tribunal docente que se reúne en Montevideo. Cada asignatura posee un profesor tutor que orienta y apoya al estudiante con la jerarquización de los temas, el material de estudio y para responder a todas las dudas que puedan surgir, mediante el aula virtual de la plataforma Moodle. Con respecto a las ventajas de esta experiencia debemos mencionar la disponibilidad de recursos educativos en el portal Uruguay Educa, la dimensión de la asignatura Arte y Comunicación Visual que contribuye al proceso de alfabetización visual y digital y a su decodificación crítica, entre otros objetivos y también a las características de la plataforma Moodle. Palabras claves: educación, comunicación visual, Moodle, tutor, dibujo
1. Introducción En la primera década del siglo XXI Uruguay experimenta un momento de mayor atención a la problemática de las migraciones internacionales en comparación con los últimos 50 años.ǁ (Taks: 2010), en esta forma comienza un artículo para referirse al tema de los uruguayos en el exterior. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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El autor plantea la importancia de los movimientos migratorios como elemento fundamental a la hora de considerar políticas sociales y con respecto a las franjas etarias: ― la edad de los emigrantes, siguiendo a Pellegrino y Vigorito (2005), el 60% de los emigrantes que partieron entre 1998 y 2003, tiene entre 30 y 60 años.
2. Desarrollo En este contexto surge el programa “uruguay@s por el mundo”, implementado por el Consejo de Educación Secundaria a fines de 2010. Consiste en brindar a los uruguayos radicados en el exterior la posibilidad de rendir los exámenes de enseñanza media y finalizar secundaria. El programa comprende a todas las asignaturas y el examen se realiza en las embajadas y consulados del país de residencia del estudiante, son evaluados por un tribunal docente que se reúne en Montevideo. Además se le adjudica a cada asignatura un profesor tutor para que oriente y apoye al estudiante en referencia a la jerarquización de los temas, al material de estudio y para responder a todas las dudas que puedan surgir. Estas acciones se realizan mediante el aula virtual de la plataforma Moodle.
2.1 Experiencias de los dos primeros períodos Desde ese momento hasta ahora se han implementado los exámenes en cinco períodos, con su correspondiente apoyo tutorial.
A modo de ejemplo, en lo que
respecta a la asignatura Comunicación Visual en la primera instancia se realizó la tutoría a un estudiante que reside en EEUU y en la segunda a tres estudiantes que residen en España, para rendir el examen de 1°BD. En ambos casos los estudiantes habían abandonado el sistema educativo hacía muchos años (entre 8 y 20), lo cual implicaba que tenían una referencia de la materia relacionada con su denominación anterior: Dibujo y también un curso y un programa diferentes al que se dicta actualmente. 82 Los estudiantes manifestaban su deseo por finalizar el ciclo secundario relacionado con la idea de continuar hacia cursos de nivel universitario o trabajos de tiempo completo en el país en el cual viven actualmente. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
El proceso de tutoría se realizó semana a semana incorporando materiales didácticos, como forma de orientar al estudiante, reposicionar la asignatura brindar elementos teóricos a la hora de abordar los temas del programa y realizar los ejercicios correspondientes.
2.2. Materiales educativos Los materiales educativos fueron extraídos del portal Uruguay Educa que desde 2008 ofrece recursos digitales para todos los programas vigentes de Educación Secundaria, se presentan en formatos variados: textos, artículos, sitios, software, propuestas didácticas, imágenes, presentaciones, juegos, sonidos y videos. Estos materiales educativos han facilitado enormemente la tutoría, están pensados específicamente para la asignatura y su formato multimedia facilita el proceso de aprendizaje, haciéndolo más ameno e interactivo. En esta forma el estudiante se siente motivado a investigar, hacer, deshacer y cometer errores. Gracias a editores de imágenes (Sumo Paint, GIMP), herramientas de diseño en 3D (Sketch Up, Diedrom, Sweet Home) y manuales se han podido abordar las temáticas curriculares y trabajar en formatos no tradicionales A través de la plataforma el envío de trabajos y su corrección se realizó en una forma dinámica y con intercambio de comentarios, más abundante en la medida en que los estudiantes experimentaban comodidad en el uso de la plataforma. 2.2.1. Opinión de los estudiantes Remitimos la opinión del primer estudiante de Arte y Comunicación Visual que rindió el examen “me pareció muy completa la preparación en lo que corresponde a los temas aunque en un principio me asusté al ver tanta información, me imaginé que de todo tendría que realizar prácticas” “Realmente estoy fascinado con este sistema me enorgullece ver como la educación de mi país avanza. Me encanta la idea de poder ¨terminar´´ mis estudios (ya que uno sigue estudiando de por vida) y tratar de recuperar el tiempo que perdí.”
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83
“Este tipo de sistema de estudio siempre lo anhelé y ahora que está hay que aprovecharlo, espero que en unos años más se incorpore también la Universidad para poder seguir fomentando la educación a todo el mundo que así lo desee”.
3. Conclusiones Como aspectos a mejorar tenemos que mencionar: el desconocimiento de algunos estudiantes sobre la plataforma Moodle, lo cual implicó que en un primer momento no sabían a dónde acceder o qué mirar primero. Como consecuencia la demora en los tiempos de entrega de los trabajos solicitados fue mayor y los comentarios sobre los materiales suministrados por el tutor resultaron escasos. Debido a la desconexión con el sistema educativo se percibía cierto temor a equivocarse y a correr el riesgo en la realización de los ejercicios propuestos. En la medida que la comunicación se hizo más fluida y la comodidad en el manejo de la plataforma crecieron, estos aspectos se superaron. En la segunda edición la plataforma tuvo problemas técnicos ocasionando un corte abrupto en el intercambio docente-alumno, lo cual representa una riesgo permanente (igual que apagones o paros en la modalidad presencial). Con respecto a las ventajas de esta experiencia debemos mencionar la disponibilidad de recursos educativos en el portal Uruguay Educa. La nueva dimensión de la asignatura Arte y Comunicación Visual que posibilita un acercamiento a la cultura visual y al arte, promueve la educación estética, desarrolla la sensibilidad individual, contribuye al proceso de alfabetización visual y digital y a su decodificación crítica, entre otros objetivos. También las características de la plataforma Moodle, con posibilidad de encuentros asincrónicos, a uso de mail y a la presentación de material multimedia. Algunos estudiantes no han podido rendir el examen final debido a situaciones personales (mudanza a otro país, problemas de acceso a internet, trabajo), al día de hoy la aprobación de los exámenes representa un 75% y en lo que respecta a la asignatura Arte y Comunicación Visual es de un 100%.
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4. Bibliografía Taks, J. ―Antecedentes y desafíos de las políticas de migración en Uruguay. 2010
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/el-uso-de-la-plataformamoodle-en-el-programa-uruguay-s-por-el-mu Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/plataforma-moodle Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/el-uso-de-la-plataformamoodle-en-el-programa-uruguays-por-el-mundo
85
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E-learning en drogodependencia y adicciones Mª Dolores Escarabajal Arrieta Universidad de Jaén escara@ujaen.es
Resumen El Campus Andaluz Virtual (CAV) (http://www.campusandaluzvirtual.es/) es el elemento fundamental del proyecto “Universidad Digital” de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía (Andalucía, España), que busca potenciar e impartir una docencia completamente virtual y a distancia. En este marco de trabajo, la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) entre su
oferta
de
materias,
presentó
la
materia
denominada
"Adicciones
y
Drogodependencias", dirigida e impartida por la Dra. Escarabajal Arrieta. Esta asignatura se imparte mediante la plataforma de docencia virtual de la UNIA sin docencia presencial, y a la que accede alumnado de todas las universidades de Andalucía. Palabras clave: e-learning, campus andaluz virtual, docencia virtual, TIC's, formación on-line, adicciones, drogodependencias
1. Introducción En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) el discente es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, este hecho es similar y más relevante si cabe en materias que se imparten únicamente mediante docencia virtual. La Universidad Internacional de Andalucía participa en el Proyecto “Universidad Digital” (Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía) en el que el Campus Andaluz Virtual3 es el elemento fundamental, mediante este Proyecto se ha implantado una docencia completamente virtual y a distancia que está accesible a cualquier alumno o alumna de las universidades de Andalucía. En este sentido, con
3
http://www.campusandaluzvirtual.es/
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87
independencia de la universidad en la que el discente esté matriculado puede cursar cualquiera de las asignaturas ofertadas mediante este sistema4.
Ilustración 8 Campus Andaluz Virtual
2. Desarrollo 2.1. El Campus Andaluz Virtual El Campus Andaluz Virtual es una parte importante del proyecto “Universidad
Digital” en el que el objetivo primordial es una docencia completamente virtual y a distancia impartida en todas las Universidades andaluzas (U. de Almería, U. de Cádiz, U. de Córdoba, U. de Granada, U. de Huelva, U. Internacional de Andalucía, U. de Jaén, U. de Málaga, U. Pablo de Olavide y U. de Sevilla). Algunas de sus características son las siguientes: • Comenzó su implantación en el curso académico 2007/2008. 88 4
Véase, por ejemplo, Escarabajal et al., (2008) y Escarabajal (2010).
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• Se ofertan 10 plazas por universidad y asignatura, así cada asignatura puede dar cabida a 100 alumnos/as. • Las materias son consideradas para el alumnado como libre configuración.
2.2. Implementando docencia virtual La implementación de asignaturas en docencia on-line implica una serie de cambios significativos respecto de la enseñanza tradicional, cambios que afectan al docente, al discente y a la materia a impartir. El/la docente debe adoptar el papel de guía del aprendizaje, proporcionando las directrices para el logro de una educación a lo largo de toda la vida, lo que se ha denominado “aprender a aprender”. En este sentido, la educación virtual del docente es un elemento central para el logro del proceso de aprendizaje por parte del discente, por ello, su propia formación relacionada con la educación virtual es fundamental (Garduño, 2007; Sigalés, 2004). Al discente se le requiere la adopción de un papel más activo en su proceso formativo lo que favorecerá la adquisición de competencias y destrezas. En este sentido, cobran relevancia aspectos como “saber por qué…”, “saber cómo…” o “saber para qué…”, etc., para la consecución de competencias y destrezas relacionadas con la automotivación, capacidad para el trabajo colaborativo y cooperativo, y habilidades de comunicación, entre otras (Salinas, 2004). En cuanto a los materiales y la metodología, siguiendo la propuesta de Roberts, Romm y Jones (2000), podría seguirse uno de estos cuatro modelos: • modelo de iniciación • modelo estándar • modelo evolucionado • modelo radical 89
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2.3. El desarrollo concreto de una asignatura virtual Este
trabajo
expone
el
desarrollo
de
la
asignatura
“Adicciones
y
Drogodependencias” de la UNIA. Además, en consonancia con la propuesta metodológica del EEES pone a disposición del alumnado una serie de herramientas que se centran y fomentan el aprendizaje autónomo. En este sentido, una vez el alumno/a se matricula accede a una web donde dispone de una guía de la asignatura en formato pdf, una serie de “recursos comunes” (Consultas a docentes -tutorías-) Foro y Módulo de Familiarización con Campus Virtual de la UNIA (Plataforma Moodle)).
Ilustración 9 Campus Virtual
Además, dispone de la Guía de bienvenida como estudiante del Campus Virtual de la UNIA y un Manual sobre el uso del Campus Virtual como alumno (estos dos documentos en pdf), un enlace con las FAQs sobre el Uso del Campus Virtual como alumno, y una serie de Consultas técnicas sobre uso del campus (cau.virtual UNIA). El desarrollo de la asignatura se recoge en la Guía de la asignatura que el/la alumno/a tiene disponible desde comienzo del curso, en ella se detallan los objetivos, descriptores, prerrequisitos para cursarla, los contenidos (mediante módulos de
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aprendizaje), el sistema de evaluación y la bibliografía necesaria para su correcto desempeño.
Ilustración 10 Campus Virtual Guía de la Asignatura
Ilustración 11 Guía Didáctica del Alumno
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91
Cada uno de los temas se presenta mediante un módulo de aprendizaje, un glosario de términos, un foro de dudas o de debate, una serie de lecturas, un archivo de preguntas frecuentes sobre el tema, el test de autoevaluación y el test de evaluación.
Ilustración 12 Módulo de familiariazación
Por otra parte, las herramientas de que dispone el/la docente para la implementación y el desarrollo de la asignatura (enlazando archivos, cuestionarios, glosarios, editando páginas de texto o web, lecciones, tareas, etc.).
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Ilustración 13 Recursos
Ilustración 14 Referencias
Los contenidos prácticos llevan adjunta una Guía para su elaboración y la vía de remisión para el envío de actividades propias de cada tema; envío que se debe llevar a Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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cabo siempre antes de la fecha límite propuesta para su entrega. La evaluación se realiza mediante un test sobre contenidos teórico-prácticos, la entrega de actividades programadas que son tanto individuales como colaborativas.
Ilustración 15 Tareas
Ilustración 16 Tarea detalle
En la asignatura también existe un Foro guiado, para cada uno de los temas, con preguntas directivas para determinar cómo el alumnado integra la información que se va presentando en los diferentes temas.
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Ilustración 17 Foros
Por su parte, también el alumnado puede plantear temas de debate relacionados con la asignatura.
Ilustración 18 Foros II
Por otra parte, cada uno de los temas lleva integrado una serie de Tests de Autoevaluación para que el alumnado pueda, de forma continuada, determinar la evolución de los conocimientos adquiridos.
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Ilustración 19 Test I
Ilustración 20 Tarea con fecha
Además, proporciona al docente un registro de los accesos a la plataforma que ha llevado a cabo el alumnado.
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Ilustración 21 Estudiantes y sus entradas
Y puede proporcionarnos información en forma gráfica de las actividades que ha llevado a cabo el/la alumno/a.
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Ilustración 22 Actividades de un estudiante
Con las calificaciones que ha obtenido en cada una de las actividades realizadas y entregadas.
Ilustración 23 Calificaciones por estudiante
En otro sentido, también podemos obtener información sobre el perfil del alumno/a.
98
Ilustración 24 Perfil del participante
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3. Conclusiones Además de la utilización que se realiza en las universidades andaluzas de la plataforma docente virtual en asignaturas presenciales, el fomento de asignaturas no presenciales y ofertadas a todas las universidades de Andalucía, ha generado un buen nivel de satisfacción y una mejora en el nivel de interacción entre los protagonistas de la docencia y la profesora de la asignatura, fomentado el aprendizaje autónomo y la participación activa de los alumnos y alumnas. Así la incorporación de tecnologías y métodos de e-learning a la docencia es un aliado eficaz no solo para la formación on-line sino también para lograr la adaptación al EEES, ya que se logra un papel más activo por parte de los estudiantes y un cambio en el enfoque y grado de protagonismo del docente para lograr “aprender a aprender” al alumnado.
4. Bibliografía Escarabajal, M. D. (2010). Evaluation in subjects without presencial teaching: European
higher education space. Primeras Jornadas Internacionales sobre EEES: Evaluación. ISBN: 978-84-936160-6-9. Escarabajal, M.D., Agüero, A. and de la Torre, M.L. (2008). The use of learning online
(ILIAS): Challenges for the future. Procedings of 33th International Improving University Teaching. Society of Improving University Teaching. Glasgow (Escocia). Garduño,
R.
(2007).
Caracterización
del
docente
en
la
educación
virtual:
consideraciones para la Bibliotecnología. Investigación Bibliotecnológica, 21 (43): 157-183. Roberts, T.; Romm, C. y Jones, D. (2000). Current practice in web-based delivery of IT
courses. En Proceedings of APWeb 2000, International Academic Publishers, pp298-302. Sigalés, C. (2004). Formación universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1 (1): 1-6. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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5. Webgrafía http://www.campusandaluzvirtual.es/
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/e-learning-endrogodependencias-y-adicciones Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/elearning-adicciones Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/e-learning-endrogodependencias-y-adicciones
100
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Enseñanza virtual, universidad y EESS: avances y limitaciones Julia Martínez Fernández. Universidad Miguel Hernández de Elche
Resumen En este trabajo se presentan algunos resultados relativos a la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de dos asignaturas oficiales en enseñanza universitaria (Grado en Ciencias Ambientales), básicamente presenciales, y el papel que las herramientas virtuales han jugado en la adaptación de dichas asignaturas. Se presentan y discuten los resultados obtenidos, a partir de los cuales se ofrecen algunas reflexiones sobre el papel de las herramientas virtuales en la enseñanza presencial. Se describen también algunas experiencias de enseñanza superior universitaria en formato semi-presencial, discutiendo el papel de las herramientas virtuales en tales formatos semi-presenciales y aportando algunas reflexiones y sugerencias. Palabras clave: herramientas virtuales, universidad, tutorías, EEES
1. Introducción Las nuevas tecnologías, incluyendo la utilización de tecnologías para la información y la comunicación (TICs) y las herramientas para la enseñanza virtual, constituyen un componente importante de la adaptación de la enseñanza universitaria al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Aunque en los últimos años la oferta de enseñanza universitaria virtual y semi-presencial se ha expandido de forma muy significativa, las TICs y las metodologías virtuales en la enseñanza universitaria, en particular
los
títulos
oficiales
de
Grado,
se
contemplan
como
herramientas
complementarias a la enseñanza virtual. Conviene en este punto analizar el grado de complementariedad entre las herramientas presenciales y virtuales en la enseñanza universitaria oficial, las ventajas y Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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posibles inconvenientes encontrados, los avances realizados y los retos y dificultades pendientes. Para ello se presentan dos experiencias de adaptación de asignaturas oficiales de la licenciatura de Ciencias Ambientales: Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible (asignatura optativa) y Evaluación de Impacto Ambiental (asignatura troncal). Ambas asignaturas son básicamente presenciales y han sido adaptadas al proceso de Convergencia Europea en la enseñanza superior (EEES), adaptación que ha incluido la incorporación de TICs y herramientas virtuales. Pueden consultarse más detalles e Ubero Pascal (2010). Por otra parte, la enseñanza superior (enseñanza oficial universitaria en Grados y Máster) en formatos virtuales y semi-presenciales está cobrando un auge cada vez mayor. Aunque la cantidad y calidad de tales experiencias está aumentando rápidamente, conviene discutir algunos aspectos relativos a la implementación y resultados obtenidos con tales experiencias, con el fin de discernir qué herramientas virtuales y en qué contextos resultan más apropiadas para una universitaria enseñanza de calidad.
2. Adaptación de asignaturas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) 2.1. Adaptación de la asignatura: Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible 2.1.1. Descripción de la asignatura
Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible es una asignatura objetivamente compleja para los alumnos. En la parte teórica, el planteamiento transdisciplinar no deja de tener sus dificultades de comunicación y comprensión para alumnos de primer ciclo, aunque resulte en general muy atractivo para el estudiante, que aprende a interpretar de otra manera los problemas ambientales y las diferentes soluciones adoptadas. Esta interdisciplinariedad a escala de titulación es común en todas las universidades españolas y las de otros países (ANECA, 2005). Bajo estas circunstancias, el trabajo del estudiante se debe realizar de una forma muy orientada o tutelada por parte del profesorado de la asignatura. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Se trata de una asignatura Cuatrimestral con 6 créditos (4,5 teoría y 1,5 prácticas) y 150 horas. Es una materia Optativa de Primer Ciclo de la Licenciatura, se oferta a estudiantes de 2º y 3º curso, con un número limitado de plazas (máximo 50), debido a su fuerte demanda. La metodología docente se basa en: • Clases magistrales • Trabajo práctico por grupos: informe temático de sostenibilidad • Tutorías, tanto presenciales como virtuales a través del Campus Virtual de la Universidad de Murcia La asignatura requiere un trabajo muy tutelado por el profesorado, por lo que la adaptación al EEES incorpora las siguientes claves: •
Reducción de temas de contenido teórico con la disminución correspondiente del número de lecciones magistrales presenciales (en torno al 30% de reducción) y sustitución de dichas horas por trabajo no presencial y por tutorías.
•
Uso generalizado de una plataforma virtual (SUMA). Los primeros años de adaptación de la asignatura se utilizó exclusivamente para la parte práctica y posteriormente para ambas: teoría y práctica.
La plataforma virtual ha sido utilizada para: •
Depósito de contenidos
•
Tutorías virtuales a través de correo electrónico
•
Tablón de anuncios
•
Convocatorias de exámenes y calificaciones de exámenes parciales.
•
Convocatoria de actividades relacionadas con la asignatura: mesas redondas, charlas…
•
Coordinación y comunicación interna entre el profesorado de la asignatura
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A continuación se presentan y discuten los resultados obtenidos de la utilización de las herramientas virtuales de la plataforma SUMA en el contexto general de la asignatura y los procesos de aprendizaje de los alumnos. 2.1.2. Resultados obtenidos Se han analizado los resultados obtenidos y el papel de las herramientas virtuales de la plataforma SUMA atendiendo a cuatro vías diferentes de valoración: • Grado de utilización de la plataforma SUMA • Calificaciones del alumnado • Nivel de satisfacción declarado por cada estudiante en base a cuestionarios •
Volumen de trabajo realizado por el alumnado derivado de esos mismos cuestionarios
2.1.2.1. Utilización de la Plataforma SUMA La Plataforma virtual SUMA de la Universidad de Murcia (figura 1) ha supuesto en primer lugar un importante avance como herramienta de coordinación, al disponer de un espacio de contenidos estructurado, que ha permitido una comunicación profesorado/alumnado muy ágil, así como la disponibilidad de los materiales de la asignatura en todo momento.
104 Ilustración 25 Espacio virtual de la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible” dentro de la plataforma SUMA de la Universidad de Murcia.
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El grado de utilización de la plataforma SUMA por parte de los alumnos ha sido dispar. Por una parte, la utilización del espacio virtual como Repositorio de Contenidos ha sido generalizado por parte de todos los alumnos, lo que confirma dicha función como una de las principales ventajes de los espacios virtuales y también como una de las funcionalidades de más amplia y rápida aceptación, tanto por parte del profesorado como por parte de los alumnos. Por otra parte, la herramienta Tablón de anuncios ha tenido también una elevada respuesta por parte del alumnado: 49 estudiantes (98% del total) leyeron los anuncios que depositó el profesorado, con una media de 58,86 lecturas por anuncio. Esta funcionalidad se ha revelado enormemente práctica como asegurar una comunicación rápida y efectiva a todo el alumnado de cuantas novedades importantes iban surgiendo en relación con el desarrollo de la asignatura, garantizando que la información llegaba a todos los alumnos de forma correcta y a tiempo. En el caso de las Tutorías telemáticas a través de correo electrónico, se ha registrado un incremento importante en relación a cursos anteriores, aunque aún resulta poco importante: Sólo 11 estudiantes (22% del total) crearon tutorías a través de SUMA. Sin embargo más que un análisis de resultados cuantitativos, conviene evaluar sus resultados cualitativos. En este sentido hay que señalar que las tutorías telemáticas a través del correo electrónico, en mi opinión, no han contribuido a mejorar la calidad de la experiencia educativa de los alumnos, percepción que puede sustentarse en varios elementos: • En primer lugar, los alumnos en general siguen manifestando una baja cultura participativa en su propio proceso formativo, por lo que en pocas ocasiones suelen llevar la iniciativa a la hora de dirigirse al profesor para consultar dudas, incluyendo el formato de correo electrónico. • En segundo lugar, la labor de tutoría es en general mucho más efectiva en su formato presencial, donde es posible una interacción rápida y viva entre el profesor y el alumno. • En tercer lugar, en muchas ocasiones los alumnos no utilizan las tutorías virtuales, en particular en su formato de correo electrónico, como un elemento de ayuda tras un trabajo personal de estudio o investigación en la materia de que se trate y tras intentar resolver de forma autónoma las dificultades que Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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puedan surgir. Con frecuencia, los alumnos perciben la tutoría virtual a través del correo electrónico como una posible vía para aligerar su propia tarea de aprendizaje y trabajo autónomo, realizando demandas y solicitando respuestas en temas y cuestiones que no han madurado o trabajado de forma personal suficientemente. Es posible que esta vía de tutoría virtual, sobre todo en su formato de correo electrónico, resulte en este sentido psicológicamente menos comprometida para cierto tipo de alumnado que la tutoría presencial. Esto se apoya por el hecho de que las tutorías presenciales individuales prácticamente
no han sido utilizadas por ningún alumno, a pesar de la relativa disponibilidad de alumnos y profesores, puesto que de forma diaria acuden al centro (Facultad de Biología), dado el carácter presencial general del grado en Ciencias Ambientales. Otras experiencias de enseñanza universitaria adaptada al EEES (asignatura de Ecología, del Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad Miguel Hernández de Elche) vienen también a señalar la escasa cultura de utilización de las tutorías por parte de los alumnos y una baja implicación de los mismos en un proceso de aprendizaje autónomo. Sin duda es necesario un cambio sustancial del enfoque con el que los alumnos afrontan la asignatura, que todavía manifiestan unos niveles bajos de autonomía en el proceso de aprendizaje. Una enseñanza más centrada en el aprendizaje autónomo, como la que se pretende con la convergencia en el EEES, requiere una plena utilización de las TICs y las herramientas virtuales y – aunque resulte paradójico – un sustancial incremento de las tutorías presenciales, como espacio privilegiado para la interacción profesor-alumno y donde éste último debe ser protagonista de su propio aprendizaje, a través de una activa implicación y nivel de exigencia de los alumnos. Estas tutorías presenciales son las que pueden generar valor añadido tanto a las
clases magistrales – cuyo papel en la enseñanza universitaria debería evolucionar desde la cantidad a la calidad de las mismas – como al conjunto de herramientas virtuales, especialmente cuando dichas herramientas virtuales se organizan al servicio de itinerarios de aprendizaje autónomo bien establecidos y de clara complementariedad con las actividades presenciales. Además, las tutorías presenciales, cuando son posibles, pueden generar economías de tiempo tanto para el profesor como para el alumno, en
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comparación con las tutorías virtuales, especialmente en su formato de correo electrónico. 2.1.2.2. Calificaciones del alumnado, nivel de satisfacción y volumen de trabajo del alumno Las calificaciones obtenidas por los alumnos se mantienen en valores medios y rangos de distribución muy similares a los de cursos anteriores (figura 2), lo que apuntaría a que la adaptación al EEES, incluyendo la incorporación de TICs y herramientas virtuales, no ha generado a corto plazo diferencias importantes, ni positivas ni negativas, en el grado de conocimientos mostrados por los alumnos. Tanto la proporción de alumnos no presentados, siempre por debajo del 10% en primera convocatoria, como la de suspensos, que suele oscilar entre el 5 y el 20% en primera convocatoria, se mantienen en niveles bastante estables. Probablemente sea necesario un periodo de evaluación más amplio y la plena consolidación de la adaptación al EEES, para detectar diferencias significativas en el nivel de competencia demostrado por los alumnos.
Ilustración 26 Distribución de calificaciones en la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible” en el curso 2008-2009 y comparación con el curso anterior.
Para analizar el nivel de satisfacción que los propios estudiantes declaran sobre el desarrollo de la asignatura, se ha construido la Tabla 1, en las que se indica para cada ítem, los valores promedio y mediana obtenidos directamente de las respuestas de los alumnos a una encuesta. Entre paréntesis se indican los valores obtenidos durante el curso 2006/2007, el primero en que comenzó la adaptación a la metodología del EEES. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Conviene seĂąalar que los cuestionarios son respondidos en el momento de realizar el examen final, es decir, antes de conocer las calificaciones finales obtenidas en la asignatura.
108
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Ítems 1. He sido informado previamente de los objetivos del curso
Media
Mediana
4, 0 (4,3)
2. El momento de realización del curso me parece adecuado
han resultado adecuados 5. La duración del curso me ha parecido suficiente para los contenidos a tratar 6. Los contenidos se han ajustado a los objetivos del curso
0 (3,7)
del curso ha sido adecuada 9. El lugar de realización del curso está bien acondicionado para su desarrollo
4 (4) 4 (4)
3, 9 (4,0)
4 (4)
3,
4 (4)
3, 5 (3,5)
8. La atención prestada a los estudiantes durante la realización
(4)
3,
8 (4,1) 7. Estoy satisfecho con la documentación y materiales utilizados
4
3, 6 (3,9)
4. Las metodologías didácticas utilizadas por los profesores me
(4)
3, 8 (4,1)
3. La programación del curso ha sido adecuada
4
4 (4)
3, 8 (3,8)
4 (4)
4, 1 (3,4)
4 (3)
10. Consideras que el aprendizaje de la asignatura alcanzado con la metodología ECTS es mayor que con los métodos tradicionales (clase magistral y examen final) 11. Valora el grado de dificultad para aprobar la asignatura con la metodología ECTS en relación a los métodos tradicionales 12. En general estoy satisfecho con el curso
3, 4 (3,7)
5 (4)
3, 0 (2,5)
3 (3)
3, 5 (4,0)
13. Lo recomendaría a otros estudiantes
3,
3 (4)
3, 3 (4,1)
3, 5 (4)
Si hay alguna sugerencia que nos quiera hacer cumplimente este apartado: En negrilla curso 2008/2009; entre paréntesis curso 2006/2007 Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Cuadro 4 Tabla 1. Resultados de la encuesta de valoración por parte de los alumnos de la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible”. En negrilla se indican los resultados del curso 2008/2009 y entre paréntesis se comparan con los valores obtenidos en el curso 2006/2007, primer año de adaptación al EEES.
Los datos que ofrecen las encuestas al alumnado, mostrados en la tabla 1, indican i) una alta satisfacción con el sistema seguido y ii) niveles de satisfacción similares a los de cursos anteriores, si bien en este último curso el nivel de satisfacción conseguido es ligeramente inferior. Respecto al volumen de trabajo realizado por el alumno, La asistencia a las clases presenciales desde el inicio de la adaptación de la asignatura (tres cursos) ha oscilado alrededor del 85%. En la Tabla 2 se observa la valoración que hace el alumnado de la distribución, en porcentaje, de su dedicación a los diferentes aspectos del trabajo que conlleva la asignatura, con una distribución muy equilibrada en cuanto a dedicación a teoría y a prácticas, con unas medias de 47,5 para teoría y 45,1 para práctica. Aspectos del trabajo Teoría (Estudio, organización de apuntes, documentación, etc)
% medio 47,5
Preparación de trabajos/ Prácticas/ Aula informática
45,1
Asistencia a tutorías
7,3
Cuadro 5 Tabla 2. Distribución del trabajo realizado por el alumno. Datos procedentes de las encuestas distribuidas a los alumnos.
Respecto al curso
2006/2007 en que comenzó la adaptación de la asignatura
EPADS a la metodología del EEES, el esfuerzo total del alumno no ha sufrido cambios sustanciales en los últimos años, manteniéndose en un 80% del estimado por los profesores en un inicio, en el orden de 2 horas no presenciales por cada hora presencial, frente a la estima de diseño de 2,5 horas no presenciales por cada hora presencial. Respecto a la distribución en el tiempo de la dedicación de los alumnos en su trabajo no presencial, cabe destacar que los alumnos dedican tres cuartas partes del mismo en el periodo normal del curso, y un solo cuarto en el periodo intensivo de exámenes al final del cuatrimestre. Este resultado se considera muy positivo y es consecuencia directa de la evaluación continua. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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En la Figura 3 se comparan las horas de trabajo no presenciales que declaran los estudiantes en el curso 2008/2009 en comparación con las declaradas en el curso 2006/2007. 2008/2009 0
10
Nº horas
20
30
40
50 40,42 42,5
Teoría
38,38 36,2
Prácticas
Tutorías
2006/2007
6,21 1
Cuadro 6 Distribución de la dedicación de horas no presenciales por parte del alumno en el curso 20082009 y comparación con el curso 2006-2007, primer año de adaptación de la asignatura al EEES.
Se observa como el total de horas de dedicación no presencial, excluyendo las tutorías, son prácticamente las mismas (79 horas), aunque disminuyen en el curso 2008/2009 las horas que el estudiante dedica a preparar los contenidos teóricos, y aumenta la dedicación a contenidos prácticos, pero siempre muy cerca de una proporción 50/50 entre teoría y práctica. El cambio más relevante es el de una mayor dedicación a tutorías en este último curso 2008-09, pese a lo cual constituye una dedicación muy escasa, dado el papel que las tutorías deben jugar en el aprendizaje autónomo que se pretende fomentar en el contexto de la adaptación al EEES. 2.1.3. Conclusiones preliminares acerca del papel de las herramientas virtuales en la adaptación de la asignatura Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible al EEES Lo expuesto en los apartados anteriores permite extraer las siguientes conclusiones preliminares: • La adaptación al EEES de la asignatura Elementos de Política Ambiental y
Desarrollo Sostenible, incluyendo la introducción de herramientas y espacios virtuales complementarios a las actividades presenciales, no ha generado cambios significativos en el nivel de competencia mostrado por los alumnos (calificaciones) ni en el nivel de satisfacción percibido por los alumnos o en su Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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carga de trabajo. Esta aparente neutralidad de los resultados de la adaptación en todo caso debería seguir analizándose en periodos más largos de tiempo. • La utilización del espacio virtual SUMA ha constituido una herramienta eficaz para mejorar la coordinación general entre el profesorado de la asignatura, para facilitar el acceso de los contenidos docentes a los alumnos (repositorio de contenidos) y para optimizar la comunicación entre profesorado y alumnos acerca de novedades y otros elementos importantes de información sobre la asignatura (a través de la herramienta tablón de anuncios). • La utilización de tutorías virtuales a través de correo electrónico ofrece en cambio una valoración más desigual: han sido mucho menos utilizadas y sobre todo dan lugar a resultados más pobres, dada la menor calidad de la interacción profesor-alumno y el menor nivel de exigencia e implicación activa por parte del alumno para este tipo de tutoría virtual frente a la tutoría presencial. • Se necesita un cambio de enfoque que prime y requiera una implicación mucho más activa de los alumnos en los procesos de aprendizaje autónomo. Sin dicha implicación activa en un aprendizaje autónómo, no es posible alcanzar los objetivos de calidad y nivel de competencia en la materia que se requieren ni son de utilidad las tutorías, ya sean presenciales o virtuales. Este cambio de enfoque es imprescindible y constituye un reto tanto para profesores, dado que es necesario cambiar muchos elementos docentes y pedagógicos, como para alumnos, dado que el aprendizaje autónomo es mucho mas exigente que los sistemas tradicionales, más pasivos.
2.2. Adaptación de la asignatura: Evaluación de Impacto Ambiental 2.2.1. Descripción de la asignatura Se trata de una asignatura troncal de 9 créditos ECTS que se imparte en el último curso del Grado en Ciencias Ambientales. Tras un proceso de cuatro años de adaptación al EEES, el proyecto formativo actual puede considerarse consolidado, aunque con sus correspondientes limitaciones y debilidades. Las principales señas de identidad serían las siguientes: Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• Un enfoque formativo profesionalizador • Una visión marcadamente interdisciplinar, con una estrecha interacción de profesores de Ecología y Economía • Un aprendizaje equilibrado entre lo presencial y lo no presencial; entre lo autónomo y lo dirigido; entre lo individual y el trabajo en grupo. La adaptación de la asignatura al EEES ha constituido un proceso complejo con muchos componentes, si bien en este trabajo se hace referencia a uno sólo de tales componentes: el papel de las TICs y el espacio virtual de la Universidad de la Universidad de Murcia (SUMA). Dicho espacio virtual se ha utilizado para: • Como Repositorio de contenidos, para facilitar el acceso a los contenidos teóricos (presentaciones de diapositivas, legislación…) y resolver de forma eficaz el acceso de los alumnos a la gran cantidad y diversidad de documentos y fuentes de información necesarios para las prácticas, trabajo básicamente autónomo, consistentes en la elaboración real de un Estudio de Impacto Ambiental sobre las actividades extractivas, el tipo de proyecto más frecuente (Díaz de Revenga, 2006). Dado el elevado número de documentos de muy diverso tipo que es necesario manejar, resultó fundamental contar con una ayuda de la convocatoria de la Universidad de Murcia para incorporar de forma estructurada a SUMA todo el volumen de documentos que anteriormente se distribuía
en
formatos
convencionales,
lo
que
implicaba
importantes
dificultades logísticas. • Para lograr una actualización permanente en la materia mediante enlaces a
páginas web de congresos, asociaciones profesionales y otras instituciones, manteniendo al día los cambios en la legislación vigente. • Para comunicar de forma eficiente a todos los alumnos novedades e información importante sobre la asignatura (tablón de alumnos). 2.2.2. Resultados obtenidos y conclusiones preliminares La utilización del espacio virtual suma como repositorio de contenidos
ha
resultado clave la adaptación de la asignatura al EEES y para mejorar de forma significativa el acceso al gran volumen de documentos necesario en la asignatura de Evaluación de Impacto Ambiental. El portal SUMA de esta asignatura cuenta con más de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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150 documentos de elaboración propia para su utilización y consulta por parte del alumno (figuras 4 y 5). Sin el apoyo de esta plataforma virtual como repositorio de contenidos, el manejo de semejante volumen de información sería casi impracticable.
1
2
Ilustración 27 Espacio virtual SUMA de la asignatura “Evaluación de Impacto Ambiental”.
Ilustración 28 Acceso al material práctico para la realización del Estudio de Impacto Ambiental a través de la plataforma virtual SUMA.
Por otra parte, se han desarrollado contenidos específicos relacionados con las prácticas que tienen un mayor grado de interactividad y se apoyan en las posibilidades Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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adicionales que proporciona internet. Otras herramientas virtuales (tablón de anuncios, tutorías a través de correo electrónico) han tenido, por el contrario, un papel mucho más modesto. De nuevo hay que señalar el escaso hábito de utilización de las tutorías, sean presenciales o virtuales, por parte de los alumnos. En relación con los niveles de competencia alcanzado por los alumnos, las calificaciones obtenidas por los alumnos en los cuatro años de adaptación de la asignatura al EEES muestran una cierta tendencia hacia la mejora de las calificaciones, con una importante fracción de alumnos que alcanzan el notable (figura 6).
100% 90% 80% 70%
SOB
60%
NOT
50%
APR
40%
SUS
30%
NP
20% 10% 0% 03-04
04-05
05-06
06-07
07-08
08-09
Gráfico 1 Figura 6. Evolución de las calificaciones de la asignatura “Evaluación de Impacto Ambiental” desde el curso 2003-2004 (antes de la adaptación) al curso 2008-2009.
En relación con el esfuerzo del alumno, éste ha variado poco, entre 60 y 70 horas presenciales y 175-195 horas no presenciales. Este esfuerzo es ligeramente superior al manifestado en la etapa de la asignatura no adaptada, pero siempre en el rango de 25 a 30 horas del alumno por crédito. Finalmente el grado de satisfacción de los alumnos es elevado, por encima de la media en el grado en Ciencias Ambientales. Estos buenos resultados probablemente se han visto también facilitados por tratarse de una asignatura situada en el último curso del grado en Ciencias Ambientales, lo que implica una mayor madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo autónomo, aptitudes esenciales en el marco del EEES. En definitiva, la adaptación de la asignatura de Evaluación de Impacto Ambiental se ha visto enormemente facilitada con la utilización del espacio virtual SUMA, especialmente en sus funcionalidades de repositorio de contenidos, el cual se ha revelado imprescindible para facilitar el trabajo autónomo de los alumnos, tanto el individual como el trabajo en grupos para la realización de las prácticas (elaboración de un Estudio de Impacto Ambiental real). Esta adaptación no ha supuesto un aumento de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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la carga de trabajo del alumno pero sí una reducción de su presencia en el aula. Globalmente se ha conseguido una elevada satisfacción por parte del alumno y una tendencia a la mejora de las calificaciones de los estudiantes.
2.3. Enseñanza virtual en Docencia universitaria semi-presencial y virtual Las herramientas y espacios virtuales adquieren un protagonismo mucho mayor, como
resulta
lógico
pensar,
en
la
docencia
universitaria
semi-presencial
o
mayoritariamente virtual. A continuación se describe la experiencia del Máster en Gestión Fluvial y Gestión Integrada de Aguas, organizado por la Universidad de Zaragoza y que en 2012-2013 celebra su cuarta edición. Este Máster reúne a profesorado perteneciente a 10 Universidades y 5 centros de investigación e instituciones de gestión (figura 7). Esto supone un enorme reto para su coordinación y gestión reto que se ha visto enormemente facilitado por la disponibilidad de una herramienta virtual, Moodle, facilitada a través del espacio virtual de la Universidad Internacional de Andalucía (figura 8).
Ilustración 29 Figura 7. Universidades y otras instituciones que aportan profesorado al Máster en Gestión Fluvial Sostenible y Gestión Integrada de Aguas.
En las tres ediciones anteriores este Máster ha tenido un carácter básicamente presencial. El papel de las herramientas virtuales ha sido fundamentalmente el siguiente:
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• Como instrumento de coordinación y gestión del propio Máster, dada la complejidad de contar con profesorado perteneciente a 15 instituciones distintas de toda España. La procedencia de los alumnos, igualmente de distintos puntos de España, ha convertido en imprescindible la disponibilidad de una herramienta virtual como Moodle • Como repositorio de contenidos, con el fin de facilitar los materiales docentes preparatorios de las sesiones presenciales (lecturas obligatorias y lecturas complementarias), así como los materiales docentes posteriores a dichas sesiones (presentaciones, materiales de prácticas, etc). • Como herramienta de comunicación ágil con los alumnos sobre información importante del Máster (Tablón de anuncios).
Aguas.
Ilustración 30 Figura 8. Espacio virtual del Máster en Gestión Fluvial Sostenible y Gestión Integrada de
Por el contrario, el resto de herramientas virtuales y disponibles en Moodle (tutorías a través de correo electrónico, chat, blogs, foros, incluyendo espacios exclusivos para los alumnos...) apenas han sido utilizadas. El escaso interés por estas herramientas podría deberse a diversos factores, entre los que cabría señalar: • La percepción de tales herramientas virtuales (tutorías en formato electrónico, chat, blogs, foros…) como poco útiles o al menos no esenciales para el proceso de aprendizaje.
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• El escaso hábito de los alumnos (que son ya post-graduados y profesionales diversos) en el uso de este tipo de herramientas virtuales como el entorno Moodle, que con frecuencia perciben como complejo y poco amigable o atractivo. La transformación de este Máster a un formato semi-presencial en la presente edición obliga a una profunda reconsideración del papel de estas herramientas virtuales y del espacio Moodle con el fin de: • Diseñar un itinerario de auto-aprendizaje bien organizado y estructurado • Valorar y seleccionar bien qué herramientas virtuales se utilizan y para qué tareas y objetivos específicos, con el fin de evitar la dispersión de herramientas y elementos de atención de los alumnos, que en ocasiones no mejoran la experiencia formativa y sí la saturación y frustración de alumnos y profesores. En definitiva, no se trata de utilizar todo tipo de herramientas bajo la idea de que todas pueden ser útiles (lo que sin duda es cierto) sino de definir de forma precisa qué utilidad concreta queremos dar a cada una de las herramientas que se tiene previsto utilizar, dentro de un itinerario de autoaprendizaje perfectamente planificado. Sin esta atribución precisa de tareas, preferiblemente no redundantes, ofertar una profusión de herramientas virtuales cuyo papel está establecido en términos vagos, probablemente no mejorará la calidad docente universitaria y sí puede contribuir a la dispersión o a percibir estos espacios virtuales como complejos o poco amigables. La presente edición del Máster tiene un carácter-semipresencial, en el que el desarrollo de cada asignatura se sustenta en los siguientes elementos: • Un documento de síntesis de los contenidos esenciales de la asignatura y guía general de la misma o documentos de lectura obligatoria • lecturas complementarias • Una presentación de diapositivas de la asignatura • Una temporalización detallada del trabajo virtual, de forma que cada asignatura se desarrolla de forma intensiva a lo largo de una semana, en los que los alumnos deben manejar la presentación, el documento-guía de la asignatura, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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las lecturas obligatorias y las lecturas complementarias. En el transcurso de dicha semana se celebra asimismo una sesión online con todos los alumnos para una interacción a tiempo real con los mismos. Dicha sesión permitirá discutir elementos clave de la asignatura, aclarar dudas de carácter general y recibir de forma directa la interacción y contribuciones de los alumnos, lo que además aportará criterios para su evaluación en relación con el nivel de conocimientos mostrado, grado de participación, sentido crítico y madurez y elaboración personal del alumno. Otras experiencias de docencia semi-presencial en niveles universitarios oficiales, como la asignatura de Ecología de las Aguas Continentales, una optativa de Biología ( Suárez Alonso et al, 2010), combinan un trabajo virtual, centrado en la teoría, con sesiones presenciales, para la realización de las prácticas de campo. En este experiencia se encontró que las tutorías, de nuevo, apenas son utilizadas por los alumnos que, en general, realizaron un uso escaso del entorno SUMA. Muchos alumnos mostraron algunas dificultades para realizar un uso correcto de las TICs, como en la búsqueda de bibliografía científica. Ello denota que, pese a que los alumnos viven con frecuencia inmersos en una cultura multimedia y tecnológica, no siempre tienen la formación necesaria para aplicar de forma eficiente tales recursos en su proceso formativo. Esta experiencia ha mostrado igualmente la ausencia o insuficiencia de hábitos de trabajo personal y autónomo por parte de los alumnos, factor estrechamente conectado con la baja utilización de las tutorías, que sólo cobran sentido cuando tiene lugar un trabajo autónomo significativo.
3. Conclusiones • Las funciones más ampliamente utilizadas de las herramientas virtuales en asignaturas básicamente presenciales son las de coordinación y gestión general, repositorio de contenidos y comunicación de información a través del tablón de anuncios. Por el contrario, las tutorías virtuales y otras herramientas como los blogs, foros, etc, apenas son utilizados. • Es importante planificar y seleccionar qué herramientas virtuales se pretenden utilizar y para qué tareas y objetivos docentes específicos, dentro de un itinerario de auto-aprendizaje perfectamente planificado. Un oferta excesiva de herramientas escasamente planificada (tutorías por correo electrónico, chats, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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foros, blogs, una oferta excesiva de recursos multi-media poco abarcable por parte del alumno…), podría generar dispersión y dificultar la concentración y capacidad de reflexión en torno a la asignatura. Además, dicha dispersión podría contribuir a percibir estos espacios virtuales como complejos o poco amigables. • Las tutorías constituyen un elemento central en el marco del EEES, por lo que su escasa utilización apunta a que, frente a la necesidad de una actitud activa y centrada en el aprendizaje autónomo, los alumnos con frecuencia siguen manteniendo una relación pasiva frente al aprendizaje, propio de enfoques tradicionales. • Las clases magistrales deben seguir teniendo un papel importante en las enseñanzas presenciales, opción mayoritaria en la enseñanza universitaria oficial. Sin embargo, es necesaria una evolución desde criterios que priman la
cantidad a criterios que primen la calidad. En un enfoque centrado en la implicación activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje autónomo, la clase magistral debe ser un espacio privilegiado para organizar, orientar y dotar de calidad a dicho proceso. En la formación presencial, las clases
magistrales deberían dejar de percibirse como la base de un aprendizaje básicamente pasivo para pasar a integrarse en un marco mas amplio, centrado en el aprendizaje autónomo en que las tutorías presenciales deben incrementar su protagonismo y donde las herramientas virtuales deberían servir para orientar estos itinerarios de aprendizaje autónomo. • En el caso de las enseñanzas presenciales, mientras otras herramientas virtuales (repositorio de contenidos, tablón de anuncios…) son ampliamente aceptadas y se muestran de gran utilidad, las tutorías virtuales en formato de correo
electrónico son poco utilizadas y, lo que es más relevante, sus resultados son pobres en comparación con las tutorías presenciales. Dos factores pueden estar contribuyendo a esta pobreza de resultados: i) en primer lugar, la interacción directa profesor-alumno es de mayor calidad en la tutoría presencial y ii) en ocasiones los alumnos utilizan la tutoría virtual en su formato de correo electrónico como una opción que implica un menor nivel de exigencia personal en el proceso de aprendizaje autónomo (planteamiento de cuestiones y solicitud de demandas al profesor en temas que no han sido madurados suficientemente a través de un trabajo personal, etc). En Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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definitiva, en enseñanzas presenciales, las tutorías presenciales dan lugar a una interacción profesor-alumno de mayor calidad, implican mayores niveles de implicación activa del alumno y con frecuencia suponen además economías de tiempo tanto para el profesor como para el alumno respecto a las tutorías virtuales, especialmente en formato de correo electrónico. • En la enseñanza semi-presencial o puramente virtual, las tutorías virtuales sí son imprescindibles para la interacción profesor-alumno con el fin de orientar el proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes. Para estas tutorías virtuales se deberían primar formatos lo más cercanos posible a la experiencia
presencial, buscando i) una mayor proximidad a la calidad de la interacción profesor-alumno de la experiencia presencial y ii) un elevado nivel de exigencia e implicación activa del alumno. Con vistas a dichos objetivos, las herramientas para la tutoría virtual, de mayor a menor interés, serían: 1º) comunicación por vídeo; 2º) comunicación por voz; 3º) chat y 4º) correo electrónico. • Un elemento fundamental para el éxito en la enseñanza virtual no es tecnológico sino aptitudinal: La adaptación al EEES y la optimización de las herramientas de aprendizaje virtual requiere de alumnos con grados adecuados de madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo autónomo, aptitudes que deben ser fomentadas a lo largo de todo el sistema educativo.
4. Bibliografía Díez de Revenga, E. (Coord.). (2006). Guías para la elaboración de estudios ambientales
de proyectos con incidencia en el Medio Natural. Murcia. Ambiental, Dirección General del Medio Natural. Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Suárez Alonso, M.L.; Gómez Cerezo, R.; Vidal-Abarca, M.R. 2010. Reflexiones en torno a una asignatura virtual y adaptada en el marco de la convergencia europea. En Ubero Pascal, N (Coord.). Experiencias de Adaptación al EEES en la Facultad de
Biología: Presente y Perspectivas de Futuro. Editum. Murcia, Ediciones de la Universidad de Murcia. Ubero Pascal, N. (Coord.). (2010). Experiencias de Adaptación al EEES en la Facultad de
Biología: Presente y Perspectivas de Futuro. Editum. Murcia, Ediciones de la Universidad de Murcia. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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5. Webgrafía ANECA.
(2005).
Libro
Blanco
de
Ciencias
Ambientales.
Disponible
en:
http://www.aneca.es/media/150340/libroblanco_ambientales_def.pdf
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/ensenanza-virtualuniversidad-y-eess-avances-y-limitaciones Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/ense%C3%B1anzavirtual Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/enseanza-virtualuniversidad-y-eess-avances-y-limitaciones-14484691
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Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor como gestor de contenidos virtuales
Ana Mª Martínez Lara
Resumen: Los recursos y herramientas que cada estudainte utiliza en su proceso de aprendizaje se conocen con las siglas en inglés de PLE (Personal Learning Environment). En el PLE del estudiante se incluye tanto su entorno real (amigos, relaciones sociales, escuela, etc.) como su entorno virtual (redes sociales, correo electrónico, almacenes virtuales de contenidos, etc.) El PLE no se basa, por tanto, en el uso de una única plataforma de aprendizaje vertical, en el que el profesor tiene un papel central y el aprendizaje del estudiante está subordinado a lo que aquél le dicta, sino que trata de fomentar una relación más cercana profesor-estudiante a través del uso de herramientas que promuevan un aprendizaje autónomo y, a la vez, faciliten el trabajo colaborativo con sus compañeros. El PLE no solo es tecnología, es una metodología basada en diversas teorías del aprendizaje, tanto clásicas como de la la era digital. El papel del profesor pasará a ser el de un facilitador y guía del aprendizaje y debe llevar a cabo la función de gestor de contenidos (content curator). Este curador de contenidos debe guiar al estudiante en la selva 2.0, donde las herramientas y recursos crecen día a día y a veces es difícil vislumbrar la luz y saber qué herramienta es realmente útil para el aprendizaje. Su labor consistirá, pues, en filtrar los recursos con una mayor rentabilidad pedagógica. Este trabajo finaliza con un caso práctico: el proyecto de implantación del PLE en una clase de ELE (Español Lengua Extranjera) Palabras clave: PLE, gestor de contenidos, aprendizaje informal, aprendizaje autónomo, conectivismo, ELE
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1. Introducción El Entorno Personal de Aprendizaje (a partir de ahora usaremos las siglas PLE, del inglés Personal Learning Environments) es una “nueva”(las primeras referencias datan del año 20045) forma de entender el proceso de aprendizaje y las relaciones dentro y fuera del aula. En un PLE está incluido todo aquello que usamos en nuestro proceso de aprendizaje. Hoy en día, como no podía ser de otra manera, las herramientas de la web social o web 2.0 tienen una importancia fundamental en todo aprendizaje. Pero un PLE no es solamente tecnología, es una metodología en la que conviven diversas teorías del aprendizaje tan antiguas como el constructivismo con otras más recientes como el conectivismo, el aprendizaje informal, el aprendizaje a lo largo de la vida, etc. El desarrollo del PLE requiere un cambio de paradigma: En nuestra sociedad hiperconectada, el profesor ya no es el principal proveedor de conocimientos, debemos sustituir la palabra profesor por facilitador o gestor del aprendizaje, pues hoy en día el conocimiento es ubicuo y, sobre todo, está en la red. Los profesores y profesoras tenemos otra tarea mucho más interesante, pero también más complicada: filtrar, seleccionar y ordenar la información para nuestros estudiantes. En definitiva, supervisar el PLE de cada uno de ellos.
2. Desarrollo 2.1. EL PLE A lo largo de la literatura especializada, se han dado diversas definiciones de PLE, unas más amplias: “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010) y otras que lo restringen al ámbito tecnológico: “ A PLE is a single
user's e-learning system that allows collaboration with others users and teachers who use other PLEs and/or VLEs (Van Harmelen, 2006). Stephen Downes, uno de los
http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje
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referentes en el tema, señala que un PLE no es solamente web 2.0, pero sí es web 2.0 en el sentido de que es una aplicación de lectura y escritura (Downes, 2006). Es indudable que hoy en día nuestro entorno de aprendizaje está, como mínimo en un 80% en la red (estos porcentajes varían sensiblemente según la edad y factores socioeconómicos), pero también es verdad que siempre hemos aprendido de lo que nos rodea: en el pasado eran libros, medios de comunicación, profesores, padres, amigos. Hoy en día ese entorno sigue siendo válido, pero ha crecido de un modo exponencial gracias a internet y, más concretamente a la llamada web social. Y lo más importante: esta nueva web nos ha permitido interaccionar y participar en la conversación colectiva. Como nos señala Dolors Reig (2012), teníamos un excedente cognitivo y social que estas herramientas nos han permitido desarrollar. No hace muchos años se pensaba en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) o
LMS (Learning Management Services) como el futuro del elearning. Así,
plataformas como Moodle o Blackboard proliferaron (y siguen existiendo) en universidades y otras instituciones educativas. Sin embargo, pronto nos dimos cuenta de que estas plataformas se limitan a reproducir modelos educativos clásicos en un entorno moderno: Los profesores siguen siendo los proveedores de contenidos, la relación con los estudiantes es vertical y las interacciones son escasas y limitadas al entorno restringido de los participantes en el curso. La llegada y el desarrollo del PLE supone una gran apertura en el aprendizaje, el PLE ha derribado los muros, ya no solo del aula, sino también los muros virtuales de los LMS. El estudiante se ha convertido en el centro del proceso de aprendizaje, dejando al profesor en un segundo plano o más bien, situándose ambos en el mismo plano. El PLE es todo lo contrario a un LMS: es un entorno diverso, interactivo, abierto, colaborativo, autónomo y centrado en el estudiante. Aunque en este trabajo hablaremos del PLE como herramienta pedagógica, su uso está muy extendido entre los profesores como herramienta valiosísima para la formación continua. En la siguiente figura podemos ver un ejemplo:
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Ilustración 31 Ejemplo de PLE6
2.2. Teorías del aprendizaje que subyacen al PLE Como ya ha quedado claro, el PLE no consiste únicamente en el uso de herramientas de la web, sino que estas están al servicio de un modelo de aprendizaje en el que subyacen, convergen y se entremezclan numerosas teorías pedagógicas, desde las clásicas, como el constructivismo, el aprendizaje social y el aprendizaje colaborativo, hasta otras que han tenido su desarrollo en la era digital: conectivismo, aprendizaje Informal, aprendizaje abierto o aprendizaje a lo largo de la vida. 2.1.1. Constructivismo y aprendizaje social
Para Vygotsky el conocimiento es producto de la interacción social y la cultura.
Los
procesos
psicológicos
superiores
(lenguaje,
razonamiento,
comunicación etc) se adquieren en las interacciones con los demás y el aprendizaje se construye a través de las relaciones sociales (Vygotsky, 1978). Este psicólogo ruso es el padre de la teoría sobre la Zona de desarrollo próximo, definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compañero más capaz). Con el PLE, esta zona de desarrollo próximo resulta amplificada y enriquecida gracias a las TICs ( Tecnologías de
la Información y la Comunicación) , las TACs (Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento) y las TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación) (Reig, 2012). En la misma línea, unos años más tarde, Seely Brown y Adler Richard (2008) siguen hablando de aprendizaje social, desarrollando la idea de que el aprendizaje se
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construye a través de las interacciones con otros. No es tan importante QUÉ aprendemos, sino CÓMO lo aprendemos. Transformando la máxima cartesiana, “Participo, luego existo” sería la esencia del aprendizaje social. 2.1.2. Aprendizaje colaborativo En los años 90 del siglo pasado se desarrollaron en el ámbito anglosajón los principios del aprendizaje colaborativo y se establecieron tres modos de aprender: aprender haciendo, aprender interactuando y aprender buscando (Johnson et al., 1994). Ya en el siglo XX, Lundwall (2002) añadió un cuarto: aprender compartiendo. Recordemos que el concepto de web 2.0 fue acuñado en el año 2005 por Tom O' Reilly, por lo que aún no se estaba pensando en el potencial de la red para el intercambio de información. Más recientes son los trabajos y reflexiones de Kevin Kelly, director de la prestigiosa revista Wired. Este autor reflexiona sobre el papel que la tecnología tendrá en el futuro y del poder de la inteligencia colectiva, resumido todo ello en su genial frase: “Nobody is as smart as everybody” 2.1.3. Conectivismo El conectivismo es una teoría reciente del aprendizaje desarrollada por George Siemens (2004) que, aunque bebe de las teorías clásicas del cognitivismo y el constructivismo, cree que éstas solamente se ocupan del aprendizaje en sí mismo y no del valor de lo que está siendo aprendido. La teoría del conectivismo surge en una época en la que los individuos están intercomunicados, e incluso hipercomunicados a través de las redes sociales. Algunos de los principios del conectivismo son: • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. Las conexiones que nos permiten aprender tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento • Es necesario mantener y alimentar las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo
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http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams#mipln Red personal de aprendizaje
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• La habilidad para distinguir información importante de la que no lo es resulta vital 2.1.4. Aprendizaje Informal Entre el 70 y el 90% del aprendizaje en empresas y organizaciones ocurre de manera informal (Cross, 2006). Este aprendizaje es espontáneo y motivado por las necesidades intrínsecas. Internet, y las redes sociales en particular, son un buen espacio para desarrollar este tipo de aprendizaje. Es importante saber conectar con personas con una buena reputación digital. Hijos de esta teoría del aprendizaje son algunos movimientos como el Edupunk, que propone romper con las reglas establecidas en educación y adoptar la filosofía del “háztelo tú mismo” en educación. El término fue inventado en 2008 por Briam Lamb, des-coordinador de Tecnologías Emergentes y Contenido Digital en Universidad de la Columbia Británica (Vancouver),y su colega Jim Groom. Posteriormente, desde varias cátedras de universidades argentinas se redactó el manifiesto Edupunk, del que recojo algunos “principios” (aunque esta palabra está claramente reñida con el punk): • Las clases son conversaciones • Edupunk no es lo que pasa en el aula, es el mundo en el aula • Asuma el cambio, es solo una cuestión de actitud • Mezcle, copiese, apropiese, curiosee, juegue, transfórmese, haga, derrape • Al carajo con la oposición real/virtual • Sin colaboración, la educación es una ficción • Sea Edupunk, destruya estas reglas, cree las suyas y luego, destrúyalas Otro término relacionado es el Aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011), ese que a menudo resulta imperceptible, pero que es fundamental para el desarrollo individual de la persona, un aprendizaje no necesariamente reconocido por los sistemas formales de educación, y menos aún, validado o certificado por éstos. 2.1.5. Aprendizaje abierto y aprendizaje a lo largo de la vida Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Internet se ha convertido en la fuente de aprendizaje por excelencia. Vivimos momentos de aprendizaje aumentado, aprendizaje ubicuo, aprendizaje gratuito y, por consiguiente, igualitario. Consecuencia de ello ha sido la aparición de los MOOC (Massive Open Online Course). Un MOOC es un evento en torno a un tema, pero su estructura no es lineal, el aprendizaje se basa en las conexiones y en las interacciones entre los participantes, es un claro ejemplo de construcción colectiva del conocimiento. En un MOOC se crean conexiones y estructuras de aprendizaje y colaboración que van más allá de la fecha de finalización del curso, es decir, es un inicio para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el aprendizaje concebido como algo que fluye (Downes, 2007). MIT OpenCourseWare, Khan Academy, Coursera o Udacity son algunos sitios donde podemos encontrar este tipo de cursos.
2.2. Cambio de paradigma El adoptar el PLE en las aulas supone, desde el principio, derribar tarimas, derribar muros y ceder el protagonismo a los estudiantes. El aprendizaje se transforma ahora en una gran conversación, que con la web 2.0 no se compone solamente de palabras, sino también de imágenes, vídeo y otros elementos multimedia, una conversación en la que participan, tanto expertos en la materia, como iguales en el aprendizaje (Downes, 2007). En la sociedad aumentada en la que vivimos, la labor del profesor debe ser la de un curador ante la infoxicación a la que nos somete internet, pero, sobre todo debe pasar el poder a los estudiantes para que asuman sus propias decisiones de aprendizaje (Downes, 2010) Este cambio de paradigma es totalmente necesario, no podemos seguir enseñando con modelos pedagógicos del siglo pasado (o incluso de antes) a nativos digitales y, sin embargo, esta situación es mucho más frecuente de lo que sería deseable. ¿Cómo se siente un estudiante de unos 20 años que llega una clase para estudiar un idioma y ve cómo el profesor basa sus clases en un modelo gramatical totalmente estructural, alejado de la realidad social de la lengua? ¿Cómo se siente cuando sabe que tiene a su disposición miles de recursos en la red para aprender eso mismo que el profesor le está transmitiendo? Lógicamente, estafado y molesto y, por supuesto, poco motivado. Se producirá lo que Dolors Reig (2012), tomando prestado un término de la neurociencia, llama disonancia cognitiva, es decir, la diferencia que hay Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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entre lo que Internet nos ofrece y la realidad off line (en este caso, el aula). Esta disonancia cognitiva produce malestar en los sujetos, pues existen contradicciones entre lo que Internet, y sobre todo las redes sociales nos ofrecen en cuanto a participación, protagonismo y poder y lo que nos ofrece la clase.
2.3. Gestión del PLE El PLE tiene dos dimensiones: Una involuntaria, puesto que aprendemos aunque no queramos y otra voluntaria. Esta última dimensión del PLE es la que el profesor puede y debe gestionar,o mejor dicho, una parte de ella, pues nunca podrá (ni es deseable) controlar todo el PLE, el PLE está en la red, el PLE no tiene límites y, sobre todo, el PLE es propiedad del estudiante, no del profesor. De lo que se trata entonces es de guiar a los estudiantes en la creación y desarrollo de sus propios entornos, de conectarlos entre sí, de aconsejar, de alfabetizar digitalmente en algunos casos y, sobre todo, de filtrar contenidos. Una vez que tenemos clara la necesidad de desarrollar un PLE, debemos dar unas pautas sobre el tipo de herramientas que vamos a usar. En general, podríamos dividirlas en tres tipos, según su función (aunque algunas pueden servir para las tres cosas): 1- Para acceder a la información: Aquí estarían incluidos sitios de publicación como blogs y wikis y diferentes tipos de repositorios: de audio (podcast), de video (servicios como Youtube o Vimeo), multimedia (Slideshare, Scribd, Prezi...), lectores de RSS (Google Reader) 2- Para relacionarse con otros: redes sociales, que pueden ser generales (Facebook, Twitter, Google +) o especializadas en diferentes áreas de conocimiento 3- Para crear, producir contenidos y compartirlos: Blogs, wikis, aplicaciones de Google (Maps, docs,), herramientas de edición de audio (Audacity), de vídeo
(Animoto),
herramientas
para
elaborar
mapas
conceptuales
(Bubbl.us) Algunos consejos útiles que dar a nuestros estudiantes para la construcción de su PLE:
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1- Usar el mismo nombre de usuario en todas las herramientas (crearse una identidad digital) 2- Compartir recursos 3- Interconectar herramientas (un buen recurso para centralizar el PLE puede ser Symbaloo) 4- Dar y recibir información 5- Usar la tecnología móvil (el aprendizaje puede suceder en cualquier lugar) 2.3.1. Implementando el PLE en una clase de ELE (Español Lengua Extranjera) Al diseñar un curso de español los profesores de ELE contamos con la inestimable ayuda del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2007), donde se concibe al alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. En el PCIC están detallados minuciosamente los inventarios de las competencias propiamente lingüísticas, pero no se presentan escalas de descriptores de las competencias generales, que son las que tienen que ver con aspectos como la conciencia intercultural o las destrezas relacionadas con el aprendizaje. Estas competencias generales las trata de manera “modular”, dejando al profesor la responsabilidad de hacerlo. Consideramos que dentro de las destrezas relacionadas con el aprendizaje, la competencia digital tiene un peso fundamental. Sin embargo, apenas está esbozada en este documento, publicado en 2007, cuando las TICs ya han empezado a hacer su aparición en las aulas. Solamente se menciona de manera muy general en el último apartado titulado “procesos de aprendizaje”, en el que se entremezclan aspectos tan importantes del mismo como las emociones, el trabajo autónomo, el trabajo colaborativo o la gestión de recursos y recuperación de información, es decir,aspectos fundamentales en un PLE. Corresponde, pues , al profesor de ELE, diseñar el progreso y las fases que tendrá el PLE. Desde luego, no podemos diseñar un PLE siguiendo las estructuras de los cursos tradicionales, donde el contenido está estructurado y secuenciado de manera lineal y no se tienen en cuenta las necesidades y motivaciones individuales. Nos parece útil seguir la estructura del aprendizaje basado en proyectos, y así hemos diseñado el nuestro para
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estudiantes de español lengua extranjera de un nivel B1.1. Detallamos a continuación las fases del mismo, que se corresponderán con el proceso de creación del PLE. El objetivo del proyecto será la creación colaborativa de una guía visual de Madrid (o la ciudad en la que estén aprendiendo español), y se llevará a cabo siguiendo las siguientes fases: 1- Creación de la identidad digital de los estudiantes. Se propone que todos creen un usuario en los principales sitios en los que van a trabajar: cuenta de Gmail, Blogger, Google docs, Facebook, Twitter, Youtube, Slideshare, Delicious, Flickr., etc. Al mismo tiempo, el profesor creará un grupo en Facebook que servirá de “campamento base” para todas las operaciones que se están realizando en cada uno de los PLEs 2- Creación de subgrupos en Facebook: Se dividirá a la clase en grupos de 3 personas y cada grupo llevará a cabo una parte del proyecto 3- Selección y organización de la información a través de marcadores sociales (Delicious), lectores de feeds (Google Reader) o
herramientas para la
curación de contenidos (Scoop.it) 4- Diario reflexivo individual del trabajo que se va realizando a través de un blog (Blogger) 5- Presentación multimedia del proyecto
a través de una presentación
(Slideshare, Prezi), o un vídeo (editando con Animoto y subiendo posteriormente a Youtube o Vimeo), o presentación visuales con sonido (Voicethread, Slidecast): Esta sería la red de la clase, donde cada estudiante tiene su PLE compartido con el resto de sus compañeros
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Grupo Facebook de la clase
Ilustración 32 PLEs conectados. Elaboración propia
En la figura podemos ver la red de clase, pero las conexiones que el PLE facilita van más allá de este entorno, ya que los estudiantes pueden (y es lo deseable) estar conectados
con
instituciones,
expertos
en
la
materia,
otros
profesores,
etc..Aparentemente puede parecer caótico, pero no lo es, lo que ocurre es que es una estructura de nodos y conexiones muy diferente a la de la clase tradicional, (libros de texto o programaciones didácticas lineales) Herramientas como ELGG o SYMBALOO pueden sernos de gran utilidad para gestionar y evaluar los PLEs.
3. Conclusiones Al historiador griego Plutarco se le atribuye la frase: “El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender”, una máxima en la que está recogida la esencia del PLE y la función del profesor. En nuestra época, esa lámpara se enciende a través de conexiones y recursos seleccionados para tal fin. El profesor será la chispa y el cable conductor de esas conexiones, a las que llamaremos PLE. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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No es fácil implementar el PLE en los currículas oficiales, basados en programaciones rígidas y lineales. Las instituciones y los profesores debemos adaptarnos a la nueva era digital en la que los contenidos están de manera amplificada en la red, debemos bajar de las tarimas y ceder el poder al estudiante, convertirnos en guías y acompañantes durante el proceso de construcción de su entorno personal de aprendizaje. El PLE de cada estudiante estará conectado con los PLEs de sus compañeros, pero también con PLEs de personas ajenas a los muros del aula. Tendremos así, en consonancia con la época en la que vivimos, un aprendizaje aumentado y un aprendizaje personalizado, ya que nunca habrá dos PLEs iguales, de la misma manera que (afortunadamente) no existen dos personas idénticas.
4. Bibliografía Johnson, D, Johnson R. and Holebuc, E (1994). Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2007).
Madrid, Biblioteca Nueva Reig, Dolors (2012). Socionomía. Barcelona, Deusto. Vigotsky, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Paidós.
5. Webgrafía Adell, J. & Castañeda , L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una
nueva
manera
de
entender
el
aprendizaje.
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http://hdl.handle.net/10201/17247 Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments- the future of eLearning?. Disponible en: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf Downes,
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networks
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practise.
