Congreso 2008 by Felipe Valenzuela

Este libro de Memorias en Extenso se elabora de forma anual por la Facultad de Educaci贸n F铆sica y Ciencias del Deporte-UACH. ISBN: 978-970-748-099-5

COMITÉ HONORÍFICO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA C.P. RAÚL ARTURO CHÁVEZ ESPINOZA Rector ING. HERIBERTO ALTÉS MEDINA Secretario General FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE, UACH DR. C. ALEJANDRO CHÁVEZ GUERRERO Director M.A.R.H. JUAN FRANCISCO AGUIRRE CHÁVEZ Secretario de Investigación y Posgrado M. C. CARLOS RAÚL ALMANZA RODRÍGUEZ Secretario de Planeación DR. C. FRANCISCO MUÑOZ BELTRÁN Secretario Académico M. C. SERGIO ENRIQUE CRUZ BACA Secretario Administrativo M. C. FRANCISCO JAVIER FLORES RICO Secretario de Extensión y Difusión

EDITORES Dr. C. Alejandro Chávez Guerrero M.C. Carlos Raúl Almanza Rodríguez Dra. C. Claudia Esther Carrasco Legleu M.C. Humberto Blanco Vega M. C. Judith Margarita Rodríguez Villalobos M.A.R.H. Juan Francisco Aguirre Chávez M.C. Martha Ornelas Contreras M. C. Ofelia Urita Sánchez M. C. María de Jesús Muñoz Daw M. C. Lidia Guillermina De León Fierro Dr. C. Jesús Jasso Reyes M. C. Natanael Cervantes Hernández M. C. Arturo Osorio Gutiérrez M.C. Fernando Mondaca Fernández M. C. Jesús Enrique Peinado Pérez M.C. Juan Manuel Rivera Sosa

COMITÉ CIENTÍFICO M. C. Judith Margarita Rodríguez Villalobos M. C. María de Jesús Muñoz Daw M. C. Ofelia Urita Sánchez Dra. C. Claudia Esther Carrasco Legleu M. C. Lidia Guillermina De León Fierro M. C. Diana Espino Rosales M. C. Ramón Candia Luján M. C. Paulina Yesica Ochoa Martínez M. C. Mónica Sofía Cervantes Borunda Dr. C. Jesús Jasso Reyes M. C. Nestor Rivera Magallanes M.A.R.H. Maria Del Carmen Zueck DR. C. Javier Rivero Carrasco

PRESENTACIÓN La sociedad contemporánea marcada con rasgos distintivos como la competitividad, la globalización del conocimiento y el fuerte impulso a las tecnologías de información, han generado una serie de comportamientos humanos que deben ser revisados, orientados y en su defecto corregidos. Ante esta nueva realidad, las características fundamentales del nuevo paradigma educativo y de la vigente orientación de la educación superior, las cuales apuntan a la necesidad de una educación más humanista, centrada en el ser humano y planificada desde la evaluación de las necesidades de tipo social, cultural, económico y geográfico. Hoy en día se tiene la finalidad de favorecer no solo sociedades sustentables sino además formar individuos con conocimientos que sean útiles a sí mismo y a su contexto. Esto es en definitiva, propiciar una forma de vida en donde cualquier integrante o grupo social sea capaz de garantizar soberanía alimentaria y satisfacer sus necesidades biológicas, intelectuales, culturales, afectivas, sanitarias, espirituales tanto a nivel individual como colectivo. Se persigue entonces, formar individuos con funcionamiento autónomo, sin detrimento del medio ambiente ni a expensas de un esfuerzo desigual de las personas, como tampoco favoreciendo la existencia de élites privilegiadas. Por el contrario, la meta es potenciar esfuerzos y no restar ni dividir, sino saber unir verdades que conduzcan a comprender que somos como una gran orquesta donde cada instrumento conserva su individualidad, y que para ejecutar el gran concierto es necesaria la suma integrada de cada uno de quienes hoy formamos la sociedad actual. En este magno esfuerzo cada cual debe contribuir de acuerdo a sus posibilidades para diseñar y construir el futuro, interés de todos; con humildad ciertamente, pero con los ojos puestos en la mejora de las condiciones de vida y de nuestro contexto. En tal sentido la Universidad Autónoma de Chihuahua a través de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte aporta un especio académico para la discusión y divulgación científica mediante la organización de su XII Congreso Internacional de Educación Física, Deporte y Recreación con el titulo central “Formación de Valores desde la Educación Física”. La finalidad del congreso es intentar aunar esfuerzos hacia el logro de este nuevo paradigma educativo para los estudiantes y profesionistas del área de educación física. Es menester decir que en este foro internacional se contó con la participación entusiasta de expertos de talla internacional de países como: España, Estados Unidos de Norteamérica, Portugal y México. En consecuencia, la función orientadora de la educación superior frente a los valores, hoy más que nunca cobra fuerza en el ámbito educativo. Focaliza su acción, cada vez más en la valía del ser humano como unidad con significado e intencionalidad, al cual ayuda para que tenga conocimiento de sí mismo, logre su plenitud como persona y comprenda que su desarrollo es permanente y en sintonía con su contexto.

Así la orientación de la formación del individuo y la sociedad, tranversaliza la vida del individuo, ayudándolo a ponderar las aptitudes en congruencia con su realidad y aprender a planificar para participar con propósitos claros en la educación y las exigencias que la sociedad actual demanda. Cabe destacar que el nuevo paradigma educativo demanda una educación consecuente con el ser humano, como una totalidad en la que su intelecto es interdependiente de sus emociones, sensaciones, percepciones, voluntad, sentimiento, herencia, sexualidad, sociabilidad, relaciones con sus semejantes y su medio ambiente. Para cada una de esas posibilidades humanas, el ser cuenta con sistemas y órganos específicos, razón por la cual una educación holística con valores está llamada a orientar y desarrollar ese conjunto de potencialidades. Por lo cual, el profesional y estudiante de la educación física es un eje cuya función en la sociedad actual y lo específico en el ámbito educativo, debe reconocer su posición frente a la responsabilidad de ser un coparticipe fundamental en la adquisición y desarrollo de valores necesarios para el desarrollo de nuestra sociedad. En síntesis, una educación con fundamento en la orientación, reclama una educación con valores, consecuente con un mundo de cambio constante, cada vez más enajenado y cada vez paradójicamente más consiente para orientarse a dar el salto interdimensional a través del manejo colectivo de la energía humana y acercarse finalmente al punto omega. Punto, donde el enfoque del ciclo vital es más notorio en tanto la educación en su conjunto es una acción orientadora fundamentalmente en el plano educacional. De lograrse, se favorecen condiciones para que los agentes educativos donde figuran los profesionales de la educación física, dinamicen procesos de interacción, creando ambientes propicios para el desarrollo socio afectivo, al igual que promueve la facilitación de aprendizajes y la preparación para desempeños que proporcionen al ser humano, la interpretación de sus experiencias y el conocimiento de sí mismo. Es decir, promover que todo individuo se proyecte y logre un desarrollo integral, en equilibrio con sus potencialidades, en congruencia con su tiempo y entorno, con capacidad de decidir y actuar con responsabilidad bajo un clima de oportunidades que le conduzcan hacia el logro de la promoción personal y maduración social.

Dr. Jesús Jasso Reyes.

ÍNDICE CONFERENCIA MAGISTRAL EL TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN EL DISEÑO DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. Pastor Pradillo, José Luis.

TRABAJOS LIBRES ESTUDIO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN FÍSICA, MEDICINA Y ODONTOLOGÍA, CHIHUAHUA, MÉXICO. Zueck Enríquez, María del Carmen; Blanco Vega, Humberto.

DESERCIÓN ESCOLAR EN LA ESCUELA DE DEPORTES UABC ENSENADA. Torres Balcázar, Elías; Osuna Lever, Cecilia.

BARRERAS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO EN EL ADOLESCENTE. García Sandoval, Jesús Roberto; Quintero Montelongo, Mario Alberto.

EJERCICIO AEROBIO EN SÍNDROME METABÓLICO. De la Torre, Lourdes; Muñoz Daw, Maria de Jesús; Ruvalcaba Murillo, Jorge E.; Velásquez Almada, José.

EJERCICIO ACUÁTICO Y ESTRÉS OXIDATIVO DE ADOLESCENTES VARONES CON SOBREPESO. De León Fierro, Lidia Guillermina; Carrasco-Legleu, Claudia Esther; Cervantes Hernández, Natanael.

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD EN MUJERES ADULTAS SEDENTARIAS (PAFPSA). López-Alonzo, Salvador Jesús; Hernández-Torres, Rosa Patricia; Rivera Sosa, Juan Manuel; Muñoz Daw, María de Jesús.

ESTUDIO COMPARATIVO DEL NIVEL DE ACTIVIDAD FÍSICA, ESTADO NUTRICIO Y OBESIDAD ABDOMINAL EN PROFESORES UNIVERSITARIOS DE EDUCACIÓN FÍSICA DE MÉXICO Y ESPAÑA. Hall López, Javier A; Sáenz-López, Buñuel Pedro; Monreal Ortiz, Luis R; Vega Amarillas, Jorge L; Pérez Corral, Pavel G.

107

SILUETAS CORPORALES E ÍNDICE DE MASA CORPORAL EN MUJERES ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS EN EDAD REPRODUCTIVA. Alvarado Díaz, Jesús Alfredo; Sanin Aguirre, Luz Helena; Reza López, Sandra A.; Urita Sánchez, Ofelia.

115

CAMINATA DE NAVOJOA A ALAMOS: ANALISIS DE MOTIVOS. Rendón Chaidez, Daniel Antonio.

123

AUTOEFICACIA PERCIBIDA EN CONDUCTAS ACADÉMICAS, Y CUIDADO DE LA SALUD EN ALUMNOS RECIÉN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA. COMPARACIONES POR GÉNERO. Blanco Vega, Humberto; Camacho Casas, Susana; Ornelas Contreras, Martha; Rodríguez Villalobos, Judith M.; Blanco Vega, Ricardo; Muñoz Beltrán, Francisco; Chávez Guerrero, Alejandro; Flores Rico, Francisco J.; Ordóñez Morales, Víctor M.; Cruz Baca, Sergio E.; Hernández Martínez, Juan; Ramírez Llanes, Leopoldo; Grijalva Torres, Jesús M.; López Baca, Leopoldo R.

129

CAPACIDAD INTELECTUAL EN RECIÉN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA, MÉXICO. Rodríguez Villalobos, Judith M.; Barrón Morales, Ma. Concepción; Zueck Enríquez, Ma. del Carmen; Muñoz Beltrán Francisco; López Baca, Leopoldo R.; Ramírez Llanes, Leopoldo; Grijalva Torres, Jesús M.; Cruz Baca, Sergio E.; Ordóñez Morales, Víctor M.

143

PERCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS EN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA; COMPARACIONES POR GÉNERO. Peinado Pérez, Jesús; Blanco Vega, Humberto; Martínez Hernández, Ma. Cruz; Ornelas Contreras, Martha; Rodríguez Villalobos, Judith M.; Blanco Vega, Ricardo; Mondaca Fernández, Fernando; Flores Rico, Francisco J.; Hernández Martínez, Juan; Ramírez Llanes, Leopoldo; Grijalva Torres, Jesús M.

155

PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL EN ALUMNOS RECIÉN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA: UN ESTUDIO DE GÉNERO. Gastélum Cuadras, Gabriel; García Casas, Rosaura M.; Rodríguez Villalobos, Judith M.; Peinado Pérez, Jesús, Zueck Enríquez, Ma. del Carmen; Chávez Guerrero, Alejandro, Flores Rico, Francisco J.; Ordóñez Morales, Víctor M.;Hernández Martínez, Juan; Cruz Baca, Sergio E.; López Baca, Leopoldo R.

167

DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DEL ADULTO MAYOR EN ESTANCIAS DE RESIDENCIA PERMANENTE DE LA CIUDAD DE CHIHUAHUA. Ornelas Contreras, Martha; Blanco Vega, Humberto; Peinado Pérez, Jesús; Mondaca Fernández, Fernando; Rodríguez Villalobos, Judith M.; Blanco Vega, Ricardo; Muñoz Beltrán, Francisco; Chávez Guerrero, Alejandro.

179

NIVEL DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA Hall López, Javier A; Gómez Gómez, Eduardo; Muñiz Murguía, José; Ramírez Archiva, Mario V.

207

CORRELACIONES DEL RENDIMIENTO EN FÚTBOLISTAS SEMIPROFESIONALES CLASIFICADOS POR SU POSICIÓN DE JUEGO. Zúñiga Galaviz, Uriel, De León Fierro, Lidia Guillermina.

213

MODELO DE APLICACIÓN PARA LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP). RamosJiménez, Arnulfo; Hernández-Torres, Rosa P.; Wall-Medrando, Abraham; Juárez-Oropeza, Marco Antonio.

223

EVALUACIÓN DEL NIVEL DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN. Lara Márquez, Wyshart; Quezada Leo, Diego Ernesto; Muñoz Daw, María de Jesús; Pardo Rentaría, José Buenaventura; Ordóñez Morales, Víctor Manuel.

229

EVALUACIÓN DE LA ALIMENTACIÓN DE LOS ALUMNOS DE PRIMERO Y OCTAVO SEMESTRE DE LA FEFCD. Gabaldón López, Alma Susana; García Ruiz, Idaly; Rey Burciaga, Horacio Javier; Muñoz Daw, María de Jesús; De la Torre Díaz, Lourdes; Urita Sánchez, Ofelia.

233

HÁBITOS DEPORTIVOS EN ALUMNOS DE 6TO AÑO DE PRIMARIA DE LA IV ZONA DEL SUBSISTEMA ESTATAL. Juárez Lozano, Ricardo; Figueroa Salgado, Raúl; Estrada Meneses, Edson; Padilla Alvarado, Víctor.

245

ANSIEDAD POR LA IMAGEN CORPORAL EN UNIVERSITARIOS: UN ESTUDIO DE GÉNERO. Gastelum Cuadras, Gabriel; Blanco Vega, Humberto.

257

APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP). Ramos-Jiménez, Arnulfo; HernándezTorres, Rosa P.; Wall-Medrando, Abraham; Juárez-Oropeza, Marco Antonio.

261

ACTIVIDAD FÍSICA HABITUAL DE LOS ALUMNOS DE 8º SEMESTRE DE LA FEFCD. Gabaldón López, Lilian Irasema; Flores Echeverría, Amparo; Muñoz Daw, María de Jesús; De la Torre Díaz, Lourdes; Hernández-Torres, Rosa Patricia.

267

LA OTRA CARA DE LA OBESIDAD Y LA ACTIVIDAD FISICA EN ESCOLARES DE TRES ESCUELAS DE PRIMARIA DE LA CIUDAD DE CHIHUAHUA, CHIH. Jasso Reyes, Jesús; Chávez Guerrero, Alejandro; Rivero Carrasco, Javier; Almanza Rodríguez, Carlos Raúl; Conchas Ramírez, Miguel.

275

INFLUENCIA DEL PERIODO COMPETITIVO SOBRE COMPOSICIÓN CORPORAL Y HÁBITOS ALIMENTARIOS EN DEPORTISTAS MASCULINOS DE LUCHA. Méndez Bravo, Teresita; Serna Sánchez, Iliana; Rodríguez Chávez, Guillermo.

291

EL DEPORTE Y SU VALOR EN LOS CURRICULOS DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN FÍSICA. Molina Gómez, Daniel.

301

SEMANA DE INVESTIGACIÓN EFECTOS DE ALGUNOS FACTORES DE AUTORREGULACIÓN SOBRE CALIFICACIONES ESCOLARES. Alarcón-Ortega, Ulda; Alcalá-Sánchez, Imelda; Rivera-Magallanes, Nestor.

309

DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UN TALLER DE EDUCACIÓN NUTRIMENTAL EN ADOLESCENTES. Vargas Santiesteban, América; Muñoz Daw, Maria de Jesús; De la Torre Díaz, Lourdes; Urita Sánchez, Ofelia.

321

ANTROPOMETRÍA DEL PACIENTE CON INFARTO AGUDO DE MIOCARDIO. De la Torre Díaz, Lourdes; Muñoz Daw, María de Jesús; Madrigal, David.

329

TALLERES IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA EN RELACIÓN A LO COGNITIVO, AFECTIVO Y PSICOMOTRIZ. Rivero Carrasco, Javier; Jasso Reyes, Jesús.

337

EJERCICIO PRÁCTICO DE LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN FÍSICA, EL DEPORTE Y LA RECREACIÓN. Rivera-Magallanes, Nestor.

345

EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO DEPORTIVO EN BÁSQUETBOL: ASPECTOS FÍSICOCONDICIONAL Y TÉCNICO DEPORTIVO. Rivera Sosa, Juan Manuel.

349

ACTIVIDAD FÍSICA PERSONALIZADA PARA EL DESARROLLO Y CONSERVACIÓN DE LA SALUD. López-Alonzo, Salvador Jesús; Rivera Sosa, Juan Manuel.

359

ENTRENAMIENTO INFANTIL José B. Pardo Rentería y Ramón Candia Luján

363

MÉTODOS EMPLEADOS EN LA PREPARACIÓN FÍSICA EN JUGADORES DE BÉISBOL Roberto Paredes Carrera

371

CONFERENCIA MAGISTRAL

XII Congreso Internacional

Formación de Valores desde la Educación Física

EL TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN EL DISEÑO DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Pastor Pradillo, José Luis. Universidad de Alcalá, España. “Nuestra juventud es decadente e indisciplinada. Los hijos no respetan ni escuchan ya los consejos de sus mayores. El fin de los tiempos está cerca ...” (Inscripción caldea en piedra, 2.000 años antes de Cristo).

1. Introducción Persisten dos tópicos que son recurrentes en el ámbito de la educación. Uno se empeña en argumentar su importancia presuponiendo que, puesto que cualquier tiempo pasado fue mejor, para recuperar la añorada edad de oro es imprescindible la intervención del docente. El segundo tópico afirma, de manera rotunda, que la educación física, por sí misma, constituye un eficaz transmisor de los valores necesarios para conseguirlo: mens sana in corpore sano. Sin embargo, la realidad es que, igual que no es recuperable el tiempo pasado, tampoco es cierto que el ejercicio físico siempre sea beneficioso. Actualmente parece que el docente de la Educación Física ha descubierto la presencia y la importancia que para la formación del hombre posee la educación “en” valores lo cual, a menudo, solo evidencia el clamoroso desconocimiento que de su propia historia posee. Quizá por eso, satisfecho con tan trascendental descubrimiento, reconfortado por la posesión de un nuevo argumento con el que legitimar su presencia en la escuela, integra estos nuevos objetivos en su diseño de intervención. Esta integración frecuentemente se realiza sin una mínima reflexión, de manera acrítica, como si la intención o el ejercicio de un voluntarismo bienintencionado fueran suficientes para afrontar su identificación, su selección o su tratamiento. En la seguridad de que la actividad físico-deportiva es benéfica en sí misma y en todos los casos o circunstancia, se supone que también es eficaz como vehículo para transmitir valores. Con demasiada frecuencia esta superficial comprensión de la presencia de los valores en el curriculum de la Educación Física no cree necesario ahondar en su conceptualización y análisis de contenidos de manera que su programación didáctica suele resultar tan ambigua como ineficaz y la elección de los valores tan genérica como inespecífica, por lo que, su tratamiento, a menudo, resultará ineficaz y estéril. En este trabajo intentaremos sistematizar su análisis considerando, como punto de partida, que la presencia de valores en la programación de la intervención no es tan novedosa como algunos pretenden y que su obligado tratamiento didáctico requiere de una previa revisión que actualice su comprensión integrándoles adecuadamente en el diseño de la intervención.

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2. Delimitación conceptual de “valor” Si entendemos la noción de valor como una “cualidad”, como el “sentido apetecible del ser”1 o, como afirma A. Capitán, como una cualidad del ser2, coincidiremos en gran parte con E. Gervilla cuando lo define como “una cualidad, ideal o real, deseada o deseable por su bondad, cuya fuerza estimativautópica orienta la vida humana”3. Esta descripción evidencia diversas posibilidades en cualquier cualidad y, como consecuencia, su eventual calificación como “valor” o como “disvalor”. Para realizar esta clasificación siempre requiere de la aplicación de unos criterios (políticos, religiosos, morales, culturales, éticos, etc.) que justifiquen la valoración. Por tanto, es fácil adivinar que lejos de enfrentarnos con un concepto de comprensión universal, a menudo, la calificación, positiva o negativa, de deseable o de indeseable, la determinarán argumentos subjetivos, discutibles y opinables. Por tanto, apelar a los valores como objetivos educativos requiere de una definición previa que se plantee la legitimidad del agente educador para invadir el ámbito privado y subjetivo del alumno imponiéndole aquellos criterios necesarios para seleccionar, aceptar o calificar el valor. Por otra parte, si consideramos que los valores se constituyen en el referente fundamental que ha de regir la conducta humana y el ejercicio del libre albedrío, parece indiscutible la necesidad de abordar su estudio con el rigor y detenimiento que, para la Educación y sus fines, merece un asunto tan trascendental. Sea cual fuere la fórmula elegida para explicar la intervención de estos factores en la estructura psicológica del individuo queda fuera de toda discusión su importancia y trascendencia en la definición de otros aspectos como son la toma de decisiones, la orientación conductual o el diseño del proyecto vital. Hasta tal punto se reconoce la importancia de los valores que, actualmente, son objeto de atención fundamental y prioritaria de cualquier programación educativa. No ha de extrañar, por tanto, que no se acepte como neutral la elección que define un catálogo de valores. 2.1. Definición de valor Definir la noción de valor exige asumir el carácter multidimensional que le otorgan sus contenidos. Conceptualmente no puede considerarse un término unívoco sino que admite diversas interpretaciones que, a menudo, se abordan confundiéndolas con otras nociones como pueden ser, por ejemplo, las de actitud, bien, ideal o norma.

Fullat, O.: Carta-prólogo: El valor; mejor el bien, en... Gervilla, E.: Axiología educativa, Granada, TAT, 1988, p. 5. Capitán, A.: Teoría de la Educación, Zaragoza, 1979, p. 156. 3 Gervilla, A.: Valores del cuerpo educando, Barcelona, Herder, 2000, p. 17. 2

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En el carácter polisémico del concepto “valor” parece destacar su significado como entidad valiosa, estimada y digna4. Como señala J.Mª. Quintana, su análisis plantea, al menos, tres problemas de carácter teórico o doctrinal5: - La naturaleza del valor, su conocimiento o como es captado por el individuo. - La organización de los distintos valores en un sistema que los jerarquice. - Su naturaleza como absolutos o relativos y, como consecuencia, el alcance del valor en cuanto deber y deber moral. Para R. Medina, los valores “son algo natural, propio de todo ser y propio de cada persona” que, además, no nos dejan indiferentes, que responden a nuestras necesidades, que destacan por su perfección y dignidad y que nos mueven a actuar6. En definitiva, estas características destacan su carácter polisémico como: - Proyecto ideal, en cuanto son apreciados y deseados. - Opción, puesto que se eligen y buscan de forma voluntaria. - Creencia, que se integra en la estructura del conocimiento dándole sentido. - Patrón, que orienta la vida y la conducta del hombre. - Característica, de la acción humana que a la postre define la personalidad. En consecuencia, podríamos definir los valores como “toda perfección real o ideal, existente o posible, que rompe nuestra indiferencia y provoca nuestra estimación porque responde a nuestras tendencias y 7 necesidades” .

Otros autores abordan la descripción de los valores situando el énfasis en distintos aspectos. G. Mollo, por ejemplo, les define como “aquello que expande la conciencia del propio yo y aumenta la excelencia de una situación existencial”8. Mientras, P. Roveda destaca el proceso de selección de valores cuando señala que son “bienes existencialmente apreciados y sentidos, según criterios antropológicos, éticos y pedagógicos”9. Pero cualquiera que sea la descripción que de los valores se proponga, la mayoría de los tratadistas coinciden en destacar en ellos diversas propiedades como son10: 4

Altarejo Masota y otros: Filosofía de la Educación hoy. Temas, Madrid, Dykinson, 1998, p. 400. Quintana Cabanas, José Mª.: Pedagogía Axiológica. La educación ante los valores, Madrid, Dykinson, 1998, p. 119. 6 Medina Rubio, Rogelio y otros: Teoría de la Educación. Educación social, Madrid, UNED, 2001, p. 128. 7 Marín Ibáñez, R.: Valores y fines, en ... VV.AA.: Filosofía de la Educación. Conceptos, autores, temas, Madrid, Dykinson, 1989, pp. 163-182. 8 Mollo, G.: A scuola di valori. Una metodología per la formazione del caratter morale, Assisi, Poziuncola, 1986, p. 50. 9 Roveda, P.: Valori, en ... Laeng, Mauro (dir.): Enciclopedia pedagógica, Brescia, La Scuola, 1994, pp. 12193-8: 12193. 10 Cfr., Quintana Cabanas, José Mª.: Pedagogía Axiológica. La educación ante los valores, Madrid, Dykinson, 1998, p. 126; Medina Rubio, Rogelio y otros: Teoría de la Educación. Educación social, Madrid, UNED, 2001, p. 128; Altarejo Masota y otros: Filosofía de la Educación hoy. Temas, Madrid, Dykinson, 1998, p. 406. 5

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- Apetibilidad. No son indiferentes sino apetecibles. Siempre valen. - Polaridad. Que los califica como apetecibles (valor) o rechazables (disvalor). - Jerarquía, en tanto que no todos valen lo mismo. - Sistema o categorización. Se ordenan en grupos según su naturaleza. - Requerimiento o fuerza coactiva que posee para orientar o condicionar la conducta. - Referencia a un sujeto puesto que su validez siempre es decidida por el sujeto que lo capta o que lo asume como guía. - Infinitud, puesto que ningún valor se agota en un elemento, en una acción o en una obra. - Gradación, en tanto que son valorados, aceptados o rechazados con distinta intensidad. La consideración de estas propiedades se ha realizado desde distintas perspectivas que pueden ser resumidas en dos grandes teorías11: - Subjetivismo axiológico. En ella, apenas se tiene en cuanta la dimensión objetiva del valor o acto a valorar. En consecuencia, los valores no existen mientras no se atribuya una valoración a una entidad, cosa o acción. Desde esta perspectiva, las cosas no son valiosas en sí mismas sino en tanto que son la causa de las reacciones conductuales. Cada sujeto es quien atribuye valor a cada cosa, una valoración que puede ser cambiante y diversa y que dependerá de la permanencia o presencia de ciertos criterios o circunstancias socioeconómicas. - Objetivismo axiológico. Considera que los valores existen independientemente del sujeto que los califica y, por tanto, no definen los valores cada individuo sino que están determinados previamente desde otras instancias. Así entendidos, los valores serían cualidades absolutamente ideales, independientes de las cosas, por lo que la capacidad y el acto de valorar no residen en el individuo. Desde esta perspectiva teórica, los valores, como afirma E. Gervilla, serían “objetos ideales más allá de la experiencia física o psíquica y, por tanto, no subjetivos sino objetivos, pues valen independientemente de las cosas y de nuestras 12 valoraciones o estimaciones” .

La presencia de ambas perspectivas genera un conflicto en su aplicación que R. Frondozi expone utilizando la paradoja que pregunta si “¿tienen valor las cosas porque las deseamos o las deseamos porque tienen valor? ¿Es el deseo, el agrado o el interés lo que confiere valor a una cosa o, por el contrario, sentimos tales preferencias debido a que dichos objetos poseen un valor que es previo y ajeno a nuestras reacciones psicológicas u orgánicas?”13. Trasladándonos al ámbito educativo, la paradoja de Frondizi propone dos objetivos distintos a la intervención: - Trasladar, transmitir o inculcar unos valores ya establecidos y vigentes en el seno de la sociedad donde ha de ser integrado el alumno. 11

Medina Rubio, Rogelio y otros: Teoría de la Educación. Educación social, Madrid, UNED, 2001, pp. 129-130. Gervilla, E.: Axiología educativa, Granada, Ed. TAT, 1988, p. 32. 13 Frondizi, R.: ¿Qué son los valores?, México, FCE, 1977, p. 26. 12

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- Desarrollar en el alumno las competencias necesarias para que, por sí mismo, pueda elaborar su sistema de valores mediante una elección subjetiva. Ante esta disyuntiva, cualquier docente con una mínima experiencia y capacitación, adivina que este dilema, planteado de manera tan dicotómica y polarizada, no pasa de ser una errónea simplificación teórica. A nuestro parecer este planteamiento evidencia dos conflictos de distinta naturaleza y solución: - Si tenemos en cuenta que el proceso evolutivo de los alumnos y su percepción del bien y del mal determina unos límites y unos condicionantes, parecería lógico que, hasta que el niño adquiera la capacidad moral necesaria para discernir y elegir los valores pertinentes para dar coherencia a su conducta, debería disponer de un sistema de valores previamente determinado por la familia, la sociedad, la religión o el Estado. - Quien o qué institución está legitimada para elegir o imponer al alumno un determinado sistema de valores jerarquizándoles y otorgándoles las propiedades que les caracterizan. Entre estos parámetros se desenvuelve actualmente la polémica. Es atendiendo a estas circunstancias como han de fijarse los límites que caractericen no solo la intervención sino, también, el modelo educativo. Cualquiera que sea el resultado deberían ser considerados los siguientes aspectos: - La inevitable acción educadora de la sociedad que transmite e impone valores pretendidamente necesarios para la integración y socialización del individuo mediante unas conductas deseables que contribuyan a la fortaleza y mantenimiento de la estructura social. - La distribución de estas funciones entre los distintos agentes educadores y, de manera especial, entre el Estado y la familia. Actualmente no se discute tanto el papel compartido de ambas instituciones, siendo el Estado la representación de la sociedad por delegación de la cual actúa, sino donde se sitúa el límite que señale competencias exclusivas y que excluya a uno de ellos. Dependiendo de la ideología desde la que se fundamenten los argumentos esgrimidos en esta polémica así se asignará una responsabilidad distinta a cada uno de los agentes y se distribuirá entre ellos la responsabilidad de la transmisión de cada uno de los tipos de valores. - Que tratamiento se otorga a cada tipo de valor y, en consecuencia, que institución o agente educador ha de encargarse de la tarea de su transmisión. - En que ámbito educativo es más apropiado la transmisión de valores y que tipo de valores ha de ser transmitidos en la educación formal, en la educación no formal y en la educación informal. - La contextualización evolutiva ha de servir de referente orientador para ajustar el proceso de intervención en una educación en valores y, como consecuencia, para decidir en que medida ésta se fundamenta en la transmisión de valores objetivos o en el desarrollo de las capacidades que permiten al individuo construir, de manera subjetiva, su sistema de valores, elaborar su jerarquización o decidir el tipo de valores más adecuado para ser transmitido en cada edad.

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Nosotros creemos que, como resalta R. Medina, en los valores pueden distinguirse dos funciones que requieren ser conciliadas en el proceso de intervención14: - Función socializadora, que permite la integración social del individuo y, como consecuencia, facilitan compartir valores con los demás miembros del grupo. - Función personalizadora, que proporciona al individuo autonomía en su conducta, capacidad para elegir su proyecto de vida, para elaborar un sistema de valores propio y para decidir la jerarquización entre ellos. 2.2. Tipos y jerarquía de valores Distinguir entre valores no solo requiere destacar su distinta naturaleza sino que necesita una jerarquización entre los distintos tipos que resulten. R. Medina, atendiendo a las distintas dimensiones humanas que pueden resultar afectadas, propone la siguiente clasificación15: Dimensión humana

Valores Técnicos

De supervivencia Vitales Estéticos Intelectuales Cultural

Individual Éticos Social

Trascendental

Cosmovisión Religión

Actitudes . Economía de medios . Eficiencia en el trabajo . Perfeccionamiento de destrezas . Respeto a la vida . Desarrollo de facultades físicas . Equilibrio psicofísico . Contemplación de la naturaleza . Goce ante las creaciones humanas . Búsqueda de la perfección en toda obra . Compromiso con la sociedad . Sentido crítico . Desarrollo de las destrezas intelectuales . Sentido del deber . Conquista de la libertad . Proyecto de vida . Responsabilidad . Diálogo . Respeto . Amistad . Generosidad . Justicia . Integración unitaria del entorno . Coherencia de vida . Flexibilidad . Sentido espiritual de la vida

Contextualizando esta jerarquización con el tema que ahora nos ocupa, podríamos finalizar esta aproximación conceptual indagando cual ha sido tradicionalmente la dimensión y, en consecuencia, los valores asignados a la acción docente en Educación Física. 14 15

Medina Rubio, Rogelio y otros: Teoría de la Educación. Educación social, Madrid, UNED, 2001, p. 133. Ibid., p. 131. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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2. Educación Física y valores La consecución de estos objetivos relacionados con los valores requería una metodología que aprovechase los efectos de la actividad físico-deportiva. El diseño de esta metodología inicial, establecido desde un modelo radicalmente dualista, requería la previa determinación del principal fin de la Gimnástica con relación a la naturaleza humana. Paradójicamente, lejos de limitar sus efectos a la dimensión física y orgánica, desde muy pronto, parece que se coloca el mayor énfasis en fines de tipo espiritual, moral o psicológico sin los cuales la atención al cuerpo resultaba, cuando menos, sospechosa o de escasa valoración. El injustamente olvidado Pedro de Alcántara atribuía a la Gimnástica la tarea de “salvaguardar la 16 moralidad privada” cuando enfatizaba que :

“La Gimnástica del cuerpo, dice la baronesa de Marehottz, no se limita sólo a dar a los miembros libertad de movimiento, sino que también aprovecha al espíritu. El equilibrio físico ejerce su tensión sobre el equilibrio moral. La armonía y la gracia del cuerpo influyen sobre la armonía de las facultades del alma. Considerando la Gimnástica bajo el punto de vista de su utilidad moral, dice M. Rousselot17: <Mirada bajo un punto de vista elevado, y así es como la consideraban los filósofos antiguos, la Gimnástica abraza todo cuanto puede desenvolver esta fuerza interna que nos hace reobrar sobre el mundo exterior, en vez de recibir pasivamente sus impresiones (...) En una palabra, la Gimnástica bien entendida tiene por objeto general formar al hombre de acción, y el hombre de acción debe encontrarse, en cierto grado, en cada hombre, para que este tenga todo su valor moral (...) De este modo viene a ser la Gimnástica una salvaguarda de la moralidad privada (...).

El verdadero fin de la Gimnástica no es el de producir prodigios de agilidad y de danza, ni atletas en la genérica acepción de la palabra; sino desenvolver las fuerzas y los órganos del cuerpo de una manera normal, progresiva y armónica, dando al cuerpo más flexibilidad y ligereza, más facilidad a los movimientos, más seguridad a la marcha y más fuerza y menos torpeza y embarazo a la actitud general.”

2.1. La moralidad de la actividad física Para que estas modificaciones pudieran producirse, o como consecuencia de ellas, el cuerpo fue cambiando de significación a lo largo de los siglos XIX y XX. J. Parry, al describir los rituales gimnásticos que como preparación a la muerte, se practican en el “ghat Manikarnika” de Varanasi, coincide con V. Das cuando señalaba cómo, a veces, se compara al cuerpo con un templo mientras que, otras, sólo se le 16

Alcántara García, Pedro de: Teoría y práctica de la Educación y la Enseñanza, t. V, Madrid, English y Gras editores, 1882, pp. 47-48. 17 Rousselot, M.: Pedagogie a l’usage de l’enseignement primaire, pp. 97-98. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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considera un efímero objeto de repugnancia18. Esta objeción pretendía evidenciar la relación que se establece entre el cuerpo entendido como “un sistema de relaciones morales” y el cuerpo como “sustancia biológica”, siendo el objeto de los ritos la sustitución de la segunda por la primera. Quizá por eso, a menudo, interesó más la repercusión moral, el significado de unos valores atribuidos al cuerpo o el fomento de unas virtudes o valores adquiridos a través del ejercicio corporal que el desarrollo de unas determinadas capacidades fisiológicas. Diversas influencias ideológicas intentaron interpretar los valores que, de manera genérica, se utilizarían para justificar la conveniencia de fomentar o controlar social y políticamente la actividad físico-deportiva. Una actividad que, de manera permanente, reivindicará su capacidad para contener valores socialmente deseables y para desarrollar virtudes morales en sus participantes. Y así, el imaginario colectivo, paulatinamente, irá atribuyendo a la actividad físico-deportiva y al atleta unos valores que se encajan en dos paradigmas fundamentales: la identificación del atleta con el modelo del andrógino y el paso de la regeneración a la modernidad. a. El andrógino La atribución de valores a quien practica el ejercicio físico y deportivo enseguida se pretendió ordenar en un modelo o ideal que los integrara de manera coherente proporcionándoles una función ejemplarizante. La identificación del deportista con este ideal será una pretensión recurrente que se producirá, especialmente, en el ámbito de influencia anglo-sajona. P. Coubertin, adelanta un aspecto que, más tarde, será fundamental para entender el cuerpo postmoderno. Intentan conciliar el antagonismo que sugieren las posibles interpretaciones de lo apolíneo y lo dionisiaco, la “paideia” y el “ludus” y, no sabemos hasta que punto de manera consciente, identifica al deportista con una figura muy cercana al andrógino ritual que Platón describe en el “El banquete” y que podemos encontrar en la teología de Filón de Alejandría, en los filósofos neoplatónicos y neopitagóricos, en los hermetistas de Hermes Trimegisto o en los gnósticos cristianos para los que “la perfección humana 19 se imaginaba como una unidad sin fisuras” .

Un concepto de cuerpo que, en todo caso, el autor francés supedita al alma y al concepto genérico de salud entendida como armonía, que podríamos situar muy cercano al viejo concepto de “compostura” que caracterizó el pensamiento español hasta el s. XVIII20: “El deporte consiste en delegar al cuerpo alguna de las virtudes más fuertes del alma: energía, audacia y paciencia. Es lo contrario de la enfermedad”21.

Das, V.: Paradigms of body symbolism of selected themes in Indu culture, en Burghart, R. y Cautlie, A. (ed.): Indian Religion, Londres, Curzon Press, 1985, pp. 180-207. 19 Eliade, M.: Mefistófeles y el andrógino, Madrid, Ed. Guadarrama, 1968, p. 126. 20 Ruiz Somovilla, Mª José: El cuerpo limpio. Análisis de las prácticas higiénicas en la España del mundo moderno, Málaga, Universidad de Málaga, 1993. 8

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b. De la regeneración al progreso y a la modernidad La intención regeneracionista adopta dos manifestaciones o inspiraciones principales que, más tarde, cada una de las ideologías o regímenes políticos interpretarán de manera peculiar: una, la Eugenesia, que pretende la regeneración biológica de las poblaciones mediante el control y enriquecimiento de la transmisión genética, y otra, el Krausismo, que aspira a la regeneración social a través de la difusión de criterios éticos. Para esta difusión moral, la educación pareció el arma más eficaz. La regeneración moral que propone sería imposible si no se completaba con la regeneración física. Esta manera de entender el regeneracionismo y la influencia del naturalismo propiciaron, finalmente, una nueva consideración de la educación física. Durante el siglo XX esta intencionalidad regeneracionista va siendo suplida paulatinamente por una aspiración de progreso que se identifica con la modernidad. Los sucesivos traumas que provocan entre la población europea las dos guerras mundiales modifican el significado del nacionalismo y de la noción de raza que son sustituidos por la aspiración de construir estados de bienestar capaces de generar el progreso de la sociedad. Pronto se establecerá una relación entre deporte y progreso, entre deporte y modernidad que no siempre se interpretó de igual manera. “Lo moderno”, siempre relacionado con el progreso, Lilí Álvarez lo consideraba como una noción muy semejante a su concepto de deporte que, “en su buen sentido, tiene algo sencillo, despejado, abierto, atrevido, emprendedor, alegre, soleado. 22 Deportivo, en una palabra” . Lo moderno lo identificaba con una impresión vital que requería ser

experimentada desde la dimensión física, en un “dominio cutáneo, epidérmico y profundo, a un tiempo”. Sin embargo, esta experiencia de carácter existencial resultarán difícilmente conciliable con las exigencias de eficacia cada vez más urgentes del deporte competitivo de la segunda mitad del s. XX y, a menudo, en el tratamiento de cuantos aspectos se relacionaron con la moral, crearán contradicciones de difícil solución. Muchas de estas contradicciones serán superadas a lo largo del siglo en la misma medida en que la actividad físico-deportiva se adapta a los planteamientos de la llamada postmodernidad. 2.2. Valores e ideología Al iniciarse el s. XX, el ambiguo concepto que de la educación física aún imperaba, al menos como planteamiento teórico, postulaba su capacidad de acción sobre “los pulmones y corazón, sobre la 23 inteligencia, sobre la moral y la longevidad” . Lejos quedaban otras propuestas u otras justificaciones de la

actividad físico-deportiva, como la que regía en el Gimnasio Nacional de Amorós cuando esta institución fue 21

Giraudoux, J. El deporte, en... Álvarez, Lilí: Plenitud, Madrid, EPESA, 1946, p. 122. Álvarez, Lilí: Plenitud, Madrid, Fundación Deporte Joven-CSD, 2004, p. 82. 23 Martínez Vargas: Popularización de la Gimnasia desde el punto de vista hagioterapeutico, en ... Federación Gimnástica Española: Asamblea General de Zaragoza, Barcelona, Imp. Cunill, 1902. 22

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visitada por una Comisión encargada de su examen por el Consejo de Administración de la Academia de la Industria Agrícola, Manufacturera y Comercial francesa, en el extracto que elaboran indican que Amorós “nos presentó después su cuadro anthropobiológico, y nos hizo observar que atribuía más importancia a las buenas cualidades y moralidad de sus alumnos que a sus cualidades físicas”24. Además, Amorós enseña a la Comisión “una estatua medio colosal de yeso, representando un alumno del gimnasio salvando a tres personas de un incendio, con una inscripción que dice: la beneficencia es el objeto principal de la gimnástica”25. Pero también, la vinculación de la actividad física con aspectos de tipo moral facilitaron su instrumentalización ideológica por parte de diversos sectores sociales que, para manifestarse, generalmente, justificaban sus pretensiones sobre un cuerpo doctrinal integrado por fines y valores. Quizá por eso, desde el principio, Coubertin lo vinculará a una noción de moralidad. P. Bordieu26 afirma que la definición moderna de deporte forma parte de la “idea moral”, del ethos propio de los grupos morales dominantes y que, por tanto, se aprende en las escuelas. Desde posiciones ideológicas muy cercanas. Manuel Sergio, entendiendo el deporte como acciones lúdico-agonísticas y corporales institucionalizadas y sujetas a reglas, lo transforma en acto político puesto que tanto sus causas como sus consecuencias son colectivas o políticas en su más amplia aceptación. Los principales movimientos ideológicos del s. XX han dado al deporte un tratamiento específico y claramente diferenciado de tal manera que si los generalizáramos calificándoles de derechas o de izquierdas, el deporte obtendría distintas consideraciones en cada caso. Esquematizando, quizá demasiado, podríamos distinguir dos formas antagónicas de entender el deporte durante el s. XX que estuvieron inspiradas por los dos cuerpos doctrinales predominantes durante este periodo: la socialista y la capitalista. Dentro de cada una de ellas aun podríamos analizar la pugna ideológica existente que, de alguna manera, generó matices en su interpretación. Dentro del ámbito ideológico socialista podría destacarse la distinción entre nacionalismo y la interpretación internacionalista o deporte proletario. De igual manera, en el bloque capitalista también se suscitaron distintas interpretaciones del deporte, de sus fines o de los valores ya fuera desde una

Jullien de París, Marco-Antonio: Extracto de la relación sobre el Gimnasio Nacional del Señor Amorós, hecha al Consejo de Administración de la Academia Agrícola, Manufacturera y Comercial, en nombre de la Comisión encargada del Examen de dicho establecimiento, por el Señor doctor Antommarchi, Médico de Napoleón en Santa Elena, miembro de la Academia, en ... Ensayo General de Educación física, moral e intelectual, Valencia, Imp. a cargo de Ventura Lluch, 1840, p. 397. 25 Ibid., p. 400. 26 Bordieu, P.: Deporte y clase social, en ... Brohm, J.M. y otros: Materiales de sociología del deporte, Madrid, Ediciones de La Piqueta, 1993. 10

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perspectiva calvinista y luterana, como fue el caso de EE.UU de América, o desde un cristianismo católico propio de los países mediterráneos. a. Los socialismos concibieron el deporte desde el grupo. Una de las características de la escuela marxista que inspira Hegel es la de sostener que el sujeto creador de vida intelectual y cultural no puede ser un individuo separado de una sociedad y, quizá por eso, se refieren al fenómeno relacionado con la actividad físico-deportiva con el término de “cultura física”. El socialismo utilizará el deporte como medio de acción social aunque sin renunciar a su carácter propagandístico y a su utilidad como cohesionador social. La interpretación marxista lo considera un instrumento más de la lucha de clases y por eso pretende anular cuantos aspectos de él pudieran entorpecer la liberación del proletariado. De esta forma, en opinión de J. Riordan27, el deporte se constituiría como un elemento que “desviaba a los trabajadores de la lucha de clases y se las entrenaba en nuevas guerras capitalistas”. Para sus higienistas, el deporte de competición resultaba nefasto para su concepto de salud mental y física puesto que fomentaba actitudes y valores individualistas opuestos a la ética socialista. Para los “proletkuh” (cultura proletaria), los deportes organizados derivarían de una sociedad burguesa degenerada. Por tanto, debería desarrollarse otro modelo alternativo que reflejase los deseos y los valores de la cultura física. b. El nacional-socialismo28, en su exacerbada instrumentalización del deporte afirmaba que los atletas eran “soldados en atuendo deportivo”. Para el nazismo29 la educación física se convertía en una parte fundamental e inseparable de la educación nacionalsocialista cuya función principal era la formación total de la juventud. Trascendía así la mera dimensión física para convertirse en una educación sobre la base del cuerpo y el movimiento que utilizaba como líneas directrices para su estructuración la nacionalidad, la defensa de la patria, la raza y el desarrollo de las dotes de mando. En consecuencia, la educación física debería “desarrollar y formar el cuerpo y el alma como portadores de la herencia racial mediante ejercicios físicos arraigados en el espíritu de la Nación ...”. c. El anarquismo, y especialmente Robin y Ferrer, desconfiaron de su utilidad como elemento liberador de las masas y de su eficacia como instrumento de uso adecuado en el ámbito

Riordan, J.: La política exterior deportiva de la URSS durante el periodo de entregueras (1917-1941), en ... González Aja, T. (ed.): Sport y autoritarismos, Madrid, Alianza Ed., 2002. 28 Reinttard, H.: Die deulschen leibesübujen in ihrer aussenwirkung, 19, Jahrhunder bis, 1939. Diss Heiddberg, 1944, cap. IV-I. 29 Mosse, George L.: La cultura nazi. La vida intelectual, cultural y social en el Tercer Reich, Barcelona-México, Grijalbo, 1973. (Citado por Batancor León, Muguel A. y Vilanou Torrano, Conrado: Historia de la Educación Física y el Deporte a través de los textos, Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias PPU, 1995, pp. 314 y ss. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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educativo30. Prefirieron la Gimnasia y los juegos como metodología donde se explicitaban mejor los objetivos educativos. d. La ideología liberal enfocará su interés hacia el individuo y, como consecuencia, sitúa el mayor énfasis en su capacidad educativa, “la educación física”. Representada sobre todo por los Estados Unidos de América, durante el s. XX realiza una interpretación en la que, como afirma M. Bernard31, alienaría al hombre situándole en un contexto competitivo donde, a semejanza del capitalismo, solo existiría un criterio fundamental: la eficacia y el rendimiento. Pero no podemos reducir la relación entre deporte e ideología a las ideas políticas pues, como afirma Jeu32, los fines del deporte a menudo también están determinados por argumentos morales. Por esa razón las relaciones de la Iglesia con el deporte las podríamos calificar, como mínimo, de complejas. La influencia ideológica del Cristianismo se caracterizaría por el mantenimiento de una actitud ambivalente de tal forma que, al mismo tiempo que fundaba organizaciones deportivas como instrumento catequista y atracción de militantes, advertía de los peligros que un mal entendimiento de la práctica físico-deportiva podía conllevar. Estas cautelas estuvieron especialmente referidas a los efectos y comunicación que el deporte podría suponer para el pudor, la familia y para el cumplimento de las obligaciones religiosas.

Ferrer , Sol: Vida y obra de Francisco Ferrer, Barcelona, Luis Caralt Ed., 1980. Bernard, Michel: El cuerpo, Buenos Aires, Paidós, 1980. 32 Jeu, B.: Análisis del deporte, Barcelona, Ediciones Bellaterra, 1989. 31

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El principal fruto que la Iglesia esperaba de la educación físico-deportiva estaba referido al desarrollo de determinadas virtudes morales y, en especial, de la “fortaleza” del alma resultante del control del cuerpo, de la autodisciplina, de la capacidad de sacrificio y de la moderación33. 2.3. Perspectiva histórica En el siglo XIX y durante gran parte del XX, el modelo dicotómico propiciaba la paradoja representada que una educación física, cuya relación con la naturaleza humana se establecía exclusivamente a través de su dimensión somática, pretendiera la consecución de unos objetivos, como son la transmisión de valores, de carácter cognitivo o moral. Esta introducción de los valores como objetivos curriculares en Educación Física se produjo de manera muy temprana. La manida máxima de Juvenal, sacada de contexto, era argumento suficiente para justificar esta pretensión. En el tópico consagrado en la “Oda al deporte”, G. Honrad y M. Eschbach enumeran los valores que caracterizarían la práctica deportiva y la 34 competencia olímpica cuando proclamaban en sus versos : “¡Oh deporte, eres la Belleza, la Justicia, la

Audacia, el Honor, la Alegría, la Fecundidad, el Progreso y la Paz!”. Sin embargo, otros ideólogos del deporte, como Lilí Álvarez o Pierre de Coubertin, en su propuesta preferirán sustituir el manido proverbio “Mens sana in corpore sano” por el aforismo “Mens fervida in corpore lacertoso”35 (espíritu ardiente en cuerpo entrenado). La “democratización” de la práctica físico-deportiva, en opinión de Coubertin, debería anular el carácter elitista del Olimpismo al que calificaba de aristocracia de origen igualitario. Esta autonomía, en todo caso, debería caracterizarse por una naturaleza caballeresca, de “hermanos de armas”, compuesta por hombres que atesorarán valores suficientes para, con todos ellos, poder ejercer la “libertad del exceso”36. Cuando en 1883, Fcº. Aguilera resaltaba las diferencias entre “Jimnasia” y Funambulia asignaba a la primera una intencionalidad educativa que la distinguía del ánimo mercantil, espectacular y de divertimento característico de la segunda. Argumentaba el Conde e Villalobos el carácter benéfico del ejercicio corporal por los efectos que su práctica producía en el joven pues, en su opinión, conducían “á robustecer nuestra salud, á libertar nuestra vida, á propagar la población, á ejecutar acciones útiles al 37 Estado y á la humanidad, y á hacernos respetar y aún temer de los demás pueblos de la tierra” .

Tihamer, Thot: La joven de carácter, Madrid, Sociedad de Educación “Atenas” S.A., 1945, p. 26. Hohrad, G. y Eschbach, M.: Oda au Sport (Obra premiada en el concurso de Literatura Deportiva de la V Olimpiada, 1912), en... Ibid., pp. 71-73. 35 Coubertin, P.: Carta XII, en... Ibid., p. 106. 36 Pero no es suficiente con que haya una élite; es preciso que esta élite sea caballeresca (...) <hermanos de armas>, hombres valientes, enérgicos, unidos por un lazo más fuerte que el de la simple camaradería, ya poderoso por sí mismo; a la idea de ayuda mutua, base de la camaradería, se sobrepone en el caballero la idea de la competencia, de esfuerzo opuesto al esfuerzo por amor, de lucha cortés y, sin embargo, violenta”. (Coubertin, P.: La base filosófica del olimpismo moderno (mensaje radiofónico desde Berlín, 4, agosto, 1935, en... Ibid., p. 214). 37 Conde de Villalobos: Ojeada a la Jimnasia, Madrid, Imp. Yenes, 1883, p. 25. 34

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Esta afirmación tan genérica, para ser operativa, necesitaba de una mayor concrección donde destacaran los valores de manera más sistemática. Durante la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del XX, la utilidad de la educación física se intentó justificar con argumentos que aludían a diversos valores sanitarios o de salubridad e higiene, educativos, personales y cívicos o patrióticos. a. Valores higiénico-sanitarios En 1936, P. Barth38, consideraba a la Gimnasia como la base física que "adecúa la parte motriz del sistema nervioso, o por lo menos la que regula los movimientos voluntarios. Con ello contribuye a la salud del sistema nervioso total". Pero antes de que se llegara a intuir este aspecto neurológico, el valor de la Educación Física estaba más relacionado con aspectos fisiológicos y de prevención de enfermedades. Enfermedades que por otra parte eran de muy distinto origen y naturaleza, desde la tuberculosis a las deformaciones de la columna vertebral y desde la escrófula hasta la neurastenia, siendo estos efectos, en definitiva, la más contundente justificación de la llamada Gimnástica Higiénica39. a.1. Como medicamento: La ciencia médica considera y utiliza el ejercicio corporal como medicamento y como un eficaz recurso de la física terapéutica40, siendo habitual que los propagandistas describiesen largos repertorios de enfermedades y síndromes cuyo seguro remedio se encontraría en la Gimnástica41: relacionados con el tejido óseo (esguinces, inflamaciones, fracturas o escoliosis), con el aparato digestivo (dispepsias, anorexias, estreñimiento, anemia o clorosis), u otras patologías tan varias como la histeria, el neurismo, la corea, la hipocondría, el cólico nefrítico, las anomalías cardíacas, diabetes o la tuberculosis pulmonar. a.2. Como corrector de costumbres: Pero en lo que más se había considerado su eficacia fue con relación a su posible contribución para erradicar costumbres poco saludables y enraizadas en la sociedad de aquel momento. Para luchar contra el tabaquismo, el alcoholismo o la tuberculosis

se había

considerado que el ejercicio era el medio más idóneo pues, al tiempo, también fomentaba otros valores morales y socialmente convenientes tal y como, a este respecto, afirmaba David Ferrer y Mitayna43: "el ejercicio muscular es condición de trabajo; indicio de virtud".

Barth: Pedagogía, (traducción de L. de Zulueta), (3ª ed.), Madrid, Espasa-Calpe (Ciencias y Educación. Manuales), 1936. 39 Lladó, J.: Nociones de gimnástica higiénica, Barcelona, Ant. J. Bastinos, 1893, pp. 16 y ss. 40 Gracia Fraguas, José Esteban: Nuevos estudio (sic) de física terapéutica. El medicamento ejercicio corporal. (Tesis presentada para graduarse doctor en la Facultad de Medicina de la Universidad Central con el título de Caracteres científicos del movimiento y de la medicación por el ejercicio corporal, el 15 de septiembre de 1894 y mantenida y aprobada el 28 de junio de 1895), Madrid, Biblioteca La Regeneración Física, 1901. 41 Robledo, Enrique: Breves apuntes acerca de la importancia y aplicaciones de la Gimnástica, en... Federación Gimnástica Española: Asamblea de Zaragoza, Barcelona, Imp. J. Cunill, 1902, pp. 132 y ss. 42 Santos Vila, A.: Por la raza. Para ser sanos y fuertes. Tabaquismo, alcoholismo, tuberculosis eugénica, Burgos, 1922. 43 Op. cit. 14

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a.3. El modelo médico: La medicina elabora un modelo antropológico que, a finales del s. XIX, se revisará para dejar paso a lo que Comelles y Martínez denominan "modelo médico"44. Este nuevo concepto sería el resultado de un proceso por el que la "medicina hipocrático-galénica”, de carácter empírico-naturalista, "incorpora los paradigmas biológicos de la ciencia experimental" abandonando, durante el s. XX, el discurso político-social sobre la salud y la enfermedad y reforzando lo que Foucault define como el "proceso de medicalización" que, en un principio, estaba generado tanto por el progreso técnico como por ciertas maniobras corporativas para conseguir el monopolio de una vigilancia social de la salud más orientada hacia la curación y la terapia que hacia la prevención. b. Valores pedagógicos Serían varios los valores que la educación física parecía capaz de transmitir o fomentar en el ámbito educativo: unos relacionados con el desarrollo físico y el fomento de aptitudes corporales y otros influyentes en los aspectos psicológicos y morales. b.1. El desarrollo físico: Mediante su interés por aquellos valores relacionados con el desarrollo de las aptitudes físicas y, más tarde, psicomotrices b.2. El desarrollo psicológico: El segundo gran valor educativo de la educación física se 45 atribuye al ámbito psicológico , siempre que esta denominación sea valida y apropiada para

encuadrar en un conjunto la educación de cualidades como la voluntad46, la personalidad47. Esta propuesta la caracterizaría como "educación espiritual y formación del carácter. Lo cual no se mueve sólo con la Gimnasia (...) que debe recordar que no se trata cuerpos, aquellos cuerpos que alinea y pone en movimiento, sino que trata almas y concurre con los otros maestros a favorecer la constitución de la estructura moral de los hombres"48. b.3. El desarrollo ético: Los deportes van siendo aceptados por los pedagogos en la medida en que les atribuyen valores éticos que, en ocasiones, nada tienen que ver con la realidad de su práctica. b.4. Valores equilibradores: También será objeto de interés muy particular, en este período, la prevención de que el régimen escolar no imponga al alumno una excesiva fatiga. Esta sobrecarga o "surmenage" tendría un origen y unas consecuencias tanto fisiológicas como 49 psíquicas .

Comelles, Josep Mª y Martínez Hernaez, Ángel: Enfermedad, cultura y sociedad. Un ensayo sobre las relaciones entre Antropología Social y Medicina, Salamanca, Eudema Antropología (Horizontes), 1993, p. 7. 45 Barnes, Domingo: "La Educación Física y el juego", BILE, nº 784, (1925), pp. 199-202. 46 Gómez Olaña, (Dr.): "Influencia del ejercicio de los músculos en la educación de la voluntad", La Educación Física, año I, nº 1, (enero, 1919). 47 Fernández, B.: "Gimnasia y personalidad", Revista Española de Educación Física, nº 164, (1963), pp. 17-20. 48 Gentile, Giovanni: "Educación Física y carácter", BILE, nº 839, (1930), pp. 73-82. 49 Rubio y Gali, Federico: Nota sobre el <surmenage> y medios de evitarlo o sea de la higiene del <surmenage>. Memoria del IX Congreso Internacional de Higiene y Demografía, Madrid, 1898. Muchas de las críticas formuladas hacia la gimnástica y los deportes, estarán basadas, precisamente, en el temor a producir como efecto secundario este fenómeno Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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c. Valores cívicos Es típico de toda la Europa del s. XIX y principios del XX la creencia de que, efectivamente, la humanidad se encontraba en un proceso de degeneración física en comparación con otros momentos de su historia y sobre todo con la época clásica. La revolución industrial concentraba a grandes masas proletarias en las nuevas urbes metropolitanas en condiciones que, en la mayoría de los casos, no satisfarían las mínimas exigencias sanitarias. Los adelantos técnicos y las modificaciones en las costumbres no incidían por igual en todas las clases sociales. Los estados empiezan a percibir en qué medida la potencia y eficacia de la nación depende de la calidad física de sus soldados o de sus trabajadores, de sus ciudadanos, y esa preocupación se traduce inmediatamente en el interés por conseguir la mejora de la raza. c.1. La continuidad regeneracionista: La Gimnasia y la educación física aparecen como una solución a este problema y la sociedad pretende ver en ellas un medio capaz de devolver al genero humano las aptitudes perdidas. La escuela parecía el escenario más idóneo para intentar esta regeneración. c.2. Valores patrióticos: La creencia de que el sistema educativo determinaría la idiosincrasia del 50 ciudadano y, en consecuencia, de cada nación .

Valores de la Educación Física Higiénico-sanitarios . Como medicamento . Como difusor de hábitos higiénicos . Como corrector de hábitos de vida . Como previsor de la salud . Como instrumento higiénico

Educativos . Desarrollo físico . Aptitudes anatómicas fisiológicas . Aptitudes psicológicas

Cívicos . Eficacia regeneracionista . Objetivos cívico-patrióticos . Objetivos nacionalistas

. Actitudes éticas . Objetivos militares . Valores morales . Objetivos recreativos . Equilibración del surmenage . Integrador social Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1.883-1.961), Guadalajara, Universidad de Alcalá, (col. “Cuerpo y Educación”, 7), 1.997, p. 211. 3. Educación en valores y curriculum Cuando se propone una educación en valores, sea a través del movimiento o de otra naturaleza, se les suele atribuir un significado semejante a otros conceptos que, como en el caso de las nociones de actitud y norma, por ejemplo, no son equivalentes. Distinguir entre los tres conceptos resulta imprescindible para de la fatiga. Por esa razón quizá, en muchos casos, se prefiere el juego como medio de la educación física (Cfr. Welpton, W.P.: "El ejercicio y la salud", BILE, nº 658, (1915), pp. 1-5; "La fatiga y la higiene de la escuela", BILE, nº 688 y 689, (1915), pp. 193-198 y 224-229). 50 Cfr. Demolins, Edmond: En que consiste la superioridad de los Anglo-sajones, (3ª ed.), Madrid, Biblioteca de Derecho y de Ciencias Sociales, Est. Tip. de Tabares, 1904; "Como se hacen las razas más fuertes. El ejemplo de Inglaterra tenemos que imitarlo", La Educación Física, año I, nº 1, (1919). 16

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diseñar un proceso metodológico, identificar la intención educativa, seleccionar los objetivos o evaluar los efectos de la intervención. Al abordar esta cuestión, A. Bolivar se pregunta si las actitudes dependen de los valores o si son los valores los que dependen de las actitudes. Al intentar clarificar esta paradoja define los valores como una “actitud generalizada, a nivel más amplio que las actitudes, que forman parte de las creencias internas y arraigadas de la personalidad”51. J.M. Quintana describe el concepto de actitud resaltando su significación conductual o “disposición del individuo a actuar en un determinado sentido52 que Caplow completa añadiendo una dimensión sociológica para entenderla como una “regla formal o informal que rige el comportamiento de los actores en un sistema social dado”53.

VALORES

Normas Actitudes

COMPORTAMIENTO

Personalidad

Así entendida la relación entre estas tres nociones, para algunos pedagogos como Gianola, los valores 54 constituirán el eje sustentador de la educación porque :

- Son el resultado objetivo, subjetivo y personal de todo proceso de interpretación significante de la realidad operado en el sujeto. - Son el origen del cuadro y sistema articulado de los motivos, criterios, normas, modelos y proyectos con los cuales el individuo busca y construye su plan personal de vida. - Son las premisas que inspiran y unifican aquella conducta madura a la cual se tiende. En resumen, como afirma B. Tierno, educar en valores consistiría en “educar al hombre para que se 55 oriente por el valor real de las cosas” . Esta formulación genérica, como propone Uhl, debería

Bolivar, Antonio: La evaluación de valores y actitudes, Madrid, Anaya, 1995, p. 103. Quintana Cabanas, J.Mª: Pedagogía Axiológica. La educación ante los valores, Madrid, Dykinson, 1998, p. 210. 53 Caplow, Th.: Sociología fundamental, Barcelona, Vicens-Vives, 1974, p. 790. 54 Gianloa, P.: Valori e ettagiamentto, en ... Vecchi, J. y otros: Progetto educativi pastorale. Elementi modulari, Roma, LAS, 1984, p. 149. 55 Tierno, B.: Valores humanos, Madrid, TESA, 1992, p. 14. 52

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concretarse con varias tareas56: la educación de lo espiritual, la educación moral, la educación cívica, la educación para la paz, ... y la educación física.

+ dignidad -

4. estéticos 3. morales 2. intelectuales

VALORES

5. religiosos

1. corporales + necesidad

NECESIDADES

. Valores y la persona (Altarejos Marote y otros: Filosofía de la educación hoy. Temas, Madrid, Dykinson, 1998, p. 412) La elección, la jerarquización y el tratamiento que se realice entre los valores de cada uno de estos tipos requiere de unos criterios orientadores que generalmente son de carácter ideológico (religioso, político, cultural, filosófico, etc.). Cuando su aplicación se realiza en el ámbito educativo, el arbitraje o la decisión de esta elección se encomiendan a aquellas instituciones encargadas del control social que en la sociedad moderna encarna el Estado. Para muchos autores estudiosos de este fenómeno, el proceso de escolarización porta en su seno los elementos necesarios para convertirle en un problema de control social como resultado de diversas presiones socio-económicas o del desarrollo de determinadas instituciones. Actualmente, un notable sector de los tratadistas sostiene que el Estado siempre ha poseído sus propios objetivos y que, consecuentemente, suele adoptar iniciativas adecuadas y eficaces para obtener la consecución de esos 57 mismos fines .

Estos nuevos planteamientos, aunque admiten el papel de los programas y de las políticas de Estado, sostienen que, frecuentemente, la escuela apoya los intereses de determinadas clases sociales dominantes siendo el Estado un simple vehículo o instrumento de esas clases sociales. En cualquier caso, en la historia reciente, la política educativa ha planteado la educación en valores desde dos formas

Uhl, S., Cit. por Quintana Cabanas, J.Mª.: op. cit, p. 223. Skocpol, T.: Los orígenes de la política social en Estados Unidos, Madrid, Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1996; Finegold, K. y Skocpol, T.: State and party in America’s new deal, Madison, University of Wisconsin Press, 1995; Steinmetz, G. (ed): State/Culture: State formation after the cultural turn, New York, Cornell University Press, Ithaca, 1999). 57

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principales: de forma explícita o, por el contrario, a través de lo que se ha convenido en denominar como “currículum oculto” al que nos referiremos más tarde. 3.1. Ideología y educación en valores La ideología, en todo caso, está presente en todos los actos y conductas del individuo marcando la orientación de la experiencia vivida y constituyendo una realidad objetivable que incluiría un sistema de ideas-representaciones (la ideología en sentido restringido) y los sistemas de actitudes-comportamientos sociales (las costumbres). El primer sistema abarcaría las ideas políticas, jurídicas, morales, religiosas, 58 estéticas y filosóficas de los individuos en cuanto miembros de una sociedad . Poco importa ahora si

todas estas nociones se ordenan en niveles conscientes o inconscientes, en actitudes, a través de aprendizajes o en mecanismos más complejos como pudiera ser el superego, por ejemplo.

Los valores y objetivos con los que se justifico tradicionalmente la presencia de la asignatura de Educación Física y el deporte en el sistema educativo, habitualmente, fueron tan poco explícitos que, con frecuencia, su papel educativo se ajustó a tópicos erróneos y deformantes. Los verdaderos objetivos a menudo se ubicaron en la asignatura, de forma implícita, a través del currículum oculto siendo el sustento ideológico, en estos casos, el contenido principal reservado para este currículum de tal manera que, como podemos constatar con relativa facilidad, detrás de la apariencia neutra, higiénica, exclusivamente somática, práctica y recreativa de la educación física, de una asignatura considerada como una “maría” intrascendente y casi decorativa, se ocultaba la capacidad de acoger una carga intencionalmente ideologizada que muy pronto descubrieron los Estados y que, en ocasiones, utilizaron de manera tan abusiva y premeditada como eficaz59.

Como afirma Jurjo Torres Santomé, todos los sistemas educativos, ideados, regulados y administrados por el Estado como una de sus competencias exclusivas y principales, suelen justificarse sobre una línea argumental que, generalmente, oscila entre dos polos discursivos claramente diferenciados60: - Aquellos que consideran que la educación es uno de los instrumentos más eficaces para corregir las disfunciones del modelo socioeconómico, cultural, político y social en vigor. - Los que afirman que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformación de los modelos sociales donde se ubican y ejercen sus funciones.

Para casi todos estos planteamientos, las relaciones de poder establecidas en una determinada sociedad tienden a reproducirse en la estructura del sistema educativo de manera que el mito de la neutralidad y de la objetividad del sistema educativo o de la escolarización, que tan preciado ha sido como condición y 58

Harnecker, Marta: Op. cit., p. 97. González Aja, Teresa: Sport y autoritarismos, Madrid, Alianza Editorial, 2002 60 Torres Santomé, Jurjo: El currículum oculto, Madrid, Ediciones Morata, 1991, p. 13. 59

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justificación, especialmente en los países capitalistas y liberales, se rompe en pedazos para dejar paso a posturas más críticas que, en el ámbito educativo, se han agrupado bajo distintas denominaciones como, por ejemplo, el movimiento de la “educación radical”61 o se han concretado en proyectos tan originales como es el de A.S. Neill y la Escuela de Summerhill62. Será la supresión de todo tipo de control ideológico por parte del Estado y, como consecuencia, la superación de la alineación humana en el actual mundo industrial, la principal motivación del movimiento educativo “radical”, de la Pedagogía Crítica y de Paulo Freire, uno de sus más representativos inspiradores63. La principal motivación de este movimiento educativo ha sido la crítica radical hacia el poder político, social y económico que domina la escuela y, en especial, la escuela pública controlada por los poderes del Estado cuyo principal fin siempre terminaría siendo la producción, por medio del sistema educativo, de “ciudadanos que obedezcan ciegamente los dictados de su mismo gobierno, que apoyen la autoridad gubernamental incluso cuando esta vaya en contra de sus propias ideas e intereses, y que adopten una postura nacionalista de <mi patria ante todo>”64. Este movimiento asumiendo y reinterpretando los viejos postulados que durante el s. XVIII había formulado William Godwin65 en su obra de investigación sobre la justicia política, evidencia la íntima relación existente, y en su criterio nefasta, entre ideología y poder66. Esta relación, se reproducirá constantemente en el seno del modelo educativo y, de forma muy especial, en la estructura del curriculum oculto que inevitablemente la inspire. Por tanto, como consecuencia y de manera genérica, la ideología reflejaría una determinada visión del mundo, define siempre una perspectiva muy concreta sobre los acontecimientos y propone un referente objetivo para calificar las conductas. Es por esto por lo que la ideología permite una construcción sociohistórica y parcial que necesita de una permanente reelaboración para evitar el dogmatismo. A. Gramsci recurre a la noción de “hegemonía ideológica” para explicar la unidad existente en toda formación social concreta cuando considera que la ideología dominante puede llegar a organizar y a regir cuantas rutinas conductuales y cuantos significados componen el llamado “sentido común” de los miembros de una sociedad. Esta condición hegemónica de una determinada ideología permitiría, también para Gramsci, la reproducción, en el plano ideológico, de aquellas condiciones que propician y hacen

Cfr., Spring, Joel: Introducción a la educación radical, Madrid, Akal, 1978; Goodman, Paul: La des-educación obligatoria, Barcelona, Fontanela, (2ª edic.), 1976 62 Hemmings, Ray: Cincuenta años de libertad, Madrid, Alianza editorial, 1975. 63 Spring, J.: op. cit., p. 7. 64 Ibid., p. 9. 65 Woodcock, George: William Godwin, London, The Porcupine Press, 1946. 66 Godwin, W.: Enquiry concerning political justice and its influence on morale and happines, Toronto, The University of Toronto Press, 1946. 20

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factible tanto la dominación de una determinada clase como aquellas otras circunstancias que perpetúan unas relaciones sociales de producción y de distribución de la riqueza muy concretas67. Las ideologías también se muestran y actúan a través de las formas no discursivas, desde su dimensión práxica. Es sobre ambos discursos sobre los que se ensayan y aplican los procesos que pretenden la legitimación y consecución de determinados objetivos a través del sistema educativo ya sean estos propios de una clase dominante, de una institución social, de los poderes públicos del Estado o de una coincidencia coyuntural de intereses entre algunas de estas instancias. Lo que Agustín Escolano denomina “aparatos pedagógicos” y Louis Althauser “aparato ideológico” del Estado son conceptos complementarios ya que, el último, en todo caso, suele desempeñar la función dominante sobre los restantes aparatos (el religioso, el familiar, el jurídico, el político, el de la información, el cultural, etc.)68 y, como consecuencia, el mecanismo que describe Escolano no sería sino su instrumentalización en el ámbito educativo69. Y así, los grupos de poder, las clases dominantes o el propio Estado, para asegurarse, en primer lugar, su consolidación y permanencia intentan su propia legitimación propagando una protección ideológica entre las nuevas generaciones de individuos, ciudadanos o integrantes de una sociedad, tanto de carácter teórico y cognitivo como práxico y normativo, a través de la acción educativa. La ideología se convierte así en el principal referente y condicionante para la socialización de las nuevas generaciones, en el principio ordenador de la estructura institucional y, como consecuencia, en garantía de la posesión futura del poder. Esta dinámica de legitimación puede producirse de formas diversas. Entre ellas se encuentra aquella que identifica el aparato pedagógico se identifica con la Educación Física. Como tendremos ocasión de comprobar en el caso concreto que nos ocupa, en todo proceso de legitimación existirá un cuerpo de “especialistas” cuya función es fundamental y decisiva. En este caso, los “profesores de educación física” requieren del conocimiento de ciertas teorías y de determinados saberes que serán adquiridos mediante un proceso de aprendizaje controlado por los grupos dominantes que imponen la ideología o por el mismo Estado. Aunque se escape de los objetivos de este trabajo y no podamos detenernos lo necesario para realizar un análisis exhaustivo, esta circunstancia está perfectamente ilustrada por los distintos modelos de formación de los docentes de Educación Física que, en España, se han empleado a lo largo de los últimos ciento cincuenta años.

Gramsci, A.: Cartas desde la cárcel, México, Ediciones Era, 1981. Altahuser, L.: Posiciones, Barcelona, Anagrama, 1977. 69 Escolano Benito, Agustín: “Discurso ideológico, modernización técnica y pedagógica crítica durante el franquismo”, Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, nº 8, pp. 7-27 68

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3.2. Tendencias ideológicas en la educación en valores Si, como hemos visto, existe una clara relación entre ideología y valores, parece lógico que cada una de estas tendencias inspire un modelo de educación en valores distinto. Aun sabiendo del escaso rigor del criterio que empleamos podemos proponer una distinción, acaso excesivamente genérica, entre ideologías de tendencia conservadora o progresista. Cada una de ellas se ha caracterizado por otorgar un tratamiento distinto a los valores en educación. a. Las tendencias conservadoras. Entre ellas Qintana Cabanas distingue dos tipos de educación en valores70: - Educación en valores dura o educación material conservadora, cuando se atiene a la concepción material de os valores, creyendo que se conoce la mayor o menor excelencia de cada uno de ellos. En consecuencia se basa en la autoridad de los valores ya sean estos de derechas y potencien el individualismo o sean de izquierdas y refuercen su carácter impositivo. - Educación en valores blanda, consecuencia de la concepción “formal” de los valores, según la cual, estos no suponen contenidos objetivos a tener en cuenta sino que todo se reduce a las preferencias individuales subjetivas. Este modelo de educación pretende como objetivo fundamental el cultivo del arte de preferir o elegir. b. Las tendencias progresistas, o lo que algunos han denominado “enseñanza laica” se sustenta sobre 71 los siguientes principios :

- El educando ha de ser puesto en situación de elegir - Se debe excluir toda didáctica impositiva. - Hay que cuidar a formación axiológica no solo intelectual sino, también, práctica y social. - Hay objetivos de educación que son comunes, pero respetando las diferencias individuales. - La metodología utilizará la interdisciplinariedad y los temas “transversales” En la educación en valores, cuando se basa en una teoría operativa, el concepto de valor queda 72 “desprovisto totalmente de connotaciones de juicio moral” . Por tanto, no existen valores buenos o malos

sino combinación de valores que reflejan un modo de entender el mundo por parte de los individuos y también de las instituciones.

Quintana Cabanas, J.Mª: Pedagogía Axiológica. La educación ante los valores, Madrid, Dykinson, 1998, pp. 225228. 71 Legrand, L.: Enseigner la morale aujourd’hui, Paris, PUF, 1991, pp. 63-76. 72 Bones, M. y otros: Los valores en la LOGSE. Un análisis de documentos a través de la metodología de Halt Touna, Bilbao, ICE de la Universidad de Deusto, 1993, p. 12. 22

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Desde esta perspectiva, los valores carecen de una connotación conceptual precisa quedando reducidos a aquello que se manifiesta a través de la conducta o que la motiva, tanto si son considerados como “valores meta” o como “valores medio”. El modelo de educación en valores, en una sociedad democrática, como ya expusimos anteriormente, ha de resolver el posible conflicto de atribuciones que puede plantearse entre los padres, que generalmente favorecen la adquisición de valores individuales, y las del Estado que frecuentemente pretende imponer unos valores comunes a todos los ciudadanos pues de ellos depende el orden en la vida social. En términos generales se admite que cuanto más pluralismo existe mayor es el respecto hacia las preferencias individuales y subjetivas. No obstante, actualmente, sería erróneo suponer que la sociedad constituye el caldo de cultivo de los valores de los individuos o bienes culturales transmitidos (tradición) y, con ello, unas formas relativamente permanentes de interpelar al mundo y unas formas fijas de regir la vida además de generar unos procesos de coacción social y un autocontrol al imponer normas inspiradas por ellas. 4. Los valores y la formación de los docentes Si consideramos las dos grandes posibilidades que permite la actividad físico-deportiva, destacará tanto su capacidad para constituirse como “fin” en sí mismo como su utilidad al ser empleada como “medio”. Al margen de cual sea la consideración que en cada caso le otorguemos, nosotros creemos que, al menos en edad escolar, ha de estar de acuerdo con los fines formativos que reivindica la educación física de tal manera que pueda constituirse en medio para conseguir los objetivos derivados de ellos y, a la vez, puede constituir un medio eficaz para transmitir los valores necesarios para completar el proceso. Estas cualidades deseables, o valores, en términos generales estarían referidas a: - El desarrollo de las capacidades físicas y psicomotrices. - Proporcionar al educando experiencias relacionadas con su propio cuerpo. - La socialización del niño o la selección. - El aprendizaje de los recursos necesarios para acceder a la recreación mediante la actividad física. El tópico argumentario que pretende caracterizar la actividad físico-deportiva como un “hecho cultural” no 73

deja de ser una obviedad

por lo que sería más interesante intentar la identificación de aquellas causas

que, en el seno de la estructura social, propiciaron su desarrollo en una dirección determinada. Y cuando analizamos esta evolución y la justificación que, por ejemplo, utilizan los poderes públicos para intervenir en ella, comprobamos como la retórica oficial destaca como:

Barbero, Ignacio: Prólogo, en ... Brohm, Jean Marie y otros: Materiales de sociología del deporte, Madrid, Las ediciones de La Piqueta, 1993 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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- Su arraigo y capacidad de convocatoria. - El reconocimiento de su valor como recurso educativo. - Su carácter de factor determinante de la calidad de vida y de la salud. Otros, como Foucoult74, advirtieron de otras utilidades de la práctica deportiva evidenciando su naturaleza de instrumento de control de la masa proletaria para asegurar su productividad, evitar el desorden y la desintegración social o para difundir constructos cívicos cuya presencia social es conveniente para la clase dominante: la masculinidad, la feminidad, la identidad nacional, la conciencia de clase, determinados valores, etc. La perspectiva marxista, tan influyente durante todo el siglo, llegaría a relacionar la actividad físicodeportiva con la clase social, de tal manera que, como afirma Bordieu75, la definición moderna de deporte la identificaría con una parte integral de una “idea moral”, del “ethos”, de las fracciones dominantes de la clase dominante. Frente a esta perspectiva, que Gumbrecht76 la califica de conspiración “biopolítica”, se encuentran otras más interesadas en destacar otras facetas. Roger Callois77 la relaciona con lo “sagrado” mientras que Gumbrecht lo hace con un comportamiento racional para sectores cada vez más amplios que la identifican con el triunfo social, el mantenimiento de la salud, el enriquecimiento o el ejercicio profesional. Sin embargo, pese a tan reiteradas y explícitas referencias a los valores, hemos comprobado que en el currículum de la formación inicial de los docentes en educación física, al menos en España, apenas si existe alguna referencia o materia académica dedicada al conocimiento o elección de estos conceptos. Por esa razón sospechamos que el tratamiento que de ellos se harán posteriormente estos alumnos, si adoptan un modelo de educación en valores, no podrá ser ni intencionado, ni eficaz ni controlado. Si confirmada esta hipótesis estos alumnos, desprovistos de las capacidades suficientes para trabajar los valores, se empeñaran en incluirles dentro de su modelo didáctico como objetivos a conseguir, su tratamiento lo harán utilizando lo que algunos pedagogos como Jurjo Torres han denominado “currículum 78 oculto” .

La institución escolar se asemeja en su fundamento al modelo más parecido al sistema productivo y, como este, su principal eficacia radicará en su capacidad de reproducción social, cultural, económica o ideológica. En este contexto se acepta, de forma acrítica, un currículum más o menos centralizado, según las épocas, pero siempre dictado a la comunidad escolar desde arriba, de tal manera que al docente sólo 74

Foucault, Michel: Microfísica del poder, Madrid, Ediciones de La Paiqueta, 1978. Bordieu, Pierre: Deporte y clase social, en ... Brohm, Jean Marie y otros: Materiales de sociología del deporte, Madrid, Las ediciones de La Piqueta, 1993. 76 Gumbrecht, Hans U.: Elogio de la belleza atlética, Buenos Aires, Kata, 2006. 77 Callois, Roger: Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo, México, Fondo de Cultura Económico, 1994. 78 Torres, Jurjo: El curriculum oculto, Madrid, Ed. Morata, 1991. 75

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se le permite completar o influir en este modelo a través de la discusión que de los términos metodológicos pueda realizarse con posterioridad. Esta circunstancia se hace aun más evidente y generalizada cuanto más centralizado y menos democrático o participativo se muestra un régimen político79. Las “teorías de la reproducción” consideran la escuela como una institución imprescindible para la reproducción de las relaciones sociales, de todo tipo, vigentes en una estructura social80. Si el alumno no dispone de las necesarias competencias para decidir el tratamiento más adecuado y para desarrollar un modelo de educación en valores, suponíamos que, considerando que la relación educativa o los procesos de enseñanza-aprendizaje nunca resultan neutros, ante la ausencia de una clara intencionalidad, el docente, a través del currículum oculto, trasladaría a sus alumnos su propio sistema de valores. 4.1. La presencia de los valores corporales y dinámicos en el proceso de formación inicial Para comprobar esta hipótesis diseñamos una investigación entre el colectivo de alumnos de 3º curso de la Diplomatura de Magisterio (especialidad en Educación Física) al que aplicamos las pruebas que, para 81 averiguar el grado de implantación de los valores, proponen Pilar Casares y José Collados : un test

sobre los “Valores de la persona, sujeto de la educación”82 y otro test sobre los “Valores del cuerpo”83. Si se analiza la Ley de Educación española, por ejemplo (LOGSE), encontraremos claras referencias a los valores corporales y dinámicos. En Educación Infantil: en le artículo 7, cuando se fija como objetivo su contribución al “desarrollo físico”; en el artículo 8, cuando propone desarrollar en los niños las capacidades de “conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción” o de “relacionarse con los demás a través de distintas formas de expresión y comunicación”; el artículo 9 establece que, en el primer ciclo de la Educación Infantil, se atenderá al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de comunicación y a que el niño elabore una imagen de sí mismo que le permitan una autonomía personal y, todo ello, mediante el juego. En Educación Primaria: el artículo 13, en su apartado “h” establece la necesidad de “valorar la higiene y la salud de su propio cuerpo” y en el apartado “i” propone “utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal”; el artículo 14.c establece, como área obligatoria, la de Educación Física; el artículo 16 impone que la Educación Física sea impartida por maestros especialistas en esta materia. 79

Tyler, Ralph W.: Principios básicos del currículum, Buenos Aires, Ed. Troquel, 1977. Torres, Jurjo: El currículum oculto, Madrid, Ed. Morata, 1991, pp. 57 y ss. 81 Vid. Casares García, Pilar: “Test de valores: un instrumento para la evaluación”, Revista Española de Pedagogía, nº 203, (1995), p. 513-537; Casares García, Pilar y Collados Zorraquino, José: “Evaluación de valores del cuerpo educando”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 174, (abril-junio, 1998), pp. 237-258 82 Ibid., P. 210. 83 Ibid., p. 219. 80

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Resulta, por tanto, ineludible conocer hasta que punto su formación inicial prevé dotarles de las capacidades necesarias para conocer, analizar y jerarquizar los valores. Igualmente nos parecería pertinente conocer el sistema de valores que poseían con relación al cuerpo pues, de otra manera, no podría garantizarse que los propósitos de la legislación educativa puedan hacerse realidad. Por otra parte, como el mismo E. Gervilla Castillo se encarga de analizar84, aunque los valores que impone el sistema educativo no han sido objeto de un consenso general, su inserción en el modelo educativo es incuestionable por parte del docente. Sin embargo, cuando el docente que carece de las capacidades necesarias, aunque no incluya los valores de manera premeditada en su programación didáctica, siempre evidenciará ante el alumno su presencia. Si este proceso de transmisión de valores no es premeditado ni controlado, en alguna medida los valores que se evidenciarán en el proceso de enseñanza-aprendizaje corresponderán a los propios del docente a. Evaluación de valores del cuerpo educando entre los alumnos de la Universidad de Alcalá Los autores de los tests utilizados en nuestra investigación parten del convencimiento de que el cuerpo ha de estar integrado en el concepto de educación integral y, en consecuencia, le pertenece una parcela y un espacio propio en cualquier proyecto educativo. Este planteamiento, en principio, no parece muy coincidente con ciertos posicionamientos actuales de la Educación Física pero tampoco es este el momento de abordar su discusión. Lo importante, ahora, es destacar que, recordando a Edgar Faure, el “cuerpo, en nuestra época, recobra felizmente su puesto entre los valores culturales y esto bajo todos los aspectos: salud y equilibrio; estética y prestigio; soporte de la comunicación y de la expresión; instrumento privilegiado de la experiencia afectiva. El dominio del cuerpo, de sus potencias y sus virtudes, 85 pasa por el conocimiento, por el entrenamiento y por el ejercicio” .

Casares y Collados, al igual que Enrique Gervilla, acusan a la actual cultura postmoderna, situada en un planteamiento subjetivista y relativista para la que todo vale o es posible que valga, de rendir un culto al cuerpo basado en la juventud, la belleza, el placer y en un determinado modelo de imagen corporal que refleja o crea patrones de comportamiento y modos de vida a menudo exclusivos y excluyentes86. Como él creen que ”el cuerpo ocupa un lugar muy alto en la jerarquía de la postmodernidad”87 lo que le confiere aún mayor relevancia en el universo educativo.

Gervilla Castillo, Enrique: Valores del cuerpo educando, Barcelona, Ed. Herder, 2000. Faure, Edgar: Aprender a ser, Madrid, Alianza Editorial. UNESCO, 1983, (10ª edicc.), p. 232. 86 Gervilla Castillo, Enrique: Postmodernidad y educación. Valores y cultura de los jóvenes, Madrid, Dykinson, 1993, p. 65. Citado por Casares, P. Y Collados, J.: “Evaluación de valores del cuerpo educando”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 174, (abril-junio, 1998), p. 239. 87 Ibid. 85

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Esta circunstancia, integrada en la mayor parte de la legislación educativa, creen encontrarla concretada en distintas formas de asumir el cuerpo según que aspectos se destaquen en cada etapa del sistema educativo88: - Educación Infantil: cuerpo biológico, dinámico, social-afectivo e instrumental. - Educación Primaria: cuerpo biológico, instrumental, ecológico, dinámico y social-afectivo. - Educación Secundaria: insiste en los mismos sentidos del cuerpo presentes en educación primaria si bien con mayor énfasis en el cuerpo biológico, ecológico y afectivo-social. - Bachillerato: cuerpo sociológico, instrumental, dinámico, ecológico y social-afectivo. Para identificar los posibles valores atribuidos al cuerpo, en el test, se analizan las diez categorías siguientes89: - Cuerpo biológico: Abarca predominantemente cuantos valores se refieren al cuerpo como materia viva, así como los relativos a su conservación, desarrollo y cuidado material. Ejemplos: comer, crecer, higiene ... - Cuerpo ecológico: Comprende prioritariamente los valores del cuerpo como parte de la naturaleza, como receptor de los bienes de su entorno natural, así como los referentes a su relación con ella: custodia, transformación, disfrute, etc. Ejemplos: regar, broncearse, oxigenarse, ... - Cuerpo instrumental: Se refiere, de modo prioritario, a los valores del cuerpo entendido como medio para realizar diversas tareas, así como para construir, modificar o utilizar todo tipo de materiales u objetos con finalidad práctica y eficaz: coger, fregar, arreglar ... - Cuerpo dinámico: Se consideran valores dinámicos los relativos, prioritariamente, al cuerpo en movimiento y a sus posibilidades materializadas en actos perceptibles, con un sentido lúdico, deportivo, de ocio ... Ejemplos: bailar, saltar, columpiarse, correr ... - Cuerpo afectivo-social: comprende prioritariamente los valores del cuerpo como expresión de sentimientos, estados de ánimo y/o formas de comunicación con los demás. Ejemplos: abrazar, sonrisa, “ligar” ... - Cuerpo ético: Comprende, sobre todo, aquellos valores del cuerpo relacionados con la bondad o malicia de los actos humanos, en relación consigo mismo y con los demás. Ejemplos: austeridad, fidelidad, socorrer ... - Cuerpo estético: Abarca prioritariamente los valores relacionados con la percepción, creación y expresión de la belleza y el arte, en el cuerpo y mediante el cuerpo. Ejemplos: esbelto, retrato, ballet ...

Ibid. P. 242. Casares García, Pilar y Collados Zorraquino, José: “Evaluación de valores del cuerpo educando”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 174, (abril-junio, 1998), pp. 246-247. 89

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- Cuerpo religioso: Se consideran valores religiosos los relacionados directamente con actividades y modos de expresión corporales relacionados con la fe y con las creencias religiosas. Ejemplos: arrodillarse, procesión, santiguarse, bautizar ... - Cuerpo intelectual: Valores relacionados prioritariamente con la base corporal de las funciones cognitivas e intelectuales del sujeto, así como con aquellas actividades perceptibles en las que el cuerpo interviene para adquirir o expresar conocimientos. Ejemplos: cerebro, leer, escribir ... - Cuerpo placer: Consideramos valores corporales de placer, prioritariamente, todos aquellos relacionados con el cuerpo en cuanto nos proporciona bienestar, satisfacción y gozo. Ejemplos: relajarse, saborear, cosquillas ...

a.- Resultados sobre valores de la persona y del cuerpo Aplicados ambos instrumentos entre los alumnos del curso 3º de la Diplomatura de Maestro (especialidad en Educación Física) de la Universidad de Alcalá, se obtuvieron los siguientes resultados: Valores de la persona, sujeto de la educación. (Valores expresados porcentualmente) Categoría Varones Valores afectivos 39'76 Valores ecológicos 35'30 Valores individuales 34'28 Valores morales 33'02 Valores corporales 33'0 Valores sociales 29'26 Valores intelectuales 28'84 Valores estéticos 25'06 Valores instrumentales 23'26 Valores religiosos 9'54

medios por categorías Mujeres 43'48 40'62 38'00 39'27 36'79 32'82 32'44 29'96 24'86 16'62

Total 41'2 37'36 35'72 35'44 34'46 30'64 30'24 26'96 23'88 12'28

Valores del cuerpo. (Valores medios por categorías expresados porcentualmente) Categoría Varones Mujeres Total 37'67 39'13 Cuerpo placer 38'25 31'97 34'4 Cuerpo biológico 32'93 30'19 34'4 Cuerpo afectivo-social 31'85 30'65 33'6 Cuerpo dinámico 31'81 30'47 29'93 Cuerpo intelectual 30'26 26'10 29'53 Cuerpo estético 27'46 21'78 28'73 Cuerpo ecológico 24'5 14'47 19'13 Cuerpo ético 16'31 16'76 14'7 Cuerpo instrumental 15'94 1'69 2'6 Cuerpo religioso 2'05

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b. Conclusiones En el marco general que definen los resultados obtenidos en el Test Sobre los valores de la persona, sujeto de la educación destaca como valores objeto de una alta puntuación y, por tanto, con mucho peso en la construcción del código del alumno aquellos relativos a lo afectivo-social, los ecológicos, los morales y los individuales. Por el contrario, los peor calificados son aquellos valores que se relacionan con los aspectos religiosos. Los valores corporales se ubican en la zona media ocupando un 5º lugar en la gradación que se desprende de la prueba. Los valores corporales describen un modelo de cuerpo que, mayoritariamente, se define por los siguientes rasgos: - Se manifiesta claramente una menor intervención de los valores religiosos en la definición de este modelo. Estos valores son los menos apreciados por los alumnos. - Los valores más apreciados por la muestra en este modelo son los que se derivan del “cuerpo placer”, del “cuerpo biológico” y del “cuerpo afectivo-social”. Los menos apreciados serían: el “cuerpo religioso”, el “cuerpo instrumental” y el “cuerpo ético”. - Por sexos, los más apreciados entre los varones serían los derivados, en primer lugar, del “cuerpo placer” seguidos por los constitutivos del “cuerpo biológico” y del “cuerpo dinámico”. Entre las mujeres las mayores valoraciones las ocupan, sucesivamente, el “cuerpo placer”, el “cuerpo dinámico” y el “cuerpo biológico”. En todas estas categorías las puntuaciones correspondientes a las mujeres fueron más altas que las de los varones. - Por sexos, los valores menos apreciados fueron coincidentes los seleccionados por ambos sexos: “cuerpo religioso”, “cuerpo instrumental” y “cuerpo ético”. Sin embargo, las mujeres, al mismo tiempo que otorgaron mayor puntuación al “cuerpo placer” y al “cuerpo ético” valoraron con menor puntuación el “cuerpo instrumental”. - Las mujeres, en términos generales, otorgaron mayor puntuación a todos los modelos de cuerpo situándose por encima de la media en todas las categorías excepto en las correspondientes al “cuerpo instrumental” y al “cuerpo intelectual”. - Esta sobrevaloración de los valores que se evidencia en los resultados correspondientes a las mujeres, de manera general, determina un fenómeno por el cual las puntuaciones de los varones suelen quedar por debajo de la media de la muestra y las de las mujeres por encima de esa media. Igual fenómeno se detecta en los resultados del test de “valores de la persona”. En este último caso no existen excepciones a esta norma. 5. La intervención en valores a través de la motricidad Como ya hemos visto, la perspectiva desde la que se estudian los valores determina que, finalmente, cada autor identifique y considere de manera diferente a los distintos y posibles valores. Las distintas propuestas sitúan el mayor énfasis en diferentes tipos o naturaleza del valor.

