Programa Aprendiz Comgás by Fernanda de Oliveira

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Aprendiz Comgรกs TECNOLOGIA SOCIAL PARA A JUVENTUDE

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Aprendiz Comgรกs TECNOLOGIA SOCIAL PARA A JUVENTUDE

Sรฃo Paulo

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MATERIAL DE DISSEMINAÇÃO

Texto 2ª edição Maria Cristina Vicentin e Yara Sayão Coordenação editorial Daniele Próspero Projeto gráfico Areté Programação Visual Ilustrações Vilma Gomez Capa Bárbara Tércia Fotos Edimilson Magalhães, Marcos Alves e Rogério Montenegro Produção gráfica Gráfica Editora Aquarela

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SUMÁRIO

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Comgás: responsabilidade social e sustentabilidade

Programa Aprendiz Comgás: uma aposta na participação cidadã do jovem

Car@ Educador

PARTE I APRENDER FAZENDO, FAZER APRENDENDO

Capítulo 1 Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens

Capítulo 2 Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

Capítulo 3 Projeto social: para que e como fazer?

PARTE II O PERCURSO FORMATIVO PASSO A PASSO

A concepção geral do percurso formativo

A estrutura da ação educativa

Das turbulências do trabalho educativo

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PARTE III FICHAS TÉCNICAS DE DISPOSITIVOS, ATIVIDADES E DINÂMICAS

Apresentação

A. Dispositivos

B. Atividades

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C. Dinâmicas

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Manual básico de elaboração de projetos

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Referências bibliográﬁcas

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COMGÁS: RESPONSABILIDADE SOCIAL E SUSTENTABILIDADE

A Comgás – Companhia de Gás de São Paulo – é a maior empresa do Brasil em distribuição de gás natural canalizado. Atende aos segmentos residencial, comercial, industrial e veicular da região metropolitana de São Paulo, Baixada Santista, Vale do Paraíba e Campinas. A empresa traz, em sua estratégia de negócios, o conceito de responsabilidade social empresarial: compromisso ético voltado para a criação de valores para todos os públicos com os quais a empresa se relaciona – clientes, funcionários, fornecedores, comunidade, acionistas, governo. No campo social, a Comgás vem trabalhando para ser uma incubadora de ações inovadoras e de reconhecido sucesso. Nesse segmento, sua atuação é baseada numa Política de Investimento Social que tem como desaﬁo romper com dinâmicas de exclusão e promover o desenvolvimento social. O Programa Aprendiz Comgás é fruto desta política e tem-se mostrado efetivo em sua atuação. O Programa visa contribuir para o desenvolvimento dos jovens no exercício da cidadania, na participação e intervenção comunitária por meio do desenvolvimento de projetos e busca disseminar a tecnologia social Aprendiz Comgás para inﬂuenciar políticas públicas de juventude. A empresa tem muito orgulho de ter o Programa Aprendiz Comgás no rol de projetos sociais e de apresentar e disponibilizar esse manual para todos que acreditam no potencial juvenil.

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PROGRAMA APRENDIZ COMGÁS: UMA APOSTA NA PARTICIPAÇÃO CIDADÃ DO JOVEM

“Rua da Alegria, 153, Brás. Esse é o endereço em que idéia é sinônimo de mudança. Ali, todos os dias, no centro da maior metrópole do país, diversos planos ganham formas para saírem do papel em busca de uma nova maneira de se fazer. É nesse espaço, na casa do Programa Aprendiz Comgás (PAC), que jovens vindos de toda a cidade e de todas as realidades fazem acontecer. Durante meses, eles deixam se ser apenas ’jovens’ para se tornarem atores da sua própria vida e também protagonistas de mudanças em prol de suas comunidades.” (RELATO DE EXPERIÊNCIA PAC PARA O PRÊMIO “JOVENS INOVADORES” – ASHOKA EMPREENDEDORES SOCIAIS)

Desde 2000, o PAC – parceria entre a empresa Comgás e a ONG Cidade Escola Aprendiz – trabalha com a juventude na direção de sua formação para uma atuação social ativa, tendo como pressuposto a participação e a ação como mecanismos de exercício da cidadania. O fio condutor é o desenvolvimento de um projeto em grupo, de autoria dos jovens, desde sua elaboração até sua implementação no âmbito de sua comunidade. O resultado esperado é que os jovens, ao serem apoiados para implementar seus projetos, possam potencializar, em decorrência, suas ações sociais no mundo, ampliando a reflexão sobre suas comunidades e sociedade e adquirindo competências e habilidades fundamentais na construção de sua cidadania e de sua participação social. A proposta do PAC está alinhada ao desejo da própria juventude em participar da mudança de sua sociedade. Na pesquisa “O Perfil da Juventude Brasileira” (Instituto Cidadania, 2004), 57% dos jovens dizem acreditar que podem mudar muito o mundo e 24% que podem mudá-lo um pouco e uma parcela crescente dos jovens expressa grande abertura aos valores de solidariedade social e responsabilidade ambiental. No entanto, a participação e a ação autônoma do jovem na sociedade só pode se efetivar plenamente ancorada numa rede de sustentação e de apoio do mundo adulto. Com o compromisso de compor essa rede de sustentação da participação cidadã da juventude, o PAC construiu e mantém um conjunto de ações educativas, complementares à escola, nas quais o jovem ocupa posição central:

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• O FormAção, que tem por objetivo formar jovens de 14 a 18 anos, estudantes do ensino médio e técnico, de escolas públicas (80%) e privadas (20%), interessados em desenvolver ações sociais transformadoras em suas comunidades, para que implementem – sempre em grupos de quatro a seis integrantes – projetos sociais. Durante um semestre, três vezes por semana, 80 aprendizes participam de encontros e discutem temas como meio ambiente, saúde, cultura e cidadania e são preparados para elaborar projetos, articular parcerias e mobilizar a comunidade para a efetiva participação nas ações. • O AcompanhAção, quando os grupos recebem acompanhamento pedagógico para apoiar a implementação do projeto, após o período de formação, com encontros mensais. • O Coletivo Jovem, uma iniciativa que visa o fortalecimento das ações de grupos de jovens, ligados a diferentes instituições que atuam em diversos projetos sociais no estado de São Paulo. Realizam-se encontros periódicos visando a troca de experiências e de aprendizagens e a oferta de formação especíﬁca para as demandas que eles apresentam. • O DisseminAção, que tem por objetivo contribuir para a efetivação e a qualiﬁcação das políticas públicas para/com a juventude por meio de formação de educadores e disseminação da metodologia PAC. Acreditando ser fundamental o envolvimento de escolas no processo de ampliação da visão do potencial dos jovens e na construção de políticas públicas para juventude, elegeram-se escolas públicas como foco da disseminação. Desde sua concepção, o PAC vem continuamente realizando processos de avaliação, monitoramento, sistematização e coletivização de sua metodologia educativa. Nesse período formou 1.035 jovens, envolvidos em 247 projetos sociais. De 2004 a 2006, trabalhou com 74 professores, de 34 escolas das seguintes regiões: São José dos Campos, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul, Campinas, Nova Odessa, Jaguariúna, Indaiatuba, Pedreira, Americana, Hortolândia (todas no estado de São Paulo). Estes professores atuaram junto a 615 jovens de suas escolas, desenvolvendo 120 projetos sociais. O presente manual é resultado do trabalho até agora desenvolvido, referente ao período de 2000 a 2006, e pretende contribuir para a ampliação das ferramentas educativas de todos os que apostam na participação juvenil como elemento fundamental para a construção da cidadania.

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CAR@ 1 EDUCADOR

O presente manual está construído em três partes com usos diferenciados: a Parte I pretende apresentar as bases éticas e pedagógicas dessa proposta de ação educativa de trabalho com a juventude e discute três grandes temáticas: a metodologia PAC (capítulo 1), a concepção de juventude que a orienta (capítulo 2) e uma discussão sobre elaboração de projeto social (capítulo 3) que é a tarefa em torno da qual os jovens são convidados a se colocar e a via em torno da qual gira a formação. Caracteriza-se por um material de estudo que destaca as ferramentas conceituais, as idéias-força que ancoram a proposta. Os três capítulos desta primeira parte estão construídos obedecendo a uma mesma estruturação: • um texto de abertura que apresenta idéias básicas sobre o tema, seguidos de um item Para saber mais, com aprofundamentos, desdobramentos do texto de abertura ou sugestões de leitura para o educador seguir seus estudos. • em seguida, um outro texto A teoria na prática, apresentando um conjunto de dicas ou de idéias-força que traduzem em posturas e atitudes os princípios e conceitos apresentados anteriormente, seguido de um ou mais Casos: experiências e exemplos vivos da ação educativa, em geral, situações interessantes, ou paradigmáticas, seja pelo sucesso, seja pela dificuldade colocada. A Parte II trabalha o percurso formativo (ou currículo) dessa ação educativa, num passo-a-passo, e em suas diferentes dimensões: planejamento geral, concepção do encontro educativo, dicas para o educador montar seu próprio percurso, exemplos de percursos e contextos diferentes. A Parte III apresenta as diversas ações desenvolvidas: atividades, dispositivos e dinâmicas por meio de fichas técnicas. Cada ficha tem uma estrutura básica: o que é a ação em questão, seu objetivo, modo de desenvolvê-la, um conjunto de dicas mais específicas para sua condução e variação e um relato de experiência de sua utilização no PAC. Caracteriza-se por ser um material de consulta, mais operativo, de caráter prático e que destaca as ferramentas cotidianas da ação educativa.

1 Reconhecemos a importância de se destacar a categoria gênero no trabalho educativo, mas optamos pela utilização do padrão de escrita vigente – os – quando nos referimos a homens e mulheres, para facilitar a leitura.

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Optamos por apresentar o percurso dessa forma, sem um modelo definido ou fechado, porque entendemos que a proposta aqui apresentada oferece-se a múltiplas possibilidades de utilização e adaptação e o educador imprime sua autoria ao montá-la ao seu modo, dentro de suas condições peculiares e de seus propósitos. Assim, aqui estão colocados os ingredientes do trabalho e um modo de trabalhar: o educador fará a mistura singular que expressa seu estilo e suas escolhas. As idéias mais centrais dos textos estão destacadas em negrito; em sublinhado estão os conceitos que o PAC incorporou em seu trabalho e que têm sua autoria ou referência explicitada no texto ou apresentada no Para Saber Mais. Todos as citações em negrito, sem aspas e com barras ao lado, referem-se a depoimentos de jovens que fizeram sua formação no PAC. São falas exemplares, dado que os jovens são considerados na sua dimensão de porta-vozes de sentidos presentes no coletivo e por isso não foram identificados individualmente. Quando referido como “aprendiz” trata-se também de jovem que fez formação no PAC, designação adotada pelo Programa. Os depoimentos dos jovens foram extraídos de diversas fontes: relatório e documentos de sistematização, relatórios de avaliação, documentos de divulgação (vídeo, boletim informativo) do Programa, sendo que, em todos esses casos, os jovens foram devidamente esclarecidos e consentiram na utilização do depoimento. Citações em itálico, com aspas, são de referências bibliográficas ou de documentos do Programa (depoimentos de coordenadores, educadores).

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PARTE 1

Aprender fazendo, fazer aprendendo

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CAPÍTULO 1

Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens

CAPÍTULO 2

Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

CAPÍTULO 3

Projeto social: para que e como fazer?

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CAPÍTULO 1

Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens

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CAPÍTULO 1

Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens A AÇÃO COMO EIXO ESTRATÉGICO DA APRENDIZAGEM

O APRENDER FAZENDO CONSTRÓI ATITUDE, AUTONOMIA E PARTICIPAÇÃO

A APOSTA NA PARTICIPAÇÃO E NA AUTONOMIA PEDE HORIZONTALIDADE NA RELAÇÃO COM O JOVEM

SINTETIZANDO...

PARA SABER MAIS

Sobre ação Sobre aprender a ser e a fazer Sugestões de leituras A TEORIA NA PRÁTICA

Com a palavra, os jovens CASO

A ambiência: uma dimensão central da ação educativa no PAC

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A AÇÃO COMO EIXO ESTRATÉGICO DA APRENDIZAGEM A concepção de aprendizagem que ancora o trabalho de elaboração e realização de projetos sociais com jovens aqui apresentada pode ser chamada de um aprender fazendo ou de uma prática cognitiva. A idéia do aprender fazendo é fundamental na pedagogia: o conceito de atividade, sintetizado por John Dewey (1859-1952) na clássica expressão “aprender a fazer fazendo” e a centralidade da ação na tradição da escola ativa são certamente marcos conceituais históricos importantíssimos para todas as propostas educativas que utilizam a educação por projetos. Também o relatório Jacques Delors (Unesco, 1998) sobre a “Educação para o século XXI” inscreve o aprender a fazer como um dos quatro pilares da aprendizagem, ao lado do aprender a ser, a conviver e a conhecer. Trata-se de um conhecimento enraizado na ação, na vida prática, numa relação direta com a materialidade que o mundo fornece, como bem percebem os jovens: O que te faz gostar de algo é a experiência, e se eu não tivesse passado pelo projeto eu não estaria tão ligado.1 Senão você ﬁca vivendo num mundo de sonhos, você sonha isso e aquilo, mas quando você olha pro real é totalmente diferente.

A tarefa-ação a que o jovem é convidado a empreender é aprender a elaborar e implementar um projeto social: convida-se o jovem a pensar e a conhecer em

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Sempre que aparecer este ícone, ver Para saber mais. Ver Dicas de leitura.

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meio a uma situação concreta. O conhecimento faz invenção de mundo: é capacidade de alterar e transformar uma realidade. A ação também se materializa na experiência das interações e conexões que o jovem faz com o contexto e comunidade onde atuará e com o conjunto de recursos – humanos, técnicos, materiais – que mobilizará para esta empreitada: aquele que ele recebe como parte de seu processo de formação (a relação com os educadores e com o conjunto de oportunidades educativas, o currículo), sua própria equipe de trabalho, os demais colegas e a rede de parceiros e/ou colaboradores que ele vai precisar construir para implementar seu projeto. Ao inventar o mundo, empreendendo um projeto social, o investimento do jovem afeta também aquele que o empreende, gerando nele mesmo novas formas de viver e de conhecer. O jovem, ao aprender, constrói-se também, modiﬁca sua própria forma de ser. Experimenta-se assim uma convergência entre as dimensões do aprender a ser e do aprender a fazer, como se não houvesse separação entre o inventor e o invento, entre projeto e jovem: Projeto social é tudo que é para os outros e é para você também – nos

explica um jovem. Uma ação social, principalmente quando formulada e protagonizada por jovens, reveste-se de uma dupla invenção: invenção de si e de mundo. (Kastrup, 1999). Aprender a ser (invenção de si) e aprender a fazer (invenção de mundo) são ganhos simultâneos numa articulação entre o desejo/projeto do jovem e a intervenção na comunidade. Aprender por meio de uma ação efetiva permite ao jovem experimentar novas formas de viver, na exata medida em que ele constrói novas formas de habitar o mundo.

O APRENDER FAZENDO CONSTRÓI ATITUDE, AUTONOMIA E PARTICIPAÇÃO Nós não seremos, nós já estamos sendo. Com a realização de projetos sociais, sua responsabilidade aumenta, sua visão de mundo muda para melhor... sua preocupação em formular questões para o benefício de todos aumenta.

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Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens

O aprender a ser, a invenção de si que o projeto social ativa é principalmente a tomada de posição do jovem, a chamada “atitude”. A idéia de atitude pode ser encontrada no pensamento do educador Antonio Carlos Gomes da Costa: as atitudes (fontes de atos) referem-se ao modo básico como o educando se posiciona frente às diversas situações, dimensões e circunstâncias concretas de sua vida. A atitude depende do modo como a pessoa compreende e significa o contexto em que está inserida. Esta postura fundamental é a capacidade de cada educando imprimir o seu modo de ver, pensar, sentir, decidir e agir no mundo. Ao pensar pondo o corpo em ação, o jovem é levado a sustentar com seu tônus muscular, sua energia, sua alegria, seus titubeios, enfim, com seu corpo – as conseqüências de suas palavras e intenções. A atitude é esta disposição corporal de estar afetado sensivelmente, é a abertura à criação de um clima afetivo e inter-humano; é ato que diz simultaneamente de si mesmo e de sua posição no mundo. A atitude implica um processo de mudança de posição em relação ao outro, de reconhecimento da multiplicidade de formas de ser e de colocar-se junto (e não acima do outro, tendo um “poder sobre”), compartilhando a responsabilidade de criar e escolher uma forma de viver que consiste em fazer possível a vida digna para todos. Na época (da entrada no PAC) eu estava tendo muitos problemas familiares e daí surgiu a idéia. Eu estava vendo que mais gente estava fazendo a mesma crítica e reclamando da mesma coisa. Aí eu falei: “espera aí, então vamos fazer alguma coisa, ficar só reclamando não dá!” Eu sentia uma vontade que no mundo não existissem jovens frustrados, nervosos, estressados, sem saber o que querem e continuar assim pelo resto da vida. Então para não ter isso foi que eu criei o projeto.

A APOSTA NA PARTICIPAÇÃO E NA AUTONOMIA PEDE HORIZONTALIDADE NA RELAÇÃO COM O JOVEM É na própria ação educativa – com a qual os jovens rapidamente se identiﬁcam – que este percurso de crescente autonomia e participação é experimentado. Aqui não tem mando, não tem hierarquia... eles (educadores) dão oportunidade de você se colocar no lugar deles e eles se colocam no lugar da gente...

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Se eles ﬁcassem dizendo o que fazer, não ia dar certo. Eles escutam, dão idéias... O modo como eles ensinam é legal: jogam a responsa para nós... ...eu acho que você começa a entrar em todas essas coisas... porque você tem autonomia para fazer, entendeu?

O aprendizado extraído ao experimentar este tipo de trabalho é também um aprender a aprender: “aprendi sobre outras formas de aprender: visitando lugares, ouvindo os colegas...”; “aprendi a importância do trabalho de equipe...”; “aprendi a prestar mais atenção no que acontece à minha volta; a olhar para nosso grupo e para outros de forma crítica e produtiva”; “aprendi – observando as formas de ensinar daqui – que tudo tem um objetivo...”. A metodologia aprender fazendo, que conjuga a participação-ação do jovem e a horizontalidade na relação educador-jovem, assegura ao jovem a travessia para o mundo: Aprendi a ser cidadão. Parar de se preocupar só com sua vida...