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/entornos-personales-deaprendizaje-el-profesor-como-gestor-de-con Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/entornos-personalesprofesor Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/entornos-personales-deaprendizaje-el-profesor-como-gestor-de-contenidos-virtuales Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Evaluación de las herramientas 2.0 en la formación para el empleo
Carlos Bueno Suárez. Doctor en Economía Regional. Profesor de la Universidad de Sevilla. Experto en Evaluación de Políticas Públicas
Juan Francisco Casero Cepeda. Coordinador de proyectos del Instituto de Estudios de Economía, Evaluación y Empleo. Secretario General de la Sociedad Española de Evaluación (SEE)
Resumen En el ámbito e-Learning y de la formación en general se plantea el reto de lograr el paso de una formación más pasiva, en la que el alumno prácticamente se limitaba a recibir contenidos formativos, a una formación más activa y, sobre todo, más colaborativa, a través del uso de las herramientas Web 2.0. En este contexto surgían tres cuestiones fundamentales de partida que justificaban la realización del estudio que conforma esta ponencia: • ¿Cómo seleccionar las herramientas Web 2.0 y qué herramientas seleccionar en cada caso en la formación e-Learning? • ¿Cómo evaluar las herramientas Web 2.0 seleccionadas en cada caso? • ¿Cómo reorientar y diseñar la política e-Learning? El objetivo del estudio ha consistido en identificar criterios para la selección y evaluación de las herramientas Web 2.0 en la formación e-Learning; y, a partir de dichos criterios, diseñar una estrategia en términos de racionalidad y coherencia. Una estrategia de este tipo que resultaba inexistente, al menos hasta la realización de este estudio, de ahí el carácter tan novedoso, innovador y propositivo de este proyecto.
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Entendido el término criterio como norma o pauta a seguir para seleccionar y evaluar las herramientas Web 2.0 en una estrategia e-Learning, surgían dos cuestiones: ¿Qué criterios? ¿Cómo identificarlos? Se exponen los resultados alcanzados a través del análisis documental realizado; a partir de las hipótesis contrastadas a través de la realización de entrevistas a stakeholders; y el desarrollo de un análisis matricial. Se concluye con la estrategia eLearning derivada del estudio realizado. Palabras clave: e-Learning, formación, educación, herramientas Web 2.0, evaluación.
1. Introducción Resulta innegable el protagonismo y el éxito de las herramientas Web 2.0 en nuestra vida diaria, por su utilidad como herramientas para la comunicación, la información o el ocio. En el ámbito de la formación son ya numerosos los expertos que trabajan en la aplicación didáctica de las 2.0 y el elevado número de experiencias pedagógicas que es posible detectar en el uso de dichas herramientas. Igualmente, los docentes empiezan ya a utilizar de manera muy habitual dichas herramientas, si bien aún más como complemento e instrumento de ayuda, que como parte en sí misma de la acción formativa; y los alumnos están cada vez más familiarizados con el uso de plataformas formativas virtuales, en el que se integran diversas 2.0, demandando también cada vez más su aplicación y utilización para formarse y adquirir conocimientos. De esta manera, hoy en día se plantea el reto de lograr el paso de una formación más pasiva, en la que el alumno prácticamente se limitaba a recibir contenidos formativos, a una formación más activa y, sobre todo, más colaborativa, a través del uso de las herramientas Web 2.0. Uso que permite a los alumnos no sólo recibir contenidos, sino también fomentar el trabajo en grupo generando y creando nuevo conocimiento, así como conformando redes socio-profesionales cuya continuidad, más allá de la acción formativa en sí, puede ser facilitada por las herramientas Web 2.0. Es así como estas herramientas comienzan a configurarse como parte misma de la propia formación, circunstancia que conlleva la necesidad de establecer una metodología que permita su perfecta incorporación y adaptación a la formación; y que permita
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seleccionar, planificar y evaluar el uso formativo de las herramientas Web 2.0 para garantizar el logro de los objetivos y necesidades que justifican su uso. En este contexto surgían tres cuestiones fundamentales de partida que justificaban la realización de este proyecto: • ¿Cómo seleccionar las herramientas Web 2.0 en acciones formativas? • ¿Cómo evaluar las herramientas Web 2.0 en las acciones formativas? • ¿Cómo reorientar las políticas y programas formativos y educativos ante el creciente uso de las herramientas Web 2.0? Por tanto, no era el objetivo de este estudio hacer una “Guía de Herramientas Web 2.0”, entre otros motivos, porque ya existen numerosas guías de este tipo. Por el contrario el objetivo del proyecto consistía en identificar criterios para la selección y evaluación de las herramientas Web 2.0 en acciones formativas; y, a partir de dichos criterios, diseñar una estrategia de formación 2.0. Entendido el término criterio como norma o pauta a seguir para seleccionar y evaluar las herramientas Web 2.0 en la política o estrategia formativa 2.0, surgían dos nuevas cuestiones: • ¿Qué criterios? • ¿Cómo identificarlos? Para esta tarea inicial de identificación de criterios, aún en el nivel de hipótesis, se realizó un análisis documental. Ante la carencia de bibliografía sobre la materia y/o trabajos anteriores, se tomaron como referencia blogs, redes sociales y Webs de referencia en materia de e-Learning, educación 2.0 y formación 2.0. Aunque si bien es cierto que estas plataformas hablan de herramientas Web 2.0 y sus características, no fue posible conocer estrategias formativas 2.0 y/o criterios, pautas o normas para seleccionar estas herramientas. Pese a ello, en este punto, sí se detectó la posibilidad de hacer una identificación
a priori de los criterios necesarios a partir del artículo “¿Qué es 2.0?” de Tim O’Reilly (2005), gurú de las 2.0 y padre del concepto Web 2.0.
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Así, a partir de los principios que caracterizan la Web 2.0 (O’Reilly, 2005) y que, desde el punto de vista de las acciones formativas, suponen auténticos retos para la disposición de una nueva estrategia formativa, se describieron los primeros criterios para una adecuada selección y evaluación de las herramientas Web 2.0 en la formación. A partir de los principios de Tim
Identificación inicial de criterios (nivel
O’Reilly (2005). Artículo: “¿Qué es Web
hipótesis)
2.0?” 1. Web como plataforma. Usuario
Política
educativa
trabaja sin necesidad de descarga y
gratuidad
2.0
gratuita:
con software gratuito 2. Inteligencia colectiva, en tanto los
Política educativa 2.0 que permita la
usuarios aportan nueva información y
creación de conocimiento: creatividad
conocimiento 3. La gestión de las bases de datos,
Política educativa 2.0 como espacio
por parte de los usuarios
que ofrezca recursos organizados y actualizados: funcionalidad
4. El fin del ciclo de las actualizaciones
Política
del software: de producto de compra a
evolución y adaptación: adaptabilidad
educativa
en
constante
servicio abierto 5. Modelos de programación ligera, con
Política
educativa
aplicaciones sencillas
herramientas
basada
sencillas
e
en
intuitivas:
facilidad 6. El software en más de un dispositivo
Política
educativa
orientada
a
un
acceso en cualquier momento y desde cualquier lugar: accesibilidad 7. La experiencia enriquecedora del
Política
educativa
basada
en
un
usuario, con aplicaciones en las que el
modelo de acción atractivo y útil para
usuario puede operar como en su
el usuario: utilidad
ordenador Cuadro 7 WEB 2.0
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2. Desarrollo 2.1. La disposición de criterios útiles y el establecimiento de una estrategia e-Learning Por tanto se disponía así ya de los primeros 7 criterios: gratuidad, creatividad, funcionalidad, adaptabilidad, facilidad, accesibilidad y utilidad. Y se procedió a la contrastación de estos criterios a través de entrevistas personales con: • Formadores y educadores; así como gestores de cursos y programas formativos y de e-Learning. • Community manager; e informáticos expertos en Web 2.0. • Expertos en planificación y evaluación de políticas públicas. Entrevistas a informadores clave que permitieron, de una parte, validar la hipótesis de criterios surgida del análisis documental. Y, de otra, aportar tres nuevos criterios derivados de la experiencia de estos stakeholders: • Evaluabilidad de las herramientas Web 2.0. • Ser parte misma de la formación 2.0. Es decir, situar en las acciones formativas el uso de una herramienta Web 2.0 al mismo nivel que se puede situar una determinada unidad didáctica. • Tener cabida en la estrategia formativa 2.0 pendiente de diseñar. Realizadas las entrevistas y, por consiguiente, contrastados los criterios, se procedió a una tarea de verificación de los criterios disponibles por parte de las herramientas Web 2.0 a través de una matriz en la que: • En las filas se situaron las herramientas Web 2.0 utilizadas en el estudio, por ser las más comúnmente utilizadas (Almacenamiento externo, Blogs, Buscadores, Edición de gráficos y diagramas, Edición de Imágenes, Marcadores sociales, Nanoblogging, Ofimática en línea, Página de inicio, Podcast, Presentaciones, Redes sociales, RSS, Wiki, Otros).
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• En las columnas se situaron los diez criterios de selección identificados en el análisis documental y entrevistas a stakeholders. • En las diferentes casillas se marcó el cumplimiento de criterios. De modo que se dispuso de una matriz tal como:
Matriz de verificación de cumplimiento de criterios por parte de herramientas Web 2.0 Herramientas Web 2.0
Criterios identificados a partir del análisis documental Gratuidad Creatividad Funcionalidad Adaptabilidad Facilidad Accesibilidad Utilidad X
X
X
X
X
X
X
Redes sociales
X
X
X
X
X
X
X
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
Almacenamiento externo
Cuadro 8 MAtriz de verificación de cumplimiento de criterios de herramietnas Web 2.0
Definidos y contrastados los criterios para la selección de las herramientas Web 2.0 el siguiente paso era disponer de una estrategia 2.0 que permitiera orientar la política e-Learning en el nuevo escenario de protagonismo de las redes sociales y herramientas Web 2.0. Pero: ¿qué estrategia? Por la experiencia previa en diseño de políticas y programas públicos se concibió la necesidad de disponer de una estrategia conformada por tres niveles estratégicos: • Nivel estratégico superior, o de objetivos generales. • Nivel estratégico intermedio, o de objetivos específicos. • Nivel estratégico inferior, o de líneas de acción. Si bien surgía de nuevo otro interrogante: ¿cómo definir esta estrategia de tres niveles?
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En primer lugar, a partir del análisis documental y de las entrevistas personales se identificaron las utilidades formativas de cada una de las herramientas Web 2.0. Utilidades que sí eran conocidas y que constituirían las líneas de acción de la estrategia. En segundo lugar, mediante la agregación de estas líneas de acción sería posible identificar los objetivos específicos, o nivel estratégico intermedio. Finalmente, también por agregación, en este caso de los objetivos específicos, sería posible disponer los objetivos generales. Se construyó así una primera matriz de utilidades formativas (en las columnas de la matriz) de las herramientas Web 2.0 (en las filas) para la identificación de líneas de acción. Matriz de utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 para la identificación de líneas de acción Herramientas
Utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 = Líneas de
2.0 que cumplen
acción de la estrategia formativa 2.0
los criterios BLOGS
Búsqueda
Desarrollo
Difundir
contenidos
de debates
contenidos
diversos NANOBLOGGING
escritos
Ideas
a
través
de
Acces
…
o
mensajes
automático
breves
a información actualizada
REDES
Intercambio
Publicación
Intercambio
SOCIALES
de recursos
de recursos
de
(enlaces,
multimedia
opiniones
noticias, …)
(videos, …)
…
…
…
…
…
…
…
…
143 …
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…
Cuadro 9 Matriz de utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 para la identificación de líneas de acción
A continuación una segunda matriz de agregación de líneas de acción (columnas) para la identificación de objetivos específicos (filas). Matriz de agregación de líneas de acción para la identificación de objetivos específicos Objetivos
Líneas de acción de la estrategia formativa 2.0 (Utilidades
específicos
formativas de las herramientas Web 2.0)
COMPARTIR
Desarrollo
IDEAS
de debates
EN
EL ESCENARIO FORMATIVO 2.0
Ideas
a
través
de
mensajes breves Intercambio de opiniones
EDITAR
Edición de documentos
NUEVO
escritos
CONTENIDO
documentos en línea)
EN
EL
MARCO
DE
LA ACCIÓN FORMATIVA
Edición
(Wiki,
de
recursos
multimedia Edición de definiciones y conceptos básicos Edición
de
mapas
conceptuales …
144
Cuadro 10 Matriz de agregación de líneas de acción para la identificación de objetivos específicos
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Y, finalmente, una tercera matriz de agregación de objetivos específicos (columnas) para la identificación de objetivos generales (filas) Matriz de agregación de objetivos específicos para la identificación de objetivos generales Objetivos
Objetivos específicos
generales Dotar
al
alumno
de
un escenario formativo 2.0 para una formación activa
y
Compartir
ideas
en
el
escenario formativo 2.0 Facilitar la utilización y transmisión
de
los
recursos formativos Compartir
los
recursos
formativos que conforman
colaborativa
el escenario formativo 2.0 Crear nuevo
Editar
contenido
contenido
2.0
en
el
marco de la acción
nuevo en
el
marco de la acción formativa Editar nuevas formas
formativa
de
aprendizaje
del
contenido existente Dotar
al
alumno
de
las capacidades necesarias para acceder de
forma
eficaz
y
eficiente a la información Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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y
contenido
de la acción formativa Difundir
el
conocimiento creado en el marco de la acción formativa través
a del
entorno Web 2.0
Se dispuso así de los 4 objetivos generales que conformaban la estrategia: • Dotar al alumno de un escenario formativo 2.0 para una formación activa y colaborativa. Esto es, B-ases 2.0 para la formación. • Crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la acción formativa. C-reación 2.0 de conocimiento. • Dotar al alumno de las capacidades necesarias para acceder de forma eficaz y eficiente a la información y contenido de la acción formativa. A-cceso 2.0 a la formación. • Difundir el conocimiento creado en el marco de la acción formativa a través del entorno Web 2.0. D-ifusión 2.0 del conocimiento creado. Objetivos generales que conformaban los cuatro ejes de la estrategia. Ejes que, ordenados de manera secuencial, daban además como resultado una denominación muy didáctica para la estrategia diseñada: ESTRATEGIA e-Learning ABCD_2.0 La estrategia ABCD_2.0, por tanto, era tal como: 146
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Ilustración 33 Estrategia 2.0
2.2. Principales bondades de la estrategia e-Learning ABCD_2.0 Supone así la estrategia formativa ABCD_2.0 un modelo entre cuyas principales bondades es posible destacar que: • Facilita la selección de las herramientas Web 2.0 en la estrategia de formación eLearning, en función de los objetivos propuestos (generales y específicos). Y de los criterios definidos. • Impulsa el uso de dichas herramientas como parte en sí misma de la formación. • Permite comprender y justificar la utilización de las herramientas Web 2.0 en las acciones formativas, en tanto que su adecuado uso garantiza el logro de los objetivos planteados en cada acción formativa. • Ofrece la posibilidad de ampliar el número tanto de objetivos específicos como líneas de acción, en función de las necesidades de las acciones formativas. • Posibilita la incorporación de nuevas herramientas Web 2.0 a la estrategia formativa 2.0.
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• En definitiva, en un modelo flexible y adaptable a nuevas necesidades, nuevos objetivos y/o nuevas herramientas Web 2.0.
2.3. Detalle por eje de la estrategia ABCD_2.0 El primer eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Acceso 2.0 a la formación”, cuyo objetivo principal es dotar al alumno de las capacidades necesarias para acceder de forma eficaz y eficiente a la información y contenido de la acción formativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos específicos, como son: • Facilitar al alumno el acceso a documentos y recursos formativos relacionados con la acción formativa. Dentro de este objetivo específico se identifican tres líneas de acción: Acceso a archivos; acceso a links; y disposición de un portafolio virtual. Para alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo; ofimática en línea. Asimismo serían utilizables herramientas de comunicación. • Facilitar al alumno la búsqueda de información relacionada con la acción formativa. Dentro de este objetivo específico se identifican igualmente tres líneas de acción: Búsqueda de contenidos diversos; búsqueda de fuentes de información; disposición de favoritos. Para alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Blog, buscadores, marcadores sociales y presentaciones. • Garantizar al alumno procesos de búsqueda y acceso organizados y actualizados. Dentro de este objetivo específico se establecen seis líneas de acción, como son: Búsquedas más ágiles y eficientes de información; acceso automático a información actualizada; búsquedas organizadas en la red; acceso organizado a la información; disposición de información organizada (agrupada y clasificada) de forma personalizada y de un entorno formativo organizado; y almacenamiento y recuperación de la información necesaria. Para alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo, buscadores, marcadores sociales, nanoblogging, página de inicio y RSS.
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• El segundo eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Bases 2.0 para la formación”, cuyo objetivo principal es dotar al alumno de un escenario formativo 2.0 para una formación activa y colaborativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos específicos, como son: • Compartir los recursos formativos que conforman el escenario formativo 2.0. Dentro de este objetivo específico se identifican cuatro líneas de acción: Documentos
y
recursos
formativos
escritos;
presentaciones;
recursos
formativos multimedia (archivos de audio o video necesarios para el desarrollo de la acción formativa, sobre conferencias, debates, programas, u otros); e imágenes, y/o álbumes de imágenes, que faciliten el aprendizaje. Para alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo; blog; edición de imágenes; ofimática en línea; podcast; y presentaciones. • Facilitar la utilización y transmisión de los recursos formativos. Dentro de este objetivo específico se establecen ocho líneas de acción, como son: Integración de información y de recursos formativos en diferentes espacios Web (blog, Wiki, redes sociales); desarrollo de clases magistrales de expertos online; desarrollo de talleres prácticos online; desarrollo de sesiones teóricas online; desarrollo de tutorías online (chat, videochat, otros); intercambio, transmisión y descargas de recursos formativos; clasificación de los contenidos a través de etiquetas; y revisión de documentos y de contenidos multimedia. Las herramientas Web 2.0 que es posible seleccionar para alcanzar este objetivo específico serían: Almacenamiento externo; marcadores sociales; ofimática en línea; y podcast. Asimismo sería necesario seleccionar herramientas de comunicación. •
Compartir ideas en el marco del escenario formativo 2.0. Se definen cuatro líneas de acción en el marco de este objetivo específico: Desarrollo de debates y análisis críticos, de carácter escrito; desarrollo de debates y análisis críticos, de carácter oral; ideas, opiniones y/o buenas prácticas sin limitación; ideas a través de mensajes breves. Las herramientas Web 2.0 que deberían ser seleccionadas para alcanzar este objetivo específico sería: Blog, nanoblogging y redes sociales. Igualmente sería necesario utilizar herramientas de comunicación.
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El tercer eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Creación 2.0 de conocimiento”, cuyo objetivo principal es crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la acción formativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen dos objetivos específicos, como son: • Editar nuevo contenido en el marco de la acción formativa. Para este objetivo se diseñan cinco líneas de acción: Edición y creación de documentos escritos de forma colectiva y colaborativa; edición y creación de recursos multimedia de forma colectiva y colaborativa (grabaciones de audio y video); proposición y edición de definiciones y conceptos; creación de mapas conceptuales y diagramas; elaboración digital de una presentación. Para alcanzar este objetivo específico se dispone de varias herramientas Web 2.0: Blog, gráficos y diagramas, ofimática en línea, podcast, presentaciones y Wiki. • Editar nuevas formas para el aprendizaje del contenido existente. Para este objetivo se han diseñado igualmente cinco líneas de acción: Construcción de nuevas formas de organizar la información; establecimiento de relaciones jerárquicas en los contenidos; creación de mapas conceptuales y diagramas de forma digital para ayudar a visualizar conceptos ya disponibles; simplificación de la elaboración digital de una presentación; y utilización de fotografías, videos, archivos o links para ampliar o mejorar los contenidos. Para alcanzar este objetivo es posible utilizar las siguientes herramientas Web 2.0: Gráficos y diagramas, marcadores sociales, presentaciones y Wiki. El cuarto eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Difusión 2.0 del conocimiento creado”, cuyo objetivo principal es difundir el conocimiento creado en el marco de la acción formativa a través del entorno Web 2.0. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos específicos, como son: • Difundir el contenido creado en el marco de la acción formativa. Para alcanzar este objetivo específico se han establecido cinco líneas de acción: Documentos escritos creados; recursos multimedia creados; definiciones y conceptos; mapas conceptuales y diagramas; presentaciones. Para conseguir este objetivo es posible utilizar las siguientes herramientas Web 2.0: Blog, gráficos y diagramas, marcadores sociales, presentaciones y Wiki.
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• Impulsar la continuidad de la acción formativa más allá de su marco temporal. Para alcanzar este objetivo específico se han fijado igualmente cinco líneas de acción: Impulso a la continuidad del intercambio de recursos; impulso a la continuidad del debate y análisis crítico; impulso a la continuidad del trabajo colaborativo y la creación de conocimiento; impulso a la continuidad de la comunicación entre docentes y alumnos; e impulso a la continuidad de la comunicación entre alumnos. Para conseguir este objetivo específico es posible utilizar las redes sociales como principal herramienta Web 2.0.
2.4. Seguimiento y evaluación de las herramientas Web 2.0 en el marco de la estrategia formativa ABCD_2.0 Finalmente es posible señalar que la estrategia formativa ABCD_2.0 sirve como marco para un adecuado seguimiento y evaluación de las herramientas Web 2.0 empleadas en una acción formativa determinada. Se establecen así: • Un conjunto de indicadores de realización asociados a cada una de las líneas de acción de la estrategia formativa ABCD_2.0. Serían fundamentalmente indicadores cuantitativos, vinculados con el nivel más bajo de la planificación. • Un conjunto de indicadores de resultado asociados a los objetivos propuestos en cada uno de los cuatro ejes de la estrategia formativa ABCD_2.0. Serían fundamentalmente indicadores cualitativos, vinculados en este caso con el nivel de planificación más alto y formulados en forma de preguntas orientadas a la evaluación de las herramientas Web 2.0. Ejemplo indicadores de realización Objetivo
Línea
de
Indicador
acción 3.1. nuevo
Editar
contenido
3.1.1. Edición/creación
Nº de documentos de
colaborativos creados en
en el marco de la
documentos escritos
el marco de la acción
acción formativa.
de forma colectiva y
formativa (por tipo).
colaborativa.
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151
3.1.2. Edición/creación
Nº de
de
multimedia
recursos
colaborativos
recursos multimedia
creados en el marco de la
de forma colectiva y
acción
colaborativa
tipo).
(grabaciones
formativa
(por
de
audio/video). 3.1.3. Proposición y edición definiciones
Nº de definiciones
de
propuestas y creadas en
y
el marco de la acción formativa.
conceptos.
Nº
de
mapas
conceptuales creados en 3.1.4. Creación de
el marco de la acción
mapas conceptuales
formativa.
y diagramas.
Nº
de
diagramas
creados en el marco de la acción formativa. 3.1.5. digital
Elaboración de
una
presentación.
Nº
de
presentaciones
digitales
elaboradas en el marco de la acción formativa.
Cuadro 11 Ejemplo indicadores de realización
Ejemplo indicadores de resultado – Eje 1 A-cceso al conocimiento ¿Se han dispuesto suficientes herramientas para el acceso a documentos y recursos formativos? ¿Qué herramientas? ¿Se
han
dispuesto
suficientes
herramientas
para
la
búsqueda
de
información? ¿Qué herramientas? ¿Se han dispuesto suficientes herramientas para tener un acceso organizado y actualizado a la información? ¿Qué herramientas? ¿Se ha contado con una guía tutorial que ha permitido abordar fácilmente el Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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acceso a los recursos formativos? ¿Se ha contado con un sistema de ayuda; los tiempos de respuesta han sido correctos? ¿Se ha dispuesto, en caso necesario, de itinerarios personalizados? ¿La documentación y materiales a los que se ha accedido han sido son claros, comprensibles y adecuados? ¿Las herramientas facilitadas y utilizadas para acceder a la formación han sido útiles? ¿Las herramientas facilitadas y utillizadas para acceder a la formación han sido: - fácilmente accesibles? - adecuadamente adaptadas a la formación? - perfectamente evaluables? - atractivas y funcionales?
Cuadro 12 Ejemplo de indicadores de resultado
• Será posible así fijar objetivos en virtud de la evolución de los valores de los indicadores estructurados de forma causal con objeto de conocer los estrangulamientos y las oportunidades que inciden en el logro de los objetivos. • Se dispondrá de forma clara y precisa de cuales son los objetivos por los que podrán valorar sus realizaciones y resultados, pudiendo así incorporar al sistema de toma de decisiones elementos de mejora. • Será más objetiva la valoración de las realizaciones y los resultados, lo que facilitará la evaluación. • Será posible la comparabilidad inmediata, entre acciones formativas y, con ello, el aprendizaje y la emulación de las mejores prácticas. 153
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3. Conclusiones En este marco, el diseño de los fundamentos metodológicos para el seguimiento y la evaluación de la estrategia formativa ABCD_2.0 debe consolidar y fortalecer la disposición de un sistema institucionalizado, siendo una herramienta de utilidad para lograr los avances que se esperan en aras a mejorar la eficacia y eficiencia de la eLearning. Esto permite, en definitiva, poder afrontar con unas mayores garantías de éxito el reto de modernizar la formación en virtud de los criterios de responsabilidad, minimización de costes y atención eficaz al ciudadano que deben caracterizar las actuaciones públicas. En definitiva, una herramienta con la que poder institucionalizar pautas para el seguimiento y la evaluación de la estrategia 2.0 de formación. Una herramienta con la que poder institucionalizar pautas para el seguimiento y la evaluación de la estrategia 2.0 de formación, a la luz de los resultados compartidos, de modo que si se revela como necesario, los decisores pueden ir valorando e introduciendo modificaciones en la concepción de la citada estrategia con objeto de responder con más eficacia y eficiencia a los objetivos propuestos.
4. Bibliografía O’Reilly, Tim (2005). Qué es Web 2.0. Patrones del diseño y modelos del negocio para
la siguiente generación del software. Madrid, Telos Cuadernos de Comunicación e Innovación. Osuna (2001). Guía de Evaluación de Políticas Públicas. Sevilla, Instituto de Desarrollo Regional.
5. Webgrafía Batista, Enrique (2003). Teorías de aprendizaje para la Sociedad de la Información. Colombia,
Universidad
Cooperativa
de
Colombia.
Disponible
en:
http://nogal.pntic.mec.es/~lbag0000/html/teoria_1.HTM
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/evaluacion-de-lasherramientas-2-0-en-la-formacion-para-el-empleo Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/evaluaci%C3%B3nherramientas-20 Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/evaluacin-de-lasherramientas-20-en-la-formacin-para-el-empleo
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Formacion de formadores UNAD: una experiencia exitosa John Figueredo, Catalina Duque . Gloria Avellaneda , Sofía Gutiérrez, María del Carmen Bernal, María del Socorro Gómez E.
Resumen A finales del año 2007 surge una estrategia de cualificación sobre la plataforma Training de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, que preparaba a sus funcionarios en el uso de herramientas pedagógicas en entornos virtuales de aprendizaje. Teniendo como base esta experiencia, surge el Programa Formación de Formadores PFF, en el que se convocaron por meritos un grupo de profesionales con el fin de diseñar y orientar una serie de diplomaturas que incrementarían las competencias en el cuerpo académico de la universidad para la ejecución de sus diferentes roles académicos. Así, el Programa Formación de Formadores desde su creación fomenta la política universitaria de cualificación permanente del cuerpo académico a través de sus formaciones y procesos de certificación orientados a fortalecer y desarrollar las habilidades, capacidades y competencias de cada uno de los roles académicos de la UNAD con el uso de las TIC en los entornos virtuales de aprendizaje. Palabras clave: training, formación, competencias, cualificación, profesorado.
1. Introducción La UNAD considera en sus políticas institucionales la cualificación del personal y para el efecto creó el programa Formación de Formadores previsto para fomentar y contribuir a la selección y cualificación del cuerpo académico, como una acción estratégica para la consolidación de su Proyecto Académico Pedagógico y la acreditación universitaria y de alta calidad de sus programas de formación en el marco de la modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios telemáticos y virtuales.
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La cualificación del cuerpo académico es una práctica exitosa para cualificar el personal en competencias académicas, pedagógicas, tecnológicas y en la gestión y utilización de los medios y mediaciones en el marco de la modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios virtuales y se considera como un caso exitoso de innovación por la forma como fue concebida para su implementación en la entidad. En tal sentido, el programa ha contribuido a mejorar los roles del cuerpo académico, tanto de directores como tutores y consejeros virtuales de la UNAD para optimizar el desempeño de sus funciones en cuanto a la atención ofrecida a los estudiantes, independientemente de si la mediación es virtual o presencial.
2. Desarrollo 2.1 Innovación, creación y adaptación de las tecnologías Implementar nuevas formas didácticas y pedagógicas para organizar el quehacer de las personas que han optado por la docencia como proyecto de vida, en escenarios virtuales, ha generado cambios de actitud y comportamiento frente a los nuevos desafíos que impone la sociedad de conocimiento y el mundo globalizado, pues hoy se aprende de una forma totalmente diferente y las competencias que son propias de la educación tradicional no lo son tanto para los ambientes virtuales de aprendizaje, por lo tanto, estos cambios de actitud que se generan a partir de le implementación del programa Formación de Formadores contribuye a mejorar el acercamiento entre estudiantes y tutores porque la interacción de desarrolla de otra manera que demanda un mayor compromiso y una exigencia en cuanto a competencias comunicativas se refiere. Los contenidos de las diplomaturas se desarrollan 100% a través de aulas virtuales configuradas en Moodle, plataforma que permite crear y gestionar el campus de la Universidad. Las diplomaturas se componen de cursos los cuales son acompañados por un formador que apoya el proceso de aprendizaje del participante desde que inicia hasta que finaliza, y quien interactúan con los participantes a través de los foros y la mensajería o el correo interno. Una vez finalizada la diplomatura los participantes pueden presentarse a la certificación de la competencia. Es un proceso de duración de
un mes, con miras a la elaboración de un producto acorde con las
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competencias de la respectiva diplomatura. Se caracteriza por ser de un alto nivel de exigencia en la calidad. Estructura organizacional de éxito El Programa de Formación de Formadores es liderado por la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas articulado a la Vicerrectoría Académica y de Investigación de la UNAD en los diferentes niveles de formación que le corresponden a las fases establecidas en el programa.
Para su desarrollo el Programa Formación de
Formadores cuenta con la siguiente estructura: • Un líder general, que tiene como responsabilidad específica la gestión y administración
de
las
diversas
líneas
de
formación,
investigación
y
publicaciones del Programa de Formación de Formadores, rendir informes periódicos acerca de los resultados obtenidos y líneas proactivas de trabajo. • Área o campo de soporte tutorial con vinculación de tutores de tiempo completo y medio tiempo, además de invitados nacionales e internacionales de alto reconocimiento, requeridos para el acompañamiento de los cursos académicos que integran las diversas diplomaturas que se desarrollan como parte sustantiva del Programa de Formación de Formadores. • Área o campo de investigación y desarrollo de mediaciones pedagógicas en los procesos de formación de formadores y en el marco de la línea de investigación en pedagogías virtuales como fundamento para el diseño de innovaciones pedagógicas y didácticas en escenarios tecnológicos. • Área o campo de formulación, diseño y evaluación de competencias del cuerpo académico en el campo de la modalidad de educación abierta y a distancia y virtual, y de certificación de competencias requeridas institucionalmente para personas vinculadas a unidades misionales y gerenciales. • Área o campo de redes, destinados al fomento de trabajos colaborativos en escenarios tecnológicos y fomento de comunidades virtuales como dispositivos para la gestión de conocimientos y aprendizajes, y constitución de repositorios de tutores virtuales, de objetos virtuales de aprendizaje y de objetos de información en el campo de la formación de formadores en pedagogías a distancia y virtuales. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• Área de publicaciones y divulgación a través de comunicaciones periódicas de carácter digital que fomenten el conocimiento de los desarrollos formativos, investigativos e de innovaciones que se adelantan en las diversas líneas de acción del programa de formación de formadores.
2.2. Los aspectos positivos Un primer aprendizaje ha sido el de la concienciación sobre la importancia de la capacitación en el uso de entornos virtuales de aprendizaje para la ejecución efectiva de los diferentes roles académicos de la UNAD y otros como: • El cambio de hábitos en el campus de mediación virtual de la UNAD. Se ha logrado apropiar de estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje. • Los funcionarios académicos se han logrado poner en el lugar de los estudiantes, y han experimentado cada una de las vivencias del desarrollo de un curso virtual. • El fortalecimiento de las competencias académicas, pedagógicas, tecnológicas, de
gestión y utilización de los medios y mediaciones en el marco de la
modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios virtuales. • El Interés del personal por acceder a la cualificación para responder a los retos que los avances tecnológicos le exigen hoy en día a la educación virtual dentro de las políticas de calidad en escenarios de aprendizaje on-line y de acuerdo con las directrices institucionales. • La necesidad de ofrecer talleres de actualización para las diferentes diplomaturas para dar respuesta a las políticas institucionales y a los avances tecnológicos que los aprendizajes virtuales ofrecen permanentemente.
3. Conclusiones El contexto globalizante en que hoy se desenvuelve a las Instituciones de Educación Superior - IES y el impacto de los beneficios que las tecnologías de la información y la comunicación le imprimen al proceso de aprendizaje para responder a una alta demanda por programas virtuales, hace que las instituciones de educación Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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superior busquen cualificar en competencias para la atención pedagógica de procesos de aprendizaje en el contexto virtual tanto a su cuerpo académico como administrativo. La oferta del Programa Formación de Formadores no es exclusiva para una institución sino para todas aquellas que tengan ésta necesidad e interés. Tal es así que ya se han cualificado docentes de universidades de otros países como la Universidad de los Ángeles de Chimbote - ULADECH del Perú; de instituciones como: profesionales de Profamilia, docentes de la Secretaría de Educación del Distrito Capital, Bogotá, funcionarios de la Corporación Viviendo y de Metadigital. Actualmente el Programa Formación de Formadores tiene a su cargo el Programa de “Ciudadanía Digital” para la Formación y Certificación en Competencias TIC, dirigido a servidores (as) y maestros públicos, que con el apoyo de tutores de la UNAD se está encargando de la ejecución del convenio en cada una de las regiones, localidades y organizaciones gubernamentales. La iniciativa se lleva a cabo mediante un convenio entre el Fondo de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (FONTIC) y la UNAD. Se trata de una estrategia acorde con el Plan Vive Digital del Ministerio de las TIC, que entre 2010 – 2014 que promueve la masificación del uso de Internet, para contribuir con la prosperidad y competitividad nacional. Estas experiencias y sus resultados permiten considerar al Programa Formación de Formadores como aquél que puede llegar a satisfacer necesidades de todas aquellas instituciones que le requieran. Al ser una formación 100% virtual, se presentan dificultades de conectividad de algunos participantes, en especial en lugares apartados de las ciudades como municipios, veredas o corregimientos las cuales se han logrado superar en parte con el servicio de internet móvil que de todas formas asume el participante. También la resistencia personal, puesto que algunos participantes no ven la necesidad de diplomarse y certificarse con el uso de mediaciones tecnológicas. De igual manera el escaso o nulo conocimiento de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje – AVA, de algunos participantes externos que limita la comprensión y manejo de las aulas virtuales.
4. Webgrafía •
Acuerdo 003 del Consejo Académico de la UNAD, del 1º de abril de 2008 Página del programa Formación de Formadores: http://www.unad.edu.co/formadores/ Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
161
•
Página del Repositorio Red de formadores certificados:
http://www.unad.edu.co/formadores/index.php?option=com_content&view=category&i d=46&Itemid=66. •
Ruta para el desarrollo de los diplomados:
http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=8633 •
Red pedagógica Zybinca: http://grou.ps/zibyncared/home
•
PAP solidario. La red de todos:
http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=5080 •
Proceso de certificación de competencias:
http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=13121
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/formacion-de-formadoresen-la-unad-una-experiencia-exitosa Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/formacion-formadores Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/formacin-de-formadoresen-la-unad-una-experiencia-exitosa
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Formar professores construindo a incluso digital com arquiteturas pedagógicas7 Marie Jane Soares Carvalho Patricia Grasel da Silveira Adriano Canabarro Teixeira
Resumo A formação de professores reflete as opções teóricas, as práticas desejadas e os efeitos previstos e imprevistos que podem estar em maior ou menor grau esclarecidos no projeto pedagógico do curso. Apresentamos os elementos mais importantes constitutivos deste projeto pedagógico de formação de professores que se desenvolveu na modalidade a distância e com uso intensivo das tecnologias de rede. O curso de Licenciatura em Pedagogia (2006-2010) foi criado para atender a 400 professores em exercício sem formação no Ensino Superior e sem experiência no uso das tecnologias digitais. A apresentação sintetiza tanto os aspectos mais significativos da Arquitetura Pedagógica do curso quanto a sua avaliação e seu impacto sobre a vida profissional, pessoal e estudantil dos participantes do curso. Através da avaliação damos voz aos elementos destacados pelos próprios alunosprofessores para buscar os efeitos da Arquitetura Pedagógica do curso sobre eles. Os efeitos estão naquilo que os sujeitos expressam que aprenderam no curso, surpreenderam-se e realizaram como descoberta e transformaram em conhecimento. A relevância do curso está em oferecer possibilidades em realizar a formação de professores na confluência entre aprofundamento teórico, releitura de suas práticas pedagógicas, experimentos didáticos com o uso das tecnologias de rede em sala de aula,
inclusão digital dos próprios professores, intersecção no uso de diferentes
ferramentas da web e virtualização do conhecimento. Encontra-se no material inúmeras realizações, dsponíveis na web, do que se refere aos projetos de alunos-professores deste curso e de seus alunos na escola; todas as ações foram desenvolvidas no 163
7
Trabalho realizado com apoio da CAPES/Pós-Doutorado/Estágio Sênior no Exterior (3758/117, 2012).
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contexto deste curso de Licenciatura em Pedagogia que trabalhou com professores que se encontravam em exercício nas escolas de educação básica. Palavras-chaves: formação de professores, inclusão digital, arquiteturas pedagógicas, virtualização do conhecimento
Introdução Inúmeros cursos de graduação têm sido ofertados a partir do incentivo do Ministério da Educação/Brasil. O Ministério alocou recursos às universidades públicas brasileiras a partir de 1994 para a experimentação e oferta de programas especiais de graduação, na modalidade a distância, com vistas à formação de professores. O contingente de professores que atuam no ensino fundamental sem formação em cursos de nível superior é expressivo. Somente no estado do Rio Grande do Sul (sul do Brasil) há um contingente total de 127.683 professores. Dentre os quais há um número considerável em exercício sem graduação, que varia entre 8% e 44%, dependendo da região do estado. No conjunto, 68% dos professores tem algum curso de graduação/licenciatura (Forprof, 2012; Inep, 2010). A meta do Plano Nacional da Educação para o decênio 2011-2020 é que todos os professores tenham graduação até 2020 (Capes, 2011). Esta é uma das razões que levou o Ministério a propor uma política de formação de professores que contemplasse também a Educação a Distância. É neste contexto de urgência de formação de professores que se insere o programa especial onde realizamos experimentações pedagógicas para a formação de professores em serviço. O curso sobre o qual nos debruçamos é o de Graduação em Pedagogia (2006-2010), licenciatura na modalidade a distância. Este curso atendeu a 400 professores em exercício que trabalham, predominantemente, em salas de aula com crianças de 6 a 12 anos de idade. O corpo discente do curso é composto por uma maioria de professoras na faixa etária entre 35 e 45 anos e com tempo de serviço no magistério distribuído entre 5 e 20 anos. Uma parte considerável delas estava afastada há mais de dez anos dos bancos escolares. A maior parte do corpo discente não tinha qualquer experiência no uso das tecnologias de informação e comunicação para si tampouco junto aos seus alunos. O curso foi criado para atender especificamente esses professores distribuídos em cinco microrregiões do estado, concentrando a atividade em uma cidade denominada polo de
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apoio presencial. Cada polo respondia pelo atendimento a 80 alunos da cidade polo e cidades circunvizinhas. O fato de serem professoras traz implicações de gênero para o curso. Esta questão não é objeto de análise, mas destacamos que a distribuição desigual do trabalho doméstico é um componente preponderante na determinação de horas que podem ou não ser dedicadas ao curso. Há outros fatores igualmente importantes, como: (1) a jornada de trabalho, que varia desde 20 a 60 horas semanais para o exercício profissional no grupo em foco. Quanto maior é a jornada de trabalho de um professor, maior é a dificuldade de se dedicar ao curso e maior é a chance de desistir a meio caminho; (2) o ciclo da vida tem impacto expressivo sobre as demandas pessoais e afeta o curso. A maior parte do corpo discente se encontrava numa faixa etária entre 40 e 50 anos. As alunas referem os cuidados com a família e as inúmeras tarefas domésticas cotidianas com as quais se envolvem, incluindo a participação na vida social, em especial os cultos religiosos. Muitas delas, ao longo do curso, enfrentaram problemas de saúde pessoal ou de familiares. Para as professoras mais jovens incidem o casamento e o nascimento de filhos ou a atenção aos filhos – crianças e jovens. É importante chamar a atenção para as injunções de gênero e de ciclo da vida (Heilborn e Cabral, 2006; Barros, 2010) porque fatores como estes levaram o curso a pensar arquiteturas pedagógicas que pudessem atender melhor as alunas-professoras. Todavia, interessa-nos os elementos endógenos ao curso que concorreram para seus possíveis alcances e limitações. Para tanto temos que conhecer como se configura o seu projeto pedagógico, destacando o que é mais importante no seu conjunto como proposta de curso. Isso ajudará a situar de onde falamos para apresentar a análise da percepção dos alunos-professores na relação com o curso e o impacto percebido em sua vida profissional, pessoal e acadêmica.
Projeto pedagógico Dois aspectos devem ser destacados aqui para situar este o projeto pedagógico do curso. O primeiro diz respeito aos resultados efetivos do curso na sua conclusão. O segundo diz respeito à avaliação externa, que mostramos na sequência. A aprovação de 85,75% dos estudantes e evasão inexpressiva (ver Tabela 1) mostra que o curso obteve êxito no contexto de cursos a distância que, via de regra, contam com aprovação e evasão expressivos no país. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Tabela 1 - Matrículas por ano e evasão em relação ao ano anterior
Polos
2007
2008
2009
2010
P1
80
71
68
66
P2
80
71
68
65
P3
80
72
68
68
P4
80
77
72
70
P5
80
78
76
74
Total
400
369
352
343
7,8
4,6
2,6
Evasão
Cuadro 13 Fonte: PEAD. Dados organizados pela Coordenação do curso. 2011.
O curso obteve aceitação e aprovação expressiva por parte do corpo discente na avaliação externa. O Quadro 1 apresenta os resultados desta avaliação para cada âmbito em análise. A avaliação externa, ao final do curso, acolheu as respostas de 347 alunos a um instrumento de avaliação com questões abertas e fechadas. Quadro 1 - AVALIAÇÃO EXTERNA POR ÂMBITO DO CURSO* D
T
T
C
S
P
O
E
C
S
OCENTE
UTORES
UTORES
OORDE
ISTEMA
ARTICIP
RGANIZ
MPREG
ONDIÇO
UPORTE
ECNOL
S
PRESEN
DISTÂN
NAÇÃO
DE
AÇÃO
AÇAO
ABILIDA
ES POLO
ACADÊM
OGIAS
CIAIS
CIA
POLOS
ENSINO
DO
DE
ol os
A CADÊMI
ICO
CURSO
CA
P1
P2
P3
P4
P5
Cuadro 14 Notas. *Representação baseada na Tabela 7 de Rodrigues et al. (2011); L EGENDA E CORES :
E XCELENTE
M UITO B OM
B OM
R EGULAR
R UIM /I NSUFICIENTE
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A ATRIBUIÇÃO DE VALOR NUMA ESCALA DE 1 A 5 PARA DIFERENTES CONJUNTOS DE QUESTÕES MOSTRA QUE A AVALIAÇÃO EXTERNA DO CURSO SE LOCALIZA ENTRE
EXCELENTE (5.0-
4.50) E MUITO BOM (4.49-4.00) PARA A MAIOR PARTE DOS QUESITOS. AO LONGO DO CURSO HOUVE AVALIAÇÕES PARCIAIS A CADA SEMESTRE SOBRE A RECEPÇÃO DO CURSO.
DA
PERSPECTIVA DOS ALUNOS-PROFESSORES, OS REGISTROS PARA A AVALIAÇÃO DO CURSO SÃO ALTAMENTE POSITIVOS.
Atribuímos esta recepção positiva do curso ao fato de que o projeto pedagógico foi cioso em relação a vários aspectos que afligem aos professores e, sobretudo, ao esforço em fazer uma proposta com elementos que se desejava inovadores. É esta abordagem que apresentamos a seguir. O curso se desenvolveu na modalidade a distância com o uso intensivo das tecnologias de rede8 e com um número de aulas presenciais definido por cada equipe de docentes das áreas disciplinares. A maior parte da interação foi realizada com o suporte de ferramentas digitais. Os principais recursos digitais foram: Blogue; Wiki; Ambiente Virtual
de
Aprendizagem;
Repositório
de
materiais
digitais;
Videoconferência;
Correspondência eletrônica (e-mail); Comunicação on-line (MSN e Skype). O corpo docente que atendeu este programa especial foi composto por 71 professores titulares com vínculo com a universidade, 80 professores assistentes sem vínculo e 97 tutores, vinculados à universidade pelos cursos de pós-graduação. O curso apresenta uma proposta pedagógica em movimento que se assenta sob princípios curriculares. São eles:
Autonomia relativa da organização curricular, considerando as características e experiências específicas dos sujeitos aprendizes; Articulação dos componentes curriculares entre si, nas distintas etapas e ao longo do curso; Relação entre Práticas Pedagógicas e Pesquisa como elemento articulador dos demais componentes curriculares, constituída como estratégia básica do processo de formação de professores (Carvalho et al., 2005, p. 149). A autonomia relativa da organização curricular significa ter um projeto pedagógico flexível capaz de permitir acomodações e alterações que preservem a autonomia didática de áreas disciplinares, docentes e suas orientações teóricas, bem como significa
8
Compreende aqueles aparatos tecnológicos que possibilitam, suportam e potencializam a vivência de experiências colaborativas e horizontais no ciberespaço.
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atender a especificidades e características próprias de cada grupo de alunos e seu entorno social. Ao mesmo tempo, esta autonomia é relativa porque ela resguarda as injunções institucionais, ou seja, não é possível alterar o quadro das disciplinas já validadas no sistema de graduação acadêmico, salvo iniciando-se novo processo. Mesmo considerando esta parte institucional, mais difícil de alteração, é possível pensar um currículo que acolha a diversidade de opiniões e modos de fazer e entender a pedagogia e a educação. A articulação dos componentes curriculares compreende o esforço para promover a integração de áreas disciplinares, resguardada a autonomia didática. O trabalho interdisciplinar permite a realização do diálogo entre as áreas disciplinares na medida em que todos convergem para pensar os problemas da educação que afetam concretamente as salas de aulas e o trabalho dos professores. Este é um dos aspectos mais visíveis em todas as avaliações dos estudantes, que perceberam o trabalho interdisciplinar como uma marca do curso. A relação entre práticas pedagógicas e pesquisa permitiu que o exercício em sala de aula fosse o locus de reflexão para todas as áreas disciplinares. Neste aspecto atende-se também a interdisciplinaridade. O material de estudo do curso para os alunos são as suas próprias experiências como professor na educação básica e na escola pública. Esta aprendizagem envolve a análise do que se faz, do que se aprende no curso e do que pode ser o futuro de suas práticas pedagógicas. Aqui, observa-se a importância da dimensão temporal da aprendizagem. Isso implica a leitura e releitura das experiências passadas e presentes com vistas a projetar o futuro. A perspectiva temporal é fundamental em razão da inter-relação entre aprendizagem e biografia pessoal e profissional para construir a profissionalidade ao longo dos anos (Manuel, 1998). O contexto é fundamental porque é através do qual os sujeitos aprendem sobre si próprios. O sujeito dialoga com o contexto ao se deparar com restrições e desequilíbrios que reclamam atenção particularizada e respostas provisórias, o que cria aprendizagem. Em razão de ser a primeira experiência de curso na modalidade a distância, numa universidade que tem mais de 30 mil alunos no ensino presencial na graduação e pósgraduação (Ufrgs, 2012), este se converteu para equipe docente em um laboratório de aprendizagem, experimentos, realizações e avaliações constantes.
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Da perspectiva pedagógica, um dos principais investimentos foi na interação entre todos os envolvidos à efetivação da aprendizagem de alunos-professores. A interação é concebida como o diálogo informado por abordagens teóricas e metodológicas, portanto, é um diálogo esclarecido e esclarecedor que se constrói e reconstrói entre o corpo docente e o corpo discente. A realização disso foi um ponto exigente para a equipe docente. Exigiu conhecer todas as alunas-professoras, dialogar com elas através, principalmente mas não exclusivamente, do e-portfólio. O e-portfólio se realizou em bloque denominado Portfólio de Aprendizagens, desenvolvido semanalmente pelos alunos-professores com a abordagem sobre a própria aprendizagem da sua perspectiva. E este é um dos pilares sobre o qual se assentou a arquitetura pedagógica do curso. O foco do trabalho didático-pedagógico foi a releitura e o experimento de proposições para a prática pedagógica com o uso das tecnologias de rede ao compreender a aprendizagem da perspectiva social. A aprendizagem é concebida como as respostas dos sujeitos aos eventos de suas vidas para ganhar controle sobre estes. Tais respostas podem ser mais adptativas, mais ativas ou mais generativas (Goodson et. al. 2010). Entender a aprendizagem nesta perspectiva significa compreendê-la como situada, pois os sujeitos interagem e participam do seu milieu sociocultural e, portanto, sua vida contem história pessoal conjugada à história social. Não se trata de ensinar a usar as ferramentas digitais, mas de dispô-las de um modo no curso em que aprender a usá-las é parte integrante da própria atividade requerida. O fim último é uma aprendizagem conceitual e prática relacionada à educação, à pedagogia e às práticas cotidianas. As tecnologias de rede ofereceram o suporte e a sustentação necessários para realizar os desafios propostos pela equipe docente; elas mesmas não contem, em si, os conteúdos educacionais e as metodologias didáticas que devem os professores estudar, aprender e projetar na sua prática pedagógica. Todavia, o uso intensivo das tecnologias de rede levou aos alunosprofessores uma experiência de inclusão digital e virtualização do conhecimento, que extrapolou as próprias expectativas do curso, como veremos adiante. Esta abordagem, que prima por realizar no curso propostas com as tecnologias de rede e foco na vivência delas a partir do que o curso propunha, tem implicações para a formação de professores. Na maior parte das vezes, os professores são primeiro acusados de ser resistentes às tecnologias digitais e depois recebem instruções em Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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cursos sobre como usar a web e suas ferramentas por si próprias. Mais tarde são cobrados a imaginar e a realizar transposições didáticas. Basicamente se oferecem disciplinas ou cursos em que o foco é a ferramenta alijada de qualquer proposta, conteúdo pedagógico, aprendizagem pessoal ou profissional. A razão disso está em que é mais fácil trabalhar com as ferramentas em si e por si (o que a ferramenta faz) do que propor atividades inovadoras que necessitem delas para que o sujeito aprenda. E esta crítica foi fundamental para encaminhar o curso de formação de professores. E aqui se destaca outra questão: a própria ferramenta contém um conteúdo de aprendizagem que passa a ser de domínio dos professores, entretanto este domínio se concretiza em um contexto que envolve propósito, conteúdo e ação. Exigiu dos alunosprofessores usarem as tecnologias de rede projetando a solução de problemas para as questões levantadas nas áreas disciplinares. Isso resultou em possibilidades de aplicação tangíveis do ponto de vista pedagógico em suas práticas cotidianas de sala de aula, porque é integrado ao millieu conceitual e prático em cada área disciplinar. É neste ponto que se destacam a virtualização do conhecimento e a inclusão digital. Elas acontecem no interior de arquiteturas pedagógicas pensadas para a formação de professores em serviço.
Arquiteturas pedagógicas Trabalhar com propostas que se deseja ver transformadas em práticas pedagógicas nas escolas exigiu da equipe docente do curso pensar em conceitos que pudessem desestabilizar aquilo que se mostra arraigado nas práticas escolares em razão de muitos anos de investimento dos professores com pouco tempo de estudo e reflexão. Todos os professores do Ensino Básico investem muito tempo em estudo dirigido à pesquisa e discussão de atividades que embasam suas práticas cotidianas em sala de aula. Isto é parte da exigência profissional em ser professor. Ao mesmo tempo, o investimento na construção de atividades didáticas, nas reuniões pedagógicas das escolas, juntamente com um número expressivo de horas aulas semanais a que se dedicam os professores (40 horas para a maioria dos professores do estado) faz com que o tempo para expandir o conhecimento para fora destes limites seja escasso. Realizar um curso de graduação ou cursos de formação continuada são, ou devem ser, momentos para os professores se depararem com outras matrizes interpretativas, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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outros desafios, outras perspectivas de ver, pensar e agir sobre novos e velhos problemas. Tal perspectiva exigiu uma proposta pedagógica que pudesse desestabilizar aquilo com que se está acostumado a trabalhar todos os dias, tanto na universidade quanto nas salas de aulas do Ensino Básico9. É este contexto de preocupação e constatação de injunções cotidianas sobre a vida dos professores que levou a equipe docente a propor o conceito de arquiteturas pedagógicas. A terminologia em si não é original. Em 2004 já havia referências sobre esta terminologia dirigidas à questão pedagógica,
embora
fossem
deveras
escassas.
O
conceito
esclarecido
como
possibilidade de construção diferenciada da pedagogia na sua relação com as tecnologias da informação e comunicação se concretiza a partir de 2005 quando foi apresentado no Congresso da Sociedade Brasileira de Computação (Carvalho et al., 2005; Grassi, 2010). Dois paradigmas interpretativos foram reunidos no conceito de arquiteturas pedagógicas. De um lado, Paulo Freire e suas ideias sobre a construção de uma pedagogia da autonomia. De outro, Jean Piaget e sua teoria sobre ação-reflexão-ação. Relacionando as matrizes teóricas destes dois autores, Carvalho et al. (2005) pensaram um conceito que pudesse ter relevância para a formação de professores numa dupla interface: teoria e prática. Durante a experiência do conceito no curso e após workshops e estudos na área (Carvalho et al., 2007, p. 39), a revisão do conceito de arquitetura pedagógica enfatiza:
(...) estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluência de diferentes componentes - abordagem pedagógica, software educacional, internet, inteligência artificial, concepções de tempo espaço (...) compondo um trabalho artesanal, construído na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e metarreflexão do sujeito sobre os dados, os objetos e o meio ambiente
SOCIOECOLÓGICO.
Os pressupostos
curriculares nesta perspectiva compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis, adaptáveis e sob diferentes enfoques. Um dos aspectos mais importantes do conceito é trabalhá-lo como experiência pedagógica que necessita e amplia-se com o uso das tecnologias de rede. Isto implica em ter presente a própria dinâmica da rede que, com frequência, altera, elimina ou dispõe as antigas e as novas ferramentas. Não se trata de fazer apologia do que as ferramentas digitais podem oferecer e com isso imaginar que se resolvem os problemas 9
O Ensino Básico no Brasil compreende o ensino primário e secundário.
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da escola, da academia e dos professores. O núcleo de uma arquitetura pedagógica é pensar propostas didáticas que, de fato, aumentem a inteligência e a criação de conhecimentos numa base duradoura. E as tecnologias de rede são parte desta tarefa em razão, sobretudo, de seu potencial em expandir a aprendizagem e as capacidades individuais e coletivas (Lévy, 1996; Teixeira et al. 2009). Para o conceito de arquitetura pedagógica, o que é relevante é a integração das tecnologias de rede na relação pedagógica. Esta relação se estrutura no interior de propostas didáticas. Os professores compreendem a necessidade de apropriação tecnológica para informar-se, refletir, ampliar perspectivas, construir análises com vistas a aumentar e produzir conhecimento junto com seus alunos. O uso das tecnologias de rede torna-se mais necessário justamente por favorecer possibilidades ampliadas de acesso à informação, produção, criação, difusão e feedback numa base de ação transdisciplinar entre sujeitos que se unem para responder a determinados problemas e desafios. Para realizar o curso, as alunas-professoras necessitavam construir o domínio das tecnologias de rede, apropriando-se das ferramentas digitais e do que é possível fazer. E isso foi decisivo para a inclusão digital e a virtualização do conhecimento.
Inclusão digital Dentro do contexto de formação de professores é preciso reconhecer a necessidade de reflexões acerca da concepção de Inclusão Digital que, a partir do paradigma das redes, é contrária a ideia amplamente difundida de que incluir digitalmente é uma questão de possibilitar o acesso às tecnologias de informação e comunicação para determinadas camadas da sociedade. Uma vez assumindo esta postura, ignora-se a potencialidade altamente revolucionária e libertadora destas tecnologias que “oferecem a possibilidade de superação do imperativo da tecnologia hegemônica e paralelamente admitem a proliferação de novos arranjos, com a retomada da criatividade” (Santos, 2004, p. 81). A partir da superação da concepção de inclusão digital como acesso, pode-se afirmar que não somente as camadas já excluídas economicamente necessitam vivenciar momentos de (re) apropriação crítica das tecnologias, mas uma parcela muito maior da sociedade. Uma população, ainda, imersa em utilização passiva das tecnologias, que as utiliza de modo linear, verticalizada e hierarquizada. Reproduz-se, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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assim, uma dinâmica de passividade e recepção, contribuindo para a manutenção da organização social contemporânea, essencialmente fundada no consumo e na reprodução. Tal configuração explicita a complexidade e a importância da apropriação tecnológica em uma perspectiva reticular, pois incluir digitalmente deixa de ser uma ação necessária para minimizar uma situação de seletividade específica, contribuindo para a inclusão social ao assumir, gradativamente, o papel de elemento fundamental e determinante para o desenvolvimento humano e social e para o exercício pleno da cidadania. Assim, inclusão digital implica em reconhecer-se como nó de uma rede de sentidos suportada pelas tecnologias de rede, a partir de uma apropriação crítica, provisória e reflexiva destes fenômenos técnicos, em uma dinâmica de (co) autoria, de partilha do conhecimento e de estabelecimento de processos colaborativos e comunicacionais, baseados no protagonismo, na valorização da própria cultura, no respeito à diversidade e na criação e manutenção de uma cultura de redes10. São estes pressupostos, esclarecidos durante o desenvolvimento do curso que se pretendeu colocar em marcha. A forma como isso se desdobrou em campo é que atribuímos como virtualização do conhecimento.
Virtualização do conhecimento O conceito de virtualização é compreendido como a imersão do sujeito no ciberespaço, a sua desterritorialização do cenário atual, para ser e acontecer em potência em diferentes espaços e ambientes da web. De acordo com Lévy (1996), virtual pode ser considerado tudo o que existe em potência, não se opondo ao real, mas sim ao conceito de atual. A atualização e a virtualização são consideradas conceitos diferentes, sendo o atual a solução de um determinado problema e o virtual uma mutação de entidade, um deslocamento de entidade no espaço e no tempo.
10 Conjunto complexo de sentidos, concepções e condutas fundamentais aos indivíduos na sociedade contemporânea, baseado na lógica das redes e caracterizado pelo rompimento do paradigma de recepção e reprodução, numa dinâmica permanente de construção e manutenção da fluência tecnocontextual Define-se “fluência tecnocontextual” como um processo dinâmico e provisório que se renova e aprimora na ação e na interação dos nós sobre e na rede de sentidos e suas interconexões. Para isso, é necessária a apropriação crítico-reflexiva dos fenômenos sociotécnicos numa perspectiva de contextualização sociocultural, bem como o desenvolvimento e a manutenção das habilidades necessárias à interação com e através deles (Teixeira, 2010, p. 33).
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Para Lévy (1996) a virtualização pode ser definida como um movimento inverso ao da atualização. Analisando o virtual e o atual relacionando com as aprendizagens das alunas-professoras pode-se dizer que a virtualização para elas é estar ativa, criar, interagir e ser na web, ou seja, é o reconhecimento da sua presença no ciberespaço. A virtualização trata de uma nova cultura que se move no virtual. Nesta perspectiva, a sincronização substitui a unidade do espaço e a interconexão substitui a unidade do tempo; tudo o que é real muda de identidade para o virtual. É no ciberespaço que a virtualização se dá com mais intensidade e se torna mais visível. Ao se entender que o virtual também é real, compreende-se o ciberespaço como um lugar potencializador de ações. O ciberespaço é um lugar propício para mutações. Neste espaço é possível ser representado por símbolos, falas, escritas, imagens, etc. O uso de um avatar ou da representação do “eu” no ciberespaço mostra a relação do virtual com o real através da mutação do corpo, que é um dos tipos de virtualização que trata Lévy (1996). O conceito de virtualização, aqui, é relacionado às ações que representam o sujeito como ser ativo no ciberespaço, como protagonista, potencializado pela condição de inclusão digital. Para Lévy (1996) a virtualização do corpo está em processo, conforme aumentam as inovações tecnológicas aumentam as possibilidades de virtualização do corpo. Já a virtualização do texto é um processo que teve início longínquo no tempo, a virtualização do texto nasceu juntamente com a difusão das ideias através da leitura e da escrita. A virtualização contemporânea do texto é caracterizada principalmente pela presença do hipertexto. A leitura hipertextual faz um movimento inverso ao da leitura. A partir do texto inicial surgem outros textos em nossa memória. A reflexão e a leitura atual constituem novos textos “para fazer do texto atual uma das figuras possíveis de um campo textual disponível, móvel, reconfigurável à vontade, e até para conectá-lo e fazêlo entrar em composição com outros corpus hipertextuais e diversos instrumentos de auxílio à interpretação” (Lévy, 1996, p. 43). Para Castells (2001) as pessoas, as instituições, as empresas e a sociedade em geral transformam a tecnologia (o autor se refere a qualquer tecnologia) apropriando-se dela, modificando-a, experimentando-a. É este aspecto que nos interessa observar nas práticas das alunas-professoras. O que os estudos sobre virtualização ajudam a projetar para o campo de formação de professores?
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• A virtualização do corpo é visível na presença ativa das alunas-professoras em espaços de rede social na web, como Blogs, Facebook, MSN, Skype e Ning. • A virtualização do texto ocorre em diferentes atividades propostas pelo curso, em especial os projetos de pesquisa com ênfase no trabalho colaborativo. • A virtualização da inteligência ou a multiplicação das inteligências é realizada em diferentes momentos do curso através de produções colaborativas nos espaços virtuais. Sobretudo, destacam-se os trabalhos coletivos e a interação entre a equipe docente e os discentes ao longo de todo o curso. Os processos de virtualização do conhecimento das alunas-professoras estão relacionados ao trânsito e protagonismo delas no ciberespaço, a partir das demandas do curso, mas principalmente naquilo que elas se apropriam e investem por conta própria, isto é, para além das exigências no curso. A virtualização do conhecimento desenvolve-se para os sujeitos no momento de contato dele com as tecnologias. No curso, isso ocorre durante o processo de uso e de interação que estão configurados no interior das atividades didáticas em cada área disciplinar e no conjunto do curso. É este uso elaborado na atividade didática acadêmica que
permite
a
apropriação
tecnológica
e,
consequentemente,
transforma-se
gradativamente em conhecimento. No momento em que o sujeito passa a multiplicar seu conhecimento e a (re)significá-lo explorando em outros lugares e de outras maneiras as tecnologias de rede é que podemos dizer que o virtual passa a ser virtualização. O que estava em potência passa a ser atualizado pelo próprio sujeito. Ao ser protagonista na rede, ele mostra ao mesmo tempo a realização da inclusão digital, como cidadão no ciberespaço, e a virtualização do conhecimento, ou seja, a capacidade de se mover com as tecnologias de rede de modo crítico, criativo e independente. Ao desenvolver seu conhecimento dentro da modalidade de ensino a distância com as perspectivas que discutimos, o aluno não recebe somente conteúdos programáticos. Ele é instado a fazer parte e a construir redes e relações dentro do ciberespaço.
São
informações
e
conhecimentos
construídos,
individual
e
colaborativamente, que podem ajudá-lo a construir novos significados e a transformar ações e práticas pedagógicas no seu campo de atuação.
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Análises A análise verifica a virtualização do conhecimento na formação das alunasprofessoras. O objetivo é conhecer as relevâncias que se destacam nos e-portfólios e na autoavaliação final no que tange à virtualização do conhecimento. Consideramos os eportfólios de cinco polos.
A seleção foi estreitando o número de e-portfólios para
contemplar aqueles que demonstravam o trabalho maximizado com as tecnologias de rede. Seguindo a Tabela 2 vemos o desdobramento do critério para o semestre IX quando todos realizavam o estágio curricular em suas classes: Tabela 2 - Seleção do número total de postagens dos e-portfólios por polo • Eixo-semestre IX ano 2010/Polos
• 1
Primeira seleção de postagens
2 •
266 Segunda seleção de postagens com ênfase no uso das TIC
• 4
• 053
• 3
• 6
3
90
40
•
•
•
Seleção final de postagens com evidências do trabalho com alunos nas escolas
•
•
•
•
• 474
• 4
• 3
otal
144
85
•
•
•
• 9
5
021
76
•
• 638
•
• 2
Cuadro 15 Seleção do número total de postagens dos e-portfólios por polo
A primeira seleção mostra o total de postagens no período de março a agosto de 2010. A segunda seleção diz respeito às postagens relacionadas ao uso de tecnologias de rede para o mesmo período. E a seleção final contempla as postagens que mostram o uso das tecnologias de rede maximizado nas práticas pedagógicas durante a realização do estágio curricular deste grupo de alunas-professoras. Para a análise dos e-portfólios organizamos o trabalho a partir de categorias que desdobram dois âmbitos: (1) as marcas de virtualização do conhecimento e (2) a percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional. O primeiro foi desdobrado nas seguintes perspectivas de análise: a) as conquistas e as aprendizagens com o uso das tecnologias; b) a descoberta de novos recursos; c) as experiências com as tecnologias; d) as atividades desenvolvidas com as tecnologias. Para o segundo âmbito trabalhamos: a) a autoavaliação sobre a atuação profissional, acadêmica e pessoal; b) as reflexões sobre o papel docente; d) a reflexão sobre o uso das tecnologias na educação. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Destacamos a síntese dando relevância ao que se mostrou mais importante e tangível no que diz respeito à virtualização do conhecimento para este grupo de alunasprofessoras. Isso contemplou: a reunião dos excertos dos e-portfólios selecionados e distribuídos nas perspectivas relacionadas acima; a análise foi realizada por um processo que envolve leitura e impregnação de significados atribuídos, manifestos e registrados pelos sujeitos nos e-portfólios; a verificação de realização, aproveitamento, condução de atividades pedagógica com o uso adequado das tecnologias de rede com os alunos nas escolas, através da disponibilização dos endereços para sua localização e conferência.
Antecedentes a considerar Estamos tratando de um público adulto que faz parte da sociedade em rede. Todavia, a maioria, antes de ingressar no curso, não se sentia incluída digitalmente. É fato que a maioria não dispunha de conhecimentos necessários que as habilitassem participar da rede e a usar o computador como instrumento para o trabalho ou para o lazer. Cabe destacar que o edital de seleção do curso não exigia conhecimentos de informática nem de navegação na web. O desenho metodológico do curso contempla o uso dos espaços abertos da web e o uso pontual do ambiente virtual de aprendizagem fechado. Este último ficou restrito para realizar feedback de avaliação final. No AVA do curso se disponibiliza os encaminhamentos críticos aos alunos-professores com vista a realizarem o melhor trabalho final a cada semestre, antes da defesa em banca. O uso das tecnologias de rede disponíveis livremente na web e todas as interações publicizadas são os diferenciais na modalidade a distância para este curso e, ao mesmo tempo, obejto de controvérsia. A decisão da equipe docente do curso em usar tecnologias digitais abertas na rede junto a uma proposta que desdobra possibilidades didáticas no ciberespaço foi determinante para que os professores em formação transferissem tais aprendizagens para as ações cotidianas com seus alunos. As alunas-professoras não esperavam desenvolver conhecimentos tecnológicos para trabalhar com seus alunos, mas para desenvolver suas atividades discentes da graduação. Entretanto, elas aprenderam e realizaram transposições didáticas em suas atividades docentes.
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O fato é que o uso constante do ciberespaço durante o curso trouxe novos sentidos e novos significados para as relações destas alunas-professoras com o seu fazer pedagógico, como veremos a seguir.
Síntese das evidências A percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional Na autoavaliação, as alunas-professoras responderam questões específicas para os âmbitos da vida profissional (Quadro 2), acadêmico e pessoal (Quadro 3). Agrupamos as respostas com maior número de nomeação e por conteúdo similar. Mudanças vida profissional Novas práticas com maior embasamento teórico/mudanças de conceitos que se refletem em mudança das práticas/ postura reflexiva Aulas mais criativas, dinâmicas Maior segurança para propor inovações nas aulas e para argumentar nas atividades de grupo na escola Recuperação do lúdico e do prazer no trabalho/alegria de conviver em grupo Planejamento mais flexível, dinâmico Atividades mais ricas e diversificadas Valorização/respeito ao aluno/compreensão dos seu desenvolvimento/escuta Melhor entrosamento com os alunos Uso das tecnologias da informção e comunicação com os alunos Mais confiança em relação aos resultados das atividades com os alunos
Cuadro 16 Autoavaliação para o âmbito profissional Fonte: Questionário de autoavaliação aplicado em 2010 no curso. Questão: Mencione, ao menos, uma mudança em sua vida profissional originada pelo curso.
Uso da Internet como ferramenta de estudo e trabalho/pesquisas
Aprender a trabalhar em grupo
Aprender a organizar, sistematizar o estudo
Aprender a estudar de forma autônoma
Maior interesse pelos assuntos ligados a educação
Mais dedicação, vontade de conhecer, ler e buscar atualização
Mais responsabilidade e reflexão sobre o que é recebido, não mais decorar e esperar pela avaliação Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Mais segurança e auto-estima
Maior percepção das capacidades
Maior discernimento nas leituras
Cuadro 17 Quadro 3 - Autoavaliação para o âmbito acadêmico e pessoal Fonte: Questionário de autoavaliação aplicado em 2010 no curso. Questão: Mencione, ao menos, uma mudança em sua vida acadêmica originada pelo curso.
A formação destas alunas-professoras contribuiu para mostrar que as tecnologias de informação e comunicação podem ser educativas, desde que exista intenção e planejamento pedagógico para aproveitar as suas potencialidades pedagógicas. O que faz uma tecnologia ser útil ou não à pedagogia é a postura do professor diante do recurso e a proposta didática junto aos alunos. Para as alunas-professoras foi um desafio a realização de atividades no modo digital. O uso intensivo das tecnologias de rede encorajou-as ao uso de tais recursos em suas
práticas
docentes.