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Así, por ejemplo, Quintana Cabanas distingue entre valores morales, criterios de estilo de vida y criterios laborales90. Mientras tanto, P. Montan, diversifica la tipología del valor clasificándoles como: valores político-sociales, valores ecológicos, valores culturales-intelectuales, valores morales y valores religiosos. Cooper asocia cada valor con actitudes y, haciendo una referencia más explicita a la conducta, enumera los valores que ha de proporcionar la educación91: Valor ¾ Vida ¾

Dignidad humana

Libertad

Verdad

Justicia

Amor

Fidelidad

Paz

Actitud valiosa • Respeto a la vida • Respetar a los demás • Trato digno con todos • Sentimiento de la propia dignidad • Respetar la libertad de los demás • Veracidad • Honor • Tolerancia • Comportamiento justo • Velar por los derechos de los demás • Aceptar a las personas como son • Ayudarlas, consolarlas, apoyarlas, etc. • Colaboración, solidaridad, lealtad • Ánimo conciliador • Saber soportar, saber perdonar, etc.

5.1. Valores de la educación física y del deporte No existe ninguna razón para creer que la educación en valores a través de las posibilidades que proporciona la motricidad deba perseguir valores distintos a los que se atribuye a la educación en general. Sin embargo, todavía hoy, sufrimos la colonización que de la Educación Física se realizo en el pasado siglo en beneficio del deporte. Anteponer los objetivos específicos que aquello que no es otra cosa que una actividad física reglada supuso una desvirtuación conceptual de la Educación Física de la que tardaremos años en recuperarnos. Precisamente esta comprensión sesgada de la educación física ha permitido que se atribuyera al deporte una capacidad intrínseca para transmitir valores que nosotros ponemos en duda. Si centramos nuestra atención en aquellos valores que tradicionalmente parecen haber caracterizado al movimiento olímpico resulta inevitable aludir a las tres cualidades que, a juicio de 92 P. Coubertin, calificarían al deporte: el sentimiento, el esfuerzo y el deber .

Quintana Cabanas, J.Mª.: op. cit, p. 226 Cooper, E.J.: “Erziehung zu westhaltungen im kindersalter”, Auzeiger fü die katholische guittichkeit, Freiburg, Brsg, 87, p. 128 y ss. 92 Discurso del Barón de Coubertin en la entrega de diplomas olímpicos, Berlín, 1909, en... Coubertin, P.: Ideario Olímpico. Discursos y ensayos, Madrid, Delegación Nacional de Educación Física y Deportes. INEF, 1973, p. 41. 91

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Pero además de estas virtudes de apariencia ascética, a las que tan frecuente se recurre para atribuir al deporte consecuencias formativas y efectos benéficos o saludables para justificar su instrumentalización y su uso eficaz como agente de control social, Coubertin proponía otras dimensiones de carácter mucho más vitalista. En su VII Carta atribuye al proceso de “olimpización” diversos efectos que solo podrían entenderse desde una perspectiva de los valores93: “Si alguien me pidiera la receta para <olimpizarse> le diría: la primera condición es estar alegre; y sin duda le sorprendería. Este vocablo olímpico evoca falsamente una idea de equilibrio plácido, de fuerzas perfectamente compensadas, de una balanza de platillos exactos. <Mens sana ...> la majadería de los discursos de distribución de premios. ¡Pero si esto no es humano, ni siquiera propio de la juventud! Es un ideal de viejos bonzos. El equilibrio, en la vida, se presenta como un resultado y no como una búsqueda; y no se obtiene sumando precauciones, sino alternando esfuerzos”. De manera coincidente, otros, con la noción de “deportividad”, han pretendido organizar una serie de cualidades o virtudes en un sistema o modelo de valores que conferiría la simple práctica del deporte. Así aparece en el pensamiento de Lilí Álvarez, como una virtud del deportista y no como una circunstancia de la acción deportiva, como un valor del hombre deportivo y no como una cualidad de la praxis deportiva. 94 Quizá por esto, como afirma Barbero, el deporte nunca fue neutral .

Nosotros, coincidiendo con Rokeach consideramos como valor a “una creencia duradera donde un modo de conducta o un estado último de asistencia es personal y socialmente preferible a un opuesto modo de conducta o estado final de existencia”95. Desde planteamientos semejantes, Melchor Gutiérrez Sanmartín identifica una serie de valores, de distinta naturaleza, que cree propicios de alcanzar a través de la actividad física y del deporte96, y que reduce a valores sociales y valores personales. Para comprender mejor la presencia y ubicación de los valores en la práctica físico-deportiva, recurriremos a un análisis de carácter comparativo con otras actividades que, como la tauromaquia, poseen aspectos comunes. Técnicamente no existe objeción alguna que nos impida incluir la tauromaquia en el ámbito de las actividades deportivas. Muchas de las clasificaciones realizadas de las distintas manifestaciones de la 97 actividad física, entre las que habría que incluir la que propone la UNESCO , consideran la lucha con

Coubertin, P.: VII Carta Olímpica, (11, XII, 1918, en... Ibid., p. 99. Brohm, J.M. y otros: Materiales de sociología del deporte, Madrid, Las ediciones de La Piqueta, 1993, p. 36. 95 Rokeach, M.: The nature of human vacues, New York, Free Press, 1973. 96 Gutiérrez Sanmartín, Melchor: Valores sociales y deporte, Madrid, Gymnos, 1995, p. 227. 97 Cfr., “La clasificación decimal universal para el deporte y la educación física: UNESCO”, Instituto de la Juventud, nº 20, (1967). Esta clasificación, en su apartado 796.8 recoge las actividades de “Deportes de combate y defensa. Atletismo pesado. Lucha con animales”. 94

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animales como una variedad deportiva. Habitualmente, en los medios de comunicación americanos, por ejemplo, la información taurina se inserta en las páginas deportivas. La cinegética, como actividad física que se basa en la relación con animales, no puede circunscribirse exclusivamente a la caza o a la pesca sino que abarca cuantas destrezas puedan realizarse como resultado de este contacto98. 5.2. Los valores y la tauromaquia Como curioso observador de la sociología de las masas hemos sucumbido a la tentación de comparar el distinto comportamiento que el público desarrolla en los estadios y en las plazas de toros. Alguna explicación ha de tener el fenómeno habitual y casi cotidiano por el que un público, sea cual fuere su número, procedencia o motivo de la convocatoria, para calificar rotundamente la valoración de un personaje se le aclama al grito de ¡¡torero! ¡torero!!. Es indiferente la actividad por la que se le rinde homenaje, no se tiene en consideración ni siquiera el resultado práctico de una proeza. La aclamación, que es puntual, siempre espontánea, no premeditada, expresa el reconocimiento a un aspecto calificador de esa misma hazaña. No es suficiente la victoria y sí son imprescindibles las condiciones en que se consigue. Ellas permiten la caracterización del deportista, del talante del personaje. El grito de ¡torero! no se orienta y justifica por la hazaña sino por el héroe. A Indurain se le jalea al grito de "torero" no solo por ganar cinco "tours de Francia" sino por ése agregado intangible que abarcaba la totalidad de su personalidad y de su presencia social. Pero la especificidad del fenómeno no es exclusiva de esta circunstancia. Por lo que a nosotros respecta, en este trabajo, lo que conviene desentrañar, como punto de apoyo de nuestra hipótesis, es por qué es valida la calificación de “torero” al ciclista vencedor y, sin embargo, no es concebible por qué carece de sentido, imaginar a José Tomás dando la vuelta al ruedo al grito de ¡deportista!. Posiblemente el elemento donde reside la principal diferencia entre tauromaquia y deporte, y que seguramente determina ese rasgo añadido que nos permite afirmar que la tauromaquia es algo más que un deporte, lo constituyan los valores específicos que se atribuyen a cada una de las actividades o aquellos que el imaginario colectivo cree que explicitan cada una. R. Caillois distingue cuatro tipos de juegos como orígenes del deporte: competencia, azar, simulacro y vértigo. Todos, al combinarse entre si, originan una variedad muy numerosa que puede situarse entre dos

En 1.970 el Dr. D. Antonio Fornoza, médico del Gimnasio “General Moscardó” de Madrid y Profesor de Educación Física, por encargo de la “The Encyclopedia of sports medicine”, de la Universidad de Wisconsin (USA), escribía varios artículos en los que se esforzaba por considerar al toreo como deporte citando como ejemplo el entrenamiento que en el Gimnasio de la Delegación Nacional de Deportes efectuaba el diestro Paco Corpas. (Cfr., Fornoza, Antonio: “El toreo como deporte”, Revista Española de Educación Física, nº 245, (enero, 1970), pp. 9-10. 32

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polos opuestos. En un extremo reinaría el principio común de la diversión, de la turbulencia, de libre improvisación y de despreocupada plenitud mediante la cual se manifiesta cierta fantasía desbordada que él denomina "paideia". En el otro extremo, al que llama "ludus", donde esa exuberancia traviesa y espontánea sería absorbida o disciplinada por una tendencia complementaria que exige una suma de esfuerzos, paciencia, habilidad e ingenio99. La lucha entre la "paideia" y el "ludus" se reflejan en las tradicionales denominaciones de lo apolíneo y de lo dionisiaco, las cuales se combinarían según cual fuera la naturaleza del juego. Ambas formas de entender el juego, desde un punto de vista antropológico, contendrán distintos valores que, de alguna manera, harían referencia a unos arquetipos o formas de entender ciertos ideales ejemplarizantes. Por otra parte, originalmente el andrógino ritual era el modelo que contenía simbólicamente la totalidad de las potencias mágico-religiosas de ambos sexos tal y como se encuentra contemplado en "El banquete" de Platón, en la teología de Filón de Alejandría, en los teósofos neoplatónicos y neopitagóricos, en los hermetistas de Hermes Trimegisto o en los gnósticos cristianos para los que "la perfección humana se 100

imaginaba como una unidad sin fisuras"

Según dice M. Eliade, el mito de la androgínia y el del hombre primordial representan modelos ejemplares para el comportamiento humano101 que es necesario reactualizar mediante ritos que, fundamentalmente, consisten en una totalización, una reintegración de los contrarios y una regresión a lo distinto primordial. Para C.G. Jung, en lo dionisiaco la percepción participa en la máxima medida. Ya sea sensible o afectiva es una extroversión de sentimientos expresados en una afección de la esfera corporal. Ambos instintos regirán la conducta, el ritual del toreo y con ambos se dibujará un perfil detallado con aquellos valores concretados, de manera comprensible, para todos los integrantes de la tauromaquia en cada momento histórico. Por esta razón, en las corridas de toros no se incluirán otros elementos propios 102

de muchas variedades cinegéticas. Mientras que en las llamadas "corridas de gallos"

se articula en

seguida un sistema de apuestas a su alrededor, en la tauromaquia no se acepta, en absoluto, nada parecido. Los deportes admiten, generalmente, las apuestas (la pelota, la quiniela hípica o futbolística), también admiten a la mayoría de los juegos populares y tradicionales y, sin embargo, esta práctica no parece pertinente, ni tan siquiera posible en las corridas de toros porque se carece del referente competitivo que le de sentido.

Caillois, R.: Los juegos y los hombres. La mascara y el vértigo, México, 1986, pp. 41-42. Ibid., p. 136. 101 Ibid., p. 141. 102 Marcos de Sande, M.: "Corridas de gallos", Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, VIII, (1952), pp. 154 y ss. 100

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5.3. Los valores distintivos en la tauromaquia La expresión de unos valores exigida al torero no puede ser, según todo lo que hemos visto, ajena a la estructura psicológica general de una sociedad que convierte esta figura en el arquetipo, en el símbolo que a nivel consciente, premeditado o inconsciente, expresa unos determinados valores que, en adelante, nosotros procuraremos actualizar en su terminología y significado no tanto antropológico como social. Sin embargo, aunque creemos posible un proceso de comparación, en lo que se refiere al análisis de los valores que se pretenden implícitos en la naturaleza de ambas actividades, desde una perspectiva antropológica, el fenómeno taurino parece a muchos más complejo y diferenciado y, en él, los valores adquieren una significación e importancia decisiva y singular. En términos taurinos, cuatro valores nos resultan fundamentales para entender la estructura conductual del torero: a. La compostura Este compendio organizado de cualidades la sociedad española lo define muy pronto y su significado lo ha identificado María José Ruiz Samovilla con el término de "compostura", que vendría a representar la imagen del alma

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. La compostura del cuerpo y de su actuar respondía al aspecto físico que se debía

presentar en función de valores socio-morales, siendo el orden corporal pura manifestación del orden espiritual lo que exigirá, en todo momento, su expresión mediante movimientos moderados, armónicos, en las que cada parte del cuerpo realizaría funciones determinadas por el alma. En el argot taurino, refiriéndose a la forma de desplazarse del torero, los puristas exigen que se "hagan las cosas despacio y sin perder la compostura" para afirmar que solo corren los ladrones, los cobardes o los malos toreros. b. La majeza Si traducimos todo estos conceptos a la tauromaquia comprobaremos como a medida en que la nobleza abandona el rejoneo y lo que este significaba como alarde de virtudes, de alguna manera, la plebeyización hereda parte de esta capacidad carismática de la tauromaquia. Cuando en "Las Partidas", Alfonso X se refiere al "ome que recibiesse precio por lidiar con alguna bestia" como a un profesional, "el matatoros", innoble y digno de infamia. Lo que se condena, en opinión de Cossío, no es el acto de lidiar toros sino hacerlo mercenariamente, mientras que quien lo hace como 104

prueba de virtudes, valor o fuerza, ese "ganaría prez de hombre valiente y esforzado"

. Pero para que la

lidia, el ritual, sea susceptible de poseer la capacidad de investir estas virtudes, el torero, debería practicar la liturgia conservando en todo momento aquella compostura que exprese tales cualidades: "La honra del matador esta en no huir ni correr nunca delante del toro teniendo muleta y espada en las

103

Cfr. Ruiz Somavilla, Mª. José: El cuerpo limpio, Málaga, Universidad de Málaga (Textos mínimos), 1993. Cossío, José María de: op. cit., t. I, p. 62.

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manos ... El lidiador no debe contar con sus pies, sino con sus manos; y en la plaza, delante de los toros, debe matar o morir antes que correr o demostrar miedo"105. A partir del s. XVIII, con la plebeyización del toreo, se conforma un estilo que, aunque en muchos casos se identifica con una vida irregular y de dudosa sociabilidad, no parece que fuera la tónica general o, al menos, la que perduraría hasta nuestros días. Lo que si parece que se consolida es la tendencia a confundir la conducta y los valores precisos para la plaza con una majeza que también se ha de mostrar en la calle. Pero en todos los casos podemos afirmar que la majeza exigía la presencia de unas cualidades muy concretas como: la valentía rayana en la temeridad; ser de rumboso gastar y poco apegado al dinero lo que, en no pocas ocasiones, llevo a los diestros a trágicas situaciones personales; la hombría de bien; la caballerosidad; y una especie de machismo exacerbado fruto no solo de la admiración social hacia su condición de torero sino producto de la época y consecuencia de los estereotipos que los medios de comunicación impusieron. c. La valentía Siempre la majeza era un compendio de valores, en unos casos de virtudes y, en otros, de actitudes que algunos han querido identificar más nítidamente con la cualidad común del desdén ante el peligro, ante la muerte y ante la vida. El torero deberá de afrontar todos los avatares de la lidia y de la vida, dentro y fuera de la plaza, con una compostura en la que la mezcla de la soberbia y del orgullo, conque se ha querido caracterizar lo español, se manifiesta, también, con la indiferencia hacia lo material y lo efímero de quien antepone la virtud de lo espiritual a lo perecedero. A este respecto es muy ilustrativa la famosa anécdota atribuida al espada sevillano Antonio de Reverte. Toreaba el diestro en Granada cuando al entrar a matar cayó a sus pies una flor que le había arrojado una admiradora. El torero interrumpió la suerte y al coger la flor muy cerca de los pitones fue volteado por el astado. Cuando le preguntaron la razón de semejante temeridad replico Reverte que si no hubiera cogido la flor hubiera quedado como cobarde, y a los cobardes, las mujeres, no les ofrecen flores

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d. La vergüenza torera Este cúmulo de virtudes tiene su reflejo, incluso, en los aspectos profesionales de la actividad taurina. La llamada "vergüenza torera" no solo presupone una serie de cualidades morales que inspiran el proceder del torero sino que, también, le impondrá la exigencia de no poder renunciar al desafió, de no volver la espalda al peligro, de no aceptar el fracaso y, en cualquier caso, el imperativo de afrontar las consecuencias de su actuación. 105

Normas atribuidas a Pedro Romero. (Cfr.: Ibid, t. I, p. 116). Cossio, José María de: Los toros, 1995, t. I, p. 62. Una copla típica de Ávila dice: “Yo espero a los toritos/ a la <meta> de la calle / y prefiero que me cojan / a que me llamen cobarde. (Cfr. Martínez remis, Manuel: Cancionero popular taurino, Madrid, 1963, p. 77). 106

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La vergüenza torera es la terquedad típica del lidiador para rematar la faena aún estando herido, porque, para el torero, son preferibles todos los riesgos, o así ha de aparentarlo, antes que consentir que su enemigo vuelva al corral vivo por no haber sido capaz de darle muerte. 5.4. Valores, tauromaquia y deportes El universo que cobija cada una de las dos manifestaciones, tauromaquia y deporte, esta suspendido de unos hilos apenas perceptibles a primera vista pero que les relacionan directamente con estratos fundamentales de la cultura. La tauromaquia queda enraizada en un drama cronológico primario mientras que el deporte moderno ha ido perdiendo su componente lúdico y sacro sustituidos por un concepto de competición que, en el peor de los casos, tan solo simboliza el “ethos” masculino de una colectividad identificada con la victoria sobre un rival invasor de su territorio (cancha de juego) o en la conquista de una simbólica hegemonía sobre el clan competidor. Así, el comportamiento y las funciones del público, en ambos espectáculos, es diametralmente opuesta. Al margen de opiniones encontradas al respecto de la violencia o de la crueldad en cada uno de ellos, al menos, habremos de convenir en la radical y absolutamente diferenciada naturaleza de ambas formas de asumir el rol de espectador. De igual manera se resuelven otros criterios en el juicio del agonismo de los participantes. Pero, posiblemente, la prueba más convincente de este proceso de diferenciación que se realiza entre deporte y tauromaquia se evidencie en el trato heterogéneo que otorga al deportista con respecto del torero y, lo que quizá sea más importante, cuales son los valores, las virtudes y la conducta con que el arquetipo colectivo define el perfil de cada uno de ellos. En resumen, mantenemos la hipótesis inicial que afirmaba que los valores se constituyen en unos de los primeros fundamentos que dan sentido tanto a la tauromaquia como al deporte aunque también concluimos que sus respectivos desarrollos han impuesto en ellos distintas interpretaciones que condicionan su relevancia y trascendencia en la praxis. No afirmamos que esta diferenciación se produzca de manera inevitable en todas las manifestaciones deportivas. Lo que nos interesa resaltar es como una actividad deportiva puede desarrollarse con esta interpretación de los valores sin perder su carácter distintivo. A menudo, el espectador ni siquiera siente una mínima extrañeza ante la contradicción que genera una comparación entre los valores que se reivindican y la actitud que orienta la conducta del deportista.

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Tauromaquia . Lesión = cogida (tragedia) . Cogida = se disimula, se ignora, se minimiza . Objetivo = Alarde de valores . Resultados = Estética . Público = Comunicación . Público = Participante . Juez que reconoce el premio = Público . Denominación del espectador = Respetable, aficionado. . Actividad "seria" . Rito . Justificación = fines ejemplares . Tradición cultural española . Mito . Subjetivo . Se necesita complicidad entre los protagonistas (toro versus torero) . Se exige “igualdad” de condiciones en el contrario

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Deportes . Lesión = accidente (fatalidad) . Lesión = se exterioriza, se utiliza, se simula, se instrumentaliza . Objetivo = Competición . Resultados = Rendimientos . Público = Observación . Público = Espectador . Juez que reconoce el premio = Arbitro . Denominación del espectador = "Hincha", “forofo”. . Actividad alegre ("no seria") . Juego . Justificación = fines higiénicos y agonísticos . Tradición foránea . Logos . Objetivo . Se requiere rivalidad y pugna con el contrario (deportista versus objeto, equipo, contrincante, él mismo, tiempo, espacio). . Se aprovecha o se fomenta la desventaja.

6. Conclusiones Realizadas estas consideraciones parece conveniente determinar la condición básica que ha de presidir la relación cooperativa y complementaria que representa el tratamiento común que a los valores han de dispensar los distintos agentes educativos para conciliar las dos grandes cuestiones que, actualmente, constituyen el principal tema de discusión: cuales han de ser los valores que han de ser transmitidos en cada uno de los niveles educativos y quienes son los agentes legitimados para intervenir y hasta que límites. En nuestra opinión, todos los agentes, (familia, docente y Estado) han de asumir una serie de funciones que aun siendo diferentes en su ejecución, en los medios necesarios, en los niveles de decisión utilizados o en la perspectiva adoptada, no por eso han de ser contradictorios. Por el contrario, su planteamiento, sus objetivos y los recursos utilizados han de ser conciliables, coordinados y complementarios. Nosotros proponemos que desde ambas instancias le lleguen al niño idénticos mensajes, propuestas no contradictorias que, aunque se formulen desde instancias diferentes y de manera distinta, recurran a idénticas argumentaciones, persigan los mismos objetivos, se orienten en el mismo sentido para así complementar sus efectos en un proceso de intervención compartido. Los contenidos de estos mensajes reiterados desde ambas instancias, familia y profesor, han de estar referidos, sobre todo, a las siguientes funciones: - Motivación o recurso para dinamizar conductas relacionadas con la práctica deportiva que se apoyen en idénticas necesidades.

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- Información sobre las manifestaciones deportivas más convenientes, sobre sus efectos y sobre los conocimientos necesarios para su práctica - La financiación de la actividad deportiva requiere que se ajuste a determinados parámetros que se mantengan en armonía con la realidad familiar y sus posibilidades. En ocasiones, las carencias y la limitación en la elección del deporte pueden ser compensadas desde el espacio de actuación del profesor que deberá evitar una oferta reiterativa - Emulación o elección de modelos a los que imitar en la práctica deportiva o a través de ella. Los argumentos o valores que se destaquen para incitar a la emulación han de ser comunes a ambas instituciones. - Refuerzo de conductas y hábitos deportivos deben ser coincidentes entre la familia y el profesor afianzando determinados comportamientos o extinguiendo otros mediante un refuerzo de conducta basado en idénticos criterios - Orientación en la elección de las prácticas deportivas más convenientes para cada niño. - Control de la práctica deportiva con criterios coincidentes y basada en valores comunes. Para conseguir estos propósitos, sin duda debería será necesario adjudicar al proceso de intervención una serie de recursos, de medios y de instrumentos. Podría ser motivo de reflexión decidir cuales han de ser estos y, sobre toso a que nivel institucional o iniciativa se han de prever. Tanto la iniciativa para desarrollar y fomentar la práctica deportiva su orientación, sobre todo por lo que ahora nos interesa, como la labor de coordinación entre el docente y la familia puede ser producto de diversas iniciativas que, en todo caso, convendría analizar antes de decidir la más conveniente para un proceso de intervención eficaz. Estos recursos pueden ser de origen y naturaleza: privadas, familiares, provistos por los distintos poderes públicos (a nivel estatal, regional o municipal), por parte de los mismos centros e instituciones educativas como son las asociaciones de padres, etc., y por otras iniciativas.

Por tanto, será difícil que esta coincidencia entre familia y profesor de educación física se realice si no se proporcionan ocasiones de coincidencia o interacción entre ellos. En consecuencia, de la dialéctica desarrollada entre la familia y el agente educativo deberían concluirse las necesarias normas, directrices o principios de actuación para conseguir, entre ambos, objetivos coincidentes tanto mediante unos medios decididos de manera coincidente como por la elección de los objetivos que deben regir la práctica deportiva del niño en edad escolar.

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ESTUDIO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN FÍSICA, MEDICINA Y ODONTOLOGÍA, CHIHUAHUA, MÉXICO Zueck Enríquez, María del Carmen; Blanco Vega, Humberto. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua. Resumen El desarrollo de habilidades cognitivas son determinantes en los aprendizajes para la vida del individuo, un estudio comparativo con estudiantes de Educación Física, medicina y odontología durante su formación en un currículo basado en competencias, se propuso como objetivo un acercamiento a la capacidad intelectual de alumnos que ingresan a la carrera de educación física. Se estudiaron 524 sujetos, 322 hombres y 202 mujeres que cursaban el primer semestre. En un diseño descriptivo no experimental y transversal, se aplicó el Test de Inteligencia Terman. que valora diez habilidades cognitivas expresadas en capacidad intelectual, analizadas en cinco índices: respuestas correctas, calificación de la prueba, nivel de eficiencia, coeficiente intelectual y promedio de bachillerato. La prueba se administró por computadora, utilizando análisis de varianza y prueba de Welch y de Brown-Forsythe. Se encontró que los estudiantes de medicina calificaron significativamente mayor (p < .05) en la mayoría de las sub-escalas de la prueba, que los alumnos de odontología y de educación física; quedando estos últimos con calificaciones significativamente inferiores (p < .05) en la mayoría de los índices que estimó la prueba. Se concluye que los resultados del estudio refieren condiciones que deben ser atendidas para mejorar el desarrollo de competencias en los universitarios; reconociendo que en la capacidad intelectual de los individuos influye una diversidad de factores: biológicos, psicológicos y sociales, ello sugiere estudiar la inteligencia desde otras perspectivas, para fortalecer la asertividad en la toma de decisiones en el acto educativo. Palabras Clave: Test de inteligencia; capacidad intelectual; educación física; medicina; odontología. Introducción Tendencias actuales inspiradas en el fenómeno de la globalización impactan a todos los niveles, entre los que se identifican la educación superior y el mundo del trabajo. Investigadores en el tema han mostrado su preocupación mediante la elaboración de propuestas alternativas al acto educativo, como son modelos centrados en el estudiante, educación basada en competencias, entre otros. A la luz de estas propuestas surgen una diversidad de interrogantes respecto a la participación de los actores principales en el proceso educativo: estudiantes y profesores. La investigación se desarrolla en el marco de la licenciatura en educación física, plan de estudios que en los últimos dieciocho años ha mantenido su actualización mediante estudios sistemáticos de reformas curriculares, identificándose actualmente con el desarrollo de un modelo educativo basado en

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competencias. De aquí que, surge la preocupación de estudiar las condiciones reales que enfrenta la institución para responder a los fines educativos que se propone. Desde esta lógica algunas líneas de investigación apuntan a estudiar la realidad en la que se desenvuelve la carrera citada. El estudio, como un punto de partida concentra su atención en analizar habilidades intelectuales de los estudiantes que ingresan a la licenciatura citada, con el propósito de acercarnos a sus atributos intelectuales y estar en mejores condiciones de hacer redefinición de estrategias en la tarea de facilitar aprendizajes. La inteligencia es un concepto plural y complejo, para su análisis se utilizan instrumentos y método de investigación que enfatizan en mayo o menor medida en aspectos específicos. Las competencias para la vida de un profesional están influidas por una diversidad de factores intelectuales, sociales y económicos; desde la perspectiva del factor intelectual, existe una diversidad de conceptos de coeficiente intelectual (CI). Según Gadner (1989) es la capacidad biológica de adaptación, valoraciones psicométricas que permiten diferenciar a los individuos, o bien criterios operacionales en la solución de problemas específicos. Para Stenberg (1988) define la inteligencia como la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas. Bonner (1980) por su parte la define la inteligencia humana como la única capaz de desarrollar capacidad abstracta, de imaginar y de crear elementos nuevos y adaptar otros para su propio proceso homeóstatico. La inteligencia tradicionalmente se ha relacionado con competencias de tipo cognitivo y meta-cognitivo, y con otras habilidades de orden intelectual. El concepto de inteligencia ha ido cambiando, incluyendo desde habilidades creativas, afectivas, sociales, motivacionales, volitivas hasta la personalidad; sin embargo. cada vez se insiste en estudiar a la inteligencia no desde una visión unitaria, sino teniendo en cuenta la naturaleza de las personas, no sólo como pensantes sino también como seres sociales y con emociones. La evolución del concepto de inteligencia ha ido desde la medición de la inteligencia académica, la obtención del cociente intelectual hasta el reconocimiento de que las habilidades intelectuales son dinámicas y flexibles, concepto que ha venido evolucionando hasta la aceptación de la existencia de distintos tipos de inteligencias. En el tema de inteligencia se citan tres enfoques, el primero es el psicométrico en el que prevalece la concepción de que la inteligencia puede caracterizarse por ser de naturaleza biológica y pude ser susceptible a la medición. Su atención se centra en los aspectos operacionales y cuantificables de ésta, representantes de este enfoque son Jensen, Eysenck y Scarr, que defienden la tesis de la inmodificabilidad de la inteligencia. El segundo enfoque es el cognitivo que se identifica con el paradigma de procesamiento de la información, citando a Feuerstein citado por Stenrnberg (1996) la inteligencia es un proceso dinámico, 46

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auto-regulable que responde a la intervención externa ambiental, lo que para Stenrnberg (1996) la inteligencia está formada por una diversidad de habilidades de pensamiento y de aprendizaje que son empleadas en la resolución de problemas académicos y extraacadémicos. Estos autores consideran que es posible mejorar la inteligencia y no sólo eso, sino que además, se debe hacer. No obstante Stenrnberg (1997) se aleja del cognitivismo puro, al incluir otras dimensiones no estrictamente cognitivas dentro de su concepción de la inteligencia. Integra la creatividad y aspectos personales y sociales. Defiende que para alcanzar el éxito en el “mundo real” es preciso desarrollar, además de la inteligencia analítica, las inteligencias creativa y práctica. Un tercer enfoque va más allá del enfoque cognitivo, uno de sus precursores es Gardner (1995) quien plantea un concepto de inteligencia humano más amplio, abarcando un abanico de inteligencias, el autor apunta que las perspectivas actuales acerca del intelecto han de estimularse con otros puntos de vista más globalizadores, Defiende la existencia de

distintas inteligencias que pueden ser estudiadas y

estimuladas por separado. Reconoce, en su teoría de las inteligencias múltiples, la naturaleza plural de la inteligencia y atribuye a otras capacidades humanas el mismo valor que se venía concediendo a las habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas. Ante esta perspectiva de enfoques, el presente estudio se identifica con la postura de Stenrnberg (1996) reconociendo la capacidad intelectual como un proceso dinámico, auto-regulable que responde a la intervención externa ambiental como un primer paso para estudiar habilidades de pensamiento y de aprendizaje empleados para la resolución de problemas académicos y extra-académicos. Se identifica también con la definición de inteligencia como un conjunto de capacidades mentales, generales y concretas, formadas por variables como la atención, la memoria, el razonamiento, la abstracción, la fluidez verbal, la habilidad social, así como por el auto-conocimiento que le permiten al individuo adaptarse exitosamente al mundo, no sólo seleccionando herramientas físicas, intelectuales o socioculturales sino adaptando consciente y estratégicamente sus conocimientos y experiencias a los problemas o a las situaciones que su entorno cotidiano le va planteando a diario (Fandiño, 2007). Partiendo de ésta lógica se pretende llevar a cabo un acercamiento justificado en el abordaje de factores de tipo intelectual desde la perspectiva de habilidades cognitivas que tienen su influencia en el desarrollo de competencias durante la formación profesional de los estudiantes. Línea de investigación que seguramente dará la oportunidad de llevar a cabo otros estudios en el tema de inteligencia desde otros enfoques. Existen diversos tipos de inteligencia: lingüística, la lógica, matemática, musical, espacial, naturalista, corporal cinética, la interpersonal y la intra-personal, estas dos últimas pueden considerarse la base conjunta de la inteligencia emocional, se considera también la existencial, representativa de la inclinación humana (existencia, vida, muerte y la finitud). Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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El termino definitorio de la inteligencia de los humanos parece ser y seguir siendo el número que expresa el CI, según Sternberg (2000), pero diversos expertos en la materia cuestionan las pruebas del CI, argumentando que no toman en cuenta los factores necesarios para triunfar en la vida diaria, pues lo que evalúan las pruebas son las capacidades verbales y analíticas, sin medir la creatividad, ni los haberes prácticos esenciales para resolver los problemas cotidianos. Su postura es que el buen rendimiento escolar requiere mucho más que el CI, el papel fundamental de las pruebas psicométricas constituyen un patrón por el que se puede guiar los sistemas educativos para seleccionar a sus alumnos (Gardner 193). Sin embargo la psicometría continua siendo muy utilizada en diferentes ámbitos, reconociendo que aunque sus resultados no deben ser considerados como exhaustivos o declarativos, las interpretaciones de diferentes pruebas si pueden constituir un acercamiento a una situación determinada, que relacionada con otros factores de tipo social, económico, emocional de la persona, si pueden llevar a buen puerto la toma de decisiones. Las pruebas más habituales son: a) escala de inteligencia Terman Binet (4º edición), b) escala de inteligencia de Wechsler, c) Scholastic Aptitude Test (SAT) y los test que puntúan las capacidades verbales y matemáticas, además de numerosas pruebas que miden la aptitud escolar, la actitud académica, los rasgos afines, entre otras. La prueba de Wechsler (WAIS) se utiliza para medir el funcionamiento cognitivo en diagnósticos neuropsicológicos y en investigación con adultos. Integrado por 11 sub-test de letras y números y basadas en puntos de vista prácticos y clínicos. El SAT son pruebas que miden conocimiento en materias en particular y la habilidad de aplicar ese conocimiento, se utiliza frecuentemente en procesos de selección de alumnos. Lewis M. Terman en 1921 se dedicó a identificar y analizar el desarrollo de la inteligencia superdotada. Realizó un estudio pionero y su finalidad fue analizar las características de sujetos con alto cociente intelectual (CI), su evolución personal, escolar y social y los logros obtenidos a lo largo de la vida. Terman partió de una concepción unidimensional de la inteligencia muy vinculada al rendimiento académico, no tomó en consideración la creatividad; uno de los aspectos criticados al estudio de Terman y su equipo ha sido la interpretación dada a las diferencias entre géneros, totalmente ligada al estereotipo social. El aporte que Terman dio a la psicometría es muy reconocida y su obra ha venido actualizándose a través de los años, estando vigente hoy día, y son muchas sus aplicaciones en diferentes ámbitos, en el educativo estudiando capacidades intelectuales de estudiantes a nivel bachillerato y educación superior, sin dejar de mencionar el sector empresarial que aplica la escala Terman con diferentes fines: reclutar y seleccionar personal; para motivar, capacitar y desarrollar su potencial; para desarrollar efectivos planes 48

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de carrera, orientación y consejería; para integrar o reorganizar sus equipos de trabajo, y para identificar candidatos potenciales para efectos de promoción. Las ventajas que ofrece la prueba están en el orden de ofrecer una descripción completa del nivel intelectual general de la persona; permite un acercamiento al alcance de la actuación intelectual mediante la medición de habilidades cognitivas específicas y la valoración de características básicas de la persona como: memoria, sentido común, expresión, organización, habilidad numérica, comprensión, vocabulario, síntesis, conceptualización, atención, capacidad de aprendizaje, confianza en sí mismo, persistencia, capacidad de concentración. La prueba refiere también la edad mental y edad cronológica de la persona. La inteligencia se ha medido académicamente reconociendo que las habilidades intelectuales son dinámicas y flexibles, hasta la aceptación de diferentes tipos de inteligencias susceptibles de medición psicometrica. En países como Venezuela, Estados Unidos, Canadá e Israel, se gestó un movimiento a finales de la década de los 70 y principios de los 80, que aglutinó numerosos esfuerzos de científicos, educadores, organizaciones e instituciones educativas y agencias oficiales de educación, dirigido a buscar alternativas para mejorar el desempeño intelectual de los estudiantes; de estas iniciativas surgieron diferentes enfoques aún vigentes: 1) Reif y Larkin (1991) proponen métodos de desarrollo e investigación para diseñar alternativas instruccionales basadas en la teoría cognoscitiva dirigidos a incorporar elementos en la organización de los contenidos de las disciplinas y en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje. 2) De Sánchez (1991) indica la necesidad de incluir materias en el currículum escolar dirigidas a desarrollar en forma directa las habilidades de pensamiento de los estudiantes. 3) Martín (2001) propone también la transferencia de los procesos cognitivos en la enseñanza de las disciplinas de los planes de estudio en todos los niveles educativos. 4) Mintzes, Wandersee y Novak (1998) menciona que se trata de lograr que el alumno aprenda a aprender y a regular conscientemente sus procesos de adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades. Una parte sustantiva de los aspirantes a ingresar a una carrera es su capacidad intelectual y su nivel de dominio de conocimientos generales, que en gran medida constituyen el antecedente para competencias básicas. Gardner (1993) recalca que no hay conocimiento ni inteligencia sin memoria, por ello la memoria es uno de los componentes esenciales de la inteligencia, ésta guía nuestra percepción del presente que nos permite anticipar y adaptarnos al futuro. Las estrategias de estudio y aprendizaje son conductas y pensamientos que el estudiante utiliza durante su proceso de aprendizaje para facilitar la adquisición, la retención y la utilización de la información. Las conductas y pensamientos involucran secuencias integradas de procedimientos o actividades que participan en el logro de objetivos y metas que se pretenden conseguir. En esta lógica, un estudiante que Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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es capaz de responder ante lo que piensa y hace frente a las exigencias de una actividad, estará sin duda aplicando estrategias de aprendizaje adecuadas. Pero es indiscutible que el éxito de las estrategias depende de diversas capacidades que el individuo desarrolla en el transcurso de su vida, entre las que se identifican procesos cognitivos que pueden facilitar o impedir la consecución de aprendizajes. Como condiciones de partida es importante que el estudiante disponga de una base adecuada de conocimientos, de habilidades y capacidades necesarias para el logro de aprendizajes significativos que, además, deben acompañarse de la adecuada disposición motivacional y afectiva hacia la carrera y el aprendizaje. Es valido el hecho de que la orientación hacia metas de aprendizaje y el logro de resultados académicos se relacionan con la tendencia a apreciar muy positivamente las propias capacidades (inteligencia y aptitud), a valorarse como buen o muy buen estudiante, y a concebir la inteligencia como un rasgo susceptible de ser modificado por el conocimiento y la experiencia, en el sentido de que el sujeto puede a través de sus acciones mejorar sus capacidades En el esfuerzo de relacionar el impacto de habilidades cognitivas con el desarrollo de competencias básicas de un individuo durante su formación en educación superior,

se plantearán aspectos que

describen y justifican la educación basada en competencias (EBC) y las cinco competencias básicas que reconoce el modelo educativo de la Universidad Autónoma de Chihuahua para licenciaturas, de las cuales forma parte la carrera de educación física, objeto del presente estudio. El modelo citado registra competencias básicas, profesionales y específicas, todas y cada una de estas refieren en sus dominios atributos en habilidades cognitivas en mayor o menor medida, así identificamos las competencias de: solución de problemas; sociocultural; comunicación; cultura emprendedora; liderazgo y trabajo en equipo. Planteamiento del Problema Los alumnos cada día almacenan más información y en forma mecánica la reproducen sin llegar a desarrollar competencias con niveles aceptables de eficiencia que les permitan transferir sus conocimientos en la resolución de problemas académicos y de situaciones en su vida diaria. Modelos curriculares en educación superior centrados en el aprendizaje, demandan el desarrollo de competencias básicas representadas en el dominio de inteligencias múltiples; estudiar los niveles de eficacia e inteligencia intelectual de los estudiantes nos pueden llevar a un acercamiento en el desarrollo de sus aprendizajes. De aquí que, utilizar pruebas de medición de habilidades cognitivas pueden ofrecer información aunque no declarativa ni exhaustiva, si información relevante para la toma de decisiones en los procesos de formación del alumno y en el desempeño de los docentes. Preguntas de Investigación ¿Existen diferencias en cuanto a niveles y eficacia de inteligencia intelectual en los estudiantes de las carreras de educación física, medicina y odontología? 50

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¿En que habilidades cognitivas se identifican diferencias en los estudiantes de las carreras de educación física, medicina y odontología? Variables: Variable independiente: Carreras de educación física, Medicina y Odontología Variables Dependientes: Respuestas correctas; calificación Terman, nivel de eficiencia; coeficiente intelectual y promedio en bachillerato Objetivo general Participar en programas de mejora continua para la formación de estudiantes en educación física, mediante un estudio de habilidades cognitivas en universitarios, llevando a cabo comparaciones por carreras afines en el campo profesional de la salud; el estudio se realizará con alumnos de primer semestre que cursan las carreras de educación física, medicina y odontología en el periodo agostodicembre 2007. Objetivos Particulares Identificar si hay diferencias por carrera respecto a eficiencia intelectual. Identificar fortalezas y áreas de oportunidad de los alumnos que ingresan a la carrera de educación física Ofrecer alternativas de solución, orientadas a la redefinición de prácticas docentes Método Sujetos Participaron en el estudio 524 sujetos, 202 mujeres y

322 hombres, todos alumnos inscritos en la

matrícula agosto 2007 de la Universidad Autónoma de Chihuahua en las carreras de: educación física (295); medicina (143) y odontología (86). La edad de los sujetos fluctuó entre los 16 y 37 años con una media de 19.02 y una desviación estándar de 2.52 años. Diseño Se aplicó un diseño de tipo descriptivo, no experimental y transversal. No se hizo manipulación intencional ni asignación al azar; investigando datos obtenidos en un tiempo único, con el propósito de investigar variables y analizar su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2003) Análisis estadístico Se utilizaron los siguientes análisis estadísticos: Análisis de varianza para las muestras que presentaron homogeneidad de varianza y para las muestras no homogéneas se utilizó el análisis de las pruebas de Welch y de Brown-Forsythe. Tomando como variable independiente a las unidades académicas (educación física, mediciena, odontología) y como variables dependientes

los índices: respuestas

correctas; respuestas incorrectas; calificación; eficiencia y coeficiente de inteligencia. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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Se utilizó un nivel alfa de .05 para todas las pruebas estadísticas. Los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versión 15.0 Instrumentos Se utilizó un test de inteligencia tipo TERMAN, en una versión 2.5 modificada por Psicowin (2003) que cuenta con reconocimiento para su validez y confiabilidad en los contextos educativo y empresarial. El test Terman Cerril proporciona una medida de la inteligencia para adultos, orientados para sujetos de nivel escolar bachillerato o superior (Terman citado por Psicowin 2003) Se obtienen los resultados de nivel de coeficiente intelectual a partir de diez variables, constituidas en series: información, juicio, vocabulario, síntesis, concentración, análisis, abstracción, planeación, ordenación y anticipación. Procedimiento Con una petición formal a las autoridades de la universidad: dirección académica,

direcciones de

facultades, secretarios académicos de facultades, una vez que se obtuvo la aprobación para llevar a cabo el estudio, se procedió a su aplicación durante el periodo del primer semestre de la carrera de los sujetos. La aplicación se llevó a cabo en los laboratorios de cómputo de las facultades respectivas (educación física, medicina y odontología); las sesiones se programaron respetando la distribución por grupos de alumnos de cada facultad y en los horarios programados para la asignatura de tecnologías de informaron, materia única universitaria que coincide en el primer semestre de todas las carreras que ofrece la UACH. Con la participación voluntaria de los estudiantes, se aplicó la prueba en una sesión en forma simultánea en las tres unidades académicas. La duración de la sesión fue de aproximadamente 40 minutos. Para la aplicación del instrumento se utilizó una computadora personal (módulo administrador del instrumento del editor de escalas versión 2,0); con una explicación previa en cuanto a: los propósitos del estudio, lo que se espera del participante y de cómo acceder al instrumento. La sesión se inició con una pantalla conteniendo una clave general para ingresar, dando apertura para que el sujeto registrará su No. de matricula y su nombre con apellidos paterno y género; se continuó con una pantalla de bienvenida al sujeto en forma personalizada; luego instrucciones generales con explicaciones escritas insistiendo de nuevo en los propósitos del estudio y lo que se espera con respecto a su participación; después se presentaron pantallas con preguntas para datos generales, para continuar con la sección de preguntas que integraron las diez pruebas del Terman, cada prueba se presentó con instrucciones para atender a sus respuestas, aclarando en cada una de las escalas que el tiempo para su contestación estaba determinado. El cierre de la sesión se hizo agradeciendo la colaboración del estudiante.

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Los tiempos de aplicación de las series según el manual Terman (Psicowin 2003) se indican como sigue: 2 minutos para las series 1,2,6,y 7: 3 minutos para las series 3,4,8 y 9: 4 minutos para las series 5 y 10. Cada sujeto respondió a los reactivos de las 10 sub-escalas del instrumento para luego a partir de sus respuestas obtener 5 índices: 1.- Total de respuestas correctas .- generado a partir de las respuestas correctas obtenidas por el sujeto en cada una de las subescalas del Test de Inteligencia de Terman. 2.- Calificación Terman.- Calificación obtenida a partir del procedimiento indicado en el manual de aplicación del Test de Inteligencia de Terman. 3.- Eficiencia.- porcentaje de respuestas correctas en relación al total de respuestas dadas en cada subescala del Test de Inteligencia de Terman. 4.- Coeficiente de Inteligencia.- obtenido mediante la siguiente fórmula: C. I. = Edad Mental x 100 / 192 5.- Promedio Obtenido durante el Bachillerato.- información que los sujetos reportaron en el espacio de datos generales del cuestionario Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo colector de resultados del editor de escalas versión 2.0. Resultados Se presentan resultados en relación al promedio de respuestas correctas de la prueba Terman entre facultades, encontrándose diferencias significativas (p < .01) con un análisis de varianza (tabla 2) para las muestras que reportaron homogeneidad de varianzas; para las muestras no homogéneas se utilizó el análisis de las pruebas de Welch y de Brown-Forsythe, las cuales generaron los mismos resultados en todas las comparaciones. Medicina obtuvo

mayor cantidad de respuestas correctas en: síntesis, concentración, planeación,

clasificación y anticipación que odontología y educación física (p < .05); en tanto que, en las habilidades de información, juicio, vocabulario, análisis y abstracción no se encontraron diferencias significativas entre medicina y odontología. Educación física por su parte resultó significativamente inferior en todas las sub-escalas (p < .01), ver gráfico 1. Se presentan resultados en relación al promedio de calificaciones de la Prueba Terman entre facultades, encontrándose diferencias significativas (p < .01) con un análisis de varianza (tabla 8) para las muestras que reportaron homogeneidad de varianzas; para las muestras no homogéneas se utilizó el análisis de las pruebas de Welch y de Brown-Forsythe, las cuales generaron los mismos resultados en todas las comparaciones.

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Información

Juicio

Vocabulario

Sí ntesis

Concentración

Educación Física

Análisis

Medicina

Abstracción

Planeación

Clasificación

Anticipación

Odontología

Gráfico 1. Media de respuestas correctas de cada sub-escala presentada por facultades Medicina obtuvo

mejor calificación en: síntesis, concentración, clasificación y anticipación que

odontología y educación física (p < .05); en tanto que, en las habilidades de información, juicio, vocabulario, análisis, abstracción y planeación no se encontraron diferencias significativas entre medicina y odontología. Educación física por su parte resultó significativamente inferior en todas las sub-escalas (p < .01) gráfico 2.

Educación Física

Medicina

An tic

ip ac i

ón

ón ac i sif ic Cl a

an ea ció n Pl

ón cc i Ab st ra

An ál isi s

n Co nc en tra c ió

Sí nt es i

Vo ca bu la r io

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In fo rm

ac i

ón

Odontología

Gráfico 2. Media de calificación de la Prueba Terman en cada sub-escala presentada por facultades

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El promedio de eficiencia entre facultades al contestar la Prueba Terman, arrojó diferencias significativas (p < .01) con un análisis de varianza (tabla 11) para las muestras que reportaron homogeneidad de varianzas; para las muestras no homogéneas se utilizó el análisis de las pruebas de Welch y de BrownForsythe, las cuales generaron los mismos resultados en todas las comparaciones. Medicina obtuvo mayor nivel de eficiencia en: vocabulario, síntesis, concentración, análisis, abstracción, planeación, clasificación y anticipación que odontología y educación física (p < .05); en tanto que, en las habilidades de información y juicio no se encontraron diferencias significativas entre medicina y odontología. Educación física por su parte no presentó diferencias significativas en el factor juicio con odontología, siendo significativamente inferior que medicina y odontología en: información, vocabulario, síntesis, concentración, análisis, abstracción, planeación, clasificación y anticipación (p < .05) gráfico 3.

100 90 80 70 60 50 40

Educación Física Medicina Odontología

Ju ic io Vo ca bu la rio Sí nt es Co is nc en tra ci ón An ál isi s Ab st ra cc ió n Pl an ea ci ón Cl as ific ac ió n An tic ip ac ió n

In fo rm

ac ió n

20 10 0

Gráfico 3. Media de calificación de eficiencia al contestar la Prueba Terman en cada sub-escala presentada por facultades Se presentan resultados en relación al promedio de coeficiente intelectual (CI)

entre facultades,

encontrándose diferencias significativas (p < .01) con un análisis de varianza (tabla 14) para las muestras que reportaron homogeneidad de varianzas; para las muestras no homogéneas se utilizó el análisis de las pruebas de Welch y de Brown-Forsythe, las cuales generaron los mismos resultados en todas las comparaciones. Medicina obtuvo

mayor calificación en CI con respecto a odontología y educación física (p < .05);

también se encontraron diferencias significativas altas en la valoración de CI entre odontología y educación física. De aquí que, educación física resultó significativamente inferior con respecto a medicina y odontología en calificación para CI (p < .01) gráfico 4.

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106 104 102 100 98 96

Coeficiente Intelectual

94 92 90 88 86 Educación Física

Medicina

Odontología

Gráfico 4. Calificación de coeficiente intelectual en cada sub-escala presentada por facultades. Se presentan resultados en relación al promedio de bachillerato y la calificación general en la prueba Terman, encontrándose diferencias significativas (p < .01) con un análisis de varianza (tabla 17) para las muestras que reportaron homogeneidad de varianzas; para las muestras no homogéneas se utilizó el análisis de las pruebas de Welch y de Brown-Forsythe, las cuales generaron los mismos resultados en todas las comparaciones. Medicina obtuvo mayor promedio en bachillerato y en la prueba Terman con respecto a odontología y educación física (p < .05); también se encontraron diferencias significativas altas en el promedio de bachillerato y prueba Terman entre odontología y educación física. De aquí que, educación física resultó significativamente inferior con respecto a medicina y odontología en ambas variables (p < .01) gráfico 5. Discusión El análisis de cada una de las habilidades cognitivas que se estimaron, nos refiere que los estudiantes de educación física resultaron significativamente inferiores en relación a los estudiantes de medicina en cuanto a los índices de respuestas correctas e incorrectas, a la calificación de la prueba, al nivel de eficiencia y coeficiente intelectual en

las capacidades de: información, juicio, vocabulario, síntesis,

concentración, análisis, abstracción, planeación, organización, clasificación y anticipación. Educación física en el índice que estimó el nivel de eficiencia, no mostró diferencias significativas con los alumnos de odontología en la capacidad de juicio. En tanto que en la calificación de índice de respuestas correctas tampoco mostró diferencias significativas en los factores de: juicio, análisis y abstracción con estudiantes de odontología.

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160.00 140.00 120.00 100.00 80.00 60.00 40.00 20.00 0.00

Educación Física

M edicina

Puntaje Terman

Odontologí a

Promedio Bachillerato

Gráfico 5. Puntaje Terman y promedio obtenido en el bachillerato comparado por facultades presentado por facultades Con respecto a la comparación entre facultades de calificación Terman y promedio obtenido en bachillerato de los estudiantes se reportan diferencias significativas, sin embargo no se observa una correlación entre estas dos variables intrafacultades, esto coincide con los resultados que reaporta Martínez, V y Velado, L (2003) en un estudio realizado con estudiantes de psicología no se encontró ninguna relación significativa entre las variables relativas al rendimiento académico y la inteligencia psicométrica tradicional, definida por el CI. Los autores refieren que el resultado podría venir explicado por el hecho de que se trata de estudiantes universitarios, nivel educativo en el que dejan de aparecer en muchas ocasiones correlaciones entre inteligencia y rendimiento, debido, muy posiblemente a la restricción del rango que se produce en muestras seleccionadas de este tipo. Podría ocurrir por tanto, que más allá de un cierto nivel intelectual, sean otros factores de tipo personal los que mantengan alguna relación, al menos, con el logro académico. Otro estudio realizado en estudiantes mexicanos de secundaria se encontró que existía una correlación positiva entre el rendimiento y el coeficiente intelectual (medido por la prueba de Matrices Progresivas de 2 Raven); sin embargo, no existía una relación causal del CI sobre el rendimiento académico (r = 0.1997)

por lo que una persona que presenta CI elevado no necesariamente tendrá éxito en las notas académicas, y a su vez alguien con un CI normal podrá obtener altas notas (López, Hernández y Morquecho, 2005).

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Conclusiones La fundamentación y los resultados del estudio, permitieron acercarnos más al tema de inteligencia, reconociendo su importancia en el desarrollo e competencias en los estudiantes. Se aclaró más el concepto de competencia en términos de actitudes, conocimientos y habilidades que un estudiante deberá desarrollar para enfrentar los restos de su actividad profesional y de su vida personal; el concepto nos conduce necesariamente al modelo de inteligencias múltiples, en su propuesta de tomar en cuenta otros factores esenciales para resolver problemas cotidianos; reconocer que si bien las habilidades cognitivas son muy importantes en la inteligencia de las personas, no se pueden descuidar las acciones que fortalezcan tanto competencias cognitivas como afectivas. En este sentido el análisis de los resultados con respecto a los estudiantes de educación física que es el tema que nos ocupa, nos conducen a reflexiones muy serias en cuanto a la responsabilidad que los docentes tenemos en la redefinición de estrategias para facilitar aprendizajes; atender a la calidad en los proceso de evaluación de los aprendizajes. Por otra parte se hace necesario reconocer la relevancia que tienen los servicios de asesoría y tutoría que se brindan a los estudiantes, entre otros. Como se menciono anteriormente, el estudio es un primer acercamiento, la investigación sugiere su continuidad desde diferentes perspectivas como pueden ser: estudiar en los alumnos factores de: rendimiento académico, sociales, familiares, económicos, y factores emocionales que intervienen en su desempeño académico. Otra perspectiva es estudiar en los docentes diferentes aspectos que influyen en la calidad de su desempeño. Se identifica como limitaciones del estudio los propios de utilizar pruebas psicométricas que reflejan aspectos acotados en el tema de inteligencia; otra limitación fue no contar con el análisis de las carreras de enfermería y nutriología, que por motivos ajenos a nuestra voluntad (técnicos) no fue posible contar con la información, pese a que si se aplicó la prueba. BIBLIOGRAFÍA Barron, C., y Ysunza, M (2003) Currículum y formación profesional; La investigación curricular en México, la década de los noventa; Grupo ideograma Editores. México. Del Castillo, B, y Quirino, T. (1998) Armonización curricular en farmacia, Revista

OFIL, Organo

internacional de expresión; México De Sánchez, M.A. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento; Trillas. México Fandiño, Yamith Jose (2007) Una definición inteligente de inteligencia, yamithjose@gmail.com, consultado el 3 de enero del 2008 Gardner, H. (1991). Assessment in context. Boston: Kluwer; New York: Basic Books Gardner, H. (1993): Múltiple Intelligences. The theory in practice. New York: Basic Books. 58

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Martín, J.F. (2001). Enseñanza de procesos de pensamiento : metodología, metacognición y transferencias. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa. Volumen 7. Número 22. México. Mintzes, J. J.; Wandersee, J. H. y Novak, J. D.(1998). Teaching science for understanding; A human Constructivist View. San Diego, California : Academic Press. Reif, F.; Larkin, J.H. (1991). Cognition in scientific and everyday domains: Comparison and learning implications. Journal of Research in Science Teaching, 28. Sternberg (1996): Successful intelligence. How practical and creative intelligence determine success in life. Hillsdale, N.J.: Simon y Schuster. Sternberg, R. (1997) Inteligencia exitosa: Cómo una inteligencia práctica y creativa determinan el éxito en la vida. Barcelona: Paidós. Sternberg, R. J. (1996): “Mitos, Contramitos, y Verdades sobre la Inteligencia Humana”, en Molina, S. y Fandos, M. (eds.) (1996): Educación Cognitiva (vol.I). Mira Editores. Zaragoza. Sternberg, R. J. y Spear, L. (2000): Enseñar a Pensar. Santillana-Aula XX,Madrid. Terman, L.M.(1970) Psychological approaches to the biography of genius, en Vernon, P.E. (Ed.), Creativity, Baltimore. Penguin Books. Zueck, C., Blanco, H. y Márquez, E. (2004). Reforma curricular de la licenciatura en educación física, evolución histórica. UACH, Chihuahua.

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DESERCION ESCOLAR EN LA ESCUELA DE DEPORTES UABC ENSENADA Torres Balcázar, Elías1; Osuna Lever, Cecilia2. 1 Escuela de Deportes, Universidad Autónoma de Baja California, Ensenada Baja California, México. 2Universidad Xochicalco Ensenada B. C., México. torres@uabc.mx

RESUMEN Esta investigación tuvó el propósito de identificar las principales causas de deserción escolar de la Licenciatura en Actividad Física y Deportes, de la escuela de deportes de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) en Ensenada. Con el fin de lograr el objetivo planteado, el presente estudio se diseñó como una investigación descriptiva. Se trabajo con una muestra de 34 desertores el equivalente al 46.5 % de la población total que abandonó sus estudios en el periodo comprendido de 2003 a 2006. Los participantes contestaron un cuestionario tipo Likert diseñado para identificar las posibles causas de deserción. Los resultados indican que las causas generales de deserción refieren a que 29% de los estudiantes trabajaba 40 hrs por semana, además 50% de la muestra solo dedicaban de 2 a 4 hrs por semana al estudio de sus asignaturas. Por otro lado, se identifico también que el 55% consideró que su desempeño académico fue regular. Se concluye que las principales razones que motivaron la deserción se relacionan no con la institución, ni con los servicios o personal docente, sino, con causas imputables directamente a los jóvenes desertores. Palabras clave: causas de deserción, abandono de estudios, escuela de deportes.

INTRODUCCIÓN Las instituciones de educación superior tienen como obligación fundamental atender de manera responsable el fenómeno de la deserción escolar, determinar sus causas y establecer programas tendientes a su reducción. La deserción escolar no puede ser explicada por una sola causa, sino por el resultado de un conjunto de variables que en términos generales, podrían ser clasificadas en dos tipos: a) individuales, b) institucionales. Las variables individuales se refieren a las características que poseen los estudiantes y que afectan su desempeño dentro de la escuela, tales como: coeficiente intelectual, elección correcta de su profesión, el estatus socioeconómico, motivación, edad, y antecedentes familiares, entre otros. Las variables institucionales son aquellas relacionadas con la institución educativa, por ejemplo: estructura organizativa, métodos de enseñanza, lineamientos curriculares, sistemas de evaluación, experiencia de la planta docente y la relación pedagógica. En relación a la definiciones sobre el concepto de deserción una de ellas refiere que el abandono escolar es el conjunto de factores que van definiendo la vida académica del individuo, dado que el hombre interactúa en un medio social que influye en él conformándolo en un ser social. En este tipo de

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escenarios creados por la interacción social es donde se produce el abandono escolar. Así, el contexto en el que se produce la deserción escolar está permeado por la relación entre lo individual y lo social y en esa interacción, suceden fenómenos que no permiten que el individuo cumpla con roles predefinidos (Doñe y Faña, 2004). Dado lo anterior, el estudio del fenómeno de deserción es un tema complejo que repercute tanto en el individuo que abandona los estudios, como en la familia de éste y en la eficiencia terminal de las instituciones educativas. El propósito de este trabajo apunta a la cuantificación de los fenómenos, así como, a las causas principales que los producen y por otro lado, existe interés en compartir con el lector las razones que motivaron a la realización de este estudio. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En nuestro país las cifras reportadas en torno a esta problemática indican que de cada 100 estudiantes que ingresan al sistema básico de primaria solo el 62% egresa, en relación a los estudios de secundaria 53% de alumnos que ingresan solo el 40% egresa y de ellos, solo un porcentaje muy bajo llega al sistema de educación media superior (26%). De los alumnos que terminan la educación media superior solo 11 a 15% ingresan al siguiente nivel (educación superior) y de ellos solo el 5 % finaliza una carrera universitaria. Así, de cada 100 alumnos que ingresan a la primaria, 5 logran terminar una carrera universitaria (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico [OCDE], 2003; citado en Rodríguez y Leyva 2007). Lo anterior refleja un panorama alarmante por lo cual, se debería abordar a profundidad la investigación sobre las principales causas que producen este fenómeno en el sistema de educación superior mexicano. Según la literatura, el fracaso escolar impide responder con más y mejores egresados, así como, ampliar sus posibilidades de incorporación a espacios sociales y productivos. En lo individual, el abandono de los estudios refleja una fuerte insatisfacción personal, en relación a la institución la lenta promoción de estudiantes y la elevada tasa de deserción significa desprestigio y no garantiza una oferta académica de calidad (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2005). En relación a la UABC, la Escuela de Deportes inicia actividades en agosto de 2003. Dado que es una unidad académica de reciente creación, presenta muchas carencias, por ejemplo: a) planta de profesores sin experiencia docente, b) pocos de los docentes están adscritos de tiempo completo, c) no hay cuerpos colegiados que participen en la detección de problemas académicos, realicen investigaciones y atiendan las necesidades del estudiantes, d) se carece de un programa de tutorías, e) no existen la totalidad de cartas descriptivas de las asignaturas que conforman el plan de estudios, e) no hay trabajo de equipo tendiente a resolver las necesidades académicas que se presentan, f) falta de infraestructura como cubículos en los cuales los profesores desarrollen su trabajo de gabinete, g) se carece de equipo de cómputo indispensable para el desarrollo de las actividades académicas, h) faltan laboratorios en el área biomédica e, i) ausencia de campos deportivos. 62

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En la actualidad la carrera de actividad física y deportes que se ofrece en la unidad académica antes mencionada reporta un 21.34% de deserción en el periodo comprendido del semestre 2003-1 al 2006-1. Esta problemática que no se ha abordado ni se cuenta con estudios sobre las posibles causas que pudieran estar influyendo en este fenómeno. Con base en el panorama anterior, se consideró relevante realizar un estudio que permita identificar cuáles son las principales causas de deserción escolar en la licenciatura de actividad física y deporte, aportar propuestas así como, recomendaciones tanto a la institución como al cuerpo docente para ofrecer posibles soluciones a dicha problemática. JUSTIFICACIÓN Una vez descrito el problema queda de manifiesto la importancia de abordar la investigación sobre las causas de deserción, sin embargo, hay otras razones que justificaron el presente trabajo: a) la importancia de confirmar o no, si el hecho de que la escuela es de nueva creación

pudiera estar

influyendo en la deserción, b) otra motivación está relacionada con el compromiso que el autor de este trabajo tiene como profesor de tiempo completo adscrito a los primeros semestres, lo que obliga a participar en el abatimiento de la deserción escolar, c) el resultado de esta investigación permitirá mejorar las aéreas en las que se detecten problemas así como, generar información que sirva a docentes y a la institución para buscar mecanismos que permitan establecer programas de prevención a este fenómeno educativo,

d) la información generada puede servir de fundamento para la estructuración e

implementación de un programa de abatimiento y seguimiento de la deserción escolar. OBJETIVO GENERAL Determinar las dimensiones generales que influyen en la deserción escolar de la licenciatura en Actividad Física y Deporte de la Escuela de Deportes de la UABC Unidad Ensenada, en el periodo comprendido de 2003 a 2005. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Las siguientes interrogantes guiaron esta investigación: ¿cuáles son las causas generales de deserción?, ¿cuáles son los factores que ejercen mayor influencia en la deserción?, ¿influye en la deserción que la escuela sea de reciente creación?, ¿influye en la deserción escolar que la carrera elegida por el estudiante sea la segunda opción en su interés vocacional?, ¿cuál es la apreciación general que los alumnos que abandonaron sus estudios tienen acerca de la escuela de deportes? METODOLOGÍA Con el fin de lograr el objetivo propuesto y dar respuesta a las preguntas de investigación el presente estudio se abordó como una

investigación descriptiva. Se buscó describir las variables que están

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influyendo en la deserción bajo un enfoque cuantitativo. Este diseño permite realizar una exploración inicial en un momento especifico e investigar la incidencia o valores que se manifiesta en una o más variables y proporciona una visión general del objeto de estudio abordado (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). El periodo en que se llevó a cabo fue de junio de 2006 a julio de 2007. El escenario fue la Escuela de Deportes del campus Ensenada de la Universidad Autónoma de Baja California, que oferta la Licenciatura en Actividad Física y Deporte. Participantes La población total que abandonó sus estudios en el periodo comprendido de 2003 al 2006 fue de 73 estudiantes. Se trabajó con una muestra 34 participantes, lo que equivalente al 46.5% de la población total. De ellos el 70% corresponde al sexo masculino y el 30 % al femenino y la edad del 59% oscila entre 21 a 24 años. Instrumento El instrumento utilizado fue una escala tipo Likert compuesto por 43 proposiciones con cinco opciones de respuesta cada una, bajo el siguiente orden: 4 representa el de mayor acuerdo y el 0 el menor grado de acuerdo ante la preposición evaluada al mismo se agregó una pregunta abierta. El instrumento se diseñó especialmente para esta investigación con base en los referentes teóricos del objeto de estudio y está estructurado con base en 7 dimensiones a) Datos generales b) Sección maestros c) Materias d) Motivos personales e) Institución f) Problemas económicos g) Otros motivos. Procedimiento Para la aplicación del instrumento, el trabajo de campo se conformó por 3 etapas: 1) determinación de la población de alumnos desertores, b) aplicación del instrumento, c) análisis de la

información con

estadística descriptiva. RESULTADOS Una vez capturado los datos y analizado la información, se detectó que la mayor parte de los alumnos encuestados (38%) proceden del Colegio de Bachilleres de Baja California, 15% del CBTIS y el 15% de la preparatoria Benito Juárez. El 70% abandonó sus estudios entre segundo y tercer semestre y 85% de los encuestados no asisten a ninguna otra universidad. Con relación a la dimensión docente 70% de los encuestados indicó que sus maestros alcanzan un nivel bueno de actualización (en base a la siguiente escala: excelente, bueno, regular, deficiente, muy deficiente).

En términos del dominio que el docente tiene de su materia 77% lo calificó de bueno.

Respecto a los valores vividos dentro del aula 77% manifestó que los maestros siempre los trataron con respeto, 67% reportó que los maestros muchas veces crearon un ambiente de confianza en clase, 68% opinó que los docentes mostraron disposición para aclarar dudas dentro y fuera de clase, 67% manifestó 64

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que les enseñaron los conceptos de las materias de una manera buena y 44% opinó que los maestros muchas veces usaron técnicas didácticas para apoyar sus clases. En el plano de la evaluación del aprendizaje 38% de los encuestados reportó que la forma de evaluar de los maestros muchas veces fue adecuada, 38% reportó que algunas veces los maestros revisaron con los alumnos los resultados de los exámenes para aclarar dudas y 80% reportó no haber tenido ningún problema con algún maestro en particular. En relación a aspectos curriculares 52% de los encuestados consideró que las materias que llevaron fueron muy importantes para su formación profesional, con base a la siguiente escala: Muy importante, Importante, Adecuada, Poco importante, Nada Importante y 50% opinó que el plan de estudios le pareció interesante. Respecto al compromiso que el estudiante tuvo de investigar con objeto de complementar los conocimientos 50% opinó que algunas veces realizaron alguna investigación para reforzar sus conocimientos de las materias. Por su parte, 71% manifestó que el trabajo en el salón de clase le resultó adecuado, mientras que 61% reportó que la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos le quedó clara. Por otro lado, 62% consideró que el grado de dificultad de las materias fue adecuado, sin embargo, 68% manifestó que hubo algunas materias que les resultaron pesadas, entre ellas 24% reportó fisiología y morfología. Una de la principales causa de deserción escolar que se reporta en la bibliografía son motivos personales, en esta investigación, los resultados obtenidos reflejan que 55% consideró que su desempeño académico fue regular y el 77% reprobó al menos una materia, entre ellas 12% de los encuestados reprobó bioquímica. En relación al número de horas por semana

que los estudiantes

dedicaban al estudio de sus materias 50% opinó que dedicaban de 2 a 4 horas. Un 59% reportó que sus habilidades para comprender los conceptos enseñados eran buenas. Y en términos de relaciones interpersonales, 47% mencionó que tenía excelente relación con sus compañeros. Con relación a si desempeñaban actividades laborales 29% trabajaba 40 horas a la semana y

recibía remuneración

económica por su trabajo. Por otro lado 65% reportó que la carrera de actividad física y deporte fue su primera opción al ingresar a la universidad. Respecto al estado de ánimo 50% manifestó haber tenido síntomas de depresión en algún momento de su estancia en la escuela de ellos 21% indicó que se deprimió al menos una vez al semestre y 12% cada dos semanas. Con referencia a las actividades y servicios que competen a la institución al 50% le pareció que el servicio del departamento Psicopedagógico es bueno, con relación al programa de tutorías 33% reportó que le pareció bueno y otro porcentaje igual opinó que fue regular, de ellos 65% manifestó haber asistido a tutorías al menos una vez al semestre.

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Respecto al servicio de laboratorios, talleres, equipo y reactivos 41% manifestó que el servicio le pareció bueno. El servicio del centro de cómputo en opinión del 52% fue bueno y en términos del ambiente dentro de la escuela 53% reportó que les pareció muy agradable. En relación a la ubicación de la escuela en la ciudad 65% reportó que el acceso a la escuela es accesible. Y por último de manera general 44% reportó que las causas que lo motivaron a abandonar sus estudios fueron motivos personales y 33% indicó motivos vocacionales. Otro factor que reporta la bibliografía como causa de deserción es la situación económica del estudiante, sin embargo, en cuanto a los costos de la carrera que cursaban 50% manifestó que las cuotas les parecieron accesibles. En relación al programa de becas 94% sí sabían que la UABC tiene un programa de becas, pero 62% manifestó que no tuvo acceso a tiempo a la información sobre el programa de becas y 91% reportó no haber solicitado apoyo de beca. DISCUSIÓN Con base en los resultados obtenidos y dando respuesta a las preguntas que guiaron la investigación, a continuación se concluye lo siguiente: las causas generales de deserción se clasifican primordialmente en: a)Económicas: dado que 29% de los desertores reportó que trabajaba 40 horas por semana recibiendo una remuneración económica y una variable que pudiera correlacionar con esta última, es el hecho de que 50% de los encuestados indicó que dedicaban solamente de 2 a 4 horas por semana al estudio de las asignaturas; lo anterior, pudiera representar un obstáculo para continuar los estudios, por la poca dedicación al estudio aunado a la necesidad de trabajar para obtener un ingreso económico. Sin embargo, un detalle que llama la atención es que el 91% de los desertores no solicitó apoyo de beca para continuar sus estudios. Y, b) Personales: 44% manifestó que fueron causas personales las que motivaron el abandono de los estudios, sin embargo, el hecho de que esta dimensión sea genérica las causas principales que la engloban pueden relacionarse con deficiencias en las habilidades de aprendizaje o con el desempeño académico del estudiante, a este respecto los resultados indican que 55% de ellos consideró que su desempeño fue regular y otro punto que sobresale es que 70% reprobó al menos una materia. Con relación a la interrogante sobre si influyó en la deserción el hecho de que la escuela sea de reciente creación, los datos indican que la escuela en general fue evaluada favorablemente, los docentes tienen buen nivel de actualización y los

servicios de laboratorios y talleres y departamentos como el

psicopedagógico y cómputo les parecieron buenos; así como, el ambiente dentro de la escuela, mismo que les pareció agradable. Por otro lado, 80% de los desertores reportó no haber tenido ningún problema con algún maestro en particular. Y en términos de que si influyó en la decisión de abandonar los estudios el hecho de que la carrera elegida hubiera sido la segunda opción entre su preferencias vocacionales, 65% manifestó que la carrera 66

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elegida fue la primera opción entre sus preferencias, por lo cual no se puede argumentar que los estudiantes se hayan equivocado en la elección de su carrera profesional. Por último, se comenta que 44% de los encuestados reportó que las causas que lo obligaron a desertar fueron motivos personales, este punto concuerda con la literatura, por ejemplo, Abarca y Sánchez (2005) reportan que un importante número de desertores señalan como causa de su abandono universitario situaciones externas o ajenas a su responsabilidad. Sin reconocer que no pudieron continuar con los estudios o no lo desearon; esto según los autores, pudiera ser porque la palabra “fracaso” es difícil de asimilar. Los resultados encontrados en este estudio concuerdan también con lo reportado por Espíndola y León (2002), quienes mencionan que la deserción es por lo tanto, el resultado de un proceso en el que intervienen múltiples factores y causas, algunos de los cuales son característicos de los jóvenes, de sus situaciones socioeconómicas u otros asociados a las insuficiencias del propio sistema educativo. Finalmente, como resultado de esta investigación se pudiera concluir que las principales razones que motivaron la deserción se relacionan no con la institución, ni los servicios o personal docente, sino, con causas imputables directamente a los jóvenes desertores. Sin embargo, se aprecian áreas débiles en la estructura de la institución, que se sugiere sean reforzadas, por ejemplo, los mecanismos para la obtención de becas para los alumnos que mas lo requieren, de acuerdo a los datos analizados hace falta mayor difusión en tiempo y forma, sobre todo sobre los procedimientos para tener acceso a dicho estímulo económico. Quizás este factor pudiera ser atendido y con ello, bajar el índice de deserción identificado en la Escuela de Actividad Física y Deportes de la Universidad Autónoma de Baja California. BIBLIOGRAFÍA ANUIES, (2005), estudios sobre retención y deserción en un grupo de instituciones Mexicanas de Educación Superior. Seminario Internacional ´´Rezago y deserción en la Educación Superior´´ WWW.iesalc.unesco.org.ve/programas/desercion Doñe C, S, y Faña S.H. (2004) Factores que inciden en el abandono escolar: Estudio de caso .Foro Socioeducativo. República Dominicana Espíndola E, León A. (2002) La deserción escolar en América Latina un tema prioritario para la agenda regional. Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, L y Baptista L. C. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill OCD E (2003). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE. Ediciones SEP-México: Aula Santillana. Rodríguez, L, y Leyva, P. (2007). La deserción escolar universitaria, la experiencia de la UNAM. El cotidiano, (22), 142 pp. 98-100.

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BARRERAS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO EN EL ADOLESCENTE García Sandoval, Jesús Roberto; Quintero Montelongo, Mario Alberto. Universidad Autónoma de Tamaulipas, Tamaulipas, México.

Resumen El presente artículo es el resultado de una investigación situada en la ciudad de Valle Hermoso Tamaulipas, México. Este trabajo expone las barreras más significativas en los adolescentes para la práctica del ejercicio físico. Lo expuesto es de acuerdo a los resultados de un cuestionario Autoinforme de Barreras para la Práctica de Ejercicio Físico” (ABPEF) ) retomado en otras investigaciones en España y aplicado en la Escuela de Estudios Profesionales “Valle Hermoso”, comprobando resultados que a medida que avanza la edad disminuye la motivación para la práctica de ejercicio físico o deporte, el objetivo de la investigación es descubrir cuales son las barreras más significativas por los adolescentes para la practica del ejercicio físico. Palabras clave. Actividad física, actividad deportiva, ejercicio físico, barreras deportivas, adolescentes, Motivación. Introducción El avance de la tecnología ha sido fundamental para el desarrollo de los países, por lo que esta nueva revolución tecnológica industrial es considerada como el suceso más relevante del pasado siglo y principios del presente. Lo señalado anteriormente también acarrea problemas a la sociedad que muchas de las veces no llega a ser consciente de ello, pero que no por eso dejan de estar presentes; el sedentarismo es uno de los problemas que nos viene aquejando gracias a las comodidades que nos ha brindado la tecnología, generando problemas sociales y de salud (Montil, 2005). Para llegar a adquirir una cultura de la actividad física deportiva (AFD) es necesario conocer los motivos por los cuales los sujetos practican, abandonan o no practican una AFD (Garzarelli, 2004; Torres, Carrasco, y Medina, 2000). En esta investigación el interés está enfocado en los adolescentes, estudiantes de bachillerato. Por esto, es necesario identificar los motivos que les llevan hacia la no práctica de la AFD, a fin de implementar estrategias o procedimientos que coadyuven a la participación activa. La motivación es un factor importante para que el joven adolescente practique AFD. Diversas investigaciones demuestran cómo los jóvenes –y principalmente las adolescentes– van disminuyendo su participación conforme avanza la edad (Pavón y Moreno, 2003,). Esto hace necesario crear un clima motivacional adecuado e interesante para los jóvenes a fin de que mantengan una participación activa.

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Es necesario destacar lo que señala Carratalá (1999) en relación a la motivación; la considera como producto de relaciones sociales, ambientales e individuales que influyen en la elección de una actividad física o deportiva. En esta elección intervienen la intensidad, la persistencia y el rendimiento, debilitando o aumentando la probabilidad de elección. El estudio de la motivación es un proceso complejo donde intervienen variables del entorno y del sujeto que influyen en el comportamiento, haciendo más o menos probable que el sujeto logre lo deseado. Para Villamarín (2001) en el deporte y la actividad física existen dos variables que son de gran trascendencia a la hora de interpretar la motivación respecto a la AFD: las de tipo individual (incentivos, expectativas, atribuciones y metas), y las colectivas (autoeficacia colectiva y clima motivacional). Para lograr una participación activa de los jóvenes adolescentes en el deporte o en la AF es necesario identificar qué tipo de motivos son los que los pueden orientar hacia la cultura de la práctica del ejercicio físico. Las instituciones encargadas de fomentar el deporte no pueden, por consiguiente, realizar planeaciones en función de sus necesidades, sino en función de las necesidades de los jóvenes, si de verdad se busca incrementar la participación y mantener un estilo de vida saludable (Gutiérrez, 2000). La actividad física, nos orienta a mejorar nuestra calidad de vida, en tanto adoptamos hábitos que nos proporcionarán efectos beneficiosos para la salud –física y psíquica– y el desarrollo social que se reflejarán en nuestra labor cotidiana, además de permitirnos llegar a una edad adulta libre de enfermedades crónicas tanto físicas como psíquicas logrando lo que señala Sánchez-Bañuelos (1996): unos años vividos de calidad. A pesar de ser relativamente conocidos estos beneficios, el número de personas que practican AFD son escasas en comparación con el grueso de la población (Pavón, Moreno, Gutierrez y Sicilia, 2003), y a medida que va aumentando la edad dicha práctica va disminuyendo. Tal es el caso de los jóvenes de 17 a 18 años que ingresan en las universidades a cursar sus estudios superiores y que por la excesiva carga de trabajo escolar disminuyen o abandonan esta actividad. Se puede visualizar esta deserción de las AFD incluso antes, cuando inician su etapa de adolescentes, reflejándose más aun en las adolescentes, como ya se dijo, pues encuentran otros motivos socialmente más interesantes y apropiados a su edad que el ejercicio físico o el deporte. La práctica del deporte y del EF es fundamental para el desarrollo psicofísico del ser humano, ya que reduce un gran numero de enfermedades y problemas sociales: problemas de salud (cardiovasculares, sobrepeso, etc.) y psicosociales (comunidades delictuosas, personas de la tercera edad etc.), que en el transcurso del tiempo traen como consecuencias grandes derramas económicas para los gobiernos Municipales Estatales y Nacionales. La practica del ejercicio físico es, sin duda alguna, fundamental para mejorar el estilo de vida de los jóvenes (Casimiro y Pieron, 2001), y disminuir su práctica en la edad adulta da lugar a problemas de socialización, y de salud. Por esto se hace preciso investigar fehacientemente cuáles son los motivos que

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mueven al joven a la práctica del EF y cuáles son los motivos o barreras que le impiden ejercitar este tipo de actividad o, si ya lo estuviera realizando, cuáles son los motivos más significativos que lo llevan a este comportamiento e, inversamente, cuáles son los motivos que lo llevan a no practicar ejercicio Físico. En esta investigación el objetivo es Identificar los motivos negativos que actúan como barreras para la práctica del ejercicio físico.

Método Participantes La muestra de los alumnos testados estuvo constituida por 41 (19 varones y 22 mujeres). de entre 15 y 18 años pertenecientes a una escuela pública que corresponde al Nivel Medio Superior. El 100% de los alumnos están inscritos y son regulares. Instrumento En la investigación se empleo un cuestionarios para ubicar las barreras que los adolescentes tienen para la práctica del ejercicio físico, denominado “Autoinforme de Barreras para la Práctica de Ejercicio Físico” (ABPEF), Capdevila, El cuestionario ABPEF es una versión traducida al castellano por Capdevila (2000), tiene cuatro apartados conteniendo distintos tipos de factores que influyen como barreras para la práctica del ejercicio físico, relacionados respectivamente: a) condición física, b) motivación hacia el ejercicio, c) imagen corporal y ansiedad física social y d) organización del tiempo y accesibilidad a las instalaciones. Consta de 20 ítems para ubicar los factores que el joven adolescente tiene como barreras para la práctica del ejercicio físico. Las respuestas se recogen mediante una escala tipo Likert de 10 alternativas que oscilan desde “poca probabilidad” (0) a “mucha probabilidad” (10). Junto con el ABPEF se han Procedimiento Para la aplicación de los cuestionarios se solicitó el apoyo de los maestros titulares de las disciplinas que se imparten cotidianamente en horas lectivas, solicitando un espacio de 20 minutos con los jóvenes a los cuales se les explicó la razón de la visita, para posteriormente participar voluntariamente proporcionándoles las indicaciones pertinentes para que pudiesen contestar el cuestionario, por lo que la aplicación fue de forma totalmente anónima y voluntaria. Resultados Condición física En cuanto a los motivos de condición física, los estudiantes adolescentes que no practican ejercicio físico consideran como principal barrera, “no estar en forma para practicar ejercicio”, y el ítem que consideran menos importante para la no práctica del ejercicio físico es el de ”tener dificultades debidas a enfermedades, sobrepeso o tabaquismo” Por último la

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general es de 3.92.

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Tabla 1 Condición física Ítems

Media

Cansarme demasiado durante el ejercicio o tener miedo a lesionarme

3.59

Tener dolores musculares a consecuencia del ejercicio

4.12

No estar en forma para practicar ejercicio

4.88

Notar cansancio o fatiga de forma habitual a lo largo del día

4.17

Tener dificultades debidas a enfermedades, sobrepeso o tabaquismo

2.83

Total

3.92

Motivación hacia el ejercicio El motivo que corresponde a este apartado y fue el que obtuvo mas aceptación como barrera es el que hace referencia al ítem “ falta de voluntad para ser constante”, y el que es considerado como menor barrera es el de “encontrarme a disgusto con la gente que hace ejercicio conmigo”. La

total de esta

área es de 4.84. Tabla 2 Motivación hacia el ejercicio Ítems

Media

Tener pereza

5.88

Poder hacer a la misma hora otras actividades mas divertidas

5.56

Falta de voluntad para ser constante

5.93

Que mis familiares, amigos o compañeros no me animen

3.54

Encontrarme a disgusto con la gente que hace ejercicio conmigo

3.28

Total

4.84

Imagen corporal y ansiedad física social Entre los motivos de los adolescentes que encuentran barreras para la práctica del ejercicio físico atendiendo a los aspectos de imagen corporal y ansiedad física, encontramos en el ítem “sentir vergüenza porque me están mirando mientras hago ejercicio” como la principal barrera, el ítem que puntuó menos fue el de “sentir que mi aspecto físico es peor que el de los demás”. El promedio total de esta área es 4.09.

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Tabla 3 Imagen corporal y ansiedad física social Ítems

Media

Sentir incomodidad por el aspecto que tengo con ropa deportiva

4.27

Sentir que mi aspecto fisco es peor que el de los demás

3.68

Pensar que la otra gente está en mejor forma que yo

4.32

Pensar que los demás juzgan mi apariencia física

3.76

Sentir vergüenza porque me están mirando mientras hago ejercicio

4.44

Total

4.09

Organización del tiempo y accesibilidad a las instalaciones El ítem que es señalado como la principal barrera para la práctica del ejercicio físico en esta área es el de” no encontrar el tiempo necesario para el ejercicio” y el ítem que puntuó más bajo fue el “Que las instalaciones y los entrenadores no sean los adecuados”. La

total en esta área es 4.59.

Tabla 4

Organización del tiempo y accesibilidad a las instalaciones Ítems

Media

Tener demasiadas tareas

5.68

Tener demasiadas obligaciones familiares

3.51

No encontrar el tiempo necesario para el ejercicio

6.46

Estar demasiado lejos del lugar donde puedo hacer ejercicio

3.93

Que las instalaciones o los entrenadores no sean adecuados

3.37

Total

4.59

De las cuatro áreas analizadas del cuestionario ABPEF la barrera que destaco o se considero más relevante para los estudiantes no deportistas fue el área de motivación hacia el ejercicio y la barrera que menos se señalo es la de condición física. (Ver Fig.1) Discusión y conclusiones Se están presentando malestares sociales, psicológicos y físicos por falta de práctica de ejercicio físico, reto del presente siglo para todos los integrantes de la sociedad; el fenómeno de la practica físico deportiva es sin duda hoy en día uno de los temas que mas debe de importar a las instituciones,

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A r e a s d e l A B P EF

6.00 5.00 4.00 3.00

4.84

4.09

4.59

3.92

2.00 1.00 0.00 1

B a r r e r a s p a r a e l e je r c i c i o f í s i c o

Condición física Imagen corporal y ansiedad física

Motivación hacia el ejercicio Org. Detiempo y acces. A instalac

Figura.1 educativas, salud, políticas etc. Por esto es importante saber cual es la situación actual de la práctica del ejercicio físico de la sociedad en general; sin embargo es necesario identificar cuales son las motivaciones de los jóvenes adolescentes para practicar y no practicar ejercicio físico o deporte. En cuanto a la barrera “Condición física” -para la muestra analizada en el cuestionario ABPEF- se demostró que el sedentarismo ya es presa de los adolescentes, y que las razones “no estar e forma para practicar ejercicio” y “notar cansancio o fatiga de forma habitual a lo largo del día” son dos de las principales barreras que propician la no práctica deportiva. Además consideran que el tener dolores musculares es otra de las barreras por las que no practican ejercicio físico, lo que no les permite involucrarse en una actividad físico-deportiva. En lo que corresponde a la barrera de “Motivación hacia el ejercicio” La principal barrera que anteponen los adolescentes en este apartado de Motivación hacia el ejercicio es la “falta de voluntad para ser constante” y tener pereza”. Existe diferencia significativa en la motivación hacia el ejercicio físico, entre hombres y mujeres; los hombres no deportistas consideran este motivo de menor importancia que las mujeres, datos que no coinciden con los resultados en otras investigaciones relacionadas a los motivos, intereses, motivaciones, abandono y ausencia de práctica de actividad física deportiva (Hellín, Moreno y Rodríguez, 2004; Palou, Sampol, Ponseti y Gili, 2005; Pavón, Moreno, Gutiérrez y Sicilia, 2003). En estos estudios el hombre posee mayor motivación por el ejercicio físico que las mujeres, mas en esta investigación las mujeres puntuaron más que los hombres. En esta edad es común que encuentren otros motivos más significativos que realizar deporte, por ejemplo el convivir con chicas y chicos propios de su edad, el chat, la música, el internet, por lo cual el ejercicio físico pasa a un motivo menos importante. En la barrera de “Imagen corporal y ansiedad física social” los motivos más significativos son: “sentir vergüenza porque me están mirando mientras hago ejercicio” y “sentir incomodidad por el aspecto que tengo con ropa deportiva. Es común que las chicas no practiquen ejercicio físico por no usar ropa

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deportiva, ya que a muchas de ellas les causa vergüenza, además de que no se sienten cómodas y creen que se les juzga por su apariencia física, razón que anteponen como barrera para la práctica de ejercicio físico. Mas nuestros datos indican que quienes puntuaron más alto en estos factores fueron los hombres, lo que no es común. Tal es el caso de las investigaciones antes mencionadas, donde se considera como razón principal que los chicos no deportistas creen que se juzga su apariencia física, barrera por la cual no practican ejercicio físico, aunque éste sea de gran beneficio para mejorar su imagen corporal. En cuanto a las barreras “organización de tiempo” y “accesibilidad a las instalaciones”, no encontramos diferencias significativas con el género entre los estudiantes no deportistas, datos que coinciden con los estudios realizados con García Ferrando (1993), Ruiz Juan y García Montes (2002) y Palou Sampol, Ponseti y Gili (2005). El “tener demasiada tarea” y “no encontrar el tiempo necesario para el ejercicio”, son dos de las principales razones por las cuales los adolescentes no se inician en la práctica del ejercicio físico, ya sean hombres o mujeres, pues la falta de tiempo es considerada (Ponseti, 1998) como una de las razones que más influye para no practicar deporte, y conforme va aumentando la escolaridad es común que se abandone la práctica deportiva. Finalmente, en esta barrera de “organización de tiempo” y “accesibilidad a las instalaciones” señalamos que cuando las prácticas deportivas no son las adecuadas, no llevan un proceso de planeación y evaluación, dando lugar a entrenamientos tediosos y repetitivos. Si a esto le añadimos instalaciones en malas condiciones y que poco adecuadas, propiciará que el joven no practique ejercicio físico y será una barrera más.

