Congreso 2010 by Felipe Valenzuela

Este libro de Memorias en Extenso se elabora de forma anual por la Facultad de Educaci贸n F铆sica y Ciencias del Deporte-UACH

DIRECTORIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA C. P. RAÚL ARTURO CHÁVEZ ESPINOZA Rector ING. HERIBERTO ALTÉS MEDINA Secretario General FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE, UACH DR. C. ALEJANDRO CHÁVEZ GUERRERO Director M. A. R. H. JUAN FRANCISCO AGUIRRE CHÁVEZ Secretario de Investigación y Posgrado M. C. CARLOS RAÚL ALMANZA RODRÍGUEZ Secretario de Planeación DR. C. FRANCISCO MUÑOZ BELTRÁN Secretario Académico M. C. SERGIO ENRIQUE CRUZ BACA Secretario Administrativo M. C. FRANCISCO JAVIER FLORES RICO Secretario de Extensión y Difusión

EDITORES Dra. C. Claudia Esther Carrasco Legleu M.C. Carlos Raúl Almanza Rodríguez M.A.R.H. Juan Francisco Aguirre Chávez Dr. C. Jesús Jasso Reyes Dr.C. Humberto Blanco Vega M.C. Fernando Mondaca Fernández M.C. Judith Margarita Rodríguez Villalobos M. C. María de Jesús Muñoz Daw M.C. Ofelia Urita Sánchez M. C. Lidia Guillermina De León Fierro L.E.D. Iván Rentería M.C. Zuliana Paola Benitez Hernández COMITÉ CIENTÍFICO Dr. C. Jesús Jasso Reyes M. C. Diana Espino Rosales M. C. Ramón Candia Luján M. C. Lidia Guillermina De León Fierro Dra. C. Claudia Esther Carrasco Legleu M. C. Ofelia Urita Sánchez Dra. C. Rosa Patricia Hernández Torres

M. C. María de Jesús Muñoz Daw M.C. Fernando Mondaca Fernández M.C. Juan Manuel Rivera Sosa Dr.C Humberto Blanco Vega M. C. Mónica Sofía Cervantes Borunda Dra. C. María del Carmen Zueck Enriquez Dr. C. Javier Rivero Carrasco M.C. Judith Margarita Rodriguez Villalobos M.C. Salvador López Alonzo M.C. Natanael Cervantes Hernández

PRESENTACION

En la edición de la presente memoria en extenso, se da cuenta de los distintos temas y tópicos que fueron presentados por distinguidos catedráticos e investigadores

en materia de educación física,

deporte y recreación presentados durante el desarrollo del XIV congreso internacional, que a lo largo de estos catorce años ha venido planificando, organizando y ejecutando la facultad de educación física y ciencias del deporte de la universidad autónoma de chihuahua, México.

En esta edición el tema central fue:”innovación educativa: retos globales en la cultura física para el siglo XXI” en consonancia con las exigencias actuales y que exigen por parte de las instituciones educativas del nivel superior en México y en el mundo, estar atentos a la incorporación de las nuevas tecnologías a la educación en general y en particular a la educación física.

En este evento internacional se presentaron conferencias magistrales, conferencias temáticas, trabajos libres modalidad cartel y oral, además se desarrollaron talleres temáticos diversos, por parte de expertos de países tales como, Cuba, Brasil, Chile, Estados Unidos de América y obviamente de México. Importante es mencionar que como cada año se registro un aforo de 1500 asistentes de distintas entidades de la republica mexicana.

La Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, cumple así con las funciones sustantivas, como lo es la difusión de la investigación científica, en beneficio de los estudiosos del la cultura física y la difusión cultura en general.

Dr. Jesús Jasso Reyes

ÍNDICE PERSPECTIVA PLURAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: RETOS PARA LA CULTURA FÍSICA ___________________________________________________________________________ 17 INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN LA ACTIVIDAD FÍSICA: CONTROL DEL PESO CORPORAL, ACTIVIDAD FÍSICA E NUTRICIÓN _____________________________________ 35 INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO FÍSICO ___ 59 RETOS GLOBALES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y LA SALUD PARA EL SIGLO XXI _____ 75 RETOS GLOBALES DEL DEPORTE PARA EL SIGLO XXI _____________________________ 81 RETOS GLOBALES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y LA SALUD PARA EL SIGLO XXI _____ 93 ESTADO NUTRICIO EN NIÑOS Y ADOLECENTES QUE PARTICIPARON EN EL CAMPAMENTO DE VERANO UABC 2010 ___________________________________________ 103 PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO AERÓBICO ACUÁTICO Y PORCENTAJE DE GRASA CORPORAL EN UNA ESTUDIANTE UNIVERSITARIA CON OBESIDAD DE LA ESCUELA DE DEPORTES DE LA UABC __________________________________________________________ 109 LIÍPIDOS Y GLUCOSA EN SANGRE: INDICADORES DE SALUD EN EL ADULTO MAYOR DEL ESTADO DE CHIHUAHUA ____________________________________________________ 115 ENCUESTA: EN CENTROS DE ACTIVACIÓN FÍSICA, DEPORTIVA Y RECREATIVA DE CIUDAD MADERA ________________________________________________________________ 123 MOTIVACIÓN PARA LA PRÁCTICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD __________________________________________________________________ 131 INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL Y ACTIVIDAD FÍSICA EN ESTUDIANTES DE PREPARATORIA ______________________________________________________________ 139 NOCIONES Y CONCEPTOS DURANTE LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA ___________ 147 PERFIL DE LIPIDOS Y ESTILO DE VIDA EN ADULTOS OFICINISTAS. ________________ 155

EVOLUCIÓN MORFOLÓGICA DEL ATLETA UNIVERSITARIO MEXICANO, PARTICIPANTE DE LA UNIVERSIADA NACIONAL CHIHUAHUA 1998- 2010. __________ 171 ACTIVIDAD FÍSICA MODERADA A VIGOROSA DE NIÑOS EN CONTEXTO EXTRAESCOLAR _________________________________________________________________ 185 CLIMA ESCOLAR Y ACTIVIDAD FISICA ___________________________________________ 197 MARCADORES BIOQUIMICOS EN NIÑOS CON SOBRE PESO Y OBESIDAD. ___________ 211 EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS CIEGOS Y DE BAJA VISIÓN, DENTRO DEL ÁMBITO ESCOLAR. _________________________________________________ 221 PERFIL COMPETENCIAL DEL INSTRUCTOR DE CAMPAMENTOS DE VERANO: UNA PROPUESTA DE CATEGORÍAS PARA SU ANÁLISIS _________________________________ 227 DISEÑO INSTRUCCIONAL MEDIANTE SISTEMAS DE HIPERMEDIA _________________ 239 LIBRO ELECTRÓNICO INTERACTIVO UACH-FEFD: MANUAL DE FUTBOL __________ 249 LIBRO ELECTRÓNICO INTERACTIVO UACH-FEFD: MANUAL DE NATACIÓN ________ 253 GUÍAS DE ESTUDIO INFORMATIZADAS PARA: SOCIEDAD Y CULTURA _____________ 257 GUÍAS DE ESTUDIO INFORMATIZADAS PARA: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN VERSIÓN 2.0 _______________________________________________________________________________ 259 SOMATOTIPO ENTRE FUTBOLISTAS MEXICANOS DE PRIMERA Y PRIMERA DIVISIÓN “A” ______________________________________________________________________________ 261 ESTUDIO DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE LA ESCUELA DE DEPORTES CAMPUS MEXICALI, UABC ________________________________________________________________ 269 VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FÍSICA EN MAESTROS UNIVERSITARIOS DE CHIHUAHUA. ______________________________________________ 279 COMPARACIÓN ENTRE JUGADORES DE SOCCER DE I DIVISIÓN DE MÉXICO Y OTROS PAÍSES __________________________________________________________________________ 287

TAMAÑO CORPORAL Y CONSUMO MÁXIMO DE OXÍGENO EN JUGADORES DE BALONCESTO DE CATEGORÍA INFANTIL Y PASARELA. ___________________________ 295 EFECTOS DE UN PROGRAMA PSICOMOTRIZ APLICADO AL DESARROLLO DE HABILIDADES BÁSICAS TENÍSTICAS EN NIÑOS ___________________________________ 305 VALORACIÓN DEL IMPACTO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA, MÉXICO ___________________________________________ 315 KINESIOTAPE EN LA MODIFICACIÓN DE LA MARCHA EN NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL ______________________________________________________________________ 325 EVALUACIÓN DE HABILIDADES MOTORAS EN UN EQUIPO DE FUERZAS BÁSICAS DE SOFTBOL FEMENIL ______________________________________________________________ 333 DAÑO A DNA Y LÍPIDOS SANGUÍNEOS EN NIÑOS CON OBESIDAD __________________ 345 PERCEPCIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN MAESTROS DE PREESCOLAR ________ 357 EJERCICIO AEROBIO EN LA MODIFICACIÓN DE METABOLITOS SANGUÍNEOS EN JÓVENES OBESOS _______________________________________________________________ 367 EL TAPPING (TÉCNICA ESPECIAL) COMO MEDIO DE PREVENCIÓN DE LESIONES EN EL DEPORTE UNIVERSITARIO (UACH) ____________________________________________ 377 IMPACTO DE LA PSICOMOTRICIDAD SOBRE EL TONO MUSCULAR Y EL EQUILIBRIO _________________________________________________________________________________ 383 EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABETICO _________________________________________ 393 INDICADORES DE SALUD EN EDUCACIÓN FÍSICA _________________________________ 403 TALLER: ALIMENTOS Y BEBIDAS SALUDABLES. __________________________________ 409 LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO SUSTENTO PSICOMOTOR EN LAS REPRESENTACIONES TEATRALES _______________________________________________ 413

ESTUDIO DE GÉNERO MEDIANTE UN PROGRAMA PSICOMOTRIZ EN PREESCOLARES DE 3ER GRADO DE LA CIUDAD DE CHIHUAHUA CHIH. _____________________________ 421 IMPACTO DE UN PROGRAMA PSICOMOTRIZ EN EL AREAS COGNITIVA DE NIÑOS DE PREESCOLAR ____________________________________________________________________ 433 EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVACIÓN FÍSICA EN ADULTOS MAYORES ASILADOS. _______________________________________________________________________ 447

CONFERENCIAS MAGISTRALES

XIV Congreso de Educación Física, Deporte y Recreación

Innovación educativa: retos globales en la cultura física para el siglo XXI

PERSPECTIVA PLURAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: RETOS PARA LA CULTURA FÍSICA Alfonso García, María Rosa1 1

Instituto Manuel Fajardo, La Habana, Cuba

INTRODUCCIÓN En todos los ámbitos de la sociedad posmoderna actual, se viven numerosas tensiones y complejidades, sobre todo a la hora de valorar el hecho educativo donde, por su carácter cultural y complejo, se aprecian numerosas contradicciones, preguntas sin respuestas, incertidumbres, todo lo cual contribuye a encuadrar el problema como necesitado de múltiples enfoques, para redimensionar la educación y que responda verdaderamente a las emergencias de un nuevo saber: integrado, transdisciplinar y sistémico, pero sobre todo pertinente. Las funciones sustantivas de las instituciones educativas se han ampliado, transformado y precisado, en respuesta a las demandas, cada vez más específicas y exigentes, de sectores y grupos diversos de la sociedad. En particular, se ha reconocido la importancia de la innovación en la transformación de la sociedad en general y del campo educativo en particular. El nuevo paradigma educativo emergente que, según Moraes y Habermas debe ser: constructivista, interaccionista, sociocultural transcendente

dialógico1. Implica nuevos significados de la organización institucional, la visión del conocimiento y la profesionalización de todos los que intervienen en los procesos formativos y de generación y transferencia de conocimiento. Como el propio título del trabajo lo indica, abordaremos la innovación educativa desde una posición plural, no solo en sentido semántico, sino desde los modelos que la han expresado. El tema central es la innovación educativa en sus complejidades acechanzas y retos para ir penetrando en las variantes de innovación educativa desde la perspectiva de la Educación Física y la necesaria profesionalización del magisterio que le es inherente. Aunque muchas veces se le teme al concepto de Cultura Física a nosotros nos parece relevante por su carácter inclusor y la evolución que ha tenido en el tiempo.2.

1 Motos Teruel. (2005) Nuevos escenarios para la innovación y el currículo. Universidad complutense de Madrid. 2 En Cuba, la Cultura Física se asume integrada como Educación Física escolar, actividades físicas para la salud, recreación y deporte a partir de la idea fundacional de Matvee (1980) quien expresa que desde su surgimiento hasta la fecha tanto el contenido como la forma de la Cultura Física se han diferenciado de acuerdo a las variadas esferas sociales en las que se ha desenvuelto (educación, medicina, producción, descanso.

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El trabajo lo hemos estructurado en tres apartados, uno relacionado con una reflexión general sobre la innovación educativa posicionamientos conceptuales, modelos de innovación y la importancia de los contextos para la innovación educativa, en el segundo se trata de establecer relaciones entre la investigación y la innovación para, en un tercer apartado penetrar en la innovación en Educación Física en sus relaciones con la profesionalización del magisterio. Toda esta estructura es para sustentar la tesis de la necesidad de que la innovación se considere desde una perspectiva plural, vinculada a

investigación científica porque no hay innovación si no hay registro sistematizado de los cambios que esta implique. Desarrollo: Aproximaciones a la innovación educativa, conceptos afines, contexto de las innovaciones. Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovación. Por la etimología de la palabra, innovación se refiere solo a introducción de algo nuevo y diferente; pero en el natural proceso de contextualización y enriquecimiento semántico no podemos dejar de decir que existen ciertos requerimientos que lo vinculan a una conducta sistematizada, documentada vinculada al proceder investigativo para poder denominarse innovación, para combatir de partida la idea de lo efímero e improvisado. Esto es así porque limitar el término solo a la introducción de algo nuevo, excluye la posibilidad de la mejora que pertenece al núcleo básico de la concepción de innovación. Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación a métodos, materiales y formas de trabajo, utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una innovación. Así, un primer acercamiento al concepto de innovación puede ser el de introducción de algo nuevo que produce mejora y también apreciar la innovación como la selección, organización y utilización creativa de recursos humanos y materiales que originen un nivel más alto, con respecto a las metas y objetivos de las organizaciones y los individuos. En estas visiones coinciden diversos autores.3

3 Ver al respecto los siguientes trabajos: Gather, M. (2000). Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona: Editorial Graó.

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Si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada. Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, más sistematizado que el cambio, el cual es generalmente más espontáneo. Si embargo no debemos olvidar la relatividad de todo concepto de lo nuevo porque nunca se produce sobre un vacío de conocimientos. La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones y formas de organización. Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición que Richland da de innovación: "la innovación es la selección, organización y utilización creativa de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados".4 El hecho de que en la definición de innovación que acaba de mencionarse se hable de la conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una característica que, en la innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un sistema a otro. Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales, esto establecerá la diferencia entre simples novedades -cambios superficiales- y la auténtica innovación.

Rivas, M. (2000). Innovación educativa. Madrid: Editorial Síntesis. Viciana Vergés José María, función directiva, México, 2002, Alfa Omega.

4 Cit. por Moreno, Bayardo, María Guadalupe. Investigación e innovación educativa en Revista digital. La tarea. No. 7. Guadalajara. Jalisco

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La innovación educativa es un proceso que involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículo y/o la enseñanza, con impacto en uno o más ámbito porque suele responder a una necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral. Estos ámbitos se concretan en una serie de prácticas que definen los espacios susceptibles de innovación., la cual siempre es producida a partir de

un juicio matizado por valores individuales e

institucionales en torno a la realidad que se aspira cambiar. La innovación ocurre en algún espacio educativo, un centro, una institución, un departamento administrativo, un aula, un cuerpo académico. En un sistema, cualquiera de los espacios tiene relación con varios elementos o subsistemas, por lo que el contexto donde ocurre la innovación, con su cultura, su clima, sus imaginarios asumidos, constituyen

factores influyentes en el éxito de una innovación

educativa. El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo es, estableciendo el carácter mismo de innovación de una experiencia. Así mismo, el contexto influye fuertemente en la viabilidad de una innovación. 5En particular, la cultura organizacional es un aspecto fundamental para el desarrollo de una innovación. Se puede hablar de los aspectos visibles y los invisibles de la cultura de una organización, las innovaciones deben producir cambios en ambos. No es fácil modificar los hábitos que se han formado a partir de la experiencia, aun cuando la práctica cotidiana demuestre sistemáticamente su ineficacia. En las reglas no escritas está el principal reto de la innovación y, para saber si es posible hacerla, es necesario estudiar la evolución de la cultura organizacional y diseñar estrategias que la conduzcan a formar una cultura de la innovación. Innovación e investigación educativa La investigación y la innovación educativas son alternativas importantes para la mejora de la eficiencia integral de los sistemas educativos en la consecución de sus objetivos esenciales y aunque portan diferencias por el grado de inclusión de ambos conceptos tienen notables puntos en común. Ambas, investigación e innovación son procesos, que discurren en el tiempo y son planeados, conscientes y sistemáticos aunque el papel de la teoría es diferente y más complejo para la investigación que para la

5 Suárez Téllez, Liliana et.al, Seminario Permanente de Innovación Educativa: Una estrategia para la transformación de una institución. Centro de Formación e Innovación Educativa del IPN, México

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innovación ya que la innovación se proyecta, acciones fácilmente reconocibles en el nivel práctico que es el principal espacio en que se dirime el hecho educativo. Por ello una innovación en educación se expresa en alguna práctica educativa: la docencia, administración, la supervisión escolar, relaciones extraescolares e involucra a personas como maestros, directivos, usuarios en la actuación. Otro punto de contacto entre la investigación y la innovación deviene de referirse ambas a la solución de problemas, como expresión de demandas de la vida social en sus diversas manifestaciones. El carácter procesual de la innovación se puede apreciar en que el tiempo es determinante para su instauración porque no es una innovación aquella que no se ha sistematizado y en eso disfruta de caracteres similares a la investigación, salvando las naturales distancias con la investigación fundamental u orientada que no tiene un propósito de aplicación práctica inmediata, El hecho de que se ha sistematizado un estudio sobre los modelos de innovación es uno más de los puntos de contacto que podemos encontrar con la innovación. Se reconocen tres modelos esenciales: 1. Modelo de investigación y desarrollo 2. Modelo de interacción social 3. Modelo de resolución de problemas6 El modelo de investigación y desarrollo aprecia el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías que son luego transformados en ideas para

6 Havelock R. G. y A. M. Huberman, Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo, Ginebra, Suiza, 1980, UNESCO-OIE. Huberman, A. M., Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación, París, Francia, 1973, UNESCO-OIE.

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productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, masivamente y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad. El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en conocimiento práctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario. Este modelo posee una filiación que lo identifica con la visión tradicional de la ciencia y presenta el punto débil relacionado con que muchas innovaciones no ocurren como producto final de un proceso de planificación que conduzca de la teoría a la práctica, nos siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas. En el modelo de interacción social, se enfatiza en el aspecto de difusión de la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de liderazgo, de opinión, de contacto personal y de integración social. La unidad de análisis es el receptor individual, se centra la atención en la percepción por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta área concreta han revelado que el medio más eficaz para la difusión de una innovación es la interacción entre miembros del grupo adoptante. En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación presentada bajo forma concreta: un libro de texto, un material didáctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, entre otros y siguen las pistas de su aplicación y utilidad. En este modelo se identifica la forma en que la mayoría de los individuos pasa por un proceso de adopción de la innovación el cual discurre desde la toma de conciencia, el interés, fase en la evaluación, el ensayo, y la adopción, pues no es simple el proceso de aceptación de una innovación ya que se sabe cómo la resistencia al cambio es uno de los factores más contrarios que se presentan para introducir las reformas y las innovaciones. El modelo de resolución de problemas tiene como centro al usuario de la innovación. Parte del supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la intervención de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración centrada en el usuario de la innovación y no en la manipulación desde fuera. Es pues un enfoque participativo7.

7 Ibídem

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Como ya conocemos que ningún modelo se produce en estado puro y lo reduccionista de todo empeño clasificatorio, podemos comprender que para ofrecer una respuesta integral se pueden seguir las mejores pautas de los diferentes modelos, sin olvidar que para todos ellos la asunción de una praxis investigativa es decisiva. Lo verdaderamente importante en el proceso de adopción o de diseminación de una innovación es que sea producto de la perspectiva de los actores sociales a los que beneficiará, para que no se sienta como una imposición, por ello se habla de una gestión democrática del proceso de innovación y esto es un importante criterio para la acción. Una gestión de los procesos de innovación puede ser caracterizada como democrática si respeta los siguientes planteamientos derivados de una Teoría de la Innovación: a) Entre los factores estratégicos más importantes para que la innovación se realice, se destacan la resolución de problemas con participación local y la receptividad en materia de aportaciones, por lo que la gestión de proyectos de innovación debe estar mediada por un estilo democrático que impulse la participación de los involucrados y que por lo tanto desarrolle procesos de empoderamiento en el ámbito institucional. En ese sentido, "el aparato administrativo debería estar concebido para favorecer un clima innovador" (Husén, 1975; p. 13). b) Si bien la innovación se caracteriza por su complejidad, es posible identificar algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado, poner en conflicto las creencias de los docentes y plantear otra forma de enseñar y aprender, en ese sentido la innovación es considerada una experiencia personal que adquiere su pleno significado en la práctica profesional de los involucrados y que su éxito depende de que no entre en contradicción con los valores de las personas, ya que de lo contrario tiene pocas posibilidades de éxito. c) La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento, por lo que se convierte en un imperativo de los procesos innovadores la creación de redes o colectivos intra e interinstitucionales que fomenten el desarrollo de la cooperación y el intercambio profesional, ya que "la cooperación y el acuerdo general darán mejores resultados que una estrecha supervisión" (Husén, 1975; p. 15) d) Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y alcances e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes, sin embargo, un sistema innovador sigue siempre

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la dirección de "abajo-arriba" ya que las propuestas que vienen de fuera, sin la participación del profesorado poco alteran la práctica profesional. 8 La principal bondad del modelo de resolución de problemas es su enfoque participativo y su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean generadas por éstos. En la innovación se responde a problemas entendidos como necesidades de transformación de las prácticas para un mejor logro de los objetivos de las mismas; en tanto que en la investigación, la respuesta al problema implica la generación de conocimientos, la cual puede concretarse en multiplicidad de productos: teorías, modelos, ideas, materiales, transformación en las prácticas. Los planteamientos anteriores parecen ubicar los procesos de innovación en educación como una de las múltiples formas en que la investigación educativa puede realizarse, de tal manera que la investigación aparece como la forma natural y deseable de llegar a la innovación, pero también puede ser que se arribe a una solución innovadora desde el conocimiento tácito y entonces se empelen los métodos y técnicas de la investigación para seguirlo sistematizadamente, es decir que es una relación dialéctica no sujeta a antinomias excluyentes. Así, puede afirmarse que la innovación es un proceso que se sustenta en la investigación; pero que no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación educativa. La vinculación de la innovación con la investigación educativa tiene connotaciones de importancia porque la investigación es la mediación idónea para el surgimiento, aplicación y difusión de las innovaciones en educación. Afirmo, sin embargo que nuevas maneras de concebir la investigación, alternativas al modelo hipotético deductivo de raigambre positivista deben asumirse para tales fines. Si la investigación se convierte realmente en el sustento natural de las innovaciones en educación, nuestro sistema educativo encontrará en la vinculación investigación-innovación, una de las fuerzas transformadoras que tanto necesita. La naturaleza de la innovación es, sin duda, un aspecto fundamental del proceso y para caracterizarla se han usado varios marcos. Un cambio con mejora, con respecto a un objetivo previamente determinado, es el elemento común, aunque el cambio se puede referir a una idea, un material, una práctica, un contenido, alguna metodología, un patrón cultural, una relación entre las personas o instancias que

8 Ver: Barraza Macías, Arturo, Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa, en la Revista Innovación Educativa No. 28, Vol. 5, 2005, México. .

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participan en el hecho educativo, la forma de aplicar una norma, un procedimiento administrativo, un artefacto organizacional o una creencia o valor, sin ánimo de ser exhaustivos, pues hay una gran diversidad de experiencias que pueden ostentar el título de innovación educativa. “Sánchez Gamboa (1998, p. 104), plantea que la innovación implica una novedosa perspectiva, una nueva visión sobre la realidad que se pretende cambiar, lo que reclama una nueva manera de ver los factores integrantes de los procesos de acción. Significa para el autor que las acciones innovadoras, suponen investigaciones y diagnósticos sobre situaciones críticas, caracterizadas por una reorganización del conocimiento ya elaborado, sin exigir gran cantidad de informaciones nuevas. Su carácter innovador radica en la nueva visión y la reestructuración de los elementos integrantes de la realidad analizada; realidad que para Sánchez, solo es posible desde investigaciones comprensivas que consideren los contextos y los horizontes de sentido con abordajes de tipo ecológico, etnográfico y fenomenológico”9. Sin duda el pensamiento de Combessie (1998, p. 40), alude a lo anterior, al evocar la investigación en ciencias de la educación como estrategia de innovación, desde la misma investigación aplicada (investigación acción); considera que el mejor comienzo para ello, se da desde la investigación sobre las investigaciones existentes en materia de innovaciones, lo que denomina hace un "estado del arte", para su respectivo análisis crítico. En el caso de Proyecto Educativo Institucional "P.E.I.", Castillo (1994) propone que este debe ser el producto de un proceso de investigación con su sistematización y diseño correspondiente. De allí precisamente deben fluir las innovaciones educativas. Otra manera de ver las innovaciones, es la de Drucker (1994) al referirse a las innovaciones y los inventos, sugiere que un inventor que quiera tener éxito, debe tener reservas frente a las ideas brillantes pues muchas de ellas se quedan en los anaqueles y por buenas que sean jamás se desarrollan. Drucker sugiere un innovador sistemático, porque analiza lo inesperado, las incongruencias de su propuesta, los

9 Suárez Téllez, Liliana et.al, Seminario Permanente de Innovación Educativa: Una estrategia para la transformación de una institución. Centro de Formación e Innovación Educativa del IPN, México. Op. Cit.

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ajustes en el mercado y en la estructura de la industria, los cambios de percepción frente al fenómeno, las características demográficas, y construir teoría desde los nuevos conocimientos. 10 Lo que debe hacerse para innovar es: Analizar las oportunidades, las cuales deben hacerse en campos diferentes y de forma sistemática en todas las fuentes de oportunidades para innovar. Hacer la innovación conceptual y perceptiva, lo que implica, salir a observar, preguntar y escuchar, para luego sintetizar, analizar y decidir. Para ser efectiva una innovación, debe ser simple y bien centrada. Las innovaciones efectivas comienzan siendo pequeñas, empezar con poco para poder operativizarlas y evaluarlas. Debe intentar convertirse en ser líder en su campo, lo cual debe hacerse de forma muy progresiva. No debe diversificarse la innovación, hacia la solución de varios problemas, es muy posible que se torne difusa. No innovar para el futuro, sino para el presente, o sea que debe buscarse una aplicación inmediata con la innovación. 11 La unidad básica de cambio que se ha revelado como la más adecuada para la realización de innovaciones con impacto en los procesos de formación es el centro escolar o la unidad académica (Tejada, 1998). En ese nivel es posible hacer planes, diseñar estrategias articuladas y evaluar los resultados con respecto a objetivos bien definidos, con un grado importante de autonomía y diversas instancias a las que hay que rendir cuentas. La unidad académica tiene una cultura reconocible y

10 ibídem 11 Portela Guarín, Henry. Pensar en el área de Educación Física desde las innovaciones educativas, hacia una alternativa pedagógica transformistas. Lecturas: Educación Física y Deportes Revista Digital – Buenos Aires – Año 6 No 33 – Marzo de 2001.

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comprende subsistemas, como el aula o la academia, con problemas identificables que se pueden resolver mediante proyectos de innovación. Las personas hacen las innovaciones para mejorar el funcionamiento de un sistema educativo, pero los destinatarios de estas mejoras son otras personas que, generalmente, tienen que participar en los cambios. Las innovaciones parten de una crítica a la situación original. Cuando las innovaciones se promueven desde la institución, la presión y el apoyo han sido factores influyentes en su éxito. Fullan afirma que la presión sin apoyo conduce a la resistencia y la enajenación, el apoyo sin presión resulta en divagaciones y desperdicio de recursos.12 Uno de los factores más importantes para el éxito de una innovación educativa es la forma en que los diversos actores que intervienen en el proceso interpretan y redefinen los cambios que conlleva la innovación. Los actores creen, sienten, razonan, hacen e interactúan entre sí y con la innovación. Las personas y las organizaciones aprenden en el proceso de innovación. Pero el crecimiento no es lineal pues, en los sistemas complejos, como suelen ser las escuelas y las instituciones educativas, hay subculturas que tienen creencias e intereses propios y, en ocasiones, contrapuestos. La aceptación de las innovaciones, desde el punto de vista de las personas que participan, depende de varios factores, como el hecho de que reconozcan en la innovación la solución a un problema que les interesa resolver. Es importante también que compartan el diagnóstico de la situación y puedan participar desde la planeación. Otro factor es el reconocimiento del carácter profesional de su quehacer, en el sentido de que hay argumentos sólidos, basados en un saber compartido, que sustentan la toma de decisiones. Las evidencias del cambio en el sentido deseado también contribuyen a fortalecer la participación de las personas en las innovaciones. Los sistemas educativos tienen una gran inercia y para lograr que los cambios sean duraderos y no se reviertan es necesario un esfuerzo sostenido de varios años. El proceso de innovación requiere de una evaluación continua para que haya evidencias de que los cambios apuntan al logro de los objetivos planteados. El enfoque sistémico contribuye a que las evaluaciones aporten datos de diferentes niveles y sus relaciones, sin olvidar la relevancia del contexto y de la interacción humana en la comprensión del hecho educativo.

12 Fullan, M. (1998). The meaning of educational change: A quarter of a century of learning. En Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (Eds.). International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Kluwer, p. 214-228.

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La innovación usa la investigación y representa un cambio planeado y sistematizado que debe conducir a un mejoramiento del sistema desde criterios diversos, pero bien definidos. En principio se trata de definir unos elementos teóricos que sean consistentes con el marco institucional y puedan dar lugar a un producto que sea viable tomando en cuenta la realidad de la práctica docente. 1.3 La innovación como criterio de profesionalización en el ámbito de la Cultura Física en su expresión concreta de la Educación Física. Hay múltiples factores determinantes para el éxito o fracaso de las innovaciones, uno de ellos se vincula al desarrollo profesional de los docentes. La profesionalización docente es vista como estrategia para la implementación de innovaciones y como ámbito mismo de la innovación. Para que las innovaciones se realicen en las instituciones educativas es importante contar con un cuerpo docente preparado con una base de conocimientos sólidos que le permita utilizar el conocimiento proveniente de diversas investigaciones y de las experiencias de otras innovaciones. Profesionalizar para innovar demanda la construcción de una cultura para transformar la docencia, la organización escolar, la relación profesor alumno, mejorar las competencias para la enseñanza, lograr aprendizajes auténticos. Es conocido que la visión del profesor como técnico, mero ejecutor del currículo elaborado por especialistas y diseñadores, es de raigambre tradicional pues considera que el profesor desempeña una actividad instrumental dirigida a la rigurosa aplicación de teorías científicas buscando la eficacia aplicando principios generales y conocimientos científicos derivados de la investigación positivista. Es paradójico que se quieran solucionar los problemas de la Educación Física por esta vía, cuando en realidad la situación educativa es flexible, cambiante y no sujeta a esquemas tan rígidos. Ello significa que definir un profesor actual con buenas perspectivas teóricas y metodológicas implica, no solo el profundo conocimiento sobre su área disciplinar específica, sino una personalidad creativa innovadora y abierta al cambio, así como la necesidad de que los profesores sean profundos conocedores de la Pedagogía y la Didáctica. De manera que se requiere trabajar con un concepto de profesionalización del magisterio, entendiendo por profesional a aquel que ejerce adecuadamente sus funciones con pertinencia, efectividad y eficacia. Para que un maestro en general y de Educación Física en particular esté profesionalizado es preciso que sea: Un investigador de su propia práctica. Maneje el trabajo grupal y participativo.

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Domine los mecanismos de la comunicación educativa Sea independiente en su en su actividad profesional.13 Entendida en términos de resultado, la innovación es uno de los niveles más altos de la creatividad. Integra categorías como iniciativa, inventiva, originalidad, disposición al cambio, aceptación del riesgo, procesos adaptativos, pero, sobre todo, colaboración y disposición a compartir valores, proyectos, procesos, actuaciones conjuntas y propuestas evaluativas. Los proyectos de innovación curricular favorecen la creatividad en los procesos formativos. Las instituciones de educación superior deben enfrentar con pertinencia social un ambiente global, donde el tiempo, la distancia y el espacio han sido rebasados con la aparición de las nuevas tecnologías de la información. Para atender esta situación emergente que significa una nueva visión epistemológica y por tanto un cambio de paradigma con respecto al de la racionalidad clásica, no basta con una buena administración y suficientes recursos materiales, se requiere de un a concepción compleja, plural e inclusiva que porte sensibilidad para interaccionar con los cambios del entorno desde posiciones. Una nueva concepción del proceso educativo promoviendo una formación integral y de alta calidad, orientada hacia el estudiante y su aprendizaje. Para lograr esto se requiere de programas formativos flexibles que incorporen la posibilidad de tránsito entre modalidades, programas, niveles y unidades académicas, así como la diversificación de los espacios de aprendizaje y la introducción de metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, la capacidad creativa y el uso intensivo de las tecnologías de información y comunicación. Una formación que capacite a sus egresados para el aprendizaje a lo largo de la vida y para el ejercicio profesional exitoso en mercados de trabajo nacional e internacional. Un modelo educativo con estas características no se restringe a los procesos formativos, sino que se amplía hacia las funciones sustantivas de investigación, vinculación, extensión y difusión, enriqueciendo la relación con el entorno y aprendiendo de él. La introducción de innovaciones requiere de conocimientos como los citados anteriormente sumados al análisis de la propia experiencia docente y profundos procesos reflexivos sobre la misma, para lo cual nada mejor que usar los modelos de investigación en la acción que nos permiten transformar la realidad y no solo estudiarla.

13 Alfonso García, María Rosa.(2008) Realidad y perspectiva de la Educación Física desde la necesaria profesionalización del magisterio.Monografía.com

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Innovar los procesos de profesionalización docente conlleva emprender acciones intencionadas para mejorar y transformar las competencias docentes. Sparkes (1992) cit. Por Viciana explica los diferentes niveles de profundidad del cambio y la innovación en Educación Física, aludiendo a que en el nivel más superficial están los cambios que sólo afectan al contenido o a las actividades a realizar; no suelen llevar aparejado ningún tipo de replanteamiento educativo, más allá de la simple novedad. En un segundo nivel de profundidad se encuentran las innovaciones que afectan a elementos curriculares más complejos (metodología, evaluación, estructura de sesión, etc.), los cuales tienen implicaciones en las creencias educativas que se poseen, así como en los modelos teóricos que guían la práctica docente. Son cambios más complejos y suelen conducir a nuevos cambios, al afectar de modo más profundo a las creencias profesionales que guían la práctica docente. Por último, el tercer nivel de cambio es el más profundo y difícil de realizar, porque hace referencia a las creencias y convicciones personales de cada docente sobre la EF. Cualquier cambio en dicho nivel es difícil, complejo y largo; en parte, porque supone cuestionarse tanto las prácticas educativas que se realizan como las convicciones pedagógicas en que se basan dichas prácticas y, en parte, porque realizar cambios en el tercer nivel de innovación implica necesariamente realizar cambios en los niveles anteriores. Tanto el concepto de “Discursos” de Tinning (1996) como el de “Marcos de Racionalidad Curricular en EF” de López, Monjas y Pérez (2003) hacen referencia a modelos de pensamiento y acción propios del tercer nivel de profundidad en la innovación educativa.14 Como una manera de sustentar la idea que desarrollamos de la relación con la investigación científica y la innovación, el mencionado autor nos habla de núcleos comunes de innovación para el profesorado de Educación Física y establece que son tres esencialmente y están relacionados con las tendencias de la EF anteriores que han desembocado en nuevas formas de actuar o en alternativas que sí son consideradas como innovaciones actualmente, las Innovaciones que por su importancia, son materia de publicaciones en libros, revistas y motivo de ponencias y comunicaciones en congresos de EF. Y aquellas que son temas y problemas que están presentes en colegios e institutos y son motivo de preocupación para el profesorado con respecto a su práctica docente. Viciana continúa expresando una clasificación de las tendencias de innovación del profesorado de EF, agrupadas según la unión de varias innovaciones en torno a núcleos generales que se refieren a la

14 Viciana Ramírez, (2000) Jesús. Principales Tendencias Innovadoras en la Educación Física Actual. El avance del crecimiento curricular en Educación Física, En: Lecturas: Educación Física y Deportes Revista Digital Buenos Aires. Año 5. No. 19.

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Concepción del currículo, a la introducción de contenidos transversales, al concepto de aprendizaje de la EF. La significatividad y el constructivismo y las innovaciones originadas por los estilos de enseñanza. “Es importante tomar conciencia de que toda propuesta innovadora está basada de forma más o menos clara en marcos de racionalidad educativa y en discursos y modelos concretos de EF. Si esta estructura interna es medianamente coherente, afectará de forma importante al modo de entender el hecho educativo, de plantear los procesos de enseñanza-aprendizaje, de desarrollar la práctica educativa, la estructura de sesión, la metodología predominante, el sistema de evaluación y el modo de atender a la diversidad”15. Nos interesa especialmente la concepción de Viciana sobre la innovación lo cual resulta coherente con los planteos iniciales generales en los cuales hemos enmarcado la innovación por ello afirma que: ”Entendemos por innovación en EF los cambios planificados en la intervención didáctica del profesor de EF, en los materiales que utiliza o en su contexto, con el fin de mejorar la calidad educativa y la profesionalización. De esta forma, sólo entenderemos como innovaciones aquellas mejoras controladas y planificadas, y no a los cambios espontáneos sin convicción o garantías de éxito”.16 Esta aproximación a la innovación es relevante no solo porque relaciona la innovación de modo implícito con la investigación porque la sistematización es atributo de la actividad científica en su mejor concepción y plasmación práctica, pero también, y se aprecia en todo su enfoque, por concebir que el principal espacio de la innovación educativa es la propia interacción didáctica ya que los maestros deben reflexionar y actuar profundamente en torno a la concepción del currículo para mejores procesos de formación y ello es válido para cualquier nivel de enseñanza y materia, la educación física, la recreación y toda expresión del inclusor concepto de Cultura Física. Conclusiones: La nueva era educativa signada por la complejidad, la aparición de las nuevas tecnologías y un cambio epistemológico de carácter paradigmático implica repensar los procesos educativos desde múltiples perspectivas que atiendan las nuevas expectativas de los educandos, que redimensionen las relaciones profesor alumno y entre alumnos, asuma la necesaria intersubjetividad de los procesos sociales en que la innovación se enmarca para alcanzar opciones auténticas, pertinentes, que posibiliten el encuentro con el mundo desde una perspectiva cultural, todo ello solo será posible si se profesionalizan continuadamente

15 Ibídem 16 Ibidem

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los maestros para llegar a la crítica, la duda, el disenso en una unidad de acción diálogo reflexión y actuación, porque solo así es posible la innovación. Desde una visión de la complejidad, el problema de la innovación educativa en cualquiera de los ámbitos de aplicación de la Cultura Física: la educación física, la recreación, la actividad física, el deporte, debe dirigirse a solucionar problemas desde un aposición investigativa que asume la necesidad de sistematización y de levantamiento de las evidencias de la mejora. En todo proceso de innovación educativa se debe atender la perspectiva de los actores sociales involucrados porque la resistencia al cambio es uno de los principales problemas en las prácticas educativas y la mejor manera es propiciar que los sujetos se sientan protagonistas , desde modelos que tiendan al descubrimiento de las necesidades propias de mejora de sus prácticas o las de la institución, para justificar la innovación, hasta la búsqueda de las soluciones y su implementación sistematizada, controlada y evaluada. Este será un buen camino, sustentado en un modelo crítico que acepte el valor de la actuación para la transformación de la realidad. BIBLIOGRAFÍA: Aguerrondo, I., Xifra, S., Lugo, M, Pogre, P., Rossi, M y Tadei, P. (2002). Escuelas del Futuro (trilogía) I. Cómo piensan las escuelas que innovan. Papers Educación, Buenos Aires. Barraza Macías, Arturo, Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa, en: Revista Innovación Educativa No. 28, Vol. 5, 2005, México. Blanco, R. y Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Colombia: Convenio Andrés Bello-UNESCO. Erickson, F. (1989). Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. En Wittrock MC. (Ed.), La Investigación de la Enseñanza, II Métodos cualitativos y de observación, 195-301. Barcelona: Ediciones Paidós. Fullan, M. (1998). The meaning of educational change: A quarter of a century of learning. En Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (Eds.) International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Kluwer, p. 214-228. Gather, M. (2000). Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona: Editorial Graó. Havelock R. G. y A. M. Huberman, (1980) Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo, Ginebra, Suiza: UNESCO-OIE. Huberman, A. M., (1973) Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación, París, Francia, UNESCO-OIE. Libedinski, Marta, La innovación en la enseñanza, Argentina, 2001, Paidós.

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López Pastor, V.M. y Gea Fernández, J.M. (2010). Innovación, discurso y racionalidad en Educación Física. Revisión y prospectiva. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 10 (38) pp. 245-270. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista38/artinnovacion 154.htm Moreno, Bayardo, María Guadalupe. Investigación e innovación educativa en Revista digital. La tarea. No. 7. Guadalajara. Jalisco Ortega, P., Ramírez, M.E., Torres, J.L., López, A.E., Servín, Y., Suárez, L. y Ruiz, B. (2007). Modelo de innovación educativa. Un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. RIED: revista iberoamericana de educación a distancia. ISSN 1138-2783, Vol. 10, Nº 1-2, 2007, 145-173. Pérez, F. (2004). Las universidades en la sociedad del conocimiento: financiación de la enseñanza superior y la investigación. Universitat de València & Ivie CRUE. Obtenida en www.crue.org/jornadasEnero2004FranciscoPerez.pdf Portela Guarín Henry. Pensar en el área de Educación Física desde las innovaciones educativas, hacia una alternativa pedagógica transformistas. Lecturas: Educación Física y Deportes Revista Digital – Buenos Aires – Año 6 No 33 – Marzo de 2001. Rivas, M. (2000). Innovación educativa. Madrid: Editorial Síntesis. Suárez Téllez, Liliana et. al. Seminario Permanente de Innovación Educativa: Una estrategia para la transformación de una institución .Centro de Formación e Innovación Educativa del IPN, México Tejada, J. (1998). Los agentes de innovación en los centros educativos. Málaga: Aljibe. Torre, S. de la (1997). La innovación educativa. España: Editorial Dykinson. Tristá, B. (2004). Introducción a la administración académica. México: UAM-X. Tejada J., Los agentes de la innovación en los Centros Educativos (Profesores, Directivos y Asesores), Granada, España, 1998, Aljibe. Veciana Vergés José María, (2002) función directiva, México: Alfa Omega. Viciana Ramírez, (2000) Jesús. Principales Tendencias Innovadoras en la Educación Física Actual. El avance del crecimiento curricular en Educación Física, En: Lecturas: Educación Física y Deportes Revista Digital Buenos Aires. Año 5. No. 19.

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INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN LA ACTIVIDAD FÍSICA: CONTROL DEL PESO CORPORAL, ACTIVIDAD FÍSICA E NUTRICIÓN

Dartagnan Pinto Guedes1 1Universidade Estadual de Londrina, Brasil INTRODUÇÃO. O controle do peso corporal constitui importante preocupação para sociedade atual. Estudos epidemiológicos realizados recentemente apontam que cerca de 30%-35% dos indivíduos acima de 20 anos e por volta de ¼ das crianças e dos adolescentes que vivem em sociedades industrializadas apresentam sobrepeso ou são considerados obesos (Kuczmarski, 1994). A proporção de indivíduos com sobrepeso e obesos, obviamente, não vem aumentando nos últimos tempos porque eles estão, de maneira consciente, procurando ganhar peso corporal. Pelo contrário, proporção significativa da população vem tentando manter o peso corporal dentro dos limites desejáveis seja com finalidades estéticas ou com objetivos de manutenção e promoção da saúde. Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que a prevalência do sobrepeso e da obesidade aumenta, maior número de indivíduos tem se envolvido com programas de controle do peso corporal. Contudo, desde que se continue a optar por assumir estilo de vida onde prevaleçam modelos de hábitos alimentares de elevado aporte calórico e de exercitar-se de maneira insuficiente, o combate ao excesso de peso corporal não se torna tarefa fácil. Com o intento de controlar o peso corporal, a falta de informações tem levado muitos indivíduos a se deixarem enganar por produtos e métodos inovadores que prometem redução do peso corporal com rapidez, acompanhada por facilidades muito convidativas e, por vezes, assegurando vantagens à saúde sem o equivalente respaldo do conhecimento científico. O curioso é que, quanto mais se intensifica a indústria do controle do peso corporal, com a comercialização de produtos como “pílulas para emagrecimento”, adoçantes artificiais, bebidas e alimentos dietéticos, livros e outras publicações sobre dietas e exercícios físicos de efeito imediato, além de serviços como massagens para “queimar gordura”, “ginástica sem esforço”, etc., menor número de indivíduos tem conseguido reduzir o peso corporal para níveis desejáveis, e, aqueles que conseguem não os mantêm por mais que algumas semanas.

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Estimativas realizadas em alguns países dão conta de que milhões de dólares são gastos a cada ano com produtos e serviços direcionados ao controle do peso corporal, com pouco ou nenhum resultado efetivo. Naturalmente, além do aspecto financeiro, não se pode deixar de incluir os custos psicoemocionais que programas ineficientes de controle do peso corporal podem trazer ao indivíduo. Alguns estudos destacam desde frustrações pessoais, que levam à diminuição da auto-estima, à depressão e ao isolamento pessoal, até os mais sérios distúrbios psicológicos associados à alimentação, como a anorexia e a bulimia (Wadden et al, 1996; Wilson, 1993). A despeito dos esforços na área para procurar aumentar a eficácia dos programas de controle do peso corporal, ainda não surgiu nenhum produto ou método que possa substituir, de maneira eficiente e segura, a redução no consumo calórico por intermédio de orientações dietéticas e o aumento da demanda energética mediante a prática de atividades físicas, ou, preferencialmente, por ambos. Programas que prometem resultados sem modificações dos hábitos alimentares e da prática de atividades físicas poderão aparentemente apresentar alguma redução imediata do peso corporal; contudo, têm sido ineficazes a médio e a longo prazo. Recursos Utilizados nos Programas de Controle do Peso Corporal Desde que o sobrepeso e a obesidade surgem em conseqüência de desproporções cronicamente estabelecidas entre o suprimento alimentar e a demanda energética, o princípio fundamental dos programas de controle do peso corporal deverá ser a disponibilização do equilíbrio energético negativo. Logo, podem-se identificar três maneiras de se alcançar o déficit calórico: por reduções na ingestão calórica, mediante orientações dietéticas; por elevações na demanda energética, mediante modificações nos níveis de prática da atividade física; e pela combinação de ambas, orientação dietética e atividade física. Programas de controle do peso corporal que prometem resultados sem envolvimento de dietas hipocalóricas ou de incremento das atividades físicas deverão certamente ser ineficazes a médio e longo prazo, além de colocar em risco o funcionamento orgânico. Indivíduos que necessitam reduzir o peso corporal têm à disposição grande variedade de opções a escolher, desde grupos comunitários de controle de calorias ingeridas (Vigilantes do Peso) até centros altamente sofisticados de atendimento multidisciplinar, como é o caso das clínicas de emagrecimento, passando por academias de aprimoramento da condição física. No entanto, em um ponto todos convergem em uma mesma direção: estabelecimento do equilíbrio energético negativo seja por uma, por outra, ou por ambas alternativas.

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A despeito da grande evolução que se verificou nesta área nas últimas décadas  comprovada mediante a produção de novos conhecimentos quanto à relação consumo-demanda energética, o surgimento e aprimoramento de equipamentos voltados à prática de exercícios físicos e alternativas da indústria alimentícia que oferece cada vez melhor sabor e menor aporte calórico  estudos apresentados na literatura demonstram, a princípio, um quadro preocupante: entre aqueles indivíduos que apresentam reduções ponderais significativas ao completarem os programas de controle do peso corporal, 70% deles recuperam os valores iniciais de peso corporal no espaço de um ano, e quase todos eles em 5 anos (National Institute of Health [NIH], 1993). Esta situação evidencia que o escopo do controle do peso corporal é complexo e não se limita à simples redução de seus valores, como resultado do equilíbrio energético negativo estabelecido enquanto durar o programa. É necessário, fundamentalmente, estabelecer modificações comportamentais que venham a auxiliar os indivíduos a identificar peculiaridades dos problemas associados ao sobrepeso e à obesidade, procurando interferir de maneira efetiva e permanente nos hábitos de vida. Neste particular, é apropriado afirmar que os programas de controle do peso corporal não podem ser considerados como um fim em si, mas, sobretudo, como recurso terapêutico que visa a recompor a constituição corporal e a preparar o indivíduo para adotar novo estilo de vida. Portanto, a redução do peso corporal deverá ser encarada apenas como um dos objetivos a ser alcançado nos programas de controle do peso corporal: é importante principalmente que se alcancem modificações comportamentais na tentativa de se estabelecerem novos hábitos alimentares e de prática de atividades físicas. O sucesso dos programas de controle do peso corporal também está associado à fase da obesidade. A primeira fase, a chamada fase ativa, é aquela em que o indivíduo inicia o período de equilíbrio energético positivo, e, portanto ganha peso corporal. No final dessa fase, quando o peso corporal se estabiliza por algum tempo, inicia-se a fase passiva. Os programas de controle do peso corporal deverão apresentar maior probabilidade de sucesso na fase ativa da obesidade, quando ainda se observam mudanças na velocidade de ganho de peso corporal. As alterações do peso corporal se tornam mais difíceis quando na fase passiva, tanto pelos hábitos alimentares e de prática da atividade física já incorporados como pelas alterações metabólicas que, se já eram facilitadoras do maior acúmulo de peso corporal, se tornaram inimigas para a sua regressão. O equilíbrio energético negativo necessário aos programas de controle do peso corporal deverá se dar de forma gradual, procurando fazer os déficits calóricos se tornarem viáveis e toleráveis a cada indivíduo, de acordo com as condições individuais. A imposição de programas rígidos e preestabelecidos, de forma generalizada, é contra-indicada pela própria ineficiência, já comprovada por causa das dificuldades de adesão (Dishman, 1991; Foreyt & Goodrick, 1994).

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Orientação Dietética Intervenções dietéticas nos programas de controle do peso corporal requerem elaboração de planos de dietas que venham a oferecer diminuição no consumo calórico total. Dessa forma, o organismo passa a receber menor aporte calórico do que precisa; em conseqüência, vai buscar as demais calorias necessárias em seus depósitos energéticos, tanto mais quanto maior for o dispêndio de energia requerido para atendimento das solicitações biológicas. A efetividade, em curto prazo, das dietas hipocalóricas é indiscutível, o que talvez as torne tão comuns. No entanto, o índice de sucesso desse método, a médio e em longo prazo, parece ser bastante fraco por duas razões fundamentais. Primeiro, porque sua efetividade diminui à medida que passa o tempo. A restrição calórica induz à diminuição da taxa metabólica de repouso, em conseqüência de mecanismos compensatórios do organismo, que tenta otimizar os escassos recursos energéticos de que dispõe mediante melhora no rendimento dos processos bioquímicos e diminuição na demanda energética por intermédio de reduções inconscientes da atividade física voluntária. Em segundo lugar, porque somente entre 50% e 70% do peso corporal que se perde é gordura: o restante é massa muscular (proteína, água, eletrólitos, glicogênio, vitaminas e sais minerais) ou massa óssea (Kramer et al, 1989). Estudos apontam que somente por volta de 10% a 30% dos indivíduos que conseguem reduzir o peso corporal apenas com dietas permanecem nessa situação por mais que 90 dias. Os demais tendem a recuperar o peso corporal inicial ou passam a apresentar grau de sobrepeso e obesidade ainda mais elevado (Sáris, 1983). Portanto, para que se possa induzir a reduções significativas do peso corporal e mantê-lo em valores próximos aos desejáveis, as dietas devem ser incorporadas como condução de apoio e não como única forma de solução. Tipos de dietas hipocalóricas Existe grande variedade de dietas direcionadas à redução do peso corporal, desde restrições calóricas drásticas próximas à inanição, e que, portanto exigem vigilância constante de equipe multidisciplinar de profissionais, até modismos alimentares estabelecidos pela imaginação de alguns com finalidades comerciais. De maneira geral, os planos de dietas que apresentam respaldo de evidências científicas, aceitas pela comunidade de estudiosos da área, são classificados em três categorias: Dietas de déficit calórico balanceado; Dietas de baixo aporte calórico; e

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Dietas de muito-baixo aporte calórico. A definição das dietas hipocalóricas baseia-se na quantidade de calorias por kg de peso corporal desejável e na distribuição das proporções nutricionais prescritas. O princípio básico das dietas de déficit calórico balanceado é tão-somente redução do aporte calórico para níveis entre 20 e 30 kcal/dia por kg de peso corporal desejável, procurando atender às proporções nutricionais recomendadas para as gorduras, os carboidratos e as proteínas. Assim, para um homem com peso corporal esperado de 75 kg, uma dieta de déficit calórico balanceado deverá proporcionar entre 1500 e 2250 kcal/dia, mediante ingestão adequada das proporções dos nutrientes energéticos. Este tipo de dieta é indicado para os casos em que a quantidade de peso corporal a ser removido é relativamente baixa (IMC < 30 kg/m2) e as disfunções metabólicas e crônico-degenerativas provenientes do excesso de gordura corporal ainda não se instalaram de maneira mais efetiva no organismo. Portanto, nesses casos, deverá haver preocupação com que os alimentos oferecidos possam satisfazer gastronomicamente o indivíduo, sobretudo quando for necessário manter o déficit calórico por meses. As dietas de baixas calorias são estabelecidas mediante aporte calórico de aproximadamente 10 a 20 kcal/dia por kg de peso corporal. Uma dieta típica com essas características deverá ser prescrita com finalidade de fornecer não mais que 20% de calorias à custa de gorduras, elevando o aporte calórico proveniente dos carboidratos e das proteínas. Porém, muitas vezes se encontram dificuldades em alcançar e manter proporção de consumo tão baixa de gorduras nos alimentos regulares. Desse modo, torna-se necessário recorrer ao uso de formulações especialmente preparadas e de alimentos dietéticos para compor este tipo de dieta. Ainda, uma restrição calórica dessa magnitude, associada apenas aos alimentos regulares, deverá solicitar suplementação vitamínica e de minerais para atender às necessidades nutricionais do indivíduo. Dietas estabelecidas com essas características, assim como qualquer um dos tipos de dietas hipocalóricas, devem ser encaradas como uma passagem de tempo limitado e prescritas com finalidades de reparação e recuperação do estado de equilíbrio energético. Por mais equilibradas que sejam, a natureza artificial e as restrições nas escolhas dos alimentos fazem dietas de tão baixo aporte calórico se tornarem uma situação anômala, e, portanto, são inadequadas por longo prazo. As dietas de muito-baixo aporte calórico são estabelecidas para que forneçam menos que 10 kcal/dia por kg de peso corporal desejável; portanto, muito raramente são compostas por alimentos regulares. Pelo nível de agressão ao organismo, esse tipo de dieta deverá ser acompanhada, necessariamente, por equipe multidisciplinar que inclua médicos, nutricionistas, psicólogos, fisiologistas e enfermeiras. As dietas de muito-baixo aporte calórico mais comuns são elaboradas para fornecer não mais que 45-100 gramas/dia de proteínas de alto valor biológico, o que corresponde a 0,8-1,5 g/kg de peso corporal; 100

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gramas/dia de carboidratos; um mínimo de gorduras e as proporções recomendadas de vitaminas, minerais e eletrólitos (International Task Force [ITF], 1993). A utilização desse tipo de dieta deverá ser limitada aos indivíduos que apresentam obesidade mórbida ou elevada e não conseguem obter resultados satisfatórios com os métodos convencionais. Por apresentar maior e mais rápida redução do peso corporal, via de regra é reservada para indivíduos cuja obesidade os coloca em risco de maior morbidade e mortalidade (IMC > 35 kg/m2). Melhora do controle glicêmico, diminuição da pressão arterial e redução nas concentrações de lipídios e de lipoproteínas plasmáticas podem ser obtidas em até três semanas (Kanders & Blackburn, 1993). Implicações no uso de dietas hipocalóricas Em termos gerais, a quantidade e a velocidade de redução do peso corporal são proporcionais às restrições calóricas oferecidas pelas dietas: indivíduos submetidos a dietas de muito baixo aporte calórico deverão apresentar reduções no peso corporal de maneira mais rápida e em proporções mais elevadas se comparados com aqueles que recorrerem às dietas de déficit calórico balanceado. No entanto, as dietas de baixo e de muito-baixo aporte calórico não são desprovidas de riscos mesmo quando acompanhadas por profissionais da área. Tabela 1 relaciona algumas complicações induzidas por dietas com essas características. A contribuição relativa das proporções de gordura e de massa isenta de gordura na redução do peso corporal também varia consideravelmente dependendo do tipo de dieta utilizada. Estudos envolvendo modernas técnicas de determinação da composição corporal têm possibilitado acompanhamento mais detalhado das adaptações dos componentes de gordura e de massa isenta de gordura de indivíduos submetidos a diferentes tipos de dietas (Miller, 1991). Seus resultados demonstram que a magnitude de redução de cada um desses componentes depende basicamente de dois fatores: o conteúdo inicial de gordura no organismo e a dimensão do déficit calórico induzido pela dieta.

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Tabela 1 - Complicações provenientes das dietas de baixo e muito baixo aporte calórico.

Sistema Nervoso Central Cefaléia, dificuldades de concentração. Cardiovasculares Hipotensão postural, arritmias cardíacas, atrofia miocárdica. Gastro-intestinais Náuseas, vômitos, constipação, diarréia, desconforto abdominal, Exacerbação de patologias da vesícula. Geniturinárias Irregularidades menstruais, perda da libido, cálculos renais de Ácido úrico. Gerais Letargia, fadiga, perda de vigor, intolerância ao frio, halitose, Fome, pele seca, queda dos cabelos, gota aguda, anormalidades Dos sais minerais e eletrólitos.

Os depósitos de gordura do organismo têm importante função no momento de privação calórica. Indivíduos com menores quantidades de gordura corporal apresentam perda de nitrogênio por kg de redução do peso corporal maior que os obesos. Logo, a proporção de perda de massa isenta de gordura também deverá ser maior. Experimentalmente, tem-se verificado que, em dietas balanceadas com aporte calórico entre 1400 e 1900 kcal/dia, a massa isenta de gordura pode representar até metade da redução total do peso corporal em indivíduos magros, e somente por volta de 20% nos obesos (Forbes, 1987). O segundo fator é igualmente importante: para qualquer conteúdo inicial de gordura, a relação massa isenta de gordura-peso corporal é diretamente associada à magnitude do déficit calórico. Este quociente torna-se mais elevado nas dietas de muito baixo aporte calórico e, por sua vez, diminui de forma progressiva; ou seja, mantém maior quantidade de massa isenta de gordura por kg de redução do peso corporal à medida que adiciona quantidades crescentes de calorias à dieta. Torna-se impossível

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conservar o nitrogênio orgânico e a massa isenta de gordura por completo quando se prescrevem dietas de baixas calorias; entretanto, as perdas tendem a diminuir com o tempo de exposição à privação calórica, o mesmo ocorrendo com a velocidade de redução do peso corporal. Uma opção bastante empregada para se aproximar do equilíbrio de nitrogênio e limitar a perda de massa isenta de gordura nas dietas hipocalóricas é procurar conter adequado aporte protéico. O modo mais seguro de se reduzir o peso corporal, mediante orientações dietéticas, é à base de restrições na ingestão calórica, seguindo, ao mesmo tempo, dieta balanceada. As dietas que ignoram proporções adequadas dos nutrientes, restringindo em demasia a ingestão de carboidratos, gorduras ou proteínas, deixam o organismo vulnerável a uma série de repercussões nutricionais negativas. Dietas que limitam excessivamente a ingestão de carboidratos deverão ocasionar rápida redução do peso corporal; porém, podem levar ao surgimento de fadiga excessiva, hipoglicemia e cetose. Quando a ingestão de carboidratos é baixa, as reservas de glicogênio nos músculos se esgotam rapidamente. Para cada grama de carboidrato, existem três gramas de água armazenada no organismo. Portanto, quando as reservas de glicogênio diminuem, a perda de água conduz a significativa e imediata redução do peso corporal. Esta rápida perda de peso corporal pode suscitar falsas expectativas de obtenção, a curto prazo, do peso corporal desejável. No entanto, ao retornarem as proporções normais de ingestão de carboidratos, o peso corporal se recupera rapidamente. A baixa ingestão de carboidratos também está associada à hipoglicemia e à cetose. Na tentativa de remediar os baixos níveis de glicose na corrente sangüínea, o fígado transforma os ácidos graxos em cetonas. Essa maior produção de cetonas pode superar a capacidade do organismo em metabolizá-las, levando à cetonemia, com excreção de cetonas no hálito e na urina. A excreção de íons negativamente carregados é acompanhada pela excreção de cátions, que tende a promover a diurese e a diminuição, em níveis perigosos, do pH sangüíneo. Outra característica negativa das dietas com baixos teores de carboidratos é a perda do efeito conservador das proteínas. Quando as reservas de glicogênio diminuem, as necessidades de glicose do organismo se satisfazem mediante a decomposição das proteínas musculares. Dessa forma, deverá ocorrer perda do tecido magro em vez de perda de tecido gordo. Dietas de alto conteúdo protéico com ingestão de carboidratos demasiadamente baixa favorecem a perda de tecido muscular. São necessárias aproximadamente 0,9 gramas por kg do peso corporal de proteína para satisfazer as exigências cotidianas do organismo. As ingestões de proteínas superiores a esta quantidade não podem ser armazenadas. Portanto, os aminoácidos a mais são convertidos em gordura, e o excesso de nitrogênio é eliminado pela urina. Dietas ricas em proteínas requerem a ingestão de

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grandes quantidades de água, na tentativa de impedir a desidratação por excesso de produção de uréia e auxiliar na eliminação das cetonas. Dietas que permitem consumo ilimitado de gordura deverão produzir altos níveis plasmáticos de colesterol e de triglicérides, tornando-se potencialmente perigosas à saúde. As gorduras produzem alta quantidade de calorias se comparadas com os carboidratos e as proteínas, elevando o aporte calórico da dieta. Portanto, quando a ingestão de calorias for idêntica, a quantidade total de alimentos a ser consumida com conteúdo elevado de gorduras deverá ser inferior à de dietas que procuram equilibrar os nutrientes. Além do que, dado o fato de que o organismo não apresenta caminhos metabólicos para sintetizar a gordura em glicose, o excesso de gordura contido nesse tipo de dieta deverá ser armazenado no tecido adiposo. Em algumas dietas é recomendado suprimir refeições com a intenção de restringir a ingestão de calorias, em vez de limitar sua quantidade e utilizar várias refeições ao longo do dia. Quando o organismo se vê privado de alimentos por longo período, reage mediante maior produção das enzimas responsáveis pela assimilação lipídica, elevando sua capacidade de depósito e armazenamento de gorduras. Ao se realizar uma única refeição ao dia, o organismo se coloca em situação de jejum por aproximadamente 23 horas, e, em aproximadamente uma semana, adapta-se a este processo e aumenta a quantidade de alimentos absorvidos pelo intestino delgado. Nessas condições, maiores proporções de carboidratos e de proteínas deverão ser metabolizadas e armazenadas na forma de gorduras. Além do mais, sentir fome evidentemente é desagradável e desencorajante ao indivíduo envolvido no programa de controle do peso corporal, e, o que é pior, pode acarretar reduções perigosas nos níveis sangüíneos de glicose. O organismo abastece de energia todas as suas estruturas com glicose. Em situação de escassez de alimentos, ou de refeições muito distanciadas, os níveis glicêmicos ficam sacrificados, apesar de o organismo recorrer à destruição de proteínas estruturais (pele, matriz óssea, músculos, órgãos, etc.) para transformá-las na imprescindível glicose pela neoglicogênese. Portanto, suportar a fome é duplamente contraproducente e indesejável aos programas de controle do peso corporal mediante orientação dietética, pois desorganiza a associação componentes nutricionaisprodução de energia e inviabiliza a manutenção das funções vitais. Prática de Atividade Física O incremento da prática de atividades físicas constitui outra opção de que se dispõe para intervir no controle do peso corporal. Algumas vezes, tenta-se subestimar a participação dos exercícios físicos nos programas de controle do peso corporal, ao limitar sua contribuição exclusivamente à demanda energética do trabalho mecânico realizado. No entanto, é preciso levar em conta que esta se constitui apenas em uma fração do custo energético total advindo da realização dos exercícios físicos, e ainda,

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não se pode ignorar que ocorrem várias outras adaptações metabólicas interessantes à redução do peso corporal à custa de prática mais intensa de atividades físicas. Embora uma única sessão de exercícios físicos, se comparada com dietas mais rigorosas, possa resultar em menor participação de demanda energética, um programa regular de exercícios físicos deverá induzir a diferenças substanciais ao longo de algum tempo, podendo levar a reduções de aproximadamente 10 kg de peso corporal em um ano, mesmo com o consumo energético permanecendo constante. Por outro lado, via de regra, tem-se comprovado que os indivíduos com sobrepeso e obesos são mais freqüentemente hipoativos que hiperconsumidores de alimentos, o que destaca a inatividade física como o fator mais importante na explicação do excessivo aumento e na manutenção do peso corporal em níveis elevados. Além do mais, resultados de estudos prospectivos sugerem que níveis de prática de atividade física e de aptidão física estão associados a menores índices de mortalidade em indivíduos com sobrepeso ou obesos ativos quando comparados com seus pares sedentários (Barlow et al, 1990). Dessa forma, embora a prática de atividade física não consiga tornar todos os indivíduos magros, ser ativo pode apresentar importantes benefícios à saúde, ainda que permaneçam obesos ou com sobrepeso. A literatura tem apresentado estudos quanto à relação atividade física-redução do peso corporal. Seus resultados são muito claros: exercícios físicos regulares constituem-se no componente central dos programa de controle do peso corporal. Em vista disso, estudiosos na área têm insistentemente condicionado o sucesso dos programas de controle do peso corporal à inclusão de rotinas de exercícios físicos. Mediante análise dos achados de dois importantes estudos publicados recentemente (DiPietro, 1995; Stefanick, 1993), em que foram revisados dezenas de experimentos, torna-se possível concluir que: A atividade física induz a adaptações favoráveis no peso corporal, mediante reduções da quantidade de gordura corporal enquanto, preserva a massa isenta de gordura; O índice de redução do peso corporal é positivamente relacionado à freqüência e à duração das sessões de exercícios físicos, assim como a duração dos programas de exercícios físicos, sugerindo relação de dose-resposta; e Apesar de o índice de redução do peso corporal em conseqüência da atividade física ser relativamente menor que o das dietas hipocalóricas, em longo prazo é uma estratégia mais efetiva na manutenção do peso corporal que as dietas hipocalóricas.

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A atividade física apresenta também importante participação na manutenção do peso corporal em limites desejáveis por longo tempo. Se, por um lado, a atividade física demonstra modesta influência no início do processo de redução do peso corporal, diferentemente das dietas hipocalóricas, que demonstram ser extremamente efetivas nesse momento, por outro, ao longo do tempo, passa a demonstrar papel preponderante (Grilo et al, 1993). Quando os indivíduos são acompanhados por um ou dois anos é que os efeitos da atividade física no controle do peso corporal se evidenciam mais claramente. Em interessante estudo foram analisados indivíduos que eram obesos e haviam conseguido reduzir o peso corporal permanecendo nessas condições por algum tempo, comparativamente com indivíduos que também eram obesos e que, apesar de terem reduzido o peso corporal temporariamente, permaneciam na condição de obesos. Dos que conseguiram se manter com o peso corporal próximo aos limites desejáveis, 90% se exercitavam regularmente, enquanto dos que voltaram a apresentar sobrepeso somente 34% se diziam ativos fisicamente (Kayman et al, 1990). Outro estudo desenvolvido por Pavlou et al (1989) é digno de nota em razão do delineamento experimental utilizado. No estudo, indivíduos moderadamente obesos foram submetidos a 4 condições de dietas, cada uma delas acompanhada ou não por programas de exercícios físicos. As condições de dieta variavam consideravelmente quanto à composição dos nutrientes e ao conteúdo calórico. Enquanto os programas de exercícios físicos consistiam de 90 minutos de esforços físicos supervisionados, 3 vezes/semana. Os indivíduos foram submetidos as condições de dietas por 8 semanas, ao passo que o programa de exercícios físicos, para o grupo dos ativos, teve duração de 18 meses. Como mostra a figura 1, os resultados revelam que a redução do peso corporal, entre os indivíduos que se submeteram às condições de dieta versus dieta e exercício físico, diferiram muito pouco após 8 semanas de tratamento

experimental;

porém,

grupos

compostos

pelos

indivíduos

ativos

diferiram

extraordinariamente dos não-ativos após 18 meses de estudo. Entre aqueles indivíduos que não se envolveram com programas de exercícios físicos, verificou-se similaridade bem acentuada entre o peso corporal inicial e após 18 meses, independentemente do tipo de dieta utilizada para redução do peso corporal.

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Dieta Balanceada (1000 Kcal/dia) Dieta sem Gorduras (800 Kcal/dia) Dieta sem Gorduras (420 Kcal/dia) Dieta sem Carboidratos (1000 Kcal/dia)

0 2 Perda/Ganho de Peso Corporal (Kg)

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4 6 8 10 12 Sem Exercício Exercício

14 0

Tratamento (Semanas)

Pós-Tratamento (Meses)

Figura 1 - Prática de exercícios físicos como complemento nos programas de controle do peso corporal (Adaptado de Pavlou et al, 1989).

Aspecto importante demonstrado no estudo é o fato de que os indivíduos que interromperam os programas de exercícios físicos ao final do tratamento experimental demonstraram forte tendência para retornar ao peso corporal inicial após alguns meses, ao passo que aqueles que continuaram ou iniciaram programas de exercícios físicos após o final do tratamento mantiveram a redução do peso corporal obtida após as 8 semanas iniciais. Esses resultados sugerem que a introdução dos exercícios físicos nos programas de controle do peso corporal cria efeito benéfico extremamente importante, tanto a curto como a longo prazo, tornando-se portanto condição mandatória para sua efetividade. Ao se admitir que qualquer trabalho físico deverá exigir equivalente gasto de energia, não só o envolvimento em rotinas de exercícios físicos, mas também tornando o dia mais ativo fisicamente, deverá aumentar a demanda energética, auxiliando na promoção do equilíbrio energético negativo necessário aos programas de controle do peso corporal. Para equivalente consumo energético, indivíduos ativos deverão apresentar equilíbrio energético negativo maior que similares indivíduos sedentários. Mais recentemente, a literatura tem procurado propor valores de custo energético para vários tipos de esforços físicos, o que possibilita estabelecer estimativas quanto à demanda energética dos programas de exercícios físicos (Ainsworth et al, 2000). No entanto, o impacto dos exercícios físicos na demanda energética não deverá restringir-se ao período de realização dos esforços físicos em si. Sua realização requer também gasto de energia acima dos níveis de repouso por algum período pós-esforço.

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O chamado equilíbrio energético pós-esforço ocorre em razão de os esforços físicos, durante sua ação, necessitarem de respostas metabólicas que venham a mobilizar os substratos energéticos necessários à produção de ATPs que, muitas vezes, pode alcançar valores entre 10 e 15 vezes maiores que os índices de repouso. Contudo, após sua realização, é necessária quantidade significativa de energia que venha:

Recuperar os níveis de fósforo-creatina; Repor as reservas energéticas; Atender à mais elevada síntese protéica dos músculos; e Restabelecer os níveis hormonais alterados pelos esforços físicos.

Além disso, existe necessidade de levar em conta que, para executarem o mesmo esforço físico, indivíduos mais pesados utilizam maior quantidade de energia que os de peso corporal menor. Isso ocorre em razão de ser necessária mais energia para mover a massa corporal extra, o que reforça a posição de enfatizar os exercícios físicos em indivíduos com sobrepeso ou obesos. A associação entre mais elevado nível de prática de atividade física e redução do peso corporal não resulta simplesmente da demanda energética direta. A atividade física deverá interferir também na redução do peso corporal mediante adaptações que ocorrem nos campos metabólico, fisiológico e psicológico. Assim, além da quantidade de calorias necessária para atender aos custos energéticos durante a realização dos esforços físicos, as vantagens dos exercícios físicos no controle do peso corporal incluem aumento da taxa metabólica de repouso, preservação da massa isenta de gordura, controle do apetite, manutenção de melhor estado psicológico, minimização dos efeitos cíclicos do sobrepeso, melhora da condição física, perfil favorável de distribuição da gordura e interferência positiva no estado de saúde independentemente da perda de peso corporal. Aumento da taxa metabólica de repouso Restrições ao consumo energético, provenientes de programas de controle do peso corporal que utilizam dietas hipocalóricas, podem induzir a reduções na taxa metabólica de repouso de até 20%, permanecendo estas em níveis inferiores por longo tempo, mesmo após restabelecer a ingestão calórica para patamares de normalidade. Declínio que se torna extremamente preocupante na medida em que a taxa metabólica de repouso se caracteriza como responsável por 60-70% da demanda energética total

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nos indivíduos adultos. Portanto, esse ajuste metabólico em conseqüência das dietas hipocalóricas tem sido postulado como importante obstáculo à efetividade dos programas de controle do peso corporal. Apesar de os mecanismos que regulam menor taxa metabólica de repouso em situação de baixo consumo calórico não estarem totalmente esclarecidos, sabe-se que seu decréscimo é proporcional à perda de tecido metabolicamente ativo no organismo. A magnitude da extensão dos programas de exercícios físicos na taxa metabólica de repouso tem apresentado algum desencontro na literatura, em razão de diferenças quanto ao tipo, à intensidade e à duração dos esforços físicos. No entanto, evidências sugerem que a inclusão de exercícios físicos nos programas de controle do peso corporal pode minimizar a redução da taxa metabólica de repouso, que ocorre por causa das dietas hipocalóricas (Ballor et al, 1990). O ritmo de redução do peso corporal diminui em fases mais avançadas das dietas hipocalóricas por causa da diminuição da taxa metabólica de repouso. Esta diminuição parece ser uma adaptação metabólica na tentativa de poupar energia para os períodos prolongados de restrição calórica. Em indivíduos com excesso de peso corporal, constata-se que dietas hipocalóricas ocasionam reduções significativas na taxa metabólica de repouso imediatamente após algumas semanas de restrição calórica. Contudo, a inclusão de exercícios aeróbicos no programa de controle do peso corporal tende, a curto prazo, a compensar as adaptações metabólicas negativas induzidas pelas dietas e a devolver a taxa metabólica de repouso aos níveis prévios de início das dietas. A prática de exercícios físicos pode contribuir também para a redução do peso corporal mediante o aumento da taxa metabólica de repouso posterior à sua realização. Estudos demonstram que as alterações na taxa metabólica de repouso podem persistir por até 12 horas após o término dos exercícios físicos, e que a magnitude de sua elevação pós-esforço está associada à intensidade e à duração dos exercícios físicos (Blair et al, 1989). Preservação da massa isenta de gordura A redução do peso corporal, induzida por dietas de baixo aporte calórico, deverá ocasionar diminuição simultânea tanto da gordura como do componente de massa isenta de gordura. Quanto maior a restrição calórica, mais se eleva a relação de perda massa isenta de gordura-gordura. Levando-se em conta que a massa isenta de gordura apresenta mais elevado custo energético que a gordura, a preservação do tecido magro deverá repercutir positivamente não somente durante o processo de emagrecimento, mas sobretudo na conservação do menor peso corporal após sua redução. Programas de controle do peso corporal com prática de exercícios físicos, acompanhados ou não de dietas hipocalóricas, estão associados a índices mais favoráveis de perda de massa isenta de gordura. Vários estudos revelam que a prática regular de exercícios aeróbicos, mesmo mediante restrições

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calóricas, pode produzir significativas reduções na quantidade de gordura corporal com mínimo de perda de massa isenta de gordura. Exercícios com atividades de força/resistência muscular também têm sido utilizados como estratégia de manutenção da massa isenta de gordura em programas de controle do peso corporal. Pavlou et al (1985) estudaram experimentalmente a contribuição do exercício físico na conservação da massa isenta de gordura, em homens moderadamente obesos submetidos a dietas hipocalóricas. O grupo ativo, além da dieta, participou de programas de caminhada/corrida de oito semanas de duração, três vezes por semana; enquanto o grupo não-ativo se limitou apenas as dietas hipocalóricas. Apesar de a redução média do peso corporal total do grupo ativo (11,8 kg) e do grupo não-ativo (9,2 kg) ter sido similar, a natureza da perda do peso corporal diferiu significativamente. O grupo ativo praticamente manteve a massa isenta de gordura inicial (-0,6 kg), ao passo que o grupo não-ativo perdeu quantidade considerável de massa isenta de gordura (3,3 kg). Portanto, no grupo dos não-ativos, somente 64% da redução do peso corporal pode ser atribuída à gordura, em comparação com os 95% dos sujeitos ativos. À luz desses resultados, seus autores concluíram que a inclusão de exercícios físicos nos programas de controle do peso corporal, além de preservar a massa isenta de gordura existente, pode aumentar a utilização das gorduras para produção de energia, tornando-se portanto mais efetiva na redução do peso corporal que as dietas hipocalóricas isoladamente. Mediante estudo de meta-análise, onde foram envolvidos inúmeras outras pesquisas quanto à relação exercício físico-dieta hipocalórica-redução do peso corporal, verificou-se que, para redução de 10 kg de peso corporal, a perda de massa isenta de gordura é de 2 a 3 kg menor no grupo dos indivíduos ativos fisicamente (Garrow & Summerbell, 1995). Efeitos anorexigênicos dos exercícios físicos Quanto à associação entre atividade física e controle do apetite, falso conceito costumeiramente estabelecido é que a realização regular de exercícios físicos deverá levar ao aumento no consumo de alimentos, e, desse modo, não promover os benefícios necessários à redução do peso corporal. No entanto, evidências têm apontado justamente o oposto: a inatividade física está associada ao paradoxal aumento no consumo voluntário de alimentos. Apesar de alguns estudos terem mostrado, em determinados casos, consumo voluntário de alimentos mais elevado com o incremento da prática de atividade física, sobretudo entre mulheres, este não se eleva na mesma proporção que a demanda energética equivalente ao maior esforço físico (Woo & PiSunyer, 1985). Dados experimentais envolvendo indivíduos de diferentes pesos corporais atestam que, via de regra, a atividade física de baixa a moderada intensidade tende a diminuir o consumo voluntário de alimentos,

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sugerindo ser ela provável inibidora do apetite, ao passo que esforços físicos mais vigorosos podem induzir a aumento na quantidade de ingestão de alimentos (Grilo et al, 1993). Portanto, parece ser possível inferir que os exercícios físicos realizados nos níveis de intensidade necessários à redução e à conservação do peso corporal inibem o maior consumo voluntário de alimentos. Manutenção de melhor estado psicológico O nível de prática de atividade física e o bem-estar psicológico parecem estar positivamente associados. Estudos têm demonstrado que o exercício físico pode aumentar a disposição de ânimo e diminuir a tensão provocada por situações estressantes, especialmente logo após sua realização, promover a autoestima, o autoconceito e a autoconfiança. Ainda, o exercício físico pode controlar o nível de ansiedade e a depressão (Steptoe & Coy, 1988). Essas alterações psicológicas atribuem ao exercício físico importante papel nos programas de controle do peso corporal, na medida em que pode interromper muitos aspectos negativos que freqüentemente acompanham a restrição de alimentos. Se, por um lado, menor disposição de ânimo e maior tensão emocional representam situações que se associam às dietas hipocalóricas, por outro, a promoção da auto-estima, do autoconceito e da autoconfiança pode servir de fator motivacional para se continuar no programa. Portanto, tornar os indivíduos mais ativos fisicamente pode auxiliá-los na opção pelas dietas hipocalóricas. Minimização dos efeitos cíclicos do sobrepeso Embora sejam presumíveis, porém somente parcialmente substanciados, os efeitos cíclicos do sobrepeso e da obesidade (repetidos ciclos de perda e de ganho do peso corporal) podem gradativamente diminuir a taxa metabólica de repouso, aumentar a preferência por dietas ricas em gorduras e modificar os aspectos metabólicos favoráveis ao maior acúmulo de gordura corporal. Ainda, variações freqüentes do peso corporal podem oferecer conseqüências negativas realmente preocupantes ao melhor funcionamento orgânico. Estudos têm mostrado que o exercício físico contribui para isso mediante a minimização das agressões metabólicas associadas aos repetidos ciclos de perda e de ganho do peso corporal e às modificações nos hábitos alimentares relacionados à menor ingestão de gorduras (Van Dale & Sáris, 1989). Melhora da condição física Uma outra vantagem dos exercícios físicos nos programas de controle do peso corporal é a promoção da condição física aeróbica do indivíduo. Durante a realização de exercícios aeróbicos deverá ocorrer

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aumento nos níveis circulantes de adrenalina e noradrenalina, o que estimula a mobilização da gordura armazenada e ativa a enzima lipase, responsável pela síntese dos triglicerídios em ácidos graxos livres. Melhor capacidade aeróbica deverá aumentar a proporção de utilização dos lipídios como fonte de energia na realização de esforços submáximos, auxiliando na redução dos depósitos de gordura e, por sua vez, do peso corporal. Exercícios aeróbicos deverão promover melhorias também no limiar anaeróbico, definido como o ponto, durante a realização de esforços físicos, em que os níveis de lactato aumentam desproporcionalmente. Considerando que o metabolismo dos ácidos graxos é inibido pela maior concentração de lactato, o aumento do limiar anaeróbico deverá permitir que maior quantidade de gordura seja metabolizada na produção de energia durante os esforços físicos. A medida em que o nível de condicionamento aeróbico do indivíduo aumenta, mediante a prática de exercícios físicos, a quantidade de trabalho físico que pode ser realizado a uma freqüência cardíaca submáxima também aumenta. Assim, os indivíduos de melhor condição aeróbica deverão utilizar energia em ritmo mais elevado que os de menor condição aeróbica. Para freqüência cardíaca de 150 bat/min, estima-se que o ritmo de demanda energética é de aproximadamente 10 e 15 kcal/min para níveis de condição aeróbica regular e superior, respectivamente (Sharkey, 1997). Perfil favorável de distribuição da gordura Alguns estudos procuraram analisar as respostas dos diferentes depósitos de gordura regional na redução do peso corporal associada à prática de exercícios físicos. Os resultados têm sugerido que exercícios aeróbicos deverão induzir à maior mobilização da gordura localizada na região abdominal, sobretudo entre homens. A prática regular de exercícios físicos estabelece mecanismos de proteção contra o maior acúmulo de gordura corporal na região do tronco, próprio das idades mais avançadas. Essa adaptação favorável na redução da gordura corporal é atribuída à variação regional associada às atividades metabólicas do tecido adiposo, traduzida por atividade lipolítica mais elevada nos depósitos de gordura da região de tronco em comparação com as extremidades (Osterman et al, 1979). Diante da perspectiva de que o excesso de gordura na região abdominal está associado a inúmeros fatores de risco predisponentes ao aparecimento e ao desenvolvimento de doenças cardiovasculares, a mobilização preferencial da gordura localizada nessa região mediante a prática de exercícios aeróbicos deverá se caracterizar como mais um importante motivo para inclusão da atividade física nos programas de controle do peso corporal.

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Estado de saúde Outra razão importante para inclusão dos exercícios físicos nos programas de controle do peso corporal é sua contribuição ao melhor estado de saúde. Os programas de exercícios físicos podem reduzir os índices de morbidade e de mortalidade mediante efeitos positivos na pressão arterial, nos níveis plasmáticos de lipídios, no perfil das lipoproteínas e na função cardiovascular. Considerando que essas condições clínicas apresentam prevalência bem elevada nos indivíduos com sobrepeso ou obesos, o seu controle, independentemente da redução do peso corporal, deverá oferecer grandes vantagens ao melhor estado de saúde. Estudos epidemiológicos e experimentais têm revelado que modestos níveis de exercícios físicos já são suficientes para promover benefícios significativos à saúde. Em interessante estudo, Blair et al (1989), após controlar outros fatores de risco como idade, fumo, níveis de colesterol, pressão arterial, níveis de lipídios sangüíneos e histórico familiar de doenças cardiovasculares, observaram forte relação inversa entre níveis de aptidão física e índices de mortalidade. Foram acompanhados por volta de 13 mil indivíduos por um período de oito anos, classificados de acordo com o nível de aptidão física: nível 1, menos apto, e nível 5, mais apto fisicamente. A figura 2 resume os resultados encontrados. A maior redução no risco relativo de morte foi verificada entre indivíduos que apresentam muito baixo e moderado nível de exercício físico. Os benefícios adicionais constatados entre indivíduos extremamente ativos versus moderadamente ativos foram inexpressivos. Os resultados encontrados nesse estudo, e confirmados por vários outros, têm oferecido subsídios para desmistificar o conceito de que são necessários exercícios físicos vigorosos para se obter alguma vantagem à saúde. Este fato é particularmente importante para indivíduos com sobrepeso ou obesos, para quem a maior opção é por exercícios de baixa a moderada intensidade.

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Risco Relativo de Morte

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4.7

Mulheres 4

3.4

Homens 2.4

1.4

1.4 1.4

1.2 0.8

1.0 1.0

0 1

Nível de Aptidão Física

Figura 2 - Relação entre níveis de aptidão física e índices de mortalidade (Adaptado de Blair et ai, 1989)

Princípios Norteadores dos Programas de Controle do Peso Corporal Como já mencionado, o excesso de gordura e de peso corporal resulta da interação entre suprimento e demanda energética, além da eficiência do organismo para converter em energia gasta a energia ingerida. Dessa forma, programas direcionados ao controle do peso corporal, necessariamente, deverão combinar ações associadas à restrição moderada do consumo energético e à realização de exercícios físicos específicos que possam elevar a demanda energética. A primeira forma de interferir no sobrepeso e na obesidade se processa na ingestão calórica, por meio de prescrição de dietas hipocalóricas adequadas. Os exercícios físicos terão a função de aumentar os gastos energéticos, levando ao desejado equilíbrio calórico negativo, além de auxiliar na promoção de melhor estado de saúde, mediante controle mais eficiente dos sistemas metabólico e funcional. O argumento mais empregado por aqueles que desejam desprestigiar o exercício físico como parte integrante dos programas de controle do peso corporal é sua cinética energética. Está claro que, a curto prazo, a restrição ao consumo calórico é mais efetiva no equilíbrio energético que o aumento na demanda calórica. Exemplificando: um indivíduo que necessita de 2500 kcal/dia para manter o equilíbrio energético, ao reduzir seu aporte calórico em 1000 kcal/dia, o que é perfeitamente possível mediante dietas hipocalóricas, após uma semana deverá acumular um déficit energético de 7000 kcal, o que corresponde a reduções por volta de 1 kg de peso corporal. Se esse mesmo indivíduo iniciar programa

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convencional de caminhada/corrida, três sessões por semana, com duração aproximada de 45-60 minutos por sessão, a demanda energética extra durante uma semana deverá ser da ordem de 1000 kcal, e portanto serão necessários cerca de dois meses para reduzir 1 kg de peso corporal. Ingenuamente, algumas vezes, este raciocínio tem sido desenvolvido para estabelecer programas de controle de peso corporal. No entanto, nesse caso, têm-se ignorado três pontos básicos: a nãoocorrência de adaptações metabólicas necessárias à manutenção do peso corporal em limites desejáveis; os prejuízos marginais que acompanham as restrições dietéticas; e, fundamentalmente, o fato de que a redução do peso corporal tem pouco significado se não ocorrerem alterações na conduta que leva ao sobrepeso e à obesidade, ou seja, nos hábitos alimentares indesejáveis e no menor nível de prática da atividade física. A verdade é que, quando orientações dietéticas são combinadas com exercícios físicos, o índice de redução do peso corporal é fortemente influenciado pelas restrições calóricas; no entanto, a literatura é unânime em afirmar que os exercícios físicos devem ser utilizados como complemento imprescindível. Dependendo do estado inicial entre o peso corporal real e o esperado, restrições quanto ao aporte calórico se caracterizam como componente essencial nos programas de controle do peso corporal. Entretanto, a médio e em longo prazo esses programas estão condenados ao fracasso se os indivíduos permanecerem fisicamente inativos. Restrições calóricas sem a prática de exercícios físicos podem repercutir negativamente nos aspectos metabólico, funcional e psicológico. Outra vantagem dos exercícios físicos nos programas de controle do peso corporal é o fato de as calorias utilizadas nos esforços físicos permitirem que os indivíduos tenham consumo energético maior em suas dietas e, ainda assim, percam peso corporal, incentivando-os dessa maneira a permanecerem no programa por tempo mais prolongado. A participação de exercícios físicos nos programas de controle do peso corporal permite que as restrições dietéticas possam ser minimizadas, e, com isso, o organismo apresenta menores riscos de ser privado de adequado aporte nutricional. Restrições mais sérias ao consumo calórico podem limitar a ingestão de determinados nutrientes e ocasionar distúrbios metabólicos que venham a comprometer o melhor funcionamento orgânico. Para elaboração dos programas de controle do peso corporal, o Colégio Americano de Medicina do Esporte (ACSM, 1995) estabelece alguns critérios que deverão nortear o seu delineamento: Proporcionar ingestão calórica nunca inferior a 1200 kcal/dia para indivíduos adultos, de maneira que se possa assegurar alimentação capaz de atender às necessidades nutricionais;

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Incluir alimentos de boa aceitação para o indivíduo que segue o regime dietético, levando em conta seu contexto sociocultural, seus hábitos, seus costumes, o custo econômico e a facilidade de aquisição e preparação; Estabelecer equilíbrio energético negativo, à custa da interação dieta-exercício físico, não superior a 5001000 kcal/dia, que resulte em reduções graduais do peso corporal sem transtornos metabólicos. O ritmo máximo de redução do peso corporal deverá ser de 1 kg por semana; Incluir o uso de técnicas de modificação da conduta, com o objetivo de eliminar os hábitos alimentares que contribuem para uma dieta inadequada; Ajustar a intensidade, a duração e o tipo de exercício físico, de maneira a dar oportunidade para uma demanda energética entre 300-500 kcal por sessão; e Prever que novos hábitos de alimentação e de exercícios físicos possam ser adotados por toda a vida, com a finalidade de manter o peso corporal dentro dos limites aceitáveis. Intervenções Farmacológicas Existe crescente interesse pela utilização de agentes farmacológicos nos programas de controle do peso corporal, em razão das suspeitas de que o excesso de peso corporal possa estar associado à complexa disfunção da regulação do apetite e do metabolismo energético. Neste caso, mesmo sendo a causa que desencadeia todo o processo de maior acúmulo de peso corporal, o sobrepeso e a obesidade não podem ser encarados simplesmente como um problema de má conduta voluntário, excesso de alimento e carência de atividade física, mas, sobretudo, como um caso patológico, havendo, portanto, necessidade de tratamento clínico e de prescrição de fármacos. Contudo, em razão da variedade de possíveis efeitos colaterais danosos à composição orgânica do indivíduo, prescrições de agentes farmacológicos para controle do peso corporal deverão ser empregadas apenas no início do tratamento, na tentativa de acelerar as perdas em indivíduos que apresentam nível de obesidade extremamente grave, associado a outras patologias como hipertensão, hiperglicemia, dislipidemia, e, assim mesmo, como fator coadjuvante às dietas e, se possível, à prática de exercícios físicos. Entre os principais agentes farmacológicos para redução do peso corporal, destacam-se os inibidores de apetite por ação no sistema nervoso central, como as anfetaminas e seus derivados; as drogas que elevam o gasto energético, como os hormônios tireoidianos e do crescimento; as drogas que ativam a lipólise, como a gonadotrofina coriônica; as drogas que atuam na absorção de gordura, como as

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biguanidas, as fibras e os inibidores enzimáticos; e as drogas auxiliares, como os laxantes, diuréticos e tranqüilizantes. Resultados de alguns estudos têm apontado que o uso de agentes farmacológicos resulta em redução do peso corporal maior que com placebos. No entanto, a maioria deles mostra efeitos pouco duradouros e reversíveis assim que sua administração é suspensa (Weintraub et al, 1992). Em recente workshop sobre o tratamento farmacológico da obesidade, o Instituto Nacional de Saúde dos Estados Unidos concluiu que, apesar de nem todos os indivíduos responderem favoravelmente a este tipo de intervenção, as drogas anti-obesidade podem levar à redução do peso corporal. No entanto, sua administração deve ser por tempo extremamente limitado, não superior a algumas semanas, e no caso de obesidade mórbida (Atkinson & Hubbard, 1994). Portanto, a utilização de agentes farmacológicos na intervenção de casos patalógicos de sobrepeso e de obesidade não difere da prescrição de fármacos no tratamento de outras disfunções metabólicas e crônico-degenerativas, em que a suposição é que sua utilização deva ser requerida apenas quando o quadro clínico a exige e os demais recursos tenham sido esgotados. Métodos Cirúrgicos Intervenções cirúrgicas no tratamento do sobrepeso e da obesidade são utilizadas exclusivamente em dois casos. Primeiro, em indivíduos selecionados com obesidade mórbida acompanhada por complicações graves e que não conseguem responder de maneira satisfatória aos procedimentos convencionais. Em tais circunstâncias, procede-se à modificação da capacidade contentora do estômago e do seu esvaziamento, por meio da gastroplastia. O preenchimento parcial do estômago com balões intragástricos é um recurso eventualmente empregado. Esses procedimentos podem induzir a substancial redução do peso corporal, embora raramente alcancem valores próximos dos desejáveis. Além do que, são cirurgias de alto risco, com resultados imprevisíveis. Portanto, são indicadas para casos onde os riscos para a saúde associados ao excesso de gordura corporal superam, em muito, os perigos operatórios imediatos e tardios. Cirurgias plásticas para recompor planos musculares subcutâneos e cutâneos è a segunda modalidade de intervenção cirúrgica considerada no tratamento da obesidade. Sua realização é recomendada nos casos de reconstrução plástica, com finalidades de regularizar depósitos anômalos que possivelmente possam surgir após significativo processo de emagrecimento. A lipoaspiração é uma das técnicas de reconstrução plástica mais freqüentemente utilizadas. Também não é uma técnica cirúrgica isenta de riscos. Portanto, deve ser evitada e indicada somente àqueles

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indivíduos que, após o emagrecimento, apresentam condições de manter o novo peso corporal. Àqueles indivíduos que retomam o processo de ganho de peso corporal, as técnicas de reconstrução plástica tornam-se inúteis e potencialmente perigosas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainsworth BE et al. (2000). Compendium of physical activities: an update of activity codes and MET intensities. Medicine and Science in Sports and Exercise, v.32, p.S498-S516. American College of Sports Medicine. (1995). Guidelines for Exercise Testing and Prescription. 5th Edition. Philadelphia: Williams & Wilkins. Atkinson RL; Hubbard VS. (1994). Report on the NIH workshop on plarmacologic treatment of obesity. American Journal of Clinical Nutrition, v.60, p.153-156. Ballor DL. et al. (1990). Exercise training attenuates diet-induced reduction in metabolic rates. Journal of Applied Physiology, v.68, p.2612-2617. Barlow CE et al. (1995). Physical fitness, mortality and obesity. International Journal of Obesity, v.19, Suppl 4, p.S41-S44. Blair SN et al. (1989). Physical fitness and all-cause mortality: a prospective study of healthy men and women. Journal of the American Medical Association, v.262, p.2395-2401. Brehm BA. (1988). Elevation of metabolic rate following exercise. Sports Medicine, v.6, p.72-78. DiPietro L. (1995). Physical activity, body weight, and adiposity: an epidemiologic perspective. Exercise and Sport Sciences Reviews, v. 23, p.275-303. Dishman RK. (1991). Increasing and maintaining exercise and physical activity. Behavior Therapy, v.22, p.345-378. Forbes GB. (1987). Lean body mass-body fat interrelationships in humans. Nutrition Reviews, v.45, p.225231. Foreyt JP, Goodrick GK. (1994). Attributes of successful approaches to weight loss and control. Applied and Preventive Psychologic, v.3, p.209-215. Garrow JS, Summerbell CD. (1995). Meta-analysis: effect of exercise, with or without dieting, on body composition of overweight subjects. European Journal of Clinical Nutrition, v.49, p.1-10. Grilo CM, Brownell KD, Stunkard AJ. (1993). The metabolic and psychological importance of exercise in weight control. In: Stunkard AJ, Wadden T. Obesity: Theory and Therapy. 2nd Ed. New York: Raven Press,253-273. Kanders BS, Blackburn GL. (1993). Very-low-calorie diets for the treatment of obesity. In: Blackburn GL, Kanders BS. Obesity, Pathophysiology, Psychology, and Treatment. New York: Chapgman and Hall. Kayman S, Bruvol W, Stern JS. (1990). Maintenance and repapse after weight loss in women: behavioral aspects. American Journal of Clinical Nutrition, v.52, p.800-807.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO FÍSICO

Espinoza Oteiza, Luis René Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile El esbozo de una teoría de la educación es un noble ideal y en nada nos perjudica, aunque no estemos en capacidad de realizarlo todavía, pues no se puede tomar como quimérica una idea y despreciarla como un hermoso sueño porque se nos presentan obstáculos para su realización. Kant

INTRODUCCIÓN. La actividad física con propósitos formativos, saludables o en la búsqueda del rendimiento; el deporte en su manifestación educativa, social o de alta competencia; la danza en su expresión artística y cultural; el juego como manifestación humana del encuentro, la cooperación y la alegría, son todas formas de expresión de la motricidad humana mediatizadas por múltiples variables que inciden en la conducta de la persona. Una de estas variables es el Autoconcepto Físico (ACF), es decir la percepción que los sujetos tienen sobre sus capacidades y habilidades motrices, así como también de su apariencia física. Para Marchago (2002), en tanto, el ACF es la representación mental, compleja y multidimensional, que las personas tienen de su realidad corporal, incluyendo elementos perceptivos y cognitivos, afectivos y emocionales. En definitiva se trata de una representación mental que se elabora al integrar la experiencia corporal los sentimientos y emociones que produce. ¿Por qué deberíamos buscar estrategias para desarrollar este componente de la personalidad? ¿Por qué la estrategia de innovación debe ser educativa? ¿Qué proponemos? Para responder la primera interrogante, debemos señalar que la literatura especializada y los reportes de investigación, nos informan que el ACF, en el modelo multidimensional de Shavelson, Hubner y Stanton,

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(1976) tiene una gran relevancia en el desarrollo del autoconcepto global, el cual está integrado por las dimensiones: Académica, Social, Emocional y Física. Estudios realizados por Harter, (1985); Fox y Corbin, (1989) y Marchago, (1991) entre otros, sostienen además que el desarrollo del ACF, no sólo ejerce influencia positiva en el aspecto cognitivo del autoconcepto general, sino que mejora el componente afectivo del mismo, es decir la autoestima, posibilitando en los individuos, entre otros aspectos, un mayor acercamiento con el deporte y la actividad física permanente. Esto, cobra gran relevancia, porque está dicho y ampliamente difundido que a mayor nivel de actividad física en la población, ésta presenta menores índices de riesgo en salud y por tanto la comunidad se torna más saludable. Por el contrario, un nivel bajo de actividad física, se ha ligado a un rango amplio de problemas de salud, incluyendo obesidad, enfermedades cardíacas, desordenes alimentarios y depresión (US Surgeon General, 1996). Estudios recientes, nos confirman de la potente correlación bidireccional que existe entre el ACF, la actividad físico deportiva y los factores de riesgo en salud, como es el caso de la obesidad y el sobre peso. Lo relevante de los informes está en la correlación fuertemente positiva que existe entre la Actividad Físico Deportiva y el ACF, es decir en la medida que la persona tiene un mayor concepto de Sí Mismo, presenta mayor adherencia hacia la práctica deportiva, con lo cual a su vez, reafirma la percepción de su Concepto Físico, a diferencia de quienes presentan valores bajos en esa dimensión de la personalidad, mantienen bajos niveles de práctica deportiva y altos niveles de sobre peso u obesidad, tal como se observa en la figura 1.