Contribuiu
para
que
os
conhecimentos
tecnológicos,
virtualizados durante as atividades do curso, fossem potencializados durante as práticas docentes, em especial no estágio curricular. É no movimento constante de aprender novas formas de comunicar, interagir, ler, escrever, novas formas de viver, novas metodologias, novas didáticas que a virtualização se constitui para as alunas-professoras do curso. Elas realizaram um movimento
de
aprender
para
ensinar.
Quando
aprendem,
multiplicam
seus
conhecimentos e sentem-se seguras em usá-lo no seu trabalho. Elas realizam a pedagogia numa dupla interface de ‘ensinar para aprender’ e ‘aprender para ensinar’ quando exploram as tecnologias de rede com seus alunos.
As marcas de virtualização do conhecimento As alunas-professoras virtualizam o conhecimento ao aprender e dispor-se a aprender na interação com seus pares, com os docentes do curso, mas, sobretudo, na relação com seus alunos no cotidiano. Esse movimento exige de todas aprender para criar. Alterou-se a postura que elas apresentavam diante das tecnologias digitais, o que influenciou a disponibilidade de querer aprender e querer ensinar de outro modo. A virtualização do conhecimento nas ações docentes revela que os planejamentos didáticos contemplaram, também, a lógica de uso das tecnologias de rede: como funciona o recurso e quais são as possibilidades pedagógicas que este oferece. Encontramos construção de blogs, de páginas coletivas, de mapas conceituais, de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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projetos de pesquisa desenvolvidos dentro e fora do ciberespaço. Encontramos as mesmas propostas de arquiteturas pedagógicas que o curso desenvolveu em espaços concretos nas salas de aula e em espaços virtuais. Nestes destacam-se a produção de vídeos, de livros digitais e de CDs didáticos. O que se observa nos e-portfólios é que as alunas-professoras aprenderam com o curso e desenvolveram modos próprios de trabalhar com a lógica de redes em seus planejamentos, mesmo quando não dispunham de computadores e conexão nas suas escolas, o que foi surpreendente para a equipe docente do curso. A virtualização do conhecimento dimensiona-se para além das atividades do curso ao abranger as ações docentes e as ações sociais. A virtualização do conhecimento altera e influencia o dia a dia das alunas-professoras, tanto do ponto de vista profissional quanto familiar e social. Os dados coletados apontam características no perfil constituído com a virtualização do conhecimento: −
Crescente autonomia na apropriação tecnológica de rede;
−
Percepção de renovação e qualificação profissional;
−
Ampliação da rede social no ciberespaço;
−
Potencialização da vida no ciberespaço que se mostra em fazer parte da rede e participar nela constituindo seus próprios grupos;
−
Desenvolvimento da autoestima por saber fazer, saber ensinar e saber como multiplicar os conhecimentos;
−
Construção de visão de mundo com relevância para o tempo e espaço atual;
−
Experimentação de práticas pedagógicas usando as tecnologias de rede ou as lógicas que subjazem nestas;
−
Atenção à inclusão digital dos alunos nas escolas;
−
Desenvolvimento de novas posturas diante do uso das tecnologias da informação e comunicação.
Novas linguagens e novas formas de interação passaram a envolver alunos e professores nas escolas. O contato com as possibilidades do ciberespaço durante a formação profissional contribuiu para as alunas-professoras conhecerem alternativas metodológicas de como trabalhar com os alunos. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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A formação de professores para uma sociedade em rede ultrapassa a proposta de oferecer algumas disciplinas de introdução à informática educativa. A proposta do curso em pauta foi desenvolvida dentro da lógica da rede e se trabalhou com esta lógica nas práticas docentes. Constituiu-se em momentos de buscar novos significados às aprendizagens e de multiplicar o conhecimento.
Conclusão A análise mostra a relação direta entre a proposta de pedagógica de um curso para a formação de professores que através uso intensivo as tecnologias de rede nas práticas discentes desenvolve as práticas docentes. O uso das tecnologias de rede na educação faz sentindo tão somente quando embasado em intenções pedagógicas justificadas e esclarecidas. Ao desenvolver o conhecimento dentro de um projeto específico na modalidade de ensino a distância, o aluno responde aos programas das áreas disciplinares que estão associados ao desenvolvimento de redes e relações no ciberespaço. As tecnologias de rede, por si só, não garantem o uso e, menos ainda, a inovação pedagógica. É necessário desenvolver uma epistemologia que sustente a integração do aparato digital ao privilegiar as relações na rede e ao criar formas de agir e pensar que encontrem esta lógica. As possibilidades oferecidas pela web podem provocar um novo olhar, avesso a linearidade, mais envolvente ao sustentar planejamentos participativos e a interação com e entre os alunos. A percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional apresenta relevâncias de ordem profissional, pessoal e acadêmica. As alunas-professoras registram na autoavaliação mudanças significativas em cada um destes âmbitos. Entre os quais se destacam no âmbito profissional: novas práticas pedagógicas; maior embasamento teórico; mudanças conceituais; desenvolvimento de postura reflexiva; respeito e compreensão do desenvolvimento do aluno; uso das tecnologias da informação e comunicação; confiança em relação aos resultados das atividades. No âmbito acadêmico e pessoal temos: uso da Internet como ferramenta de estudo, trabalho e pesquisas; aprender a trabalhar em grupo e a estudar autonomamente; ampliação e percepção das capacidades individuais. As marcas de virtualização do conhecimento se encontram principalmente quando as alunas-professoras registram nos e-portfólios: a disposição para aprender e ensinar Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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no grupo e na escola; os inúmeros materiais que mostram o trabalho com os seus alunos usando as tecnologias de rede; os inúmeros materiais que os próprios alunos desenvolvem de modo independente (blogs, páginas coletivas, mapas conceituais, trocas de e-mails, projetos de pesquisa colaborativos); a exploração nas escolas de arquiteturas pedagógicas oferecidas no curso; o uso da lógica das redes para trabalhar na falta de acesso à internet; a criação de modos próprios de trabalhar com as tecnologias de rede. A realização disso culmina em crescente autonomia e autoconfiança para explorar novos modos de fazer o trabalho pedagógico. A virtualização do conhecimento é potencializada no envolvimento das alunasprofessoras com o ciberespaço. Os professores necessitam ser ajudados com propostas pedagógicas nos cursos de formação que concretize a inclusão digital e a virtualização do conhecimenti e sua consequente transposição didática.
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/formar-professoresconstruindo-a-inclusao-digital-com-arquitetura Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/formar-professores Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/formar-professoresconstruindo-a-inclusao-digital-como-arquitecturas-pedaggicas
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Impacto que tiene en los estudiantes la atención de la tutoría virtual, impartida por parte de tutores diplomados en tutoría virtual de la UNAD María del Socorro Gómez Estrada
Resumen La ponencia hace referencia a la investigación que se realizó al interior de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia y
que
determinó y
analizó el impacto que tiene en los estudiantes de cursos académicos orientados por tutores de la UNAD, el Diplomado en Tutoría Virtual de Curso Académico del Programa de Formación de Formadores, en el cual los tutores han participado y aprobado, como quiera que la misma persigue afinar las competencias genéricas y específicas en los mismos y que puedan estos orientar de la mejor manera posible y acorde con las intencionalidades formativas de la UNAD a sus estudiantes, en los respectivos cursos académicos que les son asignados. El tipo de investigación que se utilizó fue el tipo de investigación cualitativa, dentro de los marcos de un estudio descriptivo – exploratorio. La muestra fue timada de la población de estudiantes que toman cursos virtuales de los diferentes Programas de las Escuelas de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente, Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Escuela de Ingeniería y Escuela de Administración de la UNAD. La recolección de datos se realizó a través de una encuesta en línea, tipo Escala Likert validada para tal fin a través del criterio por jueces. Una vez recogida la información por el instrumento señalado, se procedió al análisis de los resultados obtenidos con apoyo de las herramientas estadísticas para el procesamiento de la información. Palabras clave: formación, competencias, cualificación, virtual, docencia
1. Introducción Mediante Acuerdo No. 003 del 1 de abril de 2008, el Consejo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, establece unas condiciones trascendentales para el ejercicio académico pedagógico del cuerpo académico, misional Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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y administrativo de la UNAD, así como de otras instituciones que se interesen por las diferentes diplomaturas que tiene activo el Programa Formación de Formadores. Entre esta oferta académica, se ha invitado a todo el cuerpo docente de la UNAD a realizar el Diplomado en Tutoría Virtual de Curso Académico, como fundamento para su actuación tutorial en los cursos que tengan a su cargo. Es importante indicar que la formación es una herramienta fundamental para el cuerpo académico de la UNAD y en la medida que ellos adquieran mayor conocimiento y dominio de los entornos virtuales, así como la identificación y reconocimiento de las normas y estructuras, el uso de soporte se disminuye y el desempeño académico pedagógico se incrementa. Lo anterior está en consonancia con lo que Zapata (2006) afirmara en el sentido que si se van a utilizar tecnologías es importante entrar en la dinámica del trabajo compartido donde cada quien conozca lo que le corresponde y así lo cumpla. En ese orden de ideas, se consideró importante indagar por el impacto que ha tenido en los estudiantes y en las tutorías que se realizan, la formación que ha recibido el cuerpo docente de la UNAD como tutores virtuales y si el diplomado a mejorado las prácticas académicas circunscritas en ambientes virtuales de aprendizaje.
2. Desarrollo 2.1 Contextualización Según Herrera (2005)
al interior de la UNAD se quiere de los tutores en su
desempeño metodológico frente a los estudiantes, que sean competentes para prever la transferencia y aplicación de estrategias, técnicas y herramientas para el aprendizaje autónomo, cooperativo y virtual, aprovechando todos los recursos didácticos contemporáneos y derivando nuevos saberes y competencias pedagógicas. Dentro del plano de
trabajo del Programa Formación de Formadores de la UNAD están los
diplomados que el Programa ofrece al cuerpo académico, como el de Tutoría Virtual de Curso Académico, que tiene como objetivo brindar a sus participantes los elementos y herramientas importantes para un óptimo desempeño tutorial al trabajar con sus estudiantes de cursos virtuales.
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De acuerdo con lo anterior, es necesario entonces que los tutores en la UNAD y que han realizado el diplomado en tutoría virtual de curso académico: • Potencien en los estudiantes la autonomía con el conocimiento para que sean capaces
de construir nuevos conocimientos recurriendo a fuentes de
información bibliográfica y a sus habilidades de comparación, análisis, síntesis y experimentación. • Den a conocer las
herramientas indispensables para participar en un curso
virtual: procesador de texto, sistema de correo electrónico, sistema de chat, grupos de discusión, búsquedas en Internet y consulta en bases de datos especializadas. • Animen al estudiante para participar de las actividades propuestas para realizar en forma individual y en grupos de trabajo colaborativo. • Motiven para que el estudiante pueda
hacer parte de grupos de trabajo
conformados con sus compañeros de curso, tendiendo al máximo a proponer actividades para realizar con ayuda de los demás. • Incentiven para la adquisición de hábitos de estudio y la construcción de su propio horario de trabajo independiente para el curso y poder cumplir con el cronograma del curso. En los últimos cuatro años la UNAD ha venido desarrollado un programa de formación docente y cualificación académica, liderada por el Programa Formación de Formadores de la misma universidad, para fortalecer la calidad del servicio docente a través temáticas propias de este tipo de formación, logrando estructurar una serie de diplomados bajo la línea de la educación a distancia y virtual cuya diplomatura básica es Tutoría Virtual de Curso Académico. En consonancia con lo anterior, los tutores que trabajan en la UNAD deben estar preparados para realizar un idóneo acompañamiento tutorial como apoyo académico y pedagógico que se le brinda al estudiante, para potenciar el aprendizaje autónomo y su formación en el marco de la educación a distancia.
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2.2. Revisión de literatura La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, la UNAD , trabajando con su modelo de educación a distancia ha adelantado importantes proyectos de cualificación académica y procesos significativos con una propuesta pertinente y de favorecimiento comunicacional en el contexto de la educación a distancia en el mundo, la cual ha requerido la preparación de su cuerpo académico en la apropiación de la información y la construcción del conocimiento en Ambientes Virtuales de Aprendizaje
que están
relacionados con la realidad de los estudiantes. Para tal fin el tutor como actor institucional ha hecho parte fundamental en su formación, acciones que le permiten estimular habilidades, destrezas y generar competencias para acompañar y promover en los estudiantes la construcción y apropiación de conocimiento mediante la Diplomatura en Tutor Académico Virtual. Según Navío Gámez (2007) la preocupación de la pedagogía por la formación docente es bien conocida. Como objeto de estudio ha abarcado los distintos niveles y contextos educativos, así como los distintos perfiles docentes que de los mismos se han derivado. Por ello, se han realizado múltiples estudios conducentes a dilucidar en qué medida la formación docente contribuye a mejorar la práctica de los profesionales. De otra parte, la formación del profesorado debe promover en los docentes una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los docentes un estilo propio de implicarse en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de
cumplimiento de las metas,
procesando información y encontrando recursos para aprender. Vaillant y Marceló (2005) En cuanto a la revisión de investigaciones sobre el tema, es importante lo que afirma Foudriat (1986): “Del análisis comparativo de los estudios publicados sobre la formación de formadores surgen dos comprobaciones: han sido escasos los intentos de pasar revista a las formaciones de formadores y escasas han sido las investigaciones que exploraron el asunto de la implementación y el desarrollo de las formaciones de formadores en los centros educativos”. Si se consulta la revisión de la investigación educativa de Abraham y Rojas (1997), realizada entre 1985 y 1995 en Iberoamérica, se Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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constata
que la temática de formación de formadores no
explícito. El hallazgo anterior, sobre el poco
figura de modo muy
abordaje del tema
en Iberoamérica,
contrasta con el contexto investigador de educación de Estados Unidos. La revisión de Casanova y Berliner (1997), realizada entre 1972 y 1995, da cuenta del interés que despierta el tema de la formación docente. Así como las tecnologías han introducido cambios en la sociedad, han impactado notablemente en la educación. Los estudiantes de esta sociedad del siglo XXI
se
desenvuelven en un entorno en el que encuentran abundante información y en ese orden de ideas, se ven precisados a desarrollar dos nuevas competencias, que se suman a las tradicionales como son las de conocer, hacer y ser. Los estudiantes requieren aprender a buscar la información y a saber aplicar o transformar esa información para resolver problemas y gestionar conocimiento. Este nuevo modelo cambia el rol del docente y el del estudiante. El docente será más facilitador, propiciará las condiciones para el aprendizaje y el estudiante será más autónomo y responsable de su aprendizaje. Las TIC constituyen una herramienta poderosa para impulsar estos cambios. Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un aprendizaje centrado en el estudiante se han basado en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognición situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas (del Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1988) y la cognición distribuida (Salomon et al., 1993), (UNESO, 2004). La formación del docente en ambientes virtuales requiere de competencias digitales, tales como conocimientos de ofimática para crear, modificar, organizar, imprimir archivos, entre otras. Las aplicaciones para realizar esta funciones se tiene en procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos. Competencias digitales para buscar, seleccionar, ordenar, almacenar, compartir información de Internet. Se encuentran pocos trabajos en los que se indican las características de los programas de formación para formadores. La investigación de Boshier (1985) es uno de los raros intentos en esta materia. Este autor ofrece un modelo de estructura tridimensional que Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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caracteriza los
programas de formación de formadores, en el cual define dieciséis
secuencias del tipo: rol - función - resultado. El modelo de Boshier permite clasificar los roles y las funciones en los que se forman actualmente los formadores en el mundo. En América Latina, los programas de formación de
formadores se orientan con
frecuencia hacia un cambio social y, en general, se dirigen a la
categoría de los
docentes. En la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia Salazar, R.( 2004) afirma con relación a las características que debe tener un tutor, las cuales se trabajan en el Programa Formación de Formadores, que “para el caso particular de la educación a distancia, si el acompañamiento tutorial se define como un conjunto de estrategias encaminadas a potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a través de diseño de actividades planificadas de asesoría académica, orientación metodológica, consejería, seguimiento, evaluación, retroalimentación, interactividades pedagógicos y mediaciones, institucionalmente el acompañamiento no puede agotarse en funciones casi exclusivas de asesoría académica, dejando de lado los otros procesos que son esenciales en la formación a distancia y en los sistemas de educación mediada”. De esta manera es importante tener en cuenta
que en la UNAD,
el tutor
virtual de curso académico es el encargado de realizar el acompañamiento a los estudiantes en los procesos de aprendizaje y la formación a distancia, con un amplio y sólido carácter pedagógico, razón por la cual es un elemento esencial de la propuesta pedagógica del área
académica de la UNAD y
que se trabaja desde el Programa
Formación de Formadores. En ese orden de ideas, desde este programa, se propende por la formación de un tutor que debe mostrar competencias en aspectos tales como: manejo de sistemas de interactividad sincrónicas o asincrónicas,
acompañamiento
individual, pequeños grupos colaborativos y grupo de curso, asesoría académica con los elementos propios de su disciplina o
profesión, orientación metodológica sobre
ambientes y métodos favorables para el aprendizaje, evaluación y seguimiento de los procesos de aprendizaje, tanto en cada una de las interfaces como en sus momentos de socialización. La competencia personal y profesional del tutor es esencial puesto que la tutoría es el apoyo que la UNAD brinda al estudiante para potenciar el aprendizaje y la formación.
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2.3 Metodología El tipo de investigación que se utilizó fue el tipo de investigación cualitativa, dentro de los marcos de un estudio descriptivo – exploratorio. La recolección de datos se realizó a través de una encuesta en línea, tipo Escala Likert. La encuesta se validó a través del criterio por jueces. Los seis profesionales que actuaron como jueces procedieron, a través de un análisis de contenido de los ítems, a determinar el grado de representatividad respecto del universo y del contenido del cual forman parte. La encuesta
se aplicó a 1.573
estudiantes de diferentes Programas de las
Escuelas de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente,
Ciencias Sociales,
Artes y Humanidades, Escuela de ciencias básicas, tecnología e ingeniería y Escuela de ciencias
administrativas, contables, económicas y de negocios. La encuesta recogió
información sobre las condiciones en las que se orientan las tutorías y los cursos virtuales por parte de los tutores que han
realizado
y aprobado el Diplomado en
Tutoría Virtual de Curso Académico, que ofrece el Programa Formación de Formadores de la UNAD. Una vez recogida la información por el instrumento señalado, se procedió al análisis de los resultados obtenidos con apoyo de las herramientas estadísticas para el procesamiento de la información y se presentaron los resultados derivados del estudio.
2.4 Resultados La investigación académicos
determinó el impacto que tiene en los estudiantes de cursos
orientados por tutores de la UNAD, el Diplomado en Tutoría Virtual de
Curso Académico del Programa de Formación de Formadores, en el cual los tutores han participado y aprobado, como quiera que la misma persigue afinar las competencias genéricas y específicas
en los mismos
y
que puedan
estos orientar de la mejor
manera posible y acorde con las intencionalidades formativas de la UNAD
a sus
estudiantes, en los respectivos cursos académicos que les sean asignados. En cuanto a los resultados obtenidos (Ver anexo) se puede decir que de acuerdo con la visión de los estudiantes unadistas, los tutores inician de manera oportuna y con mensajes adecuados el proceso en el aula virtual del curso y estimulan para que los estudiantes procedan a la revisión del protocolo del curso y reconocimiento del mismo. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Se aprecia un buen nivel en cuanto a las competencias comunicativas y se utilizan adecuadamente los medios sincrónicos y asincrónicos del curso. Se tiene en cuenta la netiqueta y se responde oportunamente a las inquietudes de los estudiantes. Se les orienta cuando debe acudir a otras instancias institucionales. Se promueven diferentes formas de trabajo colaborativo y dinamización de actividades y se utiliza variedad de herramientas de la web 2.0 como apoyo en las tutorías. La evaluación se realiza a través de rúbricas, con realimentaciones claras. Se tiene suficiente ilustración sobre las funciones de las personas al interior de la universidad de acuerdo con rol el educativo que desempeñen. Se promueven estrategias de aprendizaje como: el estudio de caso, aprendizaje basado en problemas o basado en proyectos. De manera general se puede entrever que los tutores se han proyectado con más asertividad y conocimiento de acuerdo con las nuevas demandas que una tutoría virtual exige. En
los
mismos
resultados se aprecia que los estudiantes denotan la falta de ver a sus tutores generando o incentivando la creación de semilleros de investigación o su vinculación a los semilleros de investigación existentes, de acuerdo con las líneas de investigación de la propia universidad. Este hecho genera un llamado urgente, para que en los tutores se fortalezca su actividad investigativa y sobre todo que lideren al interior de sus cursos la creación de semilleros de investigación, que son fundamentales en la generación de nuevo conocimiento. Al interior de la UNAD, investigaciones como esta, permiten corroborar que se ha dado un primer aprendizaje en los tutores, el cual ha sido el de la concienciación sobre la importancia de la capacitación en tutoría virtual y en las demás temáticas expuestas en las diplomaturas que han cubierto la oferta académica de cualificación, dentro del contexto y el manejo del propio modelo pedagógico UNAD. Son valiosos los resultados obtenidos por cuanto denotan que los estudiantes aprecian este interés del personal académico por acceder a la cualificación para responder a los retos que los avances tecnológicos le exigen hoy en día a la educación virtual dentro de las políticas de calidad en escenarios de aprendizaje on-line y acordes con las directrices institucionales. El impacto que se puede ver en los resultados, en cada ítem tratado, es un aliciente para contribuir con la Misión de la UNAD que es la educación para todos a través de la modalidad abierta y a distancia, mediante la investigación (que de acuerdo con los resultados es preciso que se potencie en los tutores), la acción pedagógica, la proyección social y las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, para fomentar y acompañar el Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que en el marco de la sociedad global y del conocimiento propicie el desarrollo económico, social y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social. Así como las tecnologías han introducido cambios en la sociedad, han impactado notablemente en la educación. Los estudiantes de esta sociedad del siglo XXI
se
desenvuelven en un entorno en el que encuentran abundante información y en ese orden de ideas, los tutores que les acompañen en sus cursos
se ven precisados a
potenciar en ellos dos nuevas competencias, que se suman a las tradicionales como son las de conocer, hacer y ser. Los estudiantes requieren aprender a buscar la información y a saber aplicar o transformar esa información para resolver problemas y gestionar conocimiento. Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un aprendizaje centrado en el estudiante, se han basado en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognición situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas (del Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1988) y la cognición distribuida (Salomon et al., 1993), (UNESCO, 2004).
3. Conclusiones De acuerdo con los resultados obtenidos, el tutor se ha mostrado más facilitador, propicia las condiciones para el aprendizaje y el estudiante está incentivado para ser más autónomo y responsable de su propio aprendizaje. Las TIC constituyen una herramienta poderosa como instrumentos de mediación tecnopedagógica para impulsar los cambios cuando se trabaja en ambientes virtuales de aprendizaje. Los resultados han permitido ratificar la importancia sobre las implicaciones de un adecuado diseño instruccional, hecho que ha servido para ir depurando a través de diversos ejercicios académicos, los instructivos que favorezcan un mejor desarrollo de todas las actividades realizadas en el entorno académico del Programa Formación de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Formadores y la transferencia de los aprendizajes en todo el contexto tutorial de la UNAD. Se
evidencia por parte de los estudiantes que se ha dado una mejora en la
apropiación de estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en los ambientes virtuales de aprendizaje que comparten con los tutores. Así mismo se evidencia que los tutores tienen conocimiento de todos los distintos frentes de acción académico y de soporte a los cuales remitir a sus estudiantes en caso de alguna necesidad académica o psicosocial específica. Se encuentran también en los resultados que todavía un alto número de estudiantes no ven vinculados a sus tutores a los semilleros de investigación, hecho que genera un llamado urgente, para que en los tutores se fortalezca su actividad investigativa y sobre todo que lideren al interior de sus cursos la creación de semilleros de investigación, que son fundamentales en la creación de nuevo conocimiento y es lo que le permite a una universidad posicionarse en el concierto académico de todas las universidades. Finalmente decir que los resultados derivados de esta investigación aportan elementos para nutrir el mejoramiento continuo
que permita la UNAD seguir su
denodado trabajo de acuerdo con su visión, cual es la de proyectarse
como una
organización líder en Educación Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios educativos y por su compromiso y aporte de su comunidad académica al desarrollo humano sostenible, de las comunidades locales y globales.
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Anexo 1 Encuesta sobre el Impacto del diplomado en tutoría virtual de curso académico, en el desempeño con
estudiantes
en cursos virtuales de la
UNAD. Resultados: 1. Como parte del primer contacto, al iniciar el proceso en el aula virtual del curso académico encuentra publicados mensajes en los foros con saludo o bienvenida al curso. Totalmente de acuerdo 86.08% De acuerdo 10.69% Parcialmente de acuerdo 1.71% En desacuerdo 0.57% En total desacuerdo 0.95% 2. Su tutor le incentiva a usted y demás estudiantes a revisar y apropiarse del protocolo del curso. Totalmente de acuerdo 58.98% De acuerdo 26.33% Parcialmente de acuerdo 7.82% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo3.81% 3. Los mensajes de su tutor son diferentes de acuerdo con las características de cada uno del tipo de estudiante Totalmente de acuerdo 60.69% De acuerdo 25.76% Parcialmente de acuerdo 7.63% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo 2.86%
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4. Su tutor evalúa los trabajos colaborativos de acuerdo a la rúbrica de evaluación. Totalmente de acuerdo67.75% De acuerdo 24.81% Parcialmente de acuerdo 5.34% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.38% 5. Entrega realimentaciones de forma clara, sencilla y puntual con comentarios sobre debilidades y fortalezas. Totalmente de acuerdo 55.35% De acuerdo 31.11% Parcialmente de acuerdo 8.40% En desacuerdo 3.62% En total desacuerdo 1.52% 6. Responde las inquietudes y solicitudes de estudiantes en un máximo de 24 horas. Totalmente de acuerdo 49.81% De acuerdo 38.64% Parcialmente de acuerdo 8.59% En desacuerdo 3.24% En total desacuerdo1.71% 7. Cuando usted ingresa al aula virtual del curso académico encuentra que su tutor ha ingresado ese día o el día anterior. Totalmente de acuerdo 45.24% De acuerdo 40.27% Parcialmente de acuerdo 10.11% En desacuerdo 3.24% En total desacuerdo1.14% 8. Le remite al consejero o al director del curso con la suficiente información para comunicarse y contactarse en situaciones que se requiera. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Totalmente de acuerdo 49.43% De acuerdo 35.69% Parcialmente de acuerdo 11.26% En desacuerdo 2.67% En total desacuerdo 0.95% 9. Les invita y motiva a participar en actividades de redes de aprendizaje con compañeros o con tutores. Totalmente de acuerdo 51.16% De acuerdo 38.26% Parcialmente de acuerdo 9.92% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.95% 10. Desarrolla o participa en las investigaciones que responden a las necesidades metodológicas institucionales. Totalmente de acuerdo 59.55% De acuerdo 31.87% Parcialmente de acuerdo 6.30% En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.76% 11. Responde los mensajes con correcta redacción, gramática y ortografía. Totalmente de acuerdo 70.62% De acuerdo 24.43% Parcialmente de acuerdo 3.81% En desacuerdo 0.76% En total desacuerdo 0.38% 12. Usa adecuadamente los medios de comunicación establecidos en el aula virtual como foros, correo interno, mensajería interna. Totalmente de acuerdo 65.08% De acuerdo 27.48% Parcialmente de acuerdo 5.34% Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.57%
13. Responde de forma oportuna los mensajes de los correos relacionados con asuntos académicos Totalmente de acuerdo 61.07% De acuerdo 29.97% Parcialmente de acuerdo 5.73% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 0.95% 14. Responde de forma pertinente los mensajes de los correos relacionados con asuntos académicos. Totalmente de acuerdo 66.36% De acuerdo 27.19% Parcialmente de acuerdo 4.37% En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.57% 15. Aplica en toda comunicación la Netiqueta Virtual. Totalmente de acuerdo 61.46% De acuerdo 30.15% Parcialmente de acuerdo 5.91% En desacuerdo 1.90% En total desacuerdo 0.57% 16. Indica a los estudiantes el sitio del Campus Virtual donde se encuentra la Netiqueta virtual de las plataformas de la UNAD. Totalmente de acuerdo 47.52% De acuerdo 34.55% Parcialmente de acuerdo 11.64% En desacuerdo 4.19% En total desacuerdo 2.09% Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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17. Promueve con la implementación en sus comunicaciones con los estudiantes en el aula virtual el modelo Gunawardena y la rúbrica Tigre. Totalmente de acuerdo 52.83% De acuerdo 31.11& Parcialmente de acuerdo 10.30% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo1.71% 18. Utiliza idóneamente los formatos institucionales. Totalmente de acuerdo 60.12% De acuerdo 32.07% Parcialmente de acuerdo 6.30% En desacuerdo 1.14% En total desacuerdo 0.38% 19. Utiliza con destreza las diferentes herramientas informáticas para el desarrollo de su labor tutorial con los estudiantes (procesador de texto, presentaciones, hojas de cálculo, entre otras) Totalmente de acuerdo 53.25% De acuerdo 32.45% Parcialmente de acuerdo 10.30% En desacuerdo 0.57% En total desacuerdo 20. Enseña y recomienda a los estudiantes cómo realizar sus consultas en internet. Totalmente de acuerdo 52.68% De acuerdo 31.87% Parcialmente de acuerdo 10.49% En desacuerdo 4.38% En total desacuerdo 0.57%
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200
21. Recomienda a los estudiantes fuentes bibliográficas y direcciones electrónicas de fuentes confiables para ampliar y complementar las temáticas del curso académico. Totalmente de acuerdo 57.07% De acuerdo 35.59% Parcialmente de acuerdo 6.49% En desacuerdo 2.67% En total desacuerdo 0.19% 22. Sabe usar las herramientas de comunicación sincrónica en su labor tutorial. Totalmente de acuerdo 45.34% De acuerdo 36.57% Parcialmente de acuerdo 14.10% En desacuerdo 3.42% En total desacuerdo 0.57% 23. Participa en los semilleros de investigación de la institución. Totalmente de acuerdo 28.75% De acuerdo 29.32% Parcialmente de acuerdo 11.78% En desacuerdo 29.48% En total desacuerdo 0.70% 24. Aclara y explica la diferencia entre roles académicos como director de curso, consejero académico y tutor. Totalmente de acuerdo 53.38% De acuerdo 34.93% Parcialmente de acuerdo 8.82% En desacuerdo 2.15% En total desacuerdo 0.72% 25. Explica didácticamente a los estudiantes la forma de aplicar estrategias de aprendizaje colaborativo. Totalmente de acuerdo 58.98% Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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De acuerdo 32.26% Parcialmente de acuerdo 7.25% En desacuerdo 0.95% En total desacuerdo 0.57% 26. Fomenta el respeto y la tolerancia en los estudiantes como una forma de mejorar el desarrollo de una actividad colaborativa Totalmente de acuerdo 59.74% De acuerdo 33.02% Parcialmente de acuerdo 5.91% En desacuerdo 0.95% En total desacuerdo 0.38% 27. Acompaña permanentemente el desarrollo las actividades colaborativas. Totalmente de acuerdo 53.83% De acuerdo 32.83% Parcialmente de acuerdo 9.54% En desacuerdo 2.47% En total desacuerdo 1.33% 28. En un foro de trabajo colaborativo actúa en la discusión cuando no acuden los compañeros de grupo y está un solo integrante. Totalmente de acuerdo 51.16% De acuerdo 33.21% Parcialmente de acuerdo 12.02% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 1.33% 29. Explica y fomenta estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en entornos virtuales. Totalmente de acuerdo 50.20% De acuerdo 34.55% Parcialmente de acuerdo 12.97% En desacuerdo 1.90% Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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En total desacuerdo 0.38% 30. Promueve estrategias de aprendizaje como: el estudio de caso, aprendizaje basado en problemas o basado en proyectos. Totalmente de acuerdo 53.44% De acuerdo 30.72% Parcialmente de acuerdo 12.21% En desacuerdo 2.86% En total desacuerdo 0.76% 31. Envía a sus estudiantes invitación a participar por mensajería, por correo interno del aula, en los foros de interactividad académica y, de ser necesario, por correo electrónico. Totalmente de acuerdo 55.73% De acuerdo 27.48% Parcialmente de acuerdo 11.64% En desacuerdo 3.81% En total desacuerdo 1.33% 32. En el foro de trabajo colaborativo publica mensajes que tengan preguntas relacionadas con la actividad que estimulen la participación. Totalmente de acuerdo 53.45% De acuerdo 29.20% Parcialmente de acuerdo 12.21% En desacuerdo 4.00% En total desacuerdo 1.14% 33. En el foro de trabajo colaborativo motiva a avanzar en el desarrollo del producto solicitado en la actividad, mediante comentarios de forma tal que se dé un diálogo. Totalmente de acuerdo 56.88% De acuerdo 30.91% Parcialmente de acuerdo 8.78% En desacuerdo 2.67% Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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En total desacuerdo 0.76% 34. Motiva a los estudiantes a revisar constantemente la agenda del curso para responder oportunamente a las actividades. Totalmente de acuerdo 57.45% De acuerdo 32.64% Parcialmente de acuerdo 5.72% En desacuerdo 3.43% En total desacuerdo 0.76% 35. Procede de forma adecuada para solucionar posibles inconvenientes que se presenten en el aula. Totalmente de acuerdo 53.26% De acuerdo 34.35% Parcialmente de acuerdo 7.82% En desacuerdo 3.62% En total desacuerdo 0.59% 36. Busca mecanismos para promover la participación de los estudiantes en las actividades. Totalmente de acuerdo 53.44% De acuerdo 34.74%. Parcialmente de acuerdo 8.59% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 0.95% 37. Responde de forma clara y pronta a reclamos sobre realimentación o calificación de alguna actividad. Totalmente de acuerdo 62.42% De acuerdo 29.20% Parcialmente de acuerdo 6.11% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.57%
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38. El perfil del tutor contiene información sobre su formación académica y datos de contacto. Totalmente de acuerdo 34.90% De acuerdo 11.44% Parcialmente de acuerdo 2.86% En desacuerdo 0.19% En total desacuerdo 50.04%
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/impacto-que-tiene-en-losestudiantes-la-atencion-de-la-tutoria-vi Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/impacto-estudiantestutor Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/impacto-que-tiene-en-losestudiantes-la-atencin-de-la-tutora-virtual-impartida-por-parte-detutores-diplomados-en-tutora-virtual-de-la-unad-14485873
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Impactos de la Realidad Aumentada en la Educación a Distancia Dra. Karinne Terán Korowajczenko
Resumen En todos los ámbitos de la sociedad se ha hecho evidente el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales están interviniendo significativamente en la cultura educativa. De allí que una de las condiciones esenciales para la eficiencia de las TIC en la enseñanza a distancia sea: el cambio de mentalidad o la apertura hacia nuevas maneras de hacer y plantear la acción pedagógica. Esto conduce a replantearse muchos de los procesos instructivos que se están dando actualmente cuando se encuentran apoyados con herramientas tecnológicas. De esto se desprende, que el presente estudio el cual está basado en el método deductivo, lo cual aporta organización sistemática de las explicaciones e interpretaciones de las realidades observadas, tenga como objetivo describir los Impactos de la Realidad Aumentada (RA) en la Educación a Distancia; bajo la referencia de cómo esta tecnología, la cual no ha sido diseñada para las funciones de la actividad docente, presenta potencialidades que pueden perfectamente ser aplicadas en la construcción del sistema de educación abierta y a distancia, ya que una de las características más importantes de la RA es la transformación del entorno, creando una interacción (lugar persona - imagen digital). Ya no se trata sólo de leer la información en la pantalla, se disuelve en el espacio circundante y objetos, brindando no sólo la oportunidad a cada persona, para que pueda elegir su propio camino de aprendizaje, sino que además, conduce al logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje más interactivo, acorde con las necesidades del educando de esta nueva generación, indistintamente del nivel de escolaridad. Palabras Clave: TIC, Realidad Aumentada, Actividad Docente, Impactos, Educación a Distancia.
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1. Introducción La educación como proceso bidireccional ha sido reivindicada con la incorporación de las TIC como componente integral, produciendo así cambios de carácter social, intelectual y emocional. En esta dinámica, el educador y los materiales de instrucción (en este caso los de la Realidad Aumentada) se convierten en factores mediadores, y la tecnología, como fuerza motora del cambio que tiene lugar, no sólo determina las formas que adquiere la interacción, sino también el acceso al conocimiento; al mismo tiempo, aparece una nueva forma de ver y concebir el aprendizaje al usar la (RA) como herramienta en el ámbito de la educación a distancia. En consecuencia, la enseñanza se transforma en un eje de dependencia (racional y emocional) que deberá responder a un acoplamiento estructural de dos mundos (la información virtual sincronizada y en vivo superpuesta sobre el mundo real) que se influencian mutuamente y que van a producir una identidad propia, fruto de dicha interrelación. Esta articulación es el núcleo celular de la enseñanza a distancia apoyada en la RA. Su éxito o fracaso dependerá del logro de una visión multifacética de los contenidos programáticos que se impartan, porque en contraste con la realidad virtual, donde todo es "falso", la RA, en ingles (Augmented Reality), incluye la realidad como un componente básico, convirtiéndolo en un proceso que comprende desde la captura y el desarrollo, hasta la aplicación del conocimiento, con la finalidad de alcanzar la verdadera esencia de la educación: la integración de los aprendizajes para la resolución de problemas.
2. Desarrollo 2.1 Planteamientos Centrales Los avances tecnológicos deben ser incorporados a los sistemas educativos y transformados en proyectos y hechos tendientes al beneficio de todos los que lo conforman. Estos hechos parecen determinar que las actividades académicas a realizar, apoyándose en el uso de las tecnologías, no sólo se corresponden al desarrollo de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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conocimientos y habilidades de carácter técnico, sino que además, deberán estar directamente relacionadas con la futura actividad profesional del estudiante, así como con la solución de problemas. En este sentido López, D. (2007) indica: Es tarea ineludible del educador adentrarse en el mundo de las nuevas tecnologías, asimilar sus lenguajes, contrastar sus esquemas con lo que se pretende inculcar y como, meta final hacer uso de sus bondades para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus alumnos. (p.8) Por lo tanto, no basta sólo con disponer de computadoras, teléfonos inteligentes y conexiones a internet, ni con desarrollar capacidades para el uso instrumental de los recursos. Es necesario tener unos objetivos claros, un para qué se incorpora la Realidad Aumentada (RA) al proceso educativo (episteme) es decir, conocer la relación exacta entre el que conoce (docente – estudiante) y el objeto conocido (RA). En el caso de la educación a distancia, la inmensa mayoría de las experiencias son el resultado de lo que los estudiantes hacen por sí mismos, y viene mediada por los materiales puestos a su disposición, pero al insertar el uso de la RA ocurren cambios, donde las relaciones humanas, el intercambio social, el intercambio con la tecnología y la experiencia directa entre los tutores y alumnos conduce a plantearse interrogantes como: ¿En qué medida la RA es amigable, está disponible y funciona de manera eficaz y eficiente para el desarrollo de contenidos? ¿En qué medida la RA resulta significativa, adecuada, compatible y coherentemente lógica para su uso en la Educación a Distancia? Todas estas interrogantes pueden ilustrarse en el gráfico 1 que a continuación se presenta, donde a la izquierda está el conjunto de la Realidad Aumentada (RA) con sus recursos de aplicación, y a la derecha el conjunto de la Educación a Distancia (EaD) con las necesidades propias de esta modalidad, en donde surgen correlaciones funcionales que aparecen representadas por las flechas:
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Ilustración 34 Gráfico 1 Ideas Implícitas en las Interrogantes 11
Las correlaciones entre ambos conjuntos podrían ser el punto de partida para acercarse a las respuestas de las interrogantes planteadas. Las concepciones de un recursos tecnológico no necesariamente responden a la realidad, sino más bien a un plano en el cual se ajustan las percepciones de los que están inmersos en su uso, dentro de un cierto contexto, las cuales pueden no ser adecuadas o compatibles. Frente al paradigma tradicional, la práctica más característica y habitual en la educación es la clase teórica, estrategia que por sí sola, no es muy recomendable para el fomento del aprendizaje autónomo de los estudiantes. El énfasis no debe recaer en el conocimiento instrumental, ahora se requieren diseñadores de pensamientos, lo que involucra el entendimiento de muchos aspectos con el fin de poder desarrollar o crear nuevos conocimientos producto de la reflexión que soporten efectivamente el proceso de enseñanza- aprendizaje. A la vez, con la presencia de la tecnología este proceso se ve transformado, se fractura la materialidad del objeto, impactando sobre las formas en las que el estudiante se relaciona con el conocimiento, consigo mismo y con los otros. Los nuevos tipos de interacciones que se generan producto de la incorporación de la RA implican varios cambios.
En primer lugar, una modificación de paradigma. En segundo lugar, su
utilización adecuada; y en tercer y último lugar, la integración de esta herramienta al proceso de enseñanza – aprendizaje, por la vasta gama de recursos que brinda, ampliando así el abanico de posibilidades pedagógicas, transformando la manera de formar y estudiar, lo cual es indispensable para la reforma de la educación porque se instala junto a un cambio de comportamiento de los actores vitales en este proceso. Sin embargo, las principales aplicaciones de esta tecnología están enfocadas principalmente para la publicidad y el entretenimiento. Las grandes agencias de publicidad la utilizan como una forma efectiva para la comunicación interactiva entre la marca y el consumidor. Por lo tanto, para conocer si es amigable, está disponible y funciona de manera eficaz y eficiente para el desarrollo de contenidos, se hace necesario estar al tanto de cómo funciona y cómo opera.
2.2 Análisis Funcional y Operacional
11
Fuente: Terán, K (2012)
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El usuario deberá tener como mínimo los siguientes requisitos desde el punto de vista tecnológico:
2.2.1
Usuario
de
PC
sin
conexión a Internet: Un monitor o pantalla (se recomienda el de matriz de LED, o diodos emisores de luz) por su contribución al ahorro energético y cuidado al medio ambiente. • Una Webcam: mínimo de 300 pixels. • El software • Memoria (RAM): mínimo de1 Gb • Espacio en el disco: mínimo 15 Mb de espacio en disco disponible • Tarjeta gráfica: mínimo de 64 Mb de RAM • Los marcadores o tarjetas de RA 2.2.2 Usuario de PC con conexión a Internet: • Un monitor o pantalla (se recomienda el de matriz de LED, o diodos emisores de luz) por su contribución al ahorro energético y cuidado al medio ambiente. • Tener instalado el software Flash, y escribir la dirección web a la que se desea acceder. • Una Webcam: mínimo de 300 pixels y autorizar el uso de la cámara para la lectura de los marcadores. • Memoria (RAM): mínimo de1 Gb • Los marcadores o tarjetas de RA 2.2.3 Usuario de dispositivos móviles / Teléfonos Inteligentes / Smartphone • Preferiblemente con sistema operativo Iphone OS o Android. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• Cámara mínimo de 5 megapíxeles o más. • Tamaño mínimo de la pantalla 3,5 pulgadas o más. • Batería de gran capacidad. Además de estos requisitos mínimos, si el móvil cuenta con: sensores ópticos, acelerómetros, GPS (el cual presenta un margen de error de 3 a 30 metros), giroscopio (detecta la rotación del teléfono sobre sí mismo, calculando también la velocidad angular ó velocidad de giro) que completa al acelerómetro (detecta la orientación en la que está sujetado el teléfono), y una brújula digital para precisar aún más los movimientos y las referencias, logrará que la experiencia sea mucho más impresionante. Entre las aplicaciones para teléfonos móviles / celulares, se encuentran: Layar: disponible en su página oficial: http://www.layar.com/; Wikitude: se puede descargar de su página oficial en: http://www.wikitude.com/; Junaio: se puede descargar de su página oficial en: http://www.junaio.com/download/; TwittARound: se puede descargar de: http://www.appstorehq.com/twittaround-iphone-104997/app; TAT Augmented ID: (Identidad Aumentada): para descargar la aplicación: http://download.fyxm.net/Polar-Rose-34397.html; aplicación:
Emol
http://www.tat.se/
AR:
para
o en
descargar
la
http://itunes.apple.com/us/app/emol-ar/id363487536?mt=8; Stiktu: para
descargar la aplicación: http://www.stiktu.com/ De la misma manera, puede dirigirse a los hipervínculos correspondientes para conocer su funcionamiento, antes de proceder a su descarga.
2.3 Impactos de la Realidad Aumentada Desde el punto de vista educativo, las innovaciones tecnológicas afectan a la eficiencia con la que el aprendizaje puede ser impartido, así como a la forma en la que se puede recoger, almacenar y compartir información, y por lo tanto, los docentes necesitarán responder rápidamente a los nuevos desarrollos que surgen en esta materia, y trasformar por sí mismos los mecanismos de acción que utilicen. Aunado a lo anterior, existen factores de tipo externo que pueden tener un impacto positivo en algunos aspectos y un impacto negativo sobre otros, lo que incide en el uso y aplicación de las herramientas tecnológicas.
En el caso de la RA se
encuentran de manera general tres: económicos, técnicos y educativos. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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2.3.1 Factores económicos Determinar las características de fijación de precios es difícil, porque se debe tomar en cuenta los principales factores que afectan el valor de mercado y la necesidad del uso de la RA en la educación. Hay muchos factores, algunos de los cuales en el caso tecnológico aumentan o disminuyen el costo, entre ellos la creación de marcadores específicos, el tipo de computador o PC y el tipo de telefonía móvil celular requerida. Asociado a esto,
también se encuentran los niveles de adquisición económica del
profesor y de los estudiantes, los cuales varían y determinan la posibilidad de su uso. 2.3.2 Factores técnicos Afectan más significativamente a la calidad de los productos. Por lo tanto, la introducción de nuevas tecnologías basadas en RA presenta 2 impactos importantes. El primero, contar con técnicos que desarrollen aplicaciones específicas para el campo educativo, y el segundo es que lo desarrolladores de RA tengan al menos nociones básicas de pedagogía y didáctica, porque muchas veces desde el punto de vista tecnológico, generan productos que en su mayoría no fueron creados para fines educativos, y que aparentemente resultan cónsonos con el quehacer docente, pero resulta que en la práctica se contradicen o se contraponen con las necesidades del proceso de enseñanza – aprendizaje. 2.3.3 Factores educativos El modo en que se planifica y se concreta la enseñanza no constituye sólo un dispositivo epistémico de interpretación de la realidad, sino también un sistema eferente de planificación y control de la acción. En este sentido los sistemas de creencias poseen un carácter propositivo en tanto inciden en la génesis de intencionalidades y acciones concomitantes y poseen como características una constitución que involucra diferentes niveles funcionales de representación. Al respecto, autores como (Rodrigo, M.; Rodríguez, A. 1993; Baena, Ma. 2000; y Rueda, M. y Díaz, F. 2004) plantean que el análisis de las creencias docentes es una alternativa para pensar cómo ellos conciben el mundo pedagógico en diferentes momentos de su quehacer educativo, y por lo tanto incide en la aceptación de una Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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determinada tecnología, que en este caso es la aplicación de la RA en la educación a distancia. Resulta entonces necesario incorporar una actitud crítica frente a los efectos que la RA produce en las más diversas actividades humanas, sobre todo en la educación, porque se presenta una acción interna
(pensamientos, emociones, deseos,
necesidades), y, a la vez, otra que se orienta hacia el exterior (personas, objetos, hechos, fenómenos), hacia una interacción con el medio, en este caso tecnológico, y en la que se incluye el tipo de adaptación que éste requiere. Estos hechos parecen determinar lo que Kaplan, R. (2008) enfatiza: Las dificultades para la exitosa implantación de las estrategias no emanan de la correcta difusión y la cabal interpretación del sentido y compromiso que adquieren todos y cada uno de los integrantes de las organizaciones, su fracaso proviene, frecuentemente, del descuido o mala ejecución. (p. 145) De la cita anterior, se desprende la importancia de analizar cuidadosamente los supuestos, creencias, hechos, elementos o situaciones orientadas a la EaD con el apoyo de la RA y a la organización cognoscitiva del sujeto, cuyas formas tienen estructuras generales, y su veracidad se desglosa de la plausibilidad de las relaciones entre los elementos que la conforman, comprendiendo no sólo lo que estos implican, sino además, las formas en cómo se relacionan, con la finalidad de concientizar sobre las barreras que las mismas personas se imponen,
bien sea por vicios de la mente o
hábitos inapropiados de pensamiento. Si se ejecutan acciones sin conocer sus causas, condiciones y efectos, el usuario se convertirá entonces en causa, condición y efecto de las acciones de otros. Es normal llevar a cabo propósitos y realizar actividades sin conocerlas a fondo; al mismo tiempo, el hecho de que alguien haga algo no demuestra que entiende lo que hace. Existe el desafío de inventar modos de enseñar las tecnologías, el acceso a la infraestructura, a los soportes o a la conectividad, atendiendo a las posibilidades de interacción y a las potencialidades de apropiación significativa por parte de los usuarios. Además, hay que excluir lo habitual o rutinario, lo que ha sido enseñado y aceptado hasta el momento, para romper las barreras asociadas a la poca o ninguna coincidencia entre los métodos tradicionales en la educación.
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Profundizando en la temática, se observan otros impactos más específicos como lo son: el práctico, el cognitivo, el educativo y en la Educación a Distancia (EaD). Desde el punto de vista práctico, la RA es aplicable a todas las áreas del conocimiento, con especial énfasis: en las que impliquen riesgo para la salud. Desde el punto de vista cognitivo se observa desarrollo e incremento de habilidades: cognitivas, espaciales, perceptivo motoras y temporales en los estudiantes, indistintamente del nivel de escolaridad, así como el reforzamiento de la atención, concentración, memoria y razonamiento. Desde el punto de vista educativo, permite confirmar, refutar o ampliar el conocimiento, generar nuevas ideas, sentimientos u opiniones acerca del mundo. De la misma manera, genera la formación de actitudes de reflexión o brindar soluciones a problemas específicos, ya que permite al estudiante comparar la información recibida, con la información de que dispone, y como resultado se crea una construcción nueva de la información derivada del proceso anterior. Desde el punto de vista de la Educación a Distancia (EaD), la RA permite por ejemplo, reforzar la exploración de un órgano en 3D, observar cómo funciona el cuerpo humano, analizar cómo funciona una medicación o una cirugía en el área del cuerpo sobre la que se trabajará. No sólo se centra en la percepción de material educativo, Una de las principales deficiencias de la apropiación del conocimiento en los estudiantes es el formalismo, que se manifiesta en el aislamiento memorizado de las proposiciones teóricas sobre la capacidad de aplicarlos en la práctica. En este mismo orden de ideas, independientemente de la disciplina académica proporciona un entorno eficaz de comunicación para el trabajo educativo, porque reduce la incertidumbre del conocimiento acerca de un objeto. Aumenta en gran medida la actitud positiva de los estudiantes ante el aprendizaje, así como su motivación o interés en el tema que se esté abordando, reforzando las cualidades más importantes: independencia, iniciativa y principio de la auto - actividad o trabajo independiente. Para finalizar este apartado, su impacto en la EaD estará determinado por el contexto y no se considera como un registro Resumeno, porque al igual que los objetos que existen en la naturaleza o en la vida, la RA es una herramienta que permite a los observadores ampliar su campo de visión con objetos virtuales. De la misma forma,
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permite: Interactividad completa en tiempo real; Seguimiento preciso y ultra rápido; Estereoscopia y la sensación de "inmersión total"
3. Consideraciones finales Por lo anteriormente expuesto es que este estudio el cual está basado en el método deductivo, lo cual aporta organización sistemática de las explicaciones e interpretaciones de las realidades observadas, reveló tres necesidades: La primera, consiste en formar tecno - pedagogos que puedan ellos mismos diseñar sus propias ofertas informáticas y que puedan también ampliar el rango útil de esas tecnologías, de modo que resulten progresivamente más ventajosas para las necesidades de enseñar en las esferas de la Educación a Distancia a través de Internet. La segunda, sería incluir en los currículos de postgrado, objetivos orientados a crear destrezas en el manejo de esas tecnologías para fines de la enseñanza a distancia y para finalizar, la tercera está relacionada con la interacción del usuario y el sistema de Realidad Aumentada, (sistemas de creencias) porque se requiere de soluciones no estándar, creativas e innovadoras a la hora de su incorporación, como herramienta de apoyo, al proceso de enseñanza – aprendizaje propios de la EaD, bajo entornos virtuales de aprendizaje. En esencia, al concientizar estos impactos, se trata de resolver el problema del cambio del entorno de la información (espacio) y el hábitat de la educación junto con la práctica educativa. Lo que abre nuevas posibilidades no sólo para el desarrollo progresivo, e individual de cada persona en el sistema de EaD, así mismo permitirá una mejor organización del trabajo, la utilización de los principios y métodos óptimos de dirección y una realización más efectiva de las ideas en la producción del conocimiento, repercutiendo directamente en la calidad del crecimiento de la inteligencia colectiva, que en el futuro tendrá un impacto positivo en todos los aspectos de la vida social de los actores inmersos en el sistema educativo.
4. Bibliografía 216 Kaplan, R. (2008) Costes Basados en el Tiempo Invertido por Actividad: Una Ruta Hacia
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Importancia del diseño instruccional en la administración de unidades curriculares virtualizadas Inciarte Rodríguez Mercedes.
Resumen El presente artículo aborda la importancia del diseño instruccional y su relevancia en el marco de la administración de unidades curriculares virtualizadas, mostrando las bondades de un modelo que rompe con lo instruccional clásico y que posibilita la estructuración e
incorporación de elementos, respondiendo a la necesidad de su
vinculación y pertinencia ante la modalidad de estudios virtuales, a sabiendas de que este diseño debe ser abierto y flexible, centrado en el estudiante, en búsqueda de ofrecer la adquisición de conocimientos a través de la implementación de estrategias y herramientas que conlleven al desarrollo de la autogestión de los aprendizajes, enriquecido de una serie de actividades que hacen que el proceso formativo produzca una reacción positiva, con la implementación de una modalidad que motiva en el estudiante el aprender con todos y de todos, aplicando el constructivismo social. Palabras Claves: Diseño Instruccional, Unidad Curricular Virtualizada, Modalidad de Estudios, Estudios Virtualizados, Educación a Distancia
1. Introducción El diseño instruccional es la arquitectura del aprendizaje. En la modalidad de estudios presencial, la mayor parte del diseño instruccional está implícito en la experiencia y la sabiduría del profesor, mientras que en el aprendizaje mediado por la educación virtualizada, este diseño debe estar explícito en la selección y creación de experiencias que hagan factible el aprendizaje. (Horton y otros, 2000) Al desarrollar el Diseño Instruccional se debe tener en cuenta que el estudiante es el centro del modelo educativo, hacia él se encaminan todas las acciones y esfuerzos del docente y de la institución. En un modelo instruccional virtualizado, es necesario tener claro que el estudiante es el protagonista de su propia formación, es él quien, a través de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando los indicadores propuestos. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Es así como, al estudiante dentro de este proceso, se le motiva para que utilice las herramientas que ofrece la modalidad de estudio en el desarrollo de las diferentes actividades
u
estrategias
relacionadas
con
cada
temática
de
aprendizaje
a
abordar, dentro de un proceso flexible y organizado.
2. Aspectos teóricos 2.1 ¿QUÉ ES EL DISEÑO INSTRUCCIONAL? El diseño instruccional es la organización del conocimiento, de los materiales didácticos y cada uno de los elementos que lo componen, considerando elementos psico-pedagógicos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes. La elaboración del Diseño Instruccional en cualquier modalidad de estudios es de suma importancia, por ser el patrón o la guía que permite mostrar los caminos instruccionales que alcanzan los criterios y elementos del diseño, el mismo debe ser fruto de un proceso de reflexión previo a través del cual el equipo docente lo define. Es así como, el diseño instruccional es el recurso que muestra los caminos instruccionales que permiten alcanzar acciones centradas en el estudiante, se busca más que prescribir actividades para el docente, describir y promover actividades que fortalezcan la capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable en el participante.
2.2 ¿cúales son las diferencias entre el diseño de la instrucción presencial y a distancia Tal vez la mayor diferencia entre las dos modalidades es que dentro la educación presencial el instructor típicamente asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e intérprete del contenido del curso dirigido a un auditorium de participantes. En contraste, en la educación en línea, el diseño instruccional y por ende la Unidad Curricular Virtualizada, más que el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretación y guía para los participantes como centro de ese proceso logren los aprendizajes.
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Para poder responder a este tipo de diseño, el docente debe tener las competencias para el diseño, selección de contenidos y administración de la EaD, partiendo de la definición del material didáctico y las estrategias instruccionales y de evaluación para lograr y medir los logros de los estudiantes. Para este propósito, se adopta una política de diseño instruccional en la que se estandarizan procesos de elaboración, diseño y desarrollo de contenidos de acuerdo con el currículo por competencias y bajo un enfoque pedagógico virtualizado.
Conviene reconocer que el proceso de planificar una experiencia educativa virtualizada de calidad, puede ser mucho más complejo y exigir más tiempo que la planificación de una clase presencial tradicional. Pensar en la estructura, proceso y evaluación de una unidad curricular a ofrecer bajo la modalidad de estudios virtualizados,
plantea una serie de retos especiales. Dicho de otro modo, las
expectativas típicas de una clase convencional son muy diferentes a las que corresponden en un contexto virtualizado. Se puede definir “diseño”, afirman Ko y Rossen (2004, p. 46), como “la forma y dirección que se pretende dar al curso”. Reflexionando sobre el mismo, hay que considerar los objetivos, cuáles son las estrategias de aprendizaje más indicadas y la calidad del material didáctico que se proporcionará al participante. Los principios básicos a la hora de diseñar una unidad curricular virtualizada son, los indicadores en función de los resultados que los estudiantes lograrán a lo largo del abordaje de cada temática y que corresponde a las competencias profesional y las actividades, tareas y evaluaciones se ajusten a dichas expectativas. Es importante apreciar que, desde un enfoque constructivista, el diseño no consiste simplemente en imponer una plantilla rígida en una situación educativa. No es una receta, debe ser intrínsecamente flexible, moldeable y adaptable a las características de los participantes, a las necesidades individuales e impredecibles de aprendizaje, de la Unidad curricular,
a la modalidad de estudios y a las demandas
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institucionales. Es por ello, que el diseño, rediseño y adaptación son una constante en esta modalidad de estudios. Es así como, la estructura de la modalidad de estudios virtualizados, surge para dar respuesta a las nuevas demandas sociales que la educación presencial no pudo atender, sin embargo, para muchos estudiosos del tema resulta incorrecto suponer que pueda sustituir totalmente a la presencial. Ambas formas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción, más bien vendría a fundamentar esta modalidad presencial, convirtiéndose en una alternativa de estudios o para aplicarse como dualidad de opción B-Learning, intercalando actividades presénciales y virtuales en la administración de Unidades Curriculares. Por ello, se impone a la educación, el desarrollo y la generalización de metodologías de enseñanza-aprendizaje que viabilicen la entrega de educación o el adiestramiento, tecnológicamente mediadas, donde, si bien existe una interacción y un contacto visual o auditivo físico, prácticamente equivalente al que se establece en un aula tradicional, aparecen particularidades y peculiaridades que la identifican y que tienen, en su antecedente o esencia histórica, los elementos propios de la enseñanza y el aprendizaje de la educación presencial, con un complemento idóneo entre ambas, de mutuo beneficio en su coexistencia y acción.
2.3 ¿cómo abordar el diseño instruccional para la administración de unidades curriculares virtualizadas? La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en educación, requiere del cumplimiento de procesos propios de estudios de vanguardia e innovadores, a sabiendas de que esta incorporación demanda su tratamiento minucioso cónsonos con los requerimientos propios de sistemas de autogestión de aprendizaje, donde se
deben generar espacios educativos que garanticen la prosecución de
objetivos, bajo un grado óptimo de calidad, fundamentado en los principios básicos del aprendizaje, haciendo hincapié en el uso de actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivación, la acción, la responsabilidad, la contextualización de los contenidos en la vida real, la articulación entre la teoría y la práctica, la promoción del trabajo colaborativo y cooperativo, el manejo de múltiples representaciones del contenido y la reflexión, además del manejo de las herramientas y otros recursos de importancia para relacionarse con los espacios virtuales, creando áreas de relación entre Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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investigación, formación y trabajo. Siendo el diseño instruccional la arquitectura de este y todos los tipos de aprendizaje. En la modalidad de estudios virtualizados, el diseño instruccional adquiere una gran relevancia, ya que en este caso no se aceptan las improvisaciones ni situaciones no planeadas, en una situación mediada por recursos tecnológicos, cada minuto cuenta, por ende debe ser bien planificada y centrada en las necesidades del participante y de las características de la unidad curricular. Dentro de este contexto, es prioritaria la determinación del tipo de conocimiento que se quiere alcanzar, la selección de formas de presentación de los contenidos y la determinación de las estrategias de La finalidad del diseño instruccional en la modalidad de estudios virtuales, es proporcionar las condiciones necesarias para que el participante construya su propio conocimiento. Estas condiciones se refieren a la estructura planeada ordenada y sistemática, de los contenidos y actividades didácticas, desde que el participante ingresa a la modalidad, hasta que cumple con la planificación de la misma.Es así como lo plantea Filatro (2004 p.32), quien refiere que el diseño instruccional es “la acción institucional y sistemática de métodos, técnicas, actividades, materiales, eventos y productos educacionales en situaciones didácticas específicas, para facilitar el aprendizaje humano a partir de principios de aprendizaje e instrucción de conocidos” Por ello, cuando se habla de diseño instruccional, se hace referencia al cerebro humano, ya que permite guiar todos los procesos, además de controlar, fomentar y fortalecer de manera eficiente los aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante, a sabiendas de que a través de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas. Aunado a lo anterior, el diseño instruccional es la arquitectura y planificación del aprendizaje. Según plantea Horton y otros, (2000) “En una clase, la mayor parte del diseño instruccional de un curso está implícito en la experiencia y la sabiduría del profesor, mientras que en el aprendizaje en línea el diseño instruccional debe estar explícito en la selección y creación de experiencias que hagan factible el aprendizaje” El diseño instruccional para un curso a ser administrado bajo la modalidad de estudios cirtualizados, requiere poseer unas características especiales diferentes a un curso presencial, por su naturaleza se hace referencia a un conjunto de procedimientos lógicamente coordinados y plasmados de tal manera que permita evidenciar de manera Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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clara la secuencia como se irá incorporando el conocimiento y los otros elementos que permitan el logro de los objetivos o indicadores planteados. McIsaac y Gunawardena (1996) recomiendan que al adoptar una tecnología para la educación a distancia se deben tener presente seis importantes características: • La manera como la tecnología distribuye los materiales didácticos • La capacidad que el alumno tiene para controlar el medio • El grado de interacción que ofrece la tecnología • Las características simbólicas del medio • La presencia social creada por el medio • La interface hombre-maquina Es así como, la elaboración del diseño instruccional para educación a distancia, implica la ruptura con las concepciones tradicionales de educación, promoviendo un cambio en la actividad permitiendo, a su vez, el seguimiento, la revisión y la modificación de sus fundamentos, en este diseño se desarrollan los mecanismos para describir, todos aquellos componentes que constituyen un entorno educativo, en el se definen las herramientas utilizadas para la enseñanza de acuerdo a este nivel descriptivo. Es por ello, que la mayor diferencia entre ambas modalidades, es que en la educación presencial el instructor asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e interprete del contenido del curso dirigido a un auditorium de participantes. En contraste, el diseño instruccional de una Unidad Curricular Virtualizada, más que el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretación y guía, para los participantes como centro de ese proceso logren los aprendizajes. Conviene reconocer que el proceso de planificar una experiencia educativa virtualizada, puede ser mucho más complejo y exigir más tiempo que la planificación de una clase presencial tradicional. Es importante apreciar que, desde un enfoque constructivista, el diseño no consiste simplemente en imponer una plantilla rígida en una situación educativa. No es una receta, debe ser intrínsecamente flexible, moldeable y adaptable a las características de los participantes, a las necesidades individuales e impredecibles de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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aprendizaje, de la Unidad curricular y a la modalidad de estudios. Es por ello, que el diseño y rediseño son una constante en esta modalidad de estudios. Ambas formas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción, más bien vendría a fundamentar e enriquecer la modalidad presencial, convirtiéndose en una alternativa de estudios o para aplicarse intercalando actividades presénciales y virtuales en la administración de Unidades Curriculares. Al diseñar unidades curriculares virtualizadas, administrada bajo cualquier plataforma, debe abordar estructuras que buscan brindar ambientes educativos adecuados al desarrollo del estudiante donde pueda desplegar su autonomía, respetando su modo particular de procesamiento de información, a través de conocimientos estructurados de acuerdo a los modelos mentales y para ello es tarea prioritaria el diseño instruccional, el cual
impone la inclusión de los elementos que
conforman un conjunto importante de consideraciones didácticas, pedagógicas y andragógicas, aplicado a las características de la educación virtualizada. Esos elementos se detallan en el siguiente grafico:
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Nombre asignatura
de
la
2. Introducción y orientaciones para el estudio Utilidad Credibilidad Relación con otras unidades o cursos previos Ayudas externas Estructura de los contenidos. 3. Definición de Objetivo, Propósito, Competencias e Indicadores de Logro Comprensibles Relevantes Motivadores Evaluables. 4. Esquema Secuencia y numeración Cuadro sinóptico Diagrama Mapa conceptual
5. Exposición o desarrollo • Lenguaje: concreto • Estructura del texto con suficientes divisiones y enlaces, que conlleve: • De lo conocido a lo nuevo • De lo simple a lo complejo • De lo fácil a lo difícil • De una visión general a lo particular • Densidad y estilo • Preguntas, ejercicios prácticos y aplicaciones • Refuerzos motivadores • Suficientes Ejemplos • Organizadores internos • múltiples representación del contenido con suficiente uso de Ilustraciones, lecturas complementarias, videos, presentaciones, demos, gráficos, otros que conlleven a la diversidad del conocimiento y no a la distracción del estudiante
8.
Actividades o estrategias de evaluación, coevaluación y autoevaluación que conlleven a la medición de los indicadores o objetivos, además de la posibilidad de evaluarse y coevaluar durante el desarrollo del curso 9. Glosario de términos básicos Colocando los términos que es importante que el estudiante maneje durante el desarrollo de la asignatura 10. Solución a los ejercicios. 11. Bibliografía
6. Resumen útil para dar a conocer la asignatura 7. Actividades o estrategias instruccionales, que conlleven al logro de los objetivos o indicadores
Cuadro 18 ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Elaboración propia
Realizar Diseños Instruccionales para la Educación a Distancia requiere de mucha dedicación, no hay que conocer solo la materia y tener experiencia en su dictado; implica la construcción de la arquitectura de la asignatura, el poder realizar cambios importantes adaptados a la modalidad de estudio, de diseñando estrategias que eliminen las barreras de espacio y tiempo, logrando así la construcción de conocimientos de una forma más colaborativa a través de contactos interpersonales. El diseño instruccional es el cerebro dentro de una Unidad Curricular Virtualizada, ya que permite guiar todos los procesos, además de controlar, fomentar y fortalecer de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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manera eficiente los aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante, teniendo presente que es el protagonista de su propia formación, es él quien, a través de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas. El estudiante es autónomo, él es quien desarrolla las diferentes actividades, tareas y lecturas de cada sección de aprendizaje, además es autorregulado, debido a que él es quien marca su propio ritmo de aprendizaje según sus posibilidades de tiempo, distribuyendo la carga de trabajo a lo largo del tiempo a fin de poder culminar el total de actividades dentro de los plazos previstos. En
el
caso
del
diseño
de
Unidades
Curriculares
Virtualizadas, es imprescindible contar con un diseño instruccional
bien
organizado.
Mientras
mejor
estructurado se encuentre, mejor será su eficiencia educacional.
McIsaac y Gunawardena (1996) recomiendan que al adoptar una tecnología para la educación a distancia se deben tener presente seis importantes características: 1. La manera como la tecnología distribuye los materiales de aprendizaje. 2. La capacidad que el alumno tiene para controlar el medio. 3. El grado de interacción que la tecnología permite. 4. Las características simbólicas del medio. 5. La presencia social creada por el medio. 6. La interfase hombre-máquina.
La elaboración del diseño instruccional para educación a distancia, implica la ruptura con las concepciones tradicionales de educación, promoviendo un cambio en la actividad permitiendo, a su vez, el seguimiento, la revisión y la modificación de sus fundamentos, en este diseño se desarrollan los mecanismos para describir, todos
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aquellos componentes que constituyen un entorno educativo, en el se definen las herramientas utilizadas para la enseñanza de acuerdo a este nivel descriptivo. Dicho sistema define el modelo instruccional, las competencias, indicadores, la metodología y estrategias de evaluación. En líneas generales el diseño instruccional para educación a distancia, es una metodología que se emplea para la elaboración de programas encaminada al logro del dominio de las competencias profesionales y se fundamenta en el desarrollo sistemático de la instrucción, del aprendizaje y está constituido por cinco fases análisis, diseño, desarrollo, implantación y evaluación.