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Hellín, M. G.; Hellín, P. y Moreno, J. A. (2004). Relación de los hábitos de práctica deportiva con el pensamiento hacia la Educación Física. Revista de Educación Física, 96, 5-13. Física. Revista Española de Educación Física, XI(2), 14-28. Palou, S.; Ponseti, X.; Gili, P.; Borras, R. y Vidal, C. (2005) Motivos para el inicio, mantenimiento y abandono de la práctica deportiva de los preadolescentes de la Isla de Mallorca. Apunts (Educación Física y Deportes). 7(26) 87-98 Pavón, A.; Moreno, J.A.;.Gutiérrez, M. y Sicilia, A. (2003). La práctica físico-deportiva en la universidad. Revista de Psicología del Deporte, 3(1), 33-43. Pavón, A.; Moreno, J.A.; Gutierrez, M. Y Sicilia, A (2004) Motivos de practica fisico-deportiva según la edad o el genero en una muestra de universitarios. Apunts (Educación Física y Deportes). 76, 13-21 Ruiz, J, y García, M. (2002). El abandono y la ausencia de práctica de actividad fisico-deportiva de tiempo libre del alumnado de la Universidad de Almería. Un estudio longitudinal. Consulta realizada el 02/22/06 en http://www.efdeportes.com/efd47/aband.htm. Sánchez-Bañuelos, F. (1996). La actividad física orientada hacia la salud. Madrid: Biblioteca Nueva. Villamarín, F. (2001). Motivación, deporte y actividad física: de la teoría a la intervención. En VII Congreso Nacional de Psicología del Deporte. Murcia, 19-22 Octubre. (pp. 41-51).

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EJERCICIO AEROBIO EN SÍNDROME METABÓLICO De la Torre Díaz, Lourdesa ; Muñoz Daw, María de Jesúsa ; Ruvalcaba Murillo, Jorge E.b; Velásquez Almada, Joséb a Universidad Autónoma de Chihuahua. FEFCD. Chihuahua, México. bInstituto Municipal de Pensiones. Chihuahua. México.

RESUMEN: Objetivo. Evaluar el efecto del Ejercicio aerobio de baja a moderada intensidad en varones con Síndrome Metabólico sobre el perfil de lípidos, composición corporal, somatotipo, índice de conicidad, el índice aterogénico, Índice cintura-cadera y la reducción del riesgo cardiovascular (Escala de Framingham). Material y Métodos: Se realizó un programa de ejercicio físico de intensidad progresiva con una duración de 27 sesiones, tres veces por semana, monitorizando la intensidad con pulsómetro telemétrico. En 10 varones con Síndrome Metabólico seleccionados de acuerdo a criterios del NCEP (ATPIII), se determinó el perfil de lípidos (colesterol, triglicéridos y lipoproteínas) antes y después del programa de ejercicio, se realizaron mediciones antropométricas de acuerdo a los lineamientos de la International Society for the Advancement of Kinanthropometry (ISAK por sus siglas en inglés), para determinar el IMC, sumatoria de 6 pliegues, masa grasa, masa muscular, masa libre de grasa, masa ósea, porcentaje de grasa corporal y somatotipo, se determinaron también índice cintura-cadera (ICC), índice de conicidad, índice aterogénico y riesgo cardiovascular. Resultados: Se observó reducción de masa corporal de 86.8 ± 12.5 kg a 84.5 ± 12.3 kg, reducción porcentaje de grasa corporal de 27.9 ± 5.3% a 25.4 ± 4.7%, disminución de la suma de panículos adiposos de 116.9 ± 29.3 mm a 102.2 ± 24.6 mm, disminución del IMC 30.5±4.5 a 29.7 ± 4.3 2 kg/m , Índice Cintura Cadera (ICC) de 1.0 ± 0.05 a 0.97± 0.05, Índice de Conicidad 1.33 ± 0.05 a 1.30 ±

0.04, todos con diferencia significativa p<0.01. El Somatotipo presentó una tendencia a reducir el componente endomórfico de 5.71 ± 1.30 a 5.0 ±1.09. El Colesterol total disminuyó de 206.8 ± 50.3 mg/dl a 179.1 ± 31.7 mg/dl (-13.3 %) y LDL de 121.0 ± 20.8 mg/dl a 93.3 ± 32.5 mg/dl (-22.8%) (p<0.02). El índice aterogénico disminuyó un 15.0 % y el riesgo cardiovascular un 23.7%. Conclusión: El programa de ejercicio, redujo parámetros antropométricos (peso corporal, IMC, porcentaje de grasa corporal, suma de panículos adiposos, ICC e Índice de conicidad. el colesterol, las LDL, el índice aterogénico y el riesgo cardiovascular. Palabras claves: Ejercicio aerobio, síndrome metabólico, índice aterogénico, riesgo cardiovascular.

INTRODUCCCION El Síndrome Metabólico es un problema de salud de naturaleza compleja, su incidencia y prevalencia aumentan rápidamente en la población adulta, este síndrome está integrado por seis componentes clínicos mayores: obesidad abdominal, dislipidemia aterogénica, elevación de la presión arterial, resistencia a la insulina con o sin intolerancia a la glucosa, estado proinflamatorio y estado protrombótico, en distintas combinaciones potencialmente dañinas, que elevan de forma importante el riesgo

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cardiovascular (Aguilar, 2004). Este síndrome, incluye un conjunto de alteraciones fisiopatológicas que tiene como base las anormalidades en diversas vías metabólicas en las cuales interviene la insulina. El Síndrome Metabólico está ampliamente distribuido en adultos de sociedades industrializadas y se relaciona con el aumento en el riesgo de desarrollar numerosas patologías cardiovasculares. En el estado de Chihuahua, las enfermedades cardiovasculares ocuparon el primer lugar de mortalidad general en el año 2003 (INEGI, 2005). La búsqueda de alternativas no farmacológicas para el tratamiento del síndrome metabólico ha conducido a probar el efecto del ejercicio como parte del tratamiento de dicho padecimiento. La práctica del ejercicio como un hábito de vida para mantener la salud es una de las estrategias que promueve la OMS (SSA, 2004). La evidencia indica que practicar ejercicio predominantemente de tipo aerobio de baja intensidad mejora la dislipidemia propia del padecimiento, disminuye la adiposidad general y el diámetro de la cintura, reduce la intolerancia a la glucosa y disminuyen los factores de riesgo cardiovascular (Grundy 2004). En este estudio se evalúa el efecto de un programa de ejercicio sobre la reducción del riesgo cardiovascular, el Índice aterogénico, modificación del perfil de lípidos, composición corporal, Índice cintura-cadera e Índice de conicidad (Valdez, et al, 1993). Los cambios en el estilo de vida, el fomento de la actividad física y una correcta alimentación, son parte fundamental del manejo del síndrome metabólico, debido a que está fuertemente influenciado por factores que involucran el medio ambiente, específicamente en cuanto a hábitos de alimentación inadecuados, sedentarismo y sus complicaciones sin restar a este hecho el que existan evidencias genéticas y raciales (Grundy,2004) que pudieran propiciar también el desarrollo de esta patología. Las recomendaciones generales para un estilo de vida saludable indican una práctica mínima de 30 minutos por día de actividad de moderada intensidad, recomendando la adquisición de equipo de ejercicio domiciliario (caminadoras, bicicletas estáticas), y evitando en lo posible las actividades recreativas que impliquen sedentarismo, como ver televisión o juegos de video. A mayor tiempo de práctica de ejercicio, es mayor la eficacia para la pérdida del sobrepeso y/o mantenimiento del peso adecuado (Grundy et al, 2004). La carga del entrenamiento o ejercicio debe ser lo suficientemente intensa para producir una mejoría de la condición aerobia, adecuándola a la capacidad física de cada individuo, y logrando su tolerancia. Si el programa de ejercicio logra elevar moderadamente la frecuencia cardiaca y el ritmo respiratorio sobre los valores de reposo por lo menos 5 a 10 minutos producirá efectos en la condición aerobia (Naranjo, 2000). 78

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Un programa de ejercicio individualizado debe prescribir la intensidad de acuerdo al consumo máximo de oxígeno, cuando no es posible medirlo, puede ser estimado mediante fórmulas, en el caso del presente programa se ha graduado la intensidad a través de la fórmula de Karvonen, que emplea la Frecuencia Cardiaca (FC) de reposo de acuerdo a la siguiente fórmula: FC= Trabajo: 220-edad – fc reposo X intensidad (%)+ fc reposo. (Fardy et al, 1998, ACSM, 2005). La intensidad del ejercicio debe ser progresiva para favorecer las adaptaciones fisiológicas, y puede observarse la adaptación cuando a mismas cargas de trabajo la frecuencia cardiaca se encuentra en una cifra más baja a la inicial. La especificidad de un programa de ejercicios en sujetos con problemas metabólicos, debe evidenciar su efecto en la eficiencia de los ciclos energéticos que regulan principalmente el metabolismo de la glucosa y los lípidos (Naranjo, 2000, ACSM, 2005).

OBJETIVO Aplicar un programa de ejercicio de baja a moderada intensidad en adultos con síndrome metabólico y evaluar su efecto sobre perfil de lípidos, composición corporal, Índice cintura-cadera, índice de conicidad, índice aterogénico y riesgo cardiovascular.

METODOLOGÍA Fue un diseño Cuasi-experimental, prospectivo y longitudinal, se realizó mediante un diseño de intervención con ejercicio físico durante 9 semanas incluyendo varias modalidades de ejercitación: caminata sobre banda sin fin, bicicleta estática, gimnasia aerobia, y pesas en circuito (mancuernas ligeras 1.5 kg), (caminadoras Weslo Cadence C42, Modelo WLTL 2932.1 USA. Bicicletas Marca Fitness, USA. Magnetic System) todas las sesiones fueron de 60 minutos de duración, incluyendo calentamiento, fase medular y relajación, a una intensidad baja a moderada, monitorizada por medio de pulsómetro telemétrico Polar, registrándose la intensidad cada 5 minutos durante las sesiones, se realizaron 3 sesiones semanales, con 10 pacientes masculinos, y evaluaciones pre y post test, a quienes antes de iniciar su participación en el programa de ejercicio se les realizó evaluación médica completa incluyendo: historia clínica, estudios de laboratorio, electrocardiogramas, radiografías de tórax, y evaluación antropométrica de acuerdo a lineamientos de ISAK.

Las mediciones antropométricas ejecutadas este estudio se realizaron bajo el protocolo de ISAK por antropometrista certificada. Empleándose un equipo Centurión, que incluye plicómetro slimguide con una 2 compresión de 10g.mm y división de 0.2 mm., cinta antropomética de Lufkin W606PM, segmómetro,

Caliper corto y largo de (Rosscraft).

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La intensidad del ejercicio se calculó en base a la frecuencia cardiaca de reserva (fórmula de Karvonen), empleando la escala de Borg para la percepción subjetiva del esfuerzo. Los resultados se analizaron con estadística descriptiva y las diferencias pre y post ejercicio con la prueba T de Student. Las cargas de trabajo se analizaron por medio de ANOVA, con el programa SPSS 12.0.1, para documentar si existieron diferencias significativas entre las diferentes intensidades de trabajo. La antropometría se analizó mediante el programa Life Size V2.1 de Nolds Sports Scientific (1998).

RESULTADOS La edad promedio de los participantes fue 40.7 ± 10.4 género masculino. Tabla1.- Características generales de la población. CARACTERISTICA EDAD (años) ESTATURA (cm) PESO (Kg)

VALOR 40.7 ± 10.4 168 ± 0.04 86.8 ± 12.5

RANGO 25-56 años 161-175 cm 70.9-110.5 kg

Después de 9 semanas de ejercicio se identificaron cambios significativos en el perfil de lípidos, presentando una reducción del Colesterol total disminuyó de 206.8 ± 50.3 mg/dl a 179.1± 31.7 mg/dl (13.3%) y LDL de 121.0 ±20.8 mg/dl a 93.3 ± 32.5 mg/dl (-22.8%) (p<0.01). HDL, TG y VLDL no significativamente. El índice aterogénico disminuyó un 16.9 % y el riesgo cardiovascular un 23.7%. (Tabla 2). Tabla 2. Cambio en el perfil de Lípidos. LIPIDOS COLESTEROL TOTAL HDL LDL VLDL TRIGLICERIDOS INDICE ATEROGENICO COL TOTAL/HDL

INICIAL 206.8 ± 50.3 37.69 ± 9.2 121.0 ± 20.8 37.9 ± 17.9 189.6 ± 89.6 5.7 ± 1.9

FINAL 179.1± 31. 38.42 ± 10.1 93.5 ± 32.5 a 45.8 ± 19.0 231.1 ± 94.9 4.8 ± 0.8

% DE CAMBIO -13.3 +1.9 -22.8 +20.9 +21.8 -16.9

En relación los parámetros antropométricos (Tabla 3) disminución del IMC 30.5±4.5 a 29.7±4.3 kg/m2, ICC de 1.0±0.05 a 0.97±0.05, Índice de Conicidad 1.33±0.05 a 1.30±0.04, con diferencia significativa p<0.01. Tabla 3. Índices de Composición Corporal antes y después del programa de ejercicio físico.

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INDICES DE COMPOSICIÓN CORPORAL Peso (kg) IMC % grasa D&W MLG (kg) MASA MUSC (kg) MASA GRASA (kg) SUMA 6 P (mm)

INICIAL 86.8 ± 12.5 30.5 ±4.5 27.9 ± 5.3 32.7 ± 4.2 39.4 ± 2.3 12.1 ± 3.0

FINAL 84..5 ±12.3a 29.7±4.3 a 25.4 ± 4.7 a 32.3 ± 4.1 b 40.5 ± 2.2a 10.6 ± 2.4a

115.86 ± 29.2

101.3 ± 24.5a

116.9 ± 29.3

102.2 ± 24.6a

1.00 ± 0.05

.97 ± 0.05 a

∑ P6P (mm) INDICE CINTURACADERA INDICE DE CONICIDAD

1.33 ± 0.05 1.30 ± 0.04 a a menor que el valor inicial (p< 0.01) b menor que el valor inicial (p< 0.05)

Se observó una reducción de Índice aterogénico 5.4 ± 1.8 a 4.6 ± 0.7 con una reducción porcentual del 14.8% y una reducción del riesgo cardiovascular a 10 años según la escala de Framingham inicial de 9.2 ± 4.8 puntos a 7.2 ± 6.1 puntos con una reducción porcentual del 21.7%.Tabla 4. Tabla 4. Cambio en índice aterogénico y Escala de Framingham (riesgo cardiovascular). PARAMETRO ÍNDICE ATEROGÉNICO ESCALA DE FRAMINGHAM

VALOR INICIAL 5.7 ± 1.9 9.2 ± 4.8

VALOR FINAL 4.8 ± 0.8 7.2 ± 6.1 a

% CAMBIO -16.9% - 21.7%

La intensidad de trabajo dentro de cada uno de los periodos del ejercicio (intensidad Teórica y experimental), así como la percepción del esfuerzo percibido con la Escala de Borg, se muestran en la Tabla 5. Las primeras 9 sesiones se programaron a un 40% FCR , las sesiones de la 10 a 18 al 50% FCR y las últimas 9 sesiones a un 60%, sin embargo el promedio de intensidad alcanzada fue menor que lo planeado, en las tres fases del programa de ejercicio. El promedio del somatotipo inicial de la población estudiada fue 5.1-6.9-0.5 (Endomorfo-Mesomorfico), posterior al programa de ejercicio el somatotipo promedio fue 5.0-6.9-0-5 evidenciándose una tendencia a la reducción en el componente endomórfico.

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Tabla 5. Porcentaje de la intensidad de trabajo, y frecuencia cardiaca (teórica y experimental) en los diferentes periodos del programa de ejercicio.

PERIO DO

% DE LA INTENSI DAD TEÓRICA

FRECUEN CIA CARDIACA DE TRABAJO TEÓRICA

FRECUENCIA CARDIACA DE TRABAJO EXPERIMEN TAL

% INTENSIDAD DE TRABAJO EXPERIMEN TAL

ESCA LA DE BORG 10.4 ± 1.1

INICIAL

40%

117.4±8.7

109.43 ± 13.5

34.16 ± 10.27

MEDIO

50%

125.4±9.3

120.17 ± 17.2

47.71 ± 10.60

FINAL

60%

136.3±9.7

125.61 ± 17.4

51.9 ± 10.64

10.2 ±0.08 10.6 ±0.08

a menor que el valor inicial (p< 0.000) b menor que el valor inicial (p<.0.018)

GRAFICA 1. Somatotipo promedio inicial y final del programa de ejercicio físico.

CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio podemos establecer que el programa de ejercicio aerobio de baja a moderada intensidad de cargas incrementales aplicado en esta investigación del 34.1% al 51.9% de la FC de reserva modifica la composición corporal disminuyendo el peso, el Índice de Masa Corporal, el porcentaje de masa grasa, y los panículos adiposos.

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Promueve la disminución de adiposidad a nivel central, observándose reducción del índice de cinturacadera, e índice de conicidad, que son considerados como indicadores de riesgo cardiovascular. En el Somatotipo se presentó también una tendencia de reducción del componente endomórfico. A nivel del perfil de lípidos, se redujo el colesterol total y las lipoproteínas LDL. En las lipoproteínas HDL se presentó una tendencia a aumentar. El índice aterogénico disminuyó, y se redujo el riesgo cardiovascular a 10 años corroborándose estos resultados mediante la escala de Framingham.

BIBLIOGRAFÍA Aguilar CA. (2004).El síndrome Metabólico: epidemiología, diagnóstico y tratamiento. Sociedad Mexicana de Nutrición y Endocrinología. Ed. Ixel México American College of Sports Medicine (2005) Manual ACSM para la valoración y prescripción del ejercicio.Ed. Paidotribio. 2da Edición. Fardy SP, Franklin AB, Porcari JP, Verrill DE, (1998).Training Techniques un Cardiac Rehabilitation. Monograph Number 3. Human Kinetics Publishers. Grundy SM, Brewer BH,Cleeman JI, Smith SC, Lenfant C, (2004). Definition of Metabolic Syndrome. Circulation.; Vol. 109; 433-438. Grundy SM, Hansen B, Smith SC, Cleeman JI, Kahn RA, (2004).American Heart Association, National Heart, Lung, and Blood Institute, American Diabetes Association, conference on scientific issues related to managemente.Clinical Management of Metabolic Syndrome. AHA/ NHLBI/ADA, Circulation Vol.109;551-556. Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática. Página digital: www. INEGI.gob.mx. marzo 2005 Naranjo O. J., Centeno P.R. (2000). Bases Fisiológicas de Entrenamiento Deportivo. Wanceulen Editorial Deportiva S. Secretaría de Salud. (2004). Manual Salud, Prevención, Promoción de la Salud y Tratamiento de la Obesidad. Programa de Salud del Adulto y el Anciano. Subsecretaría de Prevención, y Protección de la Salud, Centro Nacional de Vigilancia Epidemiológica. Valdez R, Seidell JC, Ahn YI, Weiss KM. (1993).A new index of abdominal adiposity as an indicator of risk for cardiovascular disease. A cross-population study.International Journal of Obesity and Related Metabolic Disorder. 17 (2): 77-82.

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EJERCICIO ACUÁTICO Y ESTRÉS OXIDATIVO DE ADOLESCENTES VARONES CON SOBREPESO De León Fierro, Lidia Guillermina; Carrasco-Legleu, Claudia Esther; Cervantes Hernández, Natanael. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua, México. RESUMEN El propósito de este trabajo es determinar el efecto de un programa de ejercicio aerobio acuático de 16 semanas de duración, al 68% de la frecuencia cardiaca de reserva, en los niveles sanguíneos de triglicéridos, colesterol y malondialdehido, este ultimo como producto del daño causado por estrés oxidativo, en adolescentes de 12 a 16 años, con sobrepeso y obesidad. Se evaluaron 8 adolescentes de 13.5 ± 0.92 años de edad y un IMC de 27.0 ± 2.53 kg/m2. Se les administró un programa de ejercicio acuático de 16 semanas de duración al 68% de la frecuencia cardiaca de reserva. Se midieron los niveles de malondialdehido en sangre así como glucosa, colesterol y triglicéridos al inicio, a la mitad y al final de la administración del programa de ejercicio. Los valores de triglicéridos fueron menores al final del programa que al inicio (112.25 ± 38.01 vs 88.13 ± 38.69 mg/dl, p=0.0041). El colesterol se encontró más bajo en la segunda medición con respecto a la primera (168.13 ± 27.52 vs 128.71 ± 37.72 mg/dl, p=0.008) y al final del programa con respecto al inicio (168.13 ± 27.52 vs 144.75 ± 20.39 mg/dl, p=0.025). Los valores de malondialdehido disminuyeron al final del programa (4.39 ± 2.22 vs 4.16 ± 3.16 nmoles, p=0.03). La práctica de actividad física en forma sistemática e individualizada disminuye el colesterol, los triglicéridos y los niveles de malondialdehido en este grupo de individuos. Palabras clave: Ejercicio acuático, malondialdehido, estrés oxidativo INTRODUCCIÓN La obesidad es uno de los grandes problemas de salud que afectan actualmente a la población mundial. La Sociedad Mexicana de Nutrición y Endocrinología (SMNE 2004) la define como una enfermedad crónica, un padecimiento complejo producto de la interacción de diferentes factores genéticos, ambientales y de estilo de vida y como un factor de riesgo para el desarrollo de numerosas patologías. Por otro lado, la OMS (2006) señala que la obesidad es una acumulación anormal o excesiva de grasa que puede se prejudicial para la salud. Tanto el sobrepeso como la obesidad traen consigo riesgos para la salud. Berentzen (2007) señala que la obesidad, en particular la abdominal, incrementa el riesgo de padecer enfermedades cardiovasculares y diabetes mellitus tipo 2 (DMT2). Otros problemas generados por la obesidad son: hipercolesterolemia, hipertensión, resistencia a la insulina, estado proinflamatorio y estado protrombótico (Grundy 2004) y a estos se le suman cáncer de endometrio, de colon y de mama (OMS 2007).

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El sedentarismo y la obesidad son dos factores que promueven el desarrollo del síndrome metabólico (SM). Este desorden metabólico es definido como un conjunto de factores de riesgo cardiovascular cuya fisiopatología se piensa esta relacionada con la resistencia a la insulina (Barrio y López 2005). También se establece como un grupo de factores de riesgo metabólico que incluyen la elevación de los niveles de triglicéridos, dislipidemia que significa un aumento en las lipoproteínas de alta densidad (HDL) y una disminución de las lipoproteínas de baja densidad (LDL), así como la presencia de presión arterial elevada, hiperglucemia y resistencia a la insulina (Grundy 2004). El problema del síndrome metabólico ha ido en aumento y con ello el desarrollo de las enfermedades cardiovasculares, la diabetes mellitus tipo II y la enfermedad cerebrovascular, entre otros. También se ha establecido su relación con el estrés oxidativo (EO). Este último es responsable de numerosas patologías entre las que se incluyen ateroesclerosis, infarto del miocardio, diabetes, cardiopatía, enfermedad de Parkinson, Alzheimer, neuropatía, hiperoxia, isquemia o infarto cerebral, cataratas y daño degenerativo de la retina, síndrome de dificultad respiratoria del adulto, cáncer de pulmón, enfisema y diversos tipos de toxicidad en el riñón, entre otros (Rodríguez et. al. 2002; Vincenzo 2006). El EO es un estado de la célula en la cual se encuentra alterada la homeostasis intracelular de oxidación y reducción, es decir, el desbalance entre agentes prooxidantes y antioxidantes. Este desequilibrio se origina a causa de una excesiva producción de radicales libres (RL) y la formación de especies reactivas de oxígeno (EROs) y/o por deficiencia en los mecanismos antioxidantes, que conducen a daño celular (Ríos 2003). La vida de un radical es extremadamente corta, su agresividad y su actividad destructora ocurren en una fracción de milésimas de segundo. Este es el tiempo requerido para la obtención de un electrón complementario, oxidarlo, estabilizar su carga eléctrica y con ello, dejar de ser un RL (González 2006). Este fenómeno puede presentarse en biomoléculas como proteínas, lípidos y ADN. Diego en el 2007, observó que la relación entre obesidad y estrés oxidativo puede deberse a la contribución de diversos genes, que son responsables de un estado inflamatorio celular y que esta variación esta relacionada con el grado de adiposidad presente. Konukoglu (2006) precisó en su estudio, realizado en mujeres obesas, que los elevados valores de adiposidad están relacionados con daño por radicales libres y el incremento del estrés oxidativo sobre la células endoteliales. En el combate contra el sobrepeso, la obesidad, el síndrome metabólico y el estrés oxidativo la actividad física ha demostrado ampliamente su efecto favorable tanto sobre el metabolismo de los carbohidratos como de las grasas y los procesos antioxidantes. 86

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La actividad física a una baja intensidad, produce un aumento en la sensibilidad a la insulina. Al inicio del ejercicio la lipólisis tiene un aumento de casi 3 veces, proporcionando ácidos grasos libres para su metabolización en energía. El ejercicio tiene efecto también sobre los lípidos en sangre, al elevar las lipoproteínas de alta densidad (HDL) y disminuir los triglicéridos (Díaz 2005). Los ejercicios aerobios y anaerobios mezclados en el entrenamiento causan un eficiente incremento en el sistema antioxidante que responde a la producción de RL durante el ejercicio (Finaud et al 2006). La obesidad, el síndrome metabólico, el estrés oxidativo y las patologías que estos desencadenan son un problema cuya incidencia y prevalencia en México se está acrecentando. No existe suficiente información acerca de las modificaciones que puede tener el estrés oxidativo por efecto del ejercicio. Tampoco existe suficiente información de la relación que guarda con algunos indicadores fisiológicos o morfológicos que puedan ser identificados y posteriormente se pueda generar intervención mediante programas de actividad física. OBJETIVO Determinar el efecto de un programa de ejercicio aerobio acuático de 16 semanas de duración, al 68% de la frecuencia cardiaca de reserva, en los niveles sanguíneos de triglicéridos, colesterol y malondialdehido, este ultimo como producto del daño causado por estrés oxidativo, en adolescentes de 12 a 16 años, con sobrepeso y obesidad. MÉTODO Se reclutaron 13 varones adolescentes entre 12 y 16 años de edad, con sobrepeso u obesidad de acuerdo a los puntos de corte del índice de masa corporal (IMC), inscritos en el nivel secundaria. Todos aceptaron tomar parte en el estudio y sus padres o tutores autorizaron por escrito su participación. Solo 8 terminaron satisfactoriamente el programa de ejercicio y el resto no pudo hacerlo por problemas de horario con sus horas de clase. El presente es un estudio cuasi-experimental, con mediciones pre, trans y post en un solo grupo. Se tomaron en cuenta como variable independiente (VI) el programa de ejercicio aerobio acuático de intensidad moderada a una carga del 68% de la frecuencia cardiaca de reserva y como variables dependientes (VD) los niveles sanguíneos de malondialdehido, como indicadores de estrés oxidativo, de triglicéridos y colesterol. Se solicitó un examen médico a cada unos de los participantes. Se dio una plática acerca de la higiene y reglas en la alberca y del uso del pulsómetro antes de iniciar el programa de actividad física. Se administró un programa de ejercicio acuático de 14 semanas de duración más una semana de adaptación al agua y una semana de adaptación a la carga. Este programa se realizó basado en el Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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protocolo propuesto por Alvarado et al. (2000), pero a una intensidad del 68% de la frecuencia cardiaca de reserva de acuerdo a la formula de Karvonen (ACSM 2001). Se midieron los niveles de malondialdehido (nmoles) en sangre a través de la técnica colorimétrica descrita en el kit de lipoperoxidación de CALBIOCHEM, así como glucosa, colesterol y triglicéridos, determinados a través de la técnica espectofotómetrica, al inicio, a la mitad y al final de la administración del programa de actividad acuática. Se realizó un análisis de estadística descriptiva y t de student para determinar diferencias entre las mediciones antes, durante y después del programa. Se realizó correlación de Pearson para determinar las relaciones entre variables. RESULTADOS Se analizaron los resultados de 8 adolescentes estudiantes de nivel secundaria. Su edad promedio fue 13.5 ± 0.92 años, el peso 73.7 ± 11.43 kg, la estatura 165 ± 11 cm y el índice de masa corporal 27.0 ± 2 2.53 kg/m . (Cuadro 1)

Cuadro 1.- Características generales de la muestra

EDAD (años) PESO (kg) ESTATURA (cm) IMC (kg/m2)

INICIAL MEDIA DE 13.5 ± 0.92 73.7 ± 11.43 165.0 ± 11 27.0 ± 2.53

FINAL MEDIA DE 13.5 ± 0.92 74.4 ± 12 168.0 ± 11 26.4 ± 2.66

El valor promedio de glucosa sanguínea al inicio del programa fue de 88.38 ± 6.99 mg/dl, la segunda medición de 72 ± 10.49 mg/dl y la tercera medición de 78.13 ± 13.80 mg/dl (Cuadro 2). Cuadro 2.- Valores promedio de Glucosa, Colesterol, Triglicéridos y Malondialdehido en sangre.

Glucosa Colesterol

1º Medición MEDIA DE 88.38 ± 6.99 168.13 ± 27.52

2º Medición MEDIA DE 72 ± 10.49 128.71 ± 32.72

3º Medición MEDIA DE 78.13 ± 13.80 144.75 ± 20.39

0.025 (*) 0.008(**) Triglicéridos 112.25 ± 38.01 98.63 ± 36.29 88.13 ± 38.69 0.0041 (**) Malondialdehido 4.39 ± 2.22 3.27 ± 2.01 4.16 ± 4.52 0.03 (**) (*) Diferencia entre la primera y segunda medición, (**) diferencia entre primera y tercera medición.

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En los triglicéridos se determinaron valores iniciales de 112.25 ± 38.13 mg/dl, en la segunda medición de 98.63 ± 36.29 mg/dl y en la tercera medición 88.13 ± 38.69 mg/dl. Los sujetos presentaron una diferencia significativa entre la primera y tercera medición, p=0.0041. (Cuadro 2 y Figura 1) Para la valores de colesterol se obtuvo como valor inicial 168.13 ± 27.52 mg/dl, en la segunda medición 128.71 ± 32.72 mg/dl y en la tercera medición 144.75 ± 20.39 mg/dl. El análisis estadístico (Cuadro 2) indicó que si existió una diferencia significativa entre la primera y segunda medición (p=0.025), así como entre la primera y tercera medición (p=0.008).

mg . dl ‐1

C o n c en trac io n es d e T rig lic erid o s 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

S emana 1 S emana 8 S emana 16

S uje tos

Figura 1. Muestras por sujeto de los niveles de Triglicéridos en las tres mediciones. Los valores de malondialdehido al iniciar el programa fueron de 4.39 ± 2.22 nmoles, para la segunda medición fueron de 3.27 ± 2.01 nmoles y para la tercera medición de 4.16 ± 3.16 nmoles. Los sujetos mostraron una disminución de estos valores entre el inicio y el final del programa de ejercicio, p=0.03 (Cuadro 2 y Figura 2).

C onc entrac iones de Malondialdehido

mg .dl‐1

14.00 12.00 10.00 8.00 6.00

S emana1 s emana 8

4.00 2.00

S emana 16

0.00 0

S uje tos

Figura 2. Muestras por sujeto de los niveles de MDA en las tres mediciones Se encontraron diferentes asociaciones entre las variables estudiadas. Se encontró un correlación entre en índice de masa corporal (IMC) y los niveles de colesterol en los valores obtenidos antes del programa

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como se muestra en la figura 3 (r= 0.652). De la misma forma el IMC correlacionó con los niveles de triglicéridos (Figura 4) antes de iniciar el programa de actividad física (r = 0.532). En lo que respecta a los valores de malondialdehido, se encontró una correlación (Figura 5) en las mediciones finales con el IMC (r = 0.512).

IMC vs Malondialdehido

IMC vs Trigliceridos

IMC vs Colesterol 250 200

180

160

140 120

150

100

60 40

100

0 10

I M C Kg/ m2

I M C k g/ m2

. Figura 3. Correlación IMC y Colesterol en sus mediciones iniciales.

I M C k g/ m 2

Figura 4. Correlación IMC y Triglicéridos en sus mediciones iniciales.

Figura 5. Correlación entre valores de IMC y Malondialdehido en sus mediciones iniciales

Se observó de igual forma que el colesterol correlacionó con los niveles de triglicéridos (r = 0.613), ambos en su medición inicial. Así mismo se encontró una asociación entre las mediciones finales de colesterol y glucosa (r = -0.547). Una relación similar se presento entre colesterol y el malondialdehido (r = 0.516) en sus determinaciones finales (Figuras 6, 7 y 8).

Colesterol vs Malondialdehido

Colesterol vs Glucosa

Colesterol vs Trigliceridos 200 150

120

100

12 10

100

0 50

100

150

200

250

Col mg . dl - 1

Figura 6. Correlación entre colesterol y triglicéridos en sus mediciones iniciales

110

130

150

170

190

C o l e st e r o l

100

150

200

Col mg. dl - 1

Figura 7. Correlación entre colesterol y glucosa en sus mediciones finales.

Figura 8. Correlación entre colesterol y lipoperoxidación en su tercera medición

La correlación entre triglicéridos y malondialdehido que se muestra en las figuras 9 y 10, fue de r = 0.570 para sus valores iniciales y de r = 0.689 en sus valores finales. Una relación inversa se observa entre las mediciones finales de glucosa y malondialdehido en la figura 11 (r = -0.634)

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Triglicerdios vs Malondialdehido

Trigliceridos vs Malondialdehido

Glucosa vs Malondialdehido

10.00

8.00

6.00

4.00

2.00

0.00 0

100

150

200

100

150

200

0 30

T GC m g . d l - 1

Figura 9. Correlación entre malondialdehido y triglicéridos en su primera medición.

110

Gl u c o sa m g. d l - 1

Figura 10. Correlación entre triglicéridos y malondialdehido en su tercera medición

Figura 11. Correlación entre glucosa y malondialdehido en sus mediciones finales

En cuanto al comportamiento de las frecuencias cardiacas durante el programa acuático es importante señalar que se estableció una frecuencia de 68% de trabajo. No obstante los promedios de trabajo por mes no llegaron a la frecuencia establecida, se observó que los valores basales de frecuencia cardiaca tienden a descender conforme pasan las semanas de trabajo (Figura 12). Los promedios totales de trabajo por sujeto se encuentran muy por debajo de la frecuencia señalada (Figura 13). Sin embargo, según la información antes presentada podemos observar que hubo una modificación de las variables por efecto del ejercicio.

Prome dio de Fre cuencias

Frecuencia Cardica

% FC (latidos/m inuto)

% FC (latidos/ minuto)

70 60 55 50 45 40 35 30 1

Sujetos

Figura 12. Comportamiento de las frecuencias cardiacas finales promedio por sujeto.

70 65 60 55 50 45 40 35 1 º Mes

2º Mes

3º Mes

4º Mes

Meses

Figura 13. Comportamiento de las frecuencias promedio por mes

DISCUSIÓN y CONCLUSIONES. El programa acuático aplicado a los adolescentes resulta en un inicio una propuesta interesante como medio para el tratamiento del sobrepeso y la obesidad. Sin embargo debido a la limitación en la cantidad de movimientos que pueden realizarse, a la cantidad de tiempo que se administró el programa y al grupo de edad en que fue aplicado, es necesario crear estrategias para mantener el nivel de trabajo a realizarse. De igual forma, de ser necesario buscar o probar otro tipo de ejercicio ya sea en bicicleta o en banda sin fin que nos permita una alternancia entre actividades. De esta manera poder mantener el tiempo efectivo de trabajo y la motivación hacia el mismo, buscando alternancia entre los diferentes tipos de ejercicios. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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En cuanto al a determinación de malondialdehido, es necesario ampliar la muestra de participantes para así poder observar diferencias más marcadas por efecto del ejercicio. De la misma forma poder medir otros parámetros que nos refieran estrés oxidativo como puede ser orina y daño al ADN, así como niveles de antioxidantes endógenos y exógenos. Con esto poder tomar en cuenta los niveles de malondialdehido como indicador de posibles alteraciones que pueden repercutir a diferentes niveles celulares, desde una simple oxidación hasta daño al ADN y con este estudio apoyar la idea del beneficio de la actividad física a nivel general, de metabolismo y factores específicos del mismo. Aunque en el programa de ejercicio no se alcanzo la frecuencia deseada de trabajo, considerada como efectiva, encontramos que hubo una disminución en colesterol, malondialdehido y triglicéridos. Las relaciones encontradas entre las variables medidas nos proporcionan información relevante de estos factores, ya que podemos asumir que la modificación de uno de ellos por efecto positivo de la actividad física, indirectamente tendrá un efecto similar en los niveles de los otras variables. La práctica de actividad física, independientemente de la intensidad, trae consigo un efecto positivo en indicadores bioquímicos que nos pueden referir la presencia de enfermedades crónico-degenerativas.

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pag. 168. Furukawa S., Fujita T., Shimabukuru M., Iwaki M., Yamada Y., Nakajima Y., Nakayama O., Makishima M., Matsuda M., Shimomura I. (2004); Increased oxidative stress in obesity and its impact on

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metabolic syndrome; Journal of Clinical Investigation; 114, 12; Health and Medical Complete pg. 1752. Insua M.F. (2003); Radicales libres, estrés oxidativo y ejercicio; http://www.efdeportes.com/ Revista Digital, volumen 9, número 66, Buenos Aires, Argentina. Konukoglu, D (2006); Obesity Pathogenesis; Elevated leptin may be linked to increased oxidative stress and decreased nitric oxide; Heart Disease Weekly; Atlanta, pag. 190 Revista panamericana de salud pública (2003); El ejercicio físico ligero disminuye el riesgo de obesidad y diabetes tipo 2; volumen 13, nº 5, pagina 333-333, ISSN 1020-4989. Rodríguez Perón, J.M.,Menéndez Lópe, J.R.,Trujillo López, Y. (2001); Radicales libres en la biomedicina y estrés oxidativo; Revista Cubana de Medicina Militar 001;30(1):36-44. Romero Velarde E., Campollo Rivas O., Celis De La Rosa A., Vázquez Garibay E. M., Castro Hernández J. F., Cruz Osorio R. M. (2007) Factores de riesgo de dislipidemias en niños y adolescentes con obesidad; Salud Publica México; 49: 103-108.

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD EN MUJERES ADULTAS SEDENTARIAS (PAFPSA) López-Alonzo, Salvador Jesús; Hernández-Torres, Rosa Patricia; Rivera Sosa, Juan Manuel; Muñoz Daw, María de Jesús. Universidad Autónoma De Chihuahua, Facultad De Educación Física Y Ciencias Del Deporte, Chihuahua, México. Este estudio se realiza para valorar los efectos de un programa la actividad física para la salud (PAFPSA) de 3 sesiones semanales durante 10 semanas sobre parámetros de salud físicos, fisiológicos y corporales, en mujeres adultas sedentarias con sobrepeso u obesidad o cualquiera de las 2 variables, basadas en el Índice de Masa Corporal (IMC). Se llevo acabo en la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma De Chihuahua, en el DES llamado Laboratorio Para La Actividad Física y La Salud.

Introducción El interés de este estudio sobre la valoración de parámetros de salud físicos, de composición corporal y alimentación, se debe a que en la actualidad el Síndrome Metabólico (SM) se caracteriza principalmente por obesidad central, dislipidemia, resistencia a la insulina, intolerancia a la glucosa, hipertensión (HTA), desorden en proteínas plasmáticas etc. (Millen y Pencina, 2006) este SM esta asociado al sedentarismo, sobrepeso y obesidad principalmente, el SM puede incrementar el riesgo de sufrir problemas cardiacos, diabetes y de circulación periférica entre otros (AHA, 2005). En la sociedad Mexicana el problema de la obesidad y el sobrepeso ya es un hecho, según datos del IMSS en la “Encuesta Nacional de Coberturas en el rubro de Sobrepeso y Obesidad, la coordinación de PREVENIMSS, Irma Fernández Gárate, dijo que las cifras son muy preocupantes, pues son obesos o tienen sobrepeso el 71% de las mujeres de 20 a 59 años y el 72% de los hombres del mismo grupo de edad, así como el 66% de los adultos mayores de 59 años. Además, en esa categoría también están el 20% de los menores de diez años, y el 15% de los adolescentes” (Vega, 2005). Esto según el doctor Guillermo Fanghanel le cuesta al país más de 3 mil 300 millones de pesos en gastos anuales. Entonces deberíamos pensar… ¿es necesario que la actividad física para la salud contribuya en nuestro país a mejorar la calidad de vida y a reducir gastos en esta pandemia? Conocer los efectos de este tipo de estudios nos pueden ayudar a comprender la forma más eficiente para prescribir el ejercicio, de tal forma que se obtengan resultados óptimos.

El ejercicio aeróbico

(cardiovascular) es uno de los mejores ejercicios para optimizar el aparato cardiovascular, cardiorrespiratorio y como consecuencia mejora el consumo de oxigeno el cual esta relacionado con una mejora en la oxidación de ácidos grasos (Bulacio, 2005) además el ejercicio físico es altamente recomendable, pues no sólo se produce una reducción de las presiones arteriales, sino que también tiene un efecto beneficioso sobre otros factores de riesgo cardiovascular tales como la obesidad, diabetes,

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colesterol alto entre otros. (SEH-LELHA, 2006) Por tal motivo es primordial promover este tipo de estudios, en donde el único fin sea mejorar la calidad de vida en nuestra sociedad, por medio de la actividad física para la salud.

Métodos Sujetos Se reclutaron 31 mujeres por medio de una invitación a diversas instituciones de salud pública y docencia de entre 40-60 años de edad, con sobrepeso, obesidad, hipertensión, o cualquiera de las tres anteriores, con el fin de valorar el Programa De Actividad Física Para La Salud (PAFPSA). Dentro de los criterios de aceptación se consideraron: examen medico y análisis de muestra sanguínea, disponibilidad de horario, aceptar, firmar la carta de consentimiento y responsabilidad como sujetos de investigación. Dentro de los criterios de exclusión se consideraron los siguientes aspectos: problemas articulares, óseos y embarazo, antecedentes de infartos o problemas cerebro vascular, diabetes o cualquier otra enfermedad metabólica. Los sujetos durante las 10 semanas que se aplico el PAFPSA no hicieron otra actividad física sistematizada. Los sujetos totales que terminaron el PAFPSA fueron 24 con un promedio del 86% de asistencias. En lo que respecta al apego del programa se puede considerar que fue de un 90.32%, ya que fueron 3 sujetos que dejaron de asistir por ausencia desconocida.

El Programa De Actividad Física Para La Salud El PAFPSA se llevo acabo en la ciudad de Chihuahua, Chihuahua México en la Universidad Autónoma De Chihuahua en el DES Laboratorio Para La Actividad Física Y La Salud, durante 10 semanas con 3 sesiones a la semana con un total de 30 sesiones en todo el programa, en cada sesión se trabajaba resistencia cardiovascular, resistencia muscular y amplitud articular, con una duración aproximada de 90 minutos Antes de iniciar el programa se llevaron acabo evaluaciones (E1) en cualidades físicas, composición corporal, macronutrimentos, para posteriormente hacer evaluaciones a la semana 6 (E2) y semana 10(E3), de tal forma que se pueda comparar los efectos del PAFPSA en diferentes etapas. Antes de empezar la sesión se tomaba registro de la frecuencia cardiaca en reposo y la presión arterial se les tomo a todas las personas al inicio del programa, en donde las personas con una presión arterial en los limites de los parámetros normales, se les siguió un control. En la parte inicial se realizaba una caminata con movimientos naturales del cuerpo y ejercicios de amplitud articular aproximadamente 10 minutos. En la parte medular se trabajaba el ejercicio cardiovascular en bicicleta o banda sin fin y la resistencia muscular en un circuito de pesas de 1, 2, 3 libras y para el press de banco una barra de 10

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libras. En la parte final se caminaba unos 2-3 minutos posteriormente se iniciaban ejercicios de amplitud articular. El PAFPSA en relación con la intensidad y el volumen, en el ejercicio cardiovascular se llevo de la siguiente manera; en la semana 1 se manejo un volumen de 20 minutos con una intensidad de 50 ± 5 % de la frecuencia cardiaca por el método karvonen (FCMK) aumentando progresivamente, la intensidad y el volumen, hasta llegar a una intensidad de 65 ± 5 % según la FCMK, y un volumen de 40 minutos en la semana 8, finalizando en la semana 10 con una intensidad 60 ± 5 % y un volumen de 50 minutos. El ejercicio de resistencia muscular fue dosificado en relación con principios de entrenamiento de la resistencia muscular, con un mínimo de 8 repeticiones en la primera semana y 32 en la semana 10.

Evaluaciones del PAFPSA Las evaluaciones se realizaron antes de iniciar el programa; Evaluación Inicial o línea de base = E1, Evaluación Intermedia = E2, a la semana 6 y Evaluación Final = E3, a la semana 10.

Cualidades Físicas Se aplicó para el consumo máximo de oxigeno una prueba de campo llamada Rockport 1-Milla caminando la cual tiene una correlación de r=.98 Para esta prueba se toma en cuenta la edad, el peso, el tiempo, la edad, el género y la frecuencia cardiaca al final de la milla. La prueba consiste en caminar una milla lo más rápido posible. Para medir la resistencia muscular se utilizaron dos pruebas; una de abdominales modificadas las que puedan hacerse en un minuto, y otra que se llama prueba de press de banco de YMCA en esta se necesita un metrónomo, un banco y una barra con 35 lbs de peso. La prueba consiste en realizar el mayor número de repeticiones posibles al ritmo de un metrónomo que esta a 60 bits por minuto, Con estas dos se midió la resistencia abdominal y la resistencia del tren superior. Para la flexibilidad se utilizo la prueba de sit and reach para adultos con una correlación de r=>90, la prueba consiste en medir la amplitud articular de la cadera y la extensión de los músculos de la parte posterior del muslo y pierna.

Composición corporal Se utilizo medidas de antropometría; Peso, Estatura, 8 pliegues, 6 circunferencias y 2 diámetros, con el fin de valorar la forma y composición corporal así como los factores de riesgo cardiovascular. Las evaluaciones se hicieron en tres ocasiones durante las 10 semanas al igual que las demás evaluaciones E1, E2 y E3.

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Se analizo el % grasa corporal en basa a la Endomorfia según L. Carther ; la masa muscular en kg con la ecuación de LEE y Colegas del 2000 y el Índice de Masa Corporal (IMC)

Dietas y orientación nutrimental Estas se registraron el día de la toma de muestra de sangre mediante una entrevista personal, en donde se les cuestionaba a las personas sobre la dieta del día anterior. Estas dietas fueron correspondientes para E1, E2 y E3 respectivamente, dichas dietas se analizaron en el Diet Balancer Nutri Data Software para obtener los porcentajes de los Macro nutrimentos consumidos, Grasa saturada en gramos y Colesterol en miligramos. La orientación nutrimental fue diseñada para enseñar a utilizar el sistema mexicano de alimentos equivalentes, esta consto de dos seminarios en donde en el seminario 1 tubo un asistencia de 20 personas lo que represento el 65% de asistencia total y en el segundo seminario la asistencia fue de 12 personas lo que represento el 32% de asistencia total. Se utilizo el programa SPSS versión 12.0 para Windows, aplicando pruebas de normalidad a los datos, para identificar que distribuciones son normales, posteriormente se utilizará el Modelo Lineal General (MLG) de medidas repetidas para comparar las medias e identificar las diferencias significativas.

Resultados Cualidades físicas evaluadas En lo que respecta a las cualidades físicas (ver cuadro 1.1) podemos observar que para las abdominales, prueba para valorar la fuerza muscular en el abdomen se obtuvieron los siguientes resultados: E1; 7. 0 ± 8.3, E2; 12.19 ± 10.7 y E3; 12.44 ± 10.3 repeticiones lo que represento una diferencia significativa de p<.000, al comparar E1 vs E2 y E1 vs E3, y un incremento de 77.7% al comparar E1 vs E3. En relación al press de banco, prueba para valorar la fuerza en las extremidades superiores y tórax, los resultados son los siguientes: E1; 24.13 ± 13.4, E2; 25.75 ± 11.7 y E3; 28.8 ± 10.6repeticiones lo que represento una diferencia significativa de p<.011 y p<.010, al comparar E1 vs E2 y E1 vs E3 respectivamente, con un incremento de 19.3% al comparar E1 vs E3. En el Sitt and Reach, prueba utilizada para valorar la amplitud articular los resultados fueron los siguientes: E1; 12.8 ± 2.7, E2; 14.69 ± 2.6 y E3; 14.93 ± 2.2 pulgadas lo que represento una diferencia significativa de p<.000, al comparar E1 vs E2 y E1 vs E3, con un incremento en la movilidad articular de 16.6% al comparar E1 vs E3. En lo que respecta al consumo de oxigeno o el V02 máximo los resultados fueron: E1; 21.9 ± 5.6, E2; 25.8 ± 4.7 y E3; 28.2 ± 4.8 mll/kg/m, lo que represento una diferencia significativa de p<.000 y p<.001, al comparar E1 vs E2 y E1 vs E3 respectivamente con un incremento de 28.7% al comparar E1 vs E3. En la prueba de la milla el tiempo mostró los siguientes resultados: E1; 17.2 ± 1.1, E2; 16.06 ± 1.3 y E3; 15.5 ± 1minutos, lo que represento una diferencia significativa de p<.000 y p<.010, al comparar E1 vs E2 y E1 vs E3 respectivamente y con una disminución del tiempo de un 10.96% al comparar E1 vs E3. 98

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Cuadro 1.1 Cualidades físicas valoradas a mujeres con sobrepeso y obesidad de 48 ± 5 años de edad durante las 30 sesiones y con un mínimo de 80% de asistencia al PAFPSA Evaluaciones Abdominales (repeticiones)

E1 vs E2

E1 vs E3

n=16

7. 0 ± 8.3**

12.19 ± 10.7

12.44 ± 10.3

p.000

Base

74.1%

77.7%

n=16

24.13 ± 13.4**

25.75 ± 11.7

28.8 ± 10.6

p.011

p.010

Base

6.7%

19.3%

n=17

12.8 ± 2.7**

14.69 ± 2.6

14.93 ± 2.2

p.000

Base

14.7%

16.6%

21.9 ± 5.6**

25.8 ± 4.7

28.2 ± 4.8

p.001

p.000

Base

17.8%

28.7%

17.2 ± 1.1**

16.06 ± 1.3

15.5 ± 1

p.010

p.000

Porcentaje de incremento Press de banco (repeticiones) Porcentaje de incremento Sitt and Reach. Amplitud A. (pulgadas) Porcentaje de incremento Vo2máximo (ml/kg/m)

n=13

Porcentaje de incremento Tiempo (minutos) una milla caminando

n=16

Porcentaje de disminución Base 7.09% 10.96% **Indica doble diferencia significativa al comparar E1 vs E2 y E1 vs E3. Se muestra le media ± desviación estándar y el % de cambio

Evaluaciones de Composición Corporal (CP) Para los resultados de la CP (vea cuadro 1.2 y 1.3) se clasifico a las mujeres con sobrepeso (SP) y a mujeres con obesidad (OB) En lo que respecta a las mujeres con OB (ver cuadro 1.2) los resultados del peso corporal (PC) fueron: E1; 90.11 ± 14.8, E2; 89.33 ± 15.3 y E3; 88.26 ± 15.1kg, lo que represento una diferencia significativa de p<.002 al comparar E1 vs E3 y p<.005 al comparar E2 vs E3. En el índice de masa corporal (IMC), se pueden observar los siguientes resultados: E1; 34.7 ± 4.9, E2; 34.4 ± 5.2 y E3; 33.9 ± 5.0 kg/m2, estos datos que representan un cambio significativo de p<.003 al comparar E1 vs E3 y p<.005 al comparar E2 vs E3. En lo que respecta a la grasa corporal (GC) estimada a partir de la endomorfia según Carter los resultados fueron: E1; 41.3 ± 5.5, E2; 39.9 ± 5.8 y E3; 38.4± 4.9 %GC, con diferencia significativa de p<.001 al comparar E1 vs E3. En el pliegue de tríceps (PT) los resultados fueron: E1; 28.6 ± 4.2, E2; 27.9 ± 4.5 y E3; 27.1 ± 4.6 mm, lo que represento un cambio de p<.005 al comparar E1 vs E3. En el pliegue subescapular (PSE) los resultados fueron: E1; 35.5 ± 9.4, E2; 33.3 ± 7.7 y E3; 31.2 ± 8.3 con cambio significativo de p<.001 al comparar E1 vs E3. En relaciona a la ∑ tríceps + subescapular (∑TS), se encontraron los siguientes resultados: E1; 64.2 ± 12.6, E2; 61.3 ± 12.0 y E3; 58.3 ± 11.6 mm, lo que represento una diferencia significativa de p<.001 al comparar E1 vs E3. En el pliegue supraespinale (PS) lo resultados encontrados fueron: E1; 29.7 ± 8.2, E2; 27.7 ± 8.7 y E3; 25.2 ± 5.0 mm lo que represento un cambio significativo de p<.029 al comparar E1 vs E3. En el pliegue de muslo frontal (MF) se encontró los siguientes resultados: E1; 38.6 ± 9.0, E2; 38.3± 8.7 y E3; 36.0 ± 8.2 mm, lo que represento un cambio significativo de p<.007 al comparar E1 vs E3 y p<.030 al comparar E2 vs E3. Los resultados para el pliegue de pierna medial (PM) fueron: E1; 28.8 ± 5.5, E2; 26.4 ± 5.7 y E3; 24.0 ± 4.4, esto represento cambios significativos de p<.007 al comparar E1 vs E3 y p<.015 al comparar E1 vs E2. En las caderas máximas (CM) podemos observar los siguientes resultados: E1; 114.9 ± 13.0, E2; 113.75 ± 11.3 y E3; 111.95 ± 11.1 cm, lo que represento un deferencia significativa de de p<.014 al comparar E1 vs E3 y p<.035 al comparar E2 vs E3. En relación a la cintura umbilical (CU) los resultados fueron los siguientes: E1; 110.3 ± 12.2, E2; 109.4 ± 11.8 y E3; 107.0 ± 12.3 cm, lo que represento un

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cambio significativo de p<.004 al comparar E1 vs E3 y p<.029 al comparar E2 vs E3. En relación a la masa muscular (MM), a pesar de que se vio un ligero aumento, no alcanzo a ser diferencia significativa en ninguna de las comparaciones. En el grupo de mujeres con sobrepeso (ver cuadro 1.3) se puede observar los resultados obtenidos para el peso corporal fueron: E1; 66.52 ± 11.38, E2; 66.23 ± 11.01 y E3; 65.22 ± 10.75 kg, lo que represento un cambio significativo de p<.044, al comparar E1 vs E3. En el IMC, los resultados obtenidos fueron: E1; 26.66 ± 1.9, E2; 26.55 ± 1.7 y E3; 26.15 ± 1.6 kg/m2, dándose una diferencia significativa de p<.041 al comparar E1 vs E3. En lo que respecta al % de GC, podemos ver los siguientes resultados: E1; 35.86 ± Cuadro 1.2 Valoración antropométrica de la composición corporal en mujeres con obesidad de 45 ± 4 años de edad en el PAFPSA Evaluaciones

Estatura (cm)

n=7

Peso corporal en (kg) ÍMC (kg/m2)

E1 E2

vs E2 E3

vs E1 E3

n=7

160.9 ± 4.8 90.11 ± 14.8* 89.33 ± 15.3*

88.26 ± 15.1

p.005

p.002

2.10

n=7

34.7 ± 4.9*

34.4 ± 5.2*

33.9 ± 5.0

p.005

p.003

2.36

% de grasa corporal

n=7

41.3 ± 5.5*

39.9 ± 5.8

38.4± 4.9

p.001

7.55

P. tríceps (mm) P. Subescapular (mm) P. Tríceps+ sub. (mm) P. supraespinale (mm) P. muslo frontal (mm) P. pierna medial (mm) Caderas máximas (cm)

n=7

28.6 ± 4.2*

27.9 ± 4.5

27.1 ± 4.6

p.005

5.54

n=7

35.5 ± 9.4*

33.3 ± 7.7

31.2 ± 8.3

p.001

13.78

n=7

64.2 ± 12.6*

61.3 ± 12.0

58.3 ± 11.6

p.001

10.12

n=7

29.7 ± 8.2*

27.7 ± 8.7

25.2 ± 5.0

p.029

17.86

n=7

38.6 ± 9.0*

38.3± 8.7*

36.0 ± 8.2

p.007

7.22

n=7

28.8 ± 5.5** 114.9 ± 13.0* 110.3 ± 12.2*

26.4 ± 5.7 113.75 11.3*

p.007

20.00

p.035

p.014

2.64

p.029

p.004

3.08

n=7

Cintura umbilical (cm) n=7

Diferencias significativas

vs E1 E3

24.0 ± 4.4 p.015 ± 111.95 ± 11.1

109.4 ± 11.8*

107.0 ± 12.3

p.030

%DC

M. muscular (kg) n=7 28.57 ± 3.29 28.83 ± 3.37 28.76 ± 3.67 0.34 *Indica diferencia significativa. **indica doble diferencia significativa. Se muestra la media ± Desviación Estándar, IMC = Índice de Masa Corporal. El % de grasa corporal según Carther, 2000, Pliegues, Circunferencias, Masa muscular utilizando la formula de Lee & Col. Del 2000, principales diferencias y %DC = % de cambio

3.71, E2; 34.96 ± 4.11 y E3; 33.40 ± 3.96 %GC, con una diferencia significativa de p<.001 al comparar E1 vs E2 y p<.000 al comparar E1 vs E3. En el PT los resultados fueron: E1; 26.98 ± 5.5, E2; 26.43 ± 4.7 y E3; 25.9 ± 4.6 mm, sin cambios significativos. En el PSE los datos obtenidos fueron los siguientes: E1; 26.45 ± 7.2, E2; 26.38 ± 8.3 y E3; 25.06 ± 7.3 mm, lo que represento una diferencia significativa de p<.038 al comparar E1 vs E2 y p<.003 al comparar E1 vs E3. En relaciona a la ∑TS los resultados fueron los siguientes: E1; 52.86 ± 10.37, E2; 51.78 ± 11.28 y E3; 49.71 ± 10.62 mm, lo que represento un diferencia significativa de p<.008 al comparar E2 vs E3 y p<.004 al comparar E1 vs E3. En el PS los resultados fueron los siguientes: E1; 20.97 ± 5.2, E2; 19.61 ± 5.06 y E3; 17.3 ± 4.7 mm, lo que represento una diferencia significativa de p<.001 al comparar E2 vs E3 y p<.000 al comparar E1 vs E3. En el pliegue de muslo frontal: E1; 33.0 ± 6.5, E2; 31.3 ± 6.8 y E3; 29.6 ± 6.3 mm, lo que represento un cambios

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significativos de p<.024 al comparar E2 vs E3 y p<.004 al comparar E1 vs E3. En relación a la pierna medial: E1; 19.4 ± 4.2, E2; 19.5 ± 4.1 y E3; 18.8 ± 3.9 mm, sin cambios importantes. En las caderas máximas los resultados obtenidos fueron: E1; 101.7 ± 4.2, E2: 101.1± 4.0 y E3; 100.6 ± 4.0 cm, con cambios significativos de p<.002 al comparar E1 vs E3. En lo que respecta a la cintura umbilical los datos obtenidos fueron: E1; 95.25 ± 5.3, E2; 93.89 ± 5.8 y E3; 92.0 ± 4.91 cm lo que represento un cambio significativo en p<.005 al comparar E2 vs E3 y p<.002 al comparar E1 vs E3. En lo que respecta a la masa muscular se mostró muy similar al grupo de obesidad, con un incremento pero sin un cambio significativo. Cuadro 1.3 Valoración antropométrica de la composición corporal en mujeres con sobrepeso de 48 ± 6 años de edad en el PAFPSA Evaluaciones

Estatura (cm)

n=9

Peso corporal (kg)

n=9 2

Índice de masa corporal (kg/m )

n=9

% de grasa corporal (Endomorfica)

n=9

157.4 ± 10.3 66.52 ± 66.23 ± 11.01 11.38*

E2 E3

Diferencias 65.22 10.75

vs E1 E3

%DC

26.66 ± 1.9* 26.55 ± 1.7 35.86 ± 3.71* 34.96 ± 4.11*

33.40 ± 3.96 25.9 ± 4.6

26.43 ± 4.7

vs E1 E3

p.044

1.99

p.041

1.95

p.001

p.000

7.37

p.003

5.55

p.004

6.34

26.15 ± 1.6

Pliegue Tricipital

n=8

26.98 ± 5.5

Pliegue Subescapular

n=8

Tríceps+ subescapular (mm)

n=9

26.45 ± 7.2* 26.38 ± 8.3* 25.06 ± 7.3 p.038 52.86 ± 51.78 ± 49.71 ± 10.37* 11.28* 10.62 p.008

4.17

Pliegue supraespinale (mm)

n=9

20.97 ± 5.2*

19.61 ± 5.06*

17.3 ± 4.7

p.001

p.000

21.21

Pliegue de muslo frontal (mm)

n=8

33.0 ± 6.5*

31.3 ± 6.8*

29.6 ± 6.3

p.024

p.004

11.49

Pliegue de pierna medial (mm)

n=8

19.4 ± 4.2

19.5 ± 4.1

18.8 ± 3.9

Caderas máximas

n=8

101.7 ± 4.2*

101.1± 4.0

100.6 ± 4.0

Cintura umbilical (cm)

n=9

95.25 ± 5.3*

93.89 ± 5.8*

92.0 ± 4.91

3.19 p.005

p.002

1.09

p.002

3.53

Masa muscular (kg) n=8 22.578 ± 2.6 22.679 ± 2.6 22.695 ± 2.3 0.47 *Indica diferencia significativa. **indica doble diferencia significativa. Se muestra la media ± Desviación Estándar, IMC = Índice de Masa Corporal. El % de grasa corporal según Carther, 2000, Pliegues, Circunferencias, Masa muscular utilizando la formula de Lee & Col. Del 2000, principales diferencias y %DC = % de cambio

Variables Fisiológicas Analizadas Para los resultados obtenidos en las variables fisiológicas (Ver Cuadro 1.4) se hizo un mismo análisis para ambos grupos, (mujeres con sobrepeso y obesidad) tomando en cuenta las personas con rangos limites y se llevo un seguimiento al igual que las demás evaluaciones, de tal forma que se pueda valorar la presión arterial así como la frecuencia cardiaca en reposo. En lo que respecta a la presión arterial sistólica (PAS) los datos obtenidos fueron: E1; 143.8 ± 15.2, E2; 136.4 ± 11.0 y E3; 127.5 ± 8.6 mm/hg y una p<.049 al comparara E1 vs E2, p<.006 al comparar E2 vs E3 y p<.000 al comparar E1 vs E3. En la presión arterial diastolica (PAD) los datos obtenidos fueron: E1; 90.8 ± 10.3, E2; 84.3 ± 9.4 y E3; 83.0 ± 6.9 mm/hg lo que represento una diferencia significativa de p<.031 al comparar E1 vs E2 y p<.018, al comparar E1 vs E3. En la frecuencia cardiaca en reposo de 5 minutos se mostraron los siguientes resultados: E1; 83.0 ± 6.6, E2; 75.9 ± 6.4 y E3; 71.5 ± 7.2/lpm lo que represento una diferencia significativa de p<.000 al hacer las 3 comparaciones.

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Cuadro 1. 4 Valoración de variables fisiológicas en mujeres con sobrepeso u obesidad de 48 ± 5 años de edad durante el PAFPSA Evaluaciones PAS (mm/hg) n=15 PAD n=15 (mm/hg)

E1 143.8 15.2**

E2 ± 136.4 11.0*

90.8 ± 10.3**

84.3 ± 9.4

E3 ± 127.5 8.6

Principales Diferencias E1 vs E2 E2 vs E3 E1 vs E3

%DC

p.049

p.000

12.78

p.018

9.40

E1 vs E3

83.0 ± 6.9

p.031

0.006

FCR (lpm) n=24 83.0 ± 6.6** 75.9 ± 6.4* 71.5 ± 7.2 p.000 p.000 p.000 16.08 * Indica diferencia significativa. ** indica doble diferencia significativa, se muestra al Media ± Desviación Estándar de Presión arterial sistólica (PAS) Presión arterial diastólica (PAD) Frecuencia cardiaca en reposo (FCR) Principales diferencias y %DC = % de cambio.

Variables Alimenticias Analizadas Para las variables alimenticias se clasificaron a las personas (ver cuadro 1.5) se analizaron y se obtuvieron los datos mediante una entrevista, en donde se registraba con detalle los equivalentes o medidas de la dieta anterior a las tomas de muestra de sangre, para E1, E2 y E3 respectivamente. En donde los resultados obtenidos mediante el Diet Balancer Nutri Data Software para carbohidratos consumidos en mujeres con obesidad fueron: E1; 49.56 ± 8.59, E2; 48.81 ± 11.7 y E3; 46.49 ± 8.39 % de carbohidratos, sin cambios significativos. Para mujeres con sobrepeso fue: E1; 49.20 ± 8.30, E2; 49.02 ± 9.76 y E3; 50.95 ± 8.84 % de carbohidratos, sin cambios significativos. En lo que respecta a las proteínas consumidas los datos obtenidos para mujeres con obesidad fueron: E1; 14.93 ± 2.79, E2; 18.22 ± 5.68 y E3; 19.13 ± 3.91 % de proteínas, con un cambio significativo de p>.05, al comparar E1 vs E3. En mujeres con sobrepeso el % de proteínas consumidas fueron: E1; 15.85 ± 2.53, E2; 19.60 ± 3.92 y E3; 21.75 ± 4.83 % de proteínas. En el % de grasa consumida en mujeres con obesidad los resultados obtenidos fueron: E1; 35.50 ± 8.82, E2; 32.97 ± 9.50 y E3; 34.37 ± 7.68 % de grasas, sin cambios significativos. Las calorías que consumidas por las mujeres con obesidad mostraron los siguientes datos: E1; 1980.87 ± 595.20, E2; 1443.44 ± 378.50 y E3; 1570.95 ± 324.82 Calorías, sin cambios significativos. En las mujeres con sobrepeso las Calorías consumidas fueron: E1; 1948.24 ± 426.10, E2; 1483.08 ± 239.69 y E3; 1426.21 ± 304.77 Calorías, con cambios significativos p>.05 al comparar 1 vs 3. El colesterol consumido por las mujeres con obesidad mostró los siguientes datos: E1; 284.95 ± 231.19, E2; 270.21 ± 234.64 y E3; 220.59 ± 166.37/mg, sin cambios significativos. En las mujeres con sobrepeso el colesterol consumido mostró los siguientes resultados: E1; 402.90 ± 261.49, E2; 300.28 ± 132.54 y E3; 261.33 ± 171.85 /mg sin cambios significativos. En los gramos consumidos de grasa saturada los resultados para mujeres con obesidad fueron: E1; 23.40 ± 9.36, E2; 18.51 ± 8.13 y E3; 21.88 ± 8.26/gramos, sin cambios significativos. Para las mujeres con sobrepeso en la grasa saturada los resultados fueron: E1; 25.06 ± 6.00, E2; 17.24 ± 9.13 y E3; 15.62 ± 7.04 gramos con un cambios significativo de p>.05 al comparar 1 vs 3. El % de grasa saturada consumida para mujeres con obesidad fue: E1; 36.31 ± 19.22, E2; 34.01 ± 8.72 y E3; 37.04 ± 8.37 % de grasa saturada, sin presentar cambios significativos. Para mujeres con sobrepeso: E1; 33.38 ± 8.01, E2; 30.79 ± 5.69 y E3; 35.56 ± 7.53 % de grasa saturada sin cambios significativos.

102

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Cuadro 1.5 Macro nutrimentos, Calorías, Colesterol y Grasa Saturada consumida durante el PAFPSA en ambos grupos (mujeres con sobrepeso y mujeres con obesidad) Clase

Sujetos

% Carbohidratos E1

% Carbohidratos E2

% Carbohidratos E3

Obesidad

n=10

49.56 ± 8.59

48.81 ± 11.7

46.49 ± 8.39

Sobrepeso

n=6

49.20 ± 8.30

49.02 ± 9.76

50.95 ± 8.84

% Proteínas E1

% Proteínas E2

% Proteínas E3

Obesidad

n=10

14.93 ± 2.79*

18.22 ± 5.68

19.13 ± 3.91

Sobrepeso

n=6

15.85 ± 2.53

19.60 ± 3.92

21.75 ± 4.83

% Grasa E1

% Grasa E2

% Grasa E3

Obesidad

n=10

35.50 ± 8.82

32.97 ± 9.50

34.37 ± 7.68

Sobrepeso

n=6

34.98 ± 8.10

31.38 ± 10.55

27.33 ± 8.39

Calorías E1

Calorías E2

Calorías E3

Obesidad

n=10

1980.87 ± 595.20

1443.44 ± 378.50

1570.95 ± 324.82

Sobrepeso

n=6

1948.24 ± 426.10*

1483.08 ± 239.69

1426.21 ± 304.77

Colesterol E1(mg)

Colesterol E2 (mg)

Colesterol E3 (mg)

Obesidad

n=10

284.95 ± 231.19

270.21 ± 234.64

220.59 ± 166.37

Sobrepeso

n=6

402.90 ± 261.49

300.28 ± 132.54

261.33 ± 171.85

Grasa Saturada E1 (grms)

Grasa Saturada E2 (grms)

Grasa Saturada 3 (grms)

Obesidad

n=10

23.40 ± 9.36

18.51 ± 8.13

21.88 ± 8.26

Sobrepeso

n=6

25.06 ± 6.00*

17.24 ± 9.13

15.62 ± 7.04

% Grasa saturada E1

% Grasa saturada E2

% Grasa saturada E3

Obesidad

n=10

36.31 ± 19.22

34.01 ± 8.72

37.04 ± 8.37

Sobrepeso n=6 33.38 ± 8.01 30.79 ± 5.69 35.56 ± 7.53 *Indica diferencia significativa p>.05 al comparar 1 vs 3. se muestra la media ± desviación estándar

DISCUSIÓN Cualidades físicas El resultado en este estudio, demuestra que la actividad física sistematizada y dosificada en 3 días por semana durante 10 semanas (30 sesiones de 60-90 minutos) produce cambios significativos y favorables en las cualidades físicas de mujeres adultas sedentarias con sobrepeso u obesidad, principalmente en resistencia muscular con un cambio del 77% para abdominales y un 19.3% para el press de banco al comparar E1 vs E3, amplitud articular con 16.6% y resistencia aerobia con un 28.7% al comparar E1 vs E2 (Ver cuadro 1.1). Los datos que arroja este estudio son de vital importancia, ya que en diferentes partes del mundo están buscando estrategias para la promoción de la actividad física, como alternativa a las enfermedades relacionadas con el sedentarismo y otras que no lo están (Wen, 2002, Saavedra, 2003, Drela, 2004 y Donelly, 2006) De antemano hay algunos estudios que sustentan que tanto el ejercicio de resistencia muscular como el de resistencia aerobia son beneficiosos a nivel del metabolismo de lípidos y azucares en sangre (Ferrera, 2006), provocando un mayor utilización de de lípidos y azucares durante el ejercicio y en estado basal, lo que representa un aumento en el metabolismo (Evans, 1997, Freedland, 2004 y Donelly, 2006) es por esto que el PAFPSA esta basado en ejercicios de resistencia aerobia y resistencia muscular

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Composición Corporal Los resultados de este estudio en la composición corporal muestran que los cambios para el peso representaron un 2.10% para las mujeres con obesidad y para las mujeres con sobrepeso un cambio de 1.9% al comparar E1 vs E3, (Ver cuadros 1.2 y 1.3) este es uno de los parámetros mas utilizados para el control de peso y obesidad además prevenir ciertas enfermedades cardiovasculares (AHA, 2006) en el IMC los cambios para las mujeres con obesidad fue 2.36% y para las mujeres con sobrepeso un 1.95% al comparar E1 vs E3 (Ver cuadros 1.2 y 1.3) este también es uno de los parámetros mas utilizados en el área de la prevención de enfermedades cardiovasculares y clasificación de sobrepeso y obesidad (ACSM, 2000) en ambos grupos, presentan en su mayoría cambios significativos y favorables para reducir riesgos en la salud (Hu y Freedland 2004) y prevenir enfermedades relacionadas con el sedentarismo, mala alimentación, obesidad (Hughes, 2002, y OMS, 2008) en el % de GC el cambio para mujeres con obesidad fue de 7.55% y para mujeres con sobrepeso 7.37% al comparar E1 vs E3 (Ver cuadros 1.2 y 1.3) tal como se muestran en el cuadro 1.2 las cambios mas altos para las mujeres con obesidad fueron en los pliegues; subescapular con un 13.78%, supraespinal con un 17.86% y pierna medial con un 20%, al compara E1 vs E3, para las mujeres con sobrepeso ver cuadro 1.6 los cambios fueron similares. Esto sustenta que el PAFPSA contribuye al cambio de composición corporal favorablemente, además en la circunferencia de cintura otra variable de peso para la prevención de enfermedades cardiovasculares o metabólicas (Hughes, 2002, Hu, 2004, Foy y AHA 2006, Coylewright, 2008) los datos mostraron cambios de un 3.08% para las mujeres con obesidad y un 3.53% para las mujeres con sobrepeso al comparar E1 vs E3 (Ver cuadros 1.2 y 1.3)

esto puede ser de mucha

importancia para la comunidad científica interesada en la prescripción del ejercicio para la salud, además da luz a nuevos métodos de entrenamiento para el desarrollo y conservación de la salud. Hay estudios que demuestran, que las mujeres adultas en pre o post menopausia que hacen algún tipo de actividad física regular, son menos susceptibles a los cambios drásticos en la grasa corporal y salud, además tienen una mejor calidad de vida (Evans, 1997, Hughes, 2002, Bulacio, 2005, Bowen y Donelly 2006) entonces imaginemos un actividad física sistematizada, planificada y adaptada a las características de cada individuo que realmente impacte en la cultura física de cada persona.

Variables fisiológicas Los datos obtenidos en este estudio revelan cambios significativos en la presión arterial y la frecuencia cardiaca en reposo, mostrando una disminución en la PAS de 12.78%, PAD con un 9.40% y FCR con un 16.08% (Ver cuadro 1.4) estos resultados se pueden relacionar con una mejora en el aparato cardiovascular (Foy 2006 y Coylewright, 2008) lo cual da luz para poder utilizar el ejercicio cardiovascular como una alternativa terapéutica para problemas cardiacos, disminuir el riesgo cardiovascular y reducir gastos en salud publica, que hoy afectan a la mayoría de las sociedades actuales (Vega, 2005 y Murphy M, 2006) Existen otros estudios que demuestran que el solo hecho de caminar dos veces por semana 45 minutos a una intensidad ligero-moderada promueven una reducción significativa en ambas presiones, lo

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cual se relaciona ampliamente en el control y prevención de enfermedades cardiacas o relacionadas con riesgo cardiovascular (AHA, 2006, Coylewright2008)

Variables Alimenticias Los datos analizados en este estudio en la alimentación fueron descriptivos, sin alguna intervención directa, lo cual muestran que la alimentación puede ser un factor para el óptimo resultado en un programa de ejercicios (Evans, 1997, Donelly, 2006) como se muestra en el cuadro 1.5, los cambios en la alimentación no fueron significativos, a excepción de las mujeres con sobrepeso al comparar

E1;

1948.24 ± 426.10 vs E3; 1426.21 ± 304.77Cal y las mujeres con obesidad en las proteínas al comparar E1; 14.93 ± 2.79 vs E3; 19.13 ± 3.91 %,lo cual represento un cambio significativo de p>.05, podemos observar que las personas participantes en este estudio tenían una alimentación aparente mente dentro de los requerimientos calóricos (Freedland, 2004, Donelly, 2006) sin embargo por los resultados analizados, muy posiblemente llevaban una un dieta mal balanceada (Evans, 1997, Harvey, 2000, Donelly y Millen 2006)

CONCLUSIÓN Se puede concluir que el PAFPSA es un estudio que demuestra que la actividad física planeada, sistematizada y adaptada a las características personales, promueve cambios favorables en las cualidades físicas, composición corporal y variables fisiológicas de mujeres adultas sedentarias, en tan solo 30 sesiones con un mínimo de asistencia del 80%, a pesar que la dieta no es manipulada y solo se brinda una orientación nutrimental.

BIBLIOGRAFÍA American Heart Association, 2006; Síndrome Metabólico. Disponible en: http://www.americanheart.org/presenter.jhtml?identifier=534 Bulacio P, 2005; Efectos Del Ejercicio Sobre El Metabolismo De Lípidos. Disponible en: http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Articulo.asp?Ida=543 La Asociación de la Sociedad Española de Hipertensión - Liga Española para la lucha contra la hipertensión arterial 2002 Disponible en: http://www.seh-lelha.org/club/cuestion18.htm Vega J., 2005; Reportero, El sol de México primera sección Pág. 6 Disponible en: http://www.entornomedico.org/salud/nutricion/post/modules.php?op=modload&name=News&file= article&sid=44&mode=thread&order=0&thold=0 Millen B, Pencina M, Kimokoti R, 2006; Nutritional risk and the metabolic syndrome in women: opportunities for preventive intervention from the Framingham Nutrition Study Disponible en: http://www.ajcn.org/cgi/content/full/84/2/434?maxtoshow=&HITS=10&hits=10&RESULTFORMAT =&fulltext=nutrition%2C+physical+activity+and+woman&searchid=1&FIRSTINDEX=0&sortspec=r elevance&resourcetype=HWCIT

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Estudio Comparativo del Nivel de Actividad Física, Estado Nutricio y Obesidad Abdominal en Profesores Universitarios de Educación Física de México y España Hall López, Javier A¹; Sáenz-López, Buñuel Pedro²; Monreal Ortiz, Luis R³; Vega Amarillas, Jorge L³; Pérez Corral, Pavel G³. ¹Centro Universitario de Investigaciones Biomédicas, Facultad de Medicina, Universidad de Colima, Colima, México. ²Departamento de Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas, Facultad de Educación. Universidad de Huelva, España. ³Escuela Superior de Educación Física, Universidad Autónoma de Sinaloa. Culiacán, Sinaloa, México. RESUMEN El propósito de este trabajo fue comparar la prevalencia del nivel de actividad física, estado nutricio y obesidad abdominal en profesores universitarios de educación física de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) México y la Universidad de Huelva (UHU) España. Fueron estudiados 52 docentes de amabas universidades, clasificando el nivel de actividad física mediante el cuestionario internacional de actividad física IPAQ versión corta, se tomaron medidas antropométricas (peso, talla y circunferencia umbilical) para determinar el índice de masa corporal y la obesidad abdominal. Resultando con combinación similar de

nivel de actividad física

alta

y moderada, la prevalencia combinada de

sobrepeso y obesidad fue considerablemente mayor en los profesores de la UAS (90.6%) que en profesores de la UHU (37.5%), de igual forma la obesidad abdominal (30.6% y 12.5% respectivamente), mostrando sujetos físicamente activos, pero por otro lado, en los profesores de genero masculino se observó alta prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad incluso mayor al promedio de adultos mexicanos y españoles. Concluyendo que en estos sujetos es necesario tomar medidas, como poner en marcha programas de nutrición orientados a frenar el problema del sobrepeso y obesidad. Palabras Clave: Actividad física, Estado Nutricio, Obesidad Abdominal, Profesores de Educación Física. INTRODUCCIÓN La Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1997 revela que el sobrepeso y la obesidad afectan a más de la mitad de la población de muchas naciones, sugiriendo que se debe atender la problemática para evitar el incremento de enfermedades crónico no trasmisibles asociadas con estos. En México, la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT, 2006) reporta una prevalencia de sobrepeso en hombres y mujeres de 20 años y mas es de 42.5 y 37.4 % mientras que la obesidad es de 34.5 y 24.2% respectivamente. En el mismo estudio la obesidad abdominal, definida como una cintura por arriba de los 102 cm para los hombres y mayor de 88 cm para las mujeres de acuerdo con el National Colesterol Education Papel (NCEP), muestra prevalencias

24.1% en hombres y 61.9% en mujeres. Los

resultados de la Encuesta Nacional de Salud de España 2006 revelan que aun que el 68,8% de la población afirma que su estado de salud es bueno o muy bueno, y el 52,7% de la población adulta presenta sobrepeso u obesidad. El papel del sedentarismo como factor de riesgo cardiovascular independiente ha sido muy estudiado en las últimas cuatro décadas (Kannel & Sorlie, 1979; Wingard et al. 1982; Paffenbarger et al. 1993; Rennie, et al. 2003). Los resultados de estos trabajos muestran un

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descenso de la prevalencia de enfermedades crónicas no trasmisibles como diabetes, obesidad, enfermedad cardiovascular, osteoporosis, síndrome metabólico e incluso algunas neoplasias, en aquellos sujetos físicamente activos. En México según el Programa Nacional de Cultura Física y Deporte 20012006, los hábitos de los mexicanos para realizar actividades físicas o deportivas se reduce a menos de una hora un día a la semana y menos del 7% de la población mayor de 15 años realiza alguna actividad física o deporte que sea significativa para conservar su salud, mientras que en España el 59,6% de la población adulta realiza ejercicio físico en su tiempo libre (un 63,1% de los hombres y el 56,3% de las mujeres de 16 y más años). En los hombres, este hábito es más frecuente entre los 16 y 24 años y en las mujeres, entre los 45 y 64 años. (Encuesta Nacional de Salud de España 2006). Los resultados anteriores son de encuestas poblacionales a nivel nacional de México y España discriminando poblaciones

solo por el género y geográfia sin especificar características

étnicas,

socioeconómicas o grupos etéreos específicos por lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo conocer prevalencia del nivel de actividad física, estado nutricio y obesidad abdominal en profesores universitarios de educación física de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) México y la Universidad de Huelva (UHU) siendo estos una población con un nivel de instrucción elevado que junto con otras áreas del conocimiento forman recurso humano en el campo de la actividad física la cual a su vez coadyuva en la prevención y tratamiento de enfermedades crónico no trasmisibles.

OBJETIVO Comparar la prevalencia del nivel de actividad física, estado nutricio y obesidad abdominal en profesores universitarios de educación física de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) México y la Universidad de Huelva (UHU) España. METODOLOGÍA Como fase previa, para poder llevar a cabo el presente estudio fue necesario solicitar la autorización de los directivos de las instituciones educativas explicando de manera verbal y por escrito los propósitos y beneficios de la realización del presente estudio, así como el impacto del mismo. Los sujetos participantes fueron seleccionados a partir de una invitación personal autorizando participar voluntariamente. Se midió a 36 profesores de la Escuela Superior de Educación Física de la Universidad Autónoma de Sinaloa (se excluyeron tres sujetos una por embarazo y dos por no acceder a participar en el estudio) con una edad promedio de 42.8 ± 7.3 años, 32 del genero masculino y 4 del femenino, de Igual forma participaron 16 profesores del Departamento de Expresión Corporal y sus Didácticas de la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva, con una edad promedio de 39.1 ± 9.8 años de edad, 11 hombres y 4 mujeres (se excluyo una por embarazo). A cada sujeto se le tomo, las medidas antropométricas, de peso y talla determinándose mediante una bascula digital con capacidad de 140 Kg y una precisión de 100 g y estadiómetro marca SECA, se uso

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cinta métrica metálica inextensible tipo Lufking de 2 metros de largo para la obtención de la circunferencia umbilical. Para estimar el nivel de actividad física se usó el formato corto, versión en español, del cuestionario internacional de actividad física IPAQ (Craig, et al. 2003). Para el análisis de los datos se utilizó el programa SPSS Versión 13.0 calculando el índice de masa corporal IMC= (kg/ m²), clasificándose por los criterios de la (OMS) con valores <18.5 el peso bajo, >18.5 y < a 24.9 peso normal, >25 y <29.9 sobrepeso y >30 obesidad. La circunferencia de cintura (cm) bajo los criterios de la NCEP como riesgo para desarrollar complicaciones metabólicas relacionadas con la obesidad se clasificaron los valores >102 cm en hombres y >88 cm en mujeres como riesgo sustancialmente aumentado, los valores ≥ 94 y < 101.9 en hombres y ≥ 80 y <88 como riesgo aumentado y los valores < 94 en hombres y <80 en mujeres se clasificaron como riesgo bajo. Mediante el cuestionario IPAQ se clasifico esta variable en tres niveles, alta, moderada y baja, en función del valor de los MET´s. Con los resultados obtenidos se elaboro una base de datos en el programa SPSS Versión 13.0 para su procesamiento estadístico.

RESULTADOS Los resultados que se presentan a continuación son de los 52 profesores evaluados siendo 36 de la Universidad Autónoma de Sinaloa (32 hombres y 4 mujeres) con una edad promedio de 42.8 ± 7.3 años y 16 de la Universidad de Huelva (11 hombres y 4 mujeres) con una edad promedio de edad promedio de 39.06 ± 10.1 años, en la tabla 1 se pueden observar las características generales de los profesores de genero masculino de las dos universidades estudiadas resaltando que en promedio los profesores de la UAS y UHU presentan índices de masa corporal que se clasifican como sobrepeso, y en el caso de la circunferencia de cintura los profesores de la UAS presentan en promedio una clasificación de riego sustancialmente aumentado mientras que los de la UHU riesgo aumentado. La tabla 2 muestra las características generales de las profesoras de ambas universidades, presentándose en promedio rangos óptimos en estado nutricio y obesidad abdominal (normal y bajo respectivamente) en las profesoras de la UHU por lo contrario rangos de riesgo (sobrepeso y sustancialmente aumentado) en estado nutricio y obesidad abdominal en las profesoras de la UAS. Tabla 1. Características generales de la población masculina. Características Generales Edad (años) Peso (kg) Estatura (cm) Circunferencia de Cintura (cm) IMC (kg/m2)

Hombres (n=32) Media 42.9 88.2 178.1 98.4 29.78

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UAS México Desviación estándar 7.4 11.9 5 3.9 3.93

Hombres (n=11) Media 43.2 80.1 174.4 92.3 26.2

UHU España Desviación estándar 9 13.2 7.1 10.6 3.9

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En la figura 1 se muestra la distribución porcentual del IMC clasificado por la OMS del total de profesores por género. En ninguno de los sujetos estudiados se encontró estado nutricio bajo el cual es un indicador de desnutrición, de lo contrario el sobrepeso y obesidad se observo en mayor medida

Tabla 2. Características generales de la población femenina. Características Generales

Mujeres (n=4) Media

Edad (años) Peso (kg) Estatura (cm) Circunferencia de Cintura (cm) IMC (kg/m2)

42 75 161.1 89.1 28.85

UAS México Desviación estándar 7.34 11 .02 11.7 5.21

Mujeres (n=5) Media

UHU España Desviación estándar 5.2 3.9 3.8 4.5 1.3

29.8 58.4 163.3 72.6 22.1

los hombres y mujeres de la UAS con 90.6% y 88.9% respectivamente, cabe resaltar que las mujeres de la UHU solo se presenta un estado nutricio normal. 0 100%

18.2

90% 80%

40.6

41.7

% de riesgo

70%

36.4

60% 50%

100

40% 30%

47.2

50 45.5

20% 10% 0%

11.1

9.4 Hombres UAS México

Hombres UHU España

Normal

Mujeres UAS México

Sobrepeso

Obesidad

Mujeres UHU España

Figura 1. Comparativo de distribución porcentual del estado nutricio de la población por género.

En la figura 2 se observa la distribución porcentual de la circunferencia de cintura (obesidad abdominal), clasificada según su riesgo para desarrollar complicaciones metabólicas relacionadas a la obesidad en el total de profesores por género, presentándose en mayor proporción riesgos sustancialmente aumentados en los hombres y mujeres de la UAS (28.1% y 27.8%), mas de la mitad de los profesores de género masculino de la UHU presentaron riesgo bajo mientras que en el total de las mujeres se encontró con riesgo bajo.

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La figura 3 describe la distribución porcentual del nivel de actividad física de los profesores por género, de acuerdo a los criterios del IPAQ, en la se observan patrones porcentuales similares al combinar el nivel de actividad física alta y moderada, fluctuando de rangos entre el 68.8% y 80%. 0 100% 90% 80%

18.2

28.1

% de riesgo

70%

27.8

27.5

60% 50%

41.7

43.8

100

40% 30%

54.5

20% 10%

30.6

28.1

Hombres UAS México

Bajo

Hombres UHU España

Aumentado

Mujeres UAS México

Mujeres UHU España

Sustancialmente Aumentado

Figura 2. Comparativo de distribución porcentual de la obesidad abdominal de la población por género.

100% 90%

36.4

80%

% de riesgo

70% 60% 50%

43.8

44.4 36.4

40% 30% 20% 10%

20 31.3

27.3

30.6

Hombres UAS México

Hombres UHU España

Mujeres UAS México

Bajo

Moderado

Mujeres UHU España

Alto

Figura 3. Comparativo de distribución porcentual del nivel de actividad física de la población por género.

DISCUSIÓN La primera estrategia para contener el problema de la obesidad es diagnosticar el problema identificando en al menos algunos de los factores modificables y asociados con esta. De acuerdo con lo resultados obtenidos podemos decir que los profesores de la UAS se observan grandes problemas en relación a la presencia de sobrepeso y obesidad presentándose en estos en 90.6 % de sus casos, siendo esta considerablemente más alta que la reportada a la media nacional (69.3%) en adultos mexicanos según los reportes de la más reciente encuesta nacional de salud realizada en México (ENSANUT 2006). Y aunque en los profesores de la UHU, la problemática de sobrepeso y obesidad es menor (54.6%) de igual

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forma rebasa

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el porcentaje promedio de la población adulta española (52,7%) según datos de la

Encuesta Nacional de Salud de España 2006 (utilizándose la misma metodología para ambas encuestas). La obesidad abdominal, en los profesores de la UHU se observó con mas baja presencia respecto a los de la UAS, resultando el género masculino con el mismo patrón epidemiológico de obesidad, siendo este mayor (28.1%) a la media nacional (24.1%) de los hombres mexicanos, de lo contrario las mujeres (27.8 %) presentaron prevalencias mas bajas a las reportadas en adultas mexicanas 61.9%. Respecto al nivel de actividad física se puede observar gran similitud entre los profesores de ambas universidades reportando 75.1% de combinación de nivel de actividad física alta y moderada en los profesores de la UHU y 69.4% por parte de los profesores de la UAS, estableciéndose que la población estudiada poca presencia de sedentarismo, aunque el nivel de actividad física de los sujetos evaluados contrasta con los resultados encontrados en relación a los altos porcentajes de sobrepeso y obesidad. Una investigación utilizando el cuestionario IPAQ como herramienta de medición en México reportan menor nivel de actividad física como el que nos muestra la ENSANUT 2006 realizado en adolescentes de 10 a 19 años de edad, el 35.2% resulto con un nivel de actividad física alta, el 24.4% moderada, el y 40.4% con un nivel de actividad física baja. Mientras que otro estudio poblacional en adultos mexicanos de prevalencia de actividad física pero utilizando otra metodología clasificándola a la actividad física de acuerdo con su intensidad, frecuencia y duración concluyeron que la prevalencia de actividad física recomendada es baja y la de inactividad física, alta. (Acosta-Cázarez et al. 2006). De igual manera en un estudio de sujetos similares (Profesores del Instituto de Enseñanza Media de la Universidad de Salta, Argentina), reportan un marcado sedentarismo aunque no se uso la misma metodología (Cruceiro et. al. 2007). Otra investigación realizada en profesores universitarios de la Universidad Federal de Santa Catarina Brasil donde se miden factores y barreras hacia la actividad física, concluyó que el nivel de actividad física de estos fue reducido e irregular y la barrera principal hacia la actividad física fue la falta de tiempo (De Oliveira Martins, 2000). El tipo de investigación transversal se puede identificar como limitación en el estudio, ya que no permite establecer relaciones de causalidad, al no medir variables asociadas a la obesidad y el nivel de actividad física, aun que en el caso de el estado nutricio y obesidad abdominal se realizaron usando la misma metodología facilitando así criterios comparativos, los resultados de este estudio pueden servir de argumento para analizar otras poblaciones de semejantes características con la finalidad de desarrollar una descripción adecuada del estado nivel de actividad física, estado nutricio y obesidad abdominal de profesores del área de educación física.