SINTETIZANDO... Tanto o eixo estruturador da aprendizagem – a ação – quanto a experiência de elaboração/implementação de um projeto social fazem um diálogo importante com o lugar do jovem, hoje: 1. Aproxima o mundo adulto do jovem: os projetos e suas ações concretas mudam a visibilidade do jovem na cidade, inscrevem sua presença no espaço público e conferem pertinência aos seus temas e interesses (suas peculiaridades culturais, por exemplo). Os temas e as utopias que os projetos anunciam – os quais buscam promover os cuidados de si, do ambiente e da comunidade – podem ser fortemente valorizadas no campo social, mudando o lugar do próprio jovem na comunidade. 2. Aproxima o jovem do mundo: ao operar no concreto, o jovem pode ver o efeito de sua ação, o que o ajuda a construir sentido num mundo muitas vezes “desprovido” de sentido. Ao invés de incrementar a crítica e a descrença em relação ao mundo, fatores que podem ser muito destrutivos para o jovem, este se vê empoderado e potencializado. 3. O jovem passa a ter um instrumento concreto: um projeto, um plano de ação, para intermediar sua relação com o mundo adulto, o que altera os

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tradicionais lugares de poder vigentes no campo social, em geral centrados no adulto. Ao negociar a partir de planos e propostas, o jovem leva o mundo adulto a responder, a se posicionar e a não se omitir, mas também vê sua crítica ao já estabelecido e o desejo, às vezes “apressado” de modiﬁcação, ganhar consistência e materialidade. O jovem amplia o seu repertório de intervenção no mundo, seja pelo ganho de habilidades especíﬁcas, de competências relacionais e de gestão, que são, também, importantes passaportes para o mundo do trabalho. 4. O jovem constrói-se e constrói espaço de convivência e de pertinência grupal/coletiva. Uma entrada no mundo sem abrir mão das suas utopias, seus desejos e sonhos, possibilita aos jovens fazerem parte do mundo e transformá-lo. Possibilita a substituição do embate Eu X Outros – típico do processo de (re) construção de identidade – para a construção do Nós. 5. Todos os projetos pretendidos pelos jovens implicam, de formas diversas, o exercício e fortalecimento da relação eu-outros, ensejando a adoção do bemcomum como valor social. A experimentação e a construção paulatina do planejamento das ações de um grupo em direção a uma comunidade, adotadas como método, possibilitam operar mudanças nos próprios jovens. O aprender a ser e a desenvolver valores não é então uma ação individual, introspectiva, intimista ou psicológica, mas mediada permanentemente pelo projeto e pela relação concreta com outras pessoas.

Para saber mais Sobre ação A ação é única forma da expressão da singularidade individual, é a capacidade de começar algo novo, revelando simultaneamente a sua identidade. Agir, no sentido mais geral do termo, como nos ensina Hannah Arendt, significa tomar iniciativa, iniciar, imprimir movimento a alguma coisa (que é o significado original do termo latim agere). “O fato de que o homem é capaz de agir significa que se pode esperar dele o inesperado, que ele é capaz de realizar o infinitamente improvável. E isto, por sua vez, só é possível porque cada homem é singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo singularmente novo.” (Arendt, 1997, p.189).

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Sobre aprender a ser e a fazer Segundo o relatório Jacques Delors (1998), aprender a ser é a dimensão da educação “para melhor desenvolver a personalidade e estar à altura de agir com cada vez melhor capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal” e “aprender a fazer não somente para adquirir uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e trabalhar em equipe”. Segundo Costa e André (2004), “para que de toda criança e todo adolescente encontre-se consigo mesmo (aprender a ser) é preciso aprender a cultivar uma atitude de autodesenvolvimento e, também, a dominar competências e habilidades para enfrentar dois grandes desafios: (1) construir e reconstruir uma identidade singular; (2) construir e reconstruir projetos de vida. Vale ressaltar ainda que no domínio do aprender a ser se dá um dos mais importantes resultados do processo educativo. Trata-se da construção de um universo de valores que norteiam a capacidade de fazer escolhas e tomar decisões diante de si, do outro e das questões que dizem respeito a sua vida”.

Sugestões de leitura A presença da pedagogia. Teoria e prática da ação educativa. Antônio Carlos Gomes da Costa. São Paulo: Global/Instituto Ayrton Senna, 1999. Educação. Um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. Jacques Delors. São Paulo: Cortez; Brasília, MEC, 1998. O direito à ternura. Luis Carlos Restrepo. Petrópolis, Vozes: 2000. Muitos lugares para aprender. Cenpec. São Paulo: Unicef/Cenpec, 2003. Educação para o desenvolvimento. Antonio Carlos Gomes da Costa e Simone Al-Behy André. São Paulo: Saraiva/Instituto Ayrton Senna, 2004.

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Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens

A teoria na prática Com a palavra, os jovens Ao participarem do PAC, os jovens percebem mudanças na sua maneira de ser, pensar e agir. Os diversos depoimentos dos jovens, que experimentaram elaborar e implementar projetos sociais nesta perspectiva, nos possibilitam analisar as aprendizagens e efeitos que essa experiência desencadeia e nos fazem sustentar a importância dessa opção de trabalho. Pode-se afirmar o desenvolvimento das seguintes dimensões da aprendizagem a partir dos depoimentos dos jovens em processos de avaliação: • dimensão cognitiva: aprenderam a planejar, a elaborar projetos – a percorrer o longo caminho entre idéia e ação; a organizar e praticar idéias; a solucionar problemas e superar dificuldades; a pensar amplo; ampliar as visões e perceber aí uma via de profissionalização, pela consciência de que este projeto é um pequeno passo para dar uma opção de carreira mais para a frente.

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• dimensão de convivência e de convivência para a diversidade: Aprendi a ouvir opiniões; a conviver em grupo; a lidar com pessoas; a dividir o individual com o grupal, a ter companheirismo no trabalho em grupo; a conhecer pessoas novas e diferentes; a expressar idéias e respeitar os outros, a lidar com os conﬂitos e impasses que surgem num grupo de trabalho; a cuidar do outro e a transformar-se na relação com a diferença. Se aprende muita coisa aqui: o jeito de agir com as pessoas. Você pára para pensar como você é com os outros, o que está fazendo de certo ou de errado. A gente amadurece se relacionando com outras pessoas. Com os moradores de rua, eu estou mudando e eles também mudam... A convivência ajuda a aceitar pensamentos diferentes. Mexe com a questão do preconceito, melhora. As pessoas do grupo são bem diferentes. Antes, pra mim, eram realidades distintas, e agora são próximas.

• dimensão de reconhecimento, experiência cidadã e de potência civil: A contar com parceiros; a ter mais consciência; a saber que minhas idéias são válidas; a ter preocupação com problema alheios; a conviver com pessoas com perspectiva de mudança; a ter interesse e disposição para ajudar; a poder realizar vontades locais; a obter informações sobre a sociedade. (o melhor foi) Ver que existe um mundo maior, além do que eu conhecia e que este mundo precisa de mim e de outras pessoas que sonham em melhorar alguma coisa. Isso me deixou muito, muito feliz e o fato de estar fazendo o projeto me proporcionou e proporciona uma alegria absurda, porque eu estou fazendo algo que eu gosto e ainda estou ajudando a viver em um mundo melhor, coisa que é um sonho para mim.

•

dimensão de aprendizado de valores e de competências pessoais: Segurança, compromisso, responsabilidade, conﬁança, paciência, agilidade, persistência, sentimento de conquista.

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Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens

Essa passagem pelo PAC está sendo muito importante para mim, a cada dia mais aprendo valores que eu vou guardar e praticar ao longo da minha vida. Aprendi a ter um pouco mais de responsabilidade. Não que eu tenha irresponsabilidade, mas ﬁquei mais responsável quando eu entrei no PAC.

Caso A AMBIÊNCIA: UMA DIMENSÃO CENTRAL DA AÇÃO EDUCATIVA NO PAC O aprender fazendo que articula par-

rais, morais, etc. que cercam uma pes-

ticipação e autonomia do jovem e ho-

soa e nela podem inﬂuir”, como nos

rizontalidade na ação educativa ganha

mostra o dicionário Houaiss.

enorme visibilidade na construção da ambiência.

No âmbito da ação educativa, a ambiência nos fala deste “espaço físico e humano, organizado e animado” que

O QUE É A AMBIÊNCIA?

conforma um clima, uma atmosfera

“O que é que faz a ambiência? Não

potentemente educativa: é a articu-

são as grandes palavras, é aquilo que

lação do conjunto de recursos que o

há entre as palavras...” (OURY, apud MOU-

educador reúne ou produz no espaço

RA, 2003)

onde se realiza a atividade e que contribui para a instalação de um clima

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Ambiência é um “espaço, arquiteto-

favorável à atividade e à participação

nicamente organizado e animado, que

dos jovens. Em seus aspectos relacio-

constitui um meio físico e, ao mesmo

nais, a ambiência remete a um conjun-

tempo, meio estético, ou psicológico,

to de atitudes educativas que favore-

especialmente preparado para o exer-

cem a livre expressão dos jovens e a

cício das atividades humanas”, como

mobilização para o trabalho produtivo

nos diz o dicionário Aurélio, destacan-

na oﬁcina. Em seus aspectos operacio-

do sua dimensão arquitetônica. Numa

nais, inclui a cuidadosa preparação do

acepção ampliada, ambiência é “o

espaço: limpeza do local, organização

conjunto de condições sociais, cultu-

e disponibilização dos lugares e ma-

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Manual Aprendiz Comgás

teriais, cenários, música, materiais de

etc., etc. Todos os espaços estão

apoio, agenda do dia/geral visíveis,

abertos para a circulação e uso dos

lanche, enﬁm, tudo que remeta a um

jovens, exceto o almoxarifado e o

acolhimento receptivo dos jovens.

acesso interno da secretaria.

Os aspectos relacionais que con-

• Há armários disponíveis no grande

formam a ambiência serão tratados no

salão inferior que podem ser ocupa-

próximo capítulo (como a dimensão da

dos pelos aprendizes com seus per-

presença do educador, o acolhimento,

tences particulares. Vários desses

receptividade e abertura ao jovem,

armários são decorados por eles

etc.). Vamos destacar aqui o “espaço

e alguns providenciam cadeados

organizado, meio estético e psicológi-

para maior proteção e privacidade.

co”, que é também produtor de for-

• Há uma ocupação permanente das

mas de ser, sentir, pensar e agir.

paredes, dos murais e do espaço va-

No PAC, a disposição do espaço or-

zio (com uso de barbantes, biom-

dena os sujeitos que nele circulam já

bos e panos e todo e qualquer ma-

num modo coletivo e horizontal de

terial passível de ser usado) com as

aprender, traduzindo as intenções e ob-

permanentes produções dos jovens

jetivos do Programa numa materialida-

e outras informações que conectam

de imediata e numa concretude visível:

o aprendiz a uma rede de aconte-

• Grandes salões abertos, sem divisó-

cimentos socioculturais e dão per-

rias ﬁxas e um mobiliário – bancos

manente visibilidade ao produzido,

e banquetas (tanto individuais,

fazendo da própria produção fon-

como para três ou quatro pessoas),

te de novos aprendizados. Apare-

colchonetes, pufes, mesas, cava-

lho de som, “araras” com revistas

letes, ﬂip-charts, painéis – tudo

e diversos materiais informativos

“móvel” e ﬂexível na sua utilização

compõem a cena que convida a

e que constrói um ambiente o tem-

diversiﬁcadas formas de estar: mo-

po todo passível de transformação

mentos antes do início das ativida-

e produzido diferentemente para

des do dia, subgrupos dividem-se

cada situação planejada: mesas

informalmente no salão, em dife-

que se juntam e se separam, espa-

rentes atividades, como jogo de

ço que se constroem privilegiando

truco, escutar/cantar músicas, roda

o coletivo, o pequeno grupo, es-

de bate-papo, uso da internet para

paços ordenados, desordenados,

pesquisa escolar, lazer com games

de maior mobilidade, de maior

ou adiantar buscas para o projeto.

concentração, de maior integra-

• Os banheiros existentes na casa

ção, mais fechado, mais aberto,

são para uso de todos: não há ba-

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Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens

nheiros exclusivos/separados de

móvel, passível de ser alterado a partir

funcionários ou de aprendizes. Por

das diversas demandas que cada um

tratar-se de espaço compartilha-

traz, ele suscita a permanente constru-

do, convida a todos a atitudes de

ção das regras de convivência: “pode

zelo com o equipamento coletivo.

ou não ligar o som, quando cada

Quando isso não ocorre, discutem-

grupo está numa atividade?”; “como

se novas regras (ou novas formas

compartilhar e como dividir materiais

de reiteração das já existentes) para

comuns?”; “como organizar o lanche

sua utilização.

do modo a garantir que todos se sin-

• A copa e a cozinha existentes são também utilizadas tanto por fun-

tam contemplados?”. Território educativo ampliado, a

cionários como por aprendizes.

ambiência nos lembra que “o que nos

• Há lixeiras e cartazes por todo

resta depois de muitos anos de forma-

canto, indicando aos usuários os

ção na escola ou na universidade, de

cuidados necessários a serem to-

convivência na rua ou na família, não

mados para a conservação do es-

são tanto cadeias de argumentos ou

paço e coleta seletiva do lixo. Isto

blocos de informação, mas a lembran-

já mostra aos novatos a preocupa-

ça do clima afetivo e interpessoal que

ção dos proﬁssionais do PAC com

pudemos respirar. O que permanece

o uso racional dos materiais, com o

gravado na memória é o manejo au-

não-desperdício e com a preserva-

toritário ou acariciador que as pessoas

ção ambiental.

e instituições do entorno puseram em prática a nosso respeito. O que nunca

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As regras de convivência e de uti-

esqueceremos dos outros é sua atitu-

lização do espaço são, então, de um

de e sua disposição corporal, o clima

lado, asseguradas pela própria disposi-

inter-humano que criaram a nosso re-

ção do espaço: o espaço é educativo

dor.” ( Restrepo, 2000).

porque, ao contrário de qualquer dis-

Para além de toda a espacialidade já

posição “disciplinar e disciplinadora”,

descrita, podemos aﬁrmar que o que

constrangedora da circulação e da

faz a ambiência PAC é também a per-

experiência – como são os tradicionais

manente atitude de possível revisão do

espaços escolares – promove uma tra-

que já é estabelecido, uma predisposi-

jetória necessariamente expressiva (ca-

ção ao novo e à reformulação, pouco

bem muitos modos de ser e de estar)

apego às regras já estabelecidas (no

e informativa (visibilidade e facilidade

sentido destas serem imutáveis). Isto

de acessar o conhecimento). De outro

cria um clima favorável à participação

lado, como o espaço é absolutamente

ativa dos jovens, pois quando há algu-

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ma queixa de algum aprendiz sobre as

to: cenário social disponível para que

regras existentes e relativa ao uso dos

aprendamos a conviver permanente-

espaços, logo um educador indica:

mente com aspectos novos e a integrar

“Faça então uma proposta que você

em nós mesmos estes novos elemen-

julgue que vá atender melhor à neces-

tos. Nesse processo, a presença de

sidade de todos: vamos ver!”.

turbulências e conﬂitos é também o

Faz parte da ambiência, então, construir e sustentar esse campo aber-

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motor do desenvolvimento pessoal e social.

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CAPÍTULO 2

Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

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CAPÍTULO 2

Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

A NECESSÁRIA MUDANÇA DE CONCEPÇÃO SOBRE A JUVENTUDE

PARA SABER MAIS

Outros e mais diversos olhares sobre a juventude Sugestões de leitura A TEORIA NA PRÁTICA

A postura educativa no trabalho com os jovens Sintetizando a pauta ética proposta aos educadores CASO

Acompanhamento de um grupo: relato de experiência

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A NECESSÁRIA MUDANÇA DE CONCEPÇÃO SOBRE A JUVENTUDE São ainda extensos e intensos as formulações e os pensamentos sobre a juventude que desconhecem ou negam suas potencialidades ou que fazem atribuições moralistas: a juventude é vista como população em risco, vítima ou autora de violência; “sem valores” ou “alienada”. Muitas vezes, o que emerge do mundo jovem ecoa no mundo adulto como impertinência, apatia, doença, delinqüência. Esta concepção da juventude tem sido muitas vezes dominante nas políticas públicas: em grande parte, o foco dos programas desenvolvidos propõe a contenção do risco real ou potencial dos adolescentes, pelo seu afastamento das ruas ou pela ocupação de sua ociosidade. Estes programas, baseados em políticas repressivas ou de prevenção, buscam enfrentar os problemas sociais que afetam a juventude tomando os próprios jovens como “problemas” sobre os quais é necessário intervir para salvá-los e reintegrá-los à ordem social. Essas propostas induzem a uma entrada no mundo de forma apassivada, não criativa, que descaracteriza o sujeito e o expropria de sua potência criativa e transformadora. Esta apartação dos jovens, enquanto sujeitos, dos processos de poder e de criação social, numa espécie de “suspensão da vida social” – a adolescência vista como “moratória”, como tempo de transição, no qual “se está, mas ainda não se é” – não seria exatamente uma das responsáveis pela “marginalização do adolescente”? (Abramo, 1997) Há uma enorme ausência de discussão destinada a identiﬁcar e dar resposta às demandas, necessidades e inquietações de nossos jovens, a criar mecanismos institucionais de expressão, de diálogo e de desenho de políticas que promovam oportunidades e efetiva participação para todos os jovens do país.

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A juventude contemporânea é vista pelo mundo adulto como tendo pouca “capacidade de reﬂexão crítica” ou “falta de empenho transformador”, numa certa “nostalgia” das “juventudes rebeldes” dos anos 1960. Esta atitude projeta sobre a geração jovem contemporânea a marca de uma negatividade que impede que se acompanhem as respostas singulares que a mesma está produzindo no contexto social em que se encontra. Os imaginários sociais pesam, portanto, sobre a juventude e sabemos que colocar a carência de todo o sentido de futuro, a desesperança e a frustração como as únicas linguagens possíveis da juventude, propõe para a própria juventude este lugar. Como disse uma aprendiz: Foi muito difícil conseguir fazer que as pessoas enxergassem que nós somos adolescentes e conscientes.

Mais recentemente, vem ganhando expressão um pensamento que deixa de ver o jovem como problema, como agente da insegurança e da violência, e passa a considerá-lo na sua dimensão de potencialidade social e pessoal. Crescem assim os projetos que trabalham na perspectiva da participação juvenil : os jovens como colaboradores e partícipes nos processos educativos que com eles se desenvolvem e assume-se a perspectiva da condição histórica, situacional e relacional da juventude, isto é, considera-se impossível deﬁnir as características dos jovens sem considerar o complexo campo de interações juventude e sociedade. Só se pode entender as culturas e as identidades juvenis no âmbito de seu contexto social, isto é, de sua inscrição nas condições sociopolítico-econômicas de seu país e de seu tempo, que tecem estilos de vida diferenciados, expectativas e projetos heterogêneos, bem como no âmbito relacional. Nesta perspectiva, “individualismo”, “delinqüência” ou “alienação” não são traços da personalidade adolescente, são “os lugares sociais construídos no encontro sociedade-juventude”. Sua persistência ou seu desmonte depende da aposta ética, política, comunicativa, cultural e educativa que o mundo adulto faça em torno das experimentações juvenis; depende dos pensamentos que construamos e das ações concretas que efetivamos com os jovens. Pensar o jovem, hoje, implica tornar relevantes seus espaços, suas idéias e suas práticas. Implica, sobretudo, considerá-los como agentes sociais que formulam questões signiﬁcativas, propõem ações relevantes e contribuem para a discussão dos problemas sociais. A ampliação de possibilidades de “interlocução intra e intergeracional” soma-

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Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

da à ampliação da “participação comunicativa no mundo” por parte dos jovens podem gerar novos encontros juventude-sociedade, o que favorecerá a reconﬁguração de outros lugares de potência para o jovem. Os trabalhos que propõem a participação e a ação como eixo estruturador da aprendizagem respeitam plenamente a condição do jovem, de “sujeito em desenvolvimento”, condição que lhes permite chamar a atenção da sociedade inteira para a necessidade de produzirem sua existência (autonomia) ao invés de submetê-la (heteronomia), convocando o mundo adulto numa relação de parceria e não de tutela ou de imposição a priori aos jovens de um ideário em função do qual devam atuar no contexto social. Nessa proposta os jovens são: PARTICIPANTES ATIVOS, SOLIDÁRIOS, CONSTRUTIVOS, CRÍTICOS E CRIATIVOS NO ENFRENTAMENTO DOS TEMAS E PROBLEMAS QUE OS AFETAM, NA ESCOLA, NA COMUNIDADE E NA VIDA SOCIAL. INTERLOCUTORES E PARCEIROS NO TRABALHO SOCIAL, POLÍTICO E EDUCATIVO A ELES DIRIGIDOS.