2.4 LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL El diseño de los estudios virtualizados debe regirse por los principios y metodologías que a continuación se muestran, los mismos se constituyen en una herramienta que garantizan una elevada calidad pedagógica, a saber: • Activar los procesos cognitivos • Promover la interacción social, la participación • Provocar reflexiones • Ayudar al aprendizaje autodirigido • Ofrecer flexibilidad • Retroalimentar • Promover el aprendizaje colaborativo-cooperativo • Capturar, mantener y estimular el interés • Ofrecer múltiples representaciones del contenido • Prevenir la sobrecarga cognitiva • Contextualizar las experiencias de aprendizaje 228 Aunado a lo anterior, se deben tomar en cuenta los siguientes principios que determinan la adaptabilidad que debe existir al momento de diseñar entornos virtuales Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
de enseñanza y aprendizaje, siendo estos los relacionados con los factores que determinan el aprendizaje, la influencia del medio y del orden personal, a saber:
Ilustración 35 PRINCIPIOS DEL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN
2.5 ¿cuál es la importancia del papel del docente que administra la instrucción? El diseño instruccional es la guía de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, por ello la importancia del papel del docente en su efectiva administración, este diseño le permite tener una visión clara de cómo, cuándo, con qué y qué hacer durante el desarrollo de la mediación de la instrucción. Este educador debe estar actualizado en la exigencia de estos procesos de aprendizaje, en las estrategias de aprendizaje que le brindan al alumno la posibilidad de incrementar sus propias estrategias, con la utilización de recursos facilitadores de la aprehensión del conocimiento, los cuales posibilitan el organizar, relacionar y aplicar conocimientos, además de la seguridad de afrontar cualquier proceso despertando así la motivación e interés de los educandos a través de los materiales didácticos y estrategias de instrucción, a sabiendas que el
docente junto a los materiales instruccionales son unos de los
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elementos básicos que conforman el proceso de aprendizaje en los sistemas de educación bajo la modalidad de estudios a distancia. Los materiales instruccionales configuran el espacio de relación y mediación, donde el estudiante construye su aprendizaje y la acción docente está en garantizar la prosecución de objetivos,
bajo un grado optimo de calidad, fundamentado en los
principios básicos del aprendizaje, propiciando actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivación, la articulación entre la teoría y la práctica, a través del trabajo colaborativo y cooperativo y el manejo de múltiples representaciones del contenido, creando áreas de relación entre investigación, formación y trabajo. Es así como, la autora teniendo en cuenta todos los aspectos señalados anteriormente, plantea que el docente es un Planificador
y desarrollador de
acciones formativas, a sabiendas de que para elaborar cursos en línea es imprescindible contar con un diseño bien organizado, el docente es el que tiene el control de su planificación, además de fomentar y fortalecer de manera eficiente aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante. El docente debe adecuarse a sus condiciones y circunstancias, discriminando las estrategias y recursos de acuerdo con los temas, asignaturas o cursos y sus necesidades y dificultades;
estando
a su disposición durante su proceso de
aprendizaje. La modalidad de estudios virtuales está fundamentada en principios del aprendizaje que hacen hincapié en actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivación, la acción, la responsabilidad, la contextualización de los contenidos en la vida real, la articulación entre teoría y práctica, la realización de actividades genuinas, el trabajo de tipo colaborativo y cooperativo, las interacciones sociales, la variedad de conocimientos, las múltiples representaciones del contenido y la reflexión, entre otros. En este sentido, el docente debe manejar diferentes estrategias que le permitan hacer llegar el contenido del curso de una forma más efectiva y eficaz, tomando en cuenta para el diseño de las mismas la perspectiva del alumno, del facilitador y del facilitador-alumno, a fin de lograr detallar las actividades que cada miembro del curso realizará y la participación del facilitador en el monitoreo de estas estrategias. 230
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Ilustración 36 FUNCIÓN DEL DOCENTE ANTE LA ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN Elaboración propia
De tal manera que el desempeño docente en esta modalidad de estudios es sumamente importante para lograr su éxito, ya que es quien deberá asumir una actitud investigadora y crítica, ser conocedor del uso y alcances de las tecnologías de la información y la comunicación, de la filosofía y objetivos de la educación que administra, y lo que es más importante, experto y conocedor de la teoría andragogica que fundamenta esta modalidad de estudios.
3. Reflexiones finales Cuando se diseñan ambientes de aprendizajes virtualizados, hay que tener muy bien estructurado la manera como se construirá el conocimiento y para ello, se hace necesario la toma de decisiones en relación con el ambiente, la modalidad
y los
procesos que están inmersos en estos espacios. El proceso de diseño implica delinear cada uno de los elementos que componen el diseño instruccional, tomando en cuenta la vinculación que debe existir entre ellos y su adecuación a la modalidad de estudio correspondiente, en donde su selección y organización, determina y orienta dicho proceso y a su vez permitirá o no la construcción del conocimiento de manera significativa y motivadora.
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Para ello, poco a poco se va condicionando el proceso y lo hacen coherentes con determinadas teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de alli la importancia de visualizar el diseño como un proceso de reflexión sobre la acción y de retroalimentación permanente. Es así como, a manera de conclusión el diseño instruccional por competencias para la administración de unidades curriculares virtualizadas se presenta como un procedimiento en el que se conjugan distintos elementos donde están los humanos como lo son el participante, el facilitador o mediador y el personal de apoyo institucional y no humanos como lo son la estructura de la unidad curricular en la Web y las herramientas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación para ser utilizadas como estrategias, recursos y medio, con la finalidad de lograr que el estudiante desarrolle y adquiera conocimientos, habilidades, destrezas y competencias necesarias para su formación integral. Tomando en cuenta que los diseños instruccionales deben cambiar su enfoque, es decir pasar de la primacía del facilitador y los contenidos hacia el potencial humano, enriqueciendo los perfiles de competencia y desempeño profesional,
partiendo del
principio de actividad constructivista: ‘Se aprende descubriendo’ enseñar lo que realmente sirve dentro de la profesión por medio de los diseños de competencias bajo un enfoque virtualizado. Aunado a lo anterior, la administración de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje demanda de docentes capacitados con
destrezas y una exigente
preparación específica para enfrentar el tratamiento del proceso instruccional en esta modalidad de estudios, tomando en cuenta la
capacidad cognoscitiva de los alumnos
como sujetos de conocimiento.
4. Bibliografía Cooper, M. (1986) The ecology of writing. College English, 48, 364-75. García Aretio, L. (2007). La educación a distancia. Madrid: UNED España González y Sánchez (2003), Vargas (2000), Huerta, Pérez y Castellanos (2003) Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales Ciudad Habana. Cuba.
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Horton, S y otros (2000) Web teaching guide: A practical approach to creating course web sites. New Haven: Yale University Press Inciarte, M 2007 “Diseño Instruccional para Educación a Distancia”. Sistema de Educación a Distancia Universidad del Zulia. Pp. 12 Ko, S. y Rossen, S. (2004). Teaching online. A practical guide. Boston: Houghton Mifflin. McClelland D (1975). Teoría de las Necesidades. Universidad de Harvard (USA)
Editorial MIT ()ISBN: 026263113X Rubio, M., (2005). Proceso de autoevaluación de los programas de educación a distancia basado en el proyecto “Centro Virtual Para el Desarrollo de Estándares de Calidad Para la Educación Superior a Distancia en América latina y El Caribe”: Documento Introductorio. Loja, Ecuador: Universidad Técnica Particular de Loja Torres de I, M. (2005). Diseño de cursos Web. Universidad del Zulia. Maracaibo, Edo. Zulia
5. Webgrafía UNESCO. (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. [En línea]. http://www.crue.org/dfunesco.htm.
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/importancia-del-disenoinstruccional-en-la-administracion-de-unid Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/importanciadise%C3%B1o-instruccional Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/importancia-del-diseoinstruccional-en-la-administracin-de-unidades-curricularesvirtualizadas-14486063
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Iniciativas para el conocimiento abierto en las Universidades. El caso del OpenCourseWare-UNIA María Sánchez GonzálezUniversidad Internacional de Andalucía
Resumen El proyecto OpenCourseWare de la Universidad Internacional de Andalucía (OCWUNIA) es un programa institucional puesto en marcha a finales de 2007 para la publicación de materiales docentes siguiendo los criterios establecidos por el OpenCourseWare Consortium. Esto es, contenidos publicados en red bajo unas condiciones legales y técnicas que posibilitan su copia, distribución y uso para el desarrollo de obras derivadas. El objetivo de esta ponencia es compartir la experiencia en la gestión de este proyecto, fundamental para el desarrollo de la función y responsabilidad social de la Universidad en su búsqueda de la excelencia mediante la transmisión y difusión del conocimiento, así como los principales resultados alcanzados hasta 2012 en cuanto a contenidos publicados y alcance de los mismos. Palabras
clave:
opencontent,
conocimiento
abierto,
innovación,
OpenCourseWare, universidad
1. Introducción 1.1. Universidad, Open Access y recursos educativos en abierto Desde comienzos del presente siglo diversas instituciones y organismos de carácter internacional vienen desarrollando políticas con el objetivo de favorecer, en el contexto de la sociedad-red, el conocimiento abierto en el ámbito de la divulgación científica y académica12. Y hoy, especialmente ante la eclosión de la denominada web 2.0 y su potencial colaborativo (O’ Reilly, 2005), cualquier ciudadano, ya sea, siguiendo 12
Como hitos más relevantes en su inicio, pueden citarse las declaraciones de Budapest (2002), Bethesda y Berlín (ambas en 2003). Cfr. Sánchez González, 2012.
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la terminología de Prensky (2001), nativo o inmigrante digital13, ya forme parte de una comunidad educativa o no, tiene a su alcance multitud de recursos online sobre los cuales puede interaccionar, además de convertirse en autor de sus propios recursos en red. Todos son, como apunta Lara (2009), “actores en la cultura digital y contribuyen con sus propios contenidos y relaciones a la participación de la misma”. Las universidades tampoco han permanecido ajenas a este movimiento Open
Access. Como instituciones que deben adaptarse a las prácticas de estos individuos inmersos en esta cultura digital (Deuze, 2006) 14 y ofrecer respuesta a las demandas de aprendizaje a lo largo de toda la vida, vienen desarrollando un número creciente de iniciativas que, en su mayoría haciendo uso de tecnologías y herramientas propias de la web social, tienen como objetivo común hacer accesibles, a través de Internet y bajo unas condiciones técnicas y jurídicas -a través casi siempre de Licencias del tipo
Creative Commons-, que faciliten no sólo su visualización sino también su reutilización, recursos procedentes de la docencia e investigación (Sánchez González, 2012). Centrándonos, al margen de los proyectos orientados a la producción científica y académica a través de repositorios institucionales y otros mecanismos, en el caso de los recursos educativos en abierto (REA, siguiendo la denominación de la UNESCO)15, esto es, en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, de las iniciativas desarrolladas resultan desde cursos o asignaturas completas, compuestos de contenido de distinta naturaleza; hasta fragmentos más pequeños, a modo de píldoras formativas u objetos de aprendizaje en formato multimedia o interactivo. Se trata, en cualquier caso, de “materiales digitalizados ofrecidos libremente y abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para enseñar, mientras se aprende y se investiga”, tal como se recoge en el informe El conocimiento libre y los
recursos educativos abiertos que publica el Centro para la Investigación e Innovación
13
Marc Prensky (op.cit.) habla de Nativos Digitales frente a Inmigrantes Digitales para trazar un mapa de las características que distinguen a ambas tipologías en su forma de abordar el aprendizaje y la interacción social. Para los primeros, la red es un medio “natural” para comunicarse, localizar, producir y distribuir contenido, a través del uso intensivo de dispositivos digitales y aplicaciones web; mientras que los segundos serían la generación, anterior, por edad, a su surgimiento pero que vive adaptándose a éstos. 14 Según Deuze (2006), creador del concepto de cultura digital, los componentes principales de las prácticas en esta cultura son la participación y la remediación, como capacidad de las personas para intervenir como agentes activos en el proceso de creación de contenidos y para modificar, manipular y reinterpretar la realidad generando nuevos sentidos al margen de los tradicionales, respectivamente; y el bricolaje, relacionado con lo híbrido y la mezcla como prácticas. 15
Cfr. Ehlers y Koskinen, 2011.
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Educativas de la Junta de Extremadura16. Así, estos REA deben caracterizarse por estar accesibles a cualquier usuario conectado a la Red; por especificar las competencias y los objetivos de aprendizaje a los que se asocian; por tener una autoría, individual o colectiva, reconocible; por indicar claramente las condiciones en que se pueden (re)utilizar, esto es, el tipo de licencia;
y por estar elaborados, para ello, con
herramientas o bajo formatos que faciliten su edición y adaptación.
1.2. El proyecto OpenCourseWare y el OCW-UNIA en el marco del Consorcio Universia Entre las iniciativas pioneras para la publicación de cursos en abierto bajo licencia Creative Commons en el ámbito universitario, el denominado OpenCourseWare, surgido en septiembre de 2002 en el Massachusetts Institute of Technology, como portal web (http://ocw.mit.edu) que incorporaba, además de los materiales clasificados por temáticas y asignaturas, “menciones especiales al feed-back recibido de los usuarios, información institucional sobre el proyecto y sobre el MIT, menciones especiales a los patrocinadores y, coherentemente con la filosofía del proyecto, el software utilizado para organizar y distribuir los contenidos” (Pernías y Marco, 2007). Hoy perdura como proyecto mundial en el que, a través del OpenCourseWare Consortium, participa un número creciente de Universidades, agrupadas en Consorcios regionales que, bajo el soporte de determinados organismos o fundaciones, desarrollan sus portales OCW a imagen y semejanza del MIT. Es el caso del OCW-Universia (http://ocw.universia.net), consorcio que agrupa a más de un centenar de universidades españolas y latinoamericanas17. Entre ellas, la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), institución integrada en el sistema universitario público andaluz y en cuya experiencia y resultados, como uno de los casos más relevantes de producción de Open
Courses a nivel regional pese a su reducido tamaño, se centran los siguientes apartados.
237 16
Cfr. http://www.oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pdf
17
Cfr. Aranzadi y Capdevilla, 2011.
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2. Desarrollo: la experiencia del OCW-UNIA 2.1. Presentación y descripción del proyecto El OpenCourseWare de la Universidad Internacional de Andalucía (OCW-UNIA) es un programa internacional, puesto en marcha por el Vicerrectorado de Innovación y Tecnologías de la Comunicación como parte de las acciones previstas en el Plan de Innovación Docente y Digital de la Universidad (UNIA, 2008) y aprobado en el Consejo de Gobierno celebrado el 19 de diciembre de 2007, para la publicación en red de recursos didácticos de asignaturas que se imparten en la UNIA siguiendo los criterios establecidos por el OpenCourseWare Consortium. Éste se materializa en un espacio web (http://ocw.unia.es) con contenidos educativos abiertos u open contents, esto es, aquellos cuya difusión no se encuentra limitada por cuestiones relativas a la propiedad intelectual sino que, publicados bajo una licencia Creative Commons que permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, así como hacer obras derivadas que permitan adaptar los contenidos al contexto de uso, se invita a su re-utilización. En concreto, se trata de un tipo de licencia similar a la que utilizan otras universidades en sus OCW, la 3.0 de Reconocimiento-No ComercialCompartir,
caracterizada
por
tres
rasgos:
1)
Reconocimiento
de
la
autoría:
obligatoriedad de citar siempre la fuente, es decir, que se debe mencionar la doble procedencia de los autores o autoras, y del OCW de la universidad. 2) Sin uso comercial: no se puede obtener beneficio lucrativo por el uso de los materiales. Y 3) Compartir igual: cualquier posible obra derivada debe realizarse con el mismo tipo de licencia18. Como exponen sus responsables, se trata de un proyecto fundamental para “dar respuesta a la redefinición de la función de la universidad en la nueva sociedad del conocimiento”, y cuyo objetivo es, según aparece en el propio portal, “generar y dar libre acceso a través de Internet a contenidos para que puedan ser usados en diversos tipos de procesos educativos por parte de todos los agentes que pueden formar parte de éstos: bien a modo de recurso en procesos de aprendizaje en los que no interviene 238
18
Cfr. tipo de licencia en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/
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ningún agente facilitador o mediador o bien por parte de docentes que los empleen en el marco de los programas académicos en que participan”. EL OCW-UNIA NO ES:
SINO QUE SE CONCIBE COMO:
Un proyecto consistente en la elaboración
Un espacio web que contiene materiales
de cursos cuyos materiales y recursos
docentes creados por profesores para la
requieran de la intervención docente para
formación superior.
la tutorización y/o evaluación de los aprendizajes. Un
entorno
virtual
restringido
que
Estos materiales representan un conjunto de
albergue, como el Campus Virtual de la
recursos
UNIA,
calendario...) empleados en el proceso de
herramientas de comunicación
entre el tutor y los alumnos.
(documentos,
programa,
enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que imparten estos profesores.
Ni un espacio web apropiado para
Se ofrecen libremente y son accesibles
limitarse a remitir un breve resumen de la
universalmente en la red, de forma que no
asignatura, a modo de guía docente, sin incluir
se
materiales, recursos y actividades para su uso
cuestiones
real por parte de alumnos o docentes.
intelectual
encuentra
limitada
relativas y
se
su a
permite
difusión la
por
propiedad el
uso,
la
reutilización, la adaptación y la distribución por otros, con ciertas restricciones. Cuadro 19 Aclaración conceptual sobre el proyecto OCW-UNIA (Sánchez González, 2009).
2.2. Modos de participación y responsabilidad de los docentes 2.2.1. Convocatorias periódicas OCW-UNIA El proyecto OCW-UNIA se dirige, así, a los docentes que, participando en algunos de los programas de la Universidad, tengan interés en que los contenidos formativos elaborados para tales programas estén accesibles en abierto a través de Internet. Para incentivar dicha participación, desde su puesta en marcha vienen realizándose convocatorias periódicas que implican, además de la concesión de ayudas económicas para los proyectos seleccionados a razón de 500 euros por asignatura19, el
19
Así, para cada una de las convocatorias publicadas hasta el momento se ha destinado un total de 5000 euros para 10 asignaturas, cantidad distribuida por proyecto seleccionando. Desde el apartado de
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239
reconocimiento a sus autores como participantes en un proyecto de Innovación Educativa, factor a tener en cuenta de cara a las agencias de acreditación y evaluación del profesorado. Como fórmula alternativa, se da la posibilidad al profesorado de elaborar, por iniciativa propia, esto es, al margen de los plazos de las convocatorias y conforme a sus circunstancias, contenidos para el OCW y hacerlos llegar, para su valoración y posterior publicación, al Área de Innovación de la UNIA. 2.2.2. Vinculación de otros proyectos al OCW
•
Además, desde 2009, los docentes participantes en otras iniciativas
desarrolladas por la Universidad, como los talleres de Creación de Contenidos Digitales del proyecto Prácticas y Culturas Digitales20, o los cursos del Programa de Formación del Profesorado en materia de Innovación Docente y Digital21, tienen la oportunidad de solicitar la concesión de ayudas para la publicación de los materiales empleados para tales proyectos, previa adaptación, en el portal OCW-UNIA. •
Como resultado y según se expone más adelante, dicho portal se
compone hoy de una serie de categorías temáticas que, además de las tradicionales áreas de conocimiento de la UNESCO, con cursos cuyos contenidos proceden de asignaturas de posgrados o acciones de formación permanente de la UNIA, incluyen otras sobre capacitación del profesorado o competencias digitales. •
Todos sus cursos están accesibles, a través de metadatos o RSS, a través
del campus virtual de la Universidad y conectados también con el repositorio institucional puesto en marcha por el servicio de Biblioteca. Se trata, en fin, de incentivar la presencia, en la red, de contenidos formativos abiertos y accesibles, según se recoge en el Plan Estratégico de la Universidad de 2010-4 (Línea 9.1. acción 9.3.1.)22, como institución más abierta y adaptada a las demandas de su contexto, a modo de Universidad 2.0 (Pedreño, 2009). 2.2.3. Evaluación inicial y selección de proyectos
Convocatorias del propio portal OCW-UNIA (http://ocw.unia.es/convocatorias-deayudas) puede accederse a sus textos y a las correspondientes resoluciones. 20
Cfr. http://practicasdigitales.unia.es/
21
Cfr. http://www.unia.es/content/view/939/689/
22
Aprobado en Consejo de Gobierno http://www.unia.es/content/view/819/787/
de
22
de
febrero
de
2011.
Cfr.
Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
240
La evaluación inicial de las propuestas presentadas para el OCW-UNIA viene realizándola una Comisión interna que, presidida por la Vicerrectora de Innovación y Tecnologías de la Comunicación, considera, para dicha valoración, aspectos tales como la calidad de éstas y su adecuación a los principios del OpenCourseWare. Una vez comunicados los resultados a sus autores, en el caso de aquellas seleccionadas y como paso previo a la remisión de los contenidos que integran las asignaturas, desde el Área de Innovación se les solicita la firma de un contrato con la Universidad. Dicho contrato, elaborado considerando las recomendaciones del Consorcio OCWUniversia y adaptado del modelo, propuesto por la Universidad Carlos III de Madrid, accesible desde el espacio online restringido para miembros del Consorcio Universia, tiene como objetivo dejar bien resueltos desde el punto de vista jurídico dos aspectos: primero, la autorización, por su autor/es, a publicar en el OCW-UNIA los contenidos de la asignatura correspondiente; y segundo, que los profesores asumen la autoría de los materiales que integran dicha asignatura. 2.2.4. Funciones y tareas de los docentes con respecto al OCW-UNIA En cuanto a la preparación de los contenidos, los autores asumen, en todo caso y como primer paso, la elaboración y envío, para su revisión y publicación, a la Universidad, de una especie de guía didáctica, que recoge sus características más relevantes (datos identificativos, competencias, medios y recursos didácticos incluidos, estructuración por bloques, plan de trabajo recomendado, etcétera.), de manera que sirva de orientación y guía al alumno. A partir de ahí, y una vez validada esta guía por el Área de Innovación, elaboran y/o adaptan los recursos didácticos que la componen; esto es, materiales básicos de estudio, actividades prácticas y recursos complementarios, cuya naturaleza varía según los casos. Para ello disponen del asesoramiento por los técnicos de dicha Área y de una serie de recursos de apoyo y guía, según se expone más adelante.
2.3. Coordinación técnico-pedagógica del proyecto El Área de Innovación, dependiente del Vicerrectorado de Innovación
y
Tecnologías de la Comunicación, es por tanto quien se encarga de la coordinación y gestión del proyecto en la UNIA, tanto desde el punto de vista técnico como didácticoLibro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
241
pedagógico, labor que en otras universidades realizan las denominadas Oficinas OCW, y que comprende funciones y tareas como las expuestas más adelante. El objetivo es que todos los contenidos del portal OpenCourseWare-UNIA se ajusten a las características propias del proyecto en la UNIA, conforme a las convocatorias, y una serie de premisas técnicas, jurídicas y pedagógicas, como cursos en abierto. Así, en primer lugar, desde el punto de vista didáctico, la inexistencia de un docente que, al contrario de lo que sucede en los cursos de los que proceden los materiales, actúe como dinamizador del aprendizaje o como evaluador del mismo, hace necesario que tales contenidos sean “autosuficientes”. Es decir, que incorporen elementos de guía o actividades para que, aquel usuario interesado en formarse pueda avanzar de modo autónomo y a su ritmo (autoaprendizaje) y comprobar su nivel alcanzado de forma inmediata (autoevaluación); o para que el docente interesado en reutilizarlos tenga orientación sobre ello (datos como los destinatarios del contenido, los requisitos previos, las competencias genéricas y específicas, el plan de trabajo o las orientaciones sobre la evaluación son muy valiosos en este sentido). Igualmente relevante, pensando en distintas circunstancias de uso, es que un mismo recurso esté disponible en diferentes versiones y formatos (por ejemplo, test interactivos y autoevaluables para su realización online por parte de autodidactas; y los mismos test en versión textual descargable y editable, con las preguntas separadas de las soluciones, para su reutilización docente). Y al margen de ello, su disposición en abierto puede llevar a plantear la adaptación de las asignaturas, en el sentido de incorporar recursos de apoyo para destinatarios que no necesariamente tienen por qué tener experiencia o conocimientos previos en la materia. Desde, en segundo lugar, el punto de vista jurídico, el carácter abierto hace si cabe aún más necesario controlar las cuestiones relativas a la propiedad intelectual, de forma que el uso de recursos bajo la licencia Creative Commons de otros autores (imágenes, vídeos…) en los contenidos de uno o varios docentes de la universidad siempre debe hacerse respetando tales derechos, citando su autoría y procedencia. En este sentido, además, cuando los docentes cuyas asignaturas han sido seleccionadas para el OCW-UNIA agregan fragmentos de materiales de otros autores, casi siempre docentes o alumnos de sus cursos de origen en la universidad, y no se dan las circunstancias anteriores, deben acompañar el contrato de una autorización por parte de éstos para la inclusión de tales materiales en sus asignaturas. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
242
Y desde, en tercer lugar, el punto de vista técnico y más allá de que todos los contenidos estén estructurados conforme a un determinado esquema y forma de presentación
que
garantizan
la
coherencia
entre
unas
y
otras
asignaturas,
Educommons, el gestor de contenidos empleado originariamente por el MIT y sobre el que están construidos la mayoría de portales OCW, como el de la UNIA23, permite asociar cada asignatura a una o varias áreas de conocimiento, según su temática, así como insertar descriptores y metadatos. Se trata de cuestiones fundamentales para beneficiarse de las funciones de catalogación y recuperación de la información a través del propio gestor (que integra un buscador); de otros espacios institucionales en red, como, en el caso de la UNIA, su repositorio institucional, construido con la herramienta
Dspaces; o de buscadores online. Y por esta misma razón, para aumentar la visibilidad online de estos contenidos, debe garantizarse el correcto funcionamiento de los canales RSS que también incorpora Educommons. Mediante esta tecnología pueden incluirse accesos a las asignaturas tanto desde espacios de la propia universidad, como sucede en la UNIA con su Campus Virtual, que las enlaza, según se adelantó, desde su portada; como desde sitios externos, como el listado de cursos OCW que gestiona Universia y donde se incluyen las asignaturas publicadas por las Universidades participantes en el Consorcio24. 2.3.1. Actuaciones generales sobre el portal y los contenidos Una vez dispuestos los recursos técnicos necesarios y puesto en funcionamiento el portal basado en Educommons, se procedió a personalizar su apariencia gráfica conforme a la imagen de la Universidad y a crear una estructura que, además de los propios contenidos, organizados por categorías y asignaturas, incluía varios apartados con información sobre el proyecto. Durante el transcurso de la convocatoria 2009 se realizaron algunas mejoras en relación a su diseño y funcionamiento, así como sobre la clasificación e indexación de los contenidos. Y entre 2010 y 2011, considerándolo ya un espacio consolidado, se incluyó un historial sobre todas las convocatorias de ayudas y
23
Cfr. http://cosl.usu.edu/projects/educommons. Este gestor de contenidos desarrollado en Plone es empleado por la mayoría de los miembros del consorcio OCW (Véase: http://ocwconsortium.org/) porque desde el inicio su desarrollo se orientó al almacenamiento y difusión de contenidos en abierto. 24
Cfr. http://ocw.universia.net/es/instituciones/44/universidad-internacional-de-andalucia/. Como apuntaba Gallardo (2009), Universia se encarga también de la traducción a varios idiomas de los títulos y palabras clave de las asignaturas de las universidades pertenecientes al Consorcio, labor que proporciona un notable aumento del tráfico de los sitios OCW de éstas, visible a través de sistemas estadísticos del tipo Nielsen o Google Analytics.
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243
sus resultados25, datos anteriormente publicados en la web de la UNIA, de manera que todo está accesible hoy desde el mismo lugar. Además, para garantizar la disponibilidad del portal y su óptimo crecimiento, se vienen realizando otras actuaciones técnicas, que van desde labores de mantenimiento y copias de seguridad hasta otras relativas al repaso de la organización del portal por categorías o de los propios contenidos publicados, procurando que exista coherencia formal entre los distintos elementos que los conforman y corrigiendo fallos de visualización en determinados navegadores, que han ido surgiendo conforme se han ido incorporando nuevos contenidos al proyecto. 2.3.2. Coordinación docente con respecto a nuevos contenidos Como recursos de apoyo y guía al profesorado, primero, cabe destacar la creación, durante el arranque del proyecto, de un espacio online, a través del Campus Virtual de la Universidad, que bajo el título de “Creación de Contenidos Abiertos en el marco del proyecto OpenCourseWare-UNIA”, incluye documentación de apoyo y herramientas de comunicación a las que tienen acceso los participantes de cada convocatoria, una vez seleccionados sus proyectos26. Entre esta documentación, un manual denominado “Pautas para la elaboración de contenidos OCW- UNIA”, con datos sobre la finalidad del proyecto, información acerca de las funciones de los docentes en el mismo y la sistemática de trabajo y, sobre todo, orientaciones acerca de la estructura de las asignaturas en el portal y las características de los contenidos, según reseñamos anteriormente. Dicho manual, al igual que una ficha de ayuda para preparación de las guías didácticas integradas en cada asignatura, terminaron publicándose en abierto, en 2011, desde el propio portal OCW-UNIA. En cuanto, en segundo lugar, al seguimiento y control de entrega de los materiales, el Área de Innovación utiliza los foros y otras herramientas de comunicación del citado espacio virtual de apoyo para lanzar, periódicamente, avisos y recordatorios, así como responder a posibles consultas.
244 25
En concreto, mediante la creación de un apartado de “Convocatorias de Ayudas”. Véase: http://ocw.unia.es/convocatorias-anteriores
26
Cfr.: http://cintaf.unia.es/course/view.php?id=389
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También dicha Área se encarga, en tercer lugar, de las labores de revisión y adaptación técnico-pedagógica de los contenidos y del montaje de las asignaturas en el portal OCW-UNIA, tarea que se realiza en dos fases: una vez revisado y validado el contenido de la guía de cada asignatura, éste sirve de base para montar la estructura base de ésta en el portal, mientras que una segunda fase se centra en los recursos de aprendizaje que las integran. Estos recursos se maquetan sobre el propio portal y empleando también herramientas externas para ofrecerlos en diversos formatos (html, scorm, pdf, .doc/.odt, etcétera), con la idea de que, como adelantamos, cada usuario pueda escoger el más adecuado a sus necesidades. De ahí que la participación en el OCW suponga una oportunidad para que el docente mejore sus materiales, no sólo desde el punto de vista técnico (formatos más adaptados para e-learning y reutilizables para sus cursos, elaborados con ayuda directa de la Universidad, en los casos más complejos, o mediante el empleo de una serie de plantillas que ésta pone a su disposición), sino también académico (ya que normalmente efectuará una revisión y actualización de su contenido previa a su publicación). Antes de dar por definitivas las asignaturas y de su publicación en abierto se procede, en cuarto lugar, a la revisión de cada una, en cuanto a estructura, contenido y funcionamiento técnico, por parte de la Universidad y de los propios autores. Tras ello, y como actuaciones de cierre, el Área de Innovación elabora un informe sobre cada asignatura, que remite a Gestión Económica de forma que pueda procederse al pago de la ayuda correspondiente a la Convocatoria y traslada esta información, en paralelo, a Ordenación Académica, desde donde se emiten las certificaciones de participación en el proyecto que luego se envían, junto a una copia de los contratos firmados, a los autores de tales asignaturas. 2.3.4. Acciones de difusión del proyecto De forma paralela, y conforme se han ido obteniendo resultados, se han llevado a cabo actuaciones de difusión de la iniciativa OCW-UNIA con el apoyo del Área de Comunicación de la Universidad. Entre estas, la invitación a participar en la iniciativa aprovechando las Jornadas de Bienvenida del Profesorado a inicio de cada curso académico27; la publicación de diversas noticias sobre el proyecto tanto en el Blog de
27
Cfr.http://www.unia.es/bienvenidaprofesorado
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245
Innovación Docente y Digital28 como en la propia web de la UNIA y en el boletín UNIAInforma; o la presentación oficial, con motivo del Día de Internet de 2011 (17 de mayo), de las nuevas categorías temáticas con contenidos vinculados a diversos proyectos de Innovación Educativa a las que nos referimos anteriormente.
2.4. Principales resultados y situación actual del proyecto 2.4.1. Contenidos publicados en abierto A finales de 2011, y según los datos recogidos en el correspondiente informe, se superó la treintena de asignaturas (32 en concreto, el doble de las que se hallaban publicadas en 2010) de asignaturas disponibles, las cuales abarcaban 15 áreas de conocimiento, frente a las 7 disponibles un año antes29. Hacia septiembre de 2012, tras la convocatoria de ayudas correspondiente a 2011 y la inclusión de aquellas procedentes de Proyectos de Innovación, se hallan finalizadas y publicadas en torno a 40 asignaturas, de 16 áreas de conocimiento. De éstas, un 10% (4 asignaturas) procede de Programas de Formación del Profesorado, con lo que se logra dar un mayor alcance a esta iniciativa, haciéndola accesible a docentes de la universidad que en su momento no pudieran inscribirse a tales cursos, o a aquellos que, más allá, estén interesados en aprender sobre temáticas como la enseñanza-aprendizaje a través de la plataforma
virtual
Moodle;
el
diseño
de
contenidos
educativos
multimedia
estandarizados; o la creación de aulas virtuales mediante sistemas de videoconferencia como Connect, entre otros.
246 28
Cfr. http://blogs.unia.es/innovaciondocenteydigital
29
Cfr. informes de Convocatoria 2009 y 2010 en http://ocw.unia.es/convocatorias-deayudas
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Ilustración 37. Ejemplo de portada de contenido sobre Formación del Profesorado en OCW-UNIA
Mediante, además, el procedimiento de trabajo descrito anteriormente y gracias al trabajo colaborativo entre docente y el personal de la Universidad se ha conseguido que, conforme a lo recogido en el citado documento de “Pautas para la elaboración de contenidos OCW-UNIA”, se diseñen conforme al siguiente esquema: PORTADA (*) PROGRAMA (*) PLAN DE TRABAJO (*) ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO Y LA EVALUACIÓN (**) MATERIALES BÁSICOS DE ESTUDIO (*) ACTIVIDADES (*) RECURSOS ADICIONALES (**) SOBRE EL AUTOR (*) DESCARGAR ESTE CURSO (*) Cuadro 20 Estructura de contenidos OCW-UNIA (*apartados obligatorios/ **opcionales)
Esto es, yendo más allá de la mera incorporación de los materiales de estudio -los cuales, organizados normalmente por unidades didácticas, se han diseñado conforme a una serie de características que fomentan un aprendizaje motivado, autónomo, y significativo30-,
e
incluyendo,
además,
actividades
prácticas,
autoevaluables
30
Así, por ejemplo, además de imágenes y otros recursos gráficos y/o interactivos multimedia, los textos se hallan jerarquizados mediante la incorporación de recursos destacados visualmente que marcan la
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247
fundamentalmente. Acompañado ello de información contextual que, a modo de guía, facilita la identificación de la asignatura y su autoría así como su uso docente o para el autoaprendizaje. Así, todas incorporan el Programa y un Plan de Trabajo con una secuenciación recomendada y una temporalización estimativa de dedicación al estudio, visualización o realización de los distintos materiales, recursos y actividades y, cuando el docente lo estima necesario, otras orientaciones para el estudio y la evaluación o autoevaluación de los aprendizajes. Cabe citar, por último, que estas pautas de la UNIA fueron puestas a disposición del Consorcio OCW-Universia tras el debate en torno a la calidad de los contenidos en abierto acontecido en el encuentro interuniversitario celebrado en Sevilla el 21 de mayo de 2009, al considerarse la inclusión de dichos recursos como buenas prácticas que pueden aplicarse al conjunto de universidades31. 2.4.2. Visitas al portal OCW-UNIA Como sistema de medición de visitas y usuarios el OCW-UNIA utiliza Google
Analytics. Atendiendo a sus informes, en comparación con los datos del curso 2010-11 resulta significativo, además de la tendencia a continuar aumentando el número de visitas a nivel global (aumento no tan considerable como en el periodo anterior), el hecho de que las páginas vistas, más de 100.000, en 2011-12, dupliquen a las de entonces (poco más de 51.000). Analizando los datos del periodo más reciente por meses, sucede, como en los anteriores, que las visitas se concentran sobre todo al inicio del curso académico (coincidiendo con actuaciones de difusión) y durante los meses de mayor actividad académica, descendiendo éstas con la llegada del periodo vacacional estival.
presencia de ejemplos, definiciones, curiosidades, referencias externas, o cuestiones importantes, entre otros. 31
Estos recursos van más allá del denominado “nivel 1” propuesto como mínimo por el Consorcio Universia a partir de los resultados de una encuesta realizada a las distintas Universidades en 2009 con el objetivo de valorar la adaptación de sus asignaturas al modelo OCW y que evidenciaba que se daba mayor importancia a los datos identificativos de la asignatura, a sus objetivos y competencias, a su temario, a sus materiales de estudio o bibliografía (el citado nivel 1); mientras que tan sólo un tercio también ejercicios (nivel 2); y menos de la mitad (47%) exigía como mínimos, en sus plantillas, además, la elaboración de guías de aprendizaje al profesorado (nivel 3, incluyendo en tales guías propuestas de secuenciación o cronogramas).
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248
EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE VISITAS AL OCW-UNIA Del 1-9-09 al 31-8-10
Del 1-9-10 al 31-8-11
Del 01-09-2011 al 28-08-12
17.798
39.789
45.506
Cuadro 21 Figura 4. Comparativa de visitas al OCW-UNIA por periodos anuales. Fuente: Google Analytics.
Otro dato que continúa siendo relevante es su ubicación geográfica, en el sentido de que muchas visitas proceden, más allá de España, sobre todo, de Estados Unidos, América Central y Sudamérica, lo que refleja una amplia repercusión global del proyecto. La tendencia es, además, creciente puesto que, frente a los 81 países con visitantes al OCW durante 2009-10 y los 112 durante 2010-11, en el curso 2011-12 las visitas provienen de 128 países diferentes. Fundamentalmente latinoamericanos (México, Venezuela, Colombia, Argentina y Perú se sitúan justo detrás de España), y entre los que también están presentes Estados Unidos (en séptima posición) y determinados países europeos, sobre todo Reino Unido o Francia, o africanos y asiáticos. Las fuentes de tráfico, esto es, la forma de acceso de estos usuarios al portal, continúan siendo en su mayoría búsquedas a través de la web, lo que resulta positivo en cuanto a la visibilidad online de la página. Además, entre los términos de búsqueda por los que se accede al sitio resulta curioso que, frente a la aparición de términos genéricos durante el curso anterior, relacionados con el propio proyecto, como “ocw” y “ocw unia”, en esta ocasión las visitas llegan tras la búsqueda de cuestiones muy específicas, lo que denota el valor del OCW como fuente de información especializada. La mayoría emplea Internet Explorer como navegador, seguido de Google Chrome y
Mozilla Firefox, mientras que en cuanto a los dispositivos desde los cuales se accede, en el periodo más reciente ha aumentado considerablemente el uso de dispositivos móviles, especialmente de Apple, y éstos aglutinan más de 1200 visitas, pista importante sobre la necesidad de ofertar contenidos más adaptados a tales dispositivos. Respecto, por último, a las temáticas de los cursos más visitados, cabe señalar, de nuevo, un cambio de tendencia: frente a los cursos exclusivamente de ciencias e ingeniería que aglutinaban un mayor número de visitas en 2009-10 y los de ciencias jurídicas como más destacados en 2010-11, más recientemente aparecen, entre los de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
249
mayor éxito, los relacionados con arquitectura y urbanismo. Una variación que nos lleva a continuar trabajando para incorporar nuevas categorías y temáticas de cursos en abierto.
3. Conclusiones 3.1. Impacto positivo del OCW para las Universidades Como apunta Gallardo (2008) en un artículo sobre el OpenCourseWare de la Universidad de Valencia, el impacto del proyecto a nivel mundial ha sido, desde sus inicios, evidente, de forma que el mismo año del lanzamiento del OCW del MIT, 2002, por ejemplo, logró, “el respaldo de la UNESCO para la organización de Foros internacionales en torno a sus logros y desafíos”. Al tiempo que los resultados de este, prácticamente una década después de su arranque, muestran que abrir los contenidos, lejos de suponer una amenaza, ya que no han descendido las matriculaciones, “ha
generado un alto retorno en reputación y autoridad para la institución” y “ha atraído nuevos usuarios, aprendices amateurs, previamente no concebidos como público objetivo” (Lara, 2010)32. Pero no se trata sólo de una mejora sobre la imagen de las universidades, sino que la difusión en abierto de materiales puede incidir de forma positiva en la calidad de su docencia. En el sentido de que, efectivamente, como adelantamos, como señalan distintos autores y como evidencian determinados estudios empíricos, el desarrollo de
Open Courses les supone notables ventajas. Así, como contenidos, siguiendo a Gallardo (op.cit) sometidos “a examen público en un escaparate mundial que fomenta la comparación y estimula la innovación y la actualización de los materiales”, afectan a dos aspectos fundamentales. De una parte, redundan en la visibilidad e internacionalización de las universidades que, como muestran los datos de visitas del portal de la UNIA, participan en un proyecto internacional de envergadura como el OCW; y de otra, posibilitan que el profesorado perfeccione, como ya adelantamos, sus materiales con motivo de esta exposición pública. Además de situarlo, como señalan los responsables del proyecto de la Universidad de Cantabria, en una posición que le permite cambiar de
32
La presentación original (Carson, 2010, “Open Sharing, Global Benefits”), se halla disponible desde http://www.slideshare.net/slides_eoi/standard-pres-022210ocwc2
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mentalidad y familiarizarse con el aprendizaje abierto y otras nuevas formas de aprendizaje (Martínez y Ramírez, 2012).
3.2. Decálogo para el futuro del OCW: autoevaluación, retos y propuestas Sigue habiendo, no obstante, algunos retos y cuestiones sobre las que, en un momento en que los proyectos OCW se consolidan en distintas universidades, es necesario reflexionar, en fin, a partir de la experiencia desarrollada desde la UNIA, y que exponemos, como síntesis, a modo de decálogo. • Buscar posibles alternativas a Educommons. Entre las cuestiones técnicas, uno de los principales debates en el propio Consorcio OCW-Universia tiene que ver con la herramienta empleada para la construcción de los espacios OpenCourseWare, Educommons, ya que, tras un cambio de propiedad y aunque la misma continúa siendo gratuita, su soporte técnico ha dejado de serlo. Al tiempo que, paralelamente y como consecuencia del crecimiento mundial del proyecto, han aparecido nuevas plataformas sobre las que pueden desarrollarse sitios OCW, según muestra un estudio de la Universidad Politécnica de Madrid (Borrás, 2010). En la UNIA, superadas las dificultades técnicas propias del inicio, el uso de este sistema no plantea grandes problemáticas, y en estos momentos se trabaja en la instalación de una nueva versión, cuyas funcionalidades son más completas, pero que ha entrañado dificultades para aquellas universidades más adelantadas -de ahí otro de los motivos del citado debate-. • Internacionalizar con contenidos en otros idiomas. Atendiendo a su visibilidad y uso en los distintos países, el OCW-UNIA supone una oportunidad que contribuye a la vocación internacional recogida en su propia Misión, dentro de su citado Plan Estratégico, sobre todo porque la Universidad centra buena parte de su actividad en el ámbito latinoamericano, donde sus contenidos son empleados fundamentalmente. Un hecho que puede explicarse por el hecho de que estén publicados en español; pero que por otro lado nos lleva a plantear la posibilidad de incentivar, en futuras convocatorias, la publicación de contenidos en otros idiomas, tal como han comenzado a hacer Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
251
algunas instituciones33. Con ello se contribuiría a internacionalizar este proyecto y a adaptarlo a los principios del Espacio Europeo de Educación Superior. • Impulsar el diseño de contenidos accesibles. También para facilitar un acceso universal a los mismos, incluyendo a usuarios con determinadas deficiencias visuales, resulta fundamental prestar atención a cuestiones relacionadas con la accesibilidad web. A este tema se le está dando especial prioridad, en la etapa más reciente, desde el Consorcio OCW-Universia. Así, se ha llegado incluso a crear una categoría de premios para contenidos accesibles y se han facilitado una serie de guías que pueden facilitar esta labor a las universidades34, aunque lo cierto es que por el momento sólo algunas tienen en cuenta estas pautas. • Continuar incentivando al profesorado. Como se recogía en el informe correspondiente a la Convocatoria de 2009 del OCW-UNIA, otro de los retos tiene que ver con que el profesorado se conciencie de la importancia de la iniciativa, comprenda su filosofía y, por ende, se anime a participar y realice unos materiales adecuados a la misma. En reuniones recientes del Consorcio Universia se debatió en torno a posibles fórmulas de incentivos para la publicación en el OCW, como son la obtención de registros ISBN o similares para las asignaturas publicadas, modelo adoptado por Universidades que, como Málaga35, acaban de lanzar sus primeras convocatorias, mientras que casi siempre, como en la UNIA, hay al menos un doble incentivo, económico y de reconocimiento a efectos de méritos. Pero es necesario, además, obtener un feedback de los participantes, mediante encuestas u otras herramientas de interacción que nos permitan evaluar su satisfacción, las dificultades que han encontrado y, sobre todo, las ventajas que les ha supuesto dicha experiencia. Así como seguir dando cabida a nuevos autores que aporten sus conocimientos y experiencia docente al proyecto.
33
El caso, por ejemplo, del IE University: http://ocw.universia.net/es/noticias.php
34
Cfr.p.ej. “Pautas para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual”. ONCE. Disponible en: http://bit.ly/MZXlSz
35
Cfr. http://ocw.uma.es
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• Evaluar el éxito y el impacto del OCW y de sus contenidos. Como sostienen Bueno de la Fuente y Hernández Pérez (2011), “la calidad de los repositorios, y por tanto, de sus recursos, deberá medirse por el rigor, la imparcialidad, la actualidad, cobertura y complejidad de los conocimientos que intenta comunicar, por su vocabulario y por la calidad de los recursos empleados (...). Pero también por su calidad didáctica, su eficacia, su capacidad de motivación, su diseño instruccional, su adecuación a los estudiantes, su enfoque creativo y aplicativo de las actividades, etc. Y por último, por su calidad técnica y estética entre lo que debe destacar su facilidad de uso o su forma de gestionar las interacciones entre el material y el usuario.” Los indicadores recogidos, mediante informes periódicos de seguimiento, en el caso de la UNIA sirven para demostrar, al menos parcialmente, el éxito y la calidad de la iniciativa, conocer la evolución del portal OCW a través de los sistemas estadísticos y herramientas mencionados (número de contenidos y de visitas, por ejemplo), compararlo con otras instituciones o detectar posibles desequilibrios (por ejemplo, por áreas de conocimiento)36. Pero se hace necesario dar un paso más, y no sólo en la UNIA sino en el resto de universidades, y plantear una estrategia de evaluación, desde una perspectiva cualitativa y empleando técnicas como entrevistas o encuestas, del impacto real de estos recursos en abierto, de la percepción que de éstos tienen sus potenciales usuarios y de las motivaciones de uso. • Intensificar su difusión entre la comunidad universitaria. Relacionado con lo anterior, estudios recientes muestran cómo aún el proyecto OCW es desconocido por la mayoría del alumnado (Guzmán y Vila, 2011), e incluso en ocasiones puede darse la paradoja de que sean más los visitantes ajenos a las comunidades universitarias que los integrantes de éstas los que hagan uso de estos recursos en abierto. Resulta por tanto vital poner en valor los proyectos OCW, dando a conocer su oferta de asignaturas, en el seno de las propias universidades. 253 36
También se vienen recogiendo datos cuantitativos que permiten evaluar la eficiencia del sistema y del personal empleado en su gestión y mantenimiento, útiles para la justificación, la planificación y la gestión del proyecto, y para determinar si se cuenta con lo necesario para asegurar su éxito.
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• Aprovechar los recursos en abierto disponibles integrándolos en la docencia. Y al margen de las acciones que realice, para ello, la propia institución, en este sentido resulta fundamental contar con el propio apoyo del profesorado, de forma que éste, una vez conozca la existencia y el potencial de los open course y con independencia de su participación o no como autores de asignaturas en abierto, las utilice como recursos durante sus procesos de enseñanza-aprendizaje. • Apostar por contenidos audiovisuales y multimedia para su consumo de distintos soportes. El OpenCourseWare puede ser el marco idóneo para producir y publicar en abierto píldoras de aprendizaje en formato audiovisual o multimedia que puedan, además, difundirse y utilizarse a través de diversos soportes y canales, como vienen haciendo determinadas universidades. De esta idea, parte de las acciones del Plan Estratégico37 en la UNIA, podrían resultar formas de mobil-learning con las que dar respuesta a las demandas actuales de aprendizaje versátil y ubicuo. • Conectar el OCW con los repositorios institucionales y otros espacios en red. Ya nos referimos al modo en que, en la UNIA, las asignaturas del OCW se hallan accesibles desde su repositorio institucional. Pero existen más posibilidades, en un contexto en que un número creciente de universidades comienza a estar presente en canales como Itunes, de hacer visibles los contenidos a través de éstos, aumentando con ello su visibilidad online y promoviendo su consumo a través de dispositivos móviles. • Contar con el asesoramiento jurídico necesario. Conforme, por último, el proyecto OCW se va planteando dar un salto hacia nuevos formatos y canales y una conexión con otros espacios propios o externos, se hace imprescindible, desde el punto de vista legal, que las Universidades cuenten con el asesoramiento jurídico adecuado, a través no sólo del Consorcio Universia sino de profesionales de la propia institución o de otras externas que ejerzan, de esta forma, como apoyo y guía. 254
37 En concreto, la “Acción 2.6.4. Adecuar recursos educativos para su difusión a través de sistemas de multicanalidad y multiformato.”
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/iniciativas-para-elconocimiento-abierto-en-las-universidades-elGrabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/iniciativasconocimiento-abierto Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/iniciativas-para-elconocimiento-abierto-en-las-universidades-el-caso-del-open-courseware-unia-14485996
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La educación del futuro: el e-learning. Una experiencia práctica en una institución de educación superior Cristóbal Torres Fernández
Resumen El desarrollo de nuevos modelos de formación a distancia y online han contribuido a ampliar la red formativa de instituciones de educación superior existente en el ámbito educativo. Si bien hasta la fecha la enseñanza presencial se ha consolidado como la más común y accesible para gran parte de la demanda educativa, los modelos semipresenciales y virtuales se están abriendo camino con el objeto de poder dar una respuesta a la creciente demanda de formación que nos encontramos día sí y día también. El constante auge de este nuevo modelo de enseñanza responde, según algunos autores, a una doble perspectiva que integra un punto de vista económico, puesto que mediante la educación online se ahorran costes en infraestructuras y otros gastos, mientras que los ingresos procedentes de tasas como matrículas u otros conceptos pueden sustentar y financiar a la institución educativa, y creativo, ya que se trata de un nuevo modelo educativo de formación (Sancho y Alemany, 2004). En este artículo vamos a describir las características del modelo de teleformación, formación virtual o e-learning, así como sus ventajas e inconvenientes, aportando ejemplos de instituciones de formación que lo llevan a cabo, así como una experiencia personal en una de ellas. Palabras clave: educación, online, elearning, modelo, formación.
Abstract The development of new approaches of online and distance learning have contributed to expand the training network of existing institutions of higher education in the field of education. Until the date presential teaching has been consolidated and Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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become more common and accessible to most of the educative demand, semipresential and virtual models are finding their way in order to be able to respond to the growing demand for training that we find day in and day out. The steady rise of this new teaching model answers, according to some authors, a dual perspective that integrates an economic point of view, because online education saves on infrastructure costs and other expenses, while income from tuition fees or other fees can support and fund the institutions, and creative, because it is a new educational model training (Sancho and Alemany, 2004). In this article we will describe the features of the e-learning or virtual learning, and their advantages and disadvantages with examples of training institutions which carries them out, and also a personal experience of one of them. Key words: education, online, elearning, approach, training.
1. Introducción. 1.1. Antecedentes y justificación. La educación a distancia y virtual, así como su desarrollo han contribuido a ampliar la red formativa de instituciones de educación superior existente en el ámbito educativo. Estos nuevos modelos de enseñanza complementan al arraigado modelo presencial de educación y formación que, hasta la fecha, se ha consolidado como el más común y accesible para gran parte de la demanda educativa. Pero, no obstante, a pesar de ello, la formación virtual, que es en la que nos vamos a centrar en este artículo, ha ido ganando puestos en un ranking muy competitivo en el que la comodidad y el aprendizaje a lo largo de la vida se han convertido en las premisas básicas y fundamentales para la sociedad del conocimiento. Cada día son más las personas que quieren seguir estudiando y formándose, aunque la oferta que había hasta hace pocos años era bastante escasa y limitada, puesto que obligaba a una persona a asistir a clase de forma presencial y esto limitaba el acceso de la formación a una gran bolsa de ciudadanas y ciudadanos que, por unas causas u otras, no podía seguir formándose debido a estas dificultades.
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En este artículo vamos a describir las características del modelo de teleformación, formación virtual o e-learning, así como sus ventajas e inconvenientes, aportando ejemplos de instituciones de formación que lo llevan a cabo, así como una experiencia personal en la Valencian Internacional University (VIU) o Universidad Internacional Valenciana, una de las instituciones educativas más modernas, recientes, creativas e innovadoras que oferta Grados y Posgrados oficiales, así como una amplia gama de títulos propios y cursos.
1.2. Fundamentación teórica. Antes de iniciarnos y entrar de lleno en la metodología elearning, conviene que recordemos, aprendamos e interioricemos una serie de conceptos, modelos y características relacionados con la formación a distancia y virtual. Conceptos fundamentals Podemos definir el elearning como el “uso de las nuevas tecnologías multimedia
y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios, y a colaboraciones e intercambios a larga distancia” (E-learning Europe, 2004, en Planella y Rodríguez, 2004:10). El grupo de E-Learning de la NSCA lo define como “la adquisición y el uso de
conocimiento distribuido y facilitado básicamente por medios electrónicos […] El elearning puede adquirir el formato de curso, de módulo o de objetos de aprendizaje menores y puede incorporar un acceso síncrono o asíncrono y distribuirse geográficamente con una variedad de tiempo limitada” (NSCA, 2004, en Planella y Rodríguez, 2004:10) El elearning incluye elementos como “el progreso tecnológico de aplicaciones de
e-learning, el interés económico de las empresas y los actores involucrados, los diferentes modelos económicos y estrategias de organización del e-learning, el rol cambiante de los formadores y de los alumnos en entornos virtuales de formación, la importancia de la pedagogía de los medios para el desarrollo futuro y una integración sostenible del e-learning en la educación superior” (Schneckenberg, 2004:144). Marcelo (2011:287-288) explica que el “E-learning ha ido expandiéndose como
modalidad de formación adaptada a las necesidades y posibilidades de las personas adultas, tanto ocupadas como desempleadas”, “porque ofrece la posibilidad de que las Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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personas puedan aprender sin necesidad de abandonar su puesto de trabajo o bien de dedicar largas horas a sesiones de formación presenciales. Ha permitido que personas que viven en zonas alejadas de las capitales puedan formarse. Igualmente facilita que otras personas con movilidad limitada o bien con responsabilidades de atención a menores, mayores o bien a personas dependientes puedan también participar de un aprendizaje activo”. Otro concepto relacionado con la educación a distancia es el blended learning, que combina la formación virtual y la presencial, aportando una sensación de tranquilidad y comodidad a aquellos estudiantes que tuvieron malas experiencias con el modelo puramente virtual. Este modelo fomenta el diálogo y la interacción directa entre el alumnado y el profesorado, abanderando de esta forma el principio de “educación es comunicación” (Schneckenberg, 2004). HERRAMIENTAS EMPLEADAS EN EL ELEARNING En cuanto a las herramientas que se emplean en el elearning, Díaz del Valle (2010) enumera las siguientes: El blog, que es “un cuaderno de bitácora de utilidad tanto para estudiantes como
para profesores. Se trata de un sitio web permanentemente actualizado con dos características importantes. La primera es que en todas las entradas se invita al usuario que lo visita a aportar un comentario, combinando así lectura y escritura. La segunda es que el blog ofrece la posibilidad de suscribirse a sus contenidos mediante la tecnología RSS, lo que facilita la labor de búsqueda y selección de contenidos en la red” (Cuerva, 2007, en Díaz del Valle, 2010:296). El Wiki, que es una base de datos que se puede editar y seguir construyendo desde un punto de vista colaborativo y cooperativo. El Wiki más conocido es “Wikipedia”. El podcasting, que es una herramienta que “contiene archivos de sonido que
bien podrían divulgar contenido educativo, liberando así totalmente el aprendizaje del aula física” (Díaz del Valle, 2010:297). El mashup “consiste en seleccionar diferentes tipos de elementos de información
de diferentes fuentes, juntarlos, y crear algo nuevo utilizando tecnología web” (Díaz del Valle, 2010:298).
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Los marcadores sociales constituyen una herramienta de almacenamiento de los enlaces que más le interesen al usuario con el objeto de poder consultarlos nuevamente en un futuro. Second life. Se trata de un “entorno virtual único y flexible para los usuarios
interesados en la enseñanza a distancia, apoyado en un trabajo colaborativo y simulaciones. En Second Life los chats son lineales, volviendo a una interacción analógica” (Díaz del Valle, 2010:299). INSTITUCIONES NACIONALES E INTERNACIONALES QUE OFERTAN PROGRAMAS DE FORMACIÓN VIRTUAL Si tuviésemos que adjuntar un listado de las instituciones, públicas y privadas, que ofertan enseñanza virtual, podríamos comenzar esa labor y no terminarla nunca, puesto que gran cantidad de empresas, universidades y otro tipo de organizaciones (incluso no gubernamentales) ofrecen ese tipo de acciones educativas. Hemos optado, por tanto, por nombrar las universidades públicas y privadas más importantes de nuestro país, así como ofrecer algunos ejemplos de instituciones del panorama internacional. En relación al panorama español, podemos señalar las siguientes universidades e instituciones de educación superior que ofrecen programas de educación y formación online38: -Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA), Universitat de Barcelona Virtual (IL3), Universidad Virtual de Salamanca (USAL), Universidad de Sevilla (US), Centro de Enseñanza Virtual de la Universidad de Granada (CEVUG), Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), Instituto Universitario de Posgrado (IUP), Universidad de Cádiz (UCA), Universidad de Cantabria (UNICAN), Universidad de La Rioja (UNIRIOJA), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), Universitat Pompeu Fabra (UPF), Universitat de Valencia (UV), Universidad de Zaragoza (UNIZAR), Universidad Rey Juan Carlos (URJC) y Universitat Jaume I (UJI)39. -Instituto Europeo de Posgrado (IEP), Escuela de Organización Industrial (EOI), Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) , International University Study 263 38 El listado de Universidades Virtuales y a Distancia de España se encuentra en la siguiente página web: Universidades a distancia en España. http://www.altillo.com/universidades/universidades_espol.asp 39
Universidades Públicas
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Center (IUSC), Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Escuela Europea de Dirección y Empresa (EUDE), Universidad de Navarra (UNAV), Universidad Pontificia de Comillas, Universidad San Pablo CEU, Universidad Católica de Ávila (UCAV), Universitat de Vic (UVIC), Universidad Católica de San Antonio (UCAM), Universidad Antonio de Nebrija,
EuroInnova
Formación,
Mondragon
Unibertsitatea,
Universidad
Internacional Valenciana (VIU) y Universidad de Castilla y León (UNICYL)40. Con respecto al panorama internacional, existe una extensa red de centros
elearning, pero nosotros citamos cuatro de ellos: -La Universidad Marie Curie Sklodowska (Polonia) es una institución establecida en el año 1944 y en ella hay matriculados unos 33.000 estudiantes, así como 1.800 personas se encargan de la gestión, docencia y administración de la misma. -La Universidad Sophia Antipolis de Niza (Francia) es, desde el año 1999, la segunda universidad multidisciplinaria de Francia. Ha desarrollado multitud de proyectos online, como por ejemplo, la creación de diferentes campus virtuales franceses. -La Universidad de Nancy 2 (Nancy, Francia) es una de las más innovadoras de Francia y que más invierte en programas de educación online. Comenzó su andadura en los años 90 y actualmente se caracteriza por ser una de las universidades más demandadas por la sociedad francesa que quiere seguir formándose en el marco de los programas virtuales y a distancia (Garrot, Psillaki y Rochhia, 2008). Como estas instituciones podemos encontrar cientos repartidas por toda la geografía mundial, puesto que cada vez son más los países que se suman al modelo de formación virtual u online. MODELOS DE FORMACIÓN A DISTANCIA Existen tres modalidades o modelos de formación a distancia: tradicional, mixta y teleformación (Castro, 2003, en Chirino y Etopa, 2003:19) Modelo semejante al que sigue la UNED. Modelo tradicional
-Comunicación profesor-estudiante: teléfono, correo y fax. -Recursos didácticos escritos e impresos.
40
Universidades Privadas
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-Existen lugares para realizar exámenes y solventar dudas a los estudiantes. -Aprendizaje independiente: el estudiante distribuye su tiempo. Modelo semejante al que sigue la UOC. -Comunicación profesor-estudiante: plataforma virtual. Modelo
-Recursos didácticos en la red con posibilidad de descargarse.
teleformación
-La Organización no tiene sede física. Los trámites se hacen en la red. -Aprendizaje independiente y colaborativo a través de foros… Modelo semejante al que sigue la ULPGC. -Comunicación profesor-estudiante: teléfono, correo, fax y plataforma.
Modelo -Recursos didácticos en CD-ROM. Mixto -La Organización tiene sede física, pero se apoya bastante en Internet. -Aprendizaje independiente y colaborativo a través de foros…
Estos son los modelos de educación/formación a distancia más comunes en cualquier institución de formación de nuestro país o del extranjero.
2. Objetivos. El objetivo general de este artículo es situar al lector en la realidad educativa actual, una realidad que integra la enseñanza presencial tradicional con la enseñanza semipresencial y la virtual, mostrándole las características, ventajas e inconvenientes del modelo de educación virtual, así como analizando la realidad mediante la exposición de
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una experiencia personal en una institución de educación superior basada en el enfoque formativo que estamos tratando. Así pues, también nos fijamos una serie de objetivos específicos que son los siguientes: •
Conocer los conceptos relacionados con la enseñanza virtual o el elearning.
•
Describir las características de la enseñanza virtual.
•
Analizar las ventajas e inconvenientes que tiene este tipo de enseñanza.
•
Hacer un análisis comparativo entre diferentes instituciones de educación superior que han puesto en práctica o sus enseñanzas se enmarcan bajo la metodología elearning.
•
Presentar una situación real y una experiencia personal en una institución de educación superior que promueve programas de enseñanza virtual.
3. Descripción del trabajo. La experiencia práctica que queremos compartir con los lectores se enmarca bajo el modelo de formación virtual que lleva a cabo la Valencian Internacional University (VIU, a partir de ahora) o Universidad Internacional Valenciana, una de las instituciones educativas más modernas, recientes, creativas e innovadoras que oferta Grados y Posgrados oficiales, así como una amplia gama de títulos propios y cursos. CONTEXTO DE APRENDIZAJE La VIU “es una Universidad Privada, creada sin ánimo de lucro, de proyección
internacional y reconocida por el Ministerio de Educación de España. La enseñanza que ofrece es totalmente online y audiovisual. A través de la pantalla del ordenador y desde cualquier parte del mundo, los/las estudiantes reciben clase en tiempo real a través de videoconferencias interactivas que imparten los mejores expertos internacionales. La oferta docente consta de Grados y Posgrados, Másteres Oficiales y Másteres Propios. La docencia está absolutamente personalizada”41.
41
Información tomada de: http://www.viu.es/web/guest/universidad/viu [consultado el 25/10/2011]
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Ilustración 38 Portada de la VIU. Fuente: 42
Aunque la VIU es una Universidad virtual, también tiene sede e infraestructuras físicas que se ubican en Castellón y Valencia. Nuestra experiencia se centra en el estudio del Máster Universitario en Formación del
Profesorado
de
Educación
Secundaria
Obligatoria,
Bachillerato,
Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas, en su especialidad de Orientación Educativa. COMPETENCIAS QUE ADQUIERE EL ALUMNO A través de la acción formativa que estamos describiendo, el alumno adquirirá una serie de capacidades y competencias genéricas que son las siguientes: •
CG1. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo personal y promover la capacidad para aprender por sí mismo y con otros.
•
CG2.Desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales.
•
CG3.Promover la participación y compartir experiencias con otros estudiantes. 267
42
http://www.viu.es/web/guest/inicio
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•
CG4.Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula virtual, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia.
•
CG5.Organizar y gestionar su propio proceso de aprendizaje, fomentando los principios de trabajo constante y autonomía.
•
CG6.Gestionar el tiempo y adecuarlo a sus circunstancias personales, así como establecer su propio ritmo de aprendizaje.
•
CG7.Controlar el proceso de autoevaluación y evaluación del proceso formativo en el que está inmerso43.
METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE La VIU emplea una metodología innovadora y moderna, que “ha adaptado el campus virtual Sakai, enriqueciéndolo con un conjunto de aplicaciones que mejoran la experiencia educativa a distancia, tales como: centro de comunicaciones, a través del cual el estudiante puede recibir todo tipo de notificaciones de sus profesores, centralizando así toda la comunicación en una sencilla barra de herramientas; videoconferencia a través de elluminate, que permite acceder a clases en directo, desde el campus, además de grabarlas y ponerlas a disposición del estudiante y del docente para consultarlas siempre que puedan y visor de documentos e-learning, que permite la visualización de los documentos multimedia de última generación (scorm) que integran voz, imagen y palabra escrita”44. Según palabras de Kahale Carrillo (2011:143) el soporte “Elluminate Live! es una plataforma que permite plasmar en tiempo real la enseñanza, formación, preparación y supervisión de un tutor, así como realizar reuniones o cursos virtuales. Asimismo, ofrece la comunicación con audio completo y bidireccional, intercambiar mensajes de texto, mostrar videos en vivo y compartir pizarra, archi-vos multimedia y aplicaciones, todo a través de conexión a Internet y un navegador”.
43
Algunas de estas competencias (CG1, CG2 y CG3) han sido extraídas del documento “Guía docente del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.”.
44
Información tomada [consultado el 25/10/2011]
de:
http://www.viu.es/web/guest/universidad/viu/infraestructura
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Es decir, es una plataforma que genera un espacio de diálogo, de comunicación en una sala virtual en la que se produce la interacción entre estudiantes y profesores con el objeto de compartir aplicaciones, presentaciones, experiencias, chatear… (Kahale Carrillo, 2011) Villar y Sancerni (2008) llevaron a cabo un estudio en el que valoraron esta herramienta como instrumento de enseñanza a distancia y apoyo a la docencia presencial en la Universitat de València, cuyos resultados mostraron la satisfacción general de los educandos en base a cuatro aspectos básicos: usuabilidad, aspectos técnicos, necesidades instruccionales y compatibilidad. El campus virtual que emplea la VIU para organizar, gestionar y supervisar el proceso de enseñanza-aprendizaje es un espacio bastante completo que consta de una serie de herramientas que veremos a continuación:
Ilustración 39 Zona de acceso a la Universidad Internacional de Valencia Fuente: 45
En la imagen anterior podemos ver cómo se accede al campus virtual. Una vez en él, encontramos las siguientes herramientas:
269
45
tool%2Fcontainer
https://www.viu.es/logon/login?service=http%3A%2F%2Fcampus.viu.es%2Fsakai-login-
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1. Inicio. Se trata de la pantalla inicial por defecto. Presenta la información de la asignatura en la que estemos situados, en este caso, “Aprendizaje y desarrollo de la
personalidad”. 2. Anuncios: en esta pestaña encontraremos todos los anuncios que realiza el profesor, ya sean de exámenes, actividades, videoconferencias, tutorías… 3. Guía didáctica: aquí podemos descargar la Guía didáctica de la asignatura. 4. Calendario: podemos previsualizar los próximos eventos de la asignatura. 5. Foros: foros de debate, dudas, sugerencias... 6. Documentos e-learning SCORM: aquí se encuentra el contenido de la asignatura de forma interactiva, con vídeo y audio. 7. Recursos: aquí se pueden descargar los documentos y materiales de la asignatura. 8. Tareas: las tareas de la asignatura se encuentran en esta pestaña. Están estructuradas y organizadas de tal forma que se sepa la fecha en la que se deben remitir al profesor. 9. Exámenes: uno de los mecanismos de evaluación del proceso es el examen de tipo test que se remite al profesor. Se encuentran alojados en este apartado. 10. Calificaciones: las “notas” de todas las tareas, foros y exámenes se reflejan aquí. 11. Información del sitio: muestra información de la materia, contacto con el profesor y su horario de tutorías. 12. Elluminate videoconferencia: a través de este portal se accede a esta aplicación. 13. Carpeta personal: en la cual el alumno puede guardar documentos. 14. Ayuda: si el estudiante tiene dudas, tiene un servicio de ayuda y asesoramiento.
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Ilustración 40 Página principal de cada asignatura.
Mediante este completo conjunto de herramientas y aplicaciones se garantiza un aprendizaje completo, íntegro y de calidad, así como personalizado e individualizado. HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. ELLIMINATE LIVE! Como hemos comentado anteriormente, la herramienta básica que se emplea en la VIU es el ElluminateLive!, que es un “entorno virtual optimizado para la enseñanza
que proporciona, entre otras, las siguientes funcionalidades” (Arevalillo Herráez ,2010:67): • Comunicación entre usuarios conectados mediante chat o VoIP si se dispone de altavoces y micrófono (con uso opcional de video). Los estudiantes podrán comunicarse en todo momento a través de alguno de estos recursos con el fin de interactuar entre ellos y producir el proceso de comunicación-diálogo y aprendizaje. • Compartición y transferencia de archivos. Como en otras herramientas, también se pueden compartir archivos de diferentes extensiones (PDF, Word, PowerPoint…).
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Ilustración 41 Aplicación ElluminateLive!.
• Pizarra interactiva. La pizarra es el instrumento más usado a la hora de exponer algún tema o unidad didáctica. La emplea el profesor, pero si éste te otorga permisos de moderador, puede emplearla un estudiante determinado y compartir con el resto una exposición propia. • Visualización de presentaciones. Como hemos señalado anteriormente, en la pizarra se pueden visualizar las presentaciones de los profesores y de los alumnos. • Realización de encuestas y publicación de los resultados. Se realizan encuestas de evaluación de la calidad docente, exámenes, pruebas objetivas… • Trabajos en salas. Mediante esta aplicación, el profesor o moderador puede distribuir a los estudiantes en salas más pequeñas para que trabajen en pequeño grupo y luego puedan compartir la información en gran grupo. • Realización de grabaciones de las sesiones. Todas las sesiones quedan grabadas para poder ser visualizadas posteriormente. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES La evaluación del Máster se lleva a cabo de forma continua y progresiva, evaluándose los contenidos mediante un seguimiento individualizado. En el caso de este programa de formación, se ha optado por seguir la siguiente evaluación: Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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La Evaluación Continua se desarrolla a lo largo de todo el curso La Unidad de
Evaluación es la materia. De esta forma, se realiza el seguimiento directamente en cada materia, y se extrae una síntesis del desempeño mostrado en cada una de ellas. • Los instrumentos sobre los que se apoya son los siguientes: • Participación durante las clases (15%): las intervenciones del alumnado en los temas de debate planteados por el profesorado de la VIU se valorarán en relación a su cantidad y calidad. • Foros (15%): Las intervenciones del alumnado en los temas de debate planteados por el profesorado de la VIU ( video del profesor invitado) se valorarán en relación a su cantidad y calidad, teniendo en cuenta si éstas demuestran evidencias de la revisión teórica realizada; se centran en la temática planteada; son relevantes para la discusión; son coherentes y pertinentes; y demuestran respeto y tolerancia por las opiniones de los demás. • Tareas del portafolio (40%): Las tareas realizadas por el alumnado serán presentadas como límite una semana después de finalizar la última actividad guiada. Su evaluación se basará en rúbricas, las cuales figurarán en la guía didáctica de la materia para conocimiento del alumnado. El alumnado tiene la posibilidad de enviar un primer borrador del trabajo; el profesor/a puede enviarle indicaciones; el alumno/a puede corregir y volver a enviar el trabajo. Ello permite a este último aprender y realizar bien su tarea y al primero evaluar de forma más cercana el trabajo realizado. • Pruebas referidas a Estándares (30%): Las pruebas de Evaluación de cada materia serán realizadas al final de la misma (primera convocatoria) y al final del módulo (segunda convocatoria), y se dirigen a evaluar las dimensiones cognitivas (sean conceptuales o procedimentales) de las competencias. Serán administradas por ordenador e incluirán 10 preguntas que podrán ser totalmente estandarizadas (ítems de asociación, elección múltiple o de alternativas), como otras parcialmente estandarizadas, como pruebas de desarrollo breve o extenso46.