ACTIVIDAD FISICA

P ‐.135

BMI

P ‐ .286

AUTOCONCEPTO FISICO

Viciana et al. (2009). Correlaciones entre nivel de Actividad Física, Autoconcepto Físico y BMI.

Figura 1.

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Del mismo modo, como ya lo expresara anteriormente, el ACF tiene una gran ascendencia sobre el desarrollo del Autoconcepto Goblal (ACG) y por extensión en el aporte que ésta variable tiene sobre variadas dimensiones del desarrollo humano. En este sentido debemos destacar los trabajos que correlacionan y observan una vinculación positiva del AC sobre las vinculaciones académicas (Peralta y Sánchez, 2003); con las relaciones parentales y el clima de familia (Steve, 2005); las diferencias de género (Amezcua y Pichardo, 2000); su implicación en los trastornos de alimentación (Goñi 2004); su efecto en el deporte y la competencia (Pastor y Balaguer, 2001), así como en los distintos estudios en habla hispana, que en edad adolescente, informan sobre la relaciones que tiene el desarrollo de habilidades, rendimiento deportivo, actividad física de manera bidireccional sobre el autoconcepto físico (Zulaika, 2002; González y Alvariñaz, 2004; Moreno y Cervelló, 2005; Viciana et al. 2009). Los estudios individualizados sostienen además que el desarrollo del ACF, no sólo ejerce influencia positiva en el aspecto cognitivo del ACG, sino que mejora el componente afectivo del mismo, es decir la autoestima, posibilitando en los individuos, entre otros aspectos, un mayor acercamiento con la actividad física deportiva de manera permanente. Todos estos reportes dejan en evidencia la importancia que tiene en las personas de distintas edades el desarrollo de este componente de la personalidad, dado que es capaz de influir de manera gravitante en el comportamiento humano. En consecuencia, dado que la variable ACF correlaciona bidireccionalmente de manera positiva con actividad física, deporte y hábitos de vida saludable, es decir, por el sólo hecho de llevar un estilo de vida sano y activo, mejoramos nuestro ACF, entonces: ¿Porqué una estrategia educativa para incrementar su desarrollo? Porque al menos en Chile el índice de sedentarismo en la población – en datos del año 2006 - es de un 87 % y la prevalencia de obesidad – en datos del 2003 - es la más alta de un importante grupo de países de América. La segunda pregunta nos interroga respecto a la innovación educativa para alcanzar el desarrollo de esta variable. Si entendemos que la innovación, es la creación o modificación de un producto y su introducción exitosa en un mercado, con el propósito que las personas puedan apropiarse de ello porque les resuelve sus problemas, es decir les hace la vida más fácil. Debemos entonces resolver qué aspectos de la educación o de los procesos educativos requieren transformarse con el propósito de hacerlos más atractivos, significativos y relevantes para nuestros estudiantes. Luego deberemos resolver el cómo logramos tal propósito.

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Sin ir más lejos en la educación, debemos mirar hacia las posibilidades de innovar en educación física. ¿Por qué innovar en educación física? Porque en la actualidad, los requerimientos formativos especialmente de nuestros niños, adolescentes y jóvenes, precisan de aprendizajes de construcción colectiva, que den respuesta a sus significativos y sean transferibles a sus necesidades sociales. Algunos jóvenes adhieren con el deporte agonal, otros lo hacen por los juegos de colaboración, otros en tanto, les interesa mejorar su salud o probar al máximo sus capacidades de rendimiento o habilidades motrices, un tanto sin embargo a través de la práctica deportiva, simplemente disfruta del placer de compartir y de la alegría vivir. En estos procesos de construcción colectiva de los aprendizajes, la actividad física deportiva, la danza y el juego, entre otros contenidos por estar incorporados en el contexto educativo, deben ser más formativos que nunca antes, es decir tienen como propósito fundamental contribuir al desarrollo de los procesos sociales propios de la cultura de un pueblo. Del mismo modo, la educación física, por este mismo carácter, no puede descuidar en su acción mediadora o de intervención educativa, que los procesos de aprendizaje, especialmente los de naturaleza motriz, son vivenciados por los estudiantes, como seres pensantes, indivisibles, individuos únicos e irrepetibles. En este sentido las estimulaciones motrices experimentadas por nuestros alumnos como contenidos de aprendizaje y que se orientan a distintos objetivos, deben considerar la singularidad humana, brindando la oportunidad al estudiante para que éste resuelva las diferentes tareas motoras con interés permanente por la práctica, y que le desafíen en primer lugar a generar y disponer de conocimiento integral de su corporalidad. Es en la etapa del proceso de aprendizaje, donde se juega gran parte de la significancia formativa que tiene la disciplina. El producto, como resultado de este proceso, es decir lo visible al ojo humano, lo comprobable por la medición objetiva, lo verificable a la comparación de un estándar, en oportunidades empaña el sentido cualitativo de la educación física. Creer que la educación física de calidad se reduce a demostrar un patrón externo, ajeno a la singularidad cultural, histórica, personal, es decir evidentemente humana, nos puede llevar a desviarnos del camino de las oportunidades y buenas intenciones educativas de la disciplina, haciendo de ese modelo un instrumento técnico y en algunos casos manipulador del rendimiento físico, reducido a las concepciones que favorecen sólo la lógica del producto y sus resultados. El proceso y el producto independientes por sí mismos, no contienen la solución del problema de la calidad formativa de la educación física. El proceso sin un logro de aprendizaje alcanzado no genera motivación para nuevos desafíos, pero la ansiedad por alcanzar los resultados, enfatizando el producto sin considerar la riqueza formativa del proceso, es amiga de la frustración el desencanto y la desmotivación, especialmente en los niños, sujetos esenciales de nuestro quehacer educativo.

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Los resultados motrices casi siempre se encuentran asociados a instantes; disparar un penal y errar el tiro, entregar un certero pase para que el compañero convierta un gol o no alcanzar el tiempo programado en la carrera de los 10k, son todos datos objetivos y verificables que se observan a través de distintos medios de comprobación, pero estas mediciones no dan cuenta de las razones que generaron esas consecuencias. Conocer las causas de la falla en el disparo al arco y disponer de conocimiento integral sobre el potencial de nuestra corporalidad cuando nos preparamos y luego nos sometemos a esfuerzos submaximales, requieren de momentos previos y posteriores de reflexión, de autoevaluación, de introspección, de mirarnos a nosotros mismos, de aceptarnos con nuestra fortalezas y debilidades, en definitiva comprender y valorar el concepto físico de sí mismo, con el propósito de generar auto-confianza y autoestima. La gran riqueza formativa de la educación física y de sus principales aliados, paradójicamente no se encuentran en lo que la motricidad humana hace visible al ojo del espectador. Verdaderamente ésta se encuentra oculta en el proceso de aprendizaje vivenciado por el ser. Experimentar la alegría del logro motriz cuando después de repetidos intentos, ensayos y resolución de la tarea motora, logramos desplazarnos equilibradamente en la bicicleta; realizar los pasos en adecuación y armonía rítmica al bailar solos o en compañía con quienes compartimos esa experiencia; así como el deleite y gratificación que produce la actividad lúdica con los compañeros de equipo cuando vivenciamos el juego cooperativo o agonal, incluso en momentos en que los resultados de este último son adversos. Son todas experiencias enriquecedoras de aprendizaje motriz, que en más de alguna oportunidad cada uno de nosotros hemos experimentado y seguramente se han constituido en pequeños peldaños educativos que nos desafiaron a metas superiores y fueron constituyendo el acervo de nuestra cultural motriz personal. Vivir el proceso de aprendizaje motriz en la singularidad del individuo, le implica por tanto tomar conciencia para resolver de manera creativa los problemas, tareas y desafíos que la didáctica de la disciplina le demanda. A la educación y por extensión a la educación física, entre otras obligaciones no sólo le concierne favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, el desarrollo de habilidades fundamentales y la iniciación deportiva, sino que además contribuye el crecimiento socio afectivo, los valores éticos, la manifestación lúdica, creadora, artística y estética. ¿Qué proponemos? En primer lugar, se propone buscar estrategias pedagógicas innovadoras que permitan re-encantar a los jóvenes y especialmente a los niños con la actividad física deportiva, de manera que ésta se constituya en una parte importante del estilo de vida de la población juvenil.

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En segundo lugar ponemos en consideración de la comunidad académica presente en este XIV congreso, una propuesta para la innovación en el currículo de educación física, la cual hemos probado durante cinco años en jóvenes universitarios y en la actualidad, mediante un proyecto de investigación financiado por el estado, la estamos aplicando en una muestra de estudiantes adolescentes. Dicha propuesta formativa, la hemos denominado EDIE por sus siglas que significan Estrategia de Intervención Educativa, la que es posible adecuar a las consideraciones socioculturales del grupo objetivo. EDIE, es un modelo inductivo mediador y de aplicación sistémica, que focaliza su acción inicial sobre una de las variables que, a juicio de varios autores, (Gimeno, 1975; Rosemberg 1979; Esteve 2005), entre otros, incide de manera gravitante en el comportamiento humano. Nos referimos al Autoconcepto Físico (ACF), que como lo indican los antecedentes teóricos, se constituye en la base de la construcción del autoconcepto global y del fortalecimiento de la autoestima, factor modelador del carácter, la personalidad y de la conducta humana. Hemos visto que la literatura especializada, informa pródigamente de la correlación positiva bidireccional entre deporte, actividad física y autoconcepto. Como ejemplo, Moreno y Cervelló (2005) confirman que las personas que se ejercitan realizando actividades físicas y deportivas de manera regular se sienten más seguras de sí mismas y del aspecto que tienen, del mismo modo presentan un aumento de las sensaciones de autoestima y autoconfianza. En tal sentido, EDIE, basa su aplicación actuando sobre esas dos variables las que correlacionan bidireccionalmente, se potencian entre sí y contribuyen al desarrollo de aprendizajes significativos modelan la conducta, modifican el comportamiento y favorecen los hábitos de vida saludable (figura 2.). El modelo de aprendizaje en cuestión está sustentado en las aportaciones socioculturales que inciden en la construcción de los aprendizajes (Vigostky 1976); las consideraciones ambientales y de autoregulación que modifican el comportamiento humano, planteadas por Bandura (1986) y los factores de predisposición que inciden en las decisiones de integrarse a prácticas recreativo-físicas formulados en el modelo socioecológico de Welk (1999). El estilo de vida saludable, tal como recrearse de manera asociativa; alimentarse adecuadamente, evitar el consumo de alcohol, tabaco, uso sustancias adictivas y las conductas de riesgo, así como realizar actividad física deportiva de manera habitual, son indicadores de bienestar personal. Al respecto, como se ha expresado en párrafos anteriores estás variables correlacionan con un buen nivel de autoconcepto y autoestima, ambas dimensiones consideradas por distintos autores como mediadores de la conducta (Pastor y Balaguer, 2001).

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AUTOCONCEPTO FÍSICO

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EDIE ESTILO DE VIDA SALUDABLE

ACTIVIDAD FÍSICA DEPORTIVA

Espinoza, L. (2010). Dinámica del Proceso de Ejecución de la Estrategia Educativa y su relación con otras variables.

Figura 2.

Al respecto, estudios en adolescentes, han encontrado relaciones entre autoestima (Harter, 1999) y el estilo de vida saludable. La hipótesis que sustenta dicha relación defiende que los jóvenes con baja autoestima realizan comportamientos de riesgo para su salud, mientras que aquellos con alta autoestima llevan a cabo conductas saludables y adhieren a los programas educativos que los fomentan. En consecuencia, EDIE como principio educativo, en su modelo tiende a buscar estrategias formativas que propicien la mejora de los componentes psicológicos de la personalidad del joven, particularmente en adolescentes y de estudiantes vulnerables incluyendo jóvenes con riesgo de desertar del sistema educativo, que como conducta de riesgo, teorizamos puede ser revertida, dado que el modelo tiende a favorecer bidireccionalmente el bienestar y el concepto de Sí Mismo. Factores Pedagógicos, Educativos y principios que contempla el modelo de intervención. Dadas las características actuales de los grupos de estudiantes, los profesionales a cargo deben asumir su tarea mediadora con una nueva concepción pedagógica, abierta, flexible, aceptando que hoy día su labor debe ser más educativa que nunca, asumiendo que el estudiante es un ser autónomo, distintos unos de otros y como tales deben ser respetadas sus individualidades y preparados para la vida en el sistema social.

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En esta línea de pensamiento, en el presente modelo cobra importancia que los aprendizajes que desarrollan los estudiantes, independiente del ciclo de estudios donde se encuentren, deben tener características significativas. En tal sentido, Ahumada (2001), señala que un aprendizaje significativo es reconocido cuando cumple con tres condiciones: a. Que para el estudiante exista apropiación de lo que se aprende. b. Que el estudiante le asigne un significado vivencial al aprendizaje. c.

Que el estudiante desarrolle autonomía en el aprendizaje.

Dado que los procesos de aprendizaje, no necesariamente se producen en los contextos formales y educativos, es decir en el ámbito escolar o bajo la conducción del profesional del espacio educativo, se entiende que la familia, el ambiente, el espacio digital, las relaciones interpersonales y en general el entorno sociocultural, se reconocen como medios facilitadores que favorecen y contribuyen en desarrollar procesos de aprendizaje. El profesor, en tal sentido, se constituye en un mediador de tales procesos y es ahí donde la calidad de la interacción que se produce entre docente y estudiante cobra vital importancia para que se afiancen los saberes. En este sentido, como ya lo decíamos, nuestro Programa de Intervención Educativa, por una parte se fundamenta en el Modelo de aprendizaje sociocultural de Vigotsky, (1978) quien considera el aprendizaje como un factor del desarrollo y su adquisición se explica cómo formas de socialización. Su modelo concibe el perfeccionamiento del hombre como una construcción social, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Desde esa mirada, planteamos que el aprendizaje siempre se ve favorecido por la actividad del estudiante y ésta se condiciona por la acción del Docente Mediador. En este modelo, se concibe al docente no sólo como un mediador o facilitador de los procesos de aprendizaje del estudiante, sino también como una persona que dispone de conocimiento, pero que está abierto y sensible pedagógicamente a descubrir nuevos saberes que se organizan y lo transforman en conjunto con sus estudiantes. Por otra parte nuestro modelo de intervención educativa, basado en los aspectos de socialización como ya lo señaláramos, considera los factores ambientales como elementos claves que favorecen los aprendizajes, en este sentido, el modelo también se apoya en las ideas expresadas en la teoría psicosocial cognitiva de Bandura (1986) en la cual este autor sugirió que si bien el medio social, entre otros aspectos contribuye decididamente al cambio del comportamiento humano, esta causalidad es de tipo bidireccional, es decir nuestro comportamiento también modifica la realidad y en consecuencia el mundo y la persona se encuentran en una permanente interacción a lo cual él llamó - determinismo recíproco - y se contribuyen mutuamente en su desarrollo.

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En general los estudios en esta materia señalan que las personas que durante su vida han tenido logros, alabanzas, resultados y en definitiva recompensas personales, tienden a disponer de autoconcepto y autoestima elevados, en cambio si nos hemos visto en situación de incapacidad, vulnerabilidad y no logramos superar nuestras propias expectativas, disminuirá el valor que nos asignemos en esos conceptos personales. El proceso de autorregulación, al cual Bandura (ob. Cit.) le asigna un importante significado, cobra importancia en nuestro modelo de intervención educativa, porque parte de su estrategia se basa en el logro de aprendizajes que favorezcan el desarrollo de competencias saludables y éstas a su vez, se constituyan en pequeñas recompensas que favorezcan el autoconocimiento, la autoestima y por ende el cambio conductual para mantener una actitud positiva en la búsqueda de nuevos desafíos de aprendizaje que mantengan dicho círculo virtuoso. En consecuencia, los procesos inductivos de evaluación de las experiencias de aprendizaje del estudiante, estas se abordan en tres fases: 1. La Auto-observación, en la que los jóvenes se encuentran así mismos sus comportamientos, recogiendo imágenes de ello. En esta fase, se propone que el estudiante reflexione sobre sí mismo para conocerse en profundidad, asegurándose de obtener una imagen precisa de lo que es. 2. Regulación personal. Aquí el joven compara lo que ve de sí mismo con un estándar, lo que en palabras del autor corresponde al Juicio. En esta etapa es donde habitualmente, comparamos nuestros resultados y acciones con los resultados de los demás, así como con nuestras propias expectativas. En este nivel, también se observan los compromisos que nos proponemos realizar como parte de nuestro crecimiento personal, por ejemplo seguir ligado al sistema educativo proyectándonos en el futuro. O en desafíos más cercanos como mejorar su participación en un encuentro deportivo de fin semana, seguir un programa de ejercicios para la salud, preocuparse por el sobre peso, u otras metas educativas o culturales. En este nivel, el Docente Mediador cuidará

e invitará a los jóvenes a que éstos no se fijen metas

inalcanzables, que los embarquen en una rutina del fracaso; más bien a que se fijen objetivos realizables. 3. El tercer y último nivel, es el denominado de Auto-respuesta. En esta fase, es cuando decidimos respecto a nuestras acciones futuras en función de las observaciones previas. Si la comparación con nuestro estándar ha salido favorecido, nos daremos respuestas de recompensa a nosotros mismos; por el contrario si no quedamos conformes, nos daremos auto-respuestas de castigo, entre ellas pueden generarse sentimientos de orgullo herido y vergüenza. En esta fase, es en donde el Docente Mediador deberá estar atento para utilizar respuestas recompensas personales, evitando el auto-castigo y de mejor manera apoyar la

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reflexionando respecto a los errores cometidos buscando fórmulas que eviten repetirlos. Se debe insistir en que es mejor celebrar las victorias y evitar lidiar con los fallos. Finalmente, nuestra Estrategia de Intervención Educativa, como modelo de aprendizaje y desarrollo del Autoconcepto Físico, asume las aportaciones teóricas del modelo Socio-ecológico de Welk (1999), que explican las causas que limitan la adhesión a la vida activa, recreativa y en consecuencia al desarrollo de la actividad física y deportiva En este modelo (figura 3), el autor sostiene que existen tres factores que actúan en las causas que favorecen o dificultan la incorporación de los jóvenes a la práctica sistemática de la actividad física. Estos son los llamados Enabling Factors, Predisposing Factors y Reinforcing Factors, los que para una mejor compresión del modelo y su implicación en la Estrategia de Intervención Educativa propuesta, hemos traducido privilegiando lo conceptual por sobre lo literal tal como se expresa en los párrafos siguientes.

ACTIVIDAD FÍSICA

FACTORES DE DISPONIBILIDAD •Estado Físico Saludable •Habilidad Motriz •Ofertas de Programas •Accesos Facilitados

FACTORES DE PREDISPOSICIÓN

¿Soy capaz? Percepción de Sí Mismo respecto a su Competencia Motriz

FACTORES DE APOYO •Influencia Familiar •Influencia Profesores •Influencia de Amigos •Otros significativos

¿Merece la pena? •¿Es entretenido? •¿Es conocido? •Actitud hacia la actividad física.

Welk, (1999). Modelo Socio ecológico de Promoción de la Actividad Física en la Juventud.

Figura 3 Uno de ellos son los llamados Factores de Disponibilidad, y corresponden por una parte a los elementos propios de la motricidad que les permiten a los jóvenes, disponer de ciertas competencias básicas, tales como las habilidades motoras fundamentales y un estado físico adecuado, óptimo o saludable que le admitan ejercitarse. Por otra parte se refiere a los factores externos, no dependientes de la persona, como son la disponibilidad de espacios físicos adecuados para las prácticas y ofertas de programas de fácil acceso. Otro de los factores, se denomina Factores de Apoyo, y están referidos a la estimulación, reafirmación de logros y recompensa emocional que reciben desde sus profesores, padres, familias y amigos que para el niño o el joven son importantes y favorecen su decisión y permanencia en la actividad física, así como también la ayuda y colaboración de los otros significativos que cobran importancia en el comportamiento del joven; comunidad educativa, vecinos etc.

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Un tercera variable y que reviste en este caso, mayor importancia en nuestro modelo de intervención educativa, está referido a los denominados Factores de Predisposición, es decir variables intrínsecas y externas que logran persuadir y convencer al joven a animarse a realizar actividades físicas deportivas. Entre las variables internas, se encuentra la percepción de Sí Mismo con respecto a sus potencialidades motrices. El modelo teórico sugiere que en esta etapa el sujeto se plantea la pregunta ¿Soy capaz? Es aquí en donde el Autoconcepto Físico, cobraría relevancia como factor de predisposición hacia la actividad física y el deporte. Entre las variable externas de la predisposición, se encuentran los elementos propios de la didáctica y de los recursos pedagógicos que utiliza el profesor, técnico o conductor del proceso educativo, dado que en este momento el joven se pregunta: ¿Vale la pena? En consecuencia las directrices didácticas, deben estar planificadas considerando dichos respuestas a tales interrogantes, en donde el estudiante a partir de los conocimientos previos, pueda relacionarlos con los nuevos aprendizajes y percibir que éstos tienen sentido, responden a sus inquietudes, son atrayentes y desafiantes, en otras palabras son aprendizajes significativos. Observamos una vez más, ahora en el modelo teórico de Welk (1999 0b. Cit.), que existe un estrecho vínculo de tipo bidireccional entre la actividad física y el autoconcepto físico, ambos aspectos a su vez relacionados con la posibilidad de desarrollar hábitos de vida o estilo de vida saludable. Cada uno de ellos impulsados por el Determinismo Recíproco en el modelo de Bandura, es decir el ambiente genera comportamientos y a su vez este último contribuye a desarrollar los ambientes. Este círculo virtuoso, es aquel que debemos procurar mantener activo, y es allí donde EDIE, se constituye en el motor que hipotéticamente dinamiza este proceso, apuntando en este caso a producir efectos favorables en el Autoconcepto Físico. Del mismo modo, la dinámica del proceso de ejecución de EDIE en el modelo Socio-ecológico, apunta a resolver de manera específica los elementos que constituyen las barreras negativas de los factores de predisposición, favoreciendo respuestas positivas a las interrogantes que se formulan los jóvenes al momento de decidir por la práctica de la actividad física y deportiva. Estos referentes teóricos se incorporan al modelo de intervención en donde se espera que el programa sea capaz de producir una mejor percepción del Autoconcepto Físico en los sujetos intervenidos, por lo tanto, además de los fundamentos teóricos que lo contextualizan, las características estructurales de su diseño y los contenidos a tratar, es necesario desde un punto de vista pedagógico, que el profesor conduzca adecuadamente el programa, incorporando en el proceso las directrices didácticas señaladas en la tabla 1. El éxito de esta propuesta y por ende de los aprendizajes esperados para los estudiantes, son de responsabilidad compartida entre: la asistencia técnica como primer responsable y en segundo lugar directivos, docente y estudiante. Es decir en el proceso, se espera reciprocidad para que la intervención

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de este proceso se exprese de manera decidida y comprometida con el logro de todos los estudiantes, buscando en conjunto con el mediador y su grupo de pares experiencias relevantes, por lo tanto una de las características principales de la intervención, será posibilitar aprendizajes significativos para y con los jóvenes. Para propiciar tales condiciones, y siguiendo las recomendaciones de Ahumada (2001), respecto al uso de la evaluación en una concepción de aprendizaje significativo y las competencias interactivas que debe manejar el mediador durante el proceso de intervención el método de conducción sociocultural e interacción mediador – sujeto (estudiante), se apoya en los siguientes ámbitos y definiciones didácticas: TABLA 1. Directrices didácticas de EDIE (*) DIDÁCTICA DE LA INTERVENCIÓN QUE REALIZA EL MEDIADOR

PARTICIPACIÓN, INTERVENCIÓN DEL ESTUDIANTE

 Se anticipa a las dificultades que presentan las tareas y contenidos de aprendizaje.  Es desprovisto de prejuicios y ofrece ayudas cada vez que sea necesario.  Presenta tareas desafiantes y motivantes, capaces de ser alcanzadas por los alumnos.  Transmite entusiasmo.  Gradúa el tipo de exigencia en función de los propósitos de la tarea y de las capacidades individuales de los sujetos.  Empatiza con los contenidos tratados y con las dificultades y logros de los estudiantes.  Promueve la autoevaluación y coevaluación de los procesos de comprensión de los contenidos.  Estimula la reflexión en torno a lo personal, al concepto de Sí Mismo y en vinculación a las tareas resueltas o por resolver.

 Acepta los desafíos que implican los contenidos de aprendizaje.  Internaliza y vivencia los contenidos de vida sana.  Reflexiona en torno al Autoconcepto Físico.  Internaliza que los aprendizajes significativos implican el desarrollo personal de competencias saludables.  Pregunta y estimula la enseñanza del profesor.  Investiga.  Se autoevalúa y participa en procesos de coevaluación.  Acepta las críticas y sugerencias.  Se fija metas factibles de alcanzar.  Se compromete con el logro.  Logra competencias saludables.  Modifica hábitos de vida.  Aumenta su interés en proyectarse en el futuro.  Continúa en el sistema educativo.

Y LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

(*) Espinoza L. (2008). Directrices didácticas estrategia de intervención educativa. Adaptado de Espinoza L. (2008).

Si bien es cierto se reconoce EDIE desde una dimensión inductiva, mediadora y de aplicación sistémica, sobre todo dentro de sus dimensiones pedagógicas y sociales asociadas, como un constructo organizado y potente. Es pertinente contextualizar su aplicación en el marco de las problemáticas de las distintas organizaciones educativas como un fenómeno amplio que requiere ser evaluado en su complejidad social. Se hipotetiza que EDIE no solamente actuará sobre los alumnos intervenidos, y en colaboración con la comunidad educativa, además se anticipará a factores limitantes estratégicos, basados principalmente en recursos humanos, económicos y de tiempo que presentan los establecimientos educacionales para enfrentar estos desafíos, generando una reinterpretación de las confianzas desgastadas con especialmente con los estudiantes que presentan necesidades especiales en condición de vulnerabilidad, y además potenciará una revaloración de la escuela como garante y espacio privilegiado de intervención.

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FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: Espinoza Oteiza, L. (2010). Efecto de un Programa de Intervención educativa basada en el desarrollo de competencias saludables sobre el autoconcepto físico en estudiantes universitarios de Chile, Tesis Doctoral Universidad de Granada. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile. Ministerio de Educación Fondo de las Naciones Unidas Chile (2009) Dinámica de la deserción escolar en Chile, Centro de Políticas comparadas. Círculo virtuoso para la experiencia escolar Escuela e Inclusión Social. Ministerio de Educación. Chile. Ministerio de Educación. Chile (2009). La deserción escolar en chile ¿Prioridad en la agenda educativa?, Fundación Paz Ciudadana – Ministerio de Educación.- Unión Nacional de Centros de Padres de los Colegios Católicos de Chile (UNAPAC).

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CONFERENCIAS TEMÁTICAS

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RETOS GLOBALES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y LA SALUD PARA EL SIGLO XXI

De la Torre Díaz, María de Lourdes1 1

Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua,

Chih., México. INTRODUCCIÓN Caspersen (Rusell et al, 1995) define a la actividad física como cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que dan como resultado un gasto de energía. La práctica de actividad física, junto con una alimentación adecuada reduce la mortalidad, sobre todo la provocada por las Enfermedades Crónicas No Transmisibles (ECNT), que ocupan en México las primeras causas de muerte. Como un resultado de la transición epidemiológica, el control de enfermedades infecciosas y la industrialización del país, se ha observado un envejecimiento de la población mexicana, lo cual ha contribuido a que se presenten en mayor número enfermedades crónicas que tienen que ver con el estilo de vida sedentario que se ha desarrollado principalmente en las ciudades, debido a la tecnificación de la vida laboral y cotidiana. Esto ha repercutido importantemente en la categoría nutricional de la población, reportándose una prevalencia de sobrepeso y obesidad del 72.1% en adultos mayores de 20 años (65.8% para hombres y 76.7% para mujeres). (ENSANUT, 2006). El sedentarismo y la obesidad son responsables de gastos muy importantes dentro de la Salud Pública de un país. Dos factores están bien identificados en el desequilibrio energético que conduce a sobrepeso y obesidad, el aumento de la ingesta calórica y la reducción del gasto energético. Según Blair et al (2002), reportan una ingesta calórica semejante en los últimos 40 años en Norteamérica, sin embargo la prevalencia de obesidad se incrementó dramáticamente, la explicación que se expone es que existe una reducción del gasto energético debido a la insuficiente realización de actividad física diaria, atribuida en parte a la mecanización de muchas actividades diarias. La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su “Informe sobre la salud en el mundo 2002”, estima que los estilos de vida sedentarios son una de las 10 causas fundamentales de mortalidad y discapacidad en el mundo. Entre los objetivos de “Salud para todos en el año 2010” (OMS, 2001) la OMS incluye la

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reducción de la prevalencia de sobrepeso y obesidad, así como aumentar la proporción de individuos que realizan actividad física moderada de forma regular. En el 2004, los estados miembros de la OMS, concuerdan con la Estrategia Global de la OMS, las cuales aplican en cada uno de sus países. En México las políticas públicas para el control del sobrepeso y la obesidad forman parte de las metas del Plan Nacional de Desarrollo y del Programa Sectorial de Salud cuyo objetivo estratégico es: Desarrollar un ambiente favorable para lograr la reducción de sobrepeso y obesidad en la población, contando con la participación de todos los sectores del Gobierno y de la industria productora de alimentos y bebidas. Diversos estudios han demostrado que existen varios factores de riesgo para desarrollar enfermedades crónicas siendo la obesidad el principal factor de riesgo susceptible de modificarse. La obesidad es uno de los mayores retos que enfrentará la salud pública en el Siglo XXI. En México, de 1980 a la fecha, la prevalencia de obesidad y sobrepeso se ha triplicado. El aumento en diabetes está fuertemente asociado al incremento en obesidad. Cerca del 90% de los casos de diabetes son atribuibles al sobrepeso y la obesidad. Las personas que desarrollan enfermedades relacionadas con el sobrepeso y la obesidad vivirán enfermas en promedio 14.5 años y verán reducida su esperanza de vida en 7 años. Tiene costos sociales y económicos considerables. La pérdida de productividad por muerte prematura (valor presente) atribuible al sobrepeso y la obesidad (costo indirecto) ha aumentado de 9 mil millones de pesos (mdp) en 2000 a cerca de 25 mil mdp en 2008. El costo total del sobrepeso y la obesidad ha aumentado de $35 mil millones en el 2000 al estimado de $67 mil millones de pesos en el 2008. De no intervenir, para el 2017 el costo total ascenderá a casi $160 mil millones de pesos. De 2006 a 2008 la tasa de mortalidad provocada por enfermedades isquémicas del corazón en la población menor de 65 años de edad, aumentó de 13.6 a 14.5 defunciones por 100 mil habitantes. La tasa de mortalidad observada por diabetes mellitus (DM) pasó de 65.18 a 70.27 defunciones por 100 mil habitantes de 2006 a 2008.

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En 2008 el total de defunciones provocadas por DM en todo el país fue de 74,969, lo que representa el 14.6% del total de muertes registradas en el país. La tasa de mortalidad por diabetes en Chihuahua del 2000 al 2008 cambió de 43 a 68 por 100 mil habitantes. El sobrepeso y la obesidad no son solo una responsabilidad individual pues la mayoría de las personas carece de los medios para adoptar los comportamientos saludables que les ayuden a mantener un peso adecuado. Vivimos y socializamos en un ambiente obesogénico Este problema también es responsabilidad de los gobiernos, quienes pueden:  Impulsar la disponibilidad de lugares seguros y accesibles para la actividad física  Promover alternativas atractivas y saludables en comedores institucionales y tiendas escolares  Mejorar la disponibilidad de agua potable en escuelas y centros laborales  Fomentar y garantizar la actividad física en planteles escolares y centros laborales.  Normar la publicidad, en especial la dirigida a los niños Y por parte de la industria:  Producir alimentos más sanos  Hacer publicidad responsable  Diseñar etiquetado accesible para todo nivel educativo. Varias empresas a nivel mundial se comprometieron a:  Apoyar la Estrategia Mundial sobre régimen alimentario, actividad física y salud de la OMS (mayo 2008)  Limitar y normar la publicidad dirigida a niños menores de 12 años, a partir de diciembre del 2008  Retirar las bebidas azucaradas de las escuelas primarias (propuesta en gestión para el 2009) Uno de los puntos mas importantes que maneja la Secretaría de Salud y que desea promover en los entornos laborales y educativos es la pausa para la salud, que dentro de las jornadas laborales se haga una pausa para realizar ejercicio físico, pues se ha comprobado que el ambiente escolar y laboral en oficina implica jornadas de 8 horas, en las cuales la mayor parte del tiempo transcurre sentados frente a la computadora o en trabajo de escritorio, esta situación condiciona sedentarismo, así como incremento de peso corporal, y a posteiori alteraciones a nivel de los lípidos en los empleados de oficinas e incluso en estudiantes.

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La pausa para la salud es una alternativa estudiada y validada (Lara et al, 2008), en la que se ha comprobado la utilidad de aplicar esta estrategia dentro de la jornada laboral. Reportando el resultado de una intervención basada en periodos cortos dentro de la jornada laboral (sesiones 10 minutos al día durante 1 año), reportando reducciones significativas en la circunferencia de cintura en promedio de 1.6 cm (P=0.0009), y en índice de masa corporal (IMC) una reducción de 0.43 kg/m2 (P=0.03), y reducción de presión arterial diastólica en mujeres (P=0.042). Numerosos estudios han documentado que el incremento de actividad física basado en distintas modalidades de ejercitación e intensidades, impactan en la composición corporal reduciendo la adiposidad y en la mejoría de los parámetros bioquímicos de lípidos. Existen evidencias científicas de que el menor grado de movimiento durante las jornadas laborales o en los tiempos de estudio (bajo gasto energético) se producen procesos celulares que favorecen las alteraciones dañinas a nivel de los lípidos sanguíneos, contribuyendo esto a incrementar el riesgo de desarrollar enfermedades cardiometabólicas (Hamilton et al, 2007). La práctica de la actividad física ofrece grandes beneficios a la salud, diferentes estudios han mostrado una relación inversa entre la falta de ejercicio y la frecuencia de eventos cardiovasculares fatales, pues se ha demostrado que el ejercicio mejora el perfil lipídico, reduciendo el riesgo cardiovascular, mejora también el control de la glucemia, previene la aparición de la hipertensión arterial, y contribuye a reducir el sobrepeso y obesidad, reduce el estrés y mejora la forma física en general, aumentando la longevidad y la calidad de vida (Boraita, 2008). Factores que intervienen en el desarrollo del sobrepeso y obesidad infantil. La presencia de sobrepeso y obesidad en la población general ha ido en aumento sin embargo el incremento de estas circunstancias en edades cada vez más tempranas (preescolares y escolares) es un hecho por demás preocupante debido a las implicaciones que en salud pública representa. Existen estadísticas que demuestran cómo con el paso de los años estos fenómenos han ido en aumento. En nuestro país se han empleado como indicadores del estado nutricio de la población las Encuestas Nacionales de Salud, las cuales han contribuido con sus resultados a implementar estrategias de solución a la problemática observada y dirigiendo así las políticas públicas En la segunda mitad del siglo XX, el país sufrió una transformación, dados los avances en la medicina preventiva, en cobertura en las campañas de vacunación, el uso de antibióticos cada vez más efectivos, mayor difusión de las campañas preventivas, mayor cobertura de los servicios de agua potable, y drenaje, lo que en conjunto contribuyó a aumentar la esperanza de vida y la reducción en la tasa de mortalidad específicamente en la población infantil, y como fenómeno importante se observó la reducción en las tasas de natalidad. (Olaiz et al, 2006)

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En el país las causas de mortalidad han cambiado de ser las enfermedades infecciosas las de mayor incidencia en los años cincuentas a ser actualmente las enfermedades crónico-degenerativas, accidentes y violencia las que ocupan las principales causas de muerte. La mortalidad por regiones se ha visto matizada por todas estas situaciones, y se han encontrado diferencias importantes entre el norte y el sur del país, sin embargo la constante es hacia el predominio de las enfermedades crónicas como principales causas de muerte en todo el país. En México se realizo la Encuesta Nacional de Nutrición (ENN 1999), en donde se encontró en escolares una prevalencia de sobrepeso y obesidad combinada del 18.8% (Rivera et al, 2001) y para la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006, en la cual se propuso actualizar los datos relacionados con el estado de nutrición de los mexicanos y comparar su tendencia en el tiempo transcurrido, encontrándose en escolares (5 a 11 años) un incremento en la prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad de 26.6% para ambos sexos. (Olaiz et al, 2006). Al hacer un análisis por edad, resulta interesante el hallazgo del incremento progresivo en la prevalencia tanto de sobrepeso como de obesidad en los años escolares, se observa un incremento de 3 puntos porcentuales por año. Esta tendencia es igual para ambos sexos, sin embargo es en los niños en quienes se alcanzan mayores prevalencias en obesidad. La observación anterior resulta muy interesante ya que es un incremento muy marcado en niños en edad escolar, sobretodo al compararlo con los preescolares, en quienes la cifra permaneció prácticamente igual no obstante los 7 años de diferencia entre ambas encuestas. En este sentido observamos un cambio drástico en el estilo de vida y patrones de alimentación de los escolares respecto a los preescolares. Por lo que nos preguntamos ¿Cuáles son los factores que contribuyen en gran medida a que en la etapa escolar este problema se haya incrementado bruscamente? Autoridades e investigadores de la Secretaria de Salud y del Instituto Nacional de Salud Pública de México, Secretaría de Educación Pública y diversas Universidades del país, se han dado a la tarea de reconocer los factores que han contribuido al desarrollo de esta problemática en materia de salud, y plantear soluciones conjuntas, encontrando que los factores que contribuyen a esta situación son múltiples, algunos bien caracterizados y otros aún mal conocidos: Documentando que más del 95% de los casos obesidad infantil se debe a obesidad exógena. Y que el factor de mayor asociación a la obesidad es la modificación en los patrones de alimentación que sucede al ingresar a la escuela primaria, debido a una alta disponibilidad de alimentos densamente energéticos

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para consumo en el refrigerio escolar y una reducción de la actividad física tanto en el plantel escolar como fuera de él. Según la Encuesta Nacional de Ingreso y Gastos de los Hogares 1988, se reporta un incremento en la adquisición de bebidas altas en hidratos de carbono (azucares simples) como refrescos y jugos industrializados, y se observa también una reducción en las compra de verduras, frutas y lácteos. (Martinez y Villezca, 2003) Si bien el problema de la obesidad en México se esta abordando desde la perspectiva del sector Salud, debemos como ciudadanos, hacer que la industria alimentaria sea responsable en su publicidad, que no se permita engañar al consumidor con falsas creencias en torno a los alimentos o a sus propiedades, ya que el problema del sobrepeso, obesidad y enfermedades crónicas son problemas multifactoriales.

BIBLIOGRAFÍA Russell RP (1995) A recommendation from the Centers for Disease Control and Prevention and the American College of Sports Medicine. JAMA; 273: 402-407. Oláiz-Fernández G, Rivera-Dommarco J, Shamah-Levy T, Rojas R, Villalpando-Hernández S, HernándezÁvila M, (2006). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. Cuernavaca, Morelos: Instituto Nacional de Salud Pública. http://www.insp.mx/ensanut/norte/Chihuahua.pdf Blair, S., Nichman M., (2002). Mayo Clinic Proc. 77 (2):109-112. World Health Organization (2002). World Health Report 2002. Geneva: World Health Organization, Organización Mundial de la Salud. (2001). 48.a Asamblea Mundial de la Salud. Geneva: World Health Organization, [consultado 13/05/2009]. Disponible en: http://www.who.int/gb. Lara A, Yancey AK, Tapia-Conyer R, Flores Y, Kuri-Morales P, Mistry R, (2008). Pausa para tu Salud: reducción del peso y del contorno de la cintura mediante la inclusión de breves sesiones de ejercicio durante la jornada laboral. Prev Chronic Dis5(1).http://www.cdc.gov/pcd/issues/2008/jan/06_0122_es.htm. Hamilton M, Hamilton D, Zderic T., (2007) Role of low Energy Expediture an Sitting in Obesity, Metabolic Syndrome, Type 2 diabetes, and Cardiovascular Disease. American Diabetes Journals, 56. http://diabetes.diabetesjournals.org Boraita PA. (2008) Ejercicio piedra angular de la prevención cardiovascular. Revista Española de Cardiología, ; 61:514-28. http://www.revespcardiol.org/cardio/ctl_servlet?_f=40&ident=13119996 Martínez Jasso I, Villezca Becerra P (2003) La alimentación en México: un estudio a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares. Rev. de Información y Análisis, 21:26 - 33.

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RETOS GLOBALES DEL DEPORTE PARA EL SIGLO XXI

Aceves Villagrán, Daniel1 1

Asociación de Medallistas Olímpicos de México, A.C.

El deporte constituye sin lugar a dudas uno de los fenómenos sociales más importantes del Siglo XX y parece que lo seguirá siendo durante el Siglo XXI. Por ejemplo, en los recientes Juegos Olímpicos de Beijing 2008, celebrados en China, se calcula que el número de televidentes que sintonizó los eventos superó los 3,900 millones de personas. Tan sólo la cadena norteamericana NBC transmitió 1210 horas, lo que le redituó más de mil millones de dólares por publicidad. Pero el dato no puede calificarse de excepcional, cualquier edición de Juegos Olímpicos o de Campeonatos Mundiales de Fútbol Soccer reúnen también, desde hace décadas, a miles de millones de espectadores. Algunos eventos del deporte norteamericano, como el Gran Tazón de la NFL en el Fútbol Americano, o la Serie Mundial de Béisbol, entre la liga nacional y la americana convocan también un gran auditorio. Y en lo cotidiano, en las televisiones locales de todo el mundo, el deporte en general y el fútbol en particular llenan muchas horas en los horarios de mayor audiencia. Sucede lo mismo con otros medios como la prensa escrita y la radio: El deporte ocupa en ellos gran cantidad de espacio. Los deportistas son quizá los personajes más conocidos del mundo, compitiendo su fama con la de los Rock Start y la de los políticos más encumbrados. Sus ingresos son también muy cuantiosos. Un deportista profesional de élite puede ganar millones de dólares anuales. Es muy probable que basquetbolistas como Michael Jordán, corredores de autos como Fernando Alonso y futbolistas como Cristiano Ronaldo o Lionel Messi, ganen más que la mayoría de los científicos y literatos ganadores del Premio Nobel. ¿Qué es lo que hace tan importante al deportista en el ánimo de las personas? Nos representa El Deporte es un juego, y el juego una representación de la realidad. Una ficción cuya trama no está escrita, cuyo desarrollo no es previsible, y mucho menos su desenlace.

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El deporte es una contienda, una lucha ritual, que brinda honor a los ganadores, pero que no estigmatiza a los que pierden, y mucho menos los destruye. La esencia del deporte es la competencia, y en este sentido es una verdadera lid, una batalla en la que hay vencedores y vencidos. El deporte retrata de formas variadas a la lucha real de la vida cotidiana. En algunos casos es la imagen de la guerra, con disposiciones estratégicas, con planteamientos ofensivos y defensivos. Se busca penetrar un territorio y conquistarlo; depositar en el campo enemigo un dispositivo bélico –una bomba- disfrazado de balón, de bola, o de algún otro implemento. Se reproduce la guerra en cada lance de jabalina, de bala, de disco o de martillo. En cada duelo cuerpo a cuerpo o con arma de por medio. Se combate por llegar primero, o por llegar más lejos, por demostrar quién es el más fuerte o el más certero. El espíritu agonístico del deporte es la representación de la lucha diaria por la supervivencia, donde siempre competimos por el mejor empleo, por la casa más confortable, por la pareja más adecuada, por el más vistoso plumaje convertido en guardarropa. El hombre es un ser cultural, y la cultura norma la convivencia, suaviza la confrontación, va matizando la competencia y reprime el enfrentamiento personal, incluso lo sanciona. Al hacerlo genera presiones que requieren vías de escape. Al normar la agresividad muchas veces genera la violencia. Surge entonces el deporte. Un juego altamente reglamentado y competitivo, que permite dar cauce al “agredi”. “Es el deporte una forma de lucha ritualizada especial, producto de la vida cultural humana. Procede de luchas serias, pero fuertemente ritualizadas. A la manera de los combates codificados, de los duelos por el honor, de origen filogenético, impide los efectos de la agresión perjudiciales para la sociedad y al mismo tiempo mantiene incólumes las funciones conservadoras de la especie. Pero además, esta forma culturalmente ritualizada de combate cumple con la tarea incomparablemente importante de enseñar al hombre a dominar de modo consciente y responsable sus reacciones instintivas en el combate. La caballerosidad o ‘limpieza’ del juego deportivo, que se ha de conservar en los momentos más excitantes y desencadenadores de la agresión, es una importante conquista cultural de la humanidad. Además el deporte tiene un efecto benéfico porque hace posible la competencia verdaderamente entusiasta entre 2 comunidades supra individuales. La lucha por la jerarquía superior dentro del grupo, la ruda acometida común por un objetivo apasionante, el acometer animosamente grandes peligros, el socorro mutuo con olvido de la propia vida, etc., etc., son pautas de comportamiento que en la prehistoria de la humanidad tenían un alto valor selectivo, por eso es

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una verdadera suerte que se puedan cultivar esas virtudes en las formas más duras del deporte. La gente comprende que ayudan a conservar la paz”. El deporte tiene 2 expresiones: Una es lúdica y vivencial, se experimenta a través del cuerpo y el movimiento. Desde el adolescente que juega una “cascarita” de fútbol, toreando coches y rompiendo vidrios, hasta el atleta olímpico y el profesional. En ambos casos los deportistas ejecutan en cada ocasión un rito inédito, en el que su capacidad motriz se enfrenta a la de otros. Hay objetivos claros, hay normas voluntariamente aceptadas, y con base en ello los cuerpos se confrontan en la búsqueda de esa efímera supremacía, muchas veces tan breve como la hora del recreo. La otra expresión es contemplativa. El cuerpo no participa sino pasivamente. En ella no importan las capacidades o habilidades propias, sino las de los jugadores que vemos y nos representan. Particularmente en nuestro país somos una nación de espectadores, de televidentes. Son muchos más los que asumen el lado contemplativo y pierden la oportunidad de aprovechar los beneficios de la práctica deportiva. El Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) realizó una encuesta sobre los hábitos y preferencias deportivas de la población mexicana mayor de 15 años, y se encontró con que casi el 85% de los mexicanos no realizaban prácticas de activación física de manera cotidiana. Aunque la información data de hace más de una década, y hay certidumbre en que algo se ha mejorado, las cifras no dejan de ser preocupantes y significativas. Las estadísticas nos muestran que la inactividad es mayor entre las mujeres que entre los hombres, y que en ambos sexos son precisamente los jóvenes los que realizan mayor actividad, disminuyendo sus porcentajes conforme avanzan los grupos etarios.



Sí practica

8,653,960 = 14.88 %



No practica

49,498,308 = 85.12 %

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Hombres que realizan actividad física: Edades

Cantidad de hombres

Porcentaje

15-19

1,980,937

31.23%

20-24

1,416,805

22.34%

25-29

938,455

14.79%

30-34

771,620

12.16%

35-39

543,189

8.56%

40-44

307,078

4.84%

45-49

223,519

3.52%

50-54

107,778

1.70%

55-59

53,875

0.853%

60-64

62,573

0.97%

65 Y MÁS

57,436

0.89%

TOTAL

6,463,265

100.00%

Mujeres que realizan actividad física Edades

Cantidad de mujeres

Porcentaje

15-19

749,091

32.42%

20-24

334,968

14.50%

25-29

380,305

16.46%

30-34

283,191

12.26%

35-39

181,050

7.84%

40-44

145,348

6.29%

45-49

147,198

6.37%

50-54

51,215

2.22%

55-59

38,338

1.66%

60-64

56,390

2.34%

65 Y MÁS

44,365

1.85%

TOTAL

2,411,459

100.00%

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Tenemos entonces a una mayoría pasiva, que en lugar de hacer del deporte una vivencia cotidiana, se refugia en la comodidad de la contemplación. La actividad hipocinética y la comida “chatarra”, generan cuerpos débiles y poco eficaces agobiados por la obesidad o el sedentarismo, producto del estilo de vida moderno. Esas estructuras frágiles y endebles, esos organismos disminuidos se sienten representados, a través del juego y el deporte, por cuerpos atléticos, por verdaderas máquinas del movimiento humano. Cada deportista exitoso es el líder de la tribu, no sólo de la que juega sobre el campo; además y principalmente de la que grita y canta desde la tribuna. El deportista y a veces el equipo, constituyen el cuerpo totémico con el que se identifica el espectador. El águila o el puma, el borrego salvaje o el jaguar, no son las mascotas o el logo símbolo del equipo. Son la entidad anímica que otorga en el imaginario colectivo la fuerza y la destreza, la astucia y el valor, la belleza y el encono que cada jugador demuestra sobre el campo. El deporte es hoy un tótem, con un elemento de identificación mucho más fuerte y constante que los lazos religiosos. En la actualidad, los modernos templos de veneración son los estadios y los gimnasios, los autódromos y las piscinas, en general los escenarios deportivos - por cierto los espacios de mayor aforo y concentración en el mundo -; que se ven potenciados por la señal televisiva que llega a millones de personas al mismo tiempo, penetrando incluso al seno del hogar. Ante una situación como esta, es necesario reconocer la importancia social del medallista olímpico, del atleta triunfador, convertido en héroe moderno, elevado al olimpo imaginario de la sociedad, muchas veces representante del Estado-Nación, y otras muchas expresiones del mercado. Nos acercamos entonces a una cuestión, al centro de la discusión ¿para qué queremos medallistas? ¿Por qué el afán de conseguir triunfos en la palestra olímpica? Cada cuatro años, unos cuantos deportistas mexicanos logran subir al podium y ver “izar su bandera” Entre ellos y de manera circunstancial algunos logran escuchar los acordes del Himno Nacional, señal de que obtuvo el primero lugar. Himno y Bandera, junto con el Escudo Nacional, son los símbolos de la Patria, elementos que nos dan identidad y pertenencia. En ellos se resumen nuestra historia y nuestros mitos. La creación de MéxicoTenochtitlan; la lucha de Independencia y Revolución; las gestas heroicas que construyeron el Estado moderno. Inculcado desde la infancia el fervor patrio -aunque cada vez con menor intensidad-, este se ve exaltado en ocasiones especiales: en los honores a la Bandera durante la ceremonia de los lunes en las escuelas;

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en los momentos de izar o arriar la Bandera en las principales plazas de la República, como el zócalo capitalino; durante la ceremonia de conmemoración del grito de Independencia cada 15 de septiembre; y durante el desfile militar del día siguiente. Pero sin duda es en la gesta deportiva donde hoy brota con mayor entusiasmo y espontaneidad la identificación con la patria. ¡México, México, México! No es sólo un grito de ánimo, es el canto de los gansos salvajes, el entusiasmo militante que convoca a la voluntad colectiva. Un gol contra Argentina o Estados Unidos; el pie de Rosario Espinosa en el rostro de su rival; Ana Gabriela cruzando triunfadora la meta; un “hole in one” de Lorena Ochoa; los puños de Ricardo Finito López o del Travieso Arce, depositando en la lona a su adversario; o una entrada perfecta de Fernando Platas, nos brindan mayor certeza en nuestra identidad nacional que cualquier discurso o acción gubernamental. En el ánimo de la gente los deportistas son verdaderos “mexicanos al grito de guerra”. Los triunfos de ellos los hacen propios: “¡GANAMOS!”. Y en su delirio inundan festivos los alrededores del Ángel de la Independencia, la Plaza Minerva en Guadalajara, o la Macroplaza en Monterrey. “¡GANAMOS!”, es una expresión de orgullo patrio, que permite al ciudadano común envolverse como Juan Escutia en la Bandera, identificarse con el otro, como mexicano, con el que va junto a él. No importa si no lo conoce, si no lo ha visto nunca en su vida. En este momento comparten la efímera gloria que el México deportivo les brinda. No su propio éxito, sino el de aquel cuerpo especializado que lo representa, que representa a México, que nos representa a todos. “Ay, Ay, Ay, Ay, canta y no llores”, se entona el “Cielito Lindo” como si quisiéramos a un tiempo consolar y burlarnos del rival derrotado. Esta celebración cobra importancia relevante por darse en un contexto donde el éxito en otras áreas no es común. El mexicano siempre anda en busca de asideros. El ciudadano medio tiene por lo general una fuerte identificación con su patria, pero requiere refuerzos que le permitan acrecentar su orgullo por la misma. Que el Dr. Mario Molina gane el premio Nobel de Química, que lo reciba Octavio Paz en Literatura, o que el de la Paz le sea entregado a Don Alfonso García Robles; son sin duda motivo de orgullo. Incluso, en el ánimo de algunos, también lo es el que Carlos Slim sea el hombre más rico del mundo. Lo mismo sucede si alguna belleza mexicana queda como finalista en Miss Universo, o si películas, directores o guionistas mexicanos tienen nominaciones al Oscar de la Academia del Cine Norteamericano.

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Pero el mexicano se siente más cercano al ídolo deportivo, su cercanía a él es más cotidiana, más real, su conocimiento sobre deporte es mucho mayor que el que tiene sobre ciencia, cinematografía o literatura. Y el éxito en el deporte es además mucho más significativo; aquí no se trata de reconocimientos sociales o académicos, sino de la contundente victoria en un plano de franca competencia. Ningún científico, artista o literato se enfunda en el uniforme tricolor, no hacen ostentación de los símbolos patrios en su atuendo. Sólo la concursante de belleza ostenta una tímida banda con el nombre de México cruzando su cuerpo, pero no con la fuerza que los atuendos deportivos tienen. “El campeón es el vehículo de la integración nacional y el mediador entre las mismas y el Estado, el representante simbólico de la unidad y el prestigio del Estado”. “Toda sociedad se reconoce en sus héroes culturales o ideológicos. En la era industrial, los campeones representan a los portavoces más adecuados de la sociedad o de algunos de sus grupos. Un grupo social se reconoce en el campeón como en su propia imagen ideal”. El deportista exitoso tiene entonces, y aunque no lo perciba, diferentes funciones sociales. Es fuente de prestigio nacional y/o institucional. Libera tensiones. Funciona como abre acción de la agresividad, y en el contexto internacional es un regulador de las tensiones entre los países; si bien es cierto que esta función no es definitiva, el solo un paliativo. No es fácil establecer qué tan fuerte ha sido la influencia del deporte en el mantenimiento de la paz. Genera unidad nacional. El campeón es aglutinante y sus actuaciones son altamente representativas para la población. La victoria es muy gratificante para la afición y para la población en general. Y ese carácter de unidad trasciende estratos sociales. La identificación con el triunfador se presenta tanto en las clases populares como en las altas y medias. Incluso si hay un tema del que pueden discutir letrados e iletrados, con más o menos igualdad de conocimientos, es precisamente el del deporte. El deportista constituye además un ejemplo para la niñez y juventud. Se convierte en un canon. Sus proezas deportivas y la popularidad que ellas le brindan son conductas ejemplares, modelos a seguir. Se convierte en un interlocutor que es escuchado. Su voz gana autoridad, no sólo sobre su propia carrera o sobre el acontecer deportivo, sino también en otros ámbitos vinculados al desarrollo humano y social.

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Pero debemos de retroceder históricamente e identificar que el detonador de este fenómeno fue precisamente el surgimiento en 1894 del Movimiento Olímpico, que con su claridad de objetivos y el simple método de la competencia pacífica, el espíritu del juego limpio y el alto valor que se concedió al honor de ser el mejor, logró hacer del deporte una actividad que mejora la vida del individuo y la de la humanidad. El deporte olímpico sublima la necesidad humana de competir, bajo un esquema lúdico y de equidad, el cual propicia sentimientos de amistad entre los adversarios, a pesar de la dura confrontación. Con el Movimiento Olímpico de por medio, el deporte tomó un valor que hizo que el mundo se supeditara a sus reglas e hiciera suyos sus valores, expresión de humanismo, de internacionalismo fraterno y de igualdad en el marco de la diversidad. No existe ninguna otra actividad en el mundo que permita expresar con tanta claridad la “unidad dentro de la diversidad”, como lo hace el deporte olímpico. Los distintos grupos humanos, las diferentes culturas, los disímiles y antagónicos sistemas socioeconómicos, los múltiples credos y la pluralidad de las lenguas, encuentran su idioma universal en el deporte, en el lenguaje de los cuerpos. Porque además cada deporte es herencia cultural del devenir de la humanidad. Tras de cada disciplina está la historia bélica, de cacería, de conquista de nuevos espacios, de la organización social y productiva y del desarrollo tecnológico. Cada deportista es un cuerpo culturalmente construido, un cuerpo altamente especializado, capaz de llevar el potencial físico del ser humano a linderos ni siquiera imaginados. Esa especialización es expresión de nuestros tiempos. Cada atleta olímpico es como una máquina altamente tecnificada, con capacidad para alcanzar muy altos rendimientos en determinada dirección. Cada deporte olímpico es un anclaje entre el pasado y el presente, entre la historia y la actualidad. Son herencia lúdica de actividades que en su origen tuvieron funciones de supervivencia y de producción; y que hoy rebasadas por el desarrollo tecnológico o social, son refuncionalizadas y toman la forma de alguna disciplina deportiva. Combatir o cazar con piedras o palos dieron origen a los lanzamientos de bala, jabalina y martillo. El aro y la flecha marcan en la Teoría Evolucionista el paso del salvajismo a la barbarie, pero cuando se desarrollan las armas de fuego, se trasforman cultural y lúdicamente en tiro con arco.

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Los modernos deportes de conjunto son expresión velada de la Revolución Industrial y de la división técnica del trabajo en el proceso de producción, en donde se divide a los trabajadores por áreas especializadas, tal como sucede en el deporte de equipo, con elementos que atacan, que defienden o que arman el juego. Por eso los atletas constituyen, según su disciplina deportiva, grupos de cuerpos especializados, herencia cultural de la humanidad en su relación con la naturaleza o con la historia. En nuestro país hemos obtenido, a lo largo de nuestra historia olímpica. (entre 1932 y 2008), un total de 54 medallas, menos de las que Estados Unidos, China o Rusia, consiguieron tan sólo en 2008 durante la última edición de los Juegos Olímpicos realizados en Beijing, China. Pero este grupo de mexicanos, es significativo porque para ellos ganar las medallas ha sido un reto superior. Debemos de reconocer que a pesar de los esfuerzos de muchas décadas, no hemos podido consolidar un sistema deportivo que propicie el desarrollo persistente de deportistas de élite, por lo que aquellos que han obtenido el metal olímpico lo han logrado a pesar de estas carencias. ¿Qué es lo que ha permitido a estos deportistas mexicanos alcanzar un éxito que está más allá del que el propio país les permitiría desarrollar? Veamos algunos aspectos que han caracterizado a estas carreras deportivas. Honor y espíritu deportivo Cuenta Herodoto que durante las guerras médicas, llamadas así porque para los griegos no había distinción entre medos y persas, estos interrogaron a unos arcadios que se habían escapado de Grecia y les preguntaron sobre lo que estaban haciendo los griegos. “Se celebran los juegos del Olimpo con competencias de atletismo y carreras de carrozas” respondieron los arcadios: “¿Y qué premio reciben los ganadores?” “El ganador recibe una rama de olivo”. Oyendo esto, Tritnataechmes, desde la asamblea, dijo: “¡Ay, Mardonio, contra qué clase de hombres nos has traído a combatir, que no compiten por oro, sino por honor”. Algo muy similar le sucedió a la mayoría de nuestros medallistas olímpicos. Siguiendo el espíritu de los Juegos compitieron y ganaron, sin tener en mente el beneficio material que ello les brindara, sino el alto honor de ser los mejores. Hoy en día programas como el de “Compromiso Integral de México con sus atletas” (CIMA) o los que enarbola la Fundación “Harp Helú”, permiten que los deportistas de alto rendimiento reciban becas y estímulos, con los que su preparación es más efectiva. Pero no siempre ha sido así.

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Nuestro primer medallista oficial, el boxeador Francisco Cabañas, participó en los Juegos Olímpicos de Los Ángeles en 1932, costeando él mismo su propio pasaje. A la postre obtuvo medalla de plata. El motor principal que ha impulsado a nuestros deportistas es el sabor de la victoria, el anhelo de ser los mejores. Desde ese punto de vista el fair play es inherente al deporte. El espíritu deportivo se manifiesta en la búsqueda de la supremacía. Ese es el espíritu olímpico planteado por Pierre de Coubertain, en donde el objetivo no era el beneficio personal sino el honor. Habrá que evaluar algunos aspectos del deporte mexicano si queremos verdaderamente llegar a realizar un relanzamiento de la cultura física y el deporte en México, si aspiramos a tener medallas olímpicas fruto de la sistematización y no de la circunstancia, entre otros aspectos habrá que atenderse lo siguiente: Revisión de las políticas públicas del deporte. Cómo participan los organismos macros del Sistema Nacional del Deporte: CONADE, COM y CODEME. Pero sobretodo como se articula con los planteamientos nacionales la figura civil de las Federaciones Deportivas, sol y sombra de nuestro 1.

Revisión de las políticas públicas de deporte, cómo participan los organismos macros del Sistema

Nacional del Deporte: CONADE, COM y CODEME. Pero sobre todo cómo se articula con los planteamientos nacionales, la figura civil de las federaciones deportivas, sol y sombra de nuestro deporte, integrando la corresponsabilidad de los tres niveles de gobierno. 2.

Identificar los deportes en lo que México ha sido históricamente sobresaliente y apostar a los

proyectos denominados “escuela mexicana”, que por ejemplo en boxeo, caminata y clavados se desarrollaron exitosamente en años anteriores. 3.

Invertir en la formación de recursos humanos para el deporte, con la formación profesional de

entrenadores y la generación de un número importante de educadores físicos que optimicen el desarrollo del deporte estudiantil, popular y de alto rendimiento, así como lo relativo al deporte paralímpico. 4.

Revisar el nivel de influencia que tiene la “Olimpiada Nacional” para el Deporte de Alto

Rendimiento en México. El evento, pensado como crisol del talento mexicano, se ha convertido en una disputa entre los estados por la hegemonía en el medallero nacional, pero no existe una necesaria relación entre esas entidades ganadoras y la integración de las selecciones nacionales, y mucho menos aún con los deportistas que ganaron medallas o se clasificaron entre los 8 mejores de sus disciplinas. 5.

La profesionalización de la dirigencia del deporte federado considerando la necesidad de que los

presidentes de las federaciones olímpicas cuenten con una remuneración económica suficiente por concepto de pago de servicios profesionales a efecto de que los titulares de las federaciones sean de tiempo completo, y así mismo la necesidad de que la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte nombre un enlace administrativo que tenga como responsabilidad la comprobación y orientación de los

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recursos atendiendo las obligaciones generadas por los órganos fiscalizadores en los niveles correspondientes. 6.

Modificar la Ley del impuesto sobre la Renta (ISR) en sus artículos176 y 196 con el propósito de

que dentro de las deducciones personales autorizadas además de los servicios médicos, se consideren los servicios deportivos, y que las agrupaciones deportivas puedan ser autorizadas para expedir recibos deducibles de impuestos, representando un ingreso trascendental en el desarrollo de la cultura física y el deporte en México. 7.

Generar los cambios legales correspondientes para que una cuarta parte de los recursos

incautados al narcotráfico y al crimen organizado sean canalizados para el desarrollo de la cultura física y con ello la prevención de las adicciones, focalizando la administración de estos recursos en las zonas del territorio nacional con mayor prevalencia en el uso de drogas. Un deporte mexicano con calidad nos conviene a todos: Al Estado, porque el atleta exitoso es proyección interna y externa de un país en desarrollo; a la sociedad, porque genera un clima de optimismo, y porque niñez y juventud emulan al ídolo deportivo; al sector financiero e industrial, porque el deporte vende, es el mayor escaparate para cualquier producto o empresa; al país en general, porque el deporte propicia la creación de puestos de trabajo y movimiento de capitales (en Estados Unidos se considera al deporte como una de las tres industrias más rentables). Invertir en el deporte de alto rendimiento debe convenirles a todos. Para ello es necesario crear incentivos fiscales que propicien la participación activa de la iniciativa privada, y a su vez el Estado debe evaluar social y culturalmente, los beneficios de elevar el gasto público en deporte. Dicha evaluación no debe limitarse a las herramientas de la economía y/o a la administración, se debe recurrir a la investigación social y antropológica, que le permita tener una visión holística, una percepción sistémica y estructural de esta actividad. Esta tarea corresponde a todos los actores sociales de la cultura física y del deporte. Escribamos en las páginas blancas de la historia del deporte mexicano sus mejores capítulos en este inicio del Siglo XXI.

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RETOS GLOBALES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y LA SALUD PARA EL SIGLO XXI Ceballos Gurrola, Oswaldo1 1Facultad de Organización Deportiva. Universidad Autónoma de Nuevo León. Monterrey, N. L., México. INTRODUCCIÓN Consideramos importante hacer una conceptualización del tema de estudio; en este sentido, la definición más extendida de Actividad Física, la define como “todo movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos y que ocasiona un gasto de energía que dependerá de la masa muscular implicada, de las características de dicho movimiento, de la intensidad, duración y frecuencia de las contracciones musculares” (Caspersen et al., 1985). De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud es definida como el estado de completo bienestar físico, mental y social de cada individuo. Para conseguir una buena salud, el sujeto deberá hacer suyos una serie de comportamientos saludables (estilos de vida apropiados), definidos según Gutiérrez (2000), como “la forma de vivir que adopta una persona o grupo, la manera de ocupar su tiempo libre, el consumo, las costumbres alimentarias, los hábitos higiénicos”. Desde el ámbito de la salud, Pastor, et al., (1999), definen estilo de vida saludable, como “un patrón de comportamientos relativamente estable de los individuos o grupos que guardan una estrecha relación con la salud”. Según Sánchez Bañuelos (1996), “uno de los hábitos importantes considerados como positivos respecto al estilo de vida, es la práctica de la actividad física”.

Figura 1. Relación entre la actividad física, la salud y la calidad de vida.

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Beneficios y riesgos de la actividad física con la salud. La práctica de una actividad física o deportiva bien dosificada y adecuada a las características de cada persona puede ser una fuente de salud. Muchas veces, por el contrario, se realiza de manera indiscriminada sin respetar las características del practicante y puede convertirse en un factor de riesgo responsable directo de numerosas patologías. Si bien son menos los riesgos con relación a los beneficios que se obtienen mediante la práctica de actividad física y deporte, resulta importante señalar que el riesgo de sufrir lesiones en el sistema locomotor y problemas cardiovasculares existe, pero la incidencia es sin embargo baja (Ceballos et al, 2009). La práctica deportiva ofrece grandes posibilidades para el disfrute y el bienestar psicológico y social, pero por el contrario, posee los riesgos de las lesiones y los derivados de la competitividad y el contexto social que rodea a esta actividad (Devís, 2000). Generalmente, los riesgos son causados por un ejercicio excesivo en cuanto a duración e intensidad. Existen estudios epidemiológicos que han señalado los beneficios que nos proporciona la práctica saludable de una actividad física regular, a nivel fisiológico, biológico, psicológico, y social (Pérez, 2000), así como sus efectos en diferentes patologías, ya sea a nivel de prevención o de tratamiento. La práctica de la actividad física casi siempre es beneficiosa al mejorar el rendimiento de casi todos los sistemas: cardíaco, vascular, respiratorio, músculo esquelético, digestivo, endocrinológico y neurológico (Serra, 2001). Entre los efectos psicológicos beneficiosos derivados de la práctica de la actividad física, González (1992) presenta en listado producto de investigaciones en este campo (Tabla 1).

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Tabla 1. Efectos psicológicos beneficiosos de la actividad física (González, 1992). Mejora:

Disminuye:

El rendimiento académico

El absentismo laboral

La personalidad

La confusión

La confianza

La cólera

La estabilidad emocional

La depresión

La memoria

La cefalalgia

La independencia

Las fobias

La percepción

La conducta psicótica

La imagen positiva del propio cuerpo

La tensión emocional

La satisfacción sexual

Los errores laborales

El bienestar La eficiencia en el trabajo La popularidad

Programas de actividad física y salud en el mundo En la actualidad, existen diferentes programas de actividad física relacionados con la salud que se llevan a cabo en diferentes partes del mundo y que son adoptados como programas públicos para la población en general, algunos de estos son:

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Programas de actividad física y salud en la UANL Uno de los principales retos de la sociedad actual es el problema del sobrepeso y obesidad, observamos como diferentes instituciones como la Secretaría de Salud, la Secretaría de Educación y las Instituciones de Educación Superior realizan esfuerzos de forma independiente sin tener éxito. A continuación se describen diferentes estrategias propuestas por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Organización Deportiva para promover la práctica de la actividad física saludable con los estudiantes, docentes, personal administrativo y público en general.

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Desde el año 2007, la clase de Educación Física se oferta como materia optativa en el nivel licenciatura, con el propósito de contribuir a la formación integral de los estudiantes mediante el desarrollo de competencias pertenecientes a la cultura del conocimiento de la Educación Física, Deporte, Recreación y Ciencias Aplicadas según su profesión. Asimismo, se reafirmarán habilidades y destrezas necesarias para su desarrollo físico y motriz de acuerdo con su desempeño laboral, la práctica de la actividad física para la promoción de la salud y la creación de un estilo de vida activo que perdure en su vida futura. Otra materia que se ofrece de forma optativa en el mismo nivel educativo es la de Autocuidado y estilo de vida saludable con el propósito de fomentar conocimientos, habilidades y destrezas para el autocuidado y estilos de vida saludables en los estudiantes de la UANL. La Facultad de Organización Deportiva participa además en el cumplimiento de las metas del Programa Estatal para la Alimentación Saludable y la Actividad Física a través de las intervenciones desarrolladas por las Instituciones de Educación. Concretamente en la disminución de la prevalencia de sobrepeso y obesidad en la población de las Instituciones de Educación a través de cuatro ejes rectores:  Detección de Factores de Riesgo  Actividad Física  Orientación Alimentaria  Mejoramiento de los Servicios de Alimentación o expendios de alimentos Como indicadores de la actividad física se considera importante conocer el nivel de actividad física, número de programas ofertados por las Instituciones, número de instalaciones deportivas de las Instituciones accesibles a la población. El programa Universitarios Activos y Saludables es otra propuesta de la Facultad de Organización Deportiva para fomentar la práctica de la actividad física para crear un estilo de vida saludable, se proponen dos guías para su ejecución, para las personas que se consideran activas o inactivas. Los ejercicios que se incluyen se pensaron para que los realicen en el mismo lugar de trabajo, en los andadores o instalaciones deportivas de la universidad, así como en la casa, parque o donde crean conveniente, siempre y cuando no represente un riesgo para su persona. La investigación científica en México Consideramos importante señalar como se lleva a cabo la investigación científica en México con un impacto directo en la actividad física y la salud. Aunque para muchas personas es un paradigma el que se realicen estudios en este tema, se puede decir que sí existen investigaciones, la mayoría de estas aisladas y siendo todavía pocas las que se llevan a cabo a través de grupos multidisciplinarios. Uno de

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los principales problemas es la dificultad para obtener recursos económicos para su realización y la creación de redes de colaboración entre los grupos de investigación. Las universidades, la Asociación Mexicana de Instituciones Superiores de Cultura Física (AMISCF) y la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (CONADE) juegan un papel trascendental en el desarrollo de la investigación, siendo en este momento las que de alguna manera se integran para crear estrategias para dar respuestas a los diferentes problemas de la cultura física y deporte. Ahora bien, el motor del desarrollo de la investigación en México se encuentra en los Cuerpos Académicos, integrados por profesores-investigadores que comparten líneas generales de investigación y conocimiento (LGAC). En el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) se tienen reportados 6 cuerpos académicos y 8 LGAC vinculados de forma específica con la actividad física y la salud, siendo aún pocos para atender los diferentes problemas en todo el país. A continuación se dan a conocer algunas convocatorias para la obtención de recursos para el financiamiento de investigaciones relacionadas con la actividad física y la salud: •

CONACYT  Investigación básica 2009  Jóvenes investigadores ($1’400,000.00)  Investigadores consolidados ($2’000,000.00)  Grupos de investigación ($4’400,000.00)  Colaboración México-Centroamérica ($4’400,000.00)

•

PROMEP  Incorporación de nuevos PTC  Reincorporación de Exbecarios PROMEP  Perfil PROMEP

•

Recursos institucionales  PIFI

Recursos propios

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CONCLUSIONES Para concluir, se mencionan algunos de los retos globales de la actividad física para el siglo XXI en nuestro país. 

Fortalecer tanto las unidades de aprendizaje como sus contenidos hacia una mejora sustantiva de la actividad física y la salud, considerando las diferentes etapas del desarrollo del ser humano.



Contar con programas de actividades físico-deportivas en los diferentes niveles educativos, en la población general, adultos mayores, personas con discapacidad, con enfermedad, etc.



La Educación Física obligatoria en la enseñanza básica y bachillerato, así como optativa en el nivel superior.



Adoptar programas de actividad física y la salud que han sido exitosos en otros países, considerando nuestras características y necesidades: ACSM, AGITA-MUNDO, RAFA-PANA, GAPA, BCRPA, etc.



Impulsar proyectos de investigación multidisciplinarios sobre la actividad física y la salud, a través de los diferentes grupos de investigación de las escuelas formadoras de profesionales de la educación física y del deporte.



La obtención de recursos de convocatorias internacionales, CONACYT, PROMEP, fondos de investigación de las universidades, Institutos Estatales del Deporte, etc.



Reconocimiento y difusión de las investigaciones realizadas en nuestro país.



Dar un seguimiento a las políticas públicas relacionadas con la promoción de la actividad física y la salud con un enfoque social.



Programas de actividad físico-deportivos como medios de prevención de la violencia de género y grupos vulnerables.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Caspersen CJ, Powell KE, Christenson GM. (1985). Physical activity, exercise and physical fitness: definitions and distinctions for health related research. Public Health Report. 100:126-31. Ceballos, O., Álvarez, J., Torres, A., Zaragoza, J. (2009). Actividad física y calidad de vida en jóvenes, adultos y 3ra edad. Trillas. Devis, J. (2000). Actividad física, deporte y salud. INDE. González JG. (1992). Fisiología de la actividad física y del deporte. Mc Graw-Hill. Gutierrez M. (2000). Actividad Física, estilos de vida y calidad de vida. Revista de Educación Física. 77: 5-14. Pastor Y., Balaguer I., García Merita M. (1999). Estilo de vida y salud. Valencia: Albatros.

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Pérez V. (2000). Actividad física, salud y actitudes. Edetamia. Sánchez-Bañuelos F. (1996). La actividad física orientada hacia la salud. Madrid: Biblioteca Nueva. Serra JR. (2001). Corazón y ejercicio físico en la infancia y adolescencia. Masson.

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TRABAJOS LIBRES

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ESTADO NUTRICIO EN NIÑOS Y ADOLECENTES QUE PARTICIPARON EN EL CAMPAMENTO DE VERANO UABC 2010

Ochoa Martínez Paulina Y.¹; León Arredondo Juan A.¹; Martínez Ranfla Víctor H.¹; Hall López Javier A.¹; Gamboa Hernández Mireya.¹; García Bertruy Orlando¹; Chacón Araya Yamilet²; Moncada Jiménez José². ¹Escuela de Deportes, Campus Mexicali. Universidad Autónoma de Baja California. Mexicali, Baja California, México.

²Escuela de Educación Física y Deportes. Universidad de Costa Rica. Costa Rica. RESUMEN Se evaluó el estado nutricio de 284 niños y adolecente participantes en el campamento recreativo de verano 2010 de la Universidad Autónoma de Baja California. A cada participante se le tomaron, medidas antropométricas de peso, talla; se utilizó el programa Epi Info Versión 3.3.2 para calcular, el índice de masa corporal (IMC) establecer rangos de obesidad, sobrepeso, peso normal y peso bajo, de acuerdo con la edad y genero. Teniendo como resultado al 15.5% de la población estudiada con sobrepeso y 19.7% con obesidad. La prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en niños fue de 43.7% mientras que en niñas 28.1%, valores inclusive más alto que el promedio nacional, concluyendo que en estos sujetos es necesario tomar medidas, como dar continuidad y/o poner en marcha programas recreativos de actividad física extraescolares, orientando estrategias didácticas de fomento de hábitos saludables y alimentación adecuada. Palabras clave: Recreación, Obesidad, Prevalencia. INTRODUCCIÓN La obesidad es un problema de salud creciente que afecta cada vez a más niños en el mundo, sin 1 importar género, grupo étnico o nivel socioeconómico .Como principal referente tenemos el caso de

Estados Unidos, país que reporta la mas alta prevalencia de obesidad infantil a nivel mundial (17.1%), donde en los niños de 6 a 11 años de edad, la prevalencia de obesidad se

ha incrementado

progresivamente de 4.1% a 10.7%, de 1963 a 1994, con similar incremento en adolecentes de 12 a 17 años (4.6% a 10.7%)2,3.Cabe resaltar que los adolescentes mexicanos que viven en Estados Unidos son los que presentan las tasas de sobrepeso y obesidad más altas en ese país, los norteamericanos caucásicos tienen una prevalencia del 26%, mientras los México-americanos presentan una cifra de 44%4.

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La prevalencia de obesidad en niños mexicanos menores de 5 años aumentó de 4.2% a 5.3% de 1988 a 19995,así mismo los resultados de la ultima Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT, 2006) en México, reportan que la obesidad en escolares de 5 a 11 años de edad, aumentó de 5.3% a 9.4% en niños y de 5.9% a 8.7% en niñas de 1999 al 2006 mostrando con ello una prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en aumento, pasando de 18.6 % a 26.3%6. La región norte de México es considerada como la mas alta en prevalencia de obesidad y sobrepeso de niños de edad escolar con un 35.1%7. La ENSANUT 2006, reportó un incremento en la prevalencia de obesidad y sobrepeso en mujeres de 12 a 19 años pasando de 6.9% a 9.2 % y de 21.6% a 23.3% respectivamente en el periodo de 1999 a 2006, mientras que en el género masculino de la misma edad, no se reportaron cifras a nivel nacional del aumento a través del tiempo, sin embargo en los datos de la encuesta se observa la prevalencias de obesidad de 10 % y sobrepeso de 21.2%6.Un estudio derivado de la Encuesta Nacional de Salud 2000 (ENSA 2000) reporta en jóvenes de 10 a 17 años de edad, una prevalencia de obesidad y sobrepeso de 7.7% y 17% en hombres y 6.9% y 20.6% en mujeres8. Diversos estudios del estado nutricio, realizados en niños y adolecentes mexicanos muestran que en diferentes contextos de nuestro país la prevalencia de sobrepeso y obesidad presenta valores variados (muestras y/o poblaciones del norte, centro y sur de México, suburbanas, marginales y México-Americanas). (Tabla 1)

9-15

comunidades fronterizas, urbanas,

Tabla 1. ALGUNOS ESTUDIOS DE PREVALENCIA DE SOBREPESO Y OBESIDAD INFANTIL EN MÉXICO Lugar

Población o Muestra

Edad

Tezontepec de Aldama Hidalgo

400

6 -12

51% peso bajo 18% sobrepeso y obesidad

Delegación Milpa Alta D. F.

303

11 - 13

29.4% sobrepeso 7.6 % obesidad 37 % sobrepeso y obesidad

El Paso, Texas Chihuahua Chihuahua Mineral del chico, Pachuca. Hidalgo

1370

8-9

28% de sobrepeso y obesidad

264

8 - 18

23.9% de sobrepeso y obesidad

Hermosillo, Sonora

254

6 - 10

22% de sobrepeso y obesidad

Chilpancingo Guerrero

622

5 - 10

28.1% sobrepeso 13.7% obesidad 41.8% sobrepeso y obesidad

(14Alves de Moraes et. al. 2006, Cad Saúde Pública, 2006

Rio grande Valley, Texas Matamoros Tamaulipas

5389

15 - 19

16% sobrepeso 17% obesidad 33% obesidad y sobrepeso

104

Prevalencia de obesidad y/o sobrepeso

Referencia 9

Castañeda et al. Rev Endocrinología y Nutrición, 2002 10 Hernández et al. Rev Mex Pediatría, 2003

Coleman et al. Rev Panam Salud Pública, 2004 Villanueva & RESPYN, 2004

Moreno,

2004,

Ramírez-López et al. Rev Salud Pública de Mex, 2005

Pérez et al. Rev Panam Salud Pública, 2006

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En los últimos años México al igual que muchos países, ha experimentado cambios en el estilo de vida a consecuencia de la urbanización. Dichos cambios incluyen la adopción de dietas altas en energía (con altos contenidos de grasa, azucares), así como una disminución de la actividad física, presentando en mayor medida consecuencias patológicas, psicológicas y sociales relacionadas a la obesidad infantil16,17. El impacto de la obesidad en niños y adolescentes se mide tanto por las consecuencias patológicas que presenta en el momento presente, así como las complicaciones que presentan en etapas posteriores con la edad, esto debido a que un 80% de los adolescentes con obesidad, se convierten en adultos con obesidad18.En los adultos, numerosos estudios epidemiológicos han demostrado la relación directa entre la obesidad y enfermedades como hipertensión, diabetes, dislipidemias, cáncer, cardiopatía isquémica, entre otras19. OBJETIVO Estimar la Prevalencia del Estado Nutricio en los niños que participaron en el campamento de verano 2010 de la Universidad Autónoma de Baja California. METODO Población: El presente estudio incluyo a 284 niños con un rango de edad de 7 a 16 años. Los cuales contaran con la autorización de participación voluntaria de sus padres y autoridades educativas de la escuela. Instrumentos y Procedimiento: A cada niño se le tomaron, las medidas antropométricas de peso, talla, para determinar el peso se utilizo una báscula digital marca Tanita con capacidad de 140 Kg y una precisión de 100 g y un estadimetro de pared. Se uso el programa Epi Info Versión 3.3.2 que maneja las referencias del CDC 2000 (Centro para el control y la prevención de las enfermedades por sus siglas en ingles) para calcular, el índice de masa corporal [IMC Genero-Edad= peso (kg)/talla al cuadrado (m²)], estableciendo el estado nutricio, como obesidad ≥ al percentil 95, el sobrepeso ≥ al percentil 85 y < al 95, el peso normal ≥ al percentil 5 y < al 85 y el peso bajo < al percentil 5. Con los resultados obtenidos se elaboro una base de datos en el programa SPSS Versión 13.0 para su procesamiento estadístico. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El estudio presento dentro de sus características generales un total de 284 participantes de los cuales 128 fueron hombres con edad promedio de 10.2 años, un IMC de 20.3 y 156 mujeres con edad 10.4 y un IMC de 19.4 los cuales son referidos en la tabla 2 y 3 respectivamente.

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Tabla 2. Características generales de la población n=128 (Hombres). Desviación Estándar Características Edad (años) Peso (kg) Estatura (cm) IMC (kg/m²)

Media 10.2 42.8 143.6 20.3

1.7 14.8 14.3 4.9

Rango

Mínimo 8 16 111 12.5

Máximo 16 109 178 38.4

Tabla 3. Características generales de la población n=156 (Mujeres). Desviación Estándar Características Edad (años) Peso (kg) Estatura (cm) IMC (kg/m²)

Media 10.4 40.6 143.5 19.4

2.0 12.1 11.8 3.8

Rango

Mínimo 7 20.5 118 12.4

Máximo 15 80 170 32.0

Se advierte que clasificaciones de estado nutricio las variables con prevalencias más altas resultaron en niños que en las niñas con prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en niños de 43.7% y 28.1% respectivamente y al comparar los sujetos estudiados muestra una prevalencia de sobrepeso y obesidad más alta respecto a la media nacional según los reportes de la más reciente Encuesta Nacional de Salud y Nutrición realizada en México (ENSANUT 2006), con el considerando de que en este ultimo estudio se utilizaron los criterios para estimar el estado nutricio propuestos por el International Obesity Task Force (IOTF). La primera estrategia para contener el problema del sobrepeso y obesidad es el diagnostico, en este caso, por los resultados obtenidos, podemos identificar en una proporción de los participantes en el campamento de verano 2010 de la Universidad Autónoma de Baja California se presentan problemas de sobrepeso y obesidad infantil (ver grafico 1).

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Gráfica 1. Comparativo por género, de la prevalencia nacional de sobrepeso y obesidad en población niños y adolecentes de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006 (ENSANUT 2006), México, y participantes en el campamento de verano 2010 de la Universidad Autónoma de Baja California.

CONCLUSIONES En la población estudiada es urgente aplicar medidas que conduzcan a la disminución del sobrepeso y obesidad, siendo necesario que los profesionales de la salud diseñen y operen alternativas efectivas para la prevención y tratamiento integral de la obesidad infantil y minimizar las posibles consecuencias derivadas de las misma, considerando el contexto especifico actividades físicas extraescolares, así como recomendaciones a padres o tutores de los niños con esta problemática de dar continuidad a participar en ejercicio físico.

REFERENCIAS 1. Ebbeling CB, Pawlak DB, Ludwig DS. Childhood obesity: public-health crisis, common sense cure. LANCET 2002, 360: 473–82. 2. Ogden C, Carroll M, Curtin L,McDowell M, Tabak C. Prevalence of Overweight and Obesity in the United States, 1999-2004. JAMA 2006;295:1549-1555. 3. Troiano R & Flegal K. Overweight Children and Adolescents: Description, Epidemiology, and Demographics. Pediatrics 1988;101;497-504. 4. Ogden CL, Flegal MK,Carrol MD, Jonson CL. Prevalence and trends in overweight among us children and adolescents, 1999-2000. JAMA 2002;288:1728-1732.

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5. Rivera J, Barquera S, Campirano F, Campos I, Safdie M, Tovar V. Epidemiological and nutritional transition in Mexico: rapid increase of non-communicable chronic diseases and obesity. Public Health Nutrition 2002; 5(1A),113–122. 6. Rivera J, Cuevas L, Shamah T,Villalpando S, Avila M, Jiménez A. Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. Estado nutricio. Cuernavaca, Morelos, México: Instituto Nacional de Salud Pública,2006;83-104. 7. Hernández B, Dommarco J, Shamah T, Cuevas L, Ramírez I, Camacho M, et al. Escolares. En: Dommarco J, Shamah T, Villalpando S, González T, Hernández B, Sepúlveda J, ed. Encuesta Nacional de Nutrición 1999. Estado nutricio de niños y mujeres en México. Cuernavaca, Morelos, México: Instituto Nacional de Salud Pública 2001;69-101. 8. Del Rio-Navarro BE, Velázquez–Monroy O, Sánchez-Castillo CP, Lara-Esqueda A, Berber A, et al. The ENSA 2000 working group. The high prevalence of overweight and obesity in mexican children. Obes Res. 2004;12:215-223. 9. Castañeda R, Molina N, Hernández J. Estado nutricional de escolares en una población del estado de Hidalgo. Rev Endocrinología y Nutrición 2002; 10:2. 10. Ortiz L. Estado nutricio en adolescentes de una población suburbana de la ciudad de México. Rev Mex Pediatría 2003; 70:3. 11. Coleman K, Alcalá I. Overweight and aerobic fitness in children in the united states/Mexico border region. Rev Panam Salud Pública 2004; 15(4):262-271. 12. Villanueva J, Ramírez E. Factores asociados al sobrepeso en estudiantes de 8 a 18 años de áreas suburbanas, Hidalgo, México. RESPYN 2005; 5:3. 13. Ramírez-López E, Grijalva-Haro M, Valencia M, Ponce J, Artalejo E. Impacto de un programa de desayunos escolares en la prevalencia de obesidad y factores de riesgo cardiovascular en niños sonorenses. Salud pública de México 2005;47:123-133. 14. Alves S, Beltran J, Mondini L, Martins I. Prevalência de sobrepeso e obesidade e fatores asociados em escolares de área urbana de Chilpancingo, Guerrero, Mexico, 2004. Cad Saúde Pública 2006; 22(6). 15. Perez A, Reininger B, Aguirre M, Sanderson M, Roberts R. Physical activity and overweight among adolecents on the Texas-Mexico Border. Rev Panam Salud Pública 2006; 19(4). 16. Freedman DS, Dietz WH, Srinivasan SR, Berenson GS. The relation of overweight to cardiovascular risk factors among children and adolescents: the Bogalusa Heart Study. Pediatrics1999; 103:1175–82. 17. Hill AJ, Silver EK. Fat, friendless and unhealthy: 9-year old children’s perception of body shape stereotypes. Int J Obesity 1995;19:6, 423–30. 18. Kibbe D, Offner R. Childhood Obesity – Advancing Effective Prevention and Treatment: An Overview for Health Professionals Prepared for the National Institute for Health Care Management Foundation Forum. April, 2003. Acceded: Http://www.nihcm.org/ChildObesityOverview.pdf 19. Bray G. Medical consequences of obesity. J Clin Endocrinol Metab. 2004;89:2583-2589.

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PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO AERÓBICO ACUÁTICO Y PORCENTAJE DE GRASA CORPORAL EN UNA ESTUDIANTE UNIVERSITARIA CON OBESIDAD DE LA ESCUELA DE DEPORTES DE LA UABC

Ochoa Martínez Paulina Y.; Hall López Javier A.; Alcantar González Blanca V.; Venegas Lara Ernesto; Delgado Gutiérrez Alejandra. Escuela de Deportes, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, Baja California, México. RESUMEN El objetivo del presente estudio fue determinar el efecto de un programa de entrenamiento aerobio de ejercicio acuático sobre el porcentaje de grasa corporal y capacidad aerobia en estudiante universitaria con obesidad. Mediante estudio cuasi-experimental descriptivo longitudinal con pretest y postest. Sujeto: Sexo femenino, 26 años de edad, 93 Kilogramos y 169 cm. de talla. El protocolo de entrenamiento aerobio con ejercicio acuático se llevo a cabo en la alberca universitaria. Consistió en sesión de 40 minutos, 5 veces por semana por 8 semanas, con monitoreo de la frecuencia cardiaca a intensidades del 50, 60, y 70%. El valor de sus capacidades físicas se obtuvo utilizando las referencias y parámetros que señala el Senior Fitness Test (Roberta E.Rikli, C Jessie Jones, 2001). Se llevaron a cabo mediciones antropométricas pre-post de acuerdo a los lineamientos de la Sociedad Internacional para el Avance de la Cineantropometría (ISAK por sus siglas en ingles). Resultados: Se encontró un detrimento de un 0.9 % sobre el porcentaje de grasa corporal, un aumento de su capacidad aerobia del 26%, aumento de fuerza en tren superior del 30%, del 26% en tren inferior y 10% en abdomen. Por lo que concluimos que es recomendable aplicar programas de entrenamiento de resistencia en medio acuático en jóvenes universitarios, con fines de reducir el porcentaje de grasa corporal e incrementar su capacidad aerobia, produciendo un mejor rendimiento en la actividad física. Palabras claves: Obesidad, Estudiante universitaria, Actividad aeróbica, Frecuencia cardiaca. INTRODUCCIÓN La OMS en el 2005 señala que la obesidad se define como una acumulación anormal o excesiva de grasa, es un importante factor de riesgo de enfermedades crónicas, tales como, las enfermedades cardiovasculares (especialmente las cardiopatías y los accidentes vasculares cerebrales), que ya constituyen la principal causa de muerte, al menos 400 millones de adultos son obesos en todo el mundo, además, se calcula que en 2015 habrá aproximadamente más de 700 millones con obesidad. La causa fundamental de la obesidad y el sobrepeso es un desequilibrio entre el ingreso y el gasto de calorías. La actividad física debe ser vista como un factor preventivo coadyuvante en las estrategias médicas y

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nutricionales. El ejercicio físico programado y sistematizado influirá tanto sobre en el exceso de grasa acumulada, como en la fisiología músculo – adiposa (Roig y Moral, 2008). El American Collage of Sport Medicine (ACSM) establece que para prescribir ejercicios en personas con obesidad se debe de considerar realizar actividades en las que no se empleen pesos para evitar los riesgos de padecer

lesiones ortopédicas, trabajar por debajo de la intensidad recomendada para

incrementar la capacidad aerobia y llevar a cabo frecuentes modificaciones de la frecuencia cardiaca. Siendo la alberca el medio donde se presentan las características que cumplen con los requisitos para llevar a cabo los ejercicios, por lo que recomienda el uso del 40, 60, 80 y 85% del máximo consumo de oxigeno (VO2 máx.) como valor objetivo para la prescripciones de ejercicio (Swain, 2008). La intensidad recomendada de ejercicio aeróbico para la intervención en sujetos con obesidad es entre el 55 y 69% de la FC máxima (Heredia, 2009) lo que corresponde a un 60 y 70% del VO2 máx. (Wing, 1999) y clasifica a este ejercicio como moderado en su intensidad. El ejercicio aerobio a intensidad moderada adaptara al organismo a utilizar los ácidos grasos como sustrato energético preferente, condicionando al sujeto a tener una mayor capacidad aeróbica para emplear los depósitos que se encuentra en el tejido subcutáneo e intermuscular(Romijin, 2008). La prevalencia de obesidad y sobrepeso en estudiantes universitarios es de 23% y 6% respectivamente, además de que el 63% no realiza actividad física (UNAM, 2004), existe un alto índice de riesgos en el desarrollo de enfermedades crónico degenerativas, se hace referencia a la mala calidad de la dieta (Ávila, 2004). Tomando en cuenta la información obtenida por diferentes investigadores el objetivo de nuestro estudio es determinar la influencia de un

programa de entrenamiento aerobio en medio acuático sobre el

porcentaje de grasa corporal y la capacidad aeróbica de una estudiante universitaria de la Escuela de Deportes campus Mexicali de la Universidad Autónoma de Baja California. MÉTODO El presente estudio de caso se llevo a cabo durante el periodo 2009-2010 mediante un diseño de estudio cuasi-experimental descriptivo longitudinal con pretest y postest. Sujeto: Joven con obesidad (32.56 de IMC) de género femenino, con 26.16 años de edad, peso corporal de 93.0 Kg y talla de 169 cm, estudiante de la Universidad Autónoma de Baja California en la Escuela de Deportes campus Mexicali. El somatotipo tanto numérico como grafico se obtuvo utilizando las ecuaciones de Carter y Heath (1990), el componente graso se obtuvo utilizando las ecuaciones de Brook (1971), Siri (1961) y la Boileau y cols. (1985). Midiendo el peso y talla, 8 panículos adiposos (tricipital, subescapular, bicipital, iliocristal, supraespinal, abdominal, muslo frontal, pantorrilla medial), 10 circunferencias (brazo relajado y

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tensionado, antebrazo, muñeca, tórax, cintura, cadera máxima, muslo 1 cm de glúteo, muslo trocánter tiblat-medio, pantorrilla máxima y 2 diámetros (humeral y femoral); bajo los lineamientos de la ISAK. Utilizando como instrumentos una bascula, un estadiómetro de pared, un plicometro, un vernier y una cinta métrica marca (Rosscraf). El valor de sus capacidades físicas se obtuvo utilizando las referencias y parámetros que señala el Senior Fitness Test. Para evaluar fuerza en el área abdominal y en brazo se utilizaron las pruebas de abdominales y push-up respectivamente. El Programa de entrenamiento acuarobio: La sesión de entrenamiento fue de 40 minutos, cinco veces por semana con una duración de 8 semanas. Cargas progresivas del 50% al 70% de la frecuencia cardiaca de reserva (Karvonen) con registros cada 5 min, usando pulsómetro telemétrico marca polar T31C. Se utilizó el software Excel de Windows donde se compararon los valores de la composición corporal y somato tipo observados antes del programa con los valores observados durante y después de la intervención por medio de análisis de estadística descriptiva (media y desviación estándar). RESULTADOS El presente estudio reporta en la tabla 1 los datos generales del sujeto de estudio el cual tiene una edad de 26 años, un peso de 93kg y un IMC de 32.56. Tabla 1. Datos generales del sujeto

Datos Generales Edad (años) Estatura (cm.) Peso (Kg) IMC % Magro % Grasa corporal

Evaluación inicial 26.21 169 93 32.56 62.5 37.5

Evaluación final 169 94 33.3 63.4 36.6

En sus capacidades físicas podemos decir que se observan un incremento entre la primera y segunda medición, siendo más puntual la capacidad aerobia de 195 pasos a 246 pasos, sin embargo no hay diferencias significativa, ver tabla 2. Tabla 2 Comparación de los valores de las capacidades físicas.

Capacidad

Evaluación Inicial

Evaluación Final

Abdominal (rep.)

Lagartijas (rep.)