“Participar é influir, através de palavras e atos, nos acontecimentos que afetam a sua vida e a vida de todos aqueles em relação aos quais ele assumiu uma atividade de não-indiferença, uma atitude de valoração positiva. A quantidade e a qualidade das oportunidades de participação na resolução de situações reais postas ao alcance dos adolescentes influenciam de maneira decisiva nos níveis de autonomia e de autodeterminação que eles serão capazes de alcançar na vida familiar, profissional e cívica, quando atingida a idade adulta” (Antonio Carlos Gomes da Costa).

Para saber mais Outros e mais diversos olhares sobre a juventude 1. SOBRE A DISTINÇÃO ENTRE ADOLESCÊNCIA E JUVENTUDE A conceituação de juventude põe em jogo várias dimensões: política, cultural, econômica, psicológica, não podendo se limitar a um recorte etário. Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), a adolescência constituiria um processo funda-

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mentalmente biológico durante o qual se acelerariam o desenvolvimento cognitivo e a estruturação da personalidade. Abrangeria as idades de 10 a 19 anos. Já o conceito juventude é categoria essencialmente sociológica, que indicaria o processo de preparação dos indivíduos para assumirem o papel de adulto na sociedade, tanto no plano familiar quanto no profissional, estendendo-se dos 15 aos 24 anos (este é também o critério etário definido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura/Unesco), bem como de muitas outras abordagens demográficas). Embora, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente denomine como ‘adolescentes‘ os sujeitos entre 12 e 18 anos, optamos por utilizar a palavra ‘jovem‘ para destacar a maior abrangência do conceito. Além disso, estudos mais recentes propõem que a juventude seja considerada como ator social com demandas próprias e numa condição singular: de intensa abertura à participação – escolhas profissionais e educacionais, formação de famílias, de parcerias amorosas, de adesões grupais – e de invenção de novas formas de viver. 2. SOBRE PROTAGONISMO E PARTICIPAÇÃO JUVENIL Há muitos trabalhos que se alinham à perspectiva da participação juvenil utilizando a conceituação do protagonismo juvenil. Essa denominação é colocada em questão por grupos que entendem que ela pode atribuir responsabilidade exagerada aos jovens. O que vale ressaltar é o alinhamento com propostas que ensejem a participação dos jovens como sujeitos ativos, criativos, responsáveis e críticos no trabalho proposto. 3. SOBRE A SINGULARIDADE DAS CULTURAS E EXPRESSÕES JUVENIS a. Numa cultura da fragmentação, de atomização do espaço público, de fragilidade dos valores da democracia e dos capitais simbólicos, diversos estudiosos sinalizam a identificação da juventude com o presente (com a provisoriedade e a intensidade), a hegemonia do corpo e da expressividade e uma contracultura política, como os modos contemporâneos do viver e do agir juvenil (Jesús Martín-Barbero, 1998; Perea, 1998). b. Outros estudiosos destacam nas culturas juvenis urbanas a intensificação afetiva e expressiva como resposta – social e simbólica – à racionalidade burocrática e ao isolamento individualista, signos da sociedade contemporânea. Denominam esse modo de socialização de tribos urbanas: agrupamentos provisórios, efêmeros e instáveis que proporcionam aos jovens um sistema simbólico e prático que lhes permite suportar a pressão por uma “definição identitária”, pela

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Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

defesa de interesses comuns e de construção de vínculos gregários com valores específicos e de consolidação – por meio de ritos e experiências – de um sentido de pertencimento grupal. A tribalização juvenil pode ser uma forma de resposta que não passa exatamente pelo individualismo, mas pelo contágio e pela imersão na sociedade: “os jovens não aceitam a assepsia dos ambientes individualizantes, as distâncias da modernidade, mas buscam a tactilidade, própria da infância, o corpo-a-corpo, a multidão – frente ao isolamento que supõe o espaço público” (Costa, Tornero e Tropea, 1996). Trata-se para estes autores, então, de dinâmicas culturais que não podem ser entendidas a partir das noções de “violência” ou de “alienação”, mas devem ser lidas à luz das idéias de autonomia e de singularidade. Autonomia que, no caso dos jovens, se formula como direito a pronunciar-se sobre si mesmos e sobre o mundo. c. Analisando os punks, os grafiteiros e os ravers, a pesquisadora mexicana Rosana Reguillo (1998) entende que os jovens, principalmente os dos setores populares, se autodotaram de formas organizativas que atuam em relação ao exterior – em suas relações com os outros – como formas de proteção e segurança frente a uma ordem excludente, e que operam – em relação ao interior – como espaços de pertencimento e atribuição identitária a partir dos quais é possível gerar um sentido em comum sobre o mundo. Segundo Reguillo, a anarquia, os ritmos tribais, os rachas na cidade, a busca de alternativas, os compromissos itinerantes devem ser lidos como formas de atuação política não institucionalizada e não como práticas inofensivas de um montão de loucos “inimputáveis”. d. O pesquisador brasileiro José Magnani (2005) alerta que a metáfora de tribo usada para designar grupos juvenis apresenta ambigüidades de significados, podendo ser associada a algumas estigmatizações. Por um lado, serve para designar uma tendência oposta ao gigantismo das instituições e do Estado permitindo agrupar os iguais segundo suas peculiaridades. Por outro lado, o termo ‘tribo‘ pode evocar o primitivo, o selvagem, o natural, o comunitário – características que se supõe estarem associadas, acertadamente ou não, ao modo de vida de povos que apresentam, num certo nível, a organização tribal. Nesse sentido, destacamos que os jovens vivem simultaneamente ou alternadamente muitas realidades e papéis, assumindo sua “tribo” apenas em determinados períodos e lugares. É o caso, por exemplo, do rapper que oito horas por dia é office-boy; do vestibulando que nos fins de semana é rockabilly; do bancário que só após o expediente é clubber; do universitário que à noite é gótico; do secundarista que nas madrugadas é pichador, e assim por diante.

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4. SOBRE A DIFERENÇA ADULTO-JOVEM E A DIMENSÃO DA AUTORIDADE Para Hannah Arendt (2003), os educadores são representantes e disseminadores de uma linguagem pública aos mais jovens, tornando-se responsáveis pelo curso do mundo, ou seja, sua relação com o jovem se dá como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade. Essa responsabilidade não é imposta arbitrariamente aos educadores: ela está implícita no fato de que os jovens são introduzidos por adultos em um mundo em constante mudança. Nesse sentido, essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade que não tem relação com a tirania do autoritarismo. Vale lembrar que a autoridade do educador e as qualificações não se confundem. A qualificação do educador consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste e, embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só autoridade. A autoridade do educador se assenta na responsabilidade que tem em relação ao mundo. “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum” (Arendt, 2003, p.247).

Sugestões de leitura Revista Brasileira de Educação. Número Especial: Juventude e Contemporaneidade. Maio-ago/1997, n.5; set-dez/1997, n.6. Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação. Juventude e adolescência no Brasil: referências conceituais. Organização de Maria Virgínia de Freitas e Textos de Helena Wendel Abramo e Oscar Dávila Leon. São Paulo: Ação Educativa, 2005. A adolescência. Contardo Calligaris. São Paulo: PubliFolha, 2000. Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Comissão Nacional de População e Desenvolvimento. Brasília, 1998. Volumes 1 e 2.

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Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

A teoria na prática A postura educativa no trabalho com os jovens 1. A VISÃO DO EDUCADOR E SUAS ATITUDES A visão que temos dos jovens influencia muito o trabalho que realizamos com eles. Enquanto educadores, percebendo ou não, estaremos coordenando as ações e analisando os jovens a partir de nossas concepções iniciais. Se tivermos a tendência a vê-los como individualistas, inconseqüentes, dispersos e imaturos, certamente constataremos atitudes desse tipo nos jovens com os quais trabalhamos. Isto significa que, enquanto responsáveis pela condução do trabalho educativo, somos co-produtores dos resultados que pudermos obter, e o ponto de partida é sempre fundamental – a visão, as idéias e concepções que temos dos jovens. No caso de a visão predominante ser a de que os jovens são sujeitos em desenvolvimento, atores sociais com suas idéias, desejos, problemas e peculiaridades, essa visão poderá ser o guia para influenciar as atitudes de todos os profissionais, desde o momento dos primeiros contatos com os jovens. Essas atitudes são muito percebidas e valorizadas pelos jovens, já acostumados que estão a serem tratados com desconfiança (“os adolescentes sempre aprontam”) ou com instruções que encobrem ordens que os colocam no lugar de crianças.

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2. ACOLHIMENTO, ABERTURA E RESPEITO À SINGULARIDADE DO JOVEM Os jovens devem ser bem recebidos e respeitados em seu jeito próprio de se apresentar, vestir, comportar, falar, enfim, não deve haver, por parte dos educadores, um pedido, explícito ou encoberto, de que sejam de um certo ou único jeito para freqüentar o grupo. O clima de liberdade e de convivência alegre e descontraída convida os jovens a participar de maneira informal e produtiva, o que certamente gera predisposição para um bom trabalho educativo. O acolhimento deve se mostrar principalmente na postura dos educadores em sinalizar que não existe um único modo de participar das atividades, demonstrando flexibilidade para lidar com a dependência de uns ou a hostilidade e desconfiança de outros. A capacidade dos educadores para suportar os múltiplos modos de relação dos jovens – inclusive a atitude de “desconfiança” de alguns, demonstra a aposta que se faz em algo virtual, que ainda não existe, mas que possivelmente marca a possibilidade de vir a ser a partir mesmo dessa aposta. Isto se refere tanto ao fato de os jovens irem construindo um lugar de pertencimento ampliado (não apenas com seu grupo original), mas também de realização de um projeto que interfere no espaço urbano do qual fazem parte e pouco se apropriam – a passagem do “gueto” ao espaço ampliado, com o respectivo desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e inserção social. 3. DIREITO DE EXPRESSÃO E RECONHECIMENTO DA POTÊNCIA DO JOVEM São nos detalhes que as atitudes dos educadores intensificam a posição de acolhimento dos jovens e de reconhecimento de que estes são sujeitos com capacidades de pensar e agir de forma autônoma, com direito de se expressar a partir de suas próprias idéias e referenciais, sem a tão conhecida desvalorização utilizada pela maioria dos adultos e também por muitos educadores (“eles ainda não sabem de muita coisa”), atitudes essas que estimulam nos jovens, como resposta, comportamentos de confronto ou de afastamento. Cada dúvida só deverá ser respondida pelo educador depois que o jovem já tiver sido instigado a procurar suas próprias respostas, provisórias (ou não). 4. EDUCAR PARA A DIVERSIDADE E NÃO TEMER O DISSENSO É importante que os educadores (no caso de haver mais de um na condução do trabalho) não ocultem suas próprias diferenças no equacionamento e na resposta a uma dada questão, que não temam o dissenso, abandonando antigos ideais

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Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

educativos – impossíveis – como “precisamos falar todos a mesma língua”. Dessa forma, pode instaurar-se um clima de busca permanente, no qual não se coloca a questão da existência de uma única resposta “certa”. O estilo pessoal de cada educador pode transparecer nos modos diferentes entre si (e igualmente respeitosos em relação aos jovens) dos educadores: na apresentação pessoal, na linguagem utilizada, no modo particular de ser de cada um. Esta convivência de diferentes estilos também convida os jovens a buscar e respeitar suas próprias inclinações e escolhas no que diz respeito ao modo de se vestir, falar, se movimentar e se colocar no mundo. Essas atitudes são particularmente importantes porque propiciam a convivência com os jovens a partir de seus próprios referenciais identitários, ou seja, abrem espaço para a possibilidade de convivências dos diferentes grupos que, entre os jovens, são identificados por trajes e códigos próprios. Sabemos da importância que os jovens atribuem ao grupo como um lugar privilegiado para se afirmar, se reconhecer, se integrar e também como ponto de encontro onde é possível criar vínculos de confiança e afetividade. 5. UMA ATITUDE PERMANENTEMENTE INCLUSIVA: O QUE EDUCA SÃO AS DIFERENÇAS Para lidar com as diferenças individuais no trabalho grupal, os educadores podem ter atitudes que expressem a compreensão de que a regra deve ser a mesma para todos, mas os sujeitos são diferentes entre si. Isso significa que a condição peculiar de alguns os diferencia dos demais, exigindo estratégias diferenciadas (por parte do educador) para que possam estar em igualdade de condições perante as regras estabelecidas (fatores como idade, já possuir conhecimentos relativos ao tema que pretende trabalhar em seu projeto, ser aluno de escola pública/privada ou tempo de convívio prévio em grupo organizado são exemplos de diferenças que precisam ser relevadas pelos educadores). Assim, vai-se construindo um ambiente que favorece o reconhecimento, convívio e aprendizado com a diversidade, cuidando para que as diferenças não impliquem em desigualdade ou discriminação. Essa convivência respeitosa entre os muito diferentes é fundamental, pois a identidade cultural relaciona-se com o pertencimento, significa ter códigos comuns, saber-se compartilhando das mesmas raízes que estruturam o grupo do qual faz parte. Isso propicia tanto o aprendizado entre os grupos, ampliando então o espaço de pertencimento e convívio dos jovens na cidade e instaurando a dimensão do espaço público de fato, como enseja outro importante aprendizado: percepção e vivência da alteridade – questão fundamental para a desconstrução dos preconceitos e estereótipos.

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6. A ATITUDE DO ADULTO EDUCA: O CURRÍCULO INVISÍVEL Os jovens encontram-se em intenso movimento de desconstrução/reconstrução de sua identidade e, para isso, estão muito atentos a todos os adultos à sua volta, recolhendo neles elementos do modo de ser e de se comportar para melhor compor seu próprio modo de estar no mundo, estruturar seus valores e suas crenças, construir novas maneiras de se relacionar com os outros. Isto acontece também quando o educador está trabalhando qualquer conteúdo ou propondo uma dada atividade: é num plano intersubjetivo que esta percepção está agudamente acionada (é este processo que está em jogo quando um educador se espanta ao ver que um jovem “sabe” coisas a seu respeito que ele mesmo nunca havia claramente comunicado). Nesse plano, portanto, ocorre a transmissão do que podemos chamar de “currículo invisível”, ou seja, questões que dizem respeito a valores, crenças e atitudes dos educadores que os jovens apreendem indiretamente e o tempo todo, a partir da relação que estabelecem com os adultos em seu fazer conjunto de ensinar, aprender e conviver. 7. A PRESENÇA E A DIFERENÇA DO ADULTO Trabalhar na dimensão da alteridade exige que o educador ocupe o lugar da autoridade, sendo adulto e não tentando igualar-se aos jovens, utilizando-se da sua linguagem ou comportamento. É possível estar junto sem ser igual a eles. No uso legítimo de sua autoridade,

os educadores vão paulatinamente marcando os

limites estabelecidos, dentro dos quais os jovens podem circular e agir: cada grupo constrói suas próprias regras de convivência. Elas ajudam a incorporar regras e normas de conduta. A simples existência de limites não garante que os jovens os respeitem, pois sua relação com a autoridade é ativa, participante. Os jovens muitas vezes descobrem como atuam seus próprios limites ao infringir as regras estabelecidas. Nessas situações, a firmeza dos educadores é fundamental: sem condenação moral, chantagem emocional ou adjetivações, apenas sinalizando a importância de se retomar as regras no grupo e/ou (a depender da situação) as possibilidades de reparação do dano ocorrido. A escuta e o verdadeiro diálogo com os jovens – sem impor valores, propondo e discutindo – são estratégias que possibilitam aprendizagens significativas. Isto contribui para que a inserção social dos jovens se dê por meio de ações não destrutivas: de si mesmo, do outro e do ambiente que os cercam. Os educadores devem utilizar sempre o diálogo na mediação dos conflitos, pois muitas vezes sua resolução não é possível naquele momento.

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Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil

8. UM “DIREITO AO SOSSEGO” Outro aspecto importante que contribui para a boa relação dos educadores com os jovens é a atitude de poder conviver com certa dispersão dos jovens em relação à atividade proposta, necessária para muitos como válvula de escape e que expressa a diﬁculdade de concentração/trabalho por período mais longo de tempo (“tá ligado?”). Essa dispersão não chega a comprometer a atividade em curso e ao mesmo tempo possibilita outros “engates” pessoais que também são importantes para intensiﬁcar a adesão ao grupo e ao trabalho coletivo. Num trabalho de grupo, nem todos precisam estar igualmente envolvidos e dedicados à mesma tarefa ao mesmo tempo.

Sintetizando a pauta ética proposta aos educadores • disponibilidade e abertura ao jovem (acolher não é tutelar); • incentivar a criação, a invenção e a autonomia (não apresentar modelos prontos); • atitude inclusiva: ninguém de fora e respeito às diferenças (não temer os conﬂitos e os dissensos; não fazer julgamento moral); • o que se pratica com o jovem deve ser praticado na equipe de educadores.

Caso ACOMPANHAMENTO DE UM GRUPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA (EXPERIÊNCIA NO PAC, 2º EDIÇÃO, DESCRITA POR UM EDUCADOR)

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”A divisão dos grupos foi um momen-

mostrou interessado em acompanhá-

to bastante importante no Programa:

los: eram os Problemas Hidráulicos.

após passarmos pela elaboração dos

A proposta deste grupo em princípio

projetos, que havia durado todo o mês

pareceu interessante, eles queriam

de janeiro, era necessário que os mo-

trocar as torneiras da escola por tor-

nitores se encarregassem do acompa-

neiras temporizadas, sendo uma das

nhamento dos grupos. Entretanto, ha-

propostas fazer a manutenção do en-

via um grupo sobrando e ninguém se

canamento da escola também. A idéia

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surgiu devido à experiência de alguns

Após quase oito meses com o grupo

daqueles jovens com hidráulica em

e poucos resultados produtivos, a equi-

construção civil ou com o trabalho em

pe pedagógica tomou uma decisão e

lojas de material de construção.

lançou aos Hidráulicos um ultimato.

