Lescano, Marta. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. Universidad de Comahue. S.C. de Bariloche.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA LEER Y ESCRIBIR TEXTOS EN PRIMER GRADO Mag. Marta Lescano martalescano@yahoo.com.ar
Instituto de Filología y Letras Hispánicas. (U.B.A) Ciudad de Buenos Aires
ISBN 978-987-29695-0-9Ediciones Geise
Resumen El objetivo de esta presentación es dar a conocer una perspectiva interdisciplinaria para el desarrollo de secuencias didácticas en Prácticas del Lenguaje durante el primer grado de la enseñanza primaria. Para saber cómo abordar la problemática de la apropiación del sistema lingüístico durante los procesos de lectura y escritura surge la siguiente pregunta: ¿Qué se entiende hoy por persona alfabetizada? Es la que no solo conoce y usa palabras de una lengua sino que logra incluirse, como productor creativo y receptor crítico, en el entramado de las prácticas sociales del lenguaje de su época. Desde esta concepción, el acceso al desarrollo de la competencia comunicativa forma parte de un proceso social, además de lingüístico. Las palabras y sus infinitas posibilidades de combinación están atravesadas por las estructuras de significado propias de cada cultura. Es en las prácticas sociales, es decir en el intercambio entre pares, el trabajo en grupos, la circulación tanto horizontal como vertical de la palabra donde se manifiesta toda la complejidad y multiplicidad de la palabra. Para Lerner (2001), tomar como referencia las prácticas sociales de lectura y escritura requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores, donde se leen y se escriben diferentes textos, en diferentes ámbitos, en diferentes situaciones sociales. Nos centraremos entonces en ofrecer posibles situaciones didácticas y secuencias de trabajo para pensar y planificar las prácticas del lenguaje en el primer grado.
Introducción
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¿Qué se entiende hoy por persona alfabetizada? Es la que no solo conoce y usa palabras de una lengua sino que logra incluirse, como productor creativo y receptor crítico, en el entramado de las prácticas sociales del lenguaje de su época. Desde esta concepción, el acceso al desarrollo de la competencia comunicativa forma parte de un proceso social, además de lingüístico. Las palabras y sus infinitas posibilidades de combinación están atravesadas por las estructuras de significado propias de cada cultura. Es en las prácticas sociales donde se manifiesta toda la complejidad y multiplicidad de la palabra: “La circulación de la palabra en la clase está sometida a reglas, más o menos implícitas, y esas reglas corresponden a los hábitos socialmente construidos. El intercambio llamado frontal, donde casi todo el tiempo el maestro toma la palabra y dirige los intercambios, parece ser una tradición escolar socialmente construida en el curso de la historia de la escuela. Hoy se observa cada vez con mayor frecuencia el trabajo en grupos, la apertura del diálogo entre los alumnos, la circulación tanto horizontal como vertical de la palabra. Los trabajos desarrollados principalmente por Bruner, Vygotski, Perret-Clermont, Doise y Mugny construyen las hipótesis que subyacen a estas innovaciones; son las del apuntalamiento, de la co-construcción de los saberes en grupo a través del lenguaje, por el diálogo, más que en la frontalidad del diálogo maestro-alumno, del conflicto sociocognitivo” (Bautier, 1997, pp. 12 ). En la actualidad, los nuevos diseños curriculares para el nivel inicial y primario1 proponen que el objeto de enseñanza en alfabetización inicial no lo constituya el sistema de la lengua en sí mismo – conocimiento de la letra, el sonido, la palabra, la sílaba o el textosino las Prácticas sociales del lenguaje, es decir, que las prácticas sociales de lectura y escritura se constituyan en contenidos escolares y que no se reduzca la enseñanza escolar al conjunto de elementos gráficos y sus variantes (Molinari: 2008). Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales que no solo incluyen conductas lingüísticas (formas lexicales, sintácticas y textuales) sino también los rituales, usos y costumbres de los diferentes grupos sociales asociados a ellas.