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Información extraída del documento “Guía docente del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.”pp. 9-10 Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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VENTAJAS E INCONVENIENTES •
Evidentemente, el aprendizaje virtual tiene ventajas e inconvenientes. Las ventajas, según Arevalillo Herráez (2010) son las siguientes:
•
Se evita el desplazamiento del alumno. El único requisito es contar con acceso a Internet y cumplir una serie de requisitos técnicos en la conexión.
•
El entorno de trabajo es distendido y relajado, permitiendo que el estudiante fije su propio ritmo de aprendizaje.
•
El estudiante tiene un seguimiento individualizado, particular y autorizado, aunque también puede tener un seguimiento simultáneo a otros estudiantes con el fin de enriquecer a los mismos con conocimientos de los demás.
•
Se fomenta la participación, la motivación y la cooperación de los estudiantes. Al ser algo novedoso e innovador, los estudiantes se muestran motivados y participativos.
•
Existe una posibilidad de realizar explicaciones a grupos, ya sean grandes o pequeños. También se puede dar la oportunidad al estudiante de que se exprese, comunique e interactúe con los demás, y que comparta sus actividades y tareas.
•
Martínez Caro (2008:153-154) completa esta información con más ventajas:
•
Acceso en cualquier momento y en cualquier lugar. Disponibilidad del contenido 24x7 (24 horas del día, 7 días a la semana).
•
Acceso a una amplia oferta formativa al superar las barreras geográficas.
•
Agilidad en la comunicación.
•
Alumno como sujeto activo y protagonista del proceso formativo.
•
Personalización del aprendizaje (contenidos, ritmos de aprendizaje, tutorías personalizadas…).
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•
Mayor interacción entre participantes y profesores.
•
Desarrollo de la formación en entornos colaborativos y dinámicos. Los inconvenientes, según Azcorra et al. (2001) y Formateca (2003) (en
Martínez Caro, 2008) son los siguientes: •
Posible falta de infraestructuras y problemas técnicos.
•
El uso de determinadas herramientas y recursos supone, en muchos casos para el alumno, un alto tiempo de espera, lo cual desalienta en el proceso formativo, pudiendo provocar abandonos.
•
El elearning presenta falta de confianza por parte de las empresas e instituciones y de los profesores. Se muestra una reticencia a pasar de la formación tradicional a un nuevo modelo de formación.
•
Se cae en el error de pensar que la enseñanza virtual imita las clases presenciales utilizando los medios de los que se dispone.
•
Existe la creencia de que el e-learning es totalmente individualista y que presenta una falta de contacto humano entre alumnos y profesores.
3. Conclusiones. Como conclusión a nuestro artículo y a la presentación de la experiencia personal que hemos descrito y detallado anteriormente, nos gustaría concluir alegando que el aprendizaje está cambiando día tras día, siendo cada vez más accesible a nuevos grupos de población, pero que se encuentra con algunas limitaciones como la dimensión espacio-temporal. El aprendizaje virtual, el proceso de aprendizaje que emplea las Tecnologías de la Información y la Comunicación puede dar respuesta al problema espacio-temporal, aunque es cierto que requiere de un tiempo de uso, de una preparación profesional y formación de profesorado en nuevas tecnologías, de la dedicación de mucho tiempo en la preparación de materiales curriculares y didácticos que puedan emplearse en este modelo de formación, garantizando un aprendizaje de calidad y accesible para todos los educandos. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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No obstante, también se requiere el uso de una tecnología eficaz, innovadora, interactiva, creativa y que ofrezca múltiples posibilidades de creación, desarrollo y uso. En cuanto a su aplicación, hemos visto como puede aplicarse en el ámbito de la educación, de la docencia, pero existen otros ámbitos como la formación privada y de las empresas en el que también se aplica en la actualidad generando unos aprendizajes muy positivos, unos resultados muy buenos y una sensación de motivación para aquellas personas que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje virtual. Y estos datos pueden ser certificados por los que ofrecen Hamburg y Hall (2008), que realizaron un estudio en el que acerca de un 10% de los trabajadores de pequeñas y medianas empresas tienen carencia de una serie de habilidades y destrezas formativas que podrían adquirirse mediante la formación virtual, usando la Web 2.0 y garantizando que el eje central del propio aprendizaje sea el trabajador. Por ello, las posibilidades son infinitas y debemos aprovecharlas para materializarlas y darles forma a modo de nuevos programas de educación y formación que contribuyan a uno de los objetivos marcados por la sociedad: la educación a lo largo de la vida, educación permanente o lifelong learning.
4. Fuentes bibliográficas. Alemany Monleón, RM. y Sancho Salido, J. (2004) La formación online: engaños, desengaños y oportunidades. Portularia: Revista de Trabajo Social, ISSN 15780236, Vol. 4, 2004 (Ejemplar dedicado a: ¿Es posible otro mundo? V Congresos de Escuelas de Trabajo Social), pp. 463-470 Arevalillo Herráez, M. (2010) Utilización de una herramienta online para la realización de tutorías remotas: una experiencia práctica. @tic. Revista d'innovació
educativa, ISSN 1989-3477, Nº. 5 (Ejemplar dedicado a: Innovación en estadística), pp. 65-70 Chirino Alemán, E. y Etopa Bitata, MP. (2003) Análisis comparativo de tres modelos de enseñanza universitaria a distancia: UNED, UOC, ULPGC. Anuario de filosofía,
psicología y sociología, ISSN 1139-8132, Nº 6, 17-26 Díaz del Valle, S. (2010) Procesos de aprendizaje colaborativo a través del e-learning 2.0. Icono 14, ISSN 1697-8293, Nº. 15, 2010 (Ejemplar dedicado a: Conceptos y ámbitos de la interactividad) Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Garrot, T., Psillaki, M. y
Rochhia, S. (2008) Describing E-learning Development in
European Higher Education Institutions Using a Balanced Scorecard. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, ISSN 1698-580X, Vol. 5, Nº. 1, 2008 Hamburg, I. y Hall, T. (2008) Informal learning and the use of Web 2.0 within SME training strategies. eLearning Papers, Nº. 11, 2008 (Ejemplar dedicado a: Formación y trabajo. El papel de las TIC) Kahale Carrillo, DT. (2011) Virtual Rooms: instrumentos de enseñanza en la educación a distancia universitaria. Icono 14, ISSN 1697-8293, Nº. 18 (Ejemplar dedicado a: Comunicación y Educación inmersivas) Marcelo García, C. (2011) "E-learning" en la formación para el empleo: ¿qué opinan los usuarios? Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 355, 2011, 195-196 Martínez Caro, E. (2008) E-learning: un análisis desde el punto de vista del alumno.
RIED: revista iberoamericana de educación a distancia, ISSN 1138-2783, Vol. 11, Nº 2, 2008, 151-168 Planella Rivera, J. y Rodríguez, I. (2004) Del e-learning y sus otras miradas: una perspectiva social. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, ISSN 1698-580X, Vol. 1, Nº. 1, 2004 Sancerni, MD. y Villar Hernández, P. (2008) Evaluación de la plataforma Elluminate Live! en la enseñanza a distancia: un estudio piloto en la Universitat de València. @tic. Revista d'innovació educativa, ISSN 1989-3477, Nº. 1, pp. 6372 Schneckenberg, D. (2004) El "e-learning" transforma la educación superior Educar, ISSN 0211-819X, Nº 33, 2004 (Ejemplar dedicado a: Formar y formarse en la universidad), 143-156 Universidades
a
distancia
en
http://www.altillo.com/universidades/universidades_espol.asp
España. [consultado
el
23/10/2011] Valencian International University (VIU) http://www.viu.es/web/guest/inicio [consultado el 25/10/2011] Valencian International University (VIU) (2011) Guía docente del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-educacion-del-futuro-ele-learning-una-experiencia-practica-en Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/educacion-futuro Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/la-educacin-del-futuro-elelearning-una-experiencia-prctica-en-una-institucin-de-educacinsuperior-14489159
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La importancia de los hipertextos en matemática: Transformada de Laplace Mg. Adriana Favieri
Resumen En este artículo se presenta el diseño y aplicación de un hipertexto en matemática sobre el tema Transformada de Laplace, realizado en el software
Mathematica®, para la asignatura Matemáticas Aplicadas a la Aeronáutica de la carrera de Ingeniería Aeronáutica de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Haedo. Se resumen la descripción del material, las razones de elección del tema, el trabajo en el aula, y se esbozan algunas conclusiones sobre la experiencia. Palabras claves: hipertextos, matemática, transformada, Laplace, aeronáutica
1. Introducción Matemáticas Aplicadas a la Aeronáutica es una asignatura de la carrera de Ingeniería Aeronáutica de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Haedo, que ofrece un nexo entre las asignaturas del ciclo básico y del superior. Además de ser un importante sostén teórico práctico para las asignaturas del ciclo superior, también aporta formas de actuar del profesional en ingeniería, como ser, habilidades de adaptación a los rápidos cambios tecnológicos, de resolución de problemas, de elaboración de proyectos, etc. El uso de hipertextos en matemática para el desarrollo de las clases se adapta perfectamente a la filosofía de la asignatura, ya que permite el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo al ser el alumno el que tiene el mayor protagonismo en la lectura de este tipo de materiales.
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2. Desarrollo 2.1. Cuestiones iniciales Este proyecto denominado Hipertextos en matemática: Transformada de Laplace, se realizó durante el segundo cuatrimestre del año 2011, e implica el desarrollo de habilidades sociales, de comunicación, de respeto mutuo, de liderazgo, de toma de responsabilidades y de cumplimiento de tareas en fechas determinadas. Incluye también habilidades de aprendizaje autónomo y de adaptación al uso de distintos software. Los aspectos innovadores de este proyecto son el uso de tecnología y el empleo de un hipertexto, que al ser su lectura no lineal, permite al alumno comenzar a estudiar por el ítem que se sienta más cómodo y volver a repasar tantas veces como sea necesario algún tema, ejemplo, o resolución algebraica.
2.2. Contexto del proyecto Desde la dirección y docencia de la asignatura Matemáticas Aplicadas a la Aeronáutica, se considera importante que los alumnos adquieran habilidades de manejo de medios y libros electrónicos, de hipertextos (Rodriguez de las Heras, 2006, Landow, 2009, Mendez Machín, 2010), de software especializados en matemática,
junto con
habilidades de interacción social; todas ellas necesarias para la preparación para el trabajo, la vida y la inserción en la sociedad. Sumado a esto, están los trabajos de varios autores han dedicado sus esfuerzos al diseño de materiales didácticos con uso de tecnología, como ser el de Santiago, (2002) en el que se diseñó un curso sobre ecuaciones diferenciales con metodología de resolución de problemas y software
Mathematica®. El de Albergante, González, Guzner, y otras, (2002) que plantearon una serie de textos interactivos sobre Cálculo I, II y Álgebra lineal con el objetivo de de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas de los primeros cursos de la universidad. O como el de
Barassi y
Osio, (2002) que incorporaron textos
interactivos sobre cónicas, usando software Mathematica,, que permiten al alumno una participación activa, descubrir, construir y comprender los conceptos. Es por esta razón que surge la necesidad de crear un material didáctico sobre uno de los temas de la asignatura, que apunte a estos fines. Con ese fin se desarrolla un hipertexto sobre Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Transformada de Laplace usando software Mathematica®. La elección del tema tiene que ver con su importancia, ya que tiene variadas aplicaciones en problemas de la ingeniería aeronáutica facilitando la resolución de ecuaciones diferenciales y posee muchas características prácticas adaptándose perfectamente al desarrollo de un hipertexto.
2.3 Objetivos Diseñar un hipertexto sobre transformada de Laplace y aplicarlo en las clases para que los alumnos comiencen a adquirir habilidades de estudio independiente, de liderazgo, de toma de responsabilidades
2.4. Marco teórico 2.4.1. Habilidades de la era digital El vertiginoso avance de la tecnología y su impacto en la sociedad, provoca que los docentes desarrollen y usen habilidades y comportamiento de un profesional de la era digital. La competencia en tecnología es fundamental, ya que tanto la sociedad, las expectativas y la enseñanza están cambiando y los docentes deben liderar el proceso. La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE International Society for Technology in Education) ha elaborado una serie de estándares para alumnos y docentes que están relacionados con el aprendizaje y uso de la tecnología. 2.4.2. Los estándares para alumnos (NETS for teachers 2007)
Aprendizaje en la era digital. Habilidades básicas de tecnología están presentes en toda la sociedad, y se espera que los alumnos puedan aplicarlas al resolver problemas, completar proyectos e incrementarlas de manera creativa. Estos estándares ayudan a los alumnos a prepararse para el trabajo, la vida y contribuir al tejido social y cívico de su comunidad. Estos estándares identifican varias habilidades de pensamiento de orden superior y de ciudadanía digital como fundamentales para que aprendan de forma efectiva durante toda la vida y puedan vivir de manera productiva en la sociedad global emergente. Incluyen la capacidad de: Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• Demostrar creatividad e innovación, construyendo conocimiento y desarrollando productos y/o procesos innovadores usando tecnología. • Comunicarse
y colaborar, utilizando medios y entornos digitales para
comunicarse y trabajar en colaboración y a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. • Realizar investigaciones y utilizar la información, aplicando herramientas digitales para obtener, evaluar y utilizar la información. • Pensar
críticamente, resolver problemas y tomar decisiones, utilizando
habilidades de pensamiento crítico para planificar y realizar investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones fundadas usando herramientas apropiadas y recursos digitales • Utilizar la tecnología eficaz y productivamente, demostrando una sólida comprensión de los conceptos de tecnología, sistemas y operaciones. (ISTE, Iste. International Society for Technology in Education, 2007) 2.4.3. Los estándares para docentes (NETS for teachers 2008).
Enseñanza en la era digital. Los rápidos avances en tecnología imponen nuevas demandas a educadores y estudiantes. El ISTE ha lanzado una actualización de los estándares para docenes, publicados originalmente en el año 2000, dando a conocer los nuevos (NETS-T, 2008); que proporcionan un marco a los docentes que intentan hacer la transición de una educación de la era industrial a una educación de la era digital. Estos estándares definen los conceptos fundamentales, conocimientos, habilidades y actitudes para la aplicación de la tecnología en entornos educativos. Incluyen la capacidad de: • Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad en los alumnos. Usando sus conocimientos de la materia, la enseñanza y el aprendizaje, y la tecnología faciliten experiencias en las que los alumnos puedan avanzar en el aprendizaje, la creatividad y la innovación tanto en entornos presenciales como virtuales. • Diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones acordes a la era
digital. Diseñando, desarrollando y evaluando a través de experiencias auténticas de aprendizaje y evaluación que incorporen
herramientas y
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recursos contemporáneos para maximizar el contenido de aprendizaje en el contexto y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes señaladas en el NETS-S. • Ser modelo de trabajo y aprendizaje de la era digital. Presentando los conocimientos, habilidades y procesos de trabajo representativos de un profesional innovador en una sociedad global y digital. • Promover y modelar una ciudadanía digital y responsabilidad. Comprendiendo los problemas de la sociedad local y global y responsabilidades en una cultura digital en evolución y un comportamiento legal y ético en sus prácticas profesionales. • Participar en el crecimiento profesional y en liderazgo. A través de una mejora continua de su práctica profesional, el aprendizaje permanente y el liderazgo en su escuela y comunidad profesional, promoviendo y demostrando el uso efectivo de herramientas y recursos digitales. (ISTE) 2.4.4. Aproximación al concepto de hipertexto. El término hipertexto fue acuñado por T. Nelson en la década de 1960, y se refiere a un tipo de texto electrónico, de escritura no secuencial, que permite al lector elegir el recorrido de la lectura. (Landow, 2009). Es un texto mostrado en una pantalla de algún dispositivo electrónico, que a través de enlaces o hipervínculos, conduce a otro texto relacionado. Es un texto que entrelaza sus partes de un modo no lineal, siendo el lector el elector del orden de la lectura y de acuerdo a sus decisiones será el resultado de la misma. (Mendez Machín, 2010). El recorrido del hipertexto se hace a través de un soporte digital haciendo éste mucho más rápido y las conexiones entre los textos pueden ser muy amplias. (Rodriguez de las Heras, 2006). Coincidiendo con González Avella, (2008) lo que se pretende que al finalizar el estudio del tema Transformada de Laplace con un hipertexto, es que el alumno desarrolle habilidades cognitivas que le ayuden a comprender la definición, sus propiedades, su aplicación a la resolución de ecuaciones diferenciales. Todo esto requiere que el mismo realice un trabajo interactivo, responsable y cooperativo.
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2.4.5. Elementos del diseño de un hipertexto educativo Los hipertextos son interesantes en educación porque sobre ellos descansa una manera de aprender que contrasta con otras técnicas más tradicionales. (Aspectos críticos de una refoma educativa, 1995) Diseñar hipertextos de calidad no es tarea sencilla, ya que hay que representar los conceptos y sus relaciones. A través de este tipo de materiales se pueden producir estructuras de información de tipo asociativo, lo que permite una organización de la información de diversas formas, lineal, jerárquica o en red. Otra posibilidad brindada por este tipo de materiales es la manera de acceder, ya que el usuario puede hacerlo de distintas maneras. (Aspectos críticos de una refoma educativa., 1995) Al utilizar un hipertexto para diseñar una aplicación de enseñanza, se
está
creando un software dinámico e interactivo, que permite al alumno pasar a distintos ejes temáticos, sin tener que leer toda la información en forma secuencial e ir directamente a aquellos puntos que sean de su interés. (Aspectos críticos de una refoma educativa., 1995). Cualquier hipertexto tiene cuatro elementos básicos: nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios. El nodo es la unidad básica de almacenamiento de información; las conexiones o enlaces
establecen la interrelación entre los nodos y
pueden ser jerárquicas, conceptuales o de referencia. La red de ideas es lo que sustenta la organización del sistema mientras que los itinerarios son diseñados por el docenteautor. (Grau, J., Muelas, E, 2008).
2.5. Descripción del material El hipertexto se diseñó y desarrollo en el software Mathematica® 7, que es el que está instalado en los laboratorios de la facultad. Un hipertexto se caracteriza por su no linealidad, por la oportunidad que tiene el alumno de elegir los caminos a recorrer. Debido a que este hipertexto es para el aprendizaje de un tema nuevo para los alumnos, se decidió que los caminos posibles que puedan ser elegidos estén medianamente restringidos, con el fin de evitar complicaciones al momento del aprendizaje. Al comenzar el hipertexto se muestra una guía de lo que van a aprender, de lo que van a ver, lo denominé mapa del hipertexto. Es él se pueden ver los nodos del hipertexto. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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La estructura del mismo es jerárquica y consta de siete nodos principales. La red de idea está basada en la teoría de Transformada de Laplace y los itinerarios que se decidieron ofrecer son independientes entre sí. El esquema del recorrido es el siguiente:
Ilustración 42 Transformado de Laplace
Puede apreciarse aquí los nodos principales y las relaciones. Algunas pantallas del hipertexto, por ejemplo la pantalla inicial: 285
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Cuadro 22 Transformada de Laplace
Otra relacionada con la propiedad principal y la aplicaciĂłn a un ejemplo
e Cuadro 23 Propiedad de la transformada de Laplace
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y la aplicación principal del tema transformada de Laplace, la resolución de una ecuación diferencial
Cuadro 24 Ejemplo
Es decir, en el hipertexto los alumnos cuentan con una variedad de ejemplos resueltos, teoremas, propiedades y aplicaciones que le facilitan la comprensión del tema y el aprendizaje del mismo para poder aplicarlo a la resolución de ecuaciones.
2.6. Trabajo en el aula El trabajo con el material se realizó dentro del desarrollo normal de las clases. Los alumnos cuentan con un blog en donde se aloja todo el material necesario y el hipertexto mismo, que está disponible para ellos todo el tiempo que sea necesario.
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Ilustración 43 Matemáticas aplicadas a la aeronaútica.
Ilustración 44 Matemáticas aplicadas a la aeronaútica
Las actividades en la facultad se realizaron en los laboratorios de computación de la misma, y los alumnos trabajaron en grupo usando el hipertexto, el software mencionado y resolviendo en sus cuadernos; los docentes asistían en todo momento. Se han empleado tres clases para desarrollar el tema. La idea principal es ir incorporando habilidades de aprendizaje autónomo y de adaptación a distintos medios electrónicos. Al finalizar el período los alumnos han tenido una evaluación tradicional sobre los temas aprendidos mediante esta nueva metodología. Esta evaluación incluye otros temas siendo el ejercicio 3 el que corresponde al tema desarrollado en el hipertexto. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Cuadro 25 Evaluación
Los alumnos han podido responder a la misma sin mayores inconvenientes.
3. Conclusiones • Como observaciones de la experiencia realizada puede destacarse: • Una cierta resistencia del alumno al aprendizaje autónomo, les cuesta organizarse, establecerse objetivos claros y ser responsables. • Es necesario guiarlos constantemente, acompañarlos en su proceso de aprendizaje, ya que se enfrentan, no sólo a un tema desconocido, sino también al manejo del software en el que está desarrollado el hipertexto y al uso del mismo hipertexto, que deben hacerlo a través de la pantalla de la computadora. • Esto hace realzar la figura de docente como mediador entre al alumno y los nuevos conocimientos. • Los medios informáticos colaboran con la presentación y motivación para el alumno, pero sigue siendo el docente el principal actor del proceso educativo.
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4. Bibliografía Albergante, S., González, M., Guzner, C. y otras. (2002). Serie de textos interactivos: Cálculo I - Cálculo II - Álgebra Lineal. Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa Vol. 15 Tomo 1 (págs. 887-892). Buenos Aires: Grupo Editorial Iberoamérica. •
Aspectos críticos de una refoma educativa. (1995). Sevilla: Universidad de Sevilla.
•
Barassi, F., Osio, E. (2002). Textos interactivos - Innovación metdológica para la enseñanza de cónicas. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol. 15
Tomo 1 (págs. 881-886). Buenos Aires: Grupo Editorial Iberoamérica. •
González Avella, A. (2008). Entorno virtual para la enseánza de las ecuaciones diferenciales ordinarias en la asignatura Matemática IV de la carrera de Ingeniería de la Unet. Memoria I Congreso Internacional Computación y Matemática. San José: Universidad Nacional de Costa Rica.
•
Grau, J., Muelas, E. (2008). Módulo 5: Sistema hipermediales. Fundec: Fundación para el desarrollo de los estudios cognitivos. Universidad Nacional del Comahue.
•
Landow, G. (2009). Hipertexto 3.0: la teoría crítica y los nuevos medios en una
época de globalización. Barcelona: Paidós. •
Mendez Machín, N. (2010). Hipertexto, Hypertext. Hialeah, FL 33017: Noel Mendez Machin.
•
Rodriguez de las Heras, A. (2006). Qué es un (hiper)texto. En R. (. Chartier,
¿Qué es un texto? (pág. 115). Madrid: Ediciones Ciencias Sociales. •
Santiago, R. (2002). Ecuacioes diferenciales bajo resolución de problemas con apoyo de Learning-Space y Mathematica. Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa Vol. 15 Tomo 1 (págs. 893-898). Buenos Aires: Grupo Editorial Iberoamérica. 290
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5. Webgrafía •
ISTE. (s.f.). Iste. International Society for Technology in Education. Recuperado el 20 de abril de 2011, de http://www.iste.org/standards.aspx
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-importancia-de-loshipertextos-en-matematicas-transformada-deGrabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/transformada-laplace Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/la-importancia-de-loshipertextos-en-matemtica-transformada-de-laplace-14489476
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La organización pedagógica del aula digital bajo Moodle Autor: Carlos Bravo Reyes cbravo@catedradigital.info Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”. Consultora Cátedra Digital.
Resumen Moodle es una plataforma de amplio empleo para cursos digitales, favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes. Para lograr lo anterior se requiere la organización de las actividades de profesores y estudiantes, por lo que el aula digital, como entorno de aprendizaje adquiere una importancia clave en dicho aprendizaje. Se evalúan los principios didácticos que se cumplen en el aula digital, y se dan sugerencias acerca de la organización del aula digital.
Abstract Moodle is a platform for wide use for digital courses, fostering student learning. To achieve this requires the organization of work of teachers and students, so the digital classroom as learning environment becomes a key importance in lifelong learning. We evaluate teaching principles that hold in the digital classroom, and gives suggestions on the organization of the digital classroom. Palabras claves: Moodle, principios didácticos, organización pedagógica, didáctica.
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1. Introducción Moodle es una de las plataformas para el desarrollo de cursos digitales, que más rápido crecimiento tiene en los últimos años. Basta una mirada a sus estadísticas47 para comprender que cada día se incrementa la cantidad de usuarios, tanto en el rol de profesores como de estudiantes. Esto no es un fenómeno casual, está originado por la alta demanda de cursos de superación en línea, fenómeno que crece permanentemente y es consecuencia directa del desarrollo social y científico y de la formación a lo largo de toda la vida. Los elementos anteriores son el punto de partida de una actitud cada vez más generalizada en la población; la formación permanente, entendiendo esta en su sentido más amplio. Es decir, mantenerse al tanto de los nuevos cambios en la ciencia y la técnica, sin tener que acudir necesariamente a los centros organizadores de este aprendizaje. En otras palabras, la superación permanente no requiere, obligatoriamente de las estructuras clásicas de universidades y centros especializados. Bajo
esta
óptica
diferentes
empresas,
instituciones,
organizaciones
no
gubernamentales, entre otros, acuden a los que algunos expertos llaman, educación no formal.
48
,
49
,
50
,
51
Esta forma de organización de la enseñanza no depende de
programas de estudio de carácter secuencial, ni obedece a la necesaria acreditación impuesta por los sistemas escolares a nivel mundial. Estructuran sus cursos en base a
47
http://moodle.org/stats/ Estadísticas de Moodle
48
En: http://www.conocimientosweb.net/portal/article660.html consideran que la educación no formal es: “…toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de la población, ya sea adultos o niños” Consultada en mayo del 2010 49
En: http://www.angelfire.com/zine2/uvm_lce_lama/UENF.htm opinan que: “...es el proceso de vida en donde cada individuo adquiere conocimientos, habilidades, criterios y actitudes, a través de la experiencia y de su relación con el medio” Consultada en mayo del 2010 50
En: http://www.psico-web.com/educacion/educacion.htm opinan que: “...engloba aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que no son ofrecidos por centros de educación o formación y normalmente no conducen a un título o certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (según un programa con objetivos, metodología, bibliografía, etc.). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno”. Consultada en mayo del 2010 51
La UNESCO en su “Foro Mundial sobre la educación del año 2000”, hace referencia tanto a la educación no formal, como a la capacitación práctica, solicitando a los gobiernos la necesidad de extender la misma a todos los sectores de la sociedad. Consultada en mayo del 2010 (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml)
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los requerimientos de sus usuarios y emplean diversos medios, que van desde los más conocidos como libros y folletos, hasta los medios digitales, apoyados en Internet. Estas organizaciones dentro de la educación no formal están experimentando un rápido crecimiento, que se corresponde a su vez con las necesidades crecientes de formación permanente. Sus cursos están dirigidos a desarrollar competencias en campos diversos, pero en especial aquellos que no requieren de un intricado sistema de competencias previas. Se valen además de la sencilla consideración que el individuo aprende a lo largo de su vida, tomando en cuenta que más de la mitad de nuestro aprendizaje ocurre en situaciones no formales y en diferentes contextos. El aprendizaje es
un
proceso
complejo
como
señala
González,
“…
de
construcción
y
reconstrucción,…desarrollado en un medio socio histórico concreto, que depende del nivel de conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de ánimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal también de los sujetos con los cuales interactúa"52. En la sociedad actual, se hace cada vez más importante el dominio de variadas competencias, que no necesariamente deben ser justificadas mediante un título o certificado. Por el contrario estas se demuestran directamente en la práctica de su trabajo. Cada día crece el número de empresas e instituciones que dedican recursos a calificar a sus trabajadores, en su propio puesto de trabajo. Este tipo de calificación resulta, por lo general para el individuo, más efectiva que todo un ciclo de formación universitario. A la par que se incentiva esta formación a “la medida” se hace necesaria su organización. El hecho de incluirse dentro de la enseñanza no formal, no significa que el aprendizaje sea diferente a los cursos de la educación formal. De tal modo, que los procesos internos del aprendizaje, transcurren de igual manera, tanto en la educación formal, como en la no formal. Se requiere de conocimiento y experiencia en el campo pedagógico para organizar las secuencias de actividades necesarias para un aprendizaje efectivo. 295
52
GONZÁLEZ, OTMARA. (1991). “El enfoque histórico cultural como fundamento de una concepción pedagógica. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”. Colectivo de autores. Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana 1991. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
Lo anterior nos lleva a la afirmación que tan importante es el aprendizaje en una forma como en otra, lo que nos conduce a concluir, que la organización de dicho proceso tiene más elementos comunes que diferentes. Lo común lo encontramos en los procesos lógicos del conocimiento, en las estructuras psicológicas necesarias para dicho aprendizaje, en la relación de lo Resumeno y lo concreto, en el empleo de mediadores similares, entre otros muchos elementos que no vienen al caso señalar. Considero que dada las características en las que se desarrollan los cursos no formales, se requiere de una mayor y más precisa organización pedagógica. Se observa una marcada tendencia a emplear para la organización de cursos no formales, diferentes plataformas, entre ellas Moodle. El desarrollo que está plataforma tiene en los últimos años permite que no solo las anteriores organizaciones, lo empleen, sino también numerosas universidades en todo el Planeta. En cualquiera de los casos, lo importante en sí no es el tipo de organización que haga uso de Moodle, sino la forma en que dicha plataforma es empleada en procesos de aprendizaje. Lo determinante no es el medio, es la relación con los métodos y demás componentes del proceso pedagógico (proceso de enseñanza aprendizaje), soportados en lo que denominamos el aula digital.
1.1.
El aula digital como base de la organización pedagógica en Moodle. La introducción de los medios digitales en situaciones de aprendizaje requiere por
parte
del
estudiante
la
presencia
de
un
conjunto
de
habilidades
dirigidas
fundamentalmente al empleo de la computadora y de un grupo de programas que permiten buscar, organizar y crear nueva información en diferentes formatos. Se requiere además, aprender a “leer” en la pantalla de la computadora y no trasladar esta lectura a un documento impreso. La presencia de los medios digitales está incrementando el desarrollo de actividades de aprendizaje donde estos medios ocupan un papel predominante. Esto no significa en modo alguno que la existencia de este tipo de medios garantice por sí mismo el aprendizaje. Los medios digitales en un ambiente de aprendizaje deben ser analizados desde la perspectiva de un sistema de acciones de profesores y estudiantes
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que al interactuar con estos medios favorecen e incrementan las acciones de aprendizaje. El lugar de encuentro de este sistema de medios es el aula digital. El proceso pedagógico parte de una profunda relación humana, orientada hacia la relación profesor estudiante. Este proceso de interacción social se lleva a cabo en un recinto especial al que siempre hemos denominado como aula, palabra proveniente del latín y que el Diccionario de la Real Lengua Española53 identifica como: “Sala donde se celebran las clases en los centros docentes”. Cuando organizamos los medios digitales en función del aprendizaje, el aula adquiere otra dimensión, ya no se trata de un espacio físico, sino de un aula imposible de concebir físicamente, pero sí de organizar pedagógicamente. Por ello a través del aula digital se organizan las clases de la asignatura, o aquellas que se seleccionaron para tal fin. El aula digital es un sistema de organización donde intervienen métodos y medios digitales, a través de los cuales el estudiante interactúa para lograr el objetivo propuesto. En el aula digital el estudiante se enfrenta a situaciones que le son desconocidas, poco empleadas o incluso utilizadas en momentos muy diferentes a los de dicha aula. Tiene una concepción del empleo de la computadora dividida entre las tareas escolares y las de recreación, sus formas de comunicación mediante redes, suelen estar más vinculadas a las acciones sociales, alejadas del recinto escolar, aun cuando se relacione con sus propios compañeros de estudio.
Partiendo de lo anterior, el dominio inicial del trabajo en la computadora y el empleo de diferentes programas proporciona la base para el desarrollo de procesos de aprendizaje más complejos, los que a su vez sirven de base a otros procesos y en especial aquellos que se producen en el aula digital. En nuestra concepción el aula digital se apoya en el Enfoque Histórico Cultural, pues parte de considerar que el centro de la actividad es el estudiante. Esta actividad de
53
http://www.rae.es/
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aprendizaje se realiza en condiciones socio históricas concretas y las relaciones que se establecen tanto entre estudiantes como entre estos y los profesores favorecen la "zona de desarrollo próximo". Tomando en cuenta las tesis de Vigostky acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores, comprendemos la estructura mediatizada de de estas funciones, que se apoyan en la interacción social como fuente de la intersubjetividad. En estas relaciones juega un papel importante los objetos que le confieren a la actividad humana su carácter objetal, tesis desarrollada inicialmente por Leontiev54. En la actividad ocurre la interacción sujeto- objeto, lo que permite al decir de González Maura55, que se forme en el individuo la imagen o representación ideal y subjetiva del objeto, asimilando los contenidos de enseñanza plasmados en el aula digital. En dicha interacción se ponen de manifiesto una variedad de mediadores, claramente expresados en la tesis vigostkiana, que van desde los anatómico fisiológicos, hasta los mediadores sociales, que median entre el sujeto y los objetos de la cultura, pasando por los mediadores instrumentales56. Estos últimos se encuentran claramente demostrados en el desarrollo de la sociedad humana y se manifiestan mediante dibujos, esquemas, imágenes, el empleo del cuerpo humano, diagramas, el lenguaje, los mapas conceptuales entre otros muchos, son instrumentos creados por la sociedad en aporte al desarrollo cultural El aula digital también se apoya en el Enfoque de Sistemas al considerar esta como un sistema de métodos y medios digitales. Afanasiev, V57 señala que un, "... sistema es un conjunto de objetos, cuya interacción produce la aparición de nuevas cualidades integrativas, no inherentes a los componentes aislados que constituyen el sistema." El nexo, la unión entre los componentes del sistema es tan fuerte que la modificación de alguno de ellos, provoca la modificación de los restantes y por ende del
54
González Otmara. “El Enfoque Histórico Cultural, como fundamento de una concepción pedagógica”. Centro de Estudio para el perfeccionamiento de la Educación Superior. La Habana, Cuba, 1989. 55
González Maura, Viviana y otros. “Psicología para educadores”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 2000. 56
Morenza Padilla, Liliana. “Enseñar a aprender”. Editorial Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”, Santa Cruz, 2002.
57
Afanasiev, V. “El enfoque sistémico aplicado al conocimiento social”. Ciencias Sociales No. 1. URSS. 1979
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sistema. Esto debe ser tomado muy en cuenta en la estructura del aula digital, y en la presencia de variadas formas de comunicación, expresadas en los métodos, así como en la relación con los medios. En el aula digital se producen procesos tanto de aprendizaje como de interacción social, que están íntimamente relacionados. Por ello requiere de una organización, que parte de lo pedagógico para seleccionar los recursos tecnológicos necesarios para el aprendizaje. En este sentido el aula digital no puede convertirse en un "reservorio o almacén" de documentos en variados formatos, sino todo lo contrario, es un "lugar" donde se produce la interacción entre los componentes personales y no personales de la actividad de aprendizaje. El aula digital se expresa a través del texto digital58, que viene a ser “la voz” del profesor en la actividad presencial. En esta aula, al igual que en los procesos presenciales se ponen de relieve un sistema de principios de base pedagógica, pero que en la condiciones del aula digital, adquieren una connotación especial.
1.2. Principios didácticos que se cumplen en el aula digital. Los principios didácticos son la base o fundamento que orientan las actividades del profesor y facilitan el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos del proceso pedagógico e influyen en la efectividad de dicho proceso. Su estudio más detallado permite extraer las leyes que dirigen dicho proceso. “Carácter educativo de la enseñanza”: toda enseñanza tiene un carácter educativo. En el aula digital el estudiante se apropia de un contenido previamente seleccionado que responde a un sistema de objetivos lógicamente diseñados. Pero el carácter educativo de la enseñanza no sólo se queda en este plano sino que va más allá al considerar también las influencias educativas que ejercen los métodos, los medios y las formas de evaluación empleadas en el aula digital. Forma también parte de este carácter educativo la interacción generada entre los estudiantes, ya sea por medio de un Chat, un Foro, un Glosario, un Wiki o a través del correo electrónico, por sólo citar 58 Bravo Reyes, Carlos “El texto digital como “voz” del aula digital”. I Jornadas en línea sobre Conocimiento libre y Educación. CLED 2009. Universidad de los Andes. Venezuela.
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algunas formas de interacción. El estudiante eleva su autonomía y responsabilidad ante su propio aprendizaje y contribuye con su participación en el aula digital al aprendizaje de los otros compañeros de estudio. Se hace evidente la presencia del concepto de zona desarrollo próximo y además la necesidad de lograr el aprendizaje significativo. “Unidad de la instrucción y la educación". El principio no significa que instrucción y educación estén separadas, o que tengan una existencia independiente una de la otra, todo lo contrario. Es un error considerar que en el aula digital los estudiantes sólo alcancen un nivel instructivo, que los pone en contacto con los contenidos. La formación de la actividad cognoscitiva del individuo, la apropiación de conocimientos, el desarrollo del pensamiento teórico, de capacidades y habilidades intelectuales y profesionales, que tradicionalmente se consideran como resultado de la instrucción, constituyen también un producto fundamental de la educación. Es que la instrucción es una condición básica fundamental de la relación del ser humano con la naturaleza, con el medio y con las demás personas y de su actividad transformadora de la realidad que a su vez contiene, de forma indisoluble, aspectos éticos y emotivos. Las aulas digitales deben organizarse de modo de lograr que los estudiantes expresen lo que “por sí solos no pueden hacer", en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsicamente en su desarrollo. Por supuesto que lo anterior no significa que una vez que el estudiante realizó determinada operación ha logrado su desarrollo, sino que comienza un proceso más complejo donde el dominio de una operación conlleva a otra y así sucesivamente iniciando su desarrollo. Es aquí donde se revela la verdadera unidad entre la instrucción y educación. “Carácter científico del proceso pedagógico”, donde todo contenido estructurado a partir de los objetivos conlleva trasmitir al proceso un carácter científico. Este no sólo está vinculado al contenido sino también a la forma en que el pensamiento del estudiante al ponerse en contacto con el contenido asciende de lo Resumeno a lo concreto y de aquí a la práctica, repitiéndose infinitamente este proceder. El estudiante cuando interactúa con los contenidos del aula digital, realiza los mismos procedimientos que cuando está en situaciones de aprendizaje presenciales. Puede señalarse que el trabajo en el aula digital, a partir de la autonomía del estudiante, influye con más fuerza
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en el proceso de ascenso de lo Resumeno a lo concreto, al ser más responsable de su propio aprendizaje. En el aula digital el estudiante logra asimilar los conocimientos científicos de su época, al igual que lo hace en el aula presencial. Sin embargo las posibilidades de ampliación de estos conocimientos, la confrontación de teorías, la búsqueda de otros ejemplos y enfoques se ve incrementada con los híper vínculos que el contenido puede presentar, enriqueciendo así la asimilación de los conocimientos científicos. “La enseñanza favorece el desarrollo del individuo”. Este principio toma como punto de partida la zona de desarrollo próximo, pues es más importante lo que el estudiante realiza con la ayuda de los demás, que lo que hace por sí solo. Esto se demuestra al comprender que las acciones que desarrolla con ayuda de los demás, son acciones que mañana realizará de manera independiente, contribuyendo a su vez tanto a su desarrollo personal como al de su grupo. “Carácter accesible de los conocimientos”, expresado no sólo en la accesibilidad técnica al aula digital, si no y muy especialmente en la accesibilidad de los contenidos. En este principio juega un papel determinante la concepción de los mediadores instrumentales en la teoría vigostkiana. En el aula digital estos se manifiestan desde la organización del aula, la presencia de mapas conceptuales, el conocimiento del objetivo por parte el estudiante, la estructuración del texto digital atendiendo a las operaciones que el alumno debe realizar para alcanzar este, así como la variedad de medios, los enlaces a biblioteca digitales y muy especialmente el empleo de diferentes métodos. “Carácter consciente y activo de los estudiantes”. Este principio no debe vincularse solamente a las características psicológicas del estudiante, sino a la asimilación que de manera consciente los estudiantes realizan de su contenido de estudio. En el aula digital los estudiantes deben emplear al máximo los diferentes canales sensoriales, es decir no limitarse solamente a leer los textos que en ella aparecen, también pueden navegar a otras direcciones electrónicas, observar videos, escuchar archivos sonoros, entre otros medios que facilitan la asimilación consciente de los contenidos. De nuevo el diseño y la estructuración de estos contenidos juegan un papel decisivo en este principio, como en los anteriores.
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“Carácter multimedia de la enseñanza” este es uno de los principios más palpables en el aula digital, al comprobar que los contenidos se expresan a través de una variedad de métodos y medios, no sólo limitados al texto objetal. El principio implica un conjunto de acciones específicas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido en forma de modelos conocidos de tipo material, gráfico o verbal. Este principio está vinculado a la presencia de la tecnología, pues de nada sería útil desarrollar medios audiovisuales si estos no son posibles de visualizar o escuchar en la computadora del estudiante. Nuevamente viene a resaltar la importancia de conocer previamente las capacidades del estudiante para el trabajo con los medios. “Trabajo cooperado”. Este principio que bien puede desarrollarse en un ambiente tradicional, es decir en la interacción profesor estudiante de carácter presencial, cobra un nuevo significado cuando se traslada al aula digital. El estudiante tiene la posibilidad de compartir una mayor cantidad y variedad de información que en el aula presencial. Para ello el aula digital cuenta con foros de discusión, salas de Chat entre otras actividades tanto de carácter sincrónico como asincrónico. En la actualidad se ha demostrado que el trabajo cooperativo por parte de los estudiantes es más elevado mientras más separados físicamente se encuentran. “Autonomía del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje.” A medida que el estudiante se aleja más de las formas tradicionales de enseñanza, fundamentalmente las presenciales y se sumerge en las actividades donde la presencia ligada no es el elemento más significativo aumenta su grado de autonomía ante el aprendizaje. Sus dudas, sus errores deben ser resueltos a partir del estudio de otros materiales o de la discusión en foros, glosarios, bases de datos o Chat, donde se requiere además la objetividad y precisión de su planteamiento. Evidentemente para elevar esta autonomía se requiere que el diseño del aula digital contemple todos los elementos necesarios para que el estudiante se vea favorecido en su autoaprendizaje. La comprensión de estos principios, facilitan las tareas organizativas en el aula digital. Su importancia va más allá del tipo de contenido que se desarrolle en el aula digital, así como de las características de dicha aula. De lo que si no podemos tener dudas es que la creación de cualquier aula digital debe considerar muy seriamente la aplicación de estos principios. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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2. Moodle y la estructura del aula digital. Anteriormente señalamos que el aula digital se comporta como un sistema, por lo que siguiendo el razonamiento de Afanasiev el aula se distingue por cuatro propiedades: componentes, estructura, funciones e integridad. Los componentes del sistema están referidos a la combinación de las unidades estructurales cuya interacción provoca las características propias del sistema en su conjunto. Es decir, en cada elemento del sistema se refleja no solo cada objeto en sí, sino la interconexión de cada uno de ellos como efecto del sistema. En el aula digital los componentes son todas las actividades, recursos y bloques que se disponen tanto en la versión oficial de Moodle, como los complementos59 que contribuyen a enriquecer su funcionamiento.
La estructura del sistema es la forma interna, constituida por el modo de interconexión e interrelación de los componentes que lo integran. La forma de la estructura depende de los tipos de componentes del sistema y desempeña un importante papel al interconectar los componentes, transformándolos, al mismo tiempo que provoca la aparición de nuevas propiedades no inherentes a ninguno de ellos. Este es un aspecto clave en el aula digital, pues partiendo de los objetivos y tomando en cuenta los tipos de contenidos se seleccionan los componentes a emplear y las interacciones entre estos. Lo que supera el aula digital a un conjunto de páginas Web es su capacidad de organizar el aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta la interactividad profesor estudiante, así como la integración de métodos y medios. El carácter activo de todo sistema, se pone de manifiesto en las funciones que realiza; es decir, en el resultado integrado del funcionamiento de los componentes. Las funciones del aula digital están en dependencia de los componentes y de las relaciones que se establecen tanto entre los componentes, como en la interacción profesor estudiante. Por ello en el aula digital se manifiestan las siguientes funciones: 303
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Módulos y extensiones para Moodle en: http://moodle.org/mod/data/view.php?id=6009
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organizativa, comunicativa, informativa, interactiva, motivadora, transformadora y de control.60 La última de las propiedades del sistema, según el análisis de Afanasiev es la integridad, que se pone de manifiesto a través de las cualidades que reflejan la cohesión, unidad, armonía y coherencia del sistema, y no son el resultado concreto de la acción de uno u otro componente, sino el resultado de la acción conjunta de todos los componentes del sistema y de la interrelación, interacción y funciones de todos en conjunto. Estas cualidades integrativas se evidencian en los resultados generales y específicos del aprendizaje del estudiante.
2.1- Organización pedagógica del aula digital. En el paquete de instalación por defecto de Moodle, incluida su última versión (2.0) el aula se divide en tres columnas, donde la central está ocupada por las actividades y recursos. Entre los primeros encontramos, etiquetas, páginas de texto y páginas Web, enlazar archivos o direcciones Web, entre los más empleados. Entre los recursos destacan los diferentes tipos de Foros, Base de datos, Consultas, Cuestionario, Encuesta, Glosario, Lección, Wiki entre otros destacados. En las columnas de la derecha e izquierda se distribuyen bloques como: canales RSS, HTML, Entradas aleatorias al Glosario, Participantes, Calendario entre otros. No pretendemos describir las acciones que se pueden desarrollar con cada actividad, recurso o bloque, pues van más allá del objetivo de la ponencia, pero sí establecer un grupo de orientaciones básicas que guíen al profesor en la organización pedagógica de todos estos elementos y facilite el aprendizaje de los estudiantes. Estas parten de la consideración que primero se selecciona el elemento, después se pasa a su diseño y configuración y por último el estudiante lo emplea y el profesor evalúa su uso. La selección de todos los recursos, actividades o bloques, parten de la relación con el objetivo, el contenido y el método a emplear, sin dejar de lado las características del estudiante, en función de sus posibilidades de uso. Es importante considerar elementos técnicos relacionados con el acceso a la plataforma, tipos de computadoras o disponibilidad de esta. Una vez tomada la decisión del tipo de elemento a emplear se
60 Bravo Reyes, Carlos. “Hacia una Didáctica del aula digital”. Revista Iberoamericana de Educación. No. 51/5 2010. en: http://www.rieoei.org/deloslectores/3093Reyes.pdf Consultado en mayo del 2010
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pasa a la fase de diseño y configuración. En esta se considera el tipo de contenido, la distribución de la información, elementos del diseño gráfico en función de lograr la atención del estudiante y en especial la relación entre los diferentes tipos de medios. Se valoran las características propias de cada uno de los componentes de Moodle, relacionados con las formas de evaluación posibles. La última de las fases es el empleo por parte del estudiante, que no excluye la evaluación del profesor sobre este uso, detectando los problemas que el estudiante presenta. Tomando en cuenta las tres fases anteriormente mencionadas, las orientaciones básicas para la organización del aula digital con Moodle las dividimos en tres grandes grupos: visibilidad del aula, organización de la información y equilibrio visual en el aula.
2.2- Visibilidad del aula digital. El aula se comporta como un “único objeto”, el estudiante tiene la posibilidad de ver todos los temas que componen el aula, o los que están visibles, pero no así los contenidos. Estableceremos que el cuerpo central del aula, son los temas donde se incluyen las actividades y recursos61 y en la división clásica de Moodle, corresponde a la columna central. En este grupo consideramos: • Evitar añadir presentaciones en Power Point o videos en forma de etiquetas, en el cuerpo central del aula. Con los medios el profesor puede jugar con lo que se denomina “factor sorpresa”, es decir mostrar el medio en el momento requerido y en especial asociado a un contenido específico. De mostrarse el medio directamente como etiqueta, se pierde la sorpresa y contribuye en gran medida a la pérdida de atención por parte del estudiante. Es preferible que dicho medio se muestre en una página Web, asociado a una lección, en un foro o en recursos de terceros como es el caso del “Libro”62. Estos medios, por lo general se insertan desde otros servidores y ralentizan el acceso al aula.
61
Existe un complemento de Moodle, llamado “Side Bar” que lo hemos empleado para desplazar a las columnas laterales, las actividades y recursos. Ver en: http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=270&filter=1 62
El libro es un complemento a Moodle que permite mostrar las páginas Web en formato de un libro. Para su descarga http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=319&filter=1
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• Limitar el empleo en el cuerpo central del aula, de elementos distractores de la atención como es el caso de animaciones en flash, gif animados u otros tipos que se caracterizan por permanente movimiento, afectando la atención del resto de la información. • Emplear etiquetas para denominar cada tema, con un texto breve limitado a una línea. Es recomendable que dicho texto tenga un puntaje mayor al del resto de la información en dicho tema. Una buena opción es crear etiquetas gráficas que mantengan un mismo estilo en todos los temas. El estudiante no “lee” de igual forma la información en el aula digital como lo hace en un material impreso, las razones son evidentes. Escaneamos toda el aula, nos detenemos en las letras en negrilla, itálicas o subrayadas o con diferentes colores, debido a la ventaja que nos da el “scroll” con el Mouse. • A partir de lo anterior es preferible mantener un mismo estilo de diseño, pues este es similar a la sintaxis gramatical que se espera en la lectura. Es preferible determinar un juego de caracteres sencillos y legibles, no más de dos ó tres para el aula, en especial la información que se coloca en el cuerpo central. Se puede variar con el puntaje o los colores, reservando los de mayor valor a los títulos de los temas. En el caso de emplear etiquetas gráficas, mantener los mismos colores en todas. Una etiqueta de diferente color es sinónimo de un tema más importante o diferente del resto. Evitar el uso indiscriminado de negrillas e itálicas, reservándolas como señalamos a los elementos más importantes. • Esta recomendación es aplicable por igual a las páginas Web, las páginas de texto, lecciones, foros, wikis y todo tipo de actividad y recurso que se enlaza desde el cuerpo central del aula digital. • Juega también un papel importante el diseño que el profesor realiza de los contenidos de enseñanza. No podemos olvidar que el estudiante se encuentra en una situación diferente a la de la enseñanza presencial, tiene ante sí la pantalla de una computadora, donde debe localizar los elementos de su interés. Por tal razón en el diseño de estos contenidos debe primar la concepción que no es lo mismo diseñar para un texto impreso, que diseñar para un texto que será leído en la pantalla de una computadora. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• No se trata de modificar el contenido, pues este responde a los objetivos, que son iguales tanto en procesos presenciales o no presenciales, sino de ajustar el diseño a los nuevos medios. Por ello debe quedar excluido el común error de trasladar a la pantalla, sin modificaciones algunas, el texto impreso. Este error limita la accesibilidad a los contenidos por parte del estudiante, creando un cierto rechazo al trabajo en las aulas digitales.
Un ejemplo de lo anterior es la siguiente imagen63, de un aula digital, donde se muestra la columna central. En ella se aprecia una etiqueta en forma gráfica, un mapa conceptual, sobre el que se profundiza más adelante y los contenidos en este caso tratados con el recurso “Libro”.
2.3- Organización de la información. Cada medio tiene su propio lenguaje y el aula digital, actúa como un sistema de métodos y medios, donde es determinante la forma en que la información se “lee” a partir de cada recurso, actividad o bloque. No debemos olvidar el principio del carácter accesible de los contenidos, que favorece a su vez la motivación y el interés en el aprendizaje. 307
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Fig1: Aula digital “Didáctica del aula digital”. Diplomado “Diseño de aulas digitales”, realizado en la Escuela Militar de Ingeniería (universidad), se puede localizar en http://emipg.catedradigital.info
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• El aula se organiza en función del estudiante, no en función del profesor. El Enfoque Histórico Cultural base de nuestra concepción de las aulas digitales enfatiza en la importancia de centrar la actividad organizativa en función del estudiante. Es necesario determinar previamente las posibilidades del estudiante para trabajar con los elementos del aula digital. Es probable contar con una gran disparidad en las competencias de los estudiantes para trabajar en el aula digital. Esta se puede resolver con pequeños tutoriales que logren el equilibrio necesario, crear un aula específica para explicar el uso de Moodle, el significado de sus íconos, la forma de trabajar en el aula y hasta pequeños ejercicios para subir archivos, buscar en foros, entre otras posibles actividades.
• Explicar o escribir el objetivo u objetivos de cada tema o tarea. No debemos olvidar que el ser humano realiza todas sus actividades con el fin de alcanzar un objetivo, a partir de un motivo. En la medida que el objetivo esté claramente expresado el estudiante podrá organizar mejor sus acciones. En la imagen64 se pueden observar además del mapa conceptual de toda el aula, el enunciado de los objetivos del módulo. • Información completa y de ser posible bien detallada del programa del curso, calendario, evaluaciones y cualquier otro dato que permita organizar su tiempo. Mostrar el correo electrónico del profesor, acceso a la mensajería interna, así como crear un Foro de dudas de todo tipo. • Retomando nuestra concepción del aula digital centrada en la actividad de aprendizaje del estudiante y apoyado en los principios de la unidad entre la instrucción y la educación y el de favorecer el desarrollo del individuo, sugerimos la creación de un mapa conceptual de toda el aula, que debe ser visible en el primer tema del aula. Este mapa que actúa como un instrumento mediador, facilita al estudiante la visualización rápida y precisa de los contenidos más importantes del curso. La forma del mapa, así como las posibilidades de interacción con el mismo, incrementan el acceso a la
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Fig2: Aula digital “Didáctica del aula digital”. Diplomado “Diseño de aulas digitales”, realizado en la Escuela Militar de Ingeniería (universidad), se puede localizar en http://emipg.catedradigital.info
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información y en especial el interés y la motivación del estudiante por el aula digital. • Aconsejamos de ser posible aprovechar la posibilidad de colocar en cada tema o unidad un mapa conceptual, facilitando la organización del aprendizaje al estudiante. • Existencia de suficientes mensajes que expliquen el tipo de actividad a ejecutar, con ejemplos si vale el caso. Recordemos que el estudiante no tiene una retroalimentación inmediata a su duda. Es útil crear una especie de foro de preguntas y respuestas sobre los más diversos temas en el empleo de Moodle, o un glosario del mismo tipo. • El aula digital no debe convertirse en un “almacén” de documentos en diferentes formatos que el estudiante debe descargar y en muchos casos imprimir para poder leerlos. Obsérvese que en este caso el curso bien puede prescindir de emplear Moodle y realizarlo vía correo electrónico. Es necesario acostumbrar al estudiante a leer en la pantalla de la computadora, o en último caso disminuir la cantidad de páginas a leer en otros formatos. No abogamos por la simplicidad del contenido, tampoco por su síntesis, sino por la facilidad en la lectura. La posibilidad de emplear un medio digital, con capacidades enormes de almacenamiento, no es la razón para “llenar” el aula digital de documentos, que en la práctica son descargados, pero pocas veces leídos. • Sobre lo anterior es importante considerar que en el caso de ser obligatoria la descarga de un documento para ser leído, se considere la posibilidad de incluir una guía de lectura, estableciendo con claridad los objetivos de la misma. • La autonomía del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje es uno de los principios más importantes en el aula digital, comprendiendo que la autonomía no se desarrolla, solamente por la voluntad e interés del estudiante, debe ser reforzada y guiada por el profesor. Contribuye a este principio la creación de foros, glosarios, bases de datos y wikis donde los estudiantes interactúen tanto entre sí como con el profesor. Ellos pueden dejar comentarios a los trabajos de los estudiantes, así como evaluarlos, sí el caso lo permite. Se sugiere responder al menos en las primeras 24 horas las dudas planteadas en los foros y en la mensajería interna. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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2.4- Equilibrio visual. Como explicamos el aula digital se aprecia como un único objeto, por lo que debe ser agradablemente visible. Los principios del carácter educativo de la enseñanza y la accesibilidad de los contenidos, son la base para enfatizar en una agradable “vista” del aula digital. • Organizar el aula en dos columnas, en vez de las tres clásicas columnas que Moodle tiene en su instalación. La columna más importante, es la de los temas o contenidos, donde se incluyen las actividades y los recursos, siendo también la de mayor ancho y longitud. Esta columna se ubicará a la derecha, mientras que la columna de la izquierda contendrá los bloques. La división en dos columnas favorece el
adecuado
equilibrio
visual, pues ambas se extienden a lo largo de toda el aula, como se muestra en la fig 365. Considerar que la lectura de la información la realizamos de izquierda a derecha, por lo que la zona más importante es justamente la ubicada a la derecha. Este criterio corrobora nuevamente la idea de mantener solamente dos columnas, en vez de las tres clásicas de Moodle. La imagen muestra un aula digital, donde solo se emplean dos columnas. En este ejemplo se insiste en el empleo de imágenes, como es el caso del bloque “Notas del día” que son las entradas aleatorias de un glosario, mientras el bloque que dirige la atención a la video conferencia, es un bloque HTML que direcciona al estudiante a un libro donde se explica el acceso a dicha actividad. • En el caso de agregar bloques que pueden modificar su ancho, como es el caso del bloque HTML, sugerimos trabajar con un ancho máximo entre 200 y 230
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Fig3: Aula digital “Didáctica del aula digital”. Diplomado “Diseño de aulas digitales”, realizado en la Escuela Militar de Ingeniería (universidad), se puede localizar en http://emipg.catedradigital.info
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px y un largo que no sobrepase los 300 0 350 px, con el objetivo de dar un equilibrio visual a dicho bloque y a toda el aula. • Ser cuidadoso en el orden de los bloques, que colocará en la columna de la izquierda. No es posible establecer un orden específico, pues estaríamos negando la idea de selección según el objetivo. Sin embargo recomendamos mantener una relación entre los bloques. En nuestra opinión los bloques de Moodle los clasificamos en cuatro grupos66: los que favorecen el acceso a actividades y recursos, los que favorecen la organización, los que favorecen ampliar la información y los bloques redundantes. • En el primer grupo se encuentran los bloques que permiten el acceso directo a un grupo de actividades y recursos, como es el caso de foros, lecciones, páginas Web, entre otros. Se encuentran también en este grupo la entrada aleatoria al glosario, novedades y el bloque HTML. Debido a la importancia de las acciones que se pueden ejecutar con estos bloques es preferible que sean los primeros en mostrarse, es decir que estén en la parte superior derecha. El siguiente grupo son los que favorecen la organización, entre los que empleamos: buscar en los foros, búsqueda global, enlaces de sección y quick mail, este último un complemento externo. Entre los bloques que favorecen ampliar la información solemos emplear: canales RSS, conectados, menú blog, marcas, HTML y eventos próximos entre los más conocidos.
3. Conclusiones Las consideraciones expuestas, están sujetas a la discusión, pero parten de una concepción pedagógica en el empleo de Moodle, apoyada en dos columnas, como es el caso del Enfoque Histórico Cultural y el Enfoque de sistemas. Lo más importante en el aula digital es considerar que se planifica, organiza y se trabaja en ella para el estudiante. Cualquier cambio, estructura, organización de la misma se debe ejecutar en función del estudiante y no del profesor.
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Los bloques en Moodle: http://www.slideshare.net/cbravo/los-bloques-en-moodle consultado en mayo del 2010
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4. Bibliografía. Afanasiev, V. “El enfoque sistémico aplicado al conocimiento social”. Ciencias Sociales No. 1. URSS. 1979 Bravo Reyes, Carlos. “Hacia una Didáctica del aula digital”. Revista Iberoamericana de Educación. No. 51/5 2010. en: http://www.rieoei.org/deloslectores/3093Reyes.pdf Bravo Reyes, Carlos “El texto digital como “voz” del aula digital”. I Jornadas en línea sobre Conocimiento libre y Educación. CLED 2009. Universidad de los Andes. Venezuela González Maura, Viviana y otros. “Psicología para educadores”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 2000 González, Omara. “El enfoque histórico cultural como fundamento de una concepción
pedagógica. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”. Colectivo de autores. Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana 1991 Morenza Padilla, Liliana. “Enseñar a aprender”. Editorial Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”, Santa Cruz, 2002
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-especial-drcarlos-bravo-reyes Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/carlos-bravo-reyes Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/organizacion-pedagogicadel-aula-digital-en-moodle-dr-carlos-bravo-reyes
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La Revolución del Entrenamiento Musical Daniel Ravelo Franco
Resumen El objetivo de La Revolución del Entrenamiento Musical es aprovechar las modernas herramientas tecnológicas educativas, aplicándolas al entrenamiento auditivo dentro de un programa de formación musical profesional. Se presenta la experiencia de la transformación del curso presencial de Nivelación en Lectura y Entrenamiento Auditivo, de un pregrado universitario de Música, a la modalidad b-learning. La modalidad b-learning de este curso se estableció sobre un aula virtual en una plataforma Moodle. El trabajo en línea dentro de esta aula virtual incluye foros de comunicación, foros académicos, recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo y tareas académicas. La estrategia del trabajo on-line del curso consideró varios aspectos: 1) Estructura del aula virtual. 2) Comunicación dentro del aula virtual. 3) Administración del aula virtual. 4) Creación y organización de contenidos. 5) Planteamiento de una metodología de estudio en línea. 6) Diseño y puesta en marcha de las actividades en línea. 7) Calificación de las actividades realizadas en línea. 8) Evaluación de todo el proceso. Los resultados de esta experiencia obligaron a replantear los contenidos del mismo curso en los niveles siguientes debido a los importantes avances alcanzados. Palabras clave: b-learning, audioperceptiva, música, entrenamiento musical, aula virtual
1. Introducción 1.1 Contexto La Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas UPC apertura, en su ciclo académico 2010-1, la carrera de Música dentro de su nueva Facultad de Artes Contemporáneas. Este hecho constituyó un hito en la vida cultural del Perú, ya que ninguna Universidad en Lima (y sólo una en todo el Perú) ofrecía la carrera de Música entre sus formaciones profesionales. La carrera fue un éxito de convocatoria desde el inicio y tuvo una gran Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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cantidad de ingresantes. Nunca en el Perú se tuvo que entrenar a un número tan alto de personas en simultáneo, con el agregado que, en la mayoría de los casos, iniciaban su formación profesional desde cero. Sin embargo, una de las mayores dificultades que hubo que enfrentar fue que al no haber existido anteriormente en el Perú la carrera de Música, dentro de una facultad universitaria, no existían tampoco los niveles preparatorios para el ingreso a la misma; por lo cual, de manera sui generis, se debía recibir estudiantes de 17 a más años de edad que, en la mayoría de los casos, carecían de cualquier conocimiento y entrenamiento serio previo. Éste constituía un hecho insólito, ya que en el mundo musical profesional, estas habilidades se aprenden a temprana edad y toman además entre 4 y 9 años de entrenamiento serio. La nueva carrera de Música debía recibir personas muy grandes, sin conocimientos previos y sólo contábamos con 4 ciclos académicos para entrenar a los ingresantes en el manejo del lenguaje musical. Ante esta situación, la dirección de la carrera creó el curso de Nivelación en Lectura y Entrenamiento Auditivo, como curso de ciclo cero que llenaría el vacío existente de niveles preparatorios y que afianzaría a los estudiantes en el manejo de las cuestiones musicales básicas requeridas para iniciar la formación musical profesional. A partir del ciclo académico 2010-2, la dirección de la escuela me confió la tarea de guiar este curso en el que debía condensar y acelerar el aprendizaje de habilidades musicales, que habitualmente toman entre uno y dos años de entrenamiento (cuando una persona inicia desde cero), a un periodo de dieciséis semanas.
1.2. Propuesta Tradicionalmente, el entrenamiento auditivo, como parte del aprendizaje del lenguaje musical en la formación musical profesional, estuvo siempre limitado a las sesiones presenciales de clase (por lo general dos veces a la semana) en las que el docente realizaba uno o dos dictados de las distintas categorías que comprenden dicho entrenamiento. Los estudiantes, especialmente de los niveles iniciales, dependían totalmente de la actividad docente en el aula y no contaban con ninguna alternativa seria que les otorgara la posibilidad de lograr un avance significativo más veloz en su desarrollo de habilidades auditivas, ni que les brindara la opción de ejercer autonomía, ni de asumir responsabilidad propia, en sus propios procesos de aprendizaje. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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En la actualidad esta tendencia se mantiene en un gran número de instituciones de formación musical profesional debido, principalmente, al prejuicio establecido respecto al uso de las TIC en cuanto a su efectividad en los procesos de enseñanzaaprendizaje y a la falta de conocimiento, por parte de los docentes,
respecto a la
metodología de aplicación y evaluación de estas herramientas. Esta ponencia relatará la experiencia de la transformación, informal por parte del docente, del curso de cuatro horas presenciales (por semana) de Nivelación en Lectura y Entrenamiento Auditivo a la modalidad b-learning, a través de la cual se logró agregar seis horas semanales de entrenamiento en línea. Se detallarán los procesos desarrollados, la metodología empleada, se compartirán los resultados y comentarán las conclusiones, esperando ser un aporte para la evolución hacia un entrenamiento musical más eficiente y significativo en el futuro cercano.
2. Desarrollo 2.1. Objetivos • Reducción del tiempo preparatorio requerido para el entrenamiento auditivo, en el nivel de iniciación, de un año a dieciséis semanas. • Dotar de autonomía a los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje. • Brindar una estructura y metodología de estudio sólida a los estudiantes. • Brindar a los docentes herramientas más eficientes para su labor pedagógica.
2.2. Entrenamiento Musical El entrenamiento musical comprende básicamente dos áreas: La Lectura y el Entrenamiento Auditivo, enmarcadas en dos categorías: Lo rítmico-hablado y lo melódico-entonado. 2.2.1. Lectura Musical Comprende la lectura rítmica, que es la capacidad de ejecutar correctamente diseños rítmicos escritos; el solfeo hablado, que es la capacidad de decir el nombre de Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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las notas de una partitura respetando el valor rítmico de cada una de ellas; y el solfeo entonado, que es similar al solfeo hablado, pero con el hecho adicional que se deben entonar correctamente las alturas de la notas que uno va leyendo. 2.2.2. Entrenamiento Auditivo Comprende los dictados rítmicos, que buscan desarrollar la habilidad de escribir correctamente un diseño rítmico que se ejecuta sobre una sola nota; los dictados melódicos sin variación de duración, que buscan desarrollar la habilidad de escribir en un pentagrama las variaciones de altura que se perciben y que son ejecutadas a una velocidad constante, lo esencial de estos ejercicios reside en desarrollar la capacidad de reconocer la altura y afinación de los sonidos; los dictados rítmico melódicos, que son de los ejercicios más complejos, ya que unen las capacidades que se desarrollan con los dos tipos de ejercicios previamente mencionados, tienen como objetivo el ejercitar la escritura correcta de una melodía, tanto en su parte rítmica como en la altura de sus sonidos. Finalmente, los dictados de intervalos, son ejercicios orientados a lograr reconocer distancias específicas entre los sonidos, no las notas en sí, sino la distancia de altura entre ellas.