Sentadillas (rep.)

Brazo peso 5lbs. (rep.)

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Capacidad Aerobia (pasos)

195

246

Flexibilidad sit and reach modif. (cm)

Flexibilidad superior brazo izq. Arriba (cm)

4.5

Flexibilidad superior brazo der. Arriba (cm)

3.6

Agilidad y Equilibrio (seg.) Repeticiones (rep.)

En las mediciones antropométricas solo algunas de estas sufrieron modificaciones como el pliegue supraespinal de 40.7 a 36.2mm, el abdominal de 25 a 21.2 mm y el muslo frontal de 33 a 34.5mm; ver tabla 3. Tabla 3 Evaluación antropométrica Panículos Mm Tríceps Subscapular Bíceps Cresta iliaca Supra espinal Abdominal Muslo anterior Pantorrilla medial Índice de masa corporal Relación cintura/cadera Suma de 5 panículos Suma de 2 panículos

Evaluación inicial

Evaluación final

21 31.7 10.5 36.7 40.7 25 33 30.7 32.56 0.91 134.6 72.4

18.7 31 11.5 36.8 36.2 21.2 34.5 30.2 33.3 0.93 127.6 67.2

34.4 15.6 103.5 113.4 62.7 43.9 34.3 27.3 107.7 68.5

34.8 15.6 104.7 112.5 62.2 44.2 35 27.3 105.7 68.1

7.1 10.6

6.7 10.4

Circunferencias cm Bíceps contraído Muñeca Cintura Caderas Muslo medio Pantorrilla Bíceps extendido Antebrazo Tórax Muslo superior Diámetros cm Húmero (codo) Fémur (rodilla)

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Por otro particular se observa un incremento de la frecuencia cardiaca en porcentaje y por sesiones de trabajo, encontrando un aumento progresivo en su capacidad aerobia así como un proceso de adaptación al ejercicio después de la tercera semana de intervención. (Ver grafico 1 y 2). Grafica 1 Comparación de Frecuencias Cardiacas por intensidad.

Grafico 2.-Relación de la frecuencia cardiaca por semana

DISCUSIÓN Según lo publicado por Roig y cols. (2008) y Romijin (1993) nuestro estudio correlaciona con los resultados obtenidos en su investigación debido a que el sujeto presentó significancia en el porcentaje de grasa corporal en un 0.9%. Esto aunado a la sistematización referida por los autores; Heredia (2008) reporta en su estudio que la intensidad del ejercicio aerobio debe fluctuar entre el 50 y 70% , frecuencia con la que el sujeto trabajó, lo cual corresponde según Wing (1999) a los valores del VO2 máx. en un 60 y 70 % reflejándose en el sujeto con una significancia del 26% en la prueba de marcha 2 minutos acorde a la sistematización y repeticiones en el tren inferior. A este factor le atribuimos también la significancia

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del 10% en la prueba de abdominales , del 26% en la prueba de sentadillas y del 30% en la prueba del levantamiento de peso (5lbs) con el brazo (prueba que corresponde al tren superior); pudiendo establecer que el trabajo aeróbico acuático que aplicamos se encuentra acorde a los lineamientos establecidos y acordes a la prescripción del ejercicio por el manual del American Collage of Sport Medicine. CONCLUSIONES Es recomendable aplicar programas de actividad física acuática en jóvenes universitarios, con fines de reducir el porcentaje de grasa corporal y mejorar su capacidad aerobia, produciendo una mejora en la salud. REFERENCIAS CARTER, J. E. L, HERTH, BH. (1990); Somatotyping- development and applications. Cambridge University Press. UNAM Vol 2 (2004); Estilos de vida y riesgo para la salud en estudiantes universitarios: hallazgos para la prevención. Juan R. H. E., Jorge L. R, Felipe I. D., Iván C. M., Fernando M., Jesus P. (2009); Planteamientos Actuales ante el sobrepeso/Obesidad desde la Perspectiva de los Especialistas en Ejercicios Físicos y salud. Sawin, David P. Abernathy, Kimberly S. Smith, Carla S. Lee, Shirley J. Bunn, Shelly A. (2008); Frecuencias Cardiacas Objetivo para el Desarrollo de la Aptitud Cardio Respiratoria Rosa P.H.; Arnulfo R. J.; Dieter M. ; Marco A. J. (2008) Ejercicio.

Contracción Muscular y Bioquimica del

W .Larry Kenney y cols. (1954); Manual ACSM para la valoración y prescripción del ejercicio. Roig y Moral. Aspectos fisiologicos y neuroendocrinos en el sobrepeso y obesidad en Heredia, JR; Isidro, F; Chulvi, I; Roig; Moral, S; Molins, A. Sobrepso/obesidad, ejercicio fisico y salud: intervencion mediante programas de fitness. Editorial Wanceulen. 2008 Wing RR. Physical activity in the treatment of adulthood overweigth and obesity: current evidence and research issues [Roundtable Consensus Statement] Med sci Sports Exerc 31 (11): S547-S552 Romijn, J.A., Coyle, E.F., Sidossis, L.S., Gastaldelli, A., Horowitz, J.F., Endert, e., Wolfe, R.R. Regulations of endogenous fat and carbohydrate metabolism in relation to exercise intensity an duration. Am J Physiol 265: E380. 1993. Senior Fitness Test (Roberta E.Rikli, C Jessie Jones, 2001). Sociedad Internacional para el Avance de la kineantropometría (ISAK por sus siglas en ingles).

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LIÍPIDOS Y GLUCOSA EN SANGRE: INDICADORES DE SALUD EN EL ADULTO MAYOR DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Hernández-Torres Rosa Patricia1, Rodríguez Tadeo Alejandra2, Ramos-Jiménez Arnulfo2, Wall Medrano Abraham2, Muñoz Daw Ma de Jesús3. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Juárez, Chihuahua. Instituto de Ciencias Biomédicas, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Juárez, Chihuahua. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chihuahua. RESUMEN La población del adulto mayor ha aumentado un 20% en los años de 2000 a 2005, y se proyecta un aumento de hasta de un 27.7% para el 2050. Las enfermedades de corazón y las complicaciones de la diabetes tipo II son las principales causas de muerte para esta población. Atender el indicador de lípidos y glucosa en plasma es necesaria para los programas de salud. Se muestrearon 245 sujetos en Chihuahua y Juárez entre 2009 y 2010. Se analizaron lípidos y glucosa en plasma por técnicas estandarizadas. En Colesterol total se encontró en los niveles moderado y alto en mas alto porcentaje en las mujeres (62.7% y 31.4% hombres vs mujeres respectivamente. El HDL-C bajo se detectó en mayor proporción en los hombres (24.9 y 51.9%; mujeres y hombres respectivamente). Las LDL-C en el los rangos de moderadas y altas se detectaron en mayor proporción en las mujeres (51.5% y 34.2%; mujeres y hombres respectivamente). El índice aterogénico en su nivel alto es mayor en el grupo de los hombres (35.9% y 41.6%, hombres y mujeres respectivamente). Con relación a indicadores de riesgo para la diabetes, los TAG en las categorías de moderado y alto hay una mayor proporción en las mujeres (49.6% y 20.2%; hombres y mujeres respectivamente), así como los valores de glucosa en las categorías de intolerancia y altos (37.8 % vs 26%). Los hombres tienen mayor riesgo de presentar algún evento cardiaco y las mujeres del desarrollo de diabetes aunque también de riesgo cardiovascular considerando las LDL-C. INTRODUCCIÓN Así como la tendencia mundial lo muestra, nuestro país no es la excepción y actualmente la cantidad de población adulta mayor (de 60 años y mayores) está aumentando. En términos relativos, del año 2000 al 2005 la población con 60 años y más aumentó de un 7.44% a un 8.08%. En términos absolutos esto representa que de los aproximadamente 695 000 adultos mayores existentes en el año 2000 aumentó a 1

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390 000 en el 2005, lo que representa en términos absolutos un 20% de incremento en 5 años. En particular en el estado de Chihuahua la población total aumento 6.17%, pero los adultos mayores a 60 años aumentaron en 17.61%. (INEGI, 2005). Las causas pueden ser tanto que adultos de menos de 60 años a lo largo de 5 años alcanzaron los 60 años y con ello enriquecieron la categoría de adulto mayor, y también por otra parte a un decremento en la mortalidad de ellos. De acuerdo a proyecciones del Centro de Investigación y Análisis de la Subdirección de Economía de México, se informa una proyección en donde para el año 2050 la población mexicana aumentara a 130 millones para el 2050, y la población mayor de 60 años a 30.7 millones, lo que corresponde al 27.7% de la población total1. Lo anterior indica que salva-guardar la calidad de vida del adulto mayor es un compromiso y reto de la sociedad, y que debe de atenderse al momento. (Reyes-Tépach M). Estadísticas del 2007 (INEGI 2005)(Ham-Chande 1996) indican que las principales causas de muerte en la población mayor de 65 años han sido: en los hombres las isquemias de corazón, diabetes mellitus, enfermedad cerebro-vasculares, enfermedad pulmonar obstructiva crónica y cirrosis hepática; en las mujeres la isquemia de corazón, enfermedades cerebro-vasculares, enfermedad pulmonar obstructiva crónica, hipertensión y enfermedades respiratorias agudas. Lo anterior nos dice que en cualquier programa de salud enfocado al adulto mayor es necesario el monitoreo de los citados factores de riesgo. La primera colección de estudios sobre salud y envejecimiento en México derivo del Seminario Internacional Hacia una Visión Global del Problema del Envejecimiento en México en 1995. Sobre la serie de trabajos publicados en la revista Salud Publica de México (Ham-Chande, 1996) derivados de esta reunión, (Ham-Chande y Gutiérrez-Robledo 2007) oportunamente señalaron, que “las cuestiones relacionadas con el envejecimiento de la población de México ya han tomado nivel de trascendencia, así como de urgencia” y que estas deberían “tratarse bajo nuestro propio contexto demográfico, epidemiológico, social, económico y político”. Producto de este primer ejercicio de divulgación, se conjuntaron varios esfuerzos por parte de muchos y muy diversos organismos e investigadores, interesados en la génesis de información sobre las condiciones de salud del adulto mayor Mexicano. Así, aparecen nuevos estudios de referencia obligada sobre el tema. El primero de ellos, la Encuesta Nacional de Salud (ENSA) realizada en el año 2000 (Olais et al., 2003), y posteriormente la Encuesta sobre Salud y Bienestar en el Envejecimiento (SABE, Palloni A, 2004), proyecto latinoamericano multicéntrico coordinado por la OPS entre 2000-2001, que incluía a la zona metropolitana de la Ciudad de México. Posteriormente nace el Estudio Nacional de Salud y Envejecimiento en México (ENASEM; Ham y Gutiérrez (2007) entre el 2001-2003, un estudio con mayor representatividad Nacional, y más recientemente la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición del 2006 (ENSANUT 2006)

también de

representatividad nacional pero que, por primera vez, contempla análisis a nivel de entidad federativa y para el segmento de adultos mayores.

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En el adulto mayor en México el estudio del metabolismo de lípidos es escaso. Algunos autores indican que en ambos géneros se detectan concentraciones elevadas de colesterol; en el caso de los hombres el colesterol disminuye ligeramente a edades mayores a 65 años, mientras que en las mujeres permanece relativamente estable o superior a lo recomendado. En cuanto al LDL-C, si bien se menciona que este se eleva con la edad, se ha observado que al menos en los hombres disminuye pasados los 65 años, y en las mujeres se mantiene constante. Finalmente, los TAG se incrementan en ambos géneros con la edad, pero pasados los 65 años éstos

disminuyen.(Water M, 2009; Hurley BF y Windler E).

Independientemente de estas modificaciones de los lípidos, que con la edad se presentan, es importante determinar la magnitud de riesgo que para la salud del adulto mayor ellos representan. Por lo tanto el propósito de este informe es el presentar un diagnostico del estado metabólico del adulto mayor de Chihuahua. Los indicadores para hacer este diagnóstico corresponden a valores de lípidos, lipoproteínas y glucosa en sangre, así como al cálculo del índice aterogénico. Se presentan también los valores antropométricos: de IMC y circunferencia de cintura asociados a los indicadores metabólicos sanguíneos. METODOLOGÍA La metodología del muestreo, técnica de extracción de lípidos y técnicas empleadas para determinar las concentraciones de lípidos, lipoproteínas y glucosa en plasma se describe en el capítulo Todas las muestras de sangre se obtuvieron previa firma de la carta de consentimiento informado. Para las determinaciones bioquímicas se tomo una muestra de sangre venosa en ayuno de al menos 8 horas para las determinaciones de colesterol total (CT), colesterol asociado a las lipoproteínas de alta densidad (HDL-C colesterol asociado a las lipoproteínas de baja densidad (LDL-C),relación CT/HDL, triacilglicéridos y glucosa; las cuales se cuantificaron en un analizador automatizado (Hitashi). Las concentraciones de lípidos y glucosa de cada uno de los adultos muestreados se asignaron de acuerdo a la clasificación correspondiente a la (Adult Treatment Panel III) ATP III para los lípidos, y de la (International Diabetes Federation (IDF) para la glucosa. Para el índice aterogénico se consideró el criterio de la ATP III. Los indicadores de riesgo cardiovascular considerados fueron las concentraciones en plasma del colesterol total, el HDL-C, LDL-C y el índice aterogénico (CT/HDL-C). Los indicadores de riesgo para la diabetes que presentamos son las concentraciones en plasma de los TAG y de la glucosa. A los resultados se les categorizó de acuerdo a los lineamientos dictados por la ATP III y la IDF para riesgo cardiovascular y de desarrollo de diabetes. Se utilizó el paquete estadístico SPSS ver 16.0.

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RESULTADOS El total de los sujetos muestreados fueron 245 de los cuales 29.8% tenían una edad entre 60 a 69 años, el 38.37% entre 70 a 79 años y 31.84% de más de 80 años. Considerando el género, el 68.55% de la población fueron mujeres y 31.45% fueron varones. En la Tabla 1 se encuentra además de estos datos, la proporción de sujetos según lugar de residencia y tipo de vida (adultos mayores que viven en asilos con aquellos que no), también se encontró que tanto para el CT, las HDL-C y las LDL-C e índice aterogénico la proporción similar en todas las categorías.

Tabla 1. Cantidad de sujetos muestreados de acuerdo a género, residencia, tipo de vida y rango de edad. n % Femenino Masculino Total

170 78 248

68.55 31.45

Chihuahua Cd Juárez Total

108 139 247

43.72 56.28

de Asilado No asilado Total

72 175 247

29.15 70.85

76 94 78 248

30.65 37.90 31.45

Género

Residencia

Tipo vida

Edad (años)

60-69 70-79 más 80 Total

La distribución de los lípidos y la glucosa de los adultos mayores divididos por género, localidad de residencia, tipo de vida y rango de edad se encuentran en la Tabla 2. Para los indicadores de riesgo cardiovascular, las concentraciones de CT en las categorías de moderadas y altas, se encontraron en mayor porcentaje en las mujeres, (62.7% y 31.4%; mujeres y hombres respectivamente) mientras que la proporción de HDL-C bajo se detectó en mayor proporción en los hombres (24.9 y 51.9%; mujeres y hombres respectivamente). Las LDL-C en el los rangos de moderadas y altas se detectaron en mayor proporción en las mujeres (51.5% y 34.2%; mujeres y hombres respectivamente). El índice aterogénico en su nivel alto es mayor en el grupo de los hombres (35.9% y 41.6%, hombres y mujeres

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respectivamente). Con relación a indicadores de riesgo para la diabetes, los TAG en las categorías de moderado y alto hay una mayor proporción en las mujeres (49.6% y 20.2%; hombres y mujeres respectivamente), así como los valores de glucosa en las categorías de intolerancia y altos (37.8 % vs 26%). (tabla 2).

Tabla 2. Porcentaje de Población

Adulta Mayor del estado de Chihuahua asignada a los

diferentes niveles de criterio para riesgo cardiovascular de la de lípidos y lipoproteínas en plasma. CT

HDL-C

índice

LDL-C

aterogénico (%)

(%)

nor

mode-

adecua

mal

rado

alto

bajo

-do

alto

normal

alto

normal

alto

Mujeres

37.3

34.3

28.4

24.9

58.6

16.6

48.5

28.5

64.1

35.9

Hombres

66.7

24.4

9.0

51.9

37.7

10.4

65.8

26.3

7.9

58.4

41.6

hua

48.1

28.7

23.1

32.4

53.7

13.9

53.7

26.9

19.4

Juárez

45.3

33.1

21.6

34.5

50.4

15.1

54.1

28.6

17.3

62.5

37.5

Asilado

51.4

22.2

26.4

34.7

55.6

9.7

26.4

23.6

54.2

45.8

44.5

34.9

20.6

33.1

50.3

16.6

55.8

28.4

65.7

34.3

34.2

28.8

56.2

17.8

47.8

31.9

20.3

61.4

38.6

47.9

30.9

21.3

39.4

43.6

17.0

25.8

17.2

55.1

26.9

17.9

34.6

56.4

9.0

57.1

24.7

18.2

57.7

42.3

mod

Chihua-

No asilado 60-69 años 70-79 años mayor 80 años

CT: colesterol total, HDL-C: colesterol asociado a las lipoproteínas de alta densidad, LDL-C: colesterol asociado a las lipoproteínas de baja densidad Agrupando la población por entidad municipal donde radican, los porcentajes de sujetos con CT moderado ó alto son similares en ambas poblaciones (51.8% y 54.7%;

Chihuahua y Juárez

respectivamente). Para el HDL-C, las LDL-C y el índice aterogénico se observan también similares proporciones entre ambas entidades. El porcentaje de sujetos con HDL-C bajo se encontró en el rango

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de 32 a 34%, el de LDL-C moderado y alto en 46%, y el índice aterogénico a nivel de alto en un 38%. Por otra parte, los indicadores de riesgo metabólico para la diabetes, se detectó, en los TAG un porcentaje más alto en la de población de Juárez (47.1%) en el rango de moderadamente alto y alto que en Chihuahua (39.8%), así como también en la glucosa, donde el porcentaje de población con glucosa normal fue mayor en Chihuahua (75%) que en Juárez (58.3%). En la tabla 3, con relación a los criterios de clasificación de los TAG,

las proporciones entre las

poblaciones son similares, no así para la glucosa donde en los no asilados se detecta más porcentaje con glucosa en el rango de intolerante y alta. (20.8 y 40%; asilada y no asilada respectivamente). Organizando a los adultos por rango de 10 años se clasificaron en 3 grupos: de 60 a 69, de 70 a 79 y sujetos de 80 años y mayores. Se encontró el CT, en el nivel normal, más alto el porcentaje en el grupo de 80 y mayores y más bajo en el grupo de 60 a 69 años (37% y 55.1%; 60-69 años y mayor de 80 respectivamente. El HDL-C en el rango adecuado se detectó en aproximadamente el 50% de la población en los tres grupos de edades, por otra parte, el HDL-C bajo (mayor riesgo cardiovascular) está en mayor proporción en la población de 80 y mayores (34.6%). Los TAG en el rango normal están en mayor porcentaje en la población de 80 años y mayores (63%) y menor en el grupo de 60-69 años (49.3%). En forma similar, en el grupo de 80 años y mayores está más alto el porcentaje de glucosa en el rango normal (76.6%) y en el grupo de 60-69 años el porcentaje es menor (51.4%). Tabla 3. Porcentaje de Población Adulta Mayor del estado de Chihuahua asignada a los diferentes niveles de criterio de triacilgliceroles para Síndrome Metabólico y de glucosa para diabetes TAG (%)

120

Glucosa (%)

normal

mod alto

alto

normal

intolerancia

alto

Mujeres Hombres

50 69.7

25.9 19.7

24.1 10.5

62.1 73.1

19.5 16.7

18.3 10.3

Chihuahua Cd Juárez

60.2 52.9

17.6 29

22.2 18.1

75 58.3

15.7 20.9

9.3 20.9

Asilado No asilado

58.3 55.2

18.1 26.4

23.6 18.4

79.2 60

11.1 21.7

9.7 18.3

60-69 49.3 70-79 55.3 mayor 80 63.6 TAG: triacilgliceroles

26 26.6 19.5

24.7 18.1 16.9

51.4 67.7 76.6

21.6 19.4 15.4

27 12.9 9

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DISCUSIONES Y CONCLUSIONES Estos resultados nos permiten concluir que aproximadamente el 50% de la población adulta mayor presenta concentraciones de lípidos, lipoproteínas y/o glucosa superiores a los rangos y límites recomendados. En los hombres la falta del factor protector de las HDL-C es más alta, por lo que podría decirse que están en más riesgo a presentar algún evento cardiovascular que las mujeres. Sin embargo, en las mujeres al presentarse una mayor incidencia de concentraciones elevadas de los TAG y de glucosa arriba de lo normal, indica que en ellas hay mayor riego al desarrollo de la diabetes o que ya está establecida. La incidencia de las alteraciones en la concentración de los lípidos y lipoproteínas en plasma no parece ser muy diferente entre los municipios de Chihuahua y Juárez. Es importante resaltar que el 46% de ambas poblaciones presentaron el LDL-C elevado pues

en este

indicador

el ATP III basa los

lineamiento para tratar la dislipidemia y con ello el riesgo cardiovascular. Por otra parte en Juárez, la población en riesgo para desarrollar diabetes o de que está presente y sin controlarse es más alta. Finalmente con base a los indicadores aquí mostrados, en la población de 80 años y mayores es más alta la probabilidad de que la población presente un evento cardiovascular con relación a los otros grupos más jóvenes. Sin embargo, es en el grupo de 60-69 y 70-79 años donde

la población en riego a

desarrollar diabetes ó ya con diabetes pero no controlada está presente.

REFERENCIAS 1. Estadísticas de mortalidad en México. http://www.sinais.salud.gob.mx/mortalidad/index.html 2. Reyes-Tépach M. Análisis demográfico y socioeconómico de la población de adultos mayores de México, 2006-2050. Centro de Documentación, Información y Análisis, Subdirección de Economía. Cámara de Diputados. México: 2006. 3. Ham-Chande, R. (1996). "[Aging: a new dimension in health in Mexico]." Salud Publica Mex 38(6): 409-418 4. Ham- Chande, R and Gutierrez- Robledo, Luis Miguel. Salud y envejecimiento en el siglo XX. Salud pública Méx [online]. 2007, vol.49, suppl.4, pp. s433-s435. ISSN 0036-3634. 5. Olais G, Tapia R, Sepúlveda J, Rojas R, Barquera S, Teresa Shamah T,· Aguilar C· Cravioto P, López M de la P, · Hernández M. http://www.insp.mx/ensa/ensa_tomo2 6. Palloni A y Pelaes M Encuesta sobre salud, bienestar y envejecimiento. http://www.ssc.wisc.edu/sabe/docs/ informe final 7. HAM CHANDE, Roberto and GUTIERREZ ROBLEDO, Luis Miguel. Salud y envejecimiento en el siglo XX. Salud pública Méx [online]. 2007, vol.49, suppl.4, pp. s433-s435. ISSN 0036-3634.

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8. Encuesta Nacional de Salud 2006 (ENSANUT2006) http://www.insp.mx/ensanut/ensanut2006.pdf 9. Water M. Interrelationship among HDL metabolism, ageing, and atherosclerosis. Arterioscler Thromb Vasc Biol, Sep 2009; 29: 1244 – 1250. 10. Hurley BF and Stephen MR. Strenth training in the elderly. Effects on risk factors for age relates diseases. Sports Med, Oct 2000; 30(4): 249-68 11. Windler E, Schӧffauer M and Birgit-Christiane Zyriax. The significance of low HDL-cholesterol levels in an agein society at increased risk for cardiovascular disease. Diabetes and Vascular Disease Research, Jun 2007; 4: 136 - 142 .

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ENCUESTA: EN CENTROS DE ACTIVACIÓN FÍSICA, DEPORTIVA Y RECREATIVA DE CIUDAD MADERA Pardo-Rentería, José Buenaventura; Soto-Valenzuela, Ma. Concepción, Girón-Álvarez, Oscar Orlando y Barba-Gómez, Pedro. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, UACH. Chihuahua, Chih., México. RESUMEN El cuidado de la salud ha tomado mayor importancia hoy en día, un mayor interés en hacer actividad física, por convicción o por prescripción medica. Por lo cual, resulta importante que centros públicos o privados apliquen herramientas que les permita conocer las necesidades e intereses de sus usuarios para volver sus centros más atractivos, ofertando actividades, horarios e instalaciones más adecuadas. OBJETIVO: Aplicar encuestas de opinión en los centros de práctica de actividad física, deportivas y recreativas en la ciudad de Madera, Chih., Méx. MÉTODO: Diseño descriptivo transversal, se aplicó un cuestionario a los usuarios de los centros. RESULTADOS: 35% asiste por que realizan deporte, el 23% por salud, el 15% para realizar ejercicio; el 15% por gusto y un 12% señaló que para obtener condición; el 58% de los centros cuentan con suficientes instructores; el 54% de los usuarios conoce la profesión de su instructor y el 58% señala que si conocen todos los programas; el 85% de los centros cuentan con un horario adecuado; el 73% sus cuotas son adecuadas, el 81% de los centros cuentan con estacionamiento y sólo el 58% son suficientes; el 69% de los usuarios recomienda que se realice examen medico para evitar accidentes y enfermedades. CONCLUSIONES: En la mayoría de los centros de activación física, deportiva y recreativa que existen en la ciudad de Madera, ya sea del ámbito público o privado, no cubren los intereses de los usuarios ya que demandan mayor equipamiento deportivo y un mejor mantenimiento en estos centros. Palabras clave: centros de activación física, deporte, salud, cultura física, marketing.

INTRODUCCIÓN El auge que a últimas fechas ha tenido el cuidado estético y de la salud en nuestra sociedad, a llevado que mas personas hagan uso de instalaciones deportivas o gimnasios ya sean públicos o privados. No es necesario vivir en una ciudad grande para interesarse en hacer uso de instalaciones deportivas por moda o status. La mayoría sabemos que debemos cuidar nuestra salud, ya sea por convicción o por prescripción medica. La profesionalización de estos espacios para la realización de actividad física es importante ya que puede asegurar el éxito del centro. La gestión de un centro deportivo no puede estar

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supeditada solamente a la experiencia previa o al mero azar; debe aplicar instrumentos que analicen eficientemente el mercado para conocer sus necesidades y actuar en consecuencia, poniendo en marcha estrategias previamente definidas (Rial y cols., 2009). Por lo cual la opinión del usuario de un centro de actividad física o gimnasio es importante para poder establecer los lineamientos de operación y ofrecer un servicio de calidad. ¿Es importante aplicar encuestas de opinión sobre el funcionamiento y servicios en centros de actividad física ya sean públicos o privados? La globalización del mundo actual, nos lleva a hacer uso de instrumentos o herramientas del marketing que nos proporcionen información que nos permita tomar decisiones para mejorar el funcionamiento de las instalaciones deportivas. Un aspecto fundamental en la implementación de cualquier tipo de sistema que pretenda mejorar la eficiencia y eficacia de los procesos y conseguir la satisfacción y retención del cliente, es el de establecer un sistema de medición que permita escuchar la voz del consumidor, siendo éste, en última instancia, el que otorga una valoración subjetiva sobre la calidad del servicio recibido. Un formato libre de respuesta permite que las etiquetas verbales comúnmente utilizadas en las escalas ordinales no produzcan interacción con la respuesta, es decir, no sean fuente de sesgo (Martínez y cols., 2008). Por lo cual un cuestionario de opinión es una herramienta útil que permite tener información directa del usuario y no dirigida por el investigador. Desde 1989 se ha legislado en el país la cultura física y el deporte. Los avances son lentos, lo que ha originado que de manera continua se este analizando la forma de mejorar en estos aspectos por lo que el estudio que se presenta hoy, atiende al análisis de los espacios de activación física, deportiva y recreativa en la ciudad de Madera, Chih. por parte de los usuarios. MÉTODO Participaron 25 usuarios de diferentes centros de actividades físicas, deportivas y recreativas; distribuidos por tipo de servicio fueron 4 privados y 9 del área pública, de la ciudad de Madera, Chihuahua. Diseño de Investigación: Descriptivo transversal, ya que se aplicó un instrumento en una sola ocasión. De campo, porque se obtuvo la información dentro de la ciudad. Se aplicó un muestreo no probabilístico, ya que los resultados obtenidos fueron representativos del universo estudiado y la información obtenida solo fue valida para la muestra (Rojas, 1987).

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INSTRUMENTOS Se aplicó un cuestionario de 20 reactivos a los usuarios asistentes a los centros de activación física, deportiva y recreativa de nivel público y privado de la ciudad de Madera. Para la aplicación de los cuestionarios se obtuvieron los permisos pertinentes en los centros de activación física, deportiva y recreativa de nivel público y privado de la ciudad de Madera, durante el primer semestre del 2009. Se aplicaron los cuestionarios acudiendo a cada uno de los centros, abordando a los usuarios en sus propias instalaciones, a fin de informarles sobre los objetivos del estudio y el manejo confidencial de la información recogida. Todos los participantes respondieron el cuestionario de manera voluntaria. RESULTADOS La opinión de los usuarios, señala que asisten a los centros de activación física, deportiva y recreativa por los siguientes motivos: el 35% asiste por que realizan deporte, el 23% por salud, el 15% para realizar ejercicio; el 15% por gusto y un 12% señaló que para obtener condición; como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Porcentaje sobre los motivos por los cuales asisten a los centros.

Deporte Salud Ejercicio Gusto por jugar

35% 23% 15% 15%

Condición

12%

En la Tabla 2 se muestra, que en el 58% de los centros cuentan con suficientes instructores; el 54% de los usuarios conoce la profesión de su instructor y el 58% señala que si conocen todos los programas que ofrecen en el centro que asiste.

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Tabla 2. Porcentaje sobre instructores y programas de los centros.

Sí

Suficientes instructores

58%

42%

Conoce la profesión

54%

46%

Conoce los programas

58%

42%

En la tabla 3 se muestra, que en el 85% de los centros cuentan con un horario adecuado; el 73% de los centros sus cuotas son adecuadas, ya que el 100% fundamenta lo anterior porque éstas son accesibles; el 81% de los centros cuentan con un estacionamiento y de esos sólo el 58% de los estacionamientos son suficientes, pues señalan que son grandes y que algunos llegan a pie.

Tabla 3. Porcentaje sobre horarios, cuotas y estacionamiento de los centros.

Sí

Horarios adecuados

85%

15%

Cuotas adecuadas

73%

27%

Estacionamiento

81%

19%

Suficiente estacionamiento

58%

42%

En la tabla 4 se muestra, que en el 73% de los centros cuentan con una promoción adecuada; sólo el 19% de los centros realizan un examen general, ya que señalan que no es necesario; por lo que el 69% de los usuarios recomienda que se realice dicho examen para evitar accidentes y enfermedades y el 88% de los usuarios si recomiendan el centro. Tabla 4. Porcentaje sobre examen medico, la promoción y recomendación de los centros.

126

Sí

Promoción adecuada

73%

27%

Examen general

19%

81%

Recomienda examen

69%

31%

Recomiendo centro

88%

12%

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Ya que el 62% de los usuarios señalan que ofrecen buen ambiente y son divertidos, el 15% por que son de buena calidad y atención, un 15% lo recomienda porque fomenta el deporte, mientras que un 8% no lo recomienda por malas condiciones; como se muestra en la tabla 5.

Tabla 5. Porcentaje sobre los motivos por los cuales recomienda los centros.

Buen ambiente y divertido Calidad y atención Fomentar el deporte Malas condiciones

62% 15% 15% 8%

En la tabla 6 se muestra, que en el 38% de los usuarios señalan que la preparación del instructor esta bien; el 27% muy bien y el 19% la consideran una preparación regular. Por otra parte, el 31% considera que el nivel de los programas esta muy bien; el 31% los considera bien y el 23% señalan que regular. En la tabla 7 se muestra, que en el 50% de los usuarios señalan que la higiene de las instalaciones del centro esta bien; el 27% muy bien y el 19% la consideran una higiene regular. Por otra parte, el 38% considera que el estacionamiento esta muy bien; el 38% señala que regular, por que algunos son pequeños. Así mismo, con respecto al estacionamiento, 38% como bien y muy bien, 12% regular y muy mal. Tabla 6. Porcentaje sobre la preparación del instructor y nivel de programas.

Muy bien

Preparación Nivel de del programas instructor 27% 31%

Bien

38%

31%

Regular

19%

23%

Mal

Muy mal

12%

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Tabla 7. Porcentaje de la higiene y calificación del estacionamiento.

Higiene del centro 27% 50% 19% 4%

Muy bien Bien Regular Muy mal

Estacionamiento 38% 38% 12% 12%

En la tabla 8 se muestra, que el 54% de los usuarios señalan que la venta de vitaminas o suplementos dentro del centro esta muy mal. El 42% de los usuarios asiste al centro 5 veces a la semana; el 38% señala que va 3 veces a la semana; el 12% solo asiste 2 veces a la semana y únicamente el 8% asiste 4 veces a la semana. Tabla 8. Porcentaje sobre venta de suplementos y veces por semana que asisten a los centros. Venta de suplementos

Veces por semana

Muy bien

5 días

42%

Bien

19%

4 días

Regular

19%

3 días

38%

Mal

2días

12%

Muy mal

54%

Lo anterior porque el 42% señala que lo que le agrada del centro es el ambiente agradable; el 27% mencionan que les gusta la forma de trabajar; el 23% le agrada el funcionamiento del centro y el 8% le agrada la gran competitividad de equipos que tienen los centros; como se muestra en la tabla 9. Tabla 9 Porcentaje sobre lo que más les agrada del centro.

128

Ambiente agradable

42%

Forma de trabajar

27%

Funcionamiento

23%

Gran competitividad de equipos

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Por último el 56% de los usuarios señalan o demanda que los centros a los cuales asisten a realizar una actividad física, deportiva o recreativa les hace falta mayor equipamiento deportivo y un 44% menciona que darle siempre un mantenimiento adecuado a los aparatos del centro, tabla 10. Tabla 10. Porcentaje sobre necesidades de equipamiento y mantenimiento para la actividad física.

Necesidad de equipamiento

56%

Falta mantenimiento adecuado

44%

DISCUSIÓN Se pudo constatar que los usuarios de más de la mitad de los centros de activación física, deportiva y recreativa que existen en la ciudad de Madera (56%),

demandan mayor equipamiento deportivo y un

mejor mantenimiento, aspectos de gran relevancia para hacer atractivo dichos centros. La mayor parte de los centros recreativos, deportivos y de activación física; el personal encargado (instructores) los usuarios los consideran apropiados. En la actualidad no existe una legislación que rija en estos lugares de formación física y esto puede producir consecuencias que atentan la integridad de los usuarios. El 69% de los encuestados recomiendan que se aplique examen medico para evitar accidentes y enfermedades, lo cual muestra un interés en su estado de salud, y esto debiera estar reglamentado en estos centros. La mayoría de los usuarios señalan que asisten a los centros por realizar deporte de 3 a 5 días a la semana, con lo cual cumplen con las recomendaciones de actividad física; mencionan que son suficientes instructores y que conocen su profesión, además de conocer los programas que ofrece el centro. Señalan que son adecuadas las cuotas y la promoción (73%) al centro como los horarios y el estacionamiento; señalan que si recomiendan al centro (88%), porque es divertido y se maneja un buen ambiente (62%), tiene buena higiene y de igual forma recomiendan que se realice el examen médico general, ya que el 81% señala que no lo realizan los centros, esto con el fin de que los efectos del ejercicio sean encaminados al estado de salud que presente el individuo. Y que esta muy mal la venta de cualquier sustancia (54%), ya sea vitaminas o suplementos de cualquier tipo. Debemos tener en cuenta que los centros deben contar con reglamentos o lineamientos de operación basado en la Ley general de cultura física y deporte (2008), que aun no cuenta con su reglamentación, y que se debiera trabajar en ello por parte del H. Congreso del Estado de Chihuahua.

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CONCLUSIÓN Es importante hacer uso de herramientas que provean de información a estos centros, lo cual les permitirán estar en constante mejora y que brinde un servicio de calidad a sus usuarios, generando seguridad y confianza. En estos centros debe estar regulada la venta de suplementos o ayudas ergogénicas, así como el requerimiento de examen medico para ofrecer un servicio que no deteriore la salud del individuo y que impacte en la mejora de su calidad de vida, por lo cual el gobierno municipal debe regular el funcionamiento de estos locales. REFERENCIAS: Ley general de cultura física y deporte, (2008). Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. Última Reforma DOF 15-07-2008. Publicada en el diario oficial de la federación el 24 de febrero del 2003. Fuente consultada el 10 de noviembre del 2009. Disponible en: http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/258.pdf Martínez, J.A. y Martínez, L. (2008). La medición de la calidad percibida en servicios deportivos; un enfoque en primera persona. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 8 (31) pp. 244-255. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista31/artmedición96.htm Rial Boubeta, Antonio; Alonso Fernández, Diego; Rial Boubeta, Javier; Picón Prado, Eduardo. Un intento de segmentación integral de los usuarios de centros deportivos. Apunts educación física y deportes. 1er trimestre 2009.(82-91) Rojas-Soriano, R. (1987). Guía para realizar investigaciones sociales. 8ª edición. UNAM.1987.México.

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MOTIVACIÓN PARA LA PRÁCTICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD Núñez Enríquez, Oscar; Soto Valenzuela, María Concepción. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., México. RESUMEN La motivación y la persistencia a la actividad física son predictores para la actividad física exclusivamente en las personas con discapacidad y problemas visuales de esta muestra. Objetivo: En este estudio se pretende analizar la motivación por la cual las personas con discapacidad en el estado de Chihuahua desean realizar actividad física en general. Método: Se aplicó una encuesta con tres escalas, con diez opciones de respuesta tipo Likert (No = 0; Si = 10) y con reactivos en formato de tabla. Las variables observadas fueron: motivación, actividad física y persistencia en la actividad física. Resultados: En una serie de ANOVAS se observó que no hay diferencias significativas por género, pero si existen diferencias significativas por tipo de discapacidad, donde los hombres y mujeres con discapacidad y problemas visuales realizan mayormente actividad física. CONCLUSIONES: en general que las personas con discapacidad de esta muestra reflejan que su principal motivación hacia la práctica de la actividad física o deporte porque encuentran a ésta como divertida, en otras palabras, realizan actividades físico-deportivas por diversión. Palabras clave: motivación, actividad física y personas con discapacidad. INTRODUCCIÓN El presente estudio pretende, entre otros aspectos, aportar sobre el conocimiento de la motivación para la práctica de actividades físicas en personas con discapacidad, por lo que ha sido conveniente analizar las investigaciones, entorno a los motivos expresados por diversas poblaciones para realizar la práctica de actividad física. La actividad física y el deporte son una opción para enfrentar los efectos de la vida sedentaria e impulsar el bienestar de las nuevas generaciones. La participación frecuente y regular en actividades físicas y deportivas, aunque sean muy diversas, constituyen un elemento clave que permite obtener efectos beneficiosos sobre la condición física y sobre la salud (Corbin y cols. 1994). La actividad física no necesita ser ardua para lograr los beneficios de la salud. Los beneficios significativos de la salud pueden ser obtenidos con una cantidad moderada de actividad física, preferiblemente diariamente; las personas con discapacidad deben consultar primero a un médico antes empezar un programa de actividad física, el énfasis en cantidades moderadas de la actividad física hace posible variar las actividades para encontrar necesidades particulares; tener el apoyo social de la familia y amigos; reduce el riesgo de morir de enfermedad cardíaca coronaria, hipertensión, cáncer de colon y diabetes, aumenta el tono muscular, reduce síntomas de ansiedad y depresión

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De esta forma mejora su calidad de vida y aumenta su capacidad para vivir de forma independiente. Indudablemente el ejercicio físico y la actividad física regular permiten desde el punto de vista psicológico afrontar la vida con mayor optimismo y mejor disposición, a la vez que socialmente es un medio de integración en distintos grupos sociales (Terrazas-Cervera, 2007). PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Es importante conocer si las personas por el hecho de contar con una discapacidad presenten una desmotivación para realizar ciertas actividades o por el contrario a pesar de su condición cuenten con una excelente motivación para la realización de actividades como la actividad física o deporte. Otro aspecto importante es sobre si estas personas reciben la información de que existen lugares donde ellos pueden practicar actividades físico-deportivas. ANTECEDENTES La motivación en la psicología y filosofía, son las cosas que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. Este término está relacionado con el de voluntad y el del interés. Motivación, en pocas palabras, es la voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las metas de la organización, condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal. En cuanto al tema de discapacidad; Según la Ley general para las personas con discapacidad (2005), de acuerdo con su artículo segundo, se define como discapacidad: Toda persona que presenta una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social. Motivación De acuerdo con De Catanzaro (2001), se refiere a la motivación como, lo que hace que un individuo, actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía. Por otra parte, la motivación es algo que depende de una situación y de un acontecimiento a corto plazo de tiempo. Con ella se designan los factores y procesos actuales que, en condiciones concretas de estímulo, conducen a unas acciones hasta su finalización. En la motivación aparecen los factores de la situación y de los motivos en una relación de efectos recíprocos. Tipos de motivación Desde la segunda mitad del siglo XX buena parte de los análisis de estudios sobre motivación han venido diferenciado entre motivación interna y externa (Deci, 1971; Deci y Ryan, 1985). La motivación intrínseca o interna es generalmente definida como el hecho de practicar una actividad por ella misma, por el placer de participar en la actividad en ausencia de contingencias externas (Deci, 1971;

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Vallerand y Halliwell, 1983). Se han identificado tres tipos de motivación intrínseca relacionadas con el conocimiento, el cumplimiento y la estimulación. La motivación extrínseca o externa se basa en los tres conceptos principales de recompensa, castigo e incentivo. Una recompensa es un evento ambiental atractivo que se da al final de la secuencia de conducta y que aumenta la probabilidad de que esa conducta se vuelva a dar; un castigo es un evento ambiental no atractivo que se da al final de la secuencia de conducta y que reduce las posibilidades de que esta se vuelva a dar. Un incentivo es un evento ambiental que atrae o repele al individuo a que realice o no realice una secuencia de conducta (Reeve, 1995). Motivos para la participación en el deporte ¿Qué motivos radican tras la decisión de una persona de intervenir en un deporte? la Psicología ha realizado diversas tentativas para clasificar estos motivos que subyacen a la conducta deportiva (MorillaCabezas, 1994). En los motivos para la participación en la actividad física; se debe tener en cuenta que estos motivos no siempre son conscientes, esto es; su poder motivacional a menudo no es conocido ni identificable como propio por el sujeto-físicamente activo (Morales, 2003). JUSTIFICACIÓN Es importante remarcar la importancia que tiene la actividad física y la motivación dentro de esta investigación para conocer el punto de vista que se tiene acerca de estos dos conceptos en la sociedad chihuahuense de personas con discapacidad. Se conoce que la motivación es base importante para el logro de metas, objetivos entre otras cosas, que las personas sin discapacidad se plantean en la vida cotidiana, esto sin que se tome en cuenta el concepto que las personas con discapacidad cuentan acerca del mismo. Por ello, es relevante conocer cuanta y que tipo de motivación tienen los sujetos con discapacidad, además cuanto tiempo realizan actividad física a la semana para obtener los beneficios antes mencionados. Puesto que actualmente en las personas con discapacidad pueden practicar la actividad física con fines distintos: terapéutico, educativo y competitivo. OBJETIVOS Objetivo General Analizar la motivación general por la cual las personas con discapacidad de esta muestra realizan actividad física. Objetivos Específicos Determinar las diferencias entre hombres y mujeres en relación con la motivación intrínseca y extrínseca. Analizar las diferencias entre hombres y mujeres en la realización de actividad física y la persistencia en ella. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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Determinar las diferencias entre grupos de discapacidad en relación con la motivación general, intrínseca y extrínseca. Determinar las diferencias entre grupos de discapacidad en relación con la actividad física y la persistencia en ella. MÉTODO 1. Sujetos Se obtuvo una muestra de personas con discapacidad, seleccionados mediante invitación abierta. Los participantes en el estudio fueron un total de 66 sujetos, de los cuales 7 presentan discapacidad visual, 47 de ellos con discapacidad intelectual, 7 presentan discapacidad motora y 5 con discapacidad auditiva; pertenecientes a diferentes instituciones, tales como: centro de atención a invidentes, (CEIAC); Instituto Down; Instituto José David; centro de atención múltiple (CAM 6, 17, 18 y 7010) y centro de capacitación y desarrollo educativo (CECADE). Distribuidos por género, fueron 43 hombres y 23 mujeres, de los cuales 44 eran de nivel primaria, 2 de secundaria, 2 de bachillerato, 12 de carrera técnica y 6 de capacitación laboral. Sus edades variaron de 6 a 38 años, con un promedio de edad de 15.65 años. Todos solteros a excepción de 1 hombre y 2 mujeres casados. 2. Instrumentación Se aplicó una encuesta con cinco escalas, con diez opciones de respuesta tipo Likert (No = 0; Si = 10) y con reactivos en formato de tabla (Ver anexo 1). Las escalas se obtuvieron de una revisión de literatura, seleccionando las pertinentes para el estudio. Entre los cuestionarios revisados, de los cuales se incluyeron reactivos, se encuentra el cuestionario de Salguero y cols. (2003), Durán (1995), Peiró y cols. (1987) y de Jara (1997), de los cuales se incluyeron una escala sobre la motivación para la práctica de actividades físicas. Se observaron en total cinco variables: Motivación general Motivación intrínseca Motivación extrínseca Actividad física. Persistencia en las actividades físicas.

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Diferencias entre medias en la motivación general 250

203.8 176.72

159.71

200

163.57

Medias

150

100

Visual

Intelectual

Motora

Auditiva

Motivación general

Variables con diferencias significativas

Gráfica 5. Distribución de medias entre discapacidad sobre la motivación general.

Diferencias entre medias en la motivación intrínseca y extrínseca 120 100

105.2 81.14

83.28 77.57 73.29

Medias

101.6

95.11 91.71

60 40

Motivación intrínseca

Auditiva

Motora

Intelectual

Visual

Auditiva

Motora

Intelectual

Visual

Motivación extrínseca

Variables con diferencias significativas

Gráfica 6. Distribución de medias entre discapacidad en la motivación intrínseca y extrínseca.

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Diferencias entre medias en las variables sobre actividad física 16

15.57

14 12

9.2

Medias

6.83

5 3.43

3.26

Visual

Intelectual

3.29

3.57

Actividad física

Auditiva

Motora

Auditiva

Motora

Intelectual

Visual

Persistencia actividad física

Variables con diferencias significativas

Gráfica 7. Distribución de medias entre discapacidad sobre variables de actividad física.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Al analizar la muestra obtenida se observan diferencias en el número de participantes por género, siendo los hombres quienes predominan en el estudio, así como también se observan diferencias en el tamaño de los grupos por discapacidad, donde el mayor fue los que presenta discapacidad intelectual. De acuerdo al análisis de regresión se concluye que la motivación y la persistencia a la actividad física son predictores para la actividad física exclusivamente a las personas con discapacidad y problemas visuales de esta muestra. Esto es congruente a lo que Nicholls citado por Ballague (1990), donde distingue dos conceptos de habilidad, uno que equipara habilidad con dominio de la tarea, aprendizaje. En el segundo análisis de varianza, se encontró que los hombres con discapacidad o problemas visuales son los que realizan significativamente más actividades físicas que el resto de los participantes hombres. De igual manera se arrojó que las mujeres con discapacidad y problemas visuales tienden a realizar significativamente más actividad física que el resto de las mujeres del estudio. Se concluye en general que las personas con discapacidad de esta muestra reflejan que su principal motivación hacia la práctica de la actividad física o deporte es porque encuentran a ésta como divertida, en otras palabras realizan actividades físico-deportivas por diversión. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ballague, G (1990). La motivación en la actividad física y el deporte. http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=451 Articulo Electrónico, Papeles del Psicólogo, Junio número: 44 y 45. ISSN 0214 – 7823. 136

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Corbin, C.; Pangrazi, R. y Welk, G. (1994). Toward an understanding of appropriate physical activity levels for youth, Physical Activity and Fitness Research Digest, 1 (8): 1-8. DeCatanzaro, D. (2001). Motivation and Emotion: Evolutionary, Physiological, Developmental, and Social Perspectives. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall (Reason Education). Deci, E. y Ryan, R. (1985). Intrinsic Motivation and self determination in human behavior. New York: Plenum press. Deci, E. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of personality and Social Psychology, 18: 105-115. Dishman, R. (1990). Determinants of participation in physical activity. In C. Bouchard, R.J. Shephard, T. Stephens, J.R. Sutton, & B.D. McPherson (Eds.), Exercise, fitness and health: A consensus of current knowledge. Champaign, IL: Human Kinetics, 75-101. Durán, J. (1995). Análisis evolutivo del deporte en la sociedad española (1975-1990): hacia una creciente complejidad y heterogeneidad deportiva. Revista española de Educación Física y deportes, 2 (1), 15-24. Duda, J. (1993). Goals: A social-cognitive approach to the study of achievement motivation in sport psychology. New York. Macmillan. Jara, P. (1997). Procesos motivacionales y establecimiento de objetivos. En E. J. Garcés de los Fayos (Ed.), Manual de psicología del deporte. Conceptos y aplicaciones (pp. 85-115). Murcia: Capítulo Tres Editores. Ley general de las personas con discapacidad (2005). El congreso general de los estados unidos mexicanos. Estados Unidos Mexicanos. Morales, S. (2003). Motivación y Deporte. Nota informativa; http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/031202193943-.html.

publica

obra.

Argentina.

Morilla-Cabezas, M. (1994). El papel del entrenador en la motivación deportiva. El Entrenador Español de Fútbol, 60: 26-31. National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion (1999). Division of Nutrition and Physical Activity. Persons with disabilitites. Center of Disease Control and Prevention http://www.cdc.gov/nccdphp/sgr/disab.htm Website USA. Piéron, M. (2003). Estilo de vida, práctica de actividades físicas y deportivas. Calidad de vida. En A. Oña Sicilia y A. Bilbao Guerrero (Ed.) II Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Granada: Universidad de Granada. Reeve, J. (1995). Motivación y Emoción. España: Mc Graw Hill. Salguero, A.; Tuero, C. y Márquez, S. (2003). Adaptación española del Cuestionario de Causas de Abandono en la Práctica Deportiva: validación y diferencias de género en jóvenes nadadores. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital Buenos Aires. Año 8. (56). Enero de 2003. http://www.efdeportes.com/efd56/aband.htm Terrazas-Cervera, J. (2007). Motivos para la práctica de la actividad física en estudiantes universitarios. Universidad autónoma de chihuahua. Facultad educación física y ciencias del deporte. Tesis para obtener el grado de maestro en administración de la educación física, el deporte y la recreación. Chihuahua, México. Vallerand, R. y Halliwell, W. (1983). Formulations théoriques contemporaines en motivation intrinsèque: Revue et critique. Psychologie Canadienne, 24: 243-256. Weinberg, R. y Gould, D. (1995). Foundations of sport and exercise psychology. Champaign, Il. Human Kinetics. USA.

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INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL Y ACTIVIDAD FÍSICA EN ESTUDIANTES DE PREPARATORIA

Corona-Caldera, Noé , Cervantes-Borunda, Mónica , Rivera-Cisneros, Antonio y Alcalá-Sánchez, 1

Imelda . 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, FEFCD, Chihuahua, Chih. México.

Universidad de Guanajuato, Guanajuato, Gto. México.

RESUMEN En la presente investigación se reportan los resultados obtenidos de una intervención cognitivoconductual con el fin de promover la actividad física. El estudio tuvo la participación de un grupo intervenido (n=36), uno control (n=30) y uno de seleccionados de disciplinas deportivas (n=9). La intervención consistió en un curso de 12 sesiones basado en la teoría social cognitiva de Albert Bandura. Se realizaron 3 mediciones de las variables de actitudes y conocimientos relacionados con la actividad física y nivel de actividad física. Se encontraron diferencias significativas intra y entre grupos en la subescala “La educación física como deporte” de la variable de actitudes (p= .000 y .002) y en la variable de conocimientos (p= .031 y .000), en ambos casos a favor del grupo intervenido. El nivel de actividad física aumentó considerablemente en los jóvenes que participaron en la intervención. No se encontraron diferencias en la medición de las demás variables. Se recomienda seguir realizando investigaciones que involucren varios componentes y sean de carácter multidisciplinario. INTRODUCCIÓN Una investigación de corte cualitativo, realizada en México, reporta que los estudiantes preparatorianos señalan una falta de especialización de los profesores en la materia de educación física, y que los docentes no aplican el principio de individualización, lo que ocasiona una frustración y apatía por parte de los jóvenes menos aptos. El autor resalta la poca investigación realizada en el país para mejorar la educación física en el nivel medio superior, por lo que recomienda que se lleven a cabo mas estudios sobre la operación de estas clases (Rebolledo, 2006). Varias organizaciones e investigadores señalan a la escuela como la institución en la cual se puede influenciar a las personas de manera segura y eficaz, para adoptar un estilo de vida activo a través de programas de Educación Física de calidad, desarrollando las competencias necesarias para la realización de actividades físicas y deportivas a corto y largo plazo (Carreiro da Costa, 2006). Sin embargo Alcalá-Sánchez y Corona-Caldera (2006) reportan que las actividades evaluativas y de aprendizaje contempladas en un programa de actividades físico-deportivas (AFD) de Preparatoria no se cumplen en su totalidad en el desarrollo del curso, y que dichas actividades se enfocan al desarrollo y evaluación de habilidades motrices, dejando a un lado los conocimientos conceptuales, actitudes y valores. También señalan que los temas establecidos en el currículo para su desarrollo en clase no se

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ven reflejados en los niveles de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores por parte de los estudiantes, aún cuando los profesores reportan haber impartido dichos temas. El estudio muestra que la mayoría de los jóvenes se han inscrito al curso de AFD, aún teniendo la posibilidad de descartarlo y elegir cursar otro tipo de actividades formativas. Además, señalan al curso AFD como recomendable para sus compañeros, lo cual refleja el interés y gusto de los estudiantes por esta materia. Concluyen diciendo que el carácter no obligatorio y la evaluación subjetiva de esta asignatura, común a todos los programas similares en el país, reflejan la poca importancia que se da a este curso dentro del plan curricular. Esta falta de reconocimiento puede ser un factor importante asociado con las deficiencias en la operación del programa de la materia de AFD. Por lo anterior, los autores proponen la realización de estudios que evalúen la planeación y operación de contenidos curriculares que se orienten efectivamente hacia el desarrollo de competencias de movimiento sin dejar de lado la formación sobre conocimientos, actitudes y valores sobre la actividad física y el deporte (Alcalá-Sánchez y Corona-Caldera, 2006). La aplicación de nuevos programas de educación física para este nivel educativo, permitirán conocer su funcionalidad e impacto en la formación de conocimientos, habilidades y actitudes, con el fin de encontrar formas efectivas para la promoción de la práctica correcta y permanente de la actividad física, que contribuirá a la formación de estilos de vida saludable en la sociedad. El presente estudio pretende conocer el impacto de un curso de educación física en los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes, relacionados con la actividad física. MÉTODO Sujetos. En el estudio participaron los 2 grupos de estudiantes más numerosos y homogéneos de una preparatoria del Estado de Guanajuato, 33 hombres y 33 mujeres. Todos fueron estudiantes del 2º semestre de entre 14 y 16 años (edad promedio de 15.1 años y desviación estándar de 0.4). Materiales. Cuestionario para medir el nivel de conocimientos; Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física (Moreno et al., 2003) para medir las actitudes relacionados con la actividad física, el cuestionario de actitudes identifica 7 factores: Valoración de la asignatura y del profesor de Actividades Físico Deportivas (AFD); Dificultad de las AFD; Utilidad de las AFD; Empatía con el profesor y la asignatura; Concordancia con la organización de la asignatura; Preferencia por las AFD y La Educación Física como Deporte; versión corta en español del cuestionario IPAQ para medir nivel de actividad física (www.ipaq.ki.se). Los cuestionarios se aplicaron en tres momentos, pre-intervención, intermedia y post-intervención. Intervención. Los 66 estudiantes se dividieron en dos grupos, uno control y otro intervenido. El grupo control estuvo integrado por 36 jóvenes, 20 mujeres y 16 hombres; en el grupo control participaron 30 estudiantes, 13 mujeres y 17 hombres. Se identificaron los estudiantes que practican deporte a nivel representativo (4 mujeres y 5 hombres) en diversas disciplinas; este grupo de participantes se analizó por separado para ilustrar las características de estudiantes que practican actividad física de manera regular y con fines competitivos. No se realizaron 140

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actividades de la clase de actividad física para este grupo ya que todos los estudiantes asistieron a sus sesiones regulares de entrenamiento deportivo. Con los estudiantes del grupo control se llevaron a cabo actividades de la misma forma en como se han llevado a cabo en los dos ciclos escolares previos en esta materia. Para el grupo intervenido se llevó a cabo el curso de 12 sesiones (1hr. por sesión) denominado “Cultura Física”, el cual se realizó conforme a la teoría socio cognitiva de Albert Bandura; según esta teoría un programa preventivo efectivo debe incluir principalmente los siguientes cuatro componentes (Bandura, 2006): El primer componente es informativo. Este informará a los jóvenes sobre los riesgos y beneficios de distintos hábitos en el estilo de vida. El segundo componente desarrolla las habilidades sociales y de auto administración (o auto monitoreo) que permiten la traducción de las preocupaciones informadas en prácticas efectivas de comportamiento preventivo. El tercer componente consiste en identificar barreras, dificultades, condicionantes, etc. que puedan impedir el desarrollo de los cambios en el estilo de vida del estudiante. Identificar también formas de superar las barreras, resolver las dificultades, planeando acciones específicas para resolverlos. El cuarto y último componente, enlista y crea los apoyos sociales necesarios para propiciar los cambios personales deseados. RESULTADOS Los resultados obtenidos se vaciaron en una hoja de datos (Excel) y se analizaron mediante el paquete estadístico SPSS versión 13.0 en formato electrónico. Se obtuvo un ANOVA de medidas repetidas comparando las calificaciones inicial, intermedia y final de las variables establecidas en el estudio, diferenciando género. Los resultados de la escala de actitudes y conocimientos fueron convertidos a porcentajes para presentarlos de manera gráfica. Los resultados obtenidos del IPAQ fueron interpretados de acuerdo a los estándares de dicho instrumento (disponible en internet www.ipaq.ki.se). En la escala de actitud, educación física como deporte, los resultados son mejores entre más bajo sea el porcentaje, pues ello refleja que los estudiantes conocen la diferencia entre educación física y deporte. Los porcentajes obtenidos en la pre intervención son los siguientes: 46.9% en el grupo de seleccionados, 42.7 en el grupo control y 51.1% en el intervenido; en la evaluación intermedia el grupo de seleccionados tiene un 43.2%, el control 38.9% y el intervenido 20.7%; en la post intervención el grupo de seleccionados presenta un 44.4%, el control 36.5% y el intervenido 36% (Figura 11). Un ANOVA de medidas repetidas reveló que hubo diferencias significativas entre las tres mediciones realizadas al grupo intervenido, F(2,1918)=21.39, p .000. Las comparaciones revelan que en las tres medias hubo diferencias significativas una de otra. La segunda medición fue significativamente mas baja después de la intervención (20.7%) que antes de ella (51.1%). La media obtenida en la evaluación final fue significativamente más alta (36%) que la inmediata a la intervención, pero significativamente más baja que la media antes de esta. También se encontraron diferencias significativas entre grupos en la segunda medición F(1.72)=9.9, p .002. Siendo la diferencia favorable al grupo intervenido, el cual muestra un mejor desempeño en esta subescala.

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Dichas diferencias se atribuyen a la intervención que se realizó con el grupo de jóvenes.

Figura número 1 55 50 45 40

Seleccionados

% 35

Control Intervenido

30 25 20 15 Pre intervención

Intermedia

Post interveción

Medición

Figura 1. Escala de la educación física como deporte: Comparaciones por grupo.

En el examen de conocimientos relacionados con las AFD el grupo de seleccionados obtiene una calificación de 4.7 en la primera evaluación, 5.1 en la segunda y 6 en la tercera; el grupo control refleja un 5.2 en la primera evaluación, 4.9 en la intermedia y 5.2 en la final; mientras que en el grupo intervenido se observa primero un 4.2 en la pre intervención, 5.9 en la intermedia y finaliza con un 5.7 (Figura 15). En un ANOVA de medias repetidas se observaron diferencias significativas en las mediciones realizadas en el grupo intervenido, F (2, 1775)= 20.43, p .000. La primera calificación del grupo intervenido (4.2) aumentó significativamente respecto a la segunda (5.9). La calificación final (5.7) también fue significativamente más alta respecto a la inicial. También se encontró que los resultados de la segunda evaluación fueron significativamente diferentes entre el grupo control y el intervenido, F (2,71)= 3.65, p .031, siendo mayor la calificación obtenida por el grupo intervenido (5.9) que la del grupo control (4.9). Las diferencias significativas mencionadas se atribuyen a la intervención realizada en los estudiantes. Aún así, los resultados del examen fueron deficientes para la gran mayoría de los jóvenes de los tres grupos.

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Figura número 2 6.5

Calificación

6 5.5

Seleccionados Control Intervenido

5 4.5 4 Pre intervención

Intermedia

Post interveción

Medición

Figura 2. Examen de conocimientos: Comparaciones por grupo. Los niveles de actividad física obtenidos del IPAQ en el grupo intervenido se observan en la Figura 18. Existe un 43.3% de jóvenes en el nivel alto, 26.7% en el moderado y 30% en el bajo durante la primera medición; para la evaluación intermedia se identifican un 73.3% en el nivel alto, 20% en moderado y 6.7% en bajo; en la última medición hay 73.3% en el nivel alto, 16.7% en moderado y 10% en bajo. El porcentaje de estudiantes del grupo intervenido que reportan niveles de actividad física moderados y bajos fue disminuyendo durante el curso, mientras que aumentó el porcentaje de jóvenes en el nivel alto.

Figura número 3 100.0 80.0 60.0

Alto

Moderado 40.0

Bajo

20.0 0.0 Pre intervención

Intermedia

Post intervención

M ediciones

Figura 3. Niveles de actividad física obtenidos del IPAQ en las tres mediciones del grupo intervenido n=30. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En la Encuesta Nacional de Salud 2006, también se aplicó el cuestionario del IPAQ a una muestra de jóvenes de entre 10 y 19 años de edad. Los resultados obtenidos fueron que el 35.2% reportaron se activos, 24.4% moderadamente activo y el 40.4% inactivo.

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Comparando los resultados anteriores con los obtenidos en la presente investigación, los resultados del grupo intervenido superan por mucho los de la encuesta nacional de salud, principal referente a nivel nacional en México, llegando a obtener resultados de hasta 73.3% de jóvenes activos, 20% moderadamente activos y 6.7 % inactivos en la evaluación intermedia. Un estudio realizado para medir el nivel de conocimiento conceptual relacionado con la educación física (Ayerz, 2004) en 3,263 estudiantes de preparatoria reflejó promedios de aprovechamiento de 49% a 65% en los distintos apartados de la prueba. Dicho estudio afirma la necesidad de desarrollar e implementar la formación de conocimientos conceptuales, y menciona que los maestros no toman seriamente el rol de enseñar conocimientos conceptuales para formar estudiantes físicamente educados. Aún cuando los resultados obtenidos en la variable de conocimientos relacionados con la actividad física del presente estudio oscilaron entre 4.2 y 6, en escala de 10, calificaciones que son bajas y similares a las del estudio anteriormente mencionado; se lograron mejoras significativas intra grupo y entre el grupo control y el intervenido. La intervención realizada logró mejorar el desempeño de los jóvenes en esta área, importante para ser una persona educada físicamente. La mejora significativa en la subescala de actitudes “La Educación Física como Deporte” puede explicarse también como consecuencia de los conocimientos obtenidos en la intervención realizada, pues se hizo énfasis en distinguir un concepto de otro. El grupo de seleccionados muestra resultados mejores que los del grupo control e intervenido en la mayoría de las variables; este grupo de jóvenes realizan actividad física por iniciativa propia y es muy probable que las estén llevando a cabo desde edades tempranas, con el apoyo de familiares y maestros, lo cual parece influir de manera positiva en las variables medidas. Los programas de adherencia a programas de actividad física en preparatoria no pueden tener éxito sin esfuerzos precedentes; el currículo de educación física en educación preescolar, primaria y secundaría es de gran importancia para la formación de jóvenes a fin de que adopten prácticas de actividad física como un estilo de vida, esto es, en donde la motivación de los jóvenes es intrínseca y así regula la participación habitual en este tipo de actividades. De acuerdo a la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan, publicada en 1995 (Kilpatrick, Hebert, y Jacobsen, 2002) las actividades deportivas generan un compromiso más estable que el ejercicio debido a que estos últimos se asocian con una motivación intrínseca atribuible a que el deporte llena las necesidades individuales de autonomía, competencia y vinculación. También, de acuerdo a esta teoría, se propone que los individuos progresan de los niveles más bajos de motivación (recompensa, miedo, presión), esto es aquellos regulados por condicionantes extrínsecos, hacia los niveles más altos de motivación, esto es, aquellos que llenan las necesidades de autonomía, competencia y vinculación (como la estimulación, el dominio de la actividad y el placer). Sin embargo, este desarrollo motivacional requiere de un contexto adecuado y numerosas oportunidades de experimentar las actividades. Este contexto y estas oportunidades pueden proveerse en la clase de educación física desde el nivel básico hasta el nivel de enseñanza media; es por ello que la actividad física en preparatoria debe fundamentarse en el trabajo realizado en los niveles previos de educación a fin de propiciar la práctica independiente de las actividades físicas. Infortunadamente, la clase de educación física en los niveles de educación básica de

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las escuelas mexicanas y de otros países no ha logrado propiciar la participación suficiente en actividades físico deportivas por lo cual, la falta de formación y experiencias previas en los adolescentes en el área de la actividad física puede ser otro de los factores que haya influido en los resultados del presente trabajo. Es necesaria la realización de estudios multidisciplinarios que incorporen distintos componentes para la promoción efectiva de la actividad física en los adolescentes. La escuela, la familia, los amigos, la comunidad, las políticas, el ámbito biológico, psicológico y social, son elementos a tomar en cuenta para la creación de programas efectivos en la promoción de la actividad física para la salud. REFERENCIAS Alcalá-Sánchez, Imelda y Corona-Caldera, Noé. (2006). Formación de conocimientos, actitudes y valores en la clase de actividades físico-deportivas de preparatoria. Trabajo libre. XI Congreso Internacional de Educación Física, Deporte y Recreación. Chihuahua, Chih. México. Ayers, Suzan (2004) High School Students' Physical Education Conceptual Knowledge. Research quarterly for exercise and sport. Vol. 75(3): 272-287. Bandura, A. (2006). Adolescent development from an agentic perspective. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.). Self-efficacy beliefs of adolescents. Vol. 5: 1-43. Carreiro da Costa, Francisco. (2006). El papel de la educación física en la promoción de estilos de vida activos y saludables. Conferencia magistral. XI Congreso Internacional de Educación Física, Deporte y Recreación. Chihuahua, Chih. México. Kilpatrick M, Hebert E, Jacobsen D. (2002) Physical activity motivation: A practitioner's guide to selfdetermination theory. Journal of Physical Education, Recreation & Dance; 73(4);36-41. Moreno, J. A.; Rodríguez, P. L. y Gutiérrez, M. (2003). Intereses y actitudes hacia la Educación Física. Revista Española de Educación Física. XI, 2: 14-28. Olaiz-Fernández G, Rivera-Dommarco J, Shamah-Levy T, Rojas R, Villalpando-Hernández S, HernándezAvila M, Sepúlveda-Amor J. Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (2006). Cuernavaca, México: Instituto Nacional de Salud. Rebolledo García, Sergio. (2006). Percepciones sobre la formación de la Educación Física en el bachillerato. Revista Digital. Buenos Aires. 11(98): 1-1. www.ipaq.ki.se. Guidelines for the data processing and analysis of the International Physical Activity Questionnaire. November 2005. Obtenido en Octubre de 2007.

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NOCIONES Y CONCEPTOS DURANTE LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Higuera Porras, Luís A.; González Santos, Gilberto I.; Cervantes Hernández, Natanael; Candía Lujan, Ramón; Gutiérrez Martínez, Roberto. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih. México. RESUMEN El objetivo de este trabajo fue determinar el nivel de conocimiento de los alumnos de sexto grado de primaria, sobre la sesión de educación física y su enfoque hacia la salud. Se seleccionaron varios test, propuestos por Fernández y Tercedor (2002), en los cuales los temas de alimentación, higiene, el cual se divide dos aspectos: deportiva y diaria, valoración de la educación física y percepción de tu estado de salud. Se aplicaron los test y se analizó la información mediante análisis de frecuencias. El 45% de los alumnos registraron una alimentación deficiente. En la higiene diaria, el 60% presenta una higiene regular, en la higiene deportiva el 62% se clasifica como mala. En la valoración de la E.F. 80% de los alumnos valora poco la clase y la percepción de su estado de salud es clasificada como regular en un 42% de la muestra estudiada. La muestra en la que está representado nuestro trabajo se refleja una deficiente calidad nutricional en los alimentos que se consumen en las escuelas primarias, a su vez se nota una gran apatía por la asignatura y por la actividad física, en la que no hay bases ni infraestructura para que su utilidad y que sus beneficios sean óptimos. Palabras Clave: Educación Física, Alimentación, Higiene, Hábitos Saludables.

INTRODUCCIÓN La educación física se ocupa de sistematizar dichas conductas motrices en orden de conseguir objetivos educativos. El gran cambio operado en la nueva concepción de la metería es mientras que antes el movimiento era concebido de una manera mecánica, en la actualidad la conducta motriz coloca en el centro de todo el proceso al individuo en acción, como manifestación de su personalidad. El programa nacional de Educación Física por competencias (2009), nos

establece el aspecto de

ubicación de la corporeidad, tarea nada sencilla en esta reforma educativa en las escuelas, los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad, niños obesos, desnutridos y con un pobre desarrollo motor. Este se convierte en unos de los desafíos que deben asumir la educación en general y la educación física en particular. Teniendo como objetivos; la formación del ser humano, se convierte en una tarea prioritaria, apunta al logro de la entidad corporal, esta se puede realizarse en función de la calidad de las intervenciones que se realicen sobre el cuerpo y de los vínculos que establezca entre mi cuerpo con el de otros. Es aquí donde surge la corporeidad, entendida como tener conciencia de si mismo. Fernández y López (2010), afirman que la salud y actividad física forman un binomio que se ha demostrado muy unido a lo largo del tiempo. La sociedad y la administración son cada vez más

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conscientes de esta relación gracias a trabajos como el famoso Informe Lalonde, que defendía una mayor inversión administrativa en un factor determinante de la salud, el estilo de vida. Álvarez (2005), relaciona los aspectos que incluyen hábitos que los padres deben fomentar en los cuales se enlistan la alimentación, sueño, así como control intestinal y sexual, esto con el cometido de contribuir al bienestar del niño a lo largo de su vida. Por tanto la salud individual, la instrucción –ecuación, orienta acerca de diversos aspectos de higiene y de salud personal: alimentación, actividad física y mental, reposos, sana diversión, ocupación de tiempo libre, relaciones familiares adecuadas, entre otros. Los estimula para contribuir a mejorar la salud colectiva mediante la creación de centros educativos, recreativos, entre otros. Por todo esto es necesario identificar, que nociones tienen los alumnos de nivel primario, sobre la clase de educación física y los conocimientos que esta asignatura implica en su contenido. JUSTIFICACIÓN Hay un porcentaje bajo o muy pobre, con temas que en la educación física no ha tomado en cuenta, por ejemplo la alimentación higiene y estilos de vida saludables. Por otro lado, realización de actividad física, que suelen ser en la edad de primaria fundamental, con la intención de que en la vida adulta no desarrollen aspectos nocivos para la salud, como el sedentarismo y el alcoholismo, por ese motivo nos ocupa visualizar si el profesor o licenciado en educación física esta haciendo actividades con sus alumnos de manera que a este le llamen la atención y que este, se interese por buscar mas actividades saludables para el beneficio propio. Todos estos temas son los pilares de nuestra investigación, ya que creemos que son los más importantes para que un niño se integre a una vida saludable y llena de hábitos de la misma índole ya que sin uno de estos no se puede llegar al objetivo antes mencionado. OBJETIVO Determinar el nivel de conocimiento de los alumnos de sexto grado de la escuela primaria, sobre la sesión de educación física y su enfoque hacia la salud. MÉTODO La muestra esta conformada, por 101 alumnos del nivel primaria de los cuales son 54 mujeres y 47 hombres, a los que se les aplico las mismas encuestas sin diferencia alguna en las escuelas, Simón Bolívar y Rafael Ramírez. Selección de test, del libro titulado estrategias de intervención para la salud desde la educación física, de Manuel Delgado Fernández

y Pablo Tercedor Sánchez (2002), en los cuales los temas

eran de

alimentación, higiene el cual se divide dos aspectos, deportiva y diaria, valoración de la educación física y percepción de tu estado de salud. Después de seleccionar los cuestionarios se busco la autorización de las dos escuelas en las que se querían aplicar los ya mencionados anteriormente y se fijo la fecha y hora en la que se aplicaron.

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El día de aplicación se tomo 15 minutos para explicar los cuestionarios y resolver dudas, para posteriormente que los alumnos comenzaran a contestar los cuestionarios seleccionados. Luego de la aplicación de los test, se realizó una base de datos, con los que se realizó un análisis de frecuencias. RESULTADOS En la tabla 1 se muestran las características generales de la muestra en la escuela Simón Bolívar, el total es de 56 alumnos los cuales 21 son hombres y 33 son mujeres, mientras que en la escuela Rafael Ramírez hay un total 45 alumnos los cuales 25 son hombres y 22 mujeres.

Tabla 1. Características generales de la muestra

Escuela

Simón Bolívar

Rafael Ramírez

Alumnos

Genero

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Cantidad

En la grafica 1, se muestran los hábitos alimenticios, en los alumnos del nivel primaria, se determina que el mayor porcentaje es de un alimentación deficiente, con un 45%, seguido por un 37% en lo que respecta a una alimentación ideal y por último nos encontramos con alimentación en exceso 18%

Grafico 1.- Los porcentajes de alumnos y su tipo de alimentación.

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En lo que respecta al aspecto de higiene, encontramos que el comportamiento de fue de un 60 % de los niños con una higiene regular, mientras que el 31% tienen hábitos de higiene buenos y solo el 9% la higiene es mala, visto en la grafica 2, higiene diaria.

Grafico 2.- Los porcentajes de alumnos por las características de higiene.

En la grafica 3, se muestra la higiene deportiva de los niños encuestados, que señala que el 62% no tienen higiene durante una práctica de educación física, mientras que el 32% la higiene es regular y solo el 6%, los hábitos de este aspecto es buena. En la grafica 4, se muestra la valoración de la educación física, que con 80% de los alumnos considera que la educación física es de poca importancia para su vida escolar, mientras que el 11%, considera que la educación física es de gran ayuda y solo el 9%, considera que la educación física no tiene mayor importancia en su currículo escolar.

Grafico 3.- Los p

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Grafico 4.- Los porcentajes de alumnos según su percepción de la educación física.

En la grafica 5, se muestra la percepción de tu estado de salud, en el que 41 % tiene una regular percepción de salud, mientras que el 35% tiene una buena percepción de su salud y el 24 % tiene una muy mala percepción de su salud.

Grafico 5.- Los porcentajes de alumnos según su percepción de su estado de salud.

CONCLUSIÓN La muestra en la que está representado nuestro trabajo se refleja un muy bajo nivel de hábitos y calidad nutricional en los alimentos que se consumen en las escuelas primarias, a su vez se nota una gran apatía por la asignatura y por la actividad física, en la que no hay bases ni Infraestructura para que su utilidad y beneficios sean óptimos.

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Se tiene que realizar una reestructuración de la clase de educación física, en la que se comience a dar importancia a temas de esta índole pero buscando siempre, el interés de los alumnos para que ellos puedan poner en práctica la información que los educadores físicos les brindan en una clase de educación física ya que si no buscamos una estrategia para que los alumnos presten atención, difícilmente lograremos que se tenga un aprendizaje significativo y nuestra labor como docente será un fracaso. Así mismo, necesitamos que los docentes que imparten esta asignatura, se informen de manera que manipulen los temas al 100%, para después lograr transmitir el conocimiento, de igual manera que se generen preguntas

producto de la curiosidad, y que se logre la capacidad de responder los

cuestionamientos que los alumnos nos hagan saber.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez R. (2002) Salud pública y medicina preventiva: tercera edición. Editorial manual moderno; capitulo II; Pág. 43; proceso educativo Álvarez R. (2005), Educación para la salud: segunda edición. Editorial Manual moderno; capitulo 6; Pág. 49; educación y fomento a la salud. Anderson B. (2001), Ejercicios de estiramientos, primera edición, editorial trillas, capitulo 8, pagina 245, una alimentación ligera y nutritiva. Annicchiarico R. (2002); La actividad física y su influencia una vida saludable; EF deportes. Recuperado el 19 de abril del 2010. De http://www.efdeportes. com/ efd51/salud1.htm Burgos N. (2007), Alimentación y nutrición escolar, revista digital universitaria UNA. Recuperado el 23 de julio del 2010. De http://www.revista. unam.mx/vol.8/num4/art23/abril_art23.pdf Casanova M (2002), Manual de evaluación educativa; octava edición; Editorial la muralla SA. Capitulo III; Pág. 125; Que debe cambiar en la evaluación de la educación física; Contreras O. (1998) Didáctica de la educación física, primera edición. Editorial INDE; pag.25; 1.2 idea actual de la educaron física. Cuéllar M., Delgado M. (2000). Estilos sobre los estilos de enseñanza; EF deportes. Recuperado el 23 de julio del 2010. De http://www. efdeportes.com/efd25a/estilos.htm Delgado M, Tercedor P(2002). Estrategias de intervención en la educación para la salud desde la educación física. Primera edición. Editorial INDE. Cuestionarios, alimentación: pagina 328, higiene diaria y deportiva pagina 336, valoración de la asignatura de la educación física pagina 337, percepción de tu estado de salud pagina 342, Devís J. (2000) La Educación Física Y La Salud En La Escuela: Formas De Desarrollo (Extra) Curricular Universidad De Valencia. Recuperado el 23 de marzo del 2010. De http://feadef.iespana.es/santander/conf/co/o. devis.pdf Díaz J. (2005). La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en educación física. Primera edición. Editorial: INDEA publicaciones, Capitulo I pagina 19 Fernández J., López R. (2010), sobrepeso y obesidad en edad infantil. Recuperado el 23 de julio del 2010. De http://www.efdeportes.com/efd144/el-sobrepeso-y-la-obesidad-en-edad-escolar.htm

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Paidotribo; Pág. 13; ¿Qué

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PERFIL DE LIPIDOS Y ESTILO DE VIDA EN ADULTOS OFICINISTAS.

De la Torre Lourdes1; Mora Ema2, Betancourt Silvia2, Muñoz Ma. Jesús1. 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, FEFCD, Chihuahua, México.

Servicios Estatales de Salud. Medicina Preventiva. Chihuahua, México.

RESUMEN Objetivo: Determinar el estilo de vida de los adultos varones oficinistas, de la Secretaria de Salud, así cono el perfil de lípidos, glucosa y medidas antropométricas básicas. Metodología: Mediante invitación directa se cita a practicarse estudios sanguíneos , de antropometría básica y cuestionario de 5 pasos para determinar el estilo de vida. Resultados: Acuden 77 hombres entre 22 a 73 años con un promedio de 44.3 ± 11.5 años, empleados de oficina de SES Chihuahua, Oficina Central. Encontrando el peso promedio en 84.0 ± 15 kg, con un IMC de 28.5 ± 3.5 kg/m2., correspondiente a nivel sobrepeso (43 personas). La presencia de obesidad abdominal con una Circunferencia de cintura de 101.07± 10 cm. Se encontró Dislipidemia aterogénica con Tg 167.62 ± 103.7 mg/dl, LDL promedio de 108.64 ± 39.6 mg/dl y HDL 43.59 ± 11.2 mg/dl. y Glucosa promedio 105.8 ±26.15 mg/dl. En indicadores del programa 5 Pasos se encontró que reportan una ejercitación de 3.4 ± 2.4 veces/semana, siendo en promedio de 43.8 ± 38.3 min./semana, con una ingesta de vasos de agua al día de 5.15 ± 2.4 vasos/día, con un consumo de verduras al día de 0.96 ± 1.2 raciones /día, y consumo de frutas al día 1.38 ± 1.1 raciones/ día, y convivencia familiar semanal de 22.58 ± 12.6 hr. Conclusiones: Es evidente que entre los oficinistas que pasan en promedio 8 hr del día sentados en trabajo de escritorio, se encuentra un alto prevalencia de sobrepeso y obesidad (85.71%), asi como dislipidemia aterogènica y obesidad central reuniendo criterios suficientes para diagnosticarlos como Síndrome Metabólico según criterios del ATP III. El trabajo de oficina debería se combinado con periodos cortos de activación física para evitar daños a la salud. Palabras Clave: sedentarismo, obesidad central, dislipidemia aterogènica, síndrome metabólico.

INTRODUCCIÓN Como

un resultado de la transición epidemiológica, el control de enfermedades infecciosas y la

industrialización del país, se ha observado un envejecimiento de la población mexicana, lo cual ha contribuido a que se presenten en mayor número enfermedades crónicas que tienen que ver con el estilo de vida sedentario que se ha desarrollado principalmente en las ciudades, debido a la tecnificación de la

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vida laboral y cotidiana. La Encuesta de Salud y Nutrición 2006, es el elemento más confiable desde el punto de vista de salud para determinar el estado de nutrición de la población. El estado de Chihuahua, un estado fronterizo, se ha visto afectado por la adopción del estilo de vida norteamericano, principalmente en lo que a consumo de alimentos se refiere y al uso de diversiones pasivas tanto en niños como en adultos. Esto ha repercutido importantemente en la categoría nutricional tanto de adultos como niños, reportándose una prevalencia de sobrepeso y obesidad del 72.1% en adultos mayores de 20 años (65.8% para hombres y 76.7% para mujeres), y en cuanto a la zona rural la situación es semejante 63.9%, (53.7% en hombres y 70.7% en mujeres) (ENSANUT, 2006). La obesidad se ha convertido en un grave problema de salud pública, como resultado de la ingesta de dietas de alta densidad energética y bajas en fibra y al incremento de bebidas endulzadas las cuales se combinan con un estilo de vida cada vez más sedentario incluso en las diversiones que cada vez son mas pasivas. A nivel laboral es muy frecuente pasar 8 hr sentado frente a un escritorio o computadora, y que el resto del día también se pase el tiempo en actividades pasivas o sedentarias, y considerando el

ritmo

creciente de urbanización y tecnificación el ser humano se esta convirtiendo en sedentario. El efecto de mantenerse bastante tiempo sentado ha sido estudiado a nivel molecular, encontrando que a nivel celular existe una regulación importante de la lipoportein lipasa (LPL), proteína importante que controla el catabolismo de los triglicéridos, niveles de HDL y otros factores de riesgo metabólico, y que al reducirse el tiempo de movimiento físico se tiene un fuerte efecto sobre la LPL mas que si se incrementara el ejercicio vigoroso (Hamilton et al., 2007). Existe suficiente evidencia aportada por la fisiología del ejercicio que si se realiza por lo menos 150 minutos semanales de actividad física de moderada a vigorosa, se evita el desarrollo de enfermedades metabólicas. La falta de actividad física es un problema de salud pública que se reconoce como un factor independiente de riesgo de enfermedad coronaria. El riesgo relativo de la inactividad es similar al de la hipertensión arterial, la hipercolesterolemia y el tabaquismo, por lo que el sedentarismo se asocia a un aumento simultáneo de las enfermedades cardiovasculares (Boraita, 2008). Las enfermedades Crónicas no transmisibles (ECNT) se han convertido en un problema de salud pública en México y el mundo, debido a que son cada vez mas los casos afectados, tienen una alta mortalidad, y generan incapacidad prematura y múltiples costos derivados de su atención (médica y hospitalaria). (Córdova y cols, 2008). En México la Secretaría de Salud, propone la Estrategia Nacional de Promoción y Prevención para una mejor Salud, en donde se realizan acciones para disminuir el efecto de las ECNT, impulsando a través de sus centros de salud acciones concretas y sencillas para que la población general se apegue a un estilo de vida más saludable.

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Dentro de esta estrategia se encuentra el lanzamiento del programa 5 pasos para la salud, este programa es una respuesta viable, consistente y dirigida a la población por parte del gobierno federal para atender desde la base los problemas de salud pública, los cuales constituyen un tema de atención urgente y prioritaria, esta atención esta basada en la implementación de 5 acciones que puedan ser adoptadas por la población mexicana para tener un estilo de vida mas sano. Paso 1.- Muévete, cuyo objetivo es incentivar la realización de 30 minutos de actividad física diaria, incluyendo una pausa para la salud en el horario de oficina. Paso 2.- Toma agua, cuyo objetivo es promover el consumo de agua natural como medio de hidratación (tomando 8 vasos de agua al día). Paso 3.- Comer Verduras y frutas, que promueve los beneficios de una alimentación correcta. Paso 4.- Mídete: que la población tome conciencia de que debe mantenerse con un nivel de cintura adecuado para evitar riesgos metabólicos (incremento en el nivel de glucosa, presión arterial, e hipercolesterolemia).así como promover el uso de su Cartilla de Salud para vigilar su estado de salud periódicamente. Paso 5.- Comparte. Con familia y amigos, experiencias diarias, convivencia, para fomentar la integración familiar, las redes de amigos y el conocerse con la comunidad. Ante la implementación del programa 5 pasos, se realiza un análisis del Estilo de vida de empleados de la Secretaria de Salud Chihuahua.

OBJETIVO Determinar el estilo de vida de los adultos varones oficinistas, de la Secretaria de Salud, así cono el perfil de lípidos, glucosa y medidas antropométricas básicas y cuestionario 5 pasos por la salud, para vivir mejor. METODOLOGÍA Diseño: es un estudio descriptivo, transversal. Sujetos. Adultos empleados de Oficina Central Secretaría de Salud, Chihuahua. Material y Métodos: Se realiza invitación por escrito a cada departamento dentro de la Oficina Central y dentro de la Semana Estatal del Hombre, se cita en un área designada para el propósito dentro del mismo edificio, en sus horarios de trabajo. Las personas acuden en ayuno, se procede al registro de sus datos, toma de signos vitales FC, FR y T/A, mediciones antropométricas básicas (Peso, estatura, circunferencia de cintura), y se hace determinación del perfil de lípidos mediante muestra capilar con CardioCheck, determinando Colesterol Total, Triglicéridos, HDL, LDL y nivel de glucosa. Posteriormente es atendido por Médico Especialista quien hace indicaciones pertinentes en relación a los cuidados que deberá seguir el paciente, ahí mismo se procede a efectuar el cuestionario 5 pasos por tu salud. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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RESULTADOS Acudieron 77 adultos hombres en edades de: 44.3 ± 11.5 años con un rango de 22 a 73 años.

EDAD DE LOS PARTICIPANTES 25

NUMERO

20 15 Serie1 10 5 0 20 a 30

31 a 40

41 a 50

51 a 60

61 a 70

71 a 80

EDADES

GRÁFICA 1.- El rango de edad que predomino en los participantes fue de 41 a 50 años y de 51 a 60, edades en las que es frecuente el diagnóstico de enfermedades metabólicas. En la Tabla 1 se presentan las características generales de la población. CARACTERISTICAS GENERALES DE LA POBLACIÒN. EDAD

44.4 ± 11.5 años

PESO

84.02 ± 15.0 kg

ESTATURA IMC CIRCUNF. DE CINTURA

1.71 ± 0.1 m 28.5 ± 3.5 kg/m2 101.0 ± 10 cm

El promedio de la población estudiada se encontró en la categoría nutrimental correspondiente a sobrepeso en base al IMC 28.5 ± 3.5 kg/m2. La presencia de obesidad abdominal fue uno de los factores mas frecuentes con una Circunferencia de cintura de 101.07± 10 cm. Asimismo la presencia de Dislipidemia aterogénica con Tg 167.62 ± 103.7 mg/dl, LDL promedio de 108.64 ± 39.6 mg/dl y HDL 43.59 ± 11.2 mg/dl, y una glucosa promedio de 105.8 ±26.15 mg/dl.

GRÀFICA 2.

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PERFIL DE LIPIDOS 200

190.14 163.62

mg/dl

150

108.64

100 43.59

50 0 Tg

Chol

HDL

LDL

LIPIDOS SANGUÌNEOS

El nivel de Triglicéridos se encuentra por arriba de lo recomendado como ideal (150mg/dl), las lipoproteínas de baja densidad (LDL), que son aterogènica se encuentran por arriba del parámetro recomendado como ideal (100 mg/dl), y las lipoproteínas de alta densidad (HDL) que son cardioprotectoras se encuentran en un nivel inferior al recomendado. (50 mg/dl). GRÁFICA 3. GLUCOSA SANGUÍNEA 120 105.86 100

m g/dl

0 1 NIV EL DE GLUCOSA

El nivel de glucosa limite recomendado es 100 mg/dl, el promedio de la población presentó 105.86 mg/dl. La categoría nutrimental predominante en base al IMC fue el sobrepeso.

GRÁFICA 4. CATEGORIA NUTRIMENTAL EN BASE AL IMC.

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CATEGORIA NUTRIMENTAL EN BASE AL IMC 66

NUM ERO DE PERSONAS

70 60 50

40 30

20 10 0

11 Ejercitación veces a la semana

3.4 ± 2.4 veces/semana

Ejercitación minutos a la semana PESO SALUDABLE

SOBREPESO

Ingesta de vasos agua al día

43.8 ± 38.3 min./semana OBESIDAD

CATEGORIA NUTRIMENTAL

SOBREPESO Y OBESIDAD

5.15 ± 2.4 vasos/día

Raciones de verdura al día

0.96 ± 1.2 raciones /día

Raciones de fruta al día

1.38 ± 1.1 raciones/ día

Circunferencia de cintura

101.07 ± 10.0 cm.

Convivencia familiar semanal

22.58 ± 12.6 hr.

categoría nutrimental de predominio en base al IMC fue el sobrepeso, la categoría nutrimental menos frecuente fuè el peso saludable. Los resultados del cuestionario 5 pasos de estilo de vida se muestran en la tabla 2.

TABLA 2. CUESTIONARIO DE ESTILO DE VIDA 5 PASOS PARA LA SALUD.

DISCUSIÒN. El grupo estudiado presenta características típicas de la persona sedentaria, no obstante su cuestionario de estilo de vida reportan práctica de actividad Física regular de 3 veces a la semana de 40 minutos de duración, lo cual no concuerda con los parámetros lipídicos ni antropométricos encontrados. El promedio de la glucosa encontrada fue de 105.8 ±26.15 mg/dl, lo cual representa una elevación de la cifra ideal,

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pudiendo ser esto un factor que indicaría desarrollo de diabetes en el corto plazo, los parámetros clínicos y bioquímicos encontrados sugieren la existencia de Síndrome metabólico en esta población estudiada. Los malos hábitos de alimentación referidos al bajo consumo de verduras y frutas favorecen el desarrollo de enfermedades metabólicas. Este estudio nos da una idea general del estado de salud general de la población empleada de gobierno y oficinista, en donde las largas jornadas laborales favorecen el desarrollo de enfermedades metabólicas. CONCLUSIONES. Los cambios que suceden en el metabolismo como consecuencia del sedentarismo y los malos hábitos de alimentación se ven reflejados en los parámetros bioquímicos y antropométricos, para revertir este efecto en empleados de oficina se debe de implementar obligatoriamente la practica de la actividad física como “Pausa para la Salud” en oficinas públicas, con el fin de revertir esta creciente epidemia de obesidad y patologías metabólicas agregadas. BIBLIOGRAFIA Oláiz-Fernández G, Rivera-Dommarco J, Shamah-Levy T, Rojas R, Villalpando-Hernández S, HernándezÁvila M, (2006). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. Cuernavaca, Morelos: Instituto Nacional de Salud Pública. http://www.insp.mx/ensanut/norte/Chihuahua.pdf Hamilton M, Hamilton D, Zderic T., (2007) Role of low Energy Expediture an Sitting in Obesity, Metabolic Syndrome, Type 2 diabetes, and Cardiovascular Disease. American Diabetes Journals VOL. 56. http://diabetes.diabetesjournals.org Niebauer J. Hambrecht R. Velich T. Hauer K., Marburger C. Kalberer B, Weiss C, Von Hodenberg E, Schilierf G, Schuler G, Zimmermann R, Kubler W: (1997) Attenuated progresión of coronary artery disease alter 6 year of multifactorial risk intervention: role of physical exercise. Circulation 96: 2534-2541. Boraita PA (2008) Ejercicio piedra angular de la prevención cardiovascular. Revista Española de Cardiología; 61:514-28 http://www.revespcardiol.org/cardio/ctl_servlet?_f=40&ident=13119996 Córdova-Villalobos JA, Barriguete-Melendez JA, Lara-Esqueda A, Barquera S, Rosas-Peralta M, Hernàndez-Avila M, De Leòn-May ME, Aguilar-Salinas CA (2008) Las enfermedades crónicas no transmisibles en México: sinopsis epidemiológica y prevención integral. Salud Publica Mex;50:419-427. http://www.medigraphic.com/pdfs/salpubmex/sal2008/sal085j.pdf.

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IMPACTO DE LA MERCADOTECNIA EN LA OBESIDAD DE LA POBLACION CHIHUAHUENSE Ramírez Llanes Leopoldo; Muñoz Beltrán Francisco; Flores Rico Francisco Javier; Mendoza Aviña Alma Cecilia.; Barrón Luján Juan Cristóbal. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. UACH, Chihuahua, México INTRODUCCION En la actualidad, existe mucha gente en el mundo, incluso en los Estados Unidos de América, que continúa desnutrida. Sin embargo, la mayoría de los países del primer mundo enfrentan lo contrario: están con sobrepeso y les resulta difícil perder los kilos de más. Esto representa un gran problema de salud pública, puesto que estar pasado de peso puede ocasionar una serie de problemas de salud graves. En México, según la Encuesta Nacional de Salud (2006) el 72 por ciento de las mujeres y el 69 por ciento de los hombres tienen sobrepeso y obesidad y según las estadísticas del Instituto Mexicano del Seguro Social el Estado de Chihuahua, ocupa el segundo lugar a nivel nacional en sobrepeso y el tercero en obesidad a nivel nacional. El presente documento de investigación se realizó con el fin de presentar un panorámica de influencia de la mercadotecnia ante la obesidad como lo plantea el siguiente objetivo Determinar en un grupo muestra de la población de la Ciudad de Chihuahua el uso de sustancias o aparatos para combatir el sobrepeso y obesidad. Así como por medio de los objetivos específicos Indagar a personas con características similares sobre el uso de sustancias para bajar de peso; analizar la mercadotecnia de productos para bajar de peso y su influencia en la población y medir el impacto de la mercadotecnia, en productos para bajar de peso en un grupo muestra de la Cd. de Chihuahua. La obesidad es un factor de riesgo para la salud, provocando a su vez a los pobladores, diferentes enfermedades en las que destacan la hipertensión arterial, diabetes mellitus, cáncer de mama y otras más que son provocadas por los altos niveles de grasa corporal.Cuando la población padece este tipo de enfermedades las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales ponen foco rojo a ese sector como la Organización Mundial de la Salud; que realiza el informe, explica que el reglamento Sanitario Internacional revisado (2005), en vigor desde el presente año, ayuda a los países a colaborar para identificar los riesgos y actuar para contenerlos y controlarlos. Los estudios de mercado se basan en las características de la población los posibles clientes potenciales. El concepto básico y fundamental de la mercadotecnia es el de las necesidades humanas. Las necesidades de los humanos son muchas y muy complejas. Ante una necesidad insatisfecha, el individuo optará por uno de dos caminos: buscará el objeto que la satisface o tratará de disminuir la necesidad. Los miembros de sociedades industriales podrían optar por encontrar o inventar objetos que satisfagan sus necesidades. El análisis subcultural permite a la mercadotecnia segmentar el mercado para llegar a las necesidades, motivaciones, percepciones y actitudes que son compartidas por los miembros un grupo específico. La presente investigación se realizo a través del Muestreo Aleatorio Estratificado; significa que la población que va a investigarse se divide en grupos de características similares. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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En cada grupo o estrato, la población tiende a ser más homogénea en el universo, y esto contribuye a la exactitud del proceso de muestreo. En este estudio se puede mostrar que a pesar de las características morfológicas de las personas por edad peso en kilogramos, casi la mitad del grupo mencionaron no padecer alguna enfermedad, la mayoría de ellas no utilizan ningún método sin recomendación para bajar de peso, excepto dietas recomendadas por otros. OBJETIVO GENERAL Determinar en un grupo muestra de la población de la Ciudad de Chihuahua el uso de sustancias o aparatos para combatir el sobrepeso y obesidad. MARCO TEORICO La obesidad es una condición patológica en la cual las reservas naturales de energía, almacenadas en el tejido adiposo de los humanos y otros mamíferos, se incrementa hasta un punto donde está asociado con ciertas condiciones de salud o un incremento de la mortalidad. Está caracterizada por un Índice de masa corporal o IMC aumentado (mayor o igual a 30). Forma parte del Síndrome metabólico. Es un factor de riesgo conocido para enfermedades crónicas como: enfermedades cardíacas, diabetes, hipertensión arterial, ictus y algunas formas de cáncer. La evidencia sugiere que se trata de una enfermedad con origen multifactorial: genético, ambiental, psicológico entre otros. Acumulación excesiva de grasa en el cuerpo, hipertrofia general del tejido adiposo. Anteriormente se consideraba a la persona con sobrepeso como una persona que gozaba de buena salud, sin embargo ahora se sabe que la obesidad tiene múltiples consecuencias negativas en salud. Actualmente se acepta que la obesidad es factor causal de otras enfermedades como lo son los padecimientos cardiovasculares, dermatológicos, gastrointestinales, diabéticos, osteoarticulares, etc. Una persona con sobrepeso o con obesidad corre el riesgo de sufrir muchas enfermedades y problemas de salud. Cuanta más grasa corporal y más peso tenga una persona, más probabilidades tendrá de sufrir de enfermedades del corazón, presión o tensión arterial alta, diabetes de tipo 2 (demasiada azúcar en la sangre), cálculos en la vesícula, problemas respiratorios y ciertos tipos de cáncer. MERCADOTECNIA Y NICHOS DE MERCADOS De esta forma y a través del estudio de las carencias y necesidades de la población se crean los nichos de mercado; Según Philip Kotler, (1994), un nicho de mercado es un grupo con una definición más estrecha (que el segmento de mercado). Por lo regular es un mercado pequeño cuyas necesidades no están siendo bien atendidas. Cubriendo las necesidades de los individuos. LA MERCADOTECNIA El concepto básico y fundamental de la mercadotecnia es el de las necesidades humanas. Una necesidad humana es aquella condición en que se percibe una carencia. Las necesidades de los humanos son muchas y muy complejas. Estas incluyen las necesidades físicas básicas como alimento, vestido, protección y seguridad; las necesidades sociales como la pertenencia y el afecto; y las necesidades individuales como el conocimiento y la expresión del yo. Ante una necesidad insatisfecha, el

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individuo optará por uno de dos caminos: buscará el objeto que la satisface o tratará de disminuir la necesidad. Los miembros de sociedades industriales podrían optar por encontrar o inventar objetos que satisfagan sus necesidades. COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR El análisis subcultural permite a la mercadotecnia segmentar el mercado para llegar a las necesidades, motivaciones, percepciones y actitudes que son compartidas por los miembros un grupo específico.