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CONCLUSIONES En los resultados se observa que los docentes presentan prevalencias de sobrepeso y obesidad muy altas, inclusive mas altas que la media nacional de su país contrastando con el nivel de actividad física que reportan. Tomando en cuenta los factores relacionados a enfermedades crónico no trasmisibles es de esperar que los profesionales de la salud (dada su formación académica y como modelo social) presenten menores factores de riesgo a al sobrepeso y obesidad. En estos sujetos es urgente aplicar medidas que conduzcan a la prevención y tratamiento de la obesidad.

AGRADECIMIENTOS A la asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado (AUIP) a través de su programa de movilidad académica entre instituciones asociadas a la AUIP, así como a la Dirección de Intercambio y Vinculación Académica de la Universidad Autónoma de Sinaloa por el financiamiento de la presente investigación, al trabajo de equipo para la redacción del manuscrito y obtención de los datos por parte de los integrantes del Cuerpo Académico Cultura Física Ciencia y Educación de la Escuela Superior de Educación Física, Universidad Autónoma de Sinaloa y a la valiosa participación de los profesores de Educación Física de la Escuela Superior de Educación Física de la Universidad Autónoma de Sinaloa y el Departamento de Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas de la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva que accedieron voluntariamente a ser parte de esta investigación.

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SILUETAS CORPORALES E ÍNDICE DE MASA CORPORAL EN MUJERES ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS EN EDAD REPRODUCTIVA. Alvarado Díaz, Jesús Alfredo1; Sanin Aguirre, Luz Helena1; Reza López, Sandra A.2; Urita Sánchez, Ofelia3. 1 Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Enfermería y Nutriología, Chihuahua, México.2Universidad de Toronto, Toronto, Canadá. 3Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua, México Resumen. Comparar el Índice de Masa Corporal (IMC) y la silueta corporal, retrospectiva y actual, en mujeres estudiantes en edad reproductiva, como aproximación del estado nutricio pasado. Se aplicó un cuestionario con datos generales de identificación y siluetas. De las nueve figuras, las mujeres, señalaron la silueta con la que identificaron su figura actual y la de dos y tres años antes respectivamente. Esta información se comparó con el IMC calculado a partir de mediciones realizadas dos y tres años antes. Se calcularon, media, desviación estándar, correlación de Pearson y Spearman, para la medición actual y retrospectiva. En la medición retrospectiva se encontró una correlación de Pearson de 0.75 (p< 0.001) y de Spearman de 0.65, en la medición actual de 0.90 (p< 0.00) para la correlación de Pearson y de 0.83 para la de Spearman, todas con significancia estadística. Los resultados muestran que el método de siluetas es una herramienta útil para evaluar de forma retrospectiva el estado nutricio en mujeres en edad reproductiva. Introducción El estado de nutrición se puede estimar, si se combinan indicadores antropométricos a partir de mediciones de peso, altura, perímetros y pliegues cutáneos; los clínicos y los bioquímicos que valoran el metabolismo de macro y micronutrimentos; así como los dietéticos, que evalúan la ingestión de alimentos. Sin embargo, el empleo de estos indicadores resulta complicado para utilizarse en distintas poblaciones o lugares donde no se cuenta con la infraestructura, y/o el equipo adecuado para dichas evaluaciones, lo cual resalta el interés por encontrar técnicas aplicables en trabajos de campo y que a su vez resulten idóneos para reconocer a las poblaciones que se encuentran en riesgo de mala nutrición, ya sea por falta o excesos en la alimentación (Madrigal et al., 1999), (Martínez., 2002). El estado nutricio de las mujeres está relacionado con la salud reproductiva, por lo que indicadores de la salud del binomio madre-hijo requiere ser ajustada por los indicadores de nutrición materna. Los eventos reproductivos son recordados con gran precisión por las madres, incluso años después de haber ocurrido el evento, lo cual facilita el estudio retrospectivo de la asociación entre eventos reproductivos y algunos factores constitucionales, ambientales o relacionados con el estilo de vida. Sin embargo, para ello es necesario contar con técnicas que permitan la evaluación retrospectiva del estado nutricio materno, toda vez que con frecuencia no se cuenta con los registros de antropometría u otros indicadores (Joffe, 2005).

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En condiciones de campo, la técnica de siluetas para estimar la composición corporal, ha mostrado ser fácil de utilizar en estudios poblacionales sin necesidad de aparatos y equipo complejo (Madrigal et al., 1999), (Smolak., 2003), (Osuna, Hernández y Campuzano,

2006). El método de siluetas ha sido

evaluado en diferentes poblaciones, para la evaluación nutricional actual (simultánea), pero no retrospectivamente. Sin embargo, el tener un instrumento que proporcione una aproximación al estado nutricio en el pasado brindaría un apoyo metodológico muy valioso, particularmente en mujeres en edad reproductiva. Objetivo Comparar el Índice de Masa Corporal y la silueta corporal referida, retrospectivo y actual, como aproximación del estado nutricio pasado de mujeres estudiantes en edad reproductiva. Método Diseño: Estudio de concordancia, longitudinal. Este trabajo se realizó en mujeres estudiantes y/o egresadas de la Facultad de Enfermería y Nutriología en edad reproductiva, que hubiesen participado en el proyecto “Alimentación, composición corporal y actividad física en mujeres estudiantes de la licenciatura en Enfermería” (Reza y Urita, 2006). Se excluyeron todas aquellas mujeres que se encontraron embarazadas o en periodo de lactancia. Técnicas y procedimientos: Quienes aceptaron participar en el estudio firmaron una carta de consentimiento informado. Se les aplicó un cuestionario con datos generales de identificación, siluetas, (Cuquerella y Sanguesa 2004) y actividad fisica. De las nueve figuras que se mostraron, las mujeres del estudio señalaron la silueta con la que identificaron su figura actual y la de dos o tres años antes respectivamente. Esta información se comparó con sus datos antropométricos recolectados en 2002, 2003 y 2005 (Reza y Urita, 2006). Después de haber contestado el cuestionario se procedió a hacer la toma de las medidas corporales como peso, circunferencia de cintura y talla, para las cuales se utilizó la técnica recomendada por la Asociación Internacional para el Desarrollo de la Cineantropometría, ISAK, por sus siglas en inglés y se registraron en la forma correspondiente (ISAK, 2001). Las medidas fueron tomadas por personal capacitado y estandarizado en las técnicas de la ISAK. Cada medida fue realizada por un solo observador, por duplicado. Una vez recolectadas las mediciones, se calculó el promedio de ambos registros, y con los promedios se calculó el IMC de acuerdo a la siguiente 2 ecuación. IMC = Peso (Kg)/talla (m ) (ISAK, 2001).

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Se calcularon la media y la desviación estándar del IMC. Además se estimó la correlación entre IMC y siluetas mediante los coeficientes de correlación de Pearson y Spearman, tanto para las mediciones actuales, como para las retrospectivas. El análisis de los datos se realizó mediante el programa Stata 8.0, para la medición actual y retrospectiva (Pagano y Gauvreau, 1993), (Norman y Streiner, 1996). Resultados En la evaluación inicial participaron 24 estudiantes, cuatro se descartaron, tres por no contar con la información completa y otra por pasar de la edad reproductiva, la media de edad fue 21.1 ±1.5 años, y todas refirieron ser nulíparas. La Tabla 1 muestra el IMC y la silueta seleccionada, anterior y actual para cada una de las participantes. TABLA 1.- Grupo de Mujeres en Edad Reproductiva según Índice de Masa Corporal y las Siluetas Referidas, Chihuahua Chih. 2 IMC(Kg./m2) silueta silueta IMC(Kg./m ) Sujeto anterior

actual

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La Tabla 2 muestra las características antropométricas que denotan las diferencias encontradas entre la primera y segunda medición. La Tabla 3 muestra la frecuencia con la fueron referidas las siluetas según la escala del 1 al 9, su media y desviación estándar. La Tabla 4 muestra los valores para las correlaciones de Pearson y Spearman entre las siluetas referidas y el IMC que van desde 0.65 (p<0.01) hasta 0.90 (p< 0.00), donde a pesar del tiempo transcurrido entre una medición y otra, las dos mostraron significancia estadística. TABLA 2. Grupo de Mujeres en Edad Reproductiva según Características Antropométricas, Chihuahua Chih. Primera medición Variable

Segunda medición

Media

D.E

Rango

Media

D.E

Rango

18.1

1.5

16.0-21.0

21.1

01.5

19.0-24.0

55.9

8.0

44.4-74.0

53.8

10.0

45.8-82.3

22.0

3.6

17.2-29.9

23.0

05.1

17.9-38.8

Edad (años) Peso (Kg) 2

I. M.C.(Kg/m )

Discusión La correlación entre IMC y el método de las siluetas, analizadas retrospectivamente, mostrando una buena correlación (0.75), por tanto el método de siluetas se considera adecuado para la evaluación del estado nutricio a largo y mediano plazo en lugares donde no se cuenta con la infraestructura necesaria, por ser un método de valoración fácil, económico y práctico, como ha sido reportado por otro autores. (Madrigal et al., 1999). Esta es la primera vez que el método de siluetas se utiliza retrospectivamente en un periodo de tiempo de dos a tres años con mediciones antropométricas efectuadas por personal calificado empleando la metodología de la ISAK en un grupo de mujeres en edad reproductiva. El método de siluetas permitió realizar una evaluación retrospectiva del estado nutricio en mujeres en edad reproductiva que es determinante para la salud del producto y donde se obtendrán resultados mas aproximados pues esta probado que las mujeres recuerdan los acontecimientos reproductivos incluso con años de haber sucedido (ISAK 2001 y Joffe, 2005). Una de las desventajas del método de las siluetas es que no discrimina lo suficientemente como para que una persona se ubique específicamente en el IMC que le corresponde a alguna de las figuras y así se

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logre una medición mas aproximada ya que una sola figura puede concordar con dos o mas puntos de corte dentro del IMC. (García, 2006). TABLA 3. Grupo de Mujeres en Edad Reproductiva según Relación entre el método de Siluetas Referida y el IMC en Primera y Segunda Medición. Chihuahua, Chih. Retrospectiva

Actual

IMC (Kg. / m2)

IMC (Kg. /m ) Silueta

Media

(D.E.)

Silueta

Media

(D.E.)

18.0

19.1

20.4

3.3

18.7

0.9

20.6

1.6

21.0

1.8

23.8

1.5

22.8

2.6

27.0

26.3

1.7

31.9

38.8

29.7

Fuente directa I. M.C calculado partir de las mediciones obtenidas de peso y talla. D. E. Desviación estándar N. frecuencia

TABLA 4. Correlación entre Siluetas Referidas e IMC en un grupo de mujeres en edad reproductiva. Chihuahua Chih. Pearson Variable

Spearman

rho

retrospectiva

0.75

<0.01

0.65

<0.01

Medición actual

0.90

<0.00

0.83

<0.00

Medición

Para mediciones concurrentes o simultáneas, Madrigal et al., 1999, reportaron una significancia positiva utilizando la correlación de Spearman (0.69), al igual que García et al., 2006 de 0.88 en mujeres, Aguilar et al., 2005 en mujeres de 0.87, Rodríguez y Rodríguez, 2001 de 0.82 en mujeres y 0.64 en hombres y Osuna Hernández y Campuzano, 2006 de 0.67 en mujeres 0.59 en hombres. La mayor parte de los autores coincidieron reportando una correlación positiva entre el IMC y el método de siluetas mostrando mayor significancia en mujeres que en hombres.

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Conclusión El método de siluetas, resultó útil para evaluar de forma retrospectiva el estado nutricio en mujeres en edad reproductiva, al mostrar una correlación de Spearman de 0.65 con significancia estadística. Lo anterior muestra que es posible tener una aproximación al estado nutricio pasado de mujeres en edad reproductiva que puede ser potencialmente útil en estudios poblacionales de salud reproductiva. Bibliografía Aguilar Y. A., Sabater A. A. García P. J., Hernández C. L., Rodríguez G. L. M., Rodríguez G. R. (2005) “Validez y confiabilidad de la percepción de la imagen corporal comparado con el IMC calculado y referido” Libro de Resúmenes del XI Congreso de Investigación en Salud Publica. Instituto Nacional de Salud Pública. Cuernavaca Morelos, México. p 200. Cuquerella M. A., Rojo L y Sanguesa M del C. (2004). Aplicación de un método de siluetas en la evaluación de la imagen corporal en trastornos de conducta alimentaria en Anorexia Nerviosa. Editorial

Ariel.

Madrid,

España.

461-514.

http://site.ebrary.com/lib/bibliotecasuach/doc?id=10060982&page=464. García G. X. A y Sanin A. L. H. (2006). “Tesis Producto de la investigación entre el método de siluetas e índices antropométricos en mujeres en edad reproductiva”. Facultad de Enfermaría y Nutriología. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. International Society for the Advancement of Kinantropometry (ISAK).2001. International Standards for Antropometric Assessment. Australia. Joffe M. (1997). Time to pregnancy: a measure of reproductive function in either sex. Asclepios Project. (2005). Occup Environ Med; 54:289-95. Int Arch Occup Environ Health.; 78:493-500. Madrigal F. H de I. Estévez J, Martínez-González M. A, Kearny J, Gibney M, Martínez-Hernández J. A. (1999). Percepción de la imagen corporal como aproximación cualitativa al estado de nutrición. Salud Pública México; 41:479-486. Martínez J. A. (2002). “Nutrición y Estado Nutritivo” Salud Publica. 2ª ed. Madrid, España Mc. Graw Hill: 25-32 Norman G. R., Streiner D. L. (1996). “Bioestadística”, Editorial Harcourt Brace, Edición original, pp.101106. Osuna R. I, Hernández-Prado B, Campuzano JC, Salmaron J. (2006). “Índice de masa corporal y percepción

imagen

corporal

una

población

adulta

mexicana: La precisión del autorreporte”. Salud Pública México.; 48:94-103. Pagano M., Kimberlee G. (1993). “Fundamentos de Bioestadística” Segunda Edición, Editorial Thomson Learning. 400-406. Reza L.S.A. y Urita S.O. (2006). Informe Técnico del proyecto “Alimentación, Composición corporal y Actividad Física en Estudiantes de la Licenciatura en Enfermería.” Secretaria de Investigación y Posgrado Facultad de Enfermería y Nutriología, Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih, México. 120

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Rodríguez G. L. M., Rodríguez G. R. (2001). “Percepción de la imagen corporal, índice de masa corporal y sobrepeso en estudiantes universitarios del sureste” Revista Mexicana de Pediatría Vol. 68, Núm. 4. pp. 135-138. Smolak L. (2003). Body Image in Children and Adolescents: Where do we go from Here? Department of Psychology, Kenyon College, Gambier, 0H 43022, USA. www.Elsevier.com/locate/Bodyimage

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CAMINATA DE NAVOJOA A ALAMOS: ANALISIS DE MOTIVOS Rendón Chaidez, Daniel Antonio. Coordinación de la academia de deporte y salud, Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), Navojoa, Sonora, México. drendon@itson.mx Resumen El objetivo del estudio fue determinar por que las personas caminan y como se preparan físicamente para el esfuerzo. La Metodología que se utilizo fue aplicar un cuestionario de preguntas al principio y al final para saber las causas de por que caminan, como se preparan físicamente para realizar el esfuerzo, como terminan al final de la caminata. las personas que participaron se tomaron al azar. Los resultados obtenidos son los siguientes. Se les pregunto al principio que por que caminan y el 56 % por manda, el 21 % por fe, 10 % por entretenimiento y el 5% por acompañar a un amigo. 51 % se hidrata con agua, 30 % con cerveza, 16 % dijo con refrescos y el 3 % con tequila. Si se prepararon físicamente con algún programa de ejercicio el 67 % dijo no, el 37 % dijo si. A los que contestaron si se prepararon, se les pregunto que tipo de ejercicio hacían a lo que contestaron 73 % caminar, el 7 % trotar, el 3 % gimnasio y el 20 % otros, después Se les pregunto con cuanto tiempo de anticipación se prepararon, a lo que contestaron 32 % un mes, el 28 % una semana, el 20 % mas de tres meses y el 12 % tres meses, esto significa que 12 personas de cada 100 se preparan para la caminata del día de la Balvaneda, 12 mas tienen una preparación regular y 76 personas no se preparan. Conclusiones, El ofrecer sacrificios es propio de nuestra cultura, pero las personas deben saber que si se preparan con un programa de ejercicio físico pueden tener menos efectos secundarios en su organismo y su salud no se vea tan afectada, al final se sienta bien de cumplir con esta manda o el gusto por caminar. Introducción Uno de los gestos culturales de la región del sur de sonora, es la caminata que se realiza el día 19 de Noviembre, de Navojoa a la Aduana Álamos como parte de los festejos del día de la virgen de la Balvaneda. Donde la gente ofrece como sacrificio caminar la distancia de aproximadamente de 55 Kilómetros, por que a cambio ha pedido algún milagro o un favor. Este estudio pretende analizar el porque las personas caminan y como se sintieron físicamente en el transcurso de la distancia, partiendo de que la distancia caminada es mas que la de un maratón o la prueba de los 50 kilómetros de caminata en juegos olímpicos, estudios han demostrado que en competencias de pruebas de distancias largas a las personas se les presentan calambres musculares, agotamiento por calor, síncopes e incluso golpe de calor grave que en ocasiones puede llevar al fracaso multiorgánico. Antecedentes En la actualidad no hay información escrita de cuando se inicio con la tradición de la caminata del día de la virgen de la Balvaneda, a las personas que se les pregunto dicen que desde hace mucho que sus

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abuelos hacían dicha caminata y han pasado los años y es una tradición que se pasa de generación en generación. Planteamiento del problema El esfuerzo que se hace y la distancia que se recorren la caminata del día de la Virgen de la Balbaneda, es muy similar al de un maratón o la caminata de 50 kilómetros en juegos olímpicos, las personas que participan en dichas competencias tienen una preparación física y mental, supervisada por médicos especialistas en la actividad física, cuentan con un metodólogo de entrenamiento deportivo, y un entrenador personal, contando con personal que esta vigilando siempre el buen desempeño y la salud del competidor, a un así las personas que están preparadas para hacer estos esfuerzos sufren de algunas cardiopatías o al momento de la prueba pueden sufrir un golpe de calor, perdida de los sentidos o agotamiento. Lo cual provoca que el competidor termine en un hospital recibiendo atención medica. Por otro lado las personas que ofrecen un sacrificio no cuentan con dicha preparación lo cual dificulta más la planeación de la caminata y puede tener consecuencias en su estado de salud. Justificación El presente estudio es muy importante por que se puede tomar como referencia para hacer una propuesta a la comunidad que pretende hacer una manda en el presente año o a futuro de caminar los 55 kilómetros, donde se les de asesoría desde un tiempo razonable para que las personas tengan una preparación física para poder soportan el sacrificio que hacen por un favor por gusto o por acompañar a un amigo. Objetivo Determinar por que las personas caminan y como se preparan físicamente para dicha caminata. Metodología Se les aplico un cuestionario de preguntas al principio y al final para saber las causas de por que caminan, como se preparan físicamente para realizar el esfuerzo, como terminan al final de la caminata, las personas que participaron se tomaron al azar. Resultados y Discusión Se les pregunto al principio que si por que caminaban y el 56 % contesto que por manda, el 21 % por fe, 10 % por entretenimiento y el 5% por acompañar aun amigo (Figura 1).

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40 30

Percent

10 0 manda

amigos

por entretenimiento

Que te motiva a caminar de Navojoa a la Aduana Alamos

Figura 1.-. porcentaje de participantes según Motivos para caminar de Navojoa a la Aduana de Alamos. El 51 % se hidrata con agua, 30 % con cerveza, 16 % dijo que con refrescos y el 3 % con tequila (la pregunta seria la cerveza, los refrescos y el tequila hidratan o deshidratan) Figura 2. Si se prepararon físicamente con algún programa de ejercicio el 67 % dijo que no y el 37 % dijo que si (Figura 3).

100

Percent

0 agua

tequila

otros

Que llevas para hidratarte

Figura 2.- Porcentaje de participantes según forma de hidratarse.

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40 30

Percent

10 0 si

Te preparaste físicamente para la caminata

Figura 3.- Porcentaje de participantes según preparación física para la caminata Navojoa-Alamos. De los que contestaron que si se prepararon se les pregunto que tipo de ejercicio hacían a lo que contestaron 73 % caminar, el 7 % trotar, el 3 % gimnasio y el 20 % otros (Figura 4), después se les pregunto con cuanto tiempo de anticipación se prepararon a lo que contestaron el 32 % un mes, el 28 % una semana, el 20 % mas de tres meses y el 12 % tres meses (Figura 5). 80

Percent

0 cam inar

trotar

gim nas io

otros

Figura 4.- Porcentaje de participantes según forma de preparación física.

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Percent

0 una semana

un mes

tres meses

mas

Cuanto tiempo te preparaste para la caminata

Figura 5.- Porcentaje de participantes según tiempo de preparación. Esto significa que 12 personas de cada 100 se preparan físicamente para la caminata del día de la Balbaneda, 12 mas tienen una preparación regular y 76 personas

no se preparan para realizar la

caminata a esto se le agrega que la distancia a caminar son aproximadamente 55 kilómetros, partiendo que la distancia de un maratón son 42 kilómetros, esto significa que esta caminata son 13 kilómetros mas. Por otro lado se les pregunto que si padecían alguna enfermedad a lo que el 87.5 % contesto que no, el 11.4 % si y el 1.1 % no lo sabe. El 46.5 % dijo sentirse mal al final de la caminata, el 28.1 % se sentía bien y el 25.4 % regular (Figura 6), con que te has hidratado, el 50.7 % dijo que con agua, el 29.6 % con cerveza, el 15.5 % con refresco y 1.4% con tequila. En la pregunta si sientes dolor de pecho el 66.2 % dijo que si y el 33.8 % dijo que no. A pesar de hacer frio por ser noviembre se les pregunto si sentían calor en el cuerpo a lo que el 67.6 % contesto que si y el 33.4 % contesto que no. Se les pregunto si se sentían mareados a desorientados, el 52.1 % contesto que si y el 47.9 % contesto que no. Tiene ideas confusas, el 74.6 % dijo que no y el 25.4 % dijo que si. Puede moverse en línea recta, el 53.5 % logro moverse en línea recta y el 46.5 % no pudo. Siente dolor de rodillas el 70.4 % dijo que si y el 29.6 % dijo que no. Tiene sueño o ganas de recostarse el 87.3% dio que si y el 12.7 % dijo que no. Siente nauseas el 59.2 % dijo que si y el 40.8 % dijo que no. Sientes adormecimiento de alguna parte del cuerpo el 56.3 % dijo que si y el 43.7 % dijo que no. Crees que valió la pena a ver caminado el 91.5 % dijo que si y el 8.5 % dijo que no. Y por ultimo se les pregunto que si volverían a caminar a lo que el 78.1 % dijo que si y el 21.9 % dijo que no.

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Percent

0 Bien

Regular

Mal

Como te sientes fÍsicamente en el final de la caminata

Figura 6.- Porcentaje de participantes según estado físico al final de la caminata Recomendaciones Quienes no deben caminar los 55 kilómetros: •

Las personas que padecen diabetes

•

Las personas que son asmáticas

•

Las personas que tienen problemas cardiacos o hipertensos

Conclusiones El ofrecer sacrificios es propio de nuestra cultura, pero las personas deben saber que si se preparan con un programa de ejercicio físico pueden tener menos efectos secundarios en su organismo y su salud no se vea tan afectada y se sienta bien de cumplir con esta manda o el gusto por caminar.

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AUTOEFICACIA PERCIBIDA EN CONDUCTAS ACADÉMICAS, Y CUIDADO DE LA SALUD EN ALUMNOS RECIÉN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA. COMPARACIONES POR GÉNERO Blanco Vega, Humberto1; Camacho Casas, Susana1; Ornelas Contreras, Martha1; Rodríguez Villalobos, Judith M.1; Blanco Vega, Ricardo2; Muñoz Beltrán Francisco1; Alejandro Chávez Guerrero1, Flores Rico, Francisco J.1; Ordóñez Morales, Víctor M.1;H Cruz Baca, Sergio E.1; Hernández Martínez, Juan1; Ramírez Llanes, Leopoldo1; Grijalva Torres, Jesús M.1; y López Baca, Leopoldo R.1 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México.

Instituto Tecnológico de Chihuahua II, Chihuahua México.

RESUMEN El objetivo de este trabajo es estudiar el efecto del género sobre la eficacia percibida en habilidades académicas y de la salud, en recién egresados de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Participaron en el estudio 136 sujetos, 27 mujeres y 109 hombres, todos alumnos recién egresados de la Licenciatura en Educación Física; aproximadamente el 60% de la matrícula de esta licenciatura, para el semestre enero-junio de 2007. Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 35 ítems; donde el encuestado responde la frecuencia con que actualmente, en forma ideal y si se esfuerza en cambiar, realizaría o manifestaría una acción o habilidad. Después de un análisis de factores los ítems fueron agrupados en 10 factores: asertividad, atención, comunicación, salud, puntualidad, empatía, excelencia, alimentación, adicciones, reflexión. Los análisis de varianza mostraron, entre otras cosas, que los factores en los que se autoperciben los alumnos con menor autoeficacia, actualmente y en el deseado, son en las adicciones, alimentación y asertividad. La alimentación fue el factor que representa para los estudiantes mayor grado de insatisfacción, y así también en el que presentan mayor posibilidad de mejoría. En las comparaciones por género, los hombres se perciben mejores en el factor salud y las mujeres se muestran con un mayor grado de insatisfacción en los factores reflexión y salud. Palabras Clave: Autoeficacia, Género, Análisis de factores.

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INTRODUCCIÓN La autoeficacia es definida por Bandura como “las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras”. Enfatiza el papel de los fenómenos autorrefenciales como el medio por el cual el ser humano es capaz de actuar en su ambiente y por consecuencia transformarlo, las personas crean y desarrollan autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas y toman sus decisiones. (Asbún, 2003) Las creencias que tienen las personas sobre si mismas son factores importantes para el logro de sus actividades o toma de decisiones que enfrentará a lo largo de su vida. Cuanto mayor sea la eficacia, mayor el grado de esfuerzo que invierta y la persistencia para el logro de la actividad o decisión. El ser humano esta dotado de capacidades, sin embargo; dependerá en gran parte de la manera en que se perciba para el éxito en general durante el transcurso de su vida, será muy difícil que los niños(as), en su crecimiento puedan desarrollar un sentido de autoeficacia adecuado para aquellas actividades que no se les permitió realizar, por pertenecer a uno u otro género. (Asbún 2003) Por otro lado, el proceso de socialización al fomentar determinadas formas de pensar, sentir y actuar dependiendo de si se es mujer u hombre, promueve una identidad de género. Las creencias entre géneros suelen darse de forma diferente, Legarde citada por Cabral en 1993 se refiere a ello de la siguiente manera: “Hombre y mujer han sido siempre sexualmente diferentes. En un proceso complejo largo, se separaron hasta llegar a desconocerse. Así se conformaron los géneros por la atribución de cualidades sociales y culturales diferentes para cada sexo, y por la especialización y el confinamiento exclusivo del género femenino en la sexualidad concebida como naturaleza, frente al despliegue social atribuido al género masculino...Hoy todas las sociedades están estratificadas en géneros y casi todas, además, en clases y otras categorías sociales”. En la encuesta realizada por el Centro de Investigación Social de Madrid en el año 1990, se observa que los términos que han sido identificados como característicos del género masculino en mayor medida que con el femenino fueron los siguientes: responsabilidad, capacidad, disciplina, competitividad y, por el contrario, las palabras que se identificaron con el género femenino en mayor medida que con el masculino fueron: sensibilidad, laboriosidad, creatividad, fidelidad y sinceridad (Zarco, 1997 citado por Asbún 2003). Otro estudio sobre Creencias en Salud, realizado en Colombia en el 2003, aporta resultados que muestran que tanto hombres como mujeres presentan proporciones elevadas, alta o muy alta presencia

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de creencias favorables en las dimensiones de condición, actividad física y deporte, sin embargo, se encontró una mayor presencia de creencias favorables y prácticas saludables en mujeres, en las dimensiones de hábitos alimenticios, autocuidado y cuidado médico.(Arrivillaga, 2003). Así mismo, en un estudio realizado sobre el Consumo de Alcohol en Estudiantes Universitarios de la Ciudad de México, mencionan los resultados aportados en la Encuesta Nacional de Adicciones (1998) que arrojan resultados de la población entre 18 y 29 años de edad, el 78.6% de los hombres es bebedor actual, mientras que en las mujeres la proporción corresponde a 53.8%.(Mora-Ríos1999). Así se hace una diferenciación entre hombres y mujeres también en cuanto a desarrollo cognitivo, emocional y social, personalidad, aptitudes, rendimiento, intereses y actitudes (Blanch, 1992 , citado por Zarco, 1997). Rinaudo (2003) en un estudio sobre aspectos motivacionales, realizado a Universitarios Argentinos de diferentes facultades, analizó que respecto a la autoeficacia percibida, se advierte que una motivación más alta tendería a funcionar complementariamente con un mayor compromiso cognitivo, los estudiante encuestados informan de un nivel considerable en autoeficacia, lo cuál probablemente redundaría en una mayor dedicación en sus actividades.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los anteriores estudios declaran que las creencias de eficacia ejercen una influencia directa sobre la toma de decisiones y el propio desempeño profesional. Una baja eficacia percibida, podría restringir indebidamente los tipos de ocupaciones contempladas e influir sobre la ejecución y persistencia en el logro de la profesión seleccionada (Hackett, 1999 citado por Bandura, 1999) y una alta autoeficacia percibida da lugar típicamente a una mayor motivación para emprender y a niveles más altos de logro (Gibbons, 2001). También se sugiere que pueden manifestarse importantes diferencias de género por lo cual, el problema de la presente investigación radica en determinar las diferencias y similitudes en la autoeficacia percibida, en conductas académicas y cuidado de la salud, entre hombres y mujeres recién egresados de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua.

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JUSTIFICACION

La consecución de determinadas metas constituye un ideal común a todas las personas, una motivación que lleva al ser humano a emprender conductas específicas en función de los logros que éste pretende alcanzar. Mas no basta con conocer con claridad aquello que deseamos lograr, ni tampoco el mejor medio para poder conseguirlo, ya que si las personas creen que pueden realizar acciones para resolver problemas profesionalmente, se adquieren más posibilidades para hacerlo y se sienten más comprometidas con está decisión. El presente documento aporta datos importantes sobre las creencias de autopercepción en los alumnos recién egresados de la Facultad de Educación Física, que podrán ser dirigidos a guiar hacia la mejor preparación motivacional de los estudiantes que recién egresan, para así tiendan a un mejor desempeño tanto laboral como de la vida particular.

OBJETIVO GENERAL

Estudiar el efecto del género sobre la eficacia percibida en habilidades académicas y de la salud, en recién egresados de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua.

MÉTODO SUJETOS

Participaron en el estudio 136 sujetos, 27 mujeres y 109 hombres, todos alumnos recién egresados de la Licenciatura en Educación Física; aproximadamente el 70% de los egresados de esta licenciatura en la Universidad Autónoma de Chihuahua en junio de INSTRUMENTO

Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 35 ítems, denominada “Autoeficacia Percibida en Conductas Académicas y Cuidado de la Salud”; donde el encuestado

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responde, en una escala de 0 a 10, la frecuencia con que actualmente, en forma ideal y si se esfuerza en cambiar, realizaría o manifestaría una acción o habilidad. Después de un análisis de factores los ítems quedaron agrupados en 10 factores: Asertividad, Atención, Comunicación, Salud, Puntualidad, Empatía, Excelencia, Alimentación, Adicciones y Reflexión. En la Figura 1 se muestra un ejemplo de las pantallas mediante las cuáles los sujetos proporcionaban sus respuestas.

Figura 1. Ejemplo de respuesta a uno de los 35 reactivos de la escala.

DISEÑO

Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulación intencional ni asignación al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2003).

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PROCEDIMIENTO

Se invitó a participar en el estudio a todos los alumnos egresados de la Licenciatura de educación física de la Universidad Autónoma de Chihuahua en junio de 2007; los que aceptaron participar firmaron la carta de aceptación correspondiente. Al inicio de la sesión se les explicó el uso del instrumento y se procedió a su aplicación por medio de una computadora personal (módulo administrador del instrumento del editor de escalas versión 2.0), en una sesión de aproximadamente 15 minutos; a 65 sujetos cada vez, en dos laboratorios de cómputo uno con 40 equipos y otro con 25. Cada sujeto respondió a los 35 reactivos del instrumento en tres escenarios distintos: Escenario actual, respondiendo en el contexto: actualmente con que frecuencia realiza determinada conducta o se percibe con determinada característica. Escenario ideal, respondiendo en el contexto: con que frecuencia desearía realizar determinada conducta o percibirse con determinada característica. Escenario de cambio, respondiendo en el contexto: si me esfuerzo en cambiar con que frecuencia realizaría determinada conducta o me percibiría con determinada característica. Para luego a partir de sus respuestas obtener 5 índices: 1. Autoeficacia percibida actualmente.- obtenida a partir de las respuestas al escenario actual. 2. Autoeficacia deseada.- obtenida a partir de las respuestas al escenario ideal. 3. Autoeficacia alcanzable en el futuro.- obtenida a partir de las respuestas al escenario de cambio. 4. Grado de insatisfacción o disonancia en la autoeficacia percibida.- obtenida a través de la diferencia entre el índice 2 y 1 (ideal menos actual). 5. Posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida.- obtenida a través de la diferencia entre el índice 3 y 1 (cambio menos actual).

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Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo colector de resultados del editor de escalas versión 2.0 Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versión 15.0 ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Los análisis estadísticos realizados fueron: •

Análisis de factores para el instrumento empleado.

•

Análisis de varianza simples tomando como variable independiente al género y como variables dependientes a cada uno de los 10 factores obtenidos; en cada uno de los 5 índices antes mencionados.

•

Análisis de varianza de medidas repetidas de las diferencias entre los 10 factores, para las submuestras de hombres y mujeres por separado; en cada uno de los 5 índices antes mencionados.

Se utilizó un nivel alfa de .05 para todas las pruebas estadísticas.

RESULTADOS

Para determinar el número mínimo de factores comunes capaces de reproducir, de un modo satisfactorio, las correlaciones observadas entre los 35 reactivos del instrumento empleado, se realizó la extracción de éstos a partir del método de componentes principales, tomando como base el criterio de Kaiser-Guttman para su retención; después de una rotación varimax, para simplificar la solución se retuvieron 10 factores que explican un 66.21 % de la varianza total (ver Tabla 1).

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Tabla 1. Porcentaje de varianza explicada por cada uno de los factores retenidos

Factores

Raíz latente

% de la varianza

% acumulado

FACTOR 1: ASERTIVIDAD

3.57

10.2

FACTOR 2: ATENCIÓN

3.50

10.0

20.2

FACTOR 3: COMUNICACIÓN

2.63

7.5

27.7

FACTOR 4: SALUD

2.34

6.7

34.4

FACTOR 5: PUNTUALIDAD

2.16

6.2

40.6

FACTOR 6: EMPATÍA

2.01

5.7

46.3

FACTOR 7: EXCELENCIA

1.83

5.2

51.5

FACTOR 8: ALIMENTACIÓN

1.81

5.2

56.7

FACTOR 9: ADICCIONES

1.68

4.8

61.5

FACTOR 10: REFLEXIÓN

1.64

4.7

66.2

AUTOEFICACIA PERCIBIDA ACTUALMENTE, COMPARACIONES POR GÉNERO Los primeros 10 análisis de varianza se realizaron para comparar la percepción actual de autoeficacia de hombres y mujeres en cada uno de los diez factores obtenidos. Los resultados obtenidos muestran que los hombres se perciben significativamente mejores en el factor salud; el resto de las comparaciones resultaron sin diferencias significativas (Figura 2).

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ACTUAL GÉNERO

10.0 9.0

8.59 8.20 8.20

8.0

7.64

7.97 7.62

7.14

8.72 8.33 8.35

7.92

7.80

7.94

7.91

* 7.09

7.0

6.61

7.63

6.83 6.81 6.33

6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0 0.0 Facto r 1: A sertividad

Facto r 2: A tenció n

Facto r 3: Facto r 4: Salud Co municació n

Facto r 5: P untualidad

Hombres

Facto r 6: Empatía

Facto r 7: Excelencia

Facto r 8: A limentació n

Facto r 9: A diccio nes

Facto r 10: Reflexió n

Mujeres

Figura 2 Promedio de autoeficacia percibida actualmente en cada uno de los factores de acuerdo al género

* P < .05

AUTOEFICACIA DESEADA, COMPARACIONES POR GÉNERO: El segundo bloque de análisis de varianza se realizó para comparar la percepción de autoeficacia deseada de hombres y mujeres en cada uno de los diez factores obtenidos. En ninguna de las 10 comparaciones realizadas entre hombres y mujeres de acuerdo a su percepción de autoeficacia deseada en cada uno de los factores de la escala resultó con diferencia significativa.

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AUTOEFICACIA ALCANZABLE EN EL FUTURO, COMPARACIONES POR GÉNERO: El tercer bloque de análisis de varianza se realizó para comparar la percepción de autoeficacia alcanzable en el futuro de hombres y mujeres en cada uno de los diez factores obtenidos. Ninguna de las 10 comparaciones realizadas entre hombres y mujeres de acuerdo a su percepción de autoeficacia alcanzable en el futuro en cada uno de los factores de la escala resultó con diferencia significativa.

GRADO DE INSATISFACCIÓN O DISONANCIA EN LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA: COMPARACIONES POR GÉNERO: El cuarto bloque de análisis de varianza se realizó para comparar la diferencia entre la percepción ideal y actual de autoeficacia de hombres y mujeres; es decir, su grado de insatisfacción o disonancia en cada uno de los diez factores obtenidos. Las mujeres muestran una mayor insatisfacción o disonancia en los factores Salud y Reflexión. En los otros 8 factores no se encontraron diferencias significativas (Figura 3).

Figura 3 Promedio de insatisfacción o disonancia en la autoeficacia percibida en cada uno de los factores de acuerdo al género

* P < .05

POSIBILIDAD DE MEJORÍA EN LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA, COMPARACIONES POR GÉNERO: El quinto bloque de análisis de varianza se realizó para comparar la diferencia entre la percepción alcanzable en el futuro y actual de autoeficacia de hombres y mujeres; es decir, la posibilidad de mejoría en la percepción de autoeficacia en cada *uno de los diez factores obtenidos. Las mujeres muestran una mayor posibilidad de mejoría en su percepción de autoeficacia en los factores Asertividad y Salud. En *los otros 8 factores no se encontraron diferencias significativas (Figura 4).

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ALCANZABLE menos ACTUAL GÉNERO

10.0 9.0 8.0 7.0 6.0 5.0 4.0

3.0 2.0

1.63

2.84 2.52

2.28

2.44

2.04 1.38

1.52

1.64

2.07 2.15

1.69 1.74

1.67 1.17

1.12

1.13

1.89 1.50

1.27

1.0 0.0 Facto r 1: A sertividad

Facto r 2: A tenció n

Facto r 3: Facto r 4: Salud Co municació n

Facto r 5: P untualidad

Hombres

Facto r 6: Empatía

Facto r 7: Excelencia

Facto r 8: A limentació n

Facto r 9: A diccio nes

Facto r 10: Reflexió n

Mujeres

Figura 4 Posibilidad de mejoría promedio en la autoeficacia en cada uno de los factores de acuerdo al género

* P < .05

SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES Se realizaron análisis de varianza medidas repetidas y. ee acuerdo a los resultados obtenidos se destaca lo siguiente:

AUTOEFICACIA PERCIBIDA ACTUALMENTE:

En la muestra de hombres, de las 45 comparaciones posibles, 34 resultaron con diferencias significativas; y en la de mujeres sólo 27. Para ambas muestras la Alimentación y Adicciones, fueron los factores en los que perciben actualmente con menos autoeficacia.

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AUTOEFICACIA DESEADA:

En la muestra de hombres, de las 45 comparaciones posibles, 32 resultaron con diferencias significativas; siendo Alimentación y Adicciones los factores en los que los hombres se perciben con menos deseos de ser autoeficaces. De la misma manera ocurrió con la muestra de mujeres pero además se incluye la asertividad.

AUTOEFICACIA ALCANZABLE EN EL FUTURO:

En la muestra de hombres, de las 45 comparaciones posibles, 34 resultaron con diferencias significativas; en mujeres sólo 13, siendo Alimentación y Adicciones los factores en los que ambas muestras se perciben actualmente con menos autoeficacia.

GRADO DE INSATISFACCIÓN O DISONANCIA EN LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA:

De las 45 comparaciones posibles, en la muestra de hombres, 30 resultaron con diferencias significativas y 24 en la de mujeres, siendo Alimentación el factor en el que los hombres muestran mayor insatisfacción o disonancia en su autoeficacia, y para las mujeres los factores de Salud y Alimentación.

POSIBILIDAD DE MEJORÍA EN LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA:

En la muestra de hombres, de las 45 comparaciones posibles, 29 resultaron con diferencias significativas; siendo Alimentación el factor en el coinciden ambos con mayor mayores posibilidades de mejorar su autoeficacia, y además en hombres se incluye adicciones y en mujeres el factor salud.

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CONCLUSIÓN En lo que se refiere a los factores de atención, comunicación, puntualidad, empatía y excelencia, en la percepción actual, tampoco se observan diferencias significativas, aunque en todos los casos, las mujeres muestran una tendencia a presentar mayor posibilidad de cambio positivo. Por otro lado, en relación al factor salud (factor 4) los hombres se autoperciben significativamente más capaces que las

mujeres; y ellas se autoperciben con una mayor posibilidad de mejorar e

insatisfacción al respecto, lo que puede ser una mayor preocupación por la salud en la mujer, similar a lo que manifiesta un estudio realizado en Colombia por Arrivillaga (2003), quien habla de que la mujer se preocupa mas por prevenir; discute sobre los programas dirigidos a la mujer en Latinoamérica, como es el caso de las campañas de salud sexual y reproductiva que tienen por objetivo prevenir enfermedades que atenten contra la mujer. En alimentación, tampoco se muestra una diferencia significativa, pero sigue habiendo una tendencia mayor de las mujeres para cambiar, así mismo para lograr su ideal. En la investigación realizada por Arrivillaga (2003), los resultados arrojaron que las mujeres jóvenes tienen más creencias favorables que los hombres en tres de las seis dimensiones evaluadas (condición, actividad física y deporte, hábitos alimenticios y autocuidado y cuidado médico). A este respecto, se considera que la cultura latinoamericana provoca una

predisposición al desarrollo de tales comportamientos,

encuentran con mayor influencia del medio principalmente en el estereotipo de belleza y concluye que en lo referente a hábitos alimenticios, los jóvenes tienen alta o muy alta presencia de creencias favorables en esta dimensión (73%). A pesar de ello tienen prácticas poco o nada saludables. De manera general los factores en los que se perciben con menor autoeficacia actualmente y en el deseado, son en las adicciones, alimentación y asertividad. La alimentación fue el factor que representa para los estudiantes mayor grado de insatisfacción, y así también en el que presentan mayor posibilidad de mejoría. En las comparaciones por género, se observó que solamente en el factor salud, los hombres se perciben mejor a las mujeres en su situación actual, pero ellas muestran mayor interés por mejorar tanto en el factor salud como en asertividad, manifestando así su necesidad para llegar a su ideal.

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REFERENCIAS

Arrivillaga, M.

Salazar, I. C., Correa, D. (2003).. Creencias sobre la salud y su relación con las

prácticas de riesgo o de protección en jóvenes universitarios. Revista Colombia Médica. 34. (4). 186-195. Asbún, C. Ferreira, Y. (2003)..

Auto eficacia profesional y género en adolescentes de cuarto de

secundaria de la zona sur de la ciudad de la paz. Universidad Católica Boliviana “San Pablo “2 (1). Cabral, B El género. (1993).. Una categoría de análisis crítico para repensar las relaciones sociales entre los sexos. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003).. Metodología de la investigación (3a. ed.). México: McGraw- Hill. Rinaudo, M. Chiecher, A. Donolo, D. (2003).. Motivación y uso de estrategias en estudiantes universitarios. su evaluación a partir del motivated strategies learning questionnaire. anales de psicología. Universidad de Murcia. (19) 1 107-119 Zarco, V. (1997). Los discursos que conforman la identidad de la mujer, una aproximación psicológica. Tesis de doctorado Universidad de Granada.

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CAPACIDAD INTELECTUAL EN RECIÉN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA, MÉXICO Rodríguez Villalobos, Judith M.1; Barrón Morales, Ma. Concepción1; Zueck Enríquez, Ma. del Carmen1; Muñoz Beltrán, Francisco1; López Baca, Leopoldo R.1; Ramírez Llanes, Leopoldo1; Grijalva Torres, Jesús M.1; Cruz Baca, Sergio E.1 y Ordóñez Morales, Víctor M.1 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México.

RESUMEN El objetivo de esta investigación fue conocer cual es la situación de los estudiantes de terminan la Licenciatura en Educación Física con respecto a la valoración de su Coeficiente intelectual (CI) desde la perspectiva de genero. Se realizó el estudio en estudiantes universitarios que egresan de la carrera de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua, a través de la prueba Terman; la cual consiste en medir las capacidades intelectuales generales de adultos con educación profesional; proporciona una estimación global de la CAPACIDAD INTELECTUAL, expresada mediante el COEFICIENTE INTELECTUAL. Las áreas de estudio de esta prueba se centran a analizar el pensamiento abstracto del individuo, detectar el nivel de desarrollo de la inteligencia, ya sea abstracta, funcional o concreta. Las pruebas fueron aplicadas a 136 alumnos, recién egresados de la Licenciatura de Educación Física en la Universidad de Chihuahua, ocupando aproximadamente el 60% de ésta matrícula. El número de alumnos incluyó, 27 mujeres y 109 hombres para su estudio, aplicando un cuestionario de prueba de inteligencia con 10 subescalas que son: Información, atención, juicio, vocabulario, síntesis, concentración, análisis, abstracción, planeación y organización. Como resultado se obtuvo que los hombres tienen mayor eficiencia que las mujeres en síntesis, siendo ésta la única subescala en la que se mostraron diferencias significativas al comparar por género. En cada submuestra el porcentaje de eficiencia más bajo encontrado fue en la subescala de síntesis y concentración, para ambos géneros y el más alto fue juicio en hombres y en mujeres fue juicio, vocabulario, análisis y abstracción. Palabras Clave: Capacidad intelectual, género; educación física.

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INTRODUCCIÓN El término definitorio de la inteligencia de los humanos parece ser y seguir siendo el número que expresa el coeficiente intelectual. El medir el coeficiente intelectual es importante para así poder dar un acercamiento más certero a la globalidad que es la persona y su personalidad y saber con menor margen de error cual es el rango en el que se desenvuelve, como podría desarrollar mejor sus capacidades y cuales son estas. Stemberg 2000. En este estudio medimos el coeficiente intelectual de los alumnos, lo que nos permite comprobar la importancia del conocimiento para un desarrollo integral del estudiante.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Tener más información respecto a la CI de los estudiantes, permitirá planear estrategias orientadas al desarrollo de habilidades del pensamiento, por lo que resulta necesario utilizar herramientas de medición que permitan la valoración de los procesos de formación del alumno.

MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES Existe una diversidad de definiciones del Coeficiente Intelectual, todas éstas tienen un fondo común, aunque con diferentes opiniones y matices, coinciden en que se enfocan en la capacidad biológica de adaptación, cuestiones psicométricas, que permitan diferenciar a los individuos o a criterios operacionales de solución de problemas específicos (Gardner 1989). Gardner, (1993) recalca que no hay conocimiento ni inteligencia sin memoria, por ello ésta es uno de los componentes esenciales de la inteligencia, la memoria guía nuestra percepción del presente, que nos permite anticipar y adaptarnos al futuro. Existen diversos tipos de inteligencia: lingüística, la lógica, matemática, musical, espacial, naturalista, corporal cinética, la interpersonal y la intrapersonal, estas dos últimas pueden considerarse la base conjunta de la inteligencia emocional, se considera también la existencial, representativa de la inclinación humana (existencia, vida, muerte y la finitud). Se describen brevemente algunas características importantes de cada una de ellas (Gardner 1993). 1. La inteligencia lógico-matemática, 2. La inteligencia lingüística, 3. La inteligencia musical, 4. La inteligencia espacial, 5. La inteligencia cinestésica-corporal 6. La inteligencia interpersonal o social. 7. La inteligencia intrapersonal o capacidad de autocomprensión

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En el artículo de evaluación transcultural en España, se muestra la Inteligencia Académica entre dos paises de habla hispana: España y República Dominicana. Para este estudio se elaboró un test, con cuatro subpruebas que buscan evaluar la inteligencia a través de estos contenidos: semánticos (AS), matemáticos (AM), estructural-espaciales (AE) y conductuales (AC). La prueba se aplicó a alumnos de 6º curso de primaria de ambos paises. No aparecieron diferencias significativas en las variables sexo y edad, sin embargo, sí se detectaron posibles influencias de la variable país en las subpruebas AM y AE a favor de la muestra española y en AC a favor de la dominicana; no aparecen diferencias significativas en la subprueba AS ni en la puntuación total. Estos datos permitieron inferir que el sistema educativo español tiende a favorecer el desarrollo de la inteligencia académica fluida, en cambio el dominicano el de la inteligencia académica cristalizada y/o inteligencia práctica, de acuerdo al sentido que dan a estos términos Wagner, Sternberg y Colaboradores. (De Sánchez, 1994). También se generó el interés de identificar diferencias de género; el problema surgió con las pruebas de coeficiente intelectual o IQ. Los investigadores notaron que había diferencias constantes y consistentes favoreciendo a un sexo sobre el otro en algunas de las habilidades puestas a prueba. En los años cincuentas el Doctor D. Wechsler, encontró que eran más de treinta las pruebas “discriminatorias” a favor de un sexo o del otro. El simple uso de la palabra suponía que las pruebas eran culpables en sí mismas por el hecho de que los diferentes sexos hubieran obtenido distintos grados de logro en éstas. Wechsler incluso llegó a la conclusión de que a partir de una serie de sub– pruebas era posible probar de manera mesurable la superioridad de la mujer sobre el hombre en inteligencia general. Entre las diferencias que sobresalen se encuentra que ellos son más aptos para las matemáticas ya que La testosterona (hormona masculina) alimenta el sentido de la orientación y el cálculo; por su parte ellas están más capacitadas para la comprensión y expresión literarias, ya que Durante la ovulación y la menstruación, ellas ganan en capacidad lingüística y expresan mejor sentimientos: nómadas y sedentarias. (Samudio, 1992) Una herramienta para el estudio de Coeficiente intelectual fue el aporte que Terman dio a la psicometría es muy reconocido y su obra ha venido actualizándose a través de los años, estando vigente hoy día, y son muchas sus aplicaciones en diferentes ámbitos, como herramienta en procesos de selección y para identificar necesidades de capacitación y actualización de personal. Este estudio se dirige a la medición de dicho coeficiente utilizando la prueba de Terman, y realizando la comparación por género que aún se encuentra en controversia, en esta ocasión, aplicado a alumnos universitarios que cursan una Licenciatura en Educación Física.

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VARIABLES Variable independiente: Género Variables Dependientes: Respuestas correctas Respuestas incorrectas Coeficiente intelectual Calificación Terman Eficiencia intelectual OBJETIVO GENERAL Estudiar en alumnos egresados de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua, su capacidad intelectual (CI) y eficiencia intelectual para lograr identificar diferencias por género con el fin de atender al mejoramiento de su formación profesional.

MÉTODO

SUJETOS Participaron en el estudio 136 sujetos, 27 mujeres y 109 hombres, todos alumnos recién egresados de la Licenciatura en Educación Física; aproximadamente el 70% de los egresados de esta licenciatura en la Universidad Autónoma de Chihuahua en junio de 2007. La edad de los sujetos fluctuó entre los 21 y 26 años, con una media de 23 y una desviación estándar de 1.34 años.

DISEÑO Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulación intencional ni asignación al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2003).

INTRUMENTOS Se utilizó un test de inteligencia tipo TERMAN, en una versión 2.5 modificada por Psicowin (2003), Lewis M. Terman (1877-1956) es conocido como el "padre del estudio de la superdotación, incluye la medición de diez factores: Información, juicio, vocabulario, síntesis, concentración, análisis, abstracción, planeación, organización y atención.

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El test Terman Merill proporciona una medida de la inteligencia para examinados adultos, esta orientado para personas de nivel escolar bachillerato o superior. (Terman citado por Psicowin, 2003) Se obtienen los resultados respecto al nivel de Coeficiente Intelectual y a 10 variables divididas en series: Serie 1 INFORMACIÓN, CONOCIMIENTOS GENERALES Y MEMORIA, Serie 2 SENTIDO COMÚN, JUICIO Y RAZONAMIENTO LÓGICO, Serie 3 SIGNIFICADO DE PALABRAS Y VOCABULARIO, Serie 4 SELECCIÓN LÓGICA, CLASIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN, Serie

ARITMÉTICA,

HABILIDAD

NÚMERICA,

RAZONAMIENTO,

ATENCIÓN

CONCENTRACIÓN, Serie 6 SIGNIFICADO DE ORACIONES, CONOCIMIENTOS GENERALES Y MEMORIA, Serie 7 ANALOGÍAS, RAZONAMIENTO VERBAL Y VOCABULARIO, Serie

ORDENAMIENTO

FRASES,

ORGANIZACIÓN

LÓGICA

ATENCIÓN

–

CONCENTRACIÓN, Serie 9 CLASIFICACIÓN, DISCRIMINACIÓN, JERARQUIZACIÓN Y ORGANIZACIÓN, Serie 10 SERIE DE NÚMEROS, RAZONAMIENTO ABSTRACTO, HABILIDAD NUMÉRICA Y ATENCIÓN – CONCENTRACIÓN, PROCEDIMIENTO Se invitó a participar en el estudio a todos los alumnos egresados de la licenciatura de educación física de la Universidad Autónoma de Chihuahua en junio de 2007; los que aceptaron participar firmaron la carta de aceptación correspondiente. Luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal (módulo administrador del instrumento del editor de escalas versión 2.0), en una sesión de aproximadamente 40 minutos; a 65 sujetos cada vez, en dos laboratorios de cómputo uno con 40 equipos y otro con 25. Cada sujeto respondió a los reactivos de las 10 subescalas del instrumento para luego a partir de sus respuestas obtener 5 índices: 1. Total Correctas.- generado a partir de las respuestas correctas obtenidas por el sujeto en cada una de las subescalas del Test de Inteligencia de Terman. 2. Total Incorrectas.- generado a partir de las respuestas incorrectas obtenidas por el sujeto en cada una de las subescalas del Test de Inteligencia de Terman. 3. Calificación.- obtenida a partir del procedimiento indicado en el manual de aplicación del Test de Inteligencia de Terman. 4. Eficiencia.- porcentaje de respuestas correctas en relación al total de respuestas dadas en cada subescala del Test de Inteligencia de Terman.

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5. Coeficiente de Inteligencia.- obtenido mediante la siguiente fórmula: C. I. = Edad Mental x 100 / 192 Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo colector de resultados del editor de escalas versión 2.0 Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versión 15.0

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ANÁLISIS ESTADÍSTICO Los análisis estadísticos realizados fueron: •

Análisis de varianza simples tomando como variable independiente al género y como variables dependientes a cada uno de los 5 índices antes mencionados.

•

Análisis de varianza de medidas repetidas de las diferencias entre la eficiencia lograda en cada una de las diez subescalas del Test de Inteligencia de Terman, para las submuestras de hombres y mujeres por separado.

Se utilizó un nivel alfa de .05 para todas las pruebas estadísticas.

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RESULTADOS COMPARACIONES POR GÉNERO: TOTAL CORRECTAS Y TOTAL INCORRECTAS Los primeros 10 análisis de varianza se realizaron para comparar los promedios de respuestas correctas de hombres y mujeres en cada una de las diez subescalas del Test de Inteligencia de Terman. De acuerdo a los resultados obtenidos ninguna de las comparaciones entre hombres y mujeres resultaron con diferencias significativas, sin embargo, en lo que se refiere al segundo bloque de análisis de varianza que se realizó para comparar los promedios de respuestas incorrectas de hombres y mujeres las mujeres obtuvieron mayor número de respuestas incorrectas en las subescalas Síntesis y Concentración; el resto de las comparaciones resultaron sin diferencias significativas (Figura 2).

TOTAL INCORRECTAS GÉNERO

10.0

8.93

9.0 8.0

7.65

7.0

6.0 5.0

4.62 4.59

4.33

4.0 3.0

3.01 2.38 2.41

3.64 3.56

3.28 2.67

2.52

2.30

2.0 1.0

2.12

1.96 1.63

1.78

0.68 0.74

0.0 Info rmació n

A tenció n

Juicio

Vo cabulario

Síntesis

Hombres

Co ncentració n

A nálisis

A bstracció n

P laneació n

Organizació n

Mujeres

Figura 1 Promedio de respuestas incorrectas en cada una de las subescalas del Test de Inteligencia de Terman de acuerdo al género * P <0 .05

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CALIFICACIÓN En el tercer bloque de análisis de varianza se realizó para comparar las calificaciones de hombres y mujeres en cada una de las diez subescalas del Test de Inteligencia de Terman, ninguna de las 10 comparaciones realizadas entre hombres y mujeres resultó con diferencia significativa.

EFICIENCIA El cuarto bloque de análisis de varianza se realizó para comparar los porcentajes de eficiencia de hombres y mujeres en cada una de las diez subescalas del Test de Inteligencia de Terman, y únicamente, los hombres obtuvieron mayor porcentaje de eficiencia en la subescala Síntesis; el resto de las comparaciones resultaron sin diferencias significativas.

COEFICIENTE INTELECTUAL Este análisis de varianza se realizó para comparar el coeficiente intelectual de hombres y mujeres obtenido mediante el Test de Inteligencia de Terman. la comparación realizada entre hombres y mujeres, resultó con diferencia no significativa, con un promedio de 96.28 para hombres y 97.33 para mujeres.

SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES: PORCENTAJE DE EFICIENCIA, Análisis de varianza medidas repetidas 1 y 2. De acuerdo a los resultados obtenidos se destaca lo siguiente: En la muestra de hombres, de las 45 comparaciones posibles, solo 3 resultaron con diferencias no significativas; siendo Síntesis y Concentración las subescalas en las que tanto los hombres como las mujeres lograron los porcentajes de eficiencia más bajos (Figura 6).

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EFICIENCIA EN SUBMUESTRA HOMBRES Y MUJERES

100.0

92.27

90.0

84.20

91.24

83.98

88.76

90.39

88.40

88.02

88.70

86.67

80.0

78.02

69.58

76.67

70.0

72.82 71.09

67.20

60.0

53.33 50.0

41.53 48.11

40.0 33.02

30.0 20.0 10.0 0.0 Info rmació n

A tenció n

Juicio

Vo cabulario

Síntesis

Hombres

Co ncentració n

A nálisis

A bstracció n

P laneació n

Organizació n

Mujeres

Figura 6 Porcentaje de eficiencia en cada una de las subescalas del Terman, submuestras hombres y mujeres

DISCUSIÓN En lo que se refiere al promedio de respuestas correctas en cada subescala de la prueba Terman, no se encontró diferencia significativa entre hombres y mujeres, sin embargo, el promedio de respuestas incorrectas fue significativamente mayor en mujeres en las subescalas de síntesis y concentración. Esto quiere decir que lograron acertar en la misma cantidad, aunque no en la misma proporción, lo cual se refleja al comparar la eficiencia, que para la subescala de síntesis si mostró una diferencia significativa a favor de los varones. Con respecto al porcentaje de eficiencia tanto en la submuestra de hombres como de mujeres, la subescala de concentración y síntesis es donde de encontraron más bajos, a pesar de que fue precisamente en éste último donde los varones superaron a las mujeres. Se debe resaltar lo anterior ya que se considera que de manera generalizada, la concentración es la habilidad más débil que presentan los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física, pudiendo ser esto relacionado con la naturaleza de su carrera, en la que suelen acudir personas con tendencia a la constante actividad, incluso ella mismas se declaran con dificultades para mantener la concentración de manera intensa y/o prolongada en una sola actividad.

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Finalmente de manera general, los hombres tienen mayor eficiencia que las mujeres en síntesis, siendo ésta la única subescala en la que se mostraron diferencias significativas al comparar por género. En cada submuestra el porcentaje de eficiencia más alto en hombres y mujeres fue el de juicio y el más bajo encontrado fue en la subescala de síntesis y concentración, para ambos géneros. Es por eso que el maestro juega un papel importante, en el saber promover en los estudiantes estrategias que fortalezcan habilidades para comprender conceptos, razonar, abstraer, generalizar y pensar de forma organizada y con ello mejorar su concentración y síntesis, lo que repercutirá en el rendimiento académico de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física.

REFERENCIAS De Sánchez, M.A. ( 1991 ). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento; Trillas. México. Gardner, H. (1993): Múltiple Intelligences. The theory in practice. New York: Basic Books Gardner, H. (1991). Assessment in context. Boston: Kluwer; New York: Basic Books. Samudio Teodora, (1992). Inteligencia y genero. Red Bioética, México 2003. Sternberg, R. J. y Spear, L. (2000): Enseñar a Pensar. Santillana-Aula XXI. Madrid. Terman, L.M.(1970) Psychological approaches to the biographe of genius, en Vernon, P.E. (Ed.), Creativity, Baltimore. Penguin Books.

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PERCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS EN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA; COMPARACIONES POR GÉNERO Peinado Pérez, Jesús1; Blanco Vega, Humberto1; Martínez Hernández, Ma. Cruz1; Ornelas Contreras, Martha1; Rodríguez Villalobos, Judith M.1; Blanco Vega, Ricardo2; Fernando Mondaca Fernández1, Flores Rico, Francisco J.1; Hernández Martínez, Juan1; Ramírez Llanes, Leopoldo1 y Grijalva Torres, Jesús M.1 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México.

Instituto Tecnológico de Chihuahua II, Chihuahua México.

RESUMEN El objetivo de este trabajo es estudiar el efecto del género sobre la eficacia percibida en cuanto a los dominios incluidos en las competencias básicas de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Participaron en el estudio 136 sujetos, de los cuales 27 son mujeres y 109 son hombres; todos recién egresados de la Licenciatura en Educación Física. Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 51 ítems; donde el encuestado responde en tres escenarios distintos: en el primero se le pide su opinión respecto a que tan capaz se percibe en…, en el segundo se le pide su opinión respecto a que tanto interés tiene en ser capaz de… y la tercera permite que exprese su opinión respecto a que tan capaz sería en…si se esforzara en mejorar dicha habilidad. Los ítems están agrupados en 5 secciones: sociocultural, solución de problemas, comunicación, trabajo en equipo y liderazgo y emprendedor. El diseño utilizado es de tipo descriptivo, no experimental y transversal. Los resultados encontrados fueron que los hombres se perciben significativamente mejores en las competencias sociocultural y solución de problemas; las mujeres muestran una mayor posibilidad de mejoría en las competencias de sociocultural, solución de problemas y comunicación; y en el resto de las comparaciones, no se encontraron diferencias significativas

Palabras Clave: Autoeficacia, Género, Competencias.

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INTRODUCCIÓN El modelo pedagógico que involucra la formación por competencias pretende acabar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo o la comunidad; proponiendo establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico, así, al fusionarlos, plantea la formación integral que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio motriz), destrezas, actitudes y valores; en otras palabras: saber, saber hacer en la vida y para la vida; saber ser, saber emprender; sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronteras entre el conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de múltiples fuentes de conocimiento como: la experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes ámbitos de la vida de cada persona, la imaginación, el arte, la creatividad (Mockus, 1997). Si se estructura un currículo por competencias, quedará inmersa la formación y evaluación con este enfoque pedagógico. Bajo esta modalidad curricular se contempla al “saber” como producción colectiva con discontinuidad, rupturas, reelaboraciones dentro de un contexto social; ésta construcción de conocimiento responde a problemas concretos y reales. De igual forma el concepto de evaluación está renovado como un proceso participativo, permanente (por procesos), diagnóstico, formativo, holístico (integral, contextualizado, cualitativo y cuantitativo), multi referencial (autoevaluación, coevaluación, metaevaluación) y multi direccional (alumno, docente, administrativo, programas e institución); que se realiza en uso de la autonomía universitaria, para la auto comprensión y el mejoramiento continuo, por procesos, en la búsqueda de la calidad de la educación dentro del marco de una pedagogía renovada (Zeldin, 2000). Por tanto, al construir currículos por competencias se logrará una formación integral del individuo como ciudadano. Todo currículo representa un medio para realizar prácticas educativas concretas, donde se define la vinculación entre universidad y sociedad, y en el cual se encuentra implícito el papel que todo alumno ha de cumplir al interactuar durante su desempeño profesional dentro de la sociedad.(Rossetti 1989) El concepto de competencias que se propone en el modelo de la Universidad Autónoma de Chihuahua, rompe con el paradigma de lo que pudiera ser una competencia laboral. Propone, por una parte, una competencia holística e integradora que supone un desempeño de la persona, basado en el dominio teórico conceptual; considerando su habilidad para ofrecer resultados en tareas específicas y, por otra parte, la demostración de actitudes con las que un individuo desarrolla un determinado desempeño (Zueck, 2004).

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La meta principal de la enseñanza es ayudar a los estudiantes en el proceso de construcción de los conocimientos académicos, de una manera más específica. Transmitiendo la percepción que el estudiante pueda ser capaz de tener, controlar y realizar en una diversidad de tareas complejas. (Donolo, 2004) De acuerdo con De la Peza (2005), existe aún hoy en día la polémica acerca de sí el rendimiento académico está relacionado con las habilidades intelectuales, y/o con factores emocionales. A pesar de que los dos primeros son los más utilizados, se ha demostrado que los factores emocionales son también importantes predictores del rendimiento académico. Schiefelbein (1992) plantea que el rendimiento académico es una variable multidimensional influenciada por factores familiares, sociales, pedagógicos y por las características del propio sujeto. Estos factores que destaca como atributos del estudiante son muy significativos en el sistema educativo, debido a que el alumno es responsable en parte de su propio aprendizaje, de ahí que una persona que se perciba autoeficaz, tendrá un mejor desempeño académico. La idea básica que subyace al constructo de autoeficacia explica la percepción de habilidad que tiene el individuo para realizar una tarea. Es así que el término autoeficacia sea la creencia que la persona tiene de ser capaz de ejecutar una tarea específica satisfactoriamente para obtener algún resultado concreto. El concepto se refiere a la creencia o confianza que siente un individuo para realizar algo (Vallerand, 1987). Por lo que la autoeficacia, juega un rol importante en las teorías cognitivas de la motivación. Siendo ésta, según algunos investigadores, uno de los componentes más importantes del aprendizaje en todos los ambientes educativos. Así el hecho de que un estudiante se considere capaz y competente para realizar las tareas parece fundamental, pues diversas investigaciones señalan que la idea que se tenga sobre las propias capacidades influye en las tareas que se eligen, las metas que se proponen, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. De una manera muy general se puede afirmar que al llevar acabo cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, mas exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la misma se tendrá (Donolo, 2004). Las diferencias de género en la autoeficacia han sido medidas y discutidas habitualmente en términos de la diferencia entre mujeres y varones en la fortaleza de los juicios de autoconfianza para realizar exitosamente tareas académicas determinadas, medidas por medio de escalas de autoeficacia. Se ha demostrado además que las diferencias de genero en la motivación académica pueden ser mejor explicadas por las creencias de los estudiantes tienen acerca de los propios atributos de su genero que por variables inherentes al genero por sí mismo.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El diseño curricular que opera en la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), responde a un nuevo paradigma de formación profesional, un modelo educativo que asegure el desarrollo integral de los estudiantes y sus potencialidades para crear y fomentar su espíritu crítico, por lo que resulta necesario conocer la percepción

que tiene sobre si mismos en cuanto a la capacidad de adquirir dichas

competencias y también estudiar el efecto del género sobre la eficacia percibida en estudiantes de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua, en cuanto a habilidades que se desprenden del currículo que se encuentran estudiando; para luego estar en posibilidades de desarrollar estrategias que potencien la percepción de autoeficacia en quien se instruye.

OBJETIVOS Estudiar el efecto del género sobre la eficacia percibida en cuanto a dominios de competencias básicas en estudiantes de la Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación física y Ciencias del Deporte en la Universidad Autónoma de Chihuahua.

MÉTODO SUJETOS Participaron en el estudio una muestra de 136 sujetos, recién egresados de la Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte que se ofrece en la Universidad Autónoma de Chihuahua.(27 mujeres y 109 hombres)

INSTRUMENTO Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 51 ítems; donde el encuestado responde, en una escala de 0 a 10, qué tan capaz se siente, qué tanto interés tiene y si se esfuerza en cambiar, qué tan capaz sería en cada uno de los dominios de la competencias básicas del currículo de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua (ejemplo en figura 1). Los reactivos están agrupados en 5 secciones: sociocultural, solución de problemas, comunicación, trabajo en equipo y liderazgo, y emprendedor que corresponden a las competencias básicas de los Planes de Estudios de la Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la UACH.

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A continuación se describen cada una de las 5 secciones del instrumento:

Figura 1. Ejemplo de respuesta a uno de los 51 reactivos de la escala.

Sección 1.- Competencia Básica sociocultural (13 reactivos). Evidencia respecto hacia valores, costumbres, pensamientos y opiniones de los demás, apreciando y conservando el entorno. Sección 2.- Competencia Básica: solución de problemas (8 reactivos). Emplea las diferentes formas de pensamiento, (observación, análisis, síntesis, reflexión, inducción, inferir, deducción, intuición, inteligencias múltiples), para la solución de problemas, aplicando un enfoque sistémico. Sección 3.- Competencia Básica: comunicación (9 reactivos).Utiliza diversos lenguajes y fuentes de información para comunicarse efectivamente. Sección 4.- Competencia Básica: trabajo en equipo y liderazgo (10 reactivos). Demuestra comportamientos efectivos al interactuar en equipos y compartir conocimientos, experiencias y aprendizajes para la toma de decisiones y el desarrollo grupal. Sección 5.- Competencia Básica: emprendedor (11 reactivos). Expresa una actitud emprendedora desarrollando su capacidad creativa e innovadora para interpretar y generar proyectos productivos de bienes y servicios.

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VARIABLES INDEPENDIENTES ¾ Género.

VARIABLES DEPENDIENTES ¾ Autoeficacia percibida. ¾ Autoeficacia deseada. ¾ Autoeficacia alcanzable. ¾ Posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida.

Diseño Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulación intencional ni asignación al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2006).

Procedimiento Se invitó a participar en el estudio a todos los alumnos recién egresados de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua; los que aceptaron participar, previamente firmaron una carta de aceptación, luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal, en una sesión de aproximadamente 60 minutos; a 65 participantes en un mismo momento, en dos laboratorios de computo, un laboratorio con 40 equipos y otro con 25. Previo al inicio de la sesión se les explicó la importancia de la investigación y se les indicó cómo responder el instrumento. Las instrucciones de cómo responder se encuentran en las primeras pantallas; antes del primer reactivo. Al término de la sesión se les agradeció su participación.

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Cada sujeto respondió a cada uno de los 51 reactivos del instrumento en tres escenarios distintos: Escenario de capacidad percibida, respondiendo en el contexto: qué tan capaz me siento para… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y profesionales del área de la salud. Escenario de interés en ser capaz, respondiendo en el contexto: qué tanto interés tengo en ser capaz de… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y profesionales del área de la salud. Escenario de cambio en ser capaz de, respondiendo en el contexto: si me esfuerzo en cambiar, qué tan capaz sería para… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y profesionales del área de la salud. Para luego, a partir de sus respuestas, obtener

los 4 índices: autoeficacia percibida, autoeficacia

deseada, autoeficacia alcanzable y posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida.Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo colector de resultados del editor de escalas versión 2.0 Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS. Versión 15.0

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RESULTADOS El primer análisis de varianza se realizó para comparar la percepción actual de autoeficacia de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias básicas). Los resultados obtenidos muestran que los hombres se perciben significativamente mejores en las competencias socioculturales y solución de problemas; y sin diferencias significativas en el resto de las competencias básicas (Figura 2).

10.0 9.0 8.0

8.4

7.9

8.0

7.5

7.9

8.4

8.3

7.4

8.3

8.0

7.0 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0 0.0 Competencia básica 1: Sociocultural

Competencia básica 2: Solución de problemas

Competencia básica 3: Comunicación

HOMBRES

Competencia básica 4: Trabajo en equipo y liderazgo

Competencia básica 5: Emprendedor

MUJERES

Figura 2. Promedio de autoeficacia percibida actualmente en cada una de las competencias básicas de acuerdo al género.

El segundo análisis de varianza se realizó para comparar la percepción de autoeficacia deseada de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias básicas). Los resultados obtenidos muestran que por género.

El tercer análisis de varianza se realizó para comparar la percepción de autoeficacia alcanzable en el futuro de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento Los resultados obtenidos muestran que por género, no hay diferencias significativas en la autoeficacia alcanzable al desarrollar las competencias básicas El cuarto análisis de varianza se realizó para comparar la diferencia entre la percepción de cambio y actual de autoeficacia de hombres y mujeres. Los resultados obtenidos indican que las mujeres muestran

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una mayor posibilidad de mejoría en las competencias de sociocultural, solución de problemas y comunicación; y en el resto de las comparaciones, no se encontraron diferencias significativas. (Figura 5). Figura 5. Promedio de autoeficacia alcanzable en cada una de las competencias básicas de acuerdo al género

SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES Análisis de varianza medidas repetidas. De acuerdo a los resultados obtenidos se destaca lo siguiente: En la autoeficacia actual, en la muestra de hombres, de las 10 comparaciones posibles, 6 resultaron con diferencias significativas; siendo comunicación la competencia básica que los hombres se perciben actualmente con menos autoeficacia En la muestra de mujeres, solución de problemas y comunicación, las competencias básicas en los que las mujeres se perciben actualmente con menos autoeficacia. En la autoeficacia deseada, en la muestra de hombres, de las 10 comparaciones posibles, 3 resultaron con diferencias significativas; siendo resolución de problemas la competencia básica en la que los hombres se perciben con menos deseos de ser autoeficacia, por su parte en la muestra de mujeres, de las 10 comparaciones posibles, solamente entre liderazgo y trabajo en equipo y la competencia de resolución de problemas, resultó una diferencia significativa; siendo en ésta última en la que las mujeres se perciben con menos deseos de ser autoeficaces

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN Los hombres tienden a percibirse más capaces que las mujeres en las competencias de solución de problemas y socioculturales, aunque en la autoeficacia deseada no se manifiestan diferencias significativas, las mujeres se perciben con mayor posibilidad de ser más autoeficaces que los hombres en la competencia básica sociocultural, solución de problemas y comunicación, en relación a lo anterior Rosetti (1998), en un estudio opina que las mujeres se perciben con mayor necesidad de ser autoeficaces, debido a un aspecto cultural en el que año tras año la mujer ha sido relegada en el ambiente profesional o laboral, y la necesidad de competir con el hombre en estos ambientes la hace percibirse con más necesidad de ser competente.

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Al analizar por submuestras, en la competencia en la que se perciben actualmente más autoeficaces tanto los hombres como las mujeres es la de trabajo en equipo y liderazgo, pudiendo deberse a la formación que llevar durante su carrera, en la que predominan las actividades que involucran habilidades relacionadas con esta competencia. Sin embargo, los hombres también obtuvieron puntuaciones altas en la competencia sociocultural, mientras que las mujeres, autopercibieron más capaces para la competencia emprendedor, de ahí que el objetivo principal de este trabajo fue el de estudiar el efecto de género obre la eficacia percibida en estudiantes de la licenciatura en Educación Física, en cuanto a habilidades que se desprenden del currículo que se encuentran estudiando; para luego estar en posibilidades de desarrollar estrategias que potencien la percepción de autoeficacia de quien aprende, por ejemplo, reforzando el plan curricular en comunicación, ya que es en esta competencia básica en que ambos se autoperciben menos autoeficaces. De lo antes expuesto se puede afirmar que el factor género es determinante en la manera de percibir la propia autoeficacia de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física cuando menos en algunas competencias básicas.

REFERENCIAS De la Peza, R.y García, E.(2005). Relación de variables cognitivo-emocionales con el rendimiento académico. IberPsicología Revista de Psicología general y Aplicada. 10, 7 Donolo, D., Chiecher, A. y Rinaudo, M. C. (2004). Estudiantes en entornos tradicionales y a distancia. Perfiles motivacionales y percepciones del contexto. RED, Revista de Educación a Distancia, 10. Consultado por Internet en: www. um.es/ead/red/10chiecher.pdf Hernández, (2006) Metodología de la Investigación (4ª .Ed.) Mockus A, Hernández CA, Granes J, Charum J, Castro MC. Epilogo. ; (1997). El debilitamiento de las fronteras de la escuela. En: Las Fronteras de la Escuela. 1 edición. Santa fé de Bogotá, Cooperativa Editorial del Magisterio 75-81. Rossetti, J. (1989). “Educación y subordinación de las mujeres”. En Garcia-Huidobro J. E.

Escuela,

calidad e igualdad. Santiago de Chile: Centro de Investigación y Desarrollo (CIDE). p: 7-39 Schiefelbein, E, (1992). Los determinantes del rendimiento escolar. Investigaciones Educativas venezolanas. Año 2, (2) 71-73.

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Vallerand, R. J, Deci, E. L, y Ryan, R. M. (1987). Intrinsic motivation in sport. Ink Pandolf (Ed.) Excersice and sport science reviews (Vol. 15) New York, Macmillan (1987). Zeldin, A. (2000). Review of Career Self-efficacy Literature. Disertación Doctoral. Universidad de Emory, Atlanta (Inédita) Zueck, C. Márquez, E. Blanco, H. (2004). Reforma curricular de la licenciatura en educación física, evolución histórica. UACH, Chihuahua.

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PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL EN ALUMNOS RECIÉN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA: UN ESTUDIO DE GÉNERO Gastélum Cuadras, Gabriel1; García Casas, Rosaura M.1; Rodríguez Villalobos, Judith M.1; Peinado Pérez, Jesús1, Zueck Enríquez, Ma. del Carmen1; Chávez Guerrero, Alejandro1, Flores Rico, Francisco J.1; Ordóñez Morales, Víctor M.1;Hernández Martínez, Juan1; Cruz Baca, Sergio E.1 y López Baca, Leopoldo R.1 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México.

RESUMEN El presente trabajo es un estudio descriptivo con diseño transversal que aborda la problemática de la ansiedad por la imagen corporal, en estudiantes universitarios, siendo es un factor esencial para su desenvolvimiento en el medio sociocultural. El objetivo fue conocer la percepción que tienen de su imagen corporal los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua, para identificar en ellos el grado de ansiedad por su figura en relación con el género. Para lo anterior se aplicó la escala de Body Image Anxiety Scale (BIAS) de Thompson (1990), en una versión informatizada adaptada, a 136 sujetos, 27 mujeres y 109 hombres. Los resultados muestran mayor ansiedad, inconformidad y distorsión de las mujeres por su figura, su cuerpo o partes de éste, aplicando lo anterior para las medidas de ansiedad tanto de estado como de rasgo, sólo en el factor y subescala “No peso” de ansiedad rasgo los hombres se muestran más ansiosos.

Palabras Claves: Imagen Corporal, Ansiedad por la figura, IMC, Género, Estudiantes Universitarios.

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INTRODUCCION El medio sociocultural en el que se desenvuelve el individuo, es un factor esencial para la percepción y grado de aprobación de su imagen corporal. Facchini (2006) menciona que en la imagen corporal influyen factores internos y externos, los primeros, son los propios de cada individuo y los segundos, se componen de los ideales del individuo y de las de personas cercanas, como sus padres y amigos. Se sabe que una imagen corporal negativa en la adolescencia temprana predice depresión y trastorno alimentario y que tiene sus raíces en la imagen corporal infantil (Facchini, 2006). Lucero (2002) estudió las preocupaciones por el peso, la dieta y la imagen corporal en niños de 6 a 9 años. Los resultados indicaron que entre los niños de estas edades la insatisfacción corporal ya era una realidad. Además, en el sexo femenino, la tendencia hacia la delgadez y la insatisfacción con el cuerpo era mayor. Archibald (2002) estudió, en una muestra de adolescentes de 10 a 14 años, la asociación entre la dieta, la imagen corporal y las relaciones paternofiliales. Los resultados indicaron que la percepción que las adolescentes tenían de las relaciones con sus padres estaba asociada con sus actitudes y conductas referidas a la dieta y la imagen corporal Otro factor involucrado es el hecho de que se ha puesto de moda la delgadez exagerada en mujeres, y la corpulencia en hombres, con el afán de mostrar cuerpos esculturales, además de la influencia familiar, lo que ha provocado desordenes alimentarios como la anorexia y la bulimia principalmente en mujeres, a causa de la insatisfacción que

tienen de su propio cuerpo. Así lo

mencionan Wardle (1987) y Perpiñá (1988), quienes afirman que se están poniendo de manifiesto la relevancia que tiene actitudes y conductas asociadas a conseguir un “cuerpo socialmente deseable”, factores todos ellos que son comunes tanto en pacientes anoréxicas o bulímicas, como a las adolescentes normales. Otro estudio realizado en la Universidad de Vigo con una muestra de 451 estudiantes de ambos sexos con una media de edad de 19.61 de nivel socioeconómico medio, sobre imagen corporal y sin trastornos alimentarios demuestran que la mayoría de las jóvenes y todos los jóvenes no presenta una distorsión de la imagen corporal; sin embargo, una amplia mayoría de ellas y prácticamente la mitad de ellos desearía pesar menos y tiene miedo a ganar peso siendo en todos los casos estas preocupaciones mayores para las chicas.(Lameiras, 2003) La insatisfacción corporal es una de las razones más frecuentes por las que las jóvenes en su mayoría presentan desórdenes alimentarios y en algunos casos, deciden iniciar alguna dieta, pues la preocupación por el peso y su imagen son en nuestros días una de las prioridades más comunes en nuestra sociedad. En un estudio realizado también en Valencia, España (Benedito, 2003), se exploró con una muestra de 373 adolescentes las relaciones existentes entre el esquema acerca de su apariencia, las actitudes restrictivas como la preocupación por el peso y la dieta en la que se obtuvieron resultados entre

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una excesiva valoración de la apariencia física y las conductas restrictivas. Los adolescentes más jóvenes y los adolescentes restrictivos (aquellos que se implicaban en mayor medida en la práctica de dietas y en la fluctuación de su peso), presentaron de forma significativa más alteraciones en la imagen corporal que los adolescentes no restrictivos y que los adolescentes de mayor edad. En algunos casos es común que se asocie la Imagen Corporal con el Indice de Masa Corporal (IMC) pues se observa que el sobrepeso y la obesidad se incrementan conforme aumenta la edad, por ejemplo en un estudio realizado a 759 adolescentes mexicanos de 13 a 18 años se observó una tendencia de ambos sexos a presentar un mayor porcentaje de trastornos de la conducta alimentaria a medida que se incrementa el IMC y la edad de los sujetos. (Unikel, 2002). JUSTIFICACIÓN En base a lo analizado en las anteriores investigaciones, el presente estudio se dirigió a los jóvenes universitarios recién egresados, debido a la gran preocupación de este tema de actualidad, ya que los resultados obtenidos nos ayudarán a ver las diferencias de género con respecto a la ansiedad que presenta cada uno según la situación en que se encuentre o alguna parte del cuerpo con la que sienta inconformidad. Si se puede observar insatisfacción sobre su propia imagen corporal y la diferencia existente entre género, en futuros estudios podrá servir para analizar y comprender las acciones de ciertos jóvenes y así crear estrategias para evitar que sean parte de los grupos en riesgo.

OBJETIVO GENERAL El objetivo fue conocer la percepción que tienen de su imagen corporal los estudiantes recién egresados de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua, para identificar en ellos el grado de ansiedad por su figura en relación con el género.

MÉTODO SUJETOS Participaron en el estudio 136 sujetos, 27 mujeres y 109 hombres, todos alumnos de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte en la Universidad Autónoma de Chihuahua de la generación 2003-2007. La edad de los sujetos fluctuó entre los 21 y 26 años, con una media de 23 y una desviación estándar de 1.34 años

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La muestra se constituyó en base a los alumnos inscritos en el semestre enero-junio de 2007 que aceptaron participar y que a la hora de la invitación se encontraban presentes. DISEÑO Estudio descriptivo, no experimental, mediante aplicación de encuestas con diseño transversal, una sola aplicación (Hernández et al., 2003).

INSTRUMENTOS •

Escala Estimación del Contorno de la Figura (EECF). Versión Informatizada por Gastélum y Blanco (2006), de la versión original “Contour Drawing

Rating Scale” (CDRS) de Tompson et al., (1990). Escala formada por dos hileras de 9 figuras humanas a escala, hombre o mujer, según el caso. Estas figuras van desde, “figura 1, muy delgado”, hasta “figura 9, muy gordo”. La primera hilera es para que el sujeto se identifique con una de esas figuras en cuanto a su complexión física actual. La segunda para que elija su complexión física ideal (figura 1).

Figura 1. Escala de Estimación del Contorno de la Figura, informatizada.

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Escala Ansiedad por la Imagen Corporal (EAIC). Versión Informatizada por Gastélum y Blanco (2006), de la versión original “Body Image Anxiety Scale” (BIAS) de Reed, Thompson y Brannick, tomada en su fase experimental de Raich (2000). Escala tipo Likert, formada por 17 reactivos, la forma de respuesta consiste en una escala de 0 a 10, los sujetos seleccionan su respuesta de acuerdo con el grado de ansiedad

que sienten hacia

diferentes partes o aspectos relacionados con su cuerpo. Consta de dos subescala: EAIC versión Rasgo.- Se refiere a la ansiedad no situacional (generalizada) del sujeto en relación a 17 aspectos o características relacionados con su cuerpo.

EAIC versión Estado.- Se refiere a la ansiedad situacional del sujeto en relación a 17 aspectos o características relacionados con su cuerpo, en tres escenarios distintos: Situación de Alta, Media y Baja Ansiedad.

1. Situación de Baja Ansiedad.- Se refiere a la ansiedad del sujeto por su imagen corporal en una situación de ansiedad baja, como puede ser, el estar en casa viendo la televisión. •

Formato de Datos Generales. Donde se recaban información de variables demográficas, entre otras.

PROCEDIMIENTO Se invitó a participar en el estudio a todos los alumnos egresados de la licenciatura de educación física de la Universidad Autónoma de Chihuahua en junio de 2007; los que aceptaron participar firmaron la carta de aceptación correspondiente. Luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal (módulo administrador del instrumento del editor de escalas versión 2.0), en una sesión de aproximadamente 15 minutos; a 65 sujetos cada vez, en dos laboratorios de cómputo uno con 40 equipos y otro con 25. A partir de las respuestas de los sujetos a los reactivos de las escalas empleadas se construyeron 10 índices o variables: Escala Estimación del Contorno de la Figura (EECF). Inconformidad.- Diferencia absoluta entre la posición de la figura ideal y

la figura actual,

seleccionadas por cada sujeto. Distorsión.- Diferencia absoluta entre la figura actual y el índice de masa corporal del sujeto.

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Escala Ansiedad por la Imagen Corporal (EAIC) versión rasgo. Ansiedad Rasgo Factor Peso.- Ansiedad no situacional referida al peso corporal del sujeto; estimada en base a la puntuación obtenida en los primeros 9 reactivos de la escala EAIC. Ansiedad Rasgo Factor No Peso.- Ansiedad no situacional referida a características corporales como orejas, labios, muñecas, entre otras; estimada en base a la puntuación obtenida en los últimos 8 reactivos de la escala EAIC. Escala Ansiedad por la Imagen Corporal (EAIC) versión estado. Baja Ansiedad Estado Factor Peso.- Ansiedad situacional referida al peso corporal del sujeto; estimada en función de la puntuación obtenida en los primeros 9 reactivos de la escala EAIC, imaginando una situación de baja ansiedad, como puede ser, el estar en casa viendo la televisión. Baja Ansiedad Estado Factor No Peso.- Ansiedad situacional referida a características corporales como orejas, labios, muñecas, entre otras, del sujeto; estimada en función de la puntuación obtenida en los últimos 8 reactivos de la escala EAIC, imaginando una situación de baja ansiedad, como puede ser, el estar en casa viendo la televisión. Media Ansiedad Estado Factor Peso.- Ansiedad situacional referida al peso corporal del sujeto; estimada en función de la puntuación obtenida en los primeros 9 reactivos de la escala EAIC, imaginando una situación de media ansiedad, como puede ser, el andar de compras en el supermercado. Media Ansiedad Estado Factor No Peso.- Ansiedad situacional referida a características corporales como orejas, labios, muñecas, entre otras, del sujeto; estimada en función de la puntuación obtenida en los últimos 8 reactivos de la escala EAIC, imaginando una situación de media ansiedad, como puede ser, el andar de compras en el supermercado. Alta Ansiedad Estado Factor Peso.- Ansiedad situacional referida al peso corporal del sujeto; estimada en función de la puntuación obtenida en los primeros 9 reactivos de la escala EAIC, imaginando una situación de alta ansiedad, como puede ser, el estar a punto de entrar al agua en la playa, en traje de baño pequeño. Alta Ansiedad Estado Factor No Peso.- Ansiedad situacional referida a características corporales como orejas, labios, muñecas, entre otras, del sujeto; estimada en función de la puntuación obtenida en los últimos 8 reactivos de la escala EAIC, imaginando una situación de alta ansiedad, como puede ser, el estar a punto de entrar al agua en la playa, en traje de baño pequeño. Por último los resultados obtenidos en cada índice se analizaron en el paquete estadístico SPSS 15.0.

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ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Los análisis estadísticos realizados fueron: 1. Análisis de factores para la Escala Ansiedad por la Imagen Corporal. 2. Análisis de varianza múltiple, tomando como variable independiente al Género y como variables dependientes a los dos índices de la Escala Estimación del Contorno de la Figura. 3. Análisis de varianza múltiple, tomando como variable independiente al Género y como variables dependientes a cada uno de los índices en ambas versiones, de rasgo y estado.

RESULTADOS Inconformidad y Distorsión con Género. De acuerdo a los resultados obtenidos, las mujeres se muestran significativamente (p < .001) más inconformes y con una mayor distorsión en relación a su figura actual (Figura 2). 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0

0.8

1.3 0.6

1.0

0.0 INCONFORMIDAD

DISTORSIÓN

Hombres

Mujeres

Figura 2. Puntajes obtenidos en los índices Inconformidad y Distorsión de acuerdo al Género

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Ansiedad Rasgo por la Imagen Corporal con Género. De acuerdo a los resultados obtenidos, las mujeres muestran mayor ansiedad por su imagen corporal en el factor peso (p < .001) y en el factor no peso, no se mostraron diferencias significativas. (Figura 3). 10.0 9.0 8.0 7.0

6.0

5.3

5.0 4.0

3.5

3.0 2.0

1.3

1.5

1.0 0.0 FACTOR PESO

FACTOR NO PESO

Hombres

Mujeres

Figura 3. Puntajes obtenidos en los índices Ansiedad Rasgo Factor Peso y No Peso de acuerdo al Género. * P < 0.05

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Ansiedad Rasgo por la Imagen Corporal, Factor Peso con Género. De acuerdo a los resultados obtenidos, las mujeres muestran mayor ansiedad rasgo con respecto a su peso corporal, muslos, nalgas, caderas, piernas, cintura y abdomen (p<.01 para las primeras cinco y p<.05 para la última). En cuanto a brazos y tono muscular, no hubo diferencias significativas (Figura 4). 10.0 9.0 8.0 7.0

6.0

6.0 5.0

** **

5.3

5.1

4.7

4.4

4.0

6.3 5.7

5.3

4.7

3.6

3.5 2.8

3.0

4.5 4.7

4.6

2.7

3.0

1.9

2.0 1.0 0.0 Peso Corporal

Muslos

Nalgas

Caderas

Abdomen

HOMBRES

Piernas

Brazos

Cintura

Tono Muscular

MUJERES

Figura 4. Puntajes obtenidos en cada uno de los reactivos del Factor Peso de la escala EAIC Versión Rasgo, de acuerdo al Género.