Após a fase de elaboração de pro-

Durante o período de “Apoio Conti-

jetos, a equipe passou a questionar a

nuado” – no qual alguns grupos que

pertinência desse projeto, bem como

ainda não tinham implementado seus

o empenho e envolvimento do grupo.

projetos, recebiam um acompanha-

O perﬁl deles estava longe daquele

mento para superar as diﬁculdades – o

ideal de adolescentes que se interes-

grupo teria sua última oportunidade

sam por trabalhos sociais. O grupo

de “mostrar serviço”; caso contrário,

possuía muito do perﬁl de jovens ba-

não teriam mais chance de implemen-

gunceiros que sentam no fundo da

tar seu projeto.

sala de aula. (grifo nosso)

Formou-se uma comissão da equipe

Uma das maneiras de conduzir o

para acompanhá-los muito de perto,

grupo sempre foi pautada na conversa

e, por incrível que pareça, deu resul-

aberta e franca, muitas vezes necessi-

tado. O grupo passou a empenhar-se

tando de um tratamento de choque

e a mudar de comportamento; conse-

que mexesse com os brios do grupo,

guiram patrocínio e completaram seu

em verdadeiro tom de desaﬁo, colo-

orçamento. Hoje, este grupo é consi-

cando em alguns momentos as habi-

derado um dos mais ativos grupos do

lidades e competências do grupo em

PAC!”

xeque. A coordenação do Programa também sempre foi acionada para conduzir o processo com o grupo.

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Obs: posteriormente esse mesmo grupo de jovens passou a se denominar “Soluções Hidráulicas”.

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CAPร TULO 3

Projeto social: para que e como fazer?

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CAPÍTULO 3

Projeto social: para que e como fazer?

PROJETO SOCIAL: UMA PRIMEIRA APROXIMAÇÃO

O HORIZONTE ÉTICO DOS PROJETOS SOCIAIS

AS DIVERSAS E, POR VEZES, OCULTAS DIMENSÕES DE UM PROJETO SOCIAL

PARA SABER MAIS

Sugestões de leitura A TEORIA NA PRÁTICA

As particularidades da elaboração de projetos sociais com jovens CASOS

Exemplos de projeto por aprendizes do PAC, 9ª edição Os projetos nas escolas públicas Uma estratégia metodológica: a árvore lógica

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PROJETO SOCIAL: UMA PRIMEIRA APROXIMAÇÃO O que fazemos não é serviço, não é curso, não é escola, não é estágio... somos projetistas sociais!

Projeto social, uma coisa que: 1. É uma nova experiência: não é da escola, não é da igreja, não é da família. Pode ser a primeira vez. 2. É complexa. 3. Envolve outras pessoas – a sua equipe, as que serão alvo da ação, as que são parceiras, as que dão dinheiro, as pessoas que estão colaborando – educadores ou especialistas de um assunto. 4. Exige dedicação, paciência, persistência. 5. Precisa de muito interesse no assunto central, um interesse grande, quase amor – que pode depois se revelar passageiro, uma paixão de verão que não sobe serra. 6. Envolve coisas muitas vezes fora do nosso controle: uma diretora que apoiava o projeto sai da escola; o membro do grupo que motivava todo mundo precisa arrumar um emprego urgentemente. A prefeitura lança um programa que tem tudo a ver com a sua idéia; a prefeitura termina o programa que tinha tudo a ver com a sua idéia. 7. Exige responsabilidade: você vai criar uma expectativa nas pessoas e mais que tudo, em você mesmo. 8. Pede sempre uma nova solução; criatividade; ﬂexibilidade; visão. (Texto construído a partir de depoimentos de vários jovens do PAC 1, Hannah Vaisman, mimeo, 2002). Esta deﬁnição de projeto social, um tanto brincalhona, feita a partir de diversos depoimentos dos próprios jovens, sintetiza os aprendizados, habilidades e competências que o jovem pode desenvolver ao se envolver num projeto social e, ao mesmo tempo, anuncia a tarefa que o jovem é levado a empreender. Tarefa que exige: responsabilidade e dedicação (valores); complexidade de ações, parcerias, trabalhar com coisas fora do nosso controle (capacidade de pla-

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nejamento e de gestão); criatividade, visão (utopia); interesse, paixão, persistência (afetos). Isto é, um conjunto de habilidades e competências de diferentes tipos: pessoais, sociais, cognitivas e operativas. Muitas vezes, o jovem chega com uma idéia, um desejo, aquela “agitação do espírito”, como nos diz o ﬁlósofo Bergson, que o força a pensar e levar em frente sua idéia. “Busca-se porque já se encontrou algo...” como nos ensina o pintor Picasso, para destacar a dimensão desejante de uma ação. O diálogo jovem-sociedade é então ativado pelos educadores a partir da introdução de uma idéia simples: o projeto social tem que beneﬁciar mais alguém, deve atingir mais gente, além deles mesmos. O horizonte é o coletivo. A agitação, a inquietação e, por vezes, uma atitude de revolta ou de crítica, isto é, as idéias iniciais com que os jovens chegam, precisam transformar-se numa “emoção criadora” (Kastrup, 1999), numa experiência de fazer coletivamente uma idéia encarnar no mundo. Trata-se de criar as possibilidades para que os jovens comecem a experimentar um trabalho coletivo, empreendedor; que eles encontrem um fazer no qual possam integrar seus próprios saberes a um saber coletivo: o desejo articulado ao coletivo resulta num projeto social. A proposição de trabalho em projeto social com jovens não é, então, uma formação para jovens, mas com os jovens, quando a possibilidade de contar com um espaço de liberdade – liberdade de pensar, de praticar, de errar, de corrigir os erros e de voltar a começar, de partilhar sonhos – já os faz estarem em outra posição: Nós não seremos, nós já estamos sendo.

A invenção de si e de mundo estão intimamente relacionadas: o projeto não está para atender um desejo pessoal ou individual do jovem, nem o jovem está numa relação de cumprir com o que a comunidade quer para integrar-se ou ter aceitação. A proposta é que o desejo do jovem e o problema/questão da comunidade possam ser um agenciamento, um feliz encontro. Um “problema” da comunidade não precisa ser entendido como lacuna, necessidade ou falta, pode ser também aquilo que está pedindo uma criação, pedindo passagem: uma sensibilidade ou insatisfação que ainda não encontrou suﬁciente expressão... Especialmente com jovens, sua intensa produção cultural e sua “abertura a ser” permitem perceber que a realização de projetos sociais tem para eles muitas vezes a dimensão de criar novas alternativas de sociabilidade, novos modos de viver, de produzir novos sentidos e valores que superem a lógica individualista, consumista e fragmentada que atravessa a sociabilidade atual.

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Projeto social: para que e como fazer?

Vejamos os exemplos de alguns projetos: Convictos: Ampliar o acesso dos jovens à cultura por meio do hip-hop (oficinas de MC/poesia/DJ, produção musical para jovens); Recicle e brinque: realizar oficinas com crianças de 7 a 9 anos para a produção de brinquedos a partir de materiais recicláveis; Vídeo, Cultura e Arte: promover a democratização da comunicação por meio de oficinas de vídeo e mídia; Aprendiz da Moda: realizar oficinas de customização de roupas para idosos; Arte Biju: ensinar a confecção de bijuterias para adolescentes de 13 a 19 anos; Malabares (artes circenses): ensinar técnicas de malabares e monociclo para adolescentes. Propor, expressar e dar forma para seus desejos e suas imagens de felicidade, de sociedade, de modos de ser e de viver são também modos de fazer intervenção no mundo. Projeto? Eu? Todos? (...) Só sei de uma coisa… Quero realizar o projeto e assim me realizar!

“Uma deﬁnição possível de ação social no PAC seria a de um instrumento para ampliação da percepção e da leitura do espaço coletivo, do desenvolvimento da sua capacidade de análise crítica desse espaço coletivo, da sua pertinência e identidade dentro desse espaço, do reconhecimento do outro como elemento necessário para a construção da pertinência e da própria identidade, e da sua autonomia como protagonista da transformação desse espaço.” (Texto de autoria de vários educadores do PAC, 2002)

O HORIZONTE ÉTICO DOS PROJETOS SOCIAIS Um projeto social sempre está ancorado em determinados valores que norteiam suas concepções de ação. Nesta proposta sugere-se que as ações propostas dos projetos devam perseguir o horizonte ético de serem ações cidadãs, solidárias, críticas e qualiﬁcadas. Isso possibilita a indicação de alguns parâmetros para o trabalho de formação dos jovens: 1. A ação social deve fortalecer a cidadania, o “direito a ter direitos”. Se for uma intervenção assistencialista, construirá dependência; se for autoritária, construirá baixa auto-estima; mas, se for democrática, construirá cidadania ativa e autonomia. Um projeto social, que não se pretenda assistencialista, deve incentivar as pessoas a poder realizar uma leitura crítica de seu contexto social e desenvolver suas capacidades, sua independência e sua conﬁança em si mesma para adquirir novas capacidades e emancipar-se de qualquer tipo de tutela.

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2. Um projeto social deve favorecer a autonomia e promover a participação: as pessoas devem ser protagonistas da vida pública, de maneira permanente. É preciso investir fortemente na motivação e na qualiﬁcação das pessoas para novos desempenhos nas diversas esferas da vida cotidiana. O projeto social carrega necessariamente uma dimensão educativa em direção à emancipação. Os processos educativos geram demandas e perspectivas de garantia e promoção de direitos. 3. Um projeto social deve estar ancorado numa “rede compartilhada de sentido” (de objetivos e de valores): quanto mais convergência de propósitos tiver com a comunidade na qual se insere, quanto mais rede de parceiros, colaboradores ele mobilizar e/ou se conectar, mais o projeto estará trabalhando na direção das políticas e dos interesses públicos. 4. Um projeto social deve dar valor às realizações e saberes coletivos e aceitar as pessoas nas suas diferenças. Isto é, deve contribuir para a construção de uma democracia cultural, fortalecendo o poder e a competência cultural dos diferentes grupos sociais, e valorizando suas diversas formas de ver, sentir e agir no mundo para que pertençam ao universo simbólico de toda a sociedade. Estas preocupações conceituais se traduzirão na experiência educativa de formulação e implementação do projeto em questões que orientarão o trabalho dos jovens, tais como: • O projeto tem por base a análise de contexto e das demandas daquela comunidade? Utiliza capacidades e recursos já existentes na comunidade? Contribui para a autopromoção, autodeterminação e a emancipação da população-alvo? Considera as singularidades socioculturais dos participantes? Integra o públicoalvo nos processos de decisão e de gestão? Possibilita a construção de novos conhecimentos, valores, habilidades e atitudes?

AS DIVERSAS E, POR VEZES, OCULTAS DIMENSÕES DE UM PROJETO SOCIAL Um “projeto social” apresenta várias dimensões: técnica, comunicativa, pedagógica e ético-política. A dimensão ética, já discutida acima é fortemente enfatizada pela equipe do PAC: ”Nós trabalhamos com a ação, apostando que a ação social é capaz de uma transformação ética – criar um ser humano socialmente responsável, ou seja, ca-

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Projeto social: para que e como fazer?

paz de inserir no seu contexto de projeções e aspirações o interesse coletivo, o outro. Não se quer qualquer intervenção social, mas um determinado tipo de intervenção, ou seja, que esteja vinculada a alguns valores que serão eleitos pelo grupo. Acho que a ética precisa estar traduzida nos princípios e na missão do projeto. Além disto, ter clareza sobre os princípios é fundamental para a superação de crises de gestão e coesão do grupo, capacidade de criar estratégias e realizá-las de forma eficiente. A construção da autonomia passa por estes elementos, entre outros. Os jovens não podem ficar aqui olhando para a gente para saber o que é que estamos achando do desempenho deles. Eles precisam ter parâmetros para poderem avaliar se estão caminhando ou não, e esses parâmetros passam pela consciência de que a ação deles está de acordo com os valores que eles elegeram.” (Texto de educador do PAC) Por dimensão técnica, entende-se “os conteúdos e estratégias que nos permitam aferir resultados eficientes e eficazes” (Cury, 1999). Neste âmbito, a elaboração de projetos sociais é um processo lógico, pois é necessário que seus passos sejam precisos, sistemáticos, e um encadeamento racional de seus elementos e de suas ações. Uma definição bastante utilizada de projeto social é a proposta pela ONU (1984): “Projeto é um empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades inter-relacionadas e coordenadas para alcançar objetivos específicos dentro dos limites de um orçamento e de um período de tempo dados.” São muitos os modos de planejar um projeto e já se encontra bastante disseminada uma literatura sobre isso.

Um certo consenso resultante destas experiên-

cias acumuladas aponta uma estrutura básica para um projeto social: Justiﬁcativa; Objetivo e objetivos especíﬁcos; Plano de ação (ação, atividades, cronograma); Recursos e Orçamento; Indicadores de Avaliação (que pretende responder às seguintes questões: o que queremos? Como vamos agir? Como avaliar e tirar conclusões? Quanto custa fazer?). A Árvore Lógica é uma metodologia de construção técnica do projeto (vide Caso 1). É um processo comunicativo, já que o documento do projeto é resultado de uma construção coletiva, criando consenso quanto aos objetivos, estratégias e resultados e, externamente, possa convencer e informar sobre a importância e a necessidade de sua implementação e guarda também uma dimensão pedagógica: saber analisar e sintetizar fatos e informações; saber comunicar-se; compreender e operar no entorno social; reconhecer e aceitar diferenças; saber trabalhar em grupo de maneira participativa. Na dimensão comunicativa, o educador pode se valer de um manual para orientar a escrita do projeto (vide sugestão de modelo, em anexo). Na dimensão pedagógica da elaboração de projetos, é fundamental distinguir o que é a educação por projetos no campo da educação formal (e que muitos

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educadores já utilizam) da ação educativa junto a jovens para a elaboração de projetos sociais como ação complementar à escola tal como aqui proposta. No entanto, os fundamentos da educação por projetos são também pertinentes ao trabalho com a elaboração de projetos sociais.

Para saber mais A educação por projetos No Brasil, é nos anos 1990 que o trabalho com projetos, de forma geral, ganha força, principalmente na educação escolar, apoiado em pesquisas que apontam que o modelo clássico de escola, com tempos ﬁxos atribuídos a cada disciplina, parece não mais abarcar a complexidade do mundo moderno. Trata-se de algo que vai muito além de uma simples técnica atraente para transmitir o conteúdo da disciplina aos alunos, pois envolve uma mudança de postura, uma forma diversa de se pensar a prática pedagógica e as teorias que a sustentam, um processo de aprendizagem no qual conhecer e intervir na realidade são atitudes que não se dissociam. Os projetos educativos inscrevem-se na grande tradição da escola ativa, surgida no século XIX, a qual conheceu signiﬁcativos avanços ao longo do século XX e que, através do protagonismo juvenil e de outras ações nesta linha, vem se renovando. Os grandes pioneiros desta vertente do pensamento pedagógico são Rousseau e Pestallozzi. Decroly, com seus centros de interesse, Maria Montessori, John Dewey, Celestin Freinet, Anton Makarenko e, no Brasil, Anísio Teixeira, contam entre os grandes pioneiros desta vertente do pensamento pedagógico (Gomes da Costa, 1999).

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Projeto social: para que e como fazer?

Sugestões de leitura SOBRE A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO SOCIAL Elaboração participativa de projetos. Um guia para jovens. Maria Carla Corrochano e Dílson Wrasse. São Paulo: Ação Educativa, 2002. Gestão de projetos sociais, coordenação de Célia M. de Ávila. Associação de Apoio ao Programa Capacitação Solidária, 1999. São Paulo (disponível em: www.pcs.org.br). Avaliação de projetos sociais. Ernesto Cohen e Rolando Franco. Rio de Janeiro: Vozes, 1993. Elaboração de projetos e propostas para organizações da sociedade civil. Rosana Kisil. São Paulo: Global, 2002. Guia de gestão. Senac/Fundação Abrinq. São Paulo, 2002. Utilizando o planejamento como ferramenta de aprendizagem. Antônio Luiz de Paula Silva. São Paulo: Global, 2000. Elaboração de projetos comunitários. F. G. Tenório. São Paulo: Cedac/Loyola, 1995. SOBRE METODOLOGIA DE EDUCAÇÃO POR PROJETOS Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Fernando Hernández. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Cadernos da TV Escola. PCN na escola. N.3/1998. Diários e Projetos de Trabalho. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação a Distância. Brasília.

A teoria na prática As particularidades da elaboração de projetos sociais com jovens 1. É necessário evitar dois riscos presentes no trabalho com projetos sociais junto à juventude: a) pensar que o jovem é o texto (o objetivo da proposta) e a ação social o pretexto (meio, estratégia) ou o seu inverso: que a ação social é o texto e o jovem é o pretexto. Fazer projeto social é simultaneamente produção de

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si e transformação do mundo. b) pensar que algumas ações são “mais claramente sociais” e de maior relevância que outras. Todos os tipos de projetos são intervenções sociais com potencial de qualificar o repertório social e existencial dos que neles estão envolvidos direta ou indiretamente. 2. Quando se tratar de proposta educativa não escolar, fazer projeto deverá ser de livre escolha para os jovens. Essa liberdade também deverá ser exercida pelos jovens ao escolher o tema de seu projeto. 3. O educador não deve conduzir o processo como se o projeto fosse seu. Isso faz com que as expectativas que o próprio educador tenha interfiram demasiado no processo dos jovens. Algumas vezes o educador precisa “dar um passo para trás” e não transferir suas próprias expectativas para os jovens. É preciso ficar atento no que é possível para aquele grupo, levando em consideração que suas vivências e repertório são diferentes das do educador. São fundamentais também as intervenções dos educadores apontando para o grupo de jovens, em cada projeto, seus aspectos inovadores ou repetitivos (o que será que eles podem “inventar” nessa área?). Isto porque muitas vezes os jovens não conseguem discriminar sozinhos essas diferenças e podem, ilusoriamente, buscar segurança no que já conhecem de alguma forma. 4. São diferentes os sentidos que os jovens imprimem à idéia de elaborar um projeto social: ”plano para apresentar para outras pessoas”; “colocar uma idéia em prática”; “para beneficiar alguém”. É fundamental trabalhar a visão de

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Projeto social: para que e como fazer?