2.3. Creación de Contenidos La gran dificultad para implementar este curso (y el de los niveles siguientes) fue que no se contaba con bibliografía disponible de entrenamiento musical en el mercado local y al menos el 95% de métodos de iniciación de entrenamiento musical, en el mundo, están dirigidos a niños, desarrollados según sus maneras y tiempos para aprender. El utilizar este camino, además de no ser apropiado para adolescentes ni para adultos, tomaría demasiado tiempo; tiempo con el que no contábamos. Fue entonces que decidí crear desde cero todos los contenidos, tanto los ejercicios de lectura musical como los de entrenamiento auditivo, teniendo como base pedagógica las facultades del pensamiento relacional de los adolescentes y adultos y utilizando como herramienta de apoyo el aula virtual dentro de la plataforma Moodle. Los programas y aplicaciones utilizados para crear los contenidos fueron en su mayoría software libre: Musescore, Audacity, PDF Creator, WinZip y el único que requería licencia fue Sibelius Avid. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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2.4. Estrategia del Trabajo Online Para desarrollar la estrategia del trabajo online consideré ocho puntos de guía y control, que van desde la estructura del Aula Virtual hasta el proceso de evaluación del trabajo realizado por los estudiantes. 2.4.1. Estructura del Aula Virtual El aula virtual del curso de Nivelación en Lectura y Entrenamiento Auditivo, sostenida por la plataforma Moodle, consta básicamente de tres bloques configurables y personalizables: 2.4.1.1. Diagrama de Temas En este bloque, que aparece en la parte superior del aula virtual, publico, por categorías, recursos que acompañarán el trabajo delos estudiantes durante las 16 semanas académicas. En esta sección se muestran consejos de administración del tiempo, de creación de un entorno eficaz de aprendizaje, ejemplos generales, sitios de apoyo en línea (fuera del aula virtual) y los foros de comunicación. 2.4.1.2. Bloques Semanales Configuro el aula virtual con un formato de dieciséis temas, correspondientes a las semanas del ciclo académico, en la que se publican las guías, los recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo, y las tareas en línea; teniendo el cuidado de mantener siempre una misma estructura de publicación y un nivel de trabajo acorde a las habilidades desarrolladas en las sesiones presenciales de clases de esa misma semana. 2.4.1.3. Bloques Complementarios Los bloques complementarios contienen diversas opciones de administración del aula virtual. Constituyen atajos que nos permiten visualizar la actividad de los participantes, las noticias del curso, el calendario de actividades dentro del aula, los informes, estadísticas y la organización general del aula virtual. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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2.4.2. Uso del Lenguaje El lenguaje utilizado va siempre en primera persona, como si el aula le hablara de manera individual a cada estudiante. Considero este detalle de vital importancia ya que, al ser el aula virtual un espacio impersonal, en la que el estudiante se encuentra solo, ésta debe dirigirse a cada uno directamente y no de manera general o grupal como se realiza dentro de un aula presencial frente a un grupo de estudiantes. 2.4.3. Administración del Aula Virtual Esta actividad permite tener el aula virtual actualizada, mantener una comunicación y retroalimentación constante hacia los estudiantes y realizar un seguimiento acerca del uso de la misma. Comprende la configuración del aula, la edición básica de su diseño, las herramientas de comunicación: foros generales y mensajes personales y los informes de actividad. 2.4.4. Creación y Organización de Contenidos Esta parte del proceso abarca dos pasos: El uso de software especializado para la creación de los recursos en línea; en este caso elegí programas de licencia de uso libre como Musescore 1.2 (para la creación de los ejercicios), Audacity (para la conversión de los archivos de audio a formato mp3 y de este modo hacerlos más portables) y WinZip (para la compresión de los archivos de audio por categorías y facilitar su organización dentro del aula virtual). Eventualmente utilicé el programa Sibelius Avid 7 (software con licencia), para la creación de algunos dictados. El segundo paso tiene que ver con la creación de los vínculos correspondientes a cada recurso y actividad y la publicación de los mismos dentro del aula virtual especificando sus características y las técnicas que deben utilizar los estudiantes para su uso. En este punto fue de vital importancia la estandarización de los nombres de los recursos y actividades por categorías y la publicación semanal de los mismos siguiendo siempre una misma secuencia ordenada. En la estandarización coloco en primer lugar el código de la actividad seguido de la semana a la cual pertenece (Ej. DR semana 2, para los dictados rítmicos de la segunda semana), y lo publico dentro del bloque de la semana al cual corresponde dentro del aula virtual. El orden de publicación semanal, según las categorías correspondientes al entrenamiento auditivo son: dictados rítmicos Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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(DR), dictados melódicos sin ritmo (DMSR), dictados rítmico-melódicos (DRM) y dictados de intervalos (DI). Según el tipo de actividad a realizar (autoinstrucción o tarea) cada uno de estos recursos puede ir seguido de sus soluciones o no. Cada vínculo de dictados contiene un fichero Zip con cinco dictados de cada categoría y las soluciones van en una sola página en formato pdf. 2.4.5. Metodología de Estudio Parte fundamental del trabajo en el aula virtual, para que los estudiantes logren un aprendizaje significativo en su desarrollo de habilidades auditivas, es el diseño y enseñanza de un método de estudio efectivo dentro del aula virtual; ya que en el entrenamiento musical profesional, según los niveles de dificultad de los ejercicios, éstos se deben resolver en una cantidad limitada de audiciones. Estos métodos requieren además una asignación de tiempos específicos de entrenamiento semanal a cada categoría de dictados. Las sesiones presenciales del curso sirven para enseñar esta metodología, que se va transformando en la medida que los niveles de dificultad de los ejercicios se van haciendo más complejos, y para verificar su efectividad en prácticas y evaluaciones en vivo. Como no es posible constatar completamente que los estudiantes estén siguiendo las indicaciones brindadas durante su trabajo en línea se debe apelar a actividades reflexivas, tanto en las sesiones presenciales como en el aula virtual, en la que los estudiantes tomen conciencia y responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. La comprobación y medición de los resultados se realiza a través de diversas actividades en las sesiones presenciales de clase. Otra actividad importante, dentro del desarrollo metodológico del trabajo en línea, es la enseñanza del uso del software especializado que le permite a cada estudiante pasar a limpio y enviar sus tareas académicas en el aula virtual y el aprendizaje de la elaboración de sus propios dictados, brindándoles así mayor autonomía académica. 2.4.6. Actividades en Línea Las actividades realizadas por los estudiantes dentro del aula virtual de nuestro curso comprenden foros, recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo y tareas académicas (también de entrenamiento auditivo), enmarcadas en una estructura ordenada y secuencial de trabajo semanal. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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2.4.6.1. Foros Comprende dos tipos: de comunicación y foros académicos. Contamos con tres foros de comunicación: 1) Novedades, en el que se publica los avisos y noticias importantes del curso que se deben tener en cuenta; 2) Pregúntale al profesor, en el que los estudiantes pueden realizar consultas al docente acerca de temas o dudas generales sobre el curso o de alguna actividad encargada; 3) Comparte con tus compañeros, que es un foro social, en el que los estudiantes pueden compartir sus inquietudes, actividades, experiencias o recursos adicionales que puedan beneficiar su entrenamiento musical. En los foros académicos se realizan básicamente dos tipos de actividades: reflexión acerca del trabajo académico realizado y publicación de los dictados creados por los mismos estudiantes de acuerdo a la categoría encargada como tarea. Todos los mensajes publicados en los foros llegan, además, al buzón del correo electrónico universitario de cada integrante del curso. 2.4.6.2. Entrenamiento Auditivo (autoinstructivo) Los recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo, dentro del aula virtual, constan de ficheros Zip que contienen cinco dictados (mp3) de cada categoría por semana seguido por un archivo pdf con las soluciones a los mismos. El objetivo es que cada estudiante resuelva dichos dictados, siguiendo el método aprendido, luego abra el archivo de las soluciones para constatar de inmediato su resultado y pueda ver en qué categorías va ganando seguridad y en cuales debe enfocar con mayor intensidad su estudio. Este es, junto a las tareas académicas, el punto medular en donde La Revolución del Entrenamiento Musical hace su mayor aporte. Como mencioné anteriormente, debido a la naturaleza del entrenamiento musical, nunca antes se tuvo la posibilidad de entrenar el oído fuera de las aulas de clase. Muy pocos maestros intentaron apoyar el entrenamiento auditivo entregando audio cassettes o cds a sus estudiantes. En épocas más recientes surgió el software Auralia (con licencia) para apoyar el entrenamiento auditivo que, si bien tiene gran utilidad para algunas de las otras categorías del
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entrenamiento auditivo, aún es muy limitado en cuanto a las categorías mencionadas en este trabajo. La personalización de los contenidos, y nivel de dificultad, de los ejercicios creados para este curso van en relación directa con las habilidades entrenadas en cada semana, por lo cual el aprendizaje de las mismas se torna más significativo. 2.4.6.3. Organización del Bloque Semanal En este punto fue de vital importancia la estandarización de los nombres de los recursos y actividades por categorías y la publicación semanal de los mismos siguiendo siempre una misma secuencia ordenada. En la estandarización coloco en primer lugar el código de la actividad seguido de la semana a la cual pertenece (Ej. DR semana 2, para los dictados rítmicos de la segunda semana), y lo publico dentro del bloque de la semana al cual corresponde dentro del aula virtual. El orden de publicación semanal, según las categorías correspondientes al entrenamiento auditivo son: dictados rítmicos (DR), dictados melódicos sin ritmo (DMSR), dictados rítmico-melódicos (DRM) y dictados de intervalos (DI). Según el tipo de actividad a realizar (autoinstrucción o tarea) cada uno de estos recursos puede ir seguido de sus soluciones o no. Cada vínculo de dictados contiene un fichero Zip con cinco dictados de cada categoría y las soluciones van en una sola página en formato pdf. 2.4.6.4. Tareas en Línea Las tareas en línea son parte fundamental del trabajo en el aula virtual y constituyen
una de las propuestas más innovadoras en La Revolución del
Entrenamiento Musical, ya que en ningún entrenamiento auditivo tradicional han sido posibles de realizar de manera estructurada, constante y fiable. Abarcan tanto el proceso de elaboración por parte del docente, su resolución y envío por parte de los estudiantes, su revisión y calificación en línea. Las tareas se publican de manera estandarizada dentro del aula virtual y mantienen las mismas características de los archivos autoinstructivos de entrenamiento auditivo, con la diferencia que no llevan publicadas las soluciones de los dictados, sino que en su lugar se coloca una plantilla, creada en el programa Musescore, para que los estudiantes pasen en limpio sus resultados y los envíen para calificación. Este Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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procedimiento trae como beneficios adicionales que los estudiantes aprenden el manejo de un software editor de partituras desde el inicio de su formación profesional y le permite al docente realizar una revisión y calificación de manera más rápida y eficiente. Se crean, en promedio, dos tareas semanales, con cinco dictados cada una, de distintas categorías, que sirven de preparación para las prácticas en vivo. Estas tareas se revisan, califican, retroalimentan y ponderan dentro del aula virtual. El objetivo de esta actividad es realizar un seguimiento al rendimiento individual de cada estudiante y compararlo con su desempeño en vivo durante las sesiones presenciales de cada semana. Los resultados mostrados sirven de guía para ir ajustando el nivel de dificultad del trabajo académico y las técnicas empleadas para el entrenamiento auditivo. Otro punto que destaca por su rasgo innovador, en La Revolución del Entrenamiento Musical, es el concerniente a la técnica de revisión y calificación de las tareas en línea. A una cantidad estable de diez dictados por estudiante cada semana, con un promedio de cien estudiantes en cada ciclo académico, tenemos un aproximado de mil dictados que se deben revisar, retroalimentar y calificar cada semana, asignando además pesos específicos a cada categoría de las tareas. Realizar este proceso manualmente es casi impracticable y, en el mejor de los casos, demandaría muchas horas de labor docente adicional, con la desventaja agregada que se tendría un margen de error potencialmente alto al momento de ingresar las calificaciones correspondientes. La técnica desarrollada en el curso de Nivelación en Lectura y Entrenamiento Auditivo para la revisión y calificación de las tareas online simplifica este paso, reduciendo considerablemente el tiempo requerido para esta labor y reduciendo casi a cero la posibilidad de cometer errores durante este proceso. Para aplicar esta técnica debemos tener activada la opción de “Permitir calificación rápida” en la ventana de recepción de tareas de la plataforma Moodle. Los estudiantes deben haber guardado y enviado su tarea en formato pdf siguiendo las instrucciones que se muestran en el aula virtual y utilizando la plantilla diseñada específicamente para ella con el programa Musescore; este programa les permite la opción de guardar la partitura en dicho formato. Como las tareas consisten principalmente en escribir dictados musicales, solo existe una solución posible para cada uno, de tal modo que al escribirlos de manera ordenada en una plantilla de una sola página, estas soluciones, si están correctas, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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deben coincidir exactamente con las soluciones reales escritas por el docente con la misma plantilla. Como paso siguiente se abre el archivo pdf de las soluciones correctas en el ordenador y se procede a abrir, una por una, las soluciones enviadas por los estudiantes de tal manera de hacerlas encajar perfectamente sobre el archivo con las soluciones correctas, de la misma manera que haríamos si quisiéramos hacer encajar una fotografía sobre otra. Al cambiar de pantalla entre el archivo de las soluciones correctas y el archivo enviado por el estudiante, si las soluciones son correctas, no debería producirse ningún cambio en la visualización de las soluciones, a excepción de la parte donde los estudiantes colocan sus datos personales dentro del documento enviado. Si no ocurre ningún cambio, podemos estar seguros que las soluciones enviadas son correctas y se procede a colocar la calificación correspondiente a dicha tarea; sin embargo, si visualizamos cambios en la pantalla al aplicar este procedimiento contabilizan la cantidad de cambios, que en este caso equivalen a errores cometidos, y se coloca la calificación correspondiente de acuerdo a los parámetros que se hayan preestablecido para tal tarea. De esta manera el tiempo utilizado para la revisión de cinco dictados, que manualmente tomaría entre uno y dos minutos, se reduce a unos ocho o diez segundos por estudiante. Si consideramos que cada estudiante realiza dos tareas de cinco dictados en una semana, y que son cien estudiantes en el ciclo académico, el tiempo requerido para la revisión y calificación, que de la manera tradicional (manual) tomaría de tres a cinco horas, se reduce a treinta o cincuenta minutos (dependiendo de la cantidad de retroalimentación redactada a los estudiantes). Si además multiplicamos estas cantidades por un total de doce semanas de tareas en el ciclo, los resultados en términos de eficiencia son abrumadores. Adicionalmente a todo lo mencionado en el punto anterior, la plataforma Moodle nos permite asignar pesos específicos a cada tarea y realiza automáticamente el promedio las mismas, de tal manera que cuando necesitamos extraer la calificación global de tareas de la unidad correspondiente, lo único que debemos hacer es ingresar al enlace “Calificaciones” del bloque de administración del aula virtual para que nos muestre el porcentaje total de las tareas aprobadas de cada estudiante y realizar la conversión cuantitativa de las mismas.
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2.4.6.5. Evaluación El proceso de evaluación, de la actividad online de los estudiantes, abarca diversos aspectos, enmarcados dentro de las técnicas de evaluación auténtica y de evaluación formativa, que van desde la retroalimentación a los estudiantes, la verificación de la actividad en línea, la asignación de porcentajes en la calificación de las distintas actividades en el curso, el recojo de las calificaciones, los puntos de control de posibles plagios y la evaluación del resultado general de los procesos empleados. La retroalimentación a los estudiantes, respecto a su desempeño, se brinda de manera inmediata a través de las notas al lado de las calificaciones y de las publicaciones de las soluciones correctas de las tareas, luego de los periodos de cierre de las mismas, para que ellos puedan visualizar los lugares donde fallaron y puedan detectar los puntos críticos en donde deben enfocar su estudio. Quizá el punto más crítico, debido a su vulnerabilidad, y que podría causar los mayores recelos en algunos docentes respecto a la propuesta de La Revolución del Entrenamiento Musical, sea la posibilidad que los estudiantes sean poco honestos con su trabajo académico y que compartan, a manera de plagio, las soluciones a las tareas calificadas, evitando realizar ellos mismos su propio trabajo. Esta posibilidad se debe reconocer y tener muy en cuenta para que, a pesar de partir de un principio de confianza hacia el estudiante, que asumimos busca entrenarse de manera efectiva para ser un buen profesional, se logren establecer algunos puntos de control para minimizar dicho riesgo. Nuestros puntos de control para la detección de posibles plagios pasan por la verificación del registro de actividad individual de cada estudiante dentro del aula virtual, de tal manera que si en dicho registro aparece que un estudiante no descargó los archivos de audio para la tarea, ni la plantilla para su elaboración, y sin embargo envió su tarea, podemos tener un indicio que este estudiante no está realizando su trabajo. Aún en este punto le brindamos el beneficio de la duda, ya que algunos estudiantes se reúnen en grupo para realizar las tareas; en este caso, al trabajar en grupo, no lo consideramos incorrecto, ya que lo primordial es que siguen aprendiendo y éste es el objetivo principal de cada tarea, más allá de la calificación lograda. Nuestro referente final, respecto a este punto, se da en las sesiones presenciales de clase en donde, a través de prácticas calificadas y de las evaluaciones regulares del Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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ciclo académico, que tienen el mismo nivel de dificultad que las tareas en línea, verificamos que cada estudiante vaya alcanzando los objetivos trazados y constatamos que sus resultados estén en correspondencia al desempeño de su trabajo en el aula virtual. Por ello es de vital importancia asignar con cuidado los porcentajes correspondientes al trabajo en línea dentro del diseño de calificación general del curso, que en nuestro caso corresponde el 34% de la calificación total del curso; el 66% restante lo deben lograr de manera presencial; aunque, en realidad, esto viene a ser solamente una constatación de que el estudiante ha trabajado de manera adecuada dentro del aula virtual. 2.4.7. Resultados El haber transformado este curso, Nivelación en Lectura y Entrenamiento Auditivo, a la modalidad b-learning, aplicando todo el proceso mostrado, nos ha permitido reducir significativamente el tiempo requerido para lograr las destrezas musicales básicas, que le permitan a una persona iniciar su una formación musical profesional, de un tiempo aproximado de uno o un año y medio a dieciséis semanas, logrando además una alta efectividad por parte de los estudiantes en su manejo básico del lenguaje musical. Esta experiencia ha demostrado ser una gran ayuda para el desarrollo de autonomía de los estudiantes en sus labores académicas, para el aprendizaje de la organización y administración de sus tiempos, para la adquisición de nuevas técnicas de entrenamiento auditivo significativo (a través del trabajo online) y para ayudarlos a asumir responsabilidad propia en sus procesos de aprendizaje, ya que éste no se lleva a cabo sin su participación activa a lo largo del ciclo académico. La modalidad b-learning, en esta experiencia, ha permitido brindar una retroalimentación rápida y muy precisa a cada estudiante respecto a su avance académico y entregar orientación fluida y apropiada para ayudarlos a mejorar en su desempeño de manera constante. Gracias al trabajo en esta modalidad se han optimizado el tiempo y efectividad en los procesos de revisión y calificación de las tareas académicas, permitiendo encargar una cantidad alta de ejercicios de entrenamiento auditivo a los estudiantes y el poder realizar un seguimiento cercano a los avances y dificultades de cada uno.
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Uno de los logros más sobresalientes tiene que ver con la gran cantidad de estudiantes que terminan el ciclo académico alcanzando con seguridad los objetivos trazados. En el último año no sólo ha aumentado el porcentaje de estudiantes aprobados en el curso, sino que las destrezas alcanzadas por cada uno son más sólidas. Uno de los logros más sobresalientes tiene que ver con la gran cantidad de estudiantes que terminan el ciclo académico alcanzando con seguridad los objetivos trazados. En el último año no sólo ha aumentado el porcentaje de estudiantes aprobados en el curso, sino que las destrezas alcanzadas por cada uno son más sólidas.
3. Conclusiones La modalidad b-learning, aplicada al entrenamiento auditivo-musical, permite alcanzar mayores logros de aprendizaje significativo, en menor tiempo, en comparación a los métodos tradicionales y presenciales de enseñanza. El uso de herramientas tecnológicas, a través de la modalidad b-learning, permite reducir de manera drástica el tiempo tradicionalmente requerido para el entrenamiento auditivo-musical. El éxito de este trabajo radica en la planificación, organización, metodología y seguimiento claro de todo el proceso al detalle. Es importante que no queden aspectos sin considerar o revisar. Esta experiencia, en la modalidad b-learning, es perfectamente aplicable para todos los niveles de aprendizaje del entrenamiento auditivo-musical. El llevarla hacia niveles más avanzados del entrenamiento musical podría ayudar a dar un giro drástico a los logros actuales de los procesos enseñanza-aprendizaje de estas habilidades. Por otro lado, existe en el ambiente musical profesional la creencia que si una persona no inició a temprana edad su formación musical, sus posibilidades de alcanzar siquiera un pequeño éxito son casi nulas; por ello, la implementación más extendida de la modalidad b-learning, para el entrenamiento musical, podría poner fin a este prejuicio y extender la posibilidad de una profundización o profesionalización musical a cualquier persona que lo desee, independientemente de su edad. En estos principios radica La Revolución del Entrenamiento Musical.
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4. Bibliografía No existe bibliografía especializada respecto a este tema en específico. Nunca se han desarrollado libros de métodos de entrenamiento auditivo, sí existen para la lectura musical pero no para el desarrollo audioperceptivo (mucho menos en b-learning), salvo una que otra indicación o sugerencia metodológica. Para desarrollar este trabajo he tomado como base los principios básicos de la psicología del aprendizaje, algunas técnicas de metodología activa, estudios y artículos pedagógicos acerca de procesos de evaluación y fundamentos de la pedagogía Waldorf, que son los que cito a continuación: Gonzáles-Pienda, J; Gonzáles, R; Núñez, J; Valle, A (2008). Manual de Psicología de la
Educación. Madrid, Ediciones Pirámide. Bigge, M.L.; Hunt, M.P. (1970). Bases Psicológicas de la Educación. México, Editorial Trillas. Baron, R. (1996). Psycology (tr. Psicología). México, Prentice-Hall Hispanoamericana S.A. Wünch, W. (1995). La formación del Hombre a través de la Música. Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben. Husemann, A. (2002). El Desarrollo Plástico-Musical del Ser Humano. Barcelona, Pau de Damasc. Dee Fink, L. (2003). Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje
Significativo. San Francisco, Jossey-Bass.
5. Webgrafía Wiley, D. (2009). Open Teaching Multiplies the Benefit but Not the Effort. Disponible en: http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/david-wiley-open-teaching-multiplies-thebenefit-but-not-the-effort/7271 Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la Era Digital. Disponible en: http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf Dee Fink, L. (2009). Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje
Significativo.
Disponible
en:
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http://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/id353_effective_formative_feedbac k_juwah_etal
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-revolucion-delentrenamiento-musical Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/revolucionentrenamiento-musical Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/la-revolucin-delentrenamiento-musical
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La transmisión de conocimiento tácito en los entornos virtuales de aprendizaje
Daniela Liberman María Inés Sfriso
Resumen Este trabajo se propone reflexionar sobre los procesos de gestión y generación de conocimiento a través del e-learning, bajo el marco conceptual de Nonaka y Takeuchi (1995), inspirado en los trabajos de Polanyi (1958). Así, se analiza la posibilidad de estimular la conversión del conocimiento en los entornos virtuales de aprendizaje. Particularmente nos detendremos en uno de estos modos: el de socialización, el de la transmisión de conocimientos tácitos a tácitos, partiendo de la hipótesis que es posible la transferencia del conocimiento tácito en los EVA. El presente trabajo constituye una invitación, basada en experiencias de las autoras, a ampliar la mirada y reflexionar si es posible considerar un aula virtual como una organización en sí misma propicia para este tipo de transferencias. Palabras clave: Conocimiento tácito, e-learning, aula virtual , transmisión de conocimientos, conversión de conocimientos, simuladores
1. Introducción Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son espacios que facilitan la transmisión de conocimientos que ya han sido probados, analizados y externalizados. Estos entornos presentan muchas características distintivas que los identifican en la actualidad como uno de los mecanismos de capacitación más aptos en tanto son inclusores de nuevas tecnologías de la información y comunicación, suelen basarse en actividades asincrónicas, permiten alumnos con mayor autonomía en su formación, desarrollan la metacognición y son distribuidos y flexibles. Estos EVA permiten en consecuencia la creación de verdaderas ‘Comunidades Virtuales de Aprendizaje’ (CVA), entendiéndolas como un conjunto de personas que cooperan, discuten, disienten y Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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acuerdan, pero que fundamentalmente se comunican a través de las nuevas tecnologías con una meta en común: la construcción y hasta porqué no, la creación de conocimientos, capital imprescindible en la Sociedad moderna. La Sociedad del Conocimiento tiene como componente fundamental a la creación, difusión, acumulación y protección del conocimiento, que pasa a ser un factor básico para la competitividad de las naciones y organizaciones del mundo moderno. En la Sociedad actual, la gestión del conocimiento desempeña un rol preponderante ya que en esta sociedad se
estimula el desarrollo continuo de nuevos saberes y nuevas
facultades intelectuales. Este trabajo tiene por objetivo principal reflexionar sobre las características de los aprendizajes logrados a través de los EVA, haciendo hincapié en la transferencia específica de los conocimientos tácitos en este tipo de entornos de aprendizaje. En este marco, el aula virtual, concebida idealmente como un espacio de negociación de significados para la construcción conjunta de conocimientos, encuentra limitaciones para la transferencia de conocimientos tácitos, especialmente al constituir un ámbito asincrónico y despojado de contacto directo entre las personas. Este tipo de conocimiento, de carácter personal, difícil de formalizar y comunicar explícitamente, plagado de subjetividades y construido en base a la propia experiencia, constituye un capital substancial. Desde una perspectiva epistemológica, el conocimiento se crea en base a los diferentes mecanismos de conversión entre
saberes tácitos y explícitos (Nonaka y
Takeuchi (1995). Es por ello que resulta imprescindible comprender de qué modo estos procesos suceden en el marco de la EVA. Para facilitar la transferencia de conocimiento tácito es necesario tener en cuenta la importancia de los procesos colaborativos, el papel que juega la información y el valor de las comunidades de práctica. Es por ello que las estrategias didácticas adoptadas en un aula virtual resultan fundamentales para la conversión de los conocimientos y de ellas dependerá el éxito o fracaso de la gestión. Si bien la Sociedad del Conocimiento encuentra en las tecnologías de la información y la comunicación un canal inestimable para su desarrollo, éstas no resuelven por sí solas la construcción de conocimiento pues constituyen simplemente una herramienta de gestión. Y más importante que las herramientas en sí mismas es el uso que hagamos de ellas. Son entonces las Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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propuestas académicas y las intervenciones tutoriales, por acción u omisión, las que estimularán o no la creación de nuevos saberes. Los objetivos de la presente propuesta incluyen la caracterización de las aulas virtuales como espacio de construcción colaborativa de conocimientos reconociendo sus potencialidades y limitaciones; la diferenciación entre los distintos tipos de conocimiento establecidos por Polanyi y adaptados a la clasificación de transferencia de Nonaka y Takeuchi: sus posibilidades de reconversión y la reflexión sobre la importancia de la gestión de conocimientos en entornos virtuales.
2. Desarrollo 2.1. El aula virtual como un organismo viviente Comencemos por definir lo que entendemos como aula virtual en el contexto de este trabajo. Partimos de la base de considerar que el aula virtual está integrada por gran variedad de componentes que podríamos agrupar, en principio, en dos ejes principales: • El eje estrictamente tecnológico que va desde el software donde ésta es soportada (por ejemplo el software libre Moodle ®) pasando por su diseño de la interactividad propuesta con el usuario y llegando hasta las características de conectividad requeridas por parte de quienes participen en ellas. Representa el ‘entorno tecnológico del e-learning’ y que resulta independiente –aunque condicionante y por ende no neutro- de las actividades que en esa plataforma se desarrollen. • El eje del intercambio de conocimientos a través de las actividades donde el aula tecnológica ‘cobra vida’ y que está compuesto por las participaciones, intercambios, motivaciones, propuestas didácticas y generaciones de nuevos saberes que ocurren soportadas por la tecnología pero desarrolladas por las personas en interacción. Entendiendo que en e-learning los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren de ambos ejes por igual, en este trabajo vamos a concentrarnos en aquello que ocurre entre las personas involucradas en la propuesta educativa. Es decir, el proceso a través Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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del cual se debiera conformar una ‘comunidad virtual de aprendizaje’ para la construcción conjunta del conocimiento (David y Foray, 2002). En este sentido, podríamos establecer una analogía entre un ser vivo y una comunidad de este tipo. Así como un organismo viviente nace, se desarrolla y muere, una comunidad virtual de aprendizaje encuentra su "nacimiento" o creación, cuando comienza la propuesta de enseñanza; conforme se va desarrollando, va adquiriendo progresivamente una mayor capacidad de comunicación entre sus miembros o “células” que lo conforman, para continuar con la analogía. Al llegar a la madurez, este “ser vivo” habrá adquirido una mayor autonomía para desplegar al máximo sus potencialidades, hasta su “fin”, que podríamos considerarlo cuando el curso es completado y se cierra el aula virtual en tanto espacio de intercambio de ese grupo de estudiantes. Pero para que un ser vivo se desarrolle plenamente y pueda sobrevivir requiere de cuidados: en el inicio de una comunidad virtual de aprendizaje es necesaria una alta presencia tutorial en todos sus aspectos, como así también establecer claramente las características que
tendrán los intercambios entre los miembros de la comunidad;
durante su desarrollo y “maduración”, en cambio, el tutor irá progresivamente brindando mayor autonomía en las participaciones para que los alumnos desarrollen una necesaria independencia, desplazándose del lugar de ser el único motor para que todos los participantes mantengan el organismo vivo, interconectado, comunicado fluidamente, esto es, se autorregulen. Las propuestas hechas a través de aulas virtuales de aprendizaje deben, ente otras cosas, sortear algunos obstáculos para su supervivencia que requerirán de la “evolución” y “adaptación” continua de las “células” que la conforman. Es vital la importancia de la comunicación fluida y mediada por la tecnología entre todos los alumnos y docentes de la comunidad virtual de aprendizaje en tanto componentes de un organismo vivo, especialmente la comunicación con aquéllas que se encuentran más alejadas no ya solo físicamente como en el caso de los organismos sino tal vez con un alejamiento consecuencia simplemente de la desmotivación o falta de interés. Los seres vivos son impredecibles y sensibles; éstas son características que también podemos identificar en un aula virtual. Uno de los principales desafíos que afronta un tutor virtual es justamente comprender a ese ser vivo, puesto en parte a su cuidado, como una componente del sistema inmunitario, de modo que las acciones y decisiones que tome
conduzcan a la construcción conjunta de los aprendizajes
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deseados. Además, como todo organismo vivo, un aula virtual debe ser alimentada, en este caso, a base de información, conocimientos y feedback continuo por parte del tutor para mantener “saludable” a este organismo y motivar a los participantes para que logren un intercambio fluido y enriquecedor para todos los integrantes a través de las múltiples posibilidades de comunicación que ofrecen estas plataformas. Pretendemos resaltar especialmente el hecho
que hay que diferenciar lo que
entendemos debiera ser un aula virtual de lo que a veces se entiende por éstas cuando se las considera un simple repositorio o “almacén” de información. Desde nuestro punto de vista, por mejor planificada que esté una propuesta de enseñanza y aprendizaje si está mal implementada en un aula virtual, es decir, si su ritmo vital no es permanentemente retroalimentado y sostenido, va a desvanecerse su alcance y deslucirse sus resultados. Pero entonces, ¿qué es lo que hace que una propuesta de e-learning sea un éxito o no logre sus objetivos? ¿Qué podemos entender como ‘éxito’ en este tipo de propuestas? ¿Qué tipo de conocimientos podemos transmitir virtualmente? Empecemos por el éxito… En el marco del presente trabajo entendemos que una propuesta de e-learning resulta exitosa si sus dos ejes principales son aprovechados didácticamente, esto es, si la enseñanza efectivamente promueve el aprendizaje que deviene de la interacción social que se da en los espacios de comunicación disponibles. Con esto queremos recalcar que si la intención fuera solamente distribuir conocimiento sin fomentar la resignificación que cada uno en el grupo y el grupo en sí pueda dar a una temática a través de la construcción social que implica la negociación de significados, se podrían usar los libros sin más y si lo único que buscamos es la participación social tenemos disponibles las redes sociales y los foros abiertos. Por eso, para que un proyecto de e-learning resulte exitoso se requiere de una propuesta que motive al grupo de alumnos, que fomente la interacción entre ellos y la generación de nuevo conocimiento, que lleve a la reflexión crítica sobre los temas presentados, que estimule el trabajo colaborativo y el aprendizaje social que puede lograrse a través del intercambio que permiten las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Pero estudiar a distancia requiere de ciertas condiciones con las que los alumnos deberán contar: autonomía, metacognición, disciplina, capacidades comunicacionales, constancia, sentimiento de pertenencia, entre otras. Y principalmente para aprender Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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deben estar motivados, esto es deben tener en claro sus propias metas (a “dónde quieren llegar”) y motivos ( “por qué quieren llegar hasta allí”). Sin un alto grado de compromiso y la convicción que “hay algo allí para ser aprendido”, no es posible la construcción de conocimiento (Polanyi, 1966). En términos educativos, siguiendo a Ausubel, para aprender significativamente, esto es para conectar los nuevos conocimientos a los conocimientos previos y modificar nuestros esquemas, es necesario querer aprender de esa forma. Como vimos, el ‘alma mater’ de los inicios de la vida del aula virtual es el tutor que con su accionar será el que fomente determinadas prácticas de intercambio o desestimule otras, que con su presencia y gestión acorte las distancias geográficas que separan a los alumnos distribuidos y genere verdaderas oportunidades para la construcción de conocimientos a partir del intercambio de opiniones que pueden resultar muy enriquecedores: en el camino del disenso al consenso este ser vivo va creciendo. Un docente que fomente la organización del aula en función de las múltiples interdependencias que le permitan construir su propia autonomía. El factor motivacional más importante lo constituyen las experiencias pasadas de aprendizajes: los estudiantes que han sido exitosos en entornos virtuales de aprendizaje están más motivados para continuar con esta modalidad Hodges (2004, citado en Hildrum). Y de allí podríamos destacar la importancia y las consecuencias, muchas veces desconocidas, del rol del tutor en e-learning. Pero, ¿de qué tipo de conocimientos estamos hablando?, ¿es posible transferir en las aulas virtuales cualquier tipo de conocimiento ya sea del docente a los alumnos o de los alumnos entre sí y de éstos
al tutor? En los próximos apartados iremos
reflexionando en torno a estos interrogantes.
2.2. Información vs Conocimiento ¿Qué entendemos por conocimiento?, ¿en qué se diferencia de la información?, ¿cuál es la relación entre ambos conceptos? Para Paul A. David y Dominique Foray (2002)
“El
conocimiento
debe
distinguirse
de
la
información.
Poseer
conocimientos, sea en la esfera que sea, es ser capaz de realizar actividades intelectuales o manuales. El conocimiento es por tanto fundamentalmente una capacidad cognoscitiva. La información, en cambio, es un conjunto de datos, estructurados y formateados pero inertes e inactivos hasta que no sean utilizados por Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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los que tienen el conocimiento suficiente para interpretarlos y manipularlos. Esta diferencia asume todo su sentido cuando nos interrogamos acerca de las condiciones de reproducción del conocimiento.” Por su parte Sven Ove Hansson (2002), opina que “El conocimiento es un concepto complejo. En primer lugar, el conocimiento es una especie de creencia. Lo que uno no cree no puede ser conocimiento. Por lo tanto, si tengo acceso a una información correcta, pero no creo en ella, para mí no constituye un conocimiento. Por otra parte, las creencias incorrectas tampoco se pueden considerar conocimiento…Además,
lo
que
se
considera
conocimiento
tiene
que
estar
justificado…Por lo tanto, el conocimiento tiene elementos tanto subjetivos como objetivos”. Maryann P. Feldman (2002) asume que “…mientras la información es el flujo de datos, el conocimiento es una información almacenada que se organiza en un esquema conceptual. Todas las actividades de resolución de problemas emplean modelos cognitivos para discernir la información valiosa y saber cómo organizar ésta de manera provechosa. El proceso de entender y dar sentido a la nueva información requiere la transformación de ésta en algo significativo para el individuo, y entraña el hacerse preguntas, recurrir a las analogías y entender el contexto. Es un proceso complejo de tanteo, retroalimentación y evaluación”.
Edward Steinmueller (2002)
plantea que “Tratar como iguales a la información y el conocimiento deja en la sombra a actividades y capacidades humanas muy fundamentales, como el aprendizaje y la cognición. Lo que hace del conocimiento "más" que "un corpus de información" es que comprende las capacidades de ampliar, extrapolar e inferir nueva información. Llegamos a la conclusión de que un individuo tiene conocimientos en un determinado terreno si es capaz de realizar estas actividades con resultados que no son evidentes y que son útiles. Puede parecer sorprendente que la economía, normalmente una disciplina imperialista dedicada a colonizar a las demás ciencias sociales, haya cedido tanto territorio al ignorar temas como el aprendizaje y la cognición, que son cruciales en esta concepción más amplia del conocimiento.” Por su parte, Nonaka y Takeuchi (1999) definen al conocimiento como: “… un proceso dinámico de justificación de la creencia personal en busca de la verdad […] La información es flujo de mensajes, y el conocimiento es creado por ese flujo de mensajes, anclado en las creencias y el compromiso de su poseedor. […] tanto el conocimiento como la información son elementos de contexto específicos y racionales, ya que dependen de la situación y se crean dinámicamente durante la interacción social de las personas”. Desde un enfoque filo-sociológico, Nico Sther (2001), plantea que el conocimiento es la capacidad para la Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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acción: se trata de una capacidad humana (individual o colectiva) para tomar la información, transformarla y ser capaz de hacer algo con ella. En función de las definiciones previas, podríamos conceptualizar al conocimiento como información interactiva con el sujeto, en el sentido de que la información es recibida, decodificada, procesada por la persona, relacionada con conocimientos previos que le sirven de 'anclaje' para poder retenerla, resignificada, e incorporada a su estructura cognitiva. Se trataría de una verdadera interacción entre el sujeto que aprende y la información que deviene en conocimiento. En Internet, sabemos que información
hay
mucha.
La
educación
virtual
superior
intenta
procesar
pedagógicamente información confiable, contextualizarla y estimular el aprendizaje por medio de la propuesta de actividades. Pero, ¿de qué tipo de conocimiento estamos hablando?
2.3. Tipos de conocimiento De acuerdo a su dimensión epistemológica, Polanyi (1958, en Hildrum, J. 2009) ha distinguido entre dos tipos de conocimientos: el conocimiento explícito o codificado y el conocimiento tácito. Veamos a qué se refiere cada uno de ellos. Conocimiento codificado o explícito: cuando adquirimos un nuevo dispositivo electrónico, por ejemplo,
lo recibimos con su manual del usuario que contiene
conocimiento sobre el uso apropiado del producto; en una clase de física, es frecuente observar en la pizarra diferentes fórmulas científicas para la resolución de ejercicios. Esta clase de conocimiento permite plasmar y visualizar el conocimiento presente en la mente de las personas, a decir de Baiget (2005) “[…] aquel conocimiento tácito que depositamos en soportes”, convirtiéndolo en un elemento legible, tangible: es el conocimiento codificado. Se trata del conocimiento que puede utilizarse empleando un lenguaje formal, pues se comparte en forma de datos, fórmulas científicas, manuales, especificaciones, etc., y es almacenado en algún tipo de medio o registro material, por lo que resulta fácilmente accesible y transferible. “En este punto es cuando se complejizan los conceptos de información y conocimiento; pues en el acto de comunicar conocimientos codificados se genera información”. Conocimiento Tácito: Hay personas que poseen una gran capacidad para trabajar en equipo, para colaborar con sus integrantes y organizar la tarea, para Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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entenderse con ellos, para ganarse su confianza. Están las personas que ejercen autoridad sin que los otros lo perciban, son capaces de realizar rigurosas observaciones sin que los demás se sientan frustrados, sino por el contrario, estas indicaciones son recibidas con agrado. Hay padres y docentes capaces de ser exigentes y flexibles, permisivos y poner límites precisos al mismo tiempo. Pero, ¿cómo son capaces de lograrlo? Muchas veces no lo saben ni ellos mismos. Como Polanyi nos ha advertido “sabemos más de los que podemos decir”. Este tipo de conocimiento, utilizado generalmente con propósitos prácticos, es el conocimiento tácito. Se trata de un conocimiento experiencial, difícil de formalizar y comunicar, enraizado en las emociones; se lo asocia al know-how. Muchas veces se los identifica como percepciones subjetivas o intuiciones; es un conocimiento “portado” por las personas pero que no es necesariamente individual, como por ejemplo, sucede en un equipo deportivo en el que el conocimiento tácito podría categorizarse como una propiedad emergente. Esta concepción de Polanyi acerca de la dimensión tácita del conocimiento nos habilitaría a darle un mayor lugar que el que habitualmente nos permitimos, a nuestras intuiciones, corazonadas y lecturas de la realidad. En educación, una alta proporción de nuestras prácticas están basadas en esta categoría de conocimiento. Como veremos es un conocimiento difícil de transferir, pero entendemos que podría lograrse a través de las redes de colaboración. De acuerdo a Polanyi, el conocimiento tácito subyace al conocimiento explícito, es decir que todo el conocimiento es tácito o está arraigado en conocimiento tácito, pues las nuevas experiencias son siempre asimiladas y acomodadas por medio de conceptos o esquemas que el individuo posee previamente, donde lo nuevo puede anclarse, como la punta de un iceberg. Bajo esta óptica, todo nuestro conocimiento está basado en una dimensión tácita y es por ello que el conocimiento tácito es altamente personal y difícil de comunicar. Su transmisión, de ser posible, requiere de actividades conjuntas y compartidas y siempre se ha asociado a vínculos presenciales, como el de “expertoaprendiz”. El conocimiento tácito es entonces el conocimiento que la persona porta sin ser accesible a la conciencia en todo momento, pero al cual recurrimos, casi involuntaria y automáticamente, cuando las circunstancias lo requieren. En definitiva, por un lado tenemos un conocimiento de tipo “personal”, difícil de transferir pues no está escrito o almacenado en ningún lado, pero que al mismo tiempo Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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es altamente valioso, esto es, el conocimiento tácito. Por otro lado, existe otro tipo de conocimiento, fácil de transferir pues es comunicable mediante un lenguaje formal y de ese modo, disponible para todos, el conocimiento codificado. Por lo tanto, resulta beneficioso afinar nuestra capacidad de observación, detener nuestra mirada en cómo hacen las cosas quienes saben hacerlas e intentar aprender de ellos. Así también resulta fundamental el esfuerzo de poner el conocimiento personal a disposición de los demás, esto es, transformar el conocimiento implícito en conocimiento codificado, tema que excede el presente trabajo.
2.4. La conversión de conocimientos Las aportaciones de Polanyi son la base del conocido trabajo de Nonaka y Takeuchi (1995), que apuntan al mundo de la empresa u organizaciones en general. Estos autores señalan que la creación de conocimiento se produce a través de la interacción social de conocimiento tácito y explícito sobre el mundo de las organizaciones. A esta interacción que se da entre individuos, la llaman conversión del
conocimiento y distinguen cuatro procesos diferentes en función de los conocimientos que interactúan: De/A
Conocimiento tácito
Conocimiento
Conocimiento codificado
Socialización
Exteriorización
Interiorización
Combinación
tácito Conocimiento codificado Cuadro 26 Conversión del conocimiento
El proceso de socialización es en el que se trata de compartir el conocimiento tácito entre individuos. Esto se logra a través de actividades conjuntas. Este tipo de aprendizaje clásicamente tiene lugar en general en los espacios de trabajo, es decir de un aprendizaje situado o del tipo experto-aprendiz, pues la socialización es un proceso experiencial. La observación, la conversación y la transferencia de experiencias son acciones que podrían llevar a compartir el conocimiento implícito, tanto en lo referente a sus modelos mentales como a las habilidades técnicas. Cuando este conocimiento tácito es transformado en conocimiento explícito a través del diálogo y la reflexión estamos Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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frente a la fase de exteriorización. Las técnicas propuestas por los autores se basan en expresar por medio del lenguaje común, traducir a conceptos, metáforas, analogías y modelos, mapas mentales el conocimiento tácito de modo de lograr su explicitación. Este nuevo conocimiento codificado, como así también la información ya adquirida y explicitada, debe ser sistematizado por medio de acciones como transferir, difundir, editar y publicar el conocimiento codificado en formas más complejas; todo ello sucede durante la etapa de combinación. Finalmente, este conocimiento codificado puede pasar a ser parte del conocimiento tácito de cada persona: hacer, producir, es la manera de obtener nuevo conocimiento tácito a partir del explícito y esto se logra a través la práctica. Esta fase, la internalización, puede ocurrir sin necesidad de los otros, sino que se trata de un proceso más de tipo personal. Por ejemplo, escuchar relatos de
cómo otros lograron el éxito puede convertirse en un
nuevo esquema
mental.
2.5. Compartir el conocimiento Otra manera de categorizar el conocimiento que resulta de utilidad en el marco de este trabajo, es en función quién o quiénes lo construyen o reconstruyen. Spender (1996; en Andreu, R. y Sieber, S.). Así podemos distinguir entre el conocimiento individual y el conocimiento colectivo. Respecto al primero, las personas utilizan capacidades básicas, modelos mentales, escalas de valores o esquemas de evaluación, reglas de valores dependiendo del contexto en que se mueven y desarrollan planes de acción en forma individual para afrontar determinadas situaciones, en particular para resolver problemas. Cada persona encontrará una solución particular frente a un determinado problema; los nuevos conocimientos siempre comienzan en el individuo. En cuanto al segundo tipo de conocimiento planteado, cuando un grupo de personas percibe una situación como problemática y se aboca a encontrar una solución, surge una nueva capacidad que se traduce en un conocimiento colectivo. Lo interesante en este tipo de “encuentro” es que por un lado
los individuos que forman parte de un
grupo pueden recurrir a diferentes esquemas propios que en los que se apoyarían si trabajaran de forma individual y por otro deben compartir algún tipo de regla o criterio para evaluar una situación como un problema el cual requiere del establecimiento de un plan de acción para su solución. Además, el conocimiento tácito individual muchas veces se consolida o hasta incrementa al intentar codificarlo y verbalizarlo para poder compartirlo con sus pares, esto es externalizarlo. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Por otro lado, desde el campo de la educación, autores como Salomon (1993) afirman que la cognición al igual que las herramientas, artefactos y sistemas simbólicos son saberes compartidos por los individuos de manera tal que el pensamiento estaría situado y distribuido socialmente en contextos particulares de intenciones, compañeros e instrumentos. David Perkins (citado en Salomón, 1993), junto con Roy Pea hablan de
inteligencia distribuida y cognición distribuida respectivamente. La inteligencia distribuida está constituida por los recursos cognitivos del ser humano además de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización. Deberíamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al término cognición distribuida como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo. Por su parte Vygotsky, propuso la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como el “espacio” intelectual o cognitivo en que el individuo puede cumplir tareas con ayuda de otros (pares o expertos). Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia de los otros en la construcción del conocimiento y el innegable valor del trabajo colaborativo, ya sea en el mundo laboral o educativo. Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito de la tarea. "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar.”(Gros, 2000). Dado el extraordinario valor del conocimiento tácito, como hemos analizado anteriormente, resulta necesario crear oportunidades para el desarrollo del proceso de socialización propuesto por Nonaka y Takeuchi entre los integrantes de un grupo, se trate de una empresa o de una comunidad de aprendizaje, de modo que cada uno de ellos pueda transferir su conocimiento tácito ya sea para crear, construir o reconstruir conocimiento. ¿Será posible lograrlo en un aula virtual de las características mencionadas?
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2.6. Gestionar el conocimiento en el aula virtual Avancemos un poco más con las ideas de Polanyi. Su preocupación era desentrañar los mecanismos psicológicos y sociales mediante los cuales los individuos adquirimos nuevos conocimientos, especialmente comprender la naturaleza del conocimiento tácito. De acuerdo a sus ideas, las personas aprendemos constantemente sin necesariamente ser capaces de especificar cómo o qué hemos aprendido, argumentando que se trata de una “economía mental” para
almacenamiento de
conocimientos, pues no somos capaces de focalizar nuestra atención en más de una determinada cantidad de nueva información en un acotado período de tiempo. En términos educativos, podemos asociarlo al proceso de chunking67. Siguiendo a este autor, para compartir el
conocimiento tácito es necesario crear ambientes sociales
constituidos por individuos que sientan curiosidad y hasta pasión por el saber. Se trata de entornos en los que las personas se asistan unas a otras para crear o adquirir nuevo conocimiento y resolver nuevos problemas que se les presentan. Polanyi no plantea la necesidad del contacto presencial
entre novatos y expertos
como forma de
comunicación en entornos sociales, sino que concibe otras formas de intercambio, como la instrucción hábil, la imitación y la acumulación de experiencias individuales compartidas. Sin embrago, resalta que
el ingrediente más importante en estos
ambientes es el deseo compartido de explorar nuevos terrenos (Hildrum, 2009). Estas ideas nos sugieren que los entornos virtuales, como las aulas, tutores y alumnos que hemos descripto en el Apartado 2 podrían fomentar el proceso de socialización. Además, como hemos citado anteriormente, todo conocimiento codificado está enraizado en el conocimiento tácito, con lo cual, al trabajar colaborativamente con pares, el conocimiento tácito prácticamente se tornaría indistinguible. Esta capacidad de compartir el conocimiento tácito podría derivar de la necesidad de una estrecha comunicación entre pares en un entorno en el que tengan la libertad suficiente para intercambiar experiencias, ideas y motivarse unos a los otros para la concreción de una tarea. Para facilitar la transferencia de conocimiento tácito es necesario tener en cuenta la importancia de los procesos colaborativos, el papel que juega la información y el valor 341 67
Esta estrategia se refiere a realizar un procesamiento didáctico sobre la información a enseñar en grupos que permitan su clasificación, comparación o manipulación para procesamiento posterior superior (agrupaciones por significado, taxonomías, etc.).
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de las comunidades de aprendizaje. Es por ello que las estrategias didácticas adoptadas en un aula virtual resultan fundamentales y de ellas dependerá el éxito o fracaso de la gestión. Si bien la
Sociedad del Conocimiento encuentra en las tecnologías de la
información y la comunicación un canal inestimable para su desarrollo, éstas no resuelven por sí solas la construcción de conocimiento pues constituyen simplemente una herramienta de gestión. Y más importante que las herramientas en sí mismas es el uso que hagamos de ellas. Son entonces las propuestas académicas y las intervenciones tutoriales, por acción u omisión, es decir aquello que las personas hagan,
las que
estimularán o no la creación de nuevos saberes y para ello, la transferencia de conocimiento tácito, esto es, la socialización. Comencemos por algunas estrategias frecuentes utilizadas en la organización y gestión del conocimiento que podrían fomentar la socialización en las aulas virtuales: • Observación directa. Los miembros de una comunidad observan la tarea bajo su responsabilidad, así como las habilidades de los demás en la ejecución de esa tarea, tal como ocurre en una relación maestro-discípulo. Los observadores comparten comentarios sobre qué acciones funcionan y cuáles no. La finalidad es elevar su potencial de actuación en situaciones similares. En el aula virtual, podemos plantear una tarea colaborativa por equipos en la que las producciones sean visibles para toda la comunidad de aprendizaje. A partir de la comparación del propio trabajo y de los trabajos restantes, puede plantearse un intercambio hacia el interior de cada equipo para debatir los aciertos y desaciertos del propio trabajo y del de los demás. • Observación directa con retroalimentación. Los miembros observan la tarea bajo su responsabilidad y obtienen de otros miembros explicaciones adicionales sobre el proceso de ejecución de esa tarea […] Estos relatos contribuyen a dar forma a las certezas de los observadores. La configuración en cuanto a la visibilidad y agrupamiento de alumnos es similar que en el caso anterior, pero se realiza una escalera de retroalimentación68 entre los equipos, para aclarar, valorar, expresar inquietudes y realizar sugerencias. 342
68
Una explicación detallada de la escalera de retroalimentación www.educoas.org/Portal/xbak2/.../Retroalimentacionescalera.doc
puede
encontrarse
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en
• Imitación. Los miembros intentan imitar la ejecución de una tarea con base en la observación directa de los demás. Al trabajar en forma visible, los equipos pueden aprender unos de otros y rescatar los aciertos para mejorar su tarea. • Experimentación y comparación. Los miembros prueban varias soluciones y observan después la labor de un experto, para comparar su desempeño con el de éste. Luego que el equipo ha realizado su tarea, se presenta la misma tarea elaborada por un experto. De esta forma se implementan
técnicas de
capacitación que utilizan una relación entre un experto y un aprendiz, especialmente si se ofrece la oportunidad de intercambio entre ambos, por ejemplo, mediante un foro. El docente tutor puede asumir el papel de experto, o bien, convocar a un especialista en el tema. • Ejecución común. Los miembros de la comunidad de aprendizaje intentan la ejecución común de la tarea, y los más experimentados de ellos ofrecen menudas sugerencias e ideas sobre la manera en la que los menos experimentados pueden mejorar su desempeño. Esta constituye otra estrategia para el feedback entre pares. Generalmente, en un aula virtual, siempre hay participantes que tienen más conocimientos sobre determinados contenidos y pueden adoptar, bajo la supervisión del tutor, el rol de experto asistiendo a sus compañeros. Estos roles pueden ser rotativos. En este tipo de técnicas, tanto expertos como aprendices salen beneficiados, pues los expertos deben realizar un esfuerzo extra para tratar de transmitir sus ideas con la mayor claridad posible, lo que trae como consecuencia que asuman y refinen sus saberes y tomen conciencia de sus limitaciones. Otra posibilidad de socializar el conocimiento tácito es mediante la implementación de “laboratorios virtuales colaborativos” (CoLabs). Un CoLab es una herramienta a través de la cual especialistas y novatos de diferentes países y/o disciplinas conectados vía internet, intercambian datos, información y conocimiento de modo de resolver rápido un problema complejo. De este modo es posible trabajar en proyectos comunes para generar experimentos que sirvan de prácticas compartidas. Este tipo de laboratorios es utilizado con éxito a nivel empresarial, como en la Red Integradora Cisco, de origen noruego69. A nivel universitario está siendo implementado por
69
Una descripción y análisis de este caso se aborda en
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343
diferentes instituciones, entre ellas el Tecnológico de Monterrey en México (ITSM): por medio de la red los CoLabs son conectados a las diferentes sedes de esta universidad a lo largo de todo el país. Así, los estudiantes entran en contacto con ambientes de aprendizaje del futuro, los cuales están conformados por una amplia gama de aplicaciones y el uso de tecnologías de comunicación dentro de un marco universitario. Por su parte, el grupo IEA (Innovación Educativa Automática) de la Universidad de Alicante (UA) “trabaja desde hace tiempo en el novedoso concepto de los laboratorios virtuales-remotos con colaboración síncrona, una modalidad de laboratorio virtual que puede ser utilizada para explicar conceptos en una clase on-line en la que participan un profesor y diversos alumnos, a través de Internet de forma similar a como se utilizaría un equipo de laboratorio en una clase tradicional [...] [que ] se basan en simulaciones sobre applets Java”70 De este modo, es posible acercar a un aula virtual a una comunidad de práctica virtual71, es decir un grupo de personas que comparten una práctica en común, terreno amplia y conocidamente propicio para la socialización de conocimientos. De acuerdo a la teoría del aprendizaje social de Wegener (1998), éste aparece completamente relacionado con la vida
personal y social de los sujetos y no sólo con el dominio
cognitivo de competencias y destrezas o simplemente una cuestión evolutiva. En este sentido, la relación entre el aprendizaje y el mundo del trabajo es estrecha y ha sido analizada por diversos autores como Engestrom y otros. Otra herramienta para la socialización podría estar constituida por los webinars72: se trata de espacios digitales que facilitan el intercambio de conocimiento. Pero, ¿cómo podrían ser utilizados para la transferencia de conocimiento tácito?
En tanto sean
utilizados como espacios productores de conocimiento colectivo generados en la “mezcla” de saberes, pueden producir la transformación de las acciones de los participantes. A través de ellos es posible la conexión de grupos de trabajo mediante conversaciones, el establecimiento de relaciones; una verdadera oportunidad que nos http://e-learningreadiness.wikispaces.com/file/view/Case+Study+of+eLearning+in+Cisco.pdf 70
Se puede accede al proyecto a través de http://blogs.ua.es/giteiea/proyectos/
344 71
Un análisis exhaustivo sobre comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje puede consultarse en la bibliografía citada en http://www.publicacions.ub.edu/ver_indice.asp?archivo=06969.pdf
72
Un Webinar, es un seminario en tiempo real a través de internet, que posee elementos de relacionamiento ya que permite dar, recibir y discutir información en la misma plataforma.
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ofrecen las TIC para el intercambio “cara a cara”, tantas veces añorado en las aulas virtuales y considerado
imprescindible por la mayoría de los autores para la
socialización. Un caso paradigmático en la transferencia de conocimiento tácito en el e-learning lo constituyen los posgrados de “formación de docentes/tutores virtuales” ya que todas las acciones que el tutor del curso implemente son interpretadas por los alumnos como modelos a seguir, o no, dependiendo de la experiencia vivenciada. En estos posgrados, los docentes se proponen transmitir los conocimientos codificados que han sido planificados en la propuesta, pero sin duda se transfiere mucho más que ello: el seguimiento de los alumnos, el feedback que ofrece, el tiempo que se toma en responder consultas, su grado de participación en los intercambios, el clima que es capaz de crear, el respeto hacia los estudiantes, la seriedad con que toma su tarea, su grado de flexibilidad, su concepción sobre el aprendizaje, los supuestos pedagógicos desde los que enseña, son sólo algunos de los conocimientos que se transfieren implícitamente. En estos posgrados, el conocimiento tácito del docente se despliega constantemente tanto en todas sus intervenciones como en sus silencios. Es por ello fundamental la coherencia entre la propuesta que se explicita y lo que realmente se hace.
3. Conclusiones El conocimiento tácito es una valiosa fuente de saberes, pero su transferencia no es un proceso sencillo. Hay que tener en cuenta que el conocimiento se encuentra en la mente de las personas por ende
gestionarlo
no es un proceso tecnológico sino
humano. Es un proceso además de cambio cultural que requiere un cambio desde el paradigma “tener el conocimiento es tener poder” hacia “compartir el conocimiento es tener poder”. Como hemos revisado, desde el modelo japonés de Nonaka y Takeuchi, se proponen una serie de acciones para lograr la socialización, focalizada hacia el mundo empresarial y contemplando el contacto “cara a cara” de las personas. En los entornos virtuales de aprendizaje, estas dificultades se acrecientan más aún. Pero decir que algo es difícil no nos ayuda a avanzar en su comprensión. Citando a Sócrates (Platon, en Diálogo del conocimiento) “…el que hace de guía para encontrar el vado del río […] dijo que el vado se mostrará por sí mismo.” El presente trabajo ha tenido la Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
345
intención de constituir simplemente una “puesta en marcha” para comenzar a investigar y de este modo, tal vez, se aparezca delante de nosotros lo que estamos buscando. Se han esbozado una serie de estrategias que podrían facilitar el camino de la socialización en entornos virtuales. No se trata de emular las estrategias presenciales, sino de virar la mirada: analizar
qué beneficios nos aportan las NTIC y adaptarlas de modo de
potenciar el desarrollo de estrategias comunicacionales en un aula virtual. Pero estas estrategias tan sólo constituyen una idea: habrá que ponerlas a prueba e investigar de qué modo puede evaluarse la transferencia de conocimiento tácito en entornos virtuales.
4. Bibliografía Andreu, R., Sieber, S. (1999) La gestión integral del conocimiento y del aprendizaje. Economía industrial, ISSN 0422-2784, Nº 326, 1999 , pp. 63-72 Nonaka, I. (1991) La empresa creadora de conocimiento. 2007 Harvard Business School Publishing Corporation.
5. Webgrafía Brudny, P. (2002) Gestión del conocimiento en universidades. Disponible en www.udesa.edu.ar/files/img/Administracion/dtn24.pdf David, P.A. y Foray, D. (2002): “Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”,
en
Revista
Internacional
de
Ciencias
Sociales
N0171,
UNESCO,
www.unesco.org.issj Hildrum, J. M., 2009, 'Sharing Tacit Knowledge Online: A Case Study of e-Learning in Cisco's Network of System Integrator Partner Firms', Industry & Innovation vol. 16, no. 2, pp 197 — 218. Disponible en http://eearningreadiness.wikispaces.com/file/view/Case+Study+of+eLearning+in+Cisco.p df http://netvirtualassistant.wordpress.com/2010/09/09/en-su-organizacion-%C2%BFsegestiona-el-conocimiento/ Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
346
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-transmision-deconocimiento-tacito-en-los-entornos-virtuales-d Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/la-transmisionconocimiento Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/la-transmisin-deconocimiento-tcito-en-los-entornos-virtuale-de-aprendizaje
347
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La valoración didáctica de experiencias universitarias en b-learning Rosa Amaro de Chacín
Resumen El desarrollo de experiencias B-learning como una alternativa al E-learning en la Universidad Central de Venezuela (UCV), cada vez adquiere mayor importancia, lo cual se refleja en el interés de los docentes por migrar sus cursos de pregrado de la presencialidad al Campus Virtual, muchas veces desconociendo la complejidad que comporta la docencia
en estos entornos de enseñanza y aprendizaje desde una
perspectiva didáctica. Por esta razón, este trabajo focaliza la valoración de algunas experiencias formativas que se desarrollan en el pregrado de la UCV,
con base en descriptores
considerados claves para explorar el diseño instruccional y la e-moderación como dimensiones esenciales de la didáctica que se desarrolla en estos entornos. Se utilizó la metodología de estudios de casos para la descripción de algunas experiencias mediante la observación externa no participante, controlada y planificada a través de una rúbrica
que permitió, a tres observadores en cada caso, apreciar la
ausencia o presencia de las dimensiones estudiadas. El estudio permitió aproximarnos -en los casos estudiados- al reconocimiento de las debilidades y fortalezas de esta modalidad evidenciadas como obstáculos o rasgos potenciadores del desarrollo de la enseñanza virtual de calidad y sugiere la necesidad acciones institucionales que aseguren un proceso sistemático de control y seguimiento permanente de la formación virtual que se desarrolla en la universidad. Aun cuando el tema presentado se centra en la modalidad mixta, es importante reconocer que el componente virtual o de e-learning en estos entornos, muestran serias debilidades tanto en su diseño como en la e-moderación, que le restan el valor de la virtualidad en la formación universitaria en lugar de garantizar convenientemente su aprovechamiento para incrementar su calidad.
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Referente teórico El desarrollo de
experiencias de formación virtual en el ámbito académico
universitario son cada vez más numerosas por lo que se estima conveniente “…realizar una evaluación de los programas existentes y aprender a gestionar el cambio que se produce” (Carabantes, Carrasco y Alves, 2005, p.107), con el objeto de prevenir como señala García Arteio (2007:280) “ …los problemas que comporta su uso indiscriminado” y de este modo optimizar los resultados de su aplicación. En el escenario de la formación universitaria
bajo la modalidad combinada,
surgen una serie de cuestiones que resolver para incrementar la calidad modalidad, como por ejemplo lo relacionado con el manejo competencias tecnológicas
de esta
del aula virtual, las
del profesorado, el diseño de los contenidos y las
actividades formativa” (Barbera y Badia 2005). Se trata de un compromiso de todo el que ejerce la función docente (con más razón en el contexto universitario) para valorar los resultados de su propio desempeño más que para rendir cuentas. Desde una perspectiva didáctica, se entiende que la función de la evaluación
es clave en tanto que permite contar con información
sistemática para conocer aciertos y debilidades en los procesos involucrados y actuar consecuentemente. En el contexto de este estudio se sistematizan algunas reflexiones producto de una investigación efectuada (Amaro, Brioli y García, 2012), que se traducen en una estrategia para valorar experiencias educativas que se desarrollan en entornos bimodales o b-learning, considerando que esta modalidad resulta de la combinación de actividades presenciales y virtuales y que puede abordarse desde un modelo de enseñanza a distancia (es decir en línea con algunas actividades presenciales) o desde un modelo de enseñanza presencial (con actividades en línea), lo que sin duda reporta una serie de bondades (Imbernom, 2008) que potencian el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en la universidad en la modalidad presencial en tanto que el entorno virtual: • Favorece el acceso a Información abundante y disponible en la red.
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350
• Dispone de recursos tecnológicos que incrementan la comunicación, casi siempre limitada en la modalidad presencial por una serie de factores: foros virtuales, conversación electrónica (chats), videoconferencias, entre otros. • Propicia la elaboración y presentación de los contenidos en distintos formatos. • Incrementa las posibilidades de un aprendizaje interactivo, crítico y compartido, involucrando a la totalidad de los alumnos, difícil muchas veces en la modalidad presencial. • Le brinda al alumno flexibilidad desde el punto de vista espacial y temporal. • Otorga mayor autonomía al estudiante. • Ofrece mayores posibilidades para la autoevaluación y la coevaluación • Favorece la retroalimentación y el seguimiento constante y oportuno por parte del docente, muchas veces escasamente aprovechada en la modalidad presencial por las dificultades de tiempo. Sin embargo, a pesar de estas bondades, es necesario y conveniente insistir que el éxito de esta modalidad radica en el aprovechamiento didáctico de los procesos involucrados en la acción de enseñar o facilitar en estos entornos bimodales, especialmente considerando que: •
La modalidad mixta o combinada es mucho más compleja por cuanto requiere un diseño instruccional que debe conjugar coherentemente las bondades lo presencial y lo virtual. En tal sentido, es imperativo lograr una combinación adecuada en el diseño del proceso instruccional, teniendo claro como reportan Reyero Morcillo, Rodríguez, Gil y Jover (2008), que el objetivo en la modalidad mixta no es pensar en dos tipos de acción para un mismo resultado (una presencial y otra en la red) sino que debe cuidarse la relación “integrada” entre ambas instancias de manera que cada una de ellas tenga más sentido y realmente sea aprovechable. Esto plantea la conveniencia del diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje como una totalidad.
•
Debe garantizar (en lo virtual) la dimensión social, la cognitiva y la docente (Ripa 2007)
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•
Deben considerarse las potencialidades del entorno virtual antes referidas, entre ellas: la información disponible en la red, el uso de recursos tecnológicos, las posibilidades de incluir los lineales) y en distintos formatos,
contenidos hipertextuales (no
las posibilidades de un aprendizaje
dinámico, interactivo, crítico y colaborativo, el desarrollo de un clima “social”, agradable, ameno y amigable, fundamental para consolidación de una comunidad de aprendizaje. En el marco de un enfoque didáctico mediado por las tecnologías de la información, se elaboró e implementó una estrategia para valorar desde el punto de vista didáctico, experiencias formativas que se desarrollan en la modalidad mixta y alojadas en el campus virtual universitario, con el objeto de describir y analizar (en contraste con el maro teórico referencial) el valor del programa formativo a partir de la presencia y ausencia de las dimensiones e indicadores establecidos. Los resultados obtenidos permiten la retroalimentación de la experiencia analizada, proporcionando a los docentes implicados
las orientaciones
didácticas que resulten pertinentes para
potenciar dicha experiencia focalizando lo relacionado con el diseño de la propuesta formativa virtual y la tutoría o moderación, por considerarlas tareas consustanciales a la practica del docente-facilitador en estos entornos. Nos apoyamos (en concordancia con lo establecido por la UNESCO. 2008) en la idea que el docente que se desempeña en los espacios mixtos o virtuales, debe ser capaz de: a) diseñar acciones formativas debidamente sustentadas desde el punto de vista pedagógico, con base en todos los componentes específicos y adaptados al campus virtual en el cual se desarrolla la experiencia formativa b)
gestionar
convenientemente el aprendizaje en estos entornos
mediante
formas de comunicación. El diseño instruccional (Amaro, 2009), se concibe desde una perspectiva procesual y comprensiva que considera el proceso didáctico en sus fases preactiva, interactiva y postactiva, atendiendo a las particularidades del contexto curricular en el cual se inserta y a una serie de componentes que le son inherentes y específicos de la modalidad virtual. En este sentido resultan valiosos los aporte de Herrera (2006), quien explica que estos ambientes constan de dos elementos fundamentales: los elementos constitutivos (los Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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medios de interacción, los recursos, los factores físicos y las relaciones psicológicas) y los elementos conceptuales referidos al concepto educativo en estos ambientes que se traducen en el diseño instruccional y el diseño de la interfaz, definido como el espacio virtual en el que se encuentran los participantes. El otro aspecto focal contemplado en la valoración didáctica de entornos virtuales se refiere a la e-moderación, entre cuyos aspectos generales se aprecia lo relacionado con la asistencia académica y técnica adecuada, oportuna y permanente durante el proceso de formación en línea apoyándose en las herramientas comunicacionales síncronas y asíncronas, para generar un ambiente de aprendizaje cálido, sociable, motivador, interactivo, colaborativo y socioconstructivo. Resulta pertinente considerar cada una de las etapas de la e-moderación propuestas por Salmon (2002), en tanto que son coherentes con los momentos en que se desarrolla el proceso didáctico: a) el momento de Inicio, especialmente destinado a recuperar los
aprendizajes y
experiencias previas relacionadas con el tema objeto de estudio, e introducir el sentido e importancia del aprendizaje propuesto. b) el momento de Desarrollo, caracterizado por la interacción entre el profesor y los alumnos, de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza, en el cual se desarrollan y ponen en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. c) el momento de cierre,
clave para afianzar los
aprendizajes, destacar los aspectos relevantes y valorar los aspectos positivos del trabajo realizado. Tanto las etapas como los momentos didácticos ocurren de manera integrada, por ello resulta significativa su consideración.
Referente metodológico En este proceso de valoración de la experiencia apuntando a los procesos de diseño y moderación, se empleó el “Estudio de Casos”, por cuanto permite comprender en profundidad situaciones concretas mediante la aplicación de la metodología cualitativa, con un enfoque exploratorio y descriptivo, focalizando
los
aspectos
relevantes sobre el diseño y la moderación. Se seleccionaron en forma intencional,
ocho casos o experiencias formativas
mixtas que se desarrollan en el pregrado de distintas facultades y
alojadas en el
Campus Virtual de la UCV, contexto de nuestro estudio. Se tomó como criterio para esta selección, que el curso estuviera activo para el momento del estudio y que los
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profesores responsables de estas experiencias permitieran voluntariamente el acceso para su análisis. Para obtener la información que permitiera la descripción de los casos o experiencias seleccionados, se utilizó una rúbrica o escala de apreciación descriptiva, diseñada para valorar competencias (Amaro, Brioli y García, 2011), en la cual se contemplaron las dimensiones e indicadores que permitieron caracterizar la experiencia en términos de la presencia o ausencia de las dos dimensiones del análisis señalados en párrafos anteriores: el diseño y la e-moderación en un EVEA. De este modo y con la debida autorización, accedimos a cada experiencia y cotidiana. La rúbrica empleada para la valoración de las experiencias, se estructuró en dos partes: La Parte I: agrupó la información relacionada con las dimensiones e indicadores referidos al diseño de un EVEA, fundamentados en Cabero (2006) y Herrera (2006), entre otros autores y la Parte II: agrupó la información relacionada con las dimensiones e indicadores sobre la e-moderación, fundamentados principalmente en Salmon (2002) y Marcelo (2006), tal como se aprecia en las líneas siguientes:
Parte I: dimensiones e indicadores correspondientes al diseño A. Los elementos contextuales o de identificación de la experiencia formativa seleccionada, de acuerdo con algunos rasgos curriculares que la caracterizan: facultad, escuela, asignatura, carácter, modalidad (en línea o mixta), régimen (anual, semestral, trimestral, otro), nivel (básico, especializado, otro), duración, curso activo o inactivo. B. Los elementos constitutivos propios de los EVEA que deben estar presentes en una experiencia virtual o bimodal (Cabero, 2006 y Herrera, 2006), tal como se indica a continuación: Dimensiones Un
entorno
mediado
o por
Indicadores
espacio el
• Proporciona un ambiente de aprendizaje en la red donde desarrollar las actividades.
computador
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Uso de navegadores Web
• Libertad de uso de navegador (Mozilla, Safari, Google Crome, etc.), uso del Explorer (por defecto).
Las
herramientas
de
interacción
o
comunicación
entre
sujetos Recursos
• Se Contemplan herramientas asíncronas mensajería electrónica, foros, blogs, wikis • Se Contemplan herramientas sincrónicas como el chats, el audio y la video conferencias.
hipertextuales
e-hipermedia
• Se Incluyen documentos con hiperenlaces (ejemplo páginas Web, videos, documentos etc.)