* P < 0.05

** P < 0.01

Ansiedad Rasgo por la Imagen Corporal, Factor No Peso con Género. De acuerdo a los resultados obtenidos, los hombres muestran mayor ansiedad rasgo con respecto a sus orejas (p<.05). En cuanto a los labios, muñecas, manos, frente, cuello, mentón y pies, no se encontraron diferencias significativas. Ansiedad Situacional: Baja, Media y Alta con Género. De acuerdo a los resultados obtenidos, las mujeres muestran mayor ansiedad estado en el factor peso en las tres situaciones de ansiedad (p<.001). No se encontraron diferencias significativas en ninguna de las tres situaciones para el factor no peso (Figura 6)

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10.0 9.0 8.0 7.0 6.0

4.8

5.0 4.0

3.2

3.0 2.0

** 2.5

2.4 1.6

1.2

1.0

0.6

0.9

0.7

1.0

0.8

1.2

0.0 Baja Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Media Ansiedad Alta ansiedad Factor Peso Factor No Peso Factor Peso Factor No Peso Factor Peso

HOMBRES

Alta Ansiedad Factor No Peso

MUJERES

Figura 6. Puntajes obtenidos en los seis índices de la escala EAIC Versión Estado, Factores Peso y No Peso, de acuerdo al Género. ** P < .01

Ansiedad Situacional Baja, Factor Peso y No Peso con Género. De acuerdo a los resultados obtenidos en la situación de baja ansiedad, las mujeres muestran mayor ansiedad estado con respecto a sus nalgas, caderas, cintura, abdomen y piernas (p<.01 para las primeras tres y p<.05 para las dos últimas). En cuanto al peso corporal, los muslos, brazos y tono muscular no hubo diferencias significativas. Para el factor No Peso, no se encontraron diferencias significativas en ninguna comparación. Ansiedad Situacional Media, Factor Peso y No Peso con Género. De acuerdo a los resultados obtenidos en la situación de media ansiedad, las mujeres muestran mayor ansiedad estado con respecto a su peso corporal, muslos, nalgas, caderas, abdomen, piernas, y cintura (p<.05 para las primeras dos y p<.01 para las últimas cinco). En cuanto a los brazos y tono muscular no hubo diferencias significativas, como tampoco las hubo para el factor No Peso. Ansiedad Situacional Alta, Factor Peso y No Peso con Género. De acuerdo a los resultados obtenidos en la situación de alta ansiedad, las mujeres muestran mayor ansiedad estado con respecto a su peso corporal, muslos, nalgas, caderas, abdomen, piernas, y cintura (p<.001). En cuanto a los brazos y tono muscular, no hubo diferencias significativas. En el factor No peso, solamente en los pies muestran significativamente mayor ansiedad las mujeres, para el resto de las comparaciones no se encontraron diferencias significativas.

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CONCLUSIÓN Es relevante la inconformidad que sienten las mujeres con su imagen corporal, siendo mayor en comparación a la de los hombres. De igual forma ocurre con la distorsión de su figura actual, coincidiendo con el estudio realizado por Gastelum, (2006), en el que se encuestó una muestra de estudiantes de diferentes facultades de la misma Universidad, en el que las mujeres presentan inconformidad en la mayoría de los indicadores. En el factor peso, las mujeres muestran mayor ansiedad que los hombres, pero en el factor no peso, no se encontraron diferencias significativas, lo que indica que la principal preocupación en ellas, está relacionado con partes de su cuerpo que tienden a obtener mayor volumen de masa, al igual que lo confirma el estudio de Facchini, (2006) en el que menciona que la búsqueda de la delgadez en los varones es relativamente rara. En las tres situaciones de ansiedad con factor peso, las mujeres quedan por encima de los hombres, propiciando en ocasiones lo que menciona Lameiras (2002), en el sentido de que una amplia mayoría de ellas desearía pesar menos y tiene miedo a ganar peso siendo en todos los casos estas preocupaciones mayores para las chicas. En general, las mujeres se muestran significativamente más inconformes con su figura actual que los hombres; presentan mayor ansiedad rasgo en la percepción de su imagen corporal en lo referente al factor peso, a diferencia del sexo masculino, pues ellos sólo presentan mayor ansiedad rasgo acerca de la percepción de su imagen corporal en lo referente al factor no peso de la variable orejas. Las mujeres en la ansiedad situacional alta, solamente en la variable pies resultaron significativamente más altas que los hombres. REFERENCIAS Archibald

AB, Graber JA, Brooks GJ. (2002) Associations among parent-adolescent relationships,

pubertal growth, dieting and body image in young adolescent girls: A short-term longitudinal study. J Res Adolesc 9:395-415. Benedito, M. (2003); Restricción alimentaria en adolescentes. An Pediatr ; 58: 268 – 272. Facchini, M. (2006); La imagen corporal en la adolescencia ¿es un tema de varones?. Revista Argentina de Pediatria, 104(2):177-189. Facchini, M. (2006); La preocupación por el peso y la figura corporal en las niñas adolescentes actuales: ¿de dónde proviene?. Revista Argentina de Pediatria, 104(4); 345-350.

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Gastélum, G. y Blanco, H. (2006). Versión informatizada de la Escala Estimación del Contorno de la Figura (Versión 1.0) [Software de cómputo]. Chihuahua, Chih., México: Educación Interactiva. Gastélum, G. y Blanco, H. (2006). Versión informatizada de la Escala Ansiedad por la Imagen Corporal (Versión 1.0) [Software de cómputo]. Chihuahua, Chih., México: Educación Interactiva. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación (3a. edición). México: McGraw-Hill Lameiras, M., Calado, O., Rodríguez, Y., Fernández, M., (2003); Hábitos alimentarios e imagen corporal en estudiantes universitarios sin trastornos alimentarios. Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud, 3(1): 23-33 Lucero. L, Hill F, y Ferraro F. (2002) Body dissatisfaction in young children. Psychology;3:36-42. Perpiñá, C., (1988); Procesamiento de la información socio-cultural. Sus implicaciones en la génesis de los trastornos alimentarios. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. Unikel, C., Saucedo,T., Villatoro,J,, Fleiz, C., (2002); Conductas alimentarias de riesgo y distribución del Indice de Masa Corporal en estudiantes de 13 a 18 años. Salud mental, 25(002); 49-57. Wardle, J., (1987): Eating style: a validation study of the dutch eating behavior questionnaire in normal subjects and women with eating disorders. Journal of Psychosomatic Research, 31, 161-169.

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DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DEL ADULTO MAYOR EN ESTANCIAS DE RESIDENCIA PERMANENTE DE LA CIUDAD DE CHIHUAHUA.

Ornelas Contreras, Martha1; Blanco Vega, Humberto1; Peinado Pérez, Jesús1; Fernando Mondaca Fernández1; Rodríguez Villalobos, Judith M.1; Blanco Vega, Ricardo2; Muñoz Beltrán, Francisco1; y Chávez Guerrero, Alejandro1 1

Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México.

Instituto Tecnológico de Chihuahua II, Chihuahua México.

RESUMEN El presente proyecto plantea como propósito fundamental el realizar un diagnóstico situacional de los adultos mayores residentes de las estancias permanentes de la ciudad de Chihuahua. Participaron en el estudio 51 sujetos, 30 mujeres y 21 hombres, se aplicó una batería de 8 escalas para valorar diferentes aspectos de las esferas mental, física, social y funcional de los adultos mayores participantes. Los resultados obtenidos y las conclusiones que de ellos se desprenden ponen de manifiesto la necesidad de contar con una valoración sistemática en las estancias de residencia permanente, así como la urgencia de iniciar un programa de activación física que haga énfasis de manera directa en la recuperación de la independencia motriz y de manera indirecta en el incremento de actividades de convivencia grupal de tal manera que permita a los adultos mayores asilados mejorar su capacidad para realizar las actividades de la vida diaria y disminuir la carga de sus cuidadores. Palabras Clave: adulto mayor, valoración geriátrica, residencias de estancia permanente.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Uno de los problemas que plantea el envejecimiento, además del de padecer una serie de enfermedades crónico-degenerativas, es el de la pérdida de la capacidad funcional; asociadas directamente con el sedentarismo, las que se convierten en una pesada carga para el adulto mayor al ser un obstáculo al disfrute pleno de su existencia en esta etapa final de su vida. Actualmente, las personas adultas mayores representan un 8% de la población total en América Latina y el Caribe, y un 16% en los Estados Unidos y Canadá. Para el 2025, el 14% de la población en América Latina y el Caribe tendrá 60 años o más. Durante los próximos 25 años la población adulta mayor en la región de las Américas aumentará de 91 millones a 194 millones, y para el 2050, alcanzará los 292 millones (OPS, 2002). El censo del INEGI 2000 indica que en México existen 6.7 millones de adultos mayores, que representan 7% del total de la población. En Chihuahua aproximadamente 140,000 son adultos mayores. Considerando lo anterior en cuanto a la forma inquietante como aumenta el número de personas adultas y mayores, y se tiene contemplado un crecimiento aun mayor en el futuro. En Latinoamérica se proyectan los cambios poblacionales más radicales en las próximas décadas, derivados de los programas para la regulación de la natalidad y el aumento en la expectativa de vida de las personas. En este marco México se ubica dentro de los 10 países que tienen el mayor porcentaje de población envejecida, y en un futuro cercano se enfrentará al fenómeno mas acentuado de población adulta en Latinoamérica, de acuerdo a las estimaciones elaboradas por el Programa de Desarrollo Integral para el Adulto Mayor (PRODIA, 1997, citado por Zecua, 2002). Actualmente en el estado de Chihuahua hay una proporción de un adulto mayor por cada 20 habitantes, y la perspectiva de envejecimiento para el año 2025, es de un adulto mayor por cada cuatro habitantes, con expectativa de vida promedio de 80 años aproximadamente (PRODIA, 1997, citado por Zecua, 2002). Los cambios naturales y problemas de salud que experimenta el adulto mayor se traducen en la declinación de sus capacidades funcionales, las que alcanzan su mayor expresión en el adulto joven, y en la etapa de envejecimiento disminuyen notoriamente (Forciea y Lavizzo-Mourey, 1996). Si se desea mantener o mejorar los niveles de funcionalidad del anciano, se debe detectar en forma anticipada aquellas situaciones presentes en el adulto mayor que coloquen en riesgo la manutención de ella, con la ayuda de instrumentos creados específicamente para este fin (Pedraza y

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Germán, 1992). De ahí que la valoración geriátrica integral (VGI) sea fundamental para la adecuada atención del adulto mayor (Durante y Pedro, 2001) La valoración geriátrica integral se puede definir como el diagnóstico y detección multidimensional de déficits en la esfera clínico-médica, funcional, mental, física y social, con el fin de conseguir un plan racional e integrado de tratamiento y seguimiento (Durante y Pedro, 2001). Va orientada hacia la funcionalidad del sujeto, y por tanto no se centra exclusivamente en un área. La OMS afirmó hace ya bastantes años, en 1959, que “la salud del anciano como mejor se mide es en términos de función”. Entendiendo ésta como la intersección de las esferas mental, física y social o lo que es lo mismo, la capacidad del individuo para adaptarse a los problemas cotidianos pese al padecimiento de alguna disfunción física, psíquica y/o social. En la esfera de la valoración mental los aspectos que deben contemplarse son el cognitivo y el emocional. El primero abarca el conocimiento y la identificación de los cambios mentales asociados al envejecimiento, los estados confusionales y la demencia. En la valoración de lo emocional deben evaluarse la depresión y la ansiedad. Entre las escala más utilizadas para valorar el estado cognitivo se encuentran el Mini-Mental Test –MMT- de Folstein o Lobo, el cuestionario de Pfeiffer y la escala de incapacidad mental de la cruz roja. Y para el estado emocional la escala de Yasevage, escala del Síndrome depresivo de Guillermo Calderón, entre otras. Entre los aspectos más relevantes a tomar en cuenta en la valoración de la esfera física están la marcha, el equilibrio y la movilidad en general; que pueden valorarse con escalas como la de Tinetti, bateria Eurofit, etc. Evaluar el equilibrio y la marcha son fundamentales para el pronóstico del riesgo de caídas en el anciano. En la esfera social se valora el soporte humano/material para cubrir las necesidades físicopsíquicas, y la necesidad del individuo de estar en contacto con la sociedad (Cardoso, s. f.). Entre los aspectos que deben contemplarse están las relaciones sociales (estado civil, convivencia, relación con familiares y amigos) y el apoyo social (frecuencia de contactos sociales, estabilidad, etc.). Uno de los instrumentos más conocidos para valorar la esfera social es la “escala OARS” (Grau, et al. 1996), que proporciona información sobre la estructura familiar, los patrones de amistad y de visitas sociales, y la disponibilidad de cuidador. En la esfera funcional, se miden aspectos relacionados con la capacidad para realizar actividades de la vida diaria y las escalas de valoración están basadas en el grado de independencia del adulto mayor en la ejecución de cada función (Durante y Pedro, 2001). Entre las escalas más conocidas para

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valorar esta esfera están el índice de Kats, el índice de Barthel, escala de Lawton y la escala de incapacidad física de la cruz roja. Por lo antes expuesto y ya que uno de los objetivos primordiales en el cuidado del anciano es, prevenir su incapacidad y fomentar su independencia, es evidente la necesidad de que las estancias permanentes para adultos mayores, cuenten con programas sistemáticos de valoración geriátrica, con el fin de conseguir un plan racional e integrado de tratamiento y seguimiento; siempre orientado hacia la funcionalidad del adulto mayor. Debido a que la información existente sobre indicadores de capacidad funcional, mental, física y social de los adultos mayores asilados en estancias permanentes de la ciudad de Chihuahua es escasa, y por el gran interés que está generando el crecimiento de este sector de la población, el presente proyecto tiene como propósito fundamental el realizar un diagnóstico situacional de los adultos mayores residentes de las estancias permanentes, para luego estar en condiciones de implementar de una manera más efectiva un programa de activación física que no solo mejore la capacidad funcional, la amplitud de movimiento, el equilibrio y la marcha en adultos mayores que viven en dichas estancias; sino que también tenga un impacto positivo (indirecto) en aspectos psicológicos y sociales tales como: autoestima, cognición, depresión y relaciones interpersonales. Por último y de acuerdo con el propósito fundamental de este proyecto, es importante responder a la siguiente pregunta: ¿Cuál es la situación actual de los adultos mayores residentes de las estancias permanentes de la ciudad de Chihuahua en cuanto a su capacidad funcional general? Objetivos: •

Compilación de una batería para la valoración y diagnóstico del adulto mayor confinado en residencias de estancia permanente.

•

Aplicación de la batería diagnóstica que incluye valoración de: autoconcepto, capacidad cognitiva, depresión, relaciones interpersonales, capacidad funcional, amplitud de movimiento, marcha y equilibrio.

•

Delimitar de acuerdo a los resultados, cual es la situación actual de los adultos mayores residentes de las estancias permanentes de la ciudad de Chihuahua en cuanto a su capacidad funcional general.

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MÉTODO Muestra. Participaron en el estudio 51 adultos mayores, 30 mujeres y 21 hombres; residentes de 4 casas de asistencia permanente de la ciudad de Chihuahua que tenían un estado de salud que les permitió ser valorados y aceptaron participar en el estudio. La edad de los sujetos fluctuó entre los 60 y 98 años; con una media de 81 años y una desviación estándar de 8.5.

Instrumentos y materiales. Índice de Katz (IK). Escala de valoración de capacidad funcional. Consta de 6 ítems: lavado, vestido, uso de sanitario, movilización, continencia y alimentación. Están ordenados jerárquicamente según la forma en que los pacientes pierden funciones. Los pacientes se clasifican 3 grupos. (0-1 dependencia leve 2-3 dependencia moderada, 4-6 dependencia severa). Es importante mencionar que desde su publicación (1969), esta escala siguen siendo el patrón básico más frecuentemente utilizado en su versión original o adaptaciones de la misma. Escala de valoración cognitiva de Pfeiffer (SPMSQ). Es un cuestionario corto para detectar deterioro cognitivo en pacientes ancianos. Consta de 10 ítems y es muy útil, sencillo y rápido. Con preguntas como: ¿Qué fecha es hoy? (días, mes y año), ¿Qué edad tiene?, ¿En qué fecha nació?, etc. Se considera normal 0-3 errores, 4-5 deterioro intelectual leve, 6-8 deterioro intelectual moderado, 9-10 deterioro intelectual severo. Escala de Tinetti, subescalas de valoración de equilibrio y marcha: La dos subescalas son de ejecución u observación directa y evalúan la capacidad de un individuo para ejecutar una actividad física determinada. Subescala I: Equilibrio (9 ítems), valora los diferentes componentes del equilibrio: sentado, al levantarse, al sentarse, en bipedestación, etc. Subescala II: Marcha (7 ítems), valora la rapidez de marcha, la longitud del paso, la base de sustentación, la regularidad de los pasos y la relación temporal entre las fases de apoyo unipodal y apoyo bipodal. Se considera normal una puntuación de 26-28; Con algún riesgo de caída de 19-25, y con 5 veces más de riesgo de caer puntuación menor de 19. Escala de valoración sociológica del adulto mayor, OARS. (Social Resource Scale). Esta escala es una de las mediciones más conocidas del estado social para el adulto mayor. Se trata de una escala multidimensional de la cuál, para este estudio, solo se utilizaron los reactivos referentes a

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aspectos de estructura familiar, visitas sociales, disponibilidad de personas que puedan prestar ayuda y amistad. Escala de autoconcepto de Pier Harris (adaptada para el adulto mayor). En la cual de los de 80 reactivos originales (Piers, 1984) solo se emplearon 52 reactivos, 25 formulados positivamente y los 27 restantes negativamente. La forma de respuesta es de afirmación o negación. Agrupados en 6 categorías, autoconcepto intelectual 11 reactivos, autoconcepto conductual 8 reactivos, autoconcepto físico 9 reactivos, falta de ansiedad 10 reactivos, popularidad 7 reactivos, felicidad-satisfacción 7 reactivos. Escala del síndrome depresivo de Guillermo Calderón. Escala compuesta por 20 preguntas de respuesta SI/NO, donde la respuesta SI tiene 3 opciones a escoger: poco, regular o mucho. Para cada reactivo, se otorga la siguiente puntuación: NO 1 punto, Poco 2 puntos, Regular 3 puntos, Mucho 4 puntos. Rangos: de 20 a 35 puntos, normal; de 36 a 45 puntos, ansiedad leve; de 46 a 65 puntos, cuadro depresivo de mediana intensidad y de 66 a 80 puntos estado depresivo severo. Flexión de tronco. Distancia recorrida por la punta del dedo corazón en el muslo durante la flexión lateral (derecha, izquierda), como resultado de la aplicación de la prueba flexión lateral del tronco del test europeo de aptitud física para adultos (EUROFIT)

Diseño El diseño de investigación empleado es; Descriptivo, no experimental y transversal (Hernández et al., 2003), puesto que no existen ni manipulación intencional ni asignación al azar, pues los sujetos estudiados ya pertenecían a un grupo o nivel determinado, y se investigan datos en un solo momento y en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelación en un momento dado.

Procedimiento. Primera etapa: Contacto, convenio de colaboración con las residencias de estancia permanente de la ciudad Chihuahua y selección de la muestra.

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Para seleccionar la muestra se acudió a todas las residencias de estancia permanente de la ciudad Chihuahua, invitándolas a participar en el estudio; con el fin de hacer más efectiva la invitación se hizo una exposición detallada del proyecto, ante las autoridades correspondientes, haciendo énfasis en los beneficios esperados por su implementación.

Segunda etapa: Capacitación de los evaluadores. A los alumnos de la Facultad de Educación Física alumnos de maestría se les hizo una invitación a participar en el estudio como evaluadores; ofreciéndoles a cambio horas de la clínica de gerontomotricidad. Los alumnos que aceptaron la invitación fueron capacitados en tres etapas: en la primera etapa con un taller de sensibilización y de información sobre las principales involuciones que atraviesa el adulto mayor confinado en residencias de estancia permanentes. En la segunda etapa, por medio de demostraciones observaron el procedimiento estándar para aplicar cada una de las pruebas o instrumentos incluidos en la batería. En una tercera etapa, aplicaron los instrumentos con adultos mayores no incluidos en el estudio. Por último cada uno de ellos fue asignado a la aplicación del instrumento o prueba donde se desempeño de manera adecuada.

Tercera etapa: Aplicación de la batería propuesta para el diagnóstico situacional. Una vez establecidos los convenios de colaboración con las residencias participantes y firmados los consentimientos por parte de los adultos mayores de residencia permanente con un estado de salud que les permitió ser evaluados. Se procedió con la aplicación de los ocho instrumentos que conforman la batería propuesta para el diagnóstico situacional; en aproximadamente tres sesiones de trabajo consecutivas, por adulto mayor, de aproximadamente una hora cada sesión.

Cuarta etapa: Elaboración y entrega de resultados del estudio a cada una de las instituciones participantes.

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Una vez terminada la tercera etapa se procedió al análisis de los resultados obtenidos y elaboración del informe final, mismo que se entregará, en forma impresa, a cada una de las instituciones participantes. Además, se hará una exposición detallada del mismo, ante las autoridades correspondientes de cada institución, haciendo énfasis en la situación actual de sus residentes en cuanto a su capacidad funcional y en relación a la capacidad funcional de los residentes de otras estancias.

Análisis estadísticos Los análisis estadísticos de los resultados de la aplicación de los instrumentos se efectuaron mediante el programa SPSS (versión 12.0). Los análisis estadísticos realizados fueron: •

Análisis descriptivo de frecuencias.

•

Análisis de varianza.

Se utilizó un nivel alfa de .05 para todas las pruebas estadísticas.

RESULTADOS Esfera mental Análisis de frecuencia, por género y edad, de la aplicación de la escala de Pfeiffer: 1. No hay diferencias significativas de acuerdo al género, entre las categorías de deterioro cognitivo empleadas (Figura 1). Con respecto a la edad, X2 (3, N=51) = 14.972, p < .01, se muestra un mayor deterioro entre los AM de mayor edad (Figura 2). 2.

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En general 49% de los AM presentan un deterioro moderado y un 12% un deterioro severo.

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Hombres Deterioro severo 10%

Normal 19% Deterioro leve 10%

Deterioro moderado 61%

Mujeres Deterioro severo 13%

Normal 30%

Deterioro moderado 40%

Deterioro leve 17%

Figura 1. Escala SMPSQ de Pfeiffer de acuerdo al género

79 años o menos Deterioro severo 6% Normal 39%

Deterioro moderado 33%

Deterioro leve 22%

80 años o más Deterioro severo 15%

Normal 18% Deterioro leve 9%

Deterioro moderado 58%

Figura 2. Escala SMPSQ de Pfeiffer de acuerdo a la edad

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Análisis de frecuencia, por género y edad, de la aplicación de la escala Síndrome de Depresión de Calderón Narvaez: 1. No hay diferencias significativas de acuerdo al género y la edad, entre las categorías de depresión empleadas (Figuras 3 y 4). 2. En general el 20% de los AM presentan una depresión de mediana intensidad y solo un 2% un estado depresivo severo.

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Hombres Estado depresivo severo 0%

Depresión de mediana intensidad 14%

Ansiedad leve 24%

Normal 62%

Mujeres

Depresión de mediana intensidad 23%

Estado depresivo severo 3%

Normal 57%

Ansiedad leve 17%

Figura 3. Escala Síndrome de Depresión de acuerdo al género

79 años o menos Estado depresivo severo 0%

Depresión de mediana intensidad 17%

Ansiedad leve 22%

Normal 61%

80 años o más Depresión de mediana intensidad 21%

Estado depresivo severo 3%

Ansiedad leve 18%

Normal 58%

Figura 4. Escala Síndrome de Depresión de acuerdo a la edad

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Los análisis de varianza múltiple tomando como variable independiente al género (primero) y a la edad (segundo); y como variables dependientes a las puntuaciones en las escalas de Pfeiffer y la de Síndrome de depresión de Calderón Narváez mostraron diferencias significativas solo en Pfeiffer de acuerdo a la edad, F(1,49) = 5.456, p < .05 (Figuras 5 y 6). 10.00

Hombres

80.00

9.00

Mujeres

70.00

8.00 60.00 7.00 6.00

5.90

50.00 5.53

5.00

40.00

36.63 33.67

4.00

30.00

3.00 20.00 2.00 10.00

1.00 0.00

0.00 SMPSQ de Pfeiffer

Síndrome Depresivo

Figura 5. Puntuaciones promedio en Pfeiffer y Síndrome Depresivo de acuerdo al género

80.00

10.00 9.00

79 años o menos

80 años o más

70.00

8.00 60.00 7.00 6.27

6.00 5.00

4.61

4.00

50.00 40.00

35.11

35.58

30.00

3.00 20.00 2.00 10.00

1.00 0.00

0.00 SMPSQ de Pfeiffer

Síndrome Depresivo

Figura 6 Puntuaciones promedio en Pfeiffer y Síndrome Depresivo de acuerdo a la edad

Los análisis de varianza múltiple tomando como variable independiente al género (primero) y a la edad (segundo); y como variables dependientes a las puntuaciones en cada una de las categorías de la escala de autoconcepto de Piers Harris adaptada para adultos, mostraron diferencias significativas, F(1,49) = 9.392, p < .01, solo en Popularidad de acuerdo al género (Figuras 7 y 8).

190

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Formación de Valores desde la Educación Física

11.00

10.00

9.00

8.00

7.00

6.00

5.24

5.00

5.67

5.24

5.10

5.17

4.86

4.00

6.03

5.63

4.00 4.63 3.87

3.90

Popularidad

Felicidad-Satisfacción

3.00 2.00 1.00 0.00 Autoconcepto conductual

Autoconcepto intelectual

Autoconcepto físico

Hombres

Mujeres

Falta de ansiedad

Puntución máxima

Figura 7. Puntuaciones promedio de las categorías de autoconcepto de acuerdo al género 11.00

10.00

9.00

8.00

8 6.89

7.00

5.94

6.00 5.00

5.39 5.17

5.06 4.58

5.33 4.79

4.00

4.28

4.79 4.00

3.00

3.79

2.00 1.00 0.00 Autoconcepto conductual

Autoconcepto intelectual

Autoconcepto físico

79 años o menos

Falta de ansiedad

80 años o más

Popularidad

Felicidad-Satisfacción

Puntución máxima

Figura 8. Puntuaciones promedio de las categorías de autoconcepto de acuerdo a la edad

Esfera social Análisis de frecuencia, por género y edad, de la aplicación de los reactivos referentes a estructura familiar, los patrones de amistad y de visitas sociales, y la disponibilidad de cuidador (red social) de la escala de valoración sociológica OARS (Tablas 1 y 2): 1. Casi la mitad (47%) de los AM asilados son solteros (OARS1).

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191

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2. Una quinta parte de los AM asilados no tiene personas que visitar (OARS2). Tres cuartas partes no han hablado por teléfono con amigos o familiares (OARS3) y más de la mitad no ha recibido visitas en la última semana (OARS4). Además el 71% de ellos no sale fuera del asilo (OARS5). Este tipo de situaciones se acentúan más en los hombres. 3. La cuarta parte de los AM asilados dice no tener una persona en quién confiar (OARS6); dos terceras partes se sienten solos (OARS7) y casi tres cuartas partes de ellos (71%) afirman no ver a sus amigos o familiares tan a menudo como quisieran (OARS8). Este tipo de afirmaciones tiende a tener una mayor proporción entre los AM de 79 años o menos. 4. En cuanto su percepción de contar con alguien que les prestara ayuda al encontrarse enfermos casi todos ellos (88%) contestan afirmativamente y dos terceras partes de ellos dicen que esta ayuda sería de forma indefinida. Este tipo de percepción es mayor entre los AM de 80 años o más.

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Tabla 1. Distribuciones de frecuencias para cada uno de los reactivos referentes a red social de la escala de valoración sociológica OARS de acuerdo al género

OARS2 ¿Cuántas personas conoce suficientemente bien como para visitarlas en su casa?

OARS1 ¿Cuál es su estado civil? Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Total

Divorciado o separado Viudo Soltero

5% 43% 48%

3% 43% 47%

4% 43% 47%

Ninguna 1o2 3o4

24% 14% 24%

13% 13% 13%

18% 14% 18%

Casado

5 o más

38%

60%

51%

OARS3 ¿Cuántas veces ha hablado por teléfono con amigos o familiares en la última semana?

OARS4 Durante la semana pasada, ¿cuántas veces ha visitado a alguien o lo han visitado?

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Total

Ninguna Una vez de 2 a 6 veces

86% 0% 5%

67% 17% 13%

75% 10% 10%

Ninguna Una vez De 2 a 6 veces

81% 14% 5%

37% 23% 33%

55% 20% 22%

Una vez al día o más

10%

Una vez al día o más

OARS5 En el último año, ¿cuántas veces salió de vacaciones, de compras o de excursión?

Una vez al año o nunca Menos de una vez al mes

OARS6 ¿Tiene usted una persona en quien confiar?

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Total

86% 0%

60% 7%

71% 4%

No contesta No

0% 24%

3% 23%

2% 24%

76%

73%

75%

Una o tres veces al mes

20%

14%

Una vez o más a la semana

10%

13%

12%

OARS8 ¿Ve usted a sus amigos o familiares tan a menudo como a usted le gustaría?

OARS7 ¿Se siente solo? Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Total

A menudo

33%

30%

31%

71%

70%

71%

Algunas veces

43%

33%

37%

29%

30%

29%

Casi nunca

24%

37%

31%

OARS9 ¿Si alguna vez necesitara ayuda por encontrarse enfermo, alguien le prestaría ayuda?

OARS10 Si la respuesta OARS9 es SI, está persona cuidaría de usted:

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

14%

10%

12%

Solo de forma pasajera

11%

86%

90%

88%

Solo mientras fue necesario

28%

22%

24%

De forma indefinida

61%

67%

64%

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Total

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Tabla 2. Distribuciones de frecuencias para cada uno de los reactivos referentes a red social de la escala de valoración sociológica OARS de acuerdo a la edad

OARS2 ¿Cuántas personas conoce suficientemente bien como para visitarlas en su casa?

OARS1 ¿Cuál es su estado civil?

Divorciado o separado Viudo Soltero Casado

79 o menos 11% 33% 50% 6%

80 o más 0% 48% 45% 6%

Total 4% 43% 47% 6%

OARS3 ¿Cuántas veces ha hablado por teléfono con amigos o familiares en la última semana?

Ninguna Una vez de 2 a 6 veces Una vez al día o más

79 o menos 67% 11% 17% 6%

80 o más 79% 9% 6% 6%

Total 75% 10% 10% 6%

OARS5 En el último año, ¿cuántas veces salió de vacaciones, de compras o de excursión?

Una vez al año o nunca Menos de una vez al mes Una o tres veces al mes Una vez o más a la semana

79 o menos 61% 6% 6%

80 o más 76% 3% 18%

Total 71% 4% 14%

28%

12%

Casi nunca

79 o menos 22% 56%

80 o más 36% 27%

Total 31% 37%

22%

36%

31%

OARS9 ¿Si alguna vez necesitara ayuda por encontrarse enfermo, alguien le prestaría ayuda?

No Si

79 o menos 11% 89%

80 o más 12% 18% 18% 52%

Total 18% 14% 18% 51%

OARS4 Durante la semana pasada, ¿cuántas veces ha visitado a alguien o lo han visitado?

Ninguna Una vez De 2 a 6 veces Una vez al día o más

79 o menos 56% 17% 28% 0%

80 o más 55% 21% 18% 6%

Total 55% 20% 22% 4%

OARS6 ¿Tiene usted una persona en quien confiar?

No contesta No Si

80 o más 12% 88%

Total 12% 88%

No Si

79 o menos 0% 39% 61%

80 o más 3% 15% 82%

Total 2% 24% 75%

79 o menos 72% 28%

80 o más 70% 30%

Total 71% 29%

OARS10 Si la respuesta OARS9 es SI, está persona cuidaría de usted:

Solo de forma pasajera Solo mientras fue necesario De forma indefinida

194

79 o menos 28% 6% 17% 50%

OARS8 ¿Ve usted a sus amigos o familiares tan a menudo como a usted le gustaría?

OARS7 ¿Se siente solo?

A menudo Algunas veces

Ninguna 1o2 3o4 5 o más

79 o menos 25% 19%

80 o más 3% 28%

Total 11% 24%

56%

69%

64%

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Esfera funcional Análisis de frecuencia, por género y edad, de la aplicación del índice de Kats: 1. En cuanto al género, hay una marcada diferencia, X2 (2, N=51) = 7.02, p < .05 entre mujeres (33%) y hombres (5%) que presentan dependencia severa (Figura 9). Algo similar ocurre con respecto a la edad entre los AM de 79 años o menos al compararlos con los de 80 o más, X2 (2, N=51) = 6.98, p < .05 (Figura 10). 2.

En general, 22% de los AM presentan una dependencia severa.

Hombres Dependencia moderada 0%

Dependencia severa 5%

Dependencia leve 95%

Mujeres Dependencia severa 33%

Dependencia moderada 3%

Dependencia leve 64%

Figura 9. Índice de Kats AVD de acuerdo al género

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79 años o menos Dependencia moderada 0%

Dependencia severa 6%

Dependencia leve 94%

80 años o más Dependencia severa 30%

Dependencia moderada 3%

Dependencia leve 67%

Figura 10. Índice de Kats AVD de acuerdo a la edad

Esfera física Análisis de frecuencia, por género y edad, de la aplicación de la escala de Tinetti: 1. En cuanto al género, el patrón de riesgo de caídas es muy similar (Figura 11). Con la edad el riesgo de caídas aumenta drásticamente, X2 (2, N=51) = 6.999, p < .05 (Figura 12). 2.

196

En general, la mayoría de los AM (80%) presentan un gran riesgo de caídas.

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Hombres Normal 0%

Algún riesgo de caer 19%

Cinco veces más riesgo de caer 81%

Mujeres Algún riesgo de caer 17%

Normal 3%

Cinco veces más riesgo de caer 80%

Figura 11. Escala de Tinetti de acuerdo al género

79 años o menos Normal 6% Algún riesgo de caer 33%

Cinco veces más riesgo de caer 61%

80 años o más Algún riesgo de caer 9%

Normal 0%

Cinco veces más riesgo de caer 91%

Figura 12. Escala de Tinetti de acuerdo a la edad

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Los análisis de varianza múltiple tomando como variable independiente al género (primero) y a la edad (segundo); y como variables dependientes a la flexión de tronco izquierdo y derecho mostraron diferencias significativas solo en izquierdo con respecto a la edad, F(1,49) = 5.617, p < .05 (Figuras 13 y 14).

20.00 18.00 16.00 14.00 12.00 10.00 8.00

6.50

6.13

6.00 4.00

5.71

5.79

Derecha

Izquierda

2.00 0.00

Hombres

Mujeres

Figura 13. Flexiones promedio del tronco de acuerdo al género

20.00 18.00 16.00 14.00 12.00 10.00 8.00

8.39 7.33

6.00 4.00

5.21

5.02

Derecha

Izquierda

2.00 0.00

79 años o menos

80 años o más

Figura 14. Flexiones promedio del tronco de acuerdo a la edad

198

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Los análisis de varianza múltiple tomando como variable independiente al género (primero) y a la edad (segundo); y como variables dependientes al equilibrio y marcha según la escala de Tinetti; en cuanto al género no hubo diferencias. Con respecto a la edad, las diferencias en la marcha, F(1,49) = 6.825, p < .05, y el equilibrio, F(1,49) = 4.487, p < .05, resultaron significativas (Figuras 15 y 16). 16.00 14.00 12.00 10.00 8.00

7.05

6.00

6.70

5.43

5.17

4.00 2.00 0.00 Equilibrio

Marcha

Hombres

Mujeres

Figura 15. Puntuaciones promedio en equilibrio y marcha de acuerdo al género 16.00 14.00 12.00 10.00

8.94

8.00

6.89

6.00 5.70

4.00

4.39

2.00 0.00 Equilibrio

Marcha

79 años o menos

80 años o más

Figura 16. Puntuaciones promedio en equilibrio y marcha de acuerdo a la edad

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Para complementar los resultados sobre equilibrio y marcha se realizó un análisis de frecuencia por cada reactivo (Tablas 3 y 4):

Tabla 3. Distribuciones de frecuencias para cada uno de los reactivos de la escala equilibrio de Tinetti 79 o menos

80 o más

TOTAL

Se inclina o se desliza en la silla

28%

67%

53%

Seguro y firme

72%

33%

47%

Incapaz sin ayuda

11%

36%

27%

Capaz pero usa los brazos para ayudarse

72%

61%

65%

Capaz sin usar los brazos

17%

Incapaz sin ayuda

11%

33%

25%

Capaz pero necesita más de un intento

28%

15%

20%

Capaz de levantarse en el primer intento

61%

52%

55%

Inestable (oscila, mueve los pies, movimientos acusados del tronco)

30%

22%

Estable pero usa un andador o bastón o se agarra de otros objetos

28%

55%

45%

Estable sin andador, bastón, ni ningún otro soporte

67%

15%

33%

Inestable

33%

24%

Estable pero ampliando la base de sustentación

56%

61%

59%

No requiere ayuda ni ampliar la base de sustentación

39%

18%

Comienza a caer

33%

52%

45%

Oscila se agarra pero se estabiliza

44%

24%

31%

Firme

22%

24%

Inestable

61%

76%

71%

Firme

39%

24%

29%

Pasos discontinuos

50%

76%

67%

Pasos continuos

50%

24%

33%

Inseguro

28%

36%

33%

Usa los brazos o movimiento no suave

50%

55%

53%

Seguro, movimiento suave

22%

14%

Reactivo TINE1 Equilibrio sentado

TINE2 Levantarse

TINE3 Intentos de levantarse

TINE4 Equilibrio inmediatamente después de ponerse de pie primeros 5 segundos

TINE5 Equilibrio de pie

TINE6 Empujón

TINE7 Ojos cerrados

TINE8 Giro de 360

TINE9 Sentarse

200

Opciones

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Tabla 4. Distribuciones de frecuencias para cada uno de los reactivos de la escala marcha de Tinetti

79 o menos

80 o más

TOTAL

Cualquier duda o múltiples intentos para comenzar

17%

45%

35%

Ausencia de dudas

83%

55%

65%

TINE11a Oscilación del pie derecho Parte I

No sobrepasa el pie izquierdo al dar el paso

33%

64%

53%

Sobrepasa el pie izquierdo al dar el paso

67%

36%

47%

TINE11b Oscilación del pie derecho Parte II

El pie derecho no se separa totalmente del suelo al dar el paso

44%

64%

57%

El pie derecho se separa totalmente al dar el paso

56%

36%

43%

TINE11c Oscilación del pie izquierdo Parte I

No sobrepasa el pie derecho al dar el paso

33%

61%

51%

Sobrepasa el pie derecho al dar el paso

67%

39%

49%

TINE11d Oscilación del pie izquierdo Parte II

El pie izquierdo no se separa totalmente del suelo a dar el paso

39%

61%

53%

El pie izquierdo se separa totalmente del suelo al dar el paso

61%

39%

47%

Longitudes desiguales de los pasos derecho e izquierdo

61%

58%

59%

Los pasos derecho e izquierdo parecen iguales

39%

42%

41%

Paradas o discontinuidad entre los pasos

44%

48%

47%

Los pasos parecen continuos

56%

52%

53%

Desviación pronunciada

33%

36%

35%

Desviación leve-moderada o uso de ayuda para caminar

22%

48%

39%

Recto sin ayuda para caminar

44%

15%

25%

Oscilación pronunciada o uso de ayuda para caminar

28%

79%

61%

No oscila, pero flexiona las rodillas o espalda o separa los brazos

33%

16%

No oscila, no flexiona, ni utiliza los brazos o ayuda para caminar

39%

15%

24%

Talones separados

61%

76%

71%

Los talones casi tocan al caminar

39%

24%

29%

Reactivo TINE10 Iniciación de la marcha

TINE12 Simetría del paso

TINE13 Continuidad del paso

TINE14 Camino

TINE15 Tronco

TINE16 Estancia al caminar

Opciones

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DISCUSIÓN Como era de esperarse, de acuerdo a los efectos naturales del envejecimiento, existe un mayor deterioro cognitivo de los adultos mayores (AM) a mayor edad y, en general, más de la mitad presentan un deterioro moderado o severo. Estos resultados concuerdan con lo reportado por Casanova et al (2004) en AM cubanos. Aun cuando solo una quinta parte de los AM presentan síntomas de depresión; más de dos terceras partes de ellos dicen sentirse solos y no ver a familiares o hablar por teléfono con ellos tan a menudo como desean, aunado al hecho de que a más de la mitad de ellos no los han visitado recientemente. Todo esto se agudiza en los adultos de mayor edad y de género masculino. Datos de prevalencia de depresión similares a los encontrados por Hoyl et al. (2000) en AM chilenos. En cuanto al autoconcepto del AM, las áreas más bajas son la intelectual, la física y la relacionada con la ansiedad. La gran mayoría de los AM afirman tener una persona de confianza y contar con alguien que les prestaría ayuda al encontrarse enfermos; probablemente debido al hecho de que se encuentran asilados y esto les hace estar confiados al respecto. En lo que se refiere a la independencia de los AM para realizar las actividades de la vida diaria, más de una quinta parte de ellos presentan una dependencia severa; acentuándose este tipo de dependencia en las mujeres y los de mayor edad; coincidiendo con lo reportado por Bayó et al. (1996). De acuerdo a los pobres resultados en el equilibrio y la marcha de los AM, según la escala de Tinetti, se puede afirmar que casi todo ellos están en grave riesgo de sufrir una caída, lo que coincide con lo encontrado por Vera y Campillo (2003). En cuanto a la flexión de tronco de los AM se refiere, los resultados muestran un deterioro significativo con la edad.

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CONCLUSIONES Reconociendo que hay limitaciones en el diagnóstico realizado en cuanto a cantidad y calidad de los índices de valoración empleados, ya que en su mayoría son escalas de tamizaje, los resultados obtenidos y las conclusiones que de ellos se desprenden ponen de manifiesto la necesidad de contar con una valoración sistemática en las estancias de residencia permanente, así como la urgencia de iniciar un programa de activación física que haga énfasis de manera directa en la recuperación de la independencia motriz y de manera indirecta en el incremento de actividades de convivencia grupal de tal manera que permita a los adultos mayores asilados mejorar su capacidad para realizar las actividades de la vida diaria y disminuir la carga de sus cuidadores.

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203

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REFERENCIAS Bayó J, Fernández-Aramburu MC, Orfila F, Dalfó A, Casajuana J, Vila MA et al. (1996) Autopercepción de salud y evaluación integral del paciente anciano en un centro de atención primaria. Atención Primaria 1996; 17: 273-279. Cardoso, A. (s. f.). Abordaje integral del paciente anciano. Recuperado el 3 de abril de 2006, de http://web.usal.es/~acardoso/VGG/VGG1.html. Casanova, P., Casanova, P., Casanova, C. (2004). Deterioro cognitivo en la tercera edad. Revista Cubana de Medicina General Integral [online], 20. http://www.bvs.sld.cu/revistas/mgi/vol20_56_04/mgi125_604.htm Durante, P. y Pedro

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NIVEL DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA Hall López, Javier A; Gómez Gómez, Eduardo; Muñiz Murguía, José; Ramírez Archila, Mario V. Centro Universitario de Investigaciones Biomédicas, Facultad de Medicina, Universidad de Colima. RESUMEN El propósito de este trabajo fue estimar la prevalencia del nivel de actividad física en los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima. Fueron evaluados 138 estudiantes de licenciatura (48 de educación física y deportes, 42 de educación media superior en matemáticas y 48 educación especial). Para apreciar el nivel de actividad física se aplicó la versión en español del cuestionario internacional de actividad física (IPAQ), en el formato corto, resultando en el género masculino un nivel de actividad física alta en 52.1%, moderada en 41.7% y baja en 6.3%, mientras en el género femenino un nivel de actividad física alta en 28.9%, moderada en 55.6% y baja en 15.6%. Al comparar el nivel de actividad física por genero de la licenciara en educación física y deportes y las demás carreras, solo se encontraron diferencias significativas entre mujeres. Concluimos que en la población estudiada el sedentarismo se presenta en menor medida que en población de adolescentes mexicanos según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. Palabras clave: Actividad física, Estudiantes Universitarios, IPAQ. INTRODUCCIÓN El sedentarismo es uno de los factores de riesgo que explican las proporciones epidémicas actuales de las enfermedades no transmisibles. En el año 2000, 76% de todas las defunciones en el continente americano se debieron a enfermedades no trasmisibles, siendo esta proporción semejante a la encontrada en zonas desarrolladas de Europa (86%) y del Pacífico Occidental (75%). Ese mismo año se produjeron sólo en América Latina 119 000 defunciones vinculadas con estilos de vida sedentarios. (Peña & Bacallao, 2000). La inseguridad en espacios urbanos contribuye al sedentarismo al inhibir a los habitantes para el desarrollo de actividades tales como caminar, correr o andar en bicicleta, lo que se suma a la carencia de lugares apropiados para la práctica deportiva. La inactividad física implica algo más que la ausencia de actividad, ya que generalmente se asocia a un incremento del consumo de alimentos con alto contenido energético. La correlación entre horas frente a la TV y aumento en el consumo de alimentos de alta densidad energética, ha sido demostrada en todos los grupos etarios (Hernández et al. 1999). En México según el Programa Nacional de Cultura Física y Deporte 2001-2006, los hábitos de los mexicanos para realizar actividades físicas o deportivas se reduce a menos de una hora un día a la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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semana y menos del 7% de la población mayor de 15 años realiza alguna actividad física o deporte que sea significativa para conservar su salud. Una investigación utilizando el cuestionario IPAQ como herramienta de medición en México reporta menor nivel de actividad física de manera similar al reporte de la ENSANUT 2006 realizado en adolescentes de 10 a 19 años de edad, el 35.2% resulto con un nivel de actividad física alta, el 24.4% moderada, el y 40.4% con un nivel de actividad física baja. Mientras que otro estudio poblacional de

prevalencia de actividad física en adultos mexicanos, utilizando otra

metodología que clasifica a la actividad física de acuerdo con su intensidad, frecuencia y duración concluyeron que la prevalencia de actividad física recomendada es baja y la de inactividad física, alta. (Acosta-Cázarez et al. 2006). OBJETIVO El presente estudio tiene como objetivo conocer la prevalencia del nivel de actividad física, en adultos jóvenes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima y comparar los resultados con el reporte de la ENASANUT 2006. METODOLOGÍA Diseño: De corte transversal descriptivo con muestra no probabilística. Sujetos: Como fase previa fue necesario solicitar la autorización de los directivos de la institución educativa, explicando de manera verbal y por escrito los propósitos y beneficios del estudio y sus impactos en la apreciación de los niveles de actividad física de los sujetos incluidos y en el ámbito de su formación profesional. Se invitó a todos los estudiantes del plantel, sólo se encuestó a los que aceptaron participar. Mediciones y Procedimientos: A cada sujeto se le aplicó en forma de entrevista el formato corto, versión en español, del cuestionario internacional de actividad física (IPAQ -Craig, et al. 2003). En este cuestionario se toma en cuenta la descripción de las actividades realizadas, el número de días que las llevan a cabo y los minutos que dura cada una de ellas. Estas actividades incluyen desde la acción de caminar, hasta las actividades consideradas como vigorosas, que se realizaron en los últimos 7 días. El cuestionario sobre los niveles de actividad física se analizó clasificando esta variable en tres niveles, alta, moderada y baja, en función del valor de los MET´s. Estos valores se calcularon con base en los procedimientos reportados por Ainsworth y cols. (1993). De acuerdo a estos, todos los tipos de caminata incluyen un valor MET promedio de 3.3. Excluyendo a la caminata, todas las actividades físicas de intensidad moderada se contabilizaron con 4 y las de intensidad vigorosa se contabilizaron como 8. Con estos valores asignados, se calcularon los MET-minutos/semana usando las siguientes fórmulas: •

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caminata = 3.3 MET* minutos de caminata*número de días practicada a la semana.

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•

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actividad física moderada = 4 MET *minutos de actividad física moderada*días practicada a la semana.

•

actividad física vigorosa = 8 MET*minutos de actividad física vigorosa*días practicada a la semana.

•

Suma = caminata + actividad física moderada + actividad física vigorosa.

Una vez obtenida la Suma se clasificó a los sujetos en tres niveles de actividad física usando los siguientes criterios: 1. Nivel de actividad física alto, con dos criterios: a) Actividad física vigorosa por lo menos tres días a la semana logrando un total de al menos 1500 MET-minutos/semana. b) Siete o más días de cualquier combinación de caminata, con actividad física moderada y/o actividad física vigorosa, logrando un total de por lo menos 3000 MET-minutos/semana. 2. Nivel de actividad física moderado, se clasificó usando cualquiera de los tres criterios siguientes: a) Tres o más días de actividad física vigorosa por lo menos 20 minutos por día. b) Cinco o más días de actividad física moderada o caminata al menos 30 minutos por día. c) Cinco o más días de cualquiera de las combinaciones de caminata, actividad física moderada o actividad física vigorosa logrando como mínimo un total de actividad física de al menos 3000 MET-minutos/semana. 3. Nivel de actividad física baja, se clasificó a las personas que habían caminado o realizado otra actividad física de intensidad moderada o vigorosa con una duración acumulada diaria de al menos 10 min, pero que no cumplían con los criterios para de nivel moderado o alto. Para el análisis de los datos se utilizó el programa SPSS Versión 13.0 clasificando la variable en tres niveles, alta, moderada y baja, en función del valor en MET´s. Con los resultados obtenidos se elaboró una base de datos en el programa SPSS Versión 13.0 para su procesamiento estadístico. RESULTADOS Los resultados corresponden a una muestra de 138 sujetos (48 masculinos y 90 femeninos). La distribución porcentual del nivel de actividad física se muestra en las tablas 1 y 2. Los estudiantes de la licenciatura en educación física y deportes, tanto hombres como mujeres, tienen un nivel de actividad física mayor que los estudiantes de las licenciaturas de Educación Media en Matemáticas y en Educación Especial.

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Al agrupar los estudiantes de las tres licenciaturas, con el propósito de comparar sus niveles de actividad física con los reportados por la ENSANUT 2006 para adolescentes mexicanos, encontramos que los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima desarrollan un nivel de actividad física alto en mayor porcentaje que los adolescentes mexicanos, sin embargo, en el caso las mujeres el porcentaje de quienes realizan un nivel alto de actividad física está por debajo del reportado por la ENSANUT 2006. Aún así, los estudiantes se distribuyen en niveles moderados y altos de actividad física en mayor porcentaje que el nivel de los adolescentes de la muestra nacional. La gráficas 1 describe la distribución porcentual del nivel de actividad física por género comparado con adolescentes mexicanos (ENSANUT 2006). Tabla 1. Distribución Porcentual del Nivel de Actividad Física, por licenciatura (48 sujetos masculinos).

Estudiantes de la Facultad de

Alto

Moderado

Bajo

62.5

34.4

3.1

31.3

56.3

12.5

Educación UCOL. Lic. Educación Física y Deportes (n=32) Lic.

Educ.

Med.

Sup.

Matemáticas (n=16) Tabla 2. Distribución Porcentual del Nivel de Actividad Física, por licenciatura (90 sujetos femeninos).

Estudiantes de la Facultad de

Alto

Moderado

Bajo

62.5

37.5

15.4

65.4

19.2

56.3

18.8

Educación UCOL. Lic. Educación Física y Deportes (n=16) Lic.

Educ.

Med.

Sup.

Matemáticas (n=26) Lic. Educación Especial (n=48)

DISCUSIÓN La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición del 2006 utilizó el IPAQ para determinar el nivel de actividad física en adolescentes entre 10 y 19 años de edad, resultando el 35.2 % con un nivel de actividad física alta, 24.4 un nivel de actividad física moderada y el 40.4 % con un nivel de actividad física baja. Indicando sólo la tercera parte realiza la actividad física recomendada. Aplicando el mismo cuestionario a los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima, encontramos que los porcentajes con niveles de actividad física alta y moderada

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fueron significativamente mayores que los resultados reportados en los adolescentes mexicanos. Al comparar a los estudiantes por carrera se observa que los estudiantes de la licenciatura en educación física y deportes presentan los valores mas altos de nivel de actividad física alta y mas bajos nivel de actividad física baja que los de las otras licenciaturas, lo cual se explica por la naturaleza del plan de estudios que incluye clases practicas sobre deportes y entrenamientos y por la tendencia espontánea de Gráfica 1. Distrubución porcentual del nivel de actividad física. % del nivel de actividad física

60 50

55.6

51.1 40

41.7

40.4 30 20

35.2 28.9 24.4

15.6

6.3 Adolecentes Mexicanos Hom bres Fac. Educ. UCOL Mujeres Fac. Educ. UCOL ENSANUT 2006

Baja

Moderada

Alta

los estudiantes hacia la práctica de actividades físicas deportivas y recreativas. Se realizaron comparaciones usando estadística no paramétrica (x²) entre estudiantes de licenciatura en educación física y deportes y las demás carreras por genero, pero solo se encontró diferencias significativas entre mujeres (p = 0.003). El tipo de investigación transversal no permite establecer relaciones de causalidad, sin embargo, aporta información útil para planear investigaciones más amplias y de mayor complejidad metodológica. CONCLUSIONES Los resultados de esta investigación permiten afirmar que las personas de esta población son físicamente activas. Es interesante realizar estudios con la metodología empleada en este estudio para establecer el nivel de actividad física de poblaciones específicas y tratar de determinar la influencia del medio en el comportamiento respectivo y así definir estrategias efectivas para prevenir el sedentarismo y sus consecuencias. BIBLIOGRAFÍA CONADE. (2001). Programa Nacional de Cultura Física y Deporte. 2002 – 2006. México. D.F. 14-15. Disponible en internet: http://www.conade.gob.mx/pncfyd/12-23_Capitulo1.PDF paginas 14-15. Fecha de consulta 22/02/07.

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Craig, CL., Marshall, AL., Sjostrom, M., Bauman, AE., Booth, ML., Ainsworth, BE.(2003). International physical activity questionnaire: 12-country reliability and validity. Med Sci Sports Exerc. 35,138195. Hernandez B, Gortmaker SL, Colditz GA, Peterson KE, Laird NM, Para-Cabrera S. Association of obesity with physical activity, television programs and other forms of video viewing among children in Mexico City. Int J Obesity 1999; 23: 845–54. Peña, M. & Bacallao, J. (2001). “La obesidad y sus tendencias en la región”, Revista Panamericana Salud Publica, OPS, 10, (2):75. Shamah-Levy, T., Morales Ruan, C., Rivera-Dommarco, J., Hernández Prado, B., Gómez Acosta, L.M., Mauricio López, E., Mendoza Ramírez, A., Villalpando Hernández, S. (2006). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. (Actividad física en adolescentes) Cuernavaca, Morelos, México: Instituto Nacional de Salud Pública, 105-110. SSA (2008). Disponible en Internet: http://salud.col.gob.mx/

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CORRELACIONES DEL RENDIMIENTO EN FÚTBOLISTAS SEMIPROFESIONALES CLASIFICADOS POR SU POSICIÓN DE JUEGO

Zúñiga Galaviz, Uriel; De León Fierro, Lidia Guillermina. Laboratorio de Fisiología de Ejercicio, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, México RESUMEN Objetivo: Determinar la relación de las capacidades físicas como indicadores de rendimiento, de los jugadores de fútbol pertenecientes al equipo Patriots de El Paso TX, USA, clasificados por su posición de juego. Método: Participaron 15 jugadores de fútbol del Club Patriots de El Paso, TX., clasificados por posición en porteros (POR), medios (MED) y delanteros (DEL). Se les determinaron las capacidades físicas con pruebas (agilidad, salto vertical, capacidad aerobia y anaerobia). Se usó estadística descriptiva, t de Student y correlación de Pearson a una p<0.05. Resultados: Las capacidades físicas fueron iguales entre grupos. En Porteros Vo2máx y potencia (r=-0.998, R2=0.995, p<0.01). En Medios agilidad e índice de fatiga (r=-0.833, R2=0.690, p<0.05), VO2máx y agilidad (r=-0.948, R2=0.941, p<0.01) y VO2máx e IF (r=0.788, R2=0.620, p<0.05). En Delanteros hubo correlación entre Vo2máx e índice de fatiga (r=-0.981, R2=0.940, p<0.05). Conclusiones: Las capacidades físicas de los jugadores mostraron un bajo nivel de especialización, por su ubicación en el campo, pero las correlaciones encontradas entre ellas indican cierta especificidad. Palabras Clave: Fútbol, Capacidades Físicas, Posición de Juego. INTRODUCCIÓN Existen estudios que establecen que el fútbol es un deporte intermitente y multifactorial debido a la gran variedad de demandas fisiológicas, producto del nivel de competencia, estilo de juego, posición y factores ambientales. Esta amplia variedad de actividades van desde caminar lentamente, realizar movimientos laterales, movimientos de cabeza, saltos verticales y horizontales, hasta la ejecución de sprints máximos o actividades de gran intensidad dentro del campo de juego, como los cambios súbitos de dirección y de ritmo de movimiento, driblar y rematar, (Reilly y Cols. 2000). Esta acción se realiza en el entrenamiento y dentro del campo de juego y reflejan la capacidad física de los atletas y determinan su rendimiento. Se ha determinado que existe una correlación alta entre el consumo máximo de oxigeno y la distancia recorrida en un partido y son los medio campistas quienes cubren la mayor distancia en un juego. Estos atletas muestran una capacidad aerobia más sobresaliente, Los jugadores que usualmente tienen menor capacidad aerobia son los porteros y después los defensas (Reilly y Cols. 2000), lo anterior identifica que cada posición tiene demandas propias y por consiguiente se desarrollan patrones de capacidad distintos.

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La buena preparación aerobia disminuye la aparición temprana de la fatiga la cual se encuentra relacionada con al aumento de goles en un partido, los que generalmente son anotados en la segunda mitad cuando la mayoría de los jugadores se encuentran exhaustos. También existe una relación estrecha entre la fatiga y la disminución de sprints realizados, hacia el final de un partido (Reilly y Cols 1998). La fatiga es producida por diversos factores entre los cuales se encuentra la baja capacidad aerobia y la disminución de las reservas de glucógeno. Se requiere de una buena resistencia aerobia para cubrir los 90 minutos de juego. Las características de un jugador de fútbol incluyen también un alto umbral anaerobio que permite realizar actividades intensas y de corta duración, como vueltas, cambios de dirección y sprints repetidos y representa aproximadamente el 4% de las actividades totales en un partido, (Drust y Cols. 1998). Aunque la actividad intensa representa un porcentaje relativamente bajo en comparación con la actividad total en un partido, durante los eventos críticos del juego o en los momentos de gol, la actividad física intensa depende de fuentes de energía anaerobias particularmente entre defensas y delanteros (Drust y Cols. 1998). Por su parte, la potencia muscular en cuadriceps, isquiotibiales y gemelos, permite generar propulsión o saltos, patadas y tiros, movimientos muy comunes en el campo. La potencia muscular es la base para realizar movimientos como los giros hechos por el guardameta así como cambios de ritmo, balance y control. La fuerza en el tren inferior también permite generar velocidad que es crucial en los momentos de gol y que a su vez forma parte esencial de la agilidad al realizar cambios rápidos de dirección sin perder velocidad, manteniendo el equilibrio. Esta habilidad combina la fuerza muscular, la fuerza explosiva, el equilibrio, la aceleración y desaceleración y es muy importante para un jugador de fútbol (Roozen, 2003). Dentro del entrenamiento, uno de los principios mas importantes es el de la especificidad, donde las adaptaciones son altamente específicas de acuerdo al tipo de actividad, volumen e intensidad del ejercicio ejecutado en el entrenamiento (Wilmore y Costill 1992), lo anterior afirma que la actividad física no solo es distinta para cada deporte sino que también dentro de la misma disciplina existen notorias diferencias. Por lo cual el análisis del esfuerzo también es muy útil para identificar patrones de movimiento, su intensidad, duración, frecuencia y ritmo, relacionados hacia una posición particular en el campo. De esta manera podemos determinar demandas específicas que faciliten la ubicación de un atleta a una posición en especial en el terreno de juego. Se ha demostrado que la intensidad del esfuerzo esta directamente relacionada con el trabajo mecánico y a su vez con la posición de juego (Reilly y Cols, 1998). Se han encontrado pocos estudios que expliquen la posible relación entre las capacidades físicas, en relación a la posición de juego en atletas de fútbol de alto nivel. Los resultados de este estudio podrán ayudar a establecer esa conexión que permita comprender con más claridad el rendimiento deportivo en esta disciplina ya que las exigencias y habilidades que los jugadores de fútbol requieren, son diferentes de acuerdo a la posición que desempeñan en el campo de juego. Finalmente el objetivo del presente estudio es determinar la relación de las capacidades físicas como indicadores de rendimiento, de jugadores de fútbol pertenecientes al equipo Patriots de El Paso TX, USA, clasificados por su posición de juego.

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MÉTODO Se reclutaron 15 varones México–Americanos, jugadores de fútbol, pertenecientes al equipo Patriots de El Paso TX., USA., en edades entre 16 y 31 años. Se contactó a los integrantes del equipo mediante el preparador físico quien fue el enlace con el director técnico y el dueño del equipo para permitir la realización de este trabajo. Los atletas, el entrenador y el director técnico, fueron enterados detalladamente de cómo se llevarían a cabo las evaluaciones. El médico del equipo otorgó el consentimiento para su evaluación considerando su buen estado de salud. Los atletas fueron clasificados en tres grupos de acuerdo a su posición en el campo de juego en: Porteros (POR), Medios (MED) y Delanteros (DEL), tomando en cuenta también el número de jugadores por posición de juego. Este es un estudio de tipo transversal, descriptivo, comparativo y correlacional, en una muestra no probabilística, entre las pruebas de capacidad física, como variables de rendimiento deportivo. Se realizó un circuito por estaciones. Las evaluaciones se realizaron en tres días de acuerdo a la disponibilidad de los jugadores y del cuerpo técnico del equipo. Las variables de rendimiento deportivo se determinaron a partir de la medición de agilidad, potencia, capacidad anaerobia y aerobia todas ellas realizadas en la cancha de fútbol perteneciente al equipo evaluado. El Primer día se midió agilidad (Roozen, 2003). El segundo día se valoró la potencia con la prueba de salto (Bosco, 1980), y después se estimó la capacidad anaerobia Rast bajo los lineamientos de la Universidad de Wolverhampton UK y Harman, (1995). El último día se determinó el consumo máximo de oxígeno con la Prueba de los 20 metros (20mPST) de (Legar & Lambert, 1982). En la prueba de Illinois 4 conos, cinta métrica, computadora portátil, tapetes electrónicos y 1 cronómetro. La prueba anaerobia se realizó con 2 Cintas métricas, en la prueba de velocidad y en la prueba de salto se utilizaron 2 tapetes digitalizados Axon Jump conectados entre si y a una computadora portátil. (Cada tapete tiene una superficie de 104 x 82x 0.5 cm., y una resolución temporal de 1 milisegundo). En la prueba de 20mPST se usaron conos de plástico, cinta métrica y cronómetros, cinta de 20 metros, CD de audio y una computadora portátil con bocinas. Procedimiento Prueba de agilidad de Illinois Agility Test, Roozen (2003). En una superficie plana se colocaron 4 conos formando un rectángulo de 5 x 10 m. A lo largo del tramo de 10 m, en el centro, se colocaron 4 conos más en línea recta, separados 3.3 mts entre si. La prueba comenzó cuando el sujeto colocado en un extremo del cuadro en la línea de salida, inició una carrera rápida de 10 m. hasta llegar al otro extremo y regresar para comenzar a recorrer en el slalom rodeando la línea de conos central, de ida y vuelta. Después recorrió 10m hasta el extremo opuesto para regresar a la línea final. Se tomó el tiempo de la ejecución completa desde la línea de inicio hasta la línea final en segundos y una décima.

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Salto Vertical de Bosco, (1980). De pie, con el cuerpo recto y las manos en las caderas, los atletas se colocaron sobre un tapete electrónico en el sujeto. Realizaron un salto máximo sin impulso en 3 ocasiones y se tomó en cuenta la mejor marca en centímetros y un decimal. El registro fue automático. Prueba anaerobia RAST (Runing Anaerobic Shuttle Run Test de la Universidad de Wolverhampton UK y Harman, 1995). La prueba consistió en correr a máxima velocidad seis vueltas de 35 metros cada una, con un tiempo de recuperación de 10 segundos entre cada vuelta. El tiempo realizado en cada trayecto se registró en segundos y una décima. Los resultados fueron analizados calculando la potencia de la ejecución en watts/s tomando en cuenta los datos de masa corporal (Kg.), distancia recorrida (m), y tiempo de la realización (s), las fórmulas utilizadas fueron las siguientes: V=s/t.

A=v/t.

F=w*a.

P=f*v. Donde:

V = Velocidad, S = Distancia, T = Tiempo, A = Aceleración, F = Fuerza, W = Peso, P = Potencia. Con los valores de potencia en watts se calcularon las cantidades máxima, mínima y el promedio de watts generados por el atleta A partir de los valores se calculó el índice de fatiga. El índice de fatiga fue expresado en watts/s y se obtuvo a partir de la siguiente fórmula: Índice de fatiga = (Máximos Watts–Mínimos Watts) / Tiempo total de las 6 vueltas. Prueba 20 m PST. 20 meter Progressive Shuttle run Test (Legar & Lambert, 1982). La prueba consistió en recorrer de ida y vuelta un tramo de 20 m al ritmo marcado por el sonido de la prueba en un disco compacto. El sonido o bip está espaciado de tal manera que establece la velocidad de carrera. El sujeto tuvo que correr cada minuto a una velocidad incrementada diferente, y realizó tantas vueltas cuantas fueron necesarias para completar en 1 minuto la velocidad establecida por el CD. La prueba inició a una velocidad de 8 Km. /h y se incrementó en 5 Km. /h cada minuto. La prueba finalizó cuando el sujeto no pudo mantener la carrera al ritmo del sonido emitido por el CD. Se realizo estadística descriptiva para determinar medias, desviaciones estándar, mínimos y máximos de los resultados obtenidos por los jugadores. Con el propósito de establecer diferencias entre las distintas posiciones de juego se utilizó T de Student, para los cálculos se utilizó el paquete estadístico SPSS v10.0 para Windows, por medio del análisis de regresión lineal se establecieron las relaciones entre las capacidades físicas por posición de juego y en todas las pruebas se consideró una significancia menor o igual al 0.05.

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RESULTADOS En la Tabla 1 se muestran los resultados de las capacidades físicas de los futbolistas por grupo. Se encontró que estas variables fueron muy similares en todos los atletas independientemente de su posición en el juego.

Tabla 1. Capacidades físicas de los atletas evaluados por posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar. El análisis de la prueba t de Student, realizado en todas las variables de rendimiento, no reveló diferencias significativas entre grupos. En la estadística realizada para determinar la relación entre las capacidades físicas evaluadas, se encontraron algunas correlaciones significativas que se mencionan a continuación. Los valores de consumo máximo de oxígeno (Vo2máx) en los Porteros tuvieron una relación inversa con los resultados de la potencia de salto (r = -0.998, R2=0.995, p<0.01) (Figura 1). Esta fue la única correlación significativa que se encontró en este grupo.

Figura 1. En los porteros, la potencia de salto y el consumo máximo de oxígeno se relacionan inversamente. No es necesario un alto consumo de oxigeno para realizar movimientos máximo en potencia en el salto.

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En el grupo de los Medios se identificaron algunas correlaciones significativas que se muestran en las figuras 2, 3 y 4. Se encontró correlación inversa entre el índice de fatiga y agilidad (r=-0.833, R2=0.690, p<0.05).

Figura 2. El análisis de regresión lineal reveló que el índice de fatiga se relacionó de manera inversa con el tiempo total en la prueba de agilidad. Los mediocampistas que realizaron la prueba de agilidad en un menor tiempo tuvieron valores altos de watts/s en la prueba de RAST por consiguiente mejores índices de fatiga. Se muestra una correlación negativa entre el Vo2máx. Y agilidad en Medios (r=-0.948, R2=0.941, p<0.01).

Figura 3. El consumo máximo de oxígeno en los medios fue inverso al tiempo realizado en la prueba de agilidad. Los atletas que presentaron un consumo de oxigeno mayor también tuvieron menores tiempos al momento de realizar la prueba de agilidad.

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Se demuestra una correlación directa entre el VO2 máx. Y el índice de fatiga en la posición de los medios (r = 0.788, R2 = 0.620, p<0.05).

Figura 4. Se aprecia que el consumo máximo de oxígeno en medios se relacionó de manera positiva con la cantidad de Watts/s. Los jugadores que desarrollaron una mayor cantidad de watts/s en la prueba de RAST lograron una mayor cantidad de consumo de oxígeno máximo mayor. Los resultados de las evaluaciones en los Delanteros presentaron correlación directa entre el consumo máximo de oxigeno e índice de fatiga (r=-0.981, R2=0.940, p<0.05). Los datos se observan en la figura 6.

Figura 5. El consumo máximo de oxígeno se relaciona de una forma inversa al índice de fatiga. Los delanteros que lograron mantener una velocidad alta en las 6 vueltas en la prueba RAST tuvieron una menor capacidad aerobia.

DISCUSIÓN El hecho de que las capacidades físicas fueran iguales entre los porteros, medios y delanteros, nos permitió establecer que existe una homogeneidad entre los grupos aquí evaluados a pesar de realizar diferente actividad atlética en el terreno de juego. Se esperaba encontrar también un perfil de actividad física diferente entre estos jugadores y los porteros; sin embargo, a pesar de que los estudios afirman que los guardametas son totalmente diferentes al resto del equipo, que incluso debe analizarse en forma separada,

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no se encontraron diferencias entre estos jugadores y los demás. Es probable que estas diferencias se encuentren marcadas en la literatura debido al mayor número de sujetos incluidos en los estudios, mientras que en el presente trabajo el tamaño de muestra es sensiblemente menor. Es importante subrayar que existe un principio de especificidad entre las posiciones de juego en los futbolistas y aunque las capacidades físicas evaluadas en los sujetos de este estudio no mostraron diferencias por posición en el campo de juego, si se observaron correlaciones importantes entre estas variables de rendimiento. Los porteros requieren mantener una buena capacidad de salto necesaria por la actividad natural que realizan en la portería y consideramos que la posición demanda una mayor capacidad de potencia en el salto que en las demás posiciones, sin embargo no se detectaron diferencias significativas, a pesar de lo anterior en el presente estudio la potencia de salto y el consumo máximo de oxígeno en los porteros se relacionaron inversamente lo cual demuestra que no es necesario un alto consumo de oxigeno para realizar un movimientos máximo de potencia en el salto. Los medios, mantienen índices de fatiga bajos puesto que la labor que realizan en el campo de juego pretende mantener esfuerzos máximos; Además apoyan a los jugadores delanteros y defensas realizando actividades relacionadas con la agilidad, ejecutando cambios rápidos de ritmo y dirección con periodos cortos de recuperación (Drust y Cols 1998). El índice de fatiga correlacionó inversamente con el tiempo realizado en la prueba de agilidad en los medios evaluados en este estudio. Esto puede ser explicado porque a menor índice de fatiga, mayor capacidad de realizar actividades y movimientos rápidos en el menor tiempo posible, mayor agilidad. Lee en 1995, informó que en la mitad del campo de juego existe mayor actividad; es donde más se disputa el balón, de ahí que es necesario que el medio tenga buena potencia anaerobia, menores índices de fatiga y también una buena agilidad. Los mediocampistas son jugadores que tienen perfiles aerobios sobresalientes debido a la gran cantidad de kilómetros que recorren en 90 minutos de juego; sin embargo, esto no se reflejó en los resultados aquí presentados ya que los valores de consumo máximo de oxígeno (Vo2máx) no fueron diferentes a los obtenidos por el grupo de los porteros y de los delanteros. Drust y Cols 2000, reportaron que la cantidad de kilómetros recorridos en un partido presentó alta correlación con los valores de Vo2máx y fueron los medios quienes realizaron las mayores distancias y en consecuencia mostraron mayor capacidad aerobia. Por otra parte, los medios que tuvieron más altos valores de Vo2máx resultaron tener mayor agilidad, lo cual es explicable debido a la necesidad que estos atletas tienen para mantener la posesión del balón. Cuando se compararon los valores de Vo2máx con el índice de fatiga en los medios del presente estudio, se observó que a mayor consumo de oxígeno mayor cantidad de watts/s realizados, esto corresponde a un menor índice de fatiga. La posición de medio campo es una de las más completas ya que los jugadores se caracterizan por tener perfiles físicos que incluyen un buen consumo de oxígeno y un buen manejo de la capacidad anaerobia.

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De acuerdo a Drust y Col (1998), solamente el 4% de la distancia total recorrida en un partido de fútbol corresponde a esfuerzos de gran intensidad y de corta duración y son los delanteros quienes más realizan este tipo de actividades en el juego. En general, estos atletas, con un mejor índice de fatiga son capaces de realizar arranques súbitos de velocidad mezclados con periodos bajos de recuperación (Drust y Cols, 1998). En este estudio no se presentaron diferencias de velocidad por posición de juego, sin embargo, los resultados obtenidos en esta prueba fueron muy similares a equipos de nivel mundial. Los datos aquí obtenidos fueron prácticamente iguales a los resultados reportados por Strudwick y Cols en jugadores galeses (2002). Por su parte, los delanteros aquí evaluados mostraron valores de consumo máximo de oxígeno relacionados inversamente a la cantidad de watts/s obtenidos en la prueba anaerobia (RAST). Esto puede significar que los jugadores delanteros no poseen perfiles aerobios altos aunque presentan una buena capacidad anaerobia. Esto concuerda con lo reportado por Reilly y Cols 1998, quien menciona que los delanteros poseen perfiles aerobios poco desarrollados y una gran capacidad anaerobia que les permite realizar movimientos rápidos por un periodo corto de tiempo, realizando ataques continuos a la portería contraria durante periodos de recuperación cortos. Sin embargo, es posible que estas correlaciones hayan resultado significativas debido a una tendencia a la especificidad por posición de juego, que ya se ha manejado repetidamente en este reporte. CONCLUSIONES Las capacidades físicas de los jugadores de fútbol integrantes del Club Patriots de El Paso, TX., mostraron un bajo nivel de especialización, evidenciado por capacidades físicas iguales, independientemente de su ubicación en el campo. Sin embargo, las correlaciones encontradas entre el rendimiento atlético, indican una cierta especificidad hacia las diferentes posiciones en el terreno de juego. Aplicaciones Prácticas Es importante identificar y destacar el perfil de las capacidades físicas de los jugadores más sobresalientes, que permita desarrollar programas que mejoren las habilidades de juego desde edades tempranas y que generen métodos más eficientes para la selección de talentos deportivos influyendo en la toma de decisiones en el entrenamiento. El conocimiento más amplio acerca de estos parámetros de rendimiento, permitirá realizar también comparaciones entre futbolistas por posición en el campo, por su pertenencia a diferentes clubes y asociaciones e incluso establecer diferencias con otras disciplinas deportivas de manera que se genere el conocimiento suficiente para implementar programas de entrenamiento más adecuados y desarrollar la especialización del futbolista.

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REFERENCIAS 1. Bosco, C. (1980) Valoración de la fuerza con test de Bosco Ed Paidotribo. 2. Drust, B. Reilly, T. And Cable, N.T. (2000) Physiological responses to laboratory-based soccer specific intermittent and continuous exercise Journal of Sports Sciences, 18, 885-892 3. Drust, B. Reilly, T. y Rienzi, E.(1998) Análisis de la Presentación Física y de la Performance en Futbolistas Sudamericanos de Elite. Ed. Biosystem servicio educativo Cap 8 4. Lee Damien, Reilly T, y Edgardo Rienzi (1995) Análisis Táctico de Juegos de la Copa América Uruguay Futbolista Sudamericano de Elite. Pag 102-112 5. Legar, L.A. and Lambert, J., (1982) A maximal multistage 20m shuttle run test to predict VO2máx European Journal of Applied Physiology, 49, pag 1-5. 6. Reilly, T, Bangsbo, J. Franks, A. (2000) Anthropometric and physiological predispositions for elite soccer. Journal of sport sciences, 18, 669-683 7. Reilly, T. Cable, N.T. y. Rienzi, E.G. (1998) Aptitud física y entrenamiento en el fútbol Futbolista sudamericano de elite. Ed. Biosystem servicio educativo. Pág. 12 8. Reilly, T., Williams, A., Nevill, A. (2000) A multidisciplinary approach to talent identification in soccer Journal of sport sciences, 18, 695-702 9. Rienzi, E. y Reilly, T. (1998). Proyecto de investigación cineantropométrico en el fútbol en la copa América de fútbol, Uruguay 1995. Futbolista sudamericano de elite. Ed. Biosystem servicio educativo. Cap 1 10. Roozen M, (2003) Action-Reaction Illinois Agility Test. NSCA´s Performance Training Journal. Vol. 3 number 5 11. Strudwick, A., Reilly T., Doran, D. (2002) kinanthropometry, Anthropometric and fitness profiles of elite players in two football codes Journal of sports medicine and phisical fitnees, 42, 239-242 12. Universidad

Wolverhampton

Harman,

(1995)

Pag

electronica

http://www.brianmac.demon.co.uk/eval.htm 13. Wilmore, J. Costill, D. (2007). Fisiologia del Esfuerzo y del Deporte 6ta Edicion Ed. Paidotribo

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MODELO DE APLICACIÓN PARA LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP). Ramos-Jiménez, Arnulfo1; Hernández-Torres, Rosa P2; Wall-Medrando, Abraham1; JuárezOropeza, Marco Antonio3. 1 Departamento de Ciencias Básicas, Instituto de Ciencias Biomédicas, UACJ, Ciudad Juárez, Chih., México. 2 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, UACH, Ciudad Juárez, Chih., México. 3 Departamento de Bioquímica, Facultad de Medicina, UNAM, México D.F. INTRODUCCIÓN Las tecnologías de la información y la comunicación son una parte de las tecnologías emergentes que habitualmente suelen identificarse con las siglas TIC y que hacen referencia a la utilización de medios ofimáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información o procesos de formación educativa. Estudios actuales han mostrado que el ABP y su aplicación con TICs (Lowerison et al 2006), no solo mejora el desempeño académico (Villalobos-Perozo, 2006), sino que desarrolla el pensamiento crítico, mejorando las habilidades para la búsqueda de información, organización, interpretación y solución de problemas (Morales y Landa, 2004). Además, el estudiante desarrolla la comunicación, el trabajo en equipo (Morales y Landa, 2004), mejora su autoestima y la satisfacción hacia lo aprendido (Prince et al, 2005). Sin embargo se ha observado que la falta de claridad en las metas y objetivos, así como la falta de habilidad del facilitador en el manejo del ABP, puede generar confusión en el aprendizaje (Hendry y Lyon, 2006); más aún si el facilitador no se encuentra físicamente cerca del alumno, como es el caso de los cursos a distancia. Si bien se ha observado la utilidad de estas tecnologías para favorecer el aprendizaje, sus ventajas en el ABP no están bien demostradas (Hinduja, Samuel y Mitchell, 2005), observándose que los resultados no son diferentes, e incluso en algunas áreas del conocimiento es más bajo que con el ABP presencial (Strømsø, Grøttum y Lycke, 2007). Con el fin de mostrar la utilidad de las TIC en el ABP, desarrollamos en dos grupos de estudiantes del área biomédica, el tema de “La obesidad y cómo el manejo inadecuado de la dieta y el ejercicio favorecen su aparición”. En ambos grupos el tema se desarrolló bajo el modelo del ABP; en unos se restringió la utilización de las TICs y en otros se promovió. MÉTODOS En el estudio participaron 12 estudiantes de semestres intermedios de las carreras de Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua (Campus Ciudad Juárez) y de Entrenamiento Deportivo de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez; a los cuales se les dividió en dos grupos de 6 alumnos cada uno. De estos 12 estudiantes solo 10 completaron el estudio (3 hombres y 7 mujeres), quedando 5 alumnos para cada grupo. El primer grupo resolvió el problema sin utilizar TICs y el segundo utilizándolas.

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El tema elegido se desarrolló durante 3 días consecutivos, con 3 horas de trabajo al día en el salón de clases. En la primera hora de la primera sesión se explicó el método del ABP y las tecnologías aplicadas para su desarrollo. En las siguientes dos horas se explicó el problema y se trabajó en la forma de resolverlo. Los dos grupos trabajaron individualmente tanto fuera como dentro del salón de clases, sin embargo las exposiciones de los avances se realizaron conjuntamente, de modo que ambos grupos se intercambiaron información durante las exposiciones. Antes de abordar el problema se realizaron 5 preguntas sobre el tema a tratar (Tabla 1). Lo anterior para conocer el grado de conocimiento previo. Las mismas preguntas se realizaron al final del estudio. Tabla 1. Preguntas del examen de conocimientos. •

Definición de obesidad.

•

Posibles causas que propician la obesidad.

•

Posibles daños en la salud por la presencia de la obesidad.

•

Tratamientos sugeridos para disminuir la obesidad.

•

Asociaciones entre obesidad, dieta y ejercicio.

Al final del estudio y posterior a las preguntas antes señaladas, se aplicó un cuestionario de 42 preguntas, clasificadas en 5 categorías (Tabla 2). Lo anterior para conocer el grado de impacto que la aplicación del ABP y las TICs tuvieron sobre los estudiantes. Cada uno de los reactivos del cuestionario se calificó con una numeración del 1 a 10 donde a mayor calificación mayor el dominio de las habilidades planteadas y mejor el manejo del ABP. Tabla 2. Clasificación de las preguntas. •

Habilidades sociales.

•

Habilidades de autoconocimiento.

•

Habilidades de estudio y manejo de la información.

•

Comprensión y dominio del ABP.

•

Manejo y aplicación del ABP por los profesores.

Análisis estadísticos Los resultados se analizaron tanto de manera cualitativa como cuantitativa. Para conocer las diferencias en el grado de conocimiento sobre el tema tratado, entre los grupos que utilizaron y no utilizaron las TICs, se realizó una estadística descriptiva, en donde a mayor calidad y profundidad en la información proporcionada por el estudiante, mayor fue su calificación. Primeramente esta información fue comparada de forma individual entre cada uno de los sujetos: el primer examen contra el segundo. La calificación dada fue la siguiente: 0 si no hubo mejoras en la información, 1 si la información a pesar de ser en menor

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cantidad, esta fue de mayor calidad, 2 si la información fue más completa y 3 si fue tanto de mayor calidad como más completa. Los resultados entre los que utilizan y no utilizan TICs se presentan en forma de figuras. La información sobre el impacto del ABP y las TICs en los alumnos se analizó de forma descriptiva, y las diferencias en las respuestas proporcionadas entre los grupos con la prueba de comparación de rangos (U de Mann Whitney). RESULTADOS Como se observa en las Figuras 1 a 5, tanto los que utilizaron las TICs como los que no las utilizaron mejoraron en la calidad y en la profundidad del conocimiento obtenido durante el estudio y desarrollo del tema, sin embargo los que utilizaron las TICs la información obtenida fue mayor.

Posibles causas que propician la obesidad

Definición de obesidad 5

Sin TICs = 5

Con TICs = 8

Número de sujetos

3 2

Figura 1

1 0

Sin TICs = 7 Con TICs = 11

4 3 2

Figura 2

1 0

Número de sujetos

Calidad y profundidad en la respuesta

Posibles daños en la salud por la presencia de la obesidad

Calidad y profundidad en la respuesta

Sin TICs = 11 Con TICs = 11

4 3 2 1 0 0

Figura 3

Calidad y profundidad en la respuesta

Asociaciones entre obesidad, dieta y ejercicio.

Tratamientos sugeridos para disminuir la obesidad Sin TICs = 5 Con TICs = 14

4 3 2 1

Número de sujetos

Sin TICs = 5 Con TICs = 5

3 2 1 0 0

0 0

Calidad y profundidad en la respuesta

Como se muestra en la Tabla 3, los estudiantes refieren una mejora en las diferentes habilidades analizadas: sociales, de autoconocimiento, de estudio y de manejo de la información. Los estudiantes que utilizaron las TICs, en comparación con los que no las utilizaron, mejoraron sus relaciones sociales y

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de estudio, asimismo comprendieron y dominaron mejor el ABP. Ambos refieren que los profesores dominan el ABP. Tabla 3. Habilidades desarrolladas por el ABP, su comprensión y dominio. Clasificación de las preguntas

Sin utilizar TICs

Utilizando TICs

Rango

Media ± DE medio

Habilidades sociales.

7.71±2.48

43.4

8.25±2.72

57.9

0.010

Habilidades de autoconocimiento.

8.73±0.98

36.3

8.29±2.48

41.1

información.

8.60±0.76

37.7

9.03±1.12

52.7

0.003

Comprensión y dominio del ABP.

8.92±0.82

36.5

9.24±1.38

51.4

0.003

Manejo y aplicación del ABP por los profesores. 9.45±0.67

37.5

9.51±0.78

Habilidades

estudio

manejo

Valores reportados en el cuestionario: 1 como valor mínimo y 10 como valor máximo. ABP: aprendizaje basado en problemas; TICs: tecnologías de información y comunicación; DE: desviación estándar; NS: no significativo. N=10. CONCLUSIONES Si bien el presente es un estudio piloto se observa de manera sistemática que el método del ABP se desarrolla mejor si se utilizan las TICs. Asimismo que el ABP mejora las relaciones sociales y las habilidades para el estudio y manejo de la información. REFERENCIAS Hendry Graham D, Lyon Patricia M, Prosser Michael, Sze Daniel. Conceptions of problem-based learning: the perspectives of students entering a problem-based medical program Medical Teacher (2006) 28:573-575. Hinduja K, Samuel R, Mitchell S. Problem-based learning: Is anatomy a casualty? Surgeon (2005) 3:8488. Lowerison Gretchen, Sclater Jennifer, Schmid Richard f, Abrami Philip C. Are we using technology for learning? J Educational Technology Systems (2006) 34:401-425. Morales Bueno Patricia, Landa Fitzgerard Victoria. Aprendizaje basado en problemas: Problem-based learning. Theoria (2004) 13:145-157. Prince Katinka JAH, van Eijs Patrick WLJ, Boshuizen Henny PA, van der Vleuten Cees PM, Scherpbier Albert JJA. General competencies of problem-based learning (PBL) and non-PBL graduates. Medical Education (2005) 39:394-401. † Strømsø HI, Grøttum P , Lycke KH. Content and processes in problem-based learning: a comparison of

computer-mediated and face-to-face communication. Journal of Computer Assisted Learning (2007) 23:271-282. 226

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Villalobos-Perozo, Rafael. Mejoría del rendimiento estudiantil en medicina tropical con el método de aprendizaje basado en problemas en la Facultad de Medicina de la Universidad de Zulia. Kasmera (2006) 34:123-126.

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EVALUACIÓN DEL NIVEL DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN Lara Márquez Wyshart; Quezada Leo Diego Ernesto; Muñoz Daw Ma. de Jesús; Pardo Rentaría José Buenaventura; Ordóñez Morales Víctor Manuel. Facultad de Educación Física y Ciencia del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. México. RESUMEN El objetivo fue evaluar el nivel de actividad física por género y período académico por medio del Cuestionario Internacional de Actividad Física

de los alumnos de la Facultad de Contaduría y

Administración de la UACH. Se evaluaron 200 estudiantes, 100 mujeres y 100 hombres. El nivel de actividad física fue similar entre géneros siendo bajo en el 31% de mujeres y el 29% de los hombres, moderado el 26 y 29% y alto el 43 y el 42% respectivamente. Al comienzo de los estudios universitarios predomina el nivel de actividad alto y moderado y al final aumenta el sedentarismo. INTRODUCCIÓN Se ha considerado la inactividad física como un factor de riesgo para la salud Tittel e Israel, (1991), de hecho el riesgo de muerte aumenta significativamente en personas sedentarias (Myers J. 2002). Si la calidad de vida de una persona se mejora puede aumentar sus expectativas de vida (López & Rebollo, 2002). En los jóvenes es trascendental promover el desarrollo de las capacidades físicas ya que se encuentran en la edad donde pueden obtener los máximos beneficios para mejorar las condiciones de vida y salud. En los jóvenes universitarios para el uso del tiempo libre es recomendable promover la actividad física continua y regular, con intensidades adecuadas que ayuden a tener una vida más saludable en los futuros profesionistas, por lo que para elaborar un diagnóstico confiable y rápido de la actividad física que realizan, se puede utilizar el Cuestionario Internacional de Actividad Física (IPAQ) (Craig 2003) o el Cuestionario de actitud a la Actividad Física reportado por Soto y Toledano (2001) y poder aconsejar en forma más dirigida la actividad física que puedan desarrollar. JUSTIFICACIÓN Conocer el nivel de actividad física de los estudiantes para orientar programas de actividad física como parte del programa universidad saludable

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OBJETIVOS Evaluar el nivel de actividad física por género y período académico por medio del Cuestionario Internacional de Actividad Física de los alumnos de la Facultad de Contaduría y Administración de la UACH. METODOLOGÍA Se solicitó permiso a las autoridades escolares de la FCA y se encuestaron 200 estudiantes, (100 mujeres y 100 hombres) en sus tiempos libres para que contestaran la encuesta del IPAQ Diseño: transversal, analítico RESULTADOS Las características antropométricas de los estudiantes de la FCA se muestran en la tabla 1, al clasificar el IMC por género el 77% de las mujeres se encuentran normales y de los hombres el 42%, con sobrepeso el 14% de las mujeres y el 53% de los hombres (tabla 2 y gráfica 1). El nivel de actividad física por género se muestra en la tabla 3 y la gráfica 2, y la relación del nivel de actividad física por género y período académico se muestra en las gráficas 3 y 4. Tabla 1.Características antropométricas de los Estudiantes de la FCA de la UACH Mujeres

Hombres

Media ± DS Mínimo Máximo

230

Media ± DS

Mínimo Máximo

Edad (años)

19.7 ± 1.4

17.0

27.0

21.0 ± 2.0

18.0

25.0

Peso (kg)

58.8 ± 8.6

40.0

102.0

75.2 ± 10.6

54.0

115.0

Estatura (m)

1.64 ± 0.1

1.5

1.8

1.74 ± 0.1

1.6

2.0

IMC (kg/m2)

21.8 ± 2.8

16.0

35.3

24.7 ± 2.7

17.3

30.9

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% de estudian tes

Clasificación del IMC por Género de los Estudiantes de la FCA

Mujeres

80 60 40 20 0

Bajo peso

Normal Sobrepeso Obesidad Obesidad clase I clase II

Hombres

Gráfica 1.- Clasificación del IMC por género de los estudiantes De la FCA

Tabla 3. Nivel de Actividad Física de los Estudiantes de la FCA de la UACH N=200

mujeres

hombres

frecuencia

bajo

moderado

alto

total

100

Nivel de actividad física de los alumnos de FCA de la UACH 45

% de alumnos

40 35 30 25 20 15 10 5 0 mujeres hombres

bajo

moderado

alto

Nivel de actividad física

Gráfica 2. Nivel de actividad física de los alumnos de la FCA de la UACH

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Relación del Nivel de Actividad Física con el período académico (género Masculino)

Relación del Nivel de Actividad Física con el Período Académico (género Femenino)

% de estudiantes

bajo

40 30 20 10

moderado

alto

50 40 30 20 10 0

bajo 1

2 3 4 5 Periodo Académ ico (sem estre)

Gráfica 3. Relación del Nivel de actividad física con física con el período académico. (género masculino)

moderado alto

1 2 3 4 5 6 Período Académico (semestre)

Gráfica 4. Relación del Nivel de actividad período académico. (género femenino)

CONCLUSIÓN El nivel de actividad física es similar entre géneros siendo bajo en el 31% de mujeres y el 29% de los hombres, moderado el 26 y 29% y alto el 43 y el 42% respectivamente. Al comienzo de sus estudios universitarios predomina el nivel de actividad alto y moderado y al final aumenta el sedentarismo BIBLIOGRAFÍA Craig, C. L., Marshall, A. L., Sjöström, M., Bauman, A. E., Booth, M. L., Ainsworth, B. E.,Pratt,M., Ekelund, U. Yngve, A., Sallis, J. F., Oja, P. & Bassett, D. R.

