Construcción de nuevo conocimiento en el espacio cab 2006 by Federico Rincón

PRESENTACIÓN

Si la actual es o no la sociedad del conocimiento es asunto que seguirá en discusión. Lo que está fuera de debate es el papel que el conocimiento juega en los tiempos que corren. Las más diversas corrientes ideológicas y políticas coinciden en dar a la educación un papel central en sus estrategias de desarrollo o crecimiento, más o menos economicistas, materialistas, institucionalistas, espirituales o humanas. Para los países periféricos o atrasados se plantea la educación como un tema obligado, una oportunidad y aun una panacea. El conocimiento es accesible de manera democrática y fungiría entonces como un poderoso empoderador o igualador. A nadie se oculta que bajo los mismos términos, educación, conocimiento, se arropan diferentes conceptos, y que debates como el de dónde poner recursos, si en la educación superior o en la básica, están en plena efervescencia. Lo que no podemos ignorar son los impactos que tienen los avances de la educación superior en la educación básica. Por encima de tales discusiones, el hecho claro es que nuestras naciones, sus estudiantes, se ven abocados a cursar estudios de postgrado, y particularmente en el nivel doctoral, en las universidades de los países centrales o desarrollados. La situación es tal que las investigaciones sobre nuestra historia, nuestro arte, nuestras enfermedades y aun nuestra biodiversidad, por citar tres ejemplos, se cursan en lenguas y países distantes. El estudiante debe proveerse de datos en su país de origen, hacer traducciones etc., y al fin, habrá conseguido doctorarse en una universidad extranjera, prestigiosa o no. Cualesquiera que sean las razones, y las hay de muy variado tipo que incluyen aspectos como aprender otra lengua, interactuar con otra cultura, graduarse en el exterior, obtener título de una universidad prestigiosa o al menos extranjera, lo cierto es que resulta de sentido común formularse la pregunta de por qué no estructurar sistemáticamente un programa que haga visible la oferta de estudios doctorales de alta calidad en la región y que promueva desde los programas existentes una nueva mirada a los temas propios de la integración.

La competencia mundial por el talento humano Robert Reich ha mostrado cómo el “factor” o “recurso” crucial es la gente, en la medida en que todos los demás ostentan una alta movilidad, creciente

PRESENTACIÓN

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según avanza la globalización. A pesar del fenómeno de los refugiados y desplazados es evidente que el grueso de la población de cada país se quedará en él. Si un país eleva la capacidad de su gente, la atracción de capital, tecnología y materias primas no le será una barrera como en el pasado, dada la “pequeñez” de la aldea global para esos efectos. Sin embargo, la élite intelectual ofrece una enorme movilidad, las revistas están llenas de ofertas de trabajo para los altamente calificados en todo el mundo, y de hecho la puja por captarlos es encarnizada entre empresas, regiones y países. Las cancillerías de los países centrales destacan como nuevos algunos programas de inmigración dirigidos a captar trabajadores de altas calificación. En fin, formar doctores no garantiza a los países periféricos que contarán con su aporte; muy probablemente otros gobiernos, universidades, multinacionales o empresas extranjeras estarán dispuestas a pagar las sumas que a manera de seguro de devolución del apoyo prestado al estudiante se establecen en los distintos regímenes de becas. Que los doctores se formen en su propio suelo no es por supuesto garantía alguna, no los exime de la dinámica competencia por su captación. Lo que es evidente es que requerimos crecer la capacidad científica de nuestras universidades, fortalecer la capacidad inmediata de investigación sobre distintos aspectos de nuestra realidad, y formar comunidades científicas en la región. La estructuración de programas doctorales implica un tipo de ocupación laboral que de por sí sirve para retener y para atraer PhD’s, dada la necesidad de mantener una planta matriz doctoral. El CAB se propone aportar con el proyecto: • • •

• • • •

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Facilitación de contactos entre universidades de la región por medio de la red y organización de eventos específicos de acercamiento. Promover estudios que determinen las líneas de investigación que se desarrollan en la región. Concreción de alianzas para la movilidad de estudiantes y profesores en procura del enriquecimiento que proporciona el contacto conversacional con estudiantes de las más diversas procedencias, y con otros profesores y centros de investigación. Registro actualizado de talento formado en la región. Contribución a la investigación sobre demanda potencial, en coordinación con la Red de Universidades CAB. Contribución a la articulación de la educación superior, con la educación básica y media. Agenciamiento de apoyo técnico interuniversitario para la formulación de los proyectos correspondientes a la ampliación o el montaje de programas doctorales nacional y multinacional.

CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

Otros resultados esperados La región y el CAB se beneficiarán del aumento de la capacidad de investigación, y surtirán algunas investigaciones de su interés por medio del mismo programa. Por otra parte, es entendido que especializaciones y maestrías requieren también de profesorado con nivel doctoral que soporte su calidad, y por tanto estos niveles, previos a los doctorados propiamente dichos, también saldrán enriquecidos y ampliados.

Ganar el imaginario colectivo para la autoestima y la identidad El propósito del programa, se inscribe en un metapropósito ligado multilateralmente al aumento de la calidad de vida, al progreso y al crecimiento de nuestros pueblos y países. Y es apenas uno de los varios esfuerzos que gobiernos, instituciones privadas y ciudadanos hacen en la región. Así pues, más allá de los aportes concretos que el CAB enuncia, es evidente que la conquista del imaginario latinoamericano en torno a temas como el de nuestra capacidad de enfrentar desafíos propios de la llamada sociedad del conocimiento, es a la vez requisito sine qua non y propósito y aporte del Convenio. La invitación a gobiernos, universidades, cumbres presidenciales, organismos multilaterales, empresas, Ong’s y ciudadanos, está abierta para ésta, que consideramos causa de todos.

PRESENTACIÓN

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1 DOCTORADOS EN EL ESPACIO CAB José María Leyton1 Adriana Ceballos2

La organización internacional intergubernamental del Convenio Andrés Bello (CAB) fue creada con “el deseo de fortalecer y promover las relaciones de los países a través de acciones que comporten una verdadera integración de sus esfuerzos y capacidades”;3 por consiguiente, desde su espíritu fundacional, el CAB ha buscado la integración educativa, científica, tecnológica y cultural en beneficio de los Estados miembros. La Comisión Técnica de Educación del CAB, reunida en Cartagena en 2004, analizó el programa para la construcción de un espacio común de integración y el mejoramiento de la educación superior en los países CAB entre los que se incluye el proyecto de Fortalecimiento de doctorados y estudios posdoctorales en el espacio CAB, que tiene por objeto la construcción de una comunidad académica ampliada en donde las universidades, los programas, los docentes y los estudiantes encuentren un espacio común para la interacción y la construcción de capital social. En desarrollo de estos acuerdos, la SECAB y en particular las áreas de educación y ciencia y tecnología, invitaron a los delegados de ministerios de educación, instituciones de ciencia y tecnología, universidades con estudios doctorales, y asociaciones de universidades, a conformar el Comité Promotor del proyecto. Dicho comité quedó constituido de la siguiente manera: Por las universidades: La universidad Nacional de Colombia, la Universidad de Chile, la universidad Autónoma de México, Pontificia Universidad Católica del Perú, y Universidad Experimental Simón Rodríguez de Venezuela. Por los organismos de ciencia y tecnología: Conciencias. Por los organismos rectores de la educación superior: Ministerio de Educación Superior de la República Bolivariana de Venezuela. De igual forma, se vinculó en representación de las Redes de Universidades, ANUIES de México, y posteriormente FODESEP de Colombia.4 1

Profesional del Área de Educación del CAB. Coordinador del proyecto DOCAB. Asesora del proyecto DOCAB 2004-2005. 3 Preámbulo del tratado de la Organización del Convenio Andrés Bello de integración Educativa, Científica, Tecnológica y Cultural. 4 Los acuerdos firmados pueden verse en www.cab.int.co/doctorados . Acuerdos de Cartagena. También los avances alcanzados en el proyecto, consignados en el libro Doctorados CAB. 2

DOCTORADOS EN EL ESPACIO CAB

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Universidades y organismos vinculados a DOCAB •

Universidad Autónoma de México* El Colegio de México Universidad Autónoma de Nuevo León

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Universidad Nacional de Colombia* Universidad de los Andes Universidad de Antioquia

•

Pontificia Universidad Católica del Perú*

•

Universidad de Chile*

•

Universidad Experimental Simón Rodríguez*

•

ANUIES/FODESEP*

•

Conciencias*

•

Ministerio de Educación de Colombia, Venezuela, México*

En proceso de vinculación: Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Valle, RUDECOLOMBIA, Colombia Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador Universidad Nacional Agraria, en Perú. * Comité promotor

Para el período de gestión 2006-2009 se definió que el énfasis programático estará en el fortalecimiento de los procesos de integración social desde el ámbito de la educación. Esta orientación se recoge de la XXII Reunión de Ministros de Educación del Convenio Andrés Bello, Remecab realizada en febrero de 2005, en cuya Declaración se establece la necesidad de incentivar en cada uno de los países miembros la lucha por la paz y la concreción de acciones efectivas para vencer el analfabetismo y alcanzar la educación básica de calidad, con énfasis en el logro de los aprendizajes fundamentales, el fomento de la defensa de nuestros valores culturales y el desarrollo científico tecnológico. Teniendo en cuenta lo señalado y con el propósito de cumplir con lo estipulado en la Resolución Extraordinaria Nº 01 de 2005 del CAB aprobada en la última Remecab, celebrada el 21 de octubre de 2005, en la cual, para el Área de Educación se definieron dos temas principales, a saber: “Universalización de la Educación Básica, con énfasis en la Alfabetización y Formación Continua de Docentes” y lo contenido en las Resoluciones 01, 06, 07 y 016 de la XXII Remecab, se dará continuidad a las siguientes acciones permanentes: • • •

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Identificación y transferencia de mejores prácticas. Fortalecimiento de doctorados y programas posdoctorales en el espacio CAB. Cátedras de integración Convenio Andrés Bello.

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• •

Estudio, difusión y aplicación de la Tabla de equivalencias. Informe sobre el estado de la integración.

Se pretende con estas acciones contribuir a la generación de pensamiento integracionista de los países miembros con la reflexión, análisis y acción permanente para la formación de políticas, consensos de cooperación solidaria, mecanismos y estrategias educativas innovadoras para la solución de problemas comunes en educación, cultura y ciencia y tecnología. Se apoyarán en su ejecución con la Red de Universidades CAB, conformada con las universidades adscritas a los proyectos de doctorados CAB, cátedras de integración, universidades vinculadas a la red de postgrados en integración, universidades pedagógicas y universidades vinculadas a los proyectos de prospectiva, apropiación social, patrimonio cultural y natural y economía y cultura, tal y como se ilustra en la siguiente gráfica: Red de universidades CAB

Esta red, bajo el liderazgo de las universidades pedagógicas, y apoyada por la SECAB, busca, mediante procesos de investigación sólidos, generar nuevo conocimiento en educación, impulsar la reflexión, promoción y difusión del pensamiento integracionista en educación, cultura, ciencia y tecnología, para que los resultados obtenidos sirvan a su vez a los procesos de formación de docentes en ejercicio, directivos docentes y otros gestores de la educación y contribuyan de manera eficaz y efectiva a mejorar los niveles de calidad y pertinencia de la educación básica.

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Como se desprende de los puntos anteriores, el proyecto DOCAB se consolida como proyecto transversal, en tanto que trabaja en el acercamiento y la integración de los programas y las acciones de las tres áreas programáticas de la SECAB, con el fin de que cada vez más y con mayor intensidad los programas respondan a una unidad de propósito y guarden una mayor cohesión frente a la necesidad de maximizar los recursos y lograr un mayor impacto y oportunidad en la construcción del espacio común de integración CAB.

Análisis descriptivo de los Doctorados países CAB Desde el diseño del programa, se planteó como una de las acciones centrales el desarrollo de un portal que sirviera de plataforma para la interconexión de los programas doctorales ofrecidos en la región y los programas de apoyo a los doctorados en cada uno de los países. Esto con el fin de consolidar un espacio para el intercambio de información relevante tanto para las universidades como para los docentes y estudiantes. En ese sentido, durante lo corrido de 2006, se ha consolidado la base de programas doctorales ofrecidos en los países CAB, denominada DOCAB2, y hemos realizado una primera base con los programas doctorales en educación, denominada DOCABEDU1, que se encuentran disponibles en la página www.cab.int.co/doctorados, para que los interesados puedan consultarla. Invitamos a las universidades y directores de programas doctorales, para que analicen los cuadros generales por país que allí se ofrecen y de ser necesario actualicen la información. Para el efecto deberán inscribirse en el programa llenando los formularios que aparecen en dicha página. Este documento presenta entonces, de un lado un análisis descriptivo de los programas doctorales existentes por país, clasificados por áreas de estudio y en especial ofrece una primera mirada a la situación de esta oferta en educación y de otro lado, realiza una breve descripción del sistema nacional de ciencia y tecnología y del programa nacional de apoyo en cada país. El levantamiento de información se inició con la búsqueda de las fuentes de información primarias. Para identificar los programas doctorales de cada país, se pretendió, inicialmente, tener en cuenta sólo los programas acreditados por las autoridades correspondientes a cada uno. Sin embargo, fue evidente que no todos manejan procesos de aprobación previa o de acreditación de programas doctorales por lo que, en algunos casos, se hizo necesario partir de las universidades registradas ante los Ministerios de Educación, y de ahí buscar la oferta de programas.5 Este segundo método implica que la base de 5

Las fuentes de información utilizadas se listan en el Anexo 1

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datos puede incluir programas que no cumplen con los mismos estándares de calidad que los aprobados mediante procesos formales y específicos para este nivel. A pesar de ello, se cuenta con una aproximación de lo que constituye la oferta total de programas doctorales, lo que permite dimensionar la situación actual. Con lo recopilado en la base de datos DOCAB2 y DOCABEDU1 se pueden realizar análisis que permiten tener una visión más completa y global de la situación de la educación doctoral en los países CAB. A continuación se presentan algunos de ellos, para ilustrar el tipo de revisiones que se pueden hacer. En la tabla 1 se muestran los programas doctorales de los países CAB clasificados por área de estudio y por país, que se definieron agrupando los doctorados que poseen temas de concentración similares.6 Se concluye que en los países CAB hay una oferta de 1.440 programas, de los cuales la mayoría, 565 y 457 están es España y México respectivamente. Los siguen, de lejos, Cuba con 98 y Chile con 92. En cuanto a las áreas de estudio, 355 corresponden a las ciencias básicas, que presentan la más alta concentración. El segundo lugar es para las ciencias médicas y veterinarias con 192 y el tercero para las ingenierías con 183. La oferta en educación aparece en el quinto lugar con 127 programas. A lo largo del informe se evaluarán estas cifras con mayor detenimiento. Si consideramos a Brasil, junto con los 12 países signatarios del CAB, encontramos que éste es el país que tiene el mayor número de programas, (ver figura 1). De los 2.474 programas existentes en la región, 1.034 se encuentran en Brasil, contribuyendo así con el 43% del total. España cuenta con 565 programas, equivalente al 23% de la oferta, y México cuenta con 457 programas, representando el 18%. De esta manera, los tres primeros países representan el 84% del total de programas doctorales ofrecidos. Los restantes 10 países aportan solamente el 16% de esa oferta, con una participación menor del 4% en todos los casos. Esta distribución refleja una altísima concentración de la oferta en unos pocos países. Ello señala también los beneficios potenciales de crear una comunidad ampliada de universidades, programas, docentes y estudiantes. Al pertenecer a una misma red, los de poca oferta podrían acceder con mayor facilidad a los programas de otros países miembros. Los de gran oferta, a su vez, ampliarían su cobertura, llegando a estudiantes de otros países de la región.

Para ver la clasificación de las áreas de estudio revisar Anexo 2.

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Bolivia

Paraguay

355

Total

Ecuador

Panamá

Rep. Dominicana

8 19

Perú

Cuba

38 15

Venezuela

96 153

Colombia

Ciencias básicas

Chile

de estudio y por país

España

Programa por área

México

Tabla 1. Programas doctorales por área de estudio y por país

Ciencias médicas y veterinaria

192

Ingeniería

16 21

5 14

183

Ciencias sociales

10 17

8 10

149

Educación

1 14

127

economía

4 11

Medio ambiente

agropecuarias

Artes y humanidades

Tecnología e información

Derecho

92 98

51 16

8 1440

6 10

Administración y

Ciencias agrícolas y

Otras

8 16

Total

457 565

Figura 1. Número de doctorados CAB + Brasil Porcentaje sobre número de doctorados por país, países CAB y Brasil-2006 Total programas: 2.474

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La oferta doctoral en los países miembros del CAB es de 1.440 programas, (ver figura 2). De éstos, el 71% que equivale a 1.022, se encuentran en México y España. Cuba, Chile y Colombia sumados representan el 18% y los otros 7 países contribuyen con el 11%.

Figura 2.. Número de doctorados CAB Porcentaje sobre número de doctorados, países CAB-2006 Total programas: 1.440

Haciendo un análisis, sin los dos países que concentran la oferta, se constata de un lado una distribución más homogénea y de otro se hace más visible la baja oferta de programas en estos países. Ante este resultado, es necesario rescatar el gran avance que se ha logrado, si se tiene en cuenta que la historia de la educación doctoral en estos países es corta. Cabe señalar, sin embargo, que aun dentro de este grupo más homogéneo, se siguen encontrando diferencias entre los países. Los países CAB latinoamericanos tienen una oferta doctoral de 418 programas, (ver figura 3). Los dos primeros, Cuba y Chile, aportan el 45% del total, con 23% y 22% respectivamente. Los cinco primeros, representan el 89% y los cinco países restantes representan el 11%, con una participación en cada caso no mayor al 4%. A continuación se realiza un análisis con el fin de alcanzar una primera comprensión sobre la posible relación entre el número de programas ofrecidos y el número de universidades participantes; específicamente para verificar si los que tienen más programas necesariamente tienen el mayor número de universidades, y cuáles son las posibles implicaciones de este hecho (ver figura 4).

DOCTORADOS EN EL ESPACIO CAB

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Figura 3. Número de doctorados CAB excepto España y México Porcentaje sobre número de doctorados, países CAB excepto España y México-2006 Total programas: 418

En total, hay 307 universidades que ofrecen programas doctorales. México con 102 y Brasil con 55 ocupan los dos primeros lugares en cantidad de universidades con programas doctorales, representando el 51% del total. En tercer lugar aparece España con 51 universidades, correspondiente al 17% del total. De esta manera, más del 50% de las universidades que ofrecen programas doctorales se encuentran en dos países y más de 2/3 en tres de los considerados. Esto muestra el gran potencial de formación que pueden aportar a los demás países miembros del CAB. Es claro que se encuentran en una posición desde la cual tienen mucho que ofrecer en materia de educación doctoral. Sin embargo, es importante resaltar que, a su vez, entrar a ser parte de una comunidad académica con el resto de los países CAB representa una oportunidad única de ampliar su zona de influencia, así como la posibilidad de interactuar con pares calificados en las diferentes áreas académicas y contribuir a la movilidad académica. Siguiendo la misma línea de análisis se compara la cantidad de programas ofrecidos en un país con el número de universidades que ofrecen dichos programas. Los resultados muestran que no existe un patrón lineal pues no se mantienen los porcentajes de participación en la mayoría de programas y en materia de universidades (ver figura 5). A pesar de que Brasil, España y México son los tres países con mayor número de programas y, adicionalmente, pero no en el mismo orden, mayor número de universidades, no es posible identificar una relación clara entre ambas cifras. Al relacionar el número de programas y de universidades se encuentra que el promedio general es de un poco más de 8 programas por universidad. Brasil ocupa el primer lugar en

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número de programas, el 42% del total, pero tiene solamente el 18% de las universidades. En México se presenta la situación inversa, con el 18% de los programas y el 33% de las universidades. Figura 4. Número de universidades con oferta doctoral CAB + Brasil Universidades con programas doctorales, países CAB y Brasil-2006 Total universidades: 307

Figura 5. Número de programas doctorales vs. número de universidades CAB + Brasil Porcentaje sobre el número de programas vs. % sobre el número de universidades, países CAB y Brasil-2006

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Si se analizan los trece países para los cuales se cuenta con información, se pude concluir que todos, excepto Brasil y España tienen una mayor participación en el número de universidades que en la cantidad de programas. Una posible explicación es que los países han realizado esfuerzos para descentralizar o realizar convenios para incrementar su oferta de programas. De esta manera, las universidades hacen esfuerzos para desarrollar programas doctorales. Es situación común encontrar universidades que sólo ofrecen uno o dos programas. Así, se logra que la educación doctoral sea asequible en varias regiones de los países y no sólo en las ciudades capitales. Otro análisis interesante es la clasificación de los programas por áreas de estudio, con el fin de saber cuáles son las áreas de mayor concentración tanto en el grupo como en cada país. Probablemente, estos resultados puedan utilizarse como un indicador de la orientación científica y educativa del país, determinante de las características de la fuerza laboral. Sin embargo, haría falta compararlos con la política científica y educativa de cada país para verificar su correspondencia. Para facilitar la comparación es necesario clasificar los programas dentro de las diferentes áreas de estudio, que se incluyen en el anexo 2. Al revisar los resultados se percibe que la cuarta parte corresponde a ciencias básicas, (ver figura 6). De los 2.474 programas doctorales ofrecidos en los países CAB, y Brasil, 610, que equivalen al 24% corresponde a éstas. Unidas con las ciencias médicas y veterinarias, 427 programas, las ciencias sociales, 373 programas, y las ingenierías, 290 programas, completan el 68%. Estas tres últimas áreas tienen una participación del 17%, 15% y 12% respectivamente. El resto de las áreas participan en total con el 32%, pero cada una contribuye entre el 2% y el 8%. Un resultado importante para destacar es la participación del área de tecnología e información, de gran avance a nivel mundial, que ha logrado introducirse dentro de los países iberoamericanos. Este grupo, con 63 programas representa el 3%, participación nada despreciable si se tiene en cuenta el poco tiempo que tiene de historia. Educación, con un poco más del doble de esos programas, 127, representa el 5% de la oferta. El mismo análisis para los países CAB muestra nuevamente las ciencias básicas como el área con mayor cantidad de programas (ver figura 7). En este caso 355 de los 1.440 programas identificados, es decir el 25%. Siguen en su orden ciencias médicas veterinarias con 192 programas (13%), ingeniería, con 183 programas (13%), y ciencias sociales con 149 programas (10%). Con menos del 10% tenemos educación con 127 programas (9%) y las restantes tienen entre 2% y el 6%. Es de destacar que, aunque los primeros lugares son los mismos tanto en el análisis del grupo ampliado con Brasil como en el de los países CAB, el resto de la distribución presenta diferencias. Por ejemplo, en

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el grupo ampliado las ciencias sociales aparecen en un tercer lugar y pasan a un cuarto puesto en el espacio CAB, cediendo este lugar a las ingenierías. La educación, en el grupo ampliado es sexta con un 5% y pasa en el grupo CAB al quinto lugar, con un 9%. Figura 6. Doctorados por área de estudio CAB + Brasil Porcentaje sobre número de doctorados por área de estudio, países CAB y Brasil-2006 Total programas: 2.474

Figura 7. Doctorados por área de estudio CAB Porcentaje sobre número de doctorados por área de estudio, países CAB-2006 Total programas: 1.440

Para enriquecer el anterior análisis, se revisa ahora el área de concentración en cada país, (ver figura 8). Como se mencionó anteriormente, el propósito es verificar si existen o no tendencias similares en los países CAB y de ser

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así cuáles son. De lo contrario, identificar la concentración en cada país y considerar posibles complementariedades. Los resultados muestran que existe una alta concentración temática por país. Bolivia, Chile, Ecuador, España, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Venezuela concentran más del 30% de sus programas doctorales en una sola área de estudio. Sin embargo, la principal área de concentración es diversa. Colombia, Chile, España, México y Venezuela se concentran en las ciencias básicas con el 27%, 41%, 27%, 21% y 45% respectivamente. Bolivia y Panamá se concentran en la educación, con el 57% y 38% respectivamente. Cuba se enfoca en la ingeniería con el 21%, Paraguay lo hace en derecho con el 44% y República Dominicana lo hace en las ciencias médicas y veterinarias con el 31%. En Ecuador, el 40% de los programas corresponden a las ciencias sociales y Perú concentra el 18% de sus programas en administración y economía. Figura 8. Área de mayor concentración en programas doctorales CAB Porcentaje y área de concentración por país, países CAB-2006

Doctorados en educación Para finalizar este análisis, se revisan y comparan los programas doctorales en educación. Inicialmente contemplando a Brasil encontramos que se ofrecen 153 programas doctorales, de los cuales 26 los aporta dicho país, ubicándose en tercer lugar luego de México y España, (ver figura 9). Cabe resaltar cómo España, México y Brasil cuentan con 109 de los 153 programas ofrecidos, lo que equivale al 71% de la oferta. Los 10 países restantes tienen una participación significativamente menor. Analizando únicamente la oferta de los países CAB, encontramos que se ofrecen un total de 127 programas en el área de educación, (ver figura 10). España es el país con mayor número de programas, 44, representando el 35%.

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Le sigue México con 39 programas, el 31%. Es así como en dos países se concentra el 66% del total de la oferta. Cuba ocupa un tercer lugar, aportando el 11% de la oferta. Los otros 9 países tienen una participación relativamente baja, en todos los casos menor al 7%. Figura 9. Doctorados en educación CAB + Brasil Número de doctorados área de educación, países CAB y Brasil-2006 Total programas: 153

Figura 10. Doctorados en educación CAB Porcentaje sobre número de doctorados área de educación, países CAB-2006 Total programas: 127

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Figura 11. Universidades con doctorados en educación CAB Porcentaje sobre número de universidades, países CAB-2006 Total universidades: 104

Figura 12. Número de universidades vs. número de doctorados CAB + Brasil Número de universidades vs. número de doctorados, área de educación, países CAB y Brasil-2006 Total universidades: 127 Total doctorados: 153

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En cuanto a universidades, encontramos que los 127 programas son ofrecidos por 104 universidades, (ver figura 11). Entre los países del CAB, México es el de mayor cantidad de universidades con oferta de doctorados en educación, representando el 29% del total. España ocupa un cercano segundo lugar con el 26%. Nuevamente, dos países representan más de la mitad del total de universidades. Los demás países tienen una participación notablemente menor. Realizando, un comparativo general, (ver figura 12) del número de universidades: 127, con el número de doctorados: 153, en los países CAB y Brasil, se encuentra que el promedio es de 1,2 programas por universidad. México tiene 1,25 programas por universidad, España 1,57 y Brasil 1,13. Colombia es el único país que tiene más universidades que programas. Esto se explica por los doctorados interinstitucionales existentes.

Sistemas nacionales de ciencia y tecnología y programas nacionales de apoyo a doctorados La gran mayoría de los países tiene algún tipo de apoyo para favorecer los programas de postgrado. Sin embargo, son pocos los que han desarrollado un programa nacional que busque apoyar y fomentar los estudios doctorales dentro del país, con el objetivo de fortalecer la comunidad científica nacional. Pero, se logra mejorar la calidad del recurso humano, con conocimiento de punta que posteriormente se dedicará a la investigación, a la docencia o al trabajo en algún sector de la economía. A continuación se describirán los programas nacionales de apoyo en cada uno de los países CAB, así como el marco general bajo el cual operan. En la mayoría de los casos, dichos programas son adelantados por parte de los Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología (ONCyT), que a su vez hacen parte del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación de cada país, cuyo objetivo es la planificación y gestión de las actividades científicas y tecnológicas. B OLIVIA El sistema boliviano de ciencia y tecnología es presidido por la Comisión Interministerial de Ciencia, Tecnología e Innovación. Como órgano rector de la política de CyT boliviana, se encarga de definir el rumbo y desarrollo de la ciencia. De otro lado, a la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación le corresponde dirigir y gestionar las actividades de la política nacional. El ONCyT de Bolivia es el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y tiene las siguientes funciones, entre otras:7 7

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de Bolivia, www.conacyt.gov.bo

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1. Definir la política y herramientas generales de los diferentes aspectos de ciencia y tecnología. 2. Elaborar las bases y definir las estrategias y los instrumentos de políticas de ciencia, tecnología y procesos de innovación para la investigación y desarrollo, la formación de recursos humanos, los servicios científicos tecnológicos, la vinculación entre el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y los sectores productivos, y la inserción internacional activa. 3. Crear redes institucionales, comisiones y grupos de trabajo que considere necesarios para alcanzar los objetivos de las políticas y estrategias. 4. Definir políticas y estrategias de financiamiento que permita un eficiente desempeño de actividades del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y de los procesos de innovación sin afectar los presupuestos ordinarios de las instituciones departamentales y regionales. Establecer las modalidades de asignación de recursos del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología. Tener un programa nacional de apoyo a doctorados está contemplado dentro de la función número dos. A pesar de que a la fecha no se ha desarrollado dicho programa, el Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación considera entre sus objetivos el desarrollar y fortalecer las capacidades de recursos humanos para la investigación y la innovación, en particular a nivel de postgrado.8 Información entregada a la SECAB por la dirección general de CyT del ONCYT boliviano corrobora que a la fecha ha sido propuesto el Programa de Fomento de Formación, Especialización y Movilidad de los Investigadores. Entre los objetivos del programa se encuentran los siguientes:9 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Fomentar la movilidad nacional e internacional de los investigadores. Pasantías cortas en instituciones de Bolivia y el exterior. Participación en congresos y reuniones científicas internacionales. Aumentar y fortalecer las capacidades nacionales de formación de investigadores, internacionalizando la oferta de formación de Bolivia. Ayudas para estudiantes de postgrado (becas). Ayudas para la organización de postgrados, especialmente maestrías y doctorados, favoreciendo iniciativas donde se reúnan varias instituciones. Fomentar la formación de investigadores en el exterior, especialmente a nivel de doctorado. Fomentar las pasantías y estancias sabáticas de investigadores extranjeros en Bolivia.

Ley de fomento de la ciencia, tecnología e innovación, capítulo III Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. 9 Según información presentada a la SECAB por Lucio Rocha de la Dirección nacional de CyT del ONCYT boliviano.