METODOLOGIA La investigación se realizó a través del Muestreo Aleatorio Estratificado; significa que la población que va a investigarse se divide en grupos de características similares. En cada grupo o estrato, la población tiende a ser más homogénea en el universo, y esto contribuye a la exactitud del proceso de muestreo. Para llevar a cabo la investigación se eligió a un grupo de personas a estudiar que oscilan de los 15 a 74 años de edad, estatura minima de 1.46 m. y máxima 1.88 m. y peso mínimo de 62 kilos a 108 kilos; este grupo se caracteriza por ciertas características morfológicas físicas y de acuerdo con lo que pasma la pirámide poblacional de Chihuahua. La población que va a investigarse se estudia cuidadosamente. Este análisis puede revelarse bases para la estratificación realizada con muestra. La población se puede estratificar de acuerdo a las características que pueden influir en los puntos de vista de las personas acerca del objeto de la investigación y es posible formar estratos con personas de características similares, de tal manera que su opinión pueda evaluarse con mayor precisión. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Diagnostico de resultados del grupo muestra a estudiar

RANGO DE EDADES 25-30 31-35

36-40 7%

41-45 7%

45-50 51-55 56-60

15%

61-65 15%

30%

66-70 71-75

Figura 6.1 Rango de edades Según el grupo muestra el 30 % de los encuestados tienen de 41 a 45 años de edad, el 15% y Otoro similar tienen de 31 a 35 años y el otro de 45 a 50 años, el testo de 56 a 75 años y un mínimo de 25 a 30 años. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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GÉNERO FEMENINO MASCULINO

Figura 6.2 Genero de los encuestados Del total de los encuestados la mayoría de ellos son de origen femenino ya que estas presentan mas disponibilidad para contestar.

RANGO DE ESTATURA

1,45 - 1,50 7%

1,51 - 1,55

19%

1,56 - 1,60

1,61 - 165 1,66 - 1,70 15%

15%

1,71 - 1,75 1,76 - 1,80 1,81 - 1,85

25%

1,86 - 1,90

Figura 6.3 Rango de estatura La cuarta parte del grupo tiene una estatura de 1.61 m. a 1.65 m., sin embargo las estaturas oscilan entre 1.45 m. a 190m.

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RANGO DE PESO 60-65 0% 7% 0%

11%

66-70

71-75 19%

76-80 81-85 86-90 91-95

15%

95-100 101-105

30%

106-110

Figura 6.4 Rango de peso El 30% del grupo muestra presentó tener de 76 a 80 kilos y el 15% de 76 a 80 kilos, los pesos de todo el grupo son de 60 kg. a 110 kilos.

ENFERMEDAD Hipertensión

26%

Hipertensión y diabetes Hipertensión y derrame cerebral

45%

Diabetes 13% 3%

10%

Sinusitis Ninguna

Figura 6.5 Enfermedad Según la gráfica del total de encuestados el 45% no muestra enfermedad alguna sin embargo el 26% padece hipertensión arterial, el 10% presenta diabetes, otra fracción similar presenta hipertensión y diabetes y el resto otras enfermedades.

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MÉTODO PARA BAJAR DE PESO

32%

Dieta Balines Malteada

60%

Ninguno

4% 4%

Figura 6.6 Método para bajar de peso Casi dos terceras partes no utilizan método alguno para bajar de peso, casi una tercera porción se rigen por dietas alimenticias y el resto del grupo ha utilizado otros métodos.

MEDIO PARA CONOCER EL PRODUCTO Receta médica 4%

14% 7%

Recomendaciones de otros Médico

68%

Nutriólogo Ninguno

Figura 6.7 Medio para conocer el producto Más de las dos terceras partes no conoció productos por algún medio de información, más de la séptima parte ha utilizado métodos por recomendaciones de otros, los restantes por medios de la medicina. Es importante mencionar que el impacto de la mercadotecnia en este grupo ya que en el grupo muestra no se tomo en cuenta el variable del estatus social. Una vez recopilada la información se concluye lo siguiente.

CONCLUSIONES Y RECOMNEDACIONES Según estudios realizados, México ocupa los primeros lugares en obesidad a nivel mundial, ante esta situación, las empresas promotoras o distribuidoras de productos en contra de la obesidad, encuentran 168

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un es país un mercado cautivo, ofreciendo diferentes beneficios para bajar de peso, por medio de la promoción y la publicad en los medios masivos de comunicación, en los que prometen bajar de peso por medio de los “productos milagros” aparatos, medicamentos, accesorios etc. Por los tanto se realizó el presente estudio con fin de demostrar el impacto de la mercadotecnia en la población obesa, para esto se seccionó un grupo de personas con características similares, tomando como base la pirámide poblacional el Chihuahua 2005-2020 del Consejo Nacional de Población lo que se puede comprobar lo siguiente: Según los resultados de las gráficas, el grupo muestra presentó el 30% de ellos tienen entre los 41 a 45 años de edad miden de 1.61 a 1.65 metros su peso es de 76 a 80 kilos y el, la mayoría son mujeres y no utilizan ningún método para bajar de peso. Se puede detectar que a pesar de ser persona seleccionadas de acuerdo al muestreo aleatorio estratificado una parte de ellas mostró tener hipertensión arterial, o en su caso hipertensión y diabetes. En este estudio se puede mostrar que a pesar de las características morfológicas de las personas por edad peso en kilogramos, casi la mitad del grupo mencionaron no padecer alguna enfermedad, la mayoría de ellas no utilizan ningún método sin recomendación para bajar de peso, excepto dietas recomendadas por otros. Auque sea una paradoja, generalmente las personas que tienden a la obesidad es por enfermedad desarrollada debido al factor hereditario, malos hábitos alimenticios, falta de ejercicio y/o problemas psicoemocionales. La obesidad es un factor de riesgo para la salud que ha afectado a un gran porcentaje de la población. Los tipos de métodos y sustancias que para bajar de peso cada vez son más, la mercadotecnia se hace presente ofreciendo un sinnúmero de soluciones y segmentando los mercados ofreciendo soluciones ala problemática, actual busca la posesión del mercado. En la actualidad, nadie duda de que las empresas y organizaciones necesiten tener la capacidad de conocer a sus clientes (actuales y potenciales) y de satisfacerlos con ofertas competitivas superiores, a cambio de una utilidad o beneficio.

BIBLIOGRAFIA Chisnall Peter M. Investigación de Mercadeo Análisis y Medida, The Polytechnic, Woluerhampton, U.K. Mc.Graw Hill (1976). De la Vega Fisher laura, mercadotecnia, Segunda Edición, Mc Graw hill (1993) México, D.F. León G. Schiftman; Leslie Lazar Kanuk, Comportamiento del Consumidor; Editorial Prentice Hall; tercera Edición; México. D.F. (1991). Lourdes Munich; Ernesto Ángeles; Métodos y Técnicas de Investigación; Editorial Trillas (1998) México. D.F. Philip Kotler, Dirección de Mercadotecnia. Prentice – Hall Hispanoamericana, S. A. México D. F. (1994). Philip Kotler, Mercadotecnia, Tercera Edición, (1999) Editorial Prentice Hall, México. D.F. Stanton, William J., Fundamentos de Marketing; Editorial Mc Graw Hill 1997 La Sociedad de Consumo; Biblioteca Salvat de Grandes Temas; Salvat editores, S.A. Barcelona España. Conteo de Población y Vivienda, CONAPO, 2006. Revista Coppel, Octubre, (2008), Sección Vive en Armonía; Carmen Garcés; México. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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EVOLUCIÓN MORFOLÓGICA DEL ATLETA UNIVERSITARIO MEXICANO, PARTICIPANTE DE LA UNIVERSIADA NACIONAL CHIHUAHUA 1998- 2010. 1

Rivera-Sosa, J.M. , Muñoz-Daw, M.J. , Cervantes, M.S. , Hernández-Torres, R.P , Romero, C.P. , 1

Nájera, J. , De la Torre, M.L. , Cervantes, N. , López, J.S. , Benítez, Z. , Gabaldón, I. , Gabaldón, S. , Rey, H.2, Ortega, R.G.2, Briseño, K.2, Caballero, A.2, Sotelo, F.2, Solís, M.2, Terán, P.2, Díaz, J.2, 2

Rivas, R. , Sandoval, A. , Modesto, J. , Franco, I. , Rentería, I. , Aguila, A.

Facultad de Educación Física y ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Méx.

Estudiantes de Posgrado, Maestría en Ciencias del Deporte, FEFCD-UACH, Méx.

Facultad de Organización Deportiva, Universidad Autónoma de Nuevo León, Méx.

RESUMEN Objetivo. Determinar y comparar la morfología del atleta universitario mexicano en dos eventos nacionales (1998 y 2010), valorando y documentando el proceso morfológico de ambos género en un periodo de 12 años. Sujetos. Se evaluaron dos muestras no aleatorias de atletas universitarios participantes de la Universiada Nacional 1998 (n=175, 84 hombres y 41 mujeres) y 2010 (n=324, 179 hombres y 145 mujeres). Método. Se evaluaron 24 y 34 variables antropométricas por duplicado utilizando la técnica de la ISAK (2001) durante la competencia (1998 y 2010). Se determino el somatotipo (Carter y Heath, 1990), perímetros musculares, área muscular, área adiposa e índice adiposo-muscular (Martín Moreno, et al., 2003) para brazo, muslo y pierna; porcentaje de grasa utilizando las ecuaciones de Whiters, et al., (1987a, 1987b). Resultados y Conclusiones. Los parámetros antropométricos evaluados y estimados, indican un estado de no mejoría acorde a su condición como atleta y lo sitúa más alejado del físico del atleta elite. Por tanto el físico y composición corporal del atleta universitario mexicano desde las muestras evaluadas, no plantean en un periodo de 12 años, un proceso de no mejoría. Palabras clave: Morfología, antropometría, somatotipo, atleta universitario.

INTRODUCCIÓN La evaluación cineantropométrica del atleta ha sido abordada en los últimos años en diferentes deportes y niveles de competición, con mayor frecuencia con la finalidad de explicar es aspecto morfológico del atleta y su relación con el desempeño deportivo (Davis, et al., 1992; Claessens, et al., 1999; Leko, y Grčić-Zubčević, 2004; Bourgois, et al., 2005; Kalapotharakos, et al., 2006; Kerr, et al., 2007; Da Silva, et al., 2008; Izquierdo, et al., 2008; Sutton, et al., 2009). La comparación planteada en el presente estudio,

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permite examinar en aquellas variables antropométricas, somatotípicas y de composición corporal de dos momentos (1998 y 2010), identificar la tasa de cambio que posibilita reconocer el proceso de avance, de igualdad o detrimento de las condiciones morfológicas del atleta mexicano. Son varios los estudios que han abordado la evaluación morfológica de atletas con la intención de reconocer los perfiles morfológicos de diferentes deportes y su capacidad predictiva para la detección de talento y factor de selección (Leko y Grčić-Zubčević, 2004; Kerr, et al., 2007: ). Además se han documentado, diversos parámetros morfológicos como el somatotipo, porcentaje de grasa y áreas musculares (Klentrou, et al., 2003; Jones, et al., 2008) con los cuales es posible explicar las relaciones con factores claves en el desempeño del atleta y distinguirse de la población no deportista (Bourgois, et al., 2005; Kerr, et al., 2007). Los estudios cineantropométricos en población deportista durante la competencia, son los más adecuados por referir la situación actual cuando el atleta está en la mejor forma deportiva (Rivera-Sosa, J.M., 2002; Rivera-Sosa, J.M. 2009). Es por ello que se documenta el físico del atleta universitario mexicano bajo el método antropométrico, el cual es válido, confiable, relativamente sencillo, repetible y barato (Bouza et al., 2008). Estos estudios masivos y durante la competencia son considerados adecuados para el análisis del proceso de formación deportiva (Veldre y Jürimäe, 2003) la toma de decisiones sobre el entrenamiento y desempeño del atleta (Prokopec, et al., 2003; Bourgois, et al., 2005). Son pocos los estudios sin embargo realizados sobre los atletas universitarios mexicanos (Rivera-Sosa, J.M., 2006), destacando diversas tesis de maestría y doctorado (mayoría sin publicar) y artículos desde enfoques diversos no centrados en la formación deportiva (Padilla, J., 2001; Padilla, et al., 2002; Reyes y Buendía, 2010). MÉTODO Sujetos. Se evaluaron 175 atletas participantes de las Universiada Nacional 1998 (84 hombres y 41 mujeres), mientras que de la Universiada Nacional 2010 se reportan 324 atletas (179 hombres y 145 mujeres). Todos los participantes accedieron de manera voluntaria a someterse a la medición antropométrica y participar en el presente estudio, firmando un consentimiento informado. En ambos eventos el proceso de medición implicó la autorización institucional tanto de la Universidad Autónoma de Chihuahua, sede de ambos eventos, como por el CONDDE como organizador general del evento a nivel nacional. Las mediciones se realizaron durante los días de competencia del evento y dos semanas posteriores al mismo para atletas de la UACH. Las sesiones de medición se realizaron después de la competencia y posterior a una hidratación ad libitum. Procedimientos. Las evaluaciones en ambos eventos se realizaron en módulos de medición dispuestos en las diferentes sedes de competencia y en algunos casos en los hoteles bajo acuerdo previo con entrenadores y delegados de atletas. El personal evaluador. Universiada Nacional 1998, los evaluadores estandarizaron los procedimientos según la ISAK, manteniendo el error técnico de medición conforme a lo esperado para el nivel 1. Universiada Nacional 2010, los evaluadores fueron docentes Investigadores certificados por la ISAK Nivel 2 y 3 y estudiantes de maestría (certificados por la ISAK Nivel 1 y con entrenamiento en la medición del perfil antropométrico completo - ISAK). Todos los evaluadores en ambos momentos 1998 y 2010,

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presentaron error técnico de medición dentro de los márgenes esperados por la ISAK para nivel 1 y 2, lo cual permite considerar válidos ambas muestras de perfiles antropométricos. La medición antropométrica se realizó por duplicado, de acuerdo con lo estipulado en el manual de Estándares Internaciones para la estimación antropométrica de la ISAK (2001). En la Universiada Nacional 1998 se realizaron 23 mediciones, mientras que en la Universiada Nacional 2010 se realizaron 34 mediciones (Tabla 2). Se utilizaron básculas digital Tanita®, kits de medición Centurión Rosscraft®, cintas Lufkin® como estadímetros con escuadra, bancos antropométricos (40 cm altura). Estimaciones realizadas. Se determinó el somatotipo antropométrico, utilizando las ecuaciones decimales de (Carter y Heath, 1990). El SAD (distancia atitudinal somatotipica tridimensional) se calculó utilizando la ecuación de Carter y Heath (1990) y los referentes somatotipicos para población mexicana 1968 (De Garay, 1972), Universiada Nacional 1998 (Rivera-Sosa, J.M., 2002) y el valor somatotipico medio de atletas olímpicos (Elite) publicados por Carter y Heath (1990). Como indicadores de composición corporal se estimaron diferentes variables: superficie corporal según (Cattrysse, et al., 2002: Ross y Kerr, 2004); Perímetros musculares, área muscular, área adiposa e índice adiposo-muscular, siguiendo las ecuaciones y principios de estimación de Martín Moreno, et al., (2003) para brazo, muslo y pierna; porcentaje de grasa utilizando las ecuaciones de Whiters, et al., (1987a, 1987b) indicadas en Norton y Olds (1996). Análisis de datos. Los valores antropométricos se capturaron en un programa en Excel 2007 de Microsoft Windows®, en donde se estimaron todas las variables y se estructuró la base de datos. El análisis estadístico se realizo en el programa SPSS® versión 15.0 para Windows®,

aplicando el test de

normalidad de Kolmogorov-Smirnov, el criterio t-student y U de Mann-Whitney para la comparación de medias. Se presenta análisis por género y evento (1998 y 2010). RESULTADOS Y DISCUSIONES Los resultados de ambos eventos tienen una distribución similar en número de disciplinas deportivas contempladas por género entre las Universiadas 1998 y 2010. De manera similar la proporción de atletas es mayor en atletas de conjunto para las disciplinas varoniles, no así para femeniles donde es mayor la cantidad de atletas individuales. A la fecha, se han capturado y concentrado en la base de datos de la muestra de atletas 2010: 170 hombres y 141 mujeres, los cuales se presentan desglosados por género en la tabla 1. Tabla 1. Información descriptiva sobre la muestra de atletas universitarios evaluados por género.

1998 Precedencia Estatal* Instituciones de Educación Superior** Disciplinas Deportivas De conjunto Individuales 2010 Precedencia Estatal* Instituciones de Educación Superior** Disciplinas Deportivas De conjunto Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

Hombres (n= 84)

Mujeres (n= 41)

? ? 9 52 32 (n= 170) 22 Estados 32 9 142

? ? 6 14 27 (n= 141) 19 Estados 27 8 135 173

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Individuales

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Donde: * Estados **instituciones, corresponden a quién representan y no su origen (nacimiento).

En ambos eventos el propósito de base del estudio fue determinar la morfología del atleta universitario en el mejor momento de su forma deportiva. La comparación planteada en el presente estudio, permite examinar en aquellas variables antropométricas, somatotípicas y de composición corporal que se midieron en ambos momentos, la tasa de cambio que posibilita identificar el proceso de avance, de igualdad o detrimento de las condiciones morfológicas del atleta mexicano. Recordemos que entre ambas evaluaciones hay un periodo de 12 años, los cuales se asumen son desarrollados por instituciones, entrenadores y atletas, en el enfoque de implementar sistemas de entrenamiento, de evaluación, alimentación, con los cuales se esperaría un avance. Sin embargo, los resultados observados indican que el atleta 2010 es más joven en ambos géneros (p≤0.000). Mientras que en el perfil antropométrico (Tablas 2 y 3) el tamaño corporal de hombres 2010 es más alto y más pesado (p≤0.000) y de mujeres 2010 solo estatura es mayor (p≤0.000). Tales diferencias, sin embargo pueden ser explicadas desde las disciplinas deportivas, ya que en 2010 se evaluaron más atletas de conjunto que individuales (Tabla 1). Los equipos de conjunto se caracterizan por sus integrantes cada vez más altos y de una masa mayor Norton y Olds, (2001) lo cual conduce a entrenadores a reconocer e incorporar a atletas en formación cada vez más altos y con mayor masa.

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Lo anterior pareciera ser un avance, sin embargo en los mismos perfiles se observa en ambos géneros un incremento de la adiposidad de los pliegues cutáneos de la región abdominal y pélvica, además del bicipital en mujeres (p≤0.000 y p≤0.05). Estos resultados pueden establecer la inferencia sobre la posibilidad de la pérdida del físico idóneo del atleta universitario mexicano, sin embargo debemos recordar que los deportes de conjunto presentan diferencias en sus niveles de adiposidad asociado a la posición de juego (Babic, et al., 2001; Sallet, et al., 2005). Sin embargo, la condición de todo atleta siempre debe aspirar a que su nivel de adiposidad sea menor, pues con ello mayor será capaz su posibilidad de desempeño (Claessens, et al., 1999; Ostojic, O., 2002). La comparación de las circunferencias en el caso de los hombres indica que universitarios 2010 presentan perímetros todos los mayores (p≤0.000), mientras que en mujeres solo brazo tensionado y cintura son mayores a universitarias 1998 (p≤0.05). Por otro lado los diámetros óseos no muestran diferencias en hombres

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siendo mayores en universitarios 2010 (p≤0.000), no así en mujeres donde no existió diferencia significativa. El comportamiento de perímetros y diámetros, parecen indicar que son los atletas hombres, quienes muestran mayor dirección de su entrenamiento hacia el incremento y desarrollo de su masa magra por su condición diferenciadora a 12 años de distancia, no así en mujeres, quienes permanecen en un estado similar. En general los resultados del perfil antropométrico parecen demostrar que es necesario incorporar procesos de evaluación antropométrica como lo sugieren estudios previos, pues se ha indicado que es un factor que se debe monitorizar y evaluar, por su valor en la detección, selección y desarrollo de atletas (Drinkwater, et al., 2007). La estimación del somatotipo en las muestras de atletas evaluadas 1998 – 2010 (Tablas 4 y 5) sugieren resultados discretos a la luz de 12 años de distancia de formación y desarrollo deportivo en nuestro país. Los hombres permanecen sin cambios en suma de 4 pliegues cutáneos, índice ponderal (HWR), Mesomorfía, Ectomorfia y categoría somatotipica, no así endomorfía y %GC que se revelaron con un incremento (p≤0.05). Dichos resultados adquieren relevancia toda vez que se esperaban cambios en dirección a un incremento de mesomorfia y disminución en endomorfia, con movilidad de la categoría somatipica, sin embargo son consistentes con los resultados reportados en Padilla, et al., (2004). La mujeres 2010, por otro lado mostraron incremento en HWR (p≤0.01), menor mesomorfia pero mayor ectomorfia (p≤0.01). Para el grupo de mujeres los resultados indican atletas con menor desarrollo musculo-esquelético y mayor linealidad, pero con igual adiposidad, sin movilidad tampoco de su categoría somatotipica. El físico del atleta universitario 2010 respecto de 1998, no ha adquirido modificaciones como efecto de optimización morfológica esperada, producto del entrenamiento y la alimentación típica de un atleta (Carter y Heath, 1990). Lo anterior se ve soportado en ambos géneros por el SAD estimado (Tablas 4 y 5) en función a tres referentes: mexicanos urbanos no atletas 1968 (De Garay, et al., 1972), atletas universitarios mexicanos 1998 (Rivera-Sosa, J.M., 2002) y atletas elite (Carter y Heath, 1990). Los resultados en ambos géneros, indican que permanecen igualmente distantes del somatotipo de los referentes, pero los hombres 2010 se alejan más que las mujeres 2010, de los referentes mexicanos urbanos (no deportistas, triangulo) y deportistas elite (rombo), mientras que muestran los hombres 2010 una tendencia ligeramente mayor hacia la endomorfia (Figura 1).

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Por otro lado resulta ilustrador ver la dispersión de los somatotipos por genero, donde la muestra de atletas 2010 es muy similar a 1998, pero parece corresponder más a una población general que de atletas. Además, es notorio observar en la Figura 2, que existe una cantidad importante de atletas 2010 donde predomina la adiposidad y tiende a la delgadez (?), cuya lectura se atribuye a una ausencia importante de masa muscular respecto a la adiposidad. Lo anterior, coloca en suma el balance de la evaluación del somatotipo entre muestras y respecto al referente deportivo sin mejora.

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El cambio documentado en las tablas 4 y 5, apunta hacia un estado donde el físico y composición corporal actual del atleta universitario mexicano se caracteriza por el hecho de que no solo no ha mejorado, sino además que parece orientarse (más en las mujeres) al igual que la población general, hacia una población con tendencia permanente a la adiposidad (Gordura relativa) y sin incremento de mesomorfia (desarrollo musculo esquelético).

Figura 1. Somatotipo de los atletas universitarios evaluados: (izquierda) Distribución de hombres y (Derecha) mujeres. Donde 1998 = morado, 2010 = amarillo, para ambos géneros.

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Figura 2. Somatotipo Promedio medido y Referentes de Hombres y Mujeres (1998 = circulo morado; 2010 = rombo amarillo) versus Referente Urbano Mexicano1968 (triangulo rojo) y Referente Atleta Elite 1990 (rombo azul). Donde valores medios: Hombres 1998 (3.53-4.86-2.4), Mujer 1998 (5.92-4.4-1.62), Hombre 2010 (3.87-4.75-2.43), Mujer 2010 (5.7-3.7-2.18); Hombre Ref. México 1968 (3.4-4-6-2.9), Mujer Ref. México 1968 (5.1-3.9-2.3); Hombre Ref. Atleta Elite 1990 (2-5-2.5) y Mujer Ref. Atleta Elite 1990 (34-3). Los resultados de composición corporal (tabla 6 y 7) sustentan lo revelado por el somatotipo, ya que al utilizar la metodología de Marín Moreno, et al., (2003) y calcular el perímetro muscular y área muscular, ambos muestran incremento significativo en hombres (p≤0.01), no así las mujeres en brazo relajado, muslo 1cm y pierna máxima; los resultados parecen oportunos para hombres 2010, sin embargo, también se incremento el área adiposa (p≤0.01) en los mismos sitios para hombres, no así en mujeres. Lo anterior indica que en hombres existe un incremento del tamaño en los tres puntos evaluados, con mayor perímetro y área magra, pero también en área tejido adiposo, lo cual se refleja en el índice Adiposo/muscular de los tres sitios el cual no es significativo. Por el contrario parte en las mujeres solo el índice adiposo/muscular de muslo1cm es significatio y parece indicar una menor proporción de área adiposa en mujeres 2010 (p≤0.05).

Por otro lado, la estimación de la adiposidad corporal desde la sumatorias de 6 y 8 pliegues, densidad corporal y % de grasa (Whiters, et al., 1987a y b) confirman el incremento en los cuatro indicadores en hombres (p≤0.000) pero no en las mujeres (ns). En los atletas varoniles 2010, el aumento de la adiposidad explica el pobre impacto del aumento de perímetros segmentarios y la disminución de la mesomorfía, a partir del factor más relevante global, son atletas con un tamaño corporal mas grande, 180

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estatura, masa y superficie corporal (0.0); mientras que en las mujeres su composición corporal permanece sin cambio. En general los resultados apuntan al poco desarrollo de la morfología del deportista universitario mexicano, con resultados similares a lo reportado por Padilla, et al. (2004) en atletas mexicanos de alto rendimiento.

CONCLUSIONES La morfología del atleta universitario mexicano 2010 cambia respecto al atleta 1998 en tamaño corporal, pero no muestra cambios esperados en adiposidad e indicadores de masa magra o muscular, atribuibles a su práctica deportiva. Los parámetros antropométricos evaluados y estimados, indican un estado de no mejoría acorde a su condición como atleta y lo sitúa más alejado del físico del atleta elite. Por tanto el físico y composición corporal del atleta universitario mexicano desde las muestras evaluadas, no plantean un proceso de no mejoría en un periodo de 12 años. Es necesario situar que las muestras evaluadas, se desprenden de la base de atletas nacionales que alimentan las bases para muchas selecciones nacionales en diversas disciplinas deportivas. Consideramos necesario implementar un sistema de evaluación permanente del atleta universitario, que permita ampliar la muestra a un mayor número de disciplinas deportivas y cantidad de atletas evaluados en dichos eventos para ampliar la muestra, además de sostener la evaluación de manera longitudinal.

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ACTIVIDAD FÍSICA MODERADA A VIGOROSA DE NIÑOS EN CONTEXTO EXTRAESCOLAR Alcalá-Sánchez Imelda G., Pérez-Bonilla Angélica M., Conchas-Ramírez Miguel., Pardo-Rentería José B., Leal-Berumen Irene. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.

RESUMEN La reducción del sedentarismo en poblaciones infantiles es necesaria para prevenir la Diabetes Mellitus. Es conveniente intervenir en contextos naturales en donde se realizan actividades organizadas en tiempo libre. Durante las actividades extraescolares para niños es posible promover la actividad física de intensidad moderada a vigorosa (AFMV), que es protectora para el síndrome metabólico. La capacitación de instructores se ha ensayado como intervención para incrementar la AF en programas extraescolares. En este estudio se reportan efectos de un programa breve de capacitación en promoción de la AFMV con enfoque conductual, para 15 instructores de un club deportivo privado que atendieron a 20 niños y niñas de 7 a 10 años de edad. Con un diseño cuasi experimental de pre-post test de un solo grupo se observó, mediante SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time), un incremento significativo de la AFMV de los niños participantes en sesiones de AF, del 22.3% del tiempo de sesión al 30.9% (p = .000). Las sesiones diarias observadas tuvieron una duración de 60min, distribuidas en un período de seis meses. Estos resultados muestran que es posible modificar significativamente el tiempo dedicado a AFMV de los niños, mediante la capacitación de los instructores usando criterios conductuales. INTRODUCCIÓN En diversos estudios se ha demostrado que la falta de actividad física es un factor de riesgo para las afecciones coronarias, para la obesidad y para la diabetes Mellitus tipo II. La inactividad física ha llegado a ser considerada como un factor de riesgo, con la misma peligrosidad que el colesterol elevado, el fumar y la hipertensión debido a la asociación que tiene con el sobrepeso y la obesidad. La inactividad física en los niños es tan alarmante como la detectada en adultos, dado que la influencia de los avances tecnológicos como la televisión, la computadora y los juegos de vídeo han restado tiempo a la práctica de la actividad física, dejando esta actividad física en la mayoría de los casos limitada solo a breves períodos y a la actividad realizada dentro de la clase de educación física. Aunque la clase de educación física es un contexto en el que es posible promover la práctica y el gusto por la actividad física (Healthy People, 2010, OMS, 2000; CONADE, 2001), es necesario producir hábitos de actividad física que duren de por vida y para ello se requiere de atender a los factores que puedan producir ese resultado (King, 1995). Los hábitos de actividad física que se desarrollan en la infancia se pueden conservar hasta la edad adulta (Rowe, 1997; Saavedra, 2000, OMS 2000), por ello el desarrollo de actitudes favorables hacia la actividad física es fundamental para promover estilos de vida activos entre los adultos (Bandura 1997). Es tal la importancia que

la buena condición física tiene para

mantener la salud publica y la

productividad que en los Estados Unidos de Norteamérica son varios los estudios reportados, en los que se promueve la actividad física que trasciende a la clase de educación física; donde programas como

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¡JUMP ROPE!, Fit América, SPARK, y CATCH, representan esfuerzos desde diversas perspectivas para mejorar la condición física de los estudiantes a través de promover la actividad física fuera de la escuela (King 1995; Saavedra, 2000); este interés se puede identificar como una tendencia a nivel mundial tanto en la Unión Europea, Japón, Australia, Canadá, etc. De los anteriores, “Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health” (CATCH) es considerado como uno de los mas grandes experimentos realizados en escuelas en los Estados Unidos y fue patrocinado por el Instituto Nacional de Salud, involucro a 96 escuelas en 4 regiones diferentes, una de las cuales incluyo a la ciudad de El Paso Texas con población predominantemente de origen mexicano, obteniendo resultados positivos en su meta de ocupar por lo menos el 50% del tiempo de la clase de educación física en actividades consideradas como moderadas a vigorosas.(McKenzie, 2003; Coleman, Heath y Alcalá, 2004) En México, a pesar de que los alumnos del nivel de educación básica reciben información sobre los beneficios de la actividad física continuada y la dieta balanceada, sus niveles de actividad física y sus valores de composición corporal no tienden a ser mejores en la última década (CONADE, 2001). Según la Comisión Nacional del Deporte en su diagnóstico para dar fundamento al Programa Nacional de Cultura Física 2001 - 2006 al analizar las circunstancias en las que se encuentra nuestro país en estos aspectos, concluye lo siguiente: •

El 80% de los niños y jóvenes no realizan actividades físicas suficientes para alcanzar los niveles

mínimos de desarrollo físico. •

Menos del 7% de la población mayor de 15 años realiza alguna actividad física o deporte que sea

significativo para su salud. •

Los hábitos de actividad física y deporte de los mexicanos, en promedio, son de una hora de

ejercicio, un día a la semana. •

Los hábitos de nutrición no favorecen la realización del ejercicio intenso o de la práctica de

deporte competitivo de alto desempeño. •

El Sistema Educativo Nacional no proporciona las herramientas suficientes para que los

mexicanos obtengan los conocimientos básicos para realizar actividades físicas mínimas durante toda su vida. •

Existen muy pocos programas de recreación e integración familiar con base en la actividad física

y no existe ni uno de cobertura nacional.

En 2010 la situación en México no ha cambiado. A fin de mejorar las expectativas de los niños y jóvenes mexicanos se han propuesto acciones encaminadas a reducir la obesidad infantil desde la perspectiva de la clase de educación física aumentando 30 min de actividad física en la escuela y reduciendo la disponibilidad escolar de alimentos altos en grasas, sal y azúcar y bajos en contenido calórico de calidad. Sin embargo poco o nada se ha hecho o se esta haciendo encaminado a generar en los niños la convicción y el habito de practicar actividades físicas por propia iniciativa. La participación voluntaria y comprometida en actividades físicas es la respuesta más simple a las necesidades de conservar la salud 186

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y prevenir enfermedades derivadas del sedentarismo y

sobrepeso. Un estilo de vida saludable se

concibe como aquel que genera o mantiene la salud o, en determinadas circunstancias, que no arremete contra la misma (Casimiro, 1999), una condición necesaria para un estilo de vida saludable es el desarrollo de actitudes favorables hacia la actividad física, las cuales servirán de base para que los niños tiendan a adoptar un estilo de vida activo como adultos (Bandura 1997). Además de ser físicamente activos, los niños necesitan aprender habilidades motrices fundamentales, y desarrollar sus capacidades condicionales (resistencia cardiovascular, fuerza, resistencia muscular y flexibilidad) (Programa Nacional de E.F., SEP, México, 1994), mediante actividad física de intensidad moderada a vigorosa. Así, la actividad física es importante para los niños por que está directamente relacionada con su salud, ya que mejora la función cardiorespiratoria, el control de la presión sanguínea y contribuye al mantenimiento del peso ideal, además de que la adopción de un estilo de vida activo a temprana edad puede continuar hasta la adultez (Epstein 1996). Investigaciones realizadas en este campo, en la ciudad de Chihuahua, muestran que por diferentes razones, los niveles de actividad física que desarrollan los alumnos en la clase de educación física son inferiores al 50% del tiempo de la clase y por la manera como los profesores administran la clase los alumnos permanecen parados la mayor parte del tiempo de la clase, lo cual no contribuye a generar los niveles de actividad física deseado para incidir en los hábitos y la salud de los alumnos (Coleman, Heath y Alcalá, 2004; Pérez, 2002), por lo que es necesario implementar estrategias que permitan replantear las formas de promover la actividad física. Es por ello que en el presente estudio se busco evaluar la efectividad de un programa de capacitación a los instructores enfocado en el incremento de la actividad física moderada a vigorosa que desarrollan los niños durante sesiones de actividad física extraescolar de naturaleza voluntaria, sobre los niveles de actividad física en niños que asisten a sesiones regulares de actividad extraescolar voluntaria. HIPÓTESIS H1. Después de que los instructores han participado en el curso de capacitación de CKC (Catch Kids Club) los niveles de actividad física de los niños que participan en sus sesiones mejoran significativamente. H2. Después de que los instructores han participado en el curso de capacitación de CKC (Catch Kids Club) la actividad física de intensidad moderada a vigorosa de los niños que participan en sus sesiones alcanza por lo menos el 40% del tiempo de la sesión. H Nula. Después de que los instructores han participado en el curso de capacitación de CKC (Catch Kids Club) la actividad física de intensidad moderada a vigorosa de los niños que participan en sus sesiones no se incrementa en forma significativa en el tiempo de la sesión. METODOLOGÍA Participantes. Fueron un grupo de 15 instructores de deporte, y un grupo de 20 niños y niñas de 7 a 10 años de edad pertenecientes a un club deportivo privado de la Ciudad de Chihuahua, Chihuahua, México. A fin de conducir el estudio se solicitó autorización al gerente del club, al coordinador de deportes, a los padres de familia de los niños asistentes a las actividades extraescolares en el club, así como a los instructores responsables de conducir las sesiones. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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El diseño del estudio fue Cuasi-experimental de un solo grupo con pre-post evaluación y seguimiento. Se incluyeron medidas de proceso de tipo cuantitativo y medidas cualitativas de post intervención. Como variables dependientes se consideraron dos: a) La duración de la sesión en minutos contados a partir del inicio definido cuando la mitad del grupo llega al área de trabajo y con final definido cuando la mitad del grupo sale del área de trabajo, y b) La intensidad de la actividad física definiendo cinco niveles de acuerdo al gasto calórico (METS) implicado en cinco tipos de actividad: Acostado, Sentado, Parado, Caminando y Muy Activo; para cada una de estas actividades se obtuvo el tiempo total dedicado a cada una en minutos y la proporción de la sesión que ese tiempo representa, expresada en porcentaje. Con estas medidas se calculo el Índice de Actividad física Moderada a Vigorosa (IAFMV) como el tiempo total en minutos sumando “Caminando” y “Muy Activo”, así como la proporción de la clase para estas actividades sumadas, expresada en porcentaje. Los niveles de intensidad, su gasto calórico y los procedimientos de observación y registro se definieron de acuerdo a los criterios de validación (con METS calculados monitoreando los latidos del corazón y las actividades con pulsímetros y acelerómetros en una serie de estudios de McKenzie, 1991 y McKenzie, Sallis yArmstrong, 1994), y operacionales descritos por McKenzie, Sallis y Nader (1991) para el protocolo de observación SOFIT (Sistema para la Observación del Tiempo de Acondicionamiento Físico). Como variable independiente se definió un curso de capacitación en el uso del programa CKC (Catch Kids Club) para la organización y conducción de las sesiones de actividad física que se ofrecieron en el club deportivo durante el verano. Para la capacitación se programaron cuatro sesiones de cuatro horas cada una, realizadas en dos sábados consecutivos de 9am a 13hrs, y otros dos sábados consecutivos después de una interrupción de un sábado. El contenido de las sesiones de capacitación fue: 1. Sesión: Información sobre la teoría Socio Cognitiva que sirve de sustento al programa CKC, introducción a las generalidades del programa y evidencias de los resultados observados en otros contextos. 2. Sesión: Información sobre los componentes del programa CKC extraescolar, revisión al detalle de las actividades contempladas en el programa, la planeación de la sesión y los materiales a utilizar incluyendo métodos para el plan de la sesión, manejo de la sesión, manejo del medio ambiente y desarrollo de la actividad física. 3. Sesión: Modelamiento de la planeación y operación de una sesión CKC. Ensayo conductual con retroalimentación, en el que participaron los asistentes en el rol de niños. Modelamiento de los instructores operando como tales en la planeación y desarrollo de una tarea/actividad CKC, retroalimentación de su actividad. 4. Sesión: Ensayo conductual con retroalimentación, en el que los instructores practicaron la planeación de una actividad para la sesión, la operaron y la adaptaron a sus necesidades particulares. Se discutieron mejoras posibles y se reconocieron aciertos a cada uno de los instructores.

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Materiales: Para la observación de las sesiones se usaron las hojas de observación descritas para el protocolo de SOFIT, una reproductora de casete (walkman), audífonos, casetes pregrabados con duración de 60 minutos por lado con los intervalos de observación y de registro para la sesión SOFIT. Para las sesiones de capacitación se utilizaron portafolios para cada participante, con una copia del manual sobre el programa CKC, una carpeta con actividades e instrucciones de operación para sesiones tipo CKC, para la Gerencia de Deportes del Club, y un juego de cuestionarios de auto-reporte para evaluar los conocimientos y actitudes acerca del CKC en cada participante antes y después de las sesiones de capacitación. Procedimiento. Para la observación y registro se capacitaron dos observadores en el protocolo del SOFIT, hasta obtener una confiabilidad entre observadores superior al 80% por sesión conforme a la fórmula siguiente: acuerdos menos desacuerdos sobre el total de observaciones realizadas por sesión. Después de obtener las autorizaciones correspondientes, se observaron las actividades extraescolares organizadas y conducidas por los instructores de actividad física durante un período de ocho meses, iniciando en el mes de Febrero y finalizando en el mes de Septiembre. Las observaciones de preevaluación se realizaron seleccionando al azar CINCO sesiones de actividad física con los niños de los grupos de preescolar y cachorros. También se programaron CINCO sesiones de observación SOFIT para post-intervención, en días y horarios regulares de actividad física extraescolar en el club. La duración de las sesiones de actividad física extraescolar regularmente fue de una hora, de martes a sábado. Los niños asistieron a ellas diariamente llevados por sus padres, se llevó un control de asistencia y puntualidad. Los niños que llegaron después de 10min. de la hora señalada para la sesión no se admitieron para ese día. Todas las observaciones en las sesiones de actividad física incluyeron las actividades del instructor y las actividades de los niños y niñas siguiendo el protocolo del SOFIT. Una vez terminadas las sesiones de preevaluación con SOFIT, se programaron las sesiones de capacitación. Al iniciar la primera sesión de capacitación los instructores participantes llenaron un cuestionario con preguntas sobre aspectos teóricos y conceptuales, así como aspectos de planeación y operación de las sesiones de actividad física extraescolar. Todas las sesiones se llevaron a cabo en un período anterior al inicio del descanso escolar de verano y conforme a un programa de dos Sábados de actividad uno de descanso y dos Sábados para finalizar. Estas sesiones fueron conducidas por un estudiante de doctorado en actividad física y salud de la Universidad de Granada, España, y asistieron todos los instructores de actividades físico-deportivas para niños en el club. Al término de la última sesión de capacitación se llenaron los cuestionarios de postevaluación semejantes a los usados en la pre-evaluación y de satisfacción con curso. Dos semanas después de terminada la última sesión de capacitación y durante las actividades de verano se repitieron las observaciones de CINCO sesiones de actividad física, mediante el procedimiento de

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SOFIT. Al finalizar el mes de Julio se condujeron entrevistas de seguimiento en forma individual con cada uno de los instructores que atendieron grupos de preescolar y cachorros.

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RESULTADOS Se observaron un total de 10 sesiones de actividad física extraescolar del grupo “cachorros” 5 sesiones antes de la intervención y 5 sesiones después de la intervención durante los meses de mayo, junio y julio del 2005.

Realizándose un total de 1163 intervalos de 20segundos c/u de los cuales el 58.2% se

realizaron a niños y el 41.78 a niñas. En este estudio, la confiabilidad entre observadores fue del 86%. Todas las observaciones alcanzaron más del 80% de confiabilidad requerida para considerar esa observación en el estudio. Después de haber revisado las hojas de observación de las 10 sesiones observadas, se procedió a capturar la información en una hoja de cálculo de Excel para proceder al análisis de la información con el paquete de estadística SPSS 12. Descriptivos. Duración de la sesión. La duración de las sesiones de actividad física para “cachorros”, normativamente es de 1 hora, sin embargo el tiempo efectivo de trabajo de las sesiones fue en promedio de 29.6 minutos en el pre-test y de 36.7 minutos en el pos-test. Aunque se observa un incremento en el tiempo de duración de la sesión este no es significativo (ver Tabla #1). En el pre-test el rango de duración de la clase va de los 23.6 minutos a los 34.3 minutos de trabajo efectivo, mientras que en el pos-test el rango va de los 23.6 minutos a los 47 minutos de trabajo efectivo, por lo que se puede observar una amplia disparidad en la duración de la clase. Tabla 1 Promedio Duración de la Clase

Gpo.

Pre-test

Pos-test

29.6

36.7

0.158; p< .05 Cachorros

Niveles de Actividad Física. En el pre test se observaron reducciones en el porcentaje de tiempo de sesión dedicado a las categorías de “acostado” (pre = 0.5% - post = 0.0) y “parado” (pre = 66% - post = 56%). La categoría “sentado” incrementó (pre = 10.5% - post 12.35%), al igual que la de “caminando” (pre 17.8% - post 23.9%) y la de “muy activo” (pre 4.5% - post 7%), como se puede observar en la Figura 1.

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80 70 60 50 40 30 20 10 0

Pre- test

o ac tiv

o nd M

in a C am

nt ad o Se

st ad co A

Pa ra do

Pos- test

% del tiempo de clase

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Figura 1. Diferencia en los niveles de actividad física pretest-postest. En el análisis de significancia para las diferencias entre la pre y la post evaluación que se observa en la Tabla 2, es evidente que aunque estas diferencias no parecen muy grandes, si pueden atribuirse a la intervención, esto es, a la capacitación de los instructores en el programa CKC y su dirección es la esperada, con excepción de la categoría “sentado”. Para obtener el Índice de Actividad Física Moderada a Vigorosa (AFMV), se sumaron las categorías “caminando” y “muy activo” y se calculó el porcentaje que este tiempo representa del tiempo de sesión. Con base en este índice se observo que después de la intervención hubo un incremento importante en el porcentaje del tiempo de clase que el grupo se mantiene realizando actividades físicas de intensidad moderada a vigorosa, pasando de un 22.3% en el pre test a un 30.9% del tiempo de clase en el pos test (ver Figura #2). Estas diferencias (pre = 22.3% - post = 30.9%) fueron significativas al p< .000. Tabla 2. Niveles de Actividad Física

Grupo de Cachorros P

0.054;

Sentado

Parado

1 Acostado

4 Caminando Muy Activo

Pre

Pos

Pre

Pos

Pre

Pos

Pre

Pos

Pre

Pos

0.5

0.0

10.5

12.3

66.7

56.7

17.8

23.9

4.5

7.0

<.05

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% Tiempo actividad Física Moderada y Vigorosa 40 30 20 10 0

Pre test

Post test

Figura 2. Porcentajes de AFMV en la pre y la post evaluación Diferencias de Actividad Física por Género. Al comparar los niveles de actividad física realizada por niños y niñas se observa la misma tendencia en ambos, aunque las niñas muestran menor actividad física vigorosa que los niños. Ambos incrementaron el porcentaje de tiempo que dedicaron a actividad física vigorosa (muy activo) pero los porcentajes de tiempo de las niñas (pre 2.6% - post 4.4%) estuvieron muy por debajo del porcentaje de tiempo que los niños (pre 6.0% - post 8.9%) dedicaron a estas actividades. Tanto los niños como las niñas estuvieron parados la mayor parte del tiempo de la sesión en la pre evaluación (66.1% y 70 % respectivamente) siendo las niñas las que permanecen mas tiempo paradas. Sin embargo, después de la intervención estos porcentajes disminuyen considerablemente para niños (56.1%) y niñas (55.7%) reduciéndose también las diferencias entre ellos y ellas. También se observa que la categoría “caminando” incremento tanto en niños como en niñas, aunque el incremento fue de menor magnitud en ellas como se puede observar en la Tabla 3. Tabla 3. Niveles de actividad física por género. 1 Acostado

2 Sentado

3 Parado

4 Caminando

5 Muy activo

Pre

Pos

Pre

Pos

Pre

Pos

Pre

Pos

Pre

Pos

Niños

12.9

11.2

66.1

56.1

15.0

23.7

6.0

8.9

Niñas

1.3

7.3

13.9

70.5

57.5

18.4

24.2

2.6

4.4

P = 0.425; p< .05

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Diferencias de AFMV por género. 35 30 25 20 15 10 5 0

32,6 28,6 21

21 Niños Niñas

Pretest

postest

Figura 3. Diferencias de AFMV entre géneros.

Niveles de Actividad Física Moderada a vigorosa por Género. Al considerar la AFMV se evidencia que aunque en ambos géneros se observa un incremento, este es mayor en los niños (pre 21% - post 32%) que en las niñas (pre 21% - post 28.6%) (Figura 3). Estas diferencias fueron significativas al p = 0.000 en los niños y el p = 0.013 en las niñas. Sin embargo al comparar los niveles de AFMV entre niños y niñas se observa que las diferencias no son significativas entre los niveles de actividad física alcanzados por los niños y las niñas durante la sesión ni en la pre ni en la post evaluación (pre test p = 0.425; post test p = 0.323) (Tabla 4). Tabla 4. Diferencias AFMV por género. AFMV

Pretest

Postest

Valor P p< .05

Niños

21%

32.6%

0.000

Niñas

21%

28.6%

0.013

Entre Niños y Niñas

0.425

0.323

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Con respecto a la duración de la clase, aunque la capacitación mejoró la utilización del tiempo de la sesión incrementando el tiempo efectivo de actividad para los niños, de la duración formal de una hora solo se trabajó 36.7 minutos. Aunque no hay reportes de estudios similares en actividad física extraescolar en México, si hay estudios sobre la clase de educación física escolar en Estados Unidos de Norteamérica usando el SOFIT como procedimiento de observación; en estos estudios se reporta una duración promedio de 40 minutos con el programa SPARK (Sallis 1997) y con el CATCH se reporta un rango de 20.2 min (en el Estado de California, en USA) hasta 41.6 min (en el Estado de Texas, USA) (McKenzie 1995), por lo que la duración observada de trabajo efectivo en nuestro estudio puede considerarse semejante a la observada en otros estudios. Con respecto a las hipótesis propuestas en este estudio, la mejoría significativa observada del pre al postest en el porcentaje de tiempo de sesión dedicado a AFMV en niños y niñas comprueba la Hipótesis 1, que sostiene que después de que los instructores participaron en el curso de capacitación de CKC 194

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(Catch Kids Club) los niveles de actividad física de los niños que participan en sus sesiones mejorarían significativamente y de la misma forma elimina la hipótesis nula. Sin embargo ya que los porcentajes de duración de la AFMV en la post evaluación fueron inferiores al 40% del tiempo de sesión tanto en niños como en niñas, no se comprueba la Hipótesis 2 que sostiene que después de que los instructores han participado en el curso de capacitación de CKC (Catch Kids Club) la actividad física de intensidad moderada a vigorosa de los niños que participan en sus sesiones debiera alcanzar por lo menos el 40% del tiempo de la sesión. El incremento en AFMV refleja la reducción significativa en el tiempo de permanecer parados y al incremento también significativo en caminar y en estar muy activos. Sin embargo, a pesar de que hubo esta mejoría en los niveles de actividad física, la reducción en el tiempo de estar parado es aún de poca magnitud. Para intervenciones futuras el énfasis en la reducción del tiempo de estar parados podría ser una importante fuente de incremento en la AFMV como se ha observado en otros estudios (McKenzie, 1995; Pérez, A. 2002). La poca disponibilidad de materiales suficientes, y la forma de proporcionar instrucciones y organizar el grupo son condiciones que pueden favorecer el tiempo de estar parados, mientras mas largo sea ese tiempo es mas posible que la actividad de convierta en tediosa y poco divertida, lo que no favorece al desarrollo de hábitos para la actividad física fuera del contexto escolar (Bandura, 1977). Con respecto a la semejanza entre niños y niñas, estos resultados difieren de los obtenidos en otros estudios en los que se ha analizado la clase de educación física con SOFIT, donde los niños han sido significativamente mas activos que las niñas (McKenzie 1995, Sallis 1997, Pérez A. 2002), aquí no se observan diferencias entre ellos y ellas tal vez debido a que las actividades trabajadas no fueron competitivas, sino esencialmente de juego y de tipo aerobio. BIBLIOGRAFIA Andersen, R.E., Crespo,J. Bartlett,S., Cheskin,L. & Pratt,M. (1995).Relationships of Activity and Televisions Watching with Body Weight and level of fatness among Children. JAMA. Vol. 279 No. 12. P.p.938-942. Bandura, A. J. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. CONADE. (2001) Programa Nacional de Cultura Física y Deporte. 2002 – 2006. México.D.F. Casimiro, A. Artés, E y Águila,C. (1999) La investigación sobre hábitos de vida en relación con la salud en escolares: A propósito de un estudio. Habilidad Motriz. No.14. pp. 33-44. Coleman K. J, Heath E, & Alcalá I. (2004). Overweight and aerobic fitness in children in El Paso, TX, U.S. and in Ciudad Chihuahua, Chihuahua, México. Pan American Journal of Public Health, Vol.15.No.4. Pag.262-271. Epstein,L.H. Coleman, K.J.& Myers M.D. (1996) Exercise in treating obesity in children and adolescents. Medicine and Science in Sports and Exercise. 28 (4) . 428-435. King, A.C.,Jeffery R.W. Fridinger, F. y Cols. (1995) Environmental and Policy Aproaches to Cardiovascular Disease Through physical Activity: Issues and opportunities. Health Education Quarterly. Vol 22(4), 400-511. Mc. Kenzie,T.L., Sallis, J.F. & Nader,P.R.(1991) SOFIT. System for Observing Fitness Instruction time. Journal of teaching in Physical Education, 11,195-205.

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Mc. Kenzie,T.L., Feldman H., Woods,E., Romero,K., Dahlstrom,E. Strkmiller,P. Willston,J. & Harsha,D. (1995). Children Activity Levels and Lesson Context During Third Grade. Physical Education Research Quarterly for Exercise and Sport, Vol 66, No 3, pp. 184- 193. Mc. Kenzie,T.L., Li,D.,Derby, C.,Weber, L., Lipker, R., Cribb, P., (2003) Maintenance of Effects of the CATCH Physical Education Program: Results From the CATCH-ON Study. Health Edycatin & Behavior, Vol.30 (40):447 – 462 Organización Mundial de la Salud (2000). El Fomento de la Actividad Física en y Mediante las Escuelas. Informe de la Reunión de la OMS. Esbjerg, Dinamarca. Pérez, A. (2002). Impacto de la Clase de Educación Física sobre la Actividad Moderada y Vigorosa en Niños de Primaria. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de Chihuahua. Rowe, Schuldheisz y Vander Mars.(1997). Validation of SOFIT for measuring Physical Activity of first to eight Grade Students. Pediatric Exercise Science. Saavedra, Carlos. (2000) Ejercicio y Salud: a la opinión pública y autoridades. Revista digital. Año 5 No. 20 Abril 2000.

En efdeportes.com

Sallis J.f., McKenzie, Alcaraz., Kolody B.,Faucette & Hovell. (1997) Te effects of a 2-year physical education program (SPARK) on physical activity and fitness in elementary school students. Sport, Play and Active Recreation for Kids. . American Journal of Public Heatlh, Vol. 87, issue6 . 13281334. S.E.P. (1994). Programa de Educación Física. México D.F. U.S. Department of Health and Human Services.(2001). Healthy People 2010. Chapter 22 Physical Activity and fitness en www.health.gov/healthy people/Volume2/22.

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CLIMA ESCOLAR Y ACTIVIDAD FISICA Jasso Reyes, Jesús; Chavez Guerrero, Alejandro; Almanza Rodríguez, Carlos R. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte,Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., México. RESUMEN En la presente investigación se aborda el tema de Clima Escolar en las escuelas secundarias de la Ciudad de Chihuahua, siendo estas la 3015, 3008, 3010, 3011, 3024, 3009, 3025, 3044 y 3046, con el propósito de diagnosticar y describir, de qué manera influye la violencia en sus múltiples expresiones como un inhibidor de la práctica de actividad física y recreativa,para lo anterior se hizo una adaptación de la California School Climate and Safety Survey (CSCSS) (Furlong, Chung, Bates, & Morrison, 1995; Furlong, Morrison, & Boles, 1991; Morrison, Furlong, & Smith, 1994) nos ha parecido un instrumento útil para la investigación educativa, al contexto de las escuelas secundarias de la ciudad de chihuahua, México Uno de los objetivos más importantes en la investigación es analizar la escuela donde hay más violencia en cuanto a alumnos que han sido golpeados por otra persona, un objeto u otra cosa tratando de lastimarlos, es la 3008, así mismo es la escuela donde se presenta el mayor número de robos a los estudiantes de cosas personales. En cuanto a la actividad física que es otro de los puntos importantes de la investigación encontramos que los alumnos de la 3009 dejan de realizar actividad deportiva por pereza o desgano, así también las 3009, 3010 y 3015 coinciden en que sus alumnos dejan de realizar actividad física por los motivos de que se dejan de ofrecer las actividades que son de su interés, falta de tiempo, no hay instalaciones adecuadas y por problemas con la directiva y entrenadores. Palabras clave: violencia, actividad fisica, salud INTRODUCCIÓN Hoy en día la violencia es uno de los problemas más graves que hay en la sociedad, el cual afecta a todos los seres humanos desde el más pequeño hasta el más grande, este es uno de los motivos principales por el cual se realiza la investigación, para ver que tanto afecta a los alumnos y sobre todo el clima escolar y la actividad deportiva. “Está claro que hay violencia en la escuela, que hay que estudiarla y que ciertos episodios, como el ingreso de armas a las aulas, rompen con la cotidianeidad, pero la escuela funciona como un espacio donde los chicos consolidan sus lazos sociales, en un contexto de pobreza y violencia como el nuestro, la escuela sigue siendo el lugar más seguro y confiable”. (Kaplan, 2009) A raíz de los problemas de violencia que se han suscitado en nuestro estado, la violencia se ha convertido en un problema para maestros y profesores que encuentran serios problemas para generar respuesta ante esta problemática. La escuela secundaria es un espacio de convivencia conflictivo en las sociedades capitalistas modernas. Asimismo las características que debe tener la enseñanza media,

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desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate en distintas partes del mundo. Este fenómeno, a nuestro juicio, tiene su origen en las características mismas de la escuela como agente de socialización (y por lo tanto también de reproducción social) y las complejidades de la condición juvenil en las sociedades modernas que han sido analizadas en repetidas ocasiones (Cansino y Cornejo, 2001). Diversos estudios hablan de una pérdida de sentido de la enseñanza media (falta de claridad en sus objetivos, desconexión con otras instituciones socializadoras y el mundo del trabajo), una crisis de eficacia (escasos logros en la adquisición de conocimientos y habilidades), crisis de equidad y rechazo de parte de los jóvenes a los marcos en que se da la convivencia escolar (Cansino y Cornejo, 2001 :Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1995; Weinstein, 1994; Edwards y otros, 1993; Etchegaray, 1990). En el actual escenario de crisis y transformación, la evaluación integral de todos los procesos o factores que intervienen en el aprendizaje de los jóvenes cobra vital importancia. Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales y organizativos que inciden indirectamente en los resultados educativos finales. Hoy se sabe que el currículum no sólo queda configurado por el contenido conceptual que se enseña en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en fin, toda la aportación cultural que les entrega la escuela a los jóvenes y que forma parte del currículum oculto. En el actual momento de cambios en nuestra enseñanza media, la identificación de estos elementos culturales, socio-ambientales, interpersonales y de otra índole que intervienen de manera sustancial en el proceso educativo ayudará a aplicar a los mismos el tratamiento adecuado. Los alumnos ya no asisten a la escuela como antes, ya que anteriormente acudían a estudiar, y tenían interés por actividades deportivas, culturales y sociales, y debido a estos problemas de violencia, los jóvenes no le toman importancia a estas actividades, ya que su mente y su interés se está desviando a otras cosas que no les traen provecho alguno. De igual manera la actividad física ha ido decayendo debido a los problemas de violencia

que se

presentan en las escuelas, así mismo determinamos y encontramos una solución a este problema, el cual está desviando la atención de los jóvenes hacia otros aspectos que no les traen ningún beneficio a su salud. El propósito de esta investigación se orienta desde una profunda preocupación en este tema, a efectos de darle relevancia, en el logro de una educación de calidad, por todo esto se hace necesario analizar y describir el fenómeno de violencia y actividad deportiva, generando un aporte que contribuya a pensar y mejorar el ambiente escolar y mejorar el interés por la actividad deportiva. OBJETIVOS 1.- Analizar el problema de violencia escolar que se vive en las escuelas Secundarias (3008, 3009, 3010, 3011, 3015, 3024, 3025, 3044, 3046) de La Ciudad de Chihuahua, México 2.- Describir la violencia escolar y sus distintas manifestaciones. 198

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3.- Comparar el nivel de violencia que existe en las diferentes Escuelas de la Ciudad de Chihuahua. 4.- Aportar algunas estrategias para mejorar el clima escolar y disminuir la violencia escolar y mejorar el interés por la Actividad Física. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La violencia escolar es uno de los temas más difíciles que se plantea diariamente en las aulas del mundo contemporáneo. Si bien es cierto que en los últimos años su magnitud parece haber aumentado, no se trata de una novedad en sentido estricto. Mucho se habla en estos tiempos de la violencia escolar. Ante todo se debe de empezar por ser más precisos ya que los hechos violentos que vemos en algunas aulas no son ni más ni menos que el reflejo de la misma violencia que vemos a diario en buena parte de la sociedad. La escuela no escapa a lo que sucede en los actos políticos que terminan en desmanes, en algunas canchas de fútbol, en algunos programas de TV, en algunos sectores del gobierno y hasta en algunas familias. A menudo se presentan problemas de violencia en la escuela, ya que los pleitos por las canchas, los balones, los lugares para estar en la escuela, tener el liderazgo en la escuela o ser los mas populares, esto trae consigo diferentes problemas de violencia, y muchas veces esto conlleva a que los alumnos dejen a un lado el interés por la actividad física y se dediquen a otras actividades de menor beneficio. De lo anterior se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las principales formas en que se presenta la violencia escolar en las escuelas secundarias de la ciudad de chihuahua? ¿En qué medida tiene que ver el grado de violencia de acuerdo al nivel socioeconómico de cada escuela? ¿Cuales son las principales causas por las que se presenta la violencia escolar en las Secundarias de la Ciudad de Chihuahua? 4. ¿La actividad física puede ayudar a disminuir este grave problema de clima escolar? MÉTODO La investigación realizada es de tipo descriptiva en la modalidad de estudio de campo, para esto se comenzó con la investigación del objeto de estudio el cual se analizaron diferentes situaciones referentes a la actividad física en las escuelas, se llego al acuerdo de realizar la investigación a nivel de escuela Secundaria. El método que se selecciono para realizar la investigación es por medio de Encuesta, la cual los alumnos responderían con su puño y letra, el cuestionario que se implemento y validó es sobre Violencia Escolar (ver en anexos), para esto se seleccionó una muestra intencionada de cada escuela Secundaria tomando los Grupos “A” y “B” de cada escuela con los alumnos de tercer grado.

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Se hizo la presentación con cada director de las Secundarias, para

plantearle el objetivo de la

investigación y hacerle saber qué fin tenia la investigación que se realizaría, se mostró el instrumento de trabajo para que pudieran leerlo y observar las preguntas que se realizarían, después se paso a los grupos, ahí se les dio una explicación a los alumnos y se les dijo el fin que tiene la investigación, se les explico que sería total mente confidencial y que era de suma importancia contestaran con la verdad. Después de haber contestado el cuestionario se procedió con la captura de datos para sacar los resultados más relevantes con el programa SPSS v. 15

RESULTADOS De acuerdo con la información recabada respecto a nuestro objeto de estudio y una vez que esta fue procesada, se estructuraron resultados de interés que describen de forma pertinente el alcance de nuestra investigación.

Grafica 1. Comparación de Edades de los Alumnos de las Secundarias Estatales de la Ciudad de Chihuahua.

.En relación a la edad de acuerdo con los datos de la grafica 1 encontramos que la escuela cuyas edades son mayores corresponde a los 3024 (16 años), en tanto que los estudiantes de menor edad corresponden a la escuela 3015 (14 años). En relación al Género encontramos que la escuela donde hay más hombres corresponde a la 3015, y en mujeres es la 3008, en tanto que la escuela que cuenta con menos hombres y mujeres corresponde a las 3024. En relación a los alumnos que realizan Actividad física de acuerdo a los datos de la grafica 5, encontramos que la escuela donde hay mayor número de alumnos que realizan actividad física corresponde a la 3015, en tanto la escuela donde menos practican la actividad física es la 3008.

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Grafica 4. Comparación los Alumnos que han sido Golpeados, Pateados Tratando de Lastimarlos de las Secundarias Estatales de la Ciudad de Chihuahua.

Los Alumnos que han sido Golpeados, Pateados Tratando de Lastimarlos de acuerdo con los datos de la grafica 6, encontramos que la escuela donde más se presentan este tipo de agresiones corresponde a la 3008, en tanto la escuela donde menos se presenta este tipo de problemas es la 3015. Los alumnos que les ha sido robada alguna pertenencia de acuerdo con los datos de la grafica 8, encontramos que la escuela donde suceden mas robos corresponde a la 3008, en tanto la escuela donde menos ocurre este tipo de problema es la 3015. Alumnos que han sido amenazados con lastimarlos de acuerdo con la grafica 9, encontramos que la escuela donde hay más amenazas es la 3008, en tanto la escuela donde menos corresponde a la 3015. Los alumnos que han sido humillados y han sido víctimas de las burlas de acuerdo a los datos de la grafica 11, encontramos que las escuelas donde mayor es este problema son la 3008 y 3015, en tanto las escuelas donde menos tienen este problema son la 3011, 3009 y 3025. Alumnos que han recibido acoso sexual de acuerdo a los datos de la grafica 13, encontramos que las escuelas donde mayor índice de alumnos han tenido este problema son la 3008, 3010, en tanto las escuelas que menos alumnos han tenido este problema corresponden a la 3015, 3011, 3009. Los alumnos que han sido víctimas de grupos de pandillas de acuerdo a la grafica 14, encontramos que la escuela donde más existe este problema es la 3008 y la 3046, en tanto las que menos tienen este problema son la 3015, 3010, 3009, 3044, 3025.

Grafica 10 Comparación de Alumnos que han Participado en una Pelea Dentro de las Instalaciones de las Secundarias Estatales de la Ciudad de Chihuahua.

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Alumnos que han participado en una pelea dentro de la escuela de acuerdo a los datos de la grafica 16, encontramos que las escuelas que presentan mas este problemas son la 3015, 3010, 3009, 3044, en tanto las que menos problema han tenido con peleas con 3011, 3024. En relación con alumnos que han visto a compañeros robando de acuerdo a los datos de la grafica 17, encontramos que las escuelas donde mayor es el problema son la 3015, 3044, en tanto las que menos presentan el problema corresponden a la 3008, 3010, 3024, 3025.

Grafica 12 Comparación de que tan Seguros se Sienten los Alumnos Dentro de las Instalaciones de las Escuelas Secundarias Estatales de la Ciudad de Chihuahua.

Alumnos que se sienten seguros en la escuela de acuerdo con los datos de la grafica 20, encontramos que las escuelas donde se sienten más seguros los alumnos son la 3015, 3010, 3008, 3044, en tanto donde menos se sienten seguros son en la 3011, 3046. En relación a que tanto creen los alumnos que la violencia ha afectado su escuela de acuerdo con la grafica 22, encontramos que las escuelas donde el alumnado piensa que la violencia si ha afectado son la 3010, 3011, 3046, en tanto los que piensan que no les afecta son las escuelas 3015, 3024, 3009, 3044, 3025.

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Los alumnos que observan el abuso verbal de los maestros de acuerdo con la grafica 23, encontramos que las escuelas donde mayor se percibe este problema son la 3010, 3046, en tanto donde menor es el problema de abuso verbal corresponde a la 3015, 3008, 3009, 3024.

Grafica 15 Comparación de Alumnos que han Abandonado la Actividad Física por Pereza y Desgano.

Alumnos que han dejado de practicar actividad física por pereza y desgano de acuerdo con los datos de la grafica 26, encontramos que los alumnos que más les afectan estos problemas son a los de la escuela 3009, en tanto a los que menos les afecta son a los de la 3011, 3024, 3025, 3046.

Grafica 16. Comparación de Alumnos que han Abandonado la Actividad Física por Ambiente de Burlas.

Los alumnos que han abandonado la actividad física por burlas de acuerdo con la grafica 27, encontramos que los alumnos que mas les ha afectado este problema corresponden a las escuelas 3010, 3044, en tanto donde no le dan tanta importancia a este problema son la 3015, 3009, 3008, 3011,3024, 3025, 3046. Alumnos que han abandonado la actividad física por problemas de salud o lesiones de acuerdo con los datos de la grafica 28, encontramos que los alumnos que mas coinciden en este problema corresponden a la escuela 3015, en tanto las escuelas que menos presentan este problema corresponden a 3024, 3025.

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Grafica 18 Comparación de Alumnos que han Abandonado la Actividad Física porque no hay Instalaciones Cerca o Adecuadas.

En relación a los alumnos que han abandonado la actividad física por el problema de las instalaciones de acuerdo con los datos de la grafica 29, encontramos que los alumnos que mayor coinciden con esta corresponden a las escuelas 3015, 3010, 3044, 3009, en tanto las escuelas donde menor es el problema son la 3046, 3024, 3025.

Los alumnos que abandonaron la actividad física por que se dejaron de ofrecer las de su agrado de acuerdo con los datos de la grafica 30, encontramos que las escuelas donde mayor es este problema son la 3015, 3010, 3009, en tanto donde menor es el problema son la 3024, 3025, 3046.

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Grafica 20 Comparación de Alumnos que han Abandonado la Actividad Física por Falta de Tiempo, Horarios Incompatibles con las Obligaciones de los Alumnos.

Alumnos que han abandonado la actividad física por falta de tiempo de acuerdo con los datos de la grafica 31, encontramos que las escuelas donde mayor es el problema del tiempo son la 3015, 3009, 3008, 3044, en tanto donde menor es este problema corresponde a las escuelas 3011, 3024, 3025, 3046.

Grafica 21. Comparación de Alumnos que han Abandonado la Actividad Física porque el Alumno se ha Enojado con el Entrenador o con la Directiva.

En relación a los alumnos que han abandonado la actividad física por problemas con la directiva de acuerdo con los datos de la grafica 32, encontramos que las escuelas donde mayor es el problema corresponde a la 3008, 3009, 3010, en tanto las escuelas donde menos se ha presentado esta situación son la 3015, 3044,3024, 3046.

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Grafica 22 Comparación de Alumnos que han Abandonado la Actividad Física porque los Padres no les Permitían por los Pandilleros que Rondaban la Escuela

Alumnos que han abandonado la actividad por que los padres no se los permiten de acuerdo con los datos de la grafica 33, encontramos que en ninguna de las escuelas se tiene problema con esta situación.

Grafica 23. Comparación de Alumnos que han Abandonado la Actividad Física porque no Encuentra la Utilidad de la Practica de Actividad Física.

En relación con los alumnos que han abandonado la actividad física por qué no encuentran su utilidad de acuerdo con datos de la grafica 34, encontramos que en mayoría de las escuelas el alumnado esta consiente de la importancia que tiene para su salud el practicar algún tipo de deporte

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Grafica 24 Comparación de Alumnos que han Abandonado la Actividad Física porque no Tiene con Quien Realizar o Practicar Actividad Física o Deportiva.

alumnos que han abandonado la actividad física por que no tienen con quien realizarla de acuerdo con los datos de la grafica 35, encontramos que en las escuelas donde se presenta mayor este problema corresponden a la 3010, 3046, en tanto donde menor es el problema corresponde a la escuela 3024. DISCUSIÓN Los resultados de

esta investigación

ayudan a la obtención de los objetivos presentados en esta

investigación, ya que se puede determinar cuál es el tipo de violencia más frecuente en las secundarias y otros puntos más importantes. Se afirma que las personas que presentan menor edad (14 años) son los de la Secundaria 3015, siendo así también la escuela donde existe el mayor número de hombres, por lo contrario la escuela donde los alumnos presentan mayor edad (16 años) es la 3024, así también es la escuela donde se presenta menor número de mujeres. La escuela 3015 es una de las escuelas donde hay mayor índice de alumnos que fuman junto con la 3009 y 3044, así también la escuela 3046 es donde menos se consumen bebidas alcohólicas por parte de los estudiantes, la 3015 cuenta con el mayor número de alumnos que practican actividad física, puede ser por el motivo de que existe mayor número de hombres. En tanto la escuela donde menor número de alumnos que fuman es la 3008, por lo contrario es la escuela donde mayor número de estudiantes ingieren bebidas alcohólicas, también es la escuela donde los alumnos practican menos actividad física, esto puede ser por el mismo problema del alcohol y de que sus alumnos se están enfocando en otros aspectos de menor importancia. Uno de los puntos más importantes en la investigación es la violencia, así se encontró que la escuela donde hay más violencia en cuanto a alumnos que han sido golpeados por otra persona, un objeto u otra cosa tratando de lastimarlos, es la 3008, así mismo es la escuela donde se presenta el mayor número de robos a los estudiantes de cosas personales.

Algo importante son los grupos de pandillas que se

presentan en los alrededores de las escuelas ya que la 3008 y la 3046 presentan este tipo de violencia, probablemente por el sector de la Ciudad donde se encuentran, ya que ambas se ubican en el sur oriente

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de la Ciudad, zona que se caracteriza por una alta incidencia de hechos violentos, en tanto la 3015, 3010, 3009, no presentan problema por este tipo de vandalismos Las escuelas donde mayor es el número de alumnos que han recibido avances sexuales y han sufrido de acoso sexual son la 3008 y la 3010, esto puede ser por el motivo que hay mayor número de mujeres en esta escuela ya que la mayoría de las veces el acoso sexual va dirigido hacia las mujeres. Por el contrario las escuelas donde menor es el problema de acoso y avances sexuales son la 3015 y 3009, esto también se debe a que el número de hombres y mujeres es más parejo al contrario de las otras secundarias. Encontramos que el número mayor de alumnos que han consumido drogas son de las escuelas 3008, 3009 y 3010, así mismo los alumnos son los que más se han enfrentado a peleas dentro de las instituciones educativas, en tanto a estas situaciones los alumnos de estas escuelas son los que tienen menor comunicación y confianza en sus profesores. Por lo tanto donde menor número de alumnos que consumen drogas son la 3015 y 3011. En cuanto a la actividad física que es otro de los puntos importantes de la investigación encontramos que los alumnos de la 3009 dejan de realizar actividad deportiva por pereza o desgano, así también las 3009, 3010 y 3015 coinciden en que sus alumnos dejan de realizar actividad física por los motivos de que se dejan de ofrecer las actividades que son de su interés, falta de tiempo, no hay instalaciones adecuadas y por problemas con la directiva y entrenadores. Por el contrario en las escuelas 3024, 3025 y 3046 los alumnos son físicamente activos, ya que ellos practican la actividad física constantemente, ya que no presentan ninguno de los problemas anteriores como son las instalaciones, la directiva, el tiempo o actividades que no les agradan. Así también la importancia de la actividad física para la salud nos damos cuenta que la mayoría de los estudiantes están conscientes de los beneficios que esta le trae a la salud. CONCLUSIONES La evaluación y diagnóstico del clima escolar y de clase, además de otros elementos de la institución, representan funciones esenciales para un diseño adecuado de programas de intervención dirigidos al perfeccionamiento y mejora de las condiciones de los Centros escolares, basándose en criterios objetivos y racionales. Finalmente una vez que hemos analizado la información, sus resultados y la interrelación con el problema de investigación podemos llegar a las siguientes conclusiones: Primera.- Las principales formas de violencia que se presentan en las Secundarias Estatales de Chihuahua son los golpes ya sea de personas (pleitos), con un objeto tratando de lastimarlos así mismo también el robo de objetos personales. Segunda.- La ubicación socioeconómica es de suma importancia ya que tiene mucho que ver el sector donde se encuentra la escuela, ya que por los grupos de pandillas que puede haber alrededor de las mismas, tiene mucho que ver que tan violentos y agresivos son los alumnos, porque de una u otra manera ellos están actuando así solo para protegerse de los grupos de pandillas. 208

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Tercera.- Principalmente son por pleitos de juego, noviazgos entre otros, pero algo que si está influyendo mucho en las sociedades estudiantiles de Chihuahua es el hecho de que haya tanta violencia en el estado, ya que los alumnos por imitar o sentirse más hombres o llamar la atención acuden a los actos de violencia para ser más reconocido o más populares como normal mente lo llaman los jóvenes. Cuarta.- La actividad física si se ve inhibida por el clima de violencia que se percibe y promoverla puede ayudar a disminuir los problemas de clima escolar en las instituciones, ya que se mantiene ocupados a los alumnos en actividades que les traen mayor beneficio y les ayuda a gastar energía en cosas positivas, ayudándolos a interactuar socialmente con sus compañeros, mejorar el estado de ánimo y a disminuir el riesgo de padecer estrés, ansiedad y depresión, así mismo les aumenta la autoestima y proporciona bienestar psicológico.

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MARCADORES BIOQUIMICOS EN NIÑOS CON SOBRE PESO Y OBESIDAD. Barrón Luján Juan Cristóbal, Carrasco-Legleu Claudia E., Medina López Héctor Luís, Martel Arredondo Gerardo. Universidad Autónoma de Chihuahua. Facultad de Educación Física Y Ciencias del Deporte. Chihuahua, Chih., México. 2010 Introducción La obesidad es un problema de tipo sociológico, cultural considerada como una enfermedad crónica degenerativa (Pérez, E., et al. 2008), la cual se ha extendido a la edad adulta y en los últimos años en la edad pediátrica en todo el mundo (Flores, M., et al. 1999). En Latinoamérica se ha observado un incremento de la población infantil con problemas de obesidad los cuales han desencadenado enfermedades tales como hiperinsulinemia, diabetes, enfermedades coronarias obstructivas entre otras (Velazco et al, 2009). Esta enfermedad es compleja e involucra factores genéticos, hormonales, ambientales y conductuales (Esquivel et al, 2002). Las conductas, hábitos alimenticios, el sedentarismo y el consumo excesivo de la comida inadecuada ha influido en el desarrollo de la obesidad. Se considera obesidad a un aumento del peso en relación a la talla, reflejada en el índice de masa corporal (IMC), situación que pone en riesgo de desarrollar una enfermedad crónica-degenerativa (Hodgson, 2000). En México la obesidad ha aumentado de un 16 % en 1999 a un 26 % en el 2006 y en las zonas urbanas hasta un 46 % (Balas et al, 2008). Velasco (2009) en su estudio sobre obesidad e hiperinsulinemia en niños muestra que este incremento se ha presentado en especial en niños de entre 6 y 12 años con prevalencia para el sexo femenino. En Venezuela los niños de 2 a 6 años y de 7 a 14 presentan un 10.67 % y 14 % respectivamente de malnutrición en exceso según las encuestas emitidas por el Sistema de Vigilancia Alimentaria y Nutricional del Instituto Nacional de Nutrición (Marcano et al, 2006). La rapidez con la que ha aumentado la prevalencia de sobre peso en niños y adolescentes excluye causas genéticas (uno de cada 200 niños). Las conductas obesogénicas como la disminución de la comida natural, el consumo de grasas hidrogenadas, hidratos de carbono, gaseosas, jugos artificiales y la falta de ejercicio como factor básico en la reducción del gasto calórico ha generado una tendencia al sobre peso y al origen de las enfermedades cardiovasculares (ECV). (Pérez et al, 2008), Se ha descrito la asociación de la obesidad en niños con problemas de hipertensión, enfermedad coronaria, diabetes tipo II e hiperinsulinemia, la cual induce una disminución de las concentraciones de HDL-COL, aumento de los triglicéridos y LDL-COL. Dichos parámetros relacionadas y observados en trastornos cardiacos. (Marcano et al, 2006) Composición corporal y trastornos bioquímicos en niños obesos. Los estudios recientes han concluido que la obesidad genera modificaciones importantes en la composición corporal y que esta relacionada con alteraciones en valores bioquímicos de los niños, generando una mayor movilización de grasas y favoreciendo al proceso ateroesclerótico y la enfermedad

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cardiovascular (Gotthelf et al, 2006). Así mismo la obesidad aumenta la liberación excesiva de insulina favoreciendo a la producción de resistencia a esta y por consiguiente a la aparición de diabetes tipo II (Hodgson, 2000; Marcano, 2006 y Cruz, 2008). La obesidad y la diabetes en niños esta asociada a niveles altos de colesterol y triglicéridos aumentando la aparición primaria de la ateroesclerosis, en edades tempranas y puede ser lo suficientemente grave para generar trombosis cerebral o coronaria. (Balas, 2008). En un estudio denominado Índice de Masa Corporal como Marcador de Dislipidemias en Niños (Cruz, 2008) muestra que existe un asociación entre el aumento del IMC, triglicéridos, colesterol, LDL-COL y disminución de HDL-COL en niños obesos. En otro estudio se presenta las diferencias obtenidas en valores de hipertensión, lípidos, glucosa e insulina comparados con el estatus de IMC en jóvenes sobrepeso y obesidad presentando estos últimos más del doble de resistencia a la insulina (HOMAR-IR) (Tabla. I) (Velasco et al, 2009). La resistencia a la insulina se traduce en un metabolismo alterado del transporte de la glucosa al interior de la célula. Estas alteraciones están íntimamente relacionadas con una falta de regulación del metabolismo de los ácidos grasos los cuales son capaces de producir residencia a la insulina (Coyote, E., 2000).

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Tabla I

Fuente: Velasco, Martinez, R.M. et al (2009). Obesidad y resistencia a la insulina en adolescentes de Chiapas, Facultad de Medicina, Universidad Autonoma de Chiapas.

Macarano (2006) muestran la asociación entre el exceso de peso y la presencia de hiperlipidemía e hiperglucemia como indicadores de riesgo para las enfermedades cardiovasculares en una muestras de niños con obesidad y sobrepeso encontrando alteraciones metabólicas notables. (Tabla II y III).

Fuente: Marcano, M (2006). Prevalencia de hiperlipidemia e hiperglucemia en niños obesos ¿riesgo aumentado de enfermedad cardiovascular? Centro de Investigaciones Nutricionales. Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo Venezuela.

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Fuente: Fuente: Marcano, M (2006). Prevalencia de hiperlipidemia e hiperglucemia en niños obesos ¿riesgo aumentado de enfermedad cardiovascular? Centro de Investigaciones Nutricionales. Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo Venezuela.

El aumento del tejido adiposo origina una mayor movilización de triglicéridos y ácidos grasos debido a la hipertrofia del adiposito, esto genera la liberación excesiva de factores de necrosis tumoral (TNF-ALFA), interleucinas, adipoquininas, haciendo que el tejido se vuelva resistente a la acción de la insulina, y aumenten los niveles de LDL-COL y disminuyan los niveles de HDL-COL. Esto Favorece a la aparición de enfermedad cardiovascular (Rodríguez et al, 2009). Ruiz (2007) en su estudio con niños obesos y son sobrepeso encontró que los niños obesos, en etapa prepuberal presentan alteraciones del perfil lipídico, dichas alteraciones son típicas del Síndrome Metabólico, al igual que hipertrigliceridemia, disminución del HDL-colesterol y ApoB aumentada. Estos niños de no ser tratados están condicionados a complicaciones posteriores en la edad adulta. González (1993) en su estudio Perfil de Lípidos en una Población Infantil de 10 a 14 años en Atención Primaria muestra que de igual manera los niños con apoproteinas alteradas presentan un perfil lipidico más irregular que los niños que tienen valores normales de estas (Tabla IV).

Fuente: González, Pérez, C. (1993). Estudio de perfil de lípidos en una población infantil de 10 a 14 años en atención primaria. Bol. Pedriatic 1993; 34, 255-263.

Los niveles elevados de colesterol total, colesterol LDL, triglicéridos y niveles bajos de colesterol HDL, pueden estar presentes en la infancia o la adolescencia de niños obesos, por lo que la detección y tratamiento oportuno de los mismos puede modificar notablemente la posibilidad de que se presenten

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problemas en la edad adulta y de que se desarrolle la enfermedad cardiovascular. (Carías, D. et al. 2009). En otro estudio realizado en la Ciudad de Guadalajara, Jalisco, México, se analizó el perfil lipídico de 70 niños obesos y 62 no obesos durante el periodo de marzo de 1997 a febrero del 2000, encontrando de la misma forma que los niños obesos presentaban niveles superiores de colesterol total, LDL-COL, triglicéridos y niveles de HDL-COL bajos. Favoreciendo al proceso aterogénico en la edad adulta (Romero et al, 2007) (Tabla. V). TABLA V

Fuente: Romero, V. Enrique. (2007). Factores de riesgo de dislipidemias en niños y adolescentes con obesidad. Salud Pública Mex. 2007;49:103-108

Obesidad y resistencia a la insulina La insulina es el principal regulador de los niveles de glucosa en la sangre, es liberada por el páncreas y actúa sobre el tejido muscular favoreciendo el consumo de glucosa para la producción de energía. También permite la síntesis de los triglicéridos en el hígado y el tejido adiposo incrementando la producción de lipoproteínas. La resistencia a la insulina es una patología metabólica la cual se puede originar por el aumento de IMC, es decir aumento de peso. Durante la obesidad marcada los receptores de la insulina se ven afectados perdiendo funcionabiliada impidiendo que la glucosa pueda entrara a la célula (Burrows et al, 2007). Se han descrito nuevos mecanismos donde el proceso de aparición de la resistencia a la insulina esta relacionado con la acción de algunos factores moléculas que actuan sobre la fosforilación del receptor de insulina y que modifican su función. Uno de estos factores se le conoce como factor de necrosis tumoral (TNF). El TNF está se ha encontrado aumentado en el suero de personas resistentes a la insulina, diabéticos tipo 2 o con portadores de obesidad. Se han descrito algunos polimorfismos del TNF se asocian con una menor sensibilidad a la acción de la insulina y manifestándose la resistencia a esta (Enciclopedia medica. FERATO.COM 2010). Existe una asociación directa entre la resistencia a la insulina y la obesidad encontrada en niños. Se ha demostrado que estos tienen mayores niveles de TNF, interlucinas y que en ellos prevalece la resistencia a la insulina (Pajuelo et al, 2006) (Tabla. Vl). La resistencia a la insulina se mide a través de un método llamado HOMA (modelo de determinación de homeostasis). Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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Tabla. VI. Parámetros bioquímicos de niños adolescente con IMC alto.

Fuente: Pajuelo, Jaime (2006). Resistencia a la insulina en adolescentes con sobrepeso y obesidad. Anales de la Facultad de Medicina vol. 67 numero 001, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Perú

La alimentación alta en grasa de tipo saturado generan que las células musculares y adiposas mantengan cierta rigidez y ocasionen que los receptores celulares de la insulina se vean afectados y den origen a una resistencia a la insulina (Rodríguez et al, 2009). Por otra parte el aumento de los niveles de insulina en niños y adultos se le considera una de los padecimientos del llamado síndrome metabólico. En 1988 se describió como la relación entre la resistencia a la insulina, hipertensión arterial, dislipemia, diabetes tipo 2 y otras anormalidades metabólicas asociadas con incremento del riesgo cardiovascular en personas adultas. Dichos padecimientos se observan en la actualidad en niños obesos. La obesidad es la causa más común de resistencia a la insulina en niños; se asocia con dislipemia y con diabetes tipo 2 y con complicaciones vasculares a largo plazo (Burrows, 2007). En el estudio Obesidad y síndrome metabólico en niños y adolescentes (Weiss et al, 2004) se analizó la prevalecía de síndrome metabólico y su relación con la resistencia a la insulina, así como con los niveles de proteína C reactiva y la adiponectina niños y adolescentes con sobrepeso y obesidad. Encontrando una prevalecía del síndrome metabólico con el grado de obesidad presente en un 50% en los jóvenes severamente obesos. Los niveles de proteína C reactiva aumentaron indicando grados de inflamación celular mientras que los niveles de adiponectina disminuyeron con el incremento de la obesidad afirmando la disminución de los procesos metabólicos e la grasas. El incremento paralelo de la frecuencia de la obesidad y del síndrome metabólico es un fenómeno mundial y México no es la excepción. Aunado a esto, estas patologías son factores de riesgo importantes para el desarrollo de diabetes tipo 2, la enfermedad arterial coronaria y cerebrovascular por arteriosclerosis, que son las principales causas de muerte en nuestro país (García et al, 2008). Valores de Apo A y Apo B y obesidad. Las determinaciones de apolipoproteínas pueden ayudar aún más en la detección del riesgo de enfermedad cardiaca coronaria y en el diagnóstico de hiperlipoproteinemia. La determinación de Apo B proporciona una herramienta clínica confiable para identificar los pacientes con un riesgo aumentado de enfermedad cardiaca coronaria, los cuales no podrían ser identificados fácilmente mediante las

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determinaciones convencionales de colesterol o colesterol de las lipoproteínas (Laboratorio de Referencia. Powered by ALIS NET, 2009). Se a demostró que el incremento en los niveles de apo B, una disminución en apo AI y una relación apo B/ apo A elevada son predictores de riesgo cardiovascular incluso mejores que LDL-colesterol. La apolipoproteína AI es el principal constituyente de las lipoproteínas de alta densidad, y actúa como cofactor de la enzima Lecitin Colesterol Acil Transferasa (LCAT), que remueve el exceso de colesterol en los tejidos y lo incorpora a las HDL para el transporte reverso hacia el hígado. Esto le confiere propiedades antiaterogénicas. La apolipoproteína B se encuentra en las VLDL, LDL, IDL y remanentes de lipoproteínas, todas con propiedades aterogénicas. La relación apo B/Apo AI refleja con precisión el balance entre las lipoproteínas aterogénicas-antiaterogénicas. La ventaja de medir apolipoproteínas es que el método está internacionalmente estandarizado, no requiere de ayuno (Torres et al, 2006). Pallaro (1997) analizó la utilidad de la determinación del nivel sérico de Apoproteína A-I (ApoA-I), Apoproteína B (ApoB) y su relación (ApoA-I/ApoB) como indicadores de riesgo aterogénico, en la obesidad infantil. Encontrando un aumento significativo en el nivel de las apoproteínas séricas con disminución en su relación; al expresar los resultados como por ciento del valor de referencia, el 95 por ciento de los niños presentó valores superiores al 100 por ciento para estas fracciones. El aumento en Apo B, apoproteína ligada a LDL está corroborando bioquímicamente, que la obesidad ubica a la población estudiada dentro de las de alto riesgo aterogénico, ratificando la importancia y urgencia del manejo nutricional racional y controlado de este grupo infantil. Las apolipoproteínas son un biomarcador temprano de riesgo cardiovascular. A mayor índice de masa corporal, mayor es la relación Apo B/Apo A. Esto significa que existe una mayor cantidad de partículas pro-aterogénicas en la circulación (Cruz et al, 2008). Conclusión La obesidad es un problema de tipo social, cultural y sociológico que se observa en Latinoamérica y a nivel mundial. En los últimos años se ha incrementado el grado de obesidad afectando a las edades pediátricas las cuales comienzan a tener problemas de tipo metabólico, encontrando valores de glucosa, colesterol, insulina LDL-COL , triglicéridos, VLDL elevados relacionados con IMC incrementado. Los trastornos bioquímicos en niños con sobre peso y obesidad presentados en esta revisión indica que de seguir manifestándose de esta forma en la edad pediátrica y de no ser atendidos favorecen al la generación de enfermedades cardiovasculares, diabetes e hipertensión en la edad adulta. Desde el punto de vista preventivo la obesidad debe de ser tratada desde la perspectiva de la buena alimentación, eliminación del sedentarismo y la práctica del ejercicio. Bibliografía Balas, N., Margie (2008). Estudio piloto para la identificación de indicadores antropométricos asociados a marcadores de riesgo de síndrome metabólico en escolares mexicanos, Dirección de Investigación, Instituto Nacional de Perinatologia Isidro Espinosa de los Reyes, Universidad Iberoamericana, Plantel Santa Fe, México D.F., México. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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Romero, V. Enrique. (2007). Factores de riesgo de dislipidemias en niños y adolescentes con obesidad. Salud Publica Mex. 2007;49:103-108. Ruiz, Daniel (2007). Cambios en el perfil lipidito de niños obesos prepuberales, Unidad de Endocrinología Pediátrica, Hospital Universitario Reina Sofía. Córdoba. Torres, C. Juan (2006). Relación de la apolipoproteinas B/AI y componentes del síndrome metabólico en adolescentes con obesidad. Efecto de una dieta hipocalórica baja en carbohidratos. Departamento de Endocrinología, Unidad Medica de Alta Especialidad” Antonio Fraga Mouret” Centro Medico Nacional “La Raza”, Instituto Mexicano del Seguro Social. Hospitales Ángeles Metropolitano. Velasco, Martinez, R.M. et al (2009). Obesidad y resistencia a la insulina en adolescentes de Chiapas, Facultad de Medicina, Universidad Autónoma de Chiapas, Programa de Postgrado en Nutrición, Fac. de medicina y psicología de Baja California, Tijuana. México. Weiss, R. (2004). Obesidad y síndrome metabólico en niños y adolescentes, New Ingland Journal of Medicine 350(23):2362-2374.

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EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS CIEGOS Y DE BAJA VISIÓN, DENTRO DEL ÁMBITO ESCOLAR. 1

Hernández González, Ferdinando ; Osorio Gutiérrez, Arturo ; Zúñiga Galaviz, Uriel . 1

Centro de Estudios para Invidentes de la Ciudad de Chihuahua, Chihuahua, Chih., México.

Instituto Tecnológico de Sonora. Ciudad Obregón, Son., México.

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Ciudad Juárez, Chih., México.

RESUMEN El objetivo del estudio fue evaluar las habilidades sociales de niños ciegos y con discapacidad visual que siguieron un programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades sociales. Se incluyeron 19 niños con discapacidad visua, 6 de ellos (4 niños y 2 niñas) son ciegos, y 13 presentan baja visión (11 niños y 2 niñas niños). Todos estaban cursando la primaria. Los sujetos recibieron un entrenamiento en el manejo de la habilidades sociales durante un periodo de 3 impartido por personal capacitado del Centro de Estudios para Invidentes A.C. de la ciudad de Chihuahua. Después del entrenamiento se midió el nivel de las habilidades sociales a través de un cuestionario. Los resultados indicaron que tanto los niños ciegos como los de baja visual presentan habilidades que les permiten socializar con sus compañeros en el ámbito escolar. En 4 de los bloques que conforman el cuestionario hubo diferencias entre el grupo de ciegos y el de baja visión, presentando los niños ciegos los valores más altos. Los niños ciegos presentan más habilidades sociales que los de baja visión, sin embargo ambos grupos tienen calificaciones altas en la evaluación de habilidades sociales, por lo que se puede afirmar que el entrenamiento de habilidades sociales tuvo un impacto positivo en los niños ciegos y de baja visión. INTRODUCCIÓN Las habilidades sociales son habilidades discretas y observables que forman parte del comportamiento adaptativo general del sujeto (Megan O'Connell et. al, 2006). En el ámbito escolar tienen relevancia especial debido a que el ambiente y el entorno propician su desarrollo y reforzamiento o por el contrario un retraso o un desarrollo negativo. En cuanto a los niños con discapacidad visual, se ha discutido acerca de cuál es el mejor ambiente escolar para el desarrollo de sus habilidades sociales. Algunas investigaciones demuestran que existen diferencias en determinados componentes de habilidades sociales entre niños deficientes visuales ubicados en escuelas especiales y aquellos que están integrados en aulas ordinarias con compañeros videntes. Schindele (1974) comparó el ajuste social de niños deficientes visuales de quinto grado con el de niños videntes y no encontró diferencias entre ellos. Celeste, M., (2006), por otro lado, observó que niños deficientes visuales integrados en aulas ordinarias mostraban mayor madurez social que los que se encontraban en escuelas especiales. Acorde a estos resultados Janssen, M. J., et. al, (2007)

encontraron que los niños deficientes visuales que se

encuentran en ambientes específicos presentan déficit en comportamientos sociales en relación con los chicos deficientes visuales integrados y con niños sin discapacidad. Al parecer la integración escolar proporciona un ambiente más realista y con mayores oportunidades para el aprendizaje de habilidades sociales, aunque McCuspie (1992) señala que las escuelas integradas pueden ser ambientes potencialmente hostiles para alumnos con discapacidad visual. Atendiendo a los problemas que un niños

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con discapacidad visual presenta en la convivencia en el ambiente escolar, Caballo y Verdugo (2005) evaluaron la eficacia de un programa de entrenamiento sistemático a través de la enseñanza directa, para mejorar las habilidades sociales de alumnos con deficiencia visual integrados en escuelas ordinarias. Los resultados mostraron que el programa mejoró los comportamientos sociales, verbales y no verbales, de los alumnos con deficiencia visual. Es claro que los niños con discapacidad visual enfrentan un reto para la integración social. Las estrategias que se deben seguir para impactar de manera positiva en este aspecto deben de tener un fundamento científico. El primer paso es evaluar y entender las habilidades sociales de los niños con discapacidad visual dentro de uno de los ambientes que más se lo demandan, como lo es el ámbito escolar. En el presente estudio se pretende evaluar las habilidades sociales de niños ciegos y con discapacidad visual que siguieron un programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades sociales. Los resultados podrán funcionar como punto de partida y orientación en la creación de estrategias que tengan como finalidad mejorar las habilidades sociales de los niños ciegos y con discapacidad visual. METODOLOGÍA Se reclutaron 19 niños de género masculino y femenino con discapacidad visual. Se formaron dos grupos de acuerdo al nivel de discapacidad; 6 niños ciegos y 13 niños con baja visión. Los sujetos fueron alumnos del Centro de Estudios para Invidentes de la ciudad de Chihuahua. Para formar el grupo de niños de baja visión se incluyó a quienes presentaran una visión menor a 20/70 y que después de un tratamiento médico esto es, cirugía, medicamentos, tratamientos y corrección convencional (lentes) su visión no es funcional para sus actividades que realizan cotidianamente, ya sean deportivas, recreativas, escolares, del hogar y laborales. Se incluyó a niños que, además de las características antes mencionadas, estuvieran cursando la primaria en escuelas no especiales. Debido a que los niños no recibieron el entrenamiento de habilidades sociales en el mismo periodo se excluyó a quienes tenían más de dos meses de haber tomado el entrenamiento a partir de la aplicación del cuestionario de habilidades sociales. Se excluyó también a los niños que presentaron otra discapacidad además de la visual. Los padres de los niños reclutados en el estudio recibieron información detallada acerca del objetivo del estudio y su procedimiento y firmaron voluntariamente una carta de consentimiento para que sus hijos participaran en el estudio. Los niños, ciegos y débiles visuales fueron sometidos a un programa de entrenamiento de habilidades sociales en el área de actividades de la vida diaria dirigido por maestros especializados del Centro de Estudios para Invidentes. El programa de entrenamiento se impartió de manera individual y tuvo una duración de dos meses y cinco horas a la semana. Después de los dos meses de entrenamiento se aplicó un cuestionario de habilidades sociales a los maestros de primaria de todos los sujetos, niños ciegos y débiles visuales. El cuestionario fue contestado por los maestros de grupo de las escuelas primarias. Los evaluadores que aplicaron el cuestionario recibieron una capacitación para la correcta aplicación del cuestionario. El cuestionario para la evaluación de las habilidades sociales fue diseñado también por Caballo, C. y Verdugo, M. A. (2005). Se divide en once bloques; cada uno de éstos representa una habilidad social específica y cada bloque esta conformado a su vez por reactivos que varían en número según la habilidad específica. Los profesores que contestaron el cuestionario observaron al alumno durante un periodo de una semana.