Acciones reguladas sobre
• Se indican actividades, tareas, ejercicios, etc.
los contenidos digitales Relaciones psicosociales y
• Se contempla un espacio social para la interacción
de apoyo tutorial • Se aprecia un espacio para el apoyo tutorial (ejemplo centro de ayuda, ayuda didáctica, foro de dudas, etc.) Trabajo colaborativo
• Se emplean herramientas para el trabajo colaborativo.
Cuadro 27 Dimensiones e Indicadores
C. Los elementos conceptuales se refieren a los aspectos que definen el concepto educativo del ambiente virtual y que son básicamente: el referente teórico, el diseño instruccional y el diseño de interfaz. c.1. El referente teórico: Agrupa los indicadores
que permiten apreciar la
ausencia o presencia de la justificación de la asignatura (exposición del motivo por el cual
se incluye la asignatura,
curso, taller,
unidad, etc.), su
importancia y vinculación con cursos precedentes, simultáneos y posteriores; el propósito y la orientación teórica que se asume desde la perspectiva de la asignatura y de la modalidad que se desarrolla y los principios del aprendizaje en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. 355
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Dimensiones
Indicadores
La justificación o exposición del motivo por el cual signatura,
se incluye la
curso, taller, etc., y
orientación
teórica
que
puedan lograr a distancia
y qué elementos
aportará este medio para que la experiencia sea productiva.
modalidad en la cual se inscribe. La
Se expresa qué se espera que los alumnos
se
Explicita
la
orientación
teórica
asume del aprendizaje desde la
prevaleciente para el aprendizaje Se señalan
perspectiva de la asignatura y de
precisiones (principios) sobre la modalidad
la modalidad en que se desarrolla Principios del aprendizaje en en entornos virtuales
Trabajo colaborativo Aprendizaje cooperativo Aprendizaje significativo Aprendizaje socio-constructivo Vinculación conocimiento-experiencia Aprendizaje activo Aprendizaje autorregulado
Cuadro 28 Dimensiones e Indicadores
c.2. Componentes específicos del diseño instruccional: Agrupa los indicadores que permiten apreciar las cualidades de
los objetivos, los contenidos, las
estrategias de facilitación y de aprendizaje, las herramientas comunicacionales y los medios empleados, la temporización y las estrategias evaluativas.
356
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Indicadores
Dimensiones Objetivos
• Contempla objetivos claramente formulados • Se incluyen objetivos reproductivos y productivos • Se incluyen contenidos coherentes con los objetivos planteados Se contemplan contenidos en formatos variados (Word, Power
• Contenidos
Point, videos, etc.) • Se
muestran contenidos estructurados con
hiperenlaces
(hipertextos) • Se contempla una sección de contenidos o repositorio de información Estrategias de aprendizaje
• Se incluyen actividades individuales • Se consideran actividades de rastreo de información • Se contemplan actividades
de construcción y trabajo
colaborativo • Se incluyen estrategias motivadoras • Contempla el rastreo de la información • Se aprecian estrategias interactivas y colaborativas Estrategias de facilitación
• Se incluyen actividades que favorecen el conflicto cognitivo • Contempla actividades prácticas • Se considera el monitoreo y retroalimentación constante por parte del profesor • Se contemplan actividades de socialización • Se presenta adecuada distribución del tiempo • Contempla la exploración de conocimientos previos
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• Incluye una variedad de ejercicios para la evaluación formativa Evaluación
• Considera criterios de evaluación pertinentes • Utiliza procedimientos adecuados de evaluación en línea • Contempla la auto evaluación • Incluye retroalimentación constante • Permite la clara difusión de los resultados a través de rúbricas • Incluye el e-portafolio como repositorio de trabajos y avances
Cuadro 29 Dimensiones e Indicadores
c.3. Diseño de la Interfaz: Aunque puede variar, se incluyen los elementos generales que forman parte del esquema general o menú de navegación en su expresión formal (Mensaje de bienvenida, Presentación, Programa del curso, guía didáctica, etc.), en su expresión visual (estímulos sensoriales que se proveen para activar o mantener la atención y la motivación) y el menú de bloques.
Dimensiones
Indicadores
Esquema general o
menú
de
navegación (aunque
puede
Se incluye: • Mensaje de bienvenida • Presentación
variar, estos son
• Programa del curso
elementos
• Guía didáctica
generales)
• Cronograma de actividades • Formas de evaluación
Herramientas comunicacionales
Contempla un espacio para la recepción, envío y retroalimentación (correo, videos-enlaces chat, etc.)
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Espacio para el intercambio
de
Considera
herramientas como Foros, grupos de
discusión, enlaces sincrónicos y asincrónicos
ideas y opiniones Espacio
de
Incluye actividades para la socialización
de
Provee el acceso a los materiales del curso como
socialización Centro
documentación y
lecturas, videos, presentaciones
recursos
adicionales Provee estímulos sensoriales para centrar
la
atención Provee estímulos sensoriales para estimular
o
mantener
la
• Se enfatizan los aspectos relevantes • Se incluyen textos, animaciones y sonidos • Se dosifica la información (elimina información superflua)
• Diversidad de formatos de información (videos, ppt, etc. • Uso adecuado del color (evita sobresaturación) • Uso de animaciones
motivación Menú de bloques
Contempla un menú de bloques que se activan con base en algún criterio específico.
Cuadro 30
Parte II: dimensiones e indicadores de las competencias para la emoderación. Para cada una de las etapas de Salmon (2002), consideradas como dimensiones, se describen cada uno de los indicadores. 359
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Dimensiones
1° Acceso y
Indicadores •
Proporciona mensaje inicial de bienvenida
•
Conoce y se familiariza con los alumnos, sus características y
Motivación
condiciones desde el inicio del curso •
Ayuda a los alumnos a familiarizarse con la plataforma, con los contenidos y con las herramientas de comunicación
•
Explica lo que se espera de los participantes
•
Promueve
intervengan con frecuencia
2° Socialización
la socialización en línea para que los participantes
•
Proporciona retroalimentación oportunamente
•
Evidencia
una adecuada capacidad de respuesta ante los
problemas planteados •
Reconoce las contribuciones de los participantes
•
Anima a la intervención en línea
•
Envía mensajes de apoyo que animan y evitan la sensación de soledad y aislamiento
•
alcance (chat, correo, teléfono, videoconferencia, etc.)
3° Intercambio de
•
Interactúa con el contenido
•
Proporciona consejos, sugerencias y aclara dudas sobre el
información
4° Construcción de conocimiento
Interactúa con los participantes empleando los medios a su
contenido y la metodología •
Promueve la lectura del material
•
Convoca y modera sesiones de Chat para aclarar dudas
•
Incluye resúmenes o plenaries
•
Promueve el diálogo y la colaboración
•
Proporciona retroalimentación individual y grupal destacando los aspectos positivos y negativos de sus trabajos y plantea alternativas para la mejora
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5° Desarrollo
•
Proporciona un feed back y seguimiento constante
•
Clausura el debate
•
Pide a los participantes que escojan una contribución o mensaje que le ha sido útil y justifiquen sus razones
•
Diseña actividad de cierre del curso.
Cuadro 31 Dimensiones e Indicadores
Procesamiento y análisis de los datos. Para cada una de los casos estudiados, se registró la información discriminada por dimensión competencial (en cuanto el diseño y la e-moderación) y los indicadores que las definen. Se utilizó una matriz para registrar en cada caso la presencia y ausencia de cada indicador (“check list”), por dimensión y por componente y se estimó el porcentaje obtenido por componente, dimensión e indicador según la competencia (el diseño y la e-moderación) registrada en cada caso. A partir de los datos obtenidos en cada matriz de curso observado, se llevó a cabo el análisis de la información atendiendo a los niveles que se especifican a continuación. Primer nivel de análisis. Una vez registrada la información de cada curso individualmente con base en cada uno de los componentes, dimensiones e indicadores incluidos en la rúbrica, se valoraron los resultados de cada una de las experiencias estudiadas tomando en consideración sus fortalezas y sus debilidades y se formularon algunas recomendaciones (retroalimentación) para favorecer el mejor desempeño de la docencia en la modalidad mixta, particularizando la experiencia desarrollada en el aula virtual. En términos generales, los resultados permitieron reconocer que todos los casos analizados para el momento del estudio: estaban activos, alojados en el Campus Virtual de la UCV, utilizaron las TIC como apoyo a la enseñanza, emplearon la modalidad mixta y por tanto se benefician de las ventajas de la formación en línea y de la formación presencial.
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Los resultados permitieron observar las siguientes situaciones (Amaro, Brioli, García, Chacín 2012): • En algunos casos, se apreció que el diseño de la experiencia mixta parece obviar el potencial del entorno virtual para complementar la modalidad presencial, pero en otros se muestra como una excelente y muy completa iniciativa para combinar la enseñanza presencial y a distancia, que a nuestro modo de ver puede resultar un ejemplo a seguir. • La presentación general del curso es un componente esencial que forma parte del sistema motivacional ya que proporciona al “teleaprendiente” las razones por las cuáles es necesaria y conveniente su participación, sin embargo aunque ello se haga presencialmente, fue poco aprovechado en la red tomando en cuenta sus bondades. Un estudiante mostrará una mayor disposición al estudio y al aprendizaje si le resulta clara la importancia de la Unidad (o curso) y de la estrategia (en este caso virtual) que ha sido seleccionada. conecta al participante con las condiciones
De este modo se
iniciales para el aprendizaje
significativo. • En la mayoría de los casos, no se observó un espacio social para la tertulia y el intercambio interpersonal donde puedan realizarse intervenciones más cotidianas y personales (novedades, eventos de interés, etc.) que contribuyen a generar un clima de amistad y camaradería fundamental para estimular
la cohesión del
grupo. • la guía didáctica no se incluyó en casi todos los casos estudiados, a pesar de su importancia
para
orientar
a
los
alumnos
de
modo
que
avancen
independientemente en su proceso de aprendizaje y se cumpla en cierta forma, el principio de la autorregulación. Independientemente
de la entrega del
programa de la asignatura en la sesión presencial, en un espacio virtual la guía didáctica es un documento de referencia para su proceso formativo, en este caso, en línea. En ella se incluyen los objetivos generales y específicos que se esperan alcanzar en esta modalidad, las estrategias,
los bloques de contenidos, la
duración, criterios de evaluación, herramientas y recursos. Además, incluirla en el “aula virtual” resulta conveniente por cuanto le proporciona identidad a esta y a las actividades que en ella se desarrollan manteniendo la interconexión entre ambos escenarios de aprendizaje. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• La definición de los distintos apartados dentro de la plataforma, es decir, la organización de las áreas de aprendizaje y la distribución de los materiales, los recursos, las actividades, etc., no parecen mostrarse –como señalan algunos autores- en una “arquitectura pedagógica” clara, que le provea al participante una orientación explícita y directa del proceso a seguir en su entorno en línea, independientemente de su conexión con la modalidad presencial. • No en todos los casos fue evidente la descripción del perfil
del alumno y del
profesor (poco se trata en la modalidad presencial este aspecto), que no se debe soslayar en el espacio virtual, en virtud de que la falta de esta información dificulta la posibilidad de conocerlos (el espacio presencial es aún más restringido para ello) y comprender algunos aspectos importantes de su perfil (el nivel educativo, intereses personales, gustos, estilos de aprendizaje, etc.). La separación espacio-temporal no debe ser impedimento para propiciar el rapport entre los miembros del curso e incrementar la “socialización” en línea con el fin de favorecer la conformación de una comunidad de aprendizaje cohesionada. Un primer paso para ello es propiciar el conocimiento de sus integrantes. • Por otra parte, el espacio virtual constituye una excelente oportunidad para la interactividad –muy limitada en la modalidad presencial- que brinda la oportunidad a todos los participantes para plantear dudas e interactuar con sus compañeros y el profesor, que desde el punto de vista didáctico, no fue aprovechada en la mayoría de los casos analizados. Además de los foros (en el mejor de los casos) que complementarían el aprendizaje constructivo, como las diferentes herramientas que ofrece Moodle, entre otras, se pudieran desarrollar otras actividades o tareas en línea. • Con relación a los contenidos, en ocasiones pareciera que se utiliza Internet más para descargar contenidos o acceder a diferentes recursos que para desarrollar tareas prácticas, interesantes y motivadoras, incluso aprovechar los contenidos digitales disponibles (libres y gratuitos). • En pocos casos fueron aprovechados los recursos como imágenes, colores, gráficos, videos, audio, audiovisuales que desde el punto de vista didáctico y funcional, sirven para dinamizar y mantener la atención del participante. • Con relación a la evaluación, se puede afirmar que a pesar de su importante implicación didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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en el “aula virtual”, se observó con mucha frecuencia, la ausencia de la evaluación diagnóstica y la autoevaluación, aunque es probable que dada la modalidad mixta esta se haya realizado en el encuentro inicial presencial. La auto-evaluación como actividad en la cual el estudiante valora su propio desempeño, es un componente esencial de la evaluación formativa, que fortalece las competencias reflexivas y la meta-cognición (Escudero, 2009). • Como un aspecto realmente significativo, fue notoria la ausencia del cierre
o
clausura de los foros, entendiéndose esto como el establecimiento de las conclusiones de las ideas desarrolladas y el aprendizaje alcanzado durante el mismo. La retroalimentación oportuna (el “feedback”)
por parte del profesor,
fundamental para “… dirigir a los estudiantes a supervisar su propia actuación y, consecuentemente, facilitar las mejoras en la conducta futura”, sin embargo fue poco aprovechado, y ya sabemos que “…la retroalimentación gana en eficacia cuando se produce de manera inmediata, es rápido, e incide en detalles concretos más que en consideraciones genéricas” (Escudero, 2009, p.20). En general, se apreció poco acompañamiento, una de las bondades que la educación mixta le brinda a la modalidad presencial. Probablemente la escogencia de la modalidad mixta responda a lo señalado por Young (2002 citado en Bartolomé, 2004) en cuanto a que los modelos combinados (híbridos) parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en línea, pero es innegable que se trata de una excelente alternativa siempre que sea adecuadamente utilizada. En la mayoría de los casos estudiados, la experiencia carece de elementos didácticos fundamentales como los señalados en los párrafos anteriores cuya consideración favorece experiencias de aprendizaje realmente “convergentes” con el aprovechamiento de las potencialidades de ambas modalidades y ello plantea repensar lo que hacemos. No se trata de repetir los viejos vicios de la presencial ni asumir la modalidad mixta como dos cursos paralelos. Segundo nivel de análisis: Con base en los resultados del análisis anterior, se llevó a cabo un segundo nivel de análisis. Esta vez los datos fueron registrados por cursos, componente e indicador para detallar los resultados obtenidos en términos porcentuales sobre: a) el DISEÑO en EVEA y b) la E-MODERACIÓN. Luego se procedió a promediar los porcentajes de cada curso por componente. De este modo fue posible reflexionar sobre los resultados globales para el total de cursos, por componente y Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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dimensión
para lograr una apreciación valorativa más cercana a la realidad de lo
observado. Vale la pena
resaltar como se ha mencionado en párrafos anteriores, que el
procedimiento aplicado resultó útil para proporcionar realimentación, lo cual fue considerado su gran fortaleza para los propósitos de esta valoración: describir y retroalimentar con miras a potenciar el componente didáctico de las propuestas formativas que se desarrollan en la modalidad mixta o b-learning. En las tablas siguientes se muestran los porcentajes globales que resultan del promedio de los resultados
de los 8 casos estudiados por cada componente de la
dimensión estudiada:
DIMENSIONES
Porcentaje global para el total de los casos estudiados
Componentes
75%
constitutivos Componentes
68%
Teóricos Componentes
56%
específicos del diseño
Interfaz
70%
Promedio Global
67% 365
Cuadro 32 Interpretación porcentual de los logros globales por cada dimensión en DISEÑO para el total de casos estudiados
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Tal como se aprecia en la tabla 1, se interpreta que globalmente, el diseño de la experiencia responde a características elementales, apreciándose mayor dificultad en los componentes teóricos y los componentes específicos del diseño y un mejor resultado en lo relacionado con los componentes constitutivos y la interfaz. Un programa de mejoramiento docente que focalice el tema del referente teórico y el diseño en los ambientes virtuales resulta conveniente para superar las debilidades detectadas
y
potenciar la experiencia instruccional que se desarrolla en estos entornos. Con relación a la e-moderación, los resultados que se muestran la tabla siguiente, ponen en evidencia dificultades con la mayoría de los indicadores que definen las distintas dimensiones que la definen, apreciándose un mejor resultado en algunas acciones de la moderación específicamente referida al acceso y la motivación en el aula virtual.
DIMENSIONES
Porcentaje
global
para el total de los casos estudiados 1° Acceso y Motivación
72%
2° Socialización
44%
3°
Intercambio
de
52%
de
34%
información 4°
Construcción
conocimiento 5° Desarrollo
6%
Promedio global
46%
Cuadro 33 Interpretación porcentual de los logros globales obtenidos en la E-MODERACIÓN para el total de casos estudiados
Los resultados permiten apreciar que, salvo los indicadores observados para la primera dimensión de la e-moderación, los demás indicadores que responden a las cuatro siguientes se sitúan en un nivel considerado insuficiente. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Vale destacar que tratándose de una modalidad mixta, lo concerniente a la socialización por ejemplo pueda ser un aspecto desarrollado en la modalidad presencial, pero altamente limitada por el tiempo que se dispone para la clase presencial aunado a la cantidad de alumnos en el espacio físico, casi siempre bien numerosa. Aquí se observa la debilidad en los componentes relacionados con la presencia social, el intercambio de información, la promoción de la construcción compartida del conocimiento a través del
diálogo y la colaboración, la necesaria retroalimentación
individual y grupal en la cual se destaquen trabajo de los alumnos
los aspectos positivos y negativos del
y la comunicación al alumno acerca de las alternativas de
mejora. Otro rasgo importante apreciado en la mayoría de los casos, fue la ausencia de la clausura de los foros y en general el cierre del curso, lo cual contribuye al cierre cognitivo y afectivo por parte del alumno. La revisión de las experiencias formativas en la universidad que se llevan a cabo en la modalidad combinada o mixta, sugiere la necesidad de promover en los docentes las competencias didácticas, que permitan una adecuada y fundamentada reflexión y toma de decisiones en los escenarios en los que le corresponda intervenir, puntualizando en los componentes específicos del diseño, la e-evaluación y la emoderación, que son apropiados a los entornos mixtos de enseñanza y aprendizaje.
Conclusiones La valoración de experiencias educativas debe ser una práctica permanente y consustancial a la labor docente, que adquiere particular importancia en el contexto de la formación virtual, considerando que en ella
interactúan elementos didácticos,
curriculares éticos y de gestión entre otros aspectos que le son propios de la modalidad. Este proceso podría contribuir por la vía de la autoevaluación del propio docente, a prevenir las dificultades que pudieran presentarse en el transcurso de la práctica pedagógica, reconocer las necesidades de actualización y generar resultados que impacten positivamente en la modalidad que se desarrolla. Es por ello que es este trabajo se puntualiza en una estrategia que favorece la revisión de las experiencias formativas en el campus virtual, a partir de un instrumento (rubrica) construido con base en dos dimensiones propias de la didáctica y fundamentales en la acción docente virtual: el diseño y la e-moderación. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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De acuerdo con el aspecto focal del estudio, se analizaron ocho experiencias formativas que se desarrollan en el pregrado, en la modalidad combinada o mixta, que para el momento de su estudio estaban activas y alojadas en el campus virtual de la UCV, puntualizando en los ámbitos del diseño y de la e-moderación. Los resultados obtenidos permiten concluir que: • Es imperativo que los docentes se formen para minimizar los riesgos que conlleva migrar la práctica tradicional y reproductora (que sabemos prevalece en nuestra universidad), a los escenarios que desarrollan la formación virtual. • De acuerdo con las necesidades inferidas en el estudio, es importante promover las competencias didácticas, que permitan una adecuada y fundamentada reflexión y toma de decisiones en los escenarios virtuales en los que corresponda intervenir, puntualizando en el diseño de los EVEA, la eevaluación y la e-moderación. • la estrategia, empleada para la autoevaluación,
propicia la actualización del
docente, permitiéndole el reconocimiento de las debilidades que debe atender para mejorar su práctica y consecuentemente, fomentando la necesidad de desarrollar las competencias requeridas en el campo de la enseñanza virtual. • Las instancias académicas, cuya misión es la formación, capacitación y actualización
docente,
son
responsables
de
la
concepción,
gestión,
seguimiento y evaluación de estos programas con el apoyo de equipos interdisciplinarios. • Un contacto más cercano e informal con algunos de los profesores involucrados en los casos estudiados, podría permitir mayor información, por ejemplo a través de la entrevista, para obtener información sobre las actividades que desarrolla cada profesor presencialmente, asumiendo que la modalidad mixta debe combinar las potencialidades de ambas modalidades. • Por lo antes planteado, se estima necesario darle continuidad a este tipo de estudio para fortalecer las estrategias orientadas a la autovaloración docente en el campus virtual, contemplando la interacción entre el componente didáctico estudiado con los componentes tecnológico y disciplinar y triangular la información obtenida a partir de su autoevaluación, la observación y la Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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reacción (o grado de satisfacción) del estudiante
para
valorar
con más
elementos de juicio, la práctica pedagógica en el escenario virtual. Aunque estos resultados no se consideran definitivos, arroja elementos que deben ser considerados sobre todo porque interesa incrementar la calidad y excelencia de la formación universitaria en esta modalidad y generar confianza en el trabajo virtual.
Bibliografía Amaro de Chacín, Rosa (2009) La docencia telemática ¿una nueva docencia? Memorias de la Octava Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática: CISCI 2009. Orlando (Florida). Amaro de Chacín;
Brioli,
Carmen Alicia
(2012) Competencia del Docente
Universitario para la Enseñanza en Entornos Virtuales. Capítulo del libro en proceso de arbitraje por el CDCH) “Teoría y Práctica de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje” Amaro Rosa, Carmen Brioli, Irama García y Rosanna Chacín (2012) La valoración del diseño instruccional y la e-moderación en experiencias didácticas virtuales en el contexto universitario. Revista de Pedagogia (En imprenta) GARCÍA Aretio, L (2007)
De la Educación a Distancia a la educación virtual Ariel.
Madrid, España Barbera, Elena y Antoni Badia (2005) El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educación superior.Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 2-N 2 Carabantes, D., Carrasco A. y Alves P. Joaquim D. (2005). La innovación a través de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Revista RIE. 8 (1 y 2), UNED, España. pp. 105-126. Escudero, T. (2009). Sin tópicos ni malentendidos: fundamentos y pautas para una práctica evaluadora de calidad en la enseñanza universitaria. COLECCIÓN “DOCUMENTOS”. Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Universidad de Zaragoza, España. Herrera B., M. A. (2006). Consideraciones para el diseño de ambientes. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/1326Herrera.pdf Imbernom, F (Ed.)(2008). Análisis y propuestas de competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del eLibro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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learning
y
el
b-learning.
Recuperado
de:
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/EA20070049_Dr_Francisco_Imbernon.pdf Reyero D., J. Gabriel Morcillo, Esther Rodríguez, Fernando Gil, Gonzalo Jover. (2008). Elaboración de criterios pedagógicos para un mejor aprovechamiento de los campus virtuales. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de
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WEBGRAFÍA http://chronicle.com/free/v48/i28/28a03301.htm (citado en Bartolomé, 2004)
370
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-valoracion-didactica-deexperiencias-universitarias-en-b-learn Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/valoracion-didactica Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/la-valoracin-didctica-deexperiencias-universitarias-en-b-learning
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Prácticas educativas mediadas en un entorno virtual Marcela Tagua de Pepa
Resumen Este trabajo corresponde a un proyecto de investigación el cual hace hincapié en los sentidos y significados de prácticas educativas mediadas por tecnologías en un entorno virtual de aprendizaje, desde una plataforma que permite la comunicación didáctica, la organización de la asignatura, la comunicación de los contenidos; de manera tal de facilitar a los estudiantes la adquisición de competencias académicas, profesionales y personales, así como el desarrollo de su autonomía para construir su propio conocimiento, ayudado con la mediación del profesor desde su acción tutorial. Se brinda un mapeo de la situación con el fin de lograr una localización física, cognitiva y actitudinal con el contexto objeto de estudio desde el propio escenario. Este proyecto se enmarca en el paradigma interpretativo que enfatiza la importancia de la comprensión de los fenómenos, tanto en su globalidad como en sus contextos particulares, intentando sacar sentido de los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para los sujetos implicados. Se brinda una descripción profunda que da sustento a prácticas educativas mediadas, como así también aportan nuevos conocimientos y su sistematización. Palabras clave: mediación pedagógica, mediación tecnológica, plataformas virtuales, e-learning, virtualidad
1. Introducción “El problema básico no es introducir la computadora en la educación, sino construir la educación en presencia de la computadora73…” Los sistemas de aprendizaje en línea han cambiado la forma de enseñar y aprender: una plataforma virtual complementa la educación tradicional, dando al alumno la libertad de estudiar en su tiempo y a su ritmo, con un profesor que lo guía y
73
Sendov, (1986) cit. Tiffin, J. et al (1997). En busca de la clase virtual. Ed. Paidós. Barcelona. p. 133
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ayuda en su aprendizaje. Entra en juego el lugar de la tecnología como mediadora del hecho educativo, como instrumento que permite el diálogo y encuentro entre docentes y alumnos, donde tanto el docente como los materiales son los que brindarán los nuevos contenidos para ser articulados con los conocimientos previos del alumno. En estos escenarios se requieren nuevas estrategias de aprendizaje y potenciar aún más el diálogo y la interacción. La participación conjunta adquiere un lugar especial, las posibilidades de cooperación y colaboración se acentúan, conformándose comunidades donde unos y otros coadyuvan en pos del aprendizaje mutuo. La incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las prácticas educativas instala nuevas preocupaciones, cambios en las formas de leer, modos de escribir, criterios de legitimidad de la información, modos de comunicación y de producción. Ahora bien, ninguna plataforma virtual produce innovación si no hay un cambio sustancial en la interpretación del papel del alumno y del profesor
y de la
finalidad de la educación; sus beneficios van de la mano del proyecto pedagógico que subyace y que aproveche la potencialidad que brindan los recursos tecnológicos. Este estudio continua una línea de investigación de la autora con los antecedentes74 de “Educación a distancia: posibilidades y tendencias en la educación superior”, “Foros virtuales en la universidad como metodología de aprendizaje colaborativo” y “Plataformas virtuales en la universidad: una experiencia con Moodle”. La pregunta principal, que motiva a la elaboración de un corpus sobre la temática planteada, refiere a cómo se llevan a cabo las prácticas educativas en entornos virtuales en relación a la significatividad de los aprendizajes, la comunicación interpersonal, la interactividad, el diálogo, la integración de los alumnos. El objetivo general que persigue este estudio es analizar la pertinencia de utilización de la plataforma virtual Moodle como base y sustento de prácticas educativas mediadas por tecnologías en experiencias de b-learning y de e-learning.
74 Tagua, M. (2004). Educación a distancia: posibilidades y tendencias en la Educación Superior. (Proyecto Investigación Científica y Técnica Res.036/04) Fac. de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Cuyo.
Tagua, M. (2005). La utilización de foros virtuales en la universidad como metodología de aprendizaje colaborativo. (Proyecto Investigación Científica y Técnica Res.313/05) Fac. de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Cuyo. Tagua, M. (2007). Plataformas virtuales en la universidad: una experiencia con Moodle. (Proyecto Investigación Científica y Técnica Res.301/07) Fac. de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Cuyo.
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Los objetivos específicos son: Explorar las experiencias de utilización de la plataforma virtual Moodle en cátedras universitarias, describir las bases teóricas y el enfoque pedagógico en que se sustentan las prácticas educativas, teniendo en cuenta la comunicación didáctica y la interactividad, desde la perspectiva de los actores involucrados y validar la experiencia de implementación de la plataforma virtual bajo estudio.
2. Desarrollo 2.1 Marco Referencial La expansión generalizada de las TIC ha contribuido a modificar la vida de los países y la experiencia de las personas. Como sostiene Palamidessi (2006, p.9) “ha surgido una nueva forma de organización basada en redes, generando transformaciones en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos”. Ahora bien, Tiffin y Rajasingham (1997, p. 25-26) comentan que “las escuelas tal y como las conocemos están diseñadas para preparar a las personas a vivir en una sociedad industrial. ¿Qué tipo de sistema se necesita para preparar a las personas a vivir en una sociedad de la información?, se necesita un sistema educativo que se base en las telecomunicaciones y no en el transporte”. En relación al aprender, como refieren Duart, J. M. y Sangrà, A. (2000 p.32) “un aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera un sentido y significado, particular en cada caso y siempre a partir de una asimilación activa. Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar las ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas relaciones entre conocimientos”. Asimismo, un aprendizaje efectivo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. De acuerdo con Novak y Gowin (1988), cualquier evento educativo es una acción para intercambiar significados y sentimientos entre el aprendiz y el profesor. La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo constituye un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Para el autor, una teoría de educación debe considerar que los seres humanos piensan, sienten y actúan. “Cualquier evento educativo es una acción para
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intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Novak, 1988 citado por Moreira, 2000. p.40). La educación a distancia considerada por muchos estudiosos como el fenómeno educativo de mayor trascendencia en la segunda mitad del siglo XX, se ha potenciado en el siglo XXI gracias a los avances en el desarrollo y utilización de las TIC. Hasta hace poco tiempo se podía definir la educación a distancia como aquella modalidad educativa donde la comunicación entre educador y educando quedaba diferida en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la vez, con lo cual se salvaba la distancia física existente entre ambos. Ahora bien, en el empleo progresivo de las TIC resulta muchas veces inadecuado el término “a distancia”, justamente porque es posible la comunicación prácticamente en tiempo real y pueden crearse entornos virtuales de aprendizaje que rompen la distancia física indicada. La educación a distancia tradicional es definida por García Aretio (2001, p.39) como “un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)”. La educación a distancia así concebida, no necesariamente utiliza tecnologías digitales para vincular a los alumnos con el profesor. Actualmente se han introducido términos como e-learning (cuando la formación se realiza completamente a distancia con soporte de las TIC) blended-learning (consiste en “mezclar” o completar la formación presencial con la formación a través de las TIC), educación a distancia tecnológica, universidad virtual, los cuales responden a diversas modalidades de formación, bien sea de manera totalmente virtual o como apoyo a modalidades presenciales a través de las TIC. Estas experiencias virtuales rompen la unidad del tiempo, espacio y actividad de la enseñanza presencial, creando espacios para la actividad educativa, espacios que comúnmente se denominan entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
2.2. Marco Metodológico 376 El modelo de la investigación se sustenta epistemológicamente en el paradigma interpretativo que postula que toda labor de cultura es una interpretación, donde se Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
enfatiza la importancia de la comprensión de los fenómenos, tanto en su globalidad como en sus contextos particulares y se considera que los procesos sociales poseen una naturaleza dinámica y simbólica. El diseño que subyace en este estudio es la investigación-acción. Esta tradición metodológica propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. Es una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es autorreflexiva, es participativa, se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión), es colaboradora, crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fase del proceso de investigación, es un proceso sistemático de aprendizaje, induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas. Desde este trabajo, se sostiene la necesidad de la convergencia de ambas perspectivas cualitativa y cuantitativa, en el sentido de introducir dos métodos en el escenario de una misma investigación. En virtud de la triangulación de métodos, se consideró que el relevamiento de datos cualitativos se utilizara en forma conjunta con el manejo de técnicas cuantitativas de recolección de datos -encuestas- incorporando la estadística descriptiva como herramienta para el análisis de los mismos.
2.3. Resultados y análisis de los datos 2.3.1 Resultados Encuesta COLLES La valoración dada por los estudiantes corresponde a: 1 -CASI NUNCA, 2-RARA VEZ, 3-ALGUNA VEZ, 4-A MENUDO, 5-CASI SIEMPRE Se observa que en el análisis de la relevancia del aprendizaje la categoría modal es CASI SIEMPRE, el 75% responde CASI SIEMPRE y A MENUDO. Al desglosar el concepto en las 4 preguntas relacionadas se destaca, en el diagrama de caja, que las valoraciones menos significativas en relación a la relevancia del aprendizaje se dan como valores atípicos. Asimismo el histograma de frecuencias muestra la concentración de los datos:
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377
5,00
Valor
4,00
3,00
2,00
1,00 A PR_INTE RE S
A PR_M_P P
A PR_P P
A PR_R_P P
Categoría
Gráfico 2 Valoración de los estudiantes
En relación al pensamiento reflexivo, la categoría modal es CASI SIEMPRE y A MENUDO, el valor central recae en A MENUDO y la distribución es más dispersa, como lo muestra el histograma. De los diagramas de caja de las preguntas asociadas se observa que existe una diferencia en los resultados de la pregunta si el alumno piensa críticamente sobre la ideas de otros estudiantes, donde en un 25% las respuestas oscilan entre CASI NUNCA, RARA VEZ y ALGUNA VEZ, el 50% de las respuestas está entre ALGUNA VEZ y CASI SIEMPRE. Las preguntas restantes mantienen distribuciones semejantes.
5,00
Valor
4,00
3,00
2,00
1,00 P _A PR
P _ID_ LE O
P _ID_ OT ROS
P _ID_ PROP
Categoría
Gráfico 3 Valoración en cuanto al pensamiento reflexivo
Si se analiza la interactividad, la categoría modal es ALGUNA VEZ, se dan valores atípicos en CASI NUNCA, el 25% responde que RARA VEZ ha interactuado y el 50% se concentre entre ALGUNA VEZ y A MENUDO. El 25% restante opina CASI SIEMPRE. La distribución presenta una leve asimetría a la izquierda. 378
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5,00
Valor
4,00
3,00
2,00
1,00
E X_ A_ OT ROS
E X_ OT ROS
OTROS_ PID_E X OTROS_ RE S P
Categoría
Gráfico 4 Valoración en cuanto a la Interactividad
Las preguntas que brindan información acerca del apoyo del tutor presentan distribuciones que se concentran entre A MENUDO y CASI SIEMPRE, con valores atípicos en RARA VEZ y CASI NUNCA. El valor central y la categoría modal es CASI SIEMPRE, sólo el 25% responde A MENUDO:
5,00
Valor
4,00
3,00
2,00
1,00
T UT OR_ A_ P ART T UT OR_ A_ REFL
T UT OR_ EJ T UT OR_ RE FL_CRIT
Categoría
Gráfico 5 Valoración referida al apoyo del tutor
Si se analiza el apoyo de los compañeros, las distribuciones son más dispersas, un resultado análogo se da en las preguntas si los otros estudiantes elogian las propias contribuciones, si las valoran y si empatizan con el esfuerzo por aprender, con valores atípicos en CASI NUNCA, un 25% responde RARA VEZ y el 50% se concentra entre ALGUNA VEZ y A MENUDO; en cambio en la pregunta acerca si otros estudiantes animan a participar, el 25% está dado entre CASI NUNCA y ALGUNA VEZ y el 50% se distribuye entre ALGUNA VEZ Y CASI SIEMPRE con el valor central en A MENUDO:
379
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5,00
Valor
4,00
3,00
2,00
1,00
E ST _E LOG
E ST _E MP
E ST _P A RT
E ST _V A L
Categoría
Gráfico 6 Valoración referida al apoyo de los compañeros
Por último, al analizar las preguntas sobre interpretación, ya sea si el alumno interpreta a otros o al tutor y si los otros o el tutor lo interpretan, se observan valores atípicos en la valoración CASI NUNCA en relación al tutor y valores atípicos en RARA VEZ en relación a los compañeros. En todos los casos, el 25% responde ALGUNA VEZ y el 50% se distribuye entre A MENUDO Y CASI SIEMPRE, con el valor central entre estas últimas valoraciones.
5,00
Valor
4,00
3,00
2,00
1,00 INT _OT ROS
INT _T UTOR
OTR_INT
T UT OR_ INT
Categoría
Gráfico 7 Valoración referida a la interpretación
2.3.2 Resultados Encuesta en línea El cuestionario fue enviado a alumnos de las asignaturas bajo estudio para ser respondida en forma voluntaria. Las respuestas de la encuesta se volcaron en una matriz de individuos por variables que dio origen a la base de datos a ser analizada desde el programa SPSS. La unidad de observación75 considerada para la base de datos corresponde a 50 alumnos y se analizan las percepciones de los participantes involucrados.
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Para el análisis de las diversas variables, se construyeron tablas de frecuencia y de contingencia con sus respectivos estadísticos descriptivos. En forma sintética se acompaña con el análisis que sigue. Ante la pregunta acerca si se considera fácil asimilar la estructura y las herramientas del aula virtual, la distribución se concentra entre los valores SIEMPRE y ALGUNAS VECES. Respecto a si se considera que la metodología utilizada en el aula virtual contribuye a un buen aprendizaje de los contenidos, la valoración del 79,2% de los entrevistados es altamente significativa (entre SIEMPRE y A MENUDO). En la pregunta referida a si se considera que la participación es mayor en un ambiente virtual que en la presencialidad, las respuestas se concentran en un 50% entre los valores A MENUDO Y ALGUNAS VECES. Se preguntó a los alumnos si consideran que adoptan un rol más activo como alumnos en un aula virtual que en forma presencial. Del total de individuos encuestados se observa que el 40,8% considera A MENUDO, el 75% de las respuestas de los varones recae entre los valores SIEMPRE y A MENUDO. En relación a los materiales de estudio se realizaron preguntas relativas a la utilidad del material de estudio propuesto para el seguimiento y comprensión de los temas y si se consideraba efectiva la utilización de materiales digitalizados. Se observa que, para ambos sexos el 50% de las distribuciones recae entre SIEMPRE y A MENUDO, un 25% responde ALGUNAS VECES y sólo se observan valores atípicos en las respuestas POCAS VECES y NUNCA. En ambas variables la mayor frecuencia está dada en el valor SIEMPRE con resultados del 48% y 52%, seguidos por un 34% y 26% respectivamente en A MENUDO, lo cual indica la valoración positiva dada por los estudiantes en relación a la utilidad y efectividad de los materiales. Las siguientes preguntas se analizan en forma conjunta por la complementariedad de las mismas. Se interrogó a los alumnos sobre la interacción con otros estudiantes durante las diversas actividades propuestas, acerca del apoyo y acompañamiento del tutor y/o docente, sobre el apoyo de los compañeros y en relación a la interpretación adecuada a compañeros y docentes. El apoyo del 75
Se llama una unidad de observación o de análisis al elemento sobre el cual se efectúan mediciones o se intenta clasificar en categorías.
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tutor se concentra en SIEMPRE en las mujeres y el 75% de los varones opina SIEMPRE y A MENUDO. En relación al apoyo de otros estudiantes, el 75% responde entre SIEMPRE y ALGUNAS VECES. Una distribución semejante se presenta con la pregunta acerca de la interacción con otros estudiantes, la única diferencia está dada en el valor extremo para los valores que se sitúa en POCAS VECES de manera tal de no tener respuestas en el valor NUNCA. En lo relativo a la interpretación adecuada a compañeros y tutor, el resultado es SIEMPRE y A MENUDO en un 75% de las mujeres y los varones coinciden con esta respuesta en un 50%. En las mujeres se observa un valor atípico en POCAS VECES ya que el valor extremo está dado en ALGUNAS VECES. Se indagó sobre la experiencia previa en el uso de las TIC, a partir de los resultados obtenidos se realiza la comparación de los datos con otras variables de la base de datos de manera tal de relacionar los mismos. El 58% de los encuestados poseía POCA experiencia previa, sólo el 16% NINGUNA y el 26% SUFICIENTE. Un 69,2% de los individuos encuestados con SUFICIENTE experiencia previa utilizaron entre 3 y 5 horas semanales de conexión a Internet para el seguimiento de la asignatura en aula virtual, quienes tenían POCA experiencia el 48,3% opinó la misma cantidad de horas y un 34,5% indicó que utilizó menos de 3 horas. Quienes no poseían experiencia previa en un 87,5% utilizó menos de 3 horas. En relación a la frecuencia de uso semanal, quienes tenían SUFICIENTE experiencia previa se conectaban diariamente en un 92,3%, mientras que quienes opinaron POCA se conectaron en un 58,6% algunos días a la semana y NINGUNA un 75% algunos días de la semana. Se indagó acerca si el alumno considera que el trabajo en aula virtual demanda mayor tiempo que en la presencialidad, al comparar esta variable con la experiencia previa se observa que quienes poseen SUFICIENTE experiencia consideran en un 92,3% que NO demanda mayor tiempo, esta misma respuesta está dada en un 69% para quienes poseen POCA experiencia y en un 62,5% en los que no poseen NINGUNA. Asimismo, se preguntó si se considera que demanda mayor esfuerzo, los valores son semejantes a la pregunta anterior, con 92,3% los de SUFICIENTE experiencia, 75,9% los de POCA y 62,5% los de NINGUNA.
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Si se compara la relación horas de conexión a Internet y el lugar donde el alumno se conecta, los resultados indican que quienes se conectan en su casa, el 52,5% lo hace entre 3 y 5 horas, los que se conectan en un ciber en un 40% opinan la misma cantidad de horas y un 20% están conectados más de 5 horas. Quienes se conectan en el lugar de estudio el 50% utilizan más de 5 horas y el 50% restante menos de 3. En el trabajo sólo opinó 1 entrevistado que se conecta menos de 3 horas. En relación a la variable que interroga acerca de la dificultad de participar por aspectos técnicos, el 36,7% de los encuestados NUNCA tuvo problemas de participar por aspectos técnicos, el 24% ALGUNAS VECES, el 22% A MENUDO y sólo el 2% SIEMPRE. El resultado del análisis de la variable que indaga si la metodología en aula virtual contribuye a un buen aprendizaje de los contenidos y su relación con otras variables de la base de datos, arrojan que, quienes opinan que SIEMPRE y A MENUDO el aprendizaje de los contenidos es propicio con una metodología en aula virtual, valoran significativamente la relación con los materiales digitalizados, su participación activa, la relación con la práctica profesional, el favorecimiento al pensamiento reflexivo, el apoyo e interacción con tutor y sus pares. Al establecer la relación aprendizaje-materiales, ya sea en la pregunta acerca de la efectividad en la utilización de materiales digitalizados y la utilidad del material de estudio propuesto para el seguimiento y comprensión de los temas las categorías modales se dan en la valoración SIEMPRE con un 66,7% de los casos en la primera variable relacionada y 83,3% en la segunda variable. La valoración del aprendizaje A MENUDO, en un 60% los encuestados consideran que SIEMPRE los materiales son efectivos y un 65% opinan que A MENUDO los materiales son útiles. Si se relaciona la variable aprendizaje con la variable adopción de un rol más activo como alumno que en forma presencial, el 50% de los encuestados que sostienen que SIEMPRE el aprendizaje es propicio, consideran que A MENUDO su rol es más activo. Al comparar la variable aprendizaje en relación al
pensamiento
reflexivo, los alumnos que opinan que SIEMPRE el aprendizaje es propicio en un entorno virtual en un 44,4% consideran que SIEMPRE favorece el pensamiento reflexivo. El 40% responde A MENUDO en las variables aprendizaje y pensamiento reflexivo. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Se analiza a continuación la relación del aprendizaje con el apoyo del tutor. Se observa una significativa relación aprendizaje-tutor ya que la opinión en un 100% es que para quienes consideran que SIEMPRE el aprendizaje es propicio, sostienen que SIEMPRE se ha tenido el apoyo del tutor. En comparación con la variable que indaga acerca si las dudas han sido respondidas oportunamente, la tabla muestra que el 94,1% sostiene SIEMPRE en la variable aprendizaje y opina que SIEMPRE han sido resueltas sus dudas. Respecto a la relación aprendizaje-alumno, quienes respondieron SIEMPRE en la variable aprendizaje, en un 55,6% opinan que SIEMPRE han tenido el apoyo de sus compañeros y en un 66,7% que han interactuado con sus pares. Quienes respondieron A MENUDO en la variable aprendizaje, consideran en un 40% que A MENUDO han tenido el apoyo de otros estudiantes y un 42,1% que han interactuado. Surge de lo observado con la pregunta sobre la interpretación adecuada a compañeros y docentes, que quienes sostienen que SIEMPRE el aprendizaje es propicio, opinan en un 72,2% que SIEMPRE han interpretado a tutores y estudiantes. Quienes responden A MENUDO en la variable aprendizaje, consideran en un 55% que A MENUDO han interpretado a tutores y sus pares y un 30% que SIEMPRE. Al analizar la variable aprendizaje en aula virtual y su relación con la práctica profesional surge que, los encuestados que consideran SIEMPRE en la variable aprendizaje, opinan en un 44,4% que SIEMPRE está relacionado con la práctica profesional y con el mismo porcentaje que A MENUDO. Quienes responden A MENUDO en la variable aprendizaje, en un 50% responden A MENUDO en la variable práctica profesional
3. Conclusiones Se observa que las tecnologías no son sólo medios, son artificios que modifican la percepción y el entendimiento del mundo. Es así que, como resultado de la indagación, surge que la incorporación de las TIC en las prácticas educativas instala nuevas preocupaciones en cuanto a los modos de leer, modos de escribir, criterios de legitimidad de la información, modos de comunicación y de producción.
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Ahora bien, los nuevos roles no son tan nuevos y las nuevas competencias vienen siendo necesarias desde hace tiempo. Del docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo del que aprende en la construcción de su propio conocimiento ya se ve desde diversos autores que velan porque la escuela enseñe a pensar y no a memorizar. Esto conlleva el replanteo de una necesaria renovación global de la educación que la humanidad tiene planteado como desafío desde hace décadas. Los resultados de la experiencia demuestran que el auge de los sistemas de aprendizaje en línea han cambiado la forma de enseñar y aprender: una plataforma virtual complementa la educación tradicional, dando al alumno la libertad de estudiar en su tiempo y a su ritmo, con un profesor que lo guía y ayuda en su aprendizaje. El aula incluye un educador y los estudiantes, un tema, un espacio, objetos y, sobre todo, formas de relación a través del discurso verbal, por imágenes y gestual. Ahora bien, en entornos virtuales donde el aula adquiere otras dimensiones, donde docentes y alumnos no se encuentran cara-a-cara en el mismo espacio y en el mismo tiempo, surgía el interrogante acerca de cómo sería posible el logro de un aprendizaje igual de efectivo. Justamente entró en juego en esa tríada el lugar de la tecnología como mediadora del hecho educativo, como instrumento que permitió el diálogo y encuentro entre docentes y alumnos, donde tanto el educador como los materiales son los que brindaron los nuevos contenidos para ser articulados con los conocimientos previos del alumno. En este escenario surgieron nuevas estrategias de aprendizaje, se potenció aún más el diálogo y la interacción, la participación conjunta, las posibilidades de cooperación y colaboración, conformándose comunidades donde unos y otros coadyuvaron en pos del aprendizaje mutuo. Ante la no presencia física se potenció la camaradería, el respeto, la atención al otro, el seguimiento y acompañamiento constante.
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/practicas-educativasmediadas-en-un-entorno-virtual
Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/practicas-educativas
Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/prcticas-educativasmediadas-en-un-entorno-virtual-14497633
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Rescate de los conocimientos previos en un ambiente virtual de aprendizaje Nidy Liz Marchant
Resumen Chile ha vivido en los últimos años múltiples acontecimientos sociales, económicos y políticos que nos permiten asegurar la necesidad de una eminente reformulación en las actuales estructuras de los mercados: laboral, educacional y de la capacitación. Actualmente, en relación al conocimiento, el mundo educativo posee como meta el desarrollar experiencias educativas basadas en la teoría socioconstructivista del aprendizaje. Sin embargo, el mundo de la capacitación nos sorprende con “el reconocimiento
formal
de
las
competencias
laborales
de
las
personas,
independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas”. Ambos necesitan el rescate de los conocimientos previos que poseen los participantes, tanto para el desarrollo de la teoría referida como por reconocimiento de los conocimientos y/o nivel de competencia que poseen los participantes. Es por lo referido, que el tema central de la presente conferencia será esclarecer cuál es la meta
que se quiere obtener al
incorporar elementos que rescaten dichos conocimientos, es decir, ¿para qué se rescatan los conocimientos previos?. La relevancia del tema, en primera instancia, se comprende por el impacto que dicha comprensión puede introducir a los mercados referidos y, en segundo lugar, porque nos permite profundizar en un tema que se ha tratado muy poco y, que al ser considerado, nos podría entregar la posibilidad de una nueva gestión del conocimiento más acorde a los requerimientos del actual mundo globalizado e interconectado. Dicho tema será tratado desde la capacitación o educación desarrollada a través de Moodle, es decir, de un ambiente de aprendizaje en modalidad b – learning. Palabras clave: Tecnología Educacional, diseño instruccional, conocimiento, gestión de conocimiento, conocimientos previos.
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1. Introducción La motivación central que originó el presente documento fue evidenciar el rol y tipo de conocimientos previos, que poseen las personas que integran una experiencia educativa, considerados en un diseño instruccional mediante un ambiente de aprendizaje en modalidad b – elearning. Chile ha vivido en los últimos años múltiples acontecimientos sociales, económicos y políticos que nos permiten asegurar la necesidad de una eminente reformulación en las actuales estructuras de los mercados: laboral, educacional y de la capacitación. En relación al mercado educacional hemos observado dos movimientos estudiantiles de gran relevancia en los últimos años. El primer movimiento fue conocido como “pingüinazo”, pues éste fue iniciado por estudiantes de enseñanza secundaria, cuya demanda era la calidad de educación. El segundo movimiento, realizado desde los estudiantes universitarios, los cuales exigen gratuidad en la enseñanza superior para todos los chilenos y chilenas, es decir, que el Estado asegure el libre acceso de los ciudadanos a la educación de Pre grado. Ambas consignas sólo son comprendidas en sociedades que valoran a la Educación como factor fundamental del progreso social y riqueza de los países, naciones y Estados. Lo referido, permite compartir la convicción que “hemos pasado así de la revolución industrial y post industrial, a la centralidad del conocimiento. La materia prima de las naciones ya no está en los recursos minerales o marinos. La riqueza de los pueblos está en ellos mismos, en la capacidad de las personas para recoger, compartir, discriminar, potenciar y consolidar lo que sabe del mundo, de la persona y las cosas”. (Elphick, Winston: 2008: 01). En relación al mercado de la capacitación se obtiene de Fundación Chile (2011: 03) que se observa “un avance importante en materia de la calidad de la capacitación durante los últimos años, ha sido la elaboración de la Norma Chilena de Calidad NCh2728, que apunta a asegurar un nivel mínimo de calidad en cuanto a la gestión y a las condiciones básicas de entrada y de funcionamiento de los organismos capacitadores registrados en SENCE”. Sin embargo, desde 2009 se observan críticas hacia el proceso que desarrolla el mercado de capacitación, materializándose en enunciados como: “Podemos tener empresarios dispuestos a capacitar a su personal y trabajadores que Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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quieran hacerlo. Pero si no tenemos organismos intermedios que dan una capacitación de calidad, esto no funciona. Se nos cae la esencia de la industria” (Fajardo, Daniel. 2006: sn). Efectivamente, pese a que la Norma referida (NCh2728) está basada en la Norma ISO 9001: 2000 se centra en el cumplimiento de procesos básicos para el funcionamiento y gestión de las instituciones capacitadoras, es decir, es desarrollada “sin abarcar otros elementos cruciales vinculados a los outputs y al valor agregado de los servicios de capacitación ofrecidos (…) la aplicación de la norma, obligatoria desde 2004 como exigencia para incorporarse al Registro SENCE, no ha logrado instala un sistema de mejoramiento de la calidad de la industria de capacitación laboral chilena”. (Fundación Chile: 2001: 03). De lo referido se obtiene que la calidad deba ser observada y, de esta manera, se asegura que ésta contribuya al mejoramiento del mercado de la capacitación. Por todo lo señalado, se puede establecer que la Calidad reúne a los tres mercados (educacional, de la capacitación y laboral) bajo una misma e imperiosa necesidad común, esto es, que las experiencias educativas posean impacto. El impacto exige que el aprendizaje logrado no sólo quede demostrado en el proceso educativo sino que, además, sea evidenciable como aprendizaje aplicado en la vida cotidiana, es decir, evitar que el aprendizaje quede en las paredes institucionales cuando se está realizando la capacitación y, que después de dicho proceso, sea aplicable en el trabajo, casa, escuela, la sociedad, etc. Actualmente, en relación al conocimiento, el mundo educativo posee como meta el desarrollar experiencias educativas basadas en la teoría socioconstructivista del aprendizaje. Se debe recordar que es socio, porque se reconoce la influencia que la sociedad posee en el aprendizaje y, es constructivista porque “se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que lo rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados” [Schuman (1996) citado por Mergel (1998: 03)]. Sin embargo, el mundo de la capacitación nos sorprende con “el reconocimiento formal de las competencias laborales de las personas, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas” (artículo 1. Ley 20267. 2008: 01), es decir, el rescate del conocimiento obtenido en la experiencias y en sociedad. Este giro, se le puede atribuir a lo establecido por Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeushi (1991, citado por Vidal Toscanni (2011: 17), pues nos señalan que se “comienza por reconocer a la creación de nuevo Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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conocimiento, no como un simple proceso de información objetiva, más bien, como la exploración de lo tácito y a menudo, cosas como intuiciones y corazonadas de los propios empleados, que pueden estar disponibles en su uso dentro de la organización como un todo”. Es así, como “la evidencia de los aprendizajes previos” cobra una nueva dimensión, esto es, que no sólo se utilice para crear vínculo del aprendiz con el aprendizaje o para conocer a nuestros estudiantes para coordinar mejor las experiencias educativas sino, que dichos aprendizajes y experiencias previas contribuyan – en igual competencia y valoración – al conocimiento. Se comprende, por tanto, que evidenciar el rol y tipo de conocimientos previos considerados en un diseño instruccional mediante un ambiente de aprendizaje en modalidad b – elearning aporta a la calidad educativa desde la reconciliación de dos miradas, esto es, la mirada occidental (teoría socioconstructivista) con la oriental (conocimiento tácito, implícito y explícito) la cual demanda por ese más que debe poseer la gestión del conocimiento.
2. Desarrollo El presente tema desarrolla al: conocimiento, conocimientos previos y modelos instruccionales como subtemas que nos permitan un breve marco teórico. Luego, en las conclusiones, se ofrece tanto las ideas obtenidas de lo referido como desarrollo teórico como de algunas observaciones de puestas en marcha que intentaron rescatar los conocimientos previos de los participantes. Con lo señalado, se pretende no sólo proponer una nueva dimensión para conocimientos previos sino entregar algunos aprendizajes derivados de su puesta en marcha y, con ello, contribuir a la profundización del presente tema.
2.1.
Conocimiento
Al recurrir a la Real Academia Española (RAE, on line) se obtiene que el conocimiento es la “acción y efecto de conocer” como primera acepción. Como segunda definición se establece como el “entendimiento, inteligencia y razón natural”. Se posee claridad que el conocimiento es una actividad propia del hombre y que lo distingue de los animales, pues éste (el conocimiento) le permite trascender a su temporalidad, esto es, su existencia física en este mundo. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Su comprensión (de qué se trata) y cómo lograrlo es una discusión que nos lleva ya bastantes años y, que dado a nuestra comprensión occidental, entregamos dicho inicio en la antigua Grecia. Sin embargo, nos remitiremos a lo desarrollado en el transcurso del siglo XX por Michael Polanyi, quien según Vidal Toscanini, Carlos Felipe (2011:11) “definirá al conocimiento como el resultado final de otras dos subcategorías: el conocimiento tácito y explícito”. Es así
como Polanyi nos entrega dos tipos de
conocimiento que influirán en GC (Gestión del conocimiento), pero que apuntan al grado de complejidad del conocimiento según lo establecido por Nanoka y Takeuchi. Existe una segunda clasificación, grado de aplicación, la cual no será desarrollada en el presente documento, pues nuestro punto de interés es el grado de complejidad, apartado que es explicado a continuación. 2.1.1.
Conocimiento según su complejidad
Tal como lo señalamos en el apartado anterior, ésta es una de las dos divisiones para desarrollar conocimiento. Esta división considera el grado de dificultad, lo cual versa en el nivel de complejidad que posee un conocimiento al comunicarse o entenderse. En esta categoría se clasificarán el conocimiento: explícito, implícito y tácito. 2.1.1.1.
Conocimiento Explícito
Debemos comprender dos características de este tipo de conocimiento, la primera, es que se maneja a nivel culto de registro formal. La segunda, es su sistematicidad, la cual le permite que éste se organice bien en el mapa mental de cada individuo. El sentido de sistematicidad nos permite comprender lo referido por Cope (2001) citado por Vidal Toscanini, Carlos (2011:21) que el conocimiento explícito se “puede expresarse tanto en palabras como en números (…) pudiendo verse reflejado en datos, fórmulas científicas, procedimientos codificados o principios universales”, es por ello que se puede encontrase en informes, manuales, libros, etc. 2.1.1.2.
Conocimiento Tácito
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Tal como lo señalan Bolaños Castro, Sandro y Pérez Castillo, José Nelson (2001: 80) es el conocimiento personal incorporado en la experiencia individual y que involucra factores intangibles como las creencias, la perspectiva, el instinto y los valores personales”. Por lo referido, se comprenderá que posee mayor dificultad en ser comunicado, pues pertenece al ámbito de nuestra interioridad. 2.1.1. 3.
Conocimiento Implícito
Es muy interesante el aporte que nos realiza Brookin (1997) citada por
Vidal
Toscanini (2011:19) al señalar que el conocimiento implícito no es un sinónimo del conocimiento tácito, sino un tipo de conocimiento distinto. Es por ello, que establece como “conocimiento implícito, a todos aquellos que están ocultos en el seno organizacional; a modo de procedimientos, métodos e incluso en la misma cultura corporativa de la propia empresa”. Lo señalado nos entrega la primera pista para diferenciar este tipo de conocimiento con el conocimiento tácito, el primero pertenece a una entidad jurídica, en cambio, el segundo obedece a la esfera individual. La segunda diferencia, tal como ya se mencionó, es que los conocimientos implícitos permanecen ocultos, pero no implica que sean difíciles de comunicar, tal como ocurre con los conocimientos tácitos. Siguiendo a la autora referida, el conocimiento implícito “es comúnmente incapaz de poder explicar la razón, por la cual ellos saben que un determinado procedimiento va a funcionar (…) por ende, aquellas personas que son poseedoras de esta clase de conocimientos, se les tilda con la denominación de experto”. Lo referido nos entrega una característica que el conocimiento implícito comparte con el conocimiento tácito y, por ende, se comprende que muchas personas comprendan que estos conocimientos se refieren a lo mismo. Sin embargo, la denominación de experto, de la persona que posee el conocimiento implícito, nos entrega una pista clave para su diferenciación. La persona puede poseer un conocimiento tácito valioso, pero no por ello se la califica como experta en dicha materia, pues no trasciende su esfera personal. Sin embargo, el conocimiento implícito al ser puesto en acción en una organización se evidencia en la ejecución, lo cual, al ser observados por otros conlleva a que éstos categoricen a la persona que posee dicho conocimiento como experto en dicha acción o materia. Sin embargo, pese a reconocer que esta persona realiza de una forma diferente lo que se
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debe ejecutar en la organización, dicho conocimiento no es rescatado y, por ende, no forma parte del conocimiento explícito, es decir, del conocimiento válido. Parafraseando lo entregado por los autores nipones, la cultura occidental concentra sus esfuerzos en el conocimiento explícito, olvidando rescatar los conocimientos implícitos y tácitos que poseen las personas.
2.2.
Conocimientos Previos
Muchos conocemos tanto lo referido por la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva propuesta por Reuven Feuerestein como la necesidad de desarrollar, claramente para los estudiantes, los momentos (inicio, desarrollo y cierre) de las experiencias educativas. ¿Qué importancia posee que los conocimientos previos de nuestros estudiantes o capacitados sean considerados en la experiencia educativa? Feuerestein, nos entrega que los conocimientos previos nos permiten que el estudiante se enlace con el aprendizaje, por tanto, cumpliría las siguientes funciones: • Puente entre el conocimiento que se posee con el conocimiento que se quiere lograr: Dicha gestión del aprendizaje observa a los conocimientos previos como nexo, por lo tanto es una instancia de motivación desarrollada a través de su activación. • Vínculo y apropiación del aprendizaje: Lazo a través de conocer a quienes se capacita o educa como, además, proporcionar que el estudiante retenga el conocimiento a través de sentir suyo los aprendizajes desarrollados. Tanto la teoría como la práctica, referidas, necesitan del desarrollo de los conocimientos previos. Sin embargo, en ambos casos, los conocimientos previos están confinados al desarrollo inicial de las experiencias educativas de los niños y niñas. Dicha acción deja a los conocimientos previos abandonados y olvidados, sin retomarlos nunca más, en el desarrollo de conocimiento. Nada en la teoría propuesta por Feuerestein nos establece que los conocimientos previos no deben ser desarrollados a lo largo de la experiencia educativa, sin embargo,
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por establecer su necesidad al inicio de ésta, pareciese ser que nos conlleva a una mala lectura de su propuesta, esto es, que olvidemos los conocimientos visualizados. Entregado las dos características explicitas de los conocimientos previos por Feuerestein, es dable considerar si existe algún modelo instruccional – típico o tradicional del diseño instruccional – que incorpore de alguna forma a éstos. Es por ello, que constituye nuestro tercer apartado.
2.3.
Modelos instruccionales
Los Modelos instruccionales pertenecen al ámbito conocido como:” Diseño Instruccional” (D. I.), el cual se puede considerar como: a) arte, b) ciencia, c) disciplina y d) proceso (Mortis Lozoya, s.f.:03) Mortis Lozoya (s.f.) entrega tres modelos de diseño instruccional típicos o tradicional: a) Gagné y Briggs, b) Davis y c) Dick, Carey y Carey. A continuación, se observan cada uno de éstos. 2.3.1.
Modelo Instruccional de Gagné y Briggs
Mortis Lozoya (s.f.) nos entrega el Modelo de diseño instruccional de Gagné y Briggs (referenciado por Good y Brop, 1995), el cual consta de 14 pasos para su desarrollo. Además, incorpora a dichos pasos dentro de niveles, los cuales son cuatro (nivel de sistema, nivel de curso, nivel de la lección y nivel de sistema final). Se comprende que el Modelo aporta 14 pasos clave para el diseño instruccional de cursos, pero no se observa de forma específica el rescate de conocimientos previos de las personas que utilizarán dicho material para su formación. Se podría considerar que el primer paso (análisis de necesidades, objetivos y prioridades) como el rescate de conocimientos previos necesarios para iniciar el desarrollo del material. Según Mortis Lozoya (s.f.) dicho paso se comprende como: “la planeación comienza con el establecimiento de consenso sobre las necesidades, definición de prioridades entre ellas y determinar sus implicaciones instruccionales”. Para que dicho pasos funciones, debe existir un rescate de los conocimientos, expectativas y metas previas de todos los involucrados (tanto cliente demandante como proveedor ofertante), pero no se observa claramente si en dicho rescate se considera evaluar y/o consultar a quienes va dirigido. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Es por ello, que se recurrió a las fases del aprendizaje establecidas por Gagné. Se observa como primera fase la de motivación, la cual es comprendida como “el deseo que tiene el sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo resultado del aprendizaje (…) la alternativa a una motivación natural deberá establecerla la instrucción y una forma de hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su aprendizaje” (Unid. Edu, s.f.:01). Se comprende por tanto, que Gagné considera una etapa previa para el logro del aprendizaje, pero no considera el rescate de los conocimientos previos que los estudiantes poseen para desarrollar su experiencia de aprendizaje. 2.3.2.
Modelo Instruccional de Davis
Se obtiene de Mortis Lozoya (s. f.) que “Davis propone 5 fases para el diseño del sistema de aprendizaje”, detallando a éstas, tal como aparecen a continuación. • Primera Fase: Aplicación de los principios del aprendizaje humano: Debe compensar lo qué quiere estudiar con el método de aprendizaje apropiado para obtener dicho objetivo. • Segunda Fase: Descripción del estado actual del sistema de aprendizaje: Se comprende como el cuestionamiento de lo que se posee en la actualidad como sistema de aprendizaje. Es por ello que intentará responder preguntas como: “¿Cuales son las características importantes de un sistema de instrucción en el que tengo que trabajar?, ¿Cuál es su propósito?, ¿Con qué recursos contaré?, ¿espacios?, ¿medios?, ¿libros?, ¿artículos?,¿equipo?,¿cuáles son los límites y limitaciones?,etc.” • Tercera Fase: Derivación y elaboración de los objetivos de aprendizaje: Implica qué es lo que se va enseñar, es una etapa de elección formativa, es decir, del universo de dicho tema o contenido disciplinar, qué es requerido a desarrollar como aprendizaje. • Cuarta Fase: Planificación y aplicación de la evaluación: el diseñador instruccional deberá considerar de qué formas evidenciará los objetivos cumplidos, qué indicadores le pueden facilitar dicha observación, qué procedimientos he observado como eficientes, etc. Se comprende, por tanto, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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que en esta fase implica un proceso de análisis, selección, creación y aplicación de los instrumentos evaluativos. • Quinta Fase: Realización de la descripción y análisis de la tarea: Considera las buenas prácticas de proceso de los expertos para lograr aprendizaje. Como se observa no se refiere al rescate ni manejo de los conocimientos previos que poseen nuestros futuros capacitados, sin embargo, si se puede considerar que para elaborar las cinco fases propuestas existe un rescate de conocimientos previos que el diseñador instruccional (d. i.) posee, para que de dicho modo, pueda elaborar y entregar el mejor producto, es decir, el acorde a las necesidades de aprendizaje de los futuros estudiantes que utilizarán dicho material. 2.3.3.
Modelo Instruccional de Dick, Carey y Carey
• El presente modelo consta de 10 fases y, “se utiliza con mucha frecuencia en el ámbito educativo” (Mortis Lozoya, s.f.). A continuación se detallan cada una de las fases entregadas: • 1º Fase: Identificar la meta instruccional: Se considera que se desea que el estudiante realice cuando haya finalizado la experiencia educativa o de capacitación propuesta. Mortis Lozoya (s.f.) señala que la meta instruccional se obtiene de: “una lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista de dificultades que presentan los estudiantes en un escenario dado, del análisis de las dificultades de alguien que ya está haciendo el trabajo, o de alguna otra necesidad de institución”. • 2º Fase: Llevar a cabo un análisis instruccional: Luego de poseer claridad de la meta institucional que se requiere obtener, se plantea que tipo de aprendizaje se requiere que el estudiante obtenga. Para ello se deben considerar y “analizar la meta para identificar destrezas y las destrezas subordinadas que necesitan dominarse” (Mortis Lozoya, s.f.), esto permite al diseñador instruccional cotejar las mejores opciones para lograr el aprendizaje, siempre considerando las metas institucionales. Se comprenderá que si éstas (metas institucionales) son inviables, el diseñador instruccional debe dar a conocer dicha situación para considerar reformulación, mantención o renovación de la meta institucional.
Mortis Lozoya (s.f.) señala que: “en este proceso se
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obtiene un esquema en la forma de un flujograma que presenta las destrezas y las relaciones entre ellas”. • 3º Fase: Análisis de los estudiantes del contexto: Se observa que en esta etapa considera los conocimientos previos, pues establece que “se identifican las conductas de entrada, las características de los estudiantes, el contexto en el cuál las aplicarán. Los estudiantes deberán dominar ciertas destrezas, aprendizajes, aprendizaje previo, para poder aprender las nuevas destrezas” (Mortis Lozoya, s.f.) • 4º Fase: Redacción de objetivos: Se establece la acción concreta que el estudiante podrá realizar finalizando la instrucción, las cuales ya fueron identificadas en el análisis instruccional. • 5º Fase: Desarrollo de Instrumentos de evaluación: En esta etapa se elaboran los instrumentos evaluativos y criterios que medirán la habilidad del participante, lo cual, debe ser coherente con el objetivo señalado. • 6 Fase: Elaboración de la estrategia institucional: Se establece los medios por los cuales estratégicamente será desarrollado la instrucción. Es ideal que dichos medios sean los más variados y que integren el V. A. K. del estudiante. • 7º Fase: Desarrollo y selección de materiales institucionales: Se produce según lo establecido en las etapas anteriores. Mortis Lozoya (s.f.) señala que “si no se producen materiales, entonces se podrán adquirir después de haberse evaluado. Los materiales que se compran deberán satisfacer las necesidades de la población a impactarse”. • 8º Fase: Diseño y desarrollo de la evaluación formativa: Al finalizar la elaboración de la instrucción se deben recoger datos
que proporcionen
conocimiento institucional. • 9º Fase: Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa: “Aquí se examina el valor de los méritos de la instrucción producida. Es una fase final donde ya se ha revisado la instrucción y conlleva el que se tome una decisión: se descarte, se compra o se implanta. (Mortis Lozoya, s.f.)
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• 10 Fase: Revisar la instrucción: “Se hace un resumen y análisis de base de los datos recogidos en la fase de la evaluación formativa. Se re – examina la validez del análisis instruccional, las conductas de entrada, los objetivos, etc., y finalmente, se incorporan las revisiones para hacer la instrucción más efectiva”, es por ello, que esta fase se considera con el punto de partida de un proceso no lineal y basado en la mejora continua de conocimientos, procesos y recursos. • Como se observa el rescate de los conocimientos previos observado apunta, una vez más, a los procesos que desarrollan los diseñadores instruccionales. Sin embargo, se nos incluye las personas encargadas de la evaluación del proceso de aprendizaje, quienes al realizar la Fase 10º, logran un conocimiento enriquecido de la eficacia del material diseñado.