(2003).International Physical Activity

Questionnaire (IPAQ): 12- country reliability and validity. IPAQ Consensus Group and the IPAQ Reliability and Validity Study Group. Med Sci Sports Exerc, 35 (8), 1381-1396. Soto, F. & Toledano, J. (2001). En forma después de los 50. Madrid: Gymnos. Tittel K. e Israel L. 1991, en Cantera M. A. 1997. Niveles de Actividad Física en

la Adolescencia.

Estudio realizado en la población escolar de la provincia de Teruel. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza. España. Myers J., Prakash, M., Froelicher, V., Dat Do, D., Partington, S. and

Atwood, E.

(2002). Exercise

Capacity and Mortality among Men Referred for Exercise Testing. N Engl J Med, 346:793-801. López, R. & Rebollo, S. (2002). Análisis de la relación entre práctica deportiva y características sociodemográficas en personas mayores. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 5. http://cdeporte.rediris.es/revista/revista5/artcalidad.html.

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EVALUACIÓN DE LA ALIMENTACIÓN DE LOS ALUMNOS DE PRIMERO Y OCTAVO SEMESTRE DE LA FEFCD Gabaldón López Alma Susana; García Ruiz Idaly; Rey Burciaga Horacio Javier; Muñoz Daw María de Jesús; De la Torre Díaz Lourdes; Urita Sánchez Ofelia. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. UACH Chihuahua, Chih. México. RESUMEN Objetivo: Evaluar y comparar por medio de un cuestionario de frecuencia de alimentos la alimentación de los alumnos de primero y octavo semestre de la licenciatura de Educación Física y Ciencias del Deporte (FEFCD) de la UACH. Materiales y Métodos: Sujetos: 48 alumnos de primer semestre y 49 alumnos de octavo semestre de la FEFCD

Se aplicó un cuestionario de frecuencia de alimentos mostrando el

alimento en fotografía a color del tamaño real de la porción. De las respuestas obtenidas se analizaron la energía y nutrimentos. Resultados: del análisis del consumo de los alimentos el promedio de energía fue en el grupo de primer semestre femenino 2605.7±1190.6 kcal/día, género masculino 3122.7±1166.7 kcal/día y para octavo semestre en mujeres 2700.4±732.2 kcal/día y en hombres 3041.7±1338.5 kcal/día, estas calorías provienen de un alto consumo en grasa. Conclusiones: Los hombres consumen más tortilla de maíz, pan, bolillo blanco, frijoles, asadero y pollo que las mujeres. Las mujeres consumen más queso Chihuahua y limón. Por semestre los de primer semestre consumen más huevo y menos manzanas, naranjas y azúcar que los de octavo. El consumo de fruta y verdura es muy bajo. El consumo de grasa en la alimentación es alta, la ingesta de colesterol es más alta que lo recomendado, el hierro se encuentra ligeramente por debajo de lo recomendado en las mujeres de octavo semestre. INTRODUCCIÓN Los problemas de nutrición tienen un abanico muy grande en las consecuencias de salud, que van desde la desnutrición por falta de energía o por falta de algún nutrimento específico, con consecuencias de ser más propenso a infecciones gastrointestinales; o excesos en la alimentación, que aunado a la inactividad física, tiene como consecuencias de salud el padecimiento del síndrome metabólico en el que se incluyen la obesidad, la resistencia a la insulina, las dislipidemias, la hipertensión y la diabetes entre otras, que padecen principalmente personas adultas. Para la solución de estos problemas las encuestas alimentarias han sido un buen instrumento en la detección, evaluación y programas estratégicos de la 1 salud .

Actualmente dado el incremento de la mortalidad por enfermedades crónicas, se hace la inferencia de que el síndrome metabólico es un problema creciente de salud en México, ya que la primera causa de mortalidad a nivel nacional reportada en las encuestas de 1990 hasta 20062,3,4 son las enfermedades del corazón, el segundo lugar es por tumores malignos y el tercero es la Diabetes Mellitus, repitiéndose este patrón epidemiológico en Chihuahua, siendo las primeras causas de muerte las enfermedades cardiovasculares con un 19.6% y la Diabetes Mellitus el tercer lugar con un 10.8% (INEGI 2005)5.

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La Encuesta Nacional de Salud (ENSA 2000)2 reporta una elevada frecuencia de diversos factores de riesgo cardiovascular en individuos mayores de 20 años, entre los que destaca la hipertensión arterial 30.05%, diabetes 10.7%, Obesidad 24.4%, tabaquismo 25%, hipercolesterolemia 9%, sedentarismo 55%, glucemia en ayuno elevada 12.7%, alcoholismo 66%, siendo todos estos también factores de riesgo para el desarrollo del síndrome metabólico. Justificación Es importante evaluar como se encuentra la población de Chihuahua, en forma estratificada para definir estrategias de solución en forma más específica y que pueda existir mayor adherencia a los programas de orientación alimentaria. Pregunta de Investigación Cual es el patrón alimentario de los jóvenes universitarios y si existen cambios en los hábitos durante su estancia en la universidad. OBJETIVOS GENERAL Evaluar y comparar por medio de un cuestionario de frecuencia de alimentos, la alimentación de los alumnos de primero y octavo semestre de la licenciatura de Educación Física y Ciencias del Deporte de la UACH. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Determinar el consumo diario promedio de los alimentos reportados en el cuestionario de frecuencia de alimentos por género y semestre. 2. Determinar la ingesta diaria promedio de la energía, macronutrimentos y micronutrimentos por género y semestre. MATERIALES Y MÉTODOS Sujetos: 48 alumnos de primer semestre y 49 alumnos de octavo semestre de la FEFCD Diseño: Se aplicó un cuestionario de frecuencia de alimentos dividido en 9 grupos alimentarios (cereales, leguminosas, lácteos, alimentos de origen animal, verduras, frutas, alimentos ricos en grasas, alimentos ricos en azúcar y bebidas alcohólicas) con una escala de frecuencia de nunca o casi nunca, 1 vez al mes, de dos a tres veces al mes, 1 vez a la semana, dos o tres veces por semana, cuatro o seis veces por semana y al día. Se les mostró el alimento en fotografía a color del tamaño real de la porción. Procedimiento: se seleccionaron 2 grupos de primer semestre y 3 de octavo semestre, firmaron una carta de participación voluntaria para contestar el cuestionario de frecuencia de alimentos, que se aplicó en forma dirigida.

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Se capturaron en un programa computarizado en Excel donde automáticamente se transforman los datos de frecuencia en nutrimentos, para lo cual se utilizaron datos del Instituto Nacional de Nutrición6,7 La base de datos resultante se analizó en el programa estadístico SPSS 15.0 para determinar la estadística descriptiva y ANOVA entre género y semestre. RESULTADOS De las características generales de los estudiantes se puede apreciar en la tabla 1 que el IMC fue en promedio normal, pero se encontró una diferencia estadísticamente significativa (p<0.01) por género y por semestre, siendo mayor el IMC en hombres que en mujeres y mayor en el octavo semestre que en el primero. Tabla 1. Características físicas de los alumnos de la FEFCD estudiados

Semestre

Femenino Media ± DS

Mínimo Máximo

Edad Primero (años) 15 18.7 ± 1.6 17 24 Peso (kg) 15 55.7 ± 5.8* 46 66 Estatura (m) 15 1.6 ± 0.1 1.54 1.75 IMC 15 20.6 ± 1.5 18.0 22.3 Edad Octavo (años) 15 21.8 ± 0.9 21 24 Peso (kg) 15 60.5 ± 7.9* 51 80 Estatura (m) 15 1.6 ± 0.0 1.56 1.69 IMC 15 23 ± 2.6** 19.2 28.3 • * diferencia estadísticamente significativa por género p<0.05 • ** diferencia estadísticamente significativa por semestre p<0.01

Masculino Media ± DS

Mínimo Máximo

33 19.5 ± 3.5 33 71.6 ± 12.7*

17 53

37 110

33 1.8 ± 0.1 33 22.9 ± 3.8*

1.6 17.5

1.94 35.1

34 23.6 ± 3.2 34 77.0 ± 12.0*

21 52

33 110

34 1.8 34 24

± 0.1 1.67 ± 3.4*,** 18.0

1.9 31.2

De los resultados de alimentación del cuestionario de frecuencias de alimentos se observa en la tabla 2 que los hombres consumen más tortilla de maíz, pan bolillo blanco y tortilla de harina con diferencia estadísticamente significativa (p<0.000), pero por semestre no existió diferencia. De las leguminosas (tabla 3) los hombres de primer semestre ingieren mayor cantidad de frijoles que las mujeres (p<0.01). En la tabla 4 se muestran los lácteos aunque no es muy alta la cantidad, los hombres consumen más asadero que las mujeres, y las mujeres de octavo consumen más queso Chihuahua que las de primero.

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Tabla 2. Consumo diario de cereales de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre

Semestre Cereales Primero Tortilla de maíz (1 pz) Pan Blanco Bolillo (1pz) Tortilla de Harina (1 pz) Pan de caja blanco (1 reb) Pan de caja integral (1 reb) Avena preparada (1 plato chico) Sopa de pasta (1/2 tz) Arroz (1/2 tz) Cereal con fibra (1/2 tz) Cereal endulzado (1/2 tz) Papa (100g) Octavo Tortilla de maíz (1 pz) Pan Blanco Bolillo (1pz) Tortilla de Harina (1 pz) Pan de caja blanco (1 reb) Pan de caja integral (1 reb) Avena preparada (1 plato chico) Sopa de pasta (1/2 tz) Arroz (1/2 tz) Cereal con fibra (1/2 tz) Cereal endulzado (1/2 tz) Papa (100g)

Femenino Media ± DS 1.5 ± 1.5 0.2 ± 0.3 0.9 ± 1.2 0.4 ± 0.6 0.5 ± 0.6

Máximo 4.00 1.00 4.26 2.00 2.00

Masculino Media ± DS 3.6 ± 2.7* 0.5 ± 0.6* 1.8 ± 2.0* 1.0 ± 1.2 0.6 ± 1.2

Mínimo 0.03 0.00 0.00 0.00 0.00

Mínimo 0 0 0 0 0

Máximo 10 2.84 7.1 4.26 5.68

0.2 0.4 0.5 0.4 0.3 0.4 1.4 0.2 1.0 0.9 0.4

± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ±

0.2 0.4 0.5 0.6 0.4 0.4 1.2 0.2 0.7 0.9 0.7

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.08 0.00 0.00 0.08 0.00 0.00

0.71 1.00 2.00 2.13 1.42 1.42 4.00 0.71 2.84 2.84 2.84

0.1 0.4 0.6 0.5 0.5 0.6 2.9 0.6 1.4 0.5 0.6

± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ±

0.3 0.5 0.6 0.7 0.9 0.7 2.0* 0.8* 1.7* 0.6 1.0

0 0 0.033 0 0 0 0.033 0 0 0 0

1 2.84 2.84 3 3 2.84 7 3 8 2.13 4

0.2 0.7 0.6 0.2 0.5 0.5

± ± ± ± ± ±

0.4 0.7 0.5 0.3 0.8 0.7

0.00 0.03 0.00 0.00 0.00 0.03

1.05 3.00 1.42 1.00 2.84 2.84

0.1 0.5 0.6 0.3 0.4 0.4

± ± ± ± ± ±

0.2 0.6 0.7 0.6 0.4 0.6

0 0 0 0 0 0

1 2.13 2.84 2.84 1.42 3

* diferencia estadísticamente significativa por genero p<0.000

Tabla 3. Consumo diario de leguminosas de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino Media ± DS Semestre Leguminosas Mínimo Máximo Primero Frijoles (1/2 tz) 0.7 ± 0.6 0.1 2.1 Lentejas (1/2 tz) 0.2 ± 0.2 0.0 0.7 Octavo Frijoles (1/2 tz) 1.0 ± 1.0 0.0 4.3 Lentejas (1/2 tz) 0.1 ± 0.2 0.0 0.7 * diferencia estadísticamente significativa por genero p<0.01

236

Masculino Media ± DS 1.4 ± 1.1* 0.1 ± 0.3 1.2 ± 1.0 0.1 ± 0.2

Mínimo 0.1 0.0 0.0 0.0

Máximo 5.0 1.1 4.3 0.7

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Tabla 4. Consumo diario de lácteos de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino Semestre Lácteos Media ± DS Mínimo Máximo Primero Leche (250 ml) 1.4 ± 0.8 0.1 3.0 Yogurth (250 ml) 0.6 ± 0.8 0.0 2.8 Queso fresco (45 g) 0.5 ± 0.4 0.0 1.4 Asadero (30 g) 0.1 ± 0.1 0.0 0.4 Queso chihuahua (30 g) 0.3 ± 0.3 0.0 1.1 Octavo Leche (250 ml) 1.3 ± 1.3 0.0 4.3 Yogurth (250 ml) 0.5 ± 0.6 0.0 2.0 Queso fresco (45 g) 0.3 ± 0.4 0.0 1.4 Asadero (30 g) 0.1 ± 0.1 0.0 0.4 Queso chihuahua (30 g) 0.1 ± 0.2** 0.0 0.7 • *diferencia estadísticamente significativa por genero p<0.00 •

Masculino Media ± DS 1.8 ± 1.2 0.5 ± 0.6 0.5 ± 0.6 0.2 ± 0.4*

Mínimo 0 0 0 0

Máximo 5 2.84 2.84 1.42

0.3 1.3 0.4 0.5 0.2

0 0 0 0 0

2 4.26 2.13 2.84 1.05

1.05

± ± ± ± ±

0.4 0.9 0.5 0.6 0.2*

0.2 ± 0.3

** por semestre p<0.05

De los alimentos de origen animal los hombres consumen más pollo que las mujeres y se puede apreciar que por semestre los de primero consumen más huevo que los de octavo (tabla 5), llegando a un máximo de 5 huevos diarios que es una cantidad fisiológicamente alta. Tabla 5. Consumo diario de alimentos de origen animal de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino

Media ± Semestre Alimentos de origen animal DS Mínimo Máximo Primero Carne de res (85 g) 0.5 ± 0.5 0 1.42 Carne de cerdo (85 g) 0.3 ± 0.4 0 1.42 Pescado (45 g) 0.2 ± 0.2 0 0.71 Atún (30 g) 0.4 ± 0.4 0 1.42 Pollo (85 g) 0.4 ± 0.4 0 1.42 Mariscos (85 g) 0.2 ± 0.3 0 1 Embutido (1 reb) 0.6 ± 0.6 0 2.13 Huevo (1 pz) 1.0 ± 0.8 0.14 2.84 Octavo Carne de res (85 g) 0.6 ± 0.7 0 2.84 Carne de cerdo (85 g) 0.3 ± 0.3 0 0.71 Pescado (45 g) 0.1 ± 0.2 0 0.7 Atún (30 g) 0.2 ± 0.2 0 0.71 Pollo (85 g) 0.3 ± 0.2 0.08 0.7 Mariscos (85 g) 0.0 ± 0.1 0 0.165 Embutido (1 reb) 0.7 ± 0.7 0 2 Huevo (1 pz) 0.9 ± 0.5 0.033 1.42 • *diferencia estadísticamente significativa por genero p<0.05 •

Masculino Media ± DS 0.8 ± 0.9 0.2 ± 0.3 0.2 ± 0.5 0.2 ± 0.3 0.5 ± 0.6* 0.1 ± 0.2 0.6 ± 0.6 1.2 ± 1.2 0.9 ± 0.8 0.3 ± 0.4 0.3 ± 0.5 0.3 ± 0.3 0.5 ± 0.6 0.1 ± 0.2 0.8 ± 0.9 0.7 ± 0.5**

Mínimo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Máximo 3.6 1.4 2.8 1.4 2.8 1.1 2.1 5.0 3.6 1.4 2.8 1.1 2.8 0.7 3.6 2.1

** por semestre p<0.05

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En la tabla 6 se observa que el consumo de verdura por género y semestre es muy bajo notándose que consumen más chile jalapeño los de octavo semestre que los de primero. Tabla 6. Consumo diario de verduras de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino Semestre Verduras Media ± DS Mínimo Máximo Acelgas o espinacas (115 Primero g) 0.0 ± 0.0 0 0.1 Brócoli (90 g) 0.2 ± 0.3 0 1.1 Calabacitas (65 g) 0.2 ± 0.2 0 0.7 Cebolla (40 g) 0.2 ± 0.3 0 1.1 Chícharos (45 g) 0.1 ± 0.1 0 0.4 Chile jalapeño (1 pz) 0.3 ± 0.4 0 1.4 Chile chilaca (1 pz) 0.1 ± 0.1 0 0.3 Tomate (1 pz) 0.9 ± 1.0 0 2.8 Lechuga (1 hoja) 0.9 ± 1.1 0 2.8 Zanahoria (1 pz) 0.7 ± 0.9 0 2.8 Nopales (170 g) 0.0 ± 0.1 0 0.4 Pepino (1 pz) 0.2 ± 0.5 0 2.0 Acelgas o espinacas (115 Octavo g) 0.1 ± 0.1 0 0.4 Brócoli (90 g) 0.1 ± 0.2 0 0.7 Calabacitas (65 g) 0.1 ± 0.1 0 0.4 Cebolla (40 g) 0.3 ± 0.4 0 1.4 Chícharos (45 g) 0.0 ± 0.1 0 0.4 Chile jalapeño (1 pz) 0.6 ± 0.4** 0 2.0 Chile chilaca (1 pz) 0.5 ± 0.6 0 2.1 Tomate (1 pz) 0.5 ± 0.5 0 2.0 Lechuga (1 hoja) 0.6 ± 0.3 0.066 1.1 Zanahoria (1 pz) 0.4 ± 0.4 0 1.1 Nopales (170 g) 0.0 ± 0.0 0 0.0 Pepino (1 pz) 0.3 ± 0.4 0 1.4 ** diferencia estadísticamente significativa por semestre p<0.00

Masculino Media ± DS Mínimo Máximo 0.1 0.2 0.1 0.4 0.1 0.4 0.3 0.8 0.8 0.4 0.1 0.3

± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ±

0.2 0.4 0.2 0.5 0.1 0.4 0.6 0.8 0.9 0.6 0.2 0.5

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

1.0 1.4 1.0 2.0 0.7 1.4 2.8 2.8 2.8 2.1 1.1 2.1

0.0 0.1 0.2 0.3 0.0 0.7 0.4 0.7 0.6 0.5 0.0 0.3

± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ±

0.0 0.1 0.2 0.4 0.1 0.5** 0.7 0.6 0.7 0.4 0.1 0.4

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

0.1 0.4 1.1 2.1 0.3 2.0 2.8 2.8 2.8 1.4 0.4 1.4

De las frutas (tabla 7) también se ve en general un bajo consumo, siendo el limón el que se consume en promedio 1 porción diaria y las mujeres lo consumen en mayor cantidad que los hombres y para el octavo semestre la manzana y la naranja son mas utilizadas que en primero. De los alimentos ricos en grasas (tabla 8) se puede observar que no se encontró diferencia significativa tanto en género como en semestre. En la tabla 9 de los alimentos ricos en azúcar los alumnos de octavo semestre consumen más azúcar que los de primer semestre con una diferencia significativa de (p<0.01).

238

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Tabla 7. Consumo diario de frutas de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino Semestre Frutas Media ± DS Mínimo Máximo Primero Plátano (1 pz) 0.7 ± 0.9 0.0 2.8 Manzana (1 pz) 0.8 ± 0.9 0.0 2.8 Papaya (140 g) 0.0 ± 0.1 0.0 0.1 Piña (116 g) 0.1 ± 0.1 0.0 0.4 Sandía (160 g) 0.1 ± 0.2 0.0 0.7 Mango (1 pz) 0.3 ± 0.4 0.0 1.1 Durazno (1 pz) 0.1 ± 0.2 0.0 0.7 Naranja (1 pz) 0.6 ± 0.7 0.0 2.1 Guayaba (2 pz) 0.2 ± 0.4 0.0 1.4 Limón (1 pz) 1.8 ± 1.1 0.3 4.3 Toronja (1/2 pz) 0.0 ± 0.1 0.0 0.4 Uvas (57 g) 0.3 ± 0.4 0.0 1.4 Octavo Plátano (1 pz) 0.5 ± 0.4 0.0 1.4 Manzana (1 pz) 0.4 ± 0.5** 0.0 2.1 Papaya (140 g) 0.1 ± 0.2 0.0 0.7 Piña (116 g) 0.0 ± 0.1 0.0 0.1 Sandía (160 g) 0.1 ± 0.1 0.0 0.2 Mango (1 pz) 0.1 ± 0.1 0.0 0.4 Durazno (1 pz) 0.1 ± 0.3 0.0 1.1 Naranja (1 pz) 1.0 ± 0.84** 0.0 2.1 Guayaba (2 pz) 0.1 ± 0.4 0.0 1.4 Limón (1 pz) 1.5 ± 1.4 0.0 4.3 Toronja (1/2 pz) 0.0 ± 0.0 0.0 0.0 Uvas (57 g) 0.3 ± 0.8 0.0 2.8 * diferencia estadísticamente significativa por genero p<0.05

Masculino Media ± DS 0.6 ± 0.5 0.8 ± 0.9 0.1 ± 0.2 0.1 ± 0.2 0.1 ± 0.2 0.1 ± 0.2 0.1 ± 0.2 0.4 ± 0.5 0.2 ± 0.5 0.9 ± 0.1* 0.1 ± 0.2 0.3 ± 0.7 0.5 ± 0.6 0.5 ± 0.6 0.2 ± 0.3 0.2 ± 0.4 0.2 ± 0.3 0.2 ± 0.3 0.2 ± 0.2 0.7 ± 0.8 0.2 ± 0.3 1.2 ± 1.3 0.1 ± 0.2 0.1 ± 0.3

Mínimo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Máximo 2.1 2.8 0.7 0.7 1.1 0.7 0.7 2.0 2.8 4.0 1.1 2.8 2.8 2.8 1.1 1.4 1.4 1.1 1.1 3.6 1.1 4.0 1.1 1.1

** diferencia estadísticamente significativa por semestre p<0.05 Tabla 8. Consumo diario de alimentos ricos en grasas de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre

Semestre Alimentos ricos en Grasa Primero Aceite vegetal (5 g) Margarina (5 g) Manteca (5 g) Mayonesa (7 g) Nueces (10 g) Aguacate (30 g) Octavo Aceite vegetal (5 g) Margarina (5 g) Manteca (5 g) Mayonesa (7 g) Nueces (10 g) Aguacate (30 g)

Femenino Media ± DS 0.5 ± 0.8 0.5 ± 0.6 0.1 ± 0.3 0.3 ± 0.4 0.1 ± 0.1 0.7 ± 0.8 0.7 ± 0.4 0.2 ± 0.3 0.0 ± 0.0 0.5 ± 0.5 0.2 ± 0.3 0.6 ± 0.5

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Mínimo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Máximo 3.0 2.1 0.7 1.4 0.4 2.1 1.0 0.7 0.2 2.1 1.0 1.4

Masculino Media ± DS 0.7 ± 0.7 0.3 ± 0.3 0.0 ± 0.1 0.4 ± 0.6 0.2 ± 0.4 0.5 ± 0.6 0.6 ± 0.6 0.3 ± 0.4 0.1 ± 0.2 0.3 ± 0.5 0.2 ± 0.3 0.5 ± 0.5

Mínimo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Máximo 2.8 1.1 0.7 2.1 2.1 2.8 2.0 1.4 0.7 2.0 1.1 2.8

239

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Tabla 9. Consumo diario de alimentos ricos en azúcar de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino Semestre Alimentos ricos en Azúcar Media ± DS Mínimo Primero Mermelada (20 g) 0.2 ± 0.3 0.0 Azúcar (5 g) 0.9 ± 0.6 0.1 Dulces (5 g) 1.2 ± 1.1 0.0 Chocolate (28 g) 0.9 ± 0.8 0.0 Refresco (1 lata) 1.0 ± 0.8 0.0 Refresco sin calorías (1 lata) 0.0 ± 0.0 0.0 Nieve (1 bola) 0.2 ± 0.3 0.0 Octavo Mermelada (20 g) 0.1 ± 0.4 0.0 Azúcar (5 g) 1.3 ± 0.6** 0.4 Dulces (5 g) 0.9 ± 0.8 0.0 Chocolate (28 g) 0.4 ± 0.3 0.0 Refresco (1 lata) 0.8 ± 0.4 0.0 Refresco sin calorías (1 lata) 0.0 ± 0.0 0.0 Nieve (1 bola) 0.1 ± 0.1 0.0 ** diferencia estadísticamente significativa por semestre p<0.01

Máximo 1.1 2.0 3.0 2.1 2.1

Masculino Media ± DS 0.2 ± 0.3 0.6 ± 0.7 0.7 ± 0.9* 0.4 ± 0.4 0.8 ± 0.8

Mínimo 0 0 0 0 0

Máximo 1.1 2.8 3.0 1.4 3.0

0.0 1.1 1.4 2.1 3.0 1.0 1.4

0.0 0.1 0.1 1.0 0.7 0.5 1.1

0 0 0 0 0 0 0.08

0.1 0.4 1.1 3.6 3.6 2.1 3.0

0.0 0.4

0.0 ± 0.1 0.1 ± 0.2

0 0

0.7 0.7

± ± ± ± ± ± ±

0.0 0.1 0.3 0.9** 0.8 0.6 0.8

En el área de los macronutrimentos (tabla 10) se encontró una diferencia significativa de (p<0.05) consumen más los hombres que las mujeres. Tabla 10. Consumo diario de Macronutrimentos de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino Semestre Macronutrimentos Media ± DS Mínimo Máximo Primero Energía (kcal) 2605.7 ± 1190.6 650.2 5140.2 % CHO 51.1 ± 7.6 39.3 62.9 % Proteínas 14.9 ± 3.3 7.7 19.5 % Grasa 34.0 ± 5.4 23.9 44.2 Octavo Energía (kcal) 2700.4 ± 732.2 1549.8 3961.0 % CHO 52.9 ± 8.5 39.8 73.0 % Proteínas 14.3 ± 2.6 6.7 17.2 % Grasa 32.9 ± 6.8 20.3 43.0 * diferencia estadísticamente significativa por genero p<0.05

Masculino Media ± DS 3122.7 ± 1166.7 53.3 ± 10.4 15.1 ± 3.3 31.0 ± 7.6 3041.7 ± 1338.5 51.7 ± 9.8 14.7 ± 2.6 32.5 ± 6.8

Mínimo 1274.5 35.0 7.2 18.0 1281.0 28.9 8.5 16.6

Máximo 6097.8 73.3 22.1 43.9 5819.2 74.9 19.8 44.1

En la Tabla 11 se observa que el consumo de colesterol y grasas es alto a la ingesta recomendada en género y semestre.

240

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En la tabla 12 se observa que los minerales se encuentra en el nivel normal de ingesta recomendada tanto en género como en semestre, solo el hierro se encuentra levemente por debajo de lo normal en mujeres de octavo semestre. Tabla 11. Consumo diario de Colesterol y Grasas de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino

Masculino

Semestre

Colesterol y Grasas

Media ± DS

Mínimo

Máximo

Media ± DS

Mínimo

Máximo

Primero

Colesterol (mg)

495.9

113.7

1166.2

506.6

96.3

1067.0

Grasas saturadas (g)

32.6

± 14.6

6.5

60.7

34.7

± 16.7

11.9

66.6

Octavo

Colesterol (mg)

469.3

± 184.8

122.5

737.1

421.4

± 227.4

91.4

1056.5

± 13.4

15.5

57.7

33.7

± 17.0

9.2

79.0

Grasas saturadas (g) 32.9 Ingesta de Colesterol recomendado <300 mg

± 275.2

± 277.2

Tabla 12. Consumo diario de Minerales de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino

Masculino

Semestre Minerales

Media ± DS

Mínimo Máximo IDR/IDS

Media ± DS

Mínimo Máximo

IDR/IDS

Primero

Calcio (mg)

1357.2 ± 712.4

355.4

2933.4

900

1647.8 ± 945.2

489.9

3890.1

900

Hierro (mg) Magnesio (mg)

21.3

± 10.6

5.5

36.5

23.3

± 8.7

10.0

47.7

340.9

± 180.6

102.4

710.4

250

395.3

± 163.7

141.6

781.3

320

Sodio (mg)

2213.8 ± 1244.7 513.5

4640.0

1600

2419.6 ± 1285.5 784.3

5424.2

1600

Potasio (mg)

4360.4 ± 2285.7 1027.8

9038.2

3500

5259.8 ± 2803.2 1334.5

13130.2 3500

Octavo

Zinc (mg)

10.9

3.5

22.2

13.4

5.2

30.0

Calcio (mg)

1188.9 ± 545.6

± 5.4

483.8

2124.6

900

1410.6 ± 853.6

375.4

4194.9

900

Hierro (mg) Magnesio (mg)

20.0

± 8.4

8.2

34.6

21.9

± 10.7

8.6

43.3

349.3

± 103.7

190.5

509.5

250

350.4

± 161.6

106.2

675.3

320

Sodio (mg)

1854.4 ± 762.2

760.8

3308.2

1600

2307.6 ± 1301.9 381.7

5197.9

1600

Potasio (mg)

4185.6 ± 1365.3 2208.5

6371.2

3500

4506.7 ± 2576.3 1103.1

11457.8 3500

Zinc (mg)

12.2

22.4

12.1

25.6

± 5.7

4.1

± 6.6

± 6.2

3.0

En la tabla 13 se observa que todas las vitaminas se ingieren dentro de lo recomendado. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los refrescos de cola son de los más consumidos, 355 ml diarios en promedio, este es un problema ya que contienen alta cantidad de azúcar y fosfatos que compiten con el calcio en el organismo y se pude producir osteoporosis8. Los hombres consumen más tortilla de maíz, pan, bolillo blanco, frijoles, asadero y pollo que las mujeres. Las mujeres consumen más queso Chihuahua y limón. Por semestre los de primer semestre consumen más huevo y menos manzanas, naranjas y azúcar que los de octavo. El consumo de fruta y verdura es muy bajo.

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241

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Tabla 13. Consumo diario de Vitaminas de los alumnos de la FEFCD estudiados por género y semestre Femenino

Masculino

sem. Vitaminas

Media ± DS

1°

Vitamina A (ER)

1704 ± 1123 413.0

Vitamina C (mg)

306

± 214

Tiamina (mg)

± 1.2

Riboflavina (mg)

Niacina (mg)

8°

Mínimo Máximo

IDR/IDS

Media ± DS

3628.4

570

1691 ± 975 215.4

Mínimo Máximo 3462.3

730

35.1

718.3

286

± 285 0.3

1603.0

0.6

4.1

0.9

± 2

1.1

8.3

± 1.2

0.7

4.9

0.9

± 2

1.0

8.5

1.1

± 15.4

3.3

63.7

± 16

9.2

63.7

1.3

IDR/IDS

Piridoxina (mg9

± 1.3

0.5

4.5

± 2

Ácido fólico (mcg)

422

± 243

99.6

853.4

460

492

± 159 159.4

Vitamina B12 (mcg)

± 2.5

1.3

10.3

2.4

± 3

13.4

3.4

Vitamina A (ER)

1589 ± 831

381.1

3219.8

570

1536 ± 912 227.9

3896.6

730

Vitamina C (mg)

307

71.7

813.1

278

± 181 37.1

722.6

± 211

1.8

9.4

1.1

838.4

460

Tiamina (mg)

± 1.3

1.1

5.5

0.9

± 2

0.8

6.4

Riboflavina (mg)

± 1.1

1.5

5.8

0.9

± 2

0.7

7.3

1.1

Niacina (mg)

± 10.8

10.7

52.2

± 13

9.5

61.9

Piridoxina (mg)

± 2.0

1.6

8.7

± 2

1.0

10.2

1.1

Ácido fólico (mcg)

435

± 153

224.2

705.9

460

471

± 235 122.0

938.9

460

Vitamina B12 (mcg)

± 2.2

2.2

8.2

2.4

± 3

14.6

3.4

1.2

La ingesta de colesterol es más alta que lo recomendado, el hierro se encuentra ligeramente por debajo de lo recomendado en las mujeres de octavo semestre. Por lo que se recomienda que la orientación alimentaria en esta población sea para aumentar el consumo de frutas y verduras y promover el cambio de harinas refinadas por integrales. BIBLIOGRAFÍA 1. Madrigal, F.H, y Martínez, S.H.,(1996) . Manual de encuestas de dieta. Morelos, México.: Instituto Nacional en Salud Pública. 2. Velásquez Monroy O. (2000). Resultados de la Encuesta Nacional de Salud (ENSA). Arch. Cardiol. Mex. 72; 71-84. 3. Ávila Curiel, A., Shamah-Levy.,Chávez Villasana, A, Galindo Gómez, C. (2003). Encuesta Urbana de Alimentación y Nutrición en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México 2002 (Estrato socioeconómico bajo). Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán. México D.F. 4.

Encuesta

Nacional

Salud

Nutrición

(2006).

Instituto

Nacional

Salud

Pública

http://www.insp.mx/ensanut/ 5. INEGI (2005) http://www.inegi.gob.mx/inegi 6. Muñoz, Ch. M., Ledesma, S.J., et al.(2002). Los alimentos y sus nutrientes tablas de valor nutritivo de alimentos. México, D.F.: McGraw-Hill Interamericana. 7. Muñoz, Ch. M., Hernández, M. y Roldan, J.A.(1992). Valor nutritivo de los alimentos de mayor consumo en México. México D.F.: Instituto Nacional de la Nutrición Salvador Zubirán.

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8. The Institute of Medicine`s “Dietary Reference Intake” for Phosphorus: A critical Prespective. (2001).. Journal of The American College of Nutrition. Vol.20 No. 4, 271-278 9. Bourges,H., Casanueva, E., Rosado, J.L. (2005). Recomendaciones de ingestión de nutrimentos para la población mexicana. Tomo I. Ed. Médica Panamericana. 10. FAO (2003) Perfiles Nutricionales por países –México. FAO Roma Italy.

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HABITOS DEPORTIVOS EN ALUMNOS DE 6TO. AÑO DE PRIMARIA DE LA IV ZONA DEL SUBSISTEMA ESTATAL Juárez Lozano, Ricardo; Figueroa Salgado, Raúl; Estrada Meneses, Edson; Padilla Alvarado, Víctor. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Instituto de Ciencias Básicas, Entrenamiento Deportivo, Ciudad Juárez, Chihuahua, México. rjuarez@uacj.mx, edsonfco@gmail.com Resumen En esta investigación se estudia el estado actual de los hábitos deportivos en niños y niñas de sexto año de primaria (11 y 12 años) de la IV Zona de las escuelas públicas del Subsistema Estatal en Ciudad Juárez, Chih. De los cuales se evaluaron 245 niños y niñas de 10 escuelas primarias, los resultados muestran como tan solo un 38% de las niñas realiza actividad físico-deportiva extraescolar. Estos porcentajes no son tan alarmantes en el caso de los niños 62 %. Otro aspecto determinante en este trabajo ha sido el conocer el tiempo de práctica de los escolares que asisten a las actividades, siendo entre una y dos veces por semana el más determinante y con Menos de 2 horas el 49%, teniendo en cuenta las disciplinas

deportivas y el tiempo de práctica aquí reflejados, así mismo

encontramos que el 42% de los niños presenta problemas de desnutrición, mientras que el 43% esta dentro de los parámetros normales, el 11% presenta sobrepeso y solo el 4% presenta obesidad leve. Es importante que padres de familia, maestros, entrenadores, profesores de educación física y muy en especial autoridades educativas, debemos promover la práctica regular de ejercicio físico de nuestros niños, fomentando los efectos favorables sobre la salud y calidad de vida. Los hábitos deportivos, la actividad extraescolar y deporte, son insuficientes en su intensidad como en su frecuencia. De igual manera los espacios de las infraestructuras de las escuelas primarias son tan reducidos que poco se fomenta el ejercicio físico desconociendo así la

problemática y enfermedades de desnutrición y

obesidad que de ello se derivan. De forma general, podemos calificar a un gran porcentaje de la población objeto de estudio como “población sedentaria”. El porcentaje de niñas que realiza actividad física extraescolar respecto al de niños, es significativamente inferior. Estas diferencias probablemente se deban a razones de índole sociocultural, de tal forma que aún pueden quedar ideas arraigadas del papel activo del niño ofertándole actividades deportivas, y la relativa pasividad de la niña con actividades más pausadas. Palabras clave: Hábitos deportivos, actividad física, alumnos, deporte, y desarrollo infantil. INTRODUCCIÓN Ciudad Juárez, la urbe mas poblada de la frontera norte y a su vez del estado de Chihuahua, que está ubicada frente a El Paso Texas, Estados Unidos, a orillas del rió bravo. Cuenta con una población 1,301,452 habitantes de acuerdo con el segundo conteo de población y vivienda 2005 efectuado por el INEGI.

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En este trabajo se busca identificar y posteriormente fomentar los buenos hábitos de la actividad físico deportiva en la edad escolar, específicamente en alumnos de 6to. Año de primaria, así mismo el estado nutricional de los niños y niñas, por otro lado la globalización trajo consigo el desequilibrio de varios factores determinantes para la salud y la calidad de vida del individuo, sedentarismo, desintegración del núcleo familiar y social, inestabilidad afectiva y emocional, perdida de valores, deterioro del ambiente urbano, narcotráfico, vandalismo, agresividad y violencia (Cooper, Ashley. 2005). La grave perdida de valores, la violencia, el aislamiento, baja autoestima, estrés, que sufren gran parte de nuestros escolares, no pueden seguir siendo tratados con acciones puntuales de carácter informativo, el problema es mucho más grave y, por lo tanto, requiere reflexiones e intervenciones profundas por parte de todos los involucrados desde el campo de la formación y la educación del niño. A consecuencia de esto, se ha venido desarrollando en los jóvenes la búsqueda de otras actividades para ocupar su tiempo tales como el vandalismo, drogadicción y alcoholismo que en nada les beneficia, teniendo así una

cultura muy deficiente respecto al

deporte y otros valores de suma

importancia para el desarrollo de todo individuo que merece vivir y tener una vida sana. Es importante vincular la utilización del tiempo libre con actividades fructíferas para los niños y jóvenes, como lo es la actividad física y el deporte (Coca Santiago 1993). La utilización adecuada y planificada del tiempo libre, se muestra como una necesidad social en la cual ha de tomar parte la escuela, por ello dentro de una perspectiva constructivista, de educar para la vida, el fomentar hábitos de vida sanos a través de la buena utilización del tiempo libre favorece el proceso de socialización en la vida escolar (Catejon Oliva Francisco Javier 1995). Por todo ello, en la sociedad actual damos gran importancia a la práctica de las actividades físico deportivas y sus funciones educativas, sociales, recreativas en las que se desenvuelve el niño habitualmente, lo cual favorece el desarrollo integral, la creatividad, iniciativa, capacidad de expresión, responsabilidad, compromiso social y sentido de la colaboración al momento de enfrentarse a los problemas cotidianos (Cooper, Ashley 2005). Siendo la escuela una institución formativa, productora de la cultura, le es pertinente proponer opciones culturales en torno a la actividad física y deporte, que fomenten experiencias que perduren para toda vida. La importancia que tiene las autoridades educativas por medio de las escuelas, es de gran importancia para coadyuvar en elaboración de

programas atractivos enfocados a ocupar el

tiempo libre, en horarios extraescolares. 246

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Esto le permitirá a la comunidad escolar proyectarse e incidir en la transformación de su entorno, debido a que sus procesos de formación que se desligan son radicalmente distintos, sobre todo si están orientados a desarrollar hábitos deportivos y saludables (Nohemi Barraza 2006). MATERIAL Y MÉTODOS Participantes La población objeto de estudio en esta investigación está constituida por alumnos del 6to. Año de primaria de 10 escuelas que conforman la IV Zona del Sub sistema Estatal (11-12 años) de Ciudad Juárez Chihuahua. De un total de 416 alumnos se extrajo una muestra representativa, siendo esta de 245 sujetos (126 niños y 119 niñas) con un error de muestreo de 4.03%. Se realizó un estudio transversal, a los 245 alumnos de los cuales 126 son niños y 119 niñas, en los dos casos de una edad promedio de 11 años. Todos los alumnos y profesores participantes lo hicieron dando su consentimiento previo, después de haber sido informados de los objetivos que nos habíamos propuesto en esta investigación. Procedimiento Para conocer la actividad física deportiva extraescolar que realizan los Alumnos de 6to. Año de primaria de la IV Zona, utilizamos la metodología cuantitativa a través de: el cuestionario, administrado por aulas y con la presencia del tesista, el cual nos permitirá obtener la información necesaria para la realización del estudio. El cuestionario (ver anexo) fue distribuido entre los sujetos de la muestra, tras haber obtenido el permiso correspondiente por parte del director y profesores del los 10 centros educativos analizados. Con respecto a la elaboración del cuestionario, lo hemos dividido en 10 preguntas, corresponden a los siguientes rubros: hábitos de la familia, herencia, deportivos y el estilo de vida (sedentarismo). El instrumento esta divido en los siguientes apartados: Información demográfica Información antropométrica, hábitos deportivos, nivel socioeconómico. nivel de participación competitivo y de recreación, tipo de lesiones más comunes que presentan los jóvenes de este grupo de estudio, el estado socioeconómico de los estudiantes, procedencia de lugar y origen de los estudiantes, principales logros deportivos que han tenido, hábitos alimenticios que inciden en el desarrollo deportivo e infraestructura de escuelas.

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Análisis de datos Una vez terminado el trabajo de campo los datos obtenidos fueron tabulados mediante el paquete de programa informático Microsoft Office Access 2003, así como el programa STATS para determinar el tamaño de la muestra y evaluar la veracidad de la investigación de los alumnos encuestados. RESULTADOS A continuación nos colocaremos en los resultados de la investigación con el objeto de conocer la actividad física y hábitos deportivos de los alumnos de de 6to. Año de Educación Primaria. En primer lugar, mostraremos el porcentaje con el que la muestra estudiada realiza actividad físicodeportiva extraescolar. En este sentido el 62% de los niños realiza actividad físico deportiva, mientras que en el caso de las niñas tan sólo el 38% realiza actividad físico-deportiva fuera del horario escolar. Analicemos, en segundo termino, cuales son las modalidades deportivas organizadas practicadas por el alumnado de 6to. Año de primaria. El deporte más sobresaliente practicado fuera de la escuela es el fútbol soccer con un 46%, seguido por el básquetbol 21% y con 13 % el voleibol, el 12 % el atletismo y un 6 % béisbol, el 1% no contestaron. Las mujeres prefieren más el fútbol soccer con un 26%, el básquetbol con 25% seguido por el voleibol con 24% y un 20% para el atletismo, así como un 5% béisbol. El porcentaje de la practica de fútbol soccer en los hombres es de 62 % con una diferencia de 36 % mayor que las mujeres y un 18% en el básquetbol con una diferencia de 7% menor que las mujeres y el atletismo con 6% las mujeres lo practican más que los varones con una diferencia de 14% y el voleibol de 4% practicándolo más las mujeres que los hombres con una diferencia de 20% el béisbol con 7% los hombres juegan mayor ese deporte con una diferencia de 2% en comparación con las mujeres. Los deportes practicados por los niños (figura 1), de los cuales el fútbol soccer tiene mayor preferencia con un 62%, básquetbol 18%, atletismo 6%, voleibol 4%, béisbol 7%, y el 3% ningún deporte.

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100% 90% 80% 70%

62%

60% 50% 40% 30%

18%

20%

Atletismo

Voleibol

10%

0% Futbol soccer

Basquetbol

Beisbol

N/A

Figura 1. Deportes practicados por niños Mientras que los deportes practicados por las mujeres (figura 2), de los cuales el fútbol soccer con el 26%, básquetbol 25%, voleibol 24%, atletismo 20% y el béisbol con el 5%.

100% 80% 60% 40%

26%

25%

20%

24% 5%

20% 0% Futbol soccer

Basquetbol

Atletismo

Voleibol

Beisbol

Figura 2. Deportes practicado por las niñas

Por lo que se refiere a las horas que asisten a las actividades en las escuelas deportivas o equipos (figura 3), un 49% de los alumnos afirman asistir menos de 2 horas, el 30% de 2 a 4 horas, y el 21 % más de 4 horas. Entre una y dos veces por semana y un 7,8% dice hacerlo entre 3 y 4 días por semana. Con respecto a información de los padres de familia (figura 4) que practican algún deporte, de los cuales el 34% se inclina por el fútbol soccer, el 24% básquetbol, 15% atletismo, 14% voleibol y el 13% béisbol.

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Menos de 2 Hrs De 2-4 Hrs 4 hrs o más

21%

49%

30%

Figura 3. Distribución de horas de práctica

34% 35% 30%

24%

25% 20%

15%

14%

15%

13%

10% 5% 0% Futbol soccer

Basquetbol

Atletismo

Voleibol

Beisbol

Figura 4. Preferencia en deportes por padres de familia Con relación al agrado de los alumnos hacia la clase de educación física y deporte (figura 5) el 96% opina que le gusta mucho, descendiendo la frecuencia hasta el 3%, los que piensan que no les gusta nada, y el 1% no contesto. Por ultimo se analizó a cada una de las escuelas sobre desnutrición, peso normal, sobrepeso, obesidad leve, obesidad mórbida, basándome en los parámetros de Clasificación de OMS del IMC, donde obtuvimos los siguientes resultados (figura 6). Así mismo (figura 7) nos muestra los datos por cada una de las 10 escuelas encuestadas, de las cuales podemos resaltar que la Esc. Primaria Miguel Hidalgo fue la escuela que destaco con un 65% de los alumnos que padecen desnutrición, seguida por la escuela Aquiles Serdan con un 63% de desnutrición, y dentro de los parámetros como normales están las escuelas Nicolás bravo con el 66%

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de los alumnos con un peso normal, y la Esc. 21 de Marzo con el 52% de sus alumnos de 6to. Año con el pesos normal.

3% 1% Si No N/A

96%

Figura 5. Gusto por la clase de educación física

Figura 28. Resultado general antropométricos de las 10 escuelas

11%

42%

Desnutrición <18.5 Peso Normal 18.5 a 25 Sobrepeso > 25 Obesidad leve >30 Obesidad mórbida >40

43%

Figura. 6 Resultados antropométricos de las 10 escuelas.

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70%

66%

63%

60% 52%

50%

48%

50%

48%

46%

45%

43%

42% 40%

40%

38%

36%

30%

26%26%

Desnutrición <18.5

33%

Sobrepeso > 25

20%

17%

17%17%

Obesidad leve >30

13%

10%

7% 5%

Peso Normal 18.5 a 25

26%

25%

6% 6%

11% 11% 9%

0% 1 DE MAYO 2374

21 DE MARZO

AQUILES SERDÁN BUCARELI 2031

FRANCISCO I. MADERO 2053

JESÚS URUETA

MIGUEL HIDALGO 2019

MIGUEL HIDALGO 2409

NICOLÁS BRAVO NICOLÁS BRAVO 2081 2349

Figura 7. Comparativo de las 10 escuelas sujeto de estudio En cuanto a comparativos entre niños y niñas (figura 8), en desnutrición en niños tienen el 43%, mientras que en niñas el 41%, en cuanto a peso normal el 40% en cuanto niños, y el 47% niñas, sobrepeso el 13% niños y solo el 9% niñas, obesidad leve 4% niños, 3% niñas, y finalmente el 0% obesidad mórbida.

47%

50%

43%

45%

41%

40%

Hombres

40%

Mujeres

35% 30% 25% 20%

13%

15%

10%

3% 0%

0% Desnutrición <18.5

Peso Norm al 18.5 a 25

Sobrepeso > 25

Obesidad leve >30

Obesidad m órbida >40

Figura 8. Comparativo entre niños y niñas de acuerdo a los resultados antropométricos. 4. DISCUSIÓN En nuestro país el porcentaje de niños que practican actividades físico deportivas fuera del horario escolar es muy bajo. Existen evidencias de que las diferencias en la práctica de actividad física extraescolar con relación al sexo son culturales, ya que en algunos países donde se ha invertido recursos para lograr la equidad de género, las niñas practican más actividad física que los niños (Pretty, Grace.; Rapley, Mark.; Bramston, Paul 2002) De todos modos, en nuestro estudio la diferencia no es muy significativa. Aunque puede parecer que las niñas practican menos actividades deportivas

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que los niños, llevan a cabo otro tipo de actividades físicas, por medio de juegos que también son beneficiosos para la salud. CONCLUSIONES Los hábitos deportivos, la actividad extraescolar y el deporte, son insuficientes en su intensidad como en su frecuencia. De igual manera los espacios de las infraestructuras de las escuelas primarias son tan reducidos que poco se fomenta el ejercicio físico desconociendo así la

problemática y

enfermedades de desnutrición y obesidad que de ello se derivan. De forma general, podemos calificar a un gran porcentaje de la población objeto de estudio como “población sedentaria”. El porcentaje de niñas que realiza actividad física extraescolar respecto al de niños, es significativamente inferior. Estas diferencias probablemente se deban a razones de índole sociocultural, de tal forma que aún pueden quedar ideas arraigadas del papel activo del niño ofertándole actividades deportivas, y la relativa pasividad de la niña con actividades más pausadas, y por otro lado la inseguridad que se vive en nuestra ciudad. Las instalaciones deportivas en muchas ocasiones están en muy mal estado al grado de estar en abandono, lo que pudiera motivar poco al joven en la práctica de la actividad física (Glyn C.Roberts, Phd, 1995)

La desnutrición en los alumnos puede disminuir su nivel de crecimiento físico y académico, (Cavadini, C.; Decarli, B.; Narring, F.; Michaud, 2000) así mismo el interés de practicar ciertos deportes

actividad física que le beneficia de gran manera para su desarrollo (Cooper, Ashley,2005). Por consiguiente los hábitos de realizar actividad física de la IV Zona de las primarias se encuentrán en un desbalance y pueden causar un efecto negativamente en su salud por los aspectos antes expuestos.

Teniendo en cuenta que el motivo principal para la práctica de actividad Física y deporte en estas edades es la diversión y el juego libre, tanto en niñas como en niños (Sep 2007), autoridades educativas, padres y profesores deben promover estrategias atractivas que vuelvan positivamente en el ocio de nuestros niños, facilitando así los tan codiciados “hábitos deportivos y saludables”. Desde las clases de Educación Física debemos promover entre nuestros alumnos una estrategia general, centrarnos en la promoción de la práctica de actividad física extraescolar, otro aspecto

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importante es también una dieta sana como pilares básicos en la prevención de numerosas enfermedades. En definitiva, la mirada al uso del tiempo libre de los alumnos, es de Vital importancia. Es necesaria la creación y promoción de planes y programas dirigidos a ocupar adecuadamente el tiempo libre de nuestros niños por medio de actividades que favorezcan la formación integral, como lo son la practica de la actividad física, el deporte y la recreación.

RECOMENDACIONES En primer lugar promover por medio de las autoridades educativas y a través de las escuelas primarias la práctica de actividades físico deportivas, a la vez mejorar las instalaciones deportivas como un compromiso entre los gobiernos estatales y municipales en conjunto con los padres de familia. Incrementar las horas de actividad física en las escuelas como un plan estratégico de salud pública, que genere ciudadanos sanos y con mejor calidad de vida. Promover los hábitos deportivos en los alumnos como una forma de vida. Realizar más eventos deportivos dentro y fuera de la escuela para el fomento y el fortalecimiento de la cultura del cuidado del cuerpo. Establecer un programa de nutrición por medio de la SEP para enseñar a los padres y niños maneras económicas, saludables y apetitosas de alimentación. Mejorar los alimentos que se venden en cafeterías dentro de las escuelas. Todo lo anterior con la finalidad de establecer la conciencia social de que una alimentación adecuada y una cultura del ejercicio, aportará una buena salud que impactará en la calidad de vida de los habitantes y en una reducción de enfermedades como la obesidad, la desnutrición, las cardiopatías y la diabetes que son los principales males a nivel nacional y que impactan en el costo de la salud pública. (Dr.Wineck Jurgen, 1996)

REFERENCIAS Buchman, Debra D.; Funk, Jeanne B.(1996).”Video and Computer Games in the '90s: Children's Time Commitment and Game Preference”. Children Today,Database: ERIC Catejon Oliva Francisco Javier (1995), Fundamentos de iniciación deportiva y actividades físicas Madrid. Cavadini, C.; Decarli, B.; Narring, F.; Michaud, P-A.;(2000) ”Food habits and sport activity during adolescence: differences between athletic and non-athletic teenagers in Switzerland”. Journal of Clinical Nutrition, Database: Academic Search Premier Coca Santiago (1993), El hombre Deportivo, Madrid. Cooper, Ashley.; (2005),” Physical Activity Levels of Children Who Walk, Cycle, or Are Driven to School”.American Journal of Preventive Medicine, Database: Academic Search Premier Dr.Wineck Jurgen, (1996) Salud, Ejercicio y Deporte, Barcelona.

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Glyn C.Roberts, Phd, (1995) Motivación en el deporte y el ejercicio, Bilbao. Nohemi Barraza (2006)”Reclaman deportistas espacios recreativos,”Periódico el Norte de Juárez, sección la ciudad (local)p.12A, Cd Juárez Chih, domingo-5-Marzo-2006. Pretty, Grace.; Rapley, Mark.; Bramston, Paul.(2002)” Neighbourhood and community experience, and the quality of life of rural adolescents with and without an intellectual disability”. Journal of Intellectual & Developmental Disability, Database: Academic Search Premier. Secretaria de Educación Pública SEP (2007-1), Programa de Educación Física, Preescolar, Primaria y secundaria. Enfoque motriz de integración dinámico. Actual.

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ANSIEDAD POR LA IMAGEN CORPORAL EN UNIVERSITARIOS: UN ESTUDIO DE GÉNERO Gastélum Cuadras, Gabriel; Blanco Vega, Humberto. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua, México. INTRODUCCIÓN El presente trabajo aborda la problemática de la imagen corporal a nivel universitario, ya que sabemos que esta población no es ajena a ella, aunque es bien conocido que el problema empieza en la adolescencia, en muchas ocasiones aún más temprano, éste persiste a lo largo de la vida, aunque cabe mencionar, que en unas personas más que en otras. Por ejemplo, Cooper y Goodyer (1997) evaluaron la preocupación por el peso y la imagen corporal en chicas de diferentes edades y concluyeron que a pesar de que las preocupaciones con la forma y el aspecto corporal se dan desde el inicio de la adolescencia, los comportamientos alimentarios desajustados se producen más tarde. Citados por Lameiras et al. (2003). OBJETIVOS 1. Determinar la percepción (inconformidad y distorsión) de los estudiantes universitarios, de su figura corporal, en relación con la variable género. 2. Conocer el grado de ansiedad situacional de los estudiantes universitarios hacia su imagen corporal, en relación con la variable género. METODO Participaron en el estudio 2077 sujetos, 825 mujeres y 1182 hombres, todos alumnos de primer semestre, de la mayoría de las Facultades (unidades académicas), de la Universidad Autónoma de Chihuahua inscritos en el semestre agosto-diciembre de 2007, cuya edad promedio fue de 19 años, con una desviación estándar de 2.4 años. A los que se les aplicó la “Escala Estimación del Contorno de la Figura” y la “Escala Ansiedad por la Imagen Corporal (Estado-Rasgo)” versiones informatizadas, en las que reportaban sus percepciones y sentimientos hacia su cuerpo y partes de éste, por medio de una computadora. Se trata de un estudio descriptivo, no experimental, mediante aplicación de encuestas con diseño transversal. Se realizó Análisis de varianza múltiple, tomando como variable independiente al Género y como variables dependientes a los dos índices: Inconformidad y Distorsión, arrojados por la Escala Estimación del Contorno de la Figura, también tomando como variable independiente al Género y como variables dependientes a los índices de la Escala Ansiedad por la Imagen Corporal, versión estado (en tres situaciones: en casa, baja ansiedad; en el supermercado, media ansiedad y en la playa, alta ansiedad).

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También con sus dos factores. Factor Peso trata sobre áreas corporales como muslos, nalgas, caderas, abdomen, etc. y Factor No Peso: orejas, labios, frente, cuello, etc. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

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CONCLUSIONES Las mujeres presentan mayor insatisfacción (discrepancia) y distorsión a nivel de su imagen corporal que los hombres y una mayor ansiedad corporal, en relación con su peso, condicionado situacionalmente. En cuanto a la ansiedad (estado) por la imagen corporal en áreas del cuerpo que no tienen que ver con el peso, si con la belleza física, los hombres estudiados presentan mayor preocupación, que las mujeres, también condicionado situacionalmente. La mujer (en relación con su figura), prefiere hacer dieta que ejercicio. Ocurre lo contrario en el hombre ya que él prefiere el ejercicio a la dieta. REFERENCIAS Cruz, S. y Maganto, C. (2005). El Test de Siluetas: Un estudio exploratorio de la distorsión e insatisfacción de la imagen corporal en adolescentes. Facultad de Psicología, Universidad del País Vasco. Gastélum, G. y Blanco, H. (2006). Percepción de la Imagen Corporal en Población Universitaria: un estudio de Género. Memoria del X Congreso Internacional

de Educación Física Deporte y

Recreación. pp. 281-298. FEFCD/UACH. ISBN: 978-970-748-056-8. Chihuahua, México. Gastélum, G. y Blanco, H. (2006). Versión informatizada de la Escala Estimación del Contorno de la Figura y de la Escala Ansiedad por la Imagen Corporal (Versión 1.0) [Software de cómputo]. Chihuahua, Chih., México: Educación Interactiva. Lameiras, M. y colaboradores (2003). Hábitos alimentarios e imagen corporal en estudiantes universitarios sin trastornos alimentarios. Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud. ISSN 1576-7329, Vol. 3, Nº 1, pp. 23-3. Raich, R. (2000). Imagen corporal. Conocer y valorar el propio cuerpo. Madrid, Ediciones Pirámide. Wardle, J. et al., (2006). Body image and weight control in young adults: international comparisons in university students from 22 countries. International Journal of Obesity (30), 644-651.

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APLICACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP). Ramos-Jiménez Arnulfo1; Hernández-Torres Rosa P2; Wall-Medrando Abraham1; JuárezOropeza Marco Antonio3. 1 Departamento de Ciencias Básicas, Instituto de Ciencias Biomédicas, UACJ, Ciudad Juárez, Chih., México. 2 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, UACH, Ciudad Juárez, Chih., México. 3 Departamento de Bioquímica, Facultad de Medicina, UNAM, México D.F. INTRODUCCIÓN En el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), independientemente del entorno de aprendizaje en el que se aplique, el problema planteado es el que dirige el aprendizaje. Esto es, antes de enviar a los estudiantes hacia el estudio temático, se les presenta un problema específico. El problema se presenta, para que los estudiantes descubran cuál es el conocimiento que se debe de incorporar en la solución del problema. Típicamente y como una manera natural de aprendizaje, el ABP se ha utilizado para el abordaje de situaciones comunes y específicas, con parámetros bien definidos que guían hacia una respuesta correcta ya predeterminada y con esto afirmar el conocimiento. Por otra parte, aun cuando el ABP como método de aprendizaje dentro del aula tiene más de 3 décadas, su eficiencia aun se encuentra en controversia (Sungur, 2006), especialmente cuando se utiliza en entornos virtuales, por lo que debe ser evaluado detenidamente. Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Las tecnologías de la información y la comunicación son una parte de las tecnologías emergentes que habitualmente suelen identificarse con las siglas TIC y que hacen referencia a la utilización de medios ofimáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información o procesos de formación educativa. Estudios actuales han mostrado que el ABP y su aplicación con TICs (Lowerison et al 2006), no solo mejora el desempeño académico (Villalobos-Perozo, 2006), sino que desarrolla el pensamiento crítico, mejorando las habilidades para la búsqueda de información, organización, interpretación y solución de problemas (Morales y Landa, 2004). Además, el estudiante desarrolla la comunicación, el trabajo en equipo (Morales y Landa, 2004), mejora su autoestima y la satisfacción hacia lo aprendido (Prince et al, 2005). Sin embargo se ha observado que la falta de claridad en las metas y objetivos, así como la falta de habilidad del facilitador en el manejo del ABP, puede generar confusión en el aprendizaje (Hendry y Lyon, 2006); más aún si el facilitador no se encuentra físicamente cerca del alumno, como es el caso de los cursos a distancia. Si bien se ha observado la utilidad de estas tecnologías para favorecer el aprendizaje, sus ventajas en el ABP no están bien demostradas (Hinduja, Samuel y Mitchell, 2005), observándose que los resultados no son diferentes, e incluso en algunas áreas del conocimiento es más bajo que con el ABP presencial (Strømsø, Grøttum y Lycke, 2007).

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Con el fin de mostrar la utilidad de las TIC en el ABP frente al método tradicional de enseñanza, desarrollamos en dos grupos de estudiantes del área biomédica, un tema de salud (Ejemplo 1). Al primer grupo se aplicó el ABP utilizando las TICs y al segundo el método tradicional de enseñanza. En este documento se describe exclusivamente la aplicación del ABP utilizando las TICs. Ejemplo 1. Tema a desarrollar según el programa educativo1: La obesidad y cómo el manejo inadecuado de la dieta y el ejercicio favorecen su aparición. MÉTODOS Se crea la siguiente página Web http: www.uacj.abp.mx (en proceso de creación), y se inscriben en dicha página a los alumnos del curso, inscritos en grupos de 5 a 6 alumnos. Cada grupo tendrá su propio foro de discusión y se le asignará un facilitador en línea. Cada facilitador establecerá su propio tiempo para las sesiones de discusión (general, por temas, de síntesis) y entrega de reportes, sin embargo el tema deberá de estar terminado en una semana de trabajo. El tema principal y subtemas, serán inscritos en ligas de la página principal. Las ligas enviarán al estudiante a la descripción del problema, desarrollo de los subtemas y a la apertura de los foros de discusión para cada uno de los grupos inscritos. La primera etapa de acuerdos y lineamientos se realiza en forma presencial con los alumnos. Manejo del tema a través del ABP. En la primera sesión, se plantea el problema a los alumnos, se analiza, se sugieren formas de abordarlo y se organiza el trabajo de investigación. I.

Presentación del problema.

Tenemos a una persona con obesidad mórbida, preocupada por bajar de peso, la cual nos menciona que, para bajar de peso, se ha sometido durante dos años a varias dietas de restricción calórica y ejercicio. No obstante, el paciente refiere que lo único que dichas prácticas le han ocasionado es aumentar su estrés y disminuir más su autoestima. El paciente es una persona del sexo masculino, soltero, de 35 años de edad, 1.70 m de estatura, 110 kg de peso corporal y que según la auscultación médica no presenta sintomatología de una posible enfermedad (aparentemente sana). Menciona además que 15 años atrás fue físicamente activo, pero siempre tuvo sobrepeso. En esta primera fase de reconocimiento y análisis se pide a los alumnos: 1. Que analicen en lo general el problema que se plantea e identifiquen el problema específico. Por ejemplo: a. El problema se circunscribe en los temas de Obesidad, Nutrición, Ejercicio. b. El problema específico es el cómo bajar de peso.

Problema diseñado para los primeros cursos de Fisiología Humana, en alumnos de Medicina.

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2. Desglosen el problema en las partes principales que lo integran. Por ejemplo: a. Obesidad b. Nutrición c. Ejercicio d. Psicología 3. Analicen y presenten formas de abordarlo: teórico, práctico, histórico, estadístico, biológico, etc., identificando lo que se conoce del problema (en cada una de las partes que lo integran), así como lo desconocido, pero que se considera necesario investigar para explicar el problema. Conforme se va desarrollando la presentación del caso-problema, se envía al lector por medio de ligas (L2) a diferentes documentos, los cuales puede adquirir entrando al portal del curso en línea. En este mismo sitio se señalan otras fuentes de referencia sugeridas. Por lo anterior, se sugiere al lector consultar la página Web, donde encontrará los documentos para cada tema y subtema. a. Obesidad i. Teórico: Clasificación L, causas L, consecuencias y tratamientos de la obesidad L. ii. Práctico: Repercusión de la obesidad en la salud física y mental L. iii. Histórico: Antecedentes de la obesidad L, la obesidad en las diferentes culturas L, posibles ventajas y desventajas de la obesidad L, tendencia de la obesidad en la nación L. iv. Estadístico: Tasa de morbilidad por grupos de edad y género L, correlación de la obesidad con otras enfermedades L. v. Biológico: La obesidad en diferentes especies L y su impacto en la salud L, etc. b. Nutrición: i. Teórico: Tipos de alimentos

y sus funciones L. Alimentación ideal L, importancia

de la nutrición balanceada L. Efectos de las dietas sobre la salud L. ii. Práctico: Interpretación práctica de las tablas de los alimentos L. Utilización del programa computacional Excel para el cálculo calórico de los alimentos L. iii. Histórico: Utilización de las dietas L y los efectos en la salud L. iv. Estadístico: Equilibrio calórico (gasto vs ingesta) L, fórmulas para calcular el gasto e ingesta calórica L, índices de sobrepeso y obesidad en la población L. v. Biológico: Impacto de la sobrealimentación

y malnutrición

en la salud

y el

sobrepeso , etc. c. Ejercicio: Se sugiere al estudiante desarrollar esta sección.

Las ligas se incluirán en la página Web que se menciona.

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d. Psicología: se sugiere al estudiante desarrollar esta sección. II.

Presentación de posibles soluciones y organización. Aquí se les puede pedir a los alumnos que:

1. Presenten premisas de posibles soluciones. El siguiente es un ejemplo de presentación de premisas de las posibles soluciones que pudieran ser planteadas por los estudiantes. Los posibles documentos (D3) presentados por los estudiantes se localizan en la página Web del capítulo. a. Las causas de la obesidad en el paciente no se han estudiado, por lo tanto: i. Existen posibles problemas metabólicos y hormonales que impiden que la persona baje de peso con el ritmo que ella quisiera (D1). ii. Existen predisposiciones genéticas que hay que tomar en cuenta al momento de diseñar los tratamientos (D2). b. El grado de obesidad de la persona no se ha estudiado bien (D3) y el efecto de los métodos aplicados que el paciente menciona (dieta y ejercicio) no se ha notado (D4). c. Independientemente del grado de obesidad de la persona, el tiempo en que estuvo sometido a los tratamientos (dietas y ejercicio) no fue el suficiente (D5), por lo que es necesario conocer la duración de los tratamientos. d. Las dietas fueron inadecuadas (D6), por lo que es necesario conocer el tipo y características de las dietas (D7) a las se sometió. e. Los ejercicios fueron inadecuados (D8), por lo que es necesario conocer el tipo y características del ejercicio (D9) a las que se sometió. f. El estrés y la autoestima pueden influir en la ingesta de alimentos y en el grado de participación de las personas en actividades físicas (D10), por lo que se recomienda aplicar “test” de valoración de estrés y autoestima (D11). g. Si bien el examen clínico realizado al paciente no indica la existencia de patologías, es importante realizar exámenes de laboratorio, para descartar enfermedades crónicas relacionadas con la obesidad (D12) y con los métodos expuestos por el paciente para bajar de peso (D13). Lo anterior se sugiere, ya que la existencia de enfermedades crónicas nos impediría elaborar un buen diagnóstico y tratamiento (D14). 2. Presenten las estrategias de investigación y de comprobación de las premisas utilizando TIC´s.

Los documentos se integrarán en la página Web anteriormente mencionada

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a. Lugares de consulta de información. i. Internet. ii. Bibliotecas virtuales. iii. Hemerotecas. iv. Videotecas. v. Audiotecas. b. Bases de datos electrónicas. c. Formas de consulta de la información. i. Diccionarios en línea para aclarar terminología empleada en la descripción del problema. ii. Revistas científicas que aborden los temas de la problemática (Obesidad, nutrición y ejercicio (referencias)). iii. Portales WEB de las sociedades científicas y civiles que aborden los temas de la problemática de: Obesidad. Nutrición. Ejercicio. iv. Portales WEB de sitios oficiales para la presentación de estadísticas de salud. v. Libros y pizarrones electrónicos que aborden los temas de la problemática. vi. Televisión. Por ejemplo, buscando el número de comerciales de las televisivas más populares del lugar, en horas o días de mayor “rating”, relacionados con el sobrepeso y el tipo de información enviada al televidente. vii. Aplicación de encuestas telefónicas. Por ejemplo, sobre el grado de satisfacción 2 de la apariencia personal y el índice de masa corporal (peso, kg/ estatura , m).

viii. Videograbación. Por ejemplo video-grabar a las personas que pasan frente a una ventana con cristales de espejo, buscando cómo se comportan frente al espejo en relación con su apariencia personal. 3. Discutan la forma de presentar las evidencias y analizar los resultados de la investigación. Los recursos tecnológicos a utilizar pueden involucrar el correo electrónico, la consulta de bases de datos (genes, enfermedades, enzimas, libros, tesis, etc.), la utilización de pizarrones electrónicos (blogs), elaboración de la presentación en multimedia, animaciones, diapositivas, visualización tridimensional de moléculas, la aplicación de paquetes estadísticos y software de los temas de la problemática (nutrición, obesidad, medicamentos, actividad física, etc.). La organización para la presentación de las evidencias y posibles soluciones del problema planteado puede ser grupal o individual.

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En las siguientes 2 o 3 sesiones se discuten los resultados de la investigación, se presentan las evidencias de las premisas anteriormente planteadas, se decide cuales tienen sustento y que información es importante integrar en un documento o en la presentación final. III.

Evidencias de las posibles soluciones.

Durante esta fase se pide a los alumnos consultar las fuentes acordadas, resumiendo la información en mapas conceptuales o mentales, cuadros, figuras etc., utilizando para la presentación de las evidencias los diferentes medios tecnológicos disponibles y sugeridos arriba. IV.

Conclusiones y autoevaluación

En la fase de cierre o sesión final se realizan las conclusiones, se presentan de forma exclusiva las evidencias sustentadas y se realizan las autoevaluaciones. REFERENCIAS Hendry Graham D, Lyon Patricia M, Prosser Michael, Sze Daniel. Conceptions of problem-based learning: the perspectives of students entering a problem-based medical program Medical Teacher (2006) 28:573-575. Hinduja K, Samuel R, Mitchell S. Problem-based learning: Is anatomy a casualty? Surgeon (2005) 3:8488. Lowerison Gretchen, Sclater Jennifer, Schmid Richard f, Abrami Philip C. Are we using technology for learning? J Educational Technology Systems (2006) 34:401-425. Morales Bueno Patricia, Landa Fitzgerard Victoria. Aprendizaje basado en problemas: Problem-based learning. Theoria (2004) 13:145-157. Prince Katinka JAH, van Eijs Patrick WLJ, Boshuizen Henny PA, van der Vleuten Cees PM, Scherpbier Albert JJA. General competencies of problem-based learning (PBL) and non-PBL graduates. Medical Education (2005) 39:394-401. † Strømsø HI, Grøttum P , Lycke KH. Content and processes in problem-based learning: a comparison of

computer-mediated and face-to-face communication. Journal of Computer Assisted Learning (2007) 23:271-282. Subramaniam RM. Problem-based learning: Concept, theories, effectiveness and application to radiology teaching. Australasian Radiology (2006) 50:339-34. Sungur Semra, Tekkaya Ceren, Geban Ömer. Improving achievement through. Problem-based learning. Journal of Biological Education (2006) 40:155-160. Villalobos-Perozo, Rafael. Mejoría del rendimiento estudiantil en medicina tropical con el método de aprendizaje basado en problemas en la Facultad de Medicina de la Universidad de Zulia. Kasmera (2006) 34:123-126.

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ACTIVIDAD FÍSICA HABITUAL DE LOS ALUMNOS DE 8º SEMESTRE DE LA FEFCD Gabaldón López Lilian Irasema; Flores Echeverría Amparo; Muñoz Daw Ma. de Jesús; De la Torre Díaz Lourdes; Hernández-Torres Rosa Patricia. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. México

RESUMEN Objetivo Evaluar el tiempo y gasto energético semanal de la actividad física

por medio de un

cuestionario a los alumnos universitarios de octavo semestre de la Facultad de Educación Física. Material y Métodos: a 56 sujetos, 12 mujeres y 44 hombres de 23±1.8 años se las aplicó un cuestionario de actividad física Resultados: la clasificación del IMC por género fue normal en el 83.3% de las mujeres y el 61,3% de los hombres, el tiempote dedicado a ejercicios de recreación de las mujeres es de 98.7±91.4 min/sem con un gasto calórico de 666±761.4kcal/sem y los hombres 237.2±181.7 min/sem y el gasto fue de 2474,74±2049.3 kcal/sem. Conclusiones: los hombres tienen adecuada actividad física recreativa con mayor diversidad de actividades que

las mujeres y ellas dedican poco tiempo a la

actividad física recreativa. En general dedican poco tiempo a trabajos en computadora. El tiempo de ver televisión, videos o ir al cine es elevado. El tiempo de dormir es adecuado y las mujeres dedican mucho tiempo a las actividades del hogar y los hombres muy poco. Palabras claves: Actividad física, universitarios, gasto energético. INTRODUCCIÓN El Colegio Americano de Medicina del Deporte recomienda actividad física vigorosa que involucre grandes grupos musculares, para mantener el peso saludable. Anteriormente se recomendaba por salud realizar al menos 20 min. 3 veces por semana, después se aumentó a 30 minutos de actividad física 3 o más veces por semana ya sea en períodos cortos de 10 minutos o en una sesión total, existiendo mayor adherencia a los programas incluyendo también períodos cortos de caminata varias veces al día. La respuesta fisiología al ejercicio afecta el sistema músculo esquelético, cardiovascular, respiratorio y endocrino. También parece reducir la depresión y la ansiedad y mejorar el humor para resolver lo cotidiano. Muchas personas se adhieren a actividades de gran intensidad pero no sostienen el tiempo requerido, por lo que es importante estudiar los efectos de la actividad física sobre la salud para formar el hábito y promoverlo en la escuela, en la oficina y diferentes lugares de trabajo, lo más efectivo es 1 comenzar en la escuela ya que ahí se puede enseñar la actividad física y disfrutarlo a lo largo de la vida ,

también el Colegio Americano de Medicina del Deporte sugiere que para evitar el Síndrome Metabólico se deben gastar a la semana por actividad física 2200 kcal. La actividad física es un factor que puede mantener o mejorar la salud, en estudios como el de Steven2, donde evaluaron la capacidad física a 10224 hombres y 3120 mujeres durante 8 años observaron

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menores tasas de mortalidad por enfermedades cardiovasculares y cáncer en las categorías más altas de actividad física y la estimación de riesgo atribuible a la mortalidad por causas generales indicaron que la capacidad física pobre era uno de los principales factores de riesgo y en México la práctica del ejercicio de recreación no es frecuente en mujeres entre 12 y 49 años, esto contribuye a un aumento de la obesidad y de las enfermedades crónicas3. Para analizar la capacidad física de la población existen diferentes métodos, entre ellos está evaluar las diferentes capacidades físicas de resistencia aeróbica, de potencia y de flexibilidad o bien por medio de cuestionarios que son útiles en estudios epidemiológicos. El Cuestionario de actividad física de Laval se validó en población mexicana y fue sensible para detectar diferencias de más de 400 Kcal/día en jóvenes físicamente activos.5 Entre los instrumentos más utilizados para evaluar la actividad física

esta el

Cuestionario Internacional de Actividad Física (IPAQ) donde aplican diferentes versiones: el auto administrado y el telefónico en versiones cortas y extendidas para determinar el nivel de la actividad física habitual en la última semana.6 Casi el setenta y cinco porciento de la población de América tiene un estilo de vida sedentario, apreciándose que las poblaciones de escasos ingresos son más activas físicamente, la actividad física disminuye con la edad y que las mujeres son más inactivas que los hombres.7 Algunos cuestionarios de actividad física son diseñados para describir como se encuentra la población y otros además convierten las actividades a energía Ainsworth y cols. en el 20008, codifica y fundamenta la elaboración del compendio de actividades físicas clasificadas en función del coste energético, y otras investigaciones han sido pioneras en la evaluación de la actividad física utilizado códigos de intensidad9,10 para describir la actividad física de poblaciones específicas. ¿Cómo se puede describir la actividad física que realizan Los alumnos que están por terminar la universidad en la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte (FEFCD)? JUSTIFICACION Como parte del Programa de Universidad Saludable es importante conocer el tipo de actividad física que los jóvenes universitarios realizan para poder diseñar estrategias más adecuadas a las características de nuestra población y lograr con ello en un futuro tener profesionistas universitarios físicamente activos y más saludables. OBJETIVO GENERAL. Evaluar el tiempo y gasto energético semanal de la actividad física por medio de un cuestionario a los alumnos de octavo semestre de la Facultad de Educación Física.

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MATERIALES Y MÉTODOS Sujetos: se evaluaron 56 alumnos que cursaron el 8º semestre en el 2006, 12 mujeres con una edad promedio de 21,6 ± 0.5 años y 44 hombres de 23 ± 1.8 años. Diseño: Tipo de investigación fue descriptivo, Se les aplicó un cuestionario de actividad física de 22 preguntas con respuestas de categorías múltiples dividido en actividades físicas recreativas, uso de computadora, ver televisión, videos o ir al cine, dormir y actividades en el hogar. A un programa computarizado, elaborado en la misma facultad, donde se determina el tiempo de la actividad y con la lista de los equivalentes metabólicos, codificados por Ainswort y col9, el peso, la estatura y la edad de la persona se determinan las kilocalorías gastadas por cada actividad, por lo que se copiaron las respuestas al programa y automáticamente se transformaron en tiempo dedicado a la actividad en minutos y en gasto calórico por semana. La base de datos se analizó por género en el programa SPSS 15.0, para determinar la media, la desviación estándar, los datos mínimos y máximos y la prueba t. Procedimiento: Se aplicó el cuestionario en el grupo de clase y fue autoadministrado, En el mismo salón los sujetos se pesaron y midieron. Las respuestas se transfirieron a la base de datos del programa computarizado. RESULTADOS La tabla 1 muestra los datos antropométricos de los jóvenes universitarios estudiados y en la tabla 2 se observa la clasificación del IMC por género donde la mayoría de las mujeres y hombres están en el rango normal, de los que presentan obesidad, 2 de ellos practican halterofilia, 3 básquetbol y 1 fútbol soccer por lo que puede ser desarrollo muscular en vez de grasa corporal. Tabla 1. Datos generales de los alumnos de 8º semestre de la FEFCD Femenino Edad Peso (kg) Estatura (m) IMC

Promedio ± DS Mínimo

Masculino Máximo

21.6 ± 0.5

60.8 ± 5.4

Promedio ± DS

Mínimo

23 ± 1.8

110

78.6 ± 12

Máximo

1.6 ± 0.1

1.5

1.7

1.8 ± 0.1

1.7

23.1 ± 2.8

19.4

29.9

25.2 ± 3.6

19.8

35.5

Tabla 2. Clasificación del IMC de los alumnos de 8º semestre de la FEFCD Género Frecuencia porcentaje Femenino Normal 10 83.3 Sobrepeso 1 8.3

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La 3

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Obesidad Total Masculino Normal Sobrepeso Obesidad Total

1 12 27 8 9 44

8.3 100 61.4 18.2 20.5 100

tabla

Tabla 3. Descripción del tiempo y gasto energético del ejercicio de recreación por género de los alumnos de 8ª semestre de la FEFCD Femenino Promedio ± DS

Tiempo (min/sem) Calorías gastadas a la semana

Masculino

Mínimo

Máximo

Promedio ± DS

Mínimo

Máximo

98.7 ± 91.4

270

237.2 ± 181.7

630

666 ± 761.4

2642.6

2474.74 ± 2049.3

8728.3

indica poco tiempo de actividades físicas recreativas en las alumnas de 8º semestre que trae como consecuencia un gasto energético muy bajo; mas si embargo los hombres tienen en promedio un alto gasto energético, corroborando en la grafica 1 que son más mujeres las que no realizan actividades físicas recreativas y los hombres tienen mayor diversidad de estas actividades.

Tiempo dedicado a las actividades del hogar

140

min/sem

120 100 80 60 40

Lavar el carro

Arreglar el jardín

Lavar los trastos

Limpiar la mesa

Hacer la comida

Aspirar

Trapear

Barrer

Limpiar los muebles

Masculino

Alzar la cama

Femenino

Arreglar la ropa

Ir decompras

Gráfica 1

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El tiempo dedicado al uso de la computadora es poco (tabla 4), el tiempo de ver televisión, videos o ir al cine es alto para los dos géneros tanto en semana como fin de semana (tabla 5), el tiempo para dormir es lo adecuado (tabla 6).

Tabla 4. Tiempo y Gasto energético por trabajar en la computadora de los alumnos de 8ª semestre de la FEFCD Femenino Tiempo por semana (min) Calorías gastadas a la semana

Masculino

Promedio ± DS

Mínimo

Máximo

Promedio ± DS

477

799

115.6

2923.2

Mínimo

499 ± 435

Máximo

180

2117.7

Tabla 5. Tiempo y Gasto energético por ver TV, videos o ir al cine entre semana y fin de semana de los alumnos de 8ª semestre de la FEFCD Femenino Tiempo al día entre semana (min)

Masculino

Promedio ± DS 117.5

Tiempo al día en fin de semana (min)

137.5

Energía gastada (kcal/sem)

1317.3

± ± ±

Promedio ± DS

96.12

143.9

104.3

153.4

619

1019

± ± ±

69.3 80.4 539

Tabla 6. Tiempo y gasto energético por dormir entre semana y fin de semana de los alumnos de 8º semestre de la FEFCD Femenino Tiempo diario entre semana (min) Tiempo diario en fin de semana (min) Calorías gastadas (sem)

Promedio ± DS

Mínimo

Masculino Máximo

Promedio ± DS

Mínimo

Máximo

440

83.2

300

600

451.3

67.8

300

600

477.5

78.3

360

600

478.6

360

600

2714.85

622

1267.9

3782.3

3679

759

2391

5833

En la gráfica 2 se muestra el tiempo dedicado por semana a las actividades del hogar por género, observando que las mujeres dedican mayor tiempo a arreglar la ropa, barrer, hacer comida y lavar los trastos (p<0.01) y en la mayoría de las actividades del hogar la realizan las mujeres a excepción de ir de compras, lavar el carro y arreglar el jardín (p<0.05).

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Ejercicio de Recreación por Género de los Alumnos de 8º Semestre de la FEFCD 14 10 8 6 4

Aeróbico

Halterofilia

Béisbol

Ballet

Gimnasia

Natación

Spinning

Caminar y correr

Masculino

Básquetbol

Fútbol soccer

Femenino

Ninguno

Atletismo

2 Ciclismo

No. de alumnos

Gráfica 2 En la tabla 7 se aprecia que el tiempo y gasto energético dedicado a la actividad vigorosa es mayor en los hombres. Tabla 7. Nivel de actividad física min/sem de los alumnos de 8º semestre de la FEFCD Femenino Tiempo de actividades vigorosas min/sem Tiempo de actividades moderadas min/sem Tiempo de actividades ligeras min/sem

Promedio ± DS 30 ± 74.59

Masculino

Mínimo

Máximo

Promedio ± DS

Mínimo

Máximo

240

144.2 ± 217.69

720

1774.09 ± 1748.13

475

4600

878.41 ± 668.11

360

3480

3291.82 ± 677.16

2435

4625

3050.68 ± 554.15

1925

4440

DISCUSION Y CONCLUSIONES En la FEFCD los primeros semestres son con clases prácticas que incluyen actividades vigorosas, pero el octavo semestre tiene una carga académica principalmente teórica y los alumnos practican ejercicio extraclase o en el trabajo. En este estudio los alumnos varones de 8º semestre de la FEFCD realizan actividad física vigorosa con la que pueden adquirir un hábito saludable para toda la vida ya que como lo menciona el Colegio Americano 1 de Medicina del Deporte con ejercicio vigoroso habitual se puede prevenir el síndrome. Las mujeres

dedican más tiempo en las actividades del hogar, que normalmente son de intensidades ligeras o moderadas, esto dificulta que también dediquen tiempo a actividades vigorosas y aumenten el riesgo de tener sobrepeso u obesidad, por lo que se recomienda buscar una estrategia adecuada a este problema. El IMC en los sujetos deportistas no determinante para clasificar sobrepeso y obesidad ya que no distingue entre peso debido al a la grasa o al músculo por lo que en estos casos es más recomendable utilizar otro método como puede ser la antropometría.

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concluye que los hombres tienen adecuada actividad física recreativa con mayor diversidad de

actividades que las mujeres y ellas dedican poco tiempo a la actividad física recreativa. Dedican poco tiempo a trabajos en computadora. El tiempo de ver televisión, videos o ir al cine es elevado. El tiempo de dormir es adecuado. Las mujeres dedican mucho tiempo a las actividades del hogar y los hombres muy poco. Bibliografía Pate, R.R., M. Pratt, S.N. Blair, et al. (1995) Physical activity and public health: a recomendation from the Center for Disease Control and Prevention and the American College of Sport Medicine. JAMA 273:402-407. Steven N. Blair, Harold W. Kohl, Ralph S. Paffenbarger, Debra G. Clark, Kenneth H. Cooper, Larry W. Gibbons. (1989). Capacidad Física y Tasa de Mortalidad Para Todas las Causas en General: Un Estudio Prospectivo de Hombres y Mujeres Sanos. JAMA, Vol. 262, No. 17, pp. 2395-2401. Hernández, Bernardo, Haene Jessica de, Barquera Simón, Monterrubio Eric, Rivera Juanuan, Shamah Teresa, Sepúlveda Jaime, Haas Jere, Campirano Fabricio. Factores asociados con lan la actividad física en mujeres mexicanas en edad reproductiva. Rev Panam Salud Publica, Oct 2003, vol.14, no.4, p.235-245. ISSN 1020-4989. Juan Carlos López-Alvarenga, Susana Reyes-Díaz, Lilia Castillo-Martínez, Armando Dávalos-Ibáñez, Jorge González-Barranco. (2001). Reproducibilidad y sensibilidad de un cuestionario de actividad física en población mexicana Salud pública Méx v.43 n.4 Cuernavaca jul./ago. ISSN 0036-3634 Claudia Caballero, Bernardo Hernández, Hortensia Moreno, Carlos Hernández-Girón, Lourdes Campero, Aurelio Cruz, Eduardo Lazcano-Ponce. (2007). Obesidad, actividad e inactividad física en adolescentes de Morelos, México: un estudio longitudinal. Arch. Latino Americanos de Nutrición Volumen 57 - Número 3. Craig, CL., Marshall, AL., Sjostrom, M., Bauman, AE. Booth,, Ainsworth, BE. (2003. International Physical activity questionnaire:12-country reliability and validity. Med Sci Sport Exerc. 35, 1381-95. OPS. (2002). Programa de Alimentación y Nutrición/División de Promoción y Prevención de la Salud. La Inactividad Física: un factor principal de riesgo para la salud en las Américas. Hoja informativa 3 enero. Ainsworth B.E. Haskell W.L., Whitt M.C., Irwin M.L., Swartz A.M., Strath S.J., O`Brien W.L. Bassett D.R. Jr., Schmitz K H., Emplaincourt P.O., Jacobs D. R. Jr. And Leon A.S. (2000) Compendium of Physical Activities: and update of activity codes and MET intensities. Medicine & Science in sports & Exercise Supl. 498-516 (http://www.msse.org) Taylor, H., Jacobs, D.R., Schucker, B., Knudsen, J., León, A.S., Debacker, G. (1978). A questionaire for the assessment of leisure time physical activities. J. Chron. Dis., 31, 741-755.

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Folsom, A.R., Jacobs, D.R.Jr., Caspersen, C.J., Gómez-Marín, O., Knudsen, J. (1986). Test-retest reliability of the Minnesota Leisure Time Physical Activity Questionnaire. J. Chron. Dis., 39, 505511.g

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LA OTRA CARA DE LA OBESIDAD Y LA ACTIVIDAD FISICA EN ESCOLARES DE TRES ESCUELAS DE PRIMARIA DE LA CIUDAD DE CHIHUAHUA, CHIH.

Jasso Reyes Jesús; Chávez Guerrero Alejandro; Rivero Carrasco Javier; Almanza Rodríguez Carlos Raúl; Conchas Ramírez Miguel. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma De Chihuahua, Chihuahua, Chih., México. Resumen: El crecimiento y desarrollo del niño se caracteriza por una secuencia ordenada de eventos cronológicos, de numerosos detalles en su expresión física cognoscitiva, y por la gran variabilidad de resultados en cuanto a la capacidad física y funcional del individuo.Asimismo, por la interacción de múltiples factores biopsicosociales y nutricionales que condicionan el crecimiento y el desarrollo y determinan la óptima realización del potencial genético de cada ser humano. Esta etapa resulta crucial para intentar evitar la adopción de hábitos nocivos y promover aquellos que favorezcan una vida saludable. Para ello es preciso estudiar dichos hábitos y los factores que los condicionan, que suelen ser múltiples y variados. En el presente trabajo examinamos la prevalencia de los alumnos de tres escuelas primarias ubicadas en las colonias: santa rosa, las granjas y junta de los rios

de la ciudad de chihuahua, chih. Mexico

correspondientes a los grados 4, 5 y 6, en torno al nivel de actividad física y estudiamos el estado nutricio que guardan y la relación con otras conductas que conforman los estilos de vida. INTRODUCCIÓN La infancia es una etapa de vital importancia en la vida de todas las personas, ya que durante la misma los niños adquieren conocimientos y perciben comportamientos en su entorno que van configurando sus creencias, actitudes y expectativas de conducta futura. Esta etapa resulta crucial para intentar evitar la adopción de hábitos nocivos y promover aquellos que favorezcan una vida saludable. Para ello es preciso estudiar dichos hábitos y los factores que los condicionan, que suelen ser múltiples y variados. En el presente trabajo examinamos la prevalencia de los alumnos de tres escuelas primarias ubicadas en las colonias: santa rosa, las granjas y junta de los rios

de la ciudad de chihuahua, chih. Mexico

correspondientes a los grados 4, 5 y 6, en torno al nivel de actividad física y estudiamos el estado nutricio que guardan y la relación con otras conductas que conforman los estilos de vida. Aun y cuando no esta totalmente claro como operan los mecanismos, hoy sabemos que la inactividad física resulta perniciosa para la salud, los conocimientos actuales permiten considerar que existe una asociación de tipo causal entre el nivel de actividad física y la aparición de diversas enfermedades, entre las que sobresalen por su importancia las coronariopatías, la hipertensión arterial, la diabetes mellitus y la 1 osteoporosis, sin olvidar cómo afecta al desarrollo del sobrepeso . Los planteamientos tradicionales de

prescripción de ejercicio se han basado en los conocimientos que relacionan la práctica de ejercicio con la mejora de la condición física2. El incremento de los niveles de actividad física se ha mostrado eficaz Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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para aumentar la longevidad: las personas físicamente activas viven alrededor de 2 años más que las inactivas3 CARACTERISTICAS DEL CRECIMIENTO INFANTIL El crecimiento y desarrollo del niño se caracteriza por una secuencia ordenada de eventos cronológicos, de numerosos detalles en su expresión física y cognoscitiva, y por la gran variabilidad de resultados en cuanto a la capacidad física y funcional del individuo. Asimismo, por la interacción de múltiples factores biopsicosociales y nutricionales que condicionan el crecimiento y el desarrollo y determinan la óptima realización del potencial genético de cada ser humano. Esencialmente, depende de la herencia y del medio social donde se desenvuelve el niño, del acervo y las tradiciones culturales que lo rodean y de la capacidad de satisfacer sus requerimientos nutricionales en cada momento específico de la vida. Además, está influido por la enfermedad y a su vez la enfermedad es a menudo modificada por el crecimiento. En el primer caso, se conoce el efecto de los procesos infecciosos repetidos en la primera infancia (diarreas y entidades respiratorias agudas, especialmente), que se acompañan con frecuencia, de retraso en el crecimiento del niño. Y en el segundo, como se pudo constatar en el raquitismo y el escorbuto, las lesiones se localizan preferentemente en aquellas zonas del hueso que crecen a mayor velocidad. Existe amplia documentación sobre las relaciones entre crecimiento físico, desarrollo cognoscitivo y estado emocional, como sucede en la pubertad, cuando se alcanza en forma muy temprana o más tardía de lo esperado para la edad cronológica respectiva. Son conocidos los trastornos psicológicos y de comportamiento que puede experimentar el niño, ya sea en una u otra de las anteriores circunstancias, 4 durante este período crítico de la vida . Por consiguiente, es fundamental conocer los procesos

relacionados con el crecimiento y el desarrollo en los primeros años de vida, para comprender la dinámica de la salud y los factores que determinan el comportamiento del niño y condicionan su ulterior rendimiento escolar. La competencia profesional y el éxito de los responsables por la salud y el crecimiento del niño, aumentarán en razón directa al conocimiento que se tenga sobre estos procesos, entre los que se destacan la alimentación y la nutrición como factores esenciales para satisfacer los requerimientos fisiológicos. Por otro lado, con bases científicas sólidas se podrá incrementar la capacidad para el manejo apropiado de las desviaciones que se produzcan como resultado de los desequilibrios, por exceso o por defecto, en el consumo de nutrientes, lo que constituye en esta época de transición demográfica y polarización epidemiológica nutricional, factor importante de riesgo para la salud individual y colectiva de los países en desarrollo. Es pertinente anotar que en los últimos años se ha observado un incremento progresivo de la 276

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mal nutrición por exceso en varios países de Latinoamérica, debido entre otros factores, al desequilibrio entre consumo y gasto calórico, que ocasiona una mayor prevalencia de sobrepeso y obesidad, tanto en grupos afluentes como en estratos de bajos ingresos de la sociedad5. Por lo anterior en este trabajo es importante explicar, en el caso de escolares que viven en colonias populares, en su mayoria pobladas por personas de bajos recursos economicos, cuaes la que prevalece mas de las distintas manifestaciones nutricionales y cual es la frecuencia de actividad fisica según la clasificacion tradicional del indice de masa corporal. FUNDAMENTACION TEORICA La nutricion, involucra la adquisición de los nutrimentos, la digestión, la absorción, la distribución de los nutrimentos en el organismo y, sobre todo, su utilización por las células del cuerpo. Todo esto está influido por la edad, el sexo, el estado fisiológico (embarazo, crecimiento, etc.), las características genéticas o la variabilidad individual, el ejercicio físico y en general el estado de salud de los individuos. El organismo de los seres humanos necesita consumir una gran variedad de alimentos con los elementos esenciales para alcanzar la plenitud de la vida. Estos elementos fundamentales de la alimentación se conocen como nutrientes esenciales y se clasifican en cinco grupos principales: proteínas, hidratos de carbono, grasas, vitaminas y minerales; los primeros tres son los que proporcionan energía a los animales y son los combustibles del cuerpo. La función primordial de la proteína es producir tejido corporal y sintetizar enzimas, algunas hormonas como la insulina, que regulan la comunicación entre órganos y células, y otras sustancias complejas, que rigen los procesos corporales. Los minerales son compuestos inorgánicos necesarios para la reconstrucción estructural de los tejidos corporales. Las vitaminas son compuestos orgánicas que los animales demandan en pequeñas cantidades. En general el cuerpo no puede sintetizarlas, o no puede hacerlo en suficiente cantidad. Se

clasifican

en dos

grupos:

liposolubles e

hidrosolubles.