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9. Fomentar la contratación de investigadores en empresas. 10. Fomentar la formación de técnicos y ayudantes para la investigación. 11. Diseñar e implementar en Bolivia un Sistema Nacional de Investigadores. C HILE El sistema nacional de ciencia y tecnología chileno es liderado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt),10 encargada de asesorar al gobierno en los temas relacionados, con el fin de impulsar el desarrollo científico y tecnológico. Lo acompañan el Ministerio de Salud, las universidades, y la Corporación de Fomento de la Producción. El principal instrumento de apoyo utilizado por la Comisión es el subsidio a proyectos de investigación. El Fondo nacional de desarrollo tecnológico y productivo tiene como objetivo promover la ejecución de proyectos de investigación y desarrollo tecnológico; de fomentar todas las etapas del desarrollo y comercialización de un producto tecnológico a ser ejecutadas por empresas de bienes y servicios. Las áreas más favorecidas, tanto en el número de proyectos aprobados, como en recursos concedidos, son la industrial, la agropecuaria, la minera y la forestal. El Fondo nacional de desarrollo científico tecnológico maneja la asignación de recursos en las áreas de educación superior y desarrollo científico y tecnológico. Tiene como fin financiar proyectos y programas de investigación, y establecer un sistema de promoción permanente en el área científica y tecnológica nacional. En este sistema, un 65% de los recursos concedidos se ha destinado a la ciencia básica y un 35% al desarrollo tecnológico, orientado a universidades, institutos tecnológicos y otras corporaciones que presenten proyectos de I+D, de infraestructura o de servicios científico-tecnológicos, que permitan aumentar la competitividad de los sectores productivos. Los objetivos específicos son mejorar cuantitativamente la investigación, el desarrollo tecnológico y la prestación de servicios científicos y tecnológicos que tengan un impacto significativo en la actividad productiva; y lograr una efectiva transferencia de conocimientos al sector productivo, a través de una mejor articulación de las entidades de I+D y las entidades proveedoras de servicios científico-tecnológicos, con el sector productivo. Este Fondo es administrado por Conicyt y funciona por medio de concursos anuales. A pesar de las múltiples fuentes de apoyo a la educación superior, procedentes del sistema nacional de ciencia y tecnología, no es éste el ámbito donde se enmarca el programa nacional de apoyo a los doctorados. En Chile, el 10

Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Conicyt, www.conicyt.cl

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programa para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación superior,11 MECESUP, es una iniciativa del Ministerio de Educación, creado en 1997, para propiciar la equidad del sistema; la formación de recursos humanos de alto nivel; promover el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación superior; incentivar la vinculación de la educación superior con el desarrollo regional y nacional; y promover una buena articulación y coherencia en el sistema de educación superior. El Programa MECESUP está dividido en cuatro componentes, todos financiados conjuntamente por el Gobierno de Chile y un préstamo del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF). 1. Aseguramiento de la calidad. Busca la consolidación de un sistema nacional de licenciamiento de instituciones nuevas privadas, el establecimiento de un sistema de acreditación de programas de estudio e instituciones y las acciones de apoyo necesarias para mantener y asegurar la calidad en la educación superior. Con este propósito se han constituido dos comisiones nacionales de acreditación: la Comisión nacional de acreditación de pregrado y la Comisión nacional de evaluación de la calidad de programas de postgrado (CONAP). El sistema de acreditación chileno es voluntario para los programas de doctorado y maestrías ofrecidos por universidades autónomas. A la fecha, ya se ha completado el segundo ciclo de acreditación de programas de doctorado. Se espera que las labores de esta comisión consoliden la acreditación para el postgrado de doctorado y maestrías en Chile, de manera que fortalezcan la actividad y la proyecten internacionalmente. 2. Fortalecimiento institucional. El objetivo es perfeccionar el marco legal y reglamentario para el subsector de la educación superior, con la definición de las funciones apropiadas de las universidades, de los institutos profesionales y de los centros de formación técnica. Igualmente se busca implementar un programa de fortalecimiento en las instituciones de educación superior. Finalmente se espera establecer las bases de una política coherente de financiamiento público y el desarrollo de una metodología para actividades de educación superior, incluyendo la ayuda a los estudiantes. 3. El fondo competitivo. Se enfoca en el mejoramiento de los servicios docentes en los niveles de formación de pregrado, postgrado y de técnicos de nivel superior. Para los programas de pregrado se apoyarán aquellos que correspondan a las áreas prioritarias para el país. En cuanto a los postgrados, las maestrías y los doctorados, priorizando estos últimos en las áreas de ar11

Programa para el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación superior, MECESUP, www.mecesup.cl visitada en junio de 2004

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tes, humanidades, ciencias sociales y educación. Para los programas de formación técnica se pondrá especial énfasis en los pertenecientes a las áreas demandadas por los sectores productivos. Los recursos del Fondo se utilizan para financiar las siguientes actividades: • Perfeccionamiento de recursos humanos (becas en Chile y en el extranjero, visitas de académicos, visitas de corta duración en el extranjero para profesores y estudiantes de doctorado con tesis en ejecución, visitas de postdoctores a Chile) • Bienes (equipo de laboratorio y científico, acceso a información y tecnologías, nuevas tecnologías de enseñanza aprendizaje) • Obras (modificaciones de espacios y nuevas construcciones). 4. Formación de técnicos a nivel superior. Acreditación de carreras técnicas, y la articulación del nivel técnico superior con el resto del sistema. COLOMBIA El sistema nacional de ciencia y tecnología colombiano está integrado por todos los programas, actividades y estrategias del área, y por todas las instituciones que realizan actividades relacionadas con las áreas de ciencia y tecnología. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología es el encargado de dirigir y coordinar el sistema nacional y es el asesor principal del gobierno en materias científicas. El Departamento Nacional de Planeación ejerce la presidencia del mismo. De otro lado, el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y Tecnología “Francisco José de Caldas” - Colciencias, establecimiento público adscrito al Departamento Nacional de Planeación ejerce la secretaría técnica y administrativa del Consejo. Esta estructura la posiciona como la entidad oficial líder en el fomento y desarrollo de los programas de CyT del país. Colciencias se encarga de promover el avance científico, incorporar la CyT a los programas de desarrollo nacionales, y establecer los mecanismos de intercambio entre los diferentes actores científicos (universidad, sector privado, sector público, Colciencias). Existe también el Comité de Formación de Recursos Humanos para la CyT conformado por representantes del Ministerio de Educación, Colciencias, Icfes, Icetex, Colfuturo, Sena, la universidad pública y la privada, y dos miembros del sector empresarial privado. Colciencias enfoca sus actividades en cuatro grandes áreas: desarrollo regional; internacionalización de la ciencia (cooperación internacional); formación de investigadores; y popularización y divulgación de la ciencia. El programa de formación de recursos humanos e investigadores tiene como objetivo principal establecer y fortalecer la comunidad científica y tecnológica nacional formando recursos humanos de alto nivel; la vinculación de los jóve-

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nes al proceso de formación de investigadores; apoyo a la participación de doctores con experiencia investigativa en el exterior a las entidades del sistema nacional de CyT; aumentar el número de investigadores con estudios de postgrado; y apoyar la consolidación de los programas de doctorado nacionales. Esta última línea de acción se formaliza como el programa de apoyo institucional a doctorados nacionales. Su objetivo es “fortalecer la capacidad técnica de los doctorados, el mejoramiento de su gestión interna y de sus mecanismos de interacción con otros grupos o programas”.12 Para lograrlo se siguen las siguientes estrategias: vincular los doctorados nacionales con la academia internacional; articular los procesos de apoyo a infraestructura, grupos de investigación, actividades de investigación y financiamiento de estudiantes; interacción entre los programas doctorales y los grupos de investigación del país; dar prioridad a la formación del recurso humano en los doctorados nacionales; y la promoción de programas doctorales interuniversitarios. Para adelantar estas estrategias, Colciencias ha diseñado un programa de ayuda financiera a los programas doctorales en el cual se contempla dar apoyo para infraestructura (compra de equipos, construcciones menores, software, bibliografía), movilidad de investigadores (vinculación a redes y nodos científicos, profesores visitantes) y becas. Los beneficiarios de estas ayudas son todas las universidades que, dentro de su plan de desarrollo, estén considerando fortalecer sus programas doctorales y se presenten en la convocatoria. Una vez cerrada la convocatoria, la Dirección de Colciencias asignará puntajes de acuerdo con los criterios de selección y procederá a hacer la asignación definitiva de recursos. Los principales criterios son calidad, pertinencia y cubrimiento. La calidad es evaluada de acuerdo con la producción científica de los estudiantes, la relación de los grupos de investigación con pares internacionales y los grupos y centros de investigación escalafonados por Colciencias. La pertinencia es medida por la alineación existente entre el programa doctoral y las necesidades del sector al cual pertenece. El cubrimiento es representado por el número de estudiantes de regiones diferentes a aquélla donde está ubicada la universidad y las relaciones que tenga el programa con grupos de otras regiones.

Colciencias, Programa de apoyo institucional a doctorados, http://www.colciencias.gov.co/ formacion/doctorados.html

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C UBA El sistema de ciencia e innovación tecnológica cubana tiene como objetivo principal el uso de la ciencia y la tecnología en función del desarrollo económico y la calidad de vida de la población. El sistema tiene a su cabeza el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y sus principales funciones son las siguientes:13 • • •

•

• • •

• •

•

Proponer y evaluar la estrategia y las políticas científicas y tecnológicas en correspondencia con el desarrollo económico y social del país Dirigir y controlar el proceso de elaboración, ejecución y evaluación de los programas de investigación científica y de innovación tecnológica Promover la más amplia utilización en la práctica económica y social de los resultados científicos, las invenciones y soluciones tecnológicas generadas nacionalmente Establecer las regulaciones y normativas para la transferencia de tecnologías desde el exterior, así como para la exportación y comercialización de tecnologías generadas en el país Evaluar sistemáticamente la efectividad y eficiencia del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica Promover la innovación tecnológica en las empresas productoras de bienes y servicios Elaborar y proponer la política ambiental y controlar su cumplimiento, así como desarrollar, perfeccionar y controlar las estrategias, planes y programas para la protección del medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales Proponer, dirigir y controlar la política y los marcos normativos para el ordenamiento jurídico de la propiedad industrial Elaborar, proponer, organizar y dirigir las políticas de información científica y tecnológica, comunicación social, archivos y conservación de la documentación de valor permanente Proponer la política a seguir en el uso de la energía nuclear Dirigir y controlar las estrategias y acciones de cooperación internacional en materia de ciencia, tecnología, propiedad industrial, medio ambiente y uso de la energía nuclear Dirigir y controlar la aplicación de medidas que garanticen el cumplimiento de los compromisos internacionales contraídos por el país en materia de medio ambiente, seguridad biológica y uso de la energía nuclear.

Dentro del Ministerio no se contemplan programas de apoyo a los doctorados nacionales. Sin embargo, es importante tener presente el hecho que la

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educación en Cuba es gratuita en todos los niveles. Esto implica que es el Estado el encargado de financiar, a través de las universidades la educación de la población. Más allá, el gobierno ofrece ocho mil becas anuales para estudiantes extranjeros provenientes del tercer mundo.14 ECUADOR El sistema de ciencia y tecnología ecuatoriano es liderado por dos organizaciones centrales: la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología, dependiente de la vicepresidencia, y la Fundación para la CyT, Fundacyt. La Secretaría se encarga de dictar las políticas de CyT, concertar las estrategias y financiar el sistema. La Fundación se encarga de operar y promover el sistema, siendo el principal órgano ejecutor. Es de resaltar que entre sus objetivos se encuentra el promover y financiar la formación de recursos humanos en estudios de postgrado15 lo que necesariamente implica un trabajo conjunto con las universidades, actor principal en la formación académica. Dentro de su portafolio, Fundacyt cuenta con un programa de capacitación cuyo objetivo es fortalecer la capacidad de investigación y así incrementar la ejecución de proyectos de desarrollo científico y tecnológico. Bajo este marco se contemplan varias líneas de acción. La primera son las becas institucionales. Éstas van dirigidas a profesionales dedicados a la investigación científica en universidades u otras instituciones que realicen proyectos de I+D, que hayan sido aceptados en un programa en el exterior o nacional calificado por Fundacyt. A cambio de la financiación el beneficiario debe comprometerse a trabajar con una de las entidades auspiciadoras (universidades, centros de investigación) por el doble del tiempo que fue financiado. La segunda línea de acción es el apoyo a postgrados. Bajo este lema se apoya el fortalecimiento, aumento, calidad e internacionalización de postgrados para la formación científica en el Ecuador. Pueden aplicar a esta financiación las universidades, escuelas politécnicas y los programas reconocidos por el Consejo Nacional de Educación Superior. Los postgrados seleccionados deben estar calificados por Fundacyt en el cumplimiento de los requisitos de calidad y deben tratar temas prioritarios a nivel regional o nacional. El programa de apoyo se enfoca en la financiación de las siguientes actividades: Movilidad de profesores extranjeros; adquisición de bibliografía; pasantías de investigación para estudiantes en universidades extranjeras; y

14 15

Servicios académicos en Cuba, Doctorados, www.posgrado.cu Fundación para la Ciencia y Tecnología, www.fundacyt.org

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financiamiento de cátedras especiales. Para acceder a los recursos de Fundacyt las instituciones deben documentar el plan de fortalecimiento del programa de postgrado donde se incorporen asociaciones con otras universidades que se comprometan a apoyar el postgrado en investigación y docencia. El manejo de estos recursos se hace a través de convocatorias, que definen con precisión los sistemas de calificación en cuanto al nivel académico, recursos humanos, infraestructura y cooperación entre otras. ESPAÑA El sistema español de ciencia y tecnología está conformado por el Estado, las comunidades autónomas y el sector industrial. En el Ministerio de Educación y Cultura se encuentra la Secretaría de Estado de Universidades, Investigación y Desarrollo, que a su vez contiene la Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación. Ésta es la encargada de la ejecución del plan nacional de investigación y desarrollo, así como de la financiación del Fondo nacional de I+D. La Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología es la responsable de la planificación y seguimiento de las acciones del estado en cuanto a I+D. Cuenta con los siguientes consejos: Consejo Asesor de Ciencia y Tecnología, Consejo General de la Ciencia y la Tecnología, Comisión mixta Congreso-Senado de investigación científica y desarrollo tecnológico y la Oficina de Ciencia y Tecnología. Esta última es considerada el ONCYT de España pues es la encargada de definir las líneas de la política científica, así como de realizar el seguimiento a las actividades. El Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-2007, 16 contempla una dotación presupuestaria de más de 9.200 millones de euros para los dos primeros años y pretende alcanzar el 1,22 por 100 del PIB en gasto de I+D para 2005 y durante su vigencia el esfuerzo en I+D+I se materializará en crecimientos del 10%. El Consejo de Ministros, en su reunión de 7 de noviembre de 2003, aprobó el Plan Nacional de I+D+I 2004-2007, que constituye el eje estratégico de la política española de I+D+I para su período de aplicación. Con este Plan, se busca contribuir a la generación de conocimiento, de manera que esté al servicio de la sociedad y se logre así la mejora del bienestar. El Plan es clave para mantener el ritmo de crecimiento económico y social logrado en los últimos años, ya que la mejora y el avance de una economía deben estar basados en la investigación, desarrollo e innovación como ele16

Información disponible en www.mec.es/ciencia

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mentos fundamentales de una sociedad competitiva. Para lograr este crecimiento sostenido, el Plan establece, a mitad de ejecución, en 2005, una profunda revisión de su marcha para revitalizar e impulsar los objetivos marcados desde un principio. El Plan define una serie de objetivos sobre los que se van a vertebrar las diferentes actuaciones. La búsqueda del incremento del nivel de la ciencia y la tecnología españolas; aumentar los recursos humanos dedicados a la I+D+I, tanto en el sector público, como en el privado; reforzar los derechos y las garantías de los investigadores; fortalecer la dimensión internacional de la ciencia y la tecnología españolas, especialmente en el Espacio Europeo de Investigación; nuevas actuaciones en grandes instalaciones; potenciar el papel de la investigación básica, y mejorar la comunicación a la sociedad de los avances que se vayan produciendo son los elementos más destacables de este Plan Estratégico. En cuanto a las actividades en Investigación, Desarrollo e Innovación Tecnológica el Programa de Trabajo 2006, recoge las novedades que han ocurrido en el original Plan Nacional durante el tiempo transcurrido en 2004 y 2005; es decir, la mitad del tiempo de su recorrido. Entre las novedades destaca el lanzamiento del programa Ingenio 2010; tres aspectos son de especial mención: • La puesta en marcha de los programas estratégicos de Ingenio 2010, que ha de afectar al impacto esperado de la gestión del conocimiento y de su aplicación, mediante la promoción con carácter estratégico de grandes proyectos interactivos entre sector público de I+D y sector privado, mediante el aumento de la masa crítica del personal investigador de excelencia y, en cooperación con las Comunidades Autónomas, mediante la intensificación del tiempo de investigación y estabilización del personal investigador en el sector público, fundamentalmente universidades. • El Sistema Integral de Seguimiento y Evaluación – SISE. Las mejoras derivadas de la realización del ejercicio de seguimiento del Plan Nacional afectarán a la identificación de nuevas prioridades y formas de gestión. • Finalmente, Ingenio 2010 ha supuesto la revisión de objetivos del Plan Nacional, que han de afectar a la puesta en marcha de nuevas modalidades de participación y de su financiación. Es el caso de los proyectos consorciados, las plataformas tecnológicas, la movilidad de personal, los programas de incorporación de científicos de prestigio y de dedicación intensiva a la investigación para el profesorado universitario, entre otros. Mención aparte merece el diseño de procedimientos para fomentar la competitividad empresarial, la utilización imaginativa de los activos financieros, y las estrategias relacionadas con el capital-riesgo, garantías financieras sin avales, entre otros.

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MÉXICO El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)17 vive un proceso de cambio, indispensable para que el país alcance en los próximos años el desarrollo que demanda en materia científica y tecnológica. Para ello, el Conacyt se reorganiza conforme lo indica la Ley de Científica y Tecnológica (LCYT), determinando sus metas y políticas según lo establece el Programa Especial de Ciencia y Tecnología (PECYT). El instrumento fundamental del cambio estructural se encuentra en la constitución de los Fondos Conacyt. El establecimiento de dichos fondos permitirá al Consejo interactuar tanto con las secretarías de estado, los gobiernos estatales y las entidades federales, como con las instituciones del ámbito académico y científico y las empresas privadas que integran el sistema científico-tecnológico de México. A través de los fondos sectoriales, mixtos, de cooperación internacional e institucional se coordinarán esfuerzos con un efecto multiplicador en la generación del conocimiento, la innovación, el desarrollo tecnológico y la formación de recursos humanos así como en el fortalecimiento de la capacidad científica y tecnológica que requiere el país. Los investigadores, académicos, tecnólogos, empresarios, universidades y centros de investigación podrán acudir a las convocatorias de los diferentes fondos para presentar propuestas que contribuyan a resolver problemas y necesidades de los sectores y Estados; que expandan el conocimiento en campos pertinentes a los mismos y/o que den origen a nuevas empresas de alto valor agregado a partir de conocimientos científicos y tecnológicos. El Conacyt será una institución que fomente, coordine y articule las actividades científicas y tecnológicas nacionales con el objeto de que se promueva el desarrollo de la ciencia básica para ampliar las fronteras del conocimiento y asociarlo a la formación de recursos humanos y a la ampliación y mejora de la calidad de la educación en ciencia y tecnología. Además, se promoverá el desarrollo y el fortalecimiento de la investigación aplicada para atender las más urgentes necesidades sociales y ampliar las perspectivas del sector productivo, haciendo posible, como consecuencia, la elevación en la calidad de vida de nuestra población. El objetivo de los fondos será el otorgamiento de apoyo y financiamiento para actividades directamente vinculadas al desarrollo de la investigación científica y tecnológica; becas y formación de recursos humanos especializados; realización de proyectos específicos de investigación científica y moderniza17

Información disponible en www.conacyt.mx/

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ción, innovación y desarrollos tecnológicos, divulgación de la ciencia y la tecnología; creación, desarrollo o consolidación de grupos de investigadores o centros de investigación, así como para otorgar estímulos y reconocimientos a investigadores y tecnólogos, en ambos casos asociados a la evaluación de sus actividades y resultados. Adicionalmente cuenta con: El Reniecyt que es una base de datos de instituciones, centros, organismos, empresas y personas físicas de los sectores público, social y privado que realizan actividades científicas y tecnológicas, y forma parte del Sistema Integrado de Información sobre Investigación Científica y Tecnológica (SIICYT). Y que tiene como objetivo constituir un registro autodeclarativo de carácter administrativo y gratuito que fomente la vinculación entre la investigación científica y el desarrollo tecnológico con los programas de estímulos a la inversión productiva y la generación de valor en las actividades y proyectos de ciencia, tecnología y formación de recursos humanos de alto nivel. El Sistema Nacional de Evaluación Científica y Tecnológica (Sinecyt) que es una instancia permanente de coordinación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y su propósito fundamental es garantizar que la evaluación de las propuestas que se presentan en los diversos fondos de apoyo del Conacyt, se efectúe de manera transparente; tiene como objetivo contar con criterios, instrumentos y mecanismos estandarizados, así como con evaluadores de alto nivel que garanticen la transparencia, objetividad, calidad y viabilidad requeridas en los procesos de evaluación de proyectos de investigación científica, desarrollo tecnológico, formación de recursos humanos y grupos de investigación y de innovación en el sector productivo, que serán presentados en los fondos y programas del Conacyt. El Sistema Nacional de Investigadores fue creado “Por Acuerdo Presidencial” publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984, para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y tecnología. El reconocimiento se otorga a través de la evaluación por pares y consiste en otorgar el nombramiento de investigador nacional. Esta distinción simboliza la calidad y prestigio de las contribuciones científicas. En paralelo al nombramiento se otorgan incentivos económicos a través de becas cuyo monto varía con el nivel asignado, y tiene por objetivo premiar la labor de investigación en el país, a través de un concurso científico y tecnológico, contribuyendo con ello a incrementar la competitividad internacional en la materia y a la resolución de los problemas nacionales. Como premio se otorgan distinciones y estímulos económicos que certifican la calidad, productividad, trascendencia e impacto del trabajo de los investigadores seleccionados.

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P ANAMÁ En Panamá, el sistema de ciencia y tecnología tiene en su centro la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Senacyt). Este organismo del gobierno nacional ejecuta la política de CyT así como la coordinación de las acciones de los diversos actores en el área: ministerios, comunidad académica y sector industrial. Adicionalmente, existen las Comisiones Nacionales Sectoriales, trece en total, encargadas de definir las líneas para los programas de desarrollo sectoriales. El Fondo Nacional para el Desarrollo de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, Fonaciti, tiene como objeto financiar las actividades científico-tecnológicas y los proyectos de I+D e innovación. La Senacyt busca fortalecer, apoyar y promover las actividades científicas de los diferentes sectores involucrados. De esta manera, trabaja de manera conjunta con el sector académico investigativo en el acceso a infraestructura y con la población en general para facilitar el acceso al conocimiento científico. Entre sus objetivos específicos se encuentra el colaborar con las instituciones educativas para la formación, capacitación y actualización del personal científico tecnológico.18 Anteriormente, la Senacyt desarrollaba un programa de becas para la formación de investigadores, con el fin de apoyar la educación superior. Se hacía a través del programa de becas, financiando estudios doctorales y posdoctorales, trabajando de la mano del Instituto para la formación y aprovechamiento de los recursos humanos. El objetivo de formar masa crítica de investigadores se lograba mediante la financiación de estudiantes en universidades extranjeras de reconocida reputación. Adicionalmente, se buscaba asegurar la vinculación de estos investigadores a la actividad económica nacional. En la actualidad, la Dirección de Investigación Científica de la Senacyt desarrolla el programa para el establecimiento de la Escuela de Graduados, trabajando tanto para la formación del recurso humano como para el aumento de la formación local de investigadores a través de la educación superior. Es una evolución del programa de becas y busca formar y capacitar investigadores en las áreas estratégicas para el desarrollo del país. Para complementar las actividades de la Escuela de Graduados, Senacyt posee también el programa de formación especializada y la calidad de la educación.19 El objetivo es fomentar los estudios doctorales y posdoctorales en universidades que cuenten con la infraestructura necesaria. Con este programa, se espera incrementar el número de investigadores en CyT; conocer la capacidad de formación de las instituciones a nivel doctoral y posdoctoral; constituir el 18 19

Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, www.senacyt.gob.pa “Panamá, áreas de investigación científica desarrolladas en Senacyt”.

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registro nacional científico y tecnológico; formalizar el sistema nacional de investigadores; y fortalecer los centros de investigación de las instituciones educativas participantes. P ARAGUAY En Paraguay, el sistema nacional de ciencia y tecnología está integrado por los organismos gubernamentales, públicos y privados dedicados a actividades científicas y tecnológicas. Tienen un rol preponderante las universidades e institutos gubernamentales como lugares donde se realiza la mayor cantidad de investigación y desarrollo. La dirección del sistema está a cargo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Conacyt, organismo que depende directamente de la Presidencia y que se encarga de dirigir, coordinar y evaluar las actividades del sistema. Está compuesto por representantes de diez instituciones involucradas con actividades de CyT: Secretaría técnica de planificación de la presidencia, Instituto nacional de tecnología y normalización, Ministerio de agricultura y ganadería, universidades estatales, universidades privadas, Unión industrial paraguaya, Asociación rural del Paraguay, Federación de la producción, la industria y el comercio, Asociación de pequeñas y medianas empresas, y las Centrales sindicales. El Conacyt tiene las atribuciones de formular la política científica de la nación, incentivar la formación de recursos humanos altamente calificados y financiar los proyectos de investigación. Entre los objetivos específicos, relacionados con la educación y formación, se encuentran los siguientes: administrar los fondos del programa de apoyo a la investigación y desarrollo científico y la formación del recurso humano; coordinar el programa de becas, de intercambio de estudiantes e investigadores con instituciones extranjeras, auspiciando programas de formación y especialización.20 De la mano del Conacyt se encuentran el Organismo Nacional de Acreditación encargado de asegurar la transparencia en la implementación de los sistemas de evaluación y el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología cuyo objetivo es el financiamiento de las actividades de CyT del país.

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT, Objetivos y metas http:// www.conacyt.org.py/objetivosymetas.htm

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P ERÚ El sistema peruano es dirigido por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Concytec, organismo dependiente del Ministerio de Educación. Su función principal es planear y coordinar la investigación científica y tecnológica. Entre sus objetivos están alcanzar la cantidad máxima de profesionales altamente calificados; promover el desarrollo integral de las regiones; y fortalecer la infraestructura tecnológica del país. Un objetivo central del Sinacyt es la creación de capacidades para la incorporación del conocimiento en la producción de bienes y servicios en ámbitos prioritarios de la economía y la sociedad peruana. Los debidos puentes entre investigación básica y aplicada deben ser establecidos reforzando las relaciones entre las comunidades de investigación y producción; esto es, entre los sectores académico y empresarial, terminando con su estéril aislamiento recíproco (que limita el impacto socioeconómico de las investigaciones) dando lugar al vínculo estratégico conducente al desarrollo integral del Plan. En el Plan Nacional Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación, para la competitividad y el desarrollo humano 2006-2021 –PNCTI–,21 se determinan las orientaciones de investigación aplicada y las líneas de acción por su potencialidad de desarrollo técnico en el futuro próximo. Por mandato de la Ley 28303, Ley Marco de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica, el plan se aplica en el ámbito institucional público nacional, regional y local y, con carácter referencial, en el ámbito privado. En el capítulo de Capacidades Humanas de dicho plan, se sostiene que “En las universidades peruanas se ofrecen 541 programas de maestría y 55 de doctorado, de los cuales el 32,34% y 16,36%, respectivamente, corresponden a especialidades de ciencia y tecnología. De estos postgrados son muy pocos los que tienen calidad académica internacionalmente competitiva. Muestra de ello es que sólo un 10% de sus estudiantes logra sustentar una tesis de grado. Por otro lado, sólo existe un programa universitario que forma especialistas en gestión de la CTI. El Concytec ha identificado un grupo de maestrías y doctorados en CyT en áreas prioritarias (camélidos andinos, acuicultura, ciencia y tecnología de los materiales, plantas medicinales, matemáticas y recursos hídricos) para iniciar un trabajo de mejoramiento de su calidad, que comprende procesos de autoevaluación. Paulatinamente, se irán incorporando nuevos postgrados al programa, en un esfuerzo indispensable para dar excelencia a la oferta nacional en este 21

http://ap.concytec.gob.pe/planctei/archivo/PLAN-NACIONAL-CTI.pdf

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decisivo nivel formativo. En la actualidad mundial, la cooperación internacional tiene una gran importancia para el buen desarrollo de los programas de formación de postgrado. La constitución de redes entre centros académicos nacionales y extranjeros de excelencia es considerada una prioridad para el Concytec por constituir un estímulo poderoso para el mejoramiento de la formación académica y la investigación en los postgrados del Perú, como viene sucediendo entre nuestro país y Francia, España, China, México y Brasil. Este trabajo de relación internacional académica se viene ampliando a otros países”. Objetivo general a 2021 Asegurar la articulación y concertación entre los actores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, enfocando sus esfuerzos para atender las demandas tecnológicas en áreas estratégicas prioritarias, con la finalidad de elevar el valor agregado y la competitividad, mejorar la calidad de vida de la población y contribuir con el manejo responsable del medio ambiente. Metas generales de largo plazo • Situar al Perú en el tercio superior del ranking mundial del Índice Tecnológico-IT del Foro Económico Mundial. • Incrementar el número de empresas innovadoras a nivel nacional a una tasa promedio no menor a 10% anual. • Incrementar la inversión nacional en I+D a por lo menos el 0,5% del PBI en el año 2015 y a 0,7% en el año 2021. • Incrementar el número de alianzas estratégicas entre centros de investigación y empresas, llegando a triplicar dicho número al año 2015 y a quintuplicarlo en 2021. • Incrementar el número de profesionales con postgrado que se desempeñan en el país en las áreas prioritarias de CTI, llegando a triplicar dicho número en el año 2015 y a quintuplicarlo en 2021. • Incrementar el número de artículos científicos anuales en revistas indexadas, por cada 100.000 habitantes, hasta 3,8 en el año 2015 y a 5,2 en el año 2021. • Incrementar el coeficiente de invención nacional a 1,00 por cada 100.000 habitantes en el año 2015 y a 1,5 por cada 100.000 habitantes en 2021. En la actualidad, existe dentro del Concytec un paquete de programas para apoyar la educación y la formación de los recursos humanos,22 como becas para estudios de postgrado, tanto en ciencia y tecnología como en otras 22

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Concytec, Becas y subvenciones http:// www.concytec.gob.pe/becas_subven/

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áreas, en las universidades peruanas. Adicionalmente hay becas de cooperación técnica internacional para estudios en universidades extranjeras. Tienen también un premio a la creatividad científica y tecnológica que busca estimular y reconocer el talento nacional. El programa de incentivos enfoca sus esfuerzos hacia la investigación científica universitaria, seleccionando y premiando al investigador que esté desarrollando el mejor proyecto de acuerdo con los criterios del programa. Se obtuvo igualmente información sobre el programa de Promoción de la calidad de los estudios de postgrado en ciencia y tecnología, PECEP, presentado al comité directivo del Concytec. El objetivo principal de PECEP es promover la calidad de los postgrados brindando a los organismos de apoyo a la investigación y formación, la información necesaria para su toma de decisiones. Los objetivos específicos incluyen: elaborar una política y estrategia de mejoramiento de la calidad de los postgrados; definir y difundir los criterios de calidad; desarrollar y actualizar una base de datos sobre los postgrados existentes; y procesar información pertinente para reorientar o ampliar la oferta de postgrados. El PECEP tendrá una dirección técnica encargada de informar acerca de la oferta existente y la demanda potencial en función de las necesidades; orientar y promover la cultura de la calidad; conseguir financiamiento para el desarrollo de sus actividades; y establecer relaciones con organismos nacionales e internacionales para construir políticas multinacionales de promoción y aseguramiento de la calidad de la formación de postgrado en ciencia y tecnología. R EPÚBLICA D OMINICANA La Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología – SEESCyT–, 23 es el órgano del Poder Ejecutivo en el ramo de la educación superior, la ciencia y la tecnología, encargado de fomentar, reglamentar y administrar el Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Es responsabilidad de este despacho la supervisión del sistema como un todo. Por ello, vigila el cumplimiento de las políticas, la evaluación de todos los órganos y la coordinación de sus labores. Con ese fin, se fundamenta en las subsecretarías de Educación Superior y de Ciencia y Tecnología, en estudios de las dependencias y en las decisiones del Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

Información disponible en www.seescyt.net

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El Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, es el máximo organismo normativo y de gobierno del sistema educativo superior, la ciencia y la tecnología del país y tiene la responsabilidad de establecer la orientación general de la educación superior, la ciencia y la tecnología, y garantizar el funcionamiento integral y armónico de las instituciones públicas y privadas que realizan funciones educativas de nivel postsecundario, así como de carácter científico y tecnológico. Su misión y funciones están establecidas en la ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y tecnología. Este organismo rector de la educación superior y la ciencia y la tecnología tiene también la función de fomentar permanentemente las oportunidades de acceso y permanencia en la educación superior para todos los ciudadanos, así como la investigación científica y tecnológica necesaria para el desarrollo del país. Para el cumplimiento de sus funciones, el Consejo se apoya en dos entes especializados: la Subcomisión Nacional de Educación Superior y la Subcomisión Nacional de Ciencia y Tecnología. De otra parte, el sistema cuenta con las siguientes unidades de apoyo: La Dirección General de Fomento de la Ciencia y la Tecnología, Departamento de Socialización de la Ciencia, es la unidad encargada de coordinar y supervisar la elaboración, organización y desarrollo de programas y proyectos que promuevan una cultura de cambio y transformación sobre ciencia y tecnología en la sociedad. Esto incluye el desarrollo de programas educativos y de becas con el fin de impulsar la cultura de investigación e innovación tecnológica. El Departamento de Estandarización y Normalización, cuya misión es dirigir, coordinar, y supervisar la organización y evaluación de los programas y proyectos que sean sometidos, para su financiamiento, al Programa de Fondos Concursables que desarrolla la institución con auspicio nacional e internacional. El departamento ha desarrollado y administra actualmente un sistema nacional de incentivos para la ciencia, la tecnología y la innovación, el cual incluye fondos concursables, fondos de capacitación y tecnología. Para ese fin organiza concursos de proyectos y asesora en la proposición y desarrollo de proyectos en áreas prioritarias. El Departamento de Certificación y Acreditación es el encargado de dirigir, coordinar y supervisar los mecanismos de evaluación situacional y funcional de los centros de investigación y la acreditación correspondiente para su operatividad. Esto incluye elaborar criterios para acreditar los centros de investigación, participar en la evaluación de éstos y realizar un registro que permita certificarlos sí así se solicita. El Departamento de Incentivo a la investigación en Ciencia y Tecnología, dependencia encargada de promover e incentivar la elaboración, evaluación e

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CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

implantación de proyectos de investigación y actividades científicas, tecnológicas y de innovación que contribuyan a convertir la ciencia y la tecnología en soluciones de desarrollo sostenible para el país. Dicha misión implica preparar lineamientos, criterios, técnicas e instrumentos para la elaboración, aprobación, implantación y evaluación de actividades científicas y tecnológicas. También requiere aplicar esos instrumentos para evaluar técnica y económicamente los proyectos. Esto se hace con el fin de poder, a corto plazo, realizar un levantamiento situacional de la ciencia y tecnología a nivel de los centros de investigación nacionales, las universidades y las empresas. VENEZUELA El sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación es responsabilidad del Ministerio de Ciencia y Tecnología, posicionándose así en las más altas esferas del gobierno y facilitando su relación con el sector académico y productivo. El Ministerio es el órgano rector de la política científica y tecnológica y es el encargado de coordinar las acciones del sistema. Su objetivo es elaborar la política científica de manera que ésta satisfaga los requerimientos del sistema productivo nacional. Debe, adicionalmente, multiplicar los procesos de innovación y transferencia, fortalecer los estudios de postgrado, y conformar redes de colaboración con el sector público y privado. El Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación contribuirá con hacer posible un desarrollo endógeno, sustentable y humano a través del incentivo y desarrollo de procesos de investigación, producción y transferencia de conocimiento de calidad y pertinentes a los problemas y demandas fundamentales que afectan actualmente a la sociedad venezolana y los que potencialmente (mediano y largo plazos) pudieran impactar las áreas económicas, sociales y culturales donde la ciencia, tecnología e innovación desempeñan un rol fundamental. Por su parte, el Fondo Nacional de Ciencia y tecnología e Innovación, Fonacyt es la institución encargada de financiar los proyectos definidos por el Ministerio dentro del marco del sistema nacional de CyT.24 Recientemente, se lanzó el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030.25 Construyendo un futuro sustentable, que tiene como finalidad construir una cultura científico-tecnológica que oriente sus potencialidades y capacidades hacia la transformación de la sociedad venezolana, a partir de la configuración de valores y modelos de acción que la hagan pertinente, integral, de producción colectiva, comprometida con la inclusión y la vida en el planeta. 24 25

Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Fonacit, www.fonacit.gov.ve Información disponible en www.mct.gov.ve

DOCTORADOS EN EL ESPACIO CAB

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Entre algunas de las conclusiones diagnósticas del plan, se plantea que: En cuanto a la educación se refiere, la tendencia histórica de desmejoramiento de la calidad y de la atención a los sectores menos favorecidos se ha venido revirtiendo, especialmente en cuanto corresponde a la inclusión de los sectores hasta ahora excluidos. Desde 1998 se ha impulsado un aumento significativo de la inversión en educación en todos los niveles con respecto al gasto social. Esto se refleja en un aumento en las tasas bruta y neta de escolaridad; asimismo, en la disminución del número de repitientes y de desertores. Desde la perspectiva de la ciencia y la tecnología en cuanto corresponde a la educación, es necesario, de un lado, profundizar los estudios científicos en las distintas disciplinas científicas, ingenieriles y técnicas, y de otro lado, hacer un esfuerzo por diversificar los estudios técnicos y por inducir la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, especialmente en los niveles básico, medio y diversificado, en tanto en nuestro medio la tradición no está precisamente orientada ni vinculada a este cuerpo de conocimiento, y se hace fundamental captar talentos que incursionen y construyan cada vez más una ciencia nacional.