“social” e conseqüentemente de “projeto social” que os jovens trazem, visão atravessada certamente pelo modo como eles provavelmente são tomados pelos projetos e serviços: menos como sujeitos e mais como tutelados. A discussão das relações entre projeto social e direitos sociais/cidadania, projeto social e participação devem compor o conteúdo da formação dos jovens. Em uma primeira abordagem sobre elaboração de projetos com jovens é importante também trazer para uma conversa o que é projeto para eles. A resposta para esta pergunta permite uma afinação entre os participantes e ajuda o grupo a desenhar o caminho que será percorrido ao longo do tempo (vide Parte II, fichas técnicas de atividades referentes à Ação Social). 5. A dimensão ética quase sempre comparece como uma dimensão oculta na visão dos jovens e não é tarefa fácil sua explicitação. Muitos trazem críticas intensas sobre a desigualdade social, que observam e sofrem na própria pele, mas nem sempre conseguem entender as situações que a gera e o contexto onde se inscreve. As discussões com os educadores e as pesquisas que fazem para seus projetos podem ampliar sua capacidade de análise crítica da realidade social brasileira, auxiliando até a compreensão de seus próprios desejos de intervir nessa mesma realidade. Pode também favorecer o estabelecimento de relação entre causas e efeitos de ações das políticas públicas no campo social e o questionamento de algumas políticas para determinados grupos e não para todos. 6. São muitos os momentos em que é possível trabalhar a dimensão ético-política dos projetos sociais. Um desses momentos privilegiados é o da elaboração da justificativa dos projetos. Dois outros momentos privilegiados para trabalhar esta dimensão ética acontecem na relação com a comunidade (público-alvo) e na articulação de parcerias, quando se trata então de construir e/ou solidificar essa “comunidade de sentidos”. Pois parceria é o trabalho conjunto, realizado por atores sociais diferentes para um fim de interesse comum. 7. Na maioria das vezes, os jovens chegam com desejos e idéias genéricos e difusos, não articulando meios e fins. Chegam também muito ansiosos, buscando rapidamente a passagem da idéia à ação. O trabalho de planejamento, necessário para a realização de um projeto, favorece a organização no tempo e no espaço para os jovens. Contribui para um dimensionamento mais real de suas possibilidades e desenvolve a capacidade de projetar um futuro desejado a partir de suas ações seqüenciadas no presente. 8. É necessário haver um tempo para a assimilação das etapas de um projeto. Isso pode ser conseguido com um planejamento que contemple prática e teoria, isto é, dar tempo para os jovens buscarem na prática o que necessitam

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para a construção deste ou daquele item (ex. ao fazer orçamento, ter um dia para pesquisa de campo). 9 Conhecer o público-alvo com o qual quer trabalhar e fazer uma ou mais visitas ao local de ação e uma aproximação com o público-alvo antes de realmente deﬁnir os objetivos e as ações é um eixo central na construção do projeto. 10. É importante a troca com grupos que possuam outras experiências em elaboração de projetos. Isso abre outras perspectivas e amplia a visão dos jovens sobre seus próprios projetos. Caso isso não seja possível, fazer tardes de troca entre os próprios grupos já colabora para uma troca de opiniões que podem ajudar na construção do projeto. 11. Os grupos com maior vivência no tema que escolheram para trabalhar no projeto, isto é, que já dominam um certo “como fazer” parecem ter maior facilidade em traduzir o projeto em ações, em recursos, etc., ou seja, em concretizá-lo e dar-lhe maior consistência. Isto exige um olhar mais atento do educador em relação a pesquisas ou subsídios adicionais que o grupo que não tenha este repertório e eventualmente precise encontrar. O importante é que haja interesse em desenvolver o tema.

Casos EXEMPLO DE PROJETO DESENVOLVIDO POR APRENDIZES DO PAC, 9ª EDIÇÃO Projeto Aprendiz da Moda APRESENTAÇÃO

customização. A primeira ação foi no

O grupo Aprendiz da Moda participa

dia 18 de abril de 2006, na Instituição

da formação em elaboração e imple-

Primeiro Núcleo União Fraternal do

mentação de projeto no Programa

Idoso, localizado no bairro da Cidade

Aprendiz Comgás (PAC). O Aprendiz

Líder, na Av. Líder, nº 2520.

da Moda faz com que jovens da ter-

O grupo tem como objetivo promo-

ceira idade, customizem suas roupas e

ver a melhoria na qualidade de vida de

complementem sua renda através da

20 pessoas com idades entre 45 e 70

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Projeto social: para que e como fazer?

anos, por meio do desenvolvimento de

• Industrializada: é aquela que é fei-

aulas de customização, com pedrarias

ta em uma indústria, ou seja, feita

e retalhos.

em séries (todas as peças iguais).

Para alcançar o objetivo, o grupo

Hoje em dia, no mundo inteiro, se

pretende desenvolver oﬁcinas de cus-

customiza. Mesmo não percebendo,

tomização e estas poderão ser utiliza-

se repararmos, há roupas customiza-

das para complementação de renda.

das em todos os lugares por onde an-

As aulas serão executadas todas as

damos.

terças-feiras das 15h às 16h, no perío-

O público idoso foi escolhido pois,

do de três meses (abril, maio e junho).

em nossa comunidade, são poucas as

Autores: Camila Veiga de Lima (2°

oportunidades voltadas para esta faixa

ano do ensino médio Escola Estadual

etária e muitos se sentem esquecidos.

Dona Zalina Rolin); Gabriella Alexandre

Este projeto é para que eles se lem-

de Oliveira (3º ano do ensino médio

brem de que ainda existem pessoas

na Escola Estadual João Ramaciotte);

que se interessam por eles.

Joice dos Santos Sampaio Magalhães (2º

Será ensinado a customização sim-

ano do ensino médio na Escola Estadual

ples porque é feita manualmente. Não

Carlindo Reis); Natascha Magalhães

será ensinada a customização indus-

Silva (8ª série do ensino fundamental

trializada porque as roupas são produ-

na Escola Estadual Senador Casemiro

zidas por séries.

da Rocha); Priscila Veiga de Lima (2º

Foi feita a escolha de um projeto de

ano do ensino médio na Escola.Esta-

customização porque a maioria das in-

dual Dona Zalina Rolin).

tegrantes do grupo Aprendiz da Moda já trabalhou com customização.

JUSTIFICATIVA A customização vem cada vez mais evo-

PÚBLICO-ALVO

luindo na descoberta da moda. Atual-

Pessoas de 45 a 70 anos de idade. Esse

mente vem se customizando para que

público-alvo foi escolhido, pois hoje são

se possa reutilizar roupas e utensílios

poucas oportunidades destacadas pela

em geral. Pesquisas recentes aﬁrmam

sociedade para este tipo de público.

que a customização interfere no conceito tradicional e faz com que a roupa

LOCAL DE AÇÃO

ﬁque com a identidade da pessoa.

Instituição Primeiro Núcleo União Fra-

Existem dois tipos de customização:

Avenida Líder nº 2520 – Cidade Lí-

• Simples: quando é feita manual-

der, Zona Leste, 0828-005 São Paulo

mente (ou artesanalmente);

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ternal do Idoso (Cidade Líder)

Tel.11- 6748-8105 ou 6747-6830.

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Manual Aprendiz Comgás

OBJETIVO GERAL

Todos os integrantes do projeto

Promover ações que poderão melho-

Aprendiz da Moda selecionaram essa

rar a qualidade de vida de 20 pessoas

área de customização porque cada

de 45 a 70 anos de idade.

jovem do grupo já trabalhou com customização, tanto com pedraria como

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

retalho por aproximadamente um ano

Auxiliar na complementação de ren-

e nove meses. Com isso todos têm co-

da de 20 pessoas de 45 a 70 anos de

nhecimento nesta área.

idade, que podem freqüentar as oﬁci-

E queremos passar o que sabemos

nas de customização elaboradas pelo

para este publico e fazer com que elas

Aprendiz da Moda.

tirem proveito das oﬁcinas e possam

Promover atividades que possam

ter suas próprias idéias, e com isso

estimular a auto-estima e idéias das

elas podem ensinar outras pessoas:

pessoas de 45 a 70 anos que freqüen-

um amigo, uma neta, ou até mesmo

tarem as aulas de customização.

montar uma oﬁcina própria de customização.

PLANO DE AÇÃO O Grupo Aprendiz da Moda elaborou

As oﬁcinas acontecem às terças-feiras, das 14h30 às 16h.

um projeto de customização com pe-

Todos os dias uma das integrantes

draria e retalhos, com o intuito de trazer

do grupo faz anotações de tudo o

para pessoas de 45 a 70 anos de idade

que se passa em cada aula e, ao ﬁnal

uma melhoria na qualidade de vida, de

da oﬁcina, os alunos fazem uma son-

forma direta e divertida, com aulas prá-

dagem (escrevem o que acharam de

ticas (ou seja, iremos costurar as roupas

cada aula).

de acordo com o tema de cada aula).

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES Atividade

Abril

Maio

Junho

Data

Fazer as inscrições dos alunos

18 de abril

Costurar uma borboleta com retalhos

25 de abril

Continuação da borboleta; colocar vidrilhos no meio da borboleta

2 de maio

Coração com retalhos, paetês no meio e desﬁado ao redor

9 de maio

Estrela com vidrilhos; desﬁar ao redor

23 de maio

Escrever ‘Brasil‘ com paetês (verde e amarelo)

20 de junho

Fazer frutas com paetês e bolinhas para aplicar em toalhas de mesa

4 de julho

Nesta aula os alunos devem criar algo a partir do que já ensinamos (Aprendiz da Moda)

11 de julho

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Projeto social: para que e como fazer?

ORÇAMENTO Materiais

Modelo

Fornecedor

Quantidade

Valor unitário

Solicitado

Contrapartida

Agulha

Número 12

Tutty Papelarias

R$ 0,15

R$ 1,50

Linha

Corrente

Tutty Papelarias

R$ 0,65

R$ 24,70

R$ 1,30

Papel cartão

Chamex

Tutty Papelarias

R$ 0,70

R$ 7,00

Caneta de gel

Signo

Tutty Papelarias

R$ 2,00

R$ 40,00

Tesoura

Tramontina

Tutty Papelarias

Potes de plástico tamanho P

Helmans

Supermercado Bengala End: Av. Líder

R$ 1,69

R$ 16,90

Vidrilho nas cores branca, rosa, verde, azul, amarelo

Ladeira Bijouterias

Ladeira Bijouterias End: Ladeira da Constituição, 54

1/2 kg cada pacote

R$ 15,00

R$ 60,00

R$ 15,00

Paetê nas cores furta-cor, azul, verde, amarelo, rosa

Ladeira Bijouterias

Ladeira Bijouterias End: Ladeira da Constituição, 54

1/2 kg

R$ 42,00

R$ 210,00

Lantejoula nas cores amarelo, branco, rosa, azul, verde

Ladeira Bijouterias

Ladeira Bijouterias End: Ladeira da Constituição, 54

1/2 kg

R$ 42,00

R$ 210,00

Bolhinha nas cores branco, rosa, azul, verde, amarelo

Ladeira Bijouterias

Ladeira Bijouterias End: Ladeira da Constituição, 54

1/2 kg

R$ 7,50

R$ 30,00

Miçanga nas cores branco, amarelo, verde, azul, rosa.

Ladeira Bijouterias

Ladeira Bijouterias End: Ladeira da Constituição, 54

1/2 kg

R$ 15,00

R$ 75,00

209 meios de transporte

2,00 ônibus 3,30 ônibus 2,30 ônibus 2,10 trem 2,10 metrô

R$ 250,20

R$ 107,40

R$ 925,30

R$ 149,60

Retalho

SPtrans

TOTAL

R$ 7,50

R$ 1.074,90

INDICADORES DE AVALIAÇÃO

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Objetivos

Indicadores

Instrumentos

Datas

Auxiliar na complementação de renda

Vendas das peças fabricadas nas oﬁcinas

Entrevistas (com os alunos)

4/7/2006

Oferecer oportunidade de participação em oﬁcinas de customização para pessoas de 45 a 70 anos

Freqüência e aproveitamento dos alunos nas oﬁcinas

Lista de chamada

18/4/2006

Sondagem (com os alunos)

4/7/2006

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Manual Aprendiz Comgás

OS PROJETOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS Nas escolas em que o PAC fez disse-

gar; organização de uma rádio escolar

minação, há projetos nas mais diversas

ou comunitária, criação de jornal na

áreas: de realização de atividades re-

escola; realização de atendimentos de

creativas em orfanatos e asilos a temas

beleza a alunas que desejem aprender

muito presentes nos meios de comuni-

a se maquiar e a combinar roupas; en-

cação e nas escolas, como prevenção

sinar algo no qual o grupo é muito ha-

de DSTs. São muitos os que realizam

bilidoso, como violão ou mangá; fazer

atividades na própria escola, como or-

um estacionamento de bicicletas para

ganização de campeonatos esportivos

os alunos; organizar atividades de in-

durante os intervalos visando estimu-

centivo à leitura com crianças da esco-

lar os alunos menos experientes a jo-

la, e tantos outros.

Exemplo de projeto desenvolvido por estudantes do ensino médio público: Projeto UTI Hardware Nomes dos estudantes: Anderson

OBJETIVO

dos Santos Medeiros; Bruno José da

O objetivo é facilitar a vida estudantil

Silva; Heidionor Roque; Tiago Henri-

e proﬁssional dos alunos, independen-

que Rissatti.

te dos turnos, de modo agendado em que os alunos, professores e superio-

JUSTIFICATIVA

res possam ter acesso aos computado-

A UTI Hardware é um projeto criado

res sem problema.

na E.E.Prof. Celso Henrique Tozzi, em

Se tivermos que imprimir algumas

Jaguariúna/SP e tem a ﬁnalidade de

folhas de trabalhos escolares, relató-

facilitar a vida estudantil dos alunos

rios, etc., será cobrada a folha e, com

que não têm a possibilidade de ter um

esse dinheiro, compraremos peças, dis-

computador para fazer tais ações:

quetes, entre outros. É claro que só isso

• Trabalhos escolares;

não vai suprir todos os gastos com a

• Pesquisas;

manutenção; iremos também atrás de

• Apresentações;

parcerias para nos dar melhores condi-

• Trabalhos proﬁssionais;

ções de uso da sala de informática.

• Lazer em rede; • Procura de empregos, etc.

Pretendemos também criar um site da escola, para facilitar a Diretoria e para a diversão de todos os alunos e ex-alunos.

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Projeto social: para que e como fazer?

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

AÇÕES

• Colocar em funcionamento a sala

Capacitar 20 computadores com três

de informática na escola.

impressoras com tinta colorida e dois

• Levar conhecimento de informá-

scanners na sala de informática, de

tica para alunos e professores da

modo que cada mesa com micro te-

escola.

nha duas cadeiras.

PÚBLICO-ALVO

ATIVIDADES

Alunos, professores e funcionários da

Promover, todo ﬁm de mês, um even-

escola.

to, como se fosse uma Lan House.

PLANO DE AÇÕES

CRONOGRAMA

Nós iremos atuar no próprio colégio,

No site divulgaremos as parcerias e to-

tendo sempre dois professores orienta-

das as atividades que estão sendo rea-

dores para ajudar, dividindo, assim, os

lizadas e as agendadas.

dias e horários, sempre tendo a possi-

Toda primeira sexta-feira, sábado

bilidade de ter dois alunos por micro,

e domingo de cada mês, em horário

de modo que só permaneçam na sala,

estipulado na agenda de eventos, na

no máximo, uma hora.

home page, estarão agendados os

O nosso público-alvo são os próprios alunos da escola.Nosso plano

dias e horários dos eventos e entretenimento.

de ações também é dividido em três partes: ações, atividades e crono-

RECURSOS

grama.

Da direção da escola e empresas parceiras.

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Manual Aprendiz Comgás

INVESTIMENTOS (DEZEMBRO DE 2005) Descrição de produtos

Valores em R$

20 computadores completos (CD-ROM, caixas de som, monitor e mouse)

40.000,00

1 modem (kit completo para instalação de rede)

3.000,00

3 impressoras a jato de tinta colorida

1.500,00

2 scanners

600,00

20 estabilizadores

1.200,00

40 cadeiras giratórias

3.400,00

1 gravador de CD

250,00

1 armário de madeira com chaves

300,00

1 lousa branca

100,00

3 ventiladores

450,00

20 mouse pads

100,00

20 protetor de tela

300,00

1 caixa de disquete c/ 10 unidades

10,00

1 caixa de cdrw c/ 10 unidades

9,00

1 pacote de sulﬁte c/ 500 folhas

10,00

3 cartuchos de impressora a jato – cor preta

120,00

3 cartuchos de impressora a jato – coloridos

165,00

2 mouses (para reposição/eventualidades)

30,00

1 caixa de pincel para quadro branco c/ 6 unidades

20,00

1 apagador para quadro branco

12,00

TOTAL GERAL

51.566,00

UMA ESTRATÉGIA METODOLÓGICA: A ÁRVORE LÓGICA A Árvore Lógica é um modo de or-

diferentes planos previstos: objeti-

denar/desenvolver

vos, ações, atividades e recursos.

projeto

que se utiliza de uma estrutura lógi-

A estratégia é que durante a elabo-

co-dedutiva, organizada como árvore

ração da “Árvore”, as diferentes idéias

de complexidade crescente ou de-

dos jovens, para cada passo da elabo-

crescente, podendo ser lida de forma

ração do projeto, sejam sempre escri-

ascendente (se isso, então aquilo) ou

tas em cartões (uma idéia por cartão)

descendente (para que X ocorra, é

e possam ser aﬁxadas numa parede ou

preciso que Y aconteça), podendo ser

quadro, permitindo sua permanente

trabalhada pelo método de “visualiza-

visualização e mobilidade. Mexem-se

ção móvel” (por cartões) 1 a partir do

os cartões por aproximação, semelhan-

qual ordenam-se e desdobram-se os

ça, complementaridade e também de acordo com a lógica da árvore: o que

Sobre a visualização móvel, passo a passo, ver Parte III, Dinâmicas “Medos e expectativas” e “Chuva de idéias”.

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depende do que vem antes, do que vem depois, etc.

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Projeto social: para que e como fazer?

ÁRVORE LÓGICA

Como foi trabalhada no PAC: 1. A opção por uma ferramenta como esta é oferecer uma estrutura que ajuda a dar clareza e organicidade a uma idéia. Sua ordenação lógica, seu estilo fortemente “formalizado” devem servir apenas como um ordenador de passos, de momentos no planejamento e não podem sobrepor-se às múltiplas produções/descobertas do jovem ao pensar sobre seu projeto e sobre o que é fazer projetos. Sua utilização não pode deixar que os jovens percam de vista o “sentido”

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do fazer, ou seja, o “gosto em fa-

• Pela sua capacidade de mobilizar

zer”, esta dimensão invisível que

corporalmente os aprendizes; de

liga o sentir e o pensar/agir.

permitir que todos participem da

2. Na experiência do PAC, a utilização

tarefa, movimentando-se em torno

da Árvore Lógica e a estratégia pro-

dos cartões; assegurando um tra-

cessual de construção visual, por

balho coletivo, e favorecendo que

cartões, mostrou-se um instrumen-

outros grupos aprendam “obser-

to interessante para o trabalho com

vando” livremente a produção dos

jovens:

demais. Ou seja, a ferramenta é

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Manual Aprendiz Comgás

um instrumento importante para

iniciando o planejamento. Confor-

um “aprender fazendo”.

me os aprendizes vão se aproprian-

• A visualização permanente dos cartões permite ter sempre a visão do

do dos conceitos, a árvore vai se reﬁnando e crescendo.

projeto inteiro, permitindo perce-

• O fato de a Árvore explicitar a ló-

ber seu alcance e a alteração das

gica que liga uma dimensão a ou-

idéias ao longo do processo; a vi-

tra (objetivos a atividades, ações a

sualização permite também perce-

recursos etc.) permite aos aprendi-

ber detalhes sem perder a visão de

zes abrirem mão do que está de-

conjunto.

salinhavado ou solto, sem grandes

• Ela oferece um encadeamento ló-

frustrações.

gico/uma estrutura básica para

• A lógica (“se, ...então” ou “para

operacionalizar um projeto que

que... é preciso que” ) permite tes-

favorece a apreensão/compreen-

tar o projeto ao longo do proces-

são do processo pelo jovem. Mas é

so, permitindo identiﬁcar “furos”

também versátil: pode-se entrar na

ou lacunas; permite ir fazendo

“lógica da árvore” por diferentes

escolhas e gerando, a cada solu-

caminhos: pelo todo, pelo objeti-

ção, novas necessidades ou novos

vo, pela ação...

problemas, possuindo assim uma

• Ela ajuda a assegurar as informações mais pertinentes e relevantes

potência de ampliação do domínio cognitivo e operativo.

e não deixa o jovem se perder em

3. O uso da Árvore Lógica como fer-

detalhes. Por exemplo: compreen-

ramenta de elaboração do projeto

der o que são recursos, mais do

social permite perceber que a solu-

que quantiﬁcá-los em detalhes;

ção para uma situação depende da

ou: “não precisamos ﬁcar forçan-

maneira, das condições e dos meios

do o aparecimento de números na

pelos quais construímos o próprio

formulação dos objetivos; basta

problema, isto é, o modo como

que as mudanças pretendidas no

construímos a ação social, como

público-alvo estejam claras”.

fazemos a pergunta, como analisa-

• A Árvore Lógica permite que qual-

mos o contexto, como formulamos

quer informação seja utilizada des-

os objetivos, etc. e deﬁne a forma

de o início: isto conforta quem está

como a solução será encaminhada.