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Se realizó estadística descriptiva para determinar medias, desviaciones estándar, mínimos y máximos de las características y los resultados obtenidos para el grupo de ciegos y para el grupo de débiles visuales. Se utilizó análisis de varianza de una vía para determinar las diferencias entre grupos en los ítems de cada uno de los bloques. Se consideró una significancia menor o igual al 0.05. Resultados y Discusión De acuerdo a los resultados, todos los niños ciegos del estudio son capaces de identificar a las personas escuchándolas y preguntándoles su nombre. Por otra parte, aunque esta misma habilidad en los niños de baja de visión es alta, no lo es tanto como en los niños ciegos. La necesidad del niño ciego por percibir su entorno en la mayor medida posible (Lifshitz, et. al, 2007) lo obliga a asegurarse de saber quien esta cerca y que está haciendo, de manera que utiliza la comunicación verbal. El niño de baja visión, por otra parte, es capaz, a pesar de su limitada visión, de formarse una idea de su entorno sin necesidad de iniciar una conversación (Oh, H. et. al, 2004).

CUADRO 1. BLOQUE: INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES UNO A UNO.

CIEGOS X ± D.E. Rango

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12

4.30 ± .81 5.00 ± .00 a 4.16 ± .73 a 4.16 ± .98 4.5 ± .83 4.5 ± .83 5.00 ± .00 a 4.33 ± .81 4.16 ± .98 4.5 ± .54 4.50 ± .54 4.66 ± .51

4-3 5-5 5-3 5-3 5-3 5-3 5-5 5-3 5-3 5-4 5-4 5-4

BAJA VISION X ± D.E. Rango

3.60 ± .94 4.07 ± .64 3.00 ± 1.15 3.69 ± .94 3.61 ± 1.04 3.46 ± .87 3.84 ± 1.21 3.92 ± 1.18 3.69 ± 1.10 3.69 ± 1.18 4.07 ± .75 4.07 ± 1.03

5-2 5-3 5-1 5-2 5-1 5-2 5-1 5-1 5-1 5-1 5-3 5-2

a= Mayor que el grupo de baja visión (p<.05). R1. Dice «Hola» u otra iniciación para comenzar interacciones con un compañero R2. Identifica a una persona escuchando o preguntando su nombre para iniciar interacciones R3. Se presenta a sí mismo cuando quiere entablar relación con un desconocido sin que nadie les presente R4. Inicia interacciones con un compañero preguntando si quiere jugar o realizar alguna actividad Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

R5. Muestra a un compañero el juego o actividad que realizando para comenzar una interacción R6. Responde adecuadamente a un compañero sobre la actividad

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En el bloque de habilidades verbales se encontraron puntuaciones bajas en algunos reactivos en ambos grupos. En R6, la habilidad de no interrumpir, el grupo de ciegos tuvo su puntuación más baja. Es posible que esto se deba a que el ciego no se da cuanta del momento exacto en el que tienen que entrar a la conversación, porque no percibe las expresiones corporales de su emisor, y es muy común que lo interrumpa (Celeste, M., 2007). Aunque en los niños de baja visón se presenta el mismo problema, el promedio de la puntuación en este reactivo fue un poco más alto. En los reactivos 10 y 11 de éste mismo bloque se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos; los ciegos obtuvieron puntuaciones más altas. El bajo resultado que los niños de baja visión han obtenido en los reactivos anteriores que evalúan la interacción con los demás niños se refleja en su bajo desempeño para mantener diálogos y discusiones verbales con otros y para decir cumplidos a otros niños. Sin embargo con los adultos los niños de baja visión interactúan de manera apropiada; en el reactivo 14, que evalúa ésta habilidad, obtuvieron la puntuación más alta del bloque. CUADRO 2. BOQUE: HABILIDADES VERBALES

CIEGOS X ± D.E.

Rango

BAJA VISION X ± D.E.

R1 3.83 ± 1.32 5-2 3.46 ± 1.33 R2 4.16 ± .98 5.3 3.69 ± 1.10 R3 4.16 ± 1.60 5-1 3.69 ± 1.18 R4 3.16 ± 1.83 5-1 3.69 ± 1.18 R5 4.66 ± .81 5-3 3.84 ± 1.14 R6 2.66 ± 1.62 5-1 3.23 ± 1.09 R7 3.50 ± 1.37 5-2 3.61 ± 1.38 R8 3.33 ± 1.63 5-1 2.92 ± 1.55 R9 4.50 ± 1.22 5-2 3.46 ± 1.45 R10 4.00 ± 1.26 a 5-2 2.61 ± 1.12 R11 4.33 ± .81 a 5-3 3.15 ± 1.21 R12 3.33 ± 1.63 5-1 3.38 ± 1.38 R13 3.66 ± 1.75 5-1 3.23 ± 1.42 R14 3.50 ± 1.37 5-2 4.00 ± 1.08 a= Mayor que los niños de baja visión. (p<.05).

Rango

5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-1 5-2

R1. Utiliza expresiones adecuadas para sugerir actividades R2. Utiliza expresiones adecuadas para pedir ayuda o información cuando es necesario R3. Utiliza expresiones adecuadas para ofrecer ayuda cuando es necesario R4. Utiliza expresiones adecuadas para rechazar asistencia o ayuda innecesaria R5. Utiliza las formas verbales convencionales de educación y amabilidad (da las gracias, dice «lo siento»...) R6. No interrumpe

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R7. Responde verbalmente de forma apropiada a los comentarios de otrosFacultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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Los resultados que se obtuvieron en la habilidad de asertividad son más altos en los niños ciegos que en los de baja visión. Únicamente el reactivo en donde se evalúa el que si reconoce las burlas y responde de forma asertiva y efectiva presenta una calificación por debajo de 3, mientras que en los otros esta dentro del rango de aceptado. De acuerdo a esta habilidad el niño tiene que ser capaz de dirigirse de manera cordial con sus compañeros en diferentes situaciones. En el ambiente escolar los niños de baja visión son rechazados y muchas veces agredidos por sus compañeros normo-videntes en las actividades de juego y de convivencia debido a los problemas de torpeza en su movimiento (Correa, S. m. 2008). Al sentir ese rechazo los niños de baja visón responden de manera negativa a la interacción con otros niños (Kozup, F.M., 2006). Esto concuerda con la baja puntuación que se obtuvo en la habilidad de asertividad en este estudio. CUADRO 3. BLOQUE: HABILIDADES DE ASERTIVIDAD

CIEGOS R1 R2 R3 R4 R5

BAJA VISION

X ± D.E.

Rango

X ± D.E.

Rango

4.33±1.21 3.83±1.60 4.83±.40 a 3.66±1.75 4.16±1.60 a

5-2 5-1 5-4 5-1 5-1

4.00±1.29 3.84±1.28 3.46±1.28 3.61±1.19 2.61±1.12

5-1 5-2 5-1 5-1 4-1

a=Mayor que el grupo de baja visión (p<.05). R1. Evita golpear y hacer daño como reacción a sus compañeros R2. Responde de forma apropiada cuando se le molesta (ignora, reacciona verbalmente con calma, pide ayuda al profesor...) R3. Indica sus preferencias respecto a compañeros de juego R4. Muestra habilidades para responder a la presión de los iguales cuando lo considera adecuado

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CONCLUSIONES Los niños ciegos presentan más habilidades sociales que los de baja visión, sin embargo ambos grupos tienen calificaciones altas en la evaluación de habilidades sociales, por lo que se puede afirmar que el entrenamiento de habilidades sociales tuvo un impacto positivo en los niños ciegos y de baja visión. BIBLIOGRAFÍA Oh, H., Ozturk, M.A., Kozub, F.M., (2004). Physical Activity and social Engagement Patters Physical Education of youth with Visual Impairments. Academic Research, 36(1), 39.

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Kozup, F.M., (2006). Motivation and Physical Activity in Adolescents With Visual Impairments. RE:view, 37(4) , 149. Celeste, M., (2006). Play Behaviors and Social Interactions of a Child Who Is Blind: In Theory and Practice. Journal of Visual Impairment & Blindness, 100(2), 75. Lifshitz, H., Hen, I., Weisse, I., (2007). Self-concept, Adjustment to Blindness, and Quality of Friendship Among Adoles With Visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 101(2), 96. Celeste, M. (2007). Social Skills Intervention for a Child Who Is Blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 1001(9), 521 Janssen, M. J., Riksen-Walraven, J.M., Van Dijk, J.P., Ruijssenaars, W. A. J. J. M., Vlaskamp, C., (2007). Team Interaction Coaching with Educators of Adolescents Who Are Deaf-Blind: Applying the Diagnostic Intervention Model. Journal of Visual Impairment & Blindness, 101(11), 677. Caballo, C., Verdugo, M. A., (2005). Habilidades Sociales. Diseño de la cubierta Gabinete de Diseño Dirección de Comunicación e Imagen ONCE Dirección General. ISBN 84-484-0152-2 Correa, S. m. (2008). The Nature of the Social Experiences of Students with Deaf-Blindness Who Are Educated in Inclusive Settings. Journal of Visual Impairment & Blindness, 102(5), 272. O'Connell M., Lieberman, L. J., Petersen S., (2006). The Use of Tactile Modeling and Physical Guidance as Instructional Strategies in Physical Activity the Children Who Are Blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 100(8), 471.

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PERFIL COMPETENCIAL DEL INSTRUCTOR DE CAMPAMENTOS DE VERANO: UNA PROPUESTA DE CATEGORÍAS PARA SU ANÁLISIS 1

Juárez Lozano Ricardo ; Moheno Gurza Gilda ; Estrada Meneses Edson ; Padilla Alvarado Hugo ; 2

Blanco i Felip Pere ; Carme Jové Deltell 1

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Ciudad Juárez, Chih., México.

Universidad de Lleida, Lleida España.

RESUMEN El objetivo del artículo es definir el perfil competencial de los monitores de campamentos de verano, el cual juega un papel

determinante en la formación integral de los educandos. Se concluye en la

necesidad de formar personal capacitado, competente y comprometido con su entorno, con un perfil competencial

que permita desarrollar sus habilidades pedagógicas con y para los niños y niñas

participantes en los proyectos denominados campamentos de verano. Hemos identificado las fortalezas y debilidades de los monitores del campamento de verano Universidad Autónoma de Ciudad Juárez 2010, hemos clasificado 4 categorías indispensables para su análisis como punto de partida desde donde aglutinar las habilidades necesarias con las cuales generar un perfil competente, que cumpla con las necesidades de nuestro contexto. Se ha realizado un estudio descriptivo de naturaleza cualitativa, observando al 100% de los instructores del campamento de verano de la UACJ, siendo un total de 15 monitores en 8 actividades por lapsos de 30 minutos de acuerdo a la duración de la actividad. Se identificaron 4 categorías que ayudarán en la formación del perfil profesional del monitor de campamentos de verano, generando una propuesta para el diseño de un curso de capacitación y certificación para monitores de verano. Palabras clave: competencias profesionales, perfil profesional, campamentos de verano, fortalezas y debilidades, formación integral, capacitación y certificación. ABSTRACT The purpose of this paper is to define the professional profile of summer camp monitors who play a definite role in pupils’s overall education. It’s important to link the spending of leisure time with enrichment activities for children and teenagers, such as physical activity and sports. Concluding on the necessity of forming trained personnel, that can be competent and engaged with the surroundings, an ideal profile that allows them to develop their pedagogical abilities with and for the children participating in the project called summer camps. Objectives: To identify the strengths and weaknesses of summer camp monitors at the UACJ 2010 Summer Camp, as a stepping stone for the agglutination of necessary abilities to develop an appropriate profile. To group together by categories the concepts that significantly define the ideal profile in a summer camp instructor. The professional profile of a sport summer monitor entails changes in its traditional structure. Promoting the development of basic abilities to generate competent people for living is required. In this article a descriptive study of qualitative nature has been made, identifying the strengths and multiple weaknesses

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with which monitors of the summer camp teach classes. One hundred percent of the instructors in the UACJ 2010 Summer Camp was observed, with a total amount of 15 monitors in 8 activities in lapses of 30 minutes each, according to the performed activity. Four categories were identified, all of which shall contribute for the training of the professional profile in summer camp monitors. Thus generating, in a future, the design and planning of training and certification workshops for summer camp monitors. Keywords: professional competences, professional profile, summer camps, strengths and weaknesses, overall education, training and certification. INTRODUCCIÓN Actualmente se ofertan una gran gama de campamentos de verano en Ciudad Juárez, como una opción idónea para los padres de familia durante el receso escolar de verano. Sin embargo, estos espacios de recreación y de convivencia se convierten en ¨guarderías de verano¨ sin más aprendizaje que el disfrute momentáneo de la actividad (Juárez, 2009). La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) a través de su programa de Licenciatura en Educación Física, se preocupa por diseñar un campamento de verano con monitores competentes, razón principal para iniciar una investigación de esta índole. El contexto Ciudad Juárez es conocida a nivel mundial como la ciudad más violenta del mundo. Con ello, se ha generado una descomposición del tejido social sin precedentes. Según datos del Colegio de la Frontera Norte, 45% de los jóvenes que van de los 13 a los 24 años no estudian ni trabajan, mientras que el 23.8 17

% de los ejecutados en dicha ciudad fronteriza eran jóvenes que tenían entre 12 y 24 años de edad . La grave pérdida de valores, el aislamiento, la baja autoestima, el estrés que sufren gran parte de nuestros escolares no pueden seguir siendo tratados con acciones iguales a años anteriores. El problema es mucho más grave;

por lo tanto, requiere de acciones diferentes, extraordinarias, de reflexiones e

intervenciones profundas por parte de todos los involucrados desde el campo de la formación y la educación del niño. A consecuencia de esto, se ha venido desarrollando en los jóvenes la búsqueda de otras actividades para ocupar su tiempo, tales como el narcotráfico, vandalismo, drogadicción, secuestro, alcoholismo, por mencionar algunas de ellas, teniendo así, una cultura muy deficiente respecto al deporte. Actividades paraescolares como los campamentos de verano, son actividades

de suma importancia para la

formación integral del individuo, que propician el desarrollo de habilidades para generar personas competentes para la vida; constituyen una cultura de respeto, responsabilidad social, compromiso y lealtad, enfocadas a niños y niñas que merecen vivir con calidad y tranquilidad, y que posteriormente, se convertirán en la futura generación de ciudadanos en nuestra comunidad. Es importante vincular la utilización del tiempo libre con actividades fructíferas para los niños y jóvenes, como lo es la actividad física y el deporte (Santiago, 1993). Sin embargo, nos preguntamos: ¿están preparados los monitores de los campamentos de verano para participar en la formación integral de los niños?

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El Universal 11/04/2010. “Jóvenes principales afectados por crimen”; “El 23% de ejecutados, menores de 24 años”.

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Planteamiento del problema Los actuales desafíos sociales nos inclinan hacia una nueva concepción

educativa basada en la

preparación del capital humano, principal activo y motor de una sociedad competitiva. Así pues, la educación integral requiere énfasis en las relaciones, emociones y afectos, educando plenamente la personalidad (Blanco, 2007). Saber convivir es una necesidad que adquiere mayor intensidad cada vez. Así mismo, Tedesco (1997) considera que el reto principal para este siglo está en conseguir una educación basada en aprender a convivir. Hay que preguntarse ¿qué conocimientos y qué competencias necesitarán los futuros monitores de campamentos de verano para fortificar la formación básica integral de los educandos? Para ello, las competencias profesionales pueden auxiliar de manera importante en la transformación social de nuestra comunidad. Así pues, necesitamos personal capacitado, competente y comprometido con su entorno, con un perfil idóneo que permita desarrollar sus habilidades pedagógicas con y para los niños y niñas participantes en los proyectos denominados campamentos de verano. OBJETIVOS 1. Identificar las fortalezas y debilidades de los monitores del campamento de verano UACJ 2010, como punto de partida para aglutinar las habilidades necesarias para generar un perfil pertinente. 2. Agrupar mediante categorías los conceptos que definan de manera significativa el perfil ideal del monitor de campamentos de verano.

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Bases teóricas y contextuales de la investigación La globalización, las nuevas tecnologías, el crecimiento exponencial del conocimiento científico, los cambios sociales y el incremento de la competitividad, entre otros, reclaman nuevos y competentes perfiles profesionales: el educador físico no es la excepción. Por ello, el perfil profesional del monitor deportivo de verano comporta un cambio en su estructura tradicional. Es urgente situar el proceso de aprendizaje del alumno como eje del nuevo paradigma basado en competencias, para sobrevivir con éxito en esta nueva complejidad social (Tribó, 2005). En el campo laboral no es raro encontrar afirmaciones como: los activos más valiosos que tiene la organización no son los activos tangibles sino los intangibles, tales como la educación, la experiencia, los conocimientos, la capacidad de aprendizaje de sus trabajadores, activos que entre otros, componen su capital intelectual. En esta tendencia encontramos a Drucker (2000), Morin (2001) y Obeso (2003), por mencionar algunos ejemplos. Ello implica entender la vida como un proceso de formación permanente, integrada en el tiempo de sus actividades, superando las etapas clásicas de la educación formal. La necesidad que genera el nuevo paradigma basado en competencias hace reflexionar sobre los enfoques actuales del sistema educativo en México. Es preciso, cuando se habla de formación integral, contemplar las actividades paraescolares como algo de importancia, intransferible e inevitable si verdaderamente queremos formar al alumno de una manera integral (Blanco, 2007). Es fundamental profesionalizar esta trascendental área de la educación, ya que las actividades paraescolares, y quien las imparte, juegan un papel determinante en el proceso enseñanza y aprendizaje como educación no formal. Es primordial que los monitores de campamentos de verano estén bien preparados y sean competentes en el desarrollo de las habilidades de los niños, de tal suerte que, la formación permanente de los monitores resulta indispensable en este proceso co-educativo. Nos referimos a la necesidad de un especialista como monitor deportivo de verano. Las competencias profesionales del profesor del futuro Según el informe de la UNESCO sobre educación para el siglo XXI, coordinado por Delors (1996), la misión de educar debe organizarse alrededor de cuatro pilares de las competencias profesionales y sociales a lo largo de la vida de una persona: el saber, el saber hacer, el saber estar y el saber ser. El nuevo paradigma centrado en el aprendizaje concibe la educación como la integración de un todo de los cuatro pilares y orienta la escolarización obligatoria a la adquisición de competencias básicas para todos los ciudadanos. Así pues, buscamos a través de las actividades paraescolares complementar

formación integral de los educandos. Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias básicas según la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, expresa que son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

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Siguiendo esta definición, las

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competencias básicas para el aprendizaje permanente constituyen algo más que un conjunto de capacidades o habilidades para utilizar el conocimiento según las demandas y exigencias de situaciones concretas, llevando a cabo tareas específicas de forma adecuada. Así mismo, Feliú y Rodríguez (1994) definen que competencia es “el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y comportamientos que posee todo individuo y que le facilitan la realización exitosa de cualquier actividad.” En el mismo tenor, Marelli (2000) afirma que una competencia es una capacidad susceptible de ser medida y, a su vez, necesaria para realizar trabajos eficazmente. Blanco (2007) las describe como la combinación dinámica de capacidades para poner en práctica, de forma integrada y controlada en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, habilidades y rasgos de personalidad adquiridos, utilizando aquellos valores que la favorezcan. Es importante para la adquisición de competencias, generar una atmósfera grupal de armonía y respeto, generando un clima propicio y pertinente para el desarrollo de las habilidades básicas: cognitiva, físicomotriz, interpersonal e intrapersonal. Finalmente, Blanco (2007) considera que el trabajo competencial exige cierta actitud para utilizar los conocimientos y las habilidades de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes disciplinas. Por tanto, es necesaria una actitud de comprensión, reflexión y discernimiento que tenga en cuenta la dimensión social de cada situación. Considerando

las definiciones anteriores, podemos expresar que: las competencias son una

combinación dinámica de habilidades y destrezas, conocimientos, actitudes y valores para la resolución de problemas en contextos específicos de la vida académica, personal y profesional, que ponen en práctica la completa personalidad de la persona. (Juárez, 2009) La competencia genérica de un monitor deportivo se puede valorar positivamente si integra simultáneamente la competencia disciplinar (saber), la competencia metodológica (saber hacer), la competencia social (saber estar) y la competencia personal (saber ser), y si además las sabe aplicar de manera coordinada en la práctica. Por otro lado, la reflexión de Miguel (2005) sobre las competencias, enfatiza las características subyacentes de la personalidad relacionadas con el desempeño en una situación de trabajo. Su aportación nos permite separar los componentes de la competencia (conocimientos y capacidades intelectuales, habilidades y destrezas transversales, actitudes y valores) del ejercicio de la misma, que comporta la integración de estos componentes en la actuación profesional y que sólo se adquiere y desarrolla en confrontación de la persona con situaciones profesionales reales. Según Miguel (2005) el crecimiento continuo de las características subyacentes a las competencias establecido en el perfil de una titulación requiere colocar al estudiante ante diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en la práctica de su profesión. Nuestro sistema educativo en México, dentro del ámbito de la educación física, se plantean tres competencias (SEP, 2009). 1. La corporeidad como manifestación global de la persona 2. Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices

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3. Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. Metodología En esta investigación se ha realizado una exposición descriptiva de naturaleza cualitativa, la cual permite un mayor grado de acercamiento al análisis del objeto de estudio. Las principales anotaciones según Hernández (2006) que caracterizan la investigación con relación a la metodología cualitativa son las siguientes: 1. El proceso es flexible y adaptable a las necesidades de cada momento 2. Las líneas generales del proceso se han establecido a priori, pero los pasos específicos del proceso se han ido concretando durante su transcurso. 3. El proceso de recogida y análisis de la información se suceden simultáneamente. 4. El análisis de la información es cualitativo, a través de la contrastación de los datos. Determinación de la muestra La determinación de la muestra se ha realizado observando al 100% de los instructores del campamento de verano de la UACJ 2010, siendo éstos un total de 15 monitores en 8 actividades de verano. Recolección de datos Se llevó a cabo mediante la técnica de observación a través de listas de control, ya que nos permiten determinar si ciertas características están presentes o no en un sujeto, situación, fenómeno o material que forma parte de un contexto (Rodríguez et al., 1999). La observación permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce, a través de un proceso sistemático por lo que el especialista recoge información por sí mismo relacionada con cierto problema como tal proceso. En él intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo observado. Podemos representar la observación mediante la siguiente igualdad: O=P+I Donde O es la observación, P es el sistema perceptivo del observador, e l representa la interpretación que el observador elabora (Rodríguez et al, 1999) Selección por periodos de observación La observación se llevó a cabo por periodos de tiempo de 30 minutos de acuerdo a la duración de la actividad. El objetivo era especificar los acontecimientos observados en cada monitor del campamento de verano UACJ 2010 durante las 3 últimas semanas del mes de julio. Esta selección permite recoger información a través del tiempo (longitudinalmente) y en muchos casos momentos diferentes, por lo tanto, facilita el acceso al orden temporal en que se manifiesta una conducta, permite seguirla. (Rodríguez et al., 1999). Análisis de los datos 232

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Utilizamos un sistema de categorías, ya que nos focaliza en la construcción conceptual en las que se operativizan las conductas a observar, cada categoría no es sino una clase dada de ese fenómeno (Rodríguez et al., 1999). Así mismo, utilizamos las listas de control definiendo con claridad las conductas a observar a través de una matriz de habilidades, decidiendo que cada monitor va a ser observado en 3 ocasiones diferentes durante el desarrollo de sus actividades. También obtuvimos mediante el programa Excel 2007 la frecuencia con que se presentaba la habilidad observada. RESULTADOS Los resultados obtenidos a través del trabajo de campo, nos indican la necesidad que se tiene en la formación del perfil profesional del monitor de campamento de verano. Hemos identificado las fortalezas y las múltiples debilidades con que imparten clases los monitores de verano. Con ello, no buscamos poner en evidencia la carencia de habilidades básicas de nuestros monitores; sin embargo, mostramos a continuación un listado a través de la técnica FODA (fortalezas, debilidades y acciones) de los monitores del campamento de verano UACJ 2010 (tabla 1). De la misma manera, podemos apreciar la frecuencia con que se presentan estas habilidades con respecto a: lo social (tabla 2); cognitivo (tabla 3); intrapersonal (tabla 4); y físicomotriz (tabla 5) en cada una de las actividades llevadas a cabo.

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Tabla 1. Fortalezas y debilidades observadas en los monitores del campamento de verano UACJ 2010.

Actividad

Fortalezas

Futbol Soccer

Defensa personal

Basquetbol

-Control del tiempo entre actividad - Supervisión de la actividad - Incluyentes - Liderazgo - Control de grupos - Planeación de clase - Organización - Interés por el aprendizaje de los niños - Fomenta valores

Tenis

Voleibol

Natación

Mascotas

Interés por los niños - Participación activa - Integración de los niños -Dominio de la actividad - Buena organización - Control de grupo - Autoridad - Experiencia en el manejo de grupos - Disponibilidad - Paciencia y tolerancia - Generador de confianza - Motivación - Intuición - Sentido común - Actitud de servicio. -Creatividad - Activo - Alegre - Afinidad hacia los niños - Respeto

Camping

Debilidades - Falta de liderazgo - Organización y control de grupos - Falta de programa - Capacidad de trabajo en equipo - Falta de autoridad - Disciplina - Identidad con la actividad -Falta de motivación -Compromiso - Participación - Confianza - Falta de motivación - Control de grupos - Capacidad e integración hacia los niños - Falta de programa - Falta de programa

1-Sociales 2-Cognitivas 3-Intrapersonal 4-Físico-motriz 1-Sociales 2-Cognitivas 3-Intrapersonal 4-Físico-motriz

- Falta de planeación - Falta de programa - Motivación nula - No existe control de grupo - Falta de liderazgo

1-Sociales 2-Cognitivas 3-Intrapersonal 4-Físico-motriz

-Falta de planeación -Falta de programa - Motivación - Organización y control -Falta de programa - Falta de planeación de la actividad

1-Sociales 2-Cognitivas 3-Intrapersonal 4-Físico-motriz 1-Sociales 2-Cognitivas 3-Intrapersonal 4-Físico-motriz

-Monotonía - Falta de motivación - No hay variedad de actividades - Falta de programa

1-Sociales 2-Cognitivas 3-Intrapersonal 4-Físico-motriz

-No hay variedad de actividades - Monotonía - Aburrimiento de parte de los niños - Organización y control nulos - Capacidad para trabajar en equipo - Liderazgo - Motivación inexistente - Falta de programa

1-Sociales 2-Cognitivas 3-Intrapersonal 4-Físico-motriz

Tabla 2.Frecuencias Habilidades Físico-Motoras

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Habilidades básicas para desarrollar competencias 1-Sociales 2-Cognitivas 3-Intrapersonal 4-Físico-motriz

Tabla 3.Frecuencias Habilidades Cognitivas

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Combinación Diferenciación motora dinámica

Diferenciación espacio temporal Orientación

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Observacion y reconocimiento Comprensión

Relajación

Analisís y sintesís

Interpretación y transferencia

Evaluación

Tabla 4.Frecuencias Habilidades Sociales Comprensión Desarrollo con Servicio de de los otros los otros orientación

Aceptar la diversidad

Conciencia política

Influencia

Comunicación

Manejo de conflictos

Liderazgo

Establecer vínculos de unión

Catalizador de cambios

Colaboración y Capacidad de cooperación equipo

Tabla 5.Frecuencias Habilidades Intrapersonales

Conciencia emocional

Autovaloración Autoconfianza

Autocontrol

Confianza

Adaptabilidad

Innovación

Afán de triunfo

Compromiso

Iniciativa

Optimismo

Legendas: (N) Nunca (CN) Casi Nunca (AV) A veces (CS) Casi Siempre (S) Siempre

Finalmente, hemos identificado y sugerimos cuatro categorías indispensables para la formación del monitor de verano. La categoría 1, nos indica las características sociales del monitor de verano (tabla 6). La categoría 2, nos muestra las características intrapersonales (tabla 7). La categoría 3, nos revela las características cognitivas (tabla 8). Y finalmente, la categoría 4 nos dice las características fisicomotrices del monitor de verano (tabla 9).

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Tabla 6. Características sociales

Tabla 7. Características intrapersonales

Categoría 1. Características sociales del monitor del campamento de verano UACJ 2010

Categoría 2. Características intrapersonales del monitor del campamento de verano UACJ 2010

1.a- Carencia de liderazgo

2.a- Poca confianza en sí mismo

1.b- Falta de capacidad para trabajar en equipo

2.b- Bajo autocontrol

1.c- Falta de Organización y control de grupos

2.c- Poco compromiso social

1.d- Carencia de una Comunicación efectiva 1.e- Carencia de autoridad

2.d- Falta de motivación 2.f- Poca participación en las actividades con los niños 2.g- Monotonía en las actividades

1.f- Aceptar la diversidad

2.h- Identidad con la actividad a desarrollar durante el curso

1.g- Tener Capacidad de integración con y para los niños

Tabla 8. Características cognitivas

Tabla 9. Características fisicomotrices

Categoría 3. Características cognitivas del monitor del campamento de verano UACJ 2010

Categoría 4. Características fisicomotrices del monitor del campamento de verano UACJ 2010

3.a- Capacidad de análisis y síntesis

4.a- Conocimiento de la actividad a desarrollar

3.b- Falta de planeación de las actividades a promover 3.c- Falta de un programa adecuado por actividad

4.b-

3.d- Comprensión

ambiente de campamento

3.e- Observación y reconocimiento

4.c- Gusto por las actividades deportivas

3.f- Interpretación y transferencia 3.g- Capacidad de evaluación 3.h- Capacidad de investigar y variedad de actividades

Gusto por el trabajo recreativo con niños en un

4.d- Proactivo 4.e- Dinámico 4.f- Combinación motora 4.g- Promotor de los valores

Las cuatro categorías identificadas, nos ayudarán en la formación del perfil profesional del monitor de campamentos de verano, generando con ello, la planeación y diseño de un curso de capacitación y certificación para monitores de verano. CONCLUSIONES Para ayudar a la futura generación a adquirir las competencias para la vida, el monitor de verano como parte importante en la formación integral, debe actuar él mismo como profesional competente de la educación. Para facilitar la adquisición de competencias profesionales específicas, sería pertinente introducir una materia en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Física de la UACJ, misma que desarrolle las habilidades competenciales del monitor de campamentos de verano. Este proceso irá acompañado por el seguimiento y la evaluación individualizada y cualitativa de los períodos de prácticas profesionales, etapas clave que vertebran el aprendizaje por competencias, ya que es en la situación real del campamento de verano donde el futuro monitor aprenderá a transferir y aplicar los conocimientos de diferente naturaleza. De este modo, los futuros monitores de campamentos de verano dentro del contexto

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paraescolar, empiezan a convertirse en monitores competentes o monitores expertos, en la medida que saben contextualizar, transferir y aplicar de manera integrada estos diversos conocimientos en situaciones de aprendizaje fuera del horario escolar. Por lo tanto, de los objetivos planteados, hemos identificado lo siguiente: 1. La falta de habilidades básicas observadas en los monitores del campamento de verano UACJ 2010 es evidente y nos obliga a diseñar un programa de capacitación permanente. 2. Las 4 categorías identificadas para su análisis, nos conducen por un camino concreto y objetivo, buscando con ello, definir el perfil competencial del monitor de campamentos de verano para el siglo XXI. Por lo tanto, estos preliminares nos conducen pertinentemente a seguir indagando esta importante línea de investigación, por lo que resulta urgente la planeación y diseño de un curso de formación y capacitación para los encargados del aprendizaje de verano. Con ello, podemos apostar claramente al desarrollo de competencias profesionales, basados en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI (Delors, 1996). REFERENCIAS Blanco, P.: (2007). Un marc vivencial per al desenvolument integral de les competencies. Lleida, España: Publicaciones Universidad de Lleida. Comisión de las comunidades Europeas.: (2005). Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 2005/0221 (COD). Bruxelles. De Miguel, M. (Dir.) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia/ Universidad de Oviedo. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana UNESCO. Drucker, P. (2000). El management del siglo XXI. Barcelona. Edhasa Feliú, P. & Rodríguez, N.: (1994). Manual del curso Técnicas de entrevista y decisión de Caracas: Psico Consult.

selección.

Hernández,S. et al. (2006). Metodología de la investigación cualitativa. México D.F. Mc GrawHill/Interamericana Editores. Juárez, R. (2009). El desarrollo de habilidades competenciales a través de un proyecto Integral de actividades paraescolares. Refuerzo educativo: Proyecto PACE. Lleida, España. Traball d´investigació presentat per la defensa del DEA. Universidad de Lleida. Inédit Marelli, A.: (2000). II Sistema de reporte interno. Milán: Giuffré Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Ed. Paidós. Obeso, C. (2003). Capital Intelectual. Barcelona. [Extraido desde el 24 de agosto de 2010] Gestión 2000.com Rodríguez, G; Flores, J; García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga. Ed. ALJIBE

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Secretaría de Educación Pública.: (2009). Programa de Educación Física por Competencias. México: Departamento de Educación Física Tedesco, J.: (1997). Educación Moral. En Marina, J.A. El problema Moral de nuestro tiempo. Murcia: Cajamurciana. Tribó, G. (2005). Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia. Barcelona: Ed. Horsori, ICE-UB.

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DISEÑO INSTRUCCIONAL MEDIANTE SISTEMAS DE HIPERMEDIA 1

Gastélum Cuadras Gabriel , Rodríguez Villalobos Judith Margarita , Guedea Delgado Julio 1

César , Flores Rico Francisco Javier , Peinado Pérez Jesús Enrique y Blanco Vega Humberto

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México http://www.uach.mx

RESUMEN Una de las actividades básicas de todo profesional de la educación es la de incrementar la calidad de la misma, a través del diseño, adaptación e innovación de técnicas y procedimientos cuyo énfasis principal sea el desarrollo de habilidades; además, de la enorme necesidad de desligar al alumno del maestro: si éste no dice que hacer, donde investigar y cómo, el alumno se mantiene, por lo general, pasivo respecto a su aprendizaje. Por ello el presente trabajo tuvo como principal objetivo la construcción de un editor para el diseño de sistemas hipermedia para el aprendizaje como un medio para desligar al profesor de su rol de trasmisor de conocimientos. Se detalla un sistema computarizado que permite a los docentes construir sistemas de informatizados para presentar el contenido temático de cada una de las unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de construir guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman el curso; utilizando reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. Los resultados de la utilización de este sistema, en diferentes cursos del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Física que se imparte en la Facultad de Educación Física de la UACH, confirman que el empleo de dichos sistemas resulta más efectivo que la simple utilización de un medio impreso para estudiar contenidos; probablemente debido a la mayor posibilidad de mantener motivado al estudiante, al ofrecerle una retroalimentación más inmediata y efectiva, que permite a los estudiantes saber si sus respuestas son o no correctas y el por qué; lo que potencia su aprendizaje. Palabras Clave: hipermedia, autoaprendizaje, tecnología educativa.

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INTRODUCCIÓN De todos es sabido la necesidad cada vez más apremiante de crear estrategias de EnseñanzaAprendizaje que destilen lo valioso de la educación para proceder con más efectividad y asegurar así la transmisión eficaz de lo que se enseña. Estrategias que desarrollen actitudes, valores y destrezas que multipliquen las oportunidades de aprendizaje. Estrategias que conciban al rendimiento como un producto de la personalidad total del alumno y no sólo de sus capacidades intelectuales. Ya que el individuo no puede experimentarse a sí mismo, si no es por medio de los demás; asimilando las actitudes de los otros hacia él. Estrategias para mejorar el autoconcepto como un objetivo educacional válido, existiendo también un supuesto implícito de que su potenciación servirá como vehículo para la mejora de otros resultados tales como el logro académico. Tomando en cuenta que la continua conciencia de fracaso reduce las expectativas de éxito y no favorece en ningún modo ni el aprendizaje ni el desarrollo personal. Además, debe tenerse en cuenta que el ser humano es un elaborador y constructor activo de la información que recibe de su entorno; y al igual que Ausubel (1968), consideramos que las personas adquieren conocimientos, principalmente a través de la recepción más que por descubrimiento. Al menos, el aprendizaje por recepción optimiza en mayor medida el uso del tiempo durante la instrucción que el aprendizaje por descubrimiento; siempre y cuando ésta esté organizada de tal forma que posibilite el aprendizaje significativo (Woolfolk, 1996). Por otro lado la reingeniería de la educación mexicana debemos propiciarla desde el seno de la misma: las instituciones de enseñanza; de la ahí la importancia de desarrollar proyectos y pruebas pilotos de los mismos, para reducir las limitaciones de la educación convencional e ir incorporando poco a poco nuevos sistemas y nuevas formas de aprendizaje. Mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, es tarea de todos pero, principalmente, de aquellos que de una u otra forma estamos involucrados en el sistema educativo mexicano. Desde esta perspectiva, una de las actividades básicas del Psicólogo Educativo es la de incrementar la calidad de la educación a través del diseño, adaptación e innovación de técnicas y procedimientos cuyo énfasis principal sea el desarrollo de habilidades (intelectuales y sociales) y no la simple asimilación de contenidos. Hablar del contexto educativo en donde se encuentran inmerso este proyecto, es hablar, en primer lugar de la enorme necesidad de desligar al alumno del maestro: si éste no dice que hacer, donde investigar y cómo, el alumno se mantiene, por lo general, pasivo respecto a su aprendizaje. La educación en México es deficiente e insuficiente, “somos un país de reprobados”.

El esquema

educativo mexicano carece de variedad; sufre de enormes carencias en todos sus niveles y nos cuestiona permanentemente sobre el qué hacer para mejorarlo, aportando nuevos modelos y formas de enseñanza (Guevara, 1995). Durante el año 2000 la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realizó una evaluación a 32 países, sobre conocimientos escolares, México se ubicó en el penúltimo lugar (OCDE/UNESCO-UIS, 2000).

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Desde esta perspectiva, y de acuerdo al Programa Nacional de Educación 2001-2006, la educación en México afronta tres grandes desafíos: cobertura con equidad; calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje; e integración y funcionamiento del sistema educativo (SEP, 2001). Por otro lado, aún cuando la educación formal de México ha logrado avances en cuanto a cobertura y calidad, no deja de poner un énfasis desmedido en la captación y asimilación de contenidos, dejando de lado el desarrollo de destrezas en quien aprende. Entendiendo por hipermedia la combinación de hipertexto y multimedia (texto, gráficos, imágenes, sonido, etc.); que de acuerdo con Nielsen (1990) es la herramienta óptima para la transmisión de conocimientos en el entorno de la educación continua, flexible, abierta y a distancia. Los Sistemas de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora rompen con el esquema de espacio y tiempo pues implican, entre otros cambios, el aprendizaje en el tiempo y el lugar deseado, con la enorme ventaja, como bien afirma Dale (1998), de la retroalimentación inmediata; logrando con ello la posibilidad de individualizar el aprendizaje e introducir nuevas formas de comunicación a través de conexión a otras computadoras y a redes electrónicas internacionales. Esto representa un primer paso en el desarrollo de una educación que ya exige la sociedad del siglo XXI. Sin embargo, para que un sistema de hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora tenga un verdadero valor instruccional deberá generar en el estudiante un sentimiento de que realmente está participando en un diálogo con su profesor; y esto se logrará en la medida que se mantenga al usuario del sistema de hipermedia constantemente activo, juntando información, planteando soluciones, dando respuestas, revisando resultados, y más importante aún recibiendo retroalimentación inmediata y efectiva al proporcionarle información sobre el porqué están correctas o incorrectas sus respuestas. En resumen, un sistema de hipermedia para poseer un verdadero valor instruccional deberá, en la medida de lo posible, presentar la información como lo haría el mismo profesor. Al considerar que el aprendizaje significativo es producto de la interacción entre el material por conocer y la estructura cognitiva precedente (Ausubel, 2002), es lógico pensar que los estudiantes aprenden a diferente ritmo y es precisamente por esto que un sistema de hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora, sería un medio apropiado para solventar estas diferencias. El alumno que trabaje rápido o el que sea muy eficiente puede ir más rápido, sin tener que esperar al resto de sus compañeros. Los estudiantes que tengan dificultades pueden avanzar más lento, repasando los conceptos y procedimientos que les representen mayores problemas y pudiendo pedir más práctica hasta dominarlos. El sistema de hipermedia como medio de enseñanza, propicia que el profesor se desligue de “dar la clase” y quede libre para tener mayor posibilidad de interacción con los alumnos; lo que es sumamente importante, ya que, como afirman las teorías constructivistas: en gran medida la conducta es dirigida y regulada por factores sociales que generan el aprendizaje, imitando u observando a los demás, como por enseñanza y educación explícitas y propositivas. En resumen, algunas características de los sistemas de hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora, que consideramos los convierten en una herramienta instruccional valiosa son: 1. La retroalimentación inmediata y efectiva permite a los estudiantes saber si sus respuestas son o no correctas y el por qué; lo que potencia el aprendizaje. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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2. Con la paciencia y tolerancia ilimitadas ofrecidas por el sistema, el alumno puede practicar y “preguntar” tanto como el quiera. 3. La posibilidad de mantener motivado al estudiante, al permitirle poner en juego varios sentidos y habilidades al mismo tiempo, al usar texto, imágenes, animaciones, sonido, videos, etc. Esta diversidad de estímulos no sólo reduce el aburrimiento sino que también proporciona estrategias de aprendizaje alternativas. Sabemos que la retroalimentación y el ánimo que da una computadora, con dificultad llega a tener el mismo significado que cuando viene de un ser humano. Pero si se utiliza como complemento a la actividad del maestro, se puede convertir en uno de los asistentes más confiables y valiosos al educar. Estamos convencidos de que el uso de sistemas de hipermedia para mejorar la calidad en la educación representa un gran aporte para facilitar y dar acceso a la educación en nuestro país. Ciertamente implica gastos en equipos sofisticados, pero tenemos la certeza que es una inversión que a corto y largo plazo redituará en enormes beneficios para nuestro sistema educativo. Tomando en cuenta todo lo anterior, en las páginas siguientes se propone el desarrollo, de Sistemas de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC), como uno de tantos medios para mejorar nuestra práctica educativa; al permitir desarrollar nuevos modelos de Enseñanza-Aprendizaje, basados en el autoaprendizaje, el uso de las telecomunicaciones, las redes computacionales y lo multimedios. Aún cuando continuamente se critica la función de Profesor como “transmisor de conocimientos”, no hemos llevado a cabo esfuerzos serios por desligarlo de dicha tarea. Es un hecho por todos conocido que como profesores, querámoslo o no, dedicamos gran parte de nuestro tiempo en el aula y fuera de ella a esta tarea; lo que disminuye en gran medida la posibilidad de dedicarnos a tareas tales como la planeación, evaluación e investigación, tareas importantísimas para mejorar nuestra labor docente y con ella el sistema educativo. Por lo que, un problema sumamente importante a plantear sería: ¿Cómo lograr desligar al profesor de la tarea de transmitir conocimientos, con el fin de que éste dedique más tiempo a tareas de igual o mayor importancia?. Cuando hablamos de desligar al profesor de su actividad de “transmisor de conocimientos”, no queremos decir que el profesor no debe realizar esta tarea; sino que esta debe llevarla acabo de tal manera que no le impida cumplir cabalmente con su demás responsabilidades. Consideramos que parte de la solución al problema planteado en el párrafo anterior, como ya lo hemos venido afirmando, consistiría en capacitar a nuestros profesores en el desarrollo de sistemas de autoaprendizaje o autoenseñanza asistidos por computadora. Estos sistemas de autoaprendizaje, presentarían en forma amena y sistematizada el contenido por aprender, evaluarían a los alumnos y les proporcionarían la retroalimentación necesaria para optimizar su aprendizaje. Que importante sería para uno como profesor contar con sistemas de autoaprendizaje asistidos por computadora, que se convirtieran en nuestros colaboradores más leales y eficientes; al reproducir y multiplicar fielmente nuestra capacidad de enseñanza, llevando además un control pormenorizado de los tiempos y formas en que nuestros alumnos los utilizan para aprender.

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Luego entonces, es importante responder a las siguientes preguntas: 1. ¿La utilización de los sistemas de hipermedia incrementan la eficiencia y calidad del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje? 2. En caso de que la utilización de los sistemas de hipermedia incrementen la eficiencia y calidad del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje: ¿Qué tan importante es esa mejora? Esperando que lo dicho hasta aquí de una idea clara del problema que nos estamos planteando pasemos ahora a especificar los objetivos de nuestra propuesta de solución. Los objetivos que a continuación se plantean constituyen las etapas a seguir en la implementación de nuestra propuesta de solución al problema planteado en la sección anterior:

 Diseño de editores para la construcción de Sistemas de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC).

 Determinar

si la utilización de los Sistemas de Hipermedia implementados por los docentes, incrementan la eficiencia y calidad del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

 En caso de que la utilización de los Sistemas de Hipermedia implementados incrementen la eficiencia y calidad del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, determinar que tan importante es esa mejora.

El presente informe se aboca al logro del primero de los objetivos planteados.

DESCRIPCIÓN DE LOS EDITORES PARA DISEÑAR LOS SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA VERSIÓN 2.0 Los editores para el diseño de Sistemas de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora, en su versión 2.0, es un software que permite a los docentes presentar el contenido temático de cada una de las unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de permitirle construir guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en cuestión; utilizando para ello reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegación que incluye un índice. Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son: a. Las preguntas se eligen al azar. b. Para cada tema o sección del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo. c.

Permite evaluar o practicar uno o más temas a la vez.

d. Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: nombre de la materia, nombre del tema o subtema (en los casos que lo ameriten), tipo y número de evaluación

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(evaluación o práctica), nombre del alumno, matrícula, fecha y hora de realización, número de reactivos solicitados y calificación. Este sistema consta de tres módulos o editores: 1) Definición de las características generales del sistema de hipermedia, 2) Editor de los reactivos para construir las guías de estudio y 3) Editor para construir pantallas.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS EDITORES PARA EL DISEÑO DE SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA EDITOR PARA LA DEFINICIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL SISTEMA

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EDITOR DE LOS REACTIVOS PARA CONSTRUIR LAS GUÍAS DE ESTUDIO

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EDITOR PARA CONSTRUIR PANTALLAS

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CONCLUSIONES Las características del material que se puede general con el editor que hemos diseñado permite afirmar que los alumnos que utilicen los sistemas de hipermedia incrementarán en mayor grado el dominio del material por aprender, que los alumnos que no los utilicen; este afirmación se puede fundamentar en estudios como el de Yerushalmy (1991) donde 46 estudiantes trabajando con su sistema de hipermedia obtuvieron mejores resultados en el área de geometría, que un grupo control al que se le enseño los mismos conceptos y temas pero de manera convencional. Consideramos que la eficacia de los sistemas de hipermedia como medio de enseñanza reside en su estructura flexible que permite el acceso a la información por diversas vías, de forma no lineal, empleando variados medios en diferentes formatos (audio, video, texto, gráficos, animación y fotografías). Esta característica facilita la presentación de experiencias que motiven, reten y comprometan al estudiante en la ejecución de tareas que involucren alto nivel de pensamiento. Las investigaciones sobre la adquisición de conocimiento en hipertexto e hipermedia es compleja pero los intentos por demostrar su validez en los procesos de aprendizaje empiezan a cobrar importancia. Nosotros, hemos querido sumarnos a estos intentos, llevando a cabo el diseño de este editor cuyos resultados nos permiten confirmar, en cierta medida, que la hipermedia puede servir de apoyo para el aprendizaje. Sin embargo cabe señalar una serie de consideraciones que, a pesar de parecer evidentes no pueden olvidarse: Los recursos tecnológicos, lógicamente, no son los únicos ni los dominantes en el proceso de aprendizaje. Tanto la computadora como los sistemas hipermedia se presentan como asistentes viables para la enseñanza. El papel de estos sistemas debe orientarse a facilitar o promover procesos de pensamiento y el uso de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas pero también debemos cuestionar la determinación a enseñar únicamente destrezas cognitivas. En cualquier caso, todo esto demanda todavía mucha más investigación que permita comprobar numerosas hipótesis, todavía en el aire.

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REFERENCIAS Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology, a cognitive wiew. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento, una perspectiva cognitiva. Buenos Aires: Paidós. Dale, H. S. (1998). Teoría del Aprendizaje (3a. ed.). México: Prentice Hall. Guevara, G. (1995). La Catástrofe Silenciosa. México: Fondo de Cultura Económica. Nielsen, J. (1990). Hypertext and Hipermedia. San Diego CA: Academic Press. OCDE/UNESCO-UIS (2000). Aptitudes básicas para el mundo de mañana, otros resultados del proyecto PISA 2000. Paris, Francia: Autor. SEP (Secretaría de Educación Pública). (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006. México: Autor. Woolfolk, A. E. (1996). Psicología Educativa. México: Prentice Hall. Yerushalmy, M. (1991). Enhancing acquisition o basis geometry concepts with the use of the geometric supposer. Journal of Educational Computing Research,7, 407-420.

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LIBRO ELECTRÓNICO INTERACTIVO UACH-FEFD: MANUAL DE FUTBOL 1

Flores Rico Francisco Javier , Guedea Delgado Julio César , Gastélum Cuadras Gabriel , Chávez 1

Guerrero Alejandro , Herrera Pérea Roberto , Hernández Aguayo Gerardo y Flores Cereceres Joel Gilberto 1 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México http://www.uach.mx

El Libro Electrónico Interactivo Manual de Futbol, es un software que presenta el contenido temático de los aspectos básicos de este deporte por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de contar con guías de estudio para el contenido de cada uno de los capítulos que conforman el libro; utilizando reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegación que incluye un índice. Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son: a)

Las preguntas se eligen al azar.

Para cada unidad del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo.

Permite evaluar o practicar uno o más unidades a la vez.

Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: nombre de la materia, nombre de la unidad, tipo y número de ejercicio (evaluación o práctica), nombre del alumno, matrícula, fecha y hora de realización, número de reactivos solicitados y calificación.

Este software consta de cinco módulos: Módulo de Entrada, Menú Principal, Menú de cada tema o unidad, Módulo Administrador de Reactivos y Módulo de Salida.

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Módulo de Entrada  Captura los siguientes datos del usuario: Género, Matrícula, Nombre y Apellidos y los graba en un archivo en un directorio de récords.  El usuario puede elegir una de tres opciones para almacenar sus avances: un Disco Flexible, el Disco Duro de la PC o una memoria USB.  Permite al usuario asignar una contraseña a su cuenta personal.  Da la bienvenida al Usuario.  Permite distinguir a usuarios nuevos de usuarios previamente registrados.

Menú de cada capítulo  Permite Presentar el contenido del tema o unidad, mediante pantallas, por medio de imágenes, texto, video, etc.  Desde este menú se puede acceder a los demás módulos: el módulo administrador de reactivos, menú principal y de salida.  Cuenta con un panel de navegación y un índice para ir presentando el contenido.  Calcula la distribución y uso del tiempo por parte del usuario.

Menú Principal  Permite seleccionar uno o varios temas o unidades; para luego acceder al módulo administrador de reactivos y realizar la evaluación o práctica correspondiente.  Calcula la distribución y uso del tiempo por parte del usuario.  Permite acceder al módulo de salida.  Determina el número de evaluaciones y prácticas realizadas; tanto generales como por tema o unidad.

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Una vez que se pide al sistema que revise la respuesta, éste retroalimenta de forma inmediata; indicando cual es la respuesta correcta. Más características del módulo administrador de reactivos:  Las preguntas o reactivos se encuentran almacenados en Bancos.  Las preguntas se eligen al azar.  Las preguntas son de cuatro tipos: Falso-Verdadero, Opción Múltiple, Laguna y Respuesta Breve o ensayo.  Calcula el tiempo que el usuario emplea en su evaluación o práctica.  Cada evaluación ó práctica genera un archivo que permite al profesor dar seguimiento.  Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información como (administrados por medio de variables):  Nombre del curso.  Nombre del tema.  Tipo (evaluación o práctica).  Logo de la Institución.  Nombre del alumno.  Matrícula.  Fecha.  Hora.  Número de reactivos solicitados.  Número de reactivos correctos.  Número de reactivos incorrectos  Tiempo empleado en responder.  Calificación.

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LIBRO ELECTRÓNICO INTERACTIVO UACH-FEFD: MANUAL DE NATACIÓN 1

Flores Rico Francisco Javier , Guedea Delgado Julio César , Chávez Guerrero Alejandro , 1

Herrera Pérea Roberto , Hernández Aguayo Gerardo y Meléndez Ricardo Emilio

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México http://www.uach.mx

El Libro Electrónico Interactivo Manual de Natación, es un software que presenta el contenido temático de los aspectos básicos de este deporte por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de contar con guías de estudio para el contenido de cada uno de los capítulos que conforman el libro; utilizando reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegación que incluye un índice. Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son: a)

Las preguntas se eligen al azar.

Para cada unidad del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo.

Permite evaluar o practicar uno o más unidades a la vez.

Este software consta de cinco módulos: Módulo de Entrada, Menú Principal, Menú de cada tema o unidad, Módulo Administrador de Reactivos y Módulo de Salida.

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 Cada evaluación ó práctica genera un archivo que permite al profesor dar seguimiento.  Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información como (administrados por medio de variables):  Nombre del curso.  Nombre del tema.  Tipo (evaluación o práctica).  Logo de la Institución.  Nombre del alumno.  Matrícula.  Fecha.  Hora.  Número de reactivos solicitados.  Número de reactivos correctos.  Número de reactivos incorrectos  Tiempo empleado en responder.  Calificación.

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GUÍAS DE ESTUDIO INFORMATIZADAS PARA: SOCIEDAD Y CULTURA Zueck Enríquez, María del Carmen 1, Meléndez González, Ricardo Emilio 1, Núñez Rodríguez , Luis 1

Iván , Flores Cereceres, Joel Gilberto , y Rodríguez Villalobos, Judith Margarita

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México http://www.uach.mx

Guías de estudio informatizadas para Sociedad y Cultura es un software que contiene guías de estudio para el contenido de cada uno de los catorce capítulos del libro base para la materia del mismo nombre; utilizando reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son: a) b)

Las preguntas se eligen al azar. Para cada unidad del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo.

Permite evaluar o practicar uno o más unidades a la vez.

Este software consta de cuatro módulos: Módulo de Entrada, Menú Principal, Módulo Administrador de Reactivos y Módulo de Salida. Módulo de Entrada  Captura los siguientes datos del usuario: Género, Matrícula, Nombre y Apellidos y los graba en un archivo en un directorio de récords.  El usuario puede elegir una de tres opciones para almacenar sus avances: un Disco Flexible, el Disco Duro de la PC o una memoria USB.  Permite al usuario asignar una contraseña a su cuenta personal.  Da la bienvenida al Usuario.  Permite distinguir a usuarios nuevos de usuarios previamente registrados.

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Módulo Administrador de Reactivos Durante el ejercicio en la parte superior de la pantalla se indica: el total de preguntas sin contestar; el total de respuestas correctas e incorrectas y la calificación obtenida hasta el momento. En los ejercicios de tipo práctica, si el alumno no recuerda la respuesta, puede solicitar una pista; la cual consiste en la referencia completa de la fuente de donde se tomó la información para diseñar el reactivo en cuestión. Una vez que se pide al sistema que revise la respuesta, éste retroalimenta de forma inmediata; indicando cual es la respuesta correcta. Más características del módulo administrador de reactivos:  Las preguntas o reactivos se encuentran almacenados en Bancos.  Las preguntas se eligen al azar.  Las preguntas son de cuatro tipos: Falso-Verdadero, Opción Múltiple, Laguna y Respuesta Breve o ensayo.  Calcula el tiempo que el usuario emplea en su evaluación o práctica.  Cada evaluación ó práctica genera un archivo que permite al profesor dar seguimiento.  Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información como (administrados por medio de variables):  Nombre del curso.  Tiempo empleado en  Nombre del tema. responder.  Tipo (evaluación o práctica).  Calificación.  Logo de la Institución.  Nombre del alumno.  Matrícula.  Fecha.  Hora.  Número de reactivos solicitados.  Número de reactivos correctos.  Número de reactivos incorrectos 258

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GUÍAS DE ESTUDIO INFORMATIZADAS PARA: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN VERSIÓN 2.0 Peinado Pérez Jesús Enrique1, Gutiérrez Chávez Perla Nohemí1, 1

Cano Madrid Erika Yadira1,

Herrera Pérea Roberto y Hernández Aguayo Gerardo 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México http://www.uach.mx

Guías de estudio informatizadas para Lenguaje y Comunicación es un software que contiene guías de estudio para el contenido de cada uno de los ocho capítulos del libro base para la materia del mismo nombre; utilizando reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son: a)

Las preguntas se eligen al azar.

Para cada unidad del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo.

Permite evaluar o practicar uno o más unidades a la vez.

Este software consta de cuatro módulos: Módulo de Entrada, Menú Principal, Módulo Administrador de Reactivos y Módulo de Salida.

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SOMATOTIPO ENTRE FUTBOLISTAS MEXICANOS DE PRIMERA Y PRIMERA DIVISIÓN “A” Zúñiga-Galaviz Uriel1, Osorio-Gutiérrez Arturo2, López-Alonzo Salvador Jesús3, Herrera Perea Roberto3. 1

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Ciudad Juárez Chihuahua México, 2Instituto Tecnológico de

Sonora. Ciudad Obregón Sonora México, 3Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chihuahua, México. RESUMEN Objetivo: Identificar el somatotipo de jugadores de fútbol, clasificados en 1ra y 1ra división de la liga Mexicana de Fútbol y obtener la distancia entre el somatotipo de cada jugador (SAD por sus siglas en ingles) y

la media del somatotipo (SAM por sus siglas en ingles). Metodología: Se incluyeron 37

jugadores clasificados por nivel de juego; 18 Jugadores de 1ra División, 19 jugadores pertenecientes a 1ra “a”. Se determinó el somatotipo según el método de Heath y Carter, 1990. Así mismo se calculó el SAD y SAM. Resultados: El análisis de varianza de una vía reveló diferencias significativas en los valores de edad p<0.01. La distancia entre somatotipos fue menor a 1 entre el grupo de 1ra división y primera división “a”. Conclusiones: El somatotipo entre las divisiones 1 y 1 división “a” son prácticamente iguales. Palabras clave: Futbol, Somatotipo, Nivel de Juego, Antropometría. INTRODUCCIÓN El fútbol se ha logrado mantener como el deporte más popular del mundo, se ha estimado que 352.6 millones de televidentes presenciaron los encuentros de la última copa del mundo de la FIFA en el 2006 (Chibane, Hautier, Gaudino, Massarelli, y Mimouni, 2009). El gran interés de la población mundial en este deporte ha favorecido el desarrollo de estudios científicos en esta disciplina deportiva, propiciando que los clubes de fútbol alrededor del mundo se interesen y tengan como prioridad el desarrollo de un alto nivel de juego (Vaeyens et al., 2006). Para alcanzar esto el futbolista debe pasar por un largo proceso de selección y de formación deportiva. Aunque el somatotipo no es el principal factor que determina el rendimiento deportivo si es considerado como un buen estimador del estado físico presente en el jugador de fútbol además de su posible relación con el rendimiento deportivo, por lo tanto estas mediciones pueden ayudar al cuerpo técnico a confirmar la percepción que se tiene de las habilidades de un futbolista, (Williams y Reilly, 2000) así como también el desarrollo de estrategias optimas de entrenamiento para esa población en especial (Svensson y Drust,

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2005). En este sentido, algunos estudios han encontrado diferencias significativas en el somatotipo entre individuos que practican la misma disciplina deportiva en distintos niveles de juego (Heath y Carter, 1990) lo que sugiere que los cambios morfológicos pueden deberse en gran parte a las adaptaciones producidas por el entrenamiento y que a su vez es el reponsable de la mejora del rendimiento. Rivera (2006) observó diferencias en el somatotipo específicamente entre jugadores de fútbol profesional y jugadores amateurs. En opinión de Hoshikawa et al. (2009). En México el fútbol profesional se clasifica en cuatro divisiones de acuerdo al rendimiento deportivo o nivel de juego (FEMEXFUT 2009). Las dos divisiones de más bajo nivel, 3ra y 2da., forman todavía parte del proceso de formación deportiva del futbolista, sin embargo el futbolista ya es considerado como jugador profesional. A diferencia del fútbol amateur, a partir de 3ra. División la situación de competición adquiere una relevancia importante en el proceso de preparación deportiva; los equipos contrincantes constituyen mayor reto debido a que presentan un nivel técnico, táctico y físico muy similar dentro de esa división. Debido a la especialización del entrenamiento, durante el transcurso de 3ra, a 1ra división se espera del futbolista una mejora progresiva en el aspecto táctico, técnico y en su condición física acompañados como consecuencia del proceso de entrenamiento un cambio en la forma corporal. Aunque la mayoría de los estudios concuerdan en que un rasgo característico en los jugadores de fútbol es la prominente musculatura o una tendencia a la mesomorfia (Zúñiga y De León, 2007), no se ha establecido con claridad la variabilidad que puede existir en el somatotipo del futbolista de acuerdo a la categoría o nivel de juego en equipos profesionales de México. Aunque en este momento nos encontramos lejos de poder predecir con mayor exactitud los parámetros de rendimiento deportivo, pero es posible que el análisis de la forma corporal en las diferentes categorías de fútbol profesional nos permita acercarnos a un conocimiento más amplio del fútbol. MÉTODO Este es un estudio de tipo transversal, descriptivo, comparativo, entre el somatotipo como variable de rendimiento deportivo de los futbolistas de diferente nivel de juego. Se contactó a los atletas mediante su preparador físico quien fue informado de forma verbal del propósito del estudio, los atletas y el cuerpo técnico recibieron información detallada acerca de los procedimientos del estudio y en conjunto firmaron una carta consentimiento de participación. Se incluyeron 37 jugadores clasificados por su nivel de juego ra ra de la siguiente manera 18 Jugadores de 1 División y 19 jugadores pertenecientes a 1 “a”. Se determinó

el somatotipo a partir de 10 variables antropométricas de acuerdo al método descrito por Heath y Carter (1990). Así mismo se calculó la distancia entre el somatotipo de cada nivel de juego SAD. Las ecuaciones para obtener el SAD y el SAM que se usaron son las siguientes: SAD del sujeto A y sujeto B = Raíz [(endomorfia sujeto A – endomorfia del sujeto B) 2 + (mesomorfia sujeto A – mesomorfia sujeto B) 2 + (ectomorfia sujeto A + ectomorfia sujeto B)2] (Heath y Carter, 1990). SAM = Promedio de los Somatotipos correspondientes a cada categoría. Se realizó estadística descriptiva para determinar medias,

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desviaciones estándar, mínimos y máximos de las características y los resultados obtenidos por los jugadores. Con el propósito de establecer diferencias entre los distintos niveles se aplicó la prueba de análisis de varianza de una vía para los cálculos se utilizó el paquete estadístico SPSS v15.0 para Windows. En todas las pruebas se consideró una significancia menor o igual al 0.05. RESULTADOS Los 37 jugadores evaluados fueron clasificados en Primera división (1ra) y Primera división “a” sus características generales se presentan en la Tabla 1. Se muestran las diferencias entre los grupos. Tabal 1. Características generales de los jugadores evaluados, de acuerdo al nivel de juego. Media y desviación estándar:

p<0.01.

En la Tabla 2. Se describe el somatotipo promedio (SAM) de los atletas evaluados de acuerdo a su nivel de juego. Las medias de estos parámetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al nivel de juego, 1ra, 1ra “a”. Poseen un somatotipo Mesomorfo balanceado. Tabla 2. Somatotipo promedio (SAM) de los atletas evaluados.

En la Figura 1. Se muestra la media del somatotipo (SAM) de cada grupo según y la distancia entre somatotipos (SAD) entre grupos. Los círculos azules representan la ubicación de los jugadores de 1ra división, los círculos verdes, primera división “a”. La distancia entre somatotipos fue menor a 1 entre el grupo de 1ra división y primera división “a”.

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Figura 1. Distancia entre los somatopuntos (SAD) entre promedios (SAM).

DISCUSIÓN La edad es un factor importante en cuanto al nivel de juego, el presente estudio mostró diferencias entre los jugadores de 1ra división y la primera división “a”, la edad en jugadores de 1ra división de nuestro estudio fue muy similar a la reportada en jugadores de nivel de la primera división española (Casajús, 2001). La estatura de los sujetos evaluados en el actual estudio (1ra, 1ra división “a”) mostraron gran similitud con equipos pertenecientes a Europa (Strudwick, Reilly, y Doran, 2002) y (Mclntyre, 2005) aunque la variabilidad media de la estatura en las diferentes divisiones supera los 20cm, la estatura en los jugadores de fútbol pude ser un factor importante en el buen rendimiento atlético. Los resultados indican que los parámetros asociados con la madurez física, como la estatura, son importantes para determinar el éxito de un jugador de fútbol (Gil, Ruiz, Irazusta, Gil, y Irazusta, 2007). En el estudio actual existe una considerable similitud entre los somatotipos encontrados en los jugadores aquí evaluados y equipos de corte mundial reportados por Carter, Rienzi, Gomes y Martín (1998), Rienzi, Drust, Reilly, Carter y Martin (2000), Reilly, Bangsbo y Franks (2000), Casajús (2001) y Zúñiga y De Leon (2007) quienes también han determinado una mesomorfia balanceada para los atletas de esta disciplina. En todos los niveles se demuestra la tendencia a desarrollar masa muscular de forma balanceada. Los valores del somatotipo del presente estudio también son muy similares a los resultados reportados por Gil, Gil, Ruiz, Irazusta y Irazusta (2007) quienes han establecido el somatotipo mesomorfo balanceado por posición de juego para una población joven; Es claro entonces que los futbolistas, independientemente de su nivel de juego, deben poseer valores de mesomorfia adecuados para la actividad que realizan en el campo de juego. Silvestre et al. (2006) han mencionado que el somatotipo puede mantenerse y en algunos casos cambiar durante la temporada de competición, en nuestro estudio los jugadores fueron evaluados en un solo periodo de competición, por lo que es difícil establecer estos parámetros.

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El somatotipo es un factor estructural y provechoso para identificar a personas con talento, asociado al rendimiento deportivo (Chaouachi et al., 2005). El hecho de que no se mostraran diferencias importantes en el somatotipo entre los equipos de más alto nivel o bien específicamente entre las divisiones 1ra y 1ra división “a” nos muestra una homogeneidad en la mesomorfia, ectomorfia y endomorfia presente en los jugadores de acuerdo al nivel de juego, en otros estudios publicados por Reilly et al. (2000) Revelan que la variable que corresponde a los valores de endomorfia si cambia de acuerdo al nivel, en el presente estudio no se encontraron esas diferencias, es posible que ambas divisiones tengan sistemas de entrenamiento parecidos o bien que los jugadores desarrollen actividades físicas muy similares dentro del campo de juego y por lo tanto, que adquieran exigencias técnico tácticas y fisiológicas, muy afines entre las dos divisiones. Gil et al. (2007) han determinado que las diferencias entre los componentes del somatotipo en los jugadores de fútbol, se encuentran influenciados por el tipo de actividad que los jugadores efectúan en el campo de juego y acondicionamiento físico que se realiza, sobre todo si se encuentra enfocado hacia el rol que demanda cada posición en especial. Los estudios de Rienzi et al. (2000) han reportado que los jugadores de fútbol de todas las posiciones, excepto los porteros, presentan una mesomorfia balanceada lo cual reiteradamente coincide con el presente estudio. Por lo tanto, la influencia que tiene el perfil antropométrico para la selección de los jugadores que compiten en un nivel de elite es real tal y como lo manifiesta Stolen, Chamari, Castagna y Wisloff (2005) sin embargo es necesario realizar más estudios en el campo para determinar con mayor precisión en qué grado influye el somatotipo en el nivel de juego o bien en la adaptación que manifiesta el jugador al entrenamiento específico. Con respecto a la ectomorfia los datos obtenidos fueron muy similares ya que nuevamente los jugadores ra ra de 1 división no mostraron diferencias con los de 1 “a”. Para entender mejor lo que acontece dentro de

los equipos de fútbol de distinto nivel, se muestra la somatocarta con los somatopuntos representativos de cada uno de los niveles evaluados. Ahí se muestran los SAM y los SAD, se observan diferencias menores a una unidad entre los equipos de 1ra y 1ra “a”. Según Heath y Carter (1990) los valores de SAD que superan a 1 unidad no son muy similares. Por lo que existe un parecido entre los equipos de 1ra y 1ra “a”. CONCLUSIÓN El somatotipo de los jugadores evaluados coincide al reportado por diversos autores, No existen diferencias entre el somatotipo de los equipos evaluados en forma general ya que los SAD´s no superan a 1, entre los somatopuntos en las comparaciones entre ambas divisiones.

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Silvestre, R.; Kraemer, W.; West, C.; Judelson, D.; Spiering, B.; Vingren J.; Hatfield D.; Anderson J., & Maresh, C. (2006). Body composition and physical performance during a National Collegiate Athletic Association Division I men's soccer season. J Strength Cond Re, 20 (4), 962-970. Stolen, T.; Chamari, K.; Castagna, C., & Wisloff, U. (2005). Physiology of soccer: an update. Sports Med, 35 (6), 501-36. Strudwick, A,; Reilly, T., & Doran, D. Anthropometric and fitness profiles of elite players in two football codes. (2002). Journal of Sport Medicine and Physical Fitness, 42 (2), 239-242. Svensson, M., & Drust, B. (2005). Testing Soccer Players. Journal of Sport Science, 23(6), 601-618. Vaeyens, R.; Malina, R.; Janssens, M.; Van Renterghem, B.; Bougois, J.; Vrijens, J., & Philippaerts, R. (2006). A multisciplinary selection model for youth soccer: the Ghent Youth Soccer Project. Br J Sports Med, 40, 928-934. Wallace, J.; Marfell-Jones, M.; George, K., & Reilly, T. (2009). Comparison of skinfold thickness measurements and dual-energy x-ray absorptiometry analysis of percent body fat in soccer players. In: Thomas Reilly and Feza korkusuz Science and Football VI. EUA, Taylor y Francis. 364-369. Williams, A.M., & Reilly, T. (2000). Talent identification and development in soccer. Journal of Sport Sciences, 18, 657-667. Zúñiga, U., y De León, L. G. (2007). Somatotipo en futbolistas semiprofesionales clasificados por su posición de juego. RICYDE. Revista internacional de ciencias del deporte., 9 (3), 29-36.

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ESTUDIO DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE LA ESCUELA DE DEPORTES CAMPUS MEXICALI, UABC

Rivera Torres, Verónica1; Ochoa Martínez, Paulina. Y 1; Borbón Román, Juan C 2, Rodríguez Lucas, Samuel N 2 1

Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, Baja California, México

RESUMEN El presente estudio de egresados representa el inicio de un proceso para la revisión y modificación del plan de estudios de la Licenciatura en Actividad Física y Deporte, que oferta la Universidad Autónoma de Baja California a través de su Escuela de Deportes en el campus Mexicali. A través de una encuesta sustentada principalmente en el Esquema Básico para Estudios de Egresados de ANUIES, se determinó el destacado grado de coincidencia de su formación académica con el área de su desempeño profesional, así como las limitaciones que enfrenta el egresado para su rápida inserción en el campo laboral, además de información que permitirá en el mediano plazo, llevar a cabo la revisión y modificación del plan de estudios, así como generar programas que brinden mayores niveles competitivos al egresado. INTRODUCCIÓN Como parte de los procesos de mejora continua, que permitan el aseguramiento de la calidad en sus planes de estudio, las instituciones de educación superior tienen entre sus prioridades, el llevar a cabo acciones que permitan conocer la opinión y la percepción de miembros del entorno en que se desempeñan. Igual que en los estudios de mercado para determinar preferencias en productos por parte de los consumidores, en las universidades se requiere llevar a cabo estudios a sus egresados, a sus empleadores, a miembros de los sectores productivo y social en general, para conocer el impacto de sus programas educativos, así como para detectar espacios de oportunidad que permitan a las instituciones ofrecer una formación académica más fortalecida y sustentada en indicadores objetivos, que permitan un amplio campo para aplicar conocimientos e incidan en el desarrollo de la sociedad en general. En el mundo globalizado actual, las instituciones de educación superior deben brindar a sus egresados las competencias necesarias para ser exitosos no solo en su región, sino a nivel nacional o internacional, por lo que se requiere en primer término, realizar estudios, de manera permanente, para conocer la opinión de egresados, empleadores y miembros de la comunidad en general, y en segundo lugar, analizar en cuerpos colegiados interdisciplinarios, los resultados que dichos estudios arrojen para estar

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en posibilidades de tomar decisiones que permitan revisar y modificar los planes de estudio, a fin de asegurar su pertinencia, que resulte en profesionistas mejor preparados y competitivos. El primer sector de interés para conocer el impacto y aceptación que los programas educativos tienen en los ámbitos laboral y social, es el de los egresados de universidades, quienes desarrollan experiencias y conocimientos sobre las oportunidades, las exigencias, las formas de trasladar el conocimiento hacia su práctica profesional en el campo laboral. “Los estudios de egresados constituyen una herramienta básica para la mejora y actualización permanente de los planes y programas de estudio, y para la definición de políticas de desarrollo institucional ante las nuevas necesidades sociales, lo cual permite reconocer y asumir las nuevas formas de práctica profesional que se requieren” (Valenti, 1998; Castillo, 1998; Alvarado, 1998; Didou, 1992). Son también mecanismos poderosos de diagnóstico que permiten a las instituciones reflexionar a fondo sobre sus fines y sus valores y, con base en ellos, tomar decisiones fundamentadas de mejora continua (Muñoz, 1993; Valenti, 1992; Secretaría General, 1993; Fresán, 1998). Según Fresán, “estos estudios constituyen una alternativa para el autoconocimiento y para la planeación de procesos de mejora y consolidación de las instituciones educativas” (1198, p.1) Aunque desde los setenta se empezaron a realizar estudios de egresados en México, fue hasta los años noventa cuando empezaron a formar parte de los procesos para la mejora continua y aseguramiento de la calidad de los programas educativos de nivel licenciatura y posgrado. De acuerdo con Valenti y Varela (2003), los primeros estudios fueron realizados por instituciones educativas del sector privado, centrándose específicamente en dos aspectos: 1) en la obtención de la información acerca de la inserción de los egresados en el mercado laboral, y 2) en la indagación de la opinión de los egresados sobre la formación recibida. En el Diagnóstico sobre el estado actual de los estudios de egresados, de ANUIES, Valenti y Varela manifiestan que, con base en la incorporación de estudios de egresados en los procesos de evaluación y planeación de las políticas educativas, es urgente la necesidad de recabar información acerca de tres aspectos cruciales: 1) la inserción de los egresados en el mercado de trabajo, 2) el desempeño profesional y 3) la opinión de los egresados sobre la formación recibida. En la Universidad Autónoma de Baja California, el seguimiento y apoyo a los egresados representa un “elemento estratégico de evaluación al quehacer institucional, ya que permite conocer los resultados en materia de habilitación de los profesionales que se insertan en el ámbito laboral y la pertinencia de los planes de estudio que ellos cursaron”. Este es un proceso descentralizado hacia las escuelas, facultades e institutos. (PDI, UABC 2007, pag. 83). La UABC cuenta con la trayectoria y experiencia en la realización de este tipo de estudios de egresados. Algunos antecedentes de este tipo de trabajos lo conforman los

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estudios denominados Evaluación de los programas educativos de la UABC a través del desempeño profesional de sus egresados, Estudio de seguimiento de egresados de posgrado de la UABC, e Impacto laboral de egresados universitarios y opinión de empleadores (Estrella y Ponce, 2004), y que posteriormente fueron editados en el libro Impacto laboral de egresados universitarios y opinión de empleadores (Estrella y Ponce, 2006). Aun cuando en el nivel institucional el porcentaje de programas que realizan seguimiento de egresados es de 90%, y si bien se han llevado a cabo estudios institucionales, éstos han sido intermitentes; asimismo, los diagnósticos específicos de las DES y de los propios programas señalan la necesidad de mejorar los procesos de obtención de información acerca del desempeño y satisfacción de sus egresados como medio para retroalimentar al modelo educativo institucional y, sobre todo, hacen ver la conveniencia de iniciar procesos orientados a recabar datos acerca de la satisfacción de los empleadores. En particular, el estudio sobre impacto laboral de egresados y opinión de empleadores, llevado a cabo en 2003, hizo ver la importancia de tomar en cuenta las competencias y habilidades que se buscan en los futuros profesionistas por parte de sus empleadores, para lograr correspondencia con las establecidas en los programas de estudio. (Universidad Autónoma de Baja California, 2007, pág. 67) En el año 2008, la Escuela de Deportes realizó una primera aproximación con los egresados de las dos primeras generaciones, con un instrumento estructurado a partir de encuestas de otras unidades académicas de la UABC, donde se enfocaron los reactivos hacia aspectos relacionados con la ubicación laboral de los egresados y su opinión respecto al programa educativo, sin tener impacto significativo en la modificación del plan de estudios, aunque sí en la generación de acciones para la mejora continua de los servicios brindados por la Escuela. A dos años de esa primer ejercicio, la Escuela de Deportes de la Universidad Autónoma de Baja California, ha iniciado acciones para conocer el impacto que su programa educativo tiene en el Estado y la Región, siendo el primer paso, el conocer la opinión de sus egresados, a través de un instrumento homologado por un cuerpo colegiado de académicos de los campus Mexicali, Tijuana y Ensenada (donde desarrolla sus funciones), y con sustento en el Esquema Básico para Estudios de Seguimiento de Egresados en Educación Superior (ANUIES, 1998). OBJETIVO Elaborar un diagnóstico sobre el estado actual de los egresados de las generaciones I a VI, de Licenciatura en Actividad Física y Deporte, de la Escuela de Deportes en la Universidad Autónoma de Baja California campus Mexicali, mediante la aplicación de una encuesta que busque obtener información objetiva relacionada con su ubicación, trayectoria, exigencias enfrentadas en el mercado laboral, así como su percepción y grado de satisfacción respecto al plan de estudios y a la formación profesional recibida.

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MÉTODO La Escuela de Deportes de la Universidad Autónoma de Baja California, con sede en tres ciudades del Estado de Baja California (Mexicali, Tijuana y Ensenada), inició funciones en el año 2003, con su Licenciatura en Actividad Física y Deporte. Específicamente en el campus Mexicali, se tiene un registro de 366 alumnos, 35 docentes y una población de 191 egresados en seis generaciones (egresos 2007-1, 2008-1, 2008-2, 2009-1, 2009-2, 2010-1), objeto del presente estudio. A partir de esa población se aplicaron 60 cuestionarios, mismos que representan una exactitud del 97.5%, con un error estadístico de 2.5%, fórmula para distribución normal estándar Z. Como instrumento para obtener datos de los egresados, se elaboró una encuesta sustentada en los estudios institucionales de egresados de Nieblas y Estrella 2002, Formación Universitaria y ejercicio profesional de los egresados de la UABC, aplicado en 2002 mismo que tiene sustento en el Esquema Básico para Estudios de Seguimiento de Egresados en Educación Superior (ANUIES, 1998), ambos fueron adecuados a las características y necesidades de la Escuela de Deportes. El instrumento para obtener información respecto a experiencias, opiniones y sugerencias de los egresados de Licenciatura en Actividad Física y Deporte, consta de 56 preguntas distribuidas en diez apartados, considerando las siguientes variables y propuestas: 1) Datos generales: Apartado compuesto por 7 reactivos abiertos y uno mixto, donde se determina nombre, domicilio, lugar de nacimiento, estado civil, teléfono y correo electrónico, estado actual de titulación, lengua extranjera. 2) Desarrollo académico: Apartado con 7 reactivos enfocados a determinar estudios realizados a partir de su egreso, intereses de capacitación, actualización o posgrado, especificando preferencias horarias, de duración y modalidades.3) Trayectoria y ubicación en el área laboral: Apartado con 14 preguntas que tienen como objetivo determinar ubicación en el campo laboral, temporalidad, condiciones horarias y de ingresos, tipo de contratación, dimensión de la empresa u organización en que labora, así como los requisitos que enfrentó el egresado para incorporarse al ámbito laboral. En caso de no estar empleado, el egresado especifica la razón por la cual no está trabajando, respondiendo una pregunta abierta. 4) Desempeño profesional: Este apartado consta de 6 preguntas, que determinan el grado de relación existente entre la licenciatura estudiada con su empleo actual, aplicabilidad de habilidades y/o destrezas adquiridas en sus estudios hacia el campo laboral, limitaciones que el egresado ha enfrentado e iniciativas tomadas para superarlas, así como determinación de su nivel competitivo.5) Comentarios sobre contenidos de los planes de estudio: En este apartado se consideró una pregunta enfocada a determinar el grado de énfasis otorgado a los contenidos temáticos del plan de estudios, según la opinión de los egresados, respondiendo en una escala de Likert. 6) Opinión sobre los conocimientos y habilidades aprendidos: En una pregunta con respuestas en escala de Likert, donde el egresado

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especifica la medida en que el plan de estudios le proporcionó conocimientos generales, científicos y humanos, amplios y actualizados de los principales enfoques teóricos, habilidades para la comunicación oral, escrita y gráfica, para la búsqueda de información, capacidad analítica y lógica, para aplicar conocimientos, así como para determinar capacidad para identificar y solucionar problemas. 7) Opinión de los egresados sobre la formación social recibida: apartado con una pregunta tendiente a determinar el grado de estimulación que la formación universitaria proporcionó a los egresados, para informarse a través de la lectura de libros, revistas y periódicos. 8) Recomendaciones para mejorar el perfil de formación profesional: apartado con una pregunta cuyas respuestas se plantean en escala de Likert, a fin de identificar las sugerencias del egresado hacia el plan de estudios, considerando aspectos de contenidos teóricos, biomédicos, administrativos, metodológicos, pedagógicos, deportivos, prácticas profesionales. 9) Opinión sobre la unidad académica: en este apartado y a partir de 10 preguntas, se busca determinar la percepción que el egresado tiene de la Escuela de Deportes, la calidad que percibe, evaluación docente, organización académica y administrativa, cursos de educación continua, así como los servicios que brinda. 10) Demanda de servicios institucionales. Apartado de 5 reactivos, se busca determinar si el egresado ha continuado su acercamiento con la UABC, mediante la solicitud de servicios realizados al departamento de egresados, su participación en organizaciones profesionales, así como sugerencias para mejora de los servicios. La aplicación de los cuestionarios se realizó en el periodo del 26 de julio al 13 de agosto de 2010, a través de direcciones de correo electrónico de egresados, aplicación directa en los Foros de Egresados y mediante visita de los egresados a la Escuela de Deportes, para solicitar información. A través de un proceso cuantitativo se recuperaron las opiniones de la encuesta, determinando la frecuencia percentil de cada reactivo, en donde algunos casos son variables de control como el grado de coincidencia del trabajo del egresado con respecto a su formación académica, el grado de apertura laboral para el área, así como la autopercepción del egresado con respecto a las exigencias competitivas del ámbito laboral.

RESULTADOS De los 61 encuestados, participaron 14 egresados de la I Generación (33%), 12 de la II Generación (34%), 8 de la III generación (40%), 13 de la IV (33%), 7 de la V (37 %) y 8 de la VI generación (15%), para un global de 30% en respuesta de egresados sobre las encuestas. De ellos el 65% de egresados son del género femenino y el resto del masculino, de los cuales un 68% son solteros y registran un índice de titulación del 62% del total de encuestados. Solamente el 26% de los egresados manifestaron que han continuado estudiando, específicamente cursos de actualización/capacitación (18%) y posgrado (7%).

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Resalta la unanimidad entre los egresados, respecto a su interés por continuar estudiando, sean cursos de capacitación/actualización o posgrados, pues el 100% de los encuestados coincidió en que Sí, de entre los cuales el 83% estaría de acuerdo en continuar estudiando en la UABC, siendo su principal interés la Maestría (67%). El 82% de los encuestados se encuentra actualmente laborando como empleados (72%), supervisor (8%) o propietario/gerente o director de área (4%), principalmente en los sectores privado (32%), educativo (26%), deportivo (15%) y público (9%), siendo totalmente coincidente su actividad en un 66% de los encuestados, con sus estudios de licenciatura. Los egresados que actualmente se encuentran insertos en el ámbito laboral, manifestaron que requisito formal de mayor peso, presentado para lograr el empleo fue la experiencia previa (28%), en segundo lugar la entrevista formal (26%), y en tercer lugar de importancia, el título (17%), percibiendo ingresos de entre 0 y $10,000 (62%) hasta de $10,001 a $20,000 (21%). De ellos, tan solo el 22 % de los encuestados que tienen empleo, tienen asignación de entre 31 y 40 horas. El 32 % se encuentra bajo contrato por tiempo determinado, 27% por tiempo indeterminado y el 21 % por honorarios, siendo así que el 31% de los egresados tienen de 1 a 3 años laborando, el 23% de 6 meses a 1 año y el 18% de 3 años en adelante. (Figuras 1 y 2).

Figura 1: ¿Cuánto tiempo le llevó conseguir el primer empleo, una vez que concluyó sus estudios de licenciatura?

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Figura 2: ¿En qué medida coincide su actividad laboral con sus estudios de licenciatura?

Destaca además, el que el 48% de los egresados labora en más de una organización/empresa. El prestigio de la institución donde estudiaron la licenciatura, fue un factor que facilitó (en un 43%) el ingreso a los egresados al campo laboral, según lo manifestado. Las habilidades y/o destrezas adquiridas en su formación profesional son aplicables en las actividades laborales del 58% de encuestados. Cabe destacar que en opinión de los egresados, la mayor limitación que enfrentan para integrarse al campo laboral, es la existencia de otros profesionales que realizan su misma actividad (42%), el alto índice de egresados en el área laboral (18%), así como el grado de adecuación de materias en el área laboral (13%), mientras que el 10% opinó que cuentan con nivel académico insuficiente (Figura 3). Para enfrentar esas limitaciones, los egresados han preferido continuar sus estudios (32%), otros prefieren la lectura (25%) y el resto recurre a asesorías de docentes o externos.

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Figura 3: ¿Cuál es la mayor limitación, que enfrenta el egresado de la UABC al integrarse en el ámbito laboral?

En el caso de los egresados que no tienen empleo, el 13% indicó que no hay vacantes en el área de su formación profesional, mientras que el 76% se reservaron opinión. Respecto al nivel competitivo de los egresados en el ámbito laboral, destacan su manejo de teoría en un 66% y la aplicación práctica de sus conocimientos con un 44%, manifestando carencias en el manejo de equipo y tecnología (4%) y relaciones humanas (4%). En cuanto a la opinión de egresados respecto al plan de estudios Licenciatura en Actividad Física y Deporte, el grado de énfasis otorgado a los contenidos temáticos en el aspecto metodológico son buenos en un 64%, mientras que hay una percepción del 12 % que el área pedagógica está mal. Consideran que el plan de estudios mencionado les proporcionó (72%) principalmente una capacidad suficiente para aplicar conocimientos en el campo laboral, en segundo término suficiencia de conocimientos técnicos de las disciplinas (70%), así como una suficiente capacidad para identificar y solucionar problemas (65%). Recomendaron ampliar los contenidos metodológicos (69%), los pedagógicos (64%), los biomédicos (66%), así como los administrativos (57%), quedando en última instancia los deportivos (47%) y los teóricos (46%). Recomendaron reducir los contenidos pedagógicos (3%), contrastando esta opinión con la percepción de que ésta área está mal (12%), en el inciso 38 de la Encuesta de Seguimiento de Egresados. El 54% de los egresados opinaron que la calidad de la Escuela de Deportes UABC es buena y el 30% la perciben como muy buena, manifestando un muy buen grado de aprecio, afecto y sentido de pertenencia hacia esta unidad académica (43%). En cuanto a organización académica y administrativa de la Licenciatura, destaca en un 51% la buena atención del personal responsable de la carrera en atención a las necesidades del alumnado y consideran malo, en un 13%, el apoyo a los alumnos en participaciones en congresos nacionales e internacionales.

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DISCUSIÓN Los resultados del presente estudio permiten a Escuela de Deportes campus Mexicali, establecer parámetros para la realización de posteriores estudios de egresados institucionales, así como para establecer comparaciones con programas educativos afines, a fin de encontrar las diferencias y coincidencias, y a la vez, realizar aportaciones para el fortalecimiento de las generaciones de Licenciados en Actividad Física y Deporte. En general se percibe al egresado como un profesionista competitivo, capacitado para insertarse principalmente en las áreas de la educación física, el entrenamiento deportivo, la administración del deporte así como en el sector privado, en periodos cortos, y con una buena aceptación de su profesión, aunque con la necesidad manifestada por un 36% de los egresados de llevar a la práctica sus conocimientos, habilidades y destrezas durante mayor tiempo a fin de egresar con mayores niveles de competencia profesional. Se percibe también que una gran cantidad (72%) se encuentran empleados, por lo cual es necesario plantearse mayores estrategias que faciliten al egresado emprender acciones para generar empleos así como tener acceso a ingresos económicos más elevados. CONCLUSIONES Finalmente, es importante señalar que el estudio será sometido a un proceso de análisis, reflexión y síntesis por un cuerpo colegiado de Escuela de Deportes campus Mexicali y posteriormente a nivel estatal, con participación de académicos e investigadores de los tres campus, con el objeto de enfocar las acciones tendientes a la modificación del plan de estudios de la Licenciatura en Actividad Física y Deporte, mediante la definición de estrategias y acciones que incidan en la mejora continua, elevar la calidad académica y asegurar la pertinencia de los procesos educativos y de gestión, así como el fortalecimiento a la vinculación con el sector externo, una mayor competitividad en la formación del alumnado y del egresado a través de la educación continua.

REFERENCIAS Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (1998) para Estudios de Egresados. México: (A.N.U.I.E.S.).

Esquema Básico

Estrella Valenzuela, Gabriel & Ponce León, M. T. (2004). Elementos para la evaluación de los programas educativos de la UABC a través del desempeño profesional de sus egresados, México: UABC. ———. (2006). Impacto laboral de egresados universitarios y opinión de empleadores, México: UABC/Miguel Ángel Porrúa.

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Nieblas Ortiz, Efraín & Estrella V., Gabriel. (2002). Formación universitaria y ejercicio profesional de los egresados de la Universidad Autónoma de Baja California. México: UABC/ Plaza y Valdez Editores. Roa Quiñónez, Rubén, Arcos Vega José Luis, Ramírez Meléndez Juan Manuel (2006). Estudio de seguimiento de egresados y empleabilidad de la Universidad Autónoma de Baja California. México: UABC. Didou, Sylvie, (1992). Los Profesionistas Egresados de la UAEM y su Zona de Primer Empleo, México: UAEM, Farrera T., M. (1995). Diseño de un Programa de Seguimiento de Egresados para el Mejoramiento de la Calidad Institucional de la Universidad Simón Bolívar. Caracas. Muñoz, C. (1996) Diferenciación Institucional de la Educación Superior y México: ANUIES.

Mercados

Trabajo.

———. (2007). Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010. México. Valenti N., Giovana & Varela P., Gonzalo. (1998). Construcción analítica del estudio de egresados, esquema básico para estudios de egresados. (Colección Biblioteca de la Educación Superior, Serie Investigaciones). México: ANUIES.

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VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FÍSICA EN MAESTROS UNIVERSITARIOS DE CHIHUAHUA. Hernández Gutiérrez Zukey, Muñoz Daw María de Jesús , Rodríguez Villalobos Judith, De la Torre Díaz Ma. Lourdes. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua, Chih, México.

RESUMEN El objetivo fue validar un cuestionario de actividad física con el acelerómetro triaxial y el registro de actividades diarias, para determinar tiempo y gasto energético en maestros universitarios de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Metodología: se estudiaron 28 maestros, 18 hombres y 10 mujeres. Se aplicó un cuestionario de actividad física que constó de 10 preguntas, se les colocó el acelerómetro triaxial RT3 por 48 horas, anotaron diariamente en una bitácora las actividades realizadas y la hora inicial y final de cada actividad, la estadística se realizó en el programa SPSS, se determinó la normalidad de Kormogorov-Smirnov y la correlación de Pearson y Sperman y la estadística descriptiva. Resultados: se obtuvo correlación estadísticamente significativa entre el cuestionario, acelerómetro y reporte de actividades diarias de los maestros, en los reactivos de gasto calórico del deporte (r= 0.72; p< 0.001), gasto calórico en ejercicios de recreación (r= 0.69; p< 0.001), gasto calórico en el uso de la computadora (r= 0.55; p<.002) y el gasto energético total (r= 0.438; p< 0.02), tiempo dedicado al deporte (r=0.997; p< 0.00), y el tiempo en el uso de la computadora (r= 0.516; p< 0.005). Con respecto al gasto calórico en el reactivo de dormir se mostró una ligera tendencia a la correlación (r=0.344; p< 0.073). No se obtuvo correlación significativa en los reactivos de televisión, cine y videos, clases y actividades del hogar. En el análisis por género del cuestionario de actividad física el tiempo dedicado al deporte de competición es casi nulo en ambos, el ejercicio de recreación, el uso de computadora, las clases y el tiempo de dormir es similar entre hombres y mujeres. En los reactivos de ver televisión es mayor en el género masculino y las actividades del hogar son mayores en el género femenino.

INTRODUCCIÓN ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Validar instrumentos de actividad física sirve como base para realizar programas de salud más acordes a la población, ya que actualmente se padecen problemas epidemiológicos de obesidad y sobrepeso, que tienen como consecuencia otros problemas de salud como es el síndrome metabólico y esto incrementa

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en gran manera la tasa de mortalidad no solo en México (Ramírez et al, 2007) sino en el mundo entero (Pineda, 2008). Para poder analizar y evaluar la actividad física se han diseñado formularios que miden la actividad física por grupos de edad y escolaridad, algunos sencillos como los utilizados en los Estudios Nacionales de Salud y Nutrición de los Estados Unidos (NHANES I, II y III). Los formularios y los instrumentos diseñados para determinar las barreras y facilitadores de la práctica de la actividad física han sido validados en diferentes países como son el SF-36 (Vilagut et. al, 2005) y el LTPA (Minnesota Leisure Time Physical Activity Questionnaire) (Tuero et. al, 2000) por mencionar algunos, pero para poder aplicarse en otras poblaciones es necesario adaptarlas y validarlas nuevamente. Otro cuestionario utilizado a nivel internacional es el Cuestionario Internacional de Actividad Física (Internacional Phisical Activity Questionnaire IPAQ), este instrumento tiene una forma corta y una forma larga para medir actividad física. La forma corta del IPAQ es un instrumento diseñado para vigilar la actividad física entre adultos, utilizando como a indicadores a tres tipos de actividad física en cuatro ámbitos, siendo estos: en tiempo libre, doméstica y jardinería, actividad relacionada a trabajo físico y modo de transporte. Este ya ha sido aprobado y desarrollado (con un rango de edad de 15-69 años). La forma larga del IPAQ pregunta los detalles acerca de los tipos específicos de la actividad, dentro de cada uno de los cuatro ámbitos. Los ejemplos incluyen caminar para transportarse y actividad en tiempo libre con intensidad moderada (ww.ipaq.ki.se, 2005). Ante tal diversidad de instrumentos, se diseña un cuestionario que pueda ser validado por acelerómetro triaxial RT3 en profesores universitarios. JUSTIFICACIÓN Este instrumento validado servirá en un futuro como base para realizar programas más acordes a la población: Estratificándola por edades, ocupación y escolaridad, por IMC, disposición de tiempo libre, para evaluar la actividad de deportistas, para identificar y buscar soluciones a los problemas de salud relacionados a la actividad física, según el nivel socioeconómico y por género OBJETIVO GENERAL Validar un cuestionario de actividad física con la utilización del acelerómetro triaxial y el registro de actividades diarias para determinar tiempo y gasto energético en maestros universitarios de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de Chihuahua, Chih.

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MÉTODO Se estudiaron 28 maestros, 18 hombres y 10 mujeres. Se aplicó un cuestionario de actividad física que constó de 10 preguntas, se les colocó el acelerómetro triaxial RT3 por 48 horas, anotaron diariamente en una bitácora las actividades realizadas y la hora inicial y final de cada actividad, la estadística se realizó en el programa SPSS, se determinó la normalidad de Kormogorov-Smirnov y la correlación de Pearson y Sperman y la estadística descriptiva. RESULTADOS La edad promedio de las maestras participantes en el estudio fue 36.6 ± 10.4 años, IMC 24.3 ± 4.9 kg/m2, el metabolismo basal expresada en kcal/día fue de 1438 ± 110 y el factor de actividad determinado por el acelerómetro fue de 1.43 ± 0.2. En el caso de los maestros, la edad promedio fue de 35 ± 9.8, de IMC 25 ± 3.22 kg/m2, su metabolismo basal fue de 1720 ± 193 kcal/día y el factor de actividad determinado por el acelerómetro fue de 1.52 ± 0.47 (tabla 1).

Tabla 1 Características antropométricas y gasto energético por género de los maestros de la FEFCD Femenino Media ± DS

Masculino

Mínimo

Máximo

Media ± DS

Mínimo

Máximo

entre género

Edad

36.6 ± 10.4

35 ± 9.8

0.69

Peso (Kg)

66.1 ± 14.1

47.5

89.7

77.4 ± 13.7

102

0.04

Estatura (cm)

161 ± 3.7

154

165

175 ± 6.6

165

188

0.01

IMC (kg/m2)

24.3 ± 4.9

0.62

Metabolismo Basal (kcal/día)

1438 ± 110

1312

1596

1720 ± 193

1429

2174

0.01

Factor de Actividad

1.43 ± 0.2

1.1

1.8

1.52 ± 0.47

0.9

3.1

0.56

25 ± 3.22

El factor de actividad determinado por acelerómetro

Con respecto al tiempo dedicado a las diferentes actividades en la tabla 5 se muestra que en el deporte según el cuestionario fue de 2.8 ± 11.1 min/día y según el acelerómetro 7.4 ± 27.6 min/día, estableciendo una correlación significativa según Sperman r= 0.997 (P<0.001). En el uso de la computadora el promedio del cuestionario fue 180.5 ± 163.6 min/día, y con el acelerómetro 111.0 ± 122.6 min/día, dando una correlación significativa según Sperman r= 0.516 (P<0.005). Las demás actividades no muestran correlación. Los promedios se muestran en la gráfica 1.