Algunas de las metas estratégicas planteadas, unas con horizonte temporal escalonado hasta el año 2030, y otras de mediano y corto plazos, que se constituyen en los principales desafíos que se deben lograr a través de la ejecución del Plan: • •

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Incrementar la inversión en CyT hasta alcanzar el 2% del PIB, como se establece en los estándares internacionales en los próximos cinco años. Incrementar en 50% en los próximos cinco años, el número de jóvenes que se interesan y matriculan en carreras científico-tecnológicas hasta culminarlas. Lograr 500% de incremento de doctorados en áreas prioritarias, en los primeros 5 años; luego 50% anual hasta alcanzar la cifra de 12.000 investigadores en 10 años y mantener el esfuerzo sostenido hasta alcanzar la meta de 1 investigador por cada 1.000 habitantes de la población económicamente activa, en el año 2030. Apoyo en la creación de un parque tecnológico con capacidad para albergar 10 empresas nacionales de producción de medicamentos con tecnología propia. Migración de los sistemas de la administración pública nacional a los sistemas de software libre hasta alcanzar absoluta sustitución dentro de las plataformas tecnológicas del Estado, en un plazo no mayor de cinco años. Creación de cuatro (4) entes certificadores de sistemas de redes informáticas a escala nacional.

CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

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• •

Creación de un parque tecnológico para el escalamiento, producción y comercialización de prototipos validados en el área de ingeniería electrónica básica. Incrementar el financiamiento de líneas de investigación en áreas estratégicas que beneficien a investigadores, centros de investigación y redes. Garantizar el funcionamiento de 120 redes anuales. Elevar la capacidad innovativa nacional (popular y empresarial) en 50% en los próximos cinco años, y en 70% en los próximos diez años, en términos de investigación, adaptación y diseño de nuevos productos y procesos. Crear capacidades para asimilar tecnología, generar conocimiento y promover el desarrollo tecnológico nacional. Incrementar las investigaciones dirigidas al resguardo y protección de la biodiversidad y la propiedad colectiva de conocimiento de los pueblos ancestrales.

DOCTORADOS EN EL ESPACIO CAB

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ANEXOS Anexo 1. Fuentes de información País

Fuente

Brasil

Ministerio de Educación

Bolivia

Viceministerio de Educación Superior CyT

Colombia

Ministerio de Educación Nacional

Cuba

Ministerio de Educación Superior

Chile

Comisión Nacional de Acreditación de Postgrados

Ecuador

Consejo Nacional de Educación Superior

España

Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación

México

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

Panamá

Consejo de Rectores de las Universidades Oficiales y Particulares de Panamá

Paraguay

Dirección General de Educación Superior

Perú

Comisión Nacional de Rectores para la Acreditación Universitaria de Perú

República

Portal Dominicano de Educación Superior, C y T

Dominicana Venezuela

Consejo Consultivo Nacional de Postgrado

Anexo 2. Clasificación de programas por área de estudio Área de estudio

Programas

Ciencias básicas

Física, química, biología y matemáticas

Ciencias sociales

Ciencia política, psicología, filosofía, estudios sociales, historia, antropología, geografía y otras

Ciencias médicas y veterinarias

Ciencias de la salud, farmacológicas, biomédicas, veterinarias y de nutrición

Ingeniería

Todas las ingenierías

Ciencias agrícolas y

Ciencias de la tierra, agrícolas, forestales y pecuarias

agropecuarias Educación

Todos los temas educativos

Derecho

Todos los temas jurídicos

Artes y humanidades

Arquitectura, diseño, literatura, humanidades y lingüística

Medio ambiente

Ecología, manejo de recursos naturales y ciencias ambientales

Tecnología e información

Computación, tecnología y sistemas de información

Administración y economía

Todos los temas administrativos y económicos

Otras

Todas las demás

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CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

2 PROYECTO: FORTALECIMIENTO DE DOCTORADOS Y ESTUDIOS POSDOCTORALES EN EL ESPACIO CAB-DOCAB

Objetivo general Generar y divulgar el pensamiento integracionista para el desarrollo social, mediante la conformación de una comunidad académica y de redes regionales y nacionales de universidades y actores sociales que contribuya al desarrollo de estudios y líneas de investigación para la formulación de políticas en educación, cultura, ciencia y tecnología.

Objetivos específicos 1. Desarrollar un estudio sobre el estado actual de la investigación y principales temas abordados en los programas doctorales de los países del CAB, desde de la educación, la cultura y la ciencia y la tecnología. 2. Contribuir para que las universidades de la Red con programas doctorales en educación trabajen sus investigaciones desde la perspectiva de la integración y propiciar que los resultados alcanzados sirvan para mejorar los niveles de calidad y pertinencia de la educación básica. 3. Desarrollar estudios sobre el estado de la situación doctoral en los países de menor desarrollo en este nivel de educación y formular propuestas para su desarrollo, en coordinación con las autoridades educativas en los países referenciados. 4. Desarrollar programas virtuales de postgrado sobre temas de integración. 5. Promover la creación de comunidades científicas en el ámbito de la pedagogía, mediante alianzas interinstitucionales. 6. Incentivar a las Instituciones de Educación Superior –IES– para que identifiquen y realicen trabajos de investigación y de generación de nuevo conocimiento sobre pensamiento integracionista, alfabetización para el desarrollo y formación de educadores y otros actores sociales. 7. Fortalecer los programas doctorales en términos de su capacidad para adelantar investigación científica sobre distintos aspectos de nuestra realidad, en especial en los campos educativos, culturales y científico-tecnológicos, estableciendo los medios que permitan la difusión de los programas existentes y el reconocimiento de los méritos y logros que desde las investigaciones se hayan alcanzado.

FORTALACIMIENTO DE DOCTORADOS Y ESTUDIOS POSDOCTORALES

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8. Crear una comunidad académica de universidades, docentes y estudiantes doctorales de la región, para responder a los retos que los nuevos escenarios mundiales imponen a la integración de nuestros países. 9. Formar y apoyar comunidades científicas en la región, para la movilidad de estudiantes doctorales mediante acuerdos de cooperación entre universidades que permitan la realización de pasantías de uno a dos semestres y la de profesores con visitas cortas, como una estrategia concreta de transferencia de conocimiento. 10. Crear un portal de acceso para la difusión de los diferentes programas doctorales existentes en la región y la interconexión entre los programas nacionales de apoyo. 11. Sistematizar el nuevo conocimiento generado en las tesis doctorales por parte de las universidades en temas asociados a la integración. 12. Identificar y sistematizar prácticas exitosas en materia de formación, alfabetización y generación de pensamiento pedagógico que contribuyan al desarrollo integral de los pobladores de los países CAB.

Componentes y actividades I NVESTIGACIÓN E INFORMACIÓN 1. Sistematización de tesis doctorales producidas en la región para su difusión masiva en la revista virtual del programa. 2. Elaboración de artículos científicos sobre asuntos críticos para el desarrollo de programas doctorales. 3. Realización de tertulias virtuales para analizar temas comunes y estratégicos que permitan la asociación de la comunidad científica y la sociedad. 4. Realización de estudios y formulación de propuestas para la consolidación de programas doctorales en aquellos países donde se requiera fortalecer su desarrollo. 5. Realización de programas virtuales de postgrado (especializaciones y maestrías) sobre temas de integración, con el auspicio de las universidades de la red de postgrados en integración. 6. Sistematización del pensamiento educativo y pedagógico latinoamericano para la integración. 7. Realización de estudios sobre el estado actual de la investigación generada en los programas doctorales de los países del CAB, desde la perspectiva de la educación, la cultura y la ciencia y la tecnología y su visión prospectiva. 8. Realización de estudios para la incorporación de la integración como tema relevante en el desarrollo de las investigaciones en los programas doctorales en educación.

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CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

9. Actualización de la antología de pensamiento pedagógico de los grandes educadores de los países CAB. 10. Reconocimiento a los méritos y logros de los diferentes programas académicos, mediante un premio a las tesis doctorales que más contribuyan a los procesos de integración desde la perspectiva educativa, cultural y científica tecnológica. 11. Establecer, por medio de estudios de prospectiva, líneas de investigación sobre las temáticas integracionistas. I NTERCAMBIO Y MOVILIZACIÓN 1. Realización del Taller Internacional de la Red de Universidades CAB, para socializar avances alcanzados en los diferentes frentes de acción y formular acuerdos de trabajo. 2. Sistematización de estudios sobre prácticas exitosas en los países en materia de formación, alfabetización y generación de pensamiento integracionista. 3. Generación de acuerdos de colaboración entre las universidades para hacer efectivo el intercambio y movilidad de estudiantes y profesores. COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN 1. Actualización de la base de información sobre los diferentes programas doctorales existentes en la región, recurso humano formado y programas nacionales de apoyo. 2. Desarrollo de contenidos mínimos de la página (revista virtual, boletín virtual, chat, vínculos específicos con universidades pedagógicas, organismos y agencias especializadas). 3. Publicación de la revista virtual, con material de interés común y artículos científicos para el debate virtual y difusión de acciones. 4. Publicación del libro sobre pensamiento pedagógico latinoamericano. 5. Publicación anual de resultados alcanzados por el programa. G ESTIÓN DE ALIANZAS ESTRATÉGICAS Y ACUERDOS DE COOPERACIÓN 1. Creación de vínculos específicos en la página del proyecto con universidades y organismos especializados. 2. Apoyo a organismos de ciencia y tecnología y universidades que lo requieran para transferir la Red Scienti como mejor práctica. 3. Acuerdos de colaboración con organismos y agencias, para cofinanciar, difundir y poner en marcha los resultados del proyecto.

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Principales resultados esperados (2006-2009) 1. Se contará con un comité académico representativo de la Red de universidades de los países CAB, que participará de manera colegiada en la definición de mecanismos y estrategias para el fortalecimiento de las redes regionales y nacionales de universidades y actores sociales. 2. Los estudiantes, profesores e investigadores de los países CAB contarán con una oferta de programas doctorales en educación, que tendrán como opciones de investigación, profundización o énfasis, la integración. 3. Los países contarán con estudios que les permitan avanzar en el desarrollo de sus programas doctorales. 4. Los estudiantes, profesores e investigadores de los países CAB contarán con una oferta de programas virtuales de postgrado, maestrías y especializaciones sobre temas de integración. 5. Los estudiantes, profesores e investigadores contarán con acuerdos de cooperación firmados entre las universidades de la Red que favorecerán la movilidad entre los países CAB. 6. La comunidad académica de la región contará con instrumentos para el intercambio de información y del nuevo conocimiento generado, lo cual tendrá impactos concretos en la integración de nuestros pueblos. 7. Se contará con investigaciones y nuevo pensamiento, desarrollado mediante encuentros, foros, trabajos compartidos entre comunidades académicas, tanto presenciales, como mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. 8. Se reconocerán anualmente los esfuerzos de las universidades que hayan adelantado trabajos investigativos en las temáticas de educación, cultura y ciencia y tecnología. 9. Se habrán identificado y convocado a intelectuales y expertos en integración de diferentes disciplinas y nacionalidades y se habrá creado una estrategia de comunicación común para la proyección internacional con un pensamiento renovado de integración y un reposicionamiento de la imagen del CAB. 10. Se consolidará el espacio virtual con la oferta doctoral existente en la región y con las principales investigaciones desarrolladas por las universidades relacionadas el tema integracionista. 11. Se contará con comunidades académicas de docentes y estudiantes debatiendo temas críticos para el desarrollo de los programas doctorales, mediante la realización de tertulias virtuales. 12. Se realizarán los estudios para incorporar a la antología de pensamiento pedagógico de los grandes educadores, los nuevos países de la organización vinculados a la organización.

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CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

13. Las universidades de la Red, de cada uno de los países del CAB, habrán elaborado de manera conjunta un estudio sobre el pensamiento educativo y pedagógico. 14. Se habrán reconocido prácticas exitosas en el dominio temático del Convenio para la constitución de un banco virtual que pueda ser consultado por los países de la región y el mundo. 15. Publicación del libro sobre Pensamiento educativo y pedagógico latinoamericano para la integración. 16. Publicación anual de resultados alcanzados por el programa y presentación trimestral de avances, de manera virtual. 17. Se contará con aportes académicos presentados por las universidades, como un aporte concreto al Informe de integración que de manera bienal presenta la Secretaría Ejecutiva a los ministros de educación. 18. Acuerdos, Convenios, Cartas de intención suscritas entre el CAB y otros organismos y agencias nacionales e internacionales para la ejecución conjunta de actividades programáticas.

Resultados esperados e indicadores (2006) RESULTADOS ESPERADOS (2006) 1. Banco de tesis y documentos de reseñas que dan cuenta de la cooperación por parte de las universidades. 2. Espacio virtual consolidado con la oferta doctoral existente en la región. 3. Comunidad científica conformada y debatiendo virtualmente temas comunes y estratégicos que consoliden los programas doctorales y generen propuestas para fortalecer los programas nacionales de apoyo. 4. Acuerdos de trabajo con universidades y programas académicos definidos. 5. Documentos conceptuales y acuerdos de trabajo con las universidades para incluir la integración como tema relevante en las investigaciones doctorales. 6. Consolidación del Premio Tesis Doctorados CAB, como estrategia de reconocimiento a los trabajos que más contribuyan a los procesos integracionistas en la región. 7. Acuerdos de trabajo para realizar los estudios de pensamiento de Cuba, Paraguay, República Dominicana y México. 8. Red de universidades consolidada y comité representativo de las universidades de los países CAB operando. 9. Revista y boletín virtual publicados, vínculos específicos con las universidades de la red y desarrollo de la plataforma tecnológica para consolidar la estrategia de trabajo colaborativo.

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10. Acuerdos, Convenios, Cartas de intención suscritas entre el CAB y otros organismos y agencias nacionales e internacionales para la ejecución conjunta de actividades programáticas. I NDICADORES DE LOS RESULTADOS (2006) 1. Al 15/12/06 se tienen al menos 300 reseñas de tesis publicadas en la revista virtual. 2. Al 1/12 /06 se cuenta con al menos 4 estudios presentados por las universidades de la Red para su debate; se ha realizado 1 tertulia virtual con la participación de al menos 6 universidades. 3. Al 15/12/06 se ha desarrollado 1 programa virtual de postgrado con la participación de al menos un estudiante de cada país del CAB. 4. A 30/11/06 se cuenta con una base de datos sobre los programas doctorales en educación y una base de datos con las investigaciones generadas por los doctorados en educación con énfasis en integración. 5. Al 10/12/06 se han premiado 3 universidades entre las propuestas presentadas a las SENCAB. 6. Al 30/11/06 se tienen los convenios con universidades pedagógicas de México, Cuba, Paraguay y Venezuela para el desarrollo de la antología. 7. Al 30/11/06 una red de universidades conformada y acciones definidas como resultado de la primera reunión. 8. Al 10/12/06 han cursado estudios 12 estudiantes, 1 por país seleccionado por las universidades de la Red, en un programa de educación de postgrado virtual en integración a cargo del III. 9. Al 30/11/06 se ha publicado un libro y una revista virtual con los avances del programa. 10. Al 30/11/06 se han firmado acuerdos con al menos dos organismos para trabajo conjunto.

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CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

3 UNA NUEVA PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN Jorge Uribe Roldán1

Entre los avances más significativos del programa DOCAB, se tiene la identificación de cuatro variables que en forma recurrente aparecen en todo el debate. Son ellas: la integración,, la identidad,, la internacionalización y la investigación, llamadas la estrategia de las 4 íes, las cuales, igualmente, están fuertemente determinadas por dos hechos transversales: la calidad, como factor determinante y diferenciador de toda la estrategia y la creciente movilidad intrarregional de los actores (estudiantes, docentes, investigadores, programas e instituciones), como factor de integración y de intercambio intercultural. El reconocimiento de estos hechos y su carácter transversal resultan adecuados para contribuir a la formulación de políticas públicas convergentes, por parte de los Ministerios de Educación. Esta misma percepción es compartida por los líderes universitarios, frente al significado de la internacionalización de la educación superior y su papel en el contexto de América Latina. Integración, en el sentido de buscar mediante las acciones de todas las áreas de la SECAB, una mayor convergencia de las políticas públicas de los países miembros y espacios comunes de conocimiento, intercambio, diálogo, información y comunicación, que permitan estrechar los lazos interculturales de la región. Identidad, frente a lo que significa la diversidad multicultural del espacio CAB. Para promover y preservar todo aquello que nos une e identifica. Internacionalización, como resultado de las realidades del actual escenario global, determinado por hechos, como los cambios demográficos y las corrientes migratorias, la liberalización del comercio y su impacto en la educación, la ciencia y la cultura y el acelerado tránsito a la sociedad del conocimiento. Investigación, como el medio para reducir las brechas del conocimiento y para empezar a producir conocimiento propio y pertinente, que pueda ser transmitido, apropiado y usado en el contexto de las realidades de cada país y del espacio CAB como resultado de la conjunción de los objetivos de la integración, la identidad y la internacionalización.

Decano de la facultad de Relaciones Internacionales de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

UNA NUEVA PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN

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Los estudios de los expertos internacionales en el tema y de los organismos internacionales, con quienes la SECAB trabaja, confirman que una de las razones para afianzar esas cuatro dimensiones y los fundamentos detrás de la políticas públicas y las acciones que propenden por una mayor internacionalización de la educación superior en regiones como América Latina y Asia, radica en el deseo de reafirmar la identidad local antes que buscar una identidad global. (Knight-De Wit).2 Este anhelo se puede lograr mediante el Diálogo Regional/Hemisférico y el Diálogo Intercontinental, para, en cierta forma, aproximar los espacios de educación superior que se están conformando, con miras a fomentar la Movilidad académica y profesional, como motor de la integración, y avanzar en programas de desarrollo de la capacidad, como motor del desarrollo y la cooperación. (PNUD, Unesco/OCDE).3 El reto fundamental de la Secretaría Ejecutiva del Convenio es seguir fomentando los espacios de diálogo intrarregional y darle respuestas concretas a estas cuatro variables y factores de la realidad “global” en la cual se encuentra inmersa hoy la Educación Superior en AL. En este orden de ideas, el programa de apoyo a doctorados y estudios posdoctorales en el espacio CAB es una respuesta a la importancia capital que tiene la investigación en la construcción del espacio CAB, la interacción y la colaboración entre universidades y la construcción de capital social entre sus comunidades académicas, concretamente los centros de investigación de la región y redes regionales de conocimiento. En ese mismo sentido, la SECAB ha fortalecido el proyecto de cátedras de integración, que ha venido generando, con el mismo principio de la transversalidad, pensamiento integracionista en educación, cultura y ciencia y tecnología, formando investigadores y docentes en los temas de integración y publicado resultados que permiten el debate y la consolidación de la temática en los programas de educación superior. 2

“La internacionalización de la Educación Superior en América Latina y El Caribe”, documento auspiciado por el Banco Mundial y la OCDE. Autores: Hans de Wit y Jane Knight, junio de 2004. 3 PNUD. Monografía de asesoramiento técnico No 2. Desarrollo de la Capacidad. 1997. Dirección de Política de Desarrollo. “El desarrollo de la capacidad es el proceso en cuya virtud los individuos, las organizaciones, las instituciones y las sociedades desarrollan sus aptitudes (individual y colectivamente) para realizar funciones, resolver problemas y fijar y lograr objetivos”. A lo largo de los años, quienes trabajan en cuestiones de desarrollo han aportado numerosas expresiones y definiciones aplicables a las cuestiones institucionales. La definición de desarrollo de la capacidad que utiliza el PNUD se basa en esta evolución y tiene tres preceptos básicos. Es un proceso continuo de aprendizaje y cambio. Hace hincapié en el mejor aprovechamiento y la potenciación de individuos y organizaciones. Y requiere que se consideren criterios sistemáticos en la formulación de estrategias y programas de desarrollo de la capacidad.

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CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

Por otro lado, los sistemas de educación superior de AL no pueden estar ajenos a lo que ocurre en Europa a instancias del Proceso de Bolonia. Su vocación histórica y desarrollos ulteriores se han hecho a instancias de los modelos europeos y por lo tanto es aconsejable conocer y compartir las actuales experiencias curriculares del cambio. La presencia de España como miembro del CAB puede facilitar y promover ese diálogo intercontinental para aproximar los espacios de educación superior, Unión Europea, América Latina y el ), planteados por los Jefes de Estado de Europa y América LatiCaribe (UEALC), na en la declaración de Guadalajara de mayo de 2004 y reafirmados en Sevilla en 2005.4 Del mismo modo, la reciente vinculación de México al CAB puede convertirse, por las experiencias de intercambio académico con los Estados Unidos y Canadá, en un vehículo para el diálogo y acercamiento con esos países, ajenos en cierta medida a las nuevas dinámicas hemisféricas, pero no por ello indiferentes a la colaboración y la cooperación académica en las instancias más altas de la educación superior. La integración vía el fomento de la movilidad académica y profesional intrarregional; concretamente a través de los desarrollos del proyecto cátedras de integración5 y del proyecto DOCAB, mediante acuerdos de movilidad por parte de las universidades, permitirá construir elementos de políticas públicas basados en el entendimiento mutuo y el desarrollo humano, para fortalecer las identidades culturales de la región, la construcción de infraestructuras de conocimiento más sólidas, y al propio tiempo, contribuir al fortalecimiento de los sistemas de aseguramiento de la calidad, acreditación y reconocimiento de títulos académicos y profesionales. Los esfuerzos de armonización de la educación superior mediante la convalidación de títulos, transferibilidad de créditos, titulaciones conjuntas en pregrado y postgrado, la reciprocidad en los procesos de acreditación y la revisión de los procesos de calidad son esfuerzos en la dirección correcta. Las estrategias de internacionalización de las instituciones de educación superior de la región deben enfocarse a los mercados geográficamente cercanos sobre bases de cooperación, antes que de competencia, para hacerle frente a la cada día más creciente presencia de nuevos proveedores de educación, en el escenario de la liberalización del comercio en servicios de educación. La construcción

Declaración de Guadalajara, III Cumbre de Jefes de Estado Unión Europea, AL y el Caribe, México, 28 y 29 de mayo de 2004, puntos 89 a 93. 5 Las cátedras de integración han contribuido a la formación académica de 364 estudiantes en 2004 y 396 en 2005 y promovido la movilidad de más de 50 investigadores entre las universidades del programa.

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del espacio CAB puede convertirse en el factor diferenciador para afrontar esta realidad de la internacionalización. Igualmente, a las relaciones interagenciales planteadas al interior del SECAB, se les está dando un nuevo brío sobre una integración basada en la internacionalización y la cooperación técnica. La internacionalización de la educación superior ha sido connatural con la acción de las universidades. Sin embargo, es un hecho que ante estas realidades las IES de AL deben ser más internacionales. La calidad, la cobertura y la equidad dependen en gran medida del nivel de internacionalización de los sistemas y de las estrategias y programas de las universidades. El Convenio Andrés Bello, fiel a su mandato, buscará facilitar y orientar los procesos de formulación de las políticas públicas para la internacionalización y fomentará la socialización del conocimiento adquirido mediante el diálogo regional, hemisférico y transcontinental, para que las experiencias compartidas puedan ser aprovechadas por el mayor número de IES de la región. Cooperación solidaria antes que competencia desigual parece ser la conclusión del último encuentro conjunto en Bogotá (noviembre de 2004) de las universidades vinculadas a los proyectos Doctorados CAB y Cátedras de Integración Convenio Andrés Bello. Del mismo modo y teniendo en cuenta los mandatos de la declaración de Macuto 2003,6 las conclusiones del Foro de Acción Permanente en prospectiva científica y tecnológica y del II Encuentro de expertos de los países miembros del CAB, –Bogotá, mayo 4-6 de 2005–,7 donde se dio inicio al estudio regional de prospectiva sobre la educación superior para la transformación productiva y social con equidad en los países del Convenio Andrés Bello, es conveniente examinar, a la luz de esta temática, el papel que juega la formación doctoral como cúspide de la educación superior. En ese sentido, este documento recoge estas realidades del entorno y las incorpora como temas de reflexión y discusión para el presente taller y las próximas tertulias virtuales de los miembros de la Red de Universidades CAB para avanzar en el diálogo abierto, franco y constructivo que ha caracterizado el trabajo del equipo promotor del proyecto.

“Plan de acción conjunta en ciencia y tecnología 2003-2010” siguiendo los lineamientos originados en el VI Encuentro de Ministros y Máximas Autoridades de los Oncyt reunido en Macuto, estado Vargas, Venezuela, los días 30 y 31 de julio de 2003. 7 Ver conclusiones en la página web del convenio www.cab.int.co

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Tema 1. Importancia del programa DOCAB dentro de los propósitos de integración CAB Se le otorga al programa una importancia tridimensional dentro de los propósitos estratégicos y políticos de la integración: •

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Importancia global, en lo que se refiere a la actual sociedad del conocimiento y el hecho de la elevada concentración de ofertas doctorales en los países desarrollados frente a la escasa oferta en los países del Convenio. Importancia regional, por la necesidad de promover una mayor movilidad con miras a fomentar el diálogo académico intrarregional más amplio, profundo y permanente. Importancia local, frente a la pertinencia que deben tener las investigaciones que se desarrollan en este nivel de educación, para generar y divulgar pensamiento integracionista para el desarrollo social, la transformación productiva y la reducción de la pobreza.

En este orden de ideas, la SECAB, como entidad convocante e integradora de estos esfuerzos, entiende que su compromiso con el proyecto y sus acciones inmediatas radica esencialmente en la construcción de capital social basada en la confianza entre comunidades académicas y por lo tanto su papel facilitador debe enfocarse en tres áreas centrales de acción: 1. Continuar siendo el canal abierto de comunicación con todos los actores, con el fin de cumplir con los objetivos del proyecto y consolidar la construcción del espacio CAB, fiel al mandato conferido por los Ministros de educación de los países miembros. En ese sentido, el área de educación mantendrá comunicación con los miembros del Comité promotor y las Universidades participantes y seguirá actuando como enlace con las áreas de ciencia y tecnología y cultura, para generar y promover la producción de artículos científicos sobre asuntos críticos para el desarrollo de los programas de educación superior. 2. Seguir desarrollando y alimentando la plataforma tecnológica que sirve de soporte al proyecto, con el fin de convertirla en el mediano plazo en un repositorio de tesis doctorales que, de manera inmediata, facilite su consulta de forma abierta y gratuita. Y al mismo tiempo, se convierta en el medio para la sistematización, administración y distribución del nuevo conocimiento científico producido por la región. El alcance y las proyecciones de este repositorio o banco de tesis doctorales son inmensas, habida cuenta de la necesidad de fomentar la información, el conocimiento y el acceso a este nuevo conocimiento y facilitar la integración y el diálogo multicultural entre las comunidades académicas de la región. De la misma manera

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sirve al propósito de identificar prácticas exitosas en materia de formación, alfabetización y generación de pensamiento pedagógico que contribuya al desarrollo de la educación básica en particular y al desarrollo integral de los pobladores de los países CAB en general. 3. Convertirse, como consecuencia de lo anterior, en el nodo de enlace con otras redes académicas e iniciativas de la región, así como con otros espacios continentales y transcontinentales de educación, cultura y ciencia y tecnología.. En este sentido la SECAB considera que el enlace de estos espacios virtuales puede conducir a mayores oportunidades de colaboración con otras comunidades académicas y a la posibilidad de compartir el conocimiento, facilitando la formación de comunidades científicas ampliadas para la generación, transmisión, distribución y uso del conocimiento. Este objetivo sirve igualmente a tres propósitos fundamentales: • Facilitar la creación de conocimiento científico local y regional en materia de integración y educación, de manera tal que aunque en el corto plazo no se aumenten el número de doctorados en la región, sí se propenda por la calidad y la pertinencia de los contenidos de la investigación científica generada, a favor de los temas misionales del CAB. Con lo cual se puede servir a los intereses de la integración, la identidad y la internacionalización, mencionados en la presentación de este documento. Para el efecto, y con el propósito de estimular las investigaciones en temas asociados a la integración y de reconocer las tesis doctorales que desde la educación, la cultura y ciencia y la tecnología presenten aportes relevantes para los procesos integracionistas de Latinoamérica y España, se ha establecido un premio anual. De igual forma, y como contribución al análisis, se anexan dos estudios sobre la situación de los programas doctorales en la región y sobre la situación de la investigación en los programas doctorales en educación, que dan luces muy importantes sobre lo que se investiga actualmente. • Fortalecer el diálogo regional y transcontinental para la investigación científica de los temas misionales propios del CAB. La SECAB, a través del Área de Ciencia y Tecnología, inició el Foro de acción permanente en prospectiva científica y tecnológica para determinar el papel de la educación superior para la transformación productiva y social con equidad. En el Taller 3, se presentarán tres estudios prospectivos adicionales en Alfabetización para el desarrollo; Industrias culturales para el desarrollo productivo y competitivo y, Formación para el trabajo productivo y competitivo.

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De igual forma, y entre otras actividades, mantendrá los trabajos de estudio, investigación, y generación de pensamiento sobre integración que se han obtenido a través de las Cátedras de Integración CAB, entendiendo que en la medida que se produzcan resultados y se mantenga la difusión y publicación de los trabajos adelantados por las diferentes universidades, y en la medida que se conforme un cuerpo de profesores investigadores de alto prestigio, se consolidan los fundamentos académicos que dan solidez a una propuesta de doctorados en educación, con énfasis en integración. Promover los procesos de desarrollo de la capacidad, al interior del espacio común CAB, como instrumento de la transformación productiva, la cooperación técnica vertical y horizontal y la reducción de la pobreza y facilitar y promover la cooperación técnica internacional y la construcción de infraestructuras de conocimiento. La SECAB entiende que para asegurar la sostenibilidad del proyecto no sólo debe desarrollar las anteriores actividades de apoyo, sino que además debe orientar sus esfuerzos para la obtención de recursos de cooperación con todas aquellas agencias y entidades intergubernamentales, regionales y mundiales que entienden la importancia de proyectos de esta naturaleza para la construcción de infraestructuras del conocimiento como base del cambio y del desarrollo social. En ese sentido la SECAB, con el apoyo del Comité promotor y otros actores, deberá iniciar la estructuración de un proyecto regional con la CAF y el BID, para la financiación de la movilidad académica inherentes a los nuevos objetivos de la red DOCAB. De igual manera y basada en el conocimiento de las Universidades y Asociaciones de universidades participantes, es menester buscar el acercamiento con Europa a través de los proyectos ALFA y ERASMUS para hacerlos converger con los objetivos de la iniciativa UEALC de los Jefes de Estado de ambas regiones; y con Norteamérica y Asia para seguir trabajando en la reducción de las actuales brechas del conocimiento.