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PARTE 2

O percurso formativo passo a passo

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A concepção geral do percurso formativo

PARA QUEM E COMO OFERECER ESSA PROPOSTA DE FORMAÇÃO

FORMAÇÃO E FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS

A COORDENAÇÃO DO TRABALHO

TEMPO E PERIODICIDADE DO PERCURSO

CONSTRUINDO O PLANEJAMENTO GERAL DO PERCURSO: DICAS

A estrutura da ação educativa

AS DIFERENTES ESTRATÉGIAS: DISPOSITIVOS, DINÂMICAS E ATIVIDADES

O “OFICINAR”, A ATIVIDADE CENTRADA NA AÇÃO

ESTRUTURA DE CADA ENCONTRO

DICAS PARA O PLANEJAMENTO E A CONDUÇÃO DO ENCONTRO

Das turbulências do trabalho educativo

DICAS PARA O EDUCADOR NA TRAVESSIA DAS TURBULÊNCIAS

CASOS

Um exemplo de percurso formativo: PAC, 9ª edição A construção do trabalho com jovens em escola pública Enfrentando turbulências

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A CONCEPÇÃO GERAL DO PERCURSO FORMATIVO

Um percurso formativo (ou currículo) é um conjunto de ações e oportunidades educativas planejadas e articuladas numa seqüência de tempo de forma a favorecer a construção e o desenvolvimento de capacidades e habilidades dos educandos no tocante aos objetivos propostos. O percurso aqui apresentado pretende apoiar o jovem no desenvolvimento de um projeto social, possibilitando que ele experimente um conjunto de ferramentas (conceituais e operativas) para a transformação de sua idéia inicial num projeto e para a construção de um plano de ação para sua implementação. O OBJETIVO É: CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL DOS JOVENS NO EXERCÍCIO DA CIDADANIA, DA PARTICIPAÇÃO E DA INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA, POR MEIO DO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS SOCIAIS. OBJETIVOS ESPECÍFICOS •

PROPORCIONAR A VIVÊNCIA DA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA;

•

PROPORCIONAR O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES IMPORTANTES NA RELAÇÃO COM O MUNDO DO TRABALHO;

•

APOIAR OS JOVENS NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS SOCIAIS E AÇÕES COMUNITÁRIAS.

PARA A REALIZAÇÃO DESSES OBJETIVOS, PROPÕEM-SE QUATRO TRAJETÓRIAS •

QUEM SOU E DE ONDE VENHO (FOCO NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E NA MOTIVAÇÃO PARA O ENGAJAMENTO NA AÇÃO);

•

O QUE QUERO FAZER (FOCO NA ANÁLISE DE CONTEXTOS, NA IDENTIFICAÇÃO DE NECESSIDADES PARA FORMULAR O PROJETO);

•

COMO VAMOS FAZER (FOCO NO GERENCIAMENTO/PLANEJAMENTO E APRIMORAMENTO DAS AÇÕES DO PROJETO);

•

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VAMOS FAZER (FOCO NA AÇÃO E NA RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA).

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Manual Aprendiz Comgás

As trajetórias circunscrevem foco, objetivos e conteúdos específicos, mas não devem ser entendidas como módulos ou blocos seqüenciais. Elas devem ser trabalhadas ao longo de todo o percurso de forma contínua e em níveis crescentes de complexidade. Por exemplo, o Vamos fazer não deve ser apenas a etapa final do trabalho, com alguma atividade do projeto sendo realizada, mas deve, preferencialmente, acompanhar todo o percurso com diferentes gradações e complexidades: fazer uma atividade do projeto como experiência junto aos colegas de formação num primeiro tempo; uma ação piloto, já num público similar àquele com quem se trabalhará num segundo tempo, até chegar na implementação do projeto. Essa é a perspectiva do aprender fazendo que propõe uma permanente experimentação, na ação, dos conceitos trabalhados, bem como a problematização do conceito a partir da prática. O percurso deve considerar, ainda, as diferentes dimensões que dele participam: o Jovem, o Grupo, o Projeto e a Ação, prevendo para cada objetivo seu desdobramento no tocante a cada uma dessas dimensões. Por exemplo, na elaboração do projeto social, a identificação de uma habilidade pessoal para o projeto é uma dimensão relacionada ao Jovem, já a divisão de tarefas para a elaboração de alguma etapa do trabalho é relativa ao Grupo. Ainda, a apresentação escrita do mesmo refere-se ao Projeto e o contato com um outro grupo que faz um projeto similar é uma dimensão da Ação. Acompanhemos, com mais detalhes, os objetivos das trajetórias propostas: QUEM SOU E DE ONDE VENHO?

• Levar o jovem a se descobrir dentro do espaço público de forma que ele aprenda a circular na cidade e possa expandir seus limites habituais; • Motivar o jovem para a participação social; • Reconhecer as habilidades individuais e grupais para a realização do projeto; • Fomentar a convivência e a sociabilidade. O QUE QUERO FAZER?

• Ampliar o repertório dos jovens sobre o exercício da cidadania e sobre projetos sociais; • Levantar e sistematizar informações gerais e sobre o tema dos projetos, relacionando-os com a ação; • Trabalhar a identidade grupo-projeto.

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A concepção geral do percurso formativo

COMO VAMOS FAZER?

• Desenvolver habilidades de negociação e habilidades especíﬁcas para o desenvolvimento do projeto; • Reconhecer a cidade e a comunidade como fonte para o desenvolvimento de habilidades e parcerias necessárias ao projeto; • Potencializar o conhecimento individual e grupal para a realização do projeto; • Desenvolver estratégias e metodologia de ação. VAMOS FAZER?

• Estabelecer o ciclo Ação-Reflexão (planejamento-preparação-ação-registroavaliação). No aprender fazendo, a elaboração do projeto e sua implementação são dois modos de praxis, em que teoria e prática não se separam. Para tanto, o percurso formativo deve dispor um caminho para os jovens em que ao aprenderem a elaborar projeto social, estes simultaneamente se coloquem na cena pública, apropriando-se do que aprenderam, de forma singular e autônoma. Para exercer esta capacidade propulsora, o percurso formativo aqui proposto privilegia o máximo de abertura do jovem ao mundo: à cidade, à comunidade, aos saberes de diferentes atores sociais. O percurso cria inúmeras situações de pesquisa, contatos, encontros, que permitem que os jovens se conectem a uma pluralidade de mundos: mundos culturais, empresariais, comunitários, juvenis etc. Os jovens vão experimentando uma ação no mundo por meio de visitas a espaços urbanos, equipamentos culturais e de lazer, aos serviços públicos, a outros projetos sociais, por meio de contatos com pessoas da comunidade que podem contribuir com os projetos, por meio do conhecimento do contexto em que vivem, do mapeamento e articulação de parcerias e apoios de pessoas e instituições com afinidade aos temas do projeto. Nesse percurso, os momentos de processamento e reflexão da experiência vivida e de sistematização das aprendizagens, isto é, de conhecimento construído e compartilhado pelos próprios jovens, são também fundamentais. A participação dos jovens na condução e co-gestão do processo educativo deve ser construída ativamente pelos educadores com a introdução gradativa dos mesmos na formulação e condução das atividades educativas em suas diferentes dimensões: controle do tempo, uso dos suportes materiais e pedagógicos, tomada de decisões quanto ao que fazer e como fazer, avaliação etc. Esse caminho é fecundo para educadores e jovens, que vão alternando posições, e também para a

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Manual Aprendiz Comgás

adoção dessa postura pelos jovens na condução do projeto que estão elaborando e nas demais relações que vão estabelecer. A atitude educativa fundamental nesse percurso é a de não oferecer respostas e formulações prontas para os jovens, sustentando uma posição de constante argüição e de abertura para a colocação dos jovens em cena, com suas dúvidas, pensamentos e problematizações. Coerentemente com a visão de jovem com que trabalhamos, inverte-se a usual e impregnada prática educativa do mostrar caminhos, dizer, orientar, esclarecer, indicar, resolver, conscientizar. Os jovens são intensamente instigados a buscar suas próprias respostas, contando com a ajuda dos educadores na proposição e sugestão de caminhos para fazerem ativa e vivamente seu próprio percurso de aprendizagens. Isto faz com que os jovens se conectem o tempo todo com seu potencial, para aprender e produzir, e tornem-se, assim, co-responsáveis pelo seu próprio processo de aprendizagem. A construção e potencialização das grupalidades é outra tarefa educativa central: favorecer um modo de ser grupal, passível de ser reconhecido e referendado como produtivo, a construção de uma linguagem coletiva e a criação de um ambiente de sustentação para os diferentes modos de ser dos jovens e dos educadores. Na direção da aposta na grupalidade, o trabalho com o grupo-projeto é central, mas deve-se adotar também a formação livre e heterogênea de grupos para as demais atividades. Isso propicia o convívio na diferença, amplia as oportunidades de trocas e evita segregações, “panelinhas” e as pequenas rivalidades.

PARA QUEM E COMO OFERECER ESSA PROPOSTA DE FORMAÇÃO Para jovens maiores de 14 anos, interessados na participação social e no desenvolvimento de projetos, que estejam, preferencialmente, cursando o ensino médio. O limite etário superior dependerá da proposta adotada; pode-se trabalhar, por exemplo, com jovens acima de 18 anos. A proposta pode ser desenvolvida por ONGs, escolas ou quaisquer grupos de educadores interessados no trabalho com grupos de jovens. É fundamental que a mobilização dos jovens aconteça a partir de uma intenção, de uma idéia inicial deles. Um bom modo de mobilizar (ou de selecionar jovens, se for esse o seu caso ou opção) é a partir de uma proposta inicial de projeto, feita pelo grupo de jovens.

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A concepção geral do percurso formativo

A solicitação de uma proposta já suscita nos jovens uma primeira dimensão protagônica, uma primeira experiência de ação, que é construir a turma/equipe de trabalho e a formulação escrita do que gostaria de realizar. O ROTEIRO PARA PROPOSTA PODE SER: O QUE QUEREMOS FAZER? POR QUE QUEREMOS FAZER? COMO PRETENDEMOS FAZER? ONDE QUEREMOS FAZER? JÁ CONTAMOS COM ALGUM APOIO?

No caso de se optar pela seleção de jovens interessados, é importante deﬁnir critérios de seleção objetivos e de acordo com as ﬁnalidades da proposta de formação. Por exemplo: região de moradia, idade, sexo. Deve-se evitar critérios subjetivos como “bom aluno”. Caso se adote processo de seleção por tipo de projeto, os critérios podem ser: temáticos (por exemplo, propostas ligadas à educação, saúde, meio-ambiente etc.); grau de inserção e atuação na comunidade; experiência prévia no trabalho em equipe; liderança e capacidade de mobilização etc. É necessário também, ao se criar critérios, estabelecer formas de mensurá-los e avaliá-los.

FORMAÇÃO E FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS Sugere-se um mínimo de quatro jovens, um máximo de seis por grupo-projeto e uma turma com, no máximo, oito grupos-projeto. Isso significa que cada dupla de educadores deverá acompanhar um grupo de cerca de 40 jovens. Um número maior do que esse implica maiores dificuldades para a condução do processo. Esse número é apenas sugestivo, pois o que conta para essa definição é: a proposta da equipe de educadores, o número de educadores envolvidos, o tempo e as condições de execução disponíveis. A formação dos grupos deve privilegiar sempre a maior heterogeneidade viável, se possível: jovens de escola pública e particular, diversidade de projetos e de público-alvo. É importante considerar também, na composição dos grupos, o critério de gênero e o etário.

A COORDENAÇÃO DO TRABALHO A condução da proposta deve ser feita, de preferência, por pelo menos uma dupla de educadores, com formações e habilidades diversas, de forma a potencializar a

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Manual Aprendiz Comgás

contribuição dessas diferenças no apoio ao desenvolvimento dos projetos e das relações entre os jovens em cada grupo. O critério é que o trabalho é tanto mais operativo e produtivo quanto maiores forem a heterogeneidade da própria equipe de educadores e a convergência na ação. A convergência na tarefa deve ser assegurada por espaços sistemáticos de discussão da equipe de trabalho, voltada para o seu próprio fazer: reuniões de planejamento, avaliação da prática e espaços de formação. Para promover grupalidade entre os jovens, os educadores precisam experimentar permanentemente sua própria grupalidade, o que ressalta a importância das oportunidades coletivas de planejamento e avaliação das atividades entre os educadores. Esse espaço de discussão educativa-pedagógica deve também se prestar a discussões mais amplas, que possibilitem a cada um conhecer e explicitar seus valores com relação à educação que realiza, que permita que cada um se interrogue eticamente sobre suas ações e que se construa um eixo conceitual compartilhado e consensuado.

TEMPO E PERIODICIDADE DO PERCURSO Para uma experimentação básica do percurso aqui proposto, é necessário um mínimo de 64 horas de formação, mas é aconselhável um número maior de horas. Programas com objetivos similares trabalham com cargas horárias que vão de 100 horas (Projeto Alvorada/Governo Federal) a 170 horas (PAC), distribuídas ao longo de um semestre ou de um ano, e que certamente oferecem melhores condições de desenvolvimento e processamento dos aprendizados desejados. Quanto à periodicidade, avalia-se que, na freqüência de duas vezes por semana, há uma maior possibilidade de processamento do conteúdo e uma maior mobilidade dos grupos para a execução das atividades curriculares externas (visitas, pesquisas de campo) ou complementares, sem que se perca o “aquecimento” e a “imersão” necessários a esta tarefa. Já na freqüência de um encontro semanal, é importante cuidar da integração do grupo e criar uma maior qualidade nos mecanismos de comunicação (e-mail, plantão) para manter o aquecimento e acompanhar o processamento do aprendizado. A freqüência de três vezes por semana permite uma concentração do percurso no período de um semestre, permitindo atender duas turmas/ano. A deﬁnição da carga horária e da periodicidade dependerá da proposta de formação construída e da sua relação com o ano letivo.

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A concepção geral do percurso formativo

CONSTRUINDO O PLANEJAMENTO GERAL DO PERCURSO: DICAS 1. A elaboração de projetos sociais deve ser preferencialmente uma atividade complementar à escola. Os diversos dispositivos, dinâmicas ou atividades do percurso aqui propostos também podem ser utilizados no âmbito da escolarização formal com outros objetivos e mesmo de forma pontual. 2. Um conjunto de objetivos específicos (dentre os aqui propostos nas quatro trajetórias) pode ser trabalhado separadamente, como momentos distintos (módulos, por exemplo) ou em tempos espaçados, permitindo sua incorporação a outros itinerários formativos (por exemplo, o de ONGs que trabalham com atividades socioeducativas ou até mesmo o da escolarização formal). O que importa é, em cada diferente formatação, manter os princípios e concepções do aprender fazendo e a participação do jovem como eixo da ação educativa. 3. A escolha do número de encontros e da distribuição do tempo para o trabalho (ou para cada etapa de trabalho) deve levar em conta tanto as condições que o educador terá (a proposta se insere num programa ou currículo maiores?) quanto as especificidades dos jovens com quem se pretende trabalhar: sua história e particularidades socioculturais, os espaços em que circulam e o que já conhecem de sua comunidade. 4. O percurso formativo exige uma grande flexibilidade, de forma a escapar ao risco de um engessamento curricular. A flexibilidade se realiza de muitos modos: a) na relação com os jovens, singularizando ao máximo as necessidades e percursos de cada grupo; b) na gradação e/ou na ordenação dos conteúdos, de forma a adequá-los aos diferentes momentos de andamento dos projetos e do plano de ação de cada grupo. Pode ser interessante “ritualizar” o percurso: demarcar os pontos de passagem, de aquisição de um novo conhecimento ou habilidade. Assim, a organização do percurso em etapas, períodos ou fases pode ser um bom ordenador para educadores e jovens. 5. Esta proposta pede uma constante alternância entre o geral e o particular (programação geral e projeto de cada grupo) e uma atenção à singularidade dos processos e trajetórias de cada grupo, sub-grupo e jovem, de forma que, ao final do processo, se tenha um território comum partilhado, mas inúmeras trajetórias possíveis. 6. A elaboração do planejamento geral para o conjunto da formação proposta e do cronograma é fundamental, pois assegura ao educador uma noção das prioridades e garantirá que as atividades sejam desenvolvidas no momento apropriado. O manejo do tempo é ferramenta fundamental de todo educa-

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Manual Aprendiz Comgás

dor. Trata-se de, ao estabelecer os objetivos a serem alcançados, priorizar os conteúdos passíveis de serem processados no tempo que se tem disponível na ação pedagógica. 7. Não se trata de formar especialistas em projetos: ao aprender a eliminar a distância entre a idéia e a ação, o jovem ganha ferramentas para o planejamento. A oportunidade de avançar na concepção e no planejamento de sua idéia permite também que o jovem identifique e/ou desenvolva conhecimentos, habilidades e competências válidas para o desenvolvimento de outros planos e projetos de seu interesse, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais amplas e para o mundo do trabalho. 8. Os passos de maior complexidade e importância na formulação do projeto devem ser contemplados com maior número de atividades ou de tempo. É o caso, por exemplo, da atividade Mapa de Contexto (que visa conhecer contexto do público-alvo do projeto). 9. O planejamento deve ser revisto e alterado na medida das necessidades de cada grupo de jovens: respeitando, por exemplo, os grupos que apresentam necessidade de ficar mais tempo numa atividade. O planejamento é um norteador das ações devendo ser flexível e revisto sempre que necessário. 10. Todo percurso exige avaliação permanente, seja para o educador rever estrutura, didática e conteúdo do percurso ou para o jovem construir uma formação mais consistente e significativa. Assim, a avaliação se dará a partir do desenvolvimento das ações dos projetos e nos encontros de formação, considerando o olhar dos educadores e dos jovens envolvidos.