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Diseños curriculares para educación primaria, en Prácticas del Lenguaje, Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires.
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Cada grupo social reivindica una determinada forma de utilización del lenguaje como factor de identidad y el punto de partida para la enseñanza es la diversidad de lenguajes y no la forma homogénea que plantea la enseñanza de la lengua. (Bautier, 1997) Poner el énfasis en las prácticas del lenguaje implica considerar la actividad verbal como actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva, además de lingüística. Significa pensar el lenguaje como una producción heterogénea en la que están presentes lo social y lo singular, lo que es propio de cada hablante y lo de la comunidad a la que pertenece. Para Lerner (2001), tomar como referencia las prácticas sociales de lectura y escritura requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores, donde se leen y se escriben diferentes textos, en diferentes ámbitos, en diferentes situaciones sociales. Esto implica focalizar en contenidos de acción, de “saber hacer”, más que en contenidos declarativos, de “saber decir”; atender más al uso, a la práctica discursiva, a los quehaceres del lector y escritor en situaciones sociales organizadas en diferentes modalidades didácticas. Alfabetizar en el ámbito de la escuela significa construir una didáctica basada en el dominio práctico del lenguaje, en la focalización en los quehaceres del hablante, lector y escritor dentro del marco de situaciones sociales reales, para simultánea o posteriormente incluir también la reflexión sobre aquello que se dice, se lee, se escribe o se escucha. Desde esta concepción de enseñanza las sistematizaciones y desarrollos conceptuales del sistema de la lengua se realizan a partir de las prácticas de lectura y escritura, no son construcciones abstractas, fuera de contexto y sin relación con usos particulares y específicos del lenguaje. A pesar de lo que pareciera desprenderse de una visión dicotómica entre “contenidos de acción” y “contenidos declarativos”, es importante aclarar que no debe existir - esto considero que es esencial a la hora de pensar las Prácticas - una verdadera oposición, sino una mutua dependencia entre conocimiento del sistema de la lengua y prácticas del lenguaje. Bien entendidas, las prácticas remiten al sistema y el sistema habilita la posibilidad de que el hablante pueda construir textos adecuados y pertinentes para distintas circunstancias de uso. Esto implica que no es posible realizar prácticas sociales realmente efectivas solo desde el uso, sin una gramática de la lengua que sustente cada opción
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elegida. El riesgo que se corre en no dar tanta importancia al sistema como a la estructura es que los alumnos lean y escriban más, pero no puedan acceder a la reflexión que exige el planteo que está en
la base de la propuesta de las prácticas. Al abandonar la
sistematización en cada práctica social, se corre el riesgo de que los textos resultantes de esas prácticas se constituyan en no textos, es decir, en palabras enlazadas sin el principio de coherencia que regula el texto. Los alumnos escribirían más, leerían más; pero también les quitaríamos verdaderas posibilidades de alcanzar un nivel de comprensión complejo y un registro altamente formal que les abra las puertas al mundo académico y evite la sanción social que implica la inadecuación en el uso de estructuras y registros.
Hablar sobre prácticas de lenguaje supone una concepción didáctica basada en el dominio práctico del lenguaje dentro del marco de situaciones sociales reales, y simultánea o posteriormente la reflexión sobre aquello que se dice, se lee, se escribe o se escucha.