REFLEXIONES ¿Cómo reducir las brechas del conocimiento y de qué manera se debe asegurar el fortalecimiento de la oferta doctoral en el espacio CAB? ¿Cómo fortalecer los programas doctorales en términos de su capacidad para adelantar investigación científica sobre distintos aspectos de nuestra realidad, en especial en los campos educativos, culturales y científico-tecnológicos, con énfasis en integración?

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¿Qué posibilidades y qué mecanismos serían los adecuados para promover la creación de programas de educación superior presenciales o virtuales sobre temas de integración? ¿Cuáles deben ser los mecanismos de cooperación y colaboración con los países desarrollados (Universidades, Redes Académicas, Agencias de Cooperación, etc.) para buscar una internacionalización de la relación de pares académicos? ¿Cómo iniciar, a nivel regional, un trabajo conjunto que permita desconcentrar la oferta doctoral y ampliar la especialización temática y la cobertura? ¿Cuáles podrían ser los mecanismos y cuáles han sido las experiencias para reducir o evitar la fuga de cerebros? ¿Están los países desarrollados promoviendo esta fuga? ¿Es posible de igual manera promover la adquisición de cerebros?

Tema 2. La construcción del espacio CAB En Europa se desarrolla un intenso proceso político de integración en educación orientado a la convergencia y armonización académica, a instancias de lo que se conoce en el mundo académico como el Proceso de Bolonia,, cuyo impacto en los sistemas de educación al interior de la misma Europa y en las relaciones con América Latina y el Caribe está todavía por verse. Europa se encuentra en un proceso irreversible de construcción curricular que busca, entre otros, no sólo fomentar la movilidad académica en el espacio europeo, sino también hacer más atractivos los estudios de educación superior en las universidades europeas, como centros universales de excelencia y generación de conocimiento. De la misma forma como circula el euro ya empieza a circular o a ser reconocido el ECTS o el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos Académicos, (European Credit Transfer System), como moneda para la movilidad de estudiantes entre universidades y la convertibilidad de los programas de formación académica en todo Europa. En otras palabras, un estudiante que inicia una carrera profesional en un país podrá mediante el reconocimiento de los créditos académicos cursados en su universidad de origen, continuar en otra de otro país europeo. Si bien este proceso y sus efectos parecen estar circunscritos a Europa, trascienden las fronteras transcontinentales e impactan a América Latina, no sólo por la estrecha relación de los sistemas de educación superior, derivada de la natural vocación histórica, sino también por la creciente necesidad de aproximar los marcos de referencia académica a través del dialogo interuniversitario para seguir fomentando la investigación conjunta y la movilidad académica en todos los niveles, pero particularmente en el nivel

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doctoral; así como para contrarrestar los efectos de la competencia entre bloques, entiéndase Estados Unidos y la región Asia-Pacífico, Australia, China, India y Singapur principalmente, por el mercado creciente de estudiantes internacionales. La vocación ínter y transcontinental del Convenio Andrés Bello en la integración educativa, científica, tecnológica y cultural, junto con los años de experiencia acumulada en estas áreas, colocan a la SECAB en una posición privilegiada para aglutinar los esfuerzos de los países miembros y continuar sentando las bases para la construcción del espacio CAB de integración. De igual manera le permiten contribuir, mediante procesos de intercambio y comunicación multilateral, interinstitucional e internacional, a la identificación y consolidación de elementos comunes en educación superior, que permitan orientar la formulación de políticas, acciones y acuerdos basados en la diversidad y la riqueza intercultural del espacio CAB y su interrelación con otros espacios mundiales de educación superior, para reafirmar la identidad de la región, fomentar la movilidad de los actores (estudiantes, docentes e investigadores) y asegurar la integración con calidad y equidad. Las Declaraciones de Guadalajara y Sevilla, firmadas por los Jefes de Estado de Europa, América Latina y el Caribe, donde se reconoce la necesidad de fortalecer las acciones de los organismos internacionales regionales como camino al multilateralismo, 8 el intercambio de experiencias a nivel intercontinental para la formulación de políticas de cohesión social en educación, encaminadas a alcanzar las Metas del milenio, entre otros,9 y el especial énfasis que se hace sobre la necesidad de continuar trabajando en la construcción de un espacio común de educación superior UEALC a 2008, el vínculo de la cultura y el desarrollo y el dialogo birregional en ciencia y tecnología para la construcción de un Área del Conocimiento.10 Los proyectos Tuning y el proyecto Alfa 6x4 en AL entre otros, ya empiezan a dar resultados en ese sentido e invitan al CAB a asumir igualmente un liderazgo en ese sentido. Cabe anotar el papel que puede jugar España en su doble condición de país miembro del CAB y de la Unión Europea, frente al resultado final del Proceso de Bolonia y sus relaciones e interacción con los sistemas de educación de América Latina para convertirse en el canal natural para la cooperación técnica en procesos de desarrollo de la capacidad; y el papel de México, recientemente vinculado al Convenio, frente al acercamiento y el diálogo con los 8

Punto No 14 de la Declaración. Punto No. 48 de la Declaración 10 Puntos Nos. 89 a 93 de la Declaración. 9

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sistemas de educación americanos, relativamente ausentes de los procesos de intercambio cultural y de integración con el resto del hemisferio. REFLEXIONES ¿Hasta qué punto el proyecto DOCAB contribuye a la construcción del espacio común CAB? ¿Puede el proyecto DOCAB ser un instrumento para avanzar en la construcción del espacio UEALC propuesto por los Jefes de Estado de los países? ¿Sobre qué bases podría el programa DOCAB obtener recursos de cooperación de la Unión Europea al amparo del UEALC, o de otros espacios?

Tema 3. La movilidad académica en el espacio CAB La movilidad académica parece ser una de las consecuencias del actual escenario de la educación superior. Un reciente estudio, elaborado por IDP Australia,11 estima que actualmente hay aproximadamente 1,54 millones de estudiantes recibiendo instrucción fuera de sus países de origen. Europa es la región receptora más atractiva con 840.000 estudiantes, seguida de Estados Unidos con 582.000. China, India, Corea y Japón ocupan los primeros lugares en envío de estudiantes al exterior. En América Latina sólo México, Brasil y Colombia presentan cifras significativas de envío a USA; 10.670, 8.846, 6.765 respectivamente. Estas cifras preliminares, desconocidas anteriormente, y que empiezan a ser consideradas por lo atractivo que, desde el punto de vista de los mercados, resulta atraer estudiantes internacionales, no contemplan la movilidad intrarregional en América Latina. Sin embargo, para nadie es un misterio que la movilidad es bastante baja. Lo importante es establecer cuáles podrían ser los mecanismos para motivar e incrementarla, frente a los procesos benéficos que acompañan este fenómeno académico. Desde 1997 la Unión Europea ha desarrollado iniciativas como los programas Erasmus y Leonardo, que a la vuelta de pocos años se han convertido en la base fundamental para el éxito del proceso de Bolonia y a su vez han logrado llevar la movilidad intrarregional en el espacio europeo al 20%. Si, de acuerdo con el estudio de IDP Australia, se estima que para el año 2025 habrá en el mundo alrededor de 263 millones de estudiantes en educación terciaria, de los cuales 7,3 serán estudiantes internacionales ¿cuál podrá llegar a ser el número de estudiantes de América Latina?

International Student Mobility, IDP Australia, 2003.

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Uno de los propósitos del proyecto DOCAB es incrementar la movilidad internacional de estudiantes doctorales en pasantías de uno a dos semestres y la de profesores en visitas cortas, como una estrategia concreta de transferencia del conocimiento, mediante acuerdos de cooperación entre las universidades, con el fin de concentrar esfuerzos y desarrollar las fortalezas latentes que el insumo regional puede llegar a tener en la producción de conocimiento más pertinente en y para la región. Si bien el proyecto reconoce la existencia de programas doctorales de excelencia en la región con la capacidad de atender más estudiantes que se beneficiarían al contar con el intercambio de talentos de otros países, admite el riesgo de la emigración y la fuga de cerebros así como la necesidad de mitigar los efectos perniciosos de le emigración. REFLEXIONES ¿Cómo fomentar la movilidad intrarregional en los niveles superiores de la educación, particularmente los doctorados? ¿Cuáles podrían ser las experiencias regionales exitosas que puedan servir de base para desarrollar proyectos y programas conjuntos de movilidad académica? ¿Cuál puede ser la estructura y alcance de las redes de apoyo al desarrollo científico nacional, que menciona el proyecto, para procurar en primera instancia que los mejores científicos no emigren o que los emigrantes no se desvinculen afectivamente de su país de origen? ¿Cuál es el papel de la investigación científica y cómo vincular jóvenes doctores a las empresas como vehículo para el desarrollo de la innovación productiva y la transformación productiva? ¿Cuál es el alcance que se le podría dar al proyecto DOCAB para vincularlo a los proyectos Alfa, Erasmus Mundus, como mecanismos para fomentar la internacionalización de la relación de pares académicos a nivel doctoral?

Tema 4. La colaboración académica intrarregional como estrategia de fortalecimiento Las actuales tendencias internacionales en educación superior, motivadas en parte por la liberalización del comercio en servicios de educación y el surgimiento de nuevos proveedores de educación superior, están llevando, tanto a los sistemas como a las instituciones de educación, si no a actuar bajo el racional de los mercados y la óptica de la competencia o la competitividad, a buscar mecanismos para contrarrestar o mitigar su efectos.

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En igual medida los países entienden la importancia de la cooperación en educación superior como herramienta esencial para el desarrollo de las capacidades o capacity building y como el factor esencial del cambio social con equidad. Si embargo, es en la colaboración, y especialmente en la colaboración académica horizontal, donde efectivamente se debe empezar a desarrollar mecanismos de entendimiento mutuo entre las naciones. Así lo ha previsto el proyecto DOCAB, que básica y fundamentalmente es un proyecto de colaboración para la construcción de una comunidad académica ampliada en donde las universidades, los programas, los docentes y los estudiantes encuentran un espacio para la interacción. Naturalmente, por tratarse de un entorno y ambiente académico, el intercambio será de conocimientos e información. Es en este esfuerzo de colaboración donde radica la gran fortaleza del proyecto. Hasta aquí identificamos, entre otras, seis oportunidades que se desprenden de la colaboración planteada: 1. El fomento del diálogo para avanzar en la colaboración académica y la construcción de nuevo conocimiento en el espacio CAB de integración intercultural, sobre la base de compartir conocimiento nuevo y propio de la región. 2. El fomento y flujo de la información sobre los desarrollos académicos a nivel doctoral que se están dando en la región. 3. El fomento de la movilidad intrarregional y la motivación para la construcción y generación de nuevo conocimiento integracionista. 4. El fomento de las relaciones internacionales para la colaboración con otras comunidades académicas interesadas en compartir y desarrollar proyectos de investigación conjuntos sobre bases de igualdad y equidad. 5. La creación y consolidación de una oferta de programas de educación superior, con énfasis en integración y educación. 6. El desarrollo de investigaciones puntuales sobre temas asociados a la integración, desde la perspectiva de la educación, la cultura y la ciencia y tecnología. REFLEXIONES ¿De qué manera afectan o benefician los doctorados CAB y el proyecto DOCAB, la liberalización del comercio en servicios de educación y la competencia? ¿Cómo contrarrestar sus efectos? ¿Cuáles deben ser los fundamentos para orientar las políticas públicas para la internacionalización de los cursos y programas doctorales y posdoctorales en los países miembros del CAB?

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¿Sobre qué bases se debe buscar la colaboración académica en el espacio CAB y con otros espacios de educación superior? ¿Cuál puede ser la contribución del proyecto DOCAB para la cooperación técnica y el desarrollo de la capacidad en los países miembros del CAB?

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4 UNIVERSIDAD, SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y NUEVA ECONOMÍA Axel Didriksson1

Al inicio de un nuevo siglo, el debate sobre las estrategias para alcanzar un nuevo desarrollo sustentado en la información, en los aprendizajes y en los conocimientos no puede desvincularse de los cambios que ocurren en las esferas socioinstitucionales de la educación, de la ciencia, de la tecnología y de la cultura. De manera particular, el papel que están jugando estos cambios en las instituciones universitarias, se está revelando como fundamental para la organización de la base social más importante para catapultar una nueva economía.2 La evaluación de los cambios que están ocurriendo en las universidades durante las dos últimas décadas, tanto a nivel general pero vistos en lo particular desde el contexto de los países de América Latina y el Caribe, resulta central para debatir sobre las nuevas políticas centradas en la producción y transferencia de conocimientos que puedan perfilar un escenario, tan deseable como posible, de transformación estructural. En este trabajo se abordan algunos de los más importantes enfoques sobre las relaciones entre la universidad y el desarrollo económico en la perspectiva de una sociedad del conocimiento y los términos en los que se sustenta el debate contemporáneo al respecto; y se apuntan, al final, algunos referentes prospectivos para ser considerados en el marco de los procesos que viven las universidades de América Latina y el Caribe.

Los términos del debate contemporáneo Five overlapping sub-systems-science, technology, economy, politics and general culture- influence the process of economic growth. Although each of the five has its own distinctive features and relative autonomy, it is their interdependence and interaction which provides major insights into the process of “forging ahead”, “catching up” and “falling behind” in economic growth. Christopher Freeman 1

Director e investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), de la UNAM; Coordinador General de la Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe. 2 En este trabajo se entiende por nueva economía el proceso de relaciones económicas globales (o glocales) que ocurre de forma desigual y contradictoria a nivel internacional, y que se caracteriza por estar sustentado en el uso extensivo e intensivo de nuevas tecnologías, aprendizajes y conocimientos organizados o aplicados en los sistemas de informatización y

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Los términos del debate sobre las relaciones entre las universidades (esto es, las instituciones que son la base de la producción de aprendizajes de alto nivel, de la investigación científica y de la formación especializada de los expertos que producen estos conocimientos y aprendizajes) con el desarrollo de una nueva economía, con la innovación tecnológica y con la producción de nuevos conocimientos de alto valor económico y social, aparecían hasta hace unas dos décadas como sujetos a un ambiente cargado de contradicciones, de incomprensiones y de conceptos y valores que para muchos resultaban opuestos o indeseables, en donde ocurría más un divorcio de intereses y de aspiraciones que una complementariedad. Esto dejó de ser cierto en la actualidad hasta en lo particular, pero no porque que se hayan superado las contradicciones o las desavenencias, sino porque el carácter de las relaciones y el contexto de su desarrollo han evolucionado de forma cada vez más radical. La construcción de un sector de producción y transferencia de conocimientos, relacionado con el desarrollo social, cultural y económico está ahora en el centro de todos los debates sobre el desarrollo económico, tanto a nivel nacional, regional como internacional. Sin embargo, como se verá, desde la perspectiva de la región de América Latina y el Caribe, las esperanzas que se centran en una positiva articulación de estos componentes no se valora como favorable, dadas sus propias condiciones y contexto, por sus desarticulaciones, por el subdesarrollo de algunos de sus componentes, o por la simple retórica de muchos gobiernos que asumen que una sociedad como ésa es deseable, pero no llegan a concretar políticas y recursos que la apuntalen en la realidad. Si se remonta uno a los años ochenta y noventa, décadas consideradas “perdidas” para la región latinoamericana (aunque en realidad se trató de una fase de transición estructural, no exenta, por supuesto, de retrasos, de ampliación de brechas de desarrollo y de una importante profundización de las desigualdades económicos y sociales), las universidades (sobre todo las de carácter público que para entonces abarcaban a la gran mayoría de las instituciones y de la demanda por ese nivel educativo) habían entrado en una profunda crisis destructiva: El Estado retiraba fondos históricos de subsidio para sumirlas en una condición de subsistencia por la vía de una política de contracción severa de los recursos públicos, junto con la imposición de políticas de “evaluación” y de “acreditación” que propiciaron nuevos mecanismos de las telecomunicaciones, de la biotecnología y de las ciencias genómicas, entre otras innovaciones, y que empieza a tomar forma bajo un nuevo Modo (articulado económico, político y socioinstitucional) de Producción de conocimientos.

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de control pero no de impulso a la calidad de las instituciones, mientras se favorecían mecanismos de liberalización mercantil para favorecer la privatización y la comercialización de la educación superior, en la lógica del impulso de un supuesto “moderno” sistema de diversificación para hacerla más rentable como más atractiva a los diferentes segmentos de la sociedad. Desde la perspectiva de sus funciones, las universidades debían de mantenerse más bien concentradas en la docencia y en la formación de “recursos humanos” con un currículo basado en competencias, o bien reproducir la calidad de la “investigación básica”, para dejar que el desarrollo tecnológico y la innovación con fines de elevación de la productividad, se concentraran en las empresas y en la industria. Para entonces, las principales fórmulas que buscaban favorecer visiones utilitaristas de la investigación académica y propiciar esfuerzos por innovar en ciertos desarrollos tecnológicos, que beneficiaran la competitividad del capital privado a nivel local o internacional, estuvieron centradas en la idea de alcanzar de manera deseable la vinculación de la universidad con la industria. Este esquema de relacionar entidades consideradas “distintas” y hasta diferentes en sus objetivos y distantes en sus propósitos, aparece en la actualidad de manera muy distinta. Durante esas dos décadas y ya entrado el nuevo siglo, los referentes del debate cambiaron de forma progresiva y aun radical, para comprender que no se trataba de entidades que pueden “asociarse” o “vincularse”, sino que se trata de componentes complementarios en vías de integración y de articulación, pero sobre todo en la perspectiva de conformarse como el eje de un tipo de estructura social emergente: el de una sociedad del conocimiento que se organiza sobre bases diferentes a las que conocemos. Del debate anterior al actual, median numerosos conceptos y apreciaciones, distintas realidades y complejidades que forman parte de una larga “transición” hacia la constitución de este tipo nuevo de sociedad, que dan cuenta de una considerable presión, en lo particular, hacia las universidades3 , a tal grado que se hace referencia a una serie diversa y diferente de modelos de universidad que dan muestra de las respuestas que se han asumido para organizarse y atender las distintas demandas. Así se habla de universidades emprendedoras (Clark, Burton, 1998), universidades de grupos de interés (“Stakeholders Universities”; Guy Neave, 2000), empresariales o gerenciales, 3

Como se ha considerado en otro lado (Ver: Axel Didriksson, Universidad y sociedad del conocimiento, México, CESU-UNAM, 2006; en prensa, donde se analiza a las universidades como las instituciones que cargan con la mayor de las presiones de la transición, junto con el aparato de Estado, pero también las que están asumiendo este proceso de transición de forma más avanzada. Ver también: Axel Didriksson. La universidad de la innovación, 2ª Ed., México, CESUUNAM, 2005.

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de capitalismo académico (Slaughter, Sheila and Rhoades, Gary, 2004), de modelo de mercado, de competitividad, virtuales, de servicios, de negocios, etcétera; en donde su principal foco de atención y de orientación es los cambios que buscan concretarse para redefinir su ubicación en las relaciones con la industria y con las fronteras de los mercados laborales y las nuevas tecnologías. Esto también se expresa en la proliferación de “nuevos proveedores transnacionales de educación superior” que están expandiéndose de forma muy alarmante como un “mercado de servicios educativos” globales.4 En la perspectiva de esta transición, de ya más de dos décadas, en la que nos encontramos, están apareciendo, entonces, nuevas conformaciones de empresas del conocimiento, en las que se ponen en marcha sistemas directos de organización entre las universidades, el desarrollo económico y las empresas, mezcladas con otras instituciones tradicionales y otras en procesos complejos de transformación, dado el carácter de la misma transición en donde lo viejo y lo nuevo se entremezclan y sus itinerarios son indistinguibles.

La transición Durante los ochenta y noventa el tema de estas relaciones, vistas como instancias de vinculación dado su carácter desarmónico, fueron estudiadas de forma profusa para explorar las posibilidades de esta vinculación, para proponer vías de “superación de los conflictos”, o bien para potenciar sus múltiples posibilidades y experiencias concretas.5 4

Ver, por ejemplo: Sylvie Didou Aupetit, Internacionalización y proveedores externos de educación superior en América Latina y el Caribe, México, ANUIES-IESALC-UNESCO, 2005. 5 Por ejemplo, entre otros trabajos: Derek Leebaert (editor), “Technology 2001. The Future of Computing and Communications”, Cambridge, The MIT Press, 1991; Jeffrey Henderson, The Globalization of High Technology Production, Londres, Routledge, 1989; David C. Mowery and Nathan Rosenberg, Technology and the Pursuit of Economic Growth, Cambridge, Cambridge University Press, 1999; Gilles Breton and Michael Lambert, “Universities and Globalization”, París, Unesco, 2003; Henry Etzkowitz, et al., “Capitalizing Knowledge”, New York, State University of New York Press, 1998; Dale Neef, The Knowledge Economy, Boston, ButterworthHeinemann, 1998; Dale Neef, et al., “The Economic Impact of Knowledge”, Boston, Butterworth-Heinemann, 1998; Lewis M. Branscomb, Fumio Kodama and Richard Florida, (editors), “Industrializing Knowledge”, Cambridge, The MIT Press, 1999; Fuentes, Molinar Olac, La educación superior en México y los escenarios de su desarrollo futuro, Vol.1, No.3, México, Universidad Futura, 1989. M. Waissbluth, “Regulación académica de la vinculación”, en Vinculación universidad sector productivo, Santiago de Chile, Colección Ciencia y Tecnología No. 24, BID-SECAB-CINDA, 1990; Sheldon Krimsky, The new corporate identity of the American university, Alternatives, Vol.14, No.2, USA, 1987. R.D. Varrin, and Diane S. Kukich, Guidelines for industry-sponsored research at universities, USA, Science 227, 1985. José Luis Solleiro, “Gestión de la vinculación universidad-sector productivo”, en Vinculación universidad sector productivo, Santiago de Chile, Colección Ciencia y Tecnología No. 24, BID-SECAB-CINDA, 1990. R.A. Blais, “Condiciones para la cooperación eficaz universidad-industria”, en revista de Derecho Industrial, Año 11, No. 31, 1989. M. Waissbluth and J.L. Solleiro, Managing Technology in Mexico. A tool for university-linkage, USA, Industry & Higher Education, Vol. 3. No.1, 1989. D.D. Dill,

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Desde la perspectiva de estos cambios inerciales, destacan los que se presentaron desde entonces en los Estados Unidos, en Europa y en Asia Pacífico, en donde las relaciones entre las universidades, el mercado y la empresa cobraron gran notoriedad. Por ejemplo, Derek Bok (2003), analizó el caso de las universidades de los Estados Unidos con referencias históricas de las vías de comercialización de sus servicios que llevan ya algunos años, por la vía de los equipos de fútbol americano, las tiendas de productos universitarios, las patentes, la investigación y el desarrollo (I&D) con fines militares o comerciales, las compañías spin-off, los programas de transferencia de tecnologías, la creación de parques científicos y tecnológicos, o bien con la más reciente organización de empresas de e-learning, generando cambios de gran magnitud y escala en ellas, para empezar a establecer movimientos internos que han minado lo que el autor considera los “valores fundamentales de la educación superior americana”, pero que generaron, sin ninguna duda, un tremendo negocio.6

University/industry research collaborations: an analysis of interorganizational relationships, R&D Management, USA, Vol. 20, No.2, 1990. R.C Dorf and Kirby Worthington, “Technology transfer from universities and research laboratories”, USA, Technology Forecasting and Social Change, No. 37, 1990. P.W. Smilor, G. Kozmetsky and D.V. Gibson, Technology and Economic Development in the Modern Technopolis, USA, Technology in Society, Vol. 10, 1988. Ch. Hull, Technology transfer between higher education and industry in Europe, obstacles to its development and proposals for helping to overcome them, Luxemburg, European Association for the transfer of technologies, 1990. P. Sutherland, The COMETT programme. Working for cooperation, USA, Industry & Higher Education, Vol. 2, No.3, 1988. M.L. Weinberg, and M.E. Mazey, Government-university-industry partnerships in technology development: a case study, USA, Technovation, No.7, 1988. E. Duff, Marketing academic technology. The University of Manchester experience, USA, Industry & Higher Education, Vol. 2, 1988. F.T. Mattison, University industry relations and technology transfer in the European community, USA, Industry & Higher Education, Vol. 1, No. 1, 1987. F.K. Sellar, Heindustry collaboration in the EEC, USA, Industry & Higher Education, Vol. 2, No. 1, 1988. I. Karube, “University-industry cooperation in Japan”, México, Conferencia presentada en el Centro para la Innovación Tecnológica, UNAM, 1990. J. Kubus, “Las relaciones industriauniversidad y el desarrollo económico regional”, Vigo, España, Ponencia presentada en el Seminario Internacional sobre Desarrollo Regional y Parques Tecnológicos, 1990. Sandra De Negraes Brizolla, “A realçao de universidade-sector productivo: o caso da UNICAMP”, Río de Janeiro, Brasil, Revista de Administración, Vol. 25, 1990. M. Waissbluth, G. Cadena and J.L. Solleiro, Linking university and industry: An organizational experience in Mexico, USA, Research Policy, 1988. López, R., E.A. Medellín, A.P. Scanlon y J.L. Solleiro La vinculación universidadindustria: motivaciones y barreras, Buenos Aires, ALTEC, 1989. 6 “Este cambio en las prioridades llevó al gobierno a considerar nuevas formas de vincular la investigación universitaria con las necesidades del mundo de los negocios. En 1980, el Congreso aprobó el Acta Bayh-Doyle, la cual allanó el camino a las universidades para que pudieran ser propietarias y tener licencia de patentes sobre descubrimientos realizados por medio de investigación financiada por fondos públicos. Las legislaciones federal y estatal ofrecieron subsidios para una gran variedad de empresas universidad-negocios corporativos con el fin de ayudar a trasladar los frutos de la ciencia desarrollada en la academia a productos nuevos. Las reducciones en los impuestos alentaron a la industria a invertir en estudios o proyectos científicos llevados a cabo en las universidades. Para el año 2000, las universidades habían incrementado el volumen de sus patentes en más de diez veces y

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La transformación de las universidades de los Estados Unidos tiene como su principal referente de punta lo que, de acuerdo con Sheila Slaugther y Gary Rhoades (2004), son ahora las instituciones de capitalismo académico. Su principal supuesto, es el siguiente: La teoría del capitalismo académico visualiza a los grupos de actores –facultades, estudiantes, administradores y profesionales de la academia– como entidades que utilizan una variedad de recursos del Estado para crear nuevos circuitos de conocimiento que vinculan a las instituciones de educación superior con la nueva economía. Estos actores también echan mano de los recursos del Estado para propiciar que las organizaciones intersticiales emergentes lleven al sector corporativo hacia el interior de las universidades, que se desarrollen nuevas redes que funcionen como intermediarias entre el sector público y el privado, que se expanda la capacidad administrativa para la supervisión de nuevos flujos de recursos externos, así como inversión en infraestructura para investigación para la nueva economía, inversión en infraestructura para instituciones de mercado, productos y servicios para estudiantes. La capacidad administrativa expandida puede direccionarse, también, hacia la reestructuración del trabajo de las facultades con el objetivo de bajar los costos de enseñanza.7

Estos cambios deben ser comprendidos en el contexto de la emergencia de tendencias de extrema comercialización y mercantilización que parten, también, de los Estados Unidos como país líder en los enfoques de mercado en la educación superior. De ello dan muestra algunos acontecimientos recientes, como los de la contracción de los recursos públicos hacia las universidades y la elevación de sus costos de matriculación por alumno. De acuerdo con un reporte periodístico esta tendencia tiene ya una trayectoria coyuntural muy pronunciada: estaban ganando más de mil millones de dólares en regalías y pagos de derechos. Alrededor de doce mil científicos adscritos a la academia estaban participando en más de mil acuerdos de colaboración con compañías locales… Mientras tanto, los avances en el campo de la genética convirtieron, de pronto, la investigación académica en un asunto con valor comercial para la industria. Los inversionistas estaban dispuestos a invertir millones de dólares en la promesa de una idea nueva, sin esperar siquiera su concreción en un producto, por no hablar de un margen de ganancia saludable. Muy pronto, las corporaciones duplicaron y volvieron a duplicar su participación total en el apoyo a investigación científica proveniente de la academia, incrementándola de 2/3% a principios de los setenta a casi 8% para el año 2000.” Derek Bok. Universities in the Marketplace, the Commercialization of Higher Education. Princeton University Press, New Jersey, 2003, págs. 11-12. (De aquí en adelante todas las traducciones del inglés al español son de Graciela Bellón, del Departamento Editorial del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), de la UNAM, a quién agradecemos su colaboración). 7 Sheila Slaughter and Gary Rhoades, Academic Capitalism and the New Economy, Markets, State, and Higher Education, Baltimore, The John Hopkins University Press, 2004, pág. 1.

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El apoyo de los contribuyentes a las universidades públicas, medido por estudiante, ha experimentado una caída estrepitosa a partir de 2001; caída más estrepitosa aún que la ocurrida en las últimas dos décadas. Diversos rectores de distintas universidades han descrito este declive como una privatización de facto de aquellas instituciones que jugaron un papel crucial en la creación de la clase media estadounidense.8

Las razones son el incremento en las cuotas de colegiatura y la mayor proporción de recursos privados hacia las universidades, o bien las severas condiciones de las pequeñas universidades estatales o locales dependientes del subsidio público, a su buena suerte.9 Desde otra perspectiva, ésta de carácter regional, ocurre en el marco de las iniciativas europeas para alcanzar en el 2010 el “espacio común de educación superior”.10 También en estos países, las universidades están transformándose rápidamente, sobre todo para impulsar el paso de dos fases que se han considerado como articuladas: la actual, de avances para generalizar una socie-

New York Times, October, 16, 2005, pág. 12. Las frases que aparecen mostrando esta tendencia son elocuentes: “la educación superior pública tiende hacia la privatización”;... “proceso de desmantelamiento del sistema de educación superior más grande del mundo”. 9 Los datos que se presentan son los siguientes: “La participación de todos los ingresos de las universidades públicas que derivan del Estado y de impuestos locales cayó a 66% en 2004 de 74% en 1991… El promedio de la cuota que se paga por instrucción ofrecida por el Estado en toda la nación para estudiantes que asisten durante cuatro años a escuelas públicas se incrementó 36% desde 2000-01 hasta 2004-05, según el College Board, en tanto que los precios subieron alrededor del 11 %... El porcentaje promedio de ingresos obtenidos vía impuestos estatales asignados a la educación superior pública ha ido en declive por varias décadas. Alrededor del 6,7% de los ingresos estatales se fueron hacia asignaciones de educación superior en 1977, pero para el año 2000, la participación de las universidades experimentó una caída de 4,5%, de acuerdo con un estudio realizado por el Urban Institute.” New York Times. Ibíd. 10 La creación de este espacio común para la educación superior de Europa para 2010 es uno de los objetivos prioritarios de la Unión Europea (UE). En 1999 los ministros de educación de 29 países europeos y otros candidatos a pertenecer a la UE firmaron la Declaración de Bolonia, en donde fue presentada esta iniciativa de unidad de la educación superior. Las seis principales metas de esta Declaración son: 1. La adopción de un sistema comprensible y cotejable de evaluación, incluyendo la implementación de un complemento de diploma (Diploma Supplement). 2. La adopción de un sistema que esté basado, esencialmente, en dos niveles fundamentales, graduados y posgraduados. Será necesario haber completado con éxito el primer nivel, el cual tendrá una duración mínima de tres años, para tener derecho a ingresar al segundo nivel. La nota obtenida al final del primer nivel será de relevancia en el mercado de trabajo europeo, para tener acceso a éste se requerirá una calificación adecuada. El segundo nivel deberá conducir a una maestría y/o doctorado, como es el caso en muchos países europeos hoy en día. 3. La implementación de un sistema de crédito como el mecanismo más apropiado para promover una amplia movilidad estudiantil. 4. Promover la movilidad sobreponiéndose a los obstáculos que frenan el ejercicio efectivo de la libre circulación. 5. La promoción de una coordinación para asegurar la calidad. 6. La promoción de una necesaria dimensión europea en educación superior.