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A ESTRUTURA DA AÇÃO EDUCATIVA

AS DIFERENTES ESTRATÉGIAS: DISPOSITIVOS, DINÂMICAS E ATIVIDADES Para a efetivação desse percurso é necessária a oferta de diferentes situações educativas. Aqui propomos três tipos de situações: os dispositivos, as dinâmicas e as atividades. Os dispositivos são estratégias transversais aos encontros educativos e pelos quais os princípios da ação educativa – participação, grupalidade, horizontalidade – se realizam. Constituem o aspecto estrutural do trabalho cotidiano: fazem funcionar a ação educativa, dispondo, armando alguns elementos que favorecem o aprendizado e a produção coletiva. Diferem das dinâmicas e atividades, que são estratégias de intervenção mais pontuais, as primeiras, ou mais específicas, as segundas. Alguns dos dispositivos aqui apresentados, como a roda ou a mediação de conflitos, já são conhecidos na prática pedagógica. Apresentamos, no entanto, adaptações ou re-invenções de forma a melhor explorar suas potencialidades para os objetivos e metodologia desse percurso. Outros são novos, criados na própria experiência, compatíveis com o tipo de proposta educativa, como o Protocolo, por exemplo, que privilegia a participação. As dinâmicas são estratégias educativas lúdicas (em geral no formato de jogos ou brincadeiras) que favorecem especialmente o trabalho em grupo (apresentação, integração, resolução de conflitos grupais) e a mobilização/provocação para a entrada em uma atividade ou em um tema, sendo utilizadas, por essas características, em geral, no início e/ou fechamento de um encontro. As atividades atendem a objetivos definidos, centradas no desenvolvimento do conteúdo curricular, na experimentação ou desenvolvimento de habilidades específicas do jovem relacionadas à tarefa de elaboração e implementação do projeto.

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Manual Aprendiz Comgás

O conjunto de atividades desse percurso objetiva: a. o reconhecimento e a mobilização das habilidades e competências dos jovens, a identificação das suas necessidades de formação e a construção dos caminhos para desenvolvê-las (por exemplo, a Roda de Habilidades); b. o desenvolvimento da capacidade de auto-organização grupal (por exemplo, o Cronograma de acompanhamento dos projetos); c. a apresentação de conteúdos novos (por exemplo, Oficina Específica); d. a capacidade de análise e de planejamento (por exemplo, Mapa de Contexto); e. a proposição de situações reais de contato com o mundo (por exemplo, Visita ao local de ação); f. o processamento e a coletivização dos aprendizados (por exemplo, A Hora dos Analistas).

O “OFICINAR”, A ATIVIDADE CENTRADA NA AÇÃO A oficina é uma das formas mais potentes de organizar o encontro educativo porque ela conjuga num mesmo ato a ação como eixo da aprendizagem, a ambiência e a atitude educativa horizontal (ingredientes essenciais na metodologia aqui proposta).

O que é oficina... “A oficina é uma forma de aprender fazendo: da oficina sempre se extrai um produto, um aprendizado final. Embora seja uma atividade dirigida e coordenada, é uma forma de troca de experiências que se contrapõe totalmente à idéia de palestra.” A oficina exige tempo para pesquisa de conceitos que se quer trabalhar e muita criatividade para transformar esse aprendizado em momentos prazerosos para o grupo. A oficina como a concebemos é uma grande brincadeira em que as regras ficam claras aos participantes. O que será feito? Quais os objetivos? O que pensamos sobre a atividade à qual nos submetemos? Ela cumpriu com a sua proposta? O que poderia ser melhor? Perguntas como essa devem ser respondidas durante e ao término de cada oficina proposta, pois o educador se preocupa em manter a troca de experiência e o interesse dos participantes. O educador também deve ter um ouvido bem atento para não perder oportunidades de aprendizado, pois muitas vezes comentários sussurrados dentro

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A estrutura da ação educativa

de um grupo menor ou de um para o outro podem trazer elementos significativos para o aprendizado grupal. A roda e as dinâmicas de grupo constituem-se elementos fundamentais para o desenvolvimento da oﬁcina que nos propomos a fazer. Assim como o uso de lápis coloridos, giz pastel, giz de cera, tinta, material para colagem, cartolinas, cartões e ﬂip-chart que servem para cada um ou cada grupo expor os pensamentos que, quando vão para a parede e são discutidos, se coletivizam, podendo resultar em um novo conceito ou uma nova problemática que pode levar o grupo a maiores discussões.” (TEXTO DE EDUCADORA DO PAC)

Uma pequena incursão pelos dicionários nos permite perceber que oficina é um termo amplo que articula dimensões como trabalho, ofícios, ferramentas, instrumentos, atividades, modos de dispor o espaço e profissão. Destaquemos aqueles sentidos que mais nos interessam para compreender a função da oficina: • Lugar onde se exerce um ofício. (DICIONÁRIO AURÉLIO). • Lugar onde se elabora, fabrica ou conserta algo. (DICIONÁRIO HOUAISS). • Lugar onde se verificam grandes transformações. (DICIONÁRIO AURÉLIO). Cabe salientar o destaque dado pelo dicionário à oficina pedagógica: “ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais, mediante atividades laborativas orientadas por professores capacitados, e em que estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino ou aprendizagem, nas diversas áreas do desempenho profissional”. (DICIONÁRIO NOVO AURÉLIO: SÉC XXI). Já há uma tradição no trabalho com oficinas no campo da educação especial e no do ensino profissionalizante (onde se “requer o desenvolvimento de habilidades profissionais ou técnicas”), mas é importante salientar que este termo também é freqüentemente usado nos equipamentos de saúde mental alinhados com a construção da cidadania dos pacientes (e que rompem com a violência da exclusão, desumanização e cronificação das instituições asilares), como os hospitais-dia e os centros de atenção psicossocial. Nesse contexto, a oficina designa um tipo de atividade terapêutica com diferentes funções e estratégias: “de reabilitação” (ligadas ao trabalho e à reinserção do sujeito pela vida da produção) e de “expressão” (ligadas ao fazer artístico), mas em geral associadas ao “fazer algo”. Dados os enormes questionamentos que surgem ao pensar o “trabalho produtivo” para os “doentes mentais” – porque são, muitas vezes, olhados como

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improdutivos para o trabalho e pelo seu modo peculiar de existência – uma das idéias de oficina que passou a ser desenvolvida no campo da saúde mental é a de não reduzir a idéia de produção à de produção material, mas de pensar a produção na sua dimensão cultural, simbólica; trata-se não apenas de assegurar a produção de bens e de perspectivas de geração de renda, mas de pensar a produção como surgimento de processos criativos que legitimem a pluralidade da vida. (Galletti, 2001). Como nos indica o dicionário, oficina é lugar de produção de coisas (lugar onde se elabora ou fabrica algo), mas também de processos de criação, inclusive subjetivos (lugar onde se verificam “grandes transformações”). Outra idéia que parece importante visitarmos para compreender o espírito da oficina é o trabalho artesanal, o “modo artesão de produção”, bastante ligado à idéia de oficina e de ofício. Este modo de produção se caracteriza por: a) integração entre concepção e execução ou entre pensar e agir, isto é, há um domínio do ciclo completo do produto; b) o objeto produzido não é mera mercadoria; há uma ponte pessoal entre produtor e usuário, desde a concepção do produto e que permanece viva durante seu uso na comunidade que abriga tanto produtor quanto usuário; c) há um projeto educativo imanente ao trabalho artesanal: o ensino do ofício é realizado pelo próprio artesão que realiza o trabalho; os aprendizes, num exercício de cooperação, realizam a aprendizagem no processo mesmo de experimentação do trabalho; e d) vivência autônoma do tempo, isto é, o artesão é um profissional livre para estabelecer sua jornada de trabalho e seu ritmo. (Galletti, 2001). Para além das similaridades que podemos encontrar entre a “pedagogia ativa”, a “educação por projetos” e este “modo artesanal de produção”, nosso propósito, ao introduzir os componentes do trabalho artesanal para pensar a oficina, é o de ressaltar a idéia da oficina como um modo exemplar da ação educativa no aprender fazendo – que reúne, de forma concentrada, os princípios, o método e a ordenação material e espacial num único ato educativo. Na oficina, o produto – o aprendizado final – é construído principalmente por meio de uma troca e de uma coletivização de experiências entre os participantes, de modo que o próprio processo de trabalhar gera aprendizado (as regras e os métodos de trabalho são compartilhados e acompanhados pelos participantes). Isto é, o aprendizado surge do processo mesmo de experimentação do aprender, o ritmo de produção é cuidado por todos e é singular para cada grupo, há integração entre concepção e execução, entre planejamento e execução e há exercícios de cooperação instalando um coletivo de trabalho. É sempre bom lembrar que qualquer ato educativo, mesmo que não seja planejado como oficina, pode e deve guardar essa função permanente do educar:

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A estrutura da ação educativa

uma espécie de “oﬁcinagem”, isto é, uma aliança permanente com os processos participativos e produtivos da aprendizagem.

ESTRUTURA DE CADA ENCONTRO Tempo O tempo de duração de cada encontro deve ser planejado de acordo com o contexto específico dos educadores e dos grupos de jovens. Consideramos 1:30 horas um tempo mínimo para o tipo de atividades e metodologia propostas para um grupo de cerca de 30 jovens e 3 horas um tempo bastante adequado para fomentar o convívio e uma experiência de maior intensificação da produção grupal. Experiências com carga horária de 4 horas, se adotadas, exigem um maior cuidado com a planificação de atividades ou estratégias diferenciadas e um cuidado na modulação temporal (por exemplo, com dois tempos bem delimitados).

Repetição e diferença O encontro, de forma geral, pode ser estruturado tendo a atividade como eixo central (que muda ao longo do percurso, assegurando objetivos mais específicos) e os dispositivos e a ambiência como seu fazer contínuo e transversal. As dinâmicas ajudam a disparar, encerrar ou construir mobilização para a atividade. Pode ser interessante que a estrutura geral de cada encontro preveja sistematicamente um momento de abertura (a “roda”, uma dinâmica de aquecimento ou de introdução ao tema do dia etc.), bem como um de encerramento. É importante buscar num mesmo encontro uma variação entre atividades lúdicas, reﬂexivas e outras pragmáticas (buscando um mesmo objetivo). Isso permite que diferentes formas de expressão, participação, bem como de aprendizados dos jovens, possam se manifestar ou se construir. Uma certa estruturação do encontro confere um contorno “estável” permitindo que as turbulências e os imprevistos possam ser acolhidos com maior continência. São os dispositivos e a própria ambiência que, em geral, cumprem essa função de repetição (mais “ritualística”) que assegura que as experimentações e as diferenças possam ser vividas. As dimensões pessoal, grupal, do projeto e da ação devem ser cuidadas também em cada encontro, que deve ser também, tal qual o percurso global, rigorosamente planejado.

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DICAS PARA O PLANEJAMENTO E A CONDUÇÃO DO ENCONTRO Perguntar, escutar, fazer, pensar Fazer boas perguntas é uma atitude central do educador. Podem ser feitas com o objetivo de ampliar a visão do grupo, de mostrar preocupações diretas, de focalizar a atenção do grupo, de estimular novas descobertas e idéias ou de chamar atenção para a análise dos fatos. Às vezes, é necessário fazer perguntas diretas e relativas aos problemas observados, como por exemplo: “A comunicação neste grupo não está boa. O que podemos fazer para melhorar?”. O educador deve evitar perguntas com respostas embutidas; perguntas que produzam respostas como “sim” ou “não”; perguntas que não se relacionam com o tema em questão; perguntas que embaracem ou que possam produzir algum sentimento de culpa; e ainda deve evitar perguntas direcionadas exclusivamente para uma ou algumas pessoas do grupo.

Sobre linguagem e formas de expressão A preocupação com a linguagem é essencial no trabalho com os jovens e o lúdico mostra-se uma linguagem muito produtiva. Oferecer informações, instruções, perguntas claras e menos extensas favorece a compreensão dos jovens. É importante ter segurança na fala, mantendo um certo tônus junto aos jovens, para evitar dispersões. É importante a aproximação dos educadores com os jovens também em conversas informais, pois nesses momentos podem ocorrer trocas importantes para o projeto e seu desenvolvimento. O educador deve buscar uma via afetiva na relação com os aprendizes que não se faça, entretanto, “sentimental”: assertiva, próxima, respeitosa e implicada na ação do jovem.

Construir conceitos É importante construir “conceitos” e desconstruir “chavões” não apenas nas atividades formais, mas no cotidiano. Em situações e conversas informais com os jovens (na hora do lanche, por exemplo), os educadores podem explicitar diferenciações conceituais importantes. Com relação a conceitos “batidos” como união, diálogo, participação, é importante trazê-los para a materialidade das ações do dia-a-dia, numa verificação/questionamento acerca da experiência vivida referente a esses conceitos.

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A estrutura da ação educativa

Valorizar as diferenças e a participação As diferenças de habilidades, estilos e interesses devem estar a serviço do aprendizado: sejam as diferenças intragrupo, as diferenças entre os coordenadores e as inter-grupos. Do mesmo modo é fundamental trabalhar com a interação entre os grupos e projetos. Em alguns momentos, pode ser muito proveitosa a proposição de análise crítica e sugestões de cada grupo em relação à produção e modo de funcionamento dos demais. Todas as iniciativas dos jovens devem ser valorizadas e estimuladas a “terem lugar”. Eles devem ser desaﬁados a se auto-organizarem, a experimentarem crescentemente momentos de coordenação de atividades ou de co-coordenação, a desenvolverem um olhar crítico e atento sobre o próprio processo de aprendizagem, a ganharem habilidades organizativas e de planejamento para operarem com autonomia cada vez maior.

Aprendizagem significativa Em cada passo, é importante dar exemplos claros e concretos, se possível apoiados nas experiências e saberes que os jovens já possuem. A apresentação de situações-problema ou o apontamento de incoerências – indicando caminhos para sua superação – são estratégias que possibilitam aprendizagem significativa. É importante que os educadores, a cada atividade proposta, aproveitem para transmitir informações sobre a atividade: para que é usada, o que é necessário garantir para seu desenvolvimento, de forma que os jovens possam apropriar-se da metodologia adotada pelo educador. Estimula-se, assim, o tempo todo, uma meta-aprendizagem: as situações vivenciadas, além de incorporadas como experiências concretas, são acompanhadas de comentários sobre seus efeitos, quando e como podem ser utilizadas no âmbito das atividades e dos próprios projetos de cada grupo. É importante que as informações trabalhadas possam ser processadas nos diferentes níveis: coletivo ou “grupão”, subgrupo, indivídual. Isso favorece o processo de assimilação dos novos conhecimentos aos saberes que os jovens já possuem, possibilitando uma maior apropriação e posterior generalização do que foi vivenciado ali, na presença dos educadores.

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Material didático e ambiência Material de apoio ao jovem pode ajudar: pequenos textos, uma pergunta para que ele identifique o que aprendeu ao final de cada atividade, imagens/objetos que se relacionem com a atividade do dia para instigar a reflexão e o debate (vide o dispositivo Cenário). É importante fazer com que todos sejam responsáveis pelos materiais utilizados. Isso evita desperdícios e constrói responsabilidade. A disposição dos grupos de jovens no espaço físico é importante, pois determina a interação maior ou menor entre os grupos e a cooperação entre eles, favorecendo o aprendizado intergrupos.

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DAS TURBULÊNCIAS DO TRABALHO EDUCATIVO

Uma das idéias mais arraigadas na educação é a da necessidade de “todos falarem a mesma língua”. Frases como essa são bastante ditas/ouvidas em reuniões pedagógicas exatamente em momentos nos quais as diferenças entre os educadores aparecem claramente. Isso significa, no mínimo, dificuldade dos educadores para lidarem com seus próprios conflitos, tanto em termos das idéias e práticas em relação ao trabalho com os jovens quanto em questões pessoais. Trata-se também, entre outros fatores, de uma antiga herança brasileira: a ocupação do espaço público nas instituições educativas por contigüidade ao espaço doméstico, e a idéia, daí derivada, de que os conflitos podem ameaçar a unidade. Como conseqüência, temos que os tratamentos dados a eles são, predominantemente, os de evitação, ocultamento ou tentativas de eliminação. Os conflitos são fundantes do processo educativo em todos os seus aspectos, na medida em que todo projeto educativo se dá numa sociedade heterogênea no que diz respeito a valores e concepções sobre a organização da vida social. Não se trata, portanto, de superá-los, mas sim de, ao debatê-los, tentar obter alguma unidade dentro da diversidade: pluralidade de estilos e modos de ser convergindo em direção a um mesmo horizonte. O enfrentamento dos conflitos de forma a possibilitar o convívio produtivo e a aprendizagem com as diferenças constitui um dos grandes desafios dos projetos educativos alinhados com os processos participativos e democráticos. Esse enfrentamento pode ganhar formas diferentes a partir das demandas singulares da situação: qual é o momento do trabalho, quem são os profissionais envolvidos direta e indiretamente no fato, quais as conseqüências etc. Algumas turbulências marcam a trajetória da maioria dos espaços educativos: o não cumprimento das regras estabelecidas por parte dos jovens, um furto, uma incivilidade, desentendimentos entre os jovens, a estigmatização de alguns, as dificuldades em se centrar na tarefa proposta (a possível dispersão dos jovens em função de seus múltiplos interesses), entre outras.

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São as ações concretas propostas para se lidar com cada um desses acontecimentos, para além do discurso dos educadores responsáveis, que determinarão quais os valores que estão regendo as ações que os educadores empreendem com os jovens. Elencamos abaixo alguns fatores e elementos favoráveis à transformação e aperfeiçoamento dos vínculos estabelecidos entre educadores e educandos na direção de se encarar os conﬂitos como momentos ímpares de processamento, reﬂexão e de apropriação de valores compatíveis com a proposta educativa.