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Tabla 5. Tiempo dedicado al día en las diferentes actividades obtenido por cuestionario y acelerómetro (min/día y correlación) Cuestionario Actividades (min/día)

Media ± DS

Deporte

2,8 ± 11,1 23,9 180,5 127,6 143,8 492,9 46,6

± ± ± ± ± ±

19,1 163,6 67,2 89,3 193,6 31,5

Mínimo Máximo 0

53,6

0 17,1 8,6 34,3 167,1 1,4

75 720 300 437,1 1371,4 128,6

Media ± DS 7,4 ± 27,6 42,9 111 80,1 63,6 519,8 75

± ± ± ± ± ±

41,4 122,6 107,3 66,3 101,1 89,2

Correlación

Mínimo Máximo 7,4

27,6

42,9 111 80,1 63,6 519,8 75

41,4 122,6 107,3 66,3 101,1 89,2

Sperman

0,997 0,435 0,516 0,313 0,126 0,292 0,027

0,001 0,21 0,005 0,104 0,523 0,131 0,891

actividades del hogar

clases

TV, cine o videos

uso de computadora

cuestionario

Ejercicios de recreación

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Deporte

min/día

Ejercicios de recreación Uso de computadora TV, cine o videos Clases Dormir Actividades del hogar

Acelerómetro

acelerómetro

Gráfica 1.Tiempo dedicado al día en las diferentes actividades obtenido por cuestionario y acelerómetro de los maestros de la FEFCD En la tabla 6 se observa el gasto calórico de las diferentes actividades donde el promedio en el deporte según el cuestionario fue de 6.42 ± 34.0 kcal/día, y el acelerómetro 31.4 ± 132.0 kcal/día, estableciendo una correlación significativa según Sperman r= 0.72 (P<0.001). En los ejercicios de recreación, el gasto calórico según el cuestionario fue de 198 ± 291.75 kcal/día y según el acelerómetro fue de 203.3 ± 215 kcal/día, con una correlación significativa según Sperman r= 0.69 (P<0.000). En uso de la computadora según el cuestionario fue de 430 ± 383.7 kcal/día y según el acelerómetro fue de 167.6 ± 189 kcal/día, estableciendo una correlación significativa según Sperman r= 0.55 (P<0.002). En el gasto energético total según el cuestionario fue de 2,541 ± 596.52 kcal/día y según el acelerómetro fue de 2,263.2 ± 424 kcal/día, estableciendo una correlación moderada según Sperman r= 0.438 (P<0.002). En las demás actividades la correlación no tiene un valor P<0.05. Los promedios se muestran en la gráfica 2.

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Tabla 6. Gasto calórico diario en las diferentes actividades de los maestros de la FEFCD Cuestionario

Acelerómetro

Mínimo Máximo

Actividades (kcal/día)

Media ± DS

Deporte

6,429 ± 34,02

180

31,4 ± 132

672

0,72

0,001

Ejercicios de recreación

198 ± 291,8

1345,5

203,3 ± 215

680

0,69

0,001

Uso de computadora

430 ± 383,7 37,086 1723,2

167,6 ± 189

727,15

0,55

0,002

Tv, cine o videos

155,1 ± 79,97 10,257 308,57

112,2 ± 151

561,5

0,226

0,247

Clases Dormir

515,7 ± 277,6 81,429 1130 532,2 ± 187,4 233,16 1081,9

113 ± 123 601,2 ± 168

0 360

354 924,91

0,308 0,344

0,111 0,073

Actividades del hogar

162,1 ± 106,5 4,5714 383,85

122,7 ± 142

396,66

0,99

0,616

Gasto Energético Total

2541 ± 596,5 1501,4

2263 ± 424

1618

3123,9

0,438

0,02

4126

Media ± DS

Correlación

Mínimo Máximo

Sperman significancia

600

kcal/día

500 400 300 200

actividades del hogar

clases

TV, cine o videos

cuestionario

uso de computadora

Deporte

Ejercicios de recreación

100

acelerómetro

Gráfica 2. Gasto calórico diario en las diferentes actividades obtenidas por cuestionario y acelerómetro de los maestros de la FEFCD

DISCUSIÓN En las investigaciones de Godard (2008), Fernández

(2008) y Gómez (2005), el reporte con el

acelerómetro lo realizan por 7 días, en el presente estudio se realizó por dos días porque registrar por horarios las actividades diarias resultaría mas complicado para el sujeto y el grado de error aumentaría, aunque pudiera realizarse otro estudio únicamente con el acelerómetro y cuestionario por mas tiempo, para evaluar la consistencia de las correlaciones. En las investigaciones de Hernández (2003) y De Hoya (2007) los hombres practican más deporte que las mujeres, y este estudio resultó similar.

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En el reactivo de ejercicio de recreación, la evaluación con acelerómetro resultó más alta que lo contestado en el cuestionario, por lo que se sugiere que el acelerómetro sea utilizado por más tiempo para minimizar esta diferencia con el cuestionario, registrando únicamente los tiempos de ejercicio de recreación. En el uso de la computadora se muestra una correlación moderada. En el reactivo de las clases se observa que la media reportada en el cuestionario es aproximadamente el doble que la medida en el acelerómetro, pudiera ser que en la mayoría de los casos, el acelerómetro se utilizó de viernes a sábado y normalmente las clases son entre lunes y viernes. Las actividades del hogar en el cuestionario se encuentran ampliamente desglosadas y resultó difícil para los maestros reportar de esta forma todas las actividades realizadas, por lo que sería más recomendable preguntar en general y no en particular cada una de las actividades del hogar. El gasto energético total mostró una correlación ligera y significativa entre el cuestionario y el acelerómetro, que hace del cuestionario un buen instrumento para evaluarlo. Con respecto a las kcal/día se encontró valido en las siguientes preguntas: deporte, en ejercicios de recreación, en uso de la computadora y en el gasto energético total. CONCLUSIONES El cuestionario de actividades físicas correlacionó con el acelerómetro y el reporte de actividades diarias de los maestros en los reactivos de gasto calórico del deporte, ejercicios de recreación, uso de computadora y el gasto energético total. No correlacionó significativamente con televisión, cine y videos, clases y actividades del hogar, con el reactivo de dormir mostró una ligera tendencia a la correlación. Por lo que se recomienda realizar menos preguntas del cuestionario en relación a las actividades del hogar y validar el cuestionario con el acelerómetro por más tiempo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFCAS De Hoya, L., Sañudo, B. (2007). Motivos y hábitos de práctica de actividad física en escolares de 12 a 16 años en una población rural de Sevilla. ISSN. 7(26):1577-0354. Fernández, O., Bueno, A., Martínez, M., Jiménez, J., Lizcano, M. (2008). Validez y fiabilidad de un cuestionario de actividad física para mujeres embarazadas. Archivos de Medicina. 4(5).

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Godard, M., Rodríguez, M., Díaz, N., Lera, Lydia., Salazar, G., Burrows, R., (2008). Valor de un test clínico para evaluar actividad física en niños. Rev. méd. Chile. 36(9):1155-1162. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-98872008000900010&lng=es. Gómez, L., Duperly, J., Lucumí, D., Gámez, R., Venegas, A. (2005). Nivel de actividad física global en la población adulta de Bogotá, Colombia. Prevalencia y factores asociados. Gac Sanit. 19(3):2-3 Hernández, B., De Haene, J., Barquera, S., Monterrubio, E., Rivera, T., Sepúlveda, J., Haas, J., Campiran, F. (2003). Factores asociados con la actividad física en mujeres mexicanas en edad reproductiva. Rev Panam Salud Publica/Pan Am J Public Health 14(4). Disponible en: http://www.scielosp.org/pdf/rpsp/v14n4/18123.pdf Pineda, C. (2008). Síndrome metabólico: definición, historia, criterios. Colombia médica. 39(1) Ramírez, E., Arnaud, M., Delisle, H. (2007). Prevalence of the metabolic syndrome and associated lifestyles in adult males from Oaxaca, Mexico. Salud pública Méx. 49(2):94-102. ISSN 0036-3634. Tuero, C., Márquez, S., De Paz, J. (2000) Nutrition Journal. Revista Digital - Buenos Aires. 5(28). Vilaguth, G., Ferrer, M., Jimil, L., Rebollo, P., Permanyer, G., Quintana, J., Santed, R., Valderas, J., Ribera, A., Domingo, A., Alonso, J. (2004). El Cuestionario de Salud SF-36 español: una década de experiencia y nuevos desarrollos. Red de investigación cooperativa para la investigación en Resultados de Salud y Servicios Sanitario. 19(2):13550 www.ipaq.ki.se 2005

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COMPARACIÓN ENTRE JUGADORES DE SOCCER DE I DIVISIÓN DE MÉXICO Y OTROS PAÍSES López-Alonzo Salvador Jesús1, Osorio-Gutiérrez Arturo1, Zuñiga-Galviz Uriel2 Cervantes-Hernadez Natanael1, Rivera-Sosa Juan1. 1Facultad De Educación Física Y Ciencias Del Deporte. 1Universidad Autónoma De Chihuahua (UACH) México. 2Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) México. RESUMEN Propósito: Se realizo un estudio para determinar si existen diferencias entre variables antropométricas y capacidades físicas, entre jugadores de primera división de la liga Mexicana de Futbol Soccer y ligas extranjeras. Métodos: 22 jugadores de 25.5±4.8 años de edad (5 delanteros, 8 defensas, 3 porteros, 6 medios) de un equipo de primera división de la liga mexicana de futbol se evaluaron mediante un examen antropométrico (perfil completo), aplicando la técnica ISAK (International Society for the Advancement in Kineanthropometry), para estimar el % de grasa corporal (Durnin & Wormersley) y la masa muscular (Lee, et al.). Las pruebas de aptitud física fueron: carrera en 90 metros, squat jump y countermovement jump utilizando tapetes electrónicos (AXON JUMP).

Solo se incluyeron jugadores Mexicanos.

Resultados: La variable estatura muestra 176.4±7.9 cm, la masa corporal 74.5±10.4kg, masa muscular 37.1±3.3 %, grasa corporal 19.1±4.4 %. En el salto vertical squat jump 37.5±4.2 cm y countermovement vertical jump con movimiento de brazos 49.8±5.1 cm. En la prueba de carrera en 90 metros, se obtuvieron los siguientes registros: en 30m 4.1±0.1s, en 60m 7.5±0.2 s, y en 90m 11.2±0.5 s. Conclusión: con respecto a diversos estudios realizados en jugadores de diferentes ligas, se observan diferencias morfológicas donde los futbolistas mexicanos tienden a mayor porcentaje de masa grasa y menor masa muscular, mientras que en pruebas físicas no se ven grandes diferencias en jugadores de la liga mexicana respecto de ligas extranjeras. INTRODUCCIÓN El futbol soccer es uno de los deportes más populares del planeta (Sporis, et al, 2009). Este deporte ha sido estudiado a partir de la medición y evaluación del desempeño físico y su relación con variables antropométricas (Rienzi, et al., 2000; Strudwik, et al, 2002; Sporis, et al., 2009). Las variables antropométricas, así como las capacidades físicas, se han estudiado y utilizado para la detección de talentos y selección de jugadores de futbol soccer en ligas profesionales, además de utilizarlas para mejoramiento del rendimiento deportivo (Silvestre et al, 2006; Sporis et al, 2009; Wong et la, 2009). Con respecto a las variables antropométricas, el incremento de la grasa corporal es uno de los factores que pueden repercutir negativamente en el desempeño físico de los atletas (Rienzi et al, 2000; Silvestre et al, 2006). Existen parámetros metabólicos que de igual forma sirven de referencia para estimar el desempeño del atleta, como es el caso del umbral anaeróbico (lactato), que en jugadores elite de soccer

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es alcanzado aproximadamente entre el 80 y 90% de la frecuencia cardiaca máxima (Wong et la, 2009). Se ha reportado que en promedio un jugador elite de futbol soccer recorre durante los 90 minutos de juego, aproximadamente entre 10 y 12km (Wong et la, 2009). Además también se han identificado las capacidades físicas trascendentales en el desempeño físico del atleta; resistencia aerobia, velocidad, potencia, agilidad y flexibilidad (Taskin, et al, 2008; Caldwell & Peters, 2009; Sporis, et al, 2009). En México no existen estudios completos donde se explore el comportamiento de los jugadores de primera división o alto rendimiento (Rivera, J, M., 2006) tal y como se han documentado en otros países. Por tanto, se espera contribuir un poco, con este estudio realizado con un equipo regular de primera división de la liga mexicana y poder hacer una estimación de similitud entre jugadores de futbol soccer de 1-A división de la liga Mexicana, jugadores de ligas extranjeras y jugadores internacionales de elite. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS Sujetos Se evaluaron 24 jugadores de un equipo de primera división de la liga mexicana de futbol, accediendo todos ellos de manera voluntaria, informándoles previamente procedimientos y riesgos. Se excluyeron a dos jugadores por su condición de extranjeros para este reporte. La muestra se conforma por

delanteros, 8 defensas, 3 porteros 6 medios para un total de 22 jugadores con edad de 25.5±4.8 años, 176.4±7.9 cm de estatura y un peso corporal de 74.5±10.4kg. Mediciones y evaluaciones Antropometría: Se realizo una medición por duplicado del perfil completo de cada jugador, utilizando la técnica ISAK. Se utilizó un equipo antropométrico Centurión Marca Rosscraft ®. Test de velocidad: Se realizo una carrera de 90 metros en el campo, tomando el tiempo en 30, 60 y 90 metros, con un cronometrista en cada distancia. Se utilizaron cronómetros digitales para la toma de los tiempos. Previo a la prueba, realizaron un calentamiento. Test de potencia: Se realizaron dos tipo de saltos en un tapete digital Axon Jump: 1) salto vertical sin impulso (squat jump) y salto vertical máximo con impulso. Se realizo un calentamiento previo. Análisis estadístico: Se realizo en el SPSS versión 15.0 Chicago Illinois, se realizaron pruebas de normalidad y descriptivas (media, desviación estándar, rango mínimo y máximo). Solo se incluyeron para el análisis a jugadores mexicanos.

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RESULTADOS Los resultados de las características principales de los jugadores se muestran en la tabla 1. Se muestra rango mínimo, máximo y desviación estándar (DS) de una n=22 para cada variable. En la tabla 2 se muestra los resultados de las test aplicados con rango mínimo, máximo y desviación estándar (DS) de una n=22 para cada variable. DISCUSIÓN En México los estudios que se realizan en jugadores de futbol soccer son pocos, o quizás se realiza la evaluación con aplicación al interior del propio club deportivo, mas no se publican dichos resultados. Además, los procedimientos y test reportados no son comparables a los utilizados en otros países, lo cual no permite una comparación adecuada de los parámetros evaluados. De tal forma que actualmente no podemos conocer de manera global, realmente que tan alejado o cercano estamos de los jugadores elite de soccer de otros países. Es por esto que se debe pensar en la evaluación y medición del desempeño físico, principalmente de los jugadores profesionales en México, cuya población representa lo mejor del país, después de los atletas que actualmente juegan en los diferentes clubes en diferentes ligas de Europa y América. Adquirir la información adecuada e integral del jugador mexicano, posibilita identificar el nivel deportivo (Rienzi, et al., 2000; Strudwik, et al, 2002; Sporis, et al., 2009; Wong et la, 2009), y por consiguiente el insumo para trabajar en las debilidades y fortalecer el rendimiento deportivo en el futbol soccer amateur y profesional. Incorporar estos recursos de evaluación, su monitorización y sistematización, permitirán orientar los procesos de formación y desarrollo deportivo (Rienzi, et al., 2000; Strudwik, et al, 2002; Sporis, et al., 2009 Wong et la, 2009). Con lo cual, estaríamos en condiciones de una detección del jugador con talento, además de los recursos que cotidianamente se realizan en base a la observación, para poder aspirar realmente a ser una potencia en el futbol y que abandere el deporte nacional con buenos resultados a nivel internacional. En otros países se han realizado diversos estudios para determinar variables antropométricas, metabólicas y de aptitudes físicas, entre otras variables (Rienzi, et al., 2000; Strudwik, et al, 2002; Taskin, et al, 2008; Rostgaard, et al, 2008; Sporis, et al., 2009; Wong et la, 2009), para aplicar dicho conocimiento en los procesos del entrenamiento y mejorar el rendimiento deportivo del jugador de futbol soccer. Lo anterior, refuerza la falta de investigación en el futbol Mexicano amateur y profesional, la cual es casi nula frente a estos países. En las tablas 3 se muestran resultados de algunos de estudios realizados en jugadores de futbol soccer extranjeros, todos ellos profesionales y de alto nivel deportivo, los cuales pueden ser un referente de comparación idóneo para comparar al jugadores mexicano. Es a través de la comparación con los atletas elite, mediante lo cual se puede inferir si existen diferencias, identificando la tasa diferencial respecto a

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ellos y la posible dirección que se podría seguir para acercar los procesos de selección y formación del jugador de futbol soccer. Al comparar los resultados de los jugadores pertenecientes a un club de la liga mexicana de futbol soccer de primera división (2009), con ligas extranjeras, se puede observar que en jugadores de México la estatura es de 176.4±7.9cm y el peso es de 74.5±10.4kg y con respecto a jugadores semiprofesionales de Inglaterra, la estatura es 178.0±6.8cm y el peso es 75.6±6.0kg

(Caldwell et al, 2009), dichos

resultados no muestran grandes diferencias. Sin embargo al comparar la grasa corporal reportada en el estudio de Cadwell et al, (2009) se observa un -4.8% para los jugadores semi-profesionales respecto a los jugadores mexicanos. Se puede inferir por tanto, que los jugadores mexicanos tienen mayor grasa corporal. Los jugadores de primera división extranjeros, tienen un porcentaje de grasa corporal promedio de 10.1±1.6%, que con respecto a la grasa corporal de los jugadores mexicanos se observa un mayor porcentaje de grasa de 8.9% en los jugadores mexicanos. Esto se puede considerar una diferencia grande, lo cual puede repercutir principalmente en la resistencia aerobia y en el rendimiento deportivo (Rienzi et al, 2000; Silvestre et al, 2006; Wong et la, 2009). En los resultados de masa muscular, si se compara los jugadores de elite sudamericanos y de la liga premier inglesa contra los mexicanos, y se observa un 25.6% mas para los jugadores extranjeros. Estos resultados muestran una gran diferencia en la composición corporal y que muy probablemente repercute en el desempeño del atleta. En las pruebas de Salto y velocidad aplicada en los jugadores mexicanos no se encuentran muy distantes respecto de los jugadores extranjeros. Sin embargo, los resultados de algunas pruebas no son comparables por diferencias en la metodología. A pesar de ello, se puede comparar las tendencias absolutas del salto squat jump las cuales fueron ligeramente mayor en los extranjeros por +4.1cm. En el salto máximo no se puede comparar con otros jugadores, por diferencias metodológicas, pero se observa un diferencia grande al compararlo con el salto contra movimiento con brazada y sin brazada. Los resultados de este estudio, muestran que las principales diferencias aparentemente son en la composición corporal. Por otro lado, no fue posible comparar variables metabólicas y algunas pruebas de importancia en el rendimiento deportivo, como son velocidad, el consumo de oxigeno y el umbral anaerobio (Gil, et al, 2007; Little, et al, 2007; Sotiroupoulos, et al, 2009; Sporis, et al, 2009), por lo cual, aún no tenemos información morfo funcional sobre el estado actual del futbolista mexicano respecto del internacional y no se conoce si existen diferencias metabólicas, y de presentarse, en que dimensión se encuentran. CONCLUSIÓN Los datos en este estudio muestran una marcada diferencia en las variables antropométricas de los jugadores de futbol soccer de primera división de la liga mexicana, al compararlos con jugadores de otras ligas extranjeras, principalmente en la grasa corporal y masa muscular, ambos indicadores con incidencia directa en el rendimiento del atleta. En los resultados de las pruebas físicas aparentemente diferencias son menores. Sin embargo, en algunas pruebas no se puede considerar apropiada la comparación, ya

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que existen diferencias en metodología y momento de la evaluación. En base a lo observado, es necesario para futuros estudios desarrollar la estandarización de las variables y pruebas para la evaluación del desempeño físico del jugador de futbol soccer mexicano, tomando como base la indagación actual según los estudios realizados en atletas de alto nivel en otros países. Además, en nuestra población deportiva es imperante medir y evaluar parámetros metabólicos como el consumo de oxigeno y el umbral de lactato, entre otros, de tal forma que se pueda establecer una comparación integral respecto al jugador extranjero. Solo de esta manera se estará en condiciones de identificar los procesos a seguir en el entrenamiento deportivo en nuestro país. De tal forma que se logre una aproximación progresiva en igualdad morfo funcional (capacidades físicas, musculo y grasa), con atletas internacionales profesionales y de elite, que junto con otros aspectos no menos importantes como el aspecto técnico, táctico y psicológico, México aspire a ser más competitivo a nivel internacional en el futbol soccer. Tabla 1. Características Antropométricas de jugadores de primera división de la liga mexicana de futbol soccer. Variables Edad (años)

Rango Min 18.0

Rango Max 33.0

Media±DS 25.5±4.8

Estatura (cm)

163.5

202

176.4±7.9

Masa corporal (kg)

60.0

96.5

74.5±10.4

Masa muscular (%)

28.0

41.1

37.1±3.3

6 pliegues (mm)

39.5

136.0

70.5±26.7

Grasa corporal (%) 12.87 28.00 19.1±4.4 DS; desviación estándar. 6 pliegues (tríceps, subescapular, supra espinal, iliocrestal, abdominal y muslo)

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Tabla 2. Resultados de las pruebas físicas aplicadas a jugadores de primera división de la liga mexicana de futbol soccer Variables Salto vertical (cm)

Rango Min 27.4

Rango Max 47.7

Media±DS 37.5±4.2

Salto máximo con brazada (cm)

40.8

62.1

49.8±5.1

Tiempo 30 metros (s)

3.85

4.57

4.1±0.1

Tiempo 60 metros (s)

7.09

8.22

7.5±0.2

Tiempo 90 metros (s) 10.5 12.57 DS, desviación estándar; Vel, velocidad; Seg, segundos.

11.2±0.5

Tabla 3. Se muestra la media ± desviación estándar de las características generales, grasa corporal, masa muscular y suma de 6 pliegues cutáneos en jugadores internacionales y mexicanos.

Tabla 3.

Jugadores de elite sudamericanos

Liga española 1-a division

Liga premier inglesa

Características corporales

Rienzi et al, 2000

Casajús et al, 2001

Strudwik, et al,2002

Edad (años) Estatura (cm) Masa corporal (kg) Grasa corporal (%) Masa muscular (%) Suma de 6 pliegues (mm)

n=11 29±4 177.0±4 74.5±4.4 ----------63.0±4.0 48.0±12

n=15 25.8±3.19 180.0±7 78.6±6.60 8.6±0.09 --------------57.0±8.6

n=19 22±2.0 177.0±0.6 77.9±8.9 11.2±1.8 62.4±3.3

Continuación de la tabla 3. Liga Griega 1-a división

Liga Croata-1-a División

UK semiprofesional

Kalapotharakos et al, 2006

Sporis et al, 2009

Caldwell et al, 2009

n=19 26±4 180.5±5 78.0±4.5 9.0±1.8

n=270 28.3±5.9 181.4±2.5 78.4±3.1 11.9±3.1

----------------------

292

Promedio 1-a División internacional

Equipo de 1-a división México Estudio actual López, et la, 2009

n=13 24±4.4 178.0±6.8 75.6±6.0 14.3±3.1

26.22±2.7 179.18±2.1 77.48±1.7 10.175±1.6

n=22 25.5±4.8 176.4±7.9 74.5±10.4 19.1±4.4

-------------

62.7±.04

37.1±3.3

------------

-----------

52.5±6.4

70.5±26.7

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Tabla 4. Se muestra la media ± desviación estándar de pruebas de aptitud física aplicadas en jugadores extranjeros y mexicanos.

Tabla 4.

Pruebas físicas. squat jump (cm) Cm salto vertical (cm) Salto cm con brazada (cm) 30 metros sprint (S) Vo2 máximo (ml/kg/min) Agilidad (s) Flexibilidad (cm)

Liga española 1-a división

Liga premier inglesa

Liga Griega 1-a división

Casajús et al, 2001

Strudwik, et al,2002

Kalapotharakos et al, 2006

n=15

n=19

39.0±3.3 41.4±2.7 47.8±2.9 ---------65.5±8.0 -----------------------

------------------------4.28±0.12 59.4±6.2 ---------------------

---------47.2±4.3 --------------------------------------------------

Cm: contra movimiento

Sporis et al, 2009

UK semiprofesional Caldwell et al, 2009

n=270

n=13

Pruebas fisicas. squat jump (cm) Cm salto vertical (cm) Salto máximo (cm) Salto cm con brazada (cm) 30 metros sprint (S)

44.1±1.3 45.1±1.7 ----------------------------------

---------------------------57±4.0 -----------

41.55±3.6 47.5±.04 ------------------4.28±0.12

37.1±3.3 ----------49.8±5.1 ----------4.1±0.1

Vo2 máximo (ml/kg/min)

60.1±2.3

58.0±1.9

-----------

----------

Agilidad (S) Flexibilidad (cm)

---------------------

14.7±.37 27±.6

---------------------

-------------------

Continuación Tabla 4.

Liga Croata-1-a división

Promedio 1-a División

1-a división México Estudio actual López, et la, 2009

n=22

Cm: contra movimiento REFERENCIAS Caldwell B, P., Peters D, M., Seasonal Variation physiological fitness of semiprofessional soccer team (2009) Journal of Strength and Conditioning Research. 23, (5), 1370-1377. Casajús J, A., Seasonal variation in fitness variables in professional soccer players (2001) Journal of Sports Medicine and Physical Fitness.41 (4), 463-9. Gil S., Ruiz F., Irazusta A., Gil J., Irazusta J., Selection of young soccer players in terms of anthropometric and physiological factors (2007) Journal of Sports Medicine and Physical Fitness. 47, (1), 25-32.

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TAMAÑO CORPORAL Y CONSUMO MÁXIMO DE OXÍGENO EN JUGADORES DE BALONCESTO DE CATEGORÍA INFANTIL Y PASARELA. Romero Martínez Claudia Patricia*, Cervantes Borunda Mónica Sofía, Muñoz Daw María de Jesús, Rivera-Sosa Juan Manuel*. *Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua Chih. México.

RESUMEN Objetivo: evaluar y comparar el consumo máximo de oxígeno en jugadores de baloncesto de dos categorías de juego. Metodología: Se valoraron jugadores de rama varonil de dos categorías de baloncesto, infantil 1995-1996 (n=12), y pasarela 1993-1994, (n=12). Se

midieron: peso, estatura y

envergadura de acuerdo a la ISAK (2001). Se determinó la edad decimal, el índice de masa corporal y la superficie corporal. Se estimó el consumo máximo de oxígeno mediante la prueba Shuttle Run siguiendo la metodología de Leger, et al., (1998). El momento de evaluación correspondió al periodo de competencia en ambas muestras. Resultados: Se presentaron diferencias significativas en la edad, peso, estatura, IMC, superficie corporal, nivel alcanzado en la prueba, y en el consumo máximo de oxígeno en valores tanto absolutos como en valores relativos al peso. Conclusiones: A pesar de ser categorías de competición subsecuentes, tanto el tamaño corporal como su capacidad aerobia desde el consumo de oxígeno, son indicadores diferenciadores entre ambas muestras. Los resultados observados indican cifras de consumo máximo de oxígeno similares los valores a los encontrados en jugadores de baloncesto de elite. Palabras clave: tamaño corporal, consumo máximo de oxígeno, baloncesto.

INTRODUCCIÓN El baloncesto es considerado un deporte mixto de acuerdo a las fuentes energéticas utilizadas en su práctica, de tipo anaerobio por los cambios rápidos de dirección y la velocidad en que estos suceden además de las acciones específicas de corta duración como los tiros a la canasta, los pases y los saltos y de tipo aerobio debido al tiempo de duración de un partido (40 minutos), la distancia total recorrida en este tiempo, Metin, et al., (2010).

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Además la capacidad aerobia máxima está relacionada con el restablecimiento del atleta de los esfuerzos máximos de corta duración Castagna et al., (2008) muy importante considerando que el baloncesto requiere la ejecución constante de dichas tareas. Por esto se reconoce oportuno abordar la evaluación de la capacidad aerobia de jugadores de baloncesto para entender la eficiencia física del deportista en su desempeño atlético atribuida a esta variable. Sin embargo al hablar de deporte a edades tempranas se han encontrado citas controvertidas respecto a la entrenabilidad y la respuesta fisiológica de niños y adolescentes a dichas cargas de trabajo (Thompson, 2002; Ossorio ,2003). Por lo cual, el objetivo del presente estudio es evaluar y comparar la capacidad aerobia de los jugadores de baloncesto de dos muestras de diferente categoría (infantil y pasarela), lo que permitirá conocer el comportamiento de esta variable en dos muestras de diferente edad identificando su tendencia en estas edades y su comportamiento en relación al deporte elite.

MÉTODO Sujetos. Se midieron 2 grupos de jugadores de baloncesto de rama varonil clasificados según la categoría de competición a la que pertenecen: 1) categoría infantil 1995-1996 (n=12), con edades entre 11 a 12 años; 2) categoría pasarela 1993-1994, (n=12) con edades entre 13 y 14 años de acuerdo a lo establecido por la CONADE (Comisión Nacional del Deporte) para la Olimpiada Nacional 2007 (Convocatoria Olimpiada Nacional 2007). Se consideraron para la evaluación a los jugadores de baloncesto, considerados de mejor nivel, integrantes de ambas selecciones de las categorías infantil y pasarela del estado de Chihuahua, participantes de la Olimpiada Nacional 2007. Además de aceptación verbal tanto por el entrenador como del jugador, por ser menores de edad los padres o tutores de los participantes firmaron una carta de consentimiento informado. Procedimientos Las pruebas utilizadas para la medición y evaluación de cada variable fueron: antropometría, donde se midieron variables básicas como peso, estatura y envergadura, según lo estipulado por la ISAK (2001).

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20 m Shuttle Run Test (SRT). (Léger, et al. 1988). Una grabación que contiene una frecuencia de sonido que incrementa 0.5 km h-1 cada minuto comenzando a una velocidad de 8.5 km h-1 para capacidad aerobia, se calculó el consumo máximo de oxígeno mediante la fórmula (1): Y= 31.025+3.238 X1-3.248 X2+0.1536 X1 X2 donde Y= Consumo máximo de oxígeno ml kg-1 min-1 X1 = velocidad de carrera (km h-1) X2=Edad (años cumplidos)

Análisis estadístico Se realizó el análisis estadístico en el programa SPSS versión 15.0, mediante las pruebas siguientes: test Normalidad, prueba t y análisis de varianza (ANOVA) con post hoc de Sheffé. RESULTADOS Variables básicas y estimadas. Los resultados de las variables generales, que describen el tamaño corporal: edad decimal, estatura corporal, masa corporal, estatura sentado, envergadura,

superficie

corporal, índice de masa corporal y superficie corporal se presentan en la tabla 1. Todas las variables entre ambas categorías de competencia presentan diferencia significativa, siendo en todos los casos mayores en pasarela (p≤0.01, excepto índice de masa corporal p≤0.05). TABLA 1.‐ VARIABLES BÁSICAS Y ESTIMADAS POR CATEGORÍA DE JUEGO.

Pasarela (n=12) X SD Edad Decimal

Estatura Corporal (cm) Masa Corporal (kg) Estatura Sentado (cm) Envergadura (cm) 2

Indice de Masa Corporal (kg/m )

Infantil (n=12) RANGO MIN MAX

Significancia

13.8 ± 0.5

50.4

63.7

11.9 ± 0.2

48.0

55.6

0.000

176.9 ± 6.9

163.8

190.3

158.8 ± 13.0

137.1

176.3

0.000

63.7 ± 6.9

53.6

75.4

47.9 ± 10.0

34.2

62.4

0.000 0.001

91.1 ± 2.9

85.0

94.9

83.1 ± 6.9

73.0

94.0

181.1 ± 7.2

168.7

194.0

159.5 ± 19.3

114.5

183.7

0.001 0.031 0.000

20.3 ± 2.0

Superficie Corporal (m2)

17.2

23.6

18.8 ± 1.2

1.7 ± 0.1 1.5 1.8 1.4 ± 0.2 NP Donde: X=Media, SD= Desviación estándar, = No Paramétricas; **= p<.01; * = p<.05; a

RANGO MIN MAX

16.1

20.7

1.1

1.7

= U de Mann Whitney; b = Prueba T.

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La capacidad aerobia tanto en valores absolutos y relativos a la masa corporal son significativamente diferentes entre las dos categorías de juego concordando con la diferencia en el nivel alcanzado en la prueba Shuttle Run Test siendo mayores los valores en la categoría de los jóvenes con mayor edad (p≤0.01). Sin embargo el número de vueltas realizadas en dicha prueba no presentan diferencia según los resultados mostrados en la tabla 2. TABLA 2.‐ CAPACIDAD AEROBIA, NIVEL, VUELTA ALCANZADA Y CONSUMO MÁXIMO DE OXÍGENO EN VALORES ABSOLUTOS Y RELATIVOS AL PESO EN LA PRUEBA SHUTTLE RUN TEST

Pasarela (n=12) CAPACIDAD AEROBIA X 10.5 Nivel Shuttle Run Test 6.6 Vuelta Shuttle Run Test Consumo Máximo de Oxigeno (L/min) NP 3.6 Consumo Máximo de Oxigeno (ml kg-1 min-1) 57.2

Infantil (n=12) RANGO MIN MAX

RANGO MIN MAX

Significancia **

± 1.4

8.00

13.00

7.4 ± 1.2

6.00

9.00

± 3.9

1.0

12.0

6.4 ± 3.1

2.0

11.0

± 0.5

2.86

4.34

2.5 ± 0.6

1.7

3.5

± 4.2

50.4

Donde: X=Media; SD= Desviación estándar; n= Número de la muestra; * = p<.05; a = U de Mann Whitney;

63.7

51.7 ± 2.9

48.0

55.6

0.000 0.000

0.001

= No Paramétricas; **= p<.01;

= Prueba T

En la gráfica 1 se observan en orden creciente los valores del rango del consumo de oxígeno relativo de la categoría infantil que van de 48 a 55.6 ml kg-1 min -1el consumo máximo de oxígeno promedio de la categoría fue 55.8 ml kg-1 min -1; mientras que el rango de valores del consumo máximo de oxígeno de la categoría pasarela van de 50.43 a 63.74 ml kg-1 min

-1

para un valor promedio de 57.2 ml kg-1 min

-1

(gráfica 2).

CATEGORÍA INFANTIL 60 50

48.0

48.1

48.9

50.5

J12

50.5

50.6

50.7

J10

53.0

53.1

55.5

55.6

55.8 51.7

40 30 20 10 J1

J11

Gráfica 1. Rango de consumo máximo de oxígeno en valores relativos al peso (ml kg-1 min promedio de la muestra.

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-1

) y valor

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CATEGORÍA PASARELA 70 60 50.43

52.03

52.77

55.61

55.66

56.13

58.54

58.89

61.01

62.48

63.74 57.2

50 40 30 20 10 J10

J11

J12

Gráfica 2. Rango de consumo máximo de oxígeno en valores relativos al peso (ml kg-1 min

-1

) y valor

promedio de la muestra.

DISCUSIÓN Los componentes básicos para el tamaño corporal en ambas muestras, indicaron diferencias significativas, siendo la estatura, masa corporal, estatura sentado, envergadura y superficie corporal de mayor dimensión en la categoría pasarela. Dichas diferencias en estas variables son esperadas al presentar significancia en la edad decimal, entre las dos muestras. Las diferencias en el tamaño corporal, son cambios esperados y propios del crecimiento y desarrollo, es producto del momento del desarrollo fisiológico en función de la edad en que se encuentran, a esta etapa se le conoce como “brote puberal” (Ortiz 2002, Vásquez 2008). La exigencia motora y fisiológica expuesta durante el juego de baloncesto es variable e irregular, en gran medida es caracterizada por carreras de corta duración (distancia) y en la mayoría de los casos ejecutadas a altas intensidades e irregulares (Vaquera, 2003). Sin embargo si consideramos el tiempo total de un partido, este es relativamente largo 40`minutos durante los cuales, el jugador de baloncesto está en constante movimiento, por lo cual se puede asumir su base aerobia. Dependiendo de la rotación de jugadores o en ausencia de cambios, un jugador puede permanecer en la cancha un mayor o menor tiempo de juego activo. Sin embargo, en la mayoría de los casos se requiere

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de condiciones aerobias favorables, para sostener el esfuerzo al menos durante 10´ minutos antes del primer descanso. En Vaquera, et al., (2002) según diferentes autores (Dal Monte, et al., 1987; Álvarez, et al., 2001) se afirma que un jugador de baloncesto tiene un rendimiento mínimo para realizar las tareas específicas demandadas por dicho deporte a un nivel considerado como alto al poseer un VO2 max que no sea menor de 50 ml kg-1 min-1 (Ecclache, 1984; Layus, et al. 1990). Por otro lado, Apostolidis et al., (2003) en su estudio realizado sobre una banda sinfín en jugadores de basquetbol del equipo nacional Griego (18.5+0.5 años) encontró un consumo máximo de oxígeno promedio de 51.7+4.8 ml kg-1 min-1, mientras Sallet, et al., (2005) obtuvieron valores entre jugadores de dos divisiones profesionales de baloncesto con una edad media de 24.2+5 y 24.2+4.6 años, valores de consumo de oxígeno de 53.7±6.7 y 56.5±7.7 ml kg-1 min-1 respectivamente, lo cual confirma valores altos como en Vaquera (2002) quien encontró valores de consumo máximo de oxígeno en jugadores de baloncesto de la liga EBA de hasta 60.04 ±1.2 ml kg-1 min-1 . La estimación del VO2 máximo en los sujetos de estudio, la categoría pasarela obtuvieron un valor promedio de 57.2+ 4.2 ml kg-1 min-1, ubicándolos en un nivel en correspondencia con los estudios previos en jugadores de baloncesto (Vaquera, 2002; Apostolidis, 2003 ;Sallet, 2005). Existen múltiples discusiones en relación a si los pre púberes son menos entrenables que las personas mayores o si cuales son los límites del jugador de baloncesto en estas edades. Algunos estudios mencionan que los niños no mejoran la capacidad aerobia con el entrenamiento y que sus variaciones son producto de las diferencias fisiológicas que dependen de la madurez biológica (Mirwald, et al., 1981; Kobayashi, et al., 1978; en Williams et al., 2000 Le Mura, et al., 1999). Sin embargo, Thompson, et al., (2002) menciona que aún existe controversia en el origen de la mejora del pico de VO2 en prepúberes, estipulando que puede ser debido al entrenamiento o por los cambios biológicos propios del desarrollo humano. Indican también que los niños son entrenables, pero su resultado depende de la cantidad del estímulo en el entrenamiento, no reflejándose dicha entrenabilidad en la misma magnitud que en los adultos (consumo de oxigeno). Otros autores como Gianpietro, Berlutti y Caldarone, (1989) en Ossorio (2003) reafirman la entrenabilidad de la resistencia a edades tempranas y Köeler, (1997) dentro del mismo estudio menciona que tanto niños como adolescentes manifiestan la misma adaptación a las cargas de resistencia que los adultos. En el estudio de Williams y Armstrong (2003) donde se midieron cambios en la respuesta del lactato sanguíneo durante el ejercicio en niños y adolescentes con un rango de edad de 11 a 16 años de ambos sexos no entrenados, se observaron resultados de el pico de VO2 de -1 -1 49 ± 6 ml kg min en la muestra de 100 niños y adolescentes varones donde la media de edad fue de

13. 4 ± 1.5 años el peso de 48 ± 12.2 kg y la talla de 1.59 ± 0.12 m. No obstante a pesar de las aseveraciones antes mencionadas el valor promedio del consumo máximo de oxígeno para la categoría

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infantil es similar a los valores encontrados en la bibliografía para jugadores adultos de baloncesto 51.7 ±2.9 ml kg-1 min-1 (Vaquera, 2002; Apostolidis, 2004; Sallet, 2005). Estos datos nos colocan en la inferencia de que el jugador de baloncesto con entrenamiento, desde etapas tempranas en su formación adquiere una base fisiológica eminentemente aerobia, con lo cual hace frente a las necesidades de la competición.

Los resultados encontrados entre las dos categorías de juego evaluadas, la diferencia entre ambas puede relacionarse con la proporción mayor de masa muscular presentada en los jóvenes de pasarela, con lo cual tienen también una mayor capacidad de producción . Referente a los valores de consumo de oxigeno reportados en litros por minuto, Andrade et al., (1990) menciona que para niños sedentarios, aumenta en la etapa de 6 a 11 años 50% con valores de 1,16 a 1,74 L/min, mientras que de los 11 a los 16 años es de 1,74 a 2,69 L/min (64%). Frente a estos parámetros, los valores absolutos resultantes para los jugadores infantiles fueron de 2.5 ±0.6 L/min con 11.9 ±0.2 años y para los de pasarela 3.6 ±0.5 L/min y 13.8 ± 0.5 años, lo cual indica que el consumo de oxígeno absoluto es mayor en las muestras del estudio actual comparado con lo mencionado por el autor en la bibliografía. Sin embargo, para medir la capacidad aerobia por motivo de entrenamiento deportivo se utiliza el VO2 relativo (ml kg-1 min-1) ya que se ajusta al peso corporal puesto que el valor del VO2 absoluto (L/min) podría generar errores (Saltin, 1989 en Delgado, 1994). Por otro lado, los métodos de medición del VO2 pueden variar ya que los test de la bibliografía son sobre banda sin fin con métodos directos, a diferencia del utilizado en esta investigación que fue por un método indirecto (test de 20 metros o Course Navette). La prueba para medir la capacidad aerobia dentro del laboratorio puede ser más precisa, por la medición directa que se realiza a través de los aparatos (breath by breath). Sin embargo la prueba de 20 metros al ser un método considerado como prueba de campo, es un procedimiento indirecto que ha sido validado. Léger, et al., (1988) en el test-retest encontró coeficientes de 0.89 para niños y de 0.95 para adultos demostrando que el test shuttle run test (20 metros) tiene una confiabilidad alta para valorar el consumo máximo de oxígeno y algunos autores refieren que consigue replicar algunas actividades realizadas en el campo de juego como las carreras cortas y los cambios de dirección haciendo más fiable el resultado. En Cook et al., (2004) 66 jugadores de baloncesto varones Australianos entre 14 y 18 años, alcanzaron diferentes resultados en la prueba de 20 metros Shuttle Run Test: grupo 1 nivel 11.6 ± 1.4, el grupo 2a 11.9 ± 1.5 y grupo 2b 11.6 ± 1.1, mientras que en Berdejo (2008) al evaluar 10 jugadores de baloncesto

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de 17.10 ±0.57 años en diferentes meses los niveles fueron de 8.39 ± 1.45, 9.72 ± 1.62 y 10.11 ± 1.39, además este autor cita los valores 11.2 a 11.6 obtenidos en Drinkwater et al., (2007). Los resultados obtenidos en la prueba Shuttle Run presentó diferencias en el nivel alcanzado por las muestras evaluadas en este estudio, siendo los jugadores de pasarela quienes alcanzaron un nivel mayor (10.5 ± 1.4) que infantil (7.4 ± 1.12). Lo anterior nos dice que a pesar de la diferencia de edades, el nivel alcanzado por pasarela fue similar a los reportados en los deportistas de la bibliografía. Sin embargo, la categoría infantil presentaron resultados diferentes a ellos por lo que obtuvieron un consumo de oxígeno también mayor como se discutió anteriormente.

CONCLUSIONES El tamaño corporal de los jugadores de categoría pasarela es significativamente mayor que el de los jugadores de la categoría infantil en las cuatro variables antropométricas medidas. El consumo máximo de oxígeno tanto en valores relativos como en absolutos varía

entre las dos

muestras de jugadores, siendo significativamente mayor en los jugadores pasarela quienes también son mayores en edad decimal. Esta diferencia puede ser explicada debido al tamaño corporal de los jugadores de la categoría pasarela que presentan un desarrollo físico superior en función a la diferencia en la edad cronológica. El consumo máximo de oxígeno de ambas categorías de juego presenta valores similares a los jugadores de baloncesto elite presentados en la bibliografía por lo que se asume que el comportamiento de esta variable en adolescentes tiene un comportamiento similar que en los adultos en respuesta al estimulo del entrenamiento.

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EFECTOS DE UN PROGRAMA PSICOMOTRIZ APLICADO AL DESARROLLO DE HABILIDADES BÁSICAS TENÍSTICAS EN NIÑOS Pineda González, Claudia Beatriz Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua, Chih, México RESUMEN La intervención psicomotriz, es un medio fundamental para lograr el desarrollo integral del niño, el presente trabajo de investigación arrojó resultados relevantes no contemplados, como tomar una actitud positiva en el plano psicológico afectivo en su acercamiento a la actividad deportiva. OBJETIVO: intervención de un programa psicomotriz a niños de 6 a 9 años, con la finalidad de desarrollar las habilidades básicas del tenis en la etapa inicial. MÉTODO: el estudio tuvo la participación de 40 niños y niñas dividido en un grupo experimental de 20 y el grupo control con igual número de participantes. La intervención consistió en 28 sesiones de psicomotricidad, precedidas de sesiones empleadas a la observación, identificación, selección, evaluación pre-test y la aplicación del programa, para concluir con la evaluación final. El programa se aplicó dos veces a la semana, con una duración de 40 minutos, en el cual las actividades estuvieron en gran medida favoreciendo el ritmo, coordinación y equilibrio en cada uno de los niños, habilidades básicas del tenis. RESULTADOS: los efectos que generó la intervención, fueron significativos, ya que aumentaron favorablemente sus destrezas y sus habilidades en cada uno de los golpes básicos del tenis en el grupo experimental, en cuanto al grupo control, no presentó modificaciones, logro permanecer en el nivel inicial en cuanto la evaluación inicial. CONCLUSIONES: esta investigación puede ser retomada para futuras investigaciones que involucren varios aspectos en base a un estudio multidisciplinar y comparativo, así como tomando otros rangos de edad. INTRODUCCIÓN La psicomotricidad es un medio, que puede ayudar en gran medida a lograr este objetivo, partiendo de la intervención psicomotriz que favorece al niño de una manera global, aplicado a las bases de la actividad física, con recursos multidisciplinares, actividades lúdicas que al niño en su acercamiento lo motivaran, favorecerán en la práctica tenística y de cualquier otro deporte. El hilo conductor de la investigación es la psicomotricidad como medio para el desarrollo de habilidades básicas del tenis en niños de 6 a 9 años, que inicien en la práctica tenística. El tenis es un deporte que requiere ritmo, coordinación, equilibrio, aspectos que conforman la psicomotricidad y que estrechamente se relacionan en cada una de las ejecuciones y posturas que se

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requieren al jugar, es por eso que en la medida que se implementen actividades enfocadas al desarrollo de estas destrezas, se logrará favorecer el desarrollo que cada niño requiere en la práctica tenística. Entre el nacimiento del niño y los 5 años de edad aproximadamente, se desarrollan los movimientos gruesos (motricidad gruesa). Entre estos movimientos se incluyen las zonas grandes del cuerpo como mover las piernas, levantar los brazos, rotar la cabeza, girar la cintura, etc. Y después se desarrollan los movimientos finos (motricidad fina) como: lanzar objetos y capturarlos, la escritura, tareas que requieran precisión y exactitud Desde esta perspectiva, la intervención psicomotriz desempeña un papel fundamental, García-Nuñez y Fernández (1996), expresan que contribuye a mejorar el desarrollo de las capacidades de integración de la información y de los recursos corporales que posibilitan la expresión y comunicación humana, facilitar y provocar el mayor grado de desarrollo e integración social del niño Los primeros acercamientos al tenis se pueden dar a partir de los seis años, considerando que los niños empiezan la práctica en este deporte ya traen en algunos casos habilidades motoras desarrolladas que deben haber aprendido entre los tres y seis años Para el correcto desarrollo físico del niño tenista, es de suma importancia que durante esta etapa realice actividades físicas multidireccionales, esto significa que además del tenis deberá practicar otros predeportes (en condiciones poco exigentes con una orientación lúdica) que estimulen sus habilidades en formas diversas, el nadar, andar en bicicleta, lucha recreativa, actividades de cachar y lanzar, deslizarse, etc. Todas estas actividades juntamente con el tenis buscarán la mejora de la coordinación general. Es necesario recordar que los métodos lúdicos serán los más importantes, en esta etapa. Pero ¿De qué manera y en qué aspectos influye específicamente en el niño al jugar tenis? ¿Mediante cuáles aspectos se pueden desarrollar y fortalecer las habilidades básicas del tenis? ¿Cómo correlacionar las ejecuciones básicas del tenis con un programa de actividades psicomotrices para obtener mejores resultados? Es importante, puntualizar aspectos que son fundamentales al realizar este deporte y que se fusionan con aspectos psicomotrices. De esta manera el abordar, los beneficios de la intervención psicomotriz, al practicar un deporte y especialmente establecer un acercamiento a la práctica tenística. El equilibrio, capacidad que tiene el tenista de corregir la posición del cuerpo o alguna de sus partes controlarlas, en el tenis los niños aprenderán a mantener el equilibrio mientras se flexionan al golpear, cuando balancean el cuerpo hacia atrás y hacia adelante en el servicio, cuando saltan hacia atrás para

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rematar, en general el equilibrio se hace presente en casi todas las acciones del tenista, así como lo expresa Stojan (1998). Estudios realizados en Alemania y Holanda por Fralenhoven y Shonborn (1994), reflejan que el desarrollo de la coordinación psicomotora está directamente relacionada con los estímulos y actividades que desarrolla el niño, por lo que es muy importante que el niño trabaje manejándolos pies, piernas, manos, brazos, tronco y cabeza (Dick, 1993). OBJETIVO GENERAL Desarrollar y favorecer las habilidades básicas del tenis en niños de 6-9 años en etapa inicial, mediante la intervención psicomotriz. OBJETIVOS ESPECIFICOS Observar y analizar los aspectos de la psicomotricidad en correlación a las habilidades básicas del tenis. Establecer la relación que existe entre tenis-psicomotricidad en la etapa de iniciación. Identificar las actividades fundamentales para favorecer los golpes básicos del tenis, volea de derecha y de revés. Diseñar un programa de intervención psicomotriz que aporte beneficios para desarrollar habilidades que requiere en su acercamiento al tenis como son aspectos de ritmo, coordinación y equilibrio. Aplicar el programa de intervención psicomotriz, a niños de 6 a 9 años en etapa de iniciación al tenis para favorecer ritmo, coordinación, equilibrio y noción espacio-temporal. Evaluar el desempeño de los participantes al momento de la ejecución de los golpes de derecha y de revés. MÉTODO Para el estudio participaron niños y niñas en un rango de edad de 6 a 9 años de la Asociación Cristiana de Jóvenes, A.C. de la Cd. de Chihuahua, el grupo experimental se conformo de 20 alumnos de los cuales 12 eran niños y 8 niñas, mientras que el grupo control se conformo de 11 niños y 9 niñas.

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Para el estudio de investigación se incluyo a niños y niñas que comprenden las edades de 6 a 9 años de la YMCA, que practiquen tenis, de esta manera se procedió a la siguiente etapa del proyecto. Es un estudio descriptivo de campo, cuasi experimental y longitudinal. Descriptivo porque describe los hechos como son observados. Es una investigación de campo, pues la investigación se centra en hacer el estudio donde el fenómeno se da de manera natural, de este modo se busca conseguir la situación lo más real posible. Dentro de las variables independientes se encuentra el Género: entendido como un nivel de medición nominal, puesto que hace referencia simplemente a las categorías niño y niña, sin darles ningún orden o jerarquía (Coolican, 1997). Edad: tiempo comprendido del nacimiento al tiempo referido. Programa de intervención psicomotriz para niños de 6 a 9 años: el programa consta de 28 sesiones con actividades que favorecen los aspectos de ritmo, coordinación y equilibrio cada sesión esta diseñada con una duración de 40 minutos, actividades lúdicas que de manera tienen por objeto un acercamiento a la actividad deportiva en la práctica tenística. Dentro de las Variables dependientes

que se tomaron en cuenta para esta investigación, son las

siguientes iniciando con: Habilidades psicomotrices básicas para el tenis: destrezas elementales que se requieren para la ejecución de golpes de derecha, revés, y lanzada de servicio que requieren de ritmo, equilibrio y coordinación. Coordinación: es aquella coordinación que, requiriendo reajuste recíproco de todas las partes del cuerpo (extremidades superiores, inferiores, tronco) está orientada a la locomoción y permite una sincronización de movimientos que facilita la superación de posibles obstáculos, orientando los movimientos hacia la resolución de una intención (Leboulch, 1997). Ritmo: la secuencia de pausas, y silencios, la adaptación se da primero a nivel del cuerpo y después por los movimientos locomotores, así como la regularización del ritmo se da por medio de la experiencia del cuerpo, Durivage (1984), señala que los movimientos se afinan y de la repetición resulta un carácter rítmico. Equilibrio: es la capacidad que nos permite vencer la acción de gravedad y mantener el cuerpo en una postura deseada, sea de pie o en otra posición, el objetivo del equilibrio es mantener lo más estable

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posible el centro de gravedad a pesar de las influencias del medio, Le boulch afirma que abarca tanto el ajuste postural como el tónico. Inicialmente se llenó una ficha, con los datos del niño, posteriormente se aplicó una pre-evaluación CICED de la F.M.T. Los materiales que se emplearon fueron raquetas de varias medidas, pelotas de tenis, cono entrenador, escalera portátil plástica, materiales visuales para la señalar y delimitar espacios, etc. Se realizó un acercamiento con los directivos de la YMCA para dar a conocer el proyecto de la investigación y se obtuvo su consentimiento por escrito Así mismo se platico con la instructora de tenis y con los grupos participantes sobre el estudio. Una vez obtenido el consentimiento por escrito por parte de las autoridades de la Asociación, se les informó a los dos grupos sobre la relevancia del estudio y por ende la importancia que cada uno tenía al participar en el proyecto, de esta manera se contó con la participación voluntaria y el debido consentimiento de la Asociación, para de esta manera iniciar el proceso de la siguiente manera: 1.-Observar y analizar el grupo de la Institución en su etapa inicial. 2.-Diseñar un modelo de intervención psicomotriz, para aplicarlo a niños que conforman las edades de 69 años en la etapa de iniciación al tenis, con la finalidad de favorecer y desarrollar habilidades básicas del tenis. 3.- Aplicar una pre-evaluación del CICED, de la F.M.T. que 4.- Identificar de cada uno de los aspectos que se debe mejorar. 5.- Clasificar de cada una de las actividades, que se realizarán, en función de las necesidades de cada uno de los niño/as. 6.- Aplicar el programa de intervención psicomotriz conformado por 28 sesiones de 35 minutos. Dosificado dos veces a la semana. 7.- Aplicar un post-evaluación, al finalizar el programa de intervención psicomotriz. 8.- Analizar resultados obtenidos, para emitir la conclusión, para afirmar o refutar la hipótesis.

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RESULTADOS En primer plano se realizo un Análisis preliminar de datos, los resultados obtenidos se depositaron en una hoja de datos Excel y se realizaron mediante el paquete estadístico SPSS versión 18.0 en formato electrónico. Se obtuvieron los valores descriptivos de la población, separando los valores por grupo y género. Se realizaron análisis de varianza simple para encontrar diferencias significativas entre grupos y análisis de varianza de medidas repetidas, para la comparación entre las evaluaciones inicial y final. El primero de ellos se calculó con la finalidad de identificar diferencias significativas por grupo experimental y control, entre las puntuaciones de las tres variables dependientes. Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre grupos únicamente en la evaluación final, tal es el caso en la coordinación [F(1,38)= 34,962 p<.001]; ritmo [F(1,38)= 50,404, p<.001] y equilibrio [F(1,38)= 43,052, p<.001]; como se puede observar en la tabla 1 y la figura 1

Tabla 1. Análisis de varianza simple para comparar coordinación, ritmo y, equilibrio entre grupos en las evaluaciones inicial y final Variables

Coordinación inicial Coordinación final Ritmo inicial Ritmo final Equilibrio inicial Equilibrio final

310

Grupo

Media

D. E.

Experimental

5,60

2,583

Control

6,20

3,397

Experimental

12,35

3,066

Control

6,60

3,085

Experimental

6,55

2,395

Control

6,35

3,265

Experimental

13,40

3,251

Control

6,55

2,837

Experimental

6,80

2,687

Control

7,85

3,249

Experimental

14,10

2,654

Control

8,50

2,743

Sig.

,395

,533

34,962

,001

,049

,826

50,404

,001

1,240

,272

43,052

,001

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* P<.05 entre las evaluaciones inicial y final Figura 1 Comparación de la media por grupos en las variables de coordinación, equilibrio y ritmo en la evaluación inicial y final. La figura 1. Representa los resultados obtenidos según el análisis de varianza, que entre grupo existen diferencias significativas en las tres variables analizadas; donde se arroja mayores medias en la evaluación final; de esta manera se logró determinar los efectos que generó la intervención psicomotriz en niños de 6 a 9 años. En el segundo análisis de varianza que se realizó con la finalidad de identificar diferencias significativas por género; entre las puntuaciones de las tres variables; los resultados muestran que no existen diferencias significativas entre género en ninguna de las tres variables; como se puede observar en la tabla 2.

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Tabla 2. Diferencias entre grupos en el pre y post test

Variables

Coordinación inicial

Coordinación final

Ritmo inicial

Ritmo final

Equilibrio inicial

Equilibrio final

Género

Media

D. E.

Niñas

5,94

3,191

Niños

5,87

2,912

Niñas

9,06

4,603

Niños

9,78

3,965

Niñas

6,00

3,122

Niños

6,78

2,610

Niñas

8,88

4,226

Niños

10,78

4,776

Niñas

7,71

3,098

Niños

7,04

2,946

Niñas

11,53

3,842

Niños

11,13

4,003

Sig.

,005

,942

,284

,597

,744

,394

1,703

,200

,473

,496

,100

,753

38 1 38 1 38 1 38 1 38 1 38

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En base a la investigación que se realizó, es evidente que la psicomotricidad es un medio fundamental para cualquier deporte, de esta manera se corrobora la postura de Fralehoven y Schonborn (1998), cuando afirman la importancia de un programa previo a la actividad deportiva, es decir tomar como base la intervención psicomotriz en edades que van desde los 5 a los 9 años. Es importante destacar que los infantes, deben realizar la mayor cantidad de experiencias posibles para desarrollar y favorecer las distintas áreas,

de esta manera se estará dando un paso seguro en el

desarrollo integral del niño, es por eso que en esta investigación, se tomó como punto de partida y de llegada la práctica tenística en un acercamiento a la actividad física.

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La Federación Mexicana de Tenis (2003), también destaca la importancia de la aplicación de ejercicios y actividades para favorecer el equilibrio, ritmo, coordinación y la ubicación espacio-temporal, así mismo en su manual del entrenador, enfatiza la importancia de crear una filosofía del deporte. En los resultados podemos afirmar que hubo efectos positivos mediante la práctica psicomotriz, en el grupo experimental podemos observar como mejoró aspectos de ritmo, coordinación y equilibrio, mientras que el grupo control, mantuvo sus niveles constantes. En cada uno de las actividades que el niño realizó en las sesiones, se interrelacionaron, de manera directa los aspectos relevantes de la mecánica del tenis, como la posición inicial, la preparación o backswing, apoyo, perfil, ángulo de la cara de la raqueta, terminación del swing, balance o equilibrio final, giro o rotación de hombros y cadera, proyección de su centro de gravedad hacia atrás y hacia adelante, etc. como señala el manual del entrenador en mecánica del tenis, y que son complejas e individuales, es necesario aclarar que el niño sin darse cuenta a la hora de que realizaba en la sesión de psicomotricidad cierta actividad, le favorecía el movimiento que ejecutaba en tenis, su postura, el juego de pies, giro de la cadera, etc. En este acercamiento de psicomotricidad-tenis, se tuvo la oportunidad de ver y aplicar de manera específica las actividades que cada uno requería, es decir partir del principio de individualidad, se considera fundamental tomar en cuenta diversos ámbitos para un mejor resultado como el biológico, psicológico, social, para la realización de programas efectivos. La realización de estudios multidisciplinarios puede aportar resultados favorables en cualquier deporte, pues no se puede categorizar y delimitar los enormes beneficios que un estudio nos ofrece. Para concluir quiero mencionar y hacer referencia a Berruezo (1995), cuando expresa que “la Psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello, disfunciones, patología, estimulación, aprendizaje”, etc. BIBLIOGRAFIA Antón M. (1983). La psicomotricidad en el parvulario. España. Laia. Arteaga, CH.M., Viciana, G.V, & Conde, C.J. (1997) Desarrollo de la expresividad Corporal: tratamiento globalizador de los contenidos de representación. Zaragoza, España INDE. Berruezo P. (1995), Compilación material didáctico. Carretero, Mario & Colaboradores. (1999). Pedagogía de la escuela infantil. Aula XXI Santillana. España.

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Cohen, Doroty H. (1972). Cómo aprenden los niños. México: SEP Coolican, H. (1997). Métodos de investigación y estadística en psicología. México: Manual Moderno, S. A. Fuente disponible en: http://www.ucb.edu.bo/publicaciones/Ajayu/volumen%202.1/Autoeficacia%20profesional%20y%2 0g%C3%A9nero%20en%20adolescentes.htm Cerón, Garrido J. (1996). Como alcanzar tu máximo nivel tenístico. México D. F. Da Fonseca, V. (1998). Manual de aplicación psicomotriz. INDE. Barcelona, Diccionario enciclopédico para educación especial (1995). España Santillana. Diccionario de las Ciencias de la Educación (2009), México, D.F. Durivage, J. (1984). Educación y psicomotricidad. México, D.F. Federación Mexicana de Tenis (1999). Manual para el entrenador. México, D. F. Garcia Núñez, J.A. & Fernández, V.F. (1996). Juego y psicomotricidad. Madrid. España: CEPE. García Núñez, J.A. & Martínez, L. P. (1991). Psicomotricidad y educación preescolar. Madrid, España: CEPE. Hurlock, E. (1988). Desarrollo Psicológico del niño. U.S.A. Kurzman Clift, (2009) Tennis Server Interactive .U.S.A. Lapierre, A. (1997ª). Educación psicomotriz en educación maternal. Barcelona, España: CientificoMédica. Lapierre, A. & Aucouturier, B. (1977e). La simbología del movimiento. Científico-Médica. Barcelona, España. Le Boulch J. (1995). El desarrollo psicomotror desde el nacimiento hasta los seis años. Paidós. Barcelona, España. Le Boulch J. (1977). El movimiento en el desarrollo de la persona: Paidotribo. Barcelona, España Martínez, F., García, G. & Montoro. (1984). Los primeros pasos en psicomotricidad. Narcea. Madrid, España. Meece, Judith L. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. SEP. México. Piaget, J. (1985). La Formación del símbolo del niño. México. D.F. Ramos, F. (1979). Introducción a la práctica de la educación psicomotriz. Pablo del Río. Madrid, España. Wallon, H. (1974). La evolución psicológica del niño, México: Grijalbo. Zapata, O. (1983). La psicomotriciad y el niño. Trillas. México.

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VALORACIÓN DEL IMPACTO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA, MÉXICO Zueck Enríquez María del Carmen1, Muñoz Beltrán Francisco1, Flores Rico Francisco Javier1, Blanco Vega Humberto1, Aguirre Chávez Juan Francisco1, Rodríguez Villalobos Judith Margarita1, Peinado Pérez Jesús Enríque1, y Céspedes Delgado Martha Isabel1. 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, FEFCD, Chihuahua, Chih. México.

RESUMEN Expertos en teoría curricular, proponen que un plan de estudios deberá atenderse con ejercicios de reforma curricular al menos cada cuatro años. La presente investigación, refiere resultados de un primer acercamiento al Modelo Educativo centrado en el aprendizaje y basado en competencias que se aprobó en el año 2005 para la Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua. El estudio tipo descriptivo transversal, con la participación de 279 sujetos, considero como variable predictiva a los estudiantes de la carrera según sus áreas de opción curricular: salud, deporte y educación, y como variable de resultados las competencias: cultura en salud; elementos conceptuales básicos; prestación de servicios en salud y la competencia de investigación en las áreas de salud y educación. Mediante la aplicación de una escala tipo likert con rangos de percepción para opción de respuesta del 0-4. Se encontró que los estudiantes al finalizar su carrera, perciben que el desarrollo de sus competencias profesionales desde la perspectiva de resultados de aprendizaje lo califican en su gran mayoría como aceptables (2-3). Fueron menos los dominios que se calificaron en el rango de competentes (3-4), encontrando además diferencias significativas entre los valores de dominios por competencia y áreas curriculares en particular. El presente trabajo es parte de un proyecto que valora todas las competencias de la carrera (básica, profesional y específica). Se recomienda seguir realizando estudios que consideren la calidad del modelo educativo desde la perspectiva de intervención, así como su impacto relacionado con el rendimiento académico, la trayectoria escolar, aspectos sociales y emocionales del estudiante. Palabras

Clave:

Educación

por

competencias,

universitarios,

educación

física,

competencias

profesionales, áreas de opción curricular.

INTRODUCCIÓN Atender al cuestionamiento de ¿cuáles son los factores que influyen en mayor o menor medida en el rendimiento académico del universitario?, se pueden encontrar respuestas muy variadas, aunque con

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algunos acuerdos en común. El rendimiento escolar tiene sus consecuencias en el desarrollo de competencias del estudiante, lo que sugiere que el profesorado que participa en su formación construya, reconstruya y deconstruya su tarea docente, en el orden de facilitar dominios básicos y específicos como: creatividad y análisis crítico, pensamiento independiente, capacidad de trabajo en equipo, nuevos métodos pedagógicos y didácticos que faciliten la adquisición de técnicas y capacidades de comunicación, entre otros. En un mundo donde los conocimientos y las tecnologías se renuevan a una velocidad creciente, existe un desafío muy concreto, definir las competencias para la vida y construirlas por medio de la educación; pero éstas no pueden ser construidas sin actualizaciones curriculares, sin contenidos y estructuras adecuadas; sin el cambio de mentalidades y de capacidades de los actores de la educación, a fin de consolidar una visión nueva de la educación de los jóvenes. El fenómeno de la globalización es un hecho que no se puede negar; se impone como contexto general en todos los ámbitos de la sociedad y el educativo no es la excepción. Actualmente, la educación basada en competencias (EBC) es claramente una tendencia en nuestro país, la cual se extiende a la mayoría de los centros educativos. Considera que su presencia dentro del panorama educativo requiere ser estudiada, para conocerla y comprenderla, además de identificar las opciones que hay para su implementación y para elegir la que pueda adecuarse a las características e historia de la institución (Díaz Barriga, 2003). Las propuestas actuales para la educación basada en competencias coinciden en la formación de profesionales para cumplir con estándares de calidad, prepararlos para enfrentar los retos de la certificación profesional y facilitar su acomodo en los cambiantes contextos laborales nacionales e internacionales que marcan la diferencia con la urgente necesidad de formar profesionales de cara al reconocimiento o equivalencia profesional. Las mencionadas propuestas coinciden también con la globalización de mercados, la libre circulación profesional y con las recomendaciones de organismos internacionales (Del Castillo y Quirino, 1998). El modelo educativo por competencias para la educación superior es una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas docentes; de ahí la importancia de que el maestro también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias similares a las que se busca promover en los alumnos (Crocker et al., 2005).

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Según Gonczi (1996), por competencia debe entenderse los desempeños, las capacidades y disposiciones en que se despliegan las potencialidades de los sujetos. Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la institución educativa (en este caso, la universidad) no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino más bien, "partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto y la cultura del lugar de trabajo en el cual tiene lugar la acción; y que a la vez permitan que algunos de estos actos intencionales sean generalizables. Zueck, Márquez y Blanco (2004) expresan que las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático). Estas competencias promueven aprendizajes comunes, son las capacidades indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas; actitudes; competencias que el individuo desarrolla en diferentes ambientes (familiares, sociales, educativos). Se desarrollan vertical y transversalmente en el currículo de todos los estudiantes sin importar la naturaleza de la carrera de que se trate. En la UACH se promueven cinco competencias básicas: a) sociedad y cultura, b) habilidades del pensamiento c) comunicación, d) cultura emprendedora, e) liderazgo y trabajo en equipo. Por su parte las competencias profesionales son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Son dominios que pueden guardar afinidad por campos de acción profesional, por ejemplo salud, educación y humanidades, ingenierías, agropecuarias, económico administrativas (entre otros).

Por ejemplo la

carrera de EF se identifica con los campos de educación y salud. En la UACH para el campo de la salud y educación se reconocen cinco competencias profesionales: a) cultura en salud, b) elementos conceptuales básicos, c) prestación de servicios de salud, d) principios docentes, e) investigación en las áreas de salud y educación. De igual manera las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución para la carrera en cuestión. EF registra tres competencias específicas: a) EF, deporte y recreación b) enfoque psicopedagógico de la EF, deporte y recreación, c) fundamentos biológicos de EF, deporte y recreación. En una investigación realizada en la Universidad de Guadalajara, México, con universitarios de Carrera de ciencias de la salud (cultura física y deportes, medicina, nutrición, enfermería, odontología, psicología)

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que además justifican un modelo curricular por competencias, se diseñaron perfiles de desempeño académico y habilidades académicas a partir de considerar su promedio en bachillerato, eficiencia lectora y actividades de estudio. Se mostraron diferencias significativas entre las carreras, agrupando los perfiles en tres niveles: los alumnos de medicina, nutrición y psicología tienen perfiles de regular; enseguida los alumnos de odontología calificaron con perfiles de regular y malo con predominio de regular; mientras que las carreras de cultura física y deportes y enfermería mostraron perfiles de malo y deficiente, con predominio de malo en cultura física y deportes, y deficiente en enfermería en su desempeño académico anterior, medido por el puntaje del examen de ingreso (Nava et al., 2006). MÉTODO Sujetos. En el estudio participaron 279 estudiantes 198 hombres y 81 mujeres, todos fueron estudiantes del séptimo semestre de la carrera de Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte que ingresaron en el periodo agosto septiembre del 2005 año en que se aprobó el Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje y Basado en Competencias. El estudio se aplicó en mayo del 2009 para coincidir con el egreso de la primera generación. Los sujetos con una edad entre 21 y 23 años (edad promedio de 22.1 años y desviación estándar de 0.4). Las variables fueron de tipo predictivo justificando las áreas de opción de la carrera: salud (150 sujetos), deporte (70 sujetos) y educación (59 sujetos). Como variables de resultados las competencias profesionales que guardan su afinidad con el campo profesional de la salud: a) cultura en salud, b) elementos conceptuales básicos, c) prestación de servicios de salud y d) competencia de investigación en las áreas de educación y salud; que además están debidamente identificadas en el planteamiento curricular de la Licenciatura en Educación Física. Materiales. Se elaboró una escala tipo likert para medir la percepción de los sujetos respecto a dominios que integran cuatro competencias profesionales relacionadas con el área de la salud. El cuestionario fue diseñado en forma colegiada con la participación de integrantes de la academia del eje curricular de salud de la carrera de Licenciatura en Educación Física. El cuestionario identifica una escala con cinco rangos para calificar la percepción de dominios: avanzado, competente, intermedio, básico, insuficiente, a los que para efecto de estimación estadística se asignó una valoración del 0 al 4. Los cuestionarios se aplicaron a los estudiantes en el último mes al finalizar su carrera; se aplicaron a papel y lápiz. En la aplicación de encuestas y en todo el proceso del estudio, participaron alumnos tesistas de la Licenciatura en Educación Física

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RESULTADOS Los resultados obtenidos se vaciaron en una hoja de datos (Excel) y se analizaron mediante el paquete estadístico SPSS versión 15.0 en formato electrónico. Se obtuvo un análisis de medias y se buscó diferencias significativas entre los dominios por competencia y área curricular en particular. Se presentan algunas tablas que permite comparar las medias entre los grupos de estudiantes que eligieron como opción cursar las áreas de salud, deporte y educación La competencia cultura en salud, en los deferentes grupos de estudiantes que eligieron las opciones de salud, deporte y educación en el séptimo semestre de su carrera se perciben competentes en la gran mayoría de los dominios, excepto en la interpretación que tienen respecto a las características del Sistema Nacional de Salud (Tabla 1) Tabla 1.- Media de la competencia Cultura en Salud, según sus dominios

Competencia Cultura en Salud/Dominios 6.1. Logro interpretar el rol que desempeña el educador físico en el equipo de la salud 6.2.Conozco las estrategias para desarrollar estilos de vida saludable 6.3.Conozco los parámetros funcionales necesarios para mantenerse activo físicamente 6.4.Identifico el enfoque biosicosocial que busca establecer estilos de vida saludable 6.5.Interpreto las características del Sistema Nacional de Salud

Salud

Deporte

Educación

3.45*

3.04

3.09*

3.45*

3.01

3.12*

3.53*

3.08

3.07

3.20*

2.83

2.93*

2.64*

2.20*

2.34*

*Con Diferencia Significativa entre dominios

En la competencia profesional identificada como elementos conceptuales básicos, sólo los estudiantes de la opción de salud, se perciben competentes en su concepto integral de salud y en sus conocimientos de nutrimentos energéticos. El resto de los dominios calificó de aceptables en los tres grupos (Tabla 2) Tabla 2.- Media de la competencia Elementos Conceptuales Básicos, según sus dominios

Competencia Elementos Conceptuales Básicos/Dominios

Salud

Deporte

Educación

2.76*

2.46*

2.59*

7.2.Mi concepto integral de salud es...

3.27*

2.87*

2.94*

7.3.Logro explicar la morfo-fisiología del sistema cardiovascular

2.75*

2.22*

2.27*

7.4.Conozco la morfología y fisiología del sistema músculo-esquelético

2.81*

2.40*

2.42*

7.5.Conozco los nutrimentos más energéticos para el cuerpo humano

3.09*

2.60*

2.62*

7.1.Conozco

relación

entre

persona,

medio

ambiente

microorganismos

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*Con Diferencia Significativa entre dominios

Como se puede observar la competencia prestación de servicios de salud, la percepción de los estudiantes de los tres grupos calificó de aceptables (regular) los conocimientos que tienen respecto a los dominios de esta competencia. Sólo el grupo de salud se percibió competente para participar en equipo en un modelo de atención a la salud (Tabla 3). Tabla 3.- Media de la competencia Prestación de Servicios de Salud, según sus dominios

Competencia Prestación de Servicios de Salud /Dominios 8.1. Interpreto el concepto de inter y multidisciplinariedad en servicios de salud 8.2. Logro aplicar métodos y técnicas para educar en la promoción de la salud 8.3.Conozco métodos y técnicas para educar en la prevención de enfermedades 8.4.Tengo la capacidad de participar en equipo, en un modelo de atención a la salud 8.5.Identifico el rol de cada uno de los profesionales que integran el equipo de salud

Salud

Deporte

Educación

2.48*

2.01*

2.08*

2.90*

2.46*

2.53*

2.99*

2.54

2.65*

3.14*

2.66*

2.78*

2.99*

2.42*

2.56

*Con Diferencia Significativa

En la competencia relacionada con investigación en las áreas de educación y salud, la percepción de los estudiantes se estimó en rangos de apenas aceptables los dominios relacionados con una cultura de investigación en su carrera (Tabla 4). Tabla 4.- Media de la competencia Investigación en las Áreas de Educación y Salud, según sus dominios

Competencia Investigación en las áreas de Educación y Salud /Dominios

Salud

Deporte

Educación

10.1. He logrado elaborar un protocolo de investigación

2.41*

2.40*

2.51

10.2. Tengo información básica sobre la problemática de salud en México

2.80*

2.59

2.71*

2.86*

2.67*

2.93*

2.61*

2.52

2.61*

2.49*

2.41

2.42*

10.3. Conozco la importancia del marco teórico en un proyecto de investigación 10.4. Tengo la información básica sobre la problemática educativa en México 10.5. Logro aplicar la estadística básica ante el análisis e interpretación de un problema *Con Diferencia Significativa

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES No se encontraron datos que refieren resultados de estudios similares en el campo de la educación basada en competencias con las particularidades de la noción de competencias profesionales que declara la Universidad Autónoma de Chihuahua específicamente en este caso en el área de salud, y además en sujetos que se forman en carreras afines en el campo de la actividad física. Los resultados del estudio nos refieren que las competencias profesionales con orientación muy clara hacía el campo de la salud, mostraron que los estudiantes perciben que su dominio de estas competencias en la mayoría se califica como apenas aceptable. Las carreras orientadas a la enseñanza y práctica de la Educación Física se desarrollan en los campos profesionales de la educación y la salud. Con respecto al rubro educativo, en México es evidente su problemática y estudios serios ya han abordado parcialmente el tema (OCDE/PISA 2003, 2006). En otro sentido, siendo el educador físico un profesional que se identifica plenamente con acciones de salud de la población, es una circunstancia que demanda calidad en su formación por la responsabilidad que esto implica. La capacitación y actualización continua de los profesores puede ser una buena intención, no obstante se propone concretar la acción en evidencias de desempeño que puede seguir la misma lógica de lo que se pretende con el modelo por competencias, que involucre a todos los actores del acto educativo. Es decir, desarrollar estrategias para mantener un acercamiento al desempeño de los docentes para redefinir o, en su caso, asesorar su desempeño. La preparación de los profesores en metodología de la enseñanza puede tener un efecto en las habilidades del pensamiento crítico de los estudiantes (Guzmán y Sánchez 2006). Además de atender a la capacitación de docentes, es importante atender a criterios rigurosos en el proceso de selección de nuevos profesores en la educación superior. La orientación motivacional da pie a la adopción de metas, que determinan en gran medida las estrategias de aprendizaje que el estudiante emplea y repercuten en su rendimiento académico Se propone adoptar acciones y tendencias educativas ligadas a las intenciones que se observen en la evolución de la sociedad, con formas innovadoras de la captación, asimilación y difusión del conocimiento en el marco de las siguientes acciones: procesos de selección, programas de acreditación y certificación, capacitación y actualización de profesores, servicios de tutoría a estudiantes, estudios de trayectorias estudiantiles, reformas y actualizaciones curriculares, así como mecanismos que ofrezcan mayor garantía hacia la redefinición del insumo educativo a las universidades. Siendo este un primer acercamiento hacia el impacto del modelo académico de la primera generación que se forma en este modelo, los resultados del estudio pueden ofrecer información valiosa para redefinir prácticas docentes.

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KINESIOTAPE EN LA MODIFICACIÓN DE LA MARCHA EN NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL Elizalde Deras Rosa A.; Cervantes Hernández Natanael; Candía Lujan Ramón; Gutiérrez Martínez Roberto; Ortiz Gómez Omar R. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., México.

RESUMEN. El propósito de este estudio fue determinar la eficacia de la técnica Kinesiotape aplicada en miembros inferiores para mejorar la capacidad física, funcionalidad, postura de niños de entre 10 y 18 años con parálisis cerebral moderada y leve. Se seleccionaron 24 niños (10 mujeres y 14 hombres de 10 a 18 años) que reciben tratamiento de rehabilitación en el Centro de Rehabilitación Infantil Teleton Chihuahua (CRIT) participan en este estudio, evaluados por la Escala GMFSC (Sistema de Clasificación de la Función Motora Gruesa para Parálisis Cerebral) niveles I y II. Se les realizó una prueba de caminata para valorar velocidad de desplazamiento así como una valoración mediante la escala GMFCS (Sistema de Clasificación de la Función Motora Gruesa para Parálisis Cerebral) en los niveles I y II, antes y al finalizar la investigación. Se aplicó el vendaje de kinesiotape y la sesiones de entrenamiento de atletismo, 3 veces por semana, durante un mes. En la prueba de marcha en 6 minutos en el grupo control, se encontro una diferencia estadísticamente significativa (p= 0.005) entre medición inicial y la final. El grupo experimental en la prueba de 6 minutos en los valores iniciales y finales se presentaron diferencias entre ambas mediciones con una p= 0.020. La aplicación de la técnica kinesiotaping como parte del tratamiento de niños con PC resulta una alternativa importante y efectiva. Palabras clave: Kinesiotape, Parálisis Cerebral INTRODUCCIÓN La Parálisis Cerebral Infantil es uno de los principales trastornos neuromuscloesqueleticos debido a una lesión o defecto en el cerebro inmaduro que es irreversible y no progresiva (Flores y Valdez, 1988). El 25% de los niños con parálisis cerebral nunca podrán caminar, el 20%

presentarán escoliosis

(angulación lateral de la columna), el 75% que pueden caminar, necesitarán algún tipo ayuda técnica.

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Existen muchos métodos de tratamiento para la parálisis cerebral (Levitt, 1962, 1976; Gillette, 1969; Scrutton, 1984) Las propuestas han sido formuladas para parálisis cerebral, muchas de ellas también se utilizan para tratamiento de niños con otras alteraciones del retraso en el desarrollo y para adultos con afectaciones neurológicas. Se han realizado algunos estudio para la comprobación de la eficacia del uso de la cinta Kinesiotape en el área pediátrica como el realizado por Martin et al (2007). El objetivo del estudio fue determinar si la aplicación de Kinesiotape en los músculos abdominales que afectaban el desempeño de la transición de la posición supina a sentarse en niños con hipotonía. El estudio se realizó en un periodo de 5 semanas con la aplicación de la cinta una vez por semana, fueron tomadas medidas pre y post en la primera y quinta semana. El método Kinesio tape fue utilizado como un complemento a su sesión de terapia física. Algunas de las ventajas de los vendajes con la técnica de Kinesiotaping es permitir al paciente una movilidad completa de la articulación o músculo lesionado, permite una transpiración adecuada evitando acumulación de humedad y no contiene látex. Con este tipo de vendaje el paciente recibe las ventajas terapéuticas del tape las 24 horas del día y durante 3 o 4 días consecutivos, que es el tiempo que el vendaje puede durar puesto sin caerse. Se ha investigado el uso de kinesiotape como un complemento eficaz para programas de rehabilitación convencionales, sin embargo, ningún estudio especifico sobre el uso de Kinesiotape como complemento a los tradicionales tratamientos de terapia física de niños. JUSTIFICACIÓN En la actualidad, existen diversos manejos fisioterapéuticos para el mejor rendimiento y funcionalidad de los niños con parálisis cerebral. Así como técnicas nuevas que pueden ayudar como complemento para su tratamiento, como lo es Kinesiotape. El Kinesiotape es una técnica relativamente nueva en programas de rehabilitación pero ya ha sido altamente probada en las lesiones deportivas sin embargo es cada vez es más utilizada en el tratamiento de otras alteraciones.El presente estudio pretende determinar la eficacia del uso de la técnica de

Kinesiotape en niños con parálisis cerebral, moderada y leve en

miembros inferiores para proporcionar esa función muscular o relajación, en los diferentes grupos musculares que lo requiera. Lo que podría significar una mejor función para la marcha, la postura y equilibrio mejorando así su rendimiento físico en sus actividades de la vida diaria y para la práctica deportiva.

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OBJETIVOS Determinar la eficacia de la técnica

Kinesiotape aplicada en miembros inferiores para mejorar

capacidad física, funcionalidad, postura de niños de entre 10 y 18 años con parálisis cerebral moderada y leve. MÉTODO Se incluyeron 24 niños de ambos sexos con edades que oscilaban entre los 10 y 18 años, de los cuales 12 de ellos tendrían un entrenamiento físico de 3 veces a la semana y los otros 12 solo levarían sus actividades diarias. Se solicitó

autorización al Director Medico del Centro de Rehabilitación Infantil

Teleton (CRIT) Chihuahua para realizar la investigación. Se realizó una reunión con los padres para explicarles detalladamente el proceso del proyecto, y se les dio una carta consentimiento bajo información para la realización del proyecto de investigación, en caso de aceptar que su hijo fuera incluido en le proyecto. Se les realizó una prueba de caminata para valorar

velocidad de desplazamiento así como una

valoración mediante la escala GMFCS (Sistema de Clasificación de la Función Motora Gruesa para Parálisis Cerebral) en los niveles I y II, antes y al finalizar la investigación. Se aplicó el vendaje de kinesiotape y la sesiones de entrenamiento de atletismo, 3 veces por semana, durante un mes. Para el análisis de la información se aplicó estadística descriptiva, prueba t de student para comparar mediciones pre y post, así como análisis de varianza para ver diferencias entre grupos. Se acepto un valor de p menor a 0.05 para todas las mediciones.

RESULTADOS En la tabla 1 se presentan las características generales de la muestra estudiada. La edad promedio fue de 13.83 ± 2.41 años en la medición inicial, siendo igual en la medición final. El peso tuvo un valor inicial de 45.31 ± 13.34 kg y un valor final de 45.31 ± 13.34 en su medición final. Para la estatura el valor inicial fue de 1.52 ± 0.14 m y final de 1.52 ± 0.14 m. En cuanto al nivel de motricidad presentada por esta muestra fue de II según la Escala Funcional de Motricidad Gruesa.

Tabla 1. Características generales de la muestra estudiada.

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Inicial

Final

n=17

Media ± DE

Edad (años)

13.83 ± 2.41

Peso (Kg)

45.31 ± 13.34

1.52 ± 0.14

Estatura (m) Nivel de Motricidad

III

En la tabla 2 se muestra los resultados de frecuencia cardiaca y de la prueba de los 6 minutos 6MWT en las mediciones inicial y final de ambos grupos.

En el grupos control que lo integraron 8 niños la

frecuencia cardiaca inicial fue de 90.50 ± 7.98 latidos por minuto y final de 91.00 ± 9.01 lat/min. No se encontró diferencia entre estas mediciones (p = 0. 414). En los metros recorridos en 6 minutos se presentó una medición inicial de 311.50 ± 139.49 m y una medición final de

343.50 ± 141.95 m,

encontrando una diferencia estadísticamente significativa (p= 0.005) entre ambas mediciones. TABLA 2. MEDICIÓN DE FRECUENCIA CARDIACA Y DISTANCIA RECORRIDA EN 6 MINUTOS DE LA MUESTRA ESTUDIADA EN MEDICIONES INICIAL Y FINAL. Inicial

Final

Media ± DE

Grupo control N=8 Frecuencia Cardiaca (lat/min.)

90.50 ± 7.98

91.00 ± 9.01

0.414

311.50 ± 139.49

343.50 ± 141.95

0.005

Frecuencia Cardiaca (lat/min.)

94.80 ± 15.55

91.20 ± 13.31

0.454

Prueba 6 min. (mts)

297.20 ± 106.86

310.90 ± 119.15

0.020

Prueba 6 min. (mts) Grupo experimental N=9

El grupo experimental lo integraron 9 niños. La frecuencia cardiaca inicial fue de 94.80 ± 15.55 lat/min y final de 91.20 ± 13.31 lat/min. No existió diferencia entre mediciones (p= 0.454). En la prueba de 6 minutos 6MWT se presentaron valores iniciales y finales de 297.20 ± 106.86 m y 310.90 ± 119.15 m respectivamente, siendo estadísticamente diferentes ambas mediciones con una p= 0.020.

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En al gráfica 1 se muestra el comportamiento de la frecuencia cardiaca de ambos grupos en las medición inicial y final. No se presentó diferencia en la comparación entre grupos de la medición inicial (p= 0.414) y final (p= 0.480).

Prueba de 6 minutos

Distancia recorrida (m)

350 340 330 320

G. Control

310

G. Experimental

300 290 280 inicial

final Mediciones

Grafica 1.- Se presentan las medias de la medición de marcha en la medición inicial y final no encontrándose diferencias entre mediciones (inicial, p= 0.769; final p= 0.655) al comparar grupos.

En la gráfica 2 se presenta las medias de la prueba de 6 minutos y la comparación entre grupos. No se observó diferencia significativa al comparar grupos en la medición inicial (p = 0.769) y final (p= 0.655).

Frecuancia Cardica (lat/min)

Frecuencia Cardiaca 100

G. Control

G. Experimental

60 inicial

final Mediciones

Grafica 2.- Se presentan las medias de la medición de frecuencias cardiacas en la medición inicial y final no encontrándose diferencias entre grupos entre mediciones (inicial, p= 0.414; final p= 0.480).

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DISCUSIÓN Los efectos del kinesiotape en el estudio han sido comprobados sobre todo en las mejoras en el control y función del miembro inferior el uso de la cinta facilitó y mejoró el control de movimiento, la estabilidad muscular y adaptación necesaria para una mejor equilibrio, resultado que se comprobó estadísticamente en la prueba de marcha aplicada a los participantes observándose un aumento en la distancia recorrida probablemente debido a que se ayudo a lograr el equilibrio muscular necesario mediante el efecto de activación e inhibición muscular. Si bien hubo un aumento en la distancia recorrida en ambos grupos con poca diferencia entre ellos, se esperaba que hubiera más diferencia en el grupo experimental, quizás debido al poco tiempo de entrenamiento. En cuanto a la frecuencia cardiaca no hubo diferencia, quizás porque los niños con PCI dependiendo de la clasificación topográfica

y tipo hay diferentes impedimentos por lo que pueden

experimentar una variedad de síntomas que pueden afectar directamente las respuestas al ejercicio como son la espasticidad, descoordinación, equilibrio fatiga debilidad muscular, paresias dysautonomias (disfunción del sistema nervioso autónomo causando problemas probablemente con aceleración cardiaca y disminución sanguínea, temblor y sensación de calor). Sin embargo resistencia,

el efecto del ejercicio incrementa la capacidad y el desempeño funcional, la fuerza, y capacidad aeróbica

para mantener en lo posible aumento de la flexibilidad de

articulaciones, fuerza muscular y la resistencia cardiopulmonar, pero en niños con alguna discapacidad motora el ejercicio debe ser más constante y por mas tiempo, para encontrar resultados favorable, quizás por un mínimo de 4 a 6 meses, 5 días a la semana (Durestine y Moore, 2003) Es importante mencionar también que en este estudio no se consideró como criterio de inclusión y/o exclusión el diagnóstico topográfico; es decir si los pacientes tenían una hemiparesia o una paraparesia, lo cual también sería importante ya que podría ocasionar una diferencia significativa en el estudio. Para futuros estudios se tendría que clasificaran topográficamente y tipo de PC para mejores resultados. A pesar de que el entrenamiento deportivo fue de resistencia, hubo una mejoría importante en la tolerancia al ejercicio, marcha, equilibrio y postura, referido por los pacientes. Desafortunadamente no se realizó una medición objetiva de las mismas, es por esto que este parámetro no se utilizó como medida de desenlace en el presente estudio, no obstante sería interesante en un futuro tomarlo en cuenta y realizar un análisis cinemático de la marcha. Se observó una mejoría importante en el balance durante la marcha y en bipedestación, pese a que este parámetro tampoco fue medido, en un futuro y como parte del seguimiento también se tiene contemplado realizar dicha medición.

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Desgraciadamente no existe una medición estandarizada para medir la postura, sin embargo esta presento una mejoría importante tanto en el grupo experimental como en el de control, sería interesante determinar con exactitud, el grado de mejoría en ambos grupos. Algo muy importante es la repercusión en la vida personal y en la funcionalidad de los pacientes posterior a terminar el protocolo, ya que ambos grupos refirieron sentirse con una mejor autoestima, ya que lograron ser más independientes en movilidad; es decir hubo quien dejo de usar andador y/o bastón en la escuela, en casa y durante el entrenamiento. CONCLUSIONES El presente estudio demuestra que la aplicación de la técnica kinesiotaping como parte del tratamiento de niños con PC resulta una alternativa

importante y efectiva que aunado a un programa

entrenamiento deportivo diario por un periodo de 4 a 6 meses, mejora, incrementa y regulariza la fuerza, equilibrio, la marcha y la postura, así esto se traduce en una buena autoestima e integración a su entorno familiar, escolar y social. Es necesario para posteriores estudios, se seleccionen de acuerdo a una clasificación topográfica y tipo de PC, de esta manera medir postura, marcha y, equilibrio para

documentar con más precisión la

eficacia del uso de la técnica de kinesiotaping. BIBLIOGRÁFIA Bert C. L. Touwen. (1986) Examen del niño con disfunción encefálica mínima. Ed. Medica Panamericana S. A. Berta y Karel Bobath. (1987) Desarrollo en distintos tipos de Parálisis Cerebral. Ed. Panamericana Bobath (1987) Actividad postural refleja anormal causada por lesiones cerebrales. Ed. Panamericana Berker N., Yalcin S. (2005) The Help guide to Cerebral Palsy. Global-help.org. Cahuzac M y cols. (1985) El niño con Trastornos motores de Origen Cerebral Ed. Panamericana. Flores Valdez JI. (1988) Enfoque integral de la Parálisis Cerebral para su diagnostico y tratamiento. Ediciones Científicas. Jane Styer-Acevedo. (1990) Physical Therapy for the Child with Cerebral palsy. Cap 4. Lippincott Williams Wilkins Karel Bobath. (1982) Base neurofisiológica para el tratamiento de la Parálisis Cerebral. Ed. Panamericana S. A.

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Salud / Paginas/

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EVALUACIÓN DE HABILIDADES MOTORAS EN UN EQUIPO DE FUERZAS BÁSICAS DE SOFTBOL FEMENIL Mondaca Fernández, Fernando; Néder Suárez, Ruth; Hidalgo Zubia, Carmelita. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, México. RESUMEN OBJETIVO: Valorar el desempeño de habilidades motoras por medio de pruebas específicas al deporte de softbol de un equipo de jugadoras de fuerzas básicas, utilizando el manual descrito por Pangrazi y Darst (1997) como recurso de evaluación para identificar niveles de dominio entre las atletas. MÉTODO: Participaron voluntariamente jugadoras estudiantes de nivel universitario y de bachilleratos, las cuales fueron evaluadas por el cuestionario de pruebas especificas de habilidades motrices de softbol. La muestra se recogió por conveniencia con un total 19 mujeres, con edad media de 18.63 (DS. = 2.85). RESULTADOS: Se realizó una serie de perfiles utilizando todas las variables, determinando el valor promedio. Se consideraron las habilidades motoras del softbol que juegan un papel significativo para el total del equipo. Las variables como fildeo con pelota elevada (4.263) y recepción de la pelota alta (4.263) mostraron el mayor índice de dominio en el equipo. Las variables con menor puntaje son picheo (3.0210) y lanzamiento por debajo del brazo (3.063), indicando un dominio menor de estas habilidades. CONCLUSIONES:

A partir de estos resultados se identificaron las fortalezas y debilidades con las que

cuenta el equipo con respecto a la habilidad trabajada y la relación con la posición que desempeña cada jugadora. A partir de tal información el entrenador puede con mayor claridad dar el tratamiento que requiere a sus posiciones de juego o la totalidad de su equipo. PALABRAS CLAVE: Evaluación, habilidades, softbol. INTRODUCCIÓN Los entrenadores generalmente no cuentan con las herramientas de investigación que se requieren para medir las habilidades motoras específicas de un deporte. Sin embargo la Asociación Americana para la Salud, Educación Física, Recreación y Danza (AAHPERD, 1986) por sus siglas en ingles, cuenta con baterías de pruebas para valorar la capacidad físico-atlética (resistencia cardiopulmonar, fuerza, velocidad, agilidad y flexibilidad articular) de un deportista. Pero la mayoría de los entrenadores saben que el rendimiento de un atleta en una prueba física no mide las habilidades motoras fundamentales del deporte.

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Por consiguiente, la falta de accesibilidad de herramientas de medición algunos entrenadores siguen midiendo las capacidades físicas, como por ejemplo se utiliza medir el salto vertical para indicar habilidades motoras en futbol, basquetbol o béisbol, pero el salto vertical solo se relaciona a la contractibilidad y palancas musculares y no predice habilidades motoras (Michael G. y col. 2003). Franklin Henry (1960), menciona que los atletas alcanzan mayor rendimiento cuando las habilidades motoras y los niveles de duración de la practica sean iguales, no obstante los atletas no cuentan con las habilidades motoras especificas o complejas y se requiere que los atletas las aprendan por partes, de forma separada y después combinarla en un solo movimiento. Los entrenadores deben de evaluar las habilidades motoras de sus atletas y así poder predecir quien podría ser un atleta talentoso y quien no lo es; y apartar del nivel de habilidad poder brindarles la adquisición de herramientas y poder predecir la excelencia futura en las habilidades motoras. He ahí donde radica la importancia de diseñar pruebas de habilidades motoras especificas al deporte que se practica (Michael G. y col 2003).

Descripción de las habilidades fundamentales utilizando el manual descrito por Pangrazi y col. (1997): 1. Recepción de la bola Es el atrapar, que involucra mover el cuerpo hacia la trayectoria de la pelota. Es cuando un jugador le lanza la pelota a otro para que la reciba en busca del out en alguna base. Existen dos maneras de mantener las manos para las pelotas elevadas: para una Pelota baja el fildeador mantiene los dedos adentro y el pulgar afuera. Para una pelota elevada de la cintura los pulgares están hacia adentro y los dedos hacia afuera, los brazos y manos extendidos y alcanzar la pelota. Requiere buena visión de la bola y reflejos capaces de atraparla y encerrarla en el guante a tiempo para que no se caiga. 2. Posición de fildeo Es un postura defensiva que permite el desplazamiento rápidamente en cualquier dirección para atrapar la bola que ha sido bateada, ya sea en el aire o cuando ha picado o caído al suelo; los infielders deben asumir la posición de listos en una semi sentada con los pies separados, las rodillas levemente flexionadas y las manos enfrente de las rodillas y adentro. El peso se distribuye equitativamente en ambos pies, para que el jugador pueda moverse fácilmente a la izquierda o a la derecha. 3. Lanzamientos

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La pelota es generalmente sujetada con tres o cuatro dedos; primeramente, se sujeta con el dedo índice y medio de la mano dominante los cuales se acomodan a una distancia igual sobre el lado ancho de las costuras, y poniendo el dedo pulgar por debajo. Los otros dedos se deben dejar por el lado de la pelota, quedando un espacio entre la palma de la mano y la pelota. 4. Lanzamiento sobre el brazo Es un tiro de potencia y precisión. El jugador se para con la parte lateral opuesta al brazo que tira apuntando hacia el objetivo, la mano con la pelota se pone hacia atrás sobre la cabeza, encima del nivel del hombro. La mano que no tira se levanta enfrente del cuerpo, el peso esta en el pie trasero lejos del objetivo, con el pie de enfrente avanzando hacia el objetivo. El brazo se adelanta con el codo liderando este avance y la pelota se lanza con un pequeño giro hacia debajo de la muñeca. El peso del cuerpo cambia simultáneamente con el lanzamiento al pie de enfrente, el pie de atrás rota hacia adelante y la mano que tira finaliza observando el piso durante el movimiento del seguimiento. Los ojos deben estar mantenidos durante el objetivo durante todo el tiro. 5. Lanzamiento por debajo del brazo El tiro por debajo del brazo se usa para distancias cortas y cuando se debe lanzar rápidamente sin tener tiempo suficiente de hacerlo. Ejemplo, tirar al pitcher para cubrir al de primera base o la persona en segunda base tirando al shortstop. 6. Lanzamiento de pitcher El pitcher debe desarrollar una técnica que integre mano-muñeca-brazo-torso- piernas: Primero se coloca la planta del pie de desplazamiento sobre la placa pisándola con la punta del pie. Posteriormente se sitúa el pie pivote sobre la placa, de tal manera que se toque con el final del talón. Transportamos todo el peso de nuestro cuerpo hacia delante, sobre la pierna pivote, y después el peso debe ser transferido hacia la pierna de desplazamiento, realizando un movimiento pendular. Los brazos deben ser colocados al frente, a la altura del pecho, con ambas manos tomando la pelota, se inicia entonces el balanceo hacia adelante y hacia atrás, al mismo ritmo que con los pies. Es entonces cuando se debe aplicar al movimiento la mayor fuerza posible para lograr el impulso adecuado hacia adelante, provocando con ello el pivoteo en dirección del bateador. 7. Bateo El acto motor cuya habilidad es darle a la bola cuando es lanzada por el pitcher. Implica buena visión de la pelota, aplicar gran fuerza y realizar un buen movimiento con el bat para saber dónde ponerla.