3. Conclusiones Por todo lo referido, se concluye que el diseño instruccional no ha incorporado lo establecido por los autores nipones, esto es, el rescate de los conocimientos previos de los participantes de una experiencia educativa (ni conocimiento explícitos de éstos, menos sus conocimientos tácitos e implícitos). El rol de los conocimientos previos queda mermado a la voluntad de quien ejerce la conducción de la experiencia educativa en su formato b - elearning, y por ende, invisible para su formato elearning. Es por ello, que de desarrollar el rescate de los conocimientos previos de los participantes, se conduce a lo explicitado por Feuerestein, esto es, como puente (observación del conocimiento que se poseerá) como de nexo (conocimiento de los participantes). Lo referido, se observo a través de un diseño instruccional innovador para capacitar personas del ámbito de la capacitación y trabajo. Se observó en dicho diseño la intención de rescatar los conocimientos previos que sus participantes poseían, sin embargo, se puede establecer los siguientes reparos: • Rol como nexo: Los participantes entregan datos personales y de procesos – conocimientos laborales, sin embargo, se aprecia que su rescate, valoración y gestión queda a merced de los tutores de capacitación y/o profesores que se Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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hacen cargo de su puesta en práctica. Es por ello, que se puede sostener que el diseño instruccional considero las herramientas y proceso para rescatar los conocimientos, pero no se puede asegurar que tipo de calidad existe en su rescate. • Rol como puente: observado al entregar los aprendizajes específicos a conseguir y de ciertas herramientas que ayudan a conducir de mejor forma el logro de los
aprendizajes
propuestos,
como:
chat,
foros
grupales,
sesiones
presenciales, etc. Sin embargo, no se observa explicitación de dicho desarrollo en los manuales de uso pedagógico. Por lo tanto, una vez más queda a disposición de la voluntad de su ejecutante. En cuanto a los tipos de conocimientos previos, se puede observar que se considerar los que permiten al diseño instruccional (D. I.) poseer mayor eficacia como modelo y/o propuesta de módulo diseñado. Sin embargo, no se observa de forma explicita el rescate de conocimientos previos de los participantes de dicha experiencia educativa o de capacitación. Por todo lo referido, se considero necesario desarrollar modelos instruccionales que considerarán el rescate de los conocimientos previos de sus participantes. De la puesta en práctica de dicho diseño, se observó: • Mayor tiempo de ejecución: Se observó que se requiere mayor tiempo de puesta en marcha que experiencias educativas que no incorporan la gestión de conocimientos previos de los participantes. • Consideración del material creado: Un punto de suma importancia es que tendemos a preguntar y evaluar el material proporcionado por el diseñador instruccional. Lo señalado se refiere que si el participante crea, por ejemplo, un texto en que se refiera a su experiencia, se debe asegurar que: o
Posea la misma clasificación y valorización de los otros recursos: Esto se refiere que si el participante crea un texto, por ejemplo, y luego se le entrega otro que se relaciona con el tema que a desarrollado con anterioridad, deben poseer la misma clasificación, por ejemplo texto Nº 1 y texto nº 2 (respectivamente). Este punto permite que el participante o estudiante sienta que posee igualdad con respecto a los recursos
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entregado. Es por ello, que muchos participantes manifestaban ¿lo creado por mi, también es un texto?. o
Evaluación: No se debe olvidar generar recursos y herramientas que consulten sobre el material creado por el participante. Se observa en guías de aprendizaje que realizan preguntas cerradas o creación de textos, que luego no son consideradas en el proceso del estudiante. Es por ello, que se requiere que lo rescatado como conocimiento previo no sólo posean herramientas de conocimiento sino que formen parte de éste a través de recursos válidos para su evaluación y, por ende, poseen la misma importancia que los otros recursos.
Tanto de la revisión bibliográfica como de la puesta en marcha de un diseño instruccional que rescata los conocimientos de los participantes nos entrega que para entregar la nueva dimensión a éstos, los conocimientos previos, se requiere no sólo de herramientas que permitan su rescate sino que requieren, necesariamente, tanto de su evidencia en manuales de sugerencia pedagógicas como de herramientas evaluativas que permitan la evaluación de éstos y, de dicha forma, ser considerados por todos los interesados en dicha experiencia educativa. Se obtiene por tanto, que los actuales modelos instruccionales no consideran las dimensiones entregadas por Feurestein, ni mucho menos, consideran que éstos puedan ser enriquecidos a través de los conocimientos previos que poseen sus participantes, por lo tanto, el conocimiento no tiende a su renovación ni enriquecimiento.
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/rescate-de-losconocimientos-previos-en-ambiente-virtual-de-apren Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/rescateconocimientos Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/rescate-de-los-conocimientosprevios-en-ambiente-virtual-de-aprendizaje
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S.O.S.: Manual para el profesor virtual Sandra Hurtado y Berta Rubio
Resumen Esta comunicación pretende ser una guía de orientación para el profesor virtual, con el propósito de que este pueda prevenir y solucionar algunos de los problemas o errores más comunes a la hora de desempeñar esta tarea. Por parte del profesor, la falta de planificación, no tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, no contemplar el carácter profesionalizador y práctico de los cursos, o no ajustar el modelo de evaluación al modelo de aprendizaje, son factores que empeoran la enseñanza virtual. Por otro lado, hay que tener en cuenta, también, otros factores que pueden entorpecer o favorecer la dinámica del aula, como pueden ser la plataforma utilizada o el rol que asume el alumnado (que siempre debe venir motivado por el profesor para asegurar un buen seguimiento y participación de los estudiantes y para acabar con el tópico de la impersonalidad y aislamiento de la educación no presencial). Palabras clave: Profesor, educación online, e-teaching, errores del profesor virtual, soluciones en la educación online.
1. Los retos de la enseñanza. La labor del profesor nunca ha sido una tarea fácil. Hoy en día, la necesidad de adaptar la educación sea presencial o virtual a las nuevas necesidades de nuestra época es un hecho innegable. De este modo, no es de extrañar que el sistema educativo esté siendo sometido a un análisis y revisión constante. La complejidad de la educación en general resulta evidente si se tiene en cuenta la cantidad de elementos y factores que la componen y que de un modo u otro deben ser encajados de manera equilibrada para que el resultado sea el deseado. En tal entramado, la figura del profesor adquiere un papel relevante y este debe asumir que su labor es decisiva si se tiene en cuenta que todo acto de enseñanza supone, per se, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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una serie de retos a los que hay que hacer frente si quiere que sus alumnos disfruten y saquen el debido provecho del proceso de aprendizaje. Así, uno de los principales retos de un profesor, ya sea presencial o virtual, es sin duda conocer a su alumnado y adaptarse, en la medida de lo posible, al grupo clase. A partir de ahí, todo profesor deberá adecuar los objetivos a las necesidades específicas, teniendo en cuenta el comportamiento y características grupales pero también las individuales. El mayor reto consistirá, sin embargo, en conseguir la motivación del grupo clase y de cada uno de los alumnos, de modo que la evolución sea totalmente positiva y los más exitosa posible. Asimismo, hoy en día, nadie duda de la necesidad de reciclarse y de formarse continuamente para hacer frente a la realidad cambiante de nuestras aulas. La finalidad es la mejora de la educación de modo que, la formación permanente deberá ante todo permitir que el docente esté siempre actualizado en cuanto a las herramientas y estrategias para dar una mejor respuesta a las necesidades específicas del alumnado que anteriormente señalábamos. Así pues, la formación del profesorado no puede ya limitarse simplemente a cuestiones relacionadas con la materia que se imparte; un profesor debe ser un gran conocedor de su materia, pero al mismo tiempo la sociedad le exige una formación en otros ámbitos como, por ejemplo, el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), el trabajo colaborativo y 2.0, la gestión de la redes sociales y/o el conocimiento de nuevos soportes o dispositivos (tablets, smartphones, e-readers…). Usando la terminología de Antoni Badia (2004) estaríamos ante un “formador experto […] como el docente que posee a la vez un conjunto altamente estructurado de conocimientos y un conjunto especializado de habilidades de pensamiento que le permiten diseñar y planificar situaciones formativas, de modo que promueva de manera óptima el aprendizaje de sus estudiantes.”
2. Convertirse en profesor virtual. 2.1. Los retos del profesor virtual. Si nos centramos ahora en la educación online, objeto principal de nuestro estudio, obviamente podemos señalar que su objetivo sigue siendo el mismo que en la educación presencial (es decir, ofrecer una enseñanza de calidad adaptada a las nuevas Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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y cambiantes necesidades de los alumnos) pero, sin embargo, no se puede olvidar que el entorno virtual cambia el trabajo de los profesores y alumnos, así como también, en cierto modo, el proceso de aprendizaje. Como decía John Dewey, “si enseñamos a los estudiantes de hoy como enseñamos ayer, les estamos robando el mañana”, por lo que, a un contexto docente distinto, hay que aplicar nuevas metodologías y redefinir los roles, tanto de alumnos como de profesores. Al e-teaching (enseñanza virtual), pues, se les suman otros nuevos retos más concretos. El principal es quizás el que tiene que ver con el entorno en el que se lleva acabo la educación online: las aulas virtuales tienen distintos funcionamientos según el LMS –Learning Management System- utilizado y, a menudo, sufren cambios significativos. Así pues, hay que tener presente que los canales y/o plataformas en los que se llevan a cabo lo docencia virtual están en constante cambio, de modo que tanto el profesor como el alumno deberán familiarizarse y adaptarse a las características concretas de la plataforma para poder así sacar más provecho de todas las posibilidades que esta les ofrece. Por su parte, el campus virtual tal y como señala María José Rubio (2003) debería reunir características como la estabilidad y fiabilidad, agilidad y flexibilidad, pero sobre todo debería ser actual e intuitivo para facilitar la interacción tanto de profesores como de alumnos. No hay que olvidar que aunque la formación a distancia es cada vez más frecuente y cuenta ya con una amplia oferta de estudios tanto a nivel universitario como en lo que se refiere a la formación de las empresas, todavía hoy en día muchos de los alumnos que apuestan por la formación online tienen poca o ninguna experiencia en este tipo de entornos, de modo que deberán familiarizarse con ellos. Así pues, esta poca familiarización con el medio condiciona también, y de un modo muy notable, la labor del e-profesor. El entorno virtual determina también los tipos de materiales que el e-profesor debe utilizar: en numerosos casos deberá él mismo elaborar materiales novedosos pero sobre todo eficaces que se adapten al nuevo medio y a las nueva necesidades educativas. Sin embargo, hoy en día y cada vez más, existen comunidades virtuales de profesores en las que se comparten experiencias y ejercicios creados de modo que facilitan un tanto la labor docente en este sentido. Por otra parte, y en concreto centrándonos en la figura del profesor, se produce un cambio de rol importante que todo profesor debe asumir. En este caso, el e-profesor deberá dejar ser el orador que ofrecía una clase magistral a sus alumnos para pasar a Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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ser un guía, un orientador de los conocimientos que los alumnos deben ir adquiriendo a la largo de su proceso de aprendizaje. Su papel como facilitador es también decisivo para asegurar el éxito del proceso de aprendizaje. En este caso, al igual que sucedía con el profesor presencial, el e-profesor deberá también asumir que su trabajo conlleva la formación continua no sólo sobre la materia impartida, sino, también, estar al día de las nuevas herramientas tecnológicas que pueden permitirle mejorar su calidad docente. De todos modos, y aunque en la mayoría de los casos el e-profesor nunca pierde de vista su principal objetivo, hay que señalar que puede encontrarse perdido entre plataformas y nuevas realidades que debe ir aprendiendo a manejar. De este modo, en este proceso de adaptación/aprendizaje del propio profesor, se cometen una serie de errores (la mayoría de manera involuntaria) que no son nada favorables para la formación de los alumnos. Se trata de errores que pueden ser corregidos, no sin un leve esfuerzo, pero que aseguran, en gran medida, unos buenos resultados por los que valdrán la pena el trabajo realizado. Así, nuestro objetivo a la largo de este estudio, es precisamente, en primer lugar, analizar los errores que se llevan a cabo y sus consecuencias, para después dar posibles pequeñas soluciones muy sencillas pero muy prácticas para facilitar la tarea al e-profesor y aumentar la efectividad del proceso de enseñanza.
2.2.
Errores
más
comunes
del
profesor
virtual
novel
y
sus
consecuencias. No siempre es fácil detectar, a priori, los errores que se pueden cometer en un curso ya sea presencial o virtual en tanto profesor, pues, la inexperiencia puede conducirnos a ellos de manera involuntaria. Desde un punto de vista general, podemos considerar que hay tres errores que entorpecen la labor docente y no acaban de asegurar buenos resultados: • No tener en cuenta la experiencia de los alumnos a la hora de planificar el curso. En este sentido, y centrándonos en la enseñanza virtual, no hay que olvidar que, aunque el e-learning es una opción en auge para la formación, muchos de los alumnos que se aventuran en la educación online poseen una formación presencial/tradicional, de modo que la mayoría de ellos se inician casi sin experiencia en el e-learning. En muchas ocasiones no tener en cuenta este Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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punto de partida provoca una falta de adaptación a los objetivos que los propios alumnos se han establecido previamente, de modo que puede provocar cierto desencanto e incluso frustración entre ellos. • No tener en cuenta las expectativas del alumnado para con el curso. En relación con la enseñanza virtual, otro de los errores generales más frecuentes es no ofrecer unos estudios equilibrados a nivel teórico-práctico/profesional; en algunas ocasiones se opta más por estudios de carácter teórico sin tener presente
que
estamos
sobre
todo
ante
un
alumnado
adulto
que
probablemente busque una formación útil, práctica para su formación profesional, es decir, unos estudios que tengan un carácter profesionalizador y puedan ser provechosos directamente en el terreno laboral del alumno. Si este equilibrio no se da, los estudios pueden ser muy enriquecedores a nivel personal pero no profesional, de ahí que el alumno pueda no encontrar en ellos lo que realmente estaba buscando. • Por último, y relacionado intrínsecamente con los punto anteriores, la falta de planificación correcta y ajustada del curso es otro de los errores con peores consecuencias. Todo curso debe ser planificado previamente en cuanto los contenidos y los tiempos, y teniendo en cuenta la experiencia y expectativas del alumnado. En un entorno virtual, la programación y temporización es todavía más necesaria y exigente si se quiere evitar la sensación de confusión y desorientación del alumnado que puede sentirse abrumado por una sobrecarga de trabajo. A lo comentado, extensible como se ha dicho a cualquier tipo de educación (presencial o virtual), hay que sumar los posibles errores específicos al entorno virtual, que el profesor deberá también solventar para el buen fin del proceso de aprendizaje: • En primer lugar, si antes nos referíamos a la poca experiencia de los alumnos en la educación online, ahora nos centramos en la falta de familiarización con el entorno, la plataforma, las herramientas y, en general, las tecnologías, no solo por parte de los alumno sino también, y sobre todo, por parte del profesor. Esta falta de experiencia del profesor (con la plataforma y, también, como alumno virtual) le puede incapacitar para reaccionar y avanzarse a los problemas relacionados con el entorno que también puedan sufrir los alumnos. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Sin lugar a dudas, lo ideal es que el profesor no sólo tenga experiencia como docente virtual, sino también como alumno virtual, puesto que ello le permitiría, en muchas ocasiones, detectar con mayor facilidad los problemas que los alumnos se pueden encontrar en relación con la plataforma y las nuevas herramientas. • La participación activa en la educación online es un elemento fundamental y sumamente necesario en cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, se habla sobre todo de la participación del alumno, mientras que la del profesor, muchas veces, queda relegada a un segundo plano. En este sentido, hay que tener en cuenta que no se puede pedir una actitud activa al alumno si el profesor no da ejemplo de ello. Por eso, la poca participación o poca empatía del profesor con la comunidad virtual puede comportar una sensación de desamparo o aislamiento de los alumnos en un ámbito en el que la comunicación es imprescindible. • Hay que tener en cuenta, también, que no se puede volcar en un aula virtual la metodología del aula presencial. El medio, el canal, condiciona de manera muy concreta a las maneras de enseñar, de modo que no podemos pensar en una clase virtual como si fuera una presencial, puesto que hay muchas aspectos que se pierden en una, al mismo tiempo que surgen de nuevos en la otra. Así pues, la utilización de materiales propios del entorno presencial no adaptados al entorno virtual conlleva resultados poco exitosos y va en detrimento de la motivación y, por ende, de la participación y aprendizaje activo de los alumnos, quienes no acaban de entender el funcionamiento de un entorno virtual. • Por último, y relacionado con los punto anteriores, no debería presentarse un modelo de evaluación no adaptado al proceso/metodología de aprendizaje virtual; es decir, es totalmente incongruente usar una metodología basada en el diálogo y en la participación y después presentar un modelo de evaluación basado en ejercicios individuales, trabajos y exámenes. Con ello lo único que se consigue es inducir a los alumnos a una sensación de confusión y falta de coherencia.
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• A continuación, en este cuadro se recogen de manera esquemática los errores que hemos ido detallando y sus principales consecuencias:
Cuadro 34 Errores comunes y sus consecuencias
Así, tras detectar los fallos más comunes del profesor que se inicia en la enseñanza virtual, nuestro objetivo es proponer soluciones sencillas pero útiles para que, en la medida de lo posible, pueda solventarlos antes de que se produzcan.
2.3.
Pequeñas soluciones para remendar errores. Para conseguir sacar el máximo partido al proceso de aprendizaje/enseñanza en
un entorno virtual y evitar la sensación de aislamiento o de falta de adaptación a los alumnos, basta con seguir algunas sencillas indicaciones que tendrían que llevarse a cabo antes, durante y al finalizar el curso. Antes de empezar el período de docencia, una de las tareas más importante del profesor es sin duda la preparación y organización del curso. En el caso del e-teaching, resultan todavía más necesarias para asegurar el éxito, de modo que dicha planificación le permita al docente anticiparse a los posibles cambios e imprevistos que pueden darse a lo largo del curso. De este modo, uno de los elementos clave, y muy recomendable, Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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es la elaboración de un cuestionario previo para los alumnos. Un cuestionario en donde se le planteen cuestiones de carácter general sobre su experiencia en la educación online, su formación en la materia impartida, etc. pero también cuestiones más concretas que le permitan conocer al docente los objetivos, expectativas y/o motivaciones por las cuáles los alumnos se han aventurado en el curso. Este cuestionario debería entregarse al alumno en el momento que hace la matrícula de modo que el docente pueda contar con los resultados antes de empezar el período docente. Si bien es evidente que el profesor ya habrá elaborado previamente la estructura general del curso, los cuestionarios deberán servirle para perfilar o hasta reestructurar la formación que se ofrece de modo que esté lo más adaptada posible a los intereses y conocimientos del alumnado. Junto con el conocimiento previo del alumnado, es también muy importante planificar el curso de manera exhaustiva, de modo que el docente debe tener bien organizadas cuestiones como el temario, los tiempos, los plazos de entrega de los ejercicios o actividades que se realicen, etc. Sin lugar a dudas, probablemente ésta no será una tarea individual, sino que el equipo docente (de existir –ya que en algunos casos hay cursos llevados a cabo por un solo profesor) tendrá que coordinarse y ponerse de acuerdo en todos estos aspectos. Tal planificación deberá ser comunicada al alumno antes de empezar el curso de modo que no sólo facilitará su propia labor docente, sino que además ayudará a aquel a poderse planificar y organizar mucho mejor. Obviamente, a lo largo del curso se pueden dar toda una serie de imprevistos que deberán ser resueltos a medida que vayan surgiendo, pero sin duda la planificación previa contribuirá siempre a dar una sensación de control y seguridad tanto al profesor como al estudiante. Es importante, por tanto, que exista siempre una buena comunicación entre los implicados en el proceso de aprendizaje. Así, se le recomienda al profesor que siempre comunique a los alumnos el programa, los contenidos, los materiales, recursos y herramientas utilizadas. Todo ello acompañado también de una explicación detallada de la metodología de aprendizaje y evaluación. Sólo así se evitarán posibles malos entendidos, confusiones y/o sensación de pérdida por parte del alumno. Ya durante el curso, las tareas principales del profesor serán las de mediación, orientación y motivación de los alumnos, sin olvidar la necesidad de adaptación y reestructuración del programa siempre y cuando las necesidades del grupo lo requieran. Así, el profesor el profesor deberá estar alerta y prestar atención a las necesidades imprevistas del grupo clase, y a poder ser de cada uno de los alumnos, para poder Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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asegurar una educación lo más personalizada posible. Al mismo tiempo, es muy importante que se efectúe un acompañamiento grupal e individual con el propósito de asegurar un aprendizaje activo de todo el grupo y hacer que este se sienta cómodo en el entorno virtual y sea plenamente consciente de su proceso de aprendizaje. Tal objetivo exige una gran dedicación al profesor quien deberá acercarse a su alumnado y mostrar empatía a través de tutorías, abriendo foros según el feedback que se reciba o no de los alumnos, propiciando la comunicación del grupo más allá de lo estrictamente académico para así crear cohesión entre los participantes y fortalecer la comunidad virtual de aprendizaje que es importante crear y fomentar, etc. Finalmente, una vez acabado el período lectivo, el profesor, en primer lugar, deberá siempre dar una nota final a cada alumno adaptada al desarrollo del curso y también a las características de cada uno de ellos, de modo que sea una evaluación personalizada y continua. En este sentido, es fundamental que sea una evaluación continuada en la que se tenga en cuenta, no sólo la entrega puntual y correcta de los distintos ejercicios, sino también la participación en el entorno virtual, la calidad y frecuencia de las intervenciones, etc. Hay también que tener en cuenta que quizá lo más importante para el alumno no sea la nota en sí, puesto que estamos hablando de alumnos ya adultos, sino que lo que más importa es el feedback que pueda darse para demostrarle su evolución. Por otra parte, a pesar de que el docente debe ir observando el comportamiento y evolución del grupo clase a lo largo del curso, es importante conocer de manera más directa la opinión del alumnado al final del curso. Es por ello que recomendamos elaborar un cuestionario final, de modo que los resultados permitan incorporar las mejoras o cambios pertinentes de cara a la elaboración de cursos virtuales posteriores. En este sentido, y sobre todo para el profesor que se inicia en el entorno virtual, es muy importante la autoevaluación y su capacidad de aprender de los posibles errores de cara a remendarlos en futuras experiencias virtuales. Más allá de esta serie de indicaciones dadas, es innegable que el e-profesor puede encontrarse con una serie de retos que no han sido contemplados en el presente artículo, por lo que este debe tener cierta capacidad de improvisación y flexibilidad y saber aprovecharse del entorno en el que se trabaja (la red virtual) para poder sacar mejor partido de su experiencia y la de otros y resolver las dudas y problemas que puedan surgirle a lo largo del curso. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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2.4.
Ideas en la red. Internet es una fuente inagotable de recursos y foros para poder llevar a cabo la
experiencia de e-teaching con mejor eficacia y tranquilidad, pues numerosos son los lugares en los que poder compartir experiencias y dudas. Es cierto, sin embargo, que, todavía hoy en día, las comunidades virtuales de profesores y webs de recursos TIC para docentes están más centradas en cómo incorporar la tecnología en el aula presencial, que en la problemática propia al aula virtual (por un lado el número de profesores presenciales es infinitamente superior y, por el otro, han visto como su tarea docente variaba de forma exponencial con la incorporación de las TIC, por lo que se han visto obligados a formarse en este sentido). De todos modos, el profesor virtual puede también sacar provecho de las ideas, estrategias, materiales, etc. que comparten los profesores presenciales76. En este sentido, hay infinidad de recursos y consejos sobre la elaboración de materiales educativos propios o materiales didácticos multimedia al abasto de todo profesor. Entre ellos destacamos algunos ejemplos interesantes como podrían ser: www.profes.net, www.educacontic.es , www.aulatic.com , www.educared.org o Wiki EduTwitter. Existen, además, blogs y/o páginas web específicas con documentación sobre e-
teaching en los que se pueden llegar a hallar manuales completos e indicaciones para llevar a cabo un buen curso virtual. Destacan en este sentido los artículos de Educaciona-distancia o Pedagogía/E-learning, y los manuales de www.profevirtual.com o Manual para el profesor virtual, así como la información que se puede encontrar en los foros de LMS como Moodle sobre el funcionamiento de la plataforma y otras preguntas específicas en relación con el aula virtual (ver el foro de MOODLE en español o la comunidad DOKEOS).
2.5.
. El buen e-profesor. Sin duda, todo profesor tiene una serie de retos o tareas que debe llevar a cabo
para conseguir que sus alumnos se desarrollen exitosamente en el proceso de 76
En la red se puede encontrar una amplia y diversa gama de materiales, de modo que el profesor no siempre se verá obligado a utilizar únicamente sus propios materiales ya que puede, a menudo, encontrar lo que necesite en la red y hacer uso de ello ya sea sin modificarlo, ya sea adaptándolo a sus propias necesidades.
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aprendizaje. La tarea de ser un buen profesor no es fácil y exige, como hemos visto, un gran esfuerzo y sobre todo unas ganas de querer siempre mejorar. En el caso del eprofesor las circunstancias y el entorno le condicionan hasta el punto de experimentar un cambio de rol importante en su actividad docente. De este modo, los roles del profesor virtual podrían sintetizarse en: • El rol organizativo: el profesor virtual planifica el proceso de aprendizaje y enseñanza en función del alumnado, los objetivos del curso y el entorno; es quien administra y regula la comunicación, evaluación y contenidos del aula virtual, así como los recursos, el calendario, las actividades y los ritmos de los alumnos. Debe tener la capacidad de reestructurar el curso (agenda y temario) si las necesidades del grupo clase lo precisan. • El rol intelectual: el profesor virtual aporta su experiencia (a poder ser también como estudiante virtual), orienta, sugiere, incita, enlaza contenidos… Ello le exige estar siempre en permanente formación para que la información que proporciona y los contenidos sean siempre actuales. Sus conocimientos le permiten a través de la interacción promover siempre un tipo de aprendizaje activo y colaborativo con el que el alumno se sienta cómodo, pero sobre todo protagonista de su propio proceso de aprendizaje. • c) El rol social: es uno de los que quizá menos se aprecia, pero sin embargo es fundamental, puesto que el profesor virtual no sólo tiene que saber transmitir las pautas de acción y desarrollo del curso a los alumnos y velar para que estas se cumplan, sino que además debe propiciar la creación de una comunidad virtual de aprendizaje activa y eficaz. De este modo, deberá siempre dar ejemplo de buenas costumbres comunicativas, fomentando la interacción entre los participantes y su participación. Esta vertiente más social debe ir más allá de lo estrictamente académico para favorecer la cohesión del grupo y propiciar, así, el trabajo en equipo y un aprendizaje mucho más colaborativo. Sin duda, el profesor virtual debe ejercer de coach tanto a nivel grupal como individual para que cada alumno se sienta cómodo, seguro y acompañado en su proceso de aprendizaje.
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3. Conclusión: sin miedos hacia la enseñanza virtual. Como podemos ver, la tarea de un profesor virtual no es, en realidad, tan distinta de la de un buen profesor tradicional. Todo buen profesor debe ser autocrítico y tener una buena capacidad de adaptación: tiene que estar conectado con la realidad y la de sus alumnos, sabiéndose adaptar a sus necesidades y objetivos del curso. Para lograrlo, el e-profesor precisa del
feedback virtual de los alumnos, tiene que hacer una importante función autocrítica y ser capaz, en cada momento, de hacer los cambios y adaptaciones necesarios para mejorar el desarrollo del curso. Y ello de un modo mucho más significativo que en un curso presencial porque es mucho más fácil “perder a los alumnos en la red” que dentro de las cuatro paredes del aula. Todo buen profesor debe ser un buen orientador y ser capaz de generar la interacción con sus alumnos. Así, ha de saber guiar al grupo clase para poder alcanzar los objetivos del curso. Para ello, el profesor virtual debe crear y mantener activa una comunidad virtual de aprendizaje, fomentando la interacción y el aprendizaje activo y colaborativo de los alumnos. Y, finalmente, todo buen profesor, parafraseando a Alfred de Vigny, conserva en él algo de estudiante, aprende mientras enseña y necesita amar y disfrutar con su trabajo, y no cansarse nunca de formarse para poder transmitir a sus alumnos la pasión, ilusión y beneficios del aprendizaje continuo. En este sentido, la tarea del profesor virtual es, probablemente, mucho más gratificante que la del profesor universitario presencial, por ejemplo, puesto que el entorno virtual propicia el aprendizaje activo de un modo inimaginable, rompiendo las barreras jerárquicas entre alumnos y docentes, haciendo que, al final de cada curso, también los profesores hayan sido un poco alumnos. Y es que, como dice el escritor y profesor universitario José Luis Orihuela: “Hoy la
educación hay que comprenderla como un proceso en conjunto y recíproco entre profesores y estudiantes que aprenden juntos y se ayudan mutuamente a crecer; como un proceso permanente que se inicia en el hogar, sigue en la escuela, en el colegio y en la universidad y se convierte en una exigencia cada vez mayor en el ejercicio profesional; y finalmente como una actividad que no esta exclusivamente asociada a los Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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lugares clásicos de enseñanza - aprendizaje (aulas - laboratorios), pues gracias a la telemática (ordenadores en red) la comunidad que aprende está en cualquier lugar donde estén sus miembros. Posiblemente para los docentes, la exigencia central en los tiempos que corren sea: enseñar a aprender en red”. Atrevámonos, pues, a enseñar a aprender en red, y a aprender enseñando en ese mismo entorno.
4. Bibliografía Badia, A., (2004). Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC. Barcelona, Editorial UOC (p.32). Barberà, E., Badia, A., (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid, Antonio Machado Libros. Barberà, E., Litwin, E., (2004). Cambios en la acción docente: de la presencialidad a la
virtualidad. Barcelona, Editorial UOC. Stephenson, J., Sangrà, A., (2003). Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en el e-
learning. Modelos pedagógicos y e-learning. Barcelona, Editorial UOC.
5. Webgrafía Rubio, M. J., (2003) “Enfoques y modelos de la evaluación del e-learning”, en RELIEVE.
Revista electrónica de investigación y evaluación educativa, año/vol. 9, núm. 002, Universidad de Valencia, España (pp.101-120). Disponible en <http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.pdf>. Castro, V. y Pomies, P., (2003) “José Luis Orihuela : La exigencia de una nueva alfabetización (entrevista)”, en EDUCAR, Argentina. Disponible
en:
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/jose-luis-orihuela-la-
exigenci.php 421
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/s-o-s-manual-para-elprofesor-virtual Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/sos-manual-profesorvirtual Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/sosmanual-para-el-profesorvirtual-14506716
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Un paso adelante en las carreras de Bibliotecología de la UNMdP Palacios, Claudia Marisol Ristol, Marcela Beatriz Varela, María Segunda
Resumen La propuesta ha desarrollar está basada en una experiencia institucional de la Universidad Nacional de Mar del Plata en las carreras de educación a distancia, BIBES (Bibliotecario Escolar a Distancia) y LICAD (Licenciatura en Bibliotecología y Documentación) dependientes del Departamento de Documentación de la Facultad de Humanidades. La influencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICS) implicaron cambios continuos en el marco de la Web 2.0 modificando la actividad docente, la comunicación y el aprendizaje. Palabras Claves: Bibliotecario Escolar - Licenciatura en Bibliotecología y Documentación - Educación a distancia
1. Introducción En el siglo XXI se presenta un nuevo paradigma, la sociedad del conocimiento, en él se forjan múltiples escenarios que hacen profundizar las diversificaciones de la Educación Superior. Con la incorporación de las nuevas tecnologías y la implementación de éstas, la educación a distancia desarrolla una posibilidad de enseñanza en tiempos y espacios diferentes. El Departamento de Documentación de la Facultad de Humanidades de la UNMDP ha sido pionero en la formación universitaria de grado, en la modalidad no presencial con el dictado de la carrera Bibliotecario Escolar ( 1995) y de la Licenciatura en Bibliotecología y Documentación(1999).
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2. Desarrollo La Educación Superior genera una serie de beneficios y oportunidades claves para el desarrollo y buen funcionamiento de los países. Los flujos de conocimiento, información e ideas a nivel global presuponen oportunidades y mejoras a toda economía que invierta en la educación terciaria, institucionalmente representada por la universidad como modelo ideal de la misma (Brunner, 2010). En entornos virtuales es emergente de procesos que exceden al sistema educativo mismo. Castells (1997) entre otros autores ha destacado las implicancias políticas y socioculturales que arrastra la revolución tecnológica y, en particular, el impacto que ha tenido en la posibilidad de acceso a la formación. La Educación a Distancia (en adelante EaD) en la enseñanza universitaria ha aumentado notablemente, ha contribuido en la democratización de la enseñanza. Se trata de una alternativa que posibilita el acceso a la información. Pero para que este acceso se concrete deben los actores involucrados en el proceso educativo, desarrollar destrezas, poner en marcha una serie de estrategias vinculadas con los nuevos roles y tareas docentes, con la producción de contenidos digitales, con el diseño y puesta en práctica de líneas de acción y políticas, pensando que su intervención impacta en la cultura de los estudiantes. Desde sus principios y hasta la actualidad el desafío de la EaD sigue siendo su sentido democratizador, la calidad de sus materiales y la propuesta pedagógica. La universidad debe ofrecer nuevos modos de acceso a los conocimientos, favoreciendo la comprensión de ideas y el pensamiento analítico y crítico a través del uso de las nuevas tecnologías de la información (Litwin, 2000). Las nuevas tendencias de la Educación Superior se podrán sintetizar en masificación, diversidad y combinación del estudiotrabajo. La Educación a Distancia ha sido definida como una metodología educativa no presencial basada en la comunicación pluridireccional mediatizada en la orientación docente y en la elección de los medios adecuados para cada caso en virtud de los temas y las posibilidades de acceso de los participantes y las tutorías (Padula Perkins, 2002). Desde esta perspectiva se entiende que el manejo de la comunicación mediada, no es
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algo espontáneo sino que se logra luego de pensar distintos modos de comunicación, rompiendo con el esquema clásico, montada sobre recursos tecnológicos.
2.1. El espacio de comunicación en las carreras BIBES y LICAD Resulta interesante hacer un panorama retrospectivo analizando la gestación de este proyecto de Educación a Distancia desde el Departamento de la Documentación de la Facultad de Humanidades desde la utilización de los medios de comunicación tradicionales hasta los actuales. Los equipos de cátedra
y los alumnos vivenciaron un proceso de cambios,
construyendo y experimentando nuevas modalidades de enseñanza, de evaluación y de auto-evaluación. El vínculo establecido en la comunicación educativa es uno de los componentes centrales a tener en cuenta. Ambos son emisores y receptores de los distintos mensajes , donde la interpretación de estos nos acercan o alejan del objetivo de aprendizaje. A partir de allí y con el avance de las tecnologías en información y comunicación el dictado de estas carreras se fue adaptando y actualizando, permitiendo llegar a los alumnos de todo el país, rompiendo barreras temporales y espaciales. En sus comienzos se utilizó el soporte papel para el desarrollo de los “módulos de estudio”, el teléfono, el fax y el correo postal hacían posible las tutorías con los alumnos. Permitiendo un contacto lo más directo posible entre el docente y el alumnos. El medio de distribución de los materiales era un diskete que se enviaba por correo postal. Con el correr de los años, se comenzaron a generar los módulos de estudio en formato electrónico, se desarrollaban a través de páginas web que sólo permitían “mostrar”, siendo “estáticos” característica de la web 1.0 que corría por esos tiempos. Estos módulos, se completaban con el correo electrónico permitiendo la comunicación con los estudiantes,
el desarrollo de las tutorías académicas, el intercambio de
materiales y la evaluación en forma conjunta de los alumnos y de la propuesta. A través de las nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje, tanto docentes como alumnos pudieron experimentar y construir una experiencia innovadora y
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movilizadora para el desarrollo y crecimiento de las carreras del Departamento de Documentación. Muchos son los factores que llevaron al crecimiento exponencial de las distintas cohortes. Las diferentes demandas sociales y educativas, la necesidad de capacitación y actualización para sostener los puestos de trabajo, la posible inserción laboral, pero seguramente el principal se debe a la calidad educativa y sobre todo humana de todos los agentes involucrados.
2.2. Mirando al futuro. Ejes de trabajo. El área a distancia del Departamento de Documentación de la Facultad de Humanidades continúa trabajando en el desarrollo de nuevos servicios desde tres grandes ejes: •
La comunicación
•
La especialización
•
El desarrollo de Tecnología.
2.2.1. Comunicación Uno de los ejes principales es el de mejorar y profundizar los procesos de comunicación bajo esta modalidad con el objeto de optimizar la interacción docente/alumno. Potenciando los siguientes puntos: • Nuevas instancias de defensa de trabajos finales por parte de los alumnos de las carreras BIBES LICAD, mediados por Internet
(Hasta el momento se
realiza solo de manera presencial). • Integración de nuestra comunidad de alumnos y ex-alumnos del sistema de EaD a las actividades académicas que se desarrollan en la presencialidad (charlas, presentaciones, jornadas, etc.) a través del sistema de videoconferencias, • Fomentar la creación de espacios para que docentes y alumnos publiquen sus artículos de divulgación en nuestra plataforma virtual. • Espacios de exposición virtual sobre distintos tópicos por parte de los alumnos más avanzados de la carrera a fin de incentivar la extensión y/o investigación. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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2.2.2. Especializacion Los títulos de Postgrado han ido adquiriendo importancia a lo largo de estos años, ya que se trata de una forma idónea para la profundización de los conocimientos adquiridos en la Universidad y/o en la vida profesional. Con la experiencia de hace más de 12 años en la formación de profesionales en el campo de la bibliotecología, el Departamento de Documentación está ampliando su propuesta a la formación de posgrado, carrera, especialización, cursos, ofreciendo de esta manera una formación integral en la modalidad virtual . 2.2.3. Desarrollo de tecnologia El desarrollo de las TICS ha permitido la creación de plataformas virtuales donde la educación ha sido su mayor referente. Es nuestra intención seguir profundizando los entornos integrales de e-learning, que tanto favorece a la comunicación enseñanza aprendizaje, sin descuidar otros aspectos que son también relevantes. El entorno integral comprenderá recursos que ya poseemos: • Plataforma E-learning Moodle para el dictado de las carreras disponible en la web para PC y dispositivos móviles. • Sistema de gestión de alumnos para operaciones de gestión tales como la inscripción a exámenes finales, cursadas, solicitud de constancias, historial de pagos, etc. • Repositorio de objetos de aprendizaje (ROA): como parte de la interoperabilidad se busca que los contenidos sean portables, reutilizables e intercambiables entre aplicaciones, esto ha dado origen a los llamados objetos de aprendizaje (OA) conformados por contenidos con un tamaño y características tales que se vuelven fácilmente manejables para los sistemas de un entorno e-learning. 427
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3. Conclusiones Las universidades son instituciones con un rol fundamental en la sociedad de información/conocimiento a partir de una plena integración de sus funciones en el mundo de las TICS.
Hoy la EaD da cuenta de las excelentes posibilidades para la
educación permanente, para todos, siendo una de las claves fundamentales en la creación de Sociedad del Conocimiento del nuevo siglo. La Educación Virtual facilita y hace posible la capacitación y actualización, complementando y enriqueciendo diversas instancias de formación, cobrando más importancia en la Educación Superior. Aún falta mucho por construir, pero lo importante es que el gran reto de la comunicación se va canalizando en el día a día desde los comienzos. Conscientes que solo con la tecnología no se aprende. Sí se pueden optimizar, enriquecer y mejorar las experiencias de aprendizaje. La evolución de las TICS en los contextos de enseñanzaaprendizaje pueden garantizar la accesibilidad pero no la formación académica.
4. Bibliografía Brunner, José-Joaquín. (2010). Globalización de la educación superior: crítica de su figura ideológica. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), 1(2), 2437. Castells, M., (1997) La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza. Litwin, Edith. (2000). La educación a distancia: temas para el debate en una nueva agenda educativa. Buenos Aires: Amorrortu. Oliva, G. y Banno, B. G. (2006). El sistema de Educación Abierta y a distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata: Pasado, presente y una proyección a futuro. RIED, 9(1/2), 215-255. Padula-Perkins, Jorge Eduardo (2002). Una introducción a la educación a distancia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Tedesco, Juan Carlos (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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5. Webgrafía Departamento de Documentación. Facultad de Humanidades. (2012) Bibliotecología a Distancia. Mar del Plata, UNMdP. Disponible en : http://eadfh.mdp.edu.ar/ead/ Vitarelli, Marcelo (2010). Educación superior y cambio: la universidad argentina entre tensiones y transformaciones. Buenos Aires,
Mnemosyne. Disponible en :
http://www.iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/observatorios/pensamientounivers itario/libro_vitarelli_educacion_superior_y_cambio.pdf
FICHA TECNICA:
Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/un-paso-adelante-en-lascarreras-de-bibliotecologia-de-la-unmdp
Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/un-paso-adelanteunmdp
Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/un-paso-adelante-en-lascarreras-de-bibliotecologa-de-la-unmdp
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Web 3.0 y trabajo colaborativo: buena práctica TIC con redes sociales Camino López García (caminologa@gmail.com) Verónica Basilotta Gómez-Pablos (verobgp@gmail.com) Universidad de Salamanca
Resumen El objetivo de esta comunicación es explicar la experiencia que ambas profesoras hemos llevado a cabo en la construcción del curso “Cómo usar las redes sociales en el aula 3.0”, que consideramos puede ser un ejemplo de buena práctica con TIC acerca de cómo trabajar colaborativamente en la Web 3.0, especialmente en PLE (Entornos Personales de Aprendizaje) abiertos. La dirección web del curso se puede encontrar en el siguiente enlace: http://cursoredesocialesaula.blogspot.com.es/ Un primer artículo relacionado con este trabajo ha sido publicado por el Observatorio en Nuevas Tecnologías y E-learning SCOPEO en el siguiente enlace con el título “La educación 3.0 y las redes sociales en el aula”: http://scopeo.usal.es/node/2426 En la presente comunicación se hablará de las diferencias que se producen en los roles entre el trabajo colaborativo y el trabajo grupal, cómo la colaboración supone un valor añadido en la construcción de este trabajo sobre el grupal, (individual puesto en común) y en qué aspectos de las TIC repercute este cambio de roles. Además se presentarán las ventajas de utilizar cada una de las herramientas del curso, y los inconvenientes que han surgido derivados del uso de las mismas. Se aportarán unas conclusiones relacionadas con el uso de estas herramientas, elaborándose una tabla en la que se presenten por un lado, las necesidades de todo usuario del e-learning, y por otro lado, las herramientas de cloud computing de trabajo colaborativo adaptadas a cada una de ellas. Finalmente, este trabajo se enriquecerá con un ejemplo de cómo integrar estas herramientas en un proyecto colaborativo, ejemplo de buena práctica con TIC. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Palabras clave
Trabajo colaborativo, redes sociales, web 3.0, interacción,
profesores, roles, conectividad, herramientas TIC, trabajo virtual.
Abstract The aim of this paper is to explain the experience that both teachers have carried out in the construction of the course "How to use social media in the classroom 3.0", which can be considered an example of good practice with ICT on working collaboratively web 3.0, especially in open PLE (Personal Learning Environments). The web
address
of
the
course
can
be
found
at
the
following
link:
http://cursoredesocialesaula.blogspot.com.es/ A first article related to this work has been published by the Observatory in New Technologies and E-learning in the following link Scopeo under the title "Education 3.0 and social networking in the classroom": http://scopeo.usal.es/node/2426 This submission will discuss the differences that occur in the roles between collaborative work and group work, how collaboration adds value to build on this work group, (individual pooled) and how aspects of ICT impact this change of roles. Furthermore, we going to present the advantages of using each of the tools of the course, and the drawbacks that have arisen from the use thereof. They provide conclusions regarding the use of these tools, we develop a table that arise on the one hand, the needs of all users of e-learning, and on the other hand, cloud computing tools for collaborative work tailored to each one. Finally, this work will be enriched with an example of how to integrate these tools in a collaborative project, an example of good practice with ICT. Key words Collaborative work, social networking, web 3.0, interaction, teachers, roles, connectivity, ICT tools, virtual work.Introducción
1. Introducción El trabajo colaborativo permite que las personas trabajen en conjunto aportando desde sus experiencias, las cuales son puestas al servicio de una tarea común. Es evidente que la calidad del trabajo individual se verá incrementada si se suman las Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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aportaciones de otros. Dar el paso desde lo competitivo e individual a lo colaborativo y social requiere de un aprendizaje que se puede estimular y trabajar con los alumnos (Sáez, 2010) Según la autora un elemento esencial en el aprendizaje colaborativo es el desarrollo de pensamiento crítico, lo que da lugar a interacciones productivas entre los individuos que deben evaluar situaciones, negociar ideas, y proponer soluciones. Otro elemento a considerar es el de interdependencia positiva, que implica que los individuos tienen un objetivo común, una razón para trabajar juntos aumentando su propio aprendizaje y el de los demás, dependiendo el resultado de las contribuciones de todos los participantes. Se trata de un proceso que se desarrolla de forma gradual y por lo tanto requiere de una planificación y organización previa. Un
último
aspecto
fundamental
dentro
del
trabajo
colaborativo
es
la
responsabilidad que se deposita en cada uno de los individuos, que deben trabajar teniendo en cuenta su aprendizaje y el de los demás, ya que sus decisiones repercuten en su aprendizaje pero también en el aprendizaje de los compañeros con los que colabora. Con estas ideas, se plantea a continuación una experiencia de colaboración que pretende ser un ejemplo de buena práctica con TIC.
2. Desarrollo 2.1. Fundamentación Nuestro trabajo se ha basado en los postulados de autores como Freire (2011), Dolors Reig (2011), Cristóbal Cobo (2011), Fowler (2011), Manuel Area (2012), Siemens (2011), Johnson (2011) y Juan José de Haro (2010). Freire (2011) nos habla de la necesidad de abordar los ecosistemas de aprendizaje como rutas y espacios imprescindibles para aprovechar nuestro aprendizaje invisible (Cobo, 2011) en el contexto de nuestros Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) (Adell, 2010). La interacción que se produce entre los individuos en las redes Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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sociales (Fowler, 2011) tiene un valor añadido (De Haro, 2010): la construcción de aprendizajes significativos (Marqués, 2012). Todo ello debe llevarse a cabo en un contexto de crecimiento conjunto fomentando la inteligencia colectiva (Reig, 2011). Uno de los retos en educación es conseguir que las plataformas y herramientas de la web pasen a ser invisibles en nuestro proceso de trabajo (Area, 2006). Al tomar la decisión de realizar diversas acciones formativas en contextos sociales virtuales abiertos fomentamos la disrupción educativa (Johnson, 2011), que supone la interacción entre personas no conocidas en la “realidad” con intereses comunes que comparten y crean conocimiento. La utilización de los términos “trabajo cooperativo”, “trabajo colaborativo” y “trabajo grupal” provoca cierta confusión que resulta fundamental clarificar. En el aprendizaje colaborativo existe una alta interacción entre los participantes con la que todos contribuyen al éxito de la actividad, se establece una interdependencia de los miembros del grupo para realizar una tarea y se exige la colaboración por encima de la competición (Zañartu, 2003) Sin embargo, el aprendizaje cooperativo es una estructura de interacción diseñada para facilitar el logro de un producto final específico o una meta, a través del trabajo en grupo de las personas (Rubia, Jorrí y Anguita, 2009) Por último, el trabajo en grupo, no implica interacción entre los participantes, quedando la actividad reducida a la suma de las partes trabajadas. Gráficamente es como si encargamos a un grupo de personas vestir a un maniquí. En el trabajo grupal a cada sastre se le asigna un sector que tiene que crear. El producto es un patrón inconexo ya que las diferentes personas implicadas no han tomado parte en la decisión de qué tipo de prenda sería, siendo notable la diferencia entre estilo, tejidos, colores y formas de las diferentes partes de la prenda encargadas a los diferentes sastres. Con el mismo objetivo se hace el encargo a un grupo de personas a las que se les exige una reunión para concretar los matices generales a tener en cuenta en la creación de cada pieza. El resultado sigue siendo inconexo aunque más pulido que el anterior teniendo como errores fundamentales la existencia de un estilo propio de la prenda, ya que se nota el carácter marcado de cada uno de los sastres y sus influencias en cada una de las partes de la prenda. Éste sería el caso del trabajo cooperativo. Por último, se plantea el reto de reunir a un grupo de sastres con el objetivo de presentarles un proyecto colaborativo. Además de la reunión que también tuvo el otro grupo donde se trataron los aspectos generales a seguir por todos, ahora Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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cada uno de los sastres trabaja no solo en su pieza, sino que aconseja y se deja aconsejar y evaluar por los demás, consiguiendo como resultado una prenda completa en la que no se aprecian divisiones, con un estilo uniforme muy marcado como producto de un trabajo de unión y colaboración de diferentes perfiles de la profesión, sacando de las diferencias el valor añadido de la experiencia de cada sastre que consigue que el resultado sea el mejor que ese grupo ha podido ofrecer.
Ilustración 45 Tipos de Trabajo: Grupal, Cooperativo y Colaborativo.
Una vez presentadas las diferencias que existen entre estos conceptos, y siendo conscientes del valor añadido que supone el trabajo colaborativo en la consecución de un objetivo común y compartido, más enriquecido, la finalidad de este trabajo ha sido presentar un ejemplo de buena práctica con TIC, que consideramos pueda servir de ejemplo a docentes que quieran integrar el uso de las redes sociales en el aula. Una buena práctica puede ser un modelo de cómo enfocar los procesos para optimizar los resultados; quien implementa una buena práctica siempre tiene una visión prospectiva de la realidad y la organización/institución en su conjunto tiene una actitud de cambio a innovación en su contexto de referencia (De Pablos Pons, 2010) Este autor recoge las características del concepto de Buenas prácticas, citando a Epper y Bates (2004): Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• Contribuyen a mejorar el desempeño de un proceso • Responde a una experiencia sistematizada documentada y experimentada. Su diseño se realiza desde un enfoque innovador. • La categoría de buenas prácticas la hace extrapolable a otros contextos
2.2. Objetivos de la experiencia Objetivos: • -Colaborar en la planificación y organización de un curso de formación que sirva de ejemplo de buena práctica con TIC. • -Articular los objetivos y asumir las responsabilidades que correspondan. • -Comunicarse a través de las redes sociales. • -Establecer relaciones constructivas interactuando a través de estos medios, reconociendo y valorando la opinión del otro. • -Compartir información seleccionando aquella más relevante. Las fases que hemos seguido en esta esta experiencia de colaboración con TIC, son las siguientes: • -Contacto y comunicación: ya nos conocíamos previamente porque teníamos una necesidad compartida: la creación de un curso. La comunicación se estableció a través de las redes sociales. • -Interacción entre los miembros del grupo mediante el intercambio de enlaces significativos para la creación del curso, generando aprendizajes invisibles y de este modo, contribuir al desarrollo de diversas competencias. • -Recomendar: una vez se comparte información, se procede a recomendar como relevante a través por ejemplo, del +1 en Google+; favoritos en Twitter; o el Me gusta en Facebook; para ser posteriormente analizada • -Elaborar el proyecto: de manera colaborativa hemos ido creando el proyecto empezando con un borrador inicial hasta llegar a su estado final. Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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• -Almacenar: esta fase se ha ido trabajando desde la fase de interacción
2.3. Herramientas Antes de introducir definitivamente la tabla de necesidades que hemos elaborado para llevar a cabo un trabajo colaborativo virtual exitoso, hemos de explicar por qué nos referimos a estas herramientas como de la web 3.0 y no de la 2.0, de uso más habitual en este tipo de comunicaciones.
Ilustración 46 Herramientas en el desarrollo de la WEB
La nomenclatura está variando según el enriquecimiento de las interacciones entre los individuos que trabajan la información. En la web 1.0, recordaremos, el único objetivo era producir información que pudiese ser expuesta en la red para ser visitada por cualquier internauta. Esta información era producida por cualquier persona con habilidades en programación, porque anteriormente las plataformas eran editables solo mediante estos lenguajes, reduciendo el número de personas creadoras de contenido limitando la heterogeneidad del mismo. En la web 2.0 las plataformas de creación de contenidos se democratizaron facilitando el acceso a las mismas de personas sin conocimientos concretos informáticos, ampliando el espectro heterogéneo tanto de los perfiles de los creadores como de los contenidos creados; pero el objetivo seguía siendo el mismo, la creación y lectura de los contenidos. Con el paso de la interacción con Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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estos contenidos y con las personas que los han creado, nos adentramos en la web 3.0, donde la herramienta por excelencia que divide la era 2.0 de la 3.0 son las redes sociales, plataformas creadas exclusivamente para producir interacción, intercambio social. Hemos pasado de la web de los contenidos a la web de las personas, siendo éstas las evaluadoras en estos momentos (content curator) de todo aquel contenido creado sin gestión específica en la red. Las herramientas trabajadas en esta experiencia atienden a esta definición del 3.0, ya que, a pesar de no ser todas redes sociales completas, cada una tiene integrado un sistema de interacción social, que permite el trabajo directo entre personas. Una vez expuestas estas especificaciones conceptuales, presentamos la tabla de necesidades del internauta colaborativo que hemos generado a partir de nuestra propia experiencia colaborativa en la creación de esta buena práctica con TIC: •
Necesidad
Necesidad específica
•
•
Herramienta
elegida •
Conversaciones
individuales
Facilidad de añadir a más •
•
Facebook,
y individuos a la conversación. Google +.
conversaciones colectivas.
Facilidad de interacción tanto escrita
como
por
audio
o
videoconferencia. Posibilidad de compartir archivos durante la conversación. •
Interacción
•
Fluida, sencilla, con las •
mínimas
restricciones
Facebook,
de Twitter, LinkedIn
privacidad, a la vez con altas posibilidades de decisión sobre la
privacidad
de
la
propia
actividad. •
Compartir
•
Información en formatos •
específicos almacenada
o
compartir
Scoop.it!, Email,
la Diigo
virtualmente
Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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mediante
tags
o
listas
de
trabajo. Recomendar
•
•
Mediante
mediante
votación, •
envío
información,
sin
directo
+1, me gusta,
de comentarios
implicación compartir
Diigo,
de
manera
directa, por medio de volcado de directa a un contacto en experiencias Trabajo individual •
•
concreto.
Trabajo de información •
docs.
en modo cloud computing ya creada o de creación propia. Stixy, Prezi de
manera
pública.
privada
o Trabajo colectivo o colaborativo en las mismas circunstancias
Almacenaje en la •
• nube
tanto
Permanencia de archivos • online
como
offline, Prezi,
Symbaloo, Stixy, Slideshare,
modificación de los mismos y Youtube, Dropbox. actualización en varios equipos automáticamente, facilidad de compartir los archivos, ductilidad en la aceptación de diferentes formatos
Cuadro 35 Herramientas para satisfacer necesidades en el trabajo colaborativo
439
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Tras la generación de la tabla en la que se presentan las herramientas recomendadas para satisfacer cada una de las necesidades concretadas, exponemos los beneficios o inconvenientes de las mismas: •
Herramienta
•
Valor añadido
•
•
Facilidad de interacción •
entre
• Inconvenientes
perfiles, twitter por lo que el alcance de
diferentes
cercanos
y
lejanos,
posibilidades
de
No es tan abierto como
altas la información compartida no
privacidad, es tan amplio.
facilidad de creación de grupos con diferente tipo de privacidad, facilidad
de
intercambio
de
archivos, posibilidad de chat grupal o directo, posibilidad de videoconferencia. •
Google +
•
Facilidad de expansión •
La herramienta es muy
de la información compartida, joven por lo que está sufriendo facilidad
de
encuentro cambios
audiovisual con otros perfiles.
haciendo
continuamente, imposible
la
concreción de este apartado ya que desde la generación de la experiencia (3 meses) hasta su redacción (ahora) ha habido cambios significativos. •
Bajas posibilidades de
privacidad. •
•
Facilidad
debates,
de
de
interactuar
crear •
Problemas a la hora de
con compartir
archivos,
de
perfiles directos, de interferir en almacenarlos, de contactar con temas de interés, comunicación perfiles lejanos.
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individual privada. •
•
Facilidad
información
de
sin
compartir • límite
Limitación
de caracteres,
alcance, facilidad de interacción.
de
limitaciones
exposición
del
de
trabajo
audiovisual, limitación en la búsqueda
de
información,
imposibilidad de interacción en privado
con
más
de
una
persona. •
Scoop.it!
•
Herramienta
de •
Limitación a la hora de
almacenaje de la información, compartir curación
dentro
de
los
contenidos, diferentes formatos de una red
de
interacción con otros y con la social. información,
expansión
facilidad
compartir
de
y esa
misma información en múltiples redes del usuario. •
•
Comunicación
compartir
archivos
directa, • de
El almacenamiento es
alta limitado,
carga.
el
información
trabajo
de
la
imposible
y
la
interacción es mediante fases, poco fluida. •
Diigo
•
Almacenaje de enlaces, •
tratamiento de la información offline
No permite el trabajo de
la
información
online, compartir la información almacenada ni el acceso a la en grupos, compartir las notas misma. individuales interacción interna,
con por
grupos, mensajería
comunicación
e
interacción con otros perfiles
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dentro
de
acceso
la
herramienta,
a
información
recomendada por la comunidad de la herramienta. Google Docs •
• o Drive
Almacenaje en la nube, •
Problemas
de
posibilidad de compartir cada compatibilidad de formatos en archivo, posibilidad de trabajar la subida de nuevos archivos más de una persona sobre un ajenos a la herramienta. mismo
archivo,
almacenaje
offline y sincronización. •
Stixy
•
Subida
de
material •
No
es
infinito
y
si
audiovisual, de hipervínculos, de hemos generado un tablón notas de texto, de archivos, muy grande no permite la creación
de
interacción
calendarios, visualización entre
completa
del
varias mismo, sino por partes.
personas, creación de nuevos y diferentes
tablones
según
temáticas,
posibilidades
de
compartir. •
Prezi
•
Creación
online
de •
No permite la creación
presentaciones, descarga de las offline y necesita da una buena mismas, acceso online a las velocidad de internet. mismas, interacción con otros usuarios
de
la
herramienta,
copia de otros prezi ajenos, trabajo de varias personas sobre una
misma
presentación,
aplicación de diferentes reglas de autoría. •
Symbaloo
•
Escritorio
442 con
enlaces •
De
momento
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no
visuales
de
acceso
rápido, permite el trabajo de varias
posibilidad de compartir con personas otros. •
Slideshare
sobre
un
mismo
escritorio. Subida
•
de •
presentaciones
Impedimento
de
otros corrección online, impedimento
y
documentos de texto. Acceso de trabajo colaborativo online. online, con
descarga,
otros
interacción
perfiles
de
esta
herramienta. •
Youtube
•
Subida de videos, acceso •
Solo
a los videos, interacción con herramienta
es de
una
subida,
no
otros canales de otras personas, permite el trabajo colaborativo facilidades de embeber el código para la creación de videos. para diferentes plataformas. •
Dropbox
•
Almacenaje en la nube, •
posibilidad
de
No
compartir intervención
permite dentro
la
de
los
archivos y carpetas, almacenaje documentos desde el modo y sincronización offline.
online. •
No
permite
intervención personas
de en
el
la varias mismo
documento. Cuadro 36 Beneficios e Inconvenientes de cada herramienta
Teniendo en cuenta cada una de las apreciaciones básicas aquí expuestas acerca de las herramientas seleccionadas, se considera que la elección de las mismas debe ser coherente con la necesidad de uso, atendiendo las particularidades de cada caso de trabajo colaborativo con TIC. 443
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2.4. Ejemplo de buena práctica con TIC. Como todos sabemos, y si no, se recuerda en este escrito, la reducción del número de horas que se destina a la materia de educación artística en el nivel de Educación Secundaria Obligatoria, ha provocado una disminución significativa de los profesores de artes por centro escolar. Esta circunstancia reduce las posibilidades de trabajar colaborativamente entre especialistas de la misma disciplina. En contextos como el expuesto en los cuales establecer contacto “real”, físico, para desarrollar un proyecto colaborativo es imposible o muy costoso, considerar la opción de conocer y trabajar virtualmente con alguien es factible. En esta situación se dan diversas fases que se exponen a continuación, que van desde el contacto inicial hasta la consecución del proyecto: 1º parte de la tabla de necesidades: contacto y comunicación. Los docentes se encuentran. Para que se dé esta circunstancia en el caso de que ellos no se conozcan, seguramente puede obtenerse gracias a diferentes vías de exposición de la identidad digital individual: las redes sociales. Puede resultar útil, alguna red social de profesores de
una
comunidad
autónoma
concreta,
como
la
de
Málaga
por
ejemplo
(http://redcepmalaga.ning.com/), o alguna específica de la disciplina de artes como la de “E@: Educación artística en clave 3.0” (http://arteweb.ning.com/) o incluso en redes sociales abiertas por recomendación de contactos fiables propios, como es el caso de Facebook, Linkedin, Twitter... En cualquiera de ellas pueden comunicarse. - 2º parte de la tabla de necesidades: Interacción. En este punto los docentes, tras el contacto, comienzan a establecer puntos en común y a compartir información en sus perfiles (si han decidido hacer el proceso en abierto) o en su propio grupo en Facebook o Linkedin, por ejemplo (Twitter y Google+ no permiten la creación de hashtag o grupos privados, en el caso de que quieran hacer el proceso de manera privada). - 3º parte de la tabla de necesidades: compartir. Se encuentran con el problema de los formatos, no todo es de acceso online, por lo que deciden usar el email para enviar documentos que desde el mensaje privado de facebook no cargan adecuadamente. Además, ven la necesidad de crear un Scoop.it! para que todo lo que
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compartan en facebook u otras redes no se pierda en el time line. Usan los tags de Diigo y de Scoop.it! para registrar las búsquedas. - 4º parte de la tabla de necesidades: recomendaciones. Para no especificar siempre por comentario rutinario “este contenido es válido, éste no”, deciden usar en facebook el “me gusta” así como el +1, en Google +. En twitter el equivalente podría ser el retweet o más adecuado el “favorito”. A la vez pueden hacer un análisis de los contenidos usando la barra Digolet de Diigo. - 5º parte de la tabla de necesidades: trabajo individual y colaborativo. Ya que se encuentran a distancia, usan Google Docs o Drive para construir el proyecto, pasando de borrador a definitivo; para visualizar el proyecto en toda su magnitud (imágenes, documentos, tablas de calendario, escritos, notas) usan el tablón colaborativo de Stixy y para realizar la presentación que cada una hará en su aula lo hacen colaborativamente en Prezi. - 6º parte de la tabla de necesidades: almacenaje. Durante todo el proyecto han ido almacenando toda esa información en espacios como Symbaloo, creando un ecosistema de aprendizaje específico para tratar su proyecto; Stixy usando el tablón como espacio de almacenaje del “making off”; Prezi, almacenando las presentaciones con la posibilidad de ser éstas variadas; Slideshare, si han producido algún power point; Youtube si han producido algún material audio-visual y Dropbox como almacén de los documentos finales.
3. Conclusiones Esta experiencia de colaboración ha implicado para las dos participantes la consecución de objetivos comunes, lo cual ha añadido valor al proceso y también al resultado final. Se ha promovido siempre la coordinación entre ambas y se ha generado una gran sinergia. La colaboración ha sido efectiva porque el conocimiento ha sido construido, transformado y transmitido posteriormente, generando así un aprendizaje compartido y responsable.
Recordando a Sáez (2010) en su discurso "Dar el paso desde lo competitivo e individual a lo colaborativo y social requiere de un aprendizaje", esta idea ha sido clave Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
445
para llevar a cabo este proceso colaborativo. Hemos trabajado la inteligencia emocional y hemos sabido aprovechar el aprendizaje invisible que se generaba constantemente al compartir de forma fluida contenidos. El uso de las herramientas propuestas en este trabajo ha sido el resultado de una planificación previa, y consensuada. Hemos conocido el potencial de cada de una de ellas, sus ventajas e inconvenientes, empleándose siempre al servicio de nuestro propio aprendizaje. Siguiendo a Díaz Barriga (2003) La inclusión de las TIC en el currículo sólo tendrá
sentido si las tecnologías se emplean como herramientas al servicio del aprendizaje, si los estudiantes las emplean para aprender en formas imposibles de visualizar anteriormente, y si llegan a integrarse en la dinámica principal de las actividades educativas, tanto en episodios de enseñanza-aprendizaje presenciales como virtuales (p. 136) Con esta experiencia, hemos conseguido verdaderos aprendizajes, gracias al material que existe en la red, al trabajo realizado, y a la supervisión constante del mismo que han sido los detonantes de un aprendizaje cada vez más rico, construyendo finalmente nuestro objetivo de estudio, y generando unas conclusiones que han dado lugar a debates constantes, para alcanzar nuestro proyecto final.
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FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/web3-0-y-trabajocolaborativo-buena-practica-tic-con-redes-social Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/web30-trabajocolaborativo-tic Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/web30-y-trabajo-colaborativobuena-prctica-tic-con-redes-sociales
448
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OTRAS PONENCIAS
449
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450
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Conferencia inaugural Claudio Ariel Clarenc
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-inaugural-delcongreso Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/conferenciainaugural Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/conferencia-inauguralcongreso-virtual-mundial-de-elearning-2012
451
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452
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De la escuela que no quería a una EaD penetrada por Internet Conferencia especial del Dr. Lorenzo García Aretio
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-especial-deldr-lorenzo-garcia-aretio Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/lorenzo-garcia-aretio Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/de-la-escuela-que-noquera-a-una-ead-penetrada-por-internet-dr-lorenzo-garca-aretio
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454
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e-Learning para la enseñanza de médicos y nutricionistas en el interior de Guatemala Lidia Guerra
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/e-learning-para-laensenanza-de-medicos-y-nutricionistas-en-el-in Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/medicosnutricionistas Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/elearning-para-la-enseanzade-mdicos-y-nutricionistas-en-el-interior-de-guatemala
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456
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Los conceptos de alfabetización crítica e inteligencia material: ¿un encuentro posible? María Matilde Murga
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/los-conceptos-dealfabetizacion-critica-e-inteligencia-material-u Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/alfabetizacion-critica Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/los-conceptos-dealfabetizacin-crtica-e-inteligencia-material-un-encuentro-posible
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Mat e-Learning: las matemáticas mediadas por tecnologías Beatriz Rodríguez Pautt
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/mat-e-learning-lasmatematicas-mediadas-por-tecnologias Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/mat-learning Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/mat-elearning-lasmatemticas-mediadas-por-tecnologas
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Materiales didácticos para los cursos de larga escala Vanessa Strambi
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/materiales-didacticospara-los-cursos-de-larga-escala Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/materialesdidacticos Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/materiales-didcticos-paralos-cursos-de-larga-escala
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Nuevas Metodologías de enseñanza-aprendizaje en la Cultura Contemporánea Sharon Alí
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/nuevas-metodologiasde-ensenanza-aprendizaje-en-la-cultura-contem Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/nuevasmetodologias Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/nuevas-metodologasde-enseanza-aprendizaje-14493617
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Proyecto AVIMA Patricia Zachman
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/proyecto-avima Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/proyecto-avima Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/proyecto-avima14497709
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Satisfacción de estudiantes de posgrado con una práctica en SecondLife Cristina Maderuelo
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/satisfaccionsecondlife Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/satisfaccionsecondlife Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/satisfaccin-deestudiantes-de-postgrado-con-una-prctica-en-second-life
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Conferencia de cierre (o de reapertura) Claudio Ariel Clarenc
FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-de-cierre-ode-reapertura Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/conferencia-cierre Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/conferencia-cierre-o-dereapertura-del-congreso-virtual-mundial-de-elearning-2012
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BALANCE DEL CONGRESO: Nuevos caminos de diálogo Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comité de Organización Congreso Virtual Mundial de e-Learning http://www.congresoelearning.org about.me/caclarenc @caclarenc mailto:claudio.clarenc@gmail.com
Entre el 1 y el 12 de octubre de 2012 se realizó el Congreso Virtual Mundial de e-Learning
primero y único en su tipo, ya que se desarrolló en forma
completamente virtual y a nivel mundial. No sólo marcó una tendencia, durante sus 15 días de desarrollo, sino también se convirtió en un referente diario para todos aquellos profesionales ligados e interesados en la Educación a Distancia pertenecientes sobre todo al mundo hispanohablante. El Congreso se construyó y se sigue construyendo entre toda la comunidad, a través de cuatro pilares fundamentales: dialogicidad, interacción, sinergia y colaboración.
Las videoconferencias se refirieron a los siguientes ejes temáticos: •
Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD.
•
Mejores prácticas pedagógicas orientadas a estudiantes y formadores.
•
Modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje.
•
Diseño, distribución, organización y creación de materiales didácticos (eactivities), aulas y entornos virtuales de aprendizaje.
•
Casos de estudio, de éxito y experiencias educativas a distancia y a través de medios sociales.
•
Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros.
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Merecen destacarse la especial atención brindada (con más de 250 usuarios en línea) a las videoconferencias a cargo de los doctores Lorenzo García Aretio y Carlos Bravo Reyes, denominadas De la escuela que no quería a una EaD penetrada por
Internet (50 años educando e investigando) y Organización pedagógica del aula digital en Moodle, respectivamente. Ambos especialistas plantearon desde sus experiencias concretas categorías y criterios necesarios para una actuación óptima en el contexto del e-learning. A lo largo de las 37 sesiones sincrónicas de videoconferencias (una disertación de apertura, dos exposiciones de académicos invitados –los Doctores Lorenzo García Aretio y Carlos Bravo Reyes-, 33 exposiciones regulares y una conferencia de cierre),
más de 40 expositores y de 50 coautores, que representaban a 45
Instituciones en su mayor parte universitarias, se aportaron ideas y experiencias referidas al e-learning. Otros registros efectuados durante el evento aparecen en los siguientes gráficos:
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Se incluye
en el gráfico siguiente
los 15 países más representativos según
usuarios únicos.
Por último, deseo señalar que hubo un amplio consenso para constituir el Congreso como una
comunidad virtual permanente de aprendizaje. Por eso, si bien ha
finalizado el ciclo de conferencias realizadas los durante 10 días hábiles, el Congreso sigue abierto: -
Los grupos, blogs y foros no se cerrarán y serán una herramienta de interacción continua entre los miembros.
-
Se elaborará un Acta con los papers de ponencias. 473
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Además se aceptó: 1. Desarrollar un ciclo semanal o quincenal de charlas a través de videoconferencias. Estas charlas tendrán como objetivo exponer un eje temático o brindar un taller de capacitación. 2. Seguir e incrementar la oferta de de capacitación en modalidad a distancia. 3. Pensar y debatir: o
La implementación de una radio colaborativa.
o
La
elaboración
de
investigaciones
colaborativas
entre
los
miembros de toda la comunidad. o
El desarrollo de nuevas aplicaciones educativas para e-learning (e-activities).
Para los interesados en profundizar los puntos mencionados se adjunta el enlace a GEIPITE (Grupo -abierto y colaborativo- de Estudio en Investigación y Prácticas sobre la Influencia de las TIC en Educación): http://www.congresoelearning.org/group/geipite-grupo-de-estudio-en-investigacion-ypracti
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INICIATIVAS DEL CONGRESO
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Diplomatura en Educomunicación digital
• Completamente a distancia • Casi sin costo • Pionera a nivel mundial por su metodología andragógica • Con certificación universitaria
http://www.congresoelearning.org/group/diplomatura-eneducomunicacion-digital
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Radio Congreso Espacio abierto de participación y colaboración cuyo slogan es:
ESCUCHA – COMPARTE – COLABORA radiocongreso.ivoox.com
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