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dad de la información, hacia una etapa superior,11 denominada la Europa del Conocimiento. 12 El referente para los niveles intergubernamentales e institucionales que dirigen este proceso de conversión, es la misma universidad “emprendedora” de los Estados Unidos,13 que comparativamente, y desde su perspectiva, tiene mucha mayor vitalidad en sus relaciones con la industria y el mundo productivo,14 concentra una cantidad mucho más importante de recursos para inversión en investigación y desarrollo, tiene mayor capacidad de diseminación de nuevos conocimientos y son consideradas, muchas de ellas, como universidades de referencia mundial.15 Por supuesto que con todo y este referente de copia, la Unión Europea ha establecido objetivos y metas propias a alcanzar, para hacer mutar sus universidades en la lógica de la comercialización y la innovación productiva, para la generación de nuevos conocimientos y tecnologías, y esto también está ocurriendo desde el plano de un agudo debate interuniversitario, de profesores y estudiantes y a nivel de otros sectores de la sociedad, siempre y cuando las universidades no son sólo un objeto de aplicación o de elaboración de políticas, sino también sujetos de una muy alta capacidad de crítica y reflexión sobre sus condiciones de existencia y de su futuro.16 11

Mercedes Caridad Sebastián y J. Tomás Nogales Flores (coordinadores), La información en la posmodernidad: la sociedad del conocimiento en España e Iberoamérica, Madrid, Editorial Universitaria Ramón Areces, Universidad Carlos III de España, 2004. 12 Commission of the European Communities. The Role of the Universities in the Europe of Knowledge. Brussels, 05.02.2003. 13 El concepto ha sido acuñado y difundido desde diferentes estudios por el influyente investigador Burton Clark. Ver, por ejemplo: “The Character of Entrepreneurial University ”. International Higher Education. The Boston College, Center for International Higher Education. No. 38, Winter 2005, págs. 2-3. 14 “La CIS (Encuesta de Innovación Comunitaria) interroga a empresas, entre otras, acerca de las fuentes más importantes de información sobre innovación. Los resultados muestran que las fuentes de investigación pública y aquellas relacionadas con educación tienen una clasificación muy baja. Menos de 5% de las compañías innovadoras consideraron que la información del gobierno o de institutos privados de investigación con fines no lucrativos, y de las universidades u otros establecimientos de educación superior constituía una fuente importante de información”. Commission of the European Communities, op. cit., pág. 7. 15 “Las universidades estadounidenses tienen mucho más recursos que las universidades europeas: en promedio, de dos a cinco veces más por estudiante. Los recursos traídos por los estudiantes mismos explican, en parte, tal brecha. Pero las universidades estadounidenses se benefician tanto de un alto nivel de financiamiento público, incluidos vía investigación y créditos de defensa, como de financiamientos privados sustanciales, particularmente en lo que tiene que ver con investigación fundamental, proporcionados por el sector de negocios y por fundaciones. Las grandes universidades privadas dedicadas a la investigación poseen, por lo regular, un alto grado de riqueza, construido a lo largo del tiempo por medio de donaciones privadas, particularmente las que provienen de las asociaciones de graduados”. Commission of the European Communities, op. cit., pág. 12. 16 Ver, por ejemplo: Ulrike Felt, “Las universidades autónomas en las sociedades del conocimiento: sus efectos sobre la investigación: Austria, Alemania, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Italia, Los Países Bajos, España y el Reino Unido”, Asamblea Nacional de Rectores del Perú, Lima, 2005.

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En Asia, las tendencias son más o menos similares, pero tienen un peculiar ícono de transformación que ha cobrado contemporaneidad como referente histórico, por el dinamismo que el mismo ha alcanzado en el contexto emergente de los países subdesarrollados volcados en sociedades que cuentan con nichos importantes de alta tecnología y de formación de recursos humanos de alta calidad en áreas de gran interés para la ciencia y la tecnología modernas. Esta situación se presenta en algunos países de la denominada Cuenca del Pacífico Asiático, en India y en China, en donde se concentra la gran mayoría de la población mundial, y cuentan con economías muy diversas pero también representativas de las tendencias económicas, sociales y culturales más dinámicas del mundo global, y porque en todas, el papel que ha jugado el cambio en la educación superior aparece como ejemplo altamente significativo y representativo de las posibilidades de vinculación de las universidades y centros de investigación con el desarrollo económico y con la elevación de la productividad, sobre todo durante las últimas dos décadas: La inversión en instituciones académicas y en infraestructura para investigación está sucediendo en muchos países asiáticos, aunque el ritmo de inversión y expansión varía considerablemente. El primer país que se transformó fue Japón, seguido por Taiwán, Corea del Sur, Singapur, Malasia y Tailandia. Aunque la inversión del gobierno en educación superior en buena parte de Asia sigue siendo modesta en relación con los estándares internacionales, creció durante este período de expansión. Asia tenía la ventaja de un activo sector privado de educación superior que desembolsó recursos de manera considerable para lograr tal expansión. Algunos países asiáticos, incluyendo Camboya, Laos, Birmania, y hasta cierto punto Vietnam, están todavía en un nivel primario de desarrollo económico, con el consiguiente bajo nivel de prioridad asignado a la educación superior.17

En la medida que ocurre esta diversidad, vale la pena detenerse brevemente en algunas de sus experiencias de cambio. Dos casos muy significativos son los de Japón y Singapur, quizás el primero más conocido que el segundo. Desde los años sesenta, Japón mantuvo el paso de sucesivas reformas en su sistema educativo, y entró de lleno en los ochenta hacia su actual conformación, como una de las más importantes sociedades basadas en la informatización y con una muy importante estructura de base en conocimientos.18 En la actualidad, la reforma constante en la educación superior 17

Philip G. Altbach. “The Past and Future of Asian Universities”, en Philip G. Altbach and Toru Umakoshi (editors), Asian Universities, Historical Perspective and Contemporary Challenges, Baltimore, The John Hopkins University Press, 2004, pág. 20. 18 Ver Axel Didriksson, La universidad del futuro, 2ª. ed., México, CESU-UNAM, 2004.

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aparece como un imperativo para mantener este nivel de desarrollo sustentado en la innovación y la investigación.19 Con un desarrollo casi paralelo y también espectacular, Singapur cuenta con uno de los sistemas de educación superior más importantes de Asia Pacífico y aun del mundo, con el reconocimiento de haber alcanzado un alto desarrollo en la investigación de punta, sobre todo en alta tecnología informática, en biotecnología, en servicios médicos y financieros y en otros temas relacionados. Destaca de manera fundamental la Universidad Nacional de Singapur (UNS).20 En Tailandia, la búsqueda de la modernización de la educación superior, con el impacto de los países emergentes del bloque del Pacífico Asiático, propició una muy amplia reforma en la educación superior, pero de claros propósitos privatizadores y neoliberales: para 2002 se propuso, desde el gobierno, la total desregulación de este nivel educativo, para su conversión en un sistema de corte privado: La reforma educativa en Tailandia ha comenzado apenas a incluir privatización, desregulación y liberalización. Todas las instituciones gubernamentales de educación superior deberán estar privatizadas para 2002. El objetivo principal de la reforma educativa en Tailandia, con un novedoso tipo de universidad pública autónoma, es el de incrementar la eficiencia y la eficacia al enfocarse en relevancia y autonomía institucional y en libertad académica. La reforma educativa está muy atrasada debido a que las universidades públicas son departamentos del gobierno y, por consiguiente, parte de la burocracia.21 19

“Para que Japón, país que carece de recursos naturales, mantenga su competitividad dentro de la comunidad internacional y asegure una sociedad vibrante, es indispensable que desarrolle recursos humanos de altísima calidad que puedan servir como motores de gran aliento para la nación, así como mejorar el nivel de la investigación básica y de la tecnología de punta con miras a convertir a Japón en una nación cuyos fundamentos estén asociados a la creatividad en ciencia y tecnología. Por consiguiente, es esencial alentar la promoción de reformas universitarias y de actividades de investigación.” Ministry of Education, Science, Sports and Culture. Japanese Government Policies in Education, Science, Sports and Culture, 1999, Educational Reform in Progress, Japan, 1999, pág. 3. 20 “La Universidad Nacional de Singapur porta su nombre honorífico de “nacional” como una insignia de honor. Está decididamente comprometida a apoyar el hecho de que Singapur se convierta en una economía fuerte basada en el conocimiento y en la alta tecnología vía el entrenamiento de fuerzas de trabajo de calidad y la promoción de actividades relacionadas con I&D. El grado otorgado por esta universidad tiene reconocimiento internacional. La Universidad Nacional de Singapur es vista tanto por industriales como por académicos internacionales como ejemplo de un sistema educativo que dota a sus estudiantes con las habilidades cognitivas y de saberes suficientes como para dominar las nuevas tecnologías y las demandas del siglo XXI”. Tan Cay Chuan. “Country Report on Higher Education in Singapore”. International Seminar on Mutual Recognition of Qualifications in University Mobility. National Institute for Educational Research of Japan (NIER), Tokyo, febrero 2001, pág. 3. 21 Ninnat Olanvoravuth, “Country Report on Thailand”, International Seminar… NIER, op. cit., pág. 7.

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China e India aparecen, a su vez, en el panorama asiático, como las dos grandes potencias del futuro mediato, sobre todo por su capacidad para desarrollar talento masivo e involucrarse en cambios fundamentales en materia de educación superior, ciencia y tecnología. India, por ejemplo, se ha convertido, a pesar de sus zonas de profundo subdesarrollo y pobreza, en una de las más grandes exportadoras de profesionales relacionados con la generación de software.22 Algunas comparaciones al respecto son útiles, sobre todo para analizar sus tendencias de cambio. Países como India y China están destacando fuertemente como economías emergentes en el uso y manejo de la información y los conocimientos. Son países que se están encadenando de manera mucho más flexible y activa a los procesos de innovación globales y multinacionales sobre todo para el desarrollo de plataformas de software, de multimedia y componentes informáticos de nueva generación, pero también software en 3D, productos farmacéuticos, avances médicos, estudios de mercado y de administración, de diseño avanzado de motores de avión y de autos e investigación en mercados y sistemas complejos financieros. Las ganancias esperadas hacia los próximos años (2010) en estos complejos de innovación transnacional, ubicados en estos países, pretenden cuadruplicarlas cada año. Como además estas líneas de innovación se llevan a cabo con bajos costos y con una mano de obra barata pero con altos niveles de educación y de capacidades modernas adquiridas, sus niveles de competitividad mundial se acrecientan. Sus perspectivas están concentradas en la expansión y consolidación de sus trabajadores del conocimiento: El equilibrio de poder en una gran cantidad de tecnologías tenderá, muy probablemente, a moverse del Occidente al Oriente. Una razón obvia es que en China y la India se gradúan, combinándolas, un millón y medio de ingenieros y científicos al año, contra 60.000 que se gradúan en los Estados Unidos… En ciencias biológicas, según estimaciones del McKinsey Global Institute, el número total de investigadores jóvenes en ambas naciones ascenderá a 35%, 1,6 millones en 2008. El suministro de investigadores jóvenes de Estados Unidos caerá a 11%, 22

“Lo que resulta más interesante es el hecho de que los indios ocupan sólo 2,7 % en inmigración, pero el 20% del total de visas (de trabajo profesional) expedidas por Estados Unidos cada año, un tercio de los ingenieros y 7% en asuntos relacionados con alta tecnología, firman como CEO’s (altos puestos ejecutivos) en Silicon Valley. Quince de las veinte compañías que han recibido reconocimiento internacional en software son indias… El secreto a voces de la exportación de software indio y de su papel fundamental en Silicon Valley, es que tienen cinco institutos de tecnología y administración financiados por el gobierno, la versión india del MIT, de donde salen miles de ingenieros de la mejor calidad cada año”. Wang Yibing, “The Mutual Recognition of Qualifications in University Mobility and Role of Unesco”, International Seminar… NIER, op. cit., 2001, pág. 2.

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760.000… Dado que estas naciones tienen la capacidad de suministrar más cerebros para resolver problemas técnicos, a una fracción del costo, sus contribuciones a la innovación crecerán.23

Con estos desarrollos, Altbach (2005) afirma que en Asia las universidades se han ubicado en el centro del nuevo desarrollo de base en conocimientos, porque está ocurriendo una tremenda relación entre estas instituciones y el desarrollo de la nueva economía: En la medida que Asia consolide una base económica más sofisticada, las universidades tendrán un papel cada vez más central en la economía. En tanto que las fases iniciales del éxito económico asiático no dependieron de la educación superior y de la tecnología, está claro que las siguientes etapas dependerán de las universidades para entrenamiento e investigación. Japón, Taiwán y Corea del Sur han, ya, reconocido este hecho, y China y Malasia se están adaptando a las realidades actuales. Asimismo, otros países reconocerán la importancia de la educación superior para la siguiente fase de desarrollo.24

Como se puede observar, a nivel internacional ocurren cambios de gran magnitud en el seno de los sistemas de educación superior, muy relacionados con los componentes fundamentales de esta fase de transición: el mercado mundial, el cambio en los factores de la producción, la innovación tecnológica, una nueva economía sustentada en la informatización y los conocimientos y la maduración de los nuevos campos disciplinarios e interdisciplinarios de conocimientos. Desde los enfoques que se han presentado, parecería que los mismos se relacionan entre sí ya directamente y aparecen como una nueva manera de trabajar de forma coordinada y conjunta. Esta tendencia a la articulación y a la organización de los mismos en diferenciadas estructuras articuladas en diferentes tiempos y espacios, aparece en diferentes estudios que analizan el fenómeno alrededor de lo que se conoce como “la nueva producción del conocimiento”.

El cambio en los paradigmas El estudio del reposicionamiento de la universidad en el contexto de una sociedad del conocimiento y de una nueva economía ha dado un giro de calidad en el actual período de ingreso a un nuevo siglo, por lo menos desde la sustentación de nuevos enfoques teóricos que permiten visualizar como ten23 24

Special Report. Bussines Week, agosto 22, 2005, pág. 35. Altbach... Asian Universities… op. cit., pág. 22.

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dencia una reconfiguración cualitativa de la misma, basada en un tipo también distinto de organización de la docencia y la investigación. Para entender estos enfoques de comprensión del fenómeno, las contribuciones realizadas por autores como Christopher Freeman y Giovanni Dosi, et al., en sus estudios sobre las ondas largas y el papel de articulación socioinstitucional que produce la innovación tecnológica en el proceso de un nuevo desarrollo son cruciales,25 así como la elaboración que ha realizado desde estas mismas perspectivas la venezolana Carlota Pérez (1994). En su reciente trabajo, esta autora introduce el concepto de cambio paradigmático de onda larga y presenta la idea de un proceso discontinuo en el desarrollo económico bajo la forma de “oleadas”, para superar la añeja, arraigada, pero tremendamente perjudicial, idea del “desarrollo lineal”: Una oleada de desarrollo se define aquí como el proceso mediante el cual una revolución tecnológica y su paradigma se propagan por toda la economía, trayendo consigo cambios estructurales en la producción, distribución, comunicación y consumo, así como cambios cualitativos profundos en la sociedad. El proceso evoluciona desde pequeños brotes, en sectores y regiones geográficas restringidas, hasta terminar abarcando la mayor parte de las actividades de países o países-núcleo, difundiéndose hacia periferias cada vez más lejanas, según la capacidad de la infraestructura de transporte y comunicaciones.26

Como se comprende, el revolucionamiento del proceso, su secuenciación global y la transformación de un paradigma a otro en el modelo de desarrollo tienen profundas implicaciones para las instituciones generadoras de conocimientos, como las universidades, dado que las mismas juegan un papel fundamental en la facilitación del proceso y sustentan con sus propios cambios la transición hacia un nuevo desarrollo.27 También ayuda mucho la concepción de esta autora sobre la globalización y la “nueva economía”, entendidas no como una simple extensión de una tendencia lineal que se impone por diferentes razones, incluyendo el uso de la fuerza militar, sino como un contexto diferente.28 25

Ver, A. Didriksson, La universidad del futuro, op. cit. Asimismo: Giovanni Dosi, Keith Pavitt y Luc Soete, La economía del cambio técnico y el comercio internacional, México, CONACYT, 1993. 26 Carlota Pérez, Revoluciones tecnológicas y capital financiero, México, Ed. Siglo XXI, 2004, pág. 46. 27 “Aunque a la tecnología le corresponde un sitial central en la explicación, la determinación es mutua. Ésta se encuentra tan determinada por los factores sociales e institucionales, la economía y las finanzas, como éstos lo están por la tecnología. Como lo ha demostrado Chris Freeman, la autonomía relativa de la ciencia, la tecnología, la política, la economía y la cultura debe ser tomada en cuenta en cualquier intento por explicar el modo como realmente ocurre cada proceso concreto de desarrollo”. Ibíd., pág. 214. 28 Ibíd., pág. 198.

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Desde la perspectiva de otro autor de gran influencia para comprender los nuevos paradigmas de interpretación de las relaciones entre las universidades, los conocimientos y la nueva economía global, nos referimos a Manuel Castells, el proceso de transición en el que nos encontramos no sólo es un nuevo período de desarrollo sino un corte histórico para la humanidad que desemboca en una fase estrictamente cultural y social, el de la sociedad red: Desde una perspectiva histórica más amplia, la sociedad red representa un cambio cualitativo en la experiencia humana... Estamos entrando en un nuevo estadio en el que la cultura hace referencia directa a la cultura, una vez dominada la naturaleza hasta el punto de que ésta se revive (preserva) de modo artificial como una forma cultural... Debido a la convergencia de la evolución histórica y el cambio tecnológico, hemos entrado en un modelo puramente cultural de interacción y organización sociales... Es el comienzo de una nueva existencia y, en efecto, de una nueva era, la de la información, marcada por la autonomía de la cultura frente a las bases materiales de nuestra existencia.29

Para este autor, la innovación se concentra centralmente en las ciudades, y es de donde parte la creatividad cultural y la productividad económica desde una perspectiva histórica y, en ello, la universidad representa la institución clave para esta innovación, porque mantiene una capacidad autónoma para la producción de nuevos conocimientos, sin los cuales el factor productivo no tendría posibilidades de articulación con fines de productividad y desarrollo: Lo que hemos observado es que hay dos elementos esenciales en la producción de materia prima, que es información unida a conocimiento. Por un lado, hay una capacidad autónoma de generación de ese conocimiento y de esa información fuera del sistema productivo e independiente de las demandas específicas del sistema productivo. Segundo, hay un vínculo de articulación y de interacción sinérgica con ese sistema productivo. Esa es la gran diferencia. Es decir, la investigación básica sin conexión con el sistema productivo es en sí un fin, ya que el conocimiento y la investigación son un fin en sí mismos. Aunque se queda en esto. Como capacidad de integración en un proceso de desarrollo regional necesita ese vínculo, necesita esa articulación. Pero la articulación es distinta de las de los centros de investigación que trabajan bajo la demanda de las empresas.30

Manuel Castells, La sociedad red, Vol. 1, México, Ed. Siglo XXI, 1999, págs. 513-514. Manuel Castells, “Innovación tecnológica y desarrollo territorial”, en Joseph M. Villalta y Eduard Pallejá (eds.), Universidades y desarrollo territorial en la sociedad del conocimiento, Barcelona, Universidad Politécnica de Cataluña, 2002. 30

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Desde esta nueva aproximación teórica que plantea una diferente articulación de factores y elementos en redes y conjuntos, como es la nueva perspectiva de interpretación de los nuevos paradigmas de desarrollo que tienen como eje la producción de conocimientos desde instituciones sociales claves como las universidades, el autor también señala que: El sistema no funciona como centro o periferia, sino conectado a la red o desconectado a la red. Y un elemento central de esa conexión a la red es la existencia de sistemas universitarios en los nodos territoriales que forman parte de esa red. Por un lado, autónomos y capaces de producir conocimiento e investigación por sí mismos, de innovar a partir de la dinámica de la innovación, y al mismo tiempo, capaces de proporcionar la mano de obra esencial de alto nivel para el nuevo desarrollo tecnológico informacional. Y, en correspondencia con eso, la capacidad de esos centros de innovación universitarios de articularse con los medios de innovación empresariales. Aquellos nodos territoriales en que conecta esta relación universidad –pero no cualquier universidad sino de aquella de la que hablamos– y empresas –pero no cualquier tipo de empresas sino las abiertas a la innovación– acumulan riqueza, creatividad y, en último término, capacidad de ese territorio de contribuir al desarrollo y bienestar del mundo en su conjunto.31

Desde esta perspectiva de nueva articulación compleja y contextual de factores y actores, otro autor de gran influencia para comprender las nuevas dinámicas de los actuales paradigmas de la nueva economía es Henry Etzkowitz y su teoría de la triple hélice. Como se ha señalado, de los enfoques de los años ochenta y noventa, que consideraban a la universidad como una estructura de apoyo a la innovación pero sumida en la resistencia a la vinculación con el mundo productivo, en donde había que crear instancias específicas de vinculación, a menudo sujetas a interpretaciones de dos mundos diferentes (las necesidades de las empresas y la libertad académica de la investigación universitaria), el contexto que se abre a partir del siglo XXI, con el impacto de las transformaciones estructurales de una nueva economía sustentada en un modo de producción de conocimientos, ha redimensionado el papel de la universidad. Por ello, éstas están respondiendo a sus propios cambios derivados de un nuevo contexto de aplicación y de articulación social y económica. En esta perspectiva, Etzkowitz formuló su modelo de triple hélice para dar cuenta de la novedad de esta articulación significativa y no formal, en donde los más prominentes componentes de la misma son la universidad, la indus-

Manuel Castells, “Innovación tecnológica…”, op.cit., pág. 39.

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tria y el gobierno. Su teoría, de la manera que él mismo la ha resumido, comprende las siguientes proposiciones: 1. Más que de ningún otro agente, la innovación procede de los acuerdos y las redes que hay entre las esferas institucionales de la triple hélice. 2. La invención de nuevos acuerdos sociales es tan importante como la creación de mecanismos con una entidad física. 3. Los nuevos canales de interacción vinculan a las distintas esferas institucionales y aceleran el ritmo de la innovación. El modelo lineal de transferencia de conocimientos surgido en las instituciones académicas se completa con la transferencia tecnológica, tanto a modo de propiedad intelectual como al través de la formación de empresas por parte del alumnado y del personal. El modelo lineal inverso, que parte de los problemas del sector empresarial y sociales, proporciona las bases de nuevos programas de investigación y de la formación de nuevas disciplinas. La interacción entre estas dos nuevas fuerzas dinámicas conduce al surgimiento de un modelo de innovación interactivo. 4. La creación de capital se enfrenta a nuevos aspectos a medida que van surgiendo las nuevas formas de capital. 5. La globalización se descentraliza y tiene lugar a través de las redes que se establecen entre las universidades, y a través de corporaciones multinacionales y organizaciones internacionales. 6. Los países y regiones en vías de desarrollo cuentan con la posibilidad de progresar rápidamente en la medida en que las fuentes del conocimiento sean absorbidas por la política económica. 7. Las oportunidades que surgen con las nuevas tecnologías invitan a reorganizar las esferas institucionales, los sectores industriales y los estados de las naciones. 8. Las universidades se erigen cada vez más en fuente del desarrollo económico regional, y las instituciones académicas existentes reciben una nueva orientación o se crean nuevas instituciones para ese propósito.32

Así como se ha planteado por otros autores, la triple hélice también se expresa bajo la forma de un proceso cíclico, acumulativo y transformador, en cuatro etapas: 1. Transformación interna en cada una de las hélices. 2. Influencia de una hélice sobre otra. 32

Henry Etzkowitz, “Innovación en la innovación. La triple hélice de las relaciones entre la universidad, la industria y el gobierno”, en Joseph Villalta y Eduard Palleja (eds), op.cit., págs. 83-84.

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3. Creación de una nueva superposición de redes y organizaciones trilaterales a partir de la interacción entre las tres hélices. 4. Un efecto recurrente de estas redes de la triple hélice, tanto en el ámbito del que surgieron como en la sociedad a gran escala.33 En esta última etapa, la producción de conocimientos alcanza una profunda articulación entre sus componentes dentro de un “continuum”, más que de actividades en esferas dicotómicas, de mutua interdependencia e influencia bajo la expresión de un modelo interactivo y autoorganizativo: “La triple hélice no sólo denota la relación existente entre la universidad, la industria y el gobierno (cuyo fruto son las nuevas disciplinas y que supone la base para la financiación) sino que también denota la transformación interna dentro de cada una de esas esferas”.34 En una perspectiva similar, pero desde nuestro punto de vista más elaborada y prospectiva, Michael Gibbons y otros coautores iniciaron, de finales de los años noventa a la actualidad, un muy importante debate alrededor de la transformación del modo de producción de conocimientos, a partir de sus tesis de la transición del Modo 1 de hacer la ciencia al Modo 2. En un muy apretado resumen, sus argumentos centrales para sustentar la existencia y vigencia del Modo 2 en el contexto de la nueva economía y la sociedad del conocimiento, son los siguientes: El nuevo Modo funciona dentro de un contexto de aplicación en el que los problemas no se hallan encuadrados dentro de una estructura disciplinar, sino que es transdisciplinar, antes que mono o multidisciplinar. Se lleva a cabo en formas no jerárquicas, organizadas de forma heterogénea, que son esencialmente transitorias... El Modo 2 supone una estrecha interacción entre muchos actores a través del proceso de producción del conocimiento, lo que significa que esa producción del conocimiento adquiere cada vez una mayor responsabilidad social. Una consecuencia de esos cambios es que el Modo 2 utiliza una gama más amplia de criterios para juzgar el control de calidad. El proceso de producción del conocimiento tiende a ser más reflexivo y afecta, en los niveles más profundos, a lo que terminará por considerarse como “buena ciencia”.35

Este redimensionamiento del papel de la universidad, de su estructura disciplinar y de su organización tradicional hace referencia a los cambios que 33

Ibíd., pág. 85. Ibíd., pág. 98. 35 Michael Gibbons, et al., La nueva producción del conocimiento, la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1997, pág. 7. 34

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están ocurriendo dentro de sus estructuras fundamentales. Sin embargo, este nuevo papel y el análisis de la articulación de la universidad en el contexto de una sociedad del conocimiento, fue abordada de manera más destacada y precisa por Gibbons en otro trabajo, junto con Helga Nowotny y Meter Scout, titulado Re-Thinking Science, Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty (2001). En este trabajo se presenta la idea de que el paso del Modo 1 al 2 no hace referencia sólo a la ciencia sino a la transformación de la sociedad en su conjunto, un enfoque mucho más vinculado con la teoría de la “Sociedad Red” de Manuel Castells36 y de otros enfoques prospectivos como los de Taichi Sakaiya, 37 esto es más allá de los tradicionales de corte economicista o de carácter tecnologicista: Sin embargo, cambios más radicales vienen en camino; muchas, quizá la mayoría de las organizaciones en una sociedad del conocimiento deberán convertirse en organizaciones de aprendizaje, para poder así desarrollar su capital humano e intelectual, y se volverán, también, cada vez más dependientes de los sistemas de “conocimiento” para operar eficientemente. En términos simples, es incluso posible equiparar la transición del Modo 1 al Modo 2 a los sucesivos pasos de cambio en la productividad que han caracterizado a la era industrial y que han ocurrido por la generación de nuevas tecnologías, nuevos métodos de producción (y de patrones de consumo) y nuevas fuentes de energía. ¿Por qué no plantearse una cuarta-nueva forma de producción de conocimiento?38

Esta transformación radical del modo de producción y del tipo de sociedad, una caracterizada como de Modo 2, a las que se hace referencia, transforma por ello también a las instituciones tradicionales, como a las universidades, a la ciencia misma, pero también a los sujetos que producen conocimientos y a su organización social en la que se desenvuelven, desde una nueva perspectiva de coevaluación y de directa articulación: Los vínculos entre el Modo 2 de producción de conocimiento y lo que ahora llamamos sociedad Modo 2 pueden ser interpretados en dos contextos. El primero es que se ha vuelto cada vez más difícil establecer un límite claro y una diferenciación precisa entre ciencia y sociedad. Las categorías fundamentales del mundo moderno –Estado, sociedad, economía, cultura (y sociedad)– se han vuelto porosas, incluso problemáticas. Ya no representan campos que se pue36

Manuel Castells, La sociedad red, op. cit. Taichi Sakaiya, The Knowledge Value Revolution, Tokyo, Kandasha International, 1991. 38 Helga Nowotny, Peter Scott and Michael Gibbons, Re-Thinking Science, Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty, Gran Bretaña, Polity Press, 2001, págs. 15-16. 37

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den distinguir al instante. El segundo contexto es que tanto ciencia como sociedad (en la medida en que todavía pueden plantearse como separados) están sujetos a las mismas fuerzas motoras… Esto plantea la intrigante posibilidad no sólo de que la ciencia “hable” con la sociedad, como lo ha hecho tan conspicuamente durante los dos últimos siglos, sino de que la sociedad le responda… La clave para entender las complejas vinculaciones entre lo social y lo científico como un proceso de coevolución no yace en el efecto de algún parámetro en particular, sino en las maneras sugestivas con las cuales se aglomeran y en la influencia interdependiente.39

Desde este enfoque y a diferencia de sus trabajos previos, en donde la Universidad perdía de algún modo su lugar protagónico en la producción de conocimientos frente al desarrollo de otras instituciones y empresas, en este trabajo se le otorga un lugar muy especial en el marco de estas coaliciones y se le dedica un capítulo especial. De entrada se le considera como la única institución creada en los tiempos modernos para la producción de un nuevo conocimiento,40 pero se asume una visión crítica del rol social y de productor de ciencia de las universidades tradicionales, reproductoras del Modo 1. En la transición y en el marco de un mayor desarrollo del Modo 2, tanto de la ciencia como de la sociedad, los autores consideran que el impacto del Modo 2 es transgresivo y por tanto cada vez más abarcativo, a la par que se generalizan las condiciones de una sociedad del conocimiento.41 Las consecuencias que tiene ello para la universidad son hacia la conformación de un escenario de radical transformación: La ‘cientificación’ de la sociedad –a lo que la mayoría de las personas se refiere cuando habla de sociedad del conocimiento– es un fenómeno indiscutible. Sin embargo, si el desplazamiento de la ciencia Modo 1 a la producción de conocimiento Modo 2 es aceptado, se acompañará, inevitablemente, de un fenómeno más discutible, el surgimiento de una ciencia contextualizada. Así, es posible que las funciones científicas y sociales de la universidad comiencen a coaligarse (coalesce).42

El resultado, que genera una mayor receptividad desde los actores mismos del interior de la universidad, produce un nuevo tipo de universidad: la universidad Modo 2, como una institución sinérgica, dentro de la cual empie39

Ibíd., págs. 47-48. Ibíd., pág. 79. 41 Ibíd., ver pág. 89. Esta valoración de fases de la transición, coincide con las elaboraciones de los teóricos de las ondas largas, como Freeman, Dosi y Carlota Pérez. Ver, por ejemplo: Carlota Pérez, Revoluciones tecnológicas…, op.cit. 42 Ibíd., pág. 90. 40

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zan a superarse las anacrónicas divisiones entre disciplinas, la investigación se articula dinámicamente con la docencia, se vuelve mucho más abierta y comprehensiva en un proceso de reingeniería en pos de su total mutación, frente a políticas públicas o de mercado que no se presentan de forma coherente con la profundidad de estos cambios. La universidad del Modo 2 ingresa a un proceso de desinstitucionalización para abrirse hacia la sociedad de forma completa e integrada, siempre y cuando los límites entre lo que es “lo interno” y “lo externo” no tienen sentido entre la sociedad y la universidad.43 Esta desinstitucionalización golpea, por así decirlo, tanto a las universidades tradicionales como a las corporativas y empresariales y aun a las aparentemente “novedosas” virtuales, que se vuelven como “parásitas” por alimentarse del trabajo de las universidades como tales.44 Por ello, en el Modo 2 de la sociedad, la universidad ocupa, desde su propia identidad como institución social y de producción de conocimientos, un papel central, fortaleciendo sus propias tareas y funciones (emitir títulos, formar ciudadanos e investigadores, producir conocimiento y cultura, etcétera) pero en un contexto nuevo que la convierte en sitio crucial para la solución de tensiones y contradicciones para el mejor desarrollo de la transición.