Los hidratos de carbono aportan gran cantidad de energía en la mayoría de las dietas humanas. Aunque más escasas que los hidratos de carbono, las grasas producen más del doble de energía. Por ser un combustible compacto, las grasas se almacenan muy bien para ser utilizadas después en caso de que se reduzca el aporte de hidratos de carbono. La desnutrición es la condición que ocurre cuando el cuerpo de una persona no esta obteniendo los suficientes nutrientes y puede ser provocada por: Mala absorción. Aumento de los requerimientos (lactancia, embarazo, adolescencia etc.). Psicológica; por ejemplo, depresión o anorexia nerviosa. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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Puede ocasionar diversas enfermedades como: anemia, bocio xeroftalmia, marasmo, kwashiorkor, pelagra, escorbuto, raquitismo, beriberi, cetosis, etc. La obesidad es la condición corporal caracterizada por el almacenamiento de una cantidad excesiva de grasa en el tejido adiposo bajo la piel y en el interior de ciertos órganos como el músculo. Se presenta cuando el Índice de Masa Corporal en el adulto es mayor de 25 unidades. La obesidad es una amenaza para la vida, es una enfermedad progresiva y crónica de proporciones epidémicas que afecta a todo el mundo. El tratamiento más común consiste en la incorporación de dietas hipocalóricas. Muchos profesionales recomiendan dietas de entre 1.200 y 1.500 calorías diarias, aunque en algunos casos se puede recurrir a dietas de entre 400 y 800 calorías por día. La realización de un ejercicio regular también puede ayudar a reducir la obesidad. Los datos epidemiológicos de la Organización Mundial de la Salud sobre los problemas de sobrepeso y obesidad a nivel mundial se estima que existen unos 250 millones de personas obesas, es decir, 7 % de la población total, de la cual el 80 % se encuentra con enfermedades crónico-degenerativas, está asociada a 300 mil muertes por año, ocupa dentro de los 5 primeros lugares en América latina y los registros nacionales mostraron que los niños y jóvenes padecen aproximadamente del 20-30% de sobrepeso u obesidad, pero lo más relevante es el 80% de los adolescentes obesos lo seguirán siendo durante el resto de su vida, menos del 5% de los adultos que pierden peso son capaces de mantenerse en su peso ideal durante 5 años después del tratamiento y 6 % recupera el peso perdido en los primeros 6 seis a doce meses .

En 1995, se realizó un estudio comparativo dónde se analizaron 160 encuestas nutricionales realizadas en 1985, en 94 países de África, Asia y América Latina. El objetivo era cuantificar la prevalencia, tendencia y distribución geográfica de sobrepeso en edad preescolar. Se observó que del 88% del total de la población menor de 5 años (17.5 millones), presentaba 60.3 % de sobrepeso total de toda la comunidad con esta patología. El porcentaje de sobrepeso infantil fue más alto en América Latina y en el 7 Caribe (44%), seguido de África (9%) y Asia (2.9%) .

En el año 1998 se realizó un estudio sobre la prevalencia de la obesidad en grupos de escolares en Argentina y su relación con la actividad física. Se evaluaron un total de 1743 niños y niñas de 6 a 14 años de escuelas públicas de diferentes provincias. Los resultados mostraron un 13 % de prevalencia de obesidad y 75.9 % de sedentarismo8. En 1999, en la región de Aysén, Chile, se realizó un estudio con el objetivo de analizar la prevalencia de obesidad y el comportamiento en una muestra representativa de escolares. Se estudiaron 1022 niños de 4to año básico, pertenecientes a cinco comunidades de la región. Se encontró que el 28.6% de la muestra presentaba sobrepeso y el 20.4% obesidad9. 278

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En el año 2002 en EE.UU., Brasil, China y Rusia, se realizó un estudio con el objetivo de examinar las tendencias de sobrepeso y el peso insuficiente en personas de 6 a 18 años de estos 4 países. Se utilizaron los datos nacionales representativos de Brasil (1975 y 1997), Rusia (1992 y 1998), Estados Unidos (1971-1974 y 1988-1994) y datos de la encuesta nacional de China (1991 y 1997). Los resultados fueron que el predominio del exceso de peso aumentó durante los períodos del estudio en Brasil (de 4.1% a 13.9%), China (de 6.4% a 7.7%), Estados Unidos (de 15.4% a 25.6%); el peso insuficiente disminuyó en Brasil (de 14.8% a 8.6%), China (de 14.5% a 13.1%) y Estados Unidos (a partir de 5.1 a 3.3%). En Rusia, el exceso de peso disminuyó (de 15.6% a 9.0%) y el peso insuficiente aumentó (del 6.9% a 8.1%). Los índices anuales de incremento en la prevalencia de exceso de peso eran 0.5% (Brasil), 0.2% (China), 1.1% (Rusia) y 0.6% (Estados Unidos)

10.

Encuesta realizada en Estados Unidos a partir de 1997 a niños mexicanos que viven en ese país, se maneja una prevalencia especifica de obesidad en niñas de 4 a 5 años de edad con 10.6% a13.2 % y de12 a17 años de 9.3% a 14.1 %; con respecto a los varones de 4 a 5 años de edad, el incremento es de 4.9% a 12% y de 12 a 17 años de 7.7% a 14.8%, lo que muestra un franco aumento de peso en una comunidad de 1200 alumnos. En general, se tiende a descuidar la importancia de la desnutrición marginal debido a que se confunde con los límites inferiores de la normalidad y a que el organismo humano puede adaptarse con relativa facilidad a ingestiones de energía, cuando las situaciones son adversas. Sin embargo, esto va en contra de los intereses tanto de los individuos, como de los países que aspiran a llegar a grados más satisfactorios de calidad de vida, y de desarrollo nacional para sus poblaciones. Aun cuando los niños pequeños resultan ser el grupo más vulnerable ante la desnutrición, queda claro que ésta ataca también a los adultos, trayendo serias repercusiones para el proceso reproductivo en el caso de las mujeres, y para la fuerza de trabajo en ambos sexos. De ahí la importancia de erradicar este mal de la sociedad. La desnutrición y el hambre representan los principales problemas alimentarios del país. Tradicionalmente la nutrición de la mayoría de los mexicanos ha sido deficiente, poco variada y en cantidades insuficientes. En su dieta predomina el consumo de maíz, frijol, chile y jitomate. Los seres hambrientos o desnutridos son individuos abúlicos o perezosos, poco capaces para el trabajo mental y poco apto para el trabajo físico. Estas personas ocasionan fuertes problemas económicos a un país, porque no pertenecen a la fuerza económicamente activa o son trabajadores cuya jornada de labor es poco fructífera y si sobresalen en ella es a costa de su propia vida.

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La desnutrición provoca varias enfermedades que también afectan a la economía nacional, dado que los enfermos, en su gran mayoría pertenecientes a la clase humilde y media, recurren a los beneficios asistenciales que el Estado o los particulares proporcionan, lo que ocasiona fuertes gastos y la pérdida de un tiempo (por ausentismo) que debería dedicarse al aumento de la productividad nacional. “Puede estimarse que el más grave problema que afecta a nuestro país y el mayor obstáculo para su desarrollo, es la insuficiente alimentación de la mayor parte de la población rural por las graves repercusiones que acarrea en su constitución física y mental” 11. Las causas del problema de la desnutrición y del hambre en México son: “La mala y desigualdad distribución del ingreso entre los habitantes, lo que los obliga a consumir menos alimentos de los requeridos y a sacrificar incluso la calidad de éstos. La inflación propicia el aumento de precios y el deterioro del poder adquisitivo, lo que ocasiona un menor consumo de alimentos y de menor calidad. La industria alimentaria se encuentra en manos de empresas trasnacionales que controlan más del 80% de la producción y comercialización; estas compañías cuentan con una amplia red distribuidora que llega a los rincones más apartados del país, donde venden productos atractivos por su presentación y sabor pero de bajo o nulo nivel nutritivo, los llamados alimentos chatarra. La publicidad que ha cambiado los hábitos del consumo, ya que por medio de los medios de comunicación masiva se presentan mensajes para que la gente consuma lo que las compañías necesita vender. La mala educación respecto a la alimentación que provoca que, aunque se tengan los recursos necesarios, no se lleve una dieta balanceada. La insuficiente producción agropecuaria, además de que no se destina al mercado interno, por lo que se da la paradoja de que vendemos al extranjero frutas, 12 mariscos, atún, hortalizas y girasol (productos de alto nivel nutritivo) y compramos maíz y frijol” .

De acuerdo con estimaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), y de la Encuesta Nacional de Nutrición, en México existen un millón 800 mil menores de cinco años con retardo en crecimiento; cerca de 800 mil niños tienen insuficiencia ponderal (relación talla/peso) y poco más de 213 mil sufren de bajo peso. Todo ello, según las últimas estadísticas, como consecuencia de los bajos niveles de nutrición, siendo Guerrero, Chiapas, Oaxaca y Yucatán de los estados más afectados. En la Ciudad de México, la frecuencia de niños desnutridos (independientemente del grado o tipo de desnutrición) asciende a 17.9%, mientras que en la región del sureste ésta prácticamente se duplica 280

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(35.5%). En general, el sureste (incluye Campeche, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán) parece ser la región más afectada por problemas de nutrición debido, a que una gran proporción de la población habita en zonas rurales y a que hay mucha pobreza. Además, es bien conocido el problema de las 793 parasitosis intestinales en las regiones más pobres del sureste, lo cual contribuye a la desnutrición en los niños. Muchas veces, la desnutrición, más que ser un simple problema de disponibilidad de alimentos, lo es de insalubridad y de malas condiciones de vida. Algunos indicadores de naturaleza sociológicas (vivienda con piso de tierra, agua entubada dentro de la vivienda, excusado con agua corriente, etcétera) pueden ayudar a esclarecer el porqué de la distribución desigual de la desnutrición a lo largo del territorio nacional. Para los especialistas, la desnutrición infantil continúa siendo un problema importante de salud pública para México, el cual afecta sustancialmente el rendimiento escolar y el desempeño físico e intelectual de los niños, además de provocar severas enfermedades infecciosas. Desde finales del pasado siglo México muestra una tendencia descendente en la desnutrición infantil; mas en la región sur y en el medio rural los datos son muy diferentes a los de áreas urbanas y la zona norte del pais, como es el caso del Estado de Chihuahua, sin que esto signifique su ausencia. El descenso de este flagelo en zonas urbanas y rurales desarrolladas no se debe a una buena nutrición, sino que está relacionado con un acelerado y grave incremento de la obesidad. Si consideramos a la población con sobrepeso, prácticamente tres de cada cuatro mexicanos de más de 50 años de edad manifiestan una condición de mala nutrición por sobrealimentación. Por todo lo anterior se hace visible que los problemas debidos a la mala alimentación en nuestro país son muy alarmantes y entorpecen su avance, por lo que deben ser un tema primordial para el gobierno y una de nuestras preocupaciones diarias. OBJETIVOS GENERAL: Detectar las caracteristicas corporales de los escolares del nivel primaria correspondientes a tres escuelas de la ciudad de Chihuahua, Chih. y su relacion con la actividad fisica. ESPECÍFICOS: 1.- Identificar el grado de preferencia de actividad deportiva. 2.-Identificar y diferenciar por género y por grado el IMC de la población estudiada. METODOLOGÍA APLICADA

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El estudio realizado fue de carácter descriptivo y analítico de tipo transversal durante el año lectivo 2007 en 3 escuelas primarias públicas de la ciudad de Chihuahua, Chih. Mexico. Se diseño y aplicó una cedula de registro de datos de interes sobre las variables de estudio, tales como: genero, edad, peso, talla, deporte practicado, frecuencia y grado escolar. Los criterios de inclusión utilizados para seleccionar a los participantes del estudio fueron: edad en el intervalo de 8 –12 años, estar inscrito y asistir a la escuela, consentimiento informado, sin enfermedad que afecta el estado nutricional y restricción dietéticas de cualquier índole. Los criterios de exclusión: no demostrar la edad, baja escolar, falta de consentimiento informado, alguna enfermedad que afecta el estado nutricional y restricción dietéticas de cualquier índole. Para el registro cuantitativo del peso corporal, se utilizó una balanza portátil, solar de capacidad de 150 kg. Cada niño fue pesado de pie, descalzo y con ropa liviana. Se le colocó en la bandeja de la balanza para efectuarse la lectura de forma digital. El resultado se expresó en kilogramos. Para la medición de la talla se utilizó una cinta métrica de 2 metros, graduado en milímetros con una precisión de 0.5 cm., esta fue colocada en un muro de forma vertical con la escala en centímetros. Se recolectaron datos generales (nombre, sexo, edad, peso y talla) de la población en estudio (398 alumnos), se evaluó el índice de masa corporal mediante las tablas percentiles de Ramos Galván y se proceso estadísticamente para poder obtener el peso promedio y la desviación estándar RESULTADOS De acuerdo con la información analizada, se encontró que la población objeto de estudio fue de 398 alumnos en grados de 4, 5 y 6 de los cuales 189 (47%) fueron varones en tanto de las mujeres fueron 209 (53%). Ver gráfico 1. En lo que corresponde a la variable edad la población estudiada se distribuyo de la siguiente forma: un 4% cuenta con 8 años, en tanto que con 9 años representan el 17.3 %, el segmento de 10 años representa el 35.6 % y los alumnos de 11 años corresponden al 40.4%, finalmente los de 12 años representaron el 2.5%, lo que se puede observar entonces es que los alumnos entre 10 y 11 años representan el el 76% aproximadamente, lo anterior es importante ya que en este rango de edad se presentan mas fuertemente los cambios fisilogicos en relación al peso corporal. Ver tabla 1.

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189 47%

MUJERES HOMBRES

209 53%

Gráfico 1

Tabla 1

EDAD

FRECUENCIA

142

161

PORCENTAJE 4.0201005 17.336683 35.678392 40.452261 2.5125628

De acuerdo con los datos procesados para determinar, el perfil antropométrico de los alumnos, encontramos, interesante algunos resultados que en sentido contrario a la tendencia internacional y nacional, respecto a que los sujetos en este rango de edad 8-12 años en el cual la mayoría de los estudios reportan un cierto grado de obesidad y sobre peso, sin embargo en el caso concreto de este estudio se presenta una tendencia contraria, probablemente esto se explica debido a que las escuelas en donde asisten los alumnos que participaron en el estudio, se ubican en un entorno económico de escasos recursos, por lo cual se puede inferir que su ingesta alimenticia es modesta y en algunos casos pobre. FEMENINO

MASCULINO

49 26%

15 8%

PESO INSUFICIENTE NORMAL 125 66%

SOBREPESO

Gráfico 2

60 29%

18 9%

PESO INSUFICIENTE NORMAL 131 62%

SOBREPESO

Gráfico 3

Los datos que acontinuación se presentan fundamentan el anterior planteamiento, ya que encontramos lo siguiente: en el grupo masculino 125 (66%) se registran con peso insuficiente, y con peso normal 49 alumnos (26%) mientras que solamente 15 de ellos (8%) registran sobre peso. Ver gráfico 2. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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En relación al género femenino, encontramos un comportamiento semejante, ya que 131 (62%) de ellas registran peso insuficiente, en tanto que 60 (29%) aparecen con peso normal, y solamente 18 (9%) presentaron un cierto grado de sobrepeso.Ver gráfico 3. Otra probable razón que origina los datos anteriores, puede ser el hecho de que la mayoría de la población estudiada practica algún tipo de deporte con una frecuencia promedio de tres a cuatro veces por semana. DEPORTE PRACTICADO- ESTADO NUTRICIONAL * GENERO * Otros datos de interés que fueron obtenidos en el presente estudio consistieron en aquellos que nos identificaron la relación que guardan el estado nutricional, el género y el deporte que se practica. En primer lugar es importante señalar que de las trece disciplinas deportivas auto descritas el 83% (333 alumnos) se ubican en cuatro deportes básicos como lo son: El Básquetbol, Fútbol, Voleibol y Natación. Ahora bien es importante observar el comportamiento en cada una de estas disciplinas en relación al grupo de alumnos que presentan peso insuficiente, así entonces tenemos que en básquetbol de 109 practicantes de ambos generos, 65 ( 59.6% ) de ellos tienen peso insuficiente; en lo que se refiere al fútbol de 151 alumnos, 106 (70.2%) registran peso insufiente; Mientras que en el voleibol de 41 practicantes, 30 (73%) también presentan peso insuficiente, finalmente en natación de 32 alumnos que la practican 16 de ellos presentan peso insuficiente. Ver Tabla2 DEPORTE PRACTICADO- GRADO PRIMARIA * ESTADO NUTRICIONAL * Otro aspecto interesante que se desprende de los resultados obtenidos, es el que se refiere a la ubicación de alumnos con peso insufiente de acuerdo con el grado escolar en que estan y el deporte que practican, así tenemos por ejemplo en le básquetbol de 109 alumnos que lo practican 26 (24%) que registran peso insuficiente se ubican en el quinto grado. En el fútbol de 151 practicantes 48 (32%) tienen peso insuficiente y también se ubican en el quinto grado, mientras que en el voleibol 14 (34%) de 41 se registran en el rango de peso insuficiente, pero se ubican en el sexto grado; finalmente en la natación de 32 alumnos que la practican 9 (28%) de ellos tienen peso insuficiente y se ubican en el quinto grado. Ver tabla 3. DISCUSIÓN Con los resultados obtenidos se identificó, que a pesar de que la obesidad es un problema de salud a nivel internacional y nacional, sin embargo, el lado opuesto a ella esto es la deficiencia de peso corporal, se sigue presentando en algunos lugares del país, ocasionada entre otros factores por las condiciones socioeconómicas de algunas familias, malos hábitos alimenticios, lo que se refleja en un desarrollo físico deficiente en cuanto a la relación, edad, talla y peso, lo anterior lo registramos de acuerdo los resultados obtenidos ya que sin importar el sexo en los alumnos de 8 a 12 años de las escuelas estudiadas de la Cd. de Chihuahua, es un problema grave de Salud Pública, los riesgos que inducen a esta problemática y que es compartible con los factores que sufren con su entorno y en todo el mundo (Livingstone B. 2000). 284

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Tabla 2 DEPORTE PRACTICADO BASQUETBOL

ESTADO NUTRICIONAL

FUTBOL

Total ESTADO NUTRICIONAL

VOLEIBOL

Total ESTADO NUTRICIONAL

BEISBOL

Total ESTADO NUTRICIONAL

ATLETISMO

Total ESTADO NUTRICIONAL

NATACION

Total ESTADO NUTRICIONAL

KARATE

Total ESTADO NUTRICIONAL

GIMNASIA

Total ESTADO NUTRICIONAL

CICLISMO

Total ESTADO NUTRICIONAL Total ESTADO NUTRICIONAL

FUTBOL AMERICANO

Total ESTADO NUTRICIONAL

TENIS

Total ESTADO NUTRICIONAL

OTROS

Total ESTADO NUTRICIONAL

DANZA

PESO INSUFICIENTE NORMAL SOBREPESO PESO INSUFICIENTE NORMAL SOBREPESO PESO INSUFICIENTE NORMAL SOBREPESO PESO INSUFICIENTE NORMAL SOBREPESO PESO INSUFICIENTE NORMAL PESO INSUFICIENTE NORMAL SOBREPESO PESO INSUFICIENTE NORMAL SOBREPESO PESO INSUFICIENTE NORMAL NORMAL PESO INSUFICIENTE NORMAL SOBREPESO PESO INSUFICIENTE NORMAL PESO INSUFICIENTE NORMAL PESO INSUFICIENTE NORMAL SOBREPESO

Total

SEXO MASCULINO 21 11 2 34 82 26 8 116 1 1 1 3 4 2 1 7 1 1 2 5 3 1 9 1 1 1 3 1 0 1 0 0 0 2 0 2 4 2 6 1 0 1 4 0 1 5

Total FEMENINO 44 21 10 75 24 8 3 35 29 8 1 38 2 0 0 2 3 3 6 11 10 2 23 0 1 0 1 5 2 7 1 1 5 0 1 6 0 1 1 0 1 1 7 4 0 11

65 32 12 109 106 34 11 151 30 9 2 41 6 2 1 9 4 4 8 16 13 3 32 1 2 1 4 6 2 8 1 1 5 2 1 8 4 3 7 1 1 2 11 4 1 16

Tabla 3 DEPORTE PRACTICADO

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ESTADO NUTRICIONAL

Total

285

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BASQUETBOL

GRADO PRIMARIA

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CUARTO

PESO INSUFICIENTE 14

NORMAL 8

SOBREPESO 2

QUINTO

SEXTO

109

CUARTO

QUINTO

SEXTO

106

151

CUARTO

QUINTO

SEXTO

1 5 6

2 0 2

0 1 1

3 6 9

CUARTO

QUINTO

SEXTO

CUARTO

QUINTO

SEXTO

CUARTO

SEXTO

0 1 2

1 2 1

0 1 0

1 4 3

4 6

1 2

0 0

5 8

1 2 2

0 1 1

0 1 0

1 4 3

CUARTO

QUINTO

SEXTO

Total

FUTBOL

GRADO PRIMARIA Total

VOLEIBOL

GRADO PRIMARIA Total

BEISBOL

GRADO PRIMARIA

CUARTO

Total

ATLETISMO

GRADO PRIMARIA Total

NATACION

GRADO PRIMARIA Total

KARATE

GRADO PRIMARIA Total

GIMNASIA

DANZA

GRADO PRIMARIA Total GRADO PRIMARIA Total GRADO PRIMARIA

CICLISMO

QUINTO SEXTO SEXTO

CUARTO QUINTO SEXTO

Total

FUTBOL AMERICANO

TENIS OTROS

GRADO PRIMARIA Total GRADO PRIMARIA Total GRADO PRIMARIA

QUINTO

QUINTO SEXTO

Total

GENERO- DEPORTE PRACTICADO * DIAS A LA SEMANA QUE LO PRACTICA * Tabla 4

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DIAS A LA SEMANA QUE LO PRACTICA

TOTAL

GENERO Y DEPORTE PRACTICADO

MASCULINO

BASQUETBOL

FUTBOL

116

VOLEIBOL

BEISBOL

ATLETISMO

NATACION

KARATE

GIMNASIA

CICLISMO FUTBOL AMERICANO

TENIS

OTROS

188

BASQUETBOL

FUTBOL

VOLEIBOL

BEISBOL

ATLETISMO

NATACION

KARATE

GIMNASIA

DANZA

CICLISMO

FUTBOL AMERICANO

TENIS

OTROS

207

Total

FEMENINO

Total

Sin embargo, los aportes estadísticos mas importantes que se reportan en algunas investigaciones de 2005 hasta el año 2007 encuentran un aumento de sobrepeso y obesidad en escolares, lo que comprueba que estas patologías (Deficiencia y sobrepeso) deben ser ampliamente y estudiadas. La proporción de sobrepeso y deficiencia de peso corporal es compatible con los resultados de otros países subdesarrollados. Los factores que influyen más, están asociados al estilo de alimentación familiar, mayor consumo de raciones y comida rápida (Farriol M. 2001).

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Los cambios hormonales, la actividad física y apetito compulsivo son contradictorios, ya que no existe literatura clara sobre estos fenómenos (Peña M 2000, Chávez I. 2003). El factor genético es de tipo inductivo para padecer sobrepeso u obesidad más no significa que directamente sea la causa primordial en los escolares (Casas J 2004). Los resultados que se obtuvieron en las encuestas sobre el conocimiento de salud de este proyecto mostró que los escolares no tienen conocimiento optimo sobre la alimentación y las actividades físicas que deben desarrollar para evitar el sobrepeso o la desnutrición en edades de 8-12 años; es posible que sufran este problema por la influencia de los alimentos que venden en las escuelas lo que incrementa el riesgo de deficiencia de peso o sobrepeso. Conviene mencionar que en la cultura, la estabilidad económica, la familia, el entorno casa-escuela, el consumo de alimentos chatarra, la televisión y los videojuegos, modificarán la disciplina de cada escolar durante su crecimiento. Este proyecto encontró que existe mayor ingesta de alimentos y malos hábitos alimenticios que además se asocia con el consumo predilecto de alimentos chatarra y refresco así como la preferencia de jugar con videojuegos en lugar de realizar actividades físicas. CONCLUSIONES 1.- De acuerdo con los factores estudiados en los alumnos de la escuelas primarias estudiadas que mas se relacionan en la etapa escolar es el aumento de la ingesta de alimentos, mayor consumo de comida chatarra e ingesta de refresco y la practica de videojuegos en detrimento de la actividad física en niños de 8-12 años. 2.- Otros factores como la herencia genética, la actividad física, problemas psicológicos, cambios hormonales son contradictorios para asegurar que desencadenan el sobrepeso o la deficiencia de peso. El desconocimiento en esta etapa sobre el consumo de alimentos y la calidad nutricional son los principales problemas existentes en los escolares, la familia y la escuela. 3.- Consideramos que el mejor tratamiento eficaz para atender los problemas de desequilibrio en el peso de los escolares de entre 8 y 12 años es el reordenamiento de hábitos alimenticios y combinación de nutrientes que equilibren la ingesta continua de cada escolar por lo que se recomienda analizar los alimentos más comunes que ingiere y una prática sistemática y dirigida de actividad física para de esta forma equilibrar su nutrición y crecimiento que permita prevenir dichas deficiencias en el ámbito de la salud y alimentación en nuestro país.

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INFLUENCIA DEL PERIODO COMPETITIVO SOBRE COMPOSICIÓN CORPORAL Y HÁBITOS ALIMENTARIOS EN DEPORTISTAS MASCULINOS DE LUCHA Méndez Bravo, Teresita+; Serna Sánchez, Iliana+,++; Rodríguez Chávez, Guillermo++. + Universidad del Valle de Atemajac, UNIVA. Guadalajara, México. ++Consejo Estatal para el Fomento Deportivo, CODE Jalisco, México. RESUMEN. Objetivo. Conocer la composición corporal de los luchadores antes, durante y después de una competencia importante, así como los hábitos alimentarios durante la misma. Metodología. En este estudio descriptivo se evaluaron antropométrica y dietéticamente 30 luchadores representantes del Consejo Estatal para el Fomento Deportivo, CODE Jalisco. La antropometría se realizó 3 meses antes, una semana antes y 3 meses después de competir. Los hábitos alimentarios se evaluaron una semana antes de competir. Resultados. La edad de los luchadores osciló entre 10 y 23 años, con media de 16.11 ± 3.8 años. No se encontró diferencia significativa (p<0.05) en el peso ni en el porcentaje muscular entre ninguna de las etapas evaluadas. El porcentaje de grasa fue diferente (p=0.014) antes y durante la competencia. El porcentaje corporal de agua también fue estadísticamente distinto (p=0.029) antes y después de competir. El consumo energético medio fue de 69.3 ± 30% del requerimiento individual ideal. El consumo proteico medio fue de 1.1gr/Kg/día. Solamente 10% (n=3) de la muestra señaló acudir al nutriólogo y seguir sus recomendaciones. El 36.66% (n=11) de los sujetos reportaron consumir menos de 800ml de líquido al día, mientras sólo 16.66% (n=5) de los deportistas resultaron sin conductas alimentarias riesgosas para su salud y rendimiento deportivo. Conclusiones. Al modificarse el porcentaje de grasa se sugiere que los luchadores pierden masa grasa al competir, sin recuperarla totalmente. La composición corporal se modifica principalmente por la pérdida de agua, cuyo porcentaje es significativamente menor antes de competir sugiriendo una mala hidratación post-competencia. Los luchadores presentan hábitos alimentarios dañinos para su salud y desempeño deportivo, principalmente la auto-restricción hídrica; la ingesta energética, especialmente proteica, es deficiente en la mayoría de los luchadores. Palabras clave: composición corporal, hábitos alimentarios, lucha deportiva, luchadores. INTRODUCCIÓN. Los hábitos alimentarios de los deportistas varían enormemente entre las diferentes disciplinas (Williams, 2002); los grupos más susceptibles de practicar conductas consideradas de riesgo, según el Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM) son aquellos que utilizan categorías por peso como los luchadores, en quienes competir significa controlar constantemente su peso modificando su composición corporal (ACSM, 2001). Aproximadamente 400 deportistas que practican disciplinas con categorías por peso, tales como boxeo, tae kwon do, karate, judo, y las distintas clasificaciones de lucha (grecorromana, libre y femenil) en CODE Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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Jalisco sufren modificaciones importantes en su masa corporal durante las etapas de competencia. Antes de cada competición los deportistas deciden, junto con sus entrenadores, la categoría en la que participarán; frecuentemente los deportistas prefieren categorías inferiores a su peso ideal pues consideran más sencillo ganar las competencias estando en los límites máximos de peso que en pesos intermedios. Para alcanzar el peso deseado, los deportistas se valen de hábitos que no son saludables (como dejar de comer o laxarse) en lugar de acudir a la asesoría del departamento de Nutrición que la Institución les ofrece. El desconocimiento y/o la indiferencia de las autoridades ante estas prácticas inadecuadas, que están basadas en el conocimiento empírico de los deportistas y por ello son potencialmente peligrosas, se ven amonestadas en el III Código de Ética y Conducta de la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte CONADE: “…Trabajar…compartiendo el conocimiento, la experiencia y habilidades que posee cada uno para el logro del bien común y de la integridad del deportista…”. Por lo tanto es importante conocer ¿Cuál es la influencia del periodo competitivo sobre composición corporal y hábitos alimentarios en deportistas masculinos de lucha? ANTECEDENTES En 1999 Pérez, Leyva y Méndez (Williams, 2002) observaron que el peso real de un grupo de luchadores en Cuba, está por encima de su peso adecuado, concluyendo que podrían competir en una división inferior. Así, confrontan la mayoría de los resultados obtenidos en otros estudios, donde se considera que el peso de los atletas en general es más bajo de lo normal y no debe alentarse la pérdida de más masa corporal. Betancourt, Martínez y Echavarría en el año 2000 encontraron que el 97% de un grupo de deportistas cubanos de lucha libre poseía menos de 7% de grasa corporal, cifra que disminuía hasta 4% pocos días antes de competencias nacionales. Concluyeron que en los deportes de combate por divisiones de peso los bajos valores de grasa constituyen una ventaja competitiva en cuanto que les permite mayor agilidad y flexibilidad. (Marquart y Sobal, 2000) En 2004 Roemmich y Sinning dividieron en dos grupos a 56 luchadores adolescentes masculinos en EUA. Encontraron que el grupo control (N=28) que había consumido una cantidad adecuada de energía, de grasa, de hidratos de carbono y de proteína, mostró ganancias normales en el peso, y sus porcentajes de masa grasa y masa magra. El grupo de estudio (N=28) consumió una dieta alta en hidratos de carbono (alrededor del 60% del valor energético total), baja en grasas (alrededor de 25% del valor energético total), pero inadecuada ingesta energética (24.7±3.5 Kcal/Kg/día) y proteica (0.9 gr/Kg/día). La deficiencia dietética de este grupo produjo disminución en el peso (5 ± 3.5 Kg), en masa grasa (4 ± 0.7 Kg), y magra (5 ± 0.6 Kg). Después de la temporada, los luchadores de estudio y controles consumieron 292

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dietas similares; el grupo de estudio incrementó peso (6.1 ± 0.6 Kg), masa grasa (4 ± 0.6 Kg) y magra (3.2 ± 0.5 Kg). Encontraron que la pérdida de peso fue en base a pérdida de músculo más que a grasa corporal; sin embargo, al recuperar el peso la grasa se recuperó casi en su totalidad mientras que la masa muscular no se repuso completamente. OBJETIVOS Conocer la composición corporal de los luchadores antes, durante y después de la competencia, correlacionando los cambios entre cada etapa. Evaluar los hábitos alimentarios de los deportistas en el periodo específico de la competencia. Comparar los hábitos alimentarios y prácticas para el control de peso con los estándares internacionales para los deportistas de lucha. METODOLOGÍA En este estudio descriptivo se evaluaron 30 deportistas pertenecientes a la selección de lucha grecorromana o lucha libre de CODE Jalisco. Los 30 deportistas seleccionados compitieron bien en las Olimpiadas Nacionales Juveniles e Infantiles 2007 (menores de 18 años de edad) o bien en los Juegos Panamericanos 2007 (de 18 años y mayores). Para evaluar la composición corporal se siguieron los lineamientos establecidos por ISAK con perfil restringido. Los indicadores obtenidos fueron edad, peso y talla; circunferencia media de brazo; pliegues cutáneos tricipital, suprailiaco, abdominal 1 y muslo. Con estos indicadores se obtuvieron las variables grasa corporal, porcentaje muscular y porcentaje de agua corporal, utilizando las siguientes fórmulas: PORCENTAJE DE GRASA CORPORAL (% GC): 2 % GC= 0.29288 (Suma 4 pliegues)– 0.0005 (Suma 4 pliegues) + 0.15845 (Edad)– 5.76377

AREA MUSCULAR BRAQUIAL DISPONIBLE (AMBd): AMBd = [CMB – (¶ x PCTcm)]2

- 10

(Hombres)

4¶ MASA MUSCULAR TOTAL (MMT): MMT = Talla (cm) [(0.0264) + (0.0029 x AMBd)] PORCENTAJE MUSCULAR (% M): % M: (MMT * 100) / Peso en Kg. AGUA CORPORAL TOTAL (ACT):

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ACT = ( Peso en Kg x 79.45) – (0.24 x Peso en Kg ) – ( 0.15 x Edad ) 100 Además se consideró el resultado de Tanita® TBF- 215 que incluye agua corporal, masa muscular y masa grasa. Con ambos parámetros fue calculado un promedio para cada variable. Todas estas mediciones fueron realizadas tres meses antes, una semana antes y tres meses después de la competencia principal para cada deportista. La conducta alimentaria fue evaluada con recordatorio de 24 horas (R24), calculando el consumo energético diario. Este consumo se comparó con lo que los deportistas deberían consumir las recomendaciones de la Federación Internancional de Luchas Asociadas, FILA y las siguientes fórmulas: Para los deportistas de 16 años de edad y mayores. Requerimiento Energético (RE) según Harris-Benedict: REBasal= 66.5 + (13.7 * peso en Kg) + (5 * altura en cm) – (6.8 * edad en años) ETA= efecto termogénico de los alimentos, considerado el 10% de REB. AF= actividad física, considerado el 25% de REB por la etapa competitiva que presenta una fuerte e intensa actividad. RETotal = REB + ETA + AF Requerimiento energético total (RET) de FAO / OMS para deportistas masculinos con una actividad moderada: RET = ((15.3 x Peso en Kg) + 679) * 1.78 Requerimiento energético total del Instituto de Medicina para pacientes masculinos: RET= 662 – 9.53 x edad + [1.26 x (15.91 x peso Kg + 539 x talla m)] Para los deportistas menores de 16 años de edad. Requerimiento energético (RE) según OMS para adolescentes masculinos: REBasal = (0.074 (peso en Kg) + 2.754) * 239.2 AF= 10Kcal por Kg de peso corporal al día. ETA= 4Kcal por Kg de peso al día. Factor de crecimiento (FC) = 10Kcal por Kg de peso por día. RETotal= REB + AF + ETA + FC Utilizando las tres fórmulas anteriores para los deportistas de 16 años de edad y mayores, se obtuvo un promedio considerado este resultado el 100% del requerimiento energético. Para los menores de 16 años, el 100% del requerimiento energético fue el resultado de la fórmula de OMS. 294

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Estas cantidades fueron comparadas con los resultados individuales de ingesta obtenidos con R24, y así fueron clasificados los deportistas como adecuada ingesta si ésta correspondía a cifras entre el 90 y el 110% de su requerimiento, o como inadecuada ingesta si ésta cifra era menor de 90 o mayor de 110%. Las conductas alimentarias consideradas de riesgo fueron evaluadas de manera dicotómica (respuestas si/no), distribuyendo a los luchadores fácilmente en grupos. La evaluación dietética fue aplicada solamente en el periodo competitivo, es decir una semana antes de la competencia más importante para cada luchador. RESULTADOS Se evaluaron 30 luchadores masculinos representantes de CODE Jalisco. Las edades mínima y máxima registradas fueron 10 y 23 años respectivamente, con un promedio de edad de 16.1 ± 3.8 años. Respecto a la composición corporal, los valores medios de peso fueron 57.5 ± 17Kg, 58.8 ± 17.2Kg y 58.4 ± 16.5Kg antes, durante y después de la competencia respectivamente. El valor medio del porcentaje de grasa fue menor durante la competencia, con valores de 9.3 ± 4.2%, 7.6 ± 4.9% y 9.1 ± 4.7% antes, durante y después de competir. El valor medio del porcentaje muscular fue menor después de la competencia, con valores de 43.7 ± 7.8% antes, 42.2 ± 6.5% durante y 41.9 ± 9.3% después de competir. Para el porcentaje corporal de agua, los resultados obtenidos indican que la media más baja se encontró antes de la competencia con valores de 45.9 ± 13.2% antes, 47.3 ± 13.5% durante y 46.5 ± 12.9% después de la competencia. Mediante la comparación de medias entre cada uno de los tres periodos evaluados, los resultados obtenidos fueron (ver Cuadro No.1) que no existe diferencia estadísticamente significativa (p<0.05) entre los pesos ni entre los porcentajes musculares antes, durante o después de competir; sin embargo, los porcentajes de grasa sí fueron diferentes estadísticamente (p=0.014) entre el periodo previo a la competición y durante la misma. Los porcentajes de agua también fueron significativamente distintos (p=0.029) entre las mediciones realizadas antes y después de competir.

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En cuanto a hábitos alimentarios (ver Figura No.1), solamente 5 luchadores (16.7%) resultaron sin ninguna conducta de riesgo durante la competencia; los 25 deportistas que presentaron al menos una conducta de riesgo fueron divididos de la siguiente manera: 14 luchadores (46.7%) presentan 1 ó 2 conductas, 10 luchadores (33.3%) presentan tres o cuatro conductas y un luchador (3.3%) presentó cinco conductas de riesgo. Figura No.1 Distribución de los luchadores según el número de conductas alimenticias de riesgo. 1

14 Ninguna

Una o dos

Tres o cuatro

Cinco

La conducta más común fue el uso de fajas para deshidratarse y por lo tanto bajar de peso, encontrada en 18 deportistas (60%). Según la frecuencia, en el grupo de estudio se encontraron además ayunos (los planes de alimentación recomendados por un licenciado en Nutrición se omiten en este rubro incluso si hubiesen sido hipocalóricos) en 14 luchadores (46.7%), uso de suplementos en 11 luchadores (36.7%) y el uso de sauna en 8 luchadores (26.7%) (ver Cuadro No.2).

En base a R24 durante el periodo de competencia, 11 luchadores (36.7%) reportaron consumir menos de 800 ml de líquido al día, considerado menos del 60% del requerimiento para su tipo, frecuencia e intensidad de actividad física. La media del consumo de líquidos por día fue de 1053 ± 683 ml. Para el consumo energético la media fue de 69.3 ± 30% del requerimiento calculado individualmente según el peso, la edad, la talla y la actividad de cada luchador. 22 deportistas (73.3%) reportaron consumir menos del 90% de su ingesta recomendada y solamente 6 luchadores (20%) consumieron entre el 86 y el 110% de su requerimiento energético, considerado como un rango adecuado de consumo. Los 2 luchadores restantes, (6.7%) consumieron más del 111% de su requerimiento energético.

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Respecto al consumo de proteínas 22 deportistas (73.3%) reportaron una ingesta menor a 1.5 gr por Kg de peso corporal al día; 13 de ellos (43.3%) no llegan ni siquiera a consumir 1gr de proteína al día. Los 8 deportistas restantes (26.7%) consumieron 1.5gr de proteína por Kg al día o más, siendo 3gr el consumo máximo. La media del consumo proteico fue de 1.1 gr por Kg de peso al día. A pesar de que existe en CODE un área donde especialistas en nutrición en el deporte asesoran y atienden diariamente a los deportistas, solamente 3 luchadores (10%) señalaron asistir al nutriólogo y seguir sus recomendaciones. En base al mantenimiento de peso, 18 luchadores (60%) refirieron empíricamente que les es difícil mantenerse en el peso que tenían al momento de competir. DISCUSIÓN En el estudio de Roemmich y Sinning en 2004 evaluaron dos grupos de luchadores antes, durante y después de competir. Las modificaciones en el peso de su muestra fueron en base a disminución de masa magra, lo que no pasó en los luchadores de CODE en quienes ni el peso, ni los porcentajes de músculo fueron significativamente diferentes durante el estudio. En la población jalisciense de luchadores, sin embargo, se modificaron significativamente los porcentajes de grasa antes y durante la competencia; al no existir diferencia significativa entre los periodos evaluados durante y después de competir, se intuye que la masa grasa perdida no se recupera en el lapso de tres meses después de las competencias importantes. La otra variable de composición corporal que se vio modificada en la muestra de luchadores de CODE Jalisco es el porcentaje de agua, significativamente distinto entre los periodos antes y después de la competencia; esta modificación puede estar influida por la restricción de líquido manifiesta en casi todos los luchadores. El porcentaje de agua corporal puede estar relacionado con la sobrecarga de entrenamiento a la que se someten los luchadores en la etapa de preparación a las competencias importantes, lo que provoca una retención de líquido intramuscular (Williams, 2002) que no se presentó en la etapa post competitiva, cuando el entrenamiento baja significativamente en intensidad y duración (FILA, 2005). El consumo proteico resultante en el presente estudio (1.1gr/Kg/día) es bajo según la FILA (FILA, 2005), que recomienda un consumo de al menos 2gr/Kg/día para los atletas masculinos entre 10 y 25 años de edad. Debido a estos resultados, la dieta de los luchadores puede ser perjudicial para el crecimiento y desarrollo ideales alcanzables en esta etapa de la vida.

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Debido a que el consumo energético fue evaluado solamente durante la competencia, era de esperarse que éste fuera menor a los requerimientos calculados para cada luchador (mediante las fórmulas de Harris-Benedict, del Instituto de Medicina y de FAO). No existen investigaciones sobre consumo energético e hídrico en deportistas de lucha. La media de consumo energético en el grupo de estudio fue de 69 ± 30%, considerado como una ingesta deficiente. Para la ingesta hídrica, ocurrió algo parecido; la media de consumo encontrada (1053 ± 683ml) se considera deficiente en base a la recomendaciones de FILA para los luchadores masculinos, donde el requerimiento diario es de al menos 3000ml. La medida de restringir líquidos, según los R24, es la principal practicada por los luchadores quizás en parte debido a la creencia de que tomar líquidos les impide bajar de peso, sin valorar los perjuicios que la deshidratación provoca. Sin embargo, en las encuestas sobre hábitos alimentarios perjudiciales la conducta más practicada fue el uso de fajas, rubro sobre lo que no existen investigaciones serias en deportistas. A pesar de que no se evaluó el porcentaje de deshidratación, la pobre ingesta hídrica señala peligroso practicar deporte. Basados en los porcentajes de deshidratación y sus consecuencias (Williams, 2002) los luchadores podrían presentar fatiga, desconcentración, falta de fuerza e incluso calambres fuertes durante la práctica del deporte bien aunque sea en fase de entrenamiento. CONCLUSIONES Fueron modificados los porcentajes de grasa antes y durante la competencia, así como los porcentajes de agua antes y después de competir. Con estas aseveraciones se aprueba la hipótesis de investigación, afirmando que la competencia modifica la composición corporal de los luchadores masculinos de CODE Jalisco. Los luchadores presentan hábitos alimentarios considerados de alto riesgo para su salud, integridad y desempeño deportivo. La ingesta energética, y especialmente la ingesta de proteínas es deficiente en la mayoría de los luchadores masculinos de CODE Jalisco. La restricción de líquidos autoimpuesta es la conducta de riesgo más comúnmente utilizada en los luchadores masculinos de CODE Jalisco, además de la utilización regular de fajas durante los entrenamientos con el objetivo de sudar y bajar de peso. REFERENCIAS American College of Sports Medicine. (1996) La pérdida de peso en luchadores. Med. Sci. Spor. Exerc.; 28:6, 1996, pp. ix-xii.

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EL DEPORTE Y SU VALOR EN LOS CURRICULOS DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN FÍSICA.

Molina Gómez, Daniel. Universidad Pedagógica Nacional (Ajusco). México, DF.

RESUMEN El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre las ideas, discursos que imprimen un valor determinado a ciertos deportes para que se incluyeran en los currículos que han formado los maestros de educación física en México. El currículo escrito de educación física, es considerado como un campo social disciplinario, constituido a su vez por varios campos o subcampos disciplinarios dotados de agentes y capital cultural y simbólico propio. El currículo es una arena donde los agentes de los diferentes campos, en un momento determinado, ponen en juego, entre otras cosas, ideas y valores que justifican (con frecuencia a partir de decir esto es o esto no es para mi) su permanencia o no en el panorama curricular. Considerado un elemento sospechoso en los inicios de la educación física, el deporte pasa a ser la actividad física hegemónica en la que se sustenta este campo social. Desde 1928 hasta principio de los años cincuenta, sin contar la gimnasia pues más que un deporte es considerado un elemento disciplinario y correctivo, el número de deportes que se incluyen en el currículo oscila entre 11 y trece. A partir de allí, son en promedio seis los deportes que se han considerado valiosos para permanecer en el currículo de educación física. Esta racionalización que sufre el deporte va a estar signada por la dimensión política y pedagógica. En la primera, la idea de raza, clase social, patria y la emergencia del individualismo son determinantes. En la segunda, una pedagogía que pone en el centro al niño influye para que desaparezcan los deportes que atentan contra su seguridad y desarrollo. El análisis de ambas dimensiones dará cuenta de este trabajo. Palabras clave: Valor, deporte, currículo

INTRODUCCIÓN En este trabajo quiero reflexionar sobre los discursos, las justificaciones y teóricas y los valores que han determinado que ciertos deportes ocupen un lugar en los currícula de educación física que han formado a los maestros en esta área del conocimiento y la cultura. Los discursos o argumentos que consideran a ciertos deportes como un elemento curricular valioso surgen de dos dimensiones estrechamente vinculadas, y que conforman la estructura expositiva de este documento: una esta dada por la proyección política y social que imprime el Estado a las escuelas de educación física. En este sentido, primero la idea de construcción y perfeccionamiento de la raza; segundo la idea emancipadora de la clase social trabajadora, y la posteriormente el énfasis en la

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formación del ciudadano para constituir una patria fuerte, y tercero los rasgos de un cambio todavía amorfo donde el individuo se pone como centro y blanco de quehacer cultural y social donde se incluye la educación física, han decantado el panorama curricular de los deportes en las escuelas de educación física. La otra dimensión de la que surgen ideas para que ciertos deportes se consideren valiosos, tiene un carácter pedagógico. Esta se ha ido desarrollando por las tensiones e innovaciones entre los campos disciplinarios más importantes que conforman y han dado sustento teórico al currículo de las escuelas de educación física (el campo psicopedagógico y el campo biológico), bajo la égida de un dispositivo que pone al niño en el centro de la preocupación educativa. El desarrollo de campo disciplinario psicopedagógico, que se había trabajado en forma general, a partir de los años cincuenta comienza a desdoblarse. Desde esa frontera se generan discursos que critican al deporte que se orienta hacia el desarrollo de la técnica para alcanzar el triunfo a toda costa. Por otro lado el desarrollo de las ciencias del deporte construye conocimientos más específicos sobre la administración del ejercicio, sobre las cargas de trabajo que habrá que administrarse a los individuos de diferentes edades. Estas dos dimensiones conforman los ejes del desarrollo de este trabajo, por lo que la pregunta estelar es: ¿Cuáles son las características de las dimensiones política y teórica que de cierta forma determinan que solo algunos deportes conformen el currículo de las escuelas de educación física? Objetivos Reflexionar sobre los valores y creencias que han decantado el área deportiva de los proyectos orientados a la formación de docentes de educación física. Ayudar en la creación de un campo de discusión que aclare las características de un deporte formativo, de un deporte que se ancle un proyecto de educación física orientado a formar individuos felices. Método Esta introducción quiero terminarla estableciendo algunas ponderaciones respecto a la forma metodológica para el abordaje del cambio curricular en la dimensión de los deportes. En particular, quiero subrayar mi opinión sobre la forma en que ciertas creencias determinan el horizonte de los deportes en el currículo. La ideología en la que se incluyen los valores o creencias, son factores que se traducen en tácticas y estrategias que emplean los agentes de los diferentes campo disciplinarios que constituyen el currículo de las escuelas de educación física, generalmente para obtener y mantener recursos, u ocupar mayor espacio en el currículo. Las creencias o valores respecto a que deportes deberán ocupar un lugar 302

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en el currículo, o si estos deportes deberán achicarse o agrandarse en su número, se traducen en tensiones del tipo: “esto es o esto no es para mí” por lo tanto formará o no formará parte del currículo. Generalmente, los argumentos que incluyen los valores se esgrimen en las coyunturas, en las reformas, que en algunas ocasiones desembocan en conflictos. En efecto, el currículo de las escuelas de educación física puede verse como un campo, conformado por diferentes subcampos o campos disciplinarios, cada uno de los cuales ha evolucionado a partir de la tensión y del conflicto, pero también del desarrollo conceptual y tecnológico o científico, de su capital cultural y simbólico. En ambos casos los valores son elementos que se encuentran siempre al lado de las necesidades, justifican las acciones y moldean las estrategias para el cambio curricular. La inclusión curricular del deporte como “juegos deportivos”. En sus inicios, en el último tercio del siglo XIX la gimnasia después denominada educación física, ve con muchas reservas y sospechas al deporte como un elemento que debería ser incorporado a su todavía incipiente desarrollo. Los motivos de este recelo hacia el deporte se prolongan hasta principios del siglo XX, y se expresan en los discursos sobre la materia que campean en la época, y se expresan de la manera siguiente: primero, el deporte es una actividad física que queda reservada para los especialistas, por lo que tiene poco que aportar a la idea “del desenvolvimiento normal y armonioso del cuerpo como condición de salud”, precepto básico en la escuela primaria. En segundo lugar, el deporte no coadyuva a la formación disciplinaria que se impulsa desde los sistemas gimnásticos en las escuelas superiores. “El fin principal de los ejercicios gimnásticos expresados en marchas y giros, es dar a los alumnos le habito de la obediencia digna, el respeto y el cumplimiento del deber. Si los ejercicios gimnásticos ya alcanzan este fin resultan casi inútiles y preferible es suspenderlos de nuestros programas y sustituir el personal por profesores de sport”. Pese a estas argumentaciones de prudencia hacia el deporte, este se incluye como una actividad principal a partir del nivel escolar de las primarias superiores, como se expresa en el documento que establece las bases que norman la educación física en las escuelas primarias superiores. En este primer momento, el deporte en el programa de educación física está estrechamente ligado al modelo higienista, cuyo rasgo principal es formar individuos sanos a partir de lograr un cuerpo bello, simétrico, y creativo. Como se expresa en su denominaciones, los deportes adquieren una connotación o “forma de gimnasia y juegos que mantengan su actividad física y su salud en perfecto estado” y se proponen en una amplia variedad: “juegos de pelota a base” (béisbol), juegos de pelota con el pie (fútbol asociación), excursiones deportivas, juegos de pelota con raqueta y con pala (tenis, frontón), juegos atléticos deportivos, gimnasia de aplicación (lucha, pugilato, carreras a campo traviesa), básquetbol y

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natación. Para los adultos se propone realizar concursos atléticos y deportivos periódicos, juegos olímpicos. El sueño de llevar el amplio calidoscopio de los deportes en forma de juegos a las escuelas públicas, contrasta con la realidad del país con una población eminentemente rural que vive en el analfabetismo y la miseria. Sin embargo representa la base que será depurada por las necesidades de racionalización y entramados ideológicos de los futuros proyectos de las escuelas de educación física. El primer proyecto posrevolucionario constituido por el curso elemental de educación física que daría pie a la Escuela de Educación Física de la Universidad Nacional, retoma muchos deportes de la primera propuesta. En el primero, el deporte tiene un carácter general como lo expresa el término de “juegos deportivos”, o la asignatura de “Deportes de grupo” que se imparte en el Curso Elemental de Educación Física. Se rescata la idea de que el valor del deporte no está tanto en la enseñanza de la técnica como en el factor educativo, se trata de “mantener la salud del en perfecto estado”. “La Escuela Elemental de Educación Física, no aspira a preparar acróbatas. Su sistema educativo de gimnasia, aún de la gimnasia de aparatos, tiende a dar un desarrollo integral, eficaz u práctico a cada uno de los alumnos” Este tratamiento general del deporte se va a dejar de lado a partir de la creación de la Escuela de Educación Física de la UNAM, donde se trabajará en forma particular por disciplinas. Los deportes de este primer proyecto a demás de la gimnasia (calistécnica y en aparatos) son: Atletismo, Voleibol, Playgraund, béisbol, fútbol, natación, box y lucha, básquetbol, frontón y tenis. Esas once disciplinas deportivas, separadas o cuando menos no vinculadas directamente del carácter lúdico del enfoque higiénico, tendrán ahora razones particulares en el espectro de intervención del campo de la educación física. En primer lugar, ahora se encuentran en un ambiente general que impulsa la regeneración de la raza, como se expresa en el discurso de la época y en los fines del plan de estudios de la escuela: “La finalidad de la escuela es el mejoramiento de las condiciones etnológicas de nuestro pueblo, fin que nació del estudio del estado actual de la educación física en México”. Los deportes sin embargo, participan de una manera tangencial con esta finalidad. Es decir, la misión práctica última de la enseñanza de los deportes es impulsar competiciones deportivas y formar equipos representativos que competirán en los certámenes nacionales e internacionales. En este sentido, tienen poca o ninguna relación con la misión de conformar “las constantes de desarrollo físicos” y la corrección de deformaciones, ámbito al que se orientan las materias de corte biológico y la gimnasia en el plan de estudios. El deporte como medio de cohesión social de las clases trabajadoras. De 1928 a 1934 la escuela de educación física mantiene cierta distancia del proyecto de masificación educativo del Estado. La escuela estaba más interesada en el desarrollo de sí misma a partir de conformarse en facultad, y a orientar sus baterías a elevar la calidad educativa de la cúpula administrativa (los inspectores de educación física). Esta situación va a dar un giro en 1936 cuando desaparece la 304

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Escuela de la Universidad y el Estado, funda la Escuela Normal de Educación Física, la cual dependerá del Departamento Autónomo de Educación Física instancia encargada de la administración de esta área a nivel nacional. La recién creada escuela se liga al proyecto de educación socialista, y se orienta sobre toda la educación rural, a la clase campesina y trabajadora en general. El deporte juega un papel hegemónico como medio de cohesión social y política, con tintes corporativistas en la conformación del Estado. De acuerdo con el Departamento Autónomo, “la educación física entre los campesinos será de carácter esencialmente deportivo”. En este proyecto, a las materias deportivas que se enseñaban en la Universidad, se agregan las en otro momento propias de los militares, el tiro y la esgrima; y un deporte considerados nacional, la pelota mixteca. El número de materias deportivas el plan de estudios, sin incluir las gimnasias es de trece, y ocupan de esta manera un lugar preponderante en las materias teórico prácticas. “Fuertes para la patria”. A partir de 1940, con el denominado proyecto de unidad nacional, la Escuela de Educación Física abandona la clase social como referente y se ancla a una idea más abstracta, la patria. Con este acontecimiento la escuela, que adquiere la denominación de Escuela Nacional de Educación Física (ENEF), logra mayor autonomía del proyecto de consolidación política del Estado, situación que influye en el panorama curricular del deporte cuando menos de dos formas. Primero, el deporte se liga de una manera más estrecha al enaltecimiento de la patria, cuyo artífice será el ciudadano y no la clase social, que tiene como referentes el deporte olímpico y la naturaleza indígena, elementos que se observan en los emblemas (escudos) de la escuela. Este hecho, profundiza el interés por incrementar o cuando menos mantener el número de deportes que se habían venido trabajando en el currículo. Dicha preocupación sin embargo, choca con el proceso de racionalización curricular orientado por la idea de otorgar un número similar de créditos a cada campo disciplinario del currículo, que había dejado los seis deportes que conforman el currículo actual. Segundo, en la racionalización del deporte (de trece que se trabajan en el currículo formal se reduce a seis) influye el renacimiento de la postura pedagógica que pone al niño como centro de la educación. Había que eliminar del currículo aquellos deportes como el box y la lucha que amenazan la integridad física y moral del niño. La inclusión inicial en el currículo, después intermitente de la esgrima, el box y el tiro de pistola en el currículo, solidaria con valores elevados como el honor y el patriotismo a fines de los setentas, no resisten los escrutinios de la necesidad centrada en el desarrollo del alumno y de la diversidad social. Vivir o morir como es debido, con honor, cada vez es menos compartida en una sociedad donde no se vive para la nación, sino como dice Lipovestki, “para la moral mínima de la declaración voluntaria”.

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Pese a esta tendencia minimalista en el currículo formal, el deporte mantiene su presencia hegemónica a través del denominado currículo optativo. El citado reacomodo curricular del deporte no toca el sustento pedagógico fundado en la enseñanza del movimiento eficiente y en la preocupación por la enseñanza de la técnica. El tratamiento pedagógico de los valores del deporte, por ejemplo sigue siendo un asunto pendiente. En los planes de estudio de las escuelas de educación física, incluyendo el del 2002, y en los programas de las materias deportivas de las escuelas de educación física, no existen evidencias de un tratamiento didáctico de los valores que desarrolla y fomenta el deporte. Por ejemplo de aquellas que influyen en el desarrollo del carácter: “persistencia, iniciativa, confianza, audacia, serenidad, dominio de sí mismo, cooperación, poder de resistencia y determinación”; aquellas que incitan a la preocupación por el bien del otro: “la comprensión, la amabilidad, la atención, la piedad, el interés y la amistad” ; aquellas que fomentan cualidades y formas de conductas en general como “el buen humor, el respecto, la cortesía, y la afabilidad”, cualidades que fomentan las buenas relaciones interpersonales y los empeños cooperadores aunque competitivos” El trabajo pedagógico de estas cualidades y valores que fomenta el deporte permitiría reunir o integrar este campo del currículo con los demás campos curriculares, lo cual permitiría el desarrollo de la identidad del campo de la educación física. Hasta la última reforma que genera el citado plan del 2002, y debido principalmente al desarrollo de la medicina del deporte, se había hecho esfuerzos por vincular el campo curricular del deporte con el campo biológico, como puede observarse en el amplio espacio que ocupan las materias relacionadas con el entrenamiento deportivo, en las modificaciones que sufre el plan de estudios de la ESEF. Alejarse de la idea del movimiento eficiente para alcanzar el triunfo deportivo a toda costa, permitiría por otro lado seleccionar, dar mayor peso, y fincar el valor del deporte en función del desarrollo del individuo. Se debería, como lo hace Parlebas, realizar una crítica la automatización que trae consigo el desarrollo de deportes individuales, donde todo el movimiento es regulado y cibernetizado. Por el contrario debería darse mayor peso curricular a los deportes de conjunto, cuyo grado de incertidumbre, impulsan y desarrollan la creatividad del alumno para resolver situaciones problemáticas.

CONCLUSIONES La inclusión del deporte en el currículo de educación física se da a partir de la adecuación, del primero por el modelo higiénico pedagógico del último. Los elementos a los que se vincula el deporte, que reciben el nombre de “juegos deportivos “son: el cuerpo saludable, el desarrollo corporal armónico (simétrico), al cuerpo bello y perfecto, al cuerpo creativo, el cuerpo limpio. Es decir la dimensión pedagógica y biológica currículo mantienen una armonía ampliada.

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A partir de la creación del primer proyecto para formar maestros de educación física, se da una separación relativa, se establece una armonía restringida entre el proyecto pedagógico de la educación física: orientado a formular lo estándares físicos y de salud, y a “mejorar las condiciones etnológicas de del pueblo”. La misión del deporte se restringe a la enseñanza de la técnica para desempeñarse con eficiencia en las justas deportivas. Esta situación se intensifica con el desarrollo de la medina del deporte, que hace a parecer en el currículo materias orientadas al entrenamiento deportivo. La justificación social y política de la amplia presencia del deporte en el currículo está dada primero por la raza, después por la clase social y posteriormente por la patria. Habría que formar individuos fuertes y hábiles deportistas que enaltezcan la patria. En forma incipiente a principios de los años sesenta comienzan a generarse una propuesta que se ha denominado recreativa que busca en el deporte la catarsis y la diversión, pero sobre todo busca que dicho deporte coadyuv al desarrollo del individuo. BIBLIOGRAFÍA ARNOLD, P.J. (1991) Educación Física, Movimiento y currículo. Morata, Madrid. Dictamen sobre las bases que deben normar la educación física en las escuelas. Consejo Superior de instrucción Pública. (1910) Boletín de instrucción Pública tomo XIII, No. 2 y 4, México, pp.450.454. Exhibición gimnástica de la Escuela Elemental de Educación Física, Revista de educación física No.2, febrero-agosto, México. LIPOVESTKY, Pilles. (2002) El crepúsculo del deber. Anagrama, Barcelona. MOLINA, Gómez Daniel (2007) La formación de maestros de educación física en México. De principios a mediados del siglo XX. Tesis Doctoral, UNAM, México. PARLEBAS,Pierre (2001) Léxico de praxiología motriz, Paidotribo, Barcelona. Plan de estudios de la Escuela de Educación Física de la UNAM (1928) UNAM, México.

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EFECTOS DE ALGUNOS FACTORES DE AUTORREGULACIÓN SOBRE CALIFICACIONES ESCOLARES Alarcón-Ortega, Ulda; Alcalá-Sánchez, Imelda; Rivera-Magallanes, Nestor. Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, México. RESUMEN El fracaso escolar es un problema de muchos estudiantes con deficiencias de auto-regulación y de atención. La falta de apoyo escolar impide a estos estudiantes alcanzar incluso estándares escolares mínimos. En México frecuentemente se cometen errores de diagnostico con adolescentes y jóvenes con deficiencias de atención, y por ello no reciben tratamiento apropiado. En los departamentos de orientación se deben identificar las necesidades especiales de los estudiantes, pero faltan instrumentos diagnósticos adecuados. Los indicadores escolares más importantes de dificultades de auto-regulación y de atención son las calificaciones bajas o reprobatorias. Es inaceptable esperar a que el estudiante repruebe para que pueda recibir atención adecuada. Contar con instrumentos adecuados para identificar estudiantes con estos problemas es de gran importancia para los orientadores escolares en México. OBJETIVO: Evaluar tres instrumentos de auto-reporte para identificar deficiencias de atención. MÉTODO: 270 estudiantes universitarios llenaron voluntariamente tres cuestionarios que incluyen un auto-reporte de diagnóstico positivo/negativo de ADD y cinco componentes de auto-regulación: Impulsividad, Habilidad social, Hiperactividad, Déficit de atención y Ansiedad. RESULTADOS: Se analizó la consistencia interna de cada instrumento mediante el análisis de las correlaciones reactivo total y los valores de α de Cronbach por factor y escala. En un análisis de regresión los mejores predictores del desorden de atención fueron las dificultades de autorregulación y la ansiedad extrema [ r (2,266) = 0.370, sig. 0.000]. CONCLUSIÓN: La capacidad predictiva y las cualidades psicométricas de los instrumentos ofrecen un buen punto de partida para diagnosticar estudiantes en riesgo de bajo rendimiento. INTRODUCCIÓN Los problemas de auto-regulación identificados como Desorden de Atención e Hiperactividad (ADHD) o como Desorden de Atención sin hiperactividad (ADD) han constituido por mucho tiempo el conjunto de desórdenes conductuales más crónicos y la fuente mas frecuente de solicitudes de atención médica y psicológica en niños y jóvenes de edad escolar en México. Este desorden neuro conductual se caracteriza por inatención y/o hiperactividad e impulsividad crónicas, que provocan un impedimento para funcionar adecuadamente. Para hacer un diagnóstico del desorden los síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad deben presentarse a niveles que son más elevados que los esperados en el estadio particular del desarrollo de la persona, y deben interferir con la habilidad del individuo para funcionar adecuadamente en diversos contextos (por ej. en el hogar, la escuela, el trabajo) (American Psychiatric Association, 2000).

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Las causas de este trastorno son desconocidas hasta la fecha, pero se han establecido tres tipos de ADHD/ADD de acuerdo con la intensidad de los síntomas, los cuales son; tipo Predominantemente con Deficiencias de Atención, otro es el tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo y el tipo Combinado. El DSM-IV-TR proporciona criterios para el diagnóstico del ADHD/ADD, este estándar usado por especialistas permite ofrecer a los pacientes un diagnóstico y un tratamiento apropiados, además de que permite determinar el impacto público de este trastorno en las comunidades. Debido a que este desorden incluye a la experiencia personal como modulador del temperamento, interactuando con los determinantes neurológicos para ocultar o facilitar un diagnostico adecuado oportunamente, es frecuente encontrar individuos con el desorden que no han sido diagnosticados adecuadamente (Hodgens, Cole, Boldizar, 2000). Adicionalmente a este problema de diagnostico en la infancia, una porción importante de individuos con el desorden dejan de recibir atención al terminar la escuela elemental o primaria, bajo la suposición de que “han madurado” el trastorno. El desconocimiento y la falta de actualización entre los profesionales de la educación, entre los padres e incluso entre algunos profesionales de la salud, con respecto al ADHD/ADD han generado una deficiente identificación y una ausencia de atención a los jóvenes que logran trascender la educación básica. (Bagwell, Molina, Brooke, Pelham, et al., 2001). En un estudio realizado en México (entre otros países) se analizaron 766 entrevistas de padres de familia con al menos un niño o adolescente diagnosticado con ADHD; el 77% de los encuestados coincidieron en que su medico general desconocía este padecimiento, de tal forma, que en más de la mitad de los casos obtuvieron un diagnostico incorrecto. En el 59% de los encuestados, fue necesario un promedio de dos años para el diagnostico correcto de sus hijos, a razón que el primer contacto medico carecía de información sobre el desorden. Como punto adicional a lo anterior, el 87% de los padres declararon sentirse preocupados por la forma en que el ADHD/ADD afecta el éxito académico de sus hijos (Asociación Mexicana por el TDAH y Trastornos Asociados, 2007). Se han planteado dos modelos teóricos para explicar el ADHD; el de Barkley (Barkley, 1998; Barkley, 2001) y el de Brown, (Brown, 2000; Brown, 2005). En ambos modelos el ADHD se considera un trastorno derivado de un impedimento del desarrollo de la función ejecutiva del cerebro. El término “Función ejecutiva” describe un conjunto de habilidades cognitivas que controlan y regulan otras habilidades y comportamientos. Estas funciones ejecutivas son necesarias para el comportamiento dirigido a metas. Las funciones ejecutivas permiten anticipar resultados y adaptarse a las situaciones cambiantes. Las habilidades de formar conceptos y de pensar en abstracto se consideran componentes de la función ejecutiva. La función ejecutiva incluye habilidades de alto nivel que influyen en las habilidades más básicas como la atención, la memoria y las habilidades motoras.

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Debido a que el ambiente puede ser impredecible, las funciones ejecutivas son vitales para la habilidad humana de reconocer la significancia de las situaciones inesperadas y para hacer planes alternativos rápido, cuando se presentan eventos inesperados que interfieren con las rutinas normales. De esta manera, la función ejecutiva contribuye al éxito en el trabajo, y en la escuela y permite a la gente manejar el estrés de la vida cotidiana. Las funciones ejecutivas también permiten a la gente inhibir el comportamiento inapropiado, de esta forma las funciones ejecutivas son componentes importantes de la habilidad de operar socialmente. El déficit de las funciones ejecutivas se asocia con una variedad de desórdenes psiquiátricos y del desarrollo, incluyendo el abuso de substancias. Hay controversia sobre las bases fisiológicas de las funciones ejecutivas, pero hay acuerdo en que los lóbulos frontales del cerebro juegan un papel principal en ellas. Debido a su complejidad, la corteza frontal se desarrolla mas lento que el resto del cerebro, muchas funciones ejecutivas no se desarrollan en su totalidad hasta la adolescencia, y algunas de ellas declinan con la edad. (Morgan, Scott, 2000; Ready, Stierman, Paulsen, 2001; Wecker, Kramer, Wisniewski, Delis, Kaplan, 2000). En los dos principales modelos explicativos del desorden hay coincidencia en suponer que las deficiencias en la función de inhibición pueden explicar sus síntomas. Esto es particularmente importante para el diagnóstico de jóvenes y adultos que no presentan hiperactividad, para ello se ha desarrollado un instrumento de autoreporte, la Escala de Auto Reporte de ADHD para Adultos (ASRS-v.1.1) (Kessler, Adler, Ames, Delmer, et al. (in press), que permite al interesado identificar sus propios síntomas. Sin embrago, la consistencia interna y la validez de esta escala solo se ha evaluado en idioma inglés. Entre los problemas derivados del trastorno es frecuente encontrar un claro fracaso escolar en muchos estudiantes adolescentes y jóvenes, que luego son diagnosticados con ADHD o con ADD. Este trastorno los imposibilita para alcanzar las expectativas deseadas o bien los requerimientos mínimos exigidos para el nivel escolar que cursan. A estas dificultades se agrega que dichos individuos son personas con problemas de regulación emocional, traduciéndose esto en mayor propensión a desarrollar alteraciones nerviosas. El ADHD/ADD no es un trastorno que permita una clasificación inequívoca del paciente, el desorden o conjunto de desórdenes que le caracterizan se presenta con diferente grado haciendo un tanto difícil la identificación, como su tratamiento. Es posible que algunos individuos muestren deficiencias en el control de la atención y de sus impulsos sin que estas se manifiesten como impedimentos importantes de su desempeño social.

Sin embargo estas deficiencias pueden manifestarse en menor rendimiento

académico y mayores dificultades de operación en contextos de alta demanda, como el escolar. Es importante evaluar el impacto de las dificultades de autorregulación en los jóvenes estudiantes con bajo rendimiento académico a fin de identificar tanto aquellas con importancia clínica como las que no

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alcanzan a cumplir con criterios clínicos, pero que impactan negativamente sobre sus calificaciones escolares. En el ambiente escolar, los individuos con ADHD/ADD encuentran sus mayores retos al enfrentarse a la necesidad de hacer ajustes en la planeación de actividades que tendrían impacto a mediano o largo plazo, como es el caso de la educación superior y más tarde al mundo laboral. La tendencia a un bajo rendimiento escolar es resultado de una insuficiente dedicación a tareas necesarias para el aprendizaje, esto, puede causar diferentes tipos de rezagos en habilidades escolares básicas, que comienzan a manifestarse en niveles de educación primaria que evidentemente va incrementándose con los años. El bajo rendimiento escolar, la reprobación y la deserción escolar, atribuible a deficiencias en la autoregulación, puede prevenirse a nivel universitario si el estudiante es identificado oportunamente. Sin embargo, esta identificación temprana es prácticamente inexistente en México. El problema de identificación inicia con la carencia de instrumentos que puedan usarse en ambientes académicos y por personal que no requiera de capacitación clínica. Es necesario contar con un instrumento que permita identificar estudiantes que presenten sintomatología primaria de ADHD/ADD como la dificultad para mantener la atención en clase, así como durante la realización de tareas escolares; la dificultad para organizar sus pensamientos, seguir secuencias en la actividad escolar, una baja o nula tolerancia a la frustración, y dificultad para controlar sus impulsos, ya sea al hablar, leer o actuar. Así, nuestro objetivo en este estudio fue evaluar los efectos de algunos factores de la autorregulación (Impulsividad, Habilidad social, Hiperactividad, Déficit de atención y Ansiedad), sobre calificaciones escolares de jóvenes universitarios. Así mismo nos propusimos llevar a cabo un análisis preliminar de la consistencia interna y validez predictiva de la Escala de Auto Reporte de ADHD para Adultos (ASRS-v.1.1) en estudiantes universitarios. MÉTODO Participantes. En este estudio participaron voluntariamente 269 estudiantes universitarios, 217 jóvenes de la Licenciatura en Educación Física y 52 jóvenes de la Licenciatura en Diseño y Comunicación Gráfica; todos ellos entre18 y 24 años de edad, con y sin diagnóstico profesional de ADHD sin complicaciones, 172 hombres, 97 mujeres. En un modelo de regresión se usaron como variables independientes los siguientes factores que definen dificultades de autoregulación: Inatención, Impulsividad, Hiperactividad, Ansiedad, Habilidad social. Como variable dependiente en el modelo se definió al rendimiento escolar como las calificaciones escolares finales. Procedimiento. Después de proporcionar información sobre los objetivos del estudio y solicitar consentimiento a los estudiantes se aplicó una batería de pruebas de lápiz y papel incluyendo la Escala de Auto Reporte de ADHD para Adultos (ASRS-v.1.1), la Escala Conductual de Ansiedad STABS de Suinn y un Inventario de Dificultades de Auto Regulación en una sola sesión grupal de 312

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aproximadamente 60 minutos. La recolección de datos se llevó a cabo en el campus de cada licenciatura usando salones de clase. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Se analizaron datos de 269 estudiantes, 22 hombres y 30 mujeres de la Escala Superior de Comunicación Gráfica y 151 hombres y 66 mujeres de la Facultad de Educación Física. Utilizando el conjunto de 269 estudiantes se obtuvieron las medias, desviaciones estándar, los valores mínimos y máximos de cada una de las variables que se observaron en el estudio. En la Tabla 1 se muestran estos descriptivos por instrumentos y sub-escala, diferenciados por género. Tabla 1. Descriptivos por instrumento y sub-escala: Media, Desviación estándar, Valores mínimos y máximos. Instrumento y Subescala

Género

Media

Desviación

Mínimo

Máximo

Hombres

172

45.95

9.37

Mujeres

46.25

9.01

estándar Auto

reporte

desorden

atención para adultos (Completo) Total Escala Conductual de Ansiedad

269

46.06

9.22

172

50.63

14.76

51.20

17.02

269

50.84

15.58

Hombres

172

19.60

19.56

Mujeres

22.29

22.57

Hombres

STABS de Suinn CT (AX Total) Mujeres Total Escala Conductual de Ansiedad STABS

Suinn

RRC

(AX

Extrema) Total Sub-Escala de Autorregulación:

269

20.57

20.69

172

3.156

.492

2.1

4.7

3.172

.580

1.7

4.6

269

3.162

.525

1.7

4.7

172

2.955

.396

1.7

4.7

3.022

.390

1.7

4.2

269

2.979

.394

1.7

4.7

172

2.949

.437

1.5

4.5

3.046

.456

1.9

4.2

269

2.984

.446

1.5

4.5

Hombres

172

3.257

.444

1.0

4.3

Mujeres

3.300

.430

1.8

4.5

269

3.273

.439

1.0

4.5

Hombres

Hiperactividad Mujeres Total Sub-Escala de Autorregulación:

Hombres

Impulsividad Mujeres Total Sub-Escala de Autorregulación:

Hombres

Inatención Mujeres Total Sub-Escala de Autorregulación: Falta de Habilidad Social Total

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Se obtuvieron las calificaciones de las medias, para cada instrumento, diferenciando los valores por subescala para la muestra total. En la gráfica 1 se muestran, en forma de perfil, las calificaciones de la escala de auto reporte de desorden de atención e hiperactividad que contempla 18 reactivos, junto con los valores de las dos sub-escalas de la STABS de Suinn que corresponden a la ansiedad total y a la ansiedad extrema. En la gráfica 2, también en forma de perfil, se muestran los valores de las medias y desviaciones estándar de las cuatro sub-escalas del Cuestionario para Identificación de Dificultades de Autorregulación.

En la gráfica 3 se muestran las medias de las calificaciones escolares de los

estudiantes que participaron en el estudio, separadas por Facultad y calculadas como promedio de los cursos clasificados como teóricos, por una parte y por otra los cursos clasificados como prácticos. Debido a que las diferencias en el tamaño de los grupos por género y por facultad fueron importantes, se obtuvo el estadístico de Lavene para probar la homogeneidad de las varianzas entre grupos; no se encontraron diferencias significativas que puedan atribuirse al número de casos estudiados en cada grupo (ver Tabla 2). Confiabilidad. Se obtuvieron las confiabilidades por cuestionario y por sub-escala mediante la fórmula de Cronbach. Para cada sub-escala se analizaron las correlaciones reactivo-totales y los valores de alfa. Se conservaron todos los reactivos sin modificaciones con base en el criterio de eliminar de uno por uno los reactivos que arrojaran correlaciones inferiores a 0.30 y que generaran los mejores valores de confiabilidad α. Los resultados de este análisis para todas los instrumentos se muestran en la Tabla 2. Con los reactivos conservados se obtuvieron calificaciones individuales por sub-escala, mediante la suma de los valores correspondientes a las respuestas observadas por reactivo. A continuación se describen los resultados del análisis de confiabilidad por sub-escala. Escala: Auto Reporte de Desorden de Atención para Adultos ASRS-v1.1 (versiones Completa y Breve). El análisis de la Escala Completa (18 reactivos), arrojo un Alfa de Cronbach de 0,841 y un Alfa de Cronbach Estandarizada de 0,843, valores que son mejores que los obtenidos con la escala abreviada. Las correlaciones reactivo-totales fueron superiores a 0,30 excepto el reactivo 1 (0,258), pero al eliminarlo no mejora el valor de Alfa. La confiabilidad de la Escala Completa es mejor que la de la Escala Breve. Escala Conductual de Ansiedad STABS de Suinn. Esta escala arrojó un Alfa de Cronbach de 0,932 y un Alfa de Cronbach Estandarizado de 0,933. Todas las correlaciones reactivo total fueron superiores a 0,30. Inventario de Identificación de Dificultades de Autorregulación. Las Alfas de Cronbach de este inventario fueron de 0,824 y de 0,830 (estandarizada), con el conjunto total de reactivos, sin distinguir

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subescalas. En este estudio se usaron las calificaciones globales para el análisis de correlación y de regresión que se describe a continuación. Correlaciones por escala y sub-escala. Con la P de Pearson se obtuvieron las correlaciones entre los valores de: las Calificaciones Escolares por carrera, el Desorden de Atención, la Ansiedad general y extrema, las Dificultades de auto-regulación (Tabla 3). La ansiedad general y extrema, y las dificultades de autorregulación correlacionan significativa y moderadamente con el diagnóstico de desorden de atención, impulsividad e hiperactividad para adultos. Las correlaciones bajas pero significativas y positivas entre las dificultades de auto-regulación y las calificaciones de ansiedad son congruentes con la literatura en la que se ha reportado que las dificultades de regulación de la atención se asocian con reacciones de ansiedad (Steer, 2004). Las calificaciones escolares son independientes entre ellas y con respecto a las medidas de desorden de atención, las de ansiedad y las de dificultades de autorregulación. Esta independencia es especialmente evidente en las calificaciones de la Facultad de Educación Física y las calificaciones de todas las demás variables. Esto contradice a la literatura en donde se han documentado efectos deteriorantes del desorden de atención y las dificultades de auto-regulación, en indicadores académicos como el promedio escolar (García, 2001). Por otra parte, en las calificaciones de la carrera de Comunicación y Diseño Gráfico la única correlación significativa fue la observada entre las dificultades de auto-regulación y el promedio escolar, que si refleja efectos que replican a los reportados en la literatura (r = -.277, sig. 0.05).

MEDIA Y DESVIACION TIPICA POR ESCALA

50.84

PUNTUACIONES

46.06

20.57

-10

Auto reporte desorden deatención para (Completo )

Escala Conductual de Ansiedad STABS de Suinn CT (AX Total)

Escala Conductual de Ansiedad STABS de Suinn RRC (AX Extrema)

ESCALA

GRAFICA 1. Perfil con valores de las Medias y Desviaciones Típicas por Género, para la ASRS-v.1.1 (Completa 18 Reactivos), la Escala Conductual de Ansiedad STABS de Suinn; Calificaciones de ansiedad total y Calificaciones de ansiedad extrema.

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MEDIA Y DESVIACION TIPICA POR SUB-ESCALA 80 70

P U N T U A C I O N E S

66,18

53,0

50 40

35,9

28,6

20 10 0

Impulsividad

Inatención

Falta de Habilidad Social

Hiperactividad

SUBESCALA

GRAFICA 2. Valores de las Medias y Desviaciones Típicas por Género, para las Sub-Escalas de HIPERACTIVIDAD, IMPULSIVIDAD,

INATENCION, FALTA DE HABILIDAD SOCIAL del Cuestionario para Identificación de Dificultades de

Autorregulación.

PROMEDIOS ACADEMICOS POR FACULTAD

86.13

90 85 80 Alumnos

84.4 81.82 FEFCD teóricas ESCO teóricas

73.06

FEFCD practicas ESCO practicas

70 65 Calificaciones promedio de materias teoricas y practicas

GRÁFICA 3. Promedios de calificaciones académicas en materias teóricas y prácticas, por Facultad.

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Tabla. 2. Estadísticos de confiabilidad para todos los instrumentos Instrumento

Alfa

Estandarizada

elementos 6

Auto reporte desorden de atención para adultos (Breve)

,569

,579

Auto reporte desorden de atención para adultos (Completo)

,841

,843

Escala Conductual de Ansiedad STABS de Suinn

,932

,933

Cuestionario para Identificación de Dificultades de Autorregulación

,824

,830

,530

,572

,533

,535

,483

,503

,638

,642

(Global) Sub-Escala de Autorregulación: Falta de Habilidad Social Sub-Escala de Autorregulación: Inatención Sub-Escala de Autorregulación: Hiperactividad Sub-Escala de Autorregulación: Impulsividad

Tabla 3. Correlaciones entre las variables consideradas en el estudio: Calificaciones Escolares por carrera, Desorden de Atención, Ansiedad general y extrema, Dificultades de auto-regulación. Prom FEFCD Promedio FEFCD ESCO de

Atención:

ASRS18T Ansiedad General CT Ansiedad Extrema RRC Dificultades regulación

ASRS18T

RRC

ADHDTOT

Promedio Desorden

Prom ESCO

.(a)

.047

.212

-.046

.052

.165(**)

-.044

.158

.181(**)

.927(**)

.039

-.277(*)

.348(**)

.155(*)

.167(**)

Auto1

ADHDTOT * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). a No se puede calcular porque al menos una variable es constante.

Regresión. La regresión planeada con los promedios de la Facultad de Educación Física no se pudo llevar a cabo debido a que la variabilidad de las calificaciones fue insuficiente a pesar de que el número de participantes excedió al mínimo requerido para observar una distribución normal (n = 217). Las calificaciones de cursos prácticos de esta Facultad tienen muy poca variabilidad, todas se acomodan en

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los valores cercanos al 8. Este efecto no se observa en la Carrera de Comunicación y Diseño Gráfico, en donde los resultados de la regresión indican que los mejores predictores del promedio escolar fueron el Diagnóstico de Desorden de Atención y las Dificultades de Auto-regulación [ r (2,49) = .407, sig. 0.012]. La varianza explicada con este modelo fue de 0.165. En la segunda Regresión usando como variable dependiente a las calificaciones en la escala ASRS y como predictores las Calificaciones totales de Dificultades de Autorregulación, Calificaciones de ansiedad total y calificaciones de ansiedad extrema en la escala conductual de ansiedad STABS de Suinn, los mejores predictores del desorden de atención fueron las dificultades de autorregulación y la ansiedad extrema [ r (2,266) = 0.370, sig. 0.000]. ANOVA. Aunque las diferencias entre las calificaciones de hombres y mujeres, para el Desorden de Atención, la Ansiedad general y extrema, los promedios escolares y las dificultades de autorregulación no fueron significativas, las tendencias de las medias siguen un patrón coherente con el planteamiento de que el desorden de atención y las dificultades de autorregulación se relacionan con incrementos en la ansiedad, esto se refleja en las elevadas calificaciones de ansiedad extrema (CT) que se muestran en la gráfica 4. Aunque en la literatura se documenta que la presencia del desorden de atención es predominante en varones (Barkley, 1998) en este estudio no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres, esto posiblemente se debe a que todos los participantes han alcanzado a completar estudios de nivel superior, lo cual requiere haber desarrollado habilidades de autorregulación que pueden ser compensatorias de deficiencias de importancia clínica.

MEDIAS Y DESVIACION TIPICA POR GENERO Y ESCALA 60.000

50.830 51.340

50.000 40.000 30.000

22.290

20.000 10.000

HOMBRES

19.600 12.454 12.616

MUJERES

2.000 2.100

0.000 ASRS18T

RRC

ADHDTOT

Escalas

GRAFICA 4. Perfil con valores de las Medias y Desviaciones Típicas por Género, para la ASRS-v.1.1 (Completa 18 Reactivos), Calificaciones de ansiedad extrema, Calificaciones de ansiedad y la Escala Conductual de Ansiedad STABS total de Suinn.

Conclusión. Los resultados de este estudio muestran propiedades psicométricas prometedoras en las pruebas incluidas en la batería diagnóstica. Sin embargo, es necesario analizar otras muestras de estudiantes universitarios con registros de calificaciones escolares que muestren mayor variabilidad para corroborar

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los resultados del análisis de regresión. La independencia de las calificaciones de esta facultad con respecto a todas las demás variables indica la influencia de un factor no analizado en este estudio, este fenómeno merece atención. Así mismo es necesario hacer el análisis factorial al inventario de dificultades de auto-regulación para analizar su consistencia interna y validez predictiva por factor. El estudio genera resultados promisorios para contar con un instrumento diagnóstico del ADHD, de utilidad para uso en ambientes universitarios. BIBLIOGRAFÍA American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR). (2000).Washington, DC, American Psychiatric Association. Asociación Mexicana por el TDAH y Trastornos Asociados. (2007). Referencia electrónica de la Asociación Mexicana por el Déficit de Atención, Hiperactividad y Trastornos Asociados, Recuperado el 28 de Febrero de 2007, http://www.deficitdeatencion.org/cuestionario.doc. Bagwell, C. L. , Molina, B. , Pelham, Jr. , William, E. & Hoza, B. (2001). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder and Problems in peer Relations: Predictions From Childhood to Adolescence. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40(11), 1285-1292. Barkley, R.A. (1998). Attention- Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis and Treatment. Second Edition. New York, London: The Gilford Press. 1997. Barkley, R. A. (2001). Executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychology Review, 11, 1–29. Brown, T. E. (2000). Emerging understandings of attention deficit disorders and comorbidities. T. Brown (Ed.), Attention deficit disorders and comorbidities in children, adolescents and adults (pp. 3–55). Washington, DC: American Psychiatric Press. Brown, T. E. (2005). Attention deficit disorder: The unfocused mind in children and adults. New Haven, CT: Yale University Press. García Pérez, M. (2001). Fracaso Escolar en Educación Primaria y Secundaria y Trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad. Referencia electrónica. Recuperado el 7 de Diciembre de 2006, de http://www.tda-h.com/Fracaso Escolar. Hodgens, J. B., Cole, J., & Boldizar, J. (2000). Peer-Based Differences Among Boys With ADHD. Journal of Clinical Child Psychology, 29(3), 443-452. Kessler, R.C., Adler, L., Ames, M., Delmer, O., Faraone, S., Hiripi, E., Howes, M.J., Jin, R.,Secnik, K., Spencer, T., Ustun, T.B., & Walters, E.E). (in press). The World Health Organization Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS): A Short Screening Scale for Use in the General Population. Psychological Medicine. Morgan, A. B. & Scott O. L. (2000). "A meta-analytic review of the relation between antisocial behavior and neuropsychological measures of executive function." Clinical Psychology Review , 20(1), 113–136.

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Ready, R. E., Stierman, L & Paulsen, J. S. (2001). "Ecological validity of neuropsychological and personality measures of executive functions." The Clinical Neuropsychologist. 15, (3) 314–323. Steer, Chris. (2004). Anxiety and ADHD. Referencia Electrónica. Recuperado el 14 de Octubre del 2006. http://premium.netdoktor.com/uk/adhd/ Wecker, N. S., Kramer, J. H., Wisniewski, A., Delis, D. C. & Edith Kaplan. (2000). Age effects on executive ability. Neuropsychology. 14 (3), 409–414.

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DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UN TALLER DE EDUCACIÓN NUTRIMENTAL EN ADOLESCENTES Vargas Santiesteban, América; Muñoz Daw, María de Jesús; De la Torre Díaz, Lourdes; Urita Sánchez, Ofelia. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua, Chih. México RESUMEN El objetivo de este estudio fue evaluar la influencia del taller de nutrición y alimentación en el estado nutricio de un grupo de adolescentes. Metodología: fue un estudio cuasiexperimental con evaluaciones pre y post, participaron 9 adolescentes del género femenino al taller de nutrición que tuvo una duración de tres meses con una sesión semanal de una hora. La evaluación consistió en peso, estatura, evaluación de tres días consecutivos de la alimentación

y la aplicación de un cuestionario de

preferencias alimentarias. Resultados y conclusiones La energía de la alimentación al inicio fue de 1720 ± 400 kcal/día y al finalizar el taller fue de 1629 ± 363.9 kcal/día, disminuyeron significativamente la ingesta de grasa total, la grasa mono y poliinsaturada, y el colesterol. Aumentando significativamente el consumo de fibra. El Hierro y los folatos no llegaron la ingesta diaria sugerida. Palabras claves: adolescentes, nutrición, educación.