Leer y escribir en sala de cinco y primer grado Desde la perspectiva social, leer y escribir implica entrar en una comunidad donde se desarrollan prácticas en contextos específicos y enseñar a leer y escribir es enseñar a participar en esa comunidad con tareas auténticas o verosímiles en interacción con los otros. Lerner (2001) considera que la lectura y la escritura constituyen para los alumnos herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal. Sostiene que el desafío que debe enfrentar la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; su idea es que se deben aunar esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura. La propuesta de Prácticas del Lenguaje se sustenta en determinadas concepciones acerca de la lectura, la escritura, así como de su enseñanza y aprendizaje. Se considera que sabemos alfabetizar y se logra alfabetizar mejor si (Ferreiro, 2001): permitimos interpretar y producir una diversidad de textos…;
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presentamos distintos tipos de situaciones de interacción con la lengua escrita; mostramos diversidad de propósitos comunicativos y de situaciones funcionales vinculadas con la escritura; reconocemos la variedad de problemas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito (dificultades de graficación, de organización espacial, de ortografía de palabras, de puntuación, de selección y organización lexical y textual…); creamos espacios para que asuman diversas posiciones enunciativas delante del texto (autor, corrector, comentador, evaluador, actor…); asumimos que las diferentes experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretación de un texto y ayuda a distinguir entre el significado de un término y lo que quiere comunicar; aceptamos la existencia de distintos niveles de conceptualización de la escritura para generar situaciones de intercambio, justificación y toma de conciencia que faciliten el proceso asumimos que los niños piensan acerca de la escritura (y no todos piensan lo mismo al mismo tiempo). Respecto de las prácticas de escritura, la Psicología Cognitiva se ha ocupado de mostrar que los procesos de escritura no son lineales sino que evidencian un acto complejo, recursivo que se caracteriza por las diferentes operaciones de textualización: la planificación, la puesta en texto y la revisión (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987; Tolchinsky, 1993; Camps, 1989). Por su parte, a partir de la década de 1980, la Psicología de base Psicogenética instala una nueva mirada sobre la adquisición de la escritura. Sostiene que los niños atraviesan por distintas hipótesis durante los procesos de asimilación de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y otros, 1996). Estas investigaciones obligan en el campo educativo a reformular los problemas centrales de una concepción sobre la alfabetización tanto desde el punto de vista del sujeto como del objeto.
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La escritura también ocupa un lugar central en las investigaciones didácticas. Estas investigaciones dan cuenta de que las reglas del sistema de la lengua se enseñan en función de propósitos interactivos, comunicativos y didácticos, vinculados con textos. Comparten este supuesto tanto las investigaciones de inspiración interaccionista (Bronckart, 2007; Bronckart y Schneuwly, 1996) como constructivista (Kaufman, 1994; Lerner, 2001; Nemirovsky, 1999). Para estas perspectivas, escribir es una actividad con sentido y dirigida a un destinatario. Para Michel Charolles las dificultades de los alumnos en expresión escrita muchas veces se deben a la artificialidad de las situaciones escolares de producción de textos, a la ausencia de destinatario preciso. Desde estas perspectivas, se abandona la idea de la escritura como mera codificación, es decir, como transcripción de huellas gráficas de los sonidos y se la concibe como sistema de representación del lenguaje en términos de interacción entre oralidad y escritura. Los niños construyen ideas particulares sobre esas relaciones, parten de reflexiones iniciales que van refinando hasta mejorar sus hipótesis iniciales (Ferreiro, 2004). Por lo expuesto, en la escuela es necesario trabajar la escritura como proceso y establecer acciones didácticas y reflexiones sobre planificación, textualización y revisión de los textos. A su vez, se necesita una mirada didáctica para poder observar, pensar y transformar el trabajo en las aulas con la lectura y la escritura sin abandonar la reflexión sobre el sistema.
CONDICIONES DIDÁCTICAS PARA LA ALFABETIZACIÓN Para que los alumnos puedan apropiarse de las prácticas del lenguaje es preciso crear las condiciones para que avancen en su dominio a partir de aproximaciones sucesivas y cada vez más ajustadas. Desde esta perspectiva es imprescindible atender a criterios de diversidad y continuidad. Esto significa repensar el tiempo didáctico atendiendo al criterio de variedad de situaciones, textos, propósitos, usuarios, etc y a organizar distintas modalidades en una complejidad creciente según el año y el ciclo, pero siempre en función del progreso de los alumnos como lectores y escritores.