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8. Corrida de bases Consiste en correr lo más rápido posible, después que la pelota sea bateada para posicionarse de una base y llegar a ella antes que la bola, si es que no fue atrapada en el aire. OBJETIVO Valorar el desempeño de habilidades motoras por medio de pruebas específicas al deporte de softbol de un equipo de jugadoras de fuerzas básicas, utilizando el manual descrito por Pangrazi y Darst (1997) como recurso de evaluación para identificar niveles de dominio entre las atletas. MÉTODO Participantes. Fue un grupo de estudiantes universitarias y de bachillerato, las cuales fueron evaluadas por pruebas específicas de habilidades motrices de softbol. La muestra se recogió por conveniencia con un total 19 mujeres, con una edad media de 18.63 años (DS± 2.85 años). Todas las jugadoras pertenecían al equipo al momento de llevar acabo el cuestionario de habilidades. Diseño: El diseño de estudio fue de tipo descriptivo ya que se usó como instrumento principal un cuestionario de pruebas específicas de habilidades motrices de softbol, que se aplicó en una sola ocasión. Como variables se consideraron: recepción alta de la pelota, recepción baja de la pelota, posición de fildeo elevado, posición de fildeo rodado, lanzamiento sobre el brazo, lanzamiento por debajo del brazo, lanzamiento de pitcher, bateo, corrida de bases. Materiales. Se usó la forma de consentimiento informado que se muestra al inicio del cuestionario de pruebas específicas de habilidades motrices de softbol. Cada participante la firmó y conservó una copia con la información necesaria para pedir detalles adicionales sobre el estudio o para resolver dudas. Procedimiento. A cada participante se le explicaron las actividades a realizar. Se aclararon las dudas y se procedió a aplicar las tareas previstas en el cuestionario. Por cada habilidad se realizaron 5 ejecuciones, siendo evaluadas por el observador y el entrenador, utilizando la siguiente escala para identificar el nivel de dominio. 5 = Excelente 4 = Muy Bien

3 = Regular

2 = Mal

1 = Muy Mal

Las atletas realizaron sus actividades en el parque de softbol ubicado en el estadio de softbol de la Universidad Autónoma de Chihuahua campus 2 durante los entrenamientos del equipo. Donde el

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entrenador fue quien realizó la evaluación del instrumento. Una vez recogidos los cuestionarios se procedió a revisarlos. Una vez completo el cuestionario se capturó la información en una base de datos que se usó para proceder al análisis de resultados. Análisis estadístico: Se elaboró la base de datos a través de Excel y SPSS a fin de identificar errores de captura. Para el análisis solo se usaron las variables con datos completos. Como parte del análisis descriptivo se obtuvieron las medias y desviaciones estándar para la variable edad y frecuencias para institución y posiciones de juego en el estudio. Se realizó una serie de perfiles utilizando todas las variables, usando para el cálculo los promedios. RESULTADOS Descriptivos. Después de revisar la integridad de los datos recolectados y capturados se procedió al análisis descriptivo de estos. No fue necesario eliminar ningún caso con base en datos perdidos. La muestra analizada consistió de 19 participantes, todas mujeres. En el momento de recolectar los datos todas eran estudiantes universitarias y de bachillerato e integrantes del roster oficial de un equipo universitario. El número de jugadoras por posición e institución se encuentra identificado en las frecuencias como se puede ver en la Tabla 1. Tabla 1. Jugadoras por posición

A continuación en la Figura 1 se observa las medias obtenidas de las variables Recepción Baja de la pelota, Recepción Alta de la pelota, Fildeo con pelota Rodada, Fildeo con pelota Elevada, Lanzamiento sobre el brazo, Lanzamiento por debajo del brazo, Pitcheo y bateo. En este análisis se puede concluir

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que en las 5 ejecuciones realizadas por las jugadoras, el equipo mostró el más alto puntaje en las variables fildeo con pelota elevada y recepción de la pelota alta, lo cual éstas sugieren tener el más alto índice de dominio en el grupo.

Figura 1. Habilidades motoras por equipo En la figura 2 la variable Fildeo con pelota Elevada, donde el más alto puntaje en sus ejecuciones se obtuvo en la posición de pitcher, catcher, y 3ª base, teniendo el más alto índice de dominio en el equipo. De acuerdo al reporte del entrenador si suele ser representativa de lo que el jugador suele hacer, se puede predecir que son muy consistentes en el futuro. Según la interpretación de la entrenadora los resultados obtenidos en la posición de fildeo tienen puntajes bajos (3.971) la cual debería obtener una mayor habilidad con respecto a las demás jugadoras. Asimismo la posición de la 1ra base se observa puntajes bajos (3.8) siendo menos común que en esta posición se requiera pelotas elevadas. Sin embargo, se puede suponer que dicha puntuación se atribuye a la inexperiencia de las jugadoras en el ámbito deportivo. En las posiciones del infield, se observa resultados favorables a la actividad realizada.

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Figura 2. Fildeo con pelota elevada por posición de juego En la figura 3 la variable Recepción Alta de la pelota, donde el más alto puntaje se obtuvo en catcher, short stop y 3ª base, según el análisis el más alto índice de dominio en el equipo. De acuerdo al reporte del entrenador si suele ser representativa lo que el jugador suele hacer, se puede predecir que son muy consistentes en el futuro. Según la interpretación de la entrenadora esta actividad es de importancia que las jugadoras obtengan la habilidad para recibir las pelotas altas. Puesto que es una de las formas más seguras de conseguir el out durante el juego, frente al bateo elevado. Sin embargo las jugadoras que juegan las posiciones dentro del infield son quienes obtuvieron mayor puntaje. Debiendo esperarse que los filders (3.657) lograran los mejores puntajes, ya que es la posición que necesita contar con la habilidad.

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Figura 3. Recepción alta de la pelota por posición de juego En la variable Lanzamiento de la pelota por debajo del brazo donde el más alto puntaje se obtuvo en la posición de Short stop y Catcher teniendo el más alto índice de dominio entre el equipo. (Figura 4) De acuerdo al reporte del entrenador si suele ser representativa lo que el jugador suele hacer, se puede predecir que son muy consistentes en el futuro. Según la entrenadora esta actividad es exclusiva de algunas posiciones como son: short stop, 2da base y tercera base. Puesto que se busca deshacerse de la pelota lo más rápido posible, para poder obtener el mayor número de outs. Estos resultados son congruentes, ya que son actividades que principalmente estas jugadoras lo utilizan. En cambio se observa que el filder (2.05) y 1ra base (1.6) obtuvieron puntuaciones bajas, ya que los lanzamientos que realizan primordialmente deben ser largos y con fuerza.

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Figura 4. Lanzamiento de la pelota por debajo del brazo por posición de juego Se observa en la figura 5 la variable Pitcheo, donde mostraron el más alto puntaje la posición de pitcher, 3ª base y catcher, tratándose del más alto índice de dominio entre el grupo estudiado. De acuerdo al reporte del entrenador si suele ser representativa lo que el jugador suele hacer, se puede predecir que son muy consistentes en el futuro. La entrenadora en ésta actividad observa que las posiciones de cátcher (4.00) y el 3ra base (4.20) obtienen resultados similares a los de los pitcher (4.70). Se puede inferir que los puntajes obtenidos se deben a que las jugadoras de estas posiciones cuentan con experiencia en la disciplina, ya que conocen la técnica y la mecánica de pitcheo. Así mismo podrán ser requeridas a realizar esta habilidad, posiblemente no con la misma certeza o puntería al homeplate en sus lanzamientos pero tendrán la mecánica para hacer llegar la pelota al catcher y que el oponente sea capaz de golpear la pelota.

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Figura 5. Pitcheo por posición de juego

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Las habilidades motoras para softbol que juegan un papel representativo para el equipo son: La variables de fildeo con pelota elevada y recepción de la pelota alta donde la posición 3ª base obtuvo los puntajes mayores, mientras que en la variable recepción de la pelota alta , los cátchers son quienes manifestaron mayores puntajes. Lo anterior sugiere que estas posiciones tienen el mayor índice de habilidad en el equipo para las variables presentadas. Por otro lado las variables con menor puntaje son picheo y lanzamiento por debajo del brazo. Donde en la variable picheo las filders seguidas de la 1ª y 2ª base son los menores puntajes, mientras que la variable lanzamiento por debajo del brazo las filders y 1ª base son los más bajos. Lo anterior sugiere que estas posiciones tienen el menor índice de habilidad en el equipo para las variables presentadas. Cabe mencionar que éstos resultados pueden tener relación al tiempo de práctica de este deporte, y estar asociados junto a la posición de juego de cada jugadora. Lo cual se reafirma por las investigaciones de Simon y Chase, (1973) los cuales mencionan que se requieran altos niveles de entrenamiento o practica para adquirir experiencia. Sus investigaciones acerca del desarrollo de habilidades, respaldan claramente la relación entre entrenamiento/practica y la adquisición de destrezas deportivas. Además, se ha identificado reglas generales que determinan la progresión desde novato a experto en un dominio dado.

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REFERENCIAS AAHPERD (1986). (American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance). Physical activity and well being. Waldorf, MD: American Alliance. Michael G. & Marshall, (2003). Motor development, learning and skill acquisition. Chapter thirthy - four coaching pitchers Franklin, H. (1960). Inceased response latency for complicated movements and a “memory drum” theory of neuromotor reaction. Pangrazi R. P. & Darst, P. W. (1997). Softbol. Dynamic physical education for secondary school students. Third edition, 370- 375. Simon, H.A. & Chase (1973), W.G. Skill in chess. American Scientist 61, 394-403.

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DAÑO A DNA Y LÍPIDOS SANGUÍNEOS EN NIÑOS CON OBESIDAD Carrasco-Legleu, Claudia Esther; De León Fierro, Lidia Guillermina; Urita Sánchez, Ofelia Gertrudis; Espino Rosales, Diana; Rentería, Iván; Alvarado Prieto, Juan de Dios. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih., México. RESUMEN Con el propósito de identificar el daño a DNA y los niveles de lípidos sanguíneos en niños con obesidad, se estudiaron 9 niños de 9.5 ± 1.3 años de edad, 53.4 ± 8.4 kg de peso corporal, 140.3 ± 5.9 cm de estatura, 27.8 ± 3.4 kg/m2 de índice de masa corporal (IMC) y 87.3 ± 10.8 cm de circunferencia de cintura mínima (CCM) en quienes se identificaron sitios apurínicos apirimidínicos (SAP) para cuantificar daño a DNA y valores sanguíneos de colesterol total (CT), triglicéridos (TG) y lipoproteínas LDL y HDL. El número de sitios de daño a DNA detectados fue de 4.6 ± 4.4 x105 SAP. Los lípidos sanguíneos se encontraron de la siguiente manera: 189.3 ± 29.6 mg.dl-1 de CT, 82.4 ± 35.7 mg.dl-1 de TG, 117.3 ± 23.0 mg.dl-1 de LDL y 50.4 ± 11.5 mg.dl-1 de HDL. Todos los niños presentaron obesidad grave (≥ percentil 97) de acuerdo a las gráficas de CDC. No se encontró relación entre el número de SAP con el resto de parámetros sanguíneos ni con las variables antropométricas. Los valores de CCM, CT, TG y LDL presentados en Valores Z fueron más altos que los reportados en los estudios realizados en el Reino Unido, en México y en el estudio Bogalusa en Estados Unidos y las HDL fueron más bajas que las reportadas para niños en el mismo rango de edad en México. La presencia de sitios de daño a DNA y la anormalidad de los lípidos sanguíneos, permiten inferir un incremento del riesgo vinculado al desarrollo temprano de enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT). Palabras Clave: Obesidad infantil, Daño a DNA, Lípidos sanguíneos, Enfermedades crónicas INTRODUCCIÓN La obesidad se refiere al exceso de peso corporal a expensas del aumento de la masa grasa, que implica un riesgo significativo para la salud por su frecuente asociación a otros factores como la dislipidemia – elevadas concentraciones de colesterol total, triglicéridos y lipoproteínas de baja densidad, así como bajos niveles de lipoproteínas de alta densidad en el plasma sanguíneo. La obesidad constituye el elemento central del síndrome metabólico y acompaña a otras enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT) como la diabetes mellitus, la hipertensión arterial, la enfermedad coronaria y el cáncer, entre otros (De Ferranti et al, 2004). En los niños, la obesidad se puede diagnosticar cuando el índice de masa corporal (IMC) se encuentra por arriba del percentil 95, para su edad y género, de acuerdo a los puntos de corte establecidos por el Centro de Detección y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos

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(CDC por sus siglas en inglés) y en las que también se basan el Instituto Nacional de Salud Pública en su Boletín de Práctica Médica sobre Obesidad Infantil (Caprio et al, 2008; INSP, 2006; Ogden & Flegal, 2010). En el ámbito nacional, México cuenta con información de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Olaiz-Fernández et al, 2006) la cual describe la alerta epidemiológica que vive nuestro país al referir los aumentos sin precedentes en la prevalencia de sobrepeso y obesidad en niños de edad escolar (5 a 11 años). La prevalencia de obesidad fue alrededor del 26% para ambos sexos, 26.8% en niñas y 25.9% en niños, lo que representa alrededor de 4, 158,800 escolares en México con ese problema. Este incremento es el más alarmante ya que la obesidad infantil pasó del 5.3% al 9.4% (77%); en las niñas este aumento fue superior que en los niños, del 5.9% a 8.7% (47%). Si estas tendencias continúan, la obesidad tendrá como resultado un descenso en la expectativa de vida en México. En el desarrollo de la obesidad, es común la acumulación de grasa subcutánea en la región central del cuerpo, en donde la medición de la circunferencia de cintura mínima (CCM) se vuelve una variable clave en su evaluación. La valoración de riesgos para la salud asociados a la obesidad y sobrepeso en poblaciones jóvenes se ha mejorado por la inclusión de este parámetro como factor adicional a la determinación del IMC. La medición de la CCM en la evaluación de la obesidad infantil es de gran importancia para identificar aquellas poblaciones con mayor riesgo metabólico por el exceso de depósitos de grasa abdominal (Bacardí-Gascón et al, 2007; Zimmet et al, 2007). Por otra parte, la determinación de los niveles de lípidos sanguíneos en niños, parece encontrar una dificultad importante en la carencia de puntos de corte para identificar dislipidemia o normalidad. Existe suficiente información en el área para la población adulta (ATPIII, 2002), sin embargo, es difícil encontrar valores de estos parámetros, que puedan ser considerados normales para la población infantil. RomeroVelarde et al (2007) han publicado algunas cifras de lípidos sanguíneos en niños y niñas con y sin obesidad encontrando que esta patología en niños se encuentra asociada al riesgo de dislipidemia, especialmente en las niñas. En el estudio Bogalusa, Li et al (2003) han reportado que la sola determinación de las lipoproteínas de baja densidad (LDL) es suficiente para identificar riesgo cardiovascular en menores. En el aspecto molecular, el DNA genómico es la principal molécula de información para la célula y debe mantener su integridad durante todo su ciclo de vida. Por consiguiente, un daño a esta estructura representa una amenaza crítica a la funcionalidad celular. Si el daño es grave o su acumulación excede la eliminación por los mecanismos de reparación, se desencadenará un mal funcionamiento de la señalización celular que favorecerá la aparición de procesos patológicos. El daño producido por las especies reactivas de oxigeno (EROs) y radicales libres (RL) incluye una abundancia de bases oxidadas, sitios abásicos – apurínicos apirimidínicos (SAP) y ruptura de cadenas de DNA, que tienen que ser reparados por escisión de bases (Valko et al, 2004). Los SAP surgen en el DNA a un ritmo significativo debido a una ruptura de las ligaduras N-glucosídicas entre una base y la desoxirribosa. Esta lesión puede

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ocurrir por una eliminación espontánea de uno de sus componentes estructurales (purinas) o por la acción de una enzima como la DNA glucosilasa durante el proceso de ruptura de bases. También se pueden formar SAP por una reacción secundaria a una hidrólisis lenta de las purinas en condiciones fisiológicas normales, o por una hidrólisis rápida de purinas dañadas por radicales de un grupo alquil (Swartz et al, 2009). Se ha estimado que por día se forman alrededor de 10,000 SAP en las células de mamíferos bajo condiciones fisiológicas normales. Un SAP es una lesión no codificante que puede llevar a una pérdida de la incorporación durante la replicación y transcripción del DNA y en consecuencia debe ser inmediatamente eliminada del DNA. La reparación ocurre por la extirpación de un azúcar abásico y su reemplazo con un nucleótido normal (Podlutsky et al, 2001). Es necesario incrementar el conocimiento acerca de la relación que los niveles de lípidos sanguíneos pueden tener con algunas variables antropométricas y con la presencia de SAP en la estructura molecular del DNA en niños obesos, de manera que se pueda evaluar el riesgo para el desarrollo de enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT) en estas edades tempranas de la vida. El objetivo de este trabajo fue identificar el daño a DNA y los niveles de lípidos sanguíneos en niños con obesidad. METODOLOGÍA Sujetos. Se evaluaron nueve niños, en edades entre los 8 y 11 años, que fueron reclutados de una institución de salud de la ciudad de Chihuahua. Los niños y sus papás fueron informados acerca de los aspectos a evaluar. Sus padres firmaron una autorización escrita de participación en el estudio. Se les realizó un examen médico que no reveló otras patologías aparte de su condición de sobrepeso u obesidad. Diseño. Se trata de un estudio transversal, descriptivo y comparativo, en un solo grupo. Las variables consideradas fueron: el peso corporal, la estatura, la circunferencia de cintura mínima (CCM), el índice de masa corporal (IMC), el número de sitios apurínicos apirimidínicos (SAP) en la molécula de DNA, los valores sanguíneos de colesterol total (CT), triglicéridos (TG), lipoproteínas LDL y lipoproteínas HDL. A los niños y a sus papás se les explicó con todo detalle de las técnicas que serían utilizadas para las mediciones. Para el análisis sanguíneo se programó la extracción de sangre temprano por la mañana, en condiciones de completo ayuno y posteriormente se determinaron las variables antropométricas. Procedimiento. a) Medición Antropométrica. La determinación del peso corporal, la estatura y la circunferencia de cintura mínima, fueron realizadas por el método Antropométrico de acuerdo a los lineamientos establecidos por la Sociedad Internacional para el Desarrollo de la Cineantropometría (ISAK por sus siglas en inglés)

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especificados en el Manual de Estándares Internacionales en Antropometría (Marfell-Jones et al, 2006). Los niños se presentaron en un pantalón corto (short) de tela delgada y cómoda, sin ropa en el tronco y sin zapatos. Se solicitó no utilizar crema en la piel, después del aseo personal. Las mediciones fueron realizadas por antropometristas Nivel 3 de ISAK, por duplicado y con un error técnico de medición (ETM) menor o igual al 1%. El peso corporal se realizó en una báscula de pedestal (Torino), se obtuvieron valores en kilogramos y un decimal; se colocó a cada niño en el centro de la báscula, con los brazos a los lados del cuerpo, sin moverse y respirando normal. Para la estatura se utilizó un estadímetro de madera con escala metálica (Lufkin) determinando el resultado en centímetros y un decimal; se tomó en cuenta el plano Frankfort que permite identificar el vértice cefálico y con la ayuda de un auxiliar se hizo tracción de cuello encontrando la estatura máxima. La CCM se midió con una cinta antropométrica metálica (Lufkin), registrando valores en centímetros y un decimal; se colocó la cinta antropométrica alrededor de la cintura en su parte más estrecha y cuando esta parte no fuera visible, la cinta se ubicó en la zona intermedia entre la última costilla y la parte más alta de la cresta iliaca. La hora de la medición y los datos obtenidos fueron registrados en una proforma. Con los resultados se obtuvo 2 además el IMC en kg/m que fue ubicado en percentiles de acuerdo a las gráficas de CDC, 2000.

b) Análisis Sanguíneo. Para la toma de muestra sanguínea, cada niño se presentó en un ayuno de 12 horas, se extrajo sangre de la vena antecubital, de la cual se obtuvo DNA de sangre total y suero para el resto de las variables bioquímicas. El daño oxidativo al DNA se valoró por la identificación de los SAP, utilizando la técnica de la casa comercial BioVision. La extracción de DNA se realizó con el reactivo GE HEALTHCARE, por medio de la utilización de mezcla de reactivos y centrifugaciones de las muestras, obteniéndose DNA genómico de alta pureza, el cual se almacenó a -20ºC hasta su análisis. Se cuantificó en un espectrofotómetro y se valoró su integridad en gel de Agarosa al 0.8%. Para la determinación de CT, TG, LDL y HDL se utilizó la técnica enzimático–colorimétrica, cuyos resultados se obtuvieron bajo las recomendaciones del proveedor. La técnica implica la cuantificación de la absorbancia generada por la reacción de la muestra con los reactivos enzimáticos, valor que se utiliza para determinar la concentración de los analitos sanguíneos. Los valores de referencia para estos parámetros bioquímicos se tomaron del ATP-III (2002). c) Análisis Estadístico. Se utilizó estadística descriptiva para el análisis de las características antropométricas y bioquímicas de los niños incluidos en el estudio. Los datos obtenidos se ubicaron en valores Z tomando en cuenta el promedio de esos mismos valores obtenidos en otros estudios con grupos similares en el centro de México (Romero-Velarde et al, 2007) en el Reino Unido (McCarthy et al, 2001) y en Estados Unidos (Freedman et al, 1999, Li et al, 2003).

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RESULTADOS La media y desviación estándar de las características antropométricas de la muestra estudiada se presentan en la Tabla 1. Los niños tuvieron una edad promedio de 9.5 ± 1.3 años, un peso corporal de 53.4 ± 8.4 kg, una estatura de 140.3 ± 5.9 cm y una CCM de 87.3 ± 10.8 cm; el IMC resultó de 27.8 ± 3.4 kg/m2. Los valores de IMC quedaron ubicados por arriba del percentil 97 de acuerdo a las gráficas del CDC (2000) y considerados como obesidad grave en función de la clasificación del Instituto de Salud Pública de México y de la Secretaría de Salud en su Boletín de Práctica Médica (INSP, 2006) y de acuerdo también a la clasificación más reciente que para este efecto ha publicado el CDC (Ogden & Flegal, 2010). En la Tabla 2 se observan los resultados del análisis bioquímico realizado a los niños incluidos en el estudio. El promedio de los SAP encontrados en el DNA fue de 4.6 ± 4.4 x105 SAP. El CT se encontró en 189.3 ± 29.6 mg.dl-1, los TG en 82.4 ± 35.7 mg.dl-1, las lipoproteínas LDL en 117.3 ± 23.0 mg.dl-1 y las lipoproteínas HDL en 50.4 ± 11.5 mg.dl-1 Los SAP encontrados también se graficaron en valores absolutos (SAPx105) tomando en consideración que la normalidad deberá encontrarse cercana al valor cero; la Figura 1 expresa estos resultados en cada uno de los pequeños evaluados. No se encontró relación de los SAP con ninguna de las variables antropométricas ni bioquímicas determinadas en los niños del estudio.

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En la Figura 2 se observan los valores Z de la CCM de la muestra estudiada, tomando como referencia el promedio reportado en un estudio similar de una muestra representativa de escolares entre los 5 y 16 años de edad, realizado en Gran Bretaña (McCarthy et al, 2001). La CCM de la totalidad de los niños del presente estudio se encuentra muy por arriba de 1 y 2 desviaciones estándar con respecto al valor tomado como referencia para la comparación.

Los valores Z del CT de los niños obesos se presentan en la Figura 3 y fueron comparados con la media de este parámetro reportada en un estudio similar con una muestra de niños de la misma edad, no obesos, residentes del centro de México (Romero-Velarde et al, 2007). El 67% de los niños aquí evaluados se encuentran por arriba de 1 desviación estándar de acuerdo al promedio reportado en el estudio a comparar.

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En la Figura 4 se muestran los valores Z de TG, LDL y HDL de los niños de este estudio (CUU) y de los niños del estudio reportado por Romero-Velarde et al (2007) del centro de México (GDL) comparados con los promedios reportados por Freedman et al (1999) y Li et al (2003) del Estudio Bogalusa en Estados Unidos. Se observa que las LDL de los niños de CUU se encuentran por arriba de una desviación estándar de acuerdo al estudio Bogalusa y más altos que los niños GDL, mientras que los TG están a menos de 0.5 desviaciones estándar por arriba del promedio de los niños del Estudio Bogalusa y mucho menores que los niños GDL. Por otra parte, las HDL se observan bastante menores en los niños GDL comparados con los niños CUU y ambos con los niños del estudio Bogalusa.

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DISCUSIÓN Los hallazgos más relevantes del presente estudio, son la presencia de obesidad extrema en los niños de la muestra estudiada y la presencia de SAP de daño a DNA más los datos de dislipidemia. A pesar de que no se encontró relación de los SAP con los lípidos sanguíneos, el resultado global del estudio, parece indicar que los pequeños se encuentran en grave riesgo para el desarrollo temprano de una o más enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT) El daño a DNA establecido en SAP es un reflejo de la cantidad de bases oxidadas en el DNA generadas por daño estructural a la molécula que habla de daño a nivel celular. El número de los SAP encontrados en el DNA de los niños estudiados, parece indicar la presencia de daño a nivel molecular, aunque por ahora no se pudo establecer el grado de deterioro, porque aún no se reconocen rangos de daño; sin embargo, se presume que la normalidad deberá estar cercana al valor cero. Habrá de considerarse aquí que, hasta el momento, estos resultados preliminares no permiten indicar el origen de tal alteración, toda vez que la ausencia de reparación de estos sitios perjudicados puede ser causada por un sinfín de agentes entre los que se encuentran desde luego la condición de obesidad extrema, los niveles altos de CT, TG y LDL y los valores bajos de HDL en sangre, además de otros agentes ambientales o de origen

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alimentario que no pudieron ser controlados en esta investigación. Este hecho parece haberse reflejado en la ausencia de relación que este parámetro tuvo con el resto de las variables estudiadas. Los valores del IMC encontrados por arriba del percentil 97 indicaron obesidad extrema o grave a lo que se suman los valores altos de CCM y los lípidos sanguíneos alterados. Dietz & Bellizzi (1999) establecieron que el IMC es una medida adecuada para establecer el grado de sobrepeso y obesidad de niños y adolescentes y coinciden con los puntos de corte de esta variable en adultos. Romero-Velarde et al (2007), establecieron la asociación de la obesidad con el riesgo elevado de dislipidemia en una muestra de niños y adolescentes con obesidad en donde se encontraron niveles anormales de CT, TG, LDL y HDL. Los altos valores de CT encontrados en los pequeños de Chihuahua, se encuentran en cifras muy por arriba de niños mexicanos de las mismas edades, no obesos, reportados recientemente por estos investigadores del centro del país. No hemos encontrado en la literatura disponible, mayor información acerca de las cifras normales de lípidos sanguíneos de los niños en México, de manera que el estudio de Romero-Velarde et al (2007) representa un reporte valioso en el área. El resto de las variables sanguíneas comparadas con el estudio de Bogalusa (Li et al, 2003) demostraron una clara dislipidemia en los pequeños del presente estudio y también detectó ese problema en los niños estudiados por Romero-Velarde et al (ob cit), aunque en niños no obesos. Por otra parte, los valores altos de CCM también se han relacionado a la presencia de obesidad en niños y alto riesgo cardiovascular. Pajuelo et al (2004), analizaron el sobrepeso y la obesidad de niños peruanos entre 6 y 10 años de edad, determinando entre otras variables, la CCM; los investigadores también compararon los resultados de esta variable con lo reportado en el estudio de Bogalusa (Freedman et al, 1999) y con lo publicado por McCarthy (2001) en una muestra de escolares caucásicos. Encontraron que más de la mitad de sus niños evaluados presentaron una CCM por arriba de lo normal, lo que representa riesgos adicionales futuros para el desarrollo de problemas cardiovasculares, si no se toman medidas correctivas a este problema. CONCLUSIONES. El daño a DNA encontrado parece ser la evidencia de daño celular relacionado a la obesidad extrema y a la dislipidemia presente en estos pequeños, en los que el existe un alto riesgo de desarrollar una o más enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT) desde etapas tempranas de su vida, principalmente cáncer, diabetes mellitus o enfermedad cardiovascular, si no se interviene para corregir el problema.

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PERCEPCIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN MAESTROS DE PREESCOLAR Vitela Meléndez Xochitl L.; Cervantes Hernández Natanael; Candia Lujan Ramón; Gutiérrez Martínez Roberto; Ortiz Gómez Omar R. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua Chih., México. RESUMEN El objetivo de este trabajo fue determinar el nivel de conocimiento del docente de preescolar de aula y de educación física sobre el tema de psicomotricidad. Se evaluaron a 53 profesores, de los cuales 33 fueron de educación física y 20 de grupo de preescolar. Se diseñó un cuestionario para conocer la percepción de la psicomotricidad con maestros de grupo y maestros de educación física. Se realizó una reunión con los directivos de los planteles de preescolar para conversar sobre la aplicación del cuestionario. Se analizó la información mediante frecuencia de respuesta. El docente de preescolar tiene un nivel bueno en cuanto al conocimiento de la psicomotricidad y por la otra parte el docente de educación física asume un mayor conocimiento sobre el tema. El maestro de preescolar posee un buen trabajo en conjunto sin embargo el maestro de educación física sobresale en esta labor. El docente de educación física tiene una mayor actualización por la formación continua en lo laboral al de preescolar. El profesor de educación física tiene un mejor conocimiento sobre el tema por la preparación que tiene en la vida escolar y que se va dando por su formación continua en el servicio laboral. Palabras clave: Psicomotricidad, Educación Física, Docentes. INTRODUCCIÓN En los primeros años de vida, la psicomotricidad juega un papel muy importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño favoreciendo la relación con su entorno y tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses de los niños y las niñas. A nivel motor, le permitirá al niño dominar su movimiento corporal. A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y concentración y la creatividad del niño. A nivel social y afectivo, permitirá a los niños conocer y afrontar sus miedos y relacionarse con los demás. Si bien la familia y la escuela son dos ámbitos distintos (tanto por su naturaleza, organización y formas de intervención.) se plantean un objetivo común: la educación de los niños y el desarrollo de todas sus potencialidades. La familia debe ser recibida en la Escuela como participante del plan educativo de su hijo como miembro activo del mismo y con posibilidades reales de participación.

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El papel del educador en la educación preescolar o inicial consiste en lograr que el niño aprenda y logre su desarrollo integral. Por ello su labor es de facilitar la realización de actividades y propicia experiencias significativas vinculadas con las necesidades, intereses, potencialidades de los mismos. La educación Inicial brinda a niñas y niños formas de potencializar su desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que le permitirá adquirir habilidades, hábitos, valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño El educador infantil posee varias funciones en el ambiente educativo, entre estas se encuentran actividades programadas de enseñanza, rutinas diarias, entrenamiento, animación, observación, motivación, estimulación y evaluación. Estas labores se realizan de forma conjunta con la familia y otros profesionales en orden de formar todo un equipo asertivo. (Jaramillo, 2006) Por lo anterior es necesario indagar en el nivel de trabajo en conjunto entre docentes y padres de familia en la educación de los niños y poder crear estrategias, si así se requiere, para promover un mejor vínculo educativo casa- escuela. JUSTIFICACIÓN La psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, ya que está totalmente demostrado que, sobre todo en la primera infancia, haya una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales. Desde el momento en que el niño ingresa a la escuela, los padres y maestros necesitan trabajar juntos para desarrollar el potencial académico y social del niño. La meta de la familia y la escuela es trabajar juntos para desarrollar las habilidades del niño para obtener un aprendizaje que durará para toda su vida. La base fundamental del éxito en la escuela es creada en el hogar. El éxito empieza con las relaciones positivas entre padres e hijos. Actitudes positivas sobre la escuela, el aprendizaje y la vida, proveen la base para construir y obtener excelencia. Por esto es que

esta investigación pretende aportar

información acerca del tema de psicomotricidad por parte de los maestros y la información que se brinda a los padres de familia para reforzar los conocimientos y habilidades realizadas en clase. OBJETIVO Determinar el nivel de conocimiento de maestros de educación física y maestros de grupo con respecto a la psicomotricidad y su importancia para el desarrollo del niño en nivel preescolar mediante la aplicación de un cuestionario.

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MÉTODO Se evaluaron a 53 profesores, de los cuales 33 fueron de educación física y 20 de grupo de preescolar. Se diseñó un cuestionario para conocer la percepción de la psicomotricidad en maestros de grupo y maestros de educación física. Para cada uno fue un cuestionario con enfoque diferente y relacionado a su práctica docente. Se realizó una reunión con los directivos de los planteles de preescolar para conversar sobre la aplicación del

cuestionario y la solicitud de permiso para su aplicación. Se analizó la información

mediante frecuencia de respuesta. RESULTADOS En la tabla 1 se expone la cantidad de maestros evaluados y la distribución por género, tanto en los maestros de aula así como de educción física. En el grafico 1 muestra el nivel de conocimiento básico por parte de los maestros de aula en relación la psicomotricidad. De esta muestra, 15 maestros se clasifican con un buen nivel de conocimiento básico, 4 maestros presentan un nivel un conocimiento básico medio y solo 1 maestro tiene poco conocimiento básico. Con respecto a los maestros de educación física en esta misma área, 27 docentes tienen un nivel elevado en cuanto al conocimiento básico acerca de la psicomotricidad , el resto (6 docentes) tienen un nivel cocimiento básico medio (Grafico 2). Tabla 1.- Maestros evaluados. Total

Hombres

Mujeres

Maestros Aula

Maestros Educación Física

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S ujetos

C onoc imiento B ás ic o 16 14 12 10 8 6 4 2 0

B ueno Medio P oc o

Nivel de C onoc imiento

Grafico 1.- Cantidad de maestros de aula y su nivel de conocimiento básico

S u je to s

C onoc imieto B ás ic o 30 20 10 0

P OC O ME DIO MUC HO 1 Nivel de C onocimeito

Grafico 2.- Cantidad de maestros de educación física y su nivel de conocimiento básico

En relación al trabajo de los maestros de grupo se encontró que durante el desarrollo y aplicación en su labor diaria como docente, se puede observar que un numero de 16 profesores tienen un moderado trabajo incorporado y solo 4 de ellos tienen muy poco trabajo en conjunto como se indica y se puede observar en el grafico 3

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S ujetos

T rabajo en C onjunto 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

B ueno Medio P oc o

Nivel en C onjunto

Grafico 3.- Maestro de grupo y su trabajo en conjunto

Por otra parte el maestro especializado en educación física muestra una aplicación en su labor en conjunto de los cuales 17 maestros tienen bastante trabajo en equipo, 14 docentes tienen un trabajo en conjunto mediano, y solo 2 docentes tienen una trabajo en conjunto bajo a nivel deseado y esperado que practiquen en su actividad diaria como se muestra en la grafica 4.

T rabajo en c onjunto

S ujetos

20 P OC O

ME DIO

MUC HO

5 0 Trabajo en c onjunto

Grafico 4.- Maestro de educación física y su trabajo en conjunto

En otro contexto se analizó que el grafico 5 donde se puede apreciar y observa la actualización en el área de psicomotricidad del docente de aula, 13 maestros tienen una buena actualización y solo 7 maestros tienen una actualización en nivel intermedio. En su contraparte se analiza en el grafico 6 la preparación del docente de educación física, teniendo como resultado que 27 maestros tienen una buena actualización y solo 6 tienen una actualización moderada en el área de la psicomotricidad.

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Ac tuliz ac ión D oc ente 14 12

S ujetos

10 8

B ueno

Medio

P oc o

2 0 Nivel de A c tualiz ac ion

Grafico.-5 actualización del docente de aula

Ac tuliz ac ión Doc ente S u je to s

30 20 10

P OC O

ME DIO 1

MUC HO Actualiz ación docente

Grafico 6.- Actualización del docente de educación física

DISCUSIÓN La Psicomotricidad ofrece al docente de educación preescolar una mirada hacia la enseñanza, a partir de la acción el niño pasa a la representación mental, al simbolismo, a la figuración y a la operación. Es por eso que el docente debe estar preparado para atender las situaciones que se presentan el su desarrollo profesional, basado en el conocimiento amplio sobre esta disciplina educativa. Este estudio reveló que gran parte de los maestros conocen de manera amplia acerca de la forma de trabajo psicomotor y su importancia en el desarrollo del niño. Sin embargo existen algunos que tiene un nivel de conocimiento bajo de este tema. Probablemente esto se deba a que no se han interesado en lograr una preparación mas completa pues tiene el concepto de una escuela tradicional donde el maestro es la figura principal y el niño solo es un mero receptor.

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El área de educación física se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades físicas y coordinativas que perfeccionen y aumentan las posibilidades de movimiento de los alumnos en general. Así como propiciar el desarrollo del niño. A diferencia del maestro de aula, el docente de educación física presenta un mayor grado de conocimiento del cuerpo ya que es su principal fuente de trabajo. Debido a esto, el conocimiento del término psicomotricidad y todo lo que engloba es mayor en el docente de educación física y reviste una parte importante en sus clases y se trabaja de continuo en su desarrollo. El maestro no solo debe tener claridad sobre el concepto de trabajo en equipo, sino también, una vez que lo comprenda, lo debe proyectar a sus estudiantes de manera sencilla y clara. Apoyándose en el concepto de que el hombre es un ser social y por tal motivo al aprendizaje depende en gran parte del prójimo, por que a través de él logra la comunicación, el intercambio de ideas, y la construcción de conocimiento. Sin embargo en este estudio se observa que la problemática del docente de aula es la falta de trabajo en conjunto o en equipo, que no hay ninguna vinculación o relación con los demás docentes de los diferentes grados, áreas, especialidades. Siguiendo con lo anterior, no hay una motivación personal por parte del docente dado que no intenta un acercamiento cordial para el desarrollo de las habilidades que competen al niño en ese momento. Por otra parte para los docentes de educación física el trabajo en conjunto se presenta de una manera más fácil, debido a que en su formación profesional este punto representa gran parte de su vida escolar, deportiva y de práctica profesional. A pesar de esto se presenta una falta de colaboración, en menor medida, por parte de los docentes de educación física, ya que a estos pocos que no busca la forma de involucrarse de manera efectiva o real con sus alumnos en un proceso de enseñanza, esto posiblemente ocasionado por diversos factores como los son los celos profesionales, la edad del docente y su experiencia en el desempeño laboral. En el trabajo en conjunto se involucran docentes frente a grupo, de educación física y personal del apoyo para asegurar el éxito de una tarea. El conjunto de experiencias de aprendizaje destinadas a renovar a los docentes en servicio sus conocimientos, habilidades y/o destrezas en aquellas áreas o disciplinas científicas, educativas y de desarrollo humano, en las cuales se produzcan cambios e innovaciones de significación para el proceso educativo en el caso del profesor de educación física un importante número muestra un grado alto de actualización en psicomotricidad esto se debe al progreso que tiene el niño, esto se desarrolla en cursos, talleres, conferencias y mas, en el caso de otros profesores el cambio en la reforma y la adquisición de conocimientos y la madurez en su entorno. El profesor de preescolar debe de darse a la tarea de investigar más sobre el tema de psicomotricidad para una mejor progreso en los alumnos de la clase y teniendo en cuenta para un mejora en su clase. A su vez el maestro de educación física como el de preescolar deben de tener una mejor relación hacia

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para el niño en su avance haciendo un lados sus diferencias y celos profesionales, en conjunto entre el maestro de educación física y el de preescolar deben de tener una actualización compartida para un mejor crecimiento tanto en sus programas como en las clases. CONCLUSIÓN El maestro de educación física busca más la integración del docente para el desarrollo del niño, a diferencia del docente de aula. En conocimientos básicos de psicomotricidad el maestro de educación física tiene un grado más alto sobre el tema en relación al maestro de aula, el maestro de aula maneja un conocimiento más vago o improvisado. El maestro de educación física tiene una mejor actualización ya que su desempeño en el laboral así se lo exige a diferencia del maestro de grupo. REFERENCIAS Arcas A. (2007). Psicomotricidad, recurso metodológico en la educación infantil” revista digital “práctica docente”. nº 5 Aucouturier B. (2007). Introducción a la práctica psicomotriz aucouturier artículo publicado en el nº 136 en la revista aula ed. graò Butendieck S. (2008). fundamentos de la psicomotricidad operativa recuperado 19 de noviembre del 2009 de http://psicomotricidadparalainfancia.Blogspt.com Consejo C. (2005). La psicomotricidad y educación psicomotriz en la educación preescolar. Introducción serie pedagógica nro. 2. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, unlp. Cutz G. (1996). Especialista en programas de extensión en español, extension de la universidad de illinois. Recuperado 16 de octubre del 2009 http://urbanext.illinois.edu/familyworks_sp/responsibility-03.html Díaz C. (1999). psicopedagogía. recuperado el 6 de octubre del 2009 http://www.atencionemprana.com/interior.asp?mp=30 Fischer K. (2000). El desarrollo de la psicomotricidad en Alemania. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, nº 3., Guities P. (2005). Atención temprana. Primera edición. Complutense. Madrid Esp. Leonor J. (2006). El rol del docente infantil. Recuperado el 2 de octubre del 2009 http://www.universia.net.co/index2.php?option=com_content&do_pdf =1&id=4907

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EJERCICIO AEROBIO EN LA MODIFICACIÓN DE METABOLITOS SANGUÍNEOS EN JÓVENES OBESOS Coolen Rabago María F.; Cervantes Hernández Natanael; Candía Lujan Ramón; Gutiérrez Martínez Roberto. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua Chih. México. RESUMEN El objetivo general de esta investigación fue determinar el efecto de un programa aerobio de intensidad incremental al 60, 70 y 80% de frecuencia cardiaca máxima de 12 semanas de duración, sobre los niveles de glucosa, colesterol, triglicéridos y el porcentaje de grasa corporal en jóvenes entre 20 y 25 años que presentan obesidad. Se realizó un plan de entrenamiento aerobio de tres modalidades caminata, nado y bicicleta para cada uno, además se tomaron muestras sanguíneas antes, durante y al finalizar el programa de ejercicio aerobio. Se analizaron los datos mediante estadística descriptiva y análisis uní variado de mediciones repetidas y prueba t de Student. Como resultados se obtuvieron disminuciones significativas en lo que al Peso (p= 0.009), IMC (p = 0.016) y porcentaje de grasa corporal (p=0.060) se refieren. No siendo así el caso de la glucosa (p=0.060), colesterol (p= 0.060) y triglicéridos (p= 0.097). Los niveles de concentración en sangre de glucosa, colesterol y triglicéridos se ven afectados directamente al practicar actividad física aerobia. Para disminuir el porcentaje de grasa corporal, no importa a que intensidad se trabaje siempre y cuando la actividad física sea programada y sistematizada. Palabras clave: Ejercicio aerobio, obesidad INTRODUCCIÓN Johan en el 2001 define la obesidad como una acumulación de grasa debido a distintas causas, entre las que encontramos una ingesta de alimentos mayor a la requerida para actividades diarias así como a factores genéticos. De los métodos existentes, la actividad física, constituye la mejor estrategia para la pérdida de peso ya que disminuye la cantidad de grasa corporal. El organismo consume sus reservas de grasa a fin de proveer energía durante el ejercicio aerobio prolongado. Los músculos más grandes en el organismo son los músculos de las piernas y naturalmente estos queman la mayoría de las calorías, lo cual hace que el caminar, correr y montar en bicicleta estén entre las formas más efectivas de ejercicio para reducir la grasa corporal (Harper, 2001) y según el Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM 2001) la

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caminata, actividades acuáticas y la bicicleta son las actividades recomendadas para el tratamiento de personas con sobrepeso y obesidad. Entre los beneficios resultantes de la práctica de actividad física, es posible nombrar algunos como; la pérdida de peso, disminuyen la presión sanguínea en los hipertensos, baja los niveles de colesterol total en la sangre y de los triglicéridos y aumenta el colesterol HDL, reduce los niveles sanguíneos de glucemia en los diabéticos. Existen distintas intensidades al realizar actividad física, ligera, intensa y moderada, esta última puede ser definida en términos fisiológicos, sería aquella en que la frecuencia cardiaca (FC) permanece entre 50% a 74% del VO2 máx. (López, 2008). Hay que tener en cuenta que los cambios que el ejercicio aerobio produce en nuestro metabolismo, no se limitan al tiempo de ejercicio sino que perduran por varias horas más. Por todo lo anterior es necesario identificar a que intensidad de ejercicio aerobio se observan estas adaptaciones en jóvenes obesos sobre los indicadores de riesgo. Además de mantener el grado de motivación a la actividad física trabajando con tres modalidades de ejercicio. JUSTIFICACIÓN Debido a la tendencia de la sociedad moderna hacia el sedentarismo generado por los avances tecnológicos para facilitar la vida de las personas, es posible afirmar que la obesidad está en aumento al igual que los perjuicios físicos y psicológicos de quienes la padecen. Teniendo en cuenta que el ejercicio físico es el principal tratamiento para la lucha contra la obesidad, el profesional de la actividad física deberá ser una persona capacitada para la aplicación de programas de prevención y tratamiento de enfermedades crónicas degenerativas que mejoren la calidad de vida de la comunidad. Por esta razón se considera necesario aportar información del papel de la actividad física como medio para mejorar la calidad vida de los individuos que la practican, así como instrumento para lograr combatir enfermedades crónicas degenerativas causadas por dicha enfermedad. OBJETIVO Determinar el efecto de un programa aerobio de intensidad incremental al 60, 70 y 80% de frecuencia cardiaca máxima con 12 semanas de duración, sobre los niveles de glucosa, colesterol, triglicéridos y porcentaje de grasa corporal en jóvenes entre 20 y 25 años con obesidad.

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MÉTODO Participaron jóvenes de sexo masculino con una edad de entre 20 y 25 años de edad, que presentaban obesidad en diferentes grados y que voluntariamente decidieron participar en el estudio. Se tomaron en cuenta como variable independiente (VI) el programa de ejercicio aerobio de intensidad moderada a una carga del 60, 70 y 80% de la frecuencia cardiaca de reserva y como variables dependientes (VD) los niveles de glucosa, colesterol y triglicéridos así como el porcentaje de grasa corporal. Se solicitó un examen médico a cada unos de los participantes. Se dio una plática acerca de la higiene, las reglas en la alberca y el uso del pulsómetro antes de iniciar el programa de actividad física. Se determinaron estatura y peso por antropometría como parámetros iniciales y finales. Se administró un programa de ejercicio aerobio acuático, caminata y bicicleta de 12 semanas de duración. Se realizó estadística descriptiva, análisis unívariado de mediciones repetidas y prueba t de Student para mediciones pre y post. Se aceptó un valor de significancia de p ≤ 0.05 para todas las mediciones RESULTADOS En la tabla 1 se presentan las características generales de la muestra por edad, peso, estatura e IMC. La edad presentó un valor inicial de 22.67 ± 3.21 presentando el mismo valor en la medición final, no siendo estadísticamente significativo (p= 1.000). El peso presentó un valor inicial de 21.9 ± 21.22 y final de 115 ± 20.22 siendo diferente significativamente con un valor de p = 0.009. En cuanto a la estatura presento valores iniciales y finales de 1.76 ± 0.01 y 1.76 ± 0.01 respectivamente, no encontrándose diferencia significativa (p= 0.422). El comportamiento del IMC fue para su valor inicial de 39.46 ± 7.17 y final de 37.29 ± 6.77 presentando una diferencia entre mediciones con una p = 0.016. Tabla1.- Características generales de la muestra

La tabla 2 presenta metabolitos sanguíneos y porcentaje de grasa corporal en las mediciones inicial, media y final. El valor que presentó la glucosa en la etapa inicial fue de 105 ± 5, en la media 101 ± 3.61 y

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88.33 ± 3.06 en la final con p=0.060. El comportamiento del colesterol presento un valor de 210.33 ± 8.5 en la etapa inicial, 210.33 ± 8.35 en la media y de 202. ± 3.46 en la final existiendo así diferencia significativa (p=0.060). Tabla 2.- Metabolitos sanguíneos y porcentaje de grasa corporal en las mediciones inicial, media y final.

Los triglicéridos presentaron valores de 163,33 ± 23.09, 172.67 ± 69.58 y 144.33 ± 35.64 para las etapas inicial, media y final, respectivamente con p=0.097. Mientras que en lo que respecta al porcentaje de grasa corporal en la etapa inicial fue de 35.9 ± 6.75, en la media de 34.67 ± 7.01 y en la final de 32.67 ± 6.43 existiendo una diferencia significativa con un valor de p= 0.050. En el gráfico 1, se observa el comportamiento de la glucosa en sangre durante las tres etapas, existiendo una disminución progresiva ya que entre la segunda y tercera medición, disminuyó más que entre la primera y la segunda.

Gráfico1.- Las medias de los valores de glucosa en sangre en las diferentes mediciones

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En el gráfico 2 se observa el comportamiento del colesterol en sangre observándose una disminución constante en las tres etapas medidas. En el gráfico 3 se aprecian los valores que presentaron los triglicéridos en sangre durante las 3 etapas de trabajo. Observando un aumento de los mismos entre las primera y segunda medición y una importante disminución entre las dos últimas etapas. El gráfico 4 muestra el comportamiento del porcentaje graso durante las tres etapas de trabajo, disminuyendo de manera progresiva y uniforme a través de las semanas.

Gráfico 2.- La media de los valores de colesterol en sangre en las diferentes mediciones.

Gráfico 3.- La media de los valores de los triglicéridos en sangre en las diferentes mediciones.

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Porcentaje de grasa corporal Porcentaje (%)

37 36 35 34 33 32 31 Inical

Media

Final

Mediciones Gráfico 4.- La media de los valores del porcentaje de grasa corporal en las diferentes mediciones.

DISCUSIÓN El efecto del ejercicio sobre la pérdida de peso es debido a varios factores. Para mantener el equilibrio energético, es necesario oxidar la mezcla de combustible ingerida. Cualquier desviación ya sea mayor o menor, provocará un desbalance entre la cantidad de energía ingerida y la cantidad consumida provocando pérdida de peso, si la energía consumida es mayor a la ingerida. Por lo tanto, el peso corporal puede variar en relación con la ingesta y el CET, que es igual al consumo energético en reposo o basal (CEB) más el consumo energético durante la actividad física (CEA) más el consumo energético en la termogénesis (CET). Este fenómeno pudo haberse presentado en la muestra tomada en esta ya que se obtuvieron resultados significativos en la disminución del peso corporal e IMC debido a la estrecha relación que guarda el peso con este índice. En lo que respecta a la forma de regulación de la glucosa en el organismo, existen dos hormonas reguladoras, la insulina controla la velocidad a la que la glucosa se consume en las células del músculo para proveer energía para la realización de movimiento (Obradors y Palacios, 2001). Mientras tanto el glucagón tiene una función inversa a la insulina. El resultado de su efecto es una elevación de los valores de glucosa en sangre. Lo que permite que en actividad física el nivel de glucosa en sangre no disminuya ni aumente de forma irregular y provoque deficiencias en la generación de oxígeno. Otra manera de regular la utilización de glucosa durante ejercicio es a través del Glut4. Los niveles de GLUT4 están ligados con la capacidad oxidativa y aumenta con el entrenamiento de resistencia. Por tanto, quienes entrenen resistencia, conseguirán un VO2máx mayor gracias a ésta transportadora, así transportando una mayor cantidad de glucosa a la célula muscular y con esto reduciendo los niveles de

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glucosa en sangre (Mastick y Chem, 2007). Un efecto conjunto de estos factores pudo presentarse en la muestra perteneciente a esta investigación, ya que observamos que hacia el final de programa con una carga del 80% se presentó una disminución mayor sobre estos niveles lo que puede sugerir este efecto de ambas formas de regulación de glucosa. En la presente investigación, el valor de la glucosa en la muestra, redujo de manera significativa. Al finalizar el programa de trabajo se obtuvo un valor de 88.33±3.06 mg/dl, con respecto al valor inicial de 105 ± 5 mg/dl considerado según la Asociación Americana de Diabetes, por sus siglas en ingles ADA como factor de resistencia a la insulina (ADA, 2002). La glucosa disminuyó junto con el peso y el IMC por lo tanto, los integrantes de la muestra demostraron, una vez más que el ejercicio aerobio influye de manera favorable en la salud de quienes lo practican. Los niveles de colesterol elevados en la sangre pueden aumentar el riesgo de enfermedades cardíacas. Haciendo referencia a los valores obtenidos en la presente investigación se logró disminuir acercándose al valor normal (menor de 200mg/dl) ya que su valor inicial fue de 210.33 ± 8.5 y el final de 202 ± 3.46, teniendo en cuenta que cuento mas aumente este valor, mayor serán las probabilidades de padecer enfermedades coronarias. (AHA, 2010) A pesar de la disfunción no logró ser estadísticamente diferente, la disminución de los niveles de colesterol en sangre, tiende a una disminución de padecer las enfermedades que los altos valores representan. Si la muestra hubiera sido más numerosa y con la prescripción de un régimen alimenticio, la diferencia hacia el fin de programa podria haber sido estadísticamente visible. El valor normal de triglicéridos es de 150 mg/dl. Para quienes sufren problemas cardiacos, los niveles de esta sustancia deben ser inferiores a los 100 mg./dl (AHA, 2001, Von Saalfeld, 2000). Haciendo referencia a la concentración de triglicéridos de la muestra reclutada, en la medición inicial, su valor fue de 163.33±23.09 mg/dl y en la final de 144.33±35.64. Debido a la pequeña muestra con que se trabajó, estadísticamente no tuvo una variación significativa sin embargo se logró que los valores sean considerados dentro de lo normal. En ambos componentes grasos (colesterol y triglicéridos) observamos una disminución mayor en la parte final del programa, lo que nos habla que el trabajo aerobio es la mejor alternativa para el control y disminución de estos elementos. La muestra tomada en la investigación comenzó con un porcentaje graso de 35.9%, que aunado a los niveles sobre los estándares normales tanto de glucosa, colesterol y triglicéridos aumentaban el riesgo a desarrollar síndrome metabólicos y patologías crónico degenerativas relacionadas con obesidad.

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La disminución sufrida sobre el porcentage de grasa fue constante a lo largo el programa, lo que sugiere que sin importar la intensidad de trabajo, el ejercicio tiene un efecto favorable sobre esta variable sin importar a la intensidad que se trabaje. Es recomendable incluir en futuras investigaciones como esta, la asignación de régimen alimenticio a cada uno de los integrantes de la muestra, de acuerdo a las necesidades de cada uno. Si bien no se podrá tener un control absoluto de la ingesta, con dicho régimen, se aumentarán las posibilidades de que la alimentación sea de la calidad necesaria para colaborar con la disminución del colesterol, triglicéridos y el porcentaje de grasa corporal. CONCLUSIÓN Los niveles de concentración en sangre de glucosa, colesterol y triglicéridos se ven afectados directamente aunque no alcanzó a ser significativo, al practicar actividad física aerobia ya que al tender a disminuir es menor el riego de que el individuo contraiga cualquiera de las patologías que pueden adquirirse al tener altos niveles de dichos metabolitos en sangre. REFERENCIAS Alvarado M. Obesidad Recuperado el 13 de marzo de 2010 en http://www.ortomolecularobesidad.com/2010/08/ninos-obesos-llenarian-estadio -jalisco.html. Cahiz B., Foz M., Obesidad: concepto, clasificación y diagnóstico Anales del Sistema Sanitario de Navarra, (2008). Repositorio Español de Ciencia y Capurro A. (2009). Detección de sindrome metabólico en pacientes obesos y su vinculación con resistencia a la insulina, patologías. Recuperado el 15 de Noviembre de 2009 en http://www.vitonica.com/maquinas-cardiovascular/ejercicio-aerobico-y-anaerobico-diferencias-ybeneficios Colegio Americano de Medicina Deportiva (ACSM), Cholesterol Levels Mean2004, Physical Activity 2008. Long term physical activity benefits, 2010. Granneln D. , Rodwell V. (2008) Harper Bioquímica ilustrada,. MurriaR Rendimiento Deportivo Ed. El Manual moderno S.A. de C.V. 692 páginas. Guillen, Linares Girela D. Bases Fisiológicas del movimiento humano. (2002) Ed. Médica Panamericana S.A. de C.V., España. 488 páginas. López Chicharro, Fisiologia clinica del ejercicio. Ed. Medica Panamericana, 2008. 501 páginas. Miró M. Prof., Palacios E. Prof. Integración del metabolismo II: Función del páncreas en la regulación del metabolismo para la Facultad de Farmacia, Olaiz G., Rivera J., Shamah T., RojasR., Villalpando R., Hernández M., Sepúlveda J. Encuesta Nacional de Salud y Nutrición, 2006. http://www.insp.mx/ensanut/ensanut2006.pdf Prairie State College Long-term Effects of Exercise (Training Effects), 2001. Short term Effects of Exercise (Training Effects), 2001.

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EL TAPPING (TÉCNICA ESPECIAL) COMO MEDIO DE PREVENCIÓN DE LESIONES EN EL DEPORTE UNIVERSITARIO (UACH) Paredes Carrera, Roberto A.; Almanza Rodríguez, Carlos R.; Chávez Guerrero, Alejandro; Jasso Reyes, Jesús; Rivero Carrasco, Guadalupe J.; Conchas Ramírez, Miguel.

Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, México RESUMEN El presente estudio fue realizado con dos grupos de atletas de los diferentes deportes de los equipos representativos de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH). Como primer estudio de otros, se seleccionó exclusivamente a hombres, debido a sus entrenamientos y juegos que tienen en el periodo considerado para la investigación.

Cada grupo fue de cuarenta

integrantes sin presentar lesiones, con el objetivo de conocer y aplicar la técnica del tapping (vendaje especial) por los entrenadores o auxiliares de la UACH en los deportistas universitarios como medio de prevención de lesiones. El grupo, denominado (A), se sometió a la aplicación del tapping en los tobillos durante tres meses en sus entrenamientos y juegos, ya que en tobillos son mas frecuentes las lesiones en los deportes individuales y de conjunto practicados por

los universitarios. En el periodo de aplicación del tapping, los atletas

presentaron una mayor seguridad al realizar sus ejercicios, dando como resultado de ésta, mayor capacidad de trabajo y lo más importante; el índice de lesiones se redujo considerablemente. El grupo (B) no se sometió a la aplicación del tapping durante los tres meses del periodo de entrenamiento, presentando mayor número de lesionados. No obstante, las lesiones de los deportistas están en dependencia del deporte que practica, no es lo mismo practicar fútbol americano, que fútbol soccer, ya que existe mayor contacto en un deporte que en otro. Cabe destacar que la cultura del tapping durante los entrenamientos por los entrenadores o auxiliares no es muy usual, dado por el costo del material y el tiempo que se le dedica al realizarlo y por no contar con suficiente personal especializado para ello. Esperamos que los resultados de estudio convenzan a entrenadores y autoridades deportivas universitarias para su aplicación y planificación presupuestal, considerando el costo-beneficio. Palabras clave: tapping, técnica, lesionados y deportistas

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INTRODUCCIÓN Curt Mueller (1998) menciona que el desarrollo técnico práctico de la técnica del tapping es una actividad substancial la cual se ve reflejada directamente en el desempeño del deportista, prolongando su actividad física por un mayor periodo de tiempo evitando las lesiones más comunes del deportista. No obstante que la práctica del tapping es plenamente preventiva, también desarrolla un papel terapéutico en el deportista lesionado, posibilitando su participación

normal en dependencia de la

magnitud de su lesión. Talleres de Técnicas de Prevención de Lesiones en el Deporte entre ellos la aplicación del tape han sido impartidos a los entrenadores o auxiliares durante los últimos dos años, para la aplicación de la técnica del tapping en deportistas de los equipos representativos de la Universidad Autónoma de Chihuahua, arrojando resultados altamente positivos, ya que se redujo el número de atletas lesionados. La importancia que representan estos talleres en la práctica deportiva estriba en que se capacite al personal técnico y auxiliar de los equipos deportivos en el dominio de esta técnica. Melinda J. Flejer (1999) comenta en su libro Procedimientos de Urgencias en la Práctica del Deporte que la mayoría de las lesiones deportivas se producen durante el entrenamiento, momento en el que no suele estar presente personal médico, por consiguiente el entrenador suele ser responsable de la administración de los primeros auxilios a los atletas. Aprendiendo las aptitudes básicas para la aplicación de las técnicas de taiping, un calentamiento adecuado como una acción preventiva y los primeros auxilios en el contexto deportivo, los entrenadores podrán ofrecer una mejor respuesta a los atletas. Esta oportunidad de adquirir los conocimientos de la práctica del tapping hace más eficientes y suficientes a los entrenadores en su desempeño dentro y fuera del campo. La técnica del teipeo o tapping está sustentada en cuatro tipos básicos de aplicación del tape, en este caso el tobillo, las cuales son las siguientes: Anillos: cuya función es de soporte a los demás segmentos del tape o vendaje especial. Tirantes: su función es evitar lesiones en el flexor corto de los dedos del pie, por la acción de aducción y abducción. Herraduras: evita lesiones en el abductor del dedo gordo del pie. Candados: dan estabilidad a todo el tobillo.

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En la actualidad se le llama en castellano al tapping “vendaje especial y algunos autores le nombran vendajes funcionales, existen muchas técnicas de tapping por diversos autores, donde el enfoque contemporáneo es tratar de proteger la parte lesionada, pero permitiéndole libertad

en los demás

movimientos que normalmente realiza. Sin embargo la mayoría de las técnicas de tapping están enfocadas a la prevención de lesiones, que es el objetivo principal de la presente investigación al hacer uso de la técnica del tapping por los entrenadores o auxiliares de apoyo de los equipos representativos de la Universidad Autónoma de Chihuahua. OBJETIVO GENERAL Conocer y aplicar la técnica del tapping o vendaje especial por los entrenadores o auxiliares de los equipos representativos de la UACH en los deportistas universitarios, como medio de prevención de lesiones. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS Se realizó una investigación bibliográfica de la técnica del tapping y sus innovaciones. Se utilizó el método explicativo y el demostrativo en la aplicación práctica de la técnica del tapping con los entrenadores y auxiliares. Se llevó acabo el método de diagnostico inicial y final del estado de los deportistas. RESULTADOS Una de las técnicas para la prevención de lesiones en el deporte como es el tapping para el tobillo, se aplicó a los deportistas de los equipos representativos de la Universidad Autónoma de Chihuahua, a dos grupos de diferentes deportes de cuarenta universitarios cada uno, donde se denominó grupo ”A”, donde se llevó acabo la aplicación de la técnica del tapping en sus entrenamientos y juegos durante tres meses; y un grupo “B” el mismo periodo de tiempo , dándoles solo seguimiento, pero sin la aplicación de la técnica antes mencionada. Se encontraron resultados altamente positivos, ya que se detectó que solamente el 2% con la aplicación de la técnica del tapping tuvo lesiones durante los tres meses del estudio. Sin embargo en el grupo “B” donde no se aplicó la técnica, el porcentaje de lesionados fue del 20%, una alta muy considerable en el número de atletas lesionados en los entrenamientos y la competencia, a comparación de cuando se usa la técnica del tapping. (Ver gráficas 1 y 2).

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GRAFICA 1

GRUPO "A" PORCENTAJE DE LESIONADOS UTILIZANDO LA TÉCNICA DEL TAPPING

2% G-A APLICACIÓN DEL TAPPING SIN LESIONES 98%

GRAFICA 2

GRUPO "B" PORCENTAJE DE LESIONADOS SIN UTILIZAR LA TÉCNICA DEL TAPPING

20% G-B NO APLICACIÓN DEL TAPPING SIN LESIONES 80%

DISCUSIÓN En cuanto a los beneficios de la aplicación del tapping periódicamente en los atletas dentro de sus actividades deportivas diarias es muy evidente la prevención de lesiones dentro del deporte universitario. Uno de los inconvenientes es el costo de los materiales usados en esta técnica. Desafortunadamente en nuestro entorno deportivo universitario solo se llevan a cabo prácticas o acciones correctivas es decir ya cuando tienes que llevar un tratamiento médico o una cirugía

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para las lesiones presentadas y no

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acciones preventivas que traten de evitar esto, o se presenten con menos severidad o grado grave de lesión. En función de costos y beneficios de la aplicación de la técnica del Tapping como medio de prevención de lesiones deportivas seria recomendable realizar una investigación con relación al costo beneficio, comparado con el gasto de medicamentos, tratamientos y cirugías que se realizan en el tratamiento de lesiones de los deportistas universitarios. CONCLUSION La técnica de aplicación de tape es un coadyuvante en la prevención de lesiones en el deportista. Es evidente de acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigación, que tomemos en cuenta que toda persona dentro del cuerpo técnico, tenga los principios básicos de tapping y primeros auxilios para una mayor seguridad de los atletas, ya que los resultados obtenidos evidencian una marcada reducción de lesiones en los deportistas universitarios utilizando la técnica del tapping. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Mueller, C., (2008). The Basic Principles Of Athletic Tapping. Ed. Mueller Sports Medicine, Inc. Wisconsin, USA. Klafs, C. E., & Arnheim, D. D. (1999). Modern Principles of Athletic Training. Ed. Mosby, St. Louis, MO, USA. Flegel, J. M. (1999). Procedimientos de Urgencia en la Práctica Deportiva. Ed. Paidotribo. Barcelona España. Sharkey, T.G. (1986). Coach’s guia to sport physiology. Chanpaing, IL: Human Kinetics. Weidner, T.G. (1986). Injures-Are coaches prepared. Journal of Physical Education.

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IMPACTO DE LA PSICOMOTRICIDAD SOBRE EL TONO MUSCULAR Y EL EQUILIBRIO

Soto Valenzuela, Ma. C.; Ronquillo Jasso, Mirna A. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, México. RESUMEN El impacto de un programa de psicomotricidad aplicado a niños de preescolar, muestra una evidente evolución en el desarrollo el equilibrio y en menor impacto en el tono muscular. OBJETIVO: analizar el impacto del programa de psicomotricidad en alumnos de nivel preescolar, específicamente en el tono muscular y el equilibrio. MÉTODO: se aplicó el pretest con la Batería Psicomotora de Fonseca (1998), como primer paso, en el segundo paso se aplicó un programa de psicomotricidad con el fin de generar un impacto favorable y como tercer y último paso se realizó el postest para generar los resultados. Las variables observadas fueron el tono muscular y el equilibrio. RESULTADOS: en el modelo de regresión, la tonicidad resultó ser determinante para el equilibrio en los alumnos de preescolar [r(1,46)=130.14, P<.000]. En una serie de ANOVAS se observó que en el postest los alumnos muestran significativamente mayor tonicidad [F(1,46)= 77.492, p<.000] y equilibrio [F(1,46)= 113.953, p<.001]; que en el pretest. CONCLUSIONES: la tonicidad es predictor del equilibrio, puesto que a mayor tonicidad muscular, mejor equilibrio presentarán los alumnos, debido a que un buen tono muscular en los alumnos, afecta directamente al desempeño de las actividades relacionadas con el equilibrio, por lo que la fuerza del cuerpo del niño, beneficia al establecimiento de habilidades para mantener el equilibrio. Palabras clave: alumnos de preescolar, tono muscular y equilibrio.

INTRODUCCIÓN Ajuriaguerra (1973), señaló que sería un error estudiar la psicomotricidad tan sólo en su plano motor, focalizando su objeto en el estudio de un hombre motor, lo que llevará a considerar la motricidad como una simple función instrumental puramente realizadora y despersonalizada. La función motriz, por tanto, no es nada sin el aspecto psíquico; por la intervención del psiquismo, el movimiento se convierte en gesto, es decir, en portador de respuesta, intencionalidad y significación (Ramos, 1979). Una de las teorías más utilizadas para interpretar los fenómenos psicomotores de los niños, ha sido la teoría psicoanalítica (Calza y Contant, 1986). El psicoanálisis ha dado al cuerpo una importancia nueva y éste

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ha devenido lenguaje en un sentido preciso, ya que diferentes zonas del cuerpo, las llamadas zonas erógenas, ponen una carga afectiva y una significación relacional particular y distinta en función del desarrollo humano (Freud, 1967). Actualmente, el análisis lingüístico de la etimología de la palabra psicomotricidad, permite separar sus dos componentes. El término “psico” hace referencia a la actividad psíquica, con sus dos parámetros principales: cognitivo y afectivo. El término “motricidad”, globalmente considerado, constituye la función motriz y se traduce fundamentalmente por el movimiento. Se puede entender la psicomotricidad como una relación mutua entre la actividad psíquica y la función motora. Esta relación, consecuencia directa de la unidad y totalidad del ser humano, es posible considerar que aunque la base de la psicomotricidad sea el movimiento voluntario, éste no es sólo una actividad motriz, sino también una actividad psíquica consciente que es provocada ante determinadas situaciones motrices (Justo-Martínez, 2000). Planteamiento del problema: En la actualidad se observa que en el nivel preescolar, es mínima la atención que se brinda a la psicomotricidad en los niños; donde es mínima o casi nula la atención que se le presta en el aula a la estimulación de habilidades psicomotoras en los niños, puesto que se trabaja con un programa ya establecido, el cual se centra en la adquisición de conocimientos académicos, sin tomar en cuenta que, para obtener dichos conocimientos es necesario trabajar el área motriz. Además de que en preescolares no contempla la participación de los padres de familia en actividades que son impartidas a los niños, donde la presencia del padre es importante para que conozcan el trabajo realizado con los niños en clase y debe de tener un seguimiento en casa, para que le proceso del desarrollo psicomotriz del niño no se interrumpe y se proyecte con las sesiones realizadas. Por ésta falta de atención necesaria en el área de psicomotricidad, los niños no desarrollan al máximo los alcances que podrían tener en cuanto a la evolución motora y uno de los aspectos más significativos que presentan los niños de preescolar, es el desarrollo motor, por lo que es de vital importancia que se les ofrezca todo el apoyo necesario, para optimizar dentro las habilidades motoras del niño. Lo cual influye de manera negativa al aprendizaje en el aula y a la socialización del niño, esto ocurre ya que, la mayoría de los problemas de aprendizaje están relacionados con necesidades en cuanto a las habilidades motoras. Por lo que es importante estimular un desarrollo integral del niño y no sólo centrarse en los conocimientos que se puedan impartir dentro del programa establecido. La estimulación genera una adquisición de conocimientos más exitosa y eficaz, con el fin de mejorar el rendimiento académico tanto en el nivel preescolar, como en los niveles subsecuentes. Complementar el aprendizaje motor con el académico y no establecerlo como áreas separadas; ya que es enriquecedor el aprendizaje por medio de la integración de actividades, donde el niño pueda obtener aprendizajes tanto de temas basados en el programa de preescolar, como de actividad física y

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psicomotricidad. Dentro del preescolar se encuentran niños con deficiencias motoras, las cuales son limitantes para el aprendizaje en general, por lo que surge la cuestión de que, en caso de estimular adecuadamente en el área de tono muscular como en la de equilibrio, ¿Se observarán cambios que realmente representen un beneficio para los niños?. Justificación: A lo largo de los años, se ha observado que los niños responden de manera positiva, a los estímulos que se les brindan para favorecer a su desarrollo integral y se ha demostrado que el niño adquiere conocimiento por medio del aprendizaje motor, sobre todo al inicio de la vida. La intervención del otro, adulto o la madre, es fundamental en el desarrollo; precisamente por que el niño empieza a tomar conciencia de sus límites, a distinguirse de lo otro a través de ese diálogo tónico, en el que madre y bebé se comunican con la acomodación recíproca de sus posturas y el intercambio de tensionesdistensiones (Ajuriaguerra, 1983). Éste autor, menciona que la madre sostiene, mantiene y contiene al bebé que elabora a partir de esa contención, un sentimiento de confianza y seguridad que los psicólogos han denominado función de apego o vinculación afectiva y que le aporta, además de bienestar y tranquilidad, una primera definición o referencia sensible de sí mismo. Por lo que el niño, además de manejar y conocer su cuerpo se relaciona con las cosas y personas que le rodean, organizan su cuerpo y con referencia en él, tiene que organizar el mundo, objetos y personas; por lo cual se va desenvolviendo en el espacio y en el tiempo.

El espacio corporal, se amplia hasta el espacio de acción y éste hasta el espacio de la realidad e incluso al espacio de la intención y del deseo (Fernández-Vidal, 1994). El equilibrio es la base para el desarrollo de habilidades cada vez más complejas, puesto que sin él, la realización de actividades tanto físicas como intelectuales se daría con limitantes importantes. El niño se construye a sí mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va "del acto al pensamiento", de lo concreto a lo abstracto, de la acción a la representación, de lo corporal a lo cognitivo (Wallon 1942). Pero todavía su experiencia es concreta, manipulativa o perceptiva. Conoce lo que ve, toca, vive, debido a esto, entre mejores sean los estímulos para el niño, mejor será el desarrollo que obtenga a lo largo de la infancia. En todo el proceso se desarrolla una vida de relación, afectos, emociones y comunicación que se encarga de matizar o dar tintes personales a ese proceso de desarrollo psicomotor individual. La psicomotricidad subraya la importancia de este proceso y da las claves para entenderlo mediante indicadores: coordinación (expresión y control de la motricidad voluntaria), función tónica, postura y equilibrio, control emocional, lateralidad, organización espacio-temporal, esquema corporal, organización rítmica, praxias, relación con los objetos y comunicación (a cualquier nivel: tónico, postural, gestual o verbal) según Boscaini (1994a).

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La importancia de esta investigación, es que se busca analizar el impacto que tiene el programa de psicomotricidad sobre la estimulación del tono muscular y el equilibrio, en cuanto al desarrollo motor de los niños que se encuentran en el nivel preescolar, tanto en el turno matutino como en el vespertino. Con la finalidad de ofrecer el mejor apoyo posible, para la adquisición de habilidades motoras, las cuales son esenciales para el aprendizaje del niño, en el aula como en las experiencias del diario vivir; beneficiando resultados en el área intelectual y social del niño. Así como, generar la implementación de programas de psicomotricidad aplicados por especialistas del área, donde se involucren los padres de familia y los educadores en el desarrollo del mismo. OBJETIVO Analizar el impacto de un programa de psicomotricidad en alumnos de nivel preescolar tanto en el turno matutino como en el vespertino, específicamente en el tono muscular y el equilibrio. MÉTODO Sujetos: se obtuvo una muestra de alumnos de educación preescolar, integrantes del Jardín de niños SURACI y el jardín de niños María Edmée Álvarez de la ciudad de Chihuahua. Los participantes en el estudio fueron un total de 24 alumnos: 12 niños y 12 niñas, todos con la edad de 6 años. Distribuidos por turno, 12 del turno vespertino y 12 del turno matutino, teniendo para la investigación un grupo experimental y otro control. Instrumentación: se aplicó la batería Psicomotora de Fonseca (1998), la cual evalúa los aspectos de: tonicidad, equilibrio, lateralidad, noción del cuerpo, estructuración, espacio-temporal, praxia global y praxia fina. Para fines del presente estudio sólo se analizaran el equilibrio y tono muscular. Estas escalas cuentan con cuatro opciones de respuesta tipo likert. Como tratamiento del estudio, se aplicó un programa de psicomotricidad trabajando principalmente el equilibrio y el tono muscular. PROCEDIMIENTO Para la realización de esta investigación, se elaboró un programa de psicomotricidad enfocado hacia alumnos de tercer año de preescolar, con la finalidad de estimular su motricidad, principalmente en los aspectos de tono muscular y equilibrio. Luego se solicitó la aprobación de los Directivos de los jardines de niños seleccionados para realizar dicho estudio, en los cuales se pidió el permiso para poder llevar a cabo la investigación. La recolección completa de datos fue durante el trimestre Septiembre-Noviembre 2009.

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Se realizó la selección de los grupos tanto experimental como control, el cual se realizó al azar, utilizando los datos de los alumnos de ambos planteles escolares. Enseguida se llevó a cabo el pretest de la Batería Psicomotora a los niños durante el mes de Septiembre 2009, en las instalaciones del Jardín de niños SURACI y el María Edmée Álvarez. Después del pretest se aplicó el programa, durante los días lunes, miércoles y viernes con sesiones de 30 minutos de duración; dicho programa se aplicó al grupo experimental ya seleccionado con anterioridad, esto se realizó durante un mes. Al término de la aplicación del programa, se realizó el postest de la evaluación psicomotora, la cual se llevó a cabo durante el mes de Noviembre 2009. El tiempo necesario para aplicar la batería en ambos momentos, luego de promediar la totalidad de los tiempos tanto en el grupo control como el experimental, fue de 78 a 130 minutos con un promedio de 98.75 minutos en cada alumno. Al recoger las baterías aplicadas, revisada la integridad de la información y capturadas las respuestas de todos los alumnos válidos, se capturaron los datos en EXCEL a fin de crear la base de datos. Una vez terminada la captura y el ordenamiento de los datos en el programa Excel, de ahí se transfirió al paquete estadístico SPSS versión 15.0 y al paquete Minitab 15.1; para iniciar el análisis estadístico. RESULTADOS En una serie de análisis de regresión muestran a la “tonicidad” como mejor predictor del equilibrio [r(1,46)=130.14, P<.000] en toda la muestra estudiada (Figura 1).

Figura 1. Regresión lineal.

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En un primer análisis de varianza se arroja diferencias significativas entre las puntuaciones de la tonicidad y del equilibrio. Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre el pretest y postest en la tonicidad [F(1,46)= 77.492, p<.000] y en el equilibrio [F(1,46)=113.953, p<.001] (Figura 2).

Figura 2. Anova simple entre test. En el segundo ANOVA se encontraron diferencias significativas entre grupos. Los resultados muestran que los alumnos del grupo experimental tienen una mayor impacto en la tonicidad [F(1,22)= 18.526, p<.000] y en el equilibrio [F(1,22)=14.143, p<.001] que los del grupo control (Figura 3).

Figura 3. Anova simple entre grupos.

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DISCUSIONES Y CONCLUSIONES Se concluye que la tonicidad es predictor del equilibrio, puesto que a mayor tonicidad muscular, mejor equilibrio presentarán los alumnos, debido a que un buen tono muscular en los alumnos, afecta directamente al desempeño de las actividades relacionadas con el equilibrio, por lo que la fuerza del cuerpo del niño, beneficia al establecimiento de habilidades para mantener el equilibrio. De acuerdo a los diferentes análisis de varianza; los alumnos presentan mayor tonicidad y equilibrio en el postest, teniendo mayor impacto en el equilibrio. Esto se debe, a que la estimulación realizada por medio del programa de psicomotricidad, logró cambios favorables en los alumnos tanto en el equilibrio como en la tonicidad. Asimismo se debe dejar claro, que hubo un mayor avance en cuanto al equilibrio, ya que el trabajo realizado con el programa fue durante un mes y modificar el estado del tono muscular en gran medida, sería poco probable; debido a que fue poco el tiempo de trabajo, para observar un cambio evidente en cuanto a nivel muscular. Por lo tanto, se requiere de mayor tiempo de trabajo para que un alumno cambie su condición corporal, ya sea hipertónica o hipotónica. Aún así es importante llegar a un balance dentro de las mismas, para mejorar el desarrollo motriz del alumno. REFERENCIAS Ajuriaguerra, J. De (1973). Manual de psiquiatría infantil. Barcelona: Toray-Masson. Ajuriaguerra, J. De (1983). "De los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural y las actividades expresivas". Anuario de Psicología. Núm. 28, 7-18. Fuente consultada en 12/12/2009, disponible en: http://www.terra.es/personal/psicomot/cuerpo_pscm.html Boscaini, F. (1994a). "L’esame psicomotorio. Uno strumento professionale specifico dello psicomotricista". Res. II (1), 3-6. Fuente consultada en 12/11/2009, disponible en: http://www.terra.es/personal/psicomot/cuerpo_pscm.html Calza, A. y Contant, M. (1986). Esquise d’une théorie de la psychomotricité. Neuropsychiatrie de l’Enfance et Adolescence, 34,395-408. Fernández-Vidal, F. (1994). "Psicomotricidad como prevención e integración escolar". PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. Num. 47, 75-86. Fuente consultada en 12/12/2009, disponible en: http://www.terra.es/personal/psicomot/cuerpo_pscm.html Fonseca, V. (1998). Manual de observación psicomotriz. Significación psiconeurológica de los factores psicomotores. Editorial INDE. Barcelona. 87 Freud, S. (1967). Introducción al Psicoanálisis. Madrid: Alianza. Justo-Martínez, E. (2000). Desarrollo Psicomotor en Educación Infantil: Bases para la intervención en Psicomotricidad. Ed. Universidad de Almeria. Ramos, F. (1979). Introducción a la práctica de la Educación Psicomotriz. Madrid: Pablo del Río.

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Wallon, H. (1942). De l´acte à la pensèe. París: Flammarion. (Trad. cast. Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Psiquiqué, 1978).

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TALLERES

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EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABETICO De la Torre Díaz, María de Lourdes Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. México. INTRODUCCIÓN La relación entre la actividad física y la salud, está siendo ampliamente estudiada por parte de la profesión médica. Se ha considerado que el ejercicio físico debe ser un hábito de vida de la población general y más aún cuando las personas presentan algún tipo de enfermedad crónica. (ACSM, 2005). La falta de actividad física es un problema de salud pública que se reconoce como un factor de riesgo de padecer enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT). Según datos de la CONADE 2008, solo el 21% de los mexicanos mayores de 12 años practican alguna actividad física o deportiva en su tiempo libre, el 80% de la población mexicana mayor de 20 años es sedentaria, es decir no practica ningún tipo de actividad físico-deportiva y pasa la mayor parte del tiempo sentados, ya sea por cuestiones laborales o de ocio, ver televisión es la principal actividad recreativa en el 80% de la población. La disminución del trabajo físico ha causado una pésima forma física, y este cambio de hábitos a un estilo de vida más sedentario resulta perjudicial para el individuo y potencialmente costoso para la sociedad, ya que se ha acompañado de un aumento simultáneo del número de enfermedades cardiovasculares. (Boraita, 2008). La diabetes mellitus (DM) representa un problema de salud pública en México. La incidencia de DM va en aumento debido a factores como lo obesidad, el envejecimiento poblacional y el sedentarismo. La prevalencia de DM tipo2 en personas mayores de 20 años aumentó de 7.5% en el 2000 a 10.7% en el 2004. En México hay más de 10 millones de diabéticos y sólo 20% está bien controlado, el restante 80% lleva un control inadecuado aun cuando recibe atención en alguna institución pública. según cifras proporcionadas por INEGI en el 2005 la mortalidad por diabetes mellitus fue de un 13.6%, lo cual la ha hecho ocupar el primer lugar de mortalidad en nuestro país. Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006 (ENSANUT 2006) la prevalencia de diabetes por diagnóstico médico previo en los adultos a nivel nacional fue de 7% y fue mayor en mujeres (7.3%) que en los hombres (6.5%). En el grupo de 50 a 59 años, dicha proporción llegó a 13.5%, 14.2% en mujeres y 12.7% en hombres. En el grupo de 60 a 69 años, la prevalencia fue de 19.2%, 21.3% en mujeres y 16.8% en hombres.

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PRESCRIPCIÓN DE EJERCICIO PARA LA SALUD Se considera que la prescripción de ejercicio físico para la salud debe realizarse con tanto cuidado como cuando se prescribe un medicamento, tiene sus indicaciones y contraindicaciones, si la dosificación es inadecuada puede producir efectos secundarios no deseados, que representen un riesgo para la salud. El paciente con diabetes debe de ser conciente que el practicar ejercicio debe ser un hábito de vida, y que forma parte de su tratamiento integral, una parte tan importante como lo son los medicamentos y la dieta. El ejercicio debe ser específico para cada persona y situación de salud o enfermedad, libre y voluntario, con movimientos corporales planeados, estructurados y repetitivos, realizados para mejorar o mantener una o más de las cualidades biomotoras y capacidades físicas y con el objetivo de producir un mejor funcionamiento del organismo. TIPO DE EJERCICIO El tipo de ejercicio que favorece a los pacientes con enfermedades crónicas es el de tipo aerobio, es decir el que de acuerdo al tipo de metabolismo muscular (de sustrato energético empleado para su ejecución). Diferentes sistemas de energía se requieren para realizar diferentes actividades físico-deportivas, se requiere una mayor demanda de energía conforme más intenso es el ejercicio. Por lo que se ha hecho una clasificación del tipo de ejercicio tomando en cuenta varias situaciones: La intensidad del ejercicio, mientras más alta es la velocidad y la intensidad en la actividad practicada se requiere un aporte de energía más rápido, denominado anaerobio láctico (ejemplo: carreras de 100 metros, halterofilistas). Otro nivel de ejercicio es el que requiere alta intensidad pero mayor duración (entre los 30 y 60 segundos) quienes emplean el sistema anaeróbico aláctico (ejemplo los corredores de 400 metros) Quienes se ejercitan en un nivel de intensidad bajo pero con una duración de 30 minutos o más tiempo, se requiere un aporte de energía basado en el sistema aeróbico.

. El mecanismo de contracción y relajación del músculo es alimentado exclusivamente por el trifosfato de adenosina (ATP), la única forma de energía que la célula puede utilizar directamente y tiene que ser continuamente resintetizada mediante procesos metabólicos aeróbicos y anaeróbicos. La resíntesis aeróbica se consigue mediante la oxidación de la glucosa sanguínea, derivada de las reservas de

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glucógeno muscular y del hígado, de los lípidos obtenidos a partir de los ácidos grasos libres circulantes, de las reservas de triglicéridos intramusculares y en menor medida de las proteínas. El ejercicio aeróbico incluye cualquier tipo de ejercicio que se practique a niveles moderados de intensidad durante periodos de tiempo prolongados (mayores a 20 minutos), lo que hace mantener una frecuencia cardiaca elevada pero estable durante el tiempo de la práctica. En este tipo de ejercicios se usa el oxígeno para "quemar" grasas y azúcar (Aeróbico significa literalmente "con oxígeno", y hace referencia al uso de oxígeno en los procesos de generación de energía de los músculos), ejemplos de ejercicios aeróbicos son el caminar, el baile, la bicicleta estática a intensidad moderada, la natación a ritmo de moderada intensidad, trote lento, acuaerobics de baja intensidad. Es decir ejercicios que mantengan por bastante tiempo el uso de los grupos musculares grandes (piernas y brazos) a una intensidad moderada y que mantengan la frecuencia cardiaca estable, es decir sin altas y bajas intemitentes.

LA INTENSIDAD Es muy importante dentro del ejercicio para la salud, el dosificar la carga mediante una intensidad de baja a moderada, dependiendo de la situación inicial de la persona con quien vamos a trabajar, Si es una persona que nunca ha realizado ningún tipo de ejercicio físico, se puede pensar que es alguien que no tiene condición aerobia alguna, por lo que lo primero es iniciar a una intensidad baja e ir progresivamente incrementando la intensidad dependiendo de cómo va respondiendo el paciente, si es alguien que ya ha hecho actividad física o que actualmente esta realizando alguna actividad, entonces a partir del nivel en que se encuentra ir incrementando progresivamente la intensidad. Existen varias formas de medir la intensidad una de las formas que empleamos es

mediante la

monitorización de la frecuencia cardiaca durante el ejercicio. Para determinar la Frecuencia Cardiaca a la cual el paciente va a trabajar durante la sesión de ejercicio se emplea la Fórmula de Karvonen: Frecuencia Cardiaca de trabajo= 220-edad- X intensidad % + Frecuencia Cardiaca de Reposo Ejemplo: Paciente de 75 años con Frec. Cardiaca de reposo de 78 latidos por minuto, que va a trabajar a una intensidad del 40%.

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220-75 años= 145 – 78 = 67 x .40= 26.8 +78 = 104 latidos por minuto.

Es decir esta persona deberá iniciar con su rutina de ejercicio haciendo un calentamiento para que se eleve la Frecuencia Cardiaca paulatinamente, y se preparen nuestros músculos para el ejercicio que se realizará en la fase medular. Durante la Fase medular la persona deberá mantenerse lo mas cercano a 104 latidos por minuto (se da un margen de 5 latidos hacia abajo y 5 hacia arriba) es decir entre 99 a 109 latidos por minuto, eso nos asegura que la persona esté trabajando en el rango de intensidad especificado, para vigilar que la Frecuencia Cardiaca se mantenga en este límite se requiere que la persona pueda tener un pulsómetro telemétrico para monitorizar la cifra o que se aprenda a checar el pulso, la fase medular deberá durar aproximadamente 20 minutos, o más dependiendo del nivel de salud y acondicionamiento de la persona, se debe checar la cifra de frecuencia cardiaca durante la fase medular cada 5 minutos para verificar que se está trabajando al nivel recomendado para cada paciente. La fase de Relajación o Enfriamiento es en la cual la frecuencia cardiaca va a ir descendiendo hasta llegar a un nivel muy parecido a la frecuencia cardiaca de inicio.

Es útil recordar el siguiente esquema basado en el caso calculado anteriormente.

Frecuencia cardiaca latidos por minuto

Tiempo en minutos de la sesión de ejercicio

109

396

------------------86

78 -------

5 -10 minutos (calentamiento)

Zona de frecuencia cardiaca de trabajo

104 ------------------

20 -30 minutos (fase medular aerobia)

5 -10 minutos (enfriamiento o relajación)

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El cálculo anterior solo es aplicable a adultos con enfermedades crónicas como diabetes, hipertensión, síndrome metabólico o enfermedades coronarias. Serra y cols, en el 2004 en su libro prescripción del ejercicio para la salud, indican que la intensidad para alcanzar beneficios cardiovasculares y mejorar el metabolismo hidocarbonado debe de ser del 50 al 75% del VO2 max o % de la FC de reserva que corresponde a un 60 a 79% de la Frecuencia Cardiaca máxima para la edad (220-edad). Siendo lo ideal 50 a 74% del VO2 max. Una forma muy sencilla también de verificar la intensidad de la sesión de ejercicio es empleando la escala de Borg. (Escala del Esfuerzo Percibido de Borg). El fisiólogo Gunnar Borg, oriundo de Suecia, creó una escala clínica para percibir el esfuerzo físico, y por lo tanto tener una idea aproximada de a la intensidad a la que se está trabajando. Esta escala se conoce como "escala de percepción de esfuerzo de Borg";, o "índice de fatiga de Borg"; o simplemente "escala de Borg" Esta escala es muy útil cuando no se dispone de medio más precisos para medir la intensidad del esfuerzo físico que se realiza durante el entrenamiento, en tiempo real, (como un pulsómetro), y puede ser muy precisa en aquellas personas que no poseen los implementos pero van a realizar un programa de ejercicio en el cual van a aprender en qué nivel deben mantenerse ejercitándose. El agotamiento percibido significa, simplemente, cuán fuerte siente que s cuerpo está trabajando. Se basa en las sensaciones físicas que una persona experimenta durante la actividad física, incluyendo el ritmo cardíaco incrementado, la respiración incrementada o la tasa de respiración, la sudoración incrementada, y la fatiga muscular.

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Y se presenta a continuación dicha escala.

Zona de ejercitación recomendada

para

personas que inician con un programa de

LA FRECUENCIA La frecuencia requerida para mejorar la capacidad aerobia en una persona es de 3 sesiones a la semana, alguien que recién inicia y no tiene el acondicionamiento pudiera iniciar con dos sesiones semanales y posteriormente incrementar a 3 veces a la semana, incluso en personas con muy baja capacidad física se pueden hacer sesiones breves de 10 minutos al día hasta llegar a los minutos recomendados durante 2 sesiones semanales y una vez que la persona ya ha mejorado su capacidad aerobia puede incrementarse a 3 veces a la semana o más. Es indispensable no dejar pasar más de 72 horas entre sesión y sesión para evitar perder los beneficios adquiridos por el ejercicio (González y cols, 2001). El efecto del ejercicio sobre la mejoría de la glucosa sanguínea es de > de 12 hr a < de 72 hr, por lo cual puede iniciarse cada tercer día y poco a poco ir incrementando hasta hacerlo diariamente (Serra y cols, 2004).

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LA DURACIÓN La duración de una sesión de ejercicio varía dependiendo de la intensidad, pero la duración adecuada para un paciente que requiere iniciar con ejercicio físico para controlar su enfermedad va de 15 a 60 minutos, pudiendo incrementarse dependiendo de la capacidad funcional del paciente y de la progresión y adaptación natural al programa de ejercicio, debe vigilarse sobre todo al inicio que la duración no ocasiones fatiga al paciente pues de lo contrario podría abandonar el programa de ejercicio. CONSIDERACIONES IMPORTANTES PARA EL EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABÉTICO. Recordemos que la mayoría de los pacientes adultos van a ser pacientes diabéticos tipo 2, que deban realizar ejercicio físico para controlar sus niveles de glucosa así como mejorar otros parámetros como el nivel de colesterol, triglicéridos y el nivel de presión arterial entre otros. Por lo tanto es muy importante contar con una evaluación médica del paciente en la cual el médico haya hecho una revisión física y estudios de laboratorio para que nos indique en qué condiciones se encuentra el paciente. Los cuidados a tener con el paciente diabético tipo 2 adulto son: 1.- Medir el nivel de glucosa antes de realizar su rutina de ejercicio: a) si se encuentra por debajo de 100 mg/dl el paciente deberá tomar una colación previa consistente en un jugo o una fruta. Ya que el efecto del ejercicio es consumir la glucosa sanguínea para utilizarla como energía para el movimiento, así que la glucosa puede bajarle drásticamente y la persona puede sentirse mal, cansada, mareada, o puede perder la conciencia y sufrir alguna caída peligrosa. b) si la persona se encuentra con un nivel de glucosa mayor a 300 mg/dl, la persona no debe realizar ejercicio físico. (Serra y cols, 2004). 2.- Si el paciente tiene retinopatía diabética, no debe hacer ejercicios que impliquen saltos, brincos, maniobras de valsalva o cargar objetos pesados, por el riesgo de un desprendimiento de retina y que pueda perder la vista la persona. 3.- Si tiene hipertensión arterial no controlada (sistólica: >180 mmHg y diastólica > 105 mmHg) Debe primero controlar su presión arterial para después hacer ejercicio. 4.- Si el paciente tiene daño a nivel de los pies (neuropatía diabética), se debe tener cuidado de no recomendar ejercicios que causen traumatismo al pie (evitar: correr, usar banda, saltar), se recomienda natación, ciclismo, o ejercicios sentado para brazos y pies. Se debe tener especial cuidado en revisar los

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pies frecuentemente, lavarse pies y cambio de calcetas y tenis, aplicación de una crema humectante posterior a hacer ejercicio. Usar calzado que no roce o apriete los pies. Tener cuidado con las uñas para evitar que se entierren. Los cuidados en el paciente diabético tipo 1. a) Medir el nivel de glucosa antes de realizar su rutina de ejercicio: a) si se encuentra por debajo de 100 mg/dl el paciente deberá tomar una colación previa consistente en un jugo o una fruta. Ya que el efecto del ejercicio es consumir la glucosa sanguínea para utilizarla como energía para el movimiento, así que la glucosa puede bajarle drásticamente y la persona puede sentirse mal, cansada, mareada, o puede perder la conciencia y sufrir alguna caída peligrosa. En el caso de los pacientes que se controlan mediante insulina deben tenerse especial cuidado con las “bajas de azúcar” ya que suelen ser muy peligrosas, por ser repentinas. b) Si tiene un nivel mayor a 250 mg/dl, debe evitarse el ejercicio por el riesgo de desarrollar cetosis, (un problema grave que se manifiesta con aliento con olor a acetona). En los pacientes pediátricos diabéticos tipo 1 es sumamente importante recordar que primero se es niño y después diabético, es decir debe de divertirse igual que cualquier niño solo con las debidas precauciones para hacer su ejercicio. En los niños la intensidad no debe ser limitada, el juego debe ser libre, espontáneo, y los deportes igualmente deben ser practicados, la única situación es vigilar varias veces las cifras de glucemia para evitar bajas súbitas en la glucosa. La hidratación es otro punto importante, los niños y adultos deben mantenerse bien hidratados con agua, antes, durante y después de la actividad física deportiva. En los pacientes con Diabetes tipo 1,

procurar que la zona de inyección de la insulina sea en el

abdomen, evitando hacerlo en los sitios que se van a usar mas en el deporte o ejercicio (piernas y brazos). También hay que cuidar que el efecto máximo de la insulina no caiga dentro del tiempo en el cual la persona se ejercita, debido a que esto produce hipoglicemias severas. El cuidado de los pies debe ser el mismo que en el diabético tipo 2, lavado de pies después de hacer ejercicio, cambio de calcetas, cambio de zapatos, evitar zapatos húmedos o sudados, evitar uñas encarnadas, aplicar una crema hidratante diariamente.