DICAS PARA O EDUCADOR NA TRAVESSIA DAS TURBULÊNCIAS 1. É importante que a equipe não projete nos jovens uma imagem idealizada de responsabilidade e perfeição que seja obstáculo para as experiências tão pertinentes realizadas por todo jovem em sua curiosidade de se apropriar do mundo e de se constituir como sujeito a partir dos efeitos que vê como resultado de suas ações. Os jovens (e os adultos também) têm seu momento de questionar as regras estabelecidas e de tentar formas de exercer suas atividades de maneira diferente e/ou mais prazerosa e, exatamente por isso, são freqüentes as experimentações de infringir as regras para questionar sua existência e sua adequação. São momentos preciosos para os educadores trabalharem com todos os jovens os princípios e valores que aquela equipe pretende transmitir em seu trabalho. Cabe lembrar também que os jovens dificilmente se identificarão com o cumprimento de normas que vêem como alheias ou com decisões em relação às quais se viram excluídos. Além disso, a intolerância para com a juventude e a transformação das pequenas transgressões em sinal incriminador tende a aumentar os riscos de sua marginalização. 2. Todo espaço educativo é cenário permanente para o desenvolvimento de uma ecologia social, de construção das formas de convivência. Mas é importante lembrar que nem tudo pode ser regulado mediante normas; deve existir um espaço importante para a espontaneidade e o imprevisto. Nesses espaços, emergem os conflitos próprios das relações concretas e singulares que se estabelecem. Um espaço educativo que construa uma cultura de diálogo e de negociação diante da tomada de decisões – a discussão prolongada e bem planejada, a roda de conversa, a socialização de idéias, a mediação de conflitos nos grupos – que mantenha uma atitude positiva e permanente para a liberda-

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Das turbulências do trabalho educativo

de de expressão e que dedica tempo a isso tende a ser uma comunidade em que os conflitos interpessoais não se fixam nem paralisam a convivência. 3. Muitas vezes, encontramos atitudes de tamanha decepção por parte dos educadores quando alguma “infração” acontece, que se mostra quase impossível processar um trabalho com os jovens que tenha como ponto de partida exatamente o princípio educativo que deveria reger as ações nessas circunstâncias: promover a reparação do dano e o aprendizado daí advindo. Quando a necessidade de se achar o “culpado” se sobrepõe à possibilidade de se tomar essa situação como motor da aprendizagem e discussão de valores morais e da ética, possibilitando da melhor maneira possível a reparação do dano ocorrido, corre-se o risco de adotar atitudes mais policialescas que educativas. É possível, por exemplo, trabalhar a questão de um furto com todos os jovens (e os valores envolvidos nessa situação, os prejuízos individuais e coletivos etc.) mesmo desconhecendo os possíveis autores desse mesmo furto. O ideal é que os próprios espaços do cotidiano educativo (hora da “roda”, conteúdos de algumas atividades) acolham estas situações, mas se eles não forem suficientes, é necessário criar estratégias adicionais para momentos mais críticos. 4. Um conflito, se não abordado de forma adequada ou se evitado, pode deteriorar um clima de convivência produtiva e gerar mecanismos de inibição, de ressentimento e de fragilização da rede de vínculos. O conflito interpessoal, ou entre grupos, que não cede com o esforço espontâneo, não só é indesejável, mas é, por definição, uma situação crítica. Entendemos por situação crítica uma posição de extrema tensão na dinâmica das relações entre as pessoas. (Rosário Ortega e Rosário Del Rey, 2002). Nessas situações, é necessário pensar uma estratégia específica de intervenção que contemple uma análise o mais compartilhada e aprofundada possível por todos da equipe. Vale as regra: os riscos diminuem quando os compromissos coletivos se ampliam. 5. Desenvolver o respeito à diferença colocada pelo jovem: sua condição peculiar de constituição de seus próprios mundos e territórios. É importante não prescrever regras absolutas ou proibições definitivas; escutar as insubordinações sem atrelá-las à dimensão da violência ou da desordem. O trabalho com jovens se pauta mais na construção conjunta ancorada no vínculo, no co-empreendimento, do que em discussões formais. O melhor vínculo é o que permite a expressão das questões próprias do jovem, que garante a existência do individual dentro do coletivo, que viabiliza a percepção das contradições pessoais e grupais e que só exige as normas do respeito humano.

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Podemos sintetizar, então, alguns princípios da ação educativa que nos auxiliam na travessia da turbulência: não detê-la, evitá-la ou sancioná-la, mas dela extrair seus múltiplos sentidos educativos.

Casos UM EXEMPLO DE PERCURSO FORMATIVO: PAC, 9ª EDIÇÃO Na experiência do PAC, o planejamen-

diversidade de temas, clareza da idéia

to do percurso está ordenado em 53

e exeqüibilidade do projeto. Após a

encontros, de três horas cada, três pe-

seleção da ﬁchas, os grupos passam

ríodos/semana, perfazendo um total

pelas dinâmicas e entrevistas, quando

de 159 horas. Os grupos de jovens são

os responsáveis pela seleção avaliam

selecionados a partir de um projeto

os seguintes critérios: envolvimento

grupal (mínimo de quatro e máximo de

(vontade, participação, compromisso),

seis participantes, entre 14 e 18 anos).

identidade com o projeto, ﬂexibilida-

O planejamento busca contemplar o

de, sinergia entre os grupos, atitude

ano letivo, oferecendo duas turmas

colaborativa, liderança, clareza, dis-

(janeiro-junho e julho-dezembro).

ponibilidade, motivação. Se seleciona-

A divulgação é feita em jornais de

dos, fazem o percurso em cinco meses

bairro, mídia eletrônica, visita às esco-

e meio e recebem uma bolsa durante

las públicas e particulares e ONG’s que

o percurso de formação. O percurso é

atuam com o público jovem. O proces-

dividido em três períodos – com um

so de seleção é composto por análise

número similar de encontros – com fo-

das ﬁchas de inscrição (O que quero

cos distintos.

fazer? Por que quero fazer? Como pretendo fazer? Onde quero fazer?), di-

PRIMEIRO PERÍODO

nâmica de grupo com todos os grupos

Este período tem como foco estimular

inscritos e entrevista com cada grupo-

o jovem/grupo, para o auto-conhe-

projeto.

cimento e integração, e despertá-los

As ﬁchas são analisadas pela equipe

para conhecer a cidade e seus mui-

de educadores segundo os critérios de

tos potenciais, inclusive como base de

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Das turbulências do trabalho educativo

apoio na execução e experimentação

(Ação no Brás, bairro onde funciona a

do projeto. Neste período, inicia-se o

sede do PAC em São Paulo).

processo de pesquisa para a formulação do projeto, bem como os grupos

Atividades dispositivos e dinâmicas,

experimentam realizar uma primeira

sugeridas em ordem de execução:

ação do projeto tendo como público-

• Mapa de Contexto (sensibilização,

alvo o conjunto de jovens do Programa

visita à comunidade e construção

(Dia dos Grupos).

do mapa); • Articulação de parcerias/rede;

Atividades, dispositivos e dinâmicas, sugeridas em ordem de execução (descritas nas Fichas Técnicas): • Marco Zero-projeto e indivíduo;

• Árvore Lógica (sensibilização, construção e apresentação); • Ação no Brás (sensibilização, visita ao local de ação, ação e avaliação);

• Acordo de convivência;

• Segunda orientação de grupos;

• Janela da alma;

• Oﬁcina de escrita;

• Quem sou eu?;

• Hora do Analista;

• Visita a lugares da cidade (contex-

tualização e visita);

• Atividades temáticas;

• Oﬁcinas especíﬁcas (sensibilização);

• Dia dos Grupos (preparação, visita

• Atividades temáticas;

ao local de ação, ação e avaliação);

• Avaliação.

• Primeira orientação de grupos; • Avaliação. SEGUNDO PERÍODO

Este período tem o objetivo de estimular o jovem para conhecer e despertar suas habilidades individuais e do grupo. Tem-se também a tarefa de explorar os potenciais da comunidade onde será realizado o projeto, identificando possíveis parcerias. Neste momento, são exploradas e desenvolvidas as estruturas do projeto: objetivos, pla-

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TERCEIRO PERÍODO

O período é focado na implementação do projeto, na articulação de parcerias e no fechamento do projeto escrito (indicadores e anexos). Neste período, o jovem é estimulado a fazer relações do aprendizado da formação com seu plano de vida. O período é marcado pela realização da Ação Piloto, primeira ação do projeto no contexto efetivo de sua realização.

no de ação (atividades), cronograma

Atividades sugeridas em ordem de

de atividades e orçamento/recursos.

execução:

O período é marcado pela segunda

• Simulação de parcerias;

experimentação prática dos projetos

• Oﬁcinas especíﬁcas;

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• Oﬁcina de marketing;

• Oﬁcina de indicadores;

• Feira de projetos;

• Escrita do projeto;

• Terceira orientação de grupo;

• Planejamento de vida;

• Atividades temáticas;

• Avaliação.

OBJETIVOS E METAS POR PERÍODO DIMENSÕES

JOVEM

Identiﬁcar as características e habilidades individuais.

Reconhecer e aprimorar as habilidades especíﬁcas individuais para a realização do projeto.

O jovem integrando o aprendizado do projeto no seu plano de vida.

Perceber a cidade como potencial para o projeto.

Deﬁnir um plano de trabalho comum.

Conhecer uma ação co-relacionada ao seu projeto.

Levantar possíveis parceiros e iniciar o estudo em relação a estes.

Grupo estruturado compondo a proposta de ação com as possibilidades individuais.

Ampliar a visão sobre a cidade. Perceber e valorizar a diversidade cultural. GRUPO

Ampliar o potencial de utilização dos espaços públicos da cidade.

PROJETO

Realizar esboço do projeto. Estruturar perguntas para aprofundar pesquisa.

AÇÃO

Realizar o Dia dos Grupos.

Simular a articulação de parceria.

Reconhecer as habilidades do grupo para a realização do projeto.

Ter articulado o local de ação e os prazos para início das ações.

Conseguir estruturar a divisão do trabalho.

Desenhar plano de articulação e marketing.

Pré-projeto: justiﬁcativa, metodologia e objetivos.

Projeto complementado com dados e base conceitual.

Deﬁnição: público e local de ação.

Projeto com detalhamento de custos e cronograma de ação.

Realizar o Dia de Ação no Brás.

Realizar Ação Piloto. Projeto implementado ou em fase de implementação.

A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO COM JOVENS EM ESCOLA PÚBLICA Para a implantação dessa proposta

este momento é interessante por pos-

de trabalho numa escola, é necessá-

sibilitar a identificação de possíveis e

rio contar com o apoio da direção e

diferentes engajamentos dos professo-

do corpo docente: é importante que

res. Dependendo do tema tratado por

todos conheçam a proposta, mesmo

um grupo, um determinado professor

que eles não se envolvam diretamente

pode contribuir com informações, em-

com as atividades. Além de informá-los

préstimo de material para pesquisa ou

sobre o projeto que será desenvolvido

até mesmo uma orientação mais es-

com grupos de alunos interessados,

pecífica no desenvolvimento daquele

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Das turbulências do trabalho educativo

projeto. Para a divulgação da propos-

– o cartaz tem que ser atrativo e conter

ta aos alunos, o ponto de partida é a

informações suﬁcientes para os jovens

apropriação da proposta pelo profes-

conseguirem realizar suas inscrições.

sor; é a demonstração de confiança

Além disto, também é importante ob-

– na proposta e nos jovens. Desta for-

servar se os jovens costumam recorrer a

ma, o professor mostra aos jovens que

cartazes como formas de comunicação

identifica neles um potencial criativo.

e informação bem como identiﬁcar os

Para conseguir tocar os jovens com a

melhores locais para os expor.

proposta, é preciso que o professor se

A divulgação de sala em sala, por

identifique realmente com ela. Este é o

sua vez, tem que oferecer um espa-

ponto-chave da divulgação.

ço real para a comunicação e, às ve-

É possível realizá-la de diversas ma-

zes, isto signiﬁca enfrentar a distância

neiras: apresentando-se a proposta de

muitas vezes existente entre professor

sala em sala; distribuindo-se as ﬁchas

e aluno. É interessante dar exemplos

de inscrição aos interessados e aguar-

de projetos que sejam bem próximos

dando a devolução das ﬁchas preen-

da realidade dos jovens para quem se

chidas; espalhando pela escola cartazes

está falando. Por exemplo, se alguns

que instiguem a curiosidade dos alunos

jovens manifestam durante a conver-

sobre a idéia de se fazer um projeto.

sa que gostam de jogar vôlei ou de-

Cada estratégia de divulgação (car-

senhar, é interessante explorar que é

tazes, divulgação de sala em sala) pri-

possível que eles desenvolvam proje-

vilegia um aspecto da comunicação. É

tos envolvendo estas habilidades.

preciso saber valorizar a especiﬁcidade

Na apresentação da proposta aos

de cada uma e o contexto em que está

jovens deve-se ressaltar a oportuni-

sendo utilizada. Se a estratégia escolhida

dade de se elaborar um projeto sobre

for a distribuição de cartazes pela esco-

algo que saibam e gostem de fazer e

la, por exemplo, é interessante dedicar-

de envolver, desta forma, outras pes-

se à sua elaboração visual e informativa

soas com isto.

A experiência de formação da EE Dr. Joaquim Rodrigues Azenha, Nova Odessa/SP

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A metodologia PAC foi parcialmen-

reuniões, realizadas duas vezes por

te reformulada para atender às rea-

semana (com uma hora e meia de

lidades da EE Dr. Joaquim Rodrigues

duração). Alguns fatores foram deter-

Azenha, em Nova Odessa (Diretoria

minantes para deﬁnir o horário des-

de Ensino da Região de Americana).

tas reuniões, como a disponibilidade

Antes de tudo, destaco o horário das

dos alunos, do professor/orientador e,

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Manual Aprendiz Comgás

principalmente, do espaço físico ofe-

“Mapa de Contexto” e, para isso, re-

recido pela escola.

alizamos uma atividade que partiu da

A EE Dr. Joaquim não tem o hábito

própria realidade do nosso jovem (eles

de desenvolver projetos deste tipo. Por

descreveram o bairro onde está situa-

isso, a implantação do projeto exigiu

da a Unidade Escolar, no Jardim São

cuidado e atenção especiais do pro-

Manoel).

fessor/orientador em relação à sua im-

No entender da Unidade Escolar,

plantação (surgiram questionamentos

esta alteração foi fundamental para

da coordenação pedagógica e direção

que o nosso jovem tivesse uma dimen-

escolar quanto ao seu objetivo, públi-

são da importância do projeto social

co-alvo etc.).

que estava propondo. Em seguida, os

Em decorrência do pouco tempo

mesmos receberam orientações refe-

disponível de trabalho com os jovens,

rentes aos objetivos geral e especíﬁco,

após o “Marco Zero” e o “Quem Sou

recursos, orçamentos e cronograma. A

Eu”, partimos para a discussão da ela-

visita ao local de ação foi dispensável,

boração de projetos. Foram três os

visto que a Unidade Escolar abrigará

grupos inscritos na escola, que totali-

os três projetos.

zaram 11 jovens; dois deles desistiram

Quanto à escrita, a EE Dr. Joaquim

no primeiro mês em decorrência do

trabalhou de maneira diferenciada da-

horário das reuniões (realizadas das

quela realizada pelo PAC São Paulo. A

17h30 às 19h00). Por isso, chegamos

cada etapa do projeto, os alunos rece-

ao ﬁnal com nove jovens.

biam orientação especíﬁca de profes-

Com os projetos deﬁnidos (“Preser-

sores de Língua Portuguesa (os módu-

var é Preciso”, “Bela Biju” e “Sarau To-

los eram avançados conforme a con-

tal”), os jovens receberam orientações

clusão de cada etapa). Ao ﬁnal desse

quanto à justiﬁcativa e ações. Partimos

processo, a Unidade Escolar realizava

para o público-alvo e, depois, para o

uma roda de discussões com os jovens

“Mapa de Contexto”. Em relação ao

onde todos puderam expor suas con-

público-alvo, realizamos um trabalho

quistas, diﬁculdades e frustrações. Os

intenso com os jovens, visto que em

conﬂitos que surgiram entre os mem-

experiência anterior sentimos diﬁcul-

bros dos grupos neste processo foram

dades em fazer com que eles chegas-

resolvidos com conversas aluno/orien-

sem a uma conclusão sobre o assunto.

tador e, depois, aluno/aluno.

Na seqüência, trabalhamos somente o

(RELATO DO PROFESSOR ANSELMO BATISTA)

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Das turbulências do trabalho educativo

PLANEJAMENTO DESENVOLVIDO ENCONTROS

ATIVIDADES

ENCONTROS

ATIVIDADES

1o Encontro

Apresentação PAC – Dr. Joaquim

14 o Encontro

Integração do grupo.

Revisão do conteúdo aplicado no primeiro semestre ou no primeiro módulo (como deﬁnido no PAC – Dr. Joaquim).

15o Encontro

Apresentação e discussão referente aos objetivos do projeto. Trabalho, por equipe, sobre o “Objetivo Geral”.

16o Encontro

Trabalho, por equipe, sobre o “Objetivo Especíﬁco”.

17o Encontro

Revisão do trabalho sobre os objetivos do projeto.

18o Encontro

Recursos e Orçamento do Projeto. Leitura de texto e discussão sobre o assunto.

19o Encontro

Oﬁcina para escrita de projeto com ênfase em Recursos e Orçamento.

20 o Encontro

Revisão do conteúdo aplicado no segundo semestre ou no segundo módulo (como deﬁnido no PAC – Dr. Joaquim).

21o Encontro

Oﬁcina de redação para escrita do projeto.

22o Encontro

Oﬁcina de redação para escrita do projeto.

23o Encontro

Plantão de Dúvidas (“Preservar é Preciso”).

24 o Encontro

Plantão de Dúvidas (“Sarau Total”).

25o

Escrita de projeto (“Bela Biju”).

Encontro

Apresentação do vídeo (PAC 3). Acordo de Convivência. 3o

Encontro

Dinâmica para integração do grupo. Apresentação das propostas de ação elaboradas por cada grupo.

4 o Encontro

Organização de um caderno de estudos para o grupo e leitura dos textos “O Jovem no trabalho social” e “Árvore Lógica”, do Manual.

5o Encontro

Árvore Lógica.

6o Encontro

Utilização dos computadores da SAI (Sala Ambiente de Informática) para criação de e-mails para os integrantes do grupo.

7o Encontro

Árvore Lógica.

Encontro

9o Encontro

Deﬁnição do público-alvo.

10 o

Encontro

Deﬁnição do público-alvo.

11o

Encontro

Mapa de Contexto.

12o Encontro

Mapa de Contexto.

13o

Avaliação, por grupo e depois individual, do processo com os jovens no primeiro semestre.

Encontro

26o Encontro

Entrega dos projetos.

27o Encontro

Retorno dos projetos aos alunos.

ENFRENTANDO TURBULÊNCIAS

Aprendiz Comgás Parte 2.indd 89

O PAC viveu no projeto de FormAção

a intensa utilização dos espaços edu-

(fevereiro-julho de 2003) a experiên-

cativos já existentes para processar e

cia de algumas situações de furto

cuidar do ocorrido, bem como a cria-

dentro da sua casa-sede num curto

ção de estratégias adicionais, uma vez

período de tempo. Essa situação, fre-

que a situação foi vivida pelo coletivo

qüente também em escolas e outros

como produtora de um sentimento

equipamentos educativos, demandou

de insegurança e de mútua descon-

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Manual Aprendiz Comgás

fiança, capazes de minar a necessária

dizes e coordenação – num traba-

manutenção da “rede social de parti-

lho de traçar e realizar as alterna-

cipação” que a proposta PAC encar-

tivas consensuadas. Esta estratégia

na. Outro episódio, ocorrido logo em

implicou também na abertura de

seguida, comunicado por familiares

espaço nas reuniões pedagógicas

à equipe, colocou questões de maior

para o processamento do ocor-

complexidade ainda: dois jovens de

rido pela própria equipe e para a

um dos grupos foram apreendidos por

planiﬁcação do trabalho junto aos

furto e acabaram ingressando no siste-

aprendizes; e

ma de justiça. Foi necessário um gran-

• a constituição de uma mini-equipe

de investimento de reflexão-ação por

de trabalho, heterogênea quanto

parte dos educadores para construir a

às funções e contribuições e ho-

decisão de lidar sigilosamente com a

mogênea quanto ao desejo de par-

situação e apoiar os colegas do gru-

ticipar, cuja tarefa era propor estra-

po-projeto que entendiam não dever

tégias especíﬁcas para lidar com o

comunicar para os colegas de turma

ocorrido e acompanhar/apoiar os

o que estava acontecendo, sem que

aprendizes apreendidos, seus co-

isso fosse desejo dos familiares e dos

legas de grupo-projeto e suas fa-

jovens ausentes.

mílias em suas demandas jurídicas,

A gestão e o processamento dessa

sociais e afetivas. Participaram des-

experiência exigiram uma ﬁrme de-

ta mini-equipe: coordenação geral,

terminação, embasada numa crença

educador da