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Veamos distintas modalidades organizativas del tiempo didáctico que nos permiten alfabetizar: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes: Los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propósito y un producto final, por ejemplo: la construcción de un cancionero, la reescritura de un cuento tradicional, el armado de una libreta telefónica, la edición de un boletín informativo, etc. Las acciones que se proponen a través del tiempo intentan replicar una práctica lo más próxima posible a una práctica social. Las actividades permanentes, a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a un producto final ni son de larga duración, son situaciones cotidianas, habituales. Por ejemplo: actividades permanentes de lectura por los niños, de lectura del maestro; situaciones diarias de escritura en pareja, individual o en forma grupal en el cuaderno o en la carpeta de clase; comentarios de los cuentos leídos, etc.
Las situaciones independientes pueden clasificarse en ocasionales y de sistematización. Las situaciones ocasionales, son aquellas que surgen de alguna situación particular por la que atraviesan los niños, no forman parte de los proyectos y de las actividades en curso. Por ejemplo: la escritura de una carta a un compañero ausente, la lectura y el comentario de algo ocurrido en la zona donde viven los niños, etc. Las situaciones de sistematización apuntan a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas. Por ejemplo: “a partir de un proyecto dirigido a producir un periódico escolar o una revista literaria, se propondrán situaciones que permitan definir explícitamente las características del discurso periodístico o de algunos de los diferentes subgéneros, elaborar conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a la puntuación que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura...”.
Lerner, 1996
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Se podría plantear que enseñar prácticas del lenguaje supone una lógica diferente, que rompe con el modelo del docente exclusivamente expositivo y que, en cambio, lo propone como un mediador y guía de la producción, que sabe que los conocimientos están también del lado de los alumnos, que se constituyen en sujetos de las prácticas y que necesita una manera de pensar el tiempo didáctico no en clases en las que se explican temas sino en situaciones de trabajo en las que los sujetos participan como lectores y escritores plenos. ¿Cómo se reflexiona sobre el sistema? La propuesta de Prácticas del lenguaje atiende al proceso de producción de la escritura en sus dos niveles: prefonatizante: en primera instancia la escritura no es objeto sustituto, luego las letras empiezan a decir algo y aparecen las primeras restricciones cualitativas (cuáles letras necesito para formar una palabra) y cuantitativas (cuántas letras necesito para formar una palabra). fonetizante: segmentación del habla. El niño empieza a comprender que la escritura es un todo compuesto por unidades menores. Así va pasando por diferentes hipótesis: Silábica; silábico–alfabética y alfabética. Por ejemplo, antes de escribir MARIPOSA en una lista de animales, los niños atraviesan diferentes hipótesis: al comienzo no interpretan la escritura de la palabra como representación que duplica el mundo; pueden no diferenciar la ilustración de la mariposa con la cadena fónica que la representa, a medida que avanzan en el proceso pueden reconocer algunas letras, o partes de la palabra, o letras de comienzo o final de sílaba. Finalmente pueden escribir con convención ortográfica. Por eso decimos que se trata de un proceso interactivo, que no finaliza en los primeros años de escolaridad. Los distintos niveles de conceptualización (las diferentes hipótesis por las que atraviesa un niño) es un conocimiento exclusivo del docente que le permite saber que el alumno está en proceso de adquisición del lenguaje, que no se trata de errores insalvables, sino que constituyen equivocaciones o errores propios de ese avance. En esta concepción se habla, se lee y se escribe desde que el niño junto al docente y otros adultos comparte y participa con ellos en escenas de lectura y escritura; se permite que el