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Recordar debemos concienciar al paciente de que: El ejercicio debe ser un hábito de vida. Debe realizarse con gusto, sabiendo que el beneficio que produce ningún fármaco lo puede proporcionar. Debe hacerse con cuidado, de preferencia acompañado, por si la persona se siente mal tenga quien le ayude, debe llevar una identificación por si se llega a desmayar sepan qué hacer y a donde comunicarse, la ropa de ejercitación debe ser cómoda y de preferencia de algodón, no salir a ejercitarse en climas de extremo calor o extremo frío, en esos casos es preferible realizar el ejercicio en casa o en un gimnasio protegido. BIBLIOGRAFÍA 1.- ACSM American Collage of Sports Medicine. (2005). Manual ACSM para la Valoración y Prescripción del Ejercicio Ed. Paidotribio. 2.- Boraita PA. (2008) Ejercicio piedra angular de la prevención cardiovascular. Revista Española de Cardiología ; 61:514-28. http://www.revespcardiol.org/cardio/ctl_servlet?_f=40&ident=13119996 3.- Shamah-Levy T, Villalpando-Hernández S, Rivera-Dommarco JA. Resultados de Nutrición de la ENSANUT 2006. Cuernavaca, México. Instituto Nacional de Salud Pública, 2007. http://www.insp.mx/ensanut/resultados_ensanut.pdf 4.- Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática INEGI (2005), Tablas de mortalidad general México.http://www.inegi.org.mx/inegi/default.aspx?s=est&c=11094 5.‐ González-Chávez A, Becerra-Pérez AB, Carmona-Solís FK, Cerezo-Goiz MIA, Hernández-yHernández H,, Lara-Esqueda A. (2001). Ejercicio físico para la salud. Rev Mex Cardiol; 12 (4): 168-180. 6.- Serra R, Bagur C, (2004). Prescripción de Ejercicio Físico para la salud. Editorial Paidotribio.

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CASOS CLINICOS A RESOLVER. 1.- Paciente masculino de 67 años Diabético tipo 2, con problemas de colesterol elevado (350 mg/dl) y Triglicéridos elevados (250 mg/dl). Su médico le indica que debe hacer ejercicio para controlar estos problemas. FC reposo= 78 latidos por minuto. 1.- Determine el tipo de ejercicio que es conveniente realizar, la frecuencia, la duración y la intensidad. 2.- Determine la FC de trabajo para realizar actividad física. 3.- ¿Qué precauciones deberá tener para iniciar la práctica de ejercicio y qué recomendaciones hará al paciente? 4.- ¿Existe algún cuidado especial que le sugiera? 5.- ¿Cómo sería la dosificación inicial del ejercicio y cómo haría la progresión? 2.- Paciente de 10 años de edad, con Diabetes tipo 1 desde los 6 años, es su alumno en la primaria, el niño le pide consejos pues quiere integrarse a una escuela de foot-ball, El niño usa insulina para controlarse RUTINA DIARIA: 6:30 a.m. se levanta, Checa glucosa 7 am y se inyecta insulina. Desayuna y se va a la escuela. 10:30 a.m. colación en el Recreo 2. p.m. Checa su glucosa y se inyecta insulina. Come en casa, ve la TV 1 hr, hace la tarea en 1 hr máximo 1.5 hr y juega con su primo o con su perrito, 5 p.m. Toma su colación vespertina. 7:30 p.m. checa su glucosa, y se inyecta insulina. 8 p.m. Cena. 9 pm.- se acuesta a dormir. 1.- ¿Que precauciones debería de tener el niño para iniciar su entrenamiento? 2.- ¿Cómo podría orientarlo a él y a su entrenador? 3.- ¿Qué cuidados o recomendaciones no se le deben pasar para hacer ejercicio? 4.- ¿Qué situaciones graves pueden presentarse si no se tienen los cuidados? 5.-¿Qué le preguntaría al médico tratante del niño?.

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INDICADORES DE SALUD EN EDUCACIÓN FÍSICA Rivera-Sosa, Juan Manuel1 1

Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, U.AC.H., Chihuahua, México.

OBJETIVO DEL TALLER. Reconocer las variables antropométricas y de cualidad física susceptibles de realizarse desde la asignatura de Educación Física en la Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria) para evaluar el estado de salud en el alumno y monitorizarlos, como indicadores asociados a la salud. Metodología. Identificar la base teórica y curricular que justifica la evaluación de variables y factores asociados a la salud en general. Reconocer los procedimientos de medición, estimación y análisis de las variables a medir y evaluar, como indicadores de salud en los alumnos de la educación básica. Palabras clave: Educación Física, Salud, Evaluación, Antropometría, Fitness. INTRODUCCIÓN La clase de educación física actualmente es una asignatura básica del Programa de Reforma Integral de la Educación Física (SEP, 2006, 2008), el cual tiene como meta: favorecer el desarrollo integral del alumnado, a través de la acción motriz, el conocimiento de su cuerpo (trascendiendo el aspecto físico) para el desarrollo de su corporeidad, entendida como la conciencia de sí mismo y como manifestación global de la persona, su experiencia motriz, deseos, motivaciones, aficiones y sus prácticas (SEP, 2008). ¿Cuáles son los recursos que se han identificado para lograr esto? La actividad física, el juego y el disfrute de la actividad en un ambiente interactivo junto con sus compañeros, lo cual en suma, constituye la competencia motriz, base para la adquisición y el desarrollo de hábitos que garanticen comprender y mantener la salud de manera preventiva como forma permanente de vida. Esta labor, ineludiblemente es tarea del profesor de educación física, quien tiene a su cargo el nuevo programa de EF en primaria y secundaria, además del programa “viejo” (Motriz de Integración Dinámica) vigente solo para preescolar (SEP, 1994). Sin embargo, ambos persiguen de manera congruente, aunque desde enfoques parcialmente diferentes, que los alumnos se desarrollen de manera integral y adquieran las competencias necesarias para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica y las competencias para la vida. Se complementa además, con la implementación del Programa Escuela y Salud (2008), donde se prioriza que el alumno transforme de manera positiva los determinantes de la salud, a través de competencias para la prevención y promoción de la salud, en conjunto y bajo la aportación de otras asignaturas como Formación Cívica, Ética, Geografía y Educación Artística (SEP-SS, 2008).

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La educación física es el único espacio de actividad física, diseñado y dirigido por un profesional de la actividad física, normado y establecido como obligatorio bajo una visión formativa e institucional, y que para muchos alumnos de la educación básica es el único momento (además el recreo) al que tienen acceso. En contraparte, solo unos pocos asisten a programas extraescolares del orden deportivo, espacios que son eminentemente competitivos y cargados de competición deportiva, lo cual deja fuera a la mayoría, por su carácter elitista y costoso. Educación Física y Evaluación La clase de Educación Física (CEF) es una disciplina científico-pedagógica que contribuye a crear una cultura orientada a la prevención desde las etapas infantiles, desde 4 años (preescolar) hasta los 14-15 años (secundaria). La prioridad actual, es fomentar y contribuir fuertemente hacia la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas motrices, que junto con una actitud positiva, le permitan accesar y desarrollar un estilo de vida más activo. De esta manera, se espera que la CEF favorezca como meta educativa, reducir la posibilidad de adquirir y desarrollar un padecimiento asociado a obesidad o problemas metabólicos como Síndrome Metabólico y Diabetes Mellitus tipo 2 principalmente. Frente a este panorama, es necesario incorporal elementos y recursos de evaluación, que se adjunten a los criterios que el profesor de educación física utiliza para documentar los procesos físicos (antropométricos) y de la aptitud física (fitness). Estos recursos y métodos de evaluación, le permitirán al profesor de educación física reconocer, diagnosticar e inferir el estado de salud de su comunidad escolar desde la medición de variables antropométricas, la estimación de factores morfológicos predictivos o asociados a elementos descriptivos del estado de salud del estudiante. La evaluación formalizada en el desempeño docente, es un recurso establecido para su realización al inicio y al final del ciclo escolar. Esta se realiza mediante la implementación de pruebas y test sugeridos, los cuales aportan información básica, más no necesariamente la más adecuada para la medición del comportamiento de elementos asociados a factores de riesgo y de diagnóstico de algunos padecimientos como la obesidad. Además, es necesaria una cultura de evaluación válida para cuantificar y determinar el efecto, de la educación en general (no solo de la clase de educación física) sobre los aspectos que se podrían considerar indicadores de salud. ¿Por qué el profesor de educación física es el indicado para abordar este contexto de evaluación en su comunidad escolar? Desde mi punto de vista, es el docente en la educación básica que tiene bajo su cargo la asignatura cuyo propósito central es desarrollar en los alumnos las bases para la creación de hábitos para una vida saludable, promoviendo el bienestar físico, mental, afectivo y social (SEP, 2009). ¿Cómo? El enfoque actual de los programas de educación física, planean tres ámbitos que delimitan y orientan la intervención

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pedagógica del docente de educación física: 1) la Competencia motriz; 2) la Ludo y Sociomotricidad; y 3) la Promoción de la Salud. Es este último aspecto que da certeza de la tarea de evaluación desde la CEF y propiamente su docente, quién debiera orientar su hacer como docente del área, hacia la implementación innovadora de recursos de evaluación que le permitan conocer, medir y analizar información pertinente al ámbito de la salud. Reconocer que la CEF ha cambiado desde su enfoque y su currículo, coloca al profesional de la educación física a revisar sus prácticas docentes, sus proyectos

participación en los proyectos

educativos de su escuela, su comunidad escolar. Por tanto, el presente documento intenta colocar en la reflexión profesional del profesor de educación física, su tarea, sus recursos, sus proyectos, sus propuestas, con lo cual este en posibilidad de enlistarse en la sintonía de las necesidades curriculares de su asignatura y por tanto en la posibilidad de posicionarse como un nuevo docente junto con su nuevo programa educativo, con nuevos recursos con los cuales genere información y mida el efecto de la intervención educativa en sus alumnos. Propuesta de evaluación de indicadores asociados a la Salud La evaluación de variables antropométricos y de aptitud física en conjunto, permiten que el profesor de educación física adquiera y genere información confiable y válida sobre su población escolar (en cualquier nivel educativo) con lo cual asegure un medio de detección y diagnóstico de la población en riesgo, de la comparación entre submuestras, seguimiento en el tiempo de esas variables para medir el efecto de la suma de esfuerzos: entre asignaturas, programa Escuela y Salud, la actividad física tanto realizada en la CEF como en las actividades extraescolares que el alumno pudiera estar realizando en contra turno escolar. Aspectos a Evaluar desde la asignatura de educación física: Postura Escoliosis (Watson, et al., 2000; Olaru, et al., 2006) Lordosis Cifosis Genu Varo / Valgo Pie plano / cavo (Hernández Corvo, R., 1989) Antropometría (ISAK, 2001)

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Masa Estatura Pliegue tricipital Pliegue subescapular Circunferencia de Brazo relajado Circunferencia cintura Circunferencia cadera Estimaciones Antropométricas y Composición Corporal Índice de Masa Corporal Índice de Conicidad (Landaeta-Jimenez, et al., 2002) Perímetro muscular del brazo (Martín Moreno, et al., 2003). Área muscular del brazo Área adiposa del brazo Índice adiposo / muscular (brazo) Porcentaje de Grasa (Lohman, et al., 1999; Sardinha, et al., 1999; Lohman y Going, 2006) Aptitud Física Frecuencia Cardiaca (Martínez y Zagalaz, 2003). Consumo Máximo de Oxigeno (Leger, et al., 1988; Farinola, s/f) REFERENCIAS Martínez, E.J., Zagalaz, M.L. (2003). Elementos básicos de control fisiológico del alumno de Educación Física. Vo2 máx, capacidad vital y aeróbica. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 62 Farinola, M.G. (s/f). Pruebas de campo para la valoración del consumo máximo de oxígeno, la velocidad aeróbica máxima, y la resistencia intermitente. Disponible en la Internet en: http://www.romerobrest.edu.ar/ojs/index.php/ReCAD/article/view/31/34 Hernández Corvo, R. (1989). Morfología funcional deportiva: sistema locomotor. Ed. Barcelona. España. ISAK. (2001). International Standards for Anthropometric Assessment (ISAK): Potchefstroom. Eds. M Marfell-Jones, T Olds, A Stewart, L Carter - South Africa, 2006.

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Landaeta-Jiménez, M., Pérez, B., Escalante, Y. (2002). Adiposidad y patrón de grasa en jóvenes venezolanos por estrato social. ALAN; vol.52, no.2, p.128-136. Léger L., Mercier D., Gadoury, C., Lambert, J. (1988). The multistage 20 metre shuttle run test for aerobic fitness. J. Sports Sci 6: 93-101. Lohman, T.G., Caballero, B., Himes, J.H., Hunsberger, S., Reid, R., Stewart, D., Skipper, B. (1999). Body composition assessment in American Indian children. Am J Clin Nutr; 69(suppl):764S–6S. Lohman, T.G., Going, S.B. (2006). Body composition assessment for development of an international growth standard for preadolescent and adolescent children. Food and Nutrition Bulletin, vol. 27, no. 4 (supplement) ©, The United Nations University. Martín Moreno, Gómez Gandoy, J., De Oya, M., Gómez, A., Antoranz, M.J. (2003). Grado de acuerdo entre los índices adiposo-musculares obtenidos a partir de medidas antropométricas del brazo, pliegues cutáneos e impedancia bioeléctrica. Nutr. Hosp; 18 (2) 77-86 Olaru, Á., Parra, J., Balius, R. (2006). Estudio de validación de un instrumento de evaluación postural (SAM, spinal análisis machine). A P U N T S . M E D I C I N A D E L ’ E S P O R T .; 1 5 0 : 5 1 – 9 Pérez , B.M., Landaeta -Jiménez , M., Amador, J., Vásquez, M., Marrodán, M.D. (2009). Sensibilidad y especificidad de indicadores antropométricos de adiposidad y distribución de grasa en niños y adolescentes venezolanos. Interciencia;Vol. 34 Nº 2 Sardinha, L.B., Going, S.B., Teixeira, P.J. Lohman T.G. Receiver operating characteristic analysis of body mass index, triceps skinfold thickness, and arm girth for obesity screening in children and adolescents. Am J Clin Nutr;70:1090–5. Secretaría de Educación Pública. (1994). Programa de Educación Física. Secretaría de Educación Pública. (2006). Programa Educación Física. Reforma Integral de Educación Básica. Secundaria. Secretaría de Educación Pública. (2008). Programa Educación Física. Reforma Integral de Educación Básica. Primaria. Secretaría de Educación Pública. (2008). Manual para el maestro del Programa Escuela y Salud. Desarrollando competencias para un nueva cultura en salud. Watson, A.W., Mac Donncha C. A (2000). A reliable technique for the assessment of posture: assessment criteria for aspects of posture. J Sports Med Phys Fitness;40:260-70.

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TALLER: ALIMENTOS Y BEBIDAS SALUDABLES.

Urita Sánchez Ofelia G.; Carrasco-Legleu Claudia E.; De León Fierro Lidia G., Gardea Calzadillas Raquel. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. México.

INTRODUCCIÓN Cuidar la salud es esencial, pues ella es la base de todo lo que se realiza con el cuerpo y la mente. Y la mejor forma de cuidar la salud, es llevar una alimentación correcta. Por otra parte, el tiempo de comida puede servir para estrechar la comunicación con la familia, los amigos, los maestros, los compañeros de estudio, también para reflexionar, planificar la actividad física, la recreación activa, entre otros aspectos importantes para la salud (Yagosesky, 2006). La alimentación es parte de la cultura y por tanto se va modificando con los cambios de la sociedad, de tal manera que cuando se intensifican las comunicaciones, las personas tienen la posibilidad de ampliar, intercambiar y, quizás enriquecer su alimentación, al tener información que ha sido valorada científicamente podrá realizar una selección de alimentos adecuada para mantener y/o recuperar la salud (López, 2003). Los vegetales son alimentos complejos que contienen una gran cantidad de compuestos con propiedades biológicas que van más allá del aporte de los nutrimentos esenciales que contienen y que influyen favorablemente en la salud. (Cortés y Ros, 2005). Estas propiedades son debidas a la presencia de compuestos biológicamente activos y se relacionan con el control y modulación del metabolismo y de las funciones de diferentes sistemas del cuerpo humano, debido a lo anteriormente expuesto, son llamados alimentos saludables o alimentos funcionales (Mataix y Pérez, 2005) En México las guías nutrimentales para la población se habían centrado en los alimentos, sin embargo debido al gran aumento en la prevalencia de sobrepeso, obesidad y diabetes mellitus tipo 2, en los últimos 20 años, aunado al incremento del consumo de energía proveniente de las bebidas hasta llegar a representar el 21 por ciento del consumo total de energía en adolescentes y adultos, se elaboraron las recomendaciones sobre la ingesta de las mismas (Rivera et al., 2008) OBJETIVO. Aplicar el conocimiento del esquema del plato del bien comer y de la jarra del consumo de bebidas en la selección de alimentos y bebidas saludables.

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METODOLOGÍA Al inicio del taller se proporcionará a los participantes las instrucciones para llenar un formato donde se va a registrar la ingesta de alimentos del día anterior. Posteriormente se expondrá la introducción, se presentará una ilustración del plato del bien comer, otra de la jarra del consumo de bebidas para una vida saludable y se propiciará la participación con preguntas, respuestas, aportaciones, entre otras.

continuara exponiendo de la misma manera los contenidos esenciales. Se proporcionaran las instrucciones para evaluar el consumo de bebidas saludables en la hoja de registro de la alimentación del día anterior. Se solicitará que por equipo de tres integrantes armen un rompecabezas del plato del bien comer. Se realizará el cierre con las conclusiones grupales. CONTENIDO La mayoría de los alimentos saludables son de origen vegetal entre los que se encuentran las verduras, las frutas, algunos cereales, leguminosas y oleaginosas. De las verduras se pueden mencionar los tomates, el brócoli, coles, coliflor, coles de Bruselas, berenjena, cebolla, ajo, poro y cebollines. De las frutas las cítricas, las uvas, los melones, las bayas, duraznos, nectarina, ciruela, pera, manzana, mango y plátano. Cereales integrales, especialmente la avena. Leguminosas en general y en especial la soya; Oleaginosas como la linaza, el aceite de oliva, nueces y aguacate. Dentro de los alimentos de origen animal, se consideran como funcionales el pescado, algunos productos lácteos y recientemente la ternera. (Bourges, 2001, Mataix y Pérez, 2005; Pelayo, 2003,) El instrumento didáctico que se utiliza en México, para brindar orientación alimentaria es el plato del bien comer que maneja tres grupos de alimentos: 1. las verduras y las frutas, 2. los cereales y 3. Las leguminosas y alimentos de origen animal. Cada grupo de alimentos es rico en determinados nutrimentos, así las verduras y las frutas aportan principalmente agua, fibra, vitaminas y minerales. Los cereales, aportan predominantemente hidratos de carbono y tanto las leguminosas como los alimentos de origen vegetal, contribuyen con proteínas (Bourges et al, 2003) En la misma ilustración, se indica que se deben consumir muchas verduras y frutas, suficientes cereales, pocos alimentos de origen animal, que hay que combinar los cereales con las leguminosas, consumir un alimento de cada grupo en cada tiempo de comida y variar los alimentos de cada grupo. Las recomendaciones anteriores están relacionadas con las leyes de la alimentación y estas son claves para llevar una alimentación correcta como la ley del equilibrio, la de la moderación y la variedad, entre otras. De la misma manera se concuerda con los alimentos saludables mencionados anteriormente, dado la indicación de consumir muchas verduras y frutas entre otras (Bourges et al, 2003 Mataix y Pérez, 2005) Una alimentación saludable no necesita de los líquidos para satisfacer los requerimientos de energía y nutrimentos. Las necesidades de líquidos en los individuos sanos se pueden cubrir con agua potable. Sin

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embargo para dar cierta variedad y respetar las preferencias individuales se emitieron las recomendaciones sobre la cantidad y el tipo de bebidas que se pueden incluir en una dieta saludable y se presentan en una ilustración en forma de jarra que muestra con colores diferentes, la proporción diaria recomendada de cada tipo de bebidas (Rivera et al., 2008) La jarra del consumo de bebidas para una vida saludable señala una ingesta diaria, promedio de 6 a 8 vasos de agua potable, de 0 a 2 vasos de bebidas como leche semidescremada (1% de grasa) y descremada o de bebidas de soya sin azúcar adicionada; 0 a 4 tazas de café y te sin azúcar; 0 a 2 vasos de bebidas no alcohólicas con edulcorantes artificiales; de 0 a medio vaso de jugos 100% de frutas, leche entera, bebidas deportivas o bebidas alcohólicas y cero vasos de refrescos o de agua de sabor. (Rivera et al., 2008) Estas recomendaciones son generales, las cantidades exactas recomendadas para el consumo individual, dependen del consumo energético, del nivel de actividad física y del clima del lugar donde vive la persona, en relación directa, es decir, aumentan los factores mencionados y se incrementan los requerimientos de líquidos. Sin embargo, el aporte de las bebidas no debe ser mayor al 10 por ciento de la recomendación de energía total (Calorías) (Rivera et al., 2008) Cuando la persona que realiza actividad física presenta sobrepeso u obesidad; debe ingerir agua potable, fresca, no helada para recuperarse del ejercicio. Las bebidas deportivas con un 6 a 7 por ciento de hidratos de carbono se recomiendan en ejercicio físico que dure más de una hora, ya que mejoran el rendimiento deportivo y retardan la fatiga porque mantienen la concentración de glucosa en la sangre, cuando el glucógeno muscular disminuye su concentración por lo que se recomienda ingerir un litro por hora para cubrir los requerimientos mencionados. Las bebidas con más del 10 por ciento de hidratos de carbono, retrasan el vaciamiento gástrico, provocan pérdida de agua y empeoran los efectos de la deshidratación (FNS, 2006; Williams, 2006) REFERENCIAS. Bourges R. H., Kaufer-Horwitz M., Casanueva E y Plazas M. 2003. Los condimentos de: El Plato del Bien Comer. Cuadernos de Nutrición: 26: 6: 269-273. Fomento de Nutrición y Salud, A. C. México D.F. Bourges R. H. Los alimentos y la dieta en: Casanueva E., Kaufer-Horwitz M., Pérez- Lizaur A. B y Arroyo P. 2001. Nutriología Médica. Segunda Edición. Editorial Médica Panamericana. México D. F. Cortés B y Ros E. 2005. La dieta mediterránea. Actualización en Cuadernos de Nutrición. 28:4:163-174. Fomento de Nutrición y Salud, A. C. México D. F. FNS, Fomento de Nutrición y Salud A. C. 2006. Líquidos en el deporte. Agenda de Nutrición 2006. Impresos Trece, S. de R.L. de C.V. México D.F.

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López M. J. 2003. Cultura y alimentación. Cuadernos de Nutrición. 26:2:60-67 Fomento de Nutrición y Salud, A. C. México D. F. Mataix V. J y Pérez LL. F. 2005. Alimentos del Futuro: alimentos funcionales y transgénicos en: Mataix V. J. Nutrición y Alimentación Humana. Nutrimentos y Alimentos. Editorial Océano. Barcelona, España. Pelayo. Z. C. 2003. Las frutas y hortalizas como alimentos funcionales. ContactoS: 47: 12-19. Departamento de Biotecnología, División de CBS, UAM-I, México, D. F. Rivera J. A., Muñoz-Hernandez O., Rosas-Peralta M., Aguilar-Salinas C. A., Popkin B. M y Willet W. C. 2008. Consumo de bebidas para una vida saludable: recomendaciones para la población mexicana. Salud pública de México. 50:2: 173-195. Instituto Nacional de Salud Pública. Cuernavaca, Morelos, México. Williams M. H. 2006. Nutrición para la salud, condición física y deporte. Séptima Edición. McGraw-Hill Interamericana. México D. F. Yagosesky

2006.

uso

inteligente

del

tiempo

libre.

http://www.gestiopolis.com/canales6/rrhh/uso-inteligente-tiempo.htm.

GestioPolis Fecha de

consulta 4 de mayo de 2009.

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LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO SUSTENTO PSICOMOTOR EN LAS REPRESENTACIONES TEATRALES

Salcido Chávez, Gabriela

SESIÓN PRÁCTICA: DINÁMICAS PARA EL DESARROLLO DEL TALLER. Distensión Tumbados sobre la espalda como muertos. Repaso mental del propio cuerpo por cada miembro. Acoplamiento de la cintura pelviana. Bascular la cintura como si tuviéramos un hilo atado a la pelvis y tirasen de él. Tirar de ella hacia el mentón Movimientos libres al ritmo de la música Desinhibición Movimientos con música: ir caminando y agruparse. Ir cogidos de la mano por grupos. Desplazamientos inventados con algún punto en contacto. Danza libre Máscara Facial: Individualmente, ir experimentando las diferentes consignas que se dan, relativas a la máscara facial: apretar labios, apretar ojos al cerrarlos, abrir mucho la boca, mirar de reojo hacia un lado, subir cejas, fruncir el ceño, abrir mucho los ojos, guiñar un ojo, mover los labios, inflar los carillos, mover las aletas de la nariz,

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Parejas: uno dice una situación o sentimiento y el compañero intenta expresarla con el rostro, valiéndose de todas las posibilidades exploradas Iconografía Corporal: Por parejas, adoptar de forma cooperativa las siguientes formas corporales: (silla, mesa, balón, bastón, lámpara, cubo,...) En grupos de cuatro, hacer iconografías libres, que se irán mostrando a los demás Posturas Se trata de probar a expresar sentimientos sin hablar y sin movernos. Sólo con la postura. Los sentimientos podrían ser, por ejemplo: Alegría, felicidad Ilusión Abatimiento, cansancio, desánimo Enfado Tristeza Preocupación Falta de entendimiento Expresión de Sentimientos Vamos a practicar distintas formas de gritar (siempre lo más intensamente posible). Variando la tensión y los elementos que acompañan el grito para ver cual se parece más a la expresión de sentimientos que nos habla Artaud Primero probamos a dar cada uno el grito que crea, como lo sienta. Comenzamos dando un grito cronometrado, de 2 segundos exactos. Ahora gritamos tratando de movernos lo mínimo posible. Ni siquiera el rostro.

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Luego tratamos de hacer un gesto muy expresivo, apoyándonos en el movimiento de los brazos, el tronco, el estómago. Por parejas (dejando un espacio considerable para no dejar sordo al compañero) imaginamos que estamos muy enfadados con él y le gritamos a la cara. Tratamos de imaginar una situación de mucha alegría y gritamos por ello. Al final del ejercicio se ponen en común las experiencias. En qué momento los gritos han sido más "auténticos", como nos hemos sentido, cuales nos han sido más fáciles de realizar Rítmica - Arrítmica Por parejas. Uno comienza a improvisar movimientos y el otro ha de seguir su expresión rítmicamente. Lo mismo que antes pero ahora arrítmicamente. Se hacen grupos de 4 ó 6 y se siguen entre ellos. Primero uno a uno, luego dos a dos y así sucesivamente. Sería interesante intentar que, dentro de un grupo de 4, por ejemplo, fueran cambiando la pareja a la que seguir rítmicamente. Imaginación Ejercicios: Buscar analogías entre personas y objetos. También valen personas y animales. Inventar la vida de un compañero del que se sepa poco. Coger una fotografía y decir cómo se ha llegado a la situación que aparece reflejada. Modificar un cuento o una historia que todos conocemos. Evocación De Un Espacio Inexistente Representar de forma individual las siguientes situaciones, que aluden a espacios inexistentes: (ir por un túnel muy estrecho; ir pasando un río a través de piedras; ir por una barandilla muy estrecha que está elevada; ir escondiéndose detrás de un árbol a otro; ir subiendo escaleras; ir escalando una pared con

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una cuerda; estar encima de barro; estar dentro de una caja muy pequeña; ir subiendo una escalera hasta el cielo... Interaccionar Con Objetos Que No Están Presentes: Representar las siguientes situaciones en las que imaginamos estar en contacto con los siguientes objetos de esta forma: llevar un paquete muy pesado; llevar una bandeja llena de vasos; ir en bicicleta; arrastrar una mesa; llevar una silla; secarnos con la toalla; lavarnos los dientes; jugar a los tazos, chapas o canicas; comer un helado... Originalidad Ejercicios: Teatro. Uno sale y representa un poema o un trabalenguas. Lo recita a la vez que intenta expresarse con las manos. (Salen dos o tres) Por parejas, inventan una historia y la representan (dos o tres) En grupos de cuatro. Lo mismo. Actuaciones libres. Sale uno y empieza a actuar, van saliendo voluntarios a acompañarlo mientras improvisan la historia. Sentido Coral Individualmente. Se pide a los alumnos que trabajen usando su cuerpo expresando lo que ellos crean conveniente. Por parejas. Cada uno repite lo del ejercicio anterior para que lo vea el compañero y tratan de completar los dos movimientos. Grupos de cuatro o seis. Se vuelven a complementar las expresiones, modificándolas levemente para que formen una entidad global y de unidad. Así sucesivamente, hasta que TODO el grupo actúa persiguiendo lo mismo. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS ORIENTADOS A DRAMATIZACIÓN: Complemento de la palabra y aspectos del habla

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En grupos de cinco, plantear lo siguiente y el alumnado lo va desarrollando: ¿Cómo puedo expresar “enfado” al decir “No quiero más”? Da las siguientes pautas cuando sea necesario: o Gritando o Con un gesto brusco del brazo o Acercándome mucho al receptor ¿Cómo puedo expresar “miedo” al decir “No quiero más”? o Tono de voz bajo o Mirando hacia abajo o Escondiendo el cuerpo ¿Cómo puedo expresar “pena” al decir “me quiero ir a mi casa”? o Llorando o Escondiendo la cabeza o Tapando la cara ¿Cómo puedo expresar “alegría” al decir “qué bonito es este regalo”? o Abriendo mucho los ojos o Abriendo primero la boca o Mordiéndose el labio ¿Cómo puedo expresar “vergüenza” al decir “¿me das un poquito?” ¿Cómo puedo expresar “enfado” al decir “dámelo, es mío” ¿Cómo puedo expresar “cansancio” al decir “No puedo más” ¿Cómo puedo expresar con las manos un gran tamaño al decir “Encontré uno así de grande...”! ¿Cómo puedo transmitir idea de nerviosismo al decir ¿puedo jugar? ¿Cómo puedo decir esto mismo sin nerviosismo? Viaje en automóvil. Grupos de 8 personas.

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Se representará un viaje en automóvil. Dentro del auto están dos personas de cada temperamento (sanguíneo, colérico, flemático y melancólico). Inventar diálogos y expresiones corporales de lo que cada persona, según su temperamento, hace. Después de haber trabajado todos estos contenidos se dispondrán a representar el cuento. Se les da a cada grupo el tipo de cuento que deben preparar (Blanca Nieves y los 7 enanos) Lo preparan en 20 minutos y luego lo representan. Grupos de ocho personas

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V SEMANA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

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ESTUDIO DE GÉNERO MEDIANTE UN PROGRAMA PSICOMOTRIZ EN PREESCOLARES DE 3ER GRADO DE LA CIUDAD DE CHIHUAHUA CHIH.

Chávez Muñoz Rafael A., García Fernández David A., Cervantes Henández Natanael Universidad Autónoma de Chihuahua RESUMEN Esta investigación tiene como objetivo principal, identificar la influencia del género, en el desempeño de los aspectos psicomotores integrados en el test E.P.P., a través de un programa de psicomotricidad, en los niños de 3er grado de preescolar en Chihuahua Chih. Método. Participaron 89 alumnos (4O mujeres y 49

hombres)

divididos

grupos,

experimentales

control,

(G1

Programa

psicomotricidad/nutrición; G2 Programa de psicomotricidad; G3 Programa de nutrición; G4 control). A todos los grupos se les aplicó el test E.P.P., como E.I (evaluación inicial), previa al programa psicomotriz, y E. F. (evaluación final) después de 12 semanas del programa, el cual constó de 36 sesiones, siendo impartidas 3 veces por semana. En las sesiones se utilizaron implementos a base de material reciclado y música de fondo, estimulando así los aspectos generales y específicos de psicomotricidad. El diseño de este estudio es cuasi-experimental. Teniendo como V.D (variable dependiente): Locomoción, Posiciones, Equilibrio, Coordinación de piernas, Coordinación de brazos, Coordinación de manos, Esquema corporal en sí mismo y Esquema corporal en los otros. Y Como V. I (variable independiente) el género de los participantes del programa psicomotor. Finalmente se llevo a cabo una relación de las V.D, con la V.I, en las E. I y E.F con un aprueba t, y análisis de varianza. Los resultados y conclusión: Se comprobó que la aplicación del programa psicomotor en los niños de preescolar si estimula significativamente las áreas motrices del test E.P.P., para saber las valoraciones de cada género, en una semana más, es el límite para contar con todas las graficas y resultados, y de esta forma redactar satisfactoriamente las conclusiones. Palabras Clave: Estudio - programa – psicomotricidad – genero –análisis. INTRODUCCIÓN Según los últimos datos estadísticos de población del INEGI (2005) en el municipio de Chihuahua hay 758,791 personas, de las cuales hay 12,155 niños de 5 años (6,301 hombres y 5,854 mujeres, que cursan preescolar. Sin tener acceso al dato actualizado y suponiendo que estos porcentajes se mantienen sin variación importante.

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Se decide dirigir la investigación a la población chihuahuense de 5 años de edad por encontrarse en una etapa pre-operacional de su desarrollo madurativo general (Shaffer, 2007), lo que los coloca como una población sumamente susceptible para el desarrollo de su habilidades motrices. Tomando en cuenta esta situación, surge el interés de saber cuál es el estado del desarrollo psicomotor actual de nuestros niños chihuahuenses de 5 años de edad. Esto mediante la aplicación de un programa psicomotor, con el cual se pretende identificar, si al aplicar un programa psicomotor en los niños de 3er grado de preescolar Se produce diferencia significativa entre los hombres y las mujeres que se les aplique, en los aspectos psicomotrices concernientes al test E.P.P. (Evaluación Psicomotriz para Preescolar). Anteriormente no se ha implementado una investigación psicomotriz de esta magnitud en esta ciudad, por lo cual, la información obtenida será material valioso de la materia para educadores, estudiosos de la materia, que abrirá las puertas a futuras investigaciones de esta área en nuestra ciudad Chihuahua. Así pues, se pretende intervenir positivamente en nuestros niños, mediante actividades con sesiones planeadas en un programa psicomotor, que ofrezca a los profesores una guía y a los niños un camino alterno de lo que ya conocen y lo que están por conocer

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR A LOS 5 AÑOS DE EDAD. Se incrementa paulatinamente el control de la actividad corporal general, toma conciencia de él como persona, es normal pasar por un lapso de tiempo en el que imita la mayoría de las cosas que ve y le parecen agradables, puede identificar por nombre algunas partes de su cuerpo en los que incluye dos rasgos de la cara, y las recuerda. Su equilibrio es el equilibrio dinámico el más manejado, puede recorrer áreas con desniveles, si encuentra cambios de altura el transcurso de su andar busca la mañera de sobrepasar el obstáculo (interviniendo entre otros aspectos la coordinación general), camina correctamente apoyando primero el talón de sus pies.lo hace sentirse más seguro en las áreas de juego y se inclina menos a tomar precauciones que cuando tenía cuatro años. Brinca sin dificultad y también saltan, se condice con mayor confianza en sí mismo. Puede superar la barra de equilibrio de 4 cm de ancho, a una altura de 60 cm, o con una pendiente de 30 cm. Puede pararse en un solo pie y aun puede llegar a conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos, ocho aproximadamente. Estos signos de madurez motriz, aparte de su sentido del equilibrio bien desarrollado y de una mayor adaptabilidad social, demuestra que a la edad de 5 años el niño se encuentra más apto que 12 meses atrás, para la enseñanza de danza y de ejercicios, también se consideran pruebas físicas.

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ANTECEDENTES Rosales J. (2009) llevo a cabo un modelo de intervención psicomotriz, para educación preescolar, en la ciudad de Hgo. Del Parral Chihuahua en el 2009, Grupo experimental: Instituto “Américas A.C.” Hgo. Del Parral, Chih., 25 alumnos, 10 mujeres y 15 varones. Grupo control 1: Escuela preescolar “Sor Juana Inés De La Cruz”, Santa Bárbara, Chih., 26 alumnos, 12 mujeres y 14 varones. Grupo control 2: Escuela preescolar de la “casa hogar”, Hgo. Del Parral Chih., 20 alumnos, 12 mujeres y 8 varones. Se utilizo la batería de Batelle para el diagnostico de los características motoras iníciales de los niños, al igual que servirá para la revisión al finalizar el programa y detectar el avance adquirido. Después de la estimulación psicomotriz, se observa en el grupo experimental, apenas a mitad del ciclo escolar, que la motricidad de los niños ha evolucionado con rapidez. Castro L. et al. (2005) de la universidad los Lagos, Osorno en Chile, se interesaron en un programa de intervención motriz, en los preescolares de la escuela México de Michoacán Osorno Chile,

con la

intención de saber si se produce una mejora en los aspectos motrices de los sujetos después de su aplicación. Se realizo un pre-test a los niños para saber el estado inicial motor de los niños, después se llevo la aplicación de un programa psicomotor a 16 niñas y 8 niños durante un periodo de 4 meses con 2 sesiones semanales de 45 min dentro del horario escolar, terminando el mismo, se les aplico un post-test. En los resultados se incremento el 12% de las características motoras a partir del inicio del programa (de 28% a 42% promedio del desempeño), PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. Después de analizar los puntos abordados por las cuatro investigaciones anteriores, en lo que respecta a la aplicación de programas dirigidos a favorecer a los niños de preescolar, en temas relacionados con la psicomotricidad, surge una pregunta: Al aplicar un programa psicomotor en los niños de 3

grado de preescolar ¿Se produce diferencia

significativa entre los hombres y las mujeres que se les aplique? HIPÓTESIS. La asimilación de un programa de psicomotricidad con materiales creados y novedosos impacta de igual manera en alumnos hombres y mujeres de 3er grado de preescolar, en el manejo y comprensión de los aspectos motrices del test E.P.P

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VARIABLES. VARIABLES INDEPENDIENTES Genero VARIABLES DEPENDIENTES. Locomoción, Posiciones, Equilibrio, Coordinación de piernas, Coordinación de brazos, Coordinación de mano, Esquema corporal en sí mismo, Esquema corporal en los otros. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL. Desarrollar los aspectos psicomotores integrados en el test E.P.P a travez de un programa de psicomotricidad, en los niños de tercer grado del nivel de preescolar. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Diseñar un programa de intervención psicomotriz con material didáctico económico y fácil de utilizar. Evaluar el estado inicial psicomotriz de los niños y niñas, mediante la utilización del test E.P.P Aplicar el programa de intervención psicomotriz en 3er grado de preescolar. Evaluar el estado final de los niños y niñas, mediante la utilización del test E.P.P. Analizar los resultado de ambos test por efecto de la aplicación del programa psicomotor. Los sujetos a los que se les aplico el programa se dividen en grupos. Grupo con programa psicomotricidad y programa adicional (G1): 19 alumnos de 3er grado de preescolar, 10 hombres y 9 mueres. Grupo con programa de psicomotricidad (G2): 29 alumnos de 3er grado de preescolar, 16 hombres y 13 mujeres. Grupo con programa adicional (G3): 22 alumnos de 3er grado de preescolar, 11 hombres, y 11 mujeres. Grupo Control 4 (G4): 19 alumnos de 3er grado de preescolar, 12 hombres, y 7 mujeres. Criterios de inclusión: Niños y niñas de preescolar de 5 años de edad. En los criterios de exclusión, están los niños y niñas sin instrucción preescolar. Otras edades. Otros planteles del estado. Es un estudio de diseño cuasi experimental y seccional transversal.

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METODOLOGÍA PROCEDIMIENTO 1. Elaborar material didáctico diseñado para tal fin (fichas de material en anexo). 2. Programar una reunión con autoridades correspondientes de S. E. E. CH, para la presentación del proyecto, con la finalidad de obtener autorización para acudir a las instituciones educativas donde se aplicará el P. P. P. CH., y el test E. P. P. 3. Programar una reunión con los directivos y los padres de familia, de las escuelas preescolares de aplicación y exponer la finalidad del estudio, las características y requerimientos del mismo. 4. Una vez aceptada la propuesta, solicitar de manera oficial, la respectiva autorización de los padres de familia. 5. Gestionar y capacitar los recursos humanos necesarios para la aplicación. 6. Aplicación del test E. P. P para valorativas seleccionadas en apoyo a la investigación, en dos etapas, evaluación inicial (EI) o diagnóstica y evaluación Final (EF), con el objetivo de contrastar resultados del P. P. P. CH. 7. Al los grupos 3 y 4 (G3,G4): No se aplicara programa psicomotriz. Y a los grupos experimentales (G1, G2): Se aplicará el P. P. P. CH., aplicando 12 semanas el programa, que contará de 36 sesiones, siendo impartidas 3 veces por semana, con el material didáctico diseñado para tal fin. 8. Manejar los datos obtenidos por medio de estadística descriptiva

prueba t de Student para

mediciones pre y post test, y análisis de varianza. 9. Análisis de los resultados para emitir una conclusión final y justificar la propuesta de aplicación del modelo de intervención psicomotriz para educación preescolar RESULTADOS En la tabla 1 se describen las medias y desviación estándar de cada una de las escuelas y su división por genero. El grupo 1 (G1), presento como total de la evaluación inicial un puntaje de 54.34 ± 9.18 y final de 74.29 ± 3.37, encontrándose diferencia significativa entre ambas mediciones con una p=0.000. El grupo 2 (G2), en la evaluación inicial 58.03 ± 9.28 y final de 72.2 ± 0.40, siendo significativa ambas mediciones (p=0.000). El puntaje de E.I y E.F del grupo 3 (G3), fue de 68.59 ± 10.55 y 68.77 ± 10.53, respectivamente no encontrando diferencias entre mediciones (p=0.955). El grupo 4 (G4), presento como

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total de la evaluación inicial 66.68 ± 5.73 y final de 75.26 ± 4.32, encontrándose diferencia significativa entre ambas mediciones con una p=0.000. La comparación de totales de la E.I entre grupos (G1, G2, G3, G4), muestra diferencia significativa con una p=0.000. En cuanto a la división por género, en los hombres (H) se presenta una diferencia de p=0.000, en las mujeres (M), de p=0.033. De Igual forma los totales de la E.F entre grupos, tiene diferencia significativa (p=0.021). Tabla 1.- Media y desviación estándar de los 4 grupos, subdivididos por genero.

Evaluación

Inicial

final

media ± DE

55.11 ± 10.96

56.63 ± 10.73

70.27 ± 6.71

67.25 ± 5.52

0.000

54.75 ± 7.92

59.77 ± 7.13

66.91 ± 13.50

65.71 ± 6.05

0.033

Total

54.34 ± 9.18

58.03 ± 9.28

68.59 ± 10.55

66.68 ± 5.73

0.000

74.78 ± 2.11

71.69 ± 6.15

70.27 ± 6.71

75.00 ± 5.03

0.180

73.75 ± 4.50

72.92 ± 4.46

67.27 ± 13.53

72.91 ± 3.04

0.140

Total

74.29 ± 3.37

72.20 ± 0.40

68.77 ± 10.53

75.26 ± 4.32

0.021

0.000

0.955

0.000

La tabla 2 nos describe las medias y desviaciones estándar de los 4 grupos, subdividiendo los elementos psicomotores de la batería E.P.P por género. En la E.I, la variable locomoción en hombres presentó valores por grupos de 12.22 ± 1.48, 12.19 ± 1.42, 13.45 ± 0.93, 12.92 ± 1.00 siendo diferentes con una p=0.049. En el caso de las mujeres en la misma variable, no presento diferencia significativa (12.62 ± 0.92, 13.08 ± 0.95, 13.27 ± 2.41, 13.29 ± 0.76, p=0.788). La variable posiciones, se presento el mismo comportamiento que la variable anterior, hombres (5.00 ± 0.71, 5.00 ± 0.73, 5.82 ± 0.41, 5.67 ± 0.49) con diferencia significativa de p=0.002, mujeres (5.25 ± 1.39, 5.77 ± 1.60, 5.82 ± 0.60, 5.57 ± 0.53) con p=0.444. En lo que respecta a la variable equilibrio, los hombres presentaron valores de 7.00 ± 2.35, 7.88 ± 2.22, 10.00 ± 1.34, 9.92 ± 1.51, encontrándose diferencia significativa (p=0.001), las mujeres presentaron valores de 7.88 ± 1.25, 8.05 ± 2.12, 9.36 ± 2.01, 9.14 ± 1.07, en las que mantienen ausencia de diferencia significativa con p=0.209. La variable coordinación de piernas no

presento diferencia

(hombres 9.78 ± 2.11, 10.69 ± 2.57, 11.45 ± 1.33, 10.72 ± 2.42, p=0.418; mujeres 9.50 ± 1.20, 10.69 ± 0.75, 10.27 ± 2.90, 10.43 ± 1.02 p=0.635), sin embargo, el concepto de esquema corporal en si mismos, la diferencia se dio en mujeres (hombres 6.44 ± 3.09, 5.56 ± 3.74, 7.82 ± 3.28, 7.08 ± 3.32, 0.384, p=0.384; mujeres 6.38 ± 2.39, 4.62 ± 2.72, 6.91 ± 3.36, 8.29 ± 2.36, p=0.048. El elemento de esquema corporal en otros, hay diferencia significativa en el puntaje de hombres (4.00 ± 2.00, 2.88 ± 1.93, 4.73 ± 1.42, 5.67 ± 0.89, p=0.005), no así en las mujeres (4.50 ± 2.09, 4.31 ± 1.80, 4.55 ± 1.75, 4.43 ± 2.15, p=0.991). Coordinación de brazos tiene comportamiento semejante en hombres (4.11 ± 2.26, 5.25 ± 3.04,

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8.91 ± 0.94, 7.25 ± 1.82) con diferencia significativa de p=0.000 y mujeres (2.75 ± 1.49, 5.08 ± 1.89, 8.27 ± 3.29, 6.71 ± 2.14), y de p=0.000. En coordinación de brazos los hombres (6.56 ± 2.35, 7.19 ± 2.40, 8.82 ± 1.47, 8.00 ± 1.13) no presentaron diferencia significativa con una p=0.067, al igual que las mujeres (5.88 ± 2.85, 8.08 ±2.29, 8.45 ± 1.75, 7.86 ± 1.21, p=0.071). En la evaluación final (E.F) Tabla 3, las variables locomoción, posiciones, coordinación de piernas, esquema corporal en sí mismo, esquema corporal en otros, coordinación de brazos, no presentaron diferencia significativa en los hombre (p=0.477, p=0.612, p=0.605, p=0.469, p=0.198, p=0.242), y mujeres (p=0.601, p=0.556, p=0.212, p=0.182, p=0.080, p=0.859). La diferencia se presento en equilibrio por parte de los hombres con p=0.045, no así en las mujeres p=0.114, por parte de la variable coordinación de manos, la diferencia se presento solamente en mujeres p=0.027, ya que en hombres tienen p=0.186. I

Tabla 2.- Comparación de los 4 grupos, de la E , sub-dividida en elementos motrices por genero.

G1 Evaluación E.P.P

Genero

Locomoción

media ± DE media ± DE media ± DE media ± DE

12.22 ± 1.48 12.19 ± 1.42 13.45 ± 0.93 12.92 ± 1.00 0.049

12.62 ± 0.92 13.08 ± 0.95 13.27 ± 2.41 13.29 ± 0.76 0.788

5.00 ± 0.71

5.00 ± 0.73

5.82 ± 0.41

5.67 ± 0.49 0.002

5.25 ± 1.39

5.77 ± 1.60

5.82 ± 0.60

5.57 ± 0.53 0.444

7.00 ± 2.35

7.88 ± 2.22 10.00 ± 1.34

9.92 ± 1.51 0.001

Equilibrio

7.88 ± 1.25

8.05 ± 2.12

9.14 ± 1.07 0.209

Coordinación

9.78 ± 2.11 10.69 ± 2.57 11.45 ± 1.33 10.72 ± 2.42 0.418

de piernas

9.50 ± 1.20 10.69 ± 0.75 10.27 ± 2.90 10.43 ± 1.02 0.635

6.44 ± 3.09

Posiciones

Evaluación Esquema Inicial

5.56 ± 3.74

9.36 ± 2.01

7.82 ± 3.28

7.08 ± 3.32 0.384

corporal en si

0.048

mismo

6.38 ± 2.39

4.62 ± 2.72

6.91 ± 3.36

8.29 ± 2.36

Esquema

4.00 ± 2.00

2.88 ± 1.93

4.73 ± 1.42

5.67 ± 0.89 0.005

corporal

0.991

otros

4.50 ± 2.09

4.31 ± 1.80

4.55 ± 1.75

4.43 ± 2.15

Coordinación

4.11 ± 2.26

5.25 ± 3.04

8.91 ± 0.94

7.25 ± 1.82 0.000

de brazos

2.75 ± 1.49

5.08 ± 1.89

8.27 ± 3.29

6.71 ± 2.14 0.000

Coordinación

6.56 ± 2.35

7.19 ± 2.40

8.82 ± 1.47

8.00 ± 1.13 0.067

de manos

5.88 ± 2.85

8.08 ±2.29

8.45 ± 1.75

7.86 ± 1.21 0.071

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Tabla 3.- Comparación de los 4 grupos, de la EF, sub-dividida en elementos motrices por genero.

G1 Evaluación E.P.P

Genero

Locomoción Posiciones

media ± DE media ± DE media ± DE media ± DE

14.00 ± 0.00 13.44 ± 1.26 13.45 ± 1.93 13.67 ± 0.65 0.477

13.75 ± 0.71 13.77 ± 0.60 13.18 ± 2.40 14.00 ± 0.00 0.601

6.00 ± 0.00

5.00 ± 0.71

5.82 ± 0.40

5.83 ± 0.39 0.612

6.00 ± 0.00

5.85 ± 0.38

5.73 ± 0.65

5.71 ± 0.49 0.556

10.89 ± 0.78 10.56 ± 1.31 10.00 ± 1.34 11.92 ± 2.47 0.045

Equilibrio

10.88 ± 0.83 10.69 ± 1.18

Coordinación

11.78 ± 0.44 11.75 ± 1.00 11.45 ± 1.13 11.92 ± 0.29 0.605

de piernas

11.50 ± 0.76 11.77 ± 0.60 10.36 ± 2.94 11.57 ± 0.79 0.212

Evaluación Esquema Final

8.78 ± 1.20

7.13 ± 3.07

9.64 ± 2.01 11.00 ± 1.15 0.114

7.82 ± 3.28

8.33 ± 2.35 0.469

corporal en si

0.182

mismo

8.63 ± 1.77

9.00 ± 1.53

7.00 ± 3.44

9.00 ± 2.24

Esquema

5.78 ± 0.67

4.31 ± 1.70

4.73 ± 1.42

4.83 ± 2.04 0.198

corporal

0.080

otros

5.38 ± 0.92

3.69 ± 2.14

4.65 ± 1.75

5.43 ± 0.98

Coordinación

8.22 ± 1.30

9.00 ± 1.67

8.91 ± 0.94

9.42 ± 1.00 0.242

de brazos

8.50 ± 1.20

8.31 ± 1.60

8.45 ± 3.33

9.14 ± 0.69 0.859

Coordinación

9.33 ± 0.87

9.69 ± 0.70

8.82 ± 1.47

9.08 ± 1.08 0.186

de manos

9.13 ± 1.36

9.85 ± 0.55

8.36 ± 1.91

9.86 ± 0.38 0.027

Grafica 1.- Se presenta las medias de la evaluación inicial, y evaluación final de los hombres en los 4 grupos de trabajo

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Grafica 2.- Se presenta las medias de la evaluación inicial, y evaluación final de las mujeres en los 4 grupos de trabajo. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN. En la figura 1 y 2, se indica como los hombres y mujeres de todos los grupos en la E.I muestran diferencia significativa en el momento de la pre-aplicación del programa psicomotor, al momento del la post-aplicación, no se presenta diferencia significativa, así como ocurrió en las investigaciones de Fernández N. (1996) y Castro L. et al. (2005). Obtuvimos resultados significativos de la primera a la segunda evaluación en G1, G2, y G4. No así en G3. El que no se tenga diferencia significativa en la E.F de los grupos, nos demuestra que, los niños y niñas de G1 (grupo con psicomotricidad y programa adicional) obtuvieron desarrollo favorable durante el periodo de aplicación del programa. El programa adicional no influyo significativamente en el incremento. Este grupo tenía el nivel más bajo de psicomotricidad de acuerdo al test E.P.P, lo que propicio tener mayor rango de desarrollo motor. Los niños y niñas en general del G2 (grupo con programa psicomotor), presentara el mayor desarrollo de habilidades motrices tomando en cuenta que, en el grupo anterior se requirió de los 2 programas para mayor obtención de resultados. Los resultados de Fernández N. (1996) y Castro L. et al. (2005) igualmente fueron positivos, lo que confirma que, un programa psicomotor lleva a incrementar er significantemente habilidades motrices en niños y niñas de 3 grado de preescolar. Los hombres y

mujeres del G2 en la E.I no presentaron diferencias significativas, al realizar la E.F Los hombres

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mostraron diferencia e incrementaron sus habilidades motrices evaluadas por el test E.P.P significativamente más que las mujeres. Las niñas y niños del G3 (grupo control) se encuentran en el mismo nivel psicomotor en el pre y post-test lo que demuestra que, al no ser aplicado el programa psicomotor, las habilidades motrices evaluadas por el test E.P.P no se desarrollan significativamente en el periodo de 12 semanas del programa. Los niños y niñas del G4 (grupo control alterno) incrementaron las habilidades motrices del E.P.P. significativamente, pese a que no llevaban programa, debido a que los padres pagan por que los niños lleven actividades extracurriculares, lo que denota su cambio drástico en esta evaluación. La pregunta de investigación del estudio, fue concluida con el logro de los objetivos planteados. Por los resultados obtenidos se concluye que los hombres de 3er grado de preescolar de la ciudad de Chihuahua Chihuahua México a los que se les aplico el programa psicomotor (G1, G2) son capaces de incrementar su destreza motora de manera significativa, lo que en contrastante con el G3, que no se les aplico el programa psicomotor, respondió como se esperaba, sin mostrar cambios durante el periodo del programa. Se presenta una excepción con el G4, en el cual se presentaron actividades extracurriculares en los sujetos, pagadas por los padres, por lo que se llego a la conclusión, de que estas actividades causaron el desarrollo inesperado en este grupo. REFERENCIAS Barradas P. A. (2006). Programa de psicomotricidad en preescolar. Boca del Rió, Ver. 1er. Congreso Nacional Lasallista. Berruezo P. P. (2000). El contenido de la psicomotricidad. Psicomotricidad. Prácticas y conceptos: Ed. En Bottini, P. P. (43-99). ISBN: 84-95294-19-2 Comellas M., Perpinya A. (1984). La psicomotricidad en preescolar. Ed. CEAC. Barcelona, España: Primera edición. ISBN: 84-329-9425-1 Da Fonseca V. (1998). Manual de observación psicomotriz. Significación psicomoneurológica de los factores psicomotores. Ed. INDE. Barcelona, España. P. (152-170) ISBN: 84-87330-78-9 Durivage J. (2004). Educación y psicomotricidad. Manual para el nivel preescolar. Ed. Trillas. México, D. F: Décimo primera edición. P. (26-39). ISBN: 968-243584-6 Elze C. L., Alvarado Guzmán V., Soto Alvarado D. (2005). Efecto de un programa de intervención motriz en los preescolares de la escuela México de Michoacán Osorno Chile. Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigación Educativa. Osorno, Chile. ISBN: 978-987-604-050-1 Fernández N. (1996). Un programa de educación psicomotriz. Psicothema. Universidad de la Roja. Vol. 8,(1), P. (77-88). ISSN: 0214 – 9915

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Gesell A. (1956). El niño de 1 a 5 años. Primera parte. Ed. Paidós. Barcelona, España: P. (11-99). ISBN: 978-84-493-0459-0 Ibarra Leaños M. de L. (2009). Beneficios de la psicomotricidad en la coordinación gruesa y fina en niños y niñas del tercer grado del nivel de preescolar. Tesis para obtener el grado de: Maestría profesional en psicomotricidad. Chihuahua, Chih. INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2005). Población de 5 años y más según condición de asistencia escolar y sexo. http://www.inegi.org.mx/est/ contenidos/espanol/sistemas/conteo2005/datos/08/pdf/cpv08_edu_2.pdf. Fecha de revisión el día 18 de noviembre 2009. Nieto S. (2009). La psicomotricidad. Revista Digital Ciencia y Didáctica. www.enfoqueseducativos.es P. (22-29). ISSN: 1989-2462 Shaffer D. R., Kipp K. (2007). Psicología del desarrollo infancia y adolescencia. P. (255). Ed. Cengage Learning Latin America.Septima edición. España: ISBN: 9706867791, 9789706867797 Zapata O. (1991). La psicomotricidad y el niño: Etapa materna y preescolar Ed. Trillas. México D. F: Primera edición. P. (301-306) ISBN: 968.24-3644-3

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IMPACTO DE UN PROGRAMA PSICOMOTRIZ EN EL AREAS COGNITIVA DE NIÑOS DE PREESCOLAR Franco Díaz Pamela, García Fernández David A., Cervantes Hernández Natanael Universidad Autónoma de Chihuahua. Facultad de educación Física y Ciencias del Deporte RESUMEN El objetivo fue determinar el grado de avance en el área cognitiva e intelectual mediante la aplicación de un programa de psicomotricidad en niños/as cursantes del tercer grado de preescolar pertenecientes a la Ciudad de Chihuahua, Chih. Método. Participaron 89 alumnos (41 mujeres y 48 hombres) divididos en 4 grupos, 3 experimentales y 1 control, (G1 programa de psicomotricidad; G2 nutrición; G3 psicomotricidad y nutrición y G4 control). A los 4 grupos se aplicó una evaluación con el inventario de BATELL, al inicio del estudio y otra a los 3 meses después del programa de psicomotricidad que duró 36 sesiones que se impartieron 3 veces por semana. Se utilizó material reciclado y música de fondo estimulando los aspectos generales y específicos de psicomotricidad. El diseño del estudio fue cuasi-experimental. Teniendo como variable dependiente: el área cognitiva y como variable independiente el programa psicomotor. Resultados. Para el análisis estadístico se utilizo la T student para mediciones pre y post, análisis de varianza para diferencia entre grupos encontrando mejoras significativas en los grupos G1 y G3Conclusión: se comprobó que la aplicación del programa psicomotor en los niños de preescolar si estimula

significativamente el área

cognitiva favoreciendo el aprendizaje escolar.

PALABRAS CLAVE: Psicomotricidad, Cognitivo, Memoria, Preescolar, Desarrollo.

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INTRODUCCIÓN La idea de relacionar la condición física con la mental es muy antigua, todos alguna vez

hemos

escuchado la expresión “mente sana, en cuerpo sano”, (“mens sana in corpore sano”) expresada por el poeta Juvenal. Esto nos sugiere una asociación

positiva y firme entre lo cognoscitivo y una mejor

condición física. Partiendo de ahí, es importante señalar la relevancia de la actividad motriz en los seres humanos, pues con la practica psicomotriz el niño evoluciona a través de las acciones sensorio motrices, posteriormente a través de

la exploración

manipulación que preemitirán a la acción corporal

construyendo y asimilando el esquema corporal, llegando a la adquisición de las capacidades mentales (Tomas et al., 2005). Y acentuando que durante la educación en el nivel de preescolar tiene un impacto mas definitivo, ya que los primero años

de vida son cruciales para el desarrollo del niño y

lamentablemente no siempre se da la estimulación necesaria. El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo, se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja. Se inicia con una capacidad innata de adaptación al ambiente, a medida que el niño crece toma conciencia de si mismo y del medio que lo rodea, y así va desarrollando su dimensión intelectual. En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar este desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la organización, la adaptación y el equilibrio (Terré 2001, citando a Piaget). Pues como ya hemos visto el proceso de aprendizaje depende entre otros factores, de brindarle al niño las oportunidades para que por medio de las experiencias directas pueda manipular , explorar, experimentar, elegir igualar, comparar, reconstruir, definir, demostrar, clasificar, agrupar, preguntar, hablar de. Por eso las primeras estimulaciones, los juguetes y juegos, pueden llegar acelerar o retardar el ritmo de desarrollo cognoscitivo. Pensar encierra actividades mentales ordenadas y desordenadas al mismo tiempo que describe las cogniciones que tienen lugar, como el juicio, la elección, la resolución de problemas, la creatividad, la fantasía y los sueños. Así, el pensamiento es un proceso de formación de conceptos. Es importante anotar que el niño posee tres sistemas de procesamiento de información: la acción, las imágenes mentales y el lenguaje. A la vez que el niño ha interiorizado el lenguaje como un elemento cognoscitivo, le es posible representar y transformar la experiencia con mayor flexibilidad que antes. También es de resaltar que el niño no progresa linealmente en su

evolución cognoscitiva, sino que lo

logra a saltos con una etapa de consolidación de lo aprendido, lo que significa que necesita dominar una etapa para poder avanzar hacia lo siguiente. Igualmente es importante estimular, mediante el juego, la curiosidad, que es un impulso y al mismos tiempo un indicador del nivel de la mente en formación, lo que confiere un papel importante en el

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desarrollo del pensamiento y en la formación de los intereses cognoscitivos. Las preguntas infantiles de ¿por qué ¿qué es eso, para qué es esto?, son manifestaciones de curiosidad. Entender el contenido de las preguntas de los niños depende del nivel del desarrollo de su mente, de los acontecimientos o actividades que lo rodean y de los estímulos y educación que se le brindan, de allí la importancia de estar del lado del niño estos años de continuo aprendizaje en ellos (Arango et al., 1981). JUSTIFICACIÓN Para lograr un desarrollo integral en los seres humanos existen tres niveles, el cognitivo, el afectivo y el psicomotor, siendo necesario contar con una amplia gama de experiencias de aprendizajes por medio de las actividades físicas que permitan la estimulación de los niveles antes mencionados (Sanabria, 1995). La principal influencia en el desarrollo cognoscitivo es la manera como los padres y otras personas actúan frente a los niños, por eso

es importante que en sus primero años

de vida reciban una

estimulación adecuada para desarrollar más sus capacidades motoras e intelectuales. Pues el niño mediante el movimiento aprende y logra una mejor capacidad de rendimiento en todas las áreas de la vida, lo social, en lo intelectual, emocional y propiamente en lo motor. Todo esto nos conduce a la importancia de fortalecer el área cognoscitiva del niño, ya que es de suma importancia para su vida futura, en especial en el área escolar, pues como se es bien sabido en evaluaciones realizadas en los alumnos de primaria como la prueba enlace 2009 (SEP, 2009) el nivel de logro de los alumnos esta muy por de bajo de lo establecido, siendo muy pobre el porcentaje de excelencia en diversos criterios y asignaturas de esta evaluación. Todo esto nos conduce al principal objetivo de esta programa de psicomotricidad pues lo que se propone en el, es

aplicar

un programa

donde

se pretende

demostrar el

impacto real de la

psicomotricidad en el área cognitiva e intelectual del niño del nivel preescolar, es decir, que ayude a aumentar las capacidades de asimilación cognitiva para adquirir desarrollar y dominar adecuadamente conocimientos y habilidades escolares. También es importante resaltar que la planeación y elaboración de programa fue realizada con la finalidad que diera los mejores efectos posibles. Pues hubo una gran revisión de literatura y sustentos, además de haber sido ya aplicado con anterioridad arrojando buenos resultados. Como hemos visto, la psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación y desarrollo infantil, ya que está totalmente demostrado en diversas investigaciones y aportaciones de algunos autores, que hay una gran interdependencia en el desarrollo motor, afectivo, e intelectual del infante. De tal manera que, desde que los niños tienen su primera experiencia con las actividades escolares a la par de recibir dicha estimulación psicomotriz, tenderán a lograr una atribución positiva para su desempeño posterior.

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Además, el movimiento, el juego, las actividades físicas y las deportivas constituyen para el niño de esa edad, procesos de aprendizaje que le permiten satisfacer sus profundas necesidades de actividad, de diversión y

exploración. Con esto se les ayuda a generar cambios de conducta mayores,

conocimiento de su cuerpo y de su entorno (Serrano et al., 2008).Y como destacó Da Fonseca, la

MARCO TEORICO PROCESOS COGNITIVOS La psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos de procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores (Nolasco, 2009). a) Procesos cognitivos básicos: 1.- Sensación. 2.- Percepción. 3.- Atención y concentración. 4.- Memoria. b) Procesos cognitivos superiores o complejos: 1.- Pensamiento. 2.- Lenguaje. 3.- Inteligencia.

Psicomotricidad El concepto de psicomotricidad se refiere ala intima relación entre el desarrollo motor, intelectual y afectivo, la adquisición del control de diversos grupos musculares posibilita las adaptaciones intelectuales y las conductas emocionales. El desarrollo psicomotor engloba el desarrollo funcional a través de él el

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niño de ser criatura frágil y se transformar en una persona libre e independiente del auxilio ajeno (De Almeida, 2004). A medida que avanza el desarrollo físico del niño, su capacidad de respuesta motora se amplía igualmente, determinada tanto por su maduración física, como por la oportunidad que le hemos dado de practicar diversas actividades como gatear, caminar, correr, saltar. Los notables avances que el niño va realizando en materia

de capacidad motora van acompañados generalmente de un deseo real de

experimentar. Parece querer ensayar nuevas destrezas y capacidades por puro placer, aspectos como el esquema corporal constituyen elementos claves en el desarrollo psicomotor del niño. Wallon, mostró que el movimiento indica el desarrollo psíquico del niño/a, ya que esta expresa con movimientos o gestos, sus necesidades surgidas de su conexión con el medio, al menos mientras el lenguaje aparece, asegurando, que el niño/a va descubriendo su propio cuerpo y tomando conciencia de él gracias a sus intercambios con el medio y a la maduración de sus sistema nervioso (Martínez, 2000). Tomando como base lo señalado por Berruezo (1995) “la psicomotricidad debe constituirse como un instrumento educativo en manos de los maestros, educadores o pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de la personalidad de los alumnos” La educación psicomotriz aborda, pues, el problema de la educación por el movimiento según Vayer (1974) De esta manera, debe ser pensada en función de la edad, los intereses del niño/a y de su unidad. Sólo así se puede favorecer el desarrollo de la personalidad. Uno de los primeros investigadores que estudio y relaciono el aspecto cognitivo con el psicomotor fue Piaget, sus estudios se orientaron más al campo del desarrollo intelectual del niño. En la escuela, Piaget dio mucha

importancia ala relación entre el movimiento y el intelecto, debido a que según su teoría el

niño abstrae información que utiliza del movimiento (Serrano et al., 2008). Además de que en un gran variedad de artículos publicados sobre programas psicomotores donde han probado

resultados

significativos sobre

la intervención

en psicomotricidad y su relación con

aprendizaje y pensamiento, tales como : Aprendizaje de las matemáticas por medio del movimiento: una alternativa más de la educación física, Gerardo publicados en la revista en ciencias del movimiento humano y salud. Donde los estudiantes reportan un rendimiento mayor en el dominio de los conceptos matemáticos (Serrano et al., 2008). PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ¿Qué

efecto tiene

la implementación de un programa

psicomotor en niños

de tercer grado de

preescolar en el área cognoscitiva?

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OBJETIVO GENERAL Valorar los cambios en el área cognitiva por medio de la aplicación de un programa de psicomotricidad en niños/as de tercero de preescolar de la ciudad de Chihuahua, Chihuahua. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Aplicar el test de Battell en niños/as de tercero de preescolar en la ciudad de Chihuahua Aplicar un programa de intervención psicomotriz con material didáctico económico y de fácil elaboración Comparar las diferencias entre los niños que se les aplico el programa psicomotriz y a los que no se aplico. Analizar

la aplicación del programa de psicomotricidad fortaleció el área cognitiva de los niños de

preescolar. HIPÓTESIS La implementación de un programa de psicomotricidad en niños/as de tercero de educación preescolar favorecerá un mejor desarrollo de sus capacidades intelectuales, cognitivas y de procesamiento del pensamiento. VARIABLES INDEPENDIENTES Programa de psicomotricidad. VARIABLES DEPENDIENTES Desarrollo cognitivo. Discriminación perceptiva. Memoria. Razonamiento y habilidades escolares. Desarrollo conceptual.

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METODO Participaron 89 alumnos (41 mujeres y 48 hombres) divididos en 4 grupos, 3 experimentales y 1 control, (G1 programa de psicomotricidad; G2 nutrición; G3 psicomotricidad y nutrición y G4 control). A los 4 grupos se aplicó una evaluación Pre-post con el inventario de BATELL, al inicio del estudio y otra a los 3 meses después del programa de psicomotricidad que duró 36 sesiones que se impartieron 3 veces por semana. Se utilizó material reciclado y música de fondo estimulando los aspectos generales y específicos de psicomotricidad. El diseño del estudio fue cuasi-experimental, longuitudinal, Teniendo como variable dependiente: el área cognitiva y como variable independiente el programa psicomotor. Tabla 1. Alumnos participantes TOTAL MEXICO 91 (G1)

HOMBRE

MUJERES

SUAVE PATRIA( G3)

NINEZ MEXICANA (G4)

CARLOS MONTEMAYOR

( G2)

ANALISIS ESTADISTICO: Se utilizo la t de Student para mediciones pre y post, análisis de varianza para diferencia entre grupos con una significación menor o igual .05 INSTRUMENTACIÓN El inventario de desarrollo Batelle Es una batería para evaluar las habilidades fundamentales del desarrollo en niños/as con edades comprendidas entre nacimiento y los ocho años, se aplica de forma individual y está tipificada. Especialmente concebido para el uso de profesionales que realizan su labor en las etapas de educación infantil y Primaria, el Batelle también es adecuado para niños/as que presenten necesidades especiales. Es un instrumento de gran habilidad para psicólogos clínicos, logopedas, fisioterapeutas y profesores de educación especial que tengan que determinar las habilidades funcionales con o sin minusvalías.

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PROCEDIMIENTO 1. Se diseñó un programa de psicomotricidad, para ser aplicado durante horario escolar a los/as alumnos/as de las escuelas preescolares contempladas. 2. Elaboración material didáctico diseñado para tal fin. 3. Se realizó una reunión con los directivos y los padres de familia, de las escuelas preescolares de aplicación para exponer la finalidad del estudio, las características y requerimientos del mismo 4. Una vez aceptada la propuesta se solicitó de manera oficial, la respectiva autorización de los padres de familia. 5. Capacitación para los aplicadores de los test. 6.Aplicación de las escalas valorativas seleccionadas en apoyo a la investigación, en dos etapas, diagnóstica y final, con el objetivo de contrastar resultados 7. Con el objetivo de contrastar resultados se aplicó el Inventario de Desarrollo Batelle y raven en dos etapas: diagnóstica y final. 8. Se llevó a cabo el programa de intervención psicomotriz diseñado, teniendo dos grupos control: uno sin estimulación psicomotriz y otro con su estimulación psicomotriz tradicional a través, de sus clases de educación Física; y dos grupo experimentales: aplicando 36 sesiones de psicomotricidad, con el material didáctico diseñado para tal fin. 9. Para manejar los datos obtenidos se usó la estadística descriptiva y prueba t de Student para mediciones pre y post y análisis invariado de mediciones repetidas para ver diferencia entre grupos. 10. Análisis de los resultados para emitir una conclusión final y justificar la propuesta de aplicación del modelo de intervención psicomotriz para educación preescolar.

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RESULTADOS TABLA2.ASPECTOS DEL AREAS COGNITIVA DE LOS CUATRO PREESCOLARES

GRUPOS

DISCRIMINACION PERTCEPTIVA

EVALUACIONES

1ER

2DA

1ER

2DA

MEDIA ± DESVIACION ESTANDAR

MEDIA ± DE

MEXICO 91

17.59± 1.52

18.76 ± 1.27

0.002 15.79 ± 2.02

17.14 ± 1.51

0.011

CARLOS MONTEMAYOR

19.36 ±1.4

19.95 ±.21

0.057 16.27 ±2.21

17.77 ±1.51

0.012

SUAVE PATRIA

17.24 1.52

19.71 ± .69

15.76 ± 1.68

17.41 ±1.42

0.0041

NIÑEZ MEXICANA

19.32 ±.89

19.79 ± .54

0.54

16.68 ±1.86

17..42 ± 1.61

0.2

TOTAL

MEMORIA

CONTINUACION TABLA 2. RAZONAMIENTO Y HABILIDAD

D. CONCEPTUAL

1ER

2DA

1ER

2DA

MEDIA ± DE

19.86 ±4.26

24.69 ± 2.77

0 24.03 ± 6.78

29.76 ± 3.38

22.23 ±4.72

24.5 ± 4.31

0.103 28.91 ± 7.14

29.53 ± 5.55

0.73

0.15

18 ± 3.39

25.35 ± 2.23

0 22.18 ±6.13

31.71 ±2.23

22.58 ± 3.11

22.21 ± 2.92

30.63 ± 3.25

0.81

0.95

0.709 31 ±5.87

En la discriminación perceptiva de la escuela México 91 obtuvo un puntaje inicial de 17.59± 1.52 y en la final 18.76 ± 1.27 siendo estadísticamente significativa con una

P = 0.002,

la escuela Carlos

Montemayor un valor inicial y final de 19.36 ±1.4 y 19.95 ±.21 respectivamente siendo diferentes (P = 0.057). El suave patria El puntaje del la escuela suave patria fue 17.24 1.52 al inicio y 19.71 ± .69 al final siendo estadísticamente diferentes con una P = 0.0, y en el niñez mexicana con un puntaje de 19.32 ±.89 inicial y final de19.79 ± .54 encontrándose diferencia entre mediciones ( P = .054.) En el aspecto de memoria la escuela México 91 se obtuvo un puntaje inicial de15.79 ± 2.02 y en la final de17.14 ± 1.51

siendo significativamente estadístico con una P = 0.011 en la escuela Carlos

Montemayor se obtuvo un puntaje inicial de 16.27 ±2.21 y final de17.77 ±1.51 con una P = 0.012, la escuela suave partía se obtuvo un puntaje de 15.76 ± 1.68 inicial y 17.41 ±1.42 final siendo diferentes estadísticamente diferentes con P= 0.0, el preescolar niñez mexicana se obtuvo una puntaje inicial de 16.68 ±1.86 y final17.42 ± 1.61 de con una P = .02. En el aspecto de razonamiento y habilidad la escuela México 91 se obtuvo un puntaje inicial de19.86 ±4.26

y final de 24.69 ± 2.77 siendo estadísticamente significativo con una P = 0.0 en el Carlos

Montemayor se obtuvo un puntaje inicial de22.23 ±4.72

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y final de 24.5 ± 4.31 con una P = .103, en el

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suave partía se obtuvo una un puntaje inicial de18 ± 3.39 y final de25.35 ± 2.23 con una P = 0.0. , EL preescolar niñez mexicana se obtuvo 22.58 ± 3.11 inicial y final22.21 ± 2.92 de con una P = 0.79. En discriminación conceptual de la escuela México 91 se obtuvo un puntaje inicial 24.03 ± 6.78 y final de 29.76 ± 3.38 con una P = 0.0 En la escuela Carlos monte mayor se obtuvo un puntaje inicial 28.91 ± 7.14 y final 29.53 ± 5.55 con una P =0 . 726, en la escuela suave patria se obtuvo uan puntuación inicial de 22.18 ±6.13 y final de 31.71 ±2.23 con una P = 0.00. En la escuela niñez mexicana se obtuvo un puntaje de inicial de 31 ±5.87 y final de30.63 ± 3.25 con una P = 0.812. En el total del área cognitiva se obtuvieron los siguientes puntajes, en el preescolar México 91 se obtuvo una P = 0.0 en el Carlos Montemayor una P = 149, en el suave partirá una P =.953. TABLA.3 COMPARACION ENTRE GRUPÓS. PRIMERA EVALUACION

DP M RH DC T

MEXICO 91 MEDIA CARLOS SUAVE ± DE MONTEMAYOR PATRIA 17.59 19.36 17.24 15.79 16.27 15.76 19.86 22.23 18 24.03 28.91 22.18 77.28 86.77 74.18 SEGUNDA EVALUACION CARLOS SUAVE MEXICO 91 MONTEMAYOR PATRIA 18.76 19.95 19.71 17.14 17.77 17.41 24.5 24.69 25.35 29.76 29.59 31.71 90.34 91.82 94.18

NIÑEZ MEXICANA P 19.32 16.68 22.58 31 89.89

0.001 0.424 0.067 0.003 0.012

NIÑEZ MEXICANA P 19.79 17.42 22.21 30.63 90.05

0.116 0.198 0.406 0.261 0.355

En la comparación entre grupos para la primera evaluación el aspecto de discriminación perceptual fue significativo con una P = 00.1, en el aspecto de discriminación perceptiva con un a P= 00.3, en el total con una P= 0.012 y para la segunda evaluación, ninguna fue significativo.

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GRAFICA 1. LAS MEDIAS DE LAS 4 ESCUELAS EN SU PUNTAJE TOTAL EN MEDICONES PRE Y POST.

Se observa la media del puntaje total del area cognitiva en la medicion 1 y 2 de las 4 escuelas valoradas observandose la medicion de las diferencias entre grupo en la primera evaluacion con una P .012 DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN Según los

resultados

arrojados

se observan cambios

en las evaluaciones de los preescolares

participantes, los grupos control al inicio aparecen con mejores resultados en la prueba aplicada, mientras que los experimentales durante al primera aplicación se encuentran un nivel muy bajo , se atribuye estos resultado preliminares a que en los grupos experimentales se encuentra en una situación desfavorecedora pues dichos preescolares son de un nivel socioeconómico de medio a bajo y según (J. Amar et al 2005) citando al proyecto costa Atlántica los factores de contexto de pobreza afectan la calidad de experiencia que se les proporcionan al niño. Además que estos preescolares no cuentan con las clases extra que tienen los otros jardines tales como ingles y música. Mientras que los grupos control si contaban con clases extras y se ubicaban en una zona socioeconómica media a media alta. Luego de la aplicación del programa de psicomotricidad y la evaluación final se visualizo que los grupos control permanecieron sin muchos cambios mientas que los experimentales lograron en muchas

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áreas equipara los aspectos y en otras rebasar dichos resultados. Es decir, se obtuvieron cambios significativos durante la primera y segunda evaluación entre ellos, lo que nos indica que la aplicación del programa de psicomotricidad ayuda a potencializar el desarrollo cognitivo del niño. En aspectos como el razonamiento y habilidad se obtuvo diferencias significativas pues los grupos experimentales mostraron cambio favorables lo demuestra que la psicomotricidad ayuda a potencializar áreas que están íntimamente ligadas a la formación escolar académica de esta forma apoya a la premisa mencionada en la justificación de que este programa beneficia directamente al aprendizaje escolar mediante actividad lúdicas. Zapata (1989) expresa que es de gran utilidad el uso de juegos de aprestamiento para la lectura, la escritura y las matemáticas ya que tiene la finalidad de iniciar al niño en las actividades que los conducirán al aprendizaje de estas disciplinas en el primer y según grado a la vez que prepáralo para la adquisición de estas habilidades. En discriminación perceptiva y desarrollo perceptivo También se observa cambios favorables notorios en los grupos experimentales, como es sabido un aspecto de la psicomotricidad es la precepción y se trabajo en muchas de las sesiones del programa además se trabaja implícitamente en cualquier otro aspecto psicomotor ,por lo cual los resultados fueron tan notoriamente significativos entre los grupos y las evaluaciones pre y post. Sin duda la aplicación del programa psicomotor en los niños de preescolar estimula significativamente el área cognitiva favoreciendo el aprendizaje escolar, Por lo tanto y tomando en cuenta el valor de la educación preescolar, es de fundamental importancia trabajar la psicomotricidad en este nivel para favorecer la adquisición de capacidades y habilidades que le brindarán un mejor aprovechamiento en su proceso de la adquisición habilidades cognitivas. El aprendizaje va adquiriendo mayor significado para ellos/as y esto lo logran porque la ejecución de las tareas motrices las realizan con una participación más activa del pensamiento. Se comienzan a establecer una relación entre lo que aprenden, sus necesidades, motivos e intereses y esto ocurre por el aumento progresivo de la concentración, la cual está presente siempre que las experiencias de aprendizaje sean de gran motivación. A ello se atribuyen los casos de los/as niños/as que se han apropiado ya del sistema de lectura y escritura, sin que ello se encuentre contemplado entre los objetivos de presente proyecto. Lo más importante es que las vivencias adquiridas y la apropiación de conocimientos elementales, los/as preparan para la escuela y para la vida. REFERENCIAS Arango M.T., Infante E, López M. (1998). Juguemos con los niños. Colombia., Ediciones Gama. Calmels, D. (2003).Que es la psicomotricidad. Buenos Aires., Lumen. ISBN 987-00-0343-5

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De Almeida Denti, M. (2005). Tesis., Programa psicoeducativo para el mejoramiento de las relaciones afectivas entre la madre y el hijo portador de síndrome de Down. Instituto superior de cultura física Manuel Fajardo. La Habana, Cuba. pp.51,66 Durivage, J. (2007). Educación y Psicomotricidad. Manual para el nivel preescolar. México., Trillas ISBN 978-968-247726-3. Feldman, R. (1995). Psicología con aplicación a los países de habla hispana. México.,Mc Graw Hill. Tercera edición. Martínez, E.J. (2000). Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención psicomotriz. España., Almería. Medori, C. (2006).Tesis Propuesta de una manual de juegos para la educación psicomotriz dirigido a los niño y niñas de 3a6 años de la etapa inicial. Instituto superior de cultura física Manuel Fajardo. La Habana, Cuba. Nolasco, L.B. (2009). Tesis, Impacto de la psicomotricidad en el área cognitiva en niños en edad de preescolar. Universidad Autónoma de Chihuahua., Chih. México. Sánchez, R. (2009).Tesis Método psicomotor en educación preescolar.Universidad Autónoma de Chihuahua., Hgo. Del Parral Chih .México Sarafino, E. y Armstrong, J. (2004). Desarrollo del niño y adolescente., Trillas. ISBN 698-24-2192-6. Serrano A., Azofeifa A, Anaraya G. Revista en ciencias del movimiento humano y salud, Aprendizaje de las matemáticas por medio del movimiento: una alternativa más de la educación física. Costa rica. Vol.5 No.2. ISNN1659-097X. Disponible en www.una.ac.cr/mhsalud, Extraído el 23/10/09. 23:00hras Terré, O. (2007).Neurodesarrollo infantil. Pauta de la estimulación temprana. Lima Perú. Terré, O. (2001).La psicología cognoscitiva y su implicación en el Aprendizaje. Lima Perú Tomas J, Barros J, Batelll S, Molina M, Rafael A, (2005). Psicomotricidad y reeducación. Barcelona, España., Leartes. Programa de educación preescolar (2004) México. SEP Zapata, O. (1990). La psicomotricidad y el niño. México., Trillas. http://enlace.sep.gob.mx. Resultados 2009. Recuperado el11/12/09, 10:30. http://enlace.sep.gob.mx/ba/db/escuelas.html., Resultados 2009. Consultado el11/12/09, 10:50.

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVACIÓN FÍSICA EN ADULTOS MAYORES ASILADOS. Gameros Ayala, Olivia Judith¹; Ornelas Contreras, Martha ¹, Blanco Vega, Humberto ¹ Gastélum Cuadras, Gabriel ¹, Rodríguez Villalobos, Judith Margarita ¹ ¹ Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.

RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo diseñar y aplicar un programa de activación física para adultos mayores (AM) asilados. La muestra se compuso de 30 AM: 15 de grupo experimental y 15 de grupo control; con una edad entre 60 y 84 años. El estudio fue de tipo “Grupo experimental vs. Control, Pretest-Postest”; donde se valoró depresión, equilibrio y marcha, capacidad funcional y flexión de tronco. El programa se aplicó de lunes a viernes durante 3 meses, 45 minutos por sesión, trabajando principalmente movilidad articular. Los resultados obtenidos fueron: en depresión 40% de AM que presentó ansiedad leve se redujo a 20%, de 7% que presento depresión media paso a 13% y en ansiedad normal fue de 53% a 67%; en marcha y equilibrio, el patrón de caída normal se elevó de 7% a 20%, con algún riesgo de caer de 20% a 47%, pero 73% que presentaron 5 veces más riesgo de caer, se redujo a 33%; en capacidad funcional, los AM con dependencia leve, pasaron de 87% a 93%, de 6.5% a 7% en dependencia moderada, y el 6.5% que presentó dependencia severa en pretest, se eliminó completamente en el postest; en flexión de tronco se encontró diferencia en el pretest a favor del control y en el postest a favor del experimental. Por lo que se puede concluir que el programa de activación física mejoró significativamente todos los parámetros evaluados, elevando de esta manera su calidad de vida. Palabras Clave: adulto mayor, asilos, capacidad funcional, activación física, riesgo de caída.

MARCO TEORICO El IMSS considera que en México el Adulto Mayor (AM) es toda aquella persona que cursa por el proceso de envejecimiento y que cronológicamente puede ubicarse entre los 60 y 65 años de edad o más. (Hernández y Ferrer, 2007).

Aceves y Padial (2006) definen el envejecimiento como un proceso irreversible, que deteriora las funciones vitales del ser humano, llevando al individuo a la dependencia parcial o total y se caracteriza

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por la pérdida progresiva de la funcionalidad del organismo en las actividades de la vida diaria (Lozano, 2008). La depresión contribuye a este mecanismo pues su aparición se debe a los cambios que vienen con la senectud, y a la inevitable aparición de dependencia repentina o progresiva, sin embargo la relación establecida con la familia parece ser un factor de en la prevalencia de depresión (Aranda et al., 2001). Debido a que la población de AM crece a pasos agigantados, esperando que para el 2025 esta población sea el 14%, e increíblemente para el 2050 represente un 23.4% de la población total (Suárez y Pescetto, 2005), surge la necesidad de revisar los múltiples factores de riesgo y daño involucrado en el proceso del envejecimiento,

a fin de implementar programas de actividad física y de integración social para

contrarrestar el desarrollo de estas manifestaciones y fomentar sentimientos de valor y pertenencia (Becerra et al., 2007). OBJETIVOS GENERAL Determinar el efecto de la aplicación del programa de activación física en un grupo de Adultos Mayores asilados en cuanto a su nivel de depresión, riesgo de caída, capacidad funcional y movilidad articular. ESPECÍFICOS 1. Diseño del programa de activación física en base a actividades de movilidad articular. 2. Aplicación de las escalas de evaluación diagnósticas (pretest): escala de síndrome depresivo de G. Calderón, marcha y equilibrio de Tinetti, capacidad funcional con índice de Katz y flexión de tronco (EUROFIT). 3. Aplicación del programa de activación física en 60 sesiones para AM asilados en la Cd. de Chihuahua. 4. Reaplicación de la batería de evaluación diagnóstica (postest). 5. Determinar el impacto del programa de activación física en AM asilados, en las distintas áreas. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿El aplicar un programa de activación física permitirá a los AM asilados realizar actividades que mejoren su calidad de vida en mayor proporción que aquellos que no reciben dicho programa?.

METODOLOGÍA

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Muestra. Se seleccionaron al azar 30 AM, 15 del grupo experimental y 15 del grupo control; 7 mujeres y 8 hombres en cada grupo. En general la edad de los sujetos fluctuó entre los 60 y 84 años; con una media de 78 años y una desviación estándar de 6.5; en el grupo control la media y desviación estándar de la edad es de 77 y 7.4 años respectivamente, mientras que en el grupo experimental la media y desviación estándar de la edad es de 80 y 5.4.

Instrumentos y materiales. Escala del síndrome depresivo de Guillermo Calderón. Escala compuesta por 20 preguntas de respuesta SI/NO, la puntuación son: de 20 a 35 puntos, normal; de 36 a 45 puntos, ansiedad leve; de 46 a 65 puntos, cuadro depresivo de mediana intensidad y de 66 a 80 puntos estado depresivo severo. Escala de Tinetti. Subescalas de valoración de equilibrio y marcha: Son de ejecución u observación directa y evalúan la capacidad de un individuo para ejecutar una actividad física determinada. Subescala I Equilibrio (9 ítems): de sentado, al sentarse, al levantarse, en bipedestación, etc. Subescala II Marcha (7 ítems): rapidez de marcha, longitud del paso, base de sustentación, regularidad de los pasos y relación temporal entre las fases de apoyo unipodal y apoyo bipodal. Se considera normal una puntuación de 2628; Con algún riesgo de caída de 19-25, y con 5 veces más de riesgo de caer puntuación menor de 19. Índice de Katz (IK). Escala de valoración de capacidad funcional. Consta de 6 ítems: lavado, vestido, uso de sanitario, movilización, continencia y alimentación. La puntuación es 0-1 dependencia leve, 2-3 dependencia moderada, 4-6 dependencia severa). Desde su publicación (1969), ésta escala es el patrón básico más frecuente en su versión original y adaptaciones. Flexión de tronco. Distancia recorrida por la punta del dedo corazón en el muslo durante la flexión lateral (derecha, izquierda), como resultado de la flexión lateral del tronco del test europeo de aptitud física para adultos (EUROFIT). Diseño. El diseño utilizado es un diseño de tipo “Grupo experimental vs. Control, Pretest-Postest”. Donde en grupo control del efecto de las variables extrañas tales como: edad, amplitud de movimiento, el equilibrio y marcha antes de la intervención (pretest) se realizó un procedimiento de apareamiento de los sujetos en dichas variables, para luego asignar a cada integrante de cada pareja a cada uno de los grupos; buscando, hasta donde fue posible, un balance entre grupos. Procedimiento.

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 Primera etapa: Contacto, convenio de colaboración con la residencia de estancia permanente de la ciudad Chihuahua y selección de la muestra. Se acudió al asilo “Bocado del Pobre” en la ciudad Chihuahua, invitándola a participar en el estudio.  Segunda etapa: Capacitación de los evaluadores. A los alumnos de la Facultad de Educación Física de maestría en Psicomotricidad se les invitó a participar como evaluadores; fueron capacitados en tres etapas: la 1°, con un taller de información sobre las principales involuciones que atraviesa el AM asilado; la 2°, por medio de demostraciones observaron el procedimiento para aplicar los instrumentos incluidos en la batería; en la 3°, aplicaron los instrumentos con AM no incluidos en el estudio. Por último se les asigno a la aplicación del instrumento donde su desempeño resultó el más adecuado.  Tercera etapa: Una vez establecidos los convenios con la residencia participante y firmados los consentimientos por los AM, se procedió con la aplicación de los 5 instrumentos que conforman la batería propuesta (pretest)  Cuarta etapa: Diseño del programa de activación física. Se tomaron en cuenta

4 propósitos

principales: la prevención, el mantenimiento, rehabilitación y recreación. En cada sesión se buscó poner en marcha todo el organismo, de forma suave y progresiva por medio de la movilidad articular con ejercicios sencillos y variados que ayudarán al AM a conocer sus posibilidades de movimiento, trabajando conjuntamente la parte afectiva y social.  Quinta etapa: Aplicación del programa de activación física al grupo experimental por tres meses, de lunes a viernes y 45 minutos por sesión.  Sexta etapa: Segunda aplicación de la batería propuesta (postest).  Séptima etapa: Análisis de los resultados.  Octava etapa: Una vez terminada la sexte etapa se procedió al análisis de los resultados obtenidos y elaboración del informe final. Además, se hizo una exposición detallada ante las autoridades correspondientes, haciendo énfasis en la situación actual de sus residentes en cuanto a su capacidad funcional. Análisis estadístico. Los análisis estadísticos de resultados se realizaron con el programa SPSS versión 15.0. Se utilizó un nivel alfa de .05 para todas las pruebas estadísticas  Análisis descriptivo de frecuencias.  Análisis de varianza mixtos 2x2.

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RESULTADOS Escala Síndrome de Depresión de Calderón Narváez:

80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

34.3

31.5

Pretest

33.9

Control Experimental

31.0

Postest

Figura 1. Puntaje promedio de la Escala Síndrome de Depresión pretest-postest. Grupos control y experimental

En general en el grupo control, durante el Pretest 27% de los AM presentan un nivel de ansiedad leve; 7% depresión media; y el 66% nivel de ansiedad normal; en el Postest 33% de ellos presentan un nivel de ansiedad leve; 14% depresión media y el 53% ansiedad normal. Mientras que en el grupo experimental, en el Pretest, 40% de los AM presentan ansiedad leve; 7% depresión media y 53% ansiedad normal; en el Postest 20% de ellos presentan un nivel de ansiedad leve; 13% depresión media y el 67% restante un nivel de ansiedad normal. Esta variable resulto significativa, mostrando una reducción en el puntaje de depresión en el grupo experimental del pretest al postest. (ver Figura 1). Escala de Tinetti (Marcha y Equilibrio): 16 14 11.3

12 10

8.3

Control

8 6

6.5

Experimental

7.7

4 2 0

Pretest

Postest

Figura 2. Puntaje promedio en la escala de equilibrio de Tinetti pretest-postest grupos control y experimental

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El análisis de varianza mixto determinó como significativa la interacción de ambas variables; mostrando una diferencia a favor del grupo experimental en el postest, así como mejoría en el puntaje total (equilibrio y marcha) de este grupo del pretest al postest (ver Figura 2). Indice de Katz: En general en el grupo control, durante el Pretest 87% de los AM presentan nivel de dependencia leve; 13% dependencia moderada; en el Postest 73% de ellos presentan nivel de dependencia leve; un 7% dependencia moderada y un 10% dependencia severa. Mientras que en el grupo experimental, en el Pretest 87% de los AM presentan nivel de dependencia leve; 6.5% dependencia moderada; y otro 6.5% restante dependencia severa; en el Postest 93% de ellos presentan un nivel de dependencia leve y un 7% un nivel de dependencia moderada (ver Figura 3).

100%

80%

1 1

60% 40%

Dependencia severa 13

Dependencia moderada Dependencia leve

20% 0%

C o nt ro l P retest

C o ntro l P o stest

Experimental Experiment al P retest P o stest

Figura 3. Índice de Katz pretest-postest grupos control y experimental

Flexión de tronco:

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20 18 16 14 12 9.5

9.3

Control Experimental

8 6

8.2

7.8

4 2 0

Pretest

Postest

Figura 4.Flexión de tronco derecho pretest-postest grupos control y experimental

El análisis de varianza mixto determinó como significativa la interacción de ambas variables; mostrando una mejoría, del pretest al postest, en la flexión de tronco derecho de los AM del grupo experimental (ver Figura 4). Frecuencia de implementos que ayudan al sujeto a desplazarse: En general en el grupo control, durante el Pretest 13% de los AM usan bastón y 87% no necesita implemento para desplazarse; en el Postest 13% de ellos usan bastón; 20% andador y 67% no necesita implemento para desplazarse. En el grupo experimental, en el Pretest y en el Postest 13% de los AM usan bastón; un 40% andador y 47% no necesitan implemento para desplazarse (ver figura 5).

100% 7

80%

10 60%

ninguna andador

40%

bastón

3 20% 2 0%

C o nt ro l P ret e s t

2 C o ntro l P o stest

Expe rime nt a l P re t es t

E xpe rime nt al P o s t es t

Figura 5. Uso de implementos que facilitan el desplazamiento, pretest postest. Grupos control y experimental

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Las evaluaciones reunidas permitieron medir las variables de una forma óptima, además que el programa de actividad física resultó útil en su aplicación, obteniendo resultados benéficos, permitiendo que dicho programa pueda ser implementado por cualquier profesional del movimiento para ser re aplicado. En el área Psicológica, se delimitó un cuadro de depresión o ansiedad presente en los AM, y se encontró que una tercera parte de la población de AM asilados presenta cuadro de depresión leve y sólo un porcentaje cercano al 50% no presenta depresión de ningún tipo. Respecto al riesgo de caída de los AM asilados, la Escala de Tinetti arrojó durante esta investigación, que cerca del 100% de AM presentan al menos un riesgo de caer. En cuanto a capacidad funcional, tanto en el pre-test como en el post-test, dejan de manifiesto que el 100% de los AM asilados presentan dependencia de algún tipo, siendo la dependencia leve más frecuente con un 90. De igual manera en cuanto a flexión de tronco, se registró un retroceso en el grupo control en flexión de tronco derecho, concluyendo, que la flexión de tronco ya sea derecha o izquierda forma parte de la capacidad funcional general del AM. Para complementar esta investigación se registro el uso y la necesidad de implementos para desplazarse, donde el grupo experimental no mostró mejoría alguna, pero sí mantuvo su nivel de estabilidad al desplazarse, mientras que el grupo que no recibió activación física tuvo un aumento en la cantidad de adultos que necesitaban implemento para desplazarse. DISCUSIÓN Es importante tomar en cuenta la posible presencia de la depresión en el AM, ya que su aparición según la bibliografía revisada se debe a los cambios que vienen con la senectud, y a la inevitable aparición de dependencia repentina o progresiva, sin embargo la relación establecida con la familia puede ser otro detonante en su aparición, para determinar este supuesto, sería interesante hacer una comparación entre AM asilados y AM que vivan en su casa para comprobar si existe diferencia en cuanto a la presencia de depresión entre adultos asilados y adultos que viven en su casa tal como lo afirma Aranda et al (2001). Además de una comparación entre género para aceptar o rechazar la posibilidad de que la ansiedad sea más frecuente en mujeres que en hombre tal como lo afirma Alcalá et al., en el 2007 y Stephens (1988) citado por Mora et al en el 2004. La presente investigación apoya lo dicho por Carbonell et al en el 2009, donde es prioridad adoptar una práctica habitual de ejercicio físico aunado a una alimentación saludable, además de evitarse otras

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conductas de riesgo como el alcohol, tabaco y obesidad; el hacer uso de la Gerontología preventiva en el AM, como lo recomienda Lozano en el 2008. CONCLUSIONES Con el programa de intervención física en el adulto mayor asilado, se logro estabilidad en los nivles de depresión, el patrón de caída de marcha y equilibrio y los niveles de dependencia, así como mejoría en movilidad articular mediante la flexión de tronco derecha e izquierda. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aceves Cano P., Padial Puche Paulino (2006). Influencia de la amplitud de movimiento en la independencia de las actividades de la vida diaria de adultos mayores. X Congreso Internacional de Educación Física, Deporte y Recreación. UACH. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. México. Aranda C., Pando M., Flores M. y García T. (2001). Depresión y Redes Sociales de apoyo en el adulto mayor institucionalizado de la zona metropolitana de Guadalajara Jalisco. Rev Psiquiatria Fac Med Barna.28(2):69-74. Becerra-Martínez D., Godoy-Sierra Z., Pérez-Ríos N. y Moreno-Gómez M. (2007). Opinión del adulto mayor con relación a su estancia en un asilo. Revista de Enfermería del Instituto Mexicano del Seguro Social.15(1):33-37. Hernández-Herrera D., Ferrer-Villegas J. (2007). Prevención de caídas en el adulto mayor: Intervenciones de enfermería. Revista de Enfermería del IMSS.15(1):47-50. Lozano Cardoso A. (2008). La evaluación del potencial rehabilitatorio en la tercera edad. Rev Fac Med UNAM. 51(3):108-111. Suárez R. y Pescetto C. (2005). Sistemas de protección para el AM en América Latina y el Caribe. Rev Panam Salud Publica/Pan Am J Public Health.17(5/6): 419-428.

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