El debate en América Latina El contraste comparativo entre los términos del debate occidental y de los países desarrollados y emergentes como algunos de Asia, –como se ha presentado con antelación– y lo que ocurre en los países de América Latina, en el debate sobre la relación entre la universidad, la producción de conocimientos y el escenario de conformación de una nueva economía, revela diferencias sustanciales pero también tendencias similares que se enmarcan en políticas e iniciativas complementarias. Aun así, vale la pena sobre todo enfatizar en las diferencias, en las asimetrías y en las especificidades, para poder reflexionar también en las soluciones de carácter estructural. Las similitudes son, a menudo, casi siempre más formales que reales. Cuando se enfoca el lente hacia las realidades multiculturales y distintas que conviven en lo que se denomina genéricamente la América Latina y el Caribe,45 lo que se encuentra es una disonancia principal relacionada con la

Ibíd., pág. 91. Ibíd., pág. 93. 45 La definición de este abstracto complejo regional que más me gusta, es la siguiente: “Hay algo que cada vez es más evidente y que es necesario repetir: la América Mestiza, que no existe como una unidad política y que por siglos ha sido negada como una unidad económica, es, culturalmente, una nación. Siempre que surgió un gran movimiento histórico, una 44

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desigualdad social y el bajo nivel educativo y humano. La aplicación de lo que se considera por el PNUD como “Desarrollo humano” (vivir una vida larga y saludable, disponer de educación, tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida digno y participar en la vida de la comunidad) por lo menos en la región tiene una aplicación media-baja de acuerdo con el Informe del PNUD de 2004,46 pero se trata de una de las regiones más desiguales del planeta.47 Este nivel intermedio, sin embargo, cuando se ubica en los indicadores relacionados con la educación, baja a niveles inferiores en el panorama internacional. De acuerdo con los datos de la OCDE, referidos a la población que cursó educación técnica postsecundaria o profesional universitaria y su relación con el gasto educativo en relación con el PIB per cápita, se muestra que la población altamente calificada se duplica en los países desarrollados (23% frente a 14% de América Latina) y la importancia de poseer educación de estos niveles en menor frente al nivel de ingreso por habitante. Asimismo, la información muestra un nivel de gasto público en América Latina siempre menor a los de cualquier país desarrollado, como se muestra en el cuadro 1. Estos datos muestran que las posibilidades de inversión hacia una expansión y transformación de los sistemas de educación superior y aun para el desarrollo de grandes e importantes proyectos de investigación, en la perspectiva de conformar un sector poderoso de conocimientos sustentado en el Modo 2, son muy escasas para la región, a no ser que ello ocurra dentro de casos específicos y nichos reducidos de crecimiento sostenido. Lo que aparece en tendencia es que mientras en otros países y regiones se está avanzando de forma decidida en la inversión y el crecimiento de bases estructurales alrededor de los conocimientos y de una nueva economía, en América Latina se profundizan las brechas entre las capacidades tecnológicas mínimas y la cantidad y calidad de generación intelectual, una escuela literaria, una tendencia artística, surgió simultáneamente en todo el continente... Esas cosas no son casuales: una historia tan tormentosa y tan larga, tan acallada y tan incomprendida tenía que dar sus frutos, y esos frutos ya no son entre nosotros memoriales de agravios ni dóciles brindis a la grandeza de las metrópolis: son, por el contrario, una valerosa y elocuente toma de posesión de esas tradiciones y la irrupción de una originalidad que busca caminos para las lenguas, caminos para la imaginación, sendas para el futuro”. William Ospina, América mestiza, el país del futuro, Colombia, Editora Aguilar, Colombia, 2004, págs. 225-226. 46 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Informe sobre Desarrollo Humano 2004, “La libertad cultural en el mundo diverso de hoy”, Ediciones Mundi-prensa 2004. 47 “Se calcula que en 13 países el 10% de la población más desfavorecida sólo tiene acceso a la vigésima parte de la riqueza del 10% de la categoría de los más ricos. Según las estimaciones, en el conjunto de la región 200 millones de personas viven por debajo del umbral de la pobreza”, Comisión Europea, Informe Estratégico Regional sobre América Latina, mim., abril 2002, pág. 4.

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Cuadro 1. El gasto público en educación. Países seleccionados por la OCDE y latinoamericanos según ranking en el índice de desarrollo humano, 1990 y 1998-2000 Posición en el índice de desarrollo

Países

humano (IDH) 1 3 4 5 6 7 8 10 12 13 14 16 17 19 20 21 23 34 40 42 43 55 59 64 65 69 82 84 97 105 114 115 119 121

Gasto público en educación (% del PIB) 1990

Noruega Suecia Australia Holanda Bélgica Estados Unidos Canadá Suiza Irlanda Reino Unido Finlandia Austria Francia España Nueva Zelanda Italia Portugal Argentina Uruguay Costa Rica Chile México Panamá Colombia Brasil Venezuela Perú Paraguay Ecuador El Salvador Bolivia Honduras Guatemala Nicaragua

7,1 7,4 5,1 6,0 5,0 5,2 6,5 5,1 5,2 4,9 5,6 5,4 5,4 4,4 6,2 3,1 4,2 1,1 3,0 4,4 2,5 3,6 4,7 2,5 sd 3,0 2,2 1,1 2,8 1,9 2,3 sd 1,4 3,4

1998-2000 6,8 7,8 4,7 4,8 5,9 4,8 5,5 5,5 4,4 4,5 6,1 5,8 5,8 4,5 6,1 4,5 5,8 4,0 2,8 4,4 4,2 4,4 5,9 sd 4,7 sd 3,3 5,0 1,6 2,3 5,5 4,0 1,7 5,0

Fuente: Informe de Desarrollo Humano, 2004.

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las instituciones, que forman las bases de formación de investigadores y del personal para sustentar un modo de producción de conocimientos. De acuerdo con algunas estimaciones, los países de la región demorarán entre 15 y 20 años para converger en materia de líneas telefónicas, como base fundamental para el desarrollo de las telecomunicaciones, la microelectrónica y el internet.48 Esto hace que el número de computadoras personales por cada mil habitantes que tienen las personas en la región frente a las que la tienen en las naciones más desarrolladas de la OECD, sea abismal: 317.000 frente a 33.000. Y a pesar del pronóstico de un importante crecimiento del número de computadoras y uso de internet en los próximos años, la participación de la población en estos componentes fundamentales para alcanzar un nivel deseable de informatización social, será bajo, dado que aún la media de la población activa no alcanza los 6 años de escolaridad básica, la misma que tenían Hong Kong, Taiwán, Corea y Singapur hace 30 años.49 Esto significa que en la región, la mayoría de la población joven y adulta tiene un bajo nivel de aprendizaje audiovisual, puede leer pero no comprender lo que lee y mucho menos adentrarse en lecturas avanzadas y hacer uso de un lenguaje codificado como el usado en medios electrónicos. Lo anterior hace que el nivel de competitividad de base en conocimientos sea, para América Latina, un escenario aún más lejano que el que tienen otras naciones. A nivel de la educación superior, la participación dentro del grupo de escolarización correspondiente tiene una media de apenas 19%, mientras en otros países se están alcanzando tasas de universalización de este nivel educativo (por encima del 60% de tasa bruta de escolarización). Para fines de los noventa, la ratio de licenciados en ingeniería, informática y matemáticas fue de 227 para América Latina, mientras en otros países fue de 815 por cada millón de habitantes; la participación de la región en el mercado tecnológico mundial fue de menos de un 2% frente al 43,5% del norteamericano y del 23,7% de la región del Asia Pacífico. El gasto en I&D en la región es inferior al 2% del gasto total mundial y su aportación en artículos científicos es alrededor del 1,5%.50 Los principales indicadores del nivel alcanzado en la educación superior de la región son los siguientes (datos redondeados del año 2000):

Basado en el World Times Information Society Index. World Future Society, capítulo mexicano. Boletín Informativo, No. 4, México, 2005. 49 Ibíd., s/p. 50 Ibíd., s/p.

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• • • •

Número de instituciones universitarias: 1.500 (casi 50% son privadas). Número de estudiantes: 12 millones. Predominio de la universidad pública en el número de establecimientos: hasta la década de los 80. Tasa bruta de escolarización terciaria: 19% (tasa media en los países desarrollados: 52%).

Por su historia y tradición, que viene de la Colonia y de las sucesivas etapas desarrollistas, la educación superior no tuvo una base organizacional endógena de carácter tecnológica y medianamente de corte científica, por lo cual la orientación de sus carreras estuvo y se encuentra aún concentrada en áreas de las ciencias sociales, algunas de las humanidades, del comercio, de la administración, menor en las ingenierías y en la medicina y en los servicios relacionados con las tareas del Estado. Es por ello que la relación de los perfiles de egreso de las instituciones de educación superior ha sido una de debilidad manifiesta a lo largo de los años entre la producción de conocimientos con las demandas de las organizaciones, las empresas y el desarrollo económico. Esto determinó el flujo y constancias de elaboración de los artículos científicos, de las patentes y de la contribución de la región en el desarrollo global de la ciencia y la tecnología. Además de que se trata de una de las que genera mayor flujo de cerebros fugados sin retorno a nivel mundial. La concentración de la actividad científica y tecnológica de la región, se ubica en las grandes universidades públicas (alrededor de 30), las macrouniversidades,51 que mantienen aún la concentración más importante de las carreras de carácter científico, humanístico y tecnológico, tienen una organización compleja que contempla la mayoría de las áreas del conocimiento moderno, concentran alrededor del 80% de los postgrados y sobre todo del doctorado, y contribuyen con el caudal fundamental de la investigación de la región. Para principios de los noventa, la relación entre la investigación académica y la industria, se mantenía organizada desde la perspectiva tradicional (Modo 1), de separación de mundos distintos y aun excluyentes, a pesar de que existían ya importantes experiencias exitosas pero muy localizadas.52 Aun así la visión de los analistas era bastante pesimista: 51

Axel Didriksson, Las macrouniversidades de América Latina y el Caribe, Caracas, IESALCUnesco, 2002. 52 Ver, por ejemplo, para el caso de México: ANUIES, “Casos exitosos de vinculación Universidad-Empresa”, ANUIES, México, 1999. O bien, para el caso Argentino: Jorge Katz, et al., “Productividad, tecnología y esfuerzos locales de investigación y desarrollo”, Programa BID/ CEPAL, Memoria de BID-Trabajo No. 13, marzo 1978. O bien otras experiencias en: BID-SECABCINDA, Vinculación universidad… op. cit., pág. 83.

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En cualquier caso, no debe exagerarse la extensión que pudiera haber adquirido en América Latina este tipo de vinculaciones industria/universidad. Existen, por ambos lados, profundas barreras culturales que separan y hacen desconfiar a los universitarios de la empresa y a ésta de la universidad. Los investigadores académicos se apegan al ethos científico tradicional, en parte como defensa de su identidad corporativa y, en parte, también, como una manera de perseverar en las prácticas relativamente protegidas que posibilita la investigación universitaria, frecuentemente apartada de exigencias de productividad, calidad y reconocimiento por terceros externos a la comunidad de pares.53

Hacia mediados y fines de la década de los noventa el panorama no era muy diferente, aunque tenía algunos avances importantes. El promedio regional de investigadores por millón de habitantes era apenas de 339, pero ya Cuba tenía 2.600 y algunos otros países como México, Chile, Brasil, Venezuela, Colombia, Costa Rica, Puerto Rico, Uruguay y Argentina empezaron a promover políticas explícitas de reconocimiento y promoción de masas críticas para un mayor desarrollo de la ciencia y la tecnología integrada a la creación de un polo, así sea pequeño, de producción de conocimientos. Con todo, la situación era la siguiente: mientras América Latina representaba el 8% del total de la población mundial, apenas representaba el 1,6% de las publicaciones científicas mundiales, el 0,2% de las patentes y el 0,2% del conocimiento aplicado.54 Por ende, tampoco las empresas respondían a la nueva ola de renovación y seguían sin invertir de forma decidida en I&D, esto es, mientras que en los países desarrollados el ímpetu por la producción de conocimientos mantenía el paso de una inversión privada entre el 60 y el 70%, en América Latina los empresarios apenas destinaban entre el 10 y 15%.55 La realidad contemporánea tampoco rebasa nuestras expectativas y nuestros deseos, a pesar de algunos avances importantes, sobre todo porque se ha avanzado en la escolarización básica y cada vez más niños y jóvenes cuentan con los aprendizajes suficientes como para poder interactuar con la escritura y la lectura, pero no con la comprensión compleja y el conocimiento simbólico. 53

José Joaquín Brunner, “Educación superior, investigación científica y transformaciones culturales en América Latina”, en BID-SECAB-CINDA, Ibíd. 54 Rafael Guarda, “El papel de la investigación”, en Jorge González, et al., La universidad pública en la respuesta iberoamericana a la globalización, Argentina, Universidad Nacional de Córdoba; Asociación de Universidades Grupo Montevideo; Junta de Extremadura, 2002, pág. 160. 55 “Nos encontramos pues con algo así como el mundo al revés: en América Latina el 85% de la investigación se realiza en la universidades y el 15%, o menos, en la empresas. En los países desarrollados listados en la OCDE, el 70% se lleva a cabo en las empresas y el 20% en las universidades”. Rafael Guarda, op. cit. pág. 163.

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En la transición en la que nos encontramos, el contexto de la producción de conocimientos cuenta aún con condiciones desiguales, algunas puntas desde las que se puede jalar la madeja, pero con muchos hoyos negros. Y ello, debido a que debe considerarse que en la región el proceso no es parejo, nunca lo ha sido, pero ahora, aparece con transiciones desiguales y desequilibradas a lo largo y ancho de la región, sobre todo en el desarrollo de los niveles del sistema educativo: un poco más pujante en el nivel primario, mucho más importante en el nivel superior, pero con una desgracia en el nivel medio56 y medio superior, debido a las poco congruentes políticas educativas, y sobre todo a su reflejo: la orientación de las inversiones hacia estos niveles y sus resultados sobre todo en términos de la calidad del servicio que se ofrece. Un dato revelador es el que muestra que las posibilidades que tienen las personas que trabajan productivamente con información, tecnologías y conocimientos tienen menos composición orgánica relacionada, tanto local como internacional, que los trabajadores de otros países.57 Sin embargo, la relación global de interdependencia con otros países de alto nivel de desarrollo sustentado en I&D sugiere indicadores positivos de mejoramiento, por lo menos de la relación investigación-productividad-mejores salarios, que puede sugerir un patrón polarizado de lo que ocurre en algunos sectores de la producción latinoamericana: Dicho de otra manera, no sólo es la cantidad de comercio lo que importa sino con quien se comercia, de modo que las importaciones de países e industrias intensivos en I&D son particularmente importantes como un impulso para el mejoramiento. Un trabajo anterior de Machin y Van Reenes (1998) muestra que hay una gran asociación entre la intensidad de I&D a nivel de industria y la masa salarial para trabajadores calificados en una muestra de países de la OCDE... La I&D extranjera, transmitida a través del comercio, aumenta los salarios relativos, la participación en el empleo y la demanda de trabajadores con educación terciaria en América Latina. En un documento de 56

En general, la región tiene un déficit masivo en la matrícula de secundaria... La tabla (en referencia) indica que América Latina tiene un déficit de casi 19 puntos porcentuales en la matrícula de secundaria. Por contraste, los “tigres asiáticos” tienen un excedente de casi 18 puntos porcentuales y los países con abundantes recursos naturales tiene un excedente de 6 puntos porcentuales”. David De Ferranti et al. Estudios del Banco Mundial sobre América Latina, Washington, Editorial AlfaOmega, págs. 29-30. 57 “Tomado en conjunto, esto sugiere que los países de América Latina están recibiendo menos tecnología transferida de los “líderes” cercanos a la frontera de la tecnología global, que sus competidores. Los países latinoamericanos también tienen bajos niveles de I&D nacional y registran pocas patentes, incluso si se controlan por sus niveles de ingresos. En la práctica, esto significa que un trabajador de Finlandia, Suecia y Corea del Sur o Singapur está operando con tecnologías más avanzadas nacionales o extranjeras que sus contrapartes de Brasil, Argentina o México…” De Ferranti, Ibíd, págs. 41-43.

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información básica, Pavnik y otros (2002) muestran que también hay evidencia de cambio tecnológico basado en la educación, específico de sectores, transferido a través del comercio.58 Por ello, la comparación con otros países del mundo, revela que América Latina tiene un desaprovechamiento de las condiciones de la actual transición hacia una nueva economía, por todas la razones que se quieran argumentar, para empujar hacia una sociedad de base de conocimientos.59 El hecho es que para principios del nuevo siglo, sólo unas cuantas universidades, marcadamente las de carácter público, mantenían una capacidad sustantiva para realizar investigación, con un número reducido de investigadores (10 veces menor que en los países desarrollados), con una inversión que no rebasaba el 0,5% del PIB y una estructura siempre deficitaria.60 En síntesis, las condiciones del desarrollo de un sector productor de conocimientos, se mantiene reducido y en muchos casos como secundario y marginado, y tiene los siguientes rasgos fundamentales: • Una escasa legitimidad del quehacer científico, en donde el conocimiento científico no está plenamente valorado ni auspiciado. • Una reducida plataforma de aprendizaje social, de tal manera que el desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas, competencias y valores relacionados con la producción y transferencia de conocimientos no se promueve ni planifica, y su promoción se encuentra en condiciones de brechas abismales respecto de lo que ocurre en otras regiones del planeta. • Un escaso interés del sector productivo para desarrollar una capacidad endógena en ciencia y tecnología: 58

Ibíd., pág. 68. “No solamente los países latinoamericanos se quedaron atrás de los “tigres asiáticos” y Finlandia, desde el punto de vista de los logros promedio en educación de la fuerza laboral, pues el patrón de transición también fue diferente. En 1960, había (en promedio) un trabajador con educación terciaria por cada 5 ó 10 trabajadores con educación secundaria en casi todos los países latinoamericanos y Asia Oriental. Entre 1969 y 2000 esta proporción de trabajadores con educación terciaria frente a los que tenían educación secundaria se cuadruplicó o más en Bolivia, Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Panamá y Venezuela y se triplicó o más en Argentina, Brasil, República Dominicana, Honduras y Perú. El volumen de países latinoamericanos se perfeccionó haciendo de la distribución de la educación más sesgada. Las únicas excepciones a este patrón fueron México, Cuba y los países de habla inglesa del Caribe. En contrate, el mejoramiento fue mucho más igualitario en los “tigres asiáticos”. La proporción de trabajadores con educación terciaria respecto a los de secundaria quedó básicamente intacta en Hong Kong, Malasia y Taiwán. En Singapur, esta proporción aumentó, pero seguía siendo menor en 2000 que en cualquier parte de América Latina, con excepción de Haití y los países de habla inglesa del Caribe, y en Corea del Sur subió solamente después de 1990”, Ibíd., pág. 78. 60 “De las más de 2.500 unidades de investigación que existen en América Latina y el Caribe, 78% se encuentran en sólo 6 países; menos del 10% de la inversión gubernamental en ciencia y tecnología se dedica a I&D en ingeniería y esto implica una limitada capacidad de la región 59

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Con las exportaciones concentradas en recursos naturales, y con mercados manufacturados relativamente pequeños y altamente protegidos, por mucho tiempo no existieron el estímulo o la necesidad de innovar. Nuestros estilos de vida y patrones de consumo trataron de imitar a los países industrializados. Siempre fue más fácil importar la tecnología “llave en mano”. Aun después de la apertura comercial, las multinacionales adelantan casi todos sus programas de I&D en los países desarrollados.61

•

Esta falta de coordinación, que no llega a expresarse en sistema nacionales de innovación lo cual implicaría un mayor y mejor nivel de “articulación”, aparece como uno de los más importantes obstáculos para alcanzar el desarrollo de un sector de producción de conocimientos. Una falta de claridad en las estrategias de desarrollo científico, tecnológico y de educación superior. Con el retiro gradual del Estado en materia de financiamiento para la educación superior, la ciencia y la tecnología, se pensó en que ello conllevaría un aumento de la oferta de inversión de parte del sector privado, lo que no ocurrió. Con ello, la suerte del sector productor de conocimientos depende, sobre todo, del esfuerzo de las comunidades académicas y de un grupo de universidades de la región. Una permanente fuga de cerebros, que drena el esfuerzo local y exporta recursos físicos y humanos para el desenvolvimiento de los conocimientos de otros países, sin que se logre una adecuada transferencia de los mismos, ni tampoco una nueva relación de cooperación que pueda centrarse en la superación de las brechas, los desequilibrios y las asimetrías existentes.

El debate sobre las salidas en América Latina En la elaboración conceptual respecto de esta realidad, y en relación con los componentes de este trabajo que busca analizar los cambios que ocurren en la universidad con la producción de conocimientos y el desarrollo de una nueva economía, se ha avanzado de manera tal que pueden presentarse algunos de sus desarrollos.

en materia tecnológica. La ausencia de una visión estratégica de la sociedad latinoamericana se refleja, entre otros aspectos, en la inmensa y absurda pérdida de muchos de los mejores investigadores, que emigran a los países industrializados en los que se aprecia y valora su trabajo. Se estima que entre un 40% y un 80% de los investigadores chilenos, peruanos, argentinos y colombianos viven y trabajan fuera del país”. Hernando Gómez Buendía (director), “Educación, la Agenda del Siglo XXI, hacia un desarrollo humano”, Programa de Naciones unidas para el Desarrollo, Colombia, 1999, pág. 318. 61 Buendía, op. cit., pág. 320.

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Sin duda, el trabajo impulsado por la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) durante los años noventa, desde su perspectiva de organismo intergubernamental, constituye el antecedente contemporáneo más importante de reflexión al respecto. La fórmula central que propició desde entonces como orientación para los gobiernos miembros, fue la de propiciar un proceso de transformación productiva con equidad, desde un enfoque integrado, misma que se presentó al vigésimo cuarto período de sesiones de la Comisión, en abril de 1992 (Caracas, Venezuela),62 y se postuló para el período como el marco de referencia y como el componente articulador para la mayoría de los trabajos de la CEPAL,63 como ocurrió para la educación superior y sus relaciones con el desarrollo económico (1992). De acuerdo con sus propias orientaciones, la orientación central de propiciar esfuerzos de “transformación productiva con equidad” para la región tenía como eje principal un enfoque tecnologicista, muy en boga entonces, bajo la idea de que: …la incorporación y la difusión del progreso técnico es el factor fundamental para que la región desarrolle una creciente competitividad que le permita elevar progresivamente la productividad y generar más y mejores puestos de trabajo... La auténtica competitividad es la que se apoya en la incorporación sistemática del progreso técnico al proceso productivo y genera empleos calificados que utilizan medios ambientales sustentables.64

Como uno de los objetivos propuestos por la CEPAL estaba la transformación de los sistemas educativos, como piezas centrales para alcanzar la organización del objetivo deseado, por las siguientes razones: Sin un profundo cambio del sistema educativo y de producción y difusión del conocimiento, la región será incapaz de crear los recursos humanos que requiera la transformación productiva con equidad. Esta reforma profunda del sistema educativo y de difusión de los conocimientos se articulará simultáneamente en torno a los objetivos de generación de competitividad, buscando vincular las habilidades y destrezas necesarias para desempeñarse productivamente en el mundo moderno y de generación de ciudadanía, es decir, la transmisión de valores de responsabilidad social, solidaridad y formación democrática.65 62

Ver Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), “Equidad y transformación productiva: Un enfoque integrado”, Santiago de Chile, CEPAL-Naciones Unidas, 1992. 63 Esto se expresó como la orientación central para los trabajos de la CEPAL, por ejemplo, para sus estudios sobre deuda externa, medio ambiente, población y educación. Ver, CEPAL, “Equidad y transformación…, ibíd. 64 Ibíd., pág. 35. 65 Ibíd., pág. 37.

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En el documento correspondiente, intitulado Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad,66 se parte de la identificación del “patrón de desarrollo” de América Latina y de su comparación a nivel internacional, para subrayar la importancia de los factores educación y conocimiento como estratégicos para alcanzar un nuevo desarrollo económico competitivo, pero sobre todo para definir el ámbito de aplicación de sus propuestas en un contexto regional de indicadores de retraso y desigualdad.67 Este punto de partida de su análisis manifiesta las brechas que existían ya a principios de los años noventa entre los componentes de educación, conocimientos y desarrollo económico: ...el esfuerzo de expansión de las capacidades de investigación y desarrollo, produjo un sistema en que éstas se concentran en un núcleo de universidades, desvinculadas del aparato productivo, con una participación ínfima dentro del contexto internacional de ciencia y tecnología. Incluso los institutos oficiales de formación profesional, establecidos explícitamente para servir de enlace entre el sistema educativo formal y las empresas, han perdido vigencia y capacidad de respuesta frente a las nuevas circunstancias; con ello, las actividades de capacitación, aparte de ser escasas y limitadas a tareas específicas de determinado puesto, se han ido separando de las actividades dinámicas principales de la economía, a la vez que ha surgido un mercado de la capacitación que actúa sin suficiente transparencia ni reglamentación pública.

Y concluye que: Ese conjunto de factores ha terminado por provocar una radical separación entre el sistema de formación de recursos humanos y las necesidades del desarrollo, al punto de volverlo casi impermeable a las inquietudes y desafíos que nacen del nuevo contexto socioeconómico y del debate internacional sobre el destino de la educación.68

En el que se expresa un sistema de producción y difusión de conocimientos de carácter “polarizado y sin base integradora”.69 Para superar estas condiciones adversas, la CEPAL produjo una propuesta estratégica que tuvo una gran repercusión tanto en los medios académicos como gubernamentales bajo el “eje” de la transformación de los sistemas edu66

CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, Naciones Unidas, CEPAL, 1992. 67 “En síntesis, esta comparación internacional permite sostener que la expansión educativa en América Latina se produjo con altos niveles de exclusión en la base del sistema, y con menores recursos y demandas del sector productivo”, ibíd., pág. 62. 68 Ibíd., pág. 76-77. 69 Ibíd., pág. 77.

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cativos, de ciencia y tecnología, orientados a impactar las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social; estrategia que ponía en el centro la búsqueda de un alto nivel de consensos entre los actores principales del sistema bajo la rectoría del Estado. En ello, los institutos de capacitación como las universidades juegan un papel relevante desde el plano de su autonomía.70 Desafortunadamente, lo que la CEPAL dijo en su momento no pudo ser definido bajo la forma de políticas radicales de transformación a nivel regional. Sin embargo, fue una plataforma de visiones prospectivas y propuestas que deben ser consideradas desde la actual discusión internacional, ubicadas en la perspectiva de los países de América Latina y el Caribe. Hacia mediados de los noventa, sin duda que el momento de reflexión colectiva más importante que ocurrió a nivel de la región se presentó en el marco del debate sobre el cambio en la educación superior promovido por la Unesco y que culminó con la Conferencia Mundial celebrada en París en octubre de 1998. Para América Latina, ese momento representó uno de los más importantes esfuerzos de investigadores, universidades, ministerios, organismos no-gubernamentales y otros actores, que permitieron elaborar estudios y análisis de gran relevancia sobre la educación superior. Los mismos se concentraron y presentaron en la Reunión Regional promovida por la entonces CRESALC-Unesco (ahora Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe, cambio de estatus y nomenclatura que fue propuesto precisamente en esta reunión) celebrada en la ciudad de La Habana, durante el mes de noviembre de 1996.71 El enfoque asumido, en lo general, por la reunión regional de La Habana, fue presentar alternativas para la educación superior garantizando el conocimiento como un bien público, el aumento del financiamiento por parte del Estado y la transformación de las universidades para responder a los desafíos que presenta la sociedad del conocimiento, pero siempre desde un rango de pertinencia social de beneficio social, frente a los avances de la mercantilización y de la globalización excluyente. Como ejemplo, lo que concluye Carmen García Guadilla, en el trabajo presentado entonces: Para construir respuestas pertinentes será preciso situarse en un campo donde las crisis, las turbulencias y los desórdenes dejen de verse sólo como contextos de riesgo y comiencen a vislumbrarse como campos de posibilidades. Para una 70

Ibíd., pág. 145-147. Ver Unesco-Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el CaribeMinisterio de Educación Superior de la República de Cuba, La educación superior en el Siglo XXI, visión de América Latina y el Caribe, dos tomos, Caracas, Ediciones CRESALC-Unesco, 1997. 71

[100] CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

construcción compartida de nuevas realidades es preciso el trabajo colectivo de todos los actores involucrados en la construcción de una sociedad del conocimiento que garantice la equidad y, por lo tanto, el servicio a todos los sectores sociales. En una sociedad basada en el conocimiento, la distribución equitativa de la riqueza implica, más que nunca, una equitativa distribución del conocimiento.72

En este tenor, las elaboraciones alternativas para alcanzar mayores y mejores niveles de desarrollo en un modo de producción de conocimiento deben contemplar la transformación de las universidades y de las instituciones de educación superior, como instituciones de amplia relación social, sustentadas en el Modo 2 de la ciencia y de la sociedad, desde una perspectiva propia y auténtica.

Conclusiones Ubicadas como instituciones de gran trascendencia para fines de desarrollo económico, cultural y social, las expectativas que se ciernen sobre las universidades están provocando presiones sin límites, la redefinición de políticas y planes, la frecuencia de programas y alternativas en la búsqueda de nuevos modelos de organización. Estas tendencias e impactos hacen referencia a una dialéctica de escenarios que han alterado de forma significativa lo que la idea de universidad era hasta hace unas cuantas décadas, en relación a sus funciones, a sus sectores, a su gobernabilidad, a su calidad y a su lugar mismo en la sociedad. Habrá que destacar, no obstante, que el impacto del nuevo patrón social, tecnológico y productivo global ha propiciado la emergencia de redes, estructuras de cooperación y nuevos marcos de integración a nivel regional e interinstitucional que presentan, en tendencia, la posibilidad de construir un escenario alternativo o paralelo al de la competitividad institucionalizada y a la lógica del modelo (dominante) de mercado. Lo anterior hace referencia a la posibilidad de constituir un escenario de nueva reforma universitaria que apunta a una mayor cooperación horizontal entre instituciones y sectores, que se estructura en redes y en espacios comunitarios y trabaja en colaboración, sin perder su identidad institucional. Este escenario de nueva reforma universitaria, que buscaría impulsar un modelo alternativo de universidad, caracterizado como de producción y transferencia del valor social de los conocimientos y de pertinencia de las tareas 72

Carmen García Guadilla, “El valor de la pertinencia en las dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina”, En Unesco-CRESALC-Ministerio de Educación Superior de Cuba, op. cit., pág. 77.

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académicas de la universidad, se sostiene en la transformación de las estructuras en redes y en la cooperación horizontal que da prioridad a los proyectos conjuntos (o interinstitucionales), a la más amplia movilidad ocupacional del personal académico y de los estudiantes, a la homologación de cursos y títulos, a la coparticipación de recursos y a una orientación educativa social solidaria. Los valores educativos se comparten y se concentran más en el cambio de contenidos del conocimiento y las disciplinas, en la creación de nuevas habilidades y capacidades sociales, que buscan relacionar prioridades nacionales o regionales con el trabajo en nuevas áreas del conocimiento y en la innovación que busca diversificar el riesgo. Este escenario se sostiene en la intensificación de la participación de las comunidades y en el incremento diversificado en la obtención de recursos. Por ello, el escenario de cambio desde la cooperación y la integración, para alcanzar un nuevo estadio de valorización social de los conocimientos, se presenta como uno de carácter alternativo, porque pone el acento en la atención a las nuevas demandas y requerimientos de las instituciones de educación superior, que deben empezar desde ahora a planear las nuevas estructuras organizativas que favorezcan el acceso a un conocimiento de valor social, y sus procesos formativos en la creación de la nueva fuerza de trabajo regional y global. Esta concepción de reforma universitaria se sostiene en la identificación de las fortalezas institucionales y regionales, en la comprensión de los desarrollos originales, en la búsqueda de la reconstitución de las propias capacidades de los individuos y de los sectores, y no en su diferenciación o en la reproducción de sus inequidades. En términos de políticas en la educación superior, significa un modelo de cambio que favorece el intercambio de experiencias, la articulación de sus funciones, las interrelaciones y no la competitividad. Sobre todo esta concepción alternativa supone pensar la calidad educativa no desde los productos y los fines, sino desde las condiciones reales del desarrollo general común, y desde el valor social de los conocimientos que se producen y distribuyen, y que se vinculan con las prioridades nacionales y regionales. Lo que implica esto es un cambio de paradigma de lo que es la reforma universitaria en la época contemporánea, hacia la concepción de una organización abierta, de diferente nivel de participación de sus múltiples actores; flexible, autorregulada y con una fuerte orientación social y regional. La producción de conocimientos implica que el conocimiento que se produce en la investigación, pero también en los nuevos sistemas de aprendizaje, se define por el contexto de su aplicación y su utilidad pública.

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La organización de la innovación requiere de una incrementada eficacia en la toma de decisiones, en su descentralización, en su mayor participación horizontal, con mayor delegación de responsabilidades y autoridades, y de una amplia integración de unidades autónomas. Este punto de arranque no podrá ocurrir si no se establecen mecanismos de plena participación de las comunidades académicas y la modernización de las relaciones laborales, para garantizar la calidad de los procesos académicos, y si no se asumen reformas sustanciales en la legislación y las formas de gobierno para establecer canales de comunicación e información permanentes para regular el ejercicio del gasto, potenciar y desarrollar la infraestructura y sostener una adecuada transferencia de conocimientos respecto a los requerimientos de la sociedad. Los nuevos paradigmas de organización académica surgen con la creación y desempeño de unidades académicas complejas que relacionan individuos, equipos de trabajo en redes de diferente nivel y perspectivas, con la puesta en marcha de estructuras interdisciplinarias y con la autonomía relativa de sus instancias orgánicas. El salto organizativo central, sin embargo, puede ocurrir si se da inicio a la discusión y a la propulsión de instancias de transferencia de conocimientos. Hasta ahora, las funciones de producción y transmisión de conocimientos habían sido los ejes estructurales del desarrollo de las instituciones de educación superior. Ahora, hay que pensar en desplegar una nueva función sustantiva más, la de transferencia de conocimientos hacia la sociedad, en particular hacia los actores sociales y económicos reales cuyo papel se relaciona directamente con el uso y la explotación del conocimiento. Una efectiva transferencia de conocimientos depende de la formación y desarrollo de habilidades y aprendizajes específicos, para adaptar el conocimiento producido y transmitido para su uso social y económico. Esto tiene que ver con las perspectivas de la responsabilidad social que tienen las instituciones de educación superior, y con las normas y procedimientos para la realización de patentes y la propiedad intelectual, las relaciones de estas instituciones con las empresas privadas y sociales, con el Estado, con otras instituciones y con el espectro más amplio de la cooperación internacional y la participación con las redes internacionales del conocimiento. La nueva política universitaria, así, debe relacionarse imbricadamente con la científico-tecnológica y operar en correspondencia a estructuras mucho más horizontales desde el plano de sus particulares dinámicas, con agendas basadas en la concepción de “desarrollo de prioridades estratégicas”, en una división del trabajo basada en la producción y transferencia de conocimientos.