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alumno desarrolle la escritura inicial con el nombre propio o listas de sustantivos que tengan sentido para él (como la lista de útiles escolares). Es a través de prácticas sociales como escribir su nombre en los útiles, en sus trabajos escolares, en distintos juegos; leer cuentos, escribir los nombres de los personajes; agendar títulos de libros leídos, etc que el alumno se va apropiando del sistema y va reflexionando sobre él y lo va mejorando con la ayuda del docente quien no segmenta las palabras en sonidos aislados, ni en sílabas, ni separa las palabras con guiones. No se enseñan letras, ni sonidos aislados de contextos de uso sino que se realizan prácticas sociales de escritura donde las palabras forman parte de textos y discursos situados socialmente. Los niños aprenden a escribir observando la escritura de otros, equivocándose, corrigiendo entre pares y publicando sus escritos en carteles para el aula. Lo fónico es implícito, no se lo explicita. Se entrenan habilidades de lectura y escritura en función de las necesidades de los niños. No se deja por ello de sistematizar, sino que no constituye el punto de partida: “Los momentos de reflexión sobre los usos del lenguaje aparecen durante las situaciones en las que se lee o se escribe. Se trata de una reflexión en uso, totalmente ligada al caso en el cual se está resolviendo un problema. Poco a poco, nuevos problemas van dando lugar a que el/la docente tenga oportunidades de mostrar que distintas cuestiones relativas al uso del lenguaje se vinculan. Por ejemplo, se puede reemplazar “la princesa” por “la joven” y en otra oportunidad por un pronombre. El/la docente ayuda para que los alumnos/as adviertan que son distintas soluciones para el mismo problema. En otras ocasiones, los pronombres colaboran para resolver otros problemas que no están vinculados con las repeticiones innecesarias. De este modo, se vuelve sobre los pronombres y se los vincula con otros textos y otras circunstancias. Un trabajo sostenido a lo largo del ciclo permite descontextualizar los problemas y las estrategias para resolverlos, es decir, no solo hablar de “casos”, sino de los tipos de dificultades que presentan los textos y los recursos y estrategias disponibles para resolverlos. Esta tarea de descontextualización da lugar a otro tipo de situaciones, ya no ligadas al uso del lenguaje en determinado texto y contexto, sino en todos los textos y contextos hasta ese momento trabajados” ( DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje) Situaciones de enseñanza –aprendizaje como actividad conjunta
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A continuación proponemos solo a modo de ejemplo algunas situaciones didácticas que colaboran con los quehaceres de la lectura y la escritura en este ciclo, en todas ellas es importante que el alumno juegue, participe, interprete y construya los significados a través de la interacción. Nos instalamos de este modo en la Pedagogía de Proyectos y en la tendencia actual de privilegiar el desarrollo de actividades, competencias y quehaceres en las que el docente planifica y organiza espacios para las experiencias a través de las cuales los alumnos construyen conocimientos en los distintos ámbitos del quehacer cultural de manera colectiva (Claparède, Decroly, Dewey).
Lista de animales para saber más Situación posible: Después de visitar un zoológico, los niños producirán en pequeños grupos una lista de animales con el sentido de investigar para saber más sobre aquello que les interesa. Secuencia didáctica: El docente organiza los grupos según el nivel de conceptualización de la escritura, atendiendo a la diversidad; brinda enciclopedias de animales para que miren fotos, conversen e hipoteticen respecto de dónde dirá HORMIGA, LEÓN, JIRAFA, etc.; entrega una hoja grande a cada uno y les solicita que escriban una lista con el nombre de los animales sobre los cuáles quisieran saber más. Antes de escribir las palabras de la lista, pueden armarlas con los abecedarios individuales (cartones con letras). Copian en la hoja grande la lista de animales elegidos por el grupo, ayudados por el modelo escrito de la palabra (que puede estar escrito en el pizarrón, en las láminas de la enciclopedia, en el armado de letras móviles) y también por sus compañeros y docente; realizan hipótesis de cuántas y cuáles son las que corresponden; transcriben en la hoja y tachan y vuelven a escribir todas las veces que necesitan; cuelgan la lista de animales y van buscando información para que el docente les lea y entre todos comenten. COMENTARIOS Los niños participan anticipando, hipotetizando el contenido de lo que dicen las notas enciclopédicas, luego para escribir la lista vuelven sobre el modelo. En ese caso los alumnos van participando de tal modo que cada vez más palabras o conjunto de palabras,
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series de letras, marcas o letras van adquiriendo un valor estable en el cual se van apoyando para verificar o rechazar la anticipación realizada o para elaborar otras más ajustadas. En todos estos momentos, aprenden a distinguir tipografías, reconocen índices a través de diagramaciones, diferencian títulos de epígrafes, valoran ilustraciones y a los soportes de lectura como objetos culturales que proponen a través de sus paratextos instrucciones de lectura. También los niños resuelven
problemas de lectura, por ejemplo: localizar datos
específicos de los nombres de animales y con la ayuda del maestro pueden comenzar a considerar cada vez más información cuantitativa y cualitativa proporcionada por el texto (cuántas letras o segmentos presenta, cuáles, en qué orden aparecen).
La biblioteca del aula Situación posible: dos veces por semana los niños se sientan junto al docente para leer con otros, leer por sí mismos, escuchar leer. Secuencia didáctica: El docente solicita a los alumnos sentarse en ronda, cómodos, en una alfombra o en un lugar distinto del habitual. Les pide que cada uno elija un libro para explorar y/o leer individualmente. Les sugiere que identifiquen con qué letra empieza el que quieren leer, o qué fragmento reconocen del título, etc. Invitan a los alumnos a mirar, interpretar y/o leer individualmente el libro elegido. Deja un espacio para que ellos se enfrenten con la aventura de saber y de querer aprender más. Les solicita reunirse en parejas para compartir la exploración y lectura de un texto elegido. Permite que no esté solo, que pueda compartir opiniones, ideas, pensamientos. Vuelve a reunirse en ronda y abre un espacio de opinión con el grupo total sobre los textos explorados y/o leídos. Deja constancia de alguna escritura: el nombre del libro en la ficha de lectura, un dibujo con el epígrafe, fotos de los compañeros durante la secuencia de La Biblioteca en el aula. COMENTARIOS Una o dos veces por semana nos reunimos con los niños en función de la biblioteca del aula. Los niños en esa oportunidad se contactan con variedad de tipos textuales (narración, descripción, instrucción, argumentación, exposición, diálogo), en diferentes géneros
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discursivos y a través de
multiplicidad de portadores: libros, revistas, diccionarios,
enciclopedias, catálogos, diarios, netbooks. Esta situación habilita para que los niños lean por sí mismos, junto al docente, con otros, para otros. Es una oportunidad para que los niños se transformen en lectores autónomos, críticos, creativos. Al ejercer estas prácticas de lectura, los niños interactúan con diversos soportes de la cultura escrita que les permiten enfrentarse con toda la complejidad del sistema de escritura (todas las letras, diversos tipos y tamaños, otras marcas gráficas que no son letras, la distribución en la página…). Podemos explorar con los niños los paratextos de los distintos portadores (tapa, contratapa, íconos, índice, ilustraciones, diagramaciones). COMENTARIOS FINALES Los niños no descifran letra por letra, los que aun no leen convencionalmente anticipan en función de sus conocimientos previos aspectos vinculados no solo con el género, el tema y los soportes sino también anticipan el contenido de lo que puede estar escrito a través de ciertos indicios que el texto provee: cantidad y variedad de letras. Por ejemplo si la palabra es corta o más extensa o si las letras son algunas de las que ya conocen, si se repiten en la misma palabra, etc. De este modo aceptan o rechazan sus predicciones previas y toman en consideración algunos índices del texto escrito cuyo significado quieren comprender – aquellos que les resultan observables- para confirmar o rechazar sus predicciones. El desafío del docente es abandonar la práctica de enseñar primero las letras y algunas palabras para luego producir textos e incorporar desde el comienzo de clases prácticas reales de lectura y escritura en las que se respeten sus saberes previos, sus intereses, sus modos de ver el mundo y que permitan a los niños ser creadores y difusores de esa herencia cultural maravillosa que creó y se propagó a través de la palabra.
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