INTRODUCCION La adolescencia es un periodo que comienza entre los diez y quince años de edad y culmina alrededor de los veinte e involucra el crecimiento acelerado con un aumento muy importante de la estatura y masa corporal, además de que cada género tiene sus características propias fenotípicas, en la composición corporal variando las proporciones de los tejidos libres de grasa, hueso y músculo fundamentalmente. En esta etapa se adquiere el 40-50% del peso definitivo, el 20% de la talla adulta y el 50% de la masa esquelética (Pérez, 2007), (Madruga ,2001). La obesidad, como los trastornos de conducta alimentaria, en esta etapa de la vida van a determinar hábitos y alteraciones físicas y mentales para la edad adulta, por lo que resulta importante detectar estas alteraciones mediante una correcta valoración del estado nutrimental en niños y adolescentes realizando un diagnostico precoz y tratamiento adecuado. (Romeo, 2007). La ENSANUT en el 2006 reveló que las conductas alimentarias de riesgo en la población adolescente se han convertido en un problema social. Ya que 18.3% de los jóvenes reconocieron que en los tres meses previos a la encuesta les preocupó engordar, consumir demasiado, o bien perdieron el control para comer, por otra parte, las prácticas de riesgo son las dietas inadecuadas, ayunos y el exceso de ejercicio con el objetivo de bajar de peso. A este respecto, 3.2% de los adolescentes indicó haber practicado estas conductas en los últimos tres meses.

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Por todo lo anterior, la adquisición de conductas positivas relacionadas con la nutrición se pueden conseguir gracias a la labor del educador, complementada y apoyada por la de los profesionales en salud ya que a población adolescente desconoce lo idóneo acerca de la nutrición y buenos hábitos de conducta, separándose mas cada vez de un peso normal y encontrándose tanto con cifras altas de obesidad y/o sobrepeso como de bulimia y anorexia. (Pérez, 2007)

JUSTIFICACIÓN El presente trabajo

es con la finalidad de crear un taller de nutrición y alimentación

dirigida a

adolescentes, ya que es una etapa determinante en la adquisición de hábitos y que probablemente se mantendrán en la vida adulta además de ser apoyo para mejorar la calidad de vida.

ANTECEDENTES La educación en nutrición es con el fin de mejorar actitudes, conductas y prácticas alimentarias y no solo el conocimiento. se ha visto que la adherencia al tratamiento nutricional en un programa de reducción de peso orientado por un nutriólogo mejora la circunferencia de cintura en adultos con obesidad y sobrepeso (González, 2007). En México la prevalencia de baja talla en mujeres de 12 a 17 años de edad, disminuyó de 19.5 a 12.3% entre 1999 y 2006. Sin embargo la prevalencia de baja talla aumento progresivamente con la edad y fue de 6.5% para las de 12 años y de 19.7% para las de 17 años de edad, mostrando un comportamiento semejante al registrado en 1999; lo cual puede deberse a la deficiencia de micronutrimentos de la dieta, factores genéticos y mejores condiciones de salud que sus predecesoras. La prevalencia de sobrepeso en mujeres de 12 a 19 años de edad fue de 23.3%, mientras que de obesidad fue 9.2% en 2006, al comparar 1999 se observo un incremento de 7.8% en sobrepeso y un incremento relativo de 33.3% en obesidad (Olaiz- Fernández et al. 2006). Por lo que el presente taller de nutrición y alimentación pretende proponer un programa mas especifico para disminuir esta problemática de magnitud nacional e internacional. Para atender las necesidades de promoción de la salud , y en especial para alentar la adopción de regimenes alimentarios saludables, la realización de actividad física y prevención de enfermedades crónicas degenerativas o bien crónicas no transmisibles es necesario educar a la población de una manera didáctica para un mejor aprendizaje y reforzamiento de hábitos y costumbres saludables que en la población adolescente todavía es más importante puesto que la influencia de las mismas los hará adultos con mejor estado de salud y estilo de vida (Gómez 2006) (Dura ,2006).

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OBJETIVO GENERAL Evaluar la influencia del taller de nutrición y alimentación

en el estado nutricio de un grupo de

adolescentes.

VARIABLES Variable independiente: 1. Taller de alimentación y nutrición Variables dependientes: 1. Alimentación: (Energía expresada en kilocalorías, los macronutrimentos: proteínas, hidratos de carbono y grasas expresados en gramos, kilocalorías y porcentaje calórico y de los micronutrimentos las vitaminas A, C, D, E, B1, B2, Niacina, B6, B12 y folatos de los minerales el sodio, el calcio, magnesio, potasio, hierro y zinc). 2. Cuestionario de preferencias alimentarias

METODOLOGÍA Sujetos: 9 adolescentes del género femenino entre 12 y 14 años de edad, voluntarias de la escuela Gil Esparza, a las cuales se les explicó brevemente el estudio entregándoles las actividades y horarios del taller junto con la carta de consentimiento voluntario que firmaron los padres de familia. Criterios de exclusión: adolescentes que estuvieran bajo algún tratamiento dietético y/o farmacológico ya sea por algún padecimiento endocrino o renal. Diseño: es una investigación cuasiexperimental, con evaluaciones pre y post Se evaluará la alimentación de las adolescentes por medio del diario de alimentación de tres días consecutivos con el programa computarizado Diet Balancer y la aplicación de un cuestionario de preferencias alimentarias con 12 reactivos. Procedimiento: Se invitó a participar a las alumnas de secundaria, a las que se les tomó el peso en kilogramos con ropa mínima (short y top) sin zapatos en una báscula de pedesta ly estatura máxima. Se les entregaron tres formatos del registro diario de la ingesta de alimentos, explicándoles que lo contestaran en el momento de cada ingesta alimentaria indicando las porciones y piezas también que indicaran la forma de preparación del platillo. Contestaron individualmente el cuestionario de preferencias alimentarias. El taller de alimentación y nutrición tuvo una duración de 12 semanas y las sesiones fueron cada 8 días en un tiempo de 90 min. en el Laboratorio de Fisiología del Ejercicio de la FEFCD de la UACH Los temas del taller fueron:

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1. Alimentación recomendable (diario de alimentación) y equivalentes de alimentos, diseño de menús, beneficios de las frutas y verduras, evaluación personal de la alimentación de tres días, analizada en porcentaje de adecuación de los nutrimentos y sugerencia de un plan alimentario, como elaborar platillos: recetas practicas, gasto energético total y por actividad, refrigerios sugeridos, calidad e importancia de las proteínas en la alimentación, productos bajos en calorías y efectos de los alimentos altos en grasas y azúcares, Película “Super size me”, trastornos alimentarios, actívate Al terminar el curso registraron tres días de alimentación consecutiva y contestaron el cuestionario de preferencias alimentarias.

RESULTADOS En la tabla 1 se observa una diferencia estadísticamente significativa en la estatura, que es indicativo del proceso normal de crecimiento, en el peso y el IMC no existió diferencia estadísticamente significativa.

En la gráfica 1 se muestra la calificación del IMC de las integrantes del taller, de las cuales 4 tenían peso normal, 3 con sobrepeso y 2 con obesidad Descripción de la clasificación del IMC de las adolescentes del taller de nutrición

No. de adolescentes

4 3 2 1 0

normal

sobrepeso

obesidad

Clasificación de acuerdo al CDC

Gráfica 1. Clasificación del IMC

El análisis de la alimentación respecto a la energía y macronutrimentos (tabla 2) muestra un consumo adecuado de energía, y una disminución de la ingesta de las grasas después del taller (p<003). En la tabla 3 se observan los tipos de grasas, los cuales muestran una disminución en el consumo posterior al taller con diferencias estadísticamente significativas para las monoinsaturadas p<0.01, poliinsaturadas p<0.03 y el colesterol disminuye con una p<0.03.

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Tabla 2. Análisis de la energía y macronutrimentos de la alimentación de las adolescentes al inicio y al final del taller de nutrición Inicial Final Media ± DS Media ± DS Energía (Kcal) 1720.0 ± 440.1 1629.5 ± 363.9 Proteínas (g) 66.7 ± 27.7 66.9 ± 17.0 Hidratos de Carbono (g) 233.6 ± 72.8 247.0 ± 41.3 Grasas (g) 56.8 ± 23.9 43.3 ± 19.8* * diferencia estadística significativa al 0.003 con el inicial

Tabla 3. Análisis de las grasas y colesterol de la alimentación de las adolescentes al inicio y al final del taller de nutrición inicial final Media ± DS Media ± DS Grasa Saturada (g) 21.3 ± 9.9 18.5 ± 8.2 Monoinsaturada (g) 19.3 ± 9.4 14.5 ± 6.7* Poliinsaturada (g) 10.9 ± 5.4 6.7 ± 3.86** Colesterol (mg) 285.0 ± 250.8 158.6 ± 137.89** * diferencia estadística significativa al 0.01 con el inicial ** diferencia estadística significativa al 0.03 con el inicial

En la tabla 4 se muestran el consumo de cafeína, fibra y vitaminas, en donde se observa una ingesta adecuada de vitamina A, C y D. Con respecto a la Vitamina E la ingesta se encuentra por debajo de lo recomendado y los folatos por debajo de la ingesta diaria sugerida; el consumo de fibra. Muestra un aumento estadísticamente significativo con respecto al inicial con una p <0.001. La tabla 5 se observa el consumo de minerales en la alimentación en donde hubo una tendencia de aumento después del taller de calcio y magnesio encontrándose en el parámetro adecuado de la ingesta diaria recomendada, el consumo de zinc al final del taller se encuentra dentro del rango de ingesta recomendada. El hierro muestra una ligera cifra menor a la ingesta diaria sugerida. El potasio con respecto al inicial muestra una diferencia estadísticamente significativa con una p<0.01. En la tabla 6 se muestra la respuesta al cuestionario sobre preferencias de alimentos en donde a mayor puntuación se considera como la elección de alimentos más saludables y satisfactoriamente las alumnas tuvieron una mayor puntuación posterior a la intervención con el taller de nutrición con diferencias estadísticamente significativas con una p <0.000.

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Tabla 4. Análisis de la fibra, cafeína y vitaminas de la alimentación de las adolescentes al inicio y al final del taller de nutrición inicial final IDR e IDS Media ± DS Media ± DS Fibra (g) 8.0 ± 4.3 14.2 ± 4.48* Cafeína (mg) 21.2 ± 22.7 17.7 ± 46.1 Vitamina A (ER) 1060.8 ± 839.2 1047.7 ± 677.3 590.0 Vitamina C (mg) 109.3 ± 73.0 123.2 ± 106.0 45.0 Vitamina D (μg) 7.6 ± 3.4 7.2 ± 151.4 5.0 Vitamina E (mg) 9.9 ± 6.1 6.4 ± 3.8 11.0 Tiamina (mg) 1.7 ± 0.5 1.7 ± 0.5 0.7 Riboflavina (mg) 2.3 ± 1.0 2.2 ± 0.9 0.8 Niacina (mg) 20.8 ± 7.4 21.5 ± 4.2 12.0 B6 (mg) 2.3 ± 1.0 2.5 ± 1.0 0.8 B12 (μg) 5.8 ± 1.6 5.5 ± 2.8 1.7 Folato (μg) 307.1 ± 115.2 279.1 ± 117.0 360.0 * diferencia estadística significativa al 0.001 con el inicial IDR=Ingesta Diaria Recomendada (valores marcados en negritas) IDS=Ingesta Diaria Sugerida

(mg) Sodio Calcio Magnesio Potasio Hierro Zinc

Tabla 5. Análisis de los minerales de la alimentación De las adolescentes al inicio y al final del taller de nutrición inicial Final Media ± DS Media ± DS 1898.9 ± 409.7 3156.1 ± 396.5 982.1 ± 411.6 1116.0 ± 409.5 237.2 ± 89.4 294.4 ± 91.9 2465.7 ± 834.0 3154.9 ± 560.4* 14.4 ± 7.8 12.8 ± 4.9 11.2 ± 6.6 13.1 ± 5.1

IDR e IDS 1600.0 1200.0 240.0 3100.0 16.0 11.6

* diferencia estadística significativa al 0.01 con el inicial IDR=Ingesta Diaria Recomendada (valores marcados en negritas) IDS=Ingesta Diaria Sugerida

Tabla 6. Puntuación de cuestionario de alimentación antes y después del Taller de Nutrición Media ± DS Antes 16.3 ± 1.8 Después 21.6 ± 1.3* * diferencia estadística significativa al 0.000 con el inicial

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En el presente estudio no se evidenciaron cambios ponderales ni en el índice de masa corporal, debido a que la mayoría de las participantes se encontraban en un rango de peso normal y el cambio que se evidenció fue en la modificación de la alimentación. La energía que consumían era la adecuada para su gasto calórico. El equilibrio calórico era de 15-55-30 % de proteínas, hidratos de carbono y grasa respectivamente, el Instituto Nacional de Nutrición en México recomienda 15-60-25 % mejorando con el taller el balance, ya que se disminuyó el consumo de grasa que estaba elevado. Las adolescentes que participaron en el taller de nutrición modificaron su alimentación disminuyendo la ingesta de grasas totales. Aumentó el consumo de fibra y disminuyó el consumo de colesterol, esta relación favorece la salud. De las vitaminas A, C, D, B1, B2, B6, Niacina, el calcio, magnesio y el zinc se mantuvo el consumo adecuado. La vitamina E se encontró por debajo de la ingesta diaria recomendada. Los folatos y el hierro, se observaron por debajo de la ingesta diaria sugerida. Las preferencias para el consumo de alimentos, después del taller, aumentaron en frutas, verduras y en cereales integrales. Se recomienda que el taller de nutrición haga más énfasis en el aumento del consumo de folatos ya que la ingesta sugerida es alta y el consumo cotidiano de las adolescentes no lo cubre fácilmente y esta vitamina es interviene en un gran número de reacciones y no es de extrañar que las manifestaciones de su deficiencia abarque varios órganos y tejidos principalmente los de alto recambio o replicación celular incluyendo el tejido embrionario como pueden ser la anemia megaloblástica, defectos del cierre del tubo neuronal, enfermedades cardiovasculares cáncer y demencia senil. De hecho un estudio multicéntrico de casos y testigos, realizado en tres estados del norte de la república (Zacatecas, Durango y Chihuahua) mostró que la deficiencia de ácido fólico fue el principal factor asociado con el nacimiento de niños con defectos del cierre del tubo neuronal (Bourgues 2005)

BIBLIOGRAFÍA Bourgues H., Casanueva E., Rosado J.L. (2005) Recomendaciones de ingestión de nutrimentos para la población mexicana. Ed. Médica Panamericana (163-173)Durá Travé T. (2006). Influencia de la educación nutricional en el tratamiento de la obesidad infanto juvenil. Departamento de Pediatría. Facultad de Medicina. Universidad de Navarra, España. Nutr. Hosp.; 21(3):307-312. González Z Laura Inés., Giraldo G Nubia Amparo., Estrada R. Alejandro., Alba Luz Muñoz R., Elizabeth Mesa S., Catalina Maria Herrera G. (2007). La adherencia al tratamiento nutricional y la composición corporal: un estudio transversal en pacientes con obesidad o sobrepeso. Revista Chilena de Nutrición, marzo, vol 34, No. 001.

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Olaiz Fernández G, Rivera Dommarco J, Shamah Levy T, Rojas R, Villalpando Hernandez S, Hernandez Avila M, Sepulveda Amor J. (2006). Encuesta Nacional de Salud y Nutricion 2006. Cuernavaca, México, Instituto Nacional de Salud Publica. Olivares S., Snel J., Mc Grann M., Glasauer P. (1998).Food Nutr. Agr. (22): 57-62. Romeo J., Wamberg J. y Marcos A. (2007). Valoración del estado nutricional en niños y adolescentes. Grupo Inmunonutrición . Departamento de metabolismo y nutrición .Instituto del Frío. Consejo superior de Investigaciones Científicas. Madrid. Pediatría Integral. XI (4):297-304.

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ANTROPOMETRÍA DEL PACIENTE CON INFARTO AGUDO DE MIOCARDIO. De la Torre Díaz, Lourdes; Muñoz Daw, María de Jesús; Madrigal, David. Facultad de Educación Física y Ciencias del DeporteUniversidad Autónoma de Chihuahua, México. mdelatorre@uach.mx, mmunoz@uach.mx RESUMEN Objetivo: Caracterizar el perfil antropométrico, el somatotipo y el perfil de lípidos en pacientes con Infarto Agudo del Miocardio durante la primera semana de la evolución del padecimiento. Material y Metodos: 8 pacientes con Infarto de miocardio agudo, con medición de niveles séricos de glucosa, colesterol total, HDL, LDL, triglicéridos y ácido úrico, mediciones antropométricas de acuerdo a los lineamientos de la Sociedad Internacional para el desarrollo de la Cineantropometría (ISAK, por sus siglas en inglés), para determinar el IMC, sumatoria de 6 pliegues, masa grasa, masa muscular, masa libre de grasa, masa ósea y somatotipo. Los pacientes se encontraron hospitalizados en el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Hospital Lázaro Cardenas de la Ciudad de Chihuahua. Resultados: la edad promedio fue de 55.4 ± 6.1 años, la estatura de 168± 0.07 cm, el peso 2, de 82.9 ± 20.9 kg el IMC fue de 28.7 ± 5.0 kg/m el porcentaje de grasa de 18.56 ± 4,3 y la masa

muscular de 31,6 ± 7.29 kg, Indice de Conicidad 1.37 ± 0.03. El somatotipo fue mesoendomórfico (4.56.3.-0.62). Conclusión: los pacientes infartados presentan un somatotipo de predominio mesomorfico, sin embargo la distribución de la grasa es centrípeta, como lo muestra el Indice de conicidad. Los estilos de vida y los antecedentes patológicos heredofamiliares contribuyen al desarrollo de la enfermedad isquémica miocárdica. Palabras clave: Infarto agudo del miocardio, antropometria, somatotipo, perfil de lípidos. INTRODUCCIÓN El impacto de la vida moderna sobre la salud se ha manifestado en nuestro país al igual que en el resto del mundo, se sabe que el sedentarismo y el exceso en la ingesta de alimentos de alto contenido energético y poca fibra, repercuten sobre el peso corporal y adiposidad; de manera secundaria la obesidad y el sobrepeso son factores de riesgo ante la enfermedad coronaria, aterosclerosis y otras patologías metabólicas muy frecuentes en nuestro medio: hipertensión, diabetes e hipercolesterolemias. Las enfermedades cardiovasculares en las sociedades industrializadas presentan una alta incidencia y son la principal causa de discapacidad, disfunción y muerte. La cardiopatía isquémica es la principal causa de mortalidad general nacional en mayores de 45 años. En el 2005, según datos de INEGI,

las enfermedades cardiovasculares ocupan el primer lugar de

mortalidad en Chihuahua con 4358 casos, de las cuales las enfermedades isquémicas del corazón fueron 2445 casos (INEGI-SSA, 2005).

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El estudio Framingham reveló el incremento en la incidencia de enfermedad cardiovascular al correlacionarse con el aumento de peso en ambos sexos. La relación existente en la acumulación de grasa abdominal (obesidad central) y su asociación con factores cardiovasculares ha sido estudiada y se ha comprobado que a mayor circunferencia de cintura, mayor es la cantidad de grasa intraabdominal (Pouliot, 1994). La circunferencia de la cintura representa uno de los criterios diagnósticos clínicos clave, y los riesgos cardiovasculares relacionados se incrementan en relación directa a la obesidad visceral. La circunferencia de la cintura correlaciona con el nivel de grasa visceral (Pouliot, 1994). Muchas de las anormalidades metabólicas son más frecuentemente observadas en la presencia de adiposidad en la parte superior del cuerpo (obesidad androide). La obesidad abdominal es una variable antropométrica que diversos estudios clínicos han demostrado que puede agravar el grado de resistencia a la insulina, y de las enfermedades cardiovasculares y metabólicas, más aún que la obesidad generalizada o un valor alto del Índice de Masa Corporal, IMC (SSA, 2004). La distribución de la adiposidad tiene un alto valor predictivo de la morbilidad, especialmente la acumulación de la grasa en la región del tronco inferior o abdominal. El patrón de distribución de grasa se asocia generalmente a un perfil de riesgo aterogénico metabólico (Pérez, 2000). En 1992 Valdez y colaboradores, proponen al índice de conicidad como un nuevo método para evaluar la adiposidad abdominal en adultos. Este índice cuantifica la desviación de la circunferencia de un cilindro imaginario, que se construye a partir de la talla y el peso del individuo. A diferencia del indicador cintura cadera, el índice de conicidad proporciona información sobre la adiposidad total y es independiente de la circunferencia de la cadera. El índice de conicidad no tiene unidades propias y su rango varía entre 1 que representaría un cilindro perfecto y 1,73 que es indicativo de un doble cono unido por la base. El objetivo del presente estudio es realizar una caracterización del perfil antropométrico, y somatotipo según lineamientos de ISAK (International Society for the Advancement of the Kinanthropometry) de los pacientes que cursan con Infarto Agudo del Miocardio durante la primera semana de estancia hospitalaria, así como conocer el perfil lipídico.

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MATERIAL Y MÉTODOS Previa evaluación y aceptación por el comité de ética del ISSSTE, se estudian a pacientes que acudieron durante dos meses consecutivos (enero y febrero 2004) al Servicio de Urgencias del Hospital Lázaro Cárdenas del ISSSTE, y que fueron internados posteriormente con Diagnóstico de Infarto agudo de miocardio debutante, demostrado por criterios clínicos, electrocardiográficos y elevación de enzimas. Al ingreso se realizó historia Clínica, y se realizó la determinación de Perfil de Lípidos,

Biometría

Hemática y Química Sanguínea, Si las condiciones de salud del paciente lo permitían, se solicitó la firma del consentimiento informado de participación voluntaria, y al 4to día de su estancia se realiza medición antropométrica. Las mediciones antropométricas ejecutadas este estudio se realizaron bajo el protocolo de ISAK (International Society for the Advancement of Kinanthropometry), por antropometrista certificado. 2 Empleándose un equipo Centurión, que incluye plicómetro slimguide con una compresión de 10g.mm y

división de 0.2 mm., cinta antropomética de Lufkin W606PM, segmómetro, Caliper corto y largo de (Rosscraft). El análisis de estos datos para obtener el somatotipo se realizó por medio del programa computarizado Life Size V2.1 de Nolds Sports Scientific (1998). Para el análisis estadístico se emplea estadística descriptiva. RESULTADOS. De los pacientes que ingresaron a hospitalización solo se eligieron a quienes presentaron por primera vez el evento coronario, que no presentaban arritmias, ni otras complicaciones. Se realizaron 8 perfiles antropométricos en pacientes con una edad promedio de 55.4 ± 6.1 años. Con una estatura de 168± 0.07 cm, el peso promedio de 82.9 ± 20.9 kg. En el cuadro 1 se muestran las características iniciales de los participantes. CUADRO 1. Promedios y desviación estándar de las Características de los participantes. CARACTERÍSTICA

VALOR

RANGO

EDAD (años)

55.4 ± 6.1

36-62 años

ESTATURA (cm)

168 ± 0.07

157-180 cm

PESO (Kg)

82.9 ± 20.9

63.1-125 kg

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En el cuadro 2 y 3 se presentan los resultados de los estudios de laboratorio clínico al ingreso hospitalario. CUADRO 2. Promedio y desviación estándar de los estudios de laboratorio clínico al ingreso hospitalario.

INICIAL

NORMAL

197.6 ± 39.9

<200 mg/dl

HDL

40.7 ± 14.6

35-55

LDL

98.4 ± 10.1

60-150

VLDL

53.4 ± 44.8

7-33

158.1 ± 25.32

60-150

LÍPIDOS COLESTEROL TOTAL

TRIGLICERIDOS INDICE ATEROGENICO

5.1 ± 1.0

COL TOTAL/HDL

CUADRO 3. Promedio y desviación estándar de los estudios de laboratorio clínico al ingreso hospitalario

En el cuadro 4 se presentan otros factores de riesgo y su frecuencia dentro de la población estudiada. El porcentaje de grasa de 18.56 ± 4,3 y la masa muscular de 31,6 ± 7.29 kg, Indice de Conicidad 1.37 ± 0.03. El somatotipo fue mesoendomórfico. El estudio de las medidas y proporciones del cuerpo humano es muy importante ya que nos proporciona relaciones con el nivel de salud, y por medio del análisis de la composición corporal, se distingue entre el exceso de peso debido al aumento de grasa, músculo, masa esquelética o líquidos corporales.

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El índice de masa corporal (IMC= Kg/estatura2), el cual expresa la relación entre peso y estatura y se relaciona con incremento de mortalidad si este se incrementa por arriba del valor de 25 para los mexicanos. Según datos de OMS (IMC 18.5 a 24.9) (SSA, 2004), CUADRO 4. Muestran los datos de factores de riesgo que presentaban los pacientes estudiados FACTOR

%de casos

TABAQUISMO

50 %

HIPERTENSIÓN ARTERIAL

62.5 %

SOBREPESO U OBESIDAD

100 %

ANTECEDENTES FAMILIARES DE

87.5 %

INFARTO SEDENTARISMO

100%

En este estudio el IMC promedio fue de 28.7 ± 5.0, lo cual nos indica que este grupo de pacientes presentan datos de obesidad, basándose en la clasificación de IMC de la Organización Mundial de la Salud (OMS), donde el valor 25 se considera obesidad, el 75% de los pacientes (6) presentaron un IMC entre 25 a 30, y el 25% de estos de 31 a 38. Respecto del Índice de Conicidad el promedio y desviación estándar encontrados fueron 1.37 ± 0.03, el valor de este índice va desde 1 a 1.73, observándose que existe una evidente distribución centrípeta de la grasa. Se presentan los datos de circunferencias, se observa la amplia distribución de adiposidad a nivel de abdomen. CUADRO 5. Se presentan los datos antropométricos del grupo estudiado CIRCUNFERENCIAS

INICIAL

BRAZO RELAJADO

32.1 ± 5.2

BRAZO TENSIONADO

34.4 ± 5.3

ANTEBRAZO MAXIMO

28.8 ± 3.3

MUÑECA

17.6 ± 1.6

PECHO MESOESTERNAL

103.0 ± 11.6

CINTURA MINIMA

100.4 ± 12.8

CINTURA UMBILICAL

104.2 ± 12.0

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GLUTEOS MÁXIMA

97.3 ± 6.6

MUSLO 1 cm. DEL GLUTEO

54.7 ± 5.3

MUSLO MEDIO

50.3 ± 3.2

PIERNA MÁXIMA.

33.8 ± 2.0

TOBILLO MINIMO

21.7 ± 1.5

La suma de 6 pliegues fue de 85.91 ± 20.9 mm. La gráfica 1 muestra las dimensiones de los panículos adiposos, observando una mayor adiposidad en las zonas del subescapular, iliocrestal y abdominal. Es decir una distribución central de la adiposidad.

25 20 15

Serie1

10 5 0 TR IC SU IP BE IT AL SC AP U LA R BI C I PI IL TA EO L C R ES SU TA PR L AE SP IN AL AB D O M M IN U AL SL O M PI ED ER IO N A M ED IA L

MILIMETROS (mm)

DIMENSIONES DE LOS PANÍCULOS ADIPOSOS

PANICULOS

Gráfica 1.

Como una parte fundamental del análisis antropométrico, se encuentra la determinación del somatotipo, modelo desarrollado por Barbara Heath y Lindsay Carter en 1971, que expresa y cuantifica la forma y composición del cuerpo de un individuo. Expresado como una notación numérica que determina por medio de tres valores secuenciales la Endomorfia (adiposidad relativa), la Mesomorfia (grado de muscularidad) y Ectomorfia (linearidad relativa) (Norton, 2002). En el presente estudio el somatotipo promedio fue: 4.5-6.3-0.6 endomesomórfico,.

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Gráfica 2 . Somatotipo promedio del paciente infartado.(4.5-6.3-0.62)

La determinación del somatotipo, se realizó a través de un programa computarizado denominado Life Size para Windows 1999, desarrollado por Olds T. y Norton K. DISCUSIÓN La masa grasa es un componente estrechamente ligado a la salud y en cifras superiores a lo que se considera la normalidad (IMC 18.5 a 24.9) (SSA, 2004), se asocia a entidades patológicas como la obesidad, la diabetes y diversas enfermedades cardiovasculares. Dentro de los factores ambientales se incluye la obesidad, el sedentarismo, tabaquismo y la carga genética. Los factores que más frecuentemente se presentaron fueron el sobrepeso u obesidad, el sedentarismo y el antecedente de un familiar cercano que hubiese cursado con una cardiopatía isquémica. Se observa en el somatotipo alta muscularidad (mesomorfia) y el segundo componente que domina es la endomorfia (adiposidad). El índice de conicidad refleja la distribución centrípeta de la grasa corporal, mientras mayor es la cantidad de grasa corporal mayores serán las alteraciones a niveles de perfil de lípidos, sin embargo los datos que presentaron al ingreso hospitalario no son datos extremadamente altos, solo se observa incremento de triglicéridos y de las lipoproteínas LDL, las cuales son aterogénicas, Así mismo el índice aterogénico Col T/ HDL, es de 5.1 ± 1.0, siendo el valor para no tener riesgo cardiovascular menor a 4. Los hábitos de vida de estos pacientes muestran que el 100 son sedentarios y presentan sobrepeso u obesidad, aunado esto a que el 85% de los pacientes tienen antecedentes familiares de enfermedad cardiovascular en padres y abuelos.

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Los panículos adiposos son mas amplios en la región toráxica y abdominal. CONCLUSIÓN. Los pacientes infartados presentan un somatotipo de predominio mesomorfico, sin embargo la distribución de la grasa es centrípeta, como lo muestra el Indice de conicidad, la distribución de la grasa influye directamente en el perfil de lípidos y en el índice aterogenico. Los estilos de vida y los antecedentes patológicos heredofamiliares contribuyen al desarrollo de la enfermedad isquémica miocárdica.

BIBLIOGRAFÍA INEGI 2005Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática. Página digital: www INEGI.gob.mx, Sistema

Epidemiológico

Estadístico

las

Defunciones

Secretaria

Salud.

http://portaladm.chihuahua.gob.mx/atach2/sfs/salud/uploads/MORT.%202005.pdf Pouliot MC,Después JP, Lemieux S, Moorjani S, Bouchard C, Tremblay A. Nadeau A, Lupien PJ. (1994). Waist circunference and abdominal sagital diameter: best simple anthropometric indexes of abdominal visceral adipose tissue accumulation and related cardiovascular risk in men and women. American Journal of Cardiology. 73(7):160-8. Secretaría de Salud. (2004). Manual Salud, Prevención, Promoción de la Salud y Tratamiento de la Obesidad. Programa de Salud del Adulto y el Anciano. Subsecretaría de Prevención, y Protección de la Salud, Centro Nacional de Vigilancia Epidemiológica. Pérez B, Landaeta M, Vásquez M. (2000). Distribución de la Adiposidad en Adolescentes mediante el índice de Conicidad. Acta Científica Venezolana Vol. 51; 244-251. Valdez, R., Seidell, J.C., Ahn Y.I. and Weiss, K.M. (1992). A new index of abdominal adiposity as an indicator of risk for cardiovascular disease. A cross-population study. Int. J. Obes. 6:77-82. Norton K. Olds T. (2002). Anthropométrica. University of New South Wales Press (UNSW, PRESS) Australia.

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TALLERES

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IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN LA CLASE DE EDUCACION FISICA EN RELACIÓN A LO COGNITIVO, AFECTIVO Y PSICOMOTRIZ Rivero Carrasco, Javier; Jasso Reyes, Jesús. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias de Deporte, Chihuahua, México.

RESUMEN Se presenta un análisis teórico-practico, rescatando lo más relevante y experiencias obtenidas y compartidas en las clases de educación física, que ayudaran sin lugar a dudas en la mejor preparación y desarrollo de clases de educación física en los diferentes grados de primaria por los docentes activos y alumnos de esta Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua. A continuación pormenorizamos los aspectos psicobilògicos y sus implicaciones didácticas. INTRODUCCIÓN En este trabajo se hace un reconocimiento de los aspectos cognitivos, psicomotrices y afectivos que caracterizan a los niños de entre 6 a 12 años con la finalidad de tener un diagnóstico inicial que nos permite elaborar un plan de trabajo en educación física adecuado a esa caracterización. Lo anterior tiene como sustento el siguiente planteamiento ¿en que medida el profesor de educación física cuenta con suficiente información de partida para la elaboración de su plan de trabajo?, ¿Cuáles son las características generales de los niños de nivel primaria de entre 6 y 12 años?, el resolver las anteriores interrogantes nos dará elementos para alcanzar una mayor comprensión y atención del educando de este nivel educativo. Lo anterior en función de la necesidad de adecuar los instrumentos técnicos metodológicos que el profesor de educación física debe utilizar en la impartición de su clase. OBJETIVO: Generar una estrategia didáctica para la optimización de la clase de educación física. MÉTODO: Para el desarrollo de este trabajo se aplicó la investigación documental y la observación empírica. RESULTADOS Como producto de los métodos utilizados se elaboran los siguientes criterios en la aplicación y desarrollo de la clase de educación física. PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE PRIMARIA ( 6 - 8 AÑOS ) ( PRIMER CICLO) Aspectos cognitivos que debemos tomar en cuenta del alumno: •

La atención es inestable y se mantiene mientras dura el interés, manifestándose por las cosas que les gustan.

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•

No tienen una representación adecuada de la realidad.

•

Conciben las cosas a su imagen (gran subjetivismo) y se creen el centro de todo (egocentrismo).

•

Son imaginativos, imitativos, curiosos e impacientes.

•

Como resumen, diremos que, durante el ciclo de primero y segundo año en el niño, se produce un paso progresivo del pensamiento egocéntrico y sincrético al pensamiento analítico.

Aspectos corporales y motrices •

Aumento progresivo y estable en el crecimiento físico (sobre todo de las piernas).

•

Debido a que el desarrollo de los grandes músculos es mayor que el de los pequeños, se produce un desequilibrio en la coordinación.

•

Considerable gasto de energía: pasan de periodos muy activos a otros cercanos al agotamiento.

•

La resistencia es baja y se cansan rápidamente, por el gran crecimiento del corazón, en comparación con los años anteriores.

•

Afirmación definitiva de la lateralidad y diferenciación derecha / izquierda.

•

Padecen, fácilmente, enfermedades respiratorias altas, por el aumento del tejido linfático, productor de las defensas sanguíneas (amígdalas).

Aspectos afectivos y de actitud La salida del entorno familiar propicia el inicio de la sociabilidad, pero los amigos son casuales y

•

frecuentemente cambiantes. Son egocéntricos, individualistas, impositivos, sensibles y no aceptan bien las críticas, pero buscan

•

y desean la aprobación del adulto. •

En la mayoría de sus acciones son indiferentes al sexo.

•

Tienen dificultades para tomar decisiones y un comportamiento inquieto.

•

Les gustan las cosas familiares y tiene necesidad de seguridad.

•

Participan en juegos de cooperación y respetan las reglas establecidas si son simples y concretas.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS •

Actividades de corta duración. Pero abundantes y variadas respecto a:

Conocimiento del cuerpo - Esquema corporal, afirmación de la lateralidad, coordinación, control postural y percepción espacio / tiempo. Cualidades físicas a trabajar más. - Flexibilidad. Habilidades motrices - Cuadrupedias (gateos), reptar, marcha, carrera y giros (volteretas). Relajación

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- Global. Juegos - Cooperativos de reglas simples y juegos del entorno. Agrupamiento o formaciones - Ejercicios: individuales y por parejas. Juegos: grupos pequeños y grandes. Ejemplo de Materiales - Colchones, cuerdas, aros, palos, zancos, conos, globos y balones.

TERCERO Y CUARTO AÑO DE PRIMARIA ( 8 - 10 AÑOS). (SEGUNDO CICLO) Aspectos cognitivos •

Entran de lleno en el subperíodo de las operaciones concretas.

•

Empiezan a utilizar la lógica y a ser más independientes de los aspectos perceptivos.

•

Predomina la realidad sobre la imaginación.

•

Se desarrolla y consolida la capacidad analítica.

•

Son capaces de formar clasificaciones y categorías de objetos.

Aspectos corporales y motrices •

El crecimiento en altura es más lento que en el periodo anterior; en cambio, aumenta en anchura por lo que morfológicamente el niño está muy proporcionado: no obstante las extremidades siguen creciendo más que el resto del cuerpo.

•

Debido a que los músculos pequeños se desarrollan más que los grandes y a que hay una mejora en lo sensorial y en lo neurológico, la coordinación mejora, especialmente la ojo / mano (refinamiento de la coordinación motriz).

•

Este periodo se caracteriza por la escasez de enfermedades.

•

Aumenta el tejido graso subcutáneo, lo que unido a una alimentación inadecuada, puede provocar la aparición de sobrepeso y de obesidad.

•

Responden mejor a los esfuerzos de resistencia porque el corazón y los pulmones alcanzan mejores condiciones.

•

La recuperación después del esfuerzo es relativamente rápida.

•

Con una práctica apropiada se estimula la capacidad aeróbica.

Aspectos afectivos y de actitud •

Edad de oro de la infancia.

•

Extraversión hacia el mundo exterior.

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•

Disminuye la timidez.

•

Afán de aventuras.

•

Discuten sobre lo correcto y lo incorrecto. Se interesan por las actividades deportivas.

•

A pesar de que tienen gran deseo de independencia y el sentido de la rivalidad es grande, la búsqueda y aceptación por los demás se hace muy importante, desarrollándose los instintos gregarios (hacen pandillas).

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Actividades variadas pero de mayor duración, sobre: Conocimiento del cuerpo - Coordinación, control postural y estructuración espacio / temporal. Capacidades físicas con mayor atención. - Resistencia. Habilidades motrices - Las del ciclo anterior (primero y segundo año), saltos, lanzamientos, suspensiones y trepar. Relajación - Global e inicio de la segmentaria. Juegos - Cooperativos, codificados, de oposición y del entorno Agrupamiento o formación. - Ejercicios: individuales y por parejas. - Juegos: grupos pequeños y grandes. Materiales - Los del ciclo anterior (primero y segundo año), colchones

para

caídas, fosa de arena, cuerdas

colgantes, disco volador. QUINTO Y SEXTO AÑO DE PRIMARIA (10-12 AÑOS) ( TERCER CICLO ) Aspectos cognitivos - El cerebro es capaz de actuar de forma más eficiente y de tratar más información y de manera más rápida. - Maduración de las estructuras cognitivas (atención, percepción. memoria, inteligencia). - Acceden al pensamiento formal (comprenden las leyes internas que subyacen en los fenómenos reales, comprenden los principios generales de la acción, y son capaces de elaborar síntesis a partir de datos

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reales). - Desarrollo del pensamiento abstracto (capacidad crítica y afán por explicarlo todo en términos de leyes del pensamiento). - La lógica de las operaciones concretas tiene su apogeo (reflexionan, se plantean problemas, sopesan los pros y los contras antes de tomar una decisión, suspenden la acción y pesan sus ideas ejerciendo una crítica rigurosa). - Al final del ciclo comienza a emerger la inteligencia teórica, diferenciándose de la inteligencia práctica. Aspectos corporales y motrices - El proceso de desarrollo se acelera preparando la pubertad. - Aparecen los primeros signos de maduración sexual. - Se origina el segundo cambio de configuración morfológica, caracterizado por peculiares desarmonías y el crecimiento rápido de las piernas. Es el momento del llamado estirón del crecimiento, debido a que aumenta en pocos años un número considerable de centímetros (aunque no todos lo hacen al mismo tiempo). - Los cambios estructurales se manifiestan por modificaciones en el tejido óseo (a nivel escapular en los niños y pélvico en las niñas). - Los músculos aumentan en longitud a medida que crecen los huesos. - Equilibrio en todas las funciones del desarrollo. - En este período se perfeccionan muchos de los logros motores alcanzados en años anteriores. - Aumenta la actividad física, manifestando mejoras en los grandes sistemas encargados de la producción de energía, lo que favorece que sean capaces de estar más tiempo trabajando, con mayor intensidad y con mayor rapidez; es decir, se manifiesta una mejora cualitativa y cuantitativa (el alumno es capaz de hacer muchas cosas y bien). Aspectos afectivos y de actitud - Separan definitivamente el mundo interior del exterior. - Poseen un conocimiento más objetivo de la realidad. - Descubrimiento del "yo personal", aumento del sentimiento de sí mismo, de la propia identidad. - La motivación por el logro se va independizando de la estimulación familiar y docente, centrándose en el grupo de pares. - Interés por practicar y compararse con los demás en sus proezas motrices (luchas, competitividad, hacerse valer y reconocer). - Reforzamiento de las relaciones de grupo. - Quieren ser tratados como adultos. - Pérdida de la espontaneidad (no dicen todo lo que piensan y sienten). - Distanciamiento entre los dos sexos. - A lo largo del ciclo se refuerzan las formas y los comportamientos relacionados con el sexo (el niño y la niña acaban identificándose con el papel que la sociedad asigna a cada sexo. interiorizando las normas

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de conducta correspondientes). - Aparece el orgullo masculino (sentimiento de superioridad frente a las niñas, "sexo débil"). - Comienzan a preocuparse por todo lo relativo al aspecto corporal. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Actividades variadas pero de mayor duración, sobre: Conocimiento del cuerpo - Elementos estructurales, articulaciones, huesos, músculos, aparato cardio / respiratorio. Capacidades físicas a trabajar más. - Velocidad. Habilidades motrices - Las del ciclo anterior (tercero y cuarto año), recepciones, botar balones, arrastrar cosas. Relajación - Global y segmentaria. Juegos - De cooperación / oposición, de iniciación deportiva, autóctonos y reglamentados. Agrupamiento - Ejercicios de técnica: individual y parejas. - Juegos: con grupos pequeño y grandes. Materiales - Los del ciclo anterior (tercero y cuarto año), porterías de futbolito, canastas de baloncesto, Postes y red de voleibol, balones de fútbol, baloncesto, balonmano, voleibol, pelotas para tenis y pelotas medicinales, etc. DISCUSIÓN La problemática que se analizó a partir de la consideración de que muchos docentes en educación física realizan un análisis incompleto de las características de los niños entre seis y doce años y que tiene como consecuencia planes de trabajo académico que no corresponden a los intereses, capacidades físicas, aspectos afectivos y cognitivos de los niños, se resuelve si se logra aplicar las herramientas técnico-didácticas que se proponen en este trabajo. BIBLIOGRAFÍA ALBERTOS MARTÍNEZ, P. Y BORRÁS ROCHER, Fco.J. (1994) Curso práctico de juegos y material alternativo. Valencia. IVIVA S.L. ARIÑO, JESÚS Y OTROS. (1996). E.S.O. Primer ciclo. Educación Física. Barcelona. Ed. del Serbal.

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VARIOS. (1990). Educación Primaria (Tercer ciclo). Educación Física. 10 - 12 años. Madrid. Ed Gymnos. VELAZQUEZ CALLADO, C. (1996). Actividades prácticas de Educación Física. Como utilizar materiales de desecho. Madrid. Ed Escuela Española. ZAPATA, OSCAR A., AQUINO, F. (1988). Psicopedagogía de la educación motriz en la etapa del aprendizaje escolar. Ed.Trillas. SAMBORI (Plaza Ramos R. y varios autores) ( 2004) Elaboración Informatizada de Unidades Didácticas para Primaria. Madrid Ed. Gymnos.

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EJERCICIO PRÁCTICO DE LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN FÍSICA, EL DEPORTE Y LA RECREACIÓN Rivera-Magallanes, Nestor. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chihuahua, México. RESUMEN En la edad escolar se precisa el desarrollo de ciertas actitudes de relación interpersonal, además de fortalecer en los educandos una serie de habilidades sociales que permitan formarse plenamente como personas en la sana convivencia con el resto de los seres con los que comparten su espacio. En México la Ley General de Educación en su Capítulo I, Disposiciones Generales, ARTÍCULO 2º menciona “La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura…… es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social”. En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el mencionado capítulo con estricto apego a los derechos humanos. Objetivo: Se pretende analizar la importancia de la formación en valores, enfatizando su desarrollo y práctica en la educación física adquiriendo información sobre el actuar moral y como se puede desarrollar en la persona, a través de una serie de acciones y actividades de cultura en valores. Practicar estrategias de valores en Educación Física que puedan llevarse a cabo en los espacios para la práctica de la educación física, y recapacitar sobre la función moral de los educadores ante temas de actualidad socialmente sensibles. Metodología: Integración y lluvia de ideas, presentación de las dinámicas de trabajo. Juego integrador, desarrollo de la temática propuesta, debate de experiencias, trabajo en equipo, Conclusiones: a manera de evaluación compartir los resultados del taller. Palabras clave: valores, educación física, moral, derechos humanos, edad escolar, actitudes, convivencia, ética, actuar moral, educadores. INTRODUCCIÓN La educación tiene como perspectiva el futuro de los educandos en cualquier etapa de su formación y no es una tarea fácil, menos aún en los tiempos actuales debido a los avances en la tecnología, aspectos científicos y en general la información en todos sus ámbitos y niveles. En referencia a los valores, existen tendencias que deben favorecerse y otras que, por supuesto deben inhibirse en función de no caer en una crisis de carácter moral. En razón de lo anteriormente señalado es necesario reconsiderar a la escuela como un fenómeno social y no sólo como una institución dentro de la sociedad con interacciones aisladas. Recordemos que los valores son vistos como un proyecto de nación en el cual la escuela es uno de los laboratorios convertidos en realidad en la práctica de los valores. Fortalecer la identidad nacional, acrecentar la autoestima, practicar el respeto, defender los derechos humanos, respetar el

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medio ambiente, desarrollar el espíritu crítico y cívico, el trabajo colaborativo entre otros, permitirá a las personas crecer como ciudadanos responsables y autónomos, con criterios propios y capaces de resolver los problemas que cotidianamente se les presenten, por supuesto en el ámbito de la práctica de los valores positivos. Actualmente formar a los educandos en una cultura de valores, es uno de los propósitos más importantes y necesarios en educación, los educadores físicos debemos ya, sumarnos como parte importante de los proyectos institucionales de los programas en esta materia en México. El respeto, la solidaridad, la justicia, la honestidad, la responsabilidad, debieran pensarse y desarrollarse desde la escuela y disminuir la distancia entre la teoría, las intenciones y la realidad. Sin embargo, y de manera errónea, el ser humano también es capaz de destruir lo que se le ha heredado por generaciones y por lo que él loablemente ha construido en su beneficio propio y social. Los valores humanos han sido rebasados en muchas ocasiones y esto nos obliga a reflexionar y retomar las reglas, cuando menos las básicas de convivencia para entre otras consideraciones,

hacerle frente a la violencia, al odio, la

intolerancia, la competencia malsana, la rivalidad y el ansia de poder desmedido, hechos que confrontan al ser humano con él mismo. Debido a esta situación real, es apremiante analizar los esquemas de conducta y revisar los valores que rigen a la sociedad actual, entendamos que es necesario trabajar en favor de una cultura de sana convivencia, basada en el ejercicio constante de hábitos y práctica de valores que permitan una verdadera y mejor armonía social. Así las organizaciones sociales como la familia y la escuela con su misión y visión, deben ser quiénes primero trabajen para desarrollar las conductas pertinentes que permitan la coexistencia social armónica. El educador físico debe enfocarse en la promoción de valores en su labor diaria demostrando en su persona la comprensión, la solidaridad, el altruismo, la cooperación, la responsabilidad, teniendo disposición de escucha y entendimiento de sus alumnos, compañeros, directivos y padres de familia en una visión compartida, para enriquecer el crecimiento mutuo a través de la práctica cotidiana de valores universales. OBJETIVOS Analizar la importancia de la formación y reconsideración en valores en el ámbito educativo y la familia, enfatizando su desarrollo y práctica en la educación física adquiriendo información sobre el actuar moral y como se puede desarrollar en la persona a través de la adquisición y práctica de una serie de acciones y actividades que promuevan una cultura en valores. Practicar estrategias de valores en Educación Física que puedan llevarse a cabo en los espacios para la práctica de actividades físico-recreativas y recapacitar sobre la función moral de los educadores ante temas de actualidad socialmente sensibles. METODOLOGÍA Los participantes serán profesores de educación física, estudiantes de educación física y áreas afines, profesionales de la salud y otros, con o sin experiencia en el área de educación física de la República Mexicana y el extranjero que se inscriban en el taller. El trabajo se desarrollará mediante los esquemas de Integración y lluvia de ideas, participación en las dinámicas de trabajo.

Juegos integradores,

participación activa en el desarrollo de la temática propuesta, debate de experiencias y trabajo grupal, 346

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RESULTADOS ESPERADOS Que los participantes en el taller reconsideren el compartir una educación en valores en su familia y lugar de trabajo como parte integrante de su función profesional y social. Profundizar en algunos de los valores necesarios para la vida en sociedad, fundamentada en el respeto, la solidaridad, la justicia y la interculturalidad, enriquecidos a partir de la práctica de estrategias que se puedan integrar a su metodología de trabajo, y que además les sirva para autoevaluarse, aclarar sus propios valores y sentirse motivados en su quehacer docente ayudándolos a crecer como personas y profesionales responsables. ACTIVIDADES INTEGRADORAS PROPUESTAS “La telaraña”.- Objetivos: Conocimiento entre los participantes. Fomentar la integración grupal. Aprender a escuchar a los demás. Propuesta para grupos de 10 a 25 participantes a partir de 15 años. Materiales: una bola de estambre grueso. Lugar: espacio cerrado amplio o al aire libre. Duración: aproximadamente 30 minutos. “Acéptame”.- Objetivos: conocimiento entre los participantes. Fomentar la integración. Participantes: de 10 a 25. Edades a partir de 10 años. Materiales: ninguno. Espacio: al aire libre o un salón libre de obstáculos. Duración: Aproximadamente 15 min. “¿Cuál de los cinco?”.- Objetivos: Conocimiento de los participantes. Edades: a partir de los 10 años. Materiales: ninguno. Participantes: para más de 20 personas. Espacio: Salón o al aire libre.

Duración: 10 a 15 minutos. “Palomas

mensajeras”.- Objetivo: favorecer la confianza y la integración. Número de

participantes: 15 a 25.

Edades: a partir de 12 años. Materiales: hojas de papel, bolígrafos o lápices. Espacio: salón con mesas y sillas. Duración de 30 a 35 minutos. “A sombrerazos”.- Objetivo: aprender a comunicarse con los demás en situaciones diversas. Desarrollar habilidades de coordinación y cooperación. Participantes en un número de 10 a 25 en edades a partir de los 6 años con materiales de sombreros o gorras y música. Espacio: al aire libre o un salón libre de obstáculos. duración entre 10 y 20 minutos. “Con el corazón”: Objetivos: Fomentar la comunicación entre los miembros del grupo. Aprender otras formas de escuchar a los otros. Experimentar nuevas formas recomunicación. Participantes en edades entre 8 y 25, en edades a partir de 12 años. Materiales: paliacates para todos los participantes. Espacio: salón libre de obstáculos. “Muñecos y muñecas”.- Objetivos: observar la posición de cada quien en el grupo. Valorar las relaciones interpersonales. Identificar a las personas aisladas. Los participantes serán en número de 25 como máximo en edades a partir de 8 años. Materiales: papel, lápices, colores, tijeras y cinta adhesiva. espacio: salón con sillas y mesas. Duración de la actividad: 20 a 30 minutos. REFERENCIAS Schmelkes S. (2004). La formación de valores en la educación básica. Secretaría de educación Pública. México. SEP. Secretaría de Educación Pública, (2003). Programa Nacional de Carrera Magisterial. Antología de Educación Física. México. López M.A., Chamussy L, Florentino O, VázquezA, Roldán R, Pérez M, Zared M, Mont M. Dinámicas Grupales (2005) Ed. Gil Editores S.A. de C.V. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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Voluntariado EVHSS Valores Humanos. Trabajo preeliminar (1999). Xeros, Chihuahua, México. SEP. Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos a las Escuelas primarias de la República Mexicana. (2007-2008) Fundación televisa, SCRIBE, PÉTALO, Fundación Alfredo Harp Helú , BIMBO.

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“EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO DEPORTIVO EN BÁSQUETBOL: ASPECTOS FÍSICO-CONDICIONAL Y TÉCNICO DEPORTIVO” Rivera Sosa, Juan Manuel. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua, Chih., México. jmrivera@uach.mx

Resumen La evaluación del funcionamiento del cuerpo humano, se ha dirigido a indagar los diferentes cambios adquiridos y promovidos por el ejercicio, como en relación con la práctica deportiva realizada. En el ámbito de la evaluación y el control deportivo, los estudios se han enfocado a documentar diferentes dimensiones: morfológicas, funcionales, psicológicas y técnico-tácticas, caracterizando principalmente a sus participantes en función del deporte, y posición de juego. Desde cada deporte, la evaluación del rendimiento deportivo del jugador requiere del uso de test y baterías de pruebas, adecuadas a cada deporte. Es necesario valorar el físico y el funcionamiento del deportista, este último tanto en sus cualidades de aptitud física como sus tareas motoras (habilidades técnicas) que se demanda al jugador de cada disciplina deportiva. Durante el análisis de la información obtenida por un test o una batería de evaluación, es necesario considerar el nivel de competición y la posición de juego para los participantes de deportes de conjunto. Los diferentes componentes susceptibles de ser evaluados en el deportista, aportan información sobre aspectos propios de cada deporte, que algunos de ellos son sensibles al nivel deportivo y la posición de juego. Lo anterior permite posicionar a la evaluación deportiva como un factor necesario en las etapas de formación deportiva y en los proceso de entrenamiento en el alto rendimiento. Evaluación del Rendimiento deportivo en el Basquetbol La evaluación del deportista es el recurso rector del proceso de formación deportiva, a partir de la valoración de las cualidades integrales que pueden describir e informar el estado actual del deportista al momento de su ejecución. Los momentos donde se realiza la evaluación en el deporte, corresponden a las diferentes etapas del entrenamiento, y principalmente cuando es posible al momento de su competencia principal en un plan anual de entrenamiento. La evaluación del deportista además de ser un agente control del entrenamiento deportivo, permite hacer tangible el efecto provisto por la ejecución de las cargas de trabajo planeadas y ejecutadas durante el entrenamiento. La aplicación puede situarse dentro del desarrollo de valores y criterios de referencia para el atleta de quien se deriva como para otros de la misma disciplina deportiva (Malina, 2006). La valoración del atleta permite observar de manera directa su rendimiento en las diferentes variables medidas, fundamentalmente en relación a las cualidades requeridas por los diferentes deportes de

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conjunto. Además, permiten en un primer momento, documentar el estado inicial del deportista con una panorama integral, así como monitorizar el proceso de desarrollo cuando se sostiene la evaluación de manera longitudinal sobre las cualidades básicas y necesarias para su ejecución deportiva, que en su conjunto constituyen su forma deportiva. Los componentes que han sido explorados en los deportes de conjunto a partir de diferentes test o baterías de pruebas son: morfológicos, funcionales, de habilidades técnico-deportivas y del aspecto psicológico (Malina, 1995, 2006; Norton & Olds, 1996; Matavultj et al., 2001; Apostolidis, 2001; Remmert, 2003; Kalapotharakos, 2006;). Sin embargo, es natural subrayar que cada deporte posee elementos motores asociados a cualidades funcionales y técnico-deportivas específicas a su disciplina deportiva, mientras que otras cualidades, principalmente funcionales que son de orden común a todos ellos, como puede ser el caso de la potencia aerobia o anaerobia, la amplitud de movimiento, la velocidad, la saltabilidad, la agilidad entre otras. Pero que sin embargo, es necesario hacer una revisión de los test disponibles para elegir aquellos que sean válidos por su pertinencia a la disciplina a que pertenezca el deportista evaluado. El basquetbol como deporte de conjunto y por sus condiciones técnicas, fisiológicas y organizativas (cancha y posiciones de juego) demandan al menos las dimensiones ya indicadas: morfológicas, funcionales y de habilidades técnico-deportivas. La dimensión morfológica, actualmente es abordada por la evaluación cineantropométrica, citando y recomendando la técnica de evaluación antropométrica de la ISAK (2001) por su confiabilidad y validez descansada en un proceso de certificación y estandarización reconocida a nivel mundial. Además de considerar la estimación de variables igualmente validas y confiables como lo son el somatotipo (Carter y Heath, 1990), la composición corporal (Ross y Kerr, 2004; Martin y cols., 1991) y la proporcionalidad (Ross y Marfell-Jones, 2000). Por otro lado, los test de evaluación de las cualidades físicas o funcionales han sido ampliamente abordados y es necesario hacer una revisión de aquellos test propios de cada deporte. Los más documentados tienen que ver con la saltabilidad, la potencia, agilidad, capacidad aerobia y anaerobia (Apostolidis, 2001; Sallet, et al., 2005; Drinkwater, 2006). Las cualidades técnico-deportivas, son variables fundamentales en el desempeño deportivo de cualquier atleta, pero que sin embargo su evaluación puede verse reducida a los juicios valorativos abstractos o subjetivos por parte de los instructores y entrenadores. Los test desarrollados por la AAHPERD por disciplina deportiva son a la fecha utilizados, para valorar aspectos técnico por fundamento deportivo (Johnson y Nelson, 1986). Sin embargo resulta necesario incorporar nuevos test que permitan identificar 350

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desempeños alternativos que den cuenta de la eficiencia del deportista semejante a la competencia deportiva (Apostolidis, 2001; Sallet, et al., 2005). Objetivos del taller •

Identificar los diferentes recursos de valoración utilizados actualmente para sistematizar la evaluación del jugador de básquetbol en las dimensiones: físico-condicional y habilidades técnico-deportivas.

•

Situar la valoración específica como una necesidad en función de la selección y orientación del atleta, como un elemento formativo y de control del entrenamiento deportivo.

Metodología El taller se desarrollara como una sesión teórica/práctica donde se revisara y ejecutara la metodología de test orientados a la evaluación de diferentes elementos de la aptitud física: velocidad, agilidad, salto vertical, capacidad aerobia y anaerobia, así como para la medición de la habilidad y eficiencia de elementos técnicos del basquetbol: tiro, pase, bote, movimiento defensivo. Variables de Interés en Jugadores de baloncesto. Aptitud Física: Agilidad (segundos) Velocidad general (m/seg) Rapidez en manos (segundos) Consumo de oxigeno (ml/kg/min) Watt máximo (w) Watt máximo relativo (w/kg) Índice de fatiga (w/seg) Índice de fatiga relativo (w/seg/kg) Habilidad y Eficiencia Técnica: Tiro (puntaje general y por zona obtenido) Pase (puntaje general obtenido) Bote (tiempo en segundos) Movimiento defensivo (tiempo en segundos) Conclusión Es necesario incorporar la evaluación específica y sistemática de acuerdo a cada deporte. En el jugador de basquetbol, la evaluación de la aptitud física, es necesaria para conocer el nivel que presentan los atletas de este deporte en sus diferentes momentos de su formación deportiva, como de la etapa de entrenamiento en que se encuentren. Reconocer el nivel de eficiencia técnica en los diferentes fundamentos deportivos del basquetbol, permite identificar Ante el entrenamiento es necesario concebir a la evaluación sistemática como un recurso permanente para valorar el efecto atribuible al entrenamiento

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realizado. La valoración multidimensional del deportista es un recurso que debe de figurar en todo proceso del entrenamiento deportivo para los deportes de conjunto. Bibliografía Abbott, A., Collins, D. (2004). Eliminating the dichotomy between theory and practice In talent identification and development: considering the role of psychology. Journal of sports sciences, 22, 395–408. Angyan, L., Teczely, T., Zalay, Z., Karsai, I. (2003). Relationship of anthropometrical, physiological and motor attributes to sport-specific skills. Acta Physiol Hung. 90(3):225-31. Apostolidis, N., Nassis, G. P., Bolatoglou, T., Geladas, N. D. (2004). Physiological and technical characteristics of elite young basketball players. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness; Jun 2004; 44, 2; Health & Medical Complete pg. 157 Disponible en: http://proquest.umi.com/pqdweb?did=677974741&sid=1&Fmt=2&clientId=53258&RQT=309&VNa me=PQD Bangsbo, J., Mohr, M., Krustrup, P. (2006). Physical and metabolic demands of training and match-play in the elite football player. Journal of Sports Sciences, 24(7): 665 – 674 Bellendier, J. (Septiembre 2001). El biotipo en el voleibol masculino. Lecturas: EF y Deportes, n. pag. [Online serial] 7(40). Disponible en la Internet: http://www.efdeportes.com/efd40/biotipo.htm Bloomfield, J., Polman, R., Butterly, R., O'Donoghue, P. (2005). Analysis of age, stature, body mass, BMI and quality of elite soccer players from 4 European Leagues. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness; 45, 1; Health & Medical Complete pg. 58 Carlson, B.R, Carter, J.E.L., Patterson, P., Petti, K., Orfanos, S.M., Noffal, G. J. (1994). Physique and motor performance characteristics of US national rugby players. Journal of Sports Sciences, 12, 403-412. Carter, J.E.L. (2002). The heath-carter anthropometric somatotype. Instruction manual. Department of Exercise and Nutritional Sciences, San Diego State University. U.S.A. Drinkwater, E. J. (2006). Muscular strength, fitness and anthropometry in elite junior basketball players. Tesis Doctoral. School of Human Movement, Recreation and Performance. Centre for Ageing, Rehabilitation, Exercise and Sport. Victoria University, Australia. ISAK, Home page. (2002). Disponible en la Internet: www.isakonline.com/ consultado el 23 de Agosto 2006. Jelicic, M., Sekulic, D., Marinovic, M. (2002). Anthropometric characteristics of high level European junior basketball players. Coll Antropol. Dec;26 Suppl:69-76. Johnson, B. L., Nelson, J. K. (1986). Practical measurements for evaluation in physical education. Cuarta Edición. Macmillan Publishing Company. New York, U.S.A. Jukic, L., Milanovic, D., Vuleta, D. (1999). Analysis of changes in indicators of functional and motor readiness of female basketball players within one-year training cycles. Coll Antropol. Dec;23(2):691-706. Kalapotharakos, V. I., Strimpakos, N., Vithoulka, I., Karvounidis, C., Duiamantopoulos, K., Kapreli, E. (2006). Physiological characteristics of elite professional soccer teams of different ranking. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness; vol. 46, num. 4; 515-519. Norton, K., Olds, T. (1996). Antropometrica. Sydney: University of New South Wales Press. Malina, R. (2006). Antropometría. PubliCE Standard. 16/10/2006. Pid: 718. Disponible en la Internet: http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Imprimible.asp?Ida=718&tp=s Matavultj, D., Kukolj, M., Ugarkovicj. D., Tihanyi, J., Jaric, S. (2001). Effects of plyimetric training on jumping performance in junior basketball players. J Sports Med Phys Fitness 41; 159-164. Reilly, T., Gilbourne, D. (2003). Science and football: a review of applied research in the football codes. Journal of Sports Sciences, 21, 693–705 Reilly, T., Williams, A.M., Nevill, A., Franks, A. (2000). A multidisciplinary approach to talent identification in soccer. Journal of Sports Sciences, 2000, 18, 695± 702 Remmert, H. (2003). Analysis of Group-Tactical Offensive Behavior in Elite Basketball on the Basis of a Process Orientated Model. European Journal of Sport Science, vol. 3, issue 3. Disponible en la Internet: http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t714592354

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Rienzi, E., Drust, B., Reilly, T., Carter, J. E. L., Martin, A. (2000). Investigation of anthropometric and work-rate profiles of elite South American international soccer players. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness; 40, 2; ProQuest Medical Library pg. 162 Rivera, J. M. (2006). Valoración del somatotipo y proporcionalidad de futbolistas universitarios mexicanos respecto a futbolistas profesionales. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (21) http://cdeporte.rediris.es/revista/revista21/artfutbol21.htm Ross, W.D., Deborah A.K. (2004). Fraccionamiento de la Masa Corporal: Un Nuevo Método para Utilizar en Nutrición, Clínica y Medicina Deportiva. PubliCE Standard. 05/03/2004. Pid: 261. Disponible en la Internet: www.sobreentrenamiento.com Ross, W.D., Marfell-Jones, M.J. (2000). Capitulo 7. Kinanthropometry. En: MacDougall, J.D., Wenger, H.A., Green, H. J. (Eds.). Physiological Testing of the High-Performance Athlete. 2ª edición. Champaign, IL: Human Kinetics, (Cap.7, pp. 223-308). Sallet, P., Perrier, D., Ferret, J. M., Vitelli, V., Baverel, G. (2005). Physiological differences in professional basketball players as a function of playing position and level of play. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness; Sep; 45, 3; Health & Medical Complete pg. 291 ANEXOS TEST PARA BASQUETBOL Evaluación de la Aptitud Física (Funcionales): Agilidad 1. Illinois Agility Test (Rozen, M., 2004; Mackenzie, B., 2007). 5 m

3.3 m

10 m

Inicio

2. SEMO Agility test (Jonson & Nelson, 1986).

Hacia Atrás Sprint

Sprint

A Inicio Lateral Final

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3. LSU Agility Obstacle Course (Johnson & Nelson, 1986). 3.96 m 13.46 m

6.1 m

Inicio

Final = Toque de mano

= Flexiones en cuclillas

Potencia 1. Vertical Power Jump (Glencross, 1960; Johnson & Nelson, 1986). W= Distancia saltada X peso corporal (lbs) / 12 = Resultado en Pies – Lbs.

B A

Primer registro con máxima extensión y de puntas. Flexión de piernas y salto. Salto y contacto sobre escala (marca).

Velocidad 1. Plate Tapping Test con brazos (Eurofit, 1984).

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Tiempo en 25 ciclos completos.

Ambas manos.

2. Carrera de 20 metros (Rodríguez, C. S., 2000; Martínez, E. J., 2002). Tiempo en segundos. Velocidad = 20 / tiempo (s) Capacidad aerobia Shuttle Run Test (SRT). (Leger, et al., 1998) Consumo Máximo de Oxigeno (ml/kg/min-1) Prueba del “Beep”. Se demanda mantener una carrera incremental, según el ritmo de una grabación, sobre una pista de 20 m

Capacidad anaerobia Running-Based Anaerobic Sprint Test (RAST). (Paradisis, et al., 2005; Mackenzie, B., 2007). El resultado del test (35m test) se expresa en Watts como energía expedida en cada sprint (35 m) y se obtiene mediante al utilizar las ecuaciones siguientes: Velocidad = Distancia / Tiempo; Aceleración = Velocidad / Tiempo; Fuerza = Peso * Aceleración; Energía = Fuerza * Velocidad; Energía = Peso * Distancia² / Tiempo³. A partir de los seis tiempos obtenidos, se estima la energía para cada uno y se determinan los siguientes parámetros:

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A) Energía máxima = El valor más alto obtenido (entre menos tiempo se realice el recorrido más watts se generan); B) Energía mínima = El valor más bajo obtenido (entre más tiempo se realice el recorrido menos watts se generan); C) Energía media = la suma de los seis valores / 6; D) Índice de fatiga = (Energía máxima - Energía mínima) / tiempo total de los 6 sprints. Evaluación de la Habilidad y Eficiencia Técnica (baloncesto): Tiro a la canasta Speed Spot Shooting (AAHPERD, 1984; Apostolidis et al., 2004). Línea de base 15´ 12´

9´

12´

15´

A 12´

9´

12´ 15´

15´ 9´

12´ 15´ Evaluador

Tiro (puntaje general y por zona obtenido). Se suma el puntaje obtenido en dos eventos de 60 segundos. Desplazamiento sin balón 1. Movimiento Defensivo. Defensive Movement Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis et al., 2004). Movimiento defensivo, se suma el tiempo de dos intentos (segundos).

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D 335 cm

Final Inicio

244 cm

B A

2. Desplazamiento con cambio de dirección High Intensity Shuttle Run Test (HISRT) (Apostolidis et al., 2004). 28 m Final 22.2 m

14 m

Inicio

5.8 m

“Líneas” corriendo. Registra el mejor tiempo de dos intentos (segundos). Desplazamiento con balón 1. Pase Passing Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis, et al., 2004).

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22´

A 8´

2´

B 5´

2´

D 5´

3´

F 5´

3´

Línea de pase

Inicio X Jugador

Evaluador

Puntos obtenidos como suma de dos eventos (30 segundos cada uno).

2. Desplazamiento botando con cambio de dirección 1. High Intensity Shuttle Run and Dribble Test (HISRDT). (Apostolidis, et al., 2004). “Líneas” botando. Registra el mejor tiempo de dos intentos (segundos). 2. Control Dribble Test (AAHPERD, et al., 1984; Apostolidis, et al., 2004).

Final

Inicio

6 Final

Inicio con la mano derecha

Inicio con la mano izquierda

Habilidad en el Bote, se registra el mejor tiempo de dos intentos (tiempo en segundos).

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ACTIVIDAD FÍSICA PERSONALIZADA PARA EL DESARROLLO Y CONSERVACIÓN DE LA SALUD López-Alonzo, Salvador Jesús; Rivera Sosa, Juan Manuel. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua, Chih., México. Objetivo: Establecer los fundamentos básicos, para la planeación y seguimiento de un programa de actividad física personalizada para el desarrollo y conservación de la salud en diferentes poblaciones. Introducción La actividad física para la salud es una forma alternativa que las organizaciones como la asociación americana del corazón (AHA), el colegio americano de medicina y el deporte (ACSM), la organización mundial de la salud (OMS) entre otras han optado por utilizarla y recomendar, puesto que esta produce resultados mas favorables que algunos fármacos en el tratamiento de algunas enfermedades (Hansen y Allen, 2002, Donelly, Freedland y Bowen, 2006) pero sobre todo beneficia ampliamente los parámetros de salud físicos, mentales y sociales (Wend y Thomas, 2002, Sternfeld, 2004, Millen y Faulkner, 2006) lo cual resulta ser muy eficaz para el combate de enfermedades relacionadas con el sedentarismo y la mala alimentación que nos abordan hoy en día a nivel mundial (AHA y OMS, 2006) Metodología Se realizará una sesión de actividad física personalizada para el desarrollo y conservación de la salud en La Facultad de Educación Física Y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua en el DES Laboratorio Para La Actividad Física y La Salud, en donde los participantes del taller harán una intervención, para una mejor comprensión del objetivo. Dinámica del Taller Para este taller los participantes se formaran en parejas, donde uno de ellos será el entrenador personal (EP) y el otro será el entrenado (E). Se realizara una explicación previa de todo lo que se debe hacer, para posteriormente iniciar con la sesión de trabajo. El entrenador personal (EP) se hará cargo de la explicación del uso del monitor de frecuencia cardiaca, las correcciones en el uso de los aparatos cardiovasculares (Bandas sin fin, elípticas, escaladoras o bicicletas) y en todos los ejercicios realizados. Además el EP será el responsable de monitorear la frecuencia cardiaca durante toda la sesión, y principalmente durante la parte cardiovascular, en donde las personas sedentarias trabajaran con una intensidad (Zona de trabajo) de 50% según el método de Karvonnen y las personas que hacen alguna actividad física regular al 60%, para esto el EP deberá ser el que mantenga a el Entrenado en la zona de trabajo. La Zona de trabajo será 50% sedentarios y 60% para activos, con un volumen de 30 minutos.

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Sesión de trabajo Antes de iniciar la sesión: las personas que van a realizar el ejercicio, deben colocarse un monitor de frecuencia cardiaca y reposar 5 minutos como mínimo para buscar la frecuencia cardiaca de reposo (FCR). En base a la misma se calcula la intensidad del trabajo con el método de Karvonnen. El EP registra la FCR y la edad para el cálculo. Parte inicial: se realiza una actividad física ligera con movimientos naturales del cuerpo, tratando de aumentar la circulación sanguínea en el sistema músculo-esquelético, de tal

forma que este

preparado para realizar un poco de ejercicios de amplitud de movimiento (estiramiento) y posteriormente pasar a la parte medular. Parte medular: se procede a realizar ejercicio cardiovascular (aerobio) en bandas, bicicletas, elípticos o escaladoras con un mínimo de 20 minutos, posteriormente se realizan ejercicios de resistencia muscular focalizados en diferentes grupos musculares con auto cargas y

pesos ligeros de

mancuernas. Parte final: se realiza una caminata ligera, posteriormente se realizan ejercicios de amplitud articular (estiramiento) como alternativa para relajarse y enfriar al cuerpo.

Bibliografía American Heart Association. (2006); Síndrome Metabólico. Disponible en: http://www.americanheart.org/presenter.jhtml?identifier=534 American College of Sport Medicine. (2000).Manual de consulta para el control y prescripción De ejercicio. Barcelona España primera edición. Páginas 241-242-243-244-245-246. Bulacio, P. (2005). Efectos Del Ejercicio Sobre El Metabolismo De Lípidos. Publice standard. Pid: 543. Disponible en: http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Articulo.asp?Ida=543 Bowen, D. y Fesinmeyer, M. (2006). Randomized trial of exercise in sedentary middle aged women: effects on quality of life. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity 2006, 3:34doi:10.1186/1479-5868-3-34. Disponible en: http://www.ijbnpa.org/content/3/1/34 Donelly, J. Kirk, E. Jacobsen, D, (2006) Effects of 16 mo of verified, supervised aerobic exercise on macronutrient intake in overweight men and women: the Midwest Exercise Trial. American Journal of Clinical Nutrition, Vol. 78, No. 5, 950-956, November 2003. Disponible en: http://www.ajcn.org/cgi/content/full/78/5/950?maxtoshow=&HITS=10&hits=10&RESULTFORMAT=&ful ltext=aerobic+exercise%2Cnutrition%2Chealth+and+woman&searchid=1&FIRSTINDEX=0&so rtspec=relevance&resourcetype=HWCIT. Evans, W. Campbell, D. (1997). Nutrition, exercise, and healthy aging. Journal of the American Dietetic Association. Chicago: Jun 1997. Vol. 97, Iss. 6; p. 632. Disponible en: http://proquest.umi.com/pqdweb?index=3&did=25246305&SrchMode=1&sid=20&Fmt=4&VInst=PROD &VType=PQD&RQT=309&VName=PQD&TS=1165093199&clientId=53258. Freedland, E. (2004). Role of a critical visceral adipose tissue threshold (CVATT) in metabolic syndrome: implications for controlling dietary carbohydrates. Nutrition & Metabolism 2004, 1:12. doi: 10.1186/1743-7075-1-12. Disponible en: http://www.nutritionandmetabolism.com/content/1/1/12 Foy, C. Foley, K., and Long, K. (2006). Physical Activity, Insulin Sensitivity, and Hypertension among US Adults: Findings from the Insulin Resistance Atherosclerosis Study American Journal of Epidemiology. 163(10):921-928; doi:10.1093/aje/kwj113. Disponible en: http://aje.oxfordjournals.org/cgi/content/full/163/10/921

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Hansen, R. D., and Allen, B., J (2002). Habitual physical activity, anabolic hormones, and potassium content of fat-free mass in postmenopausal women. American Journal of Clinical Nutrition, Vol. 75, No. 2, 314-320, February 2002. Disponible en: http://www.ajcn.org/cgi/content/full/75/2/314?maxtoshow=&HITS=10&hits=10&RESULTFORMAT=&ful ltext=nutrition%2C+physical+activity+and+woman&searchid=1&FIRSTINDEX=0&sortspec=rel evance&resourcetype=HWCIT Johnson, B., y Nelson, J. (1986). Practical measurements for evaluation in physical education Macmillan Publishing Company. Página: 123. Macmillan N, K. (2004). NUTRITIONAL STRATEGIES TO OPTIMIZE FAT OXIDATION DURING EXERCISE. Rev Chil Nutr Vol. 31, Nº3, Diciembre 2004. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-182004000300003&script=sci_arttext&tlng=es#back Rodríguez J, 2005; Consideraciones Nutricionales y de Actividad Física que Favorecen la Lipólisis del Tejido Adiposo. Disponible en: http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Articulo.asp?ida=507&tp=s Sternfeld B. y Wang H. Physical Activity and Changes in Weight and Waist Circumference in Midlife Women: Findings from the Study of Women’s Health Across the Nation 2004. Disponible en: http://aje.oxfordjournals.org/cgi/content/full/160/9/912 Wilmore Jack H., Costill David L, 2000. Fisiología del esfuerzo y el deporte. Paginas: 383, 540, 541, 542, 492-493-496-497-498-500. Wend L. y Thomas M, 2002; Promoting physical activity in women: evaluation of a 2-year communitybased intervention in Sydney, Australia. Disponible en: http://heapro.oxfordjournals.org/cgi/content/full/17/2/127

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Entrenamiento Infantil José B. Pardo Rentería – Ramón Candia Luján

La necesidad de desarrollar canteras deportivas en un país de mas de 100 millones de habitantes, con pocos y espaciados logros a nivel internacional, nos lleva a reflexionar en relación al trabajo que se desarrolla en el entrenamiento infantil, realmente se lleva este de acuerdo a esos principios metodológicos que permitan cuidar y proteger la salud de nuestros niños y que a su vez contribuyan a la formación de ciudadanos sanos. Según Rubén Pérez el Entrenamiento Deportivo Infantil es un Proceso pedagógico, sistemático, progresivo y variable, que busca obtener adaptaciones orgánicas óptimas, con el fin de alcanzar una formación físico – deportiva integral y multilateral de los niños, respetando sus intereses, necesidades y particularidades madurativas y evolutivas. Hay que recordar que el deporte infantil favorece el desarrollo de estructuras orgánicas y sus funciones, y que es donde se debe tener presente los conocimientos fisiológicos por parte del entrenador; y el conocimiento de las repercusiones de un trabajo mal llevado por parte de los padres de familia; donde realmente surgirá el hablar del deporte formativo y del deporte competitivo. Para lo cual hay que basarse en los principios que rigen el entrenamiento infantil, como los son la adaptación a los niveles evolutivos, ya que hay tener presente las fases sensibles del desarrollo del niño donde se identificara la individualidad biológica de cada uno y que es donde se cimentara, de llevarse de manera adecuada, los elementos que puedan llevar al individuo a desarrollar deporte de alto rendimiento o en su caso a sentirse frustrado deportivamente. Si trabajamos en la preparación para el rendimiento futuro, le permitiremos al naciente deportista que su organismo sea capaz de asimilar las cargas de trabajo implementadas por medio de un entrenamiento controlado y valorando su desempeño durante el Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

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mismo; no hay que olvidar la importancia del factor psicológico que muchas veces puede marcar al futuro atleta. Durante el crecimiento del individuo sufre periodos de alternancia en su desarrollo y que si no lo sabemos detectar, podemos pensar que el entrenamiento no esta surtiendo efecto y empezamos a sobreentrenarlo llevándolo a un agotamiento funcional que puede marcarlo en ser deportista realmente de alto rendimiento o permanecer como un deportista de limitado desempeño. No hay que olvidar que la Educación Física es el primer contacto que tiene el individuo para asegurar el interés y la motivación para realizar actividad física con posibilidades (de llevarse de manera adecuada) de fomentar el desarrollo deportivo en el individuo, no con la idea de formar deportistas, sino teniendo presente que las actividades motrices planeadas en la sesión didáctica impacten de manera positiva en su desarrollo personal, adquiriendo la maduración que le permita tener un mejor control de su cuerpo, lo cual a futuro repercutirá en un mejor manejo de la técnica que le requiera el deporte en que se desenvuelva. La maduración puede ser un factor determinante para la formación del futuro deportista, se habla de una maduración precoz que donde el niño generalmente se destaca sobre el resto de los de su edad porque puede tener desfase de edad biológica que a veces es de dos años o más. Esto le hace crearse expectativas de éxito que sin duda no son reales así que cuando se equilibra el desarrollo en años posteriores, puede llevar a frustraciones y fracasos que incluso pueden dejar secuelas que averían la práctica deportiva de estos niños Si hablamos de la maduración Tardía, en esta el niño generalmente va coleccionando fracasos ante otros deportistas de su categoría que tienen una edad biológica superior. También en estos casos se producen falsas expectativas por pensar que el niño no está dotado para un deporte específico. Y si no tenemos cuidado, el niño puede abandonar la práctica deportiva ante la imposibilidad momentánea de medirse con otras categorías Para lo cual debemos tener claro la diferencia que existe entre crecimiento, desarrollo y maduración; donde la maduración

es la aparición de ciertos rasgos que están

centrados en el ámbito de lo biogenético, aparece en función del reloj biológico que lo ubica en instancias adecuadas, en momentos precisos de la evolución. En otras 364

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palabras consiste en hacer funcionales a todas las estructuras que solo existían a nivel potencial, y que lo confundimos con el crecimiento y es donde potencialmente podemos dañar al individuo. Dentro del proceso de desarrollo del futuro deportista tenemos a las capacidades Motoras que son de tipo endógeno y que permiten la formación de habilidades motoras. Tomadas estas como potencialidades motrices fundamentales en el hombre, son una condición previa a partir de los cuales el niño deportista desarrollará sus habilidades técnicas; el que también trabajadas estén estas capacidades será la base para el aprendizaje de cualquier técnica deportiva. Están presentes las Capacidades condicionales, las cuales dependen de procesos energéticos y metabólicos. Van a depender de la disponibilidad de energía en los músculos

así como de los mecanismos que regulan su abastecimiento, en

consecuencia, están limitadas por las condiciones orgánico – musculares del deportista. Por lo cual sino no las tómanos en cuenta dentro del proceso formativo del deportista o le damos importancia mas a unas que a otras no formaremos un equilibrio funcional en el individuo y limitaremos su potencial. Las Capacidades Coordinativas, están determinadas por procesos de organización, control y regulación del movimiento. Se ven limitadas o condicionadas por la capacidad que tienen los sistemas perceptivos o analizadores sensoriales involucrados en la formación y realización del movimiento, para captar y elaborar la información que procede del medio interno y externo. Estas capacidades son fundamentales para el desarrollo técnico del niño y que entre mayor riqueza de movimiento trabajemos con el será la facilidad del aprendizaje de tipo técnico. No debemos olvidar las Habilidades motoras, formas de movimiento específico, que dependen de la experiencia y se automatizan a través de la repetición y la práctica. Son fundamentos motores para dar solución a un problema motor concreto, para elaborar y dar una respuesta eficiente y económica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. También se le puede llamar destreza motriz, la cual se adquiere con el trabajo específico que se desarrolla de manera conjunta con las capacidades coordinativas, por

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lo cual podemos identificar la relación entre el deporte y el desarrollo de las capacidades motoras. Dentro de las habilidades motoras tenemos a las Rudimentarias como lo son: posición erecta, la marcha, la motricidad de la mano, etc.; Básicas y Generales como: saltar, lanzar, rodar un objeto, empujar; Específicas y Compuestas como los movimientos conocidos, esto es habilidades básicas o combinaciones que se van haciendo específicas y Especializadas y complejas como técnicas deportivas, danza, mimo, etc. La Resistencia Aeróbica, tema que ha generado mucha inquietud a través del tiempo y que es referido en muchos estudios, el si se debe trabajar o no, claro esta que sin dejar de lado los riesgos y la cautela con la cual deba de trabajarse, actualmente existe una aceptación manifiesta de la importancia que tiene como componente básico a desarrollarse en esta etapa. No existe problema alguno si se trabaja los niveles de carga acorde a su edad y condición, ya que si lo tratamos de ver como un adulto en pequeño, entonces habrá repercusión del trabajo mal aplicado, pero hay que tener presente que el organismo puede responder positivamente al trabajo, pero no debemos olvidar la motivación que tenga el niño para realizar dicho trabajo y como consecuencias sus efectos en el rendimiento o en la continuación de la practica deportiva.

A continuación se presenta una Propuesta Metodológica para el trabajo de entrenamiento de resistencia en: Fase prepuberal:

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•

Intensidad: 50 – 65 % 150 -170 p.p.m.

•

Volumen: 45 min./semana 3-7 Km/semana

•

Frecuencia:2 – 4 veces/semana

•

Método: Intervalado – variable – continuo

•

Efectos: Cardiovasculares – Coordinativos

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Fase puberal: •

Intensidad: 65 – 85 % más de 170 p.p.m.

•

Volumen: 60 min./semana 7 Km/semana

•

Frecuencia:3 – 4 veces/semana

•

Método: continuo– variable –Intervalado

•

Efectos: Consumo máximo de oxígeno

Con respecto al entrenamiento de la fuerza encontramos una serie de mitos como lo son: •

Es una cualidad no entrenable antes de la pubertad

•

Interfiere en el normal desarrollo óseo de los niños

•

Disminuye la flexibilidad

•

Obstaculiza el rendimiento motor infantil

•

Presenta alto riesgo de provocar lesiones

•

Influye en forma negativa sobre el corazón de los niños

•

Entorpece la velocidad en los movimientos y desplazamientos

Por lo cual debemos ponernos a pensar en elaborar una buena planificación evitando el trabajo de sobrecarga en estas edades y que muchas veces en la clase de educación física se presenta este fenómeno, mas que el que pudiera ser llevado por medio del entrenamiento. Advertencias y precauciones en el trabajo de fuerza en el entrenamiento infantil: •

Poner énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de las técnicas de ejecución de los ejercicios.

•

Reducir las descompensaciones del aparato locomotor.

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•

Fortalecer los músculos posturales, estabilizadores y sinergistas.

•

Variar los tipos de ejercicios y de sobrecarga.

•

Descargar la columna vertebral durante y luego de los entrenamientos.

La recomendación para el trabajo de fuerza seria: el trabajar la musculatura de sostén, esto es el desarrollo y la resistencia muscular de la zona media del cuerpo con músculos como lo son recto mayor

del abdomen, oblicuo mayor, oblicuo menor y

transverso, el piramidal, los músculos de la espalda cortos y largos. Un término que se puede relacionar con el inicio del entrenamiento infantil es el de la Capacidad de Esfuerzo Físico, que es la capacidad de asimilar las cargas que el cuerpo puede ejecutar de forma activa, o tolerar de forma pasiva, sin que aparezcan trastornos en la salud. El tener un alto nivel de CEF le permite al individuo tolerar sin problemas altas exigencias de esfuerzo, y lo cual nos puede indicar su posible potencial, mientras que el presentar un bajo nivel de CEF, nos indica el cuidado que debemos tener a la hora de manejar las cargas de entrenamiento, ya que individuo debe tener un periodo mayor de adaptación en su organismo, de esta manera estaríamos cuidando aspectos que repercuten en su crecimiento y en su estado de salud. La CEF identifica tres referentes, la orgánica general, la mecánica y de los sistemas ante determinados esfuerzos. En la primera nos permite determinar la capacidad de recuperación del organismo ante el esfuerzo generado por el entrenamiento, donde entran en función los sistemas reguladores complejos como los son sistemas nervioso vegetativo, sistema hormonal, sistema neuromuscular. En la CEF mecánica, la adaptación del organismo al trabajo es quien va a determinar la función del aparato locomotor de acuerdo al esfuerzo de tracción, presión y rotación de las estructuras vinculadas (articulaciones y músculos). Donde debemos tener presente

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el proceso de crecimiento del individuo ya que podemos acelerar el cierre de los centros de crecimiento. La CEF de los sistemas ante determinados esfuerzos, se enfoca al condicionamiento biológico en relación a un rendimiento especial, esto es, que la mayoría de la veces se obtiene la adaptación del organismo al entrenamiento de especialización, antes que el la adaptación general y mecánica del esfuerzo. Lo anterior nos da a entender que la mayoría de las veces pasamos por alto estos elementos que realmente van a impactar en nuestro futuro deportista, ya que sin no llevamos un seguimiento, una planeación adecuada del entrenamiento, nosotros vamos a dar por terminado la capacidad de desarrollarse a nuestro atleta. De ahí que surjan argumentos en contra del deporte de alto nivel en la infancia como lo son los Riesgos físicos, como problemas óseos y articulares, cardíacos, musculares; Riesgos psicológicos, de conducta y estado mental, ansiedad, estrés, frustración; Riesgos motrices, pobreza motriz, la cual no le permitirá al individuo un desarrollo de la técnica que exija su deporte y

Riesgos deportivos, generar una Especialización a

ciegas. Esto nos debe llevar a reflexionar seriamente el como estamos actuando ante esta realidad y si realmente tomamos conciencia de la importancia de desarrollar un entrenamiento infantil con bases pedagógicas y fisiológicas adecuadas, ya que se puede encaminar a un gran numero de individuos para una practica deportiva mas segura y posibilitando su desempeño hacia el alto rendimiento y no limitando su potencial antes de tiempo o para un periodo corto. Bibliografía consultada:

- Batalla Flores, Albert. Habilidades motrices. Editorial INDE. Barcelona. España 2000 Blázquez Sánchez, Domingo. La iniciación deportiva y el deporte escolar. Editorial INDE. Barcelona. España 2000

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- Bompa, Tudor. Periodización de la fuerza. Editorial Biosytem Servicio Educativo. Rosario. Argentina. 1995. - Cratty, Bryant. Desarrollo intelectual. Editorial Pax. México. 1973 -Frohner, Gudrum. Esfuerzo físico y entrenamiento en niños y jóvenes. Editorial Paidotribo. Barcelona. España. 2003. - García Manso, Juan Manuel; Campos Granell, José; Lizaur Giron, Pedro y Abella, Carlos Pablo. El talento deportivo. Editorial Gymnos. Madrid. España 2003. - García Manso, J. M. Entrenamiento Físico Deportivo y Alimentación De la Infancia a la edad adulta. Ed. Paidotribo, Barcelona, España 2000 - Granda, Juan y Alemany, Inmaculada. Manual de aprendizaje y desarrollo motor. Editorial Paidos Ibérica. Barcelona. España 2002. - Hahn, Erwin. Entrenamiento con niños. Editorial Martínez Roca. Barcelona. España 1998. Molnar, Gabriel. Entrenamiento y Deporte Infantil. Editorial Trama, Montevideo Uruguay, 1995. - Pérez, Rubén. Primer curso a distancia de formación y especialización profesional en preparación física, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

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Métodos empleados en la preparación física en jugadores de béisbol MED Roberto Paredes Carrera

Los métodos de entrenamiento constituyen un objeto sistemático de las investigaciones aplicadas en el deporte mundial

y esto se debe a la adquisición de nuevas

metodologías y tecnologías las cuales coadyuvan al desarrollo de los atletas y al perfeccionamiento del proceso de entrenamiento, así como al desarrollo de las ciencias Aplicadas al deporte. El continuo desarrollo científico y tecnológico mundial ha redimensionado la implementación de estas metodologías para el desarrollo del deporte mundial. El béisbol como deporte no se mantiene ajeno a estos cambios que se producen en el mundo, por lo que se hace necesario instrumentar nuevas tendencias que aporten beneficios a esta disciplina.

OBJETIVOS •

Dar a conocer los diferentes métodos de entrenamiento que se utilizan en la preparación física de los jugadores de béisbol.

•

Poner en práctica los diferentes medios para el desarrollo de las capacidades físicas de los jugadores de béisbol.

•

Mostrar las formas de organización del entrenamiento.

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METODOLOGÍA •

Se organizarán a los participantes por pareja, por tercias y por cuartetas.

•

Se utilizará el Método Explicativo y el de Demostración Práctica

•

Se utilizará la Comunicación Dialógica

•

Se evaluará mediante ejercicios de aplicación de la técnica por pareja

NECESIDADES - tres almoadillas - Un campo de béisbol - 18 personas mayores de 18 años con ropa deportiva - Pizarrón y marcadores. - Sonido - 10 conos de plástico grandes (40 cm. de altura) - 2 Balas de 16 libras y 2 de 12 libras de peso - 2 llantas de desecho rodada 14 y 15 - 2 tramos de cuerda nylon de 7 m. de largo y una pulgada de grueso - 1 barra con disco de 5 Kg. por lado y 1 barra con disco de 2.5 kg. Por lado - 1 disco para pesas de 45 libras (20 kg.) - 1 malla para bateo - 12 pelotas, bates y guantes - 2 ligas para aeróbicos

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RESULTADOS ESPERADOS

Al término de este taller se pretende dar los conocimientos básicos sobre la aplicación de los diferentes métodos y medios para el desarrollo de las capacidades básicas del jugador de béisbol que ayuden a mejorar el desempeño deportivo.

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