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El papel que juega, o debe jugar, la universidad se concentra, entonces, en la definición de prioridades en la producción y transferencia del conocimiento como bien público, como un bien social desde un compromiso no-privado al respecto de la investigación y la docencia que realiza. Es decir, que sus productos, procesos e instancias de gestión para su desarrollo no pueden ser capturados para la obtención de un bien privado, o para su apropiación privada. Esto es lo que tiene que ver con una nueva categoría de investigación que debe establecerse: la investigación estratégica (Modo 2). La investigación de carácter estratégico difiere de la investigación “orientada por la curiosidad”, así como la de “utilidad económica”, porque no se remite a una sola disciplina, ni responde a intereses individuales de los investigadores, ni a los intereses económicos de alguna empresa privada. La investigación estratégica responde a intereses de corto, mediano y largo plazos, es básica, aplicada o experimental, pero depende del establecimiento de prioridades nacionales, sociales o específicas que contemplen una solución relacionada a un contexto, a problemas y es ínter y transdisciplinaria. La investigación estratégica presupone, por lo tanto, la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de las mayorías de la población, sobre todo de las más pobres. Esto significa que la universidad innovadora debe pasar a comprometerse a resolver problemas concretos, a desarrollar tecnologías fundamentales y promover la generación y transferencia de nuevos conocimientos y soluciones tecnológicas, desde las anteriores perspectivas. No se trata, con ello, de que las universidades pasen a ser parte de los indicadores de productividad nacionales o de los componentes del Producto Nacional Bruto. Se trata más bien de un paso previo, de la producción del conocimiento y su difusión dentro de la sociedad y la economía, de ser parte de un producto de innovación antes de que el conocimiento científico y tecnológico sea comercializable. El eje de la calidad del proceso educativo, entonces, se ubica en la utilidad social de los conocimientos producidos y distribuidos por la institución universitaria. Este concepto de calidad se relaciona directamente con la valorización actual del conocimiento. Éste es el nuevo objetivo del trabajo y la riqueza y es el eje de los nuevos medios de producción. El trabajador del conocimiento se ha convertido en el actor y el sujeto más importante de la sociedad y de la producción, el indicador más relevante del desarrollo económico. Generar, formar y desarrollar estos trabajadores del conocimiento, desde el plano de la calidad social de los aprendizajes que obtiene, de sus capacidades y habilidades, constituye el objetivo específico de un cambio de fondo en la universidad.

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Esto supone la idea de una universidad de innovación con pertinencia social. Esta es una institución social activa y dinámica, sustentada en la formación de trabajadores del conocimiento, con un alto nivel, compromiso y responsabilidad con el cambio social, la democracia, la paz y el desarrollo sustentable. Es una universidad en donde la calidad social del valor de los conocimientos que produce y transfiere se presenta como un principio organizativo, el eje de sus cambios se ubica en el carácter de sus procesos educativos, y el perfil de la institución responde tanto a los retos que plantean la transición democrática como al desarrollo para el bienestar. Algunos temas finales para reflexionar en lo particular y en relación con el diseño de políticas de corto y mediano plazo, para alcanzar el escenario anterior, son los siguientes: 1. Para enfrentar las magras condiciones de la región, efectivamente habrá que pensar en estrategias de cooperación internacional que hagan posible la redefinición de los términos de las asimetrías, y puedan transferir conocimientos, ciencia y tecnología, recursos humanos y físicos a favor del desarrollo del sector de producción articulada de conocimientos. En este sentido, vale la pena incluir el tema –como factor clave de negociación– del cambio demográfico a nivel mundial, en donde los países latinoamericanos tendrán en los próximos años aún un caudal muy importante de jóvenes y jóvenes adultos, con una mayor formación terciaria y técnica, que de no ser aprovechada puede constituir un drenaje social impresionante; o bien ser una plataforma social de aprendizajes que con tasas adecuadas de retorno, pueda fertilizar el componente de conocimientos locales, además de contribuir al avance del conocimiento internacional. 2. Las universidades deben transformase a sí mismas, para responder a las nuevas estructuras en red y constituir bases de aprendizaje de alto valor social en los conocimientos desde una perspectiva interdisciplinaria y de investigación basada en el contexto de su aplicación, sin dejar de mantener su visión crítica hacia la sociedad y su compromiso con el desarrollo humano y la sustentabilidad. 3. Plantearse la posibilidad de construir redes académicas regionales, programas muy amplios de movilidad estudiantil, sobre todo en el doctorado, programas conjuntos de postgrado y de nuevas carreras en las áreas de frontera del conocimiento relacionado con los problemas más ingentes de la región; aprovechamiento conjunto de la infraestructura de ciencia y tecnología instalada; movilidad de académicos a nivel regional en cursos cortos, estancias de investigación y en redes de cooperación científica y tecnológica en proyectos definidos y la creación de una macrouniversidad

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de carácter continental, que se sustente en programas académicos universalmente intercambiables para propósitos de créditos académicos. 4. Sustentar un sistema de evaluación de la calidad de la educación superior y de la investigación para proyectar su función social y pública, garantizar nuevos estándares de referencia hacia la sociedad y crear mecanismos en todos los países para hacerlo efectivo, con la contribución de todos los sectores de la sociedad interesados. 5. Sin ninguna duda, habrá que seguir insistiendo en el aumento considerable de la inversión en educación superior, en ciencia y tecnología y en favorecer que el sector privado intensifique sus esfuerzos de I&D, sin demérito de la acción positiva e incrementada del Estado.

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5 PAÍSES RICOS CON GENTE POBRE1 Eduardo Aldana Valdés2

¿Qué hace la diferencia? Indudablemente, la mayoría de los países americanos miembros del Convenio Andrés Bello - CAB, son países ricos. Por ejemplo, Colombia lo es. No es necesario hacer aquí un listado de sus riquezas naturales, de su posición geográfica y de la calidad humana de la mayoría de sus gentes. Tampoco es un secreto que grandes masas de su población son pobres. Con índices de pobreza de 51,8% y de indigencia de 16,6%,3 sin importar sus definiciones y bases estadísticas, no hay nada que añadir. También es fácil encontrar en el mundo países pobres con gente rica y, obviamente, países pobres con gente pobre y países ricos con gente rica. No parece, entonces, que la riqueza natural sea suficiente para explicar por qué la gente de un país es rica y la de otro pobre. ¿Qué hace la diferencia? David Landes,4 un distinguido historiador y profesor emérito de Harvard, al examinar las razones por las cuales unas naciones son ricas y otras pobres, nos dice que las triunfadores son aquellas con sociedades abiertas a las ideas y diferencias de opiniones y que conceden máxima importancia al conocimiento y el trabajo. Entonces, como el mismo Landes lo afirma, la cultura es la clave. Y si es cierto, como muchos lo sostienen, que el conocimiento es un producto social, la relación entre cultura y producción y acumulación de conocimiento parece ser muy firme. ¿Qué pueden hacer en este siglo XXI aquellas naciones CAB en donde la pobreza de sus grandes mayorías no cambió sustancialmente en el último siglo cuando en otros lugares del planeta la situación económica se transformó sustancialmente? Si se acepta la conclusión del profesor Landes, parecería que dos elementos de nuestra cultura merecen cuidadosa atención: una disposición generalizada a usar medios diferentes al debate civilizado, el examen crítico de las diferentes posiciones y la lenta persuasión para cambiar los comportamientos sociales, por un lado, y, por otro, la amplia ausencia de un 1

Esta frase se la oí por primera vez a Darío Abad, actualmente miembro del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia. 2 Profesor Emérito Universidad de los Andes. Coordinador Académico Proyecto DOCAB año 2004. 3 Santiago Montenegro, “Visión Colombia II Centenario 2019”, Presentación en ANIF, febrero 10 de 2005. 4 David Landes, The Wealth and Poverty of Nations: Why Some Are So Rich and Some So Poor, New York, W.W. Norton & Company, 1998.

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componente científico-tecnológico5 en nuestras actividades cotidianas, sobre todo las relacionadas con la producción de bienes y servicios que tienden a ser por esa razón de carácter artesanal. Afortunadamente –es una hipótesis para estimular la controversia– el primer aspecto podrá ser modificado por la globalización y por la revolución de las comunicaciones si en cada uno de nuestros países damos libre acceso a las corrientes culturales de todo el mundo y no aceptamos que nuestros medios de comunicación se comprometan con una sola vertiente del pensamiento universal. Me parece que ello ya empieza a suceder en la televisión de cable o satelital de la gran mayoría de los países iberoamericanos, pero en varios de ellos no existe una orientación clara para un público que no dispone de un “mapa mental” que le permita apreciar críticamente el gran valor de la diversidad cultural del planeta y las aberraciones de algunas de esas manifestaciones. En cuanto al segundo aspecto – nuestra indolencia hacia la ciencia y la tecnología– el problema parece ser más una cuestión de oportunidades y no de disposición de ánimo o de apatía o rechazo por el conocimiento, como lo demuestran todos aquellos que, sin distinción de clase social, logran obtener un conocimiento pertinente para su entorno laboral. Los ejemplos abundan: el académico que obtiene un doctorado en una destacada universidad internacional y se convierte en una autoridad mundial en su disciplina, los mecánicos de los pueblos que aprendieron a reparar maquinaria agrícola de alta complejidad y sorprenden por su ingeniosidad para mantener en operación combinadas y tractores más allá de su edad de reposición en países más industrializados, los ingenieros egresados de las buenas universidades nacionales y que han participado con tanta eficacia en el desarrollo industrial de nuestras naciones, y las hijas e hijos de artesanos que aprenden de sus padres la extraordinaria destreza manual requerida por su delicado trabajo.

La educación apropiada Sabemos, y es casi un pleonasmo afirmarlo, que la cultura se enriquece con una buena educación. Pero para que la educación produzca un cambio cultural deberá tener un vasto alcance en su cubrimiento de la población juvenil en el respectivo país. Allí –y ésta es otra de mis hipótesis para discusión– radica un error histórico de la mayoría de los países latinoamericanos. Por siglos se ha creído que basta con formar a una élite, un pequeño conjunto de 5

El premio Nobel Santiago Ramón y Cajal sostenía: “Al carro de la cultura española le falta la rueda de la ciencia”. España superó esa situación en las últimas décadas pero varios países iberoamericanos, incluida Colombia, no parecen moverse con la fuerza y velocidad requeridas para lograr este cambio.

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prohombres,6 encargados de orientar y conducir a las grandes masas en la tarea de superar las barreras del desarrollo. En consecuencia, los sistemas nacionales de educación excluyen progresivamente y desde los primeros grados pero más de los últimos niveles a la mayoría de los estudiantes provenientes de las clases populares o de las zonas rurales. En Colombia, algo así como un 5% 7 de cada generación tiene acceso a una buena educación postsecundaria o terciaria –incluida la universitaria– que es precisamente la que podría proporcionar el bulto de los conocimientos necesarios para el ejercicio de una ciudadanía participativa en lo económico y en lo social. El no asimilar que el desarrollo se hace con la gente y que es para toda la gente ha anulado los beneficios de muchos esfuerzos bien intencionados. Tal ha sucedido con el incremento notable de la cobertura en la educación primaria y secundaria, como respuesta en gran medida a las aspiraciones y presiones de las clases populares y medias. Sin embargo, como no se tiene una visión clara del desarrollo humano, esos dos niveles educativos son como dos bloques que carecen de los componentes sistémicos que los interrelacionen sinérgicamente. Por este motivo, es probable que el beneficio concreto obtenido por los jóvenes que terminan una buena educación secundaria sea muy limitado cuando ellos no perciben la posibilidad de integrar la formación obtenida en un proyecto de vida digno. Fue, en cierta forma, lo que se encontró en un estudio muy limitado y sin ninguna pretensión académica realizado en un pequeño municipio colombiano que tiene una educación primaria y secundaria de relativa buena calidad. Los estudiantes del último grado obtenían un muy pobre desempeño en las pruebas que administra una agencia del Estado y que son exigidas por las entidades de educación postsecundaria como uno de los requisitos de ingreso. La razón principal de esa situación aparentemente contradictoria era que los estudiantes descuidaban sus estudios en los últimos grados al no ver justificación alguna de un esfuerzo que no los conducía a destino alguno.

¿La educación terciaria generalizada para incrustar el conocimiento de base científica en una cultura? Las siguientes conclusiones podrían extraerse de los parágrafos precedentes, con la benevolencia de los lectores por sus débiles fundamentos pero de posible provecho en un debate mejor informado: 6

En el diccionario no encontré el equivalente para el género femenino. Otra razón cultural de nuestro atraso. 7 La cobertura de ese nivel es cercana al 20% pero incluye la matrícula en entidades universitarias y no universitarias que poco aportan a la formación necesaria en este siglo.

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Las limitaciones de carácter cultural de los jóvenes iberoamericanos relacionadas con la atención marginal al uso de la ciencia y la tecnología pueden empezar a ser remediadas con una buena educación que vaya más allá de los niveles primario y secundario tradicionales. En un sentido más inmediato y práctico, los niveles primario y secundario de la educación no tienen mayor impacto en el futuro de los jóvenes cuando quienes los cursan no perciben su utilidad para el desarrollo de proyectos de vida atractivos, bien por la formación que les proporcionan o bien por la oportunidad real que se les ofrece de proseguir estudios pertinentes.

Obviamente, una salida consistiría en ofrecer a todos los jóvenes una oportunidad real de cursar estudios universitarios. Aparte de las dificultades financieras para implantarla, ésta no es una solución apropiada para muchas personas que por diversos motivos requieren incorporarse rápidamente al mundo del trabajo ni para aquellas que no se sienten atraídas por el razonamiento abstracto, propio de la educación universitaria, y prefieren unas profesiones más cercanas al “saber cómo”. La solución alternativa consiste, entonces, en diversificar la educación postsecundaria para permitir a cada persona “obtener los funcionamientos que valora”8 por alguna de las múltiples vías que se establezcan. El lector atento anotará que esta diversificación ya existe con las modalidades denominadas “formación técnica profesional” y formación tecnológica” en algunos países. Ello es así pero, a mi modo de ver las cosas, los modelos existentes tienen un bajo prestigio, debido a la “atracción fatal” que ejercen en nuestro medio las universidades y sus títulos9 lo que ha convertido a la mayoría de sus organizaciones en “entidades de segunda clase” o “entidades para pobres” siempre en busca de la oportunidad de convertirse en universidades. Por las razones anteriores, en un proyecto piloto que se adelanta en Colombia10 se pretende cambiar el orden de las cosas con medidas como las siguientes:

Amartya Sen, Nuevo examen de la desigualdad, Madrid, Alianza Económica, 1995. Preferimos mirar la necesidad de diversificar la educación postsecundaria desde este enfoque y no desde una especie de “división del trabajo” que determina el que, por ejemplo, deba ser mayor el número de técnicos que el de ingenieros para el buen funcionamiento del sector industrial. 9 En Colombia, a todo egresado de un programa universitario de primer nivel se le da el título de doctor, creando el fenómeno que muchos denominan “doctoritis”. 10 Los Institutos de Innovación Regional, INNOVAR, cuya presentación se anexa al presente documento.

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•

Dotar a estas entidades con sedes amplias y excelentes ayudas para el aprendizaje, especialmente acceso a Internet de banda ancha y las demás tecnologías de información y comunicación. Darles un enfoque local (conjunto de pequeñas poblaciones o zonas de las grandes ciudades) y asignarles funciones de “centros de reflexión” prospectiva y estratégica y de promoción del desarrollo social y económico de la correspondiente localidad. Partir de alianzas sólidas y de largo plazo con organismos nacionales de formación profesional –en Colombia, el Servicio Nacional de Aprendizaje, principalmente– y sobre todo con universidades de prestigio.

Si bien esta diversificación de la educación terciaria podría ayudar a ampliar la población con capacidad de utilizar el conocimiento moderno en los sistemas de producción de bienes y servicios,11 parece necesario, además, contar con el firme apoyo de las universidades de investigación,12 como se acaba de insinuar en el párrafo anterior y se explicará en el siguiente.

El papel ampliado de las universidades de investigación en países en desarrollo Ya es una “frase de cajón” la de que vivimos en “el siglo del conocimiento”, entendiendo por conocimiento el derivado de procesos de aprendizaje fundamentados en los métodos de la ciencia occidental en todas sus manifestaciones.13 En consecuencia y por estar en países rezagados en lo que respecta a su dominio y su uso, es necesario apelar a uno de los recursos de mayor valor de que disponemos desde apenas unas pocas décadas atrás: la universidad con programas doctorales. A ella se le debe pedir que enfrente con entereza y creatividad varias tareas adicionales y cruciales. Antes de enunciarlas, debo dejar en claro que, por haber pasado una importante fracción de mi vida en el mundo universitario, conozco las reacciones de un número pequeño pero influyente de colegas a propuestas de esta naturaleza. Ellas van desde el rechazo abierto a toda función que pueda distraer al investigador de su función fundamental de avanzar el conocimiento, sin distraerse con reflexiones sobre sus posibles usos o destino, hasta la excusa entendible pero parcial de la falta de recursos y apoyo del Estado, el sector productivo y la sociedad en general. 11

La esencia de una economía del conocimiento. Se usa el término “universidades de investigación” para cobijar aquel grupo de universidades en un determinado país que ha alcanzado la capacidad de producir conocimiento original. Creo no equivocarme al afirmar que son aquéllas con programas doctorales en funcionamiento y debidamente acreditados, o en proceso de crearlos. 13 No solamente la reduccionista, y por supuesto sin dejar de reconocer y apreciar las contribuciones y valores de otros saberes. 12

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En cuanto lo primero, es mi impresión que ese debate iniciado por Francis Bacon, a comienzos del siglo XVII, al afirmar que el propósito de la ciencia “no era otro que el de enriquecer la vida del ser humano con nuevos descubrimientos y poderes” ya fue superado a favor de esa tesis. En cuanto lo segundo me sumo a quienes sostienen que es más probable que la relación sea a la inversa: por no haber realizado tareas como las que se expondrán a continuación, la universidad iberoamericana no ha logrado cautivar la voluntad política de los gobernantes y de los pueblos que declara servir y, en consecuencia, no cuenta con un ambiente adecuado para su desenvolvimiento. Sin pretender agotar esta crónica controversia, creo que al menos ciertas universidades de vanguardia deberían comprometerse a desarrollar con prioridad las siguientes funciones en su respectivo país y, ojalá, en toda la región iberoamericana: •

•

Proporcionar un ambiente propicio para la formación de los mejor dotados hasta los niveles de doctorado y dentro de unos claros imperativos de solidaridad y de compromiso con la suerte de quienes no han tenido las mismas oportunidades. La persona beneficiada debería corresponder al esfuerzo de la nación que le ha facilitado sus estudios con una tesis que ojalá responda a una pregunta importante para el futuro de esa sociedad y dedicar una parte de sus actividades futuras a ampliar las oportunidades de educación de sus coterráneos. Producir, con sus docentes y estudiantes de todos los niveles, nuevo conocimiento orientado a responder preguntas importantes para los sistemas locales y regionales de producción de bienes y servicios y para democratizar y mejorar la calidad del debate público. Llevar ese conocimiento a los sectores que más lo requieren mediante trabajos conjuntos de sus estudiantes con los de otras instituciones con menos recursos o localizadas en ambientes menos propicios para la innovación tecnológica. En este aspecto, las tecnologías de información y comunicación podrían ofrecer la oportunidad de trabajo conjunto a estudiantes localizados a grandes distancias. Apoyar a los colegios de educación secundaria y a las entidades de educación terciaria. Los primeros necesitan la colaboración de instituciones de investigación que les ayuden a construir nuevos espacios de aprendizaje para niños y jóvenes con base en las modernas metodologías de aprendizaje activo, los desarrollos en la educación virtual y en los cambios necesarios, por ejemplo, en la enseñanza de las ciencias ante la desaparición de las fronteras entre las disciplinas tradicionales de la física, la química y la biología y el surgimiento de nuevos campos de estudio en sus inter-

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secciones. Las segundas, ante los desafíos de construir una identidad propia –y no solamente las de entidades que esperan convertirse en universidades– y un prestigio fundamentado en su contribución al desarrollo económico y social de comunidades con capacidad de participar en los procesos de globalización, requieren que las buenas universidades los acojan como de igual nivel pero funciones diferentes y les confíen tareas específicas. Así, por ejemplo, sería deseable que las universidades más desarrolladas se concentraran en los últimos años de las carreras y confiaran los primeros a entidades terciarias más cercanas a la residencia de los estudiantes, bien dentro de una metrópoli o en las zonas apartadas de la geografía nacional. Ciertamente las universidades tienen otras funciones que no se desconocen y hacen algo de lo anterior pero si, por algo así como una década, las “pocas mejores” de cada país concentraran sus recursos y los esfuerzos de sus mejores talentos, entre docentes y alumnos, en una campaña de este tipo, la prosperidad iberoamericana dejaría de ser una mera utopía. Cada Estado podría concertar con ellas unos apoyos financieros adicionales (y el mantenimiento de ciertas exenciones para las privadas) en función de acuerdos específicos de desempeño. Los estudiantes de esas universidades podrían recibir crédito académico por trabajar en grupo, por Internet, con estudiantes, por ejemplo, de provincias apartadas y recibirían alguna retribución financiera por viajar a esos lugares durante las vacaciones. Para terminar, con mucho respeto por quienes piensen de forma diferente, me gustaría dejar dos reflexiones que, sin duda alguna, necesitan una más rigurosa sustentación: •

•

La ciencia practicada por una minoría, así ésta sea de óptimas cualidades y profundamente comprometida con el progreso social y económico del respectivo país, “no sirve de mucho”. Una ciencia usufructuada por una minoría y que “no sirve de mucho” a las grandes mayorías no logra captar el apoyo político amplio que ésta requiere para poder mostrar a la sociedad que el apoyarla “no es una mala idea”.

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ANEXO

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6 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

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7 TENDENCIAS TESIS DOCTORALES EN EDUCACIÓN PAÍSES DEL CONVENIO ANDRÉS BELLO Humberto Quiceno Castrillón1 Jenny Ciprian Sastre2 Carolina Ojeda

Introducción Uno de los programas que desarrolla el Convenio Andrés Bello es Apoyo a doctorados en los países del CAB-DOCAB, otorgándole importancia tridimensional en materia de integración, es decir, referido a lo global, lo regional y lo local. Este componente, en específico, es de gran interés para los países participantes en relación al conocimiento que enriquezca las propuestas investigativas que se desarrollan en los doctorados de cada país y permitan generar una red de conocimiento a través de la SECAB. Dentro de las áreas centrales de acción de la SECAB se encuentra el desarrollo, alimentación y actualización de la plataforma tecnológica que sirve de soporte al proyecto DOCAB, con la finalidad de convertirla en una fuente de información actual y confiable que a su vez sea un insumo en la construcción de Estados del Arte para las tesis y permita generar herramientas de toma de decisiones en materia de educación y política pública en los países de Latinoamérica. Teniendo en cuenta lo anterior, a finales de 2005 se contactó a investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional para realizar un rastreo de las tesis y líneas de investigación que se desarrollan en los doctorados en educación en las universidades de los países del Convenio Andrés Bello. Este documento presenta los resultados de esta búsqueda, que representa una muestra significativa de los trabajos adelantados en las universidades de nuestros países, y en consecuencia, señalan las principales tendencias, que nos permiten ofrecer un análisis de las líneas de investigación y algunas propuestas frente al desarrollo del tema de integración en materia de investigación doctoral en el CAB.

Director Instituto Nacional Superior de Pedagogía. Coordinador del Doctorado en Educación en Área de Historia de la Educación en la Universidad del Valle. 2 Coordinadora de Gestión del Instituto Nacional Superior de Pedagogía. Asistente Académica Centro de Investigaciones – CIUP de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Contexto de formación superior avanzada en Latinoamérica A partir de los años setenta las diversas reformas impulsadas por el modelo neoliberal en América Latina se fueron expandiendo progresivamente en todos los países de la región. Entre otros fenómenos emergieron y se abandonaron ciertos procesos, entre los últimos, se pueden nombrar todos aquellos que significaron intervención y aparecieron sucesivamente estrategias de crecimiento traducidas en “crecimiento vía exportaciones, el monetarismo, el neoestructuralismo y el neoliberalismo” (Escobar; 1996: 117). A partir de los años ochenta surgen en la teoría económica latinoamericana prácticas de orden ecléctico planteadas para la resolución de los principales problemas como la deuda, la inflación y la crisis del Estado. Esta década se conoce en América Latina como década perdida, que según los observadores y los expertos del desarrollo ha sido la peor crisis de todo el siglo, una crisis creada, inventada y provocada por el desarrollo. Luego de esta declaración de crisis se realizan repetidos intentos de “ajuste y estabilización económica, medidas de austeridad que se tradujeron en una veloz caída de los niveles de vida de las clases media y populares; la caída industrial en muchos países con la entronización de fuertes políticas económicas neoliberales y de libre mercado...” (Escobar; 1996: 178). Esta situación económica se suma a la fragilidad institucional de los países de América Latina que marca, en algunos casos, la transición hacia la democracia luego de procesos dictatoriales y en otros, en los estados democráticos, altos grados de corrupción, lo que constituyó factores propicios para la expansión del neoliberalismo en América Latina (Gentili; 1997: 56). Los programas neoliberales impulsados por los organismos internacionales financieros,3 fueron asumidos “por las élites económicas locales como la única receta válida para superar el déficit público y estabilizar las convulsionadas economías de la región” (Gentili; 1997: 57). Estas doctrinas y la proliferación de discursos que buscan legitimar a través de áreas, disciplinas y el llamado saber experto, el paquete de reformas y estrategias de orden económico, han ido consolidando acuerdos y consensos4 globales que han instalado en las administraciones de los países rasgos de notable homogenización. El caso de la educación no escapa al anterior planteamiento, ya que todas las propuestas de reforma educativa son una muestra de los consensos y la participación de los países en el juego global y competitivo. Se observa que el

Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional. A este respeto TEDESCO (1992), afirma: “el consenso en el diseño de políticas sociales es una exigencia que tiende a generalizarse en América latina”. 4

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paquete de medidas como diagnósticos, propuestas, reformas y puntos de partida son muy similares en todos los países de Latinoamérica, predominando un “sentido tecnocrático que ha penetrado capilarmente en los ministerios de educación orientando los diagnósticos y las decisiones políticas de los administradores del sistema escolar” (Gentili; 1997: 58). Como se mencionó anteriormente, la alarma sobre las implicaciones de esta nueva crisis, luego de la declaración “Mundial” en 1969, se difundió en términos de pérdida, al menos en lo relacionado con el sector económico, convirtiéndose en “necesariamente extensible” a lo educativo. Es precisamente este panorama, el que actúa como ambiente propicio para la introducción de un nuevo paradigma, el “Desarrollo Humano” (D.H), por parte del Banco Mundial y la Unesco en la Conferencia de Jomtien (1990). Paradigma que caracterizará la década de los años noventa, en tanto se ofrecía la idea de promover el desarrollo humano, como base del desarrollo económico mundial, proponiéndose, según Coraggio (1993), como un desafío, individual de cada nación, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de su población, estas últimas como catalizadoras eficientes del desarrollo. Bajo esta perspectiva, la educación ya declarada prioridad de orden transnacional, se identificó a través de los documentos promulgados por los Organismos Internacionales,5 con desafíos y metas, en términos de acceso, equidad, calidad, vigilancia del desempeño, gestión de insumos y profesionalización docente entre otros aspectos, las cuales en conjunto deberían garantizar la competitividad económica, la formación de una nueva ciudadanía, y la denominada equidad social, con el fin de equilibrar, al menos en el papel, el impacto de la ola reformista a través del manto protector de las políticas compensatorias. En este sentido, la educación considerada causaefecto del atraso económico, como lo afirma García Huidobro “...es la palanca contemporánea de la equidad, entendida como superación de la pobreza, cuanto como creación de mayor igualdad de oportunidades” (pág. 26), lo cual se reafirma en Jomtien, cuando se establece la educación como servicio de calidad que garantice equidad (pág. 33). En estas políticas educativas el nivel de formación avanzada se ha convertido en ventaja competitiva en el marco de la globalización de la educación.

Organismos financieros como el Banco Mundial, a través de la Conferencia de Jomtien 1990 y luego Prioridades y estrategias para la educación en 1996; la CEPAL y el BID, por medio de sus documentos Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad en 1992 y ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? en 1997, entre otros.

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En este contexto es importante entender que a los postgrados se los concibe como la formación de nivel avanzado cuyo propósito central es la preparación para la docencia, la investigación, la aplicación tecnológica o el ejercicio especializado de una profesión. El concepto incluye tres niveles de formación convencionales: Las especializaciones, las maestrías y los doctorados. Para realizar una comprensión global del tema partamos por definir cada nivel incluyendo el pregrado. Este tiene como objetivo desarrollar competencias, habilidades y destrezas generales (analizar, sintetizar, argumentar, aprender a aprender) y competencias, habilidades y destrezas específicas de una profesión o disciplina que permitan a un egresado vincularse ya sea al mundo del trabajo o a niveles de formación más avanzados6 y las especializaciones, por su parte, tienen como objetivo la actualización en temas específicos de una profesión, disciplina o arte.7 La estructura curricular comprende pues actividades de fundamentación teórico-metodológica, de aplicación y de profundización en un campo del ejercicio profesional especializado. Las maestrías tienen como objetivo profundizar, ampliar y desarrollar capacidades y habilidades en aspectos novedosos del ejercicio profesional, también asimilar e incorporar en el ejercicio profesional la producción científica y tecnológica para resolver problemas particulares de un campo profesional.8 Las maestrías están encaminadas a la formación de investigadores para la producción, profundización e innovación de conocimiento que impacte el ejercicio profesional en áreas específicas. La estructura curricular se puede fundamentar en la producción académica de los grupos de investigación y la participación de los estudiantes en ellos. Los doctorados tienen como finalidad brindar preparación para la investigación original que genere aportes significativos al acervo de conocimientos en una disciplina, demostrando haber superado distintos niveles de complejidad en el saber que permitan avanzar, desplazar o aumentar las fronteras de un campo del conocimiento. Aunque al título de doctor se le ha considerado siempre, en el mundo académico, como la “licencia” requerida para ejercer la docencia universitaria, rara vez se encuentra algo en los currículos que tenga que ver con la enseñanza en el nivel superior. Tienen como objetivo la formación de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e investigativos en educación: Sus resultados deben ser una contribución original y significativa al conocimiento. 6

http://www.unal.edu.co/reforma/documentos/104.pdf Definición y articulación de los niveles de formación en la Universidad Nacional de Colombia, pág. 3. 7 Ibíd. 8 Ibíd.

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En la mayoría de los países de América Latina, los postgrados surgieron espontáneamente, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, por factores tales como la interacción de los sistemas nacionales con los de otros países con mayor desarrollo, visitas y estancias de profesores extranjeros, becas en el exterior, contacto más estrecho con la literatura científica internacional y mayor demanda de credenciales académicas y profesionales. Los postgrados han tenido manifestación desigual por la dificultad de adaptar un modelo diseñado para atender las necesidades de titulados universitarios no profesionales, como es el caso de los Estados Unidos de América, en donde los pregrados no suelen dar acceso directo al ejercicio de una profesión reconocida y reglamentada. Con excepción del doctorado, los postgrados latinoamericanos, identificados generalmente con las mismas denominaciones tienden a ser, por su misma naturaleza, distintos a los que se imparten en Estados Unidos. Los doctorados tienen características particulares como son: •

• • • • • • •

Es un título de carácter académico, no de carácter profesional a diferencia de las maestrías que bien pueden conducir a un título académico o a uno de carácter profesional. Exige un tiempo de dedicación y una intensidad de trabajo particularmente distintos a los que exige una maestría o especialización. Habilita para la investigación independiente y suele abrir las puertas para el ejercicio docente en la universidad. Puede exigir como prerrequisito una maestría o un título intermedio a manera de entrenamiento básico en investigación. La tesis, tesina o la disertación doctoral debe ser un trabajo original, significativo, sustancial e independiente. La investigación doctoral debe ser, básicamente, un proceso de autoaprendizaje, guiado y orientado por un tutor. La tesis o la disertación doctoral debe ser juzgada por pares académicos independientes. El profesorado de un programa de doctorado debe estar en posesión del título de doctor.

A manera de conclusión, lo que parece quedar claro de esta reflexión es que los sistemas de formación avanzada en los distintos países tienden a identificarse unos con otros, pues lo que los fundamenta es un mismo sistema curricular, de formación y de investigación. El paso siguiente como es el de plantear un proceso de integración, desde un eje regional, no debería presentar mayores dificultades, salvo presiones o fuerzas de una clara concepción de fragmentación.

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Un ejercicio importante y significativo iría en el sentido de tratar de establecer qué tan diferente es lo que se expresa como “buenas intenciones” en los documentos de creación y puesta en marcha de un programa respecto de lo que en realidad se esté haciendo y de lo que en realidad se esté logrando. En ese sentido, los esfuerzos que se están haciendo para someter toda la oferta de postgrado y doctorado a procesos de autoestudio o autoevaluación de la calidad constituyen un insumo importante para completar este diagnóstico.

Iniciativa DOCAB El Convenio Andrés Bello tiene como propósito generar las condiciones básicas que permitan procesos de comunicación, socialización e internacionalización del conocimiento generado en los países del Convenio, de tal manera que se conviertan en insumo de los programas doctorales y posdoctorales. En este sentido, el tema de integración se ha convertido en eje central de su trabajo, definiendo y desarrollando iniciativas de educación formal y no formal, cátedras de integración, investigaciones y la construcción de redes de conocimiento, que además involucran plataformas tecnológicas que sirvan de base para este fin. Algunos temas abordados en este sentido son:9 • •

Las encrucijadas actuales de las fronteras derivadas de dinámicas ligadas a la globalización y regionalización. La caracterización de los distintos ámbitos fronterizos, de su situación socioeconómica, educativa y cultural.

Las cátedras y foros tanto virtuales como presenciales en las zonas de Frontera giran alrededor de temas como:10 •

•

9 10

Las iniciativas de los gobiernos centrales y de las autoridades y comunidades de municipios fronterizos para avanzar en el desarrollo social y en la integración transfronteriza, y el conocimiento de experiencias locales, nacionales o multinacionales de puesta en marcha de las definiciones comunitarias sobre buena vecindad. La incorporación en los currículos de la educación básica, media y superior de pregrado o postgrado de la temática fronteriza y de su relación con la integración. Lo que la Comunidad Andina, Mercosur, la Comunidad Suramericana, la Asociación de Estados del Caribe y la Unión Europea han definido y puesto en marcha como política de desarrollo social e integración fronteriza. La integración y el desarrollo social fronterizo en el Convenio Andrés Bello. Ibíd.

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Análisis de las tendencias de tesis de doctorados en educación. Países del Convenio Andrés Bello La ubicación y definición de los objetos de investigación dentro de los cuales se desarrollan diferentes líneas en Iberoamérica hacen referencia al contexto social en la cual están inscritas, a la concepción de la cultura y a las instituciones que las desarrollaron. Es decir, que cualquier objeto de investigación depende de un contexto socioeconómico y político que le sirve de marco contextual y de generación de conocimiento. Desde esta perspectiva se puede clasificar el siglo XX en Iberoamérica, al menos en tres grandes sociedades y períodos. Una primera sociedad se ubica entre 1900 y 1930, la segunda entre 1930 y 1960 y la tercera desde 1960 hasta la actualidad. En cada una de estas sociedades, el conocimiento, la investigación y los estudios de educación superior están definidos según las características de cada sociedad y período. Esto significaría ¿cuáles fueron los objetos que marcaron, fueron hitos y se tomaron como referencia en las investigaciones educativas del momento? Este análisis queda pendiente y puede desarrollarse en forma posterior. Para el presente estudio interesa hacer una reflexión sobre las tesis de doctorado en los países adscritos al Convenio Andrés Bello, para lo cual nos ubicaremos en el tercer período, en particular desde 1970. En esta etapa existen temas recurrentes y a los cuales se les adjudica mayor relevancia en los estudios doctorales en los países de Iberoamérica; entre ellos encontramos: la tecnología, las sociedades de conocimiento, la historia de las ciencias, la globalización, la calidad de la educación, los medios de comunicación, la profesionalización docente, los procesos cognitivos, la ética y moral, la didáctica y las políticas nacionales e internacionales. Dos explicaciones se pueden acoger o retomar para comprender la escogencia de estos objetos de investigación. En primer lugar, el concepto de totalización, globalización y sistema proviene de la importancia que se le da a los dispositivos tecnológicos y comunicativos. Es evidente que en la actual sociedad se propugna por la creación de sistemas en cualquier campo del saber del conocimiento de la realidad, esto hace posible que la integración sea una necesidad latente. Otro aspecto, que explica las tendencias de esta sociedad en materia del conocimiento es la propensión a integrar la economía, cultura, sociedad y sujetos. La perspectiva que unifica estos cuatro elementos la encontramos en la comunicación entendida como una red que atraviesa los lenguajes, las culturas y las sociedad, de allí la especificidad del concepto de integración como unión, articulación y conjunción de intereses no sólo individuales sino claramente colectivos y culturales.

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Si entendemos por integración una convergencia de políticas públicas, la convergencia de espacios comunes de conocimiento, el intercambio y diálogo entre información y comunicación y articulación intercultural entre regiones, países, provincias y localidades, en esta dirección del análisis, se puede evidenciar que el gran tema se caracteriza por una ausencia en todos los niveles,. Estos objetos empiezan a ser reconocidos, analizados e investigados sólo a mediados de la década del 90, sin que notemos en ellos profundización en sus reflexiones, ni estudios comparados, ni conceptualizaciones complejas, lo máximo que se puede notar es la importancia de las regiones, el tema de la interculturalidad y conocimientos, pero sin que haya una articulación entre esos elementos, que es precisamente a lo que apunta al tema de la integración. Es fundamental desarrollar conceptos como los de región, territorio, integración, política pública en el marco de la integración, entre otros. En lo que sigue nos dedicaremos a caracterizar el tipo de investigación que aparece en las tesis, en los países analizados: • • • • • • • • • • • • •

Argentina Bolivia Brasil Cuba Colombia Chile Ecuador España México Panamá Paraguay Perú Venezuela

Es importante en este punto aclarar que la gran dificultad para realizar esta tarea consistió en la poca información sistematizada que las universidades de los países relacionados poseen en materia de tesis doctorales, por tanto los datos que aquí se presentan son aquellos que han sido publicados en las páginas web de las instituciones, o a las cuales se accedió a través de contactos en algunos de los países. Antes de presentar el análisis cualitativo mostramos algunas cifras estadísticas que permitirán apreciar información básica para el análisis de las tesis doctorales. Número de tesis: 725 Período de tiempo: 1969-2005

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Fuente de información: Internet Red Latinoamericana de Información – REDUC Cibertesis Los datos indican que el número de tesis encontradas en la década 19691979 equivalen al 5% del total, el período 1990 a 1999 equivale al 31% y el período 2000 a 2005 siendo tan solo 5 años equivale al 55%. Es importante destacar que en este período se prioriza en todos los países la sistematización de la información y el Internet como una herramienta fundamental de comunicación y socialización del conocimiento. Participación por décadas en el total de tesis doctorales en educación . Período 1969-2005 Países del Convenio Andrés Bello

En el cuadro que se presenta a continuación se percibe un incremento considerable en el número de tesis doctorales a partir de la década de los 90, lo que está en directa relación con el incremento en la oferta de estos programas en Latinoamérica. Número de tesis por país. Período 1969-2005

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La información encontrada hace ver, en el período contemplado, mayor número de tesis en países como Brasil (238), Chile (118) y México (103), seguidos por Colombia, Argentina, Venezuela y Perú. Tesis doctorales por décadas. Países Convenio Andrés Bello 1969-2005 Países

1969

1980

1979

1989

1990 1999

2000 2005

América Latina - Estados Unidos

Argentina

Bolivia

Brasil

168

Cuba

Colombia

Colombia - Venezuela

Chile

Ecuador

Ecuador - Estados Unidos

España

México

México - Estados Unidos - Canadá

México - Costa Rica - Argentina

México - El Salvador - Puerto Rico

México - España - Estados Unidos

México - Estados Unidos

México - Guatemala

Panamá

Paraguay

Perú

Perú - Colombia

Perú - Arequipa

Perú - Ecuador

Perú - Alemania - Estados Unidos

Venezuela

Venezuela - Estados Unidos Sub Total Total

226

399

725

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Análisis por países ARGENTINA En el período estudiado es muy importante la historia para analizar la educación, la didáctica y la pedagogía. El segundo gran tema es el de la ciencia, sea en relación con la sociedad, con los conocimientos o con las instituciones y el tercer gran tema es la metodología, sea hacia la investigación propiamente dicha, el análisis de las instituciones, los campos experimentales y la formación docente. Si queremos plantear una ausencia en estas tesis doctorales es el de la región, los estudios comparados y el de las tecnologías, cuestiones que sí vamos a encontrar mucho más desarrolladas en Brasil y con algunas iniciativas en Colombia. Líneas de investigación Historia y epistemología de las ciencias Historia y educación Ciencia, tecnología y sociedad Imagen y didáctica de las ciencias experimentales Construcción del conocimiento científico y cambios globales Análisis de datos en investigación educativa Calidad y evaluación educativa: Fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida de datos Metodología de la investigación Pedagogía aborigen Pedagogía inclusiva Educación y género

BOLIVIA No aparecen las temáticas bolivianas, su preocupación es de otro orden, se refiere a los procesos docentes, la educación avanzada, la educación superior y la enseñanza-aprendizaje. No encontramos en Bolivia una preocupación por las temáticas y los objetos de conocimiento que en Argentina, Brasil y Colombia, aquí, como se puede notar por sus tesis, la preocupación está mucho más ligada a las temáticas clásicas de la enseñanza y el aprendizaje, problemáticas como la región, la cultura y los estudios comparados, que debían ser muy importantes en las tesis doctorales, no aparecen. Líneas de investigación Procesos docentes Sistema de educación avanzada Influencia de la maestría en educación en el proceso universitario Enseñanza - Aprendizaje

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BRASIL Se asimila un poco más a los temas desarrollados por Argentina. Aquí se abordan temáticas como historia de la educación, comunicación, cultura, formación docente, didácticas, políticas y metodologías de la enseñanza. Existen también temas particulares en áreas específicas como la matemática y la literatura. En las tesis de Brasil es importante destacar la importancia que le dan a las políticas en relación con las instituciones, los procesos y las estrategias sociales. La debilidad en las tesis brasileras la encontramos en la ausencia de estudios regionales, interregionales y culturales. Para el caso de Brasil es importante que una propuesta de integración doctoral se enfoque en el problema intercultural e interregional. Líneas de investigación Didáctica de la lengua y literatura Medios de comunicación y educación Estrategias de pensamiento y producción de conocimiento Políticas y praxis de la educación Cultura e historia de la educación Prácticas pedagógicas y currículo Formación y profesionalización docente Educación matemática Corporación y educación Aprendizaje y cognición de individuos con necesidades especiales de enseñanza Currículo funcional: Implementación y evaluación de programas alternativos de enseñanza especial Fundamentos de la educación Metodologías de enseñanza

COLOMBIA Los temas históricos son muy importantes en las tesis doctorales en Colombia, y en el mismo nivel encontramos temas didácticos, del lenguaje y es de relevar la emergencia de los temas comparados, como las temáticas planteadas por la UPN. Una debilidad en los estudios doctorales en Colombia es la poca preocupación sobre la ciencia y la tecnología y aun sobre las políticas. En este sentido se pudiera proponer investigación en temáticas como políticas, cultura y tecnología que es uno de los componentes del tema de integración. Líneas de investigación Sujeto, saber pedagógico y ciencia Cultura y comunicación Historia social de la educación en el Caribe, siglos XIX y XX Historia de la educación latinoamericana

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Pedagogía, currículo y didáctica Pensamiento educativo y comunicación Lenguaje y educación Educación matemática Historia de la educación y la pedagogía

CUBA Lo que caracteriza el caso cubano es la importancia que se le ha dado a las tecnologías aplicadas a la educación, la comunicación y la investigación; en un segundo nivel encontramos la didáctica y el currículo, desde dos enfoques, uno la psicología cognitiva y el otro desde los procesos de gestión. En relación a la temática de integración es evidente la poca importancia que se le asigna a las articulaciones y procesos sistémicos y en la totalización de aspectos modernos. El modelo no se parece en sus líneas directrices a Colombia, Brasil, Argentina y Chile, quizá se acerca más a Venezuela. Una propuesta integracionista puede abordar aspectos de las regiones, el tema de las políticas internacionales y locales y la interculturalidad sin demeritar la importancia que tienen los procesos de producción de conocimiento. Líneas de investigación Didáctica y currículo Tecnología educativa Gestión y dirección educativa Nuevas tecnologías de comunicación e investigación aplicadas a la educación Teoría y diseño de currículo universitario Didáctica de las ciencias básicas Psicopedagogía del aprendizaje y la enseñanza Investigación evaluativa de la universidad Gestión y gerencia del proceso educacional Excelencia en tecnologías en la educación y formación de profesores

CHILE La situación de las tesis doctorales en Chile nos permite dibujar uno de los mapas más concretos en lo que hace referencia a las políticas integracionistas en América Latina. Sus tesis son tan diversas como específicas, porque recogen casi todos los elementos de la integración y mantienen las especificidades sobre una línea de investigación que han interesado a los países latinoamericanos desde los años 60. La mayor importancia de las investigaciones está orientada hacia los aspectos de políticas estratégicas y orientaciones del sistema educativo en su conjunto, de los sistemas institucionales y de los sistemas en proceso. Dicho de otra manera, en Chile se destacan las investigacio-

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nes generales y totales más que los aspectos locales y regionales, de allí que el caso chileno sea una buena plataforma para pensar los doctorados de integración, puesto que destacan la política pero logran involucrarla con la comunicación y las tecnologías. Una de las ausencias y debilidades las localizamos en la falta de estudios hacia los aspectos regionales, culturales e históricos, aunque encontramos una línea de multiculturalidad que es necesario destacar. Chile se diferencia de Brasil, Colombia y Argentina en la importancia de la ciencia y la historia y se acerca más a Cuba en cuanto a la relevancia de las tecnologías de la comunicación y se aleja de Bolivia en la importancia que se le da a la educación superior. Líneas de investigación Política educativa y gestión de la organización escolar Construcción curricular Aprendizaje y desarrollo del pensamiento Desarrollo del lenguaje y de habilidades académicas y dificultades de aprendizaje Tecnología de la información y de la comunicación Evaluación institucional de procesos y rendimiento académico Educación inicial Orientaciones educativas Didáctica e innovación pedagógica Integración pedagógica y social Multiculturalidad Concepciones del aprendizaje y formación Diagnóstico del nivel de dominio de aprendizajes en el currículo La promoción de la salud en contextos formales y no formales Estilos y estrategias de afrontamiento a lo largo del ciclo vital Estrategias de aprendizaje en educación superior Evaluación de calidad en centros educativos Formación para la investigación psicopedagógica y social La escolarización de las clases populares Orientación educativa y calidad de la educación Concepciones del aprendizaje y formación Investigación educativa, concepto y fundamentos modelos de investigación La investigación curricular: Diseño, desarrollo y evaluación del currículo Asesoramiento educativo Innovación y cambio educativo: Sistema, institución y aula Metodología en investigación educativa: Análisis de datos cuantitativos y cualitativos Formación del profesorado Ciencias de la educación Naturaleza de los conocimientos escolares y sus aprendizajes Formación indagativa

TENDENCIAS TESIS DOCTORALES EN EDUCACIÓN

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ECUADOR En Ecuador existe una tendencia marcada hacia los estudios culturales, la historia de la educación en relación con factores como la tecnología, la formación docente y la generación de conocimiento. Su debilidad consiste en la falta de investigaciones en políticas públicas y factores que influyen en la educación en la zona de frontera, sin embargo, a nivel de maestría existen estudios al respecto. Líneas de investigación Prácticas de educación Historia de la educación, tecnología y conocimiento Formación docente, educación superior Sociolingüística Estudios culturales

ESPAÑA Antes de analizar el caso español, es importante observar las dificultades en la recolección de las tesis doctorales. Seguramente están sistematizadas, clasificadas y puestas al servicio de usuarios regionales pero la consecución de los centros de consulta es difícil de obtener. Desde esta dificultad plantearíamos sus temáticas directrices en cuanto a las tesis. En España, por su tradición europea y clásica, es muy notoria la importancia que le dan a los aspectos disciplinarios, sus tesis son sobre disciplinas consolidadas como la psicología, la educación y la enseñanza. No obstante han logrado producir investigaciones que se acercan a los modelos integracionistas; es de destacar el interés que se tiene en la tesis de formación de profesorado, en la integración de tecnologías y aprendizaje, en los estudios de las nuevas tecnologías y en diferentes tesis que analiza los aspectos curriculares, calidad de educación y evaluación. España tiene una tendencia más cercana al caso chileno que a Brasil o Colombia, dada la importancia que allí se le da a las tecnologías y a la comunicación aplicada a los procesos institucionales o curriculares. En la perspectiva integracionista el caso español nos muestra un asunto importante para destacar, la línea sobre multiculturalidad y las tecnologías, pero no evidencia un avance en la investigación sobre los aspectos regionales, culturales y de investigación sobre las sociedades del conocimiento que puedan aportar a un modelo de propuesta de integración. Líneas de investigación Psicología de la personalidad Psicología de la inteligencia Desarrollo y figuras parentales

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Adquisición del lenguaje Mejora de la inteligencia a través de la enseñanza de la filosofía Formación del profesorado Procesos de grupo Procesos psicológicos Modelo tecnológico de intervención psicopedagógica Nuevas tecnologías en la orientación y la acción tutorial Los contextos multiculturales Transiciones educativas Diseño y evaluación de programas de intervención basados en el uso de nuevas tecnologías Dificultades de aprendizaje

MÉXICO La situación de la investigación en México se asemeja al caso chileno en una proporción más amplia; hay más tesis en México que en Chile sobre las temáticas dirigidas a la construcción de un modelo de integración doctoral; en otro aspecto es muy parecida la situación mexicana a España, en la importancia que se le da a las disciplinas y la formación del profesorado. Así como en Cuba y Chile se destacan más las tecnologías de la educación, igual sucede en México, que además introduce aspectos de investigación que son muy importantes en Brasil, Argentina y Colombia, como son las líneas orientadas a la investigación histórica y científica. Es de resaltar que el caso mexicano es un buen modelo para pensar la integración doctoral, incluyendo una dedicación mayor a las políticas, la multuculturalidad y los estudios comparativos que, aunque están presentes, deberían adquirir mayor dimensión. Líneas de investigación Políticas públicas en educación Educación superior privada en México Análisis del discurso y retórica de la ciencia en el aula Didáctica de las matemáticas en el nivel básico Evaluación, acreditación e internacionalización de la educación superior Psicolingüística y psicogénesis de la lengua escrita Historia social del conocimiento educativo Apropiación sociocultural de la cultura escrita Enseñanza del español con nuevas tecnologías Psicogénesis y alfabetización: Procesos de comprensión lectora Sociedad y territorio Sociología de la educación superior Sociedad y nuevas tecnologías Enseñanza de las ciencias naturales

TENDENCIAS TESIS DOCTORALES EN EDUCACIÓN

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Formación docente y prácticas institucionales Teoría pedagógica hermenéutica y milticulturalismo Sujetos y procesos educativos Filosofía y educación Currículo y evaluación educativa Nuevas tecnologías aplicadas a la educación Formación en investigación El folclor y la literatura tradicional en México Investigaciones sobre otras formas de la tradición en México Enseñanza de las artes en primarias de la Ciudad de México Evaluación constructivista en clases de economía al nivel profesional Colaboración en línea ¿Qué impacto tiene la coevaluación en la participación? Educación y procesos cognitivos Gestión escolar Psicoanálisis e infancia Psicología social Formación de investigadores y postgrado Historia de la educación

PERÚ La situación de las tesis doctorales en Perú se acerca en parte al modelo colombiano y en parte al español. De Colombia está cercano en la importancia de la epistemología, la didáctica y la filosofía. De España destacamos la conexión con los aspectos de formación del profesorado y los aspectos curriculares. Son definitivamente débiles en el Perú las investigaciones sobre políticas internacionales y la dedicación a indagar sobre la producción del conocimiento y las tecnologías. Se nota en este país una debilidad importante en una propuesta de doctorado en integración dado el carácter que los aspectos culturales y regionales que están presentes en la sociedad peruana, y se esperaría que aparecieran en las investigaciones doctorales. Líneas de investigación Problemas de aprendizaje Gestión educacional Medición, evaluación y acreditación Docencia universitaria Didáctica de las ciencias sociales Didáctica de las matemáticas Didáctica de la educación tecnológica Educación ambiental Epistemología Investigación educacional Currículo

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Estrategias didácticas modernas Filosofía y educación Evaluación institucional Formación docente Comunicación y marketing de servicios educativos

VENEZUELA La situación venezolana nos acerca más al modelo español y seguramente esto se evidencia por la relación articulada entre España y Venezuela. En ésta son muy importantes las disciplinas, los aspectos teóricos y los estudios de epistemología. No obstante se destacan los estudios sobre el profesorado, la gestión escolar y las investigaciones cognitivas en diferente niveles hacia los sujetos, los procesos de aprendizaje, los planes de estudio, la formación del profesorado y las estrategias educativas; la cognición es relevante en la sociedad venezolana, cuestión que se acerca al caso chileno y aun al mexicano. Son pocos pero se evidencian los estudios multiculturales, culturales y regionales como también los estudios sobre tecnología y comunicación. Para una propuesta de un doctorado en integración, el caso venezolano, español, chileno y mexicano son modelos importantes a tener en cuenta, siempre y cuando en los estudios de políticas y cultura se puedan construir orientaciones colectivas que lleven a investigaciones en ese campo. Líneas de investigación Arte, sociedad y educación Cultura, instituciones y política Cultura política e instituciones Espacios públicos y participación Ética y valores en la educación Biodiversidad Las ciencias cognitivas El docente como investigador (EDI) Implicaciones y alcances de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje” (LIATEA) Funcionamiento cognoscitivo y aprendizaje Los procesos de cambio en la universidad venezolana, desde la perspectiva de una teoría sobre el aprendizaje Educación matemática y nuevas tecnologías Educación y literatura Educación y ciencias naturales Estudio de la gerencia universitaria Estilos de liderazgo en educación Lenguaje, literatura y cultura

TENDENCIAS TESIS DOCTORALES EN EDUCACIÓN

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Diseños e innovaciones curriculares Ética y valores en la educación Didáctica de la matemática Evaluación curricular

Apreciaciones finales En los objetivos y desarrollos del Convenio Andrés Bello se ha dado un importante respaldo a la constitución del Doctorado con énfasis particular en el tema de la integración. También es importante apreciar que la política de los países del Convenio se dirige al trabajo de lo fronterizo y transfronterizo. Entre los logros más importantes se encuentra el desarrollo de las Zonas de integración fronteriza ZIF, las dinámicas de integración suramericana, la creación de la Asociación de Estados del Caribe - AEC, las acciones de cooperación transfronteriza y la integración europea. En el análisis de las tesis doctorales en educación de los países del Convenio se encontraron en relación a lo anterior puentes y códigos de comunicación y circulación que nos hacen creer que es posible presentar una propuesta de integración a partir de las fortalezas y aun de las ausencias halladas en estas tesis, todo ello enmarcado en ciertos temas comunes, como formación docente, política pública, tecnologías, cultura, proceso de enseñanza y aprendizaje, historia de la educación. Sin embargo, para generar una estrategia fuerte en el tema de integración para los doctorados es importante considerar que éste pasa necesariamente por estudios comparativos, regionales, culturales, por el análisis de la política pública y por los modelos de formación, evaluación y construcción social de conocimiento como ejes temáticos que se desarrollen a nivel doctoral y posdoctoral. Esto quiere decir el diseñar una estrategia articulada que plantee diferentes aspectos que hagan posible la integración a nivel doctoral: 1. Desarrollar conceptos tan decisivos como región, regionalización, territorio y redes sociales de conocimiento que pudiesen constituirse en innovadores en la sociedad global de conocimiento. 2. Crear una infraestructura de investigación desde la cual sea posible la construcción de objetos comunes, no sólo respecto de las universidades del Convenio, sino en conexión con los aspectos sociales, políticos y culturales de cada región. 3. Es importante el desarrollo de estrategias de formación que se desprendan desde el pregrado y que hagan posible la unificación o sistematización de todo el postgrado, esto quiere decir, que la integración debe pasar por el diseño de una estructura formativa en los estudios, en los planes

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curriculares, en la formación académica y en los procesos de investigación que articulen cada una de las temáticas doctorales. Lo cual significa intentar unir en un solo bloque el diplomado, la especialización, la maestría y el doctorado. Las universidades del convenio deben convencerse de la importancia de la construcción de una propuesta de integración doctoral, que a corto plazo se constituya en un eje fundamental de educación y de pedagogía. Eje que debe estar articulado no sólo a las preocupaciones de enseñanza y aprendizaje sino también a la forma como los diferentes estamentos universitarios se ligan a los procesos sociales, a la modernización y globalización de la sociedad. Todos estos elementos deben estar fuertemente conectados a una política de educación pública que comprometa no sólo a los Estados, sino también a los gobernantes y autoridades educativas. La integración no sólo se construye con buenas intensiones y deseos, es también un problema estatal, para decirlo en otros términos, un problema político. No sobra recalcar e insistir en una de las debilidades que encontramos en el análisis de las tesis y que debería corregirse para estudios posteriores y consiste en la dificultad en la comunicación y accesibilidad a las tesis doctorales, lo cual puede ser potenciado a través de la plataforma tecnológica desarrollada por el CAB. Finalmente, queremos enfatizar la importancia que tiene contar con una estrategia de movilidad docente y estudiantil para la construcción de los procesos y de la propuesta de integración.

TENDENCIAS TESIS DOCTORALES EN EDUCACIÓN

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8 CONVOCATORIA A UNIVERSIDADES PARA PARTICIPAR EN EL PREMIO: “TESIS DOCTORALES CAB 2006” En el proyecto “Fortalecimiento de los programas doctorales y posdoctorales en el espacio CAB”, incluido en nuestra programación, se establece un premio anual para las tesis doctorales que desde la educación, la cultura y la ciencia y tecnología presenten aportes relevantes para los procesos integracionistas de Latinoamérica y España. Esta actividad posibilita un mayor intercambio de información entre las universidades, estudiantes, docentes e investigadores; un mayor conocimiento de los avances logrados por este nivel de educación y, por consiguiente, será una iniciativa que tendrá impactos concretos en la integración de nuestros pueblos. Con la creación de este Premio, el CAB, además de reconocer los avances de las investigaciones doctorales en los campos educativos, culturales y científicos tecnológicos, fortalece los temas educativos planteados en las acciones programáticas del organismo con el apoyo de la Red de Universidades que estamos constituyendo. En especial, se espera que las universidades pedagógicas puedan, con las investigaciones destacadas, mejorar los procesos de formación en ejercicio de docentes y directivos docentes, y en general a mejorar la calidad y pertinencia de la educación básica. Las universidades interesadas en participar deberán inscribir sus trabajos en las respectivas Secretarías Nacionales del Convenio Andrés Bello, SENCAB, en los términos señalados en la presente convocatoria.

Premio “Tesis Doctorales CAB 2006” OBJETIVO Reconocer los avances de las investigaciones doctorales en los campos educativos, culturales y científicos tecnológicos de los países del CAB. TRABAJOS Y PRESENTACIÓN Teniendo en cuenta la necesidad de fortalecer los temas educativos en las relaciones programáticas del CAB con los países miembros, se propone el presente premio como una manera de incentivar las investigaciones realizadas, ya que las “tesis” son la sustentación de los hallazgos investigativos realizados por las universidades. El premio tendrá dos categorías. En la primera podrán participar las universidades de los países CAB, que cuenten con programas doctorales en las

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diferentes áreas del conocimiento, quienes podrán proponer trabajos realizados que estén asociados a la temática de integración desde la perspectiva de la cultura, y la ciencia y la tecnología. En la segunda categoría podrán participar las universidades de los países CAB con programas doctorales, universidades pedagógicas y facultades de educación con doctorados en educación, las cuales podrán presentar trabajos doctorales asociados a la temática de la integración desde la perspectiva educativa. Considerando la amplitud de temas de investigación posibles, cada una de las universidades participantes deberá conformar un comité de selección, encargado de escoger y postular al premio, las mejores tesis aprobadas por la universidad, o las mejores tesis publicadas por la universidad en el período enero 2003marzo 2006. De igual forma, si la tesis ha sido publicada en alguna revista indexada de la región, se podrá acompañar con el artículo respectivo. Para el efecto se requiere que la tesis sea presentada oficialmente por una autoridad académica de la universidad a la respectiva SENCAB. PLAZO DE RECEPCIÓN El plazo límite para la recepción de trabajos en la respectiva Secretaría Nacional del Convenio Andrés Bello (SENCAB), vence el 29 de septiembre de 2006. El comité SENCAB, (integrado por el Secretario Nacional del CAB, un delegado del Ministerio de Cultura y un delegado del Organismo Nacional de Ciencia y Tecnología), definirá tres finalistas en cada categoría y los remitirán a la Secretaría Ejecutiva, antes del 31 de octubre de 2006. Los resultados finales serán publicados por la SECAB el 30 de noviembre de 2006. JURADO La Secretaría Ejecutiva del CAB, se encargará de convocar un grupo de expertos de la región para el estudio y selección de los ganadores, bajo criterios de calidad, aporte al conocimiento, importancia y trascendencia de las preguntas a las que responde, y la aplicabilidad de sus resultados. PREMIOS El premio en cada categoría será de USD $3.500 para el autor de la tesis, más la publicación de la tesis en medio virtual. De manera adicional se dará un reconocimiento especial, consistente en la publicación en el sitio web del Convenio, a la tesis que signifique un aporte de gran valor al objetivo de integración del CAB. PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS La Secretaría Ejecutiva considerará la posibilidad de publicar los trabajos que según su criterio lo ameriten.

CONVOCATORIA A UNIVERSIDADES P PREMIO: “TESIS DOCTORALES CAB 2006”

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LUGAR Y RECEPCIÓN DE LOS TRABAJOS Los trabajos serán remitidos por las universidades a las Secretarías Nacionales del CAB, en su país: BOLIVIA Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Avenida Arce 2147 Tel directo: 2441857 - 2442269 ext. 285 Fax: 2440376 La Paz - Bolivia CHILE Ministerio de Educación Pública Oficina de Cooperación Internacional Avenida Libertador Bernardo O’Higgins 1371, Piso 6 Tel: 3904623 - 3904628 Fax: 3800342 Santiago de Chile - Chile COLOMBIA Oficina de Cooperación Internacional Ministerio de Educación Nacional Avenida El Dorado CAN, Piso 5 Ofic. 510 Tel: 2228000 ext. 6021 - 6009 Directo: 3157777 - 2220324 Bogotá - Colombia CUBA Ministerio de Educación Calle 17 esquina O Vedado Directo Tel: 8310998 Fax: 553105 La Habana - Cuba ECUADOR Oficina de Cooperación Internacional Ministerio de Educación y Cultura Buenos Aires 136 y Ave. 10 de Agosto, Piso 5 Edif. Merino Tel: 2235225 Fax: 2503537 Quito - Ecuador ESPAÑA Oficina de Cooperación Internacional Ministerio de Educación y Cultura Paseo del Prado 28 Tel: 5065601- 5060005 - 5065704 Fax: 5062704 Madrid - España

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MÉXICO Dirección General de Relaciones Internacionales Secretaría de Educación Pública Brasil 31, PB. Ofic. 115 Colonia Centro 06029 Tel. 53296827 - 53281090 Fax: 55521095 México D.F. PANAMÁ Oficina de Cooperación Internacional Ministerio de Educación Complejo Corozal (Entrada de Cárdenas) Tel directo: 3157304 Fax: 3176021 Ciudad de Panamá PARAGUAY Viceministerio de Educación Ministerio de Educación Edificio Planeta Humaitá 145 - Piso 9 Chile 849 Tel: 443919 - 442500 - 443223 Telfax: 443919 Asunción - Paraguay. PERÚ Oficina de Cooperación Internacional Ministerio de Educación Van de Velde No. 160 San Borja Pabellón B. Piso 3 Telfax: 4363624 - 2155800 Lima - Perú REPÚBLICA DOMINICANA Secretaría del Estado de Educación Dirección de Relaciones Internacionales Av. Máximo Gómez No. 2 Sto. Domingo Tel: (1809) 6821755 - 6889700 - 6827305 - 6827415 Fax: 6870295 República Dominicana VENEZUELA Oficina de Cooperación Internacional Ministerio de Educación Esquina Salas Carmelita, piso 17 Edifico Sede. Asuntos Internacionales Tel directo: 5068821 Tel: 5641508 - 5068107 - 5624340 Fax: 5068856 - 5641508 Caracas - Venezuela

CONVOCATORIA A UNIVERSIDADES P PREMIO: “TESIS DOCTORALES CAB 2006”

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Para conocer mayores detalles del Programa Doctorados CAB, se puede visitar la página: www.cab.int.co/doctorados . Las universidades interesadas en formar parte de la Red de universidades CAB; los estudiantes, docentes e investigadores interesados en formar parte del programa pueden inscribirse llenando los formularios que allí aparecen según sea el caso, o pueden solicitar información adicional en los siguientes correos electrónicos: gsoler@cab.int.co jmleyton@cab.int.co gquitiaquez@cab.int.co angelm@cab.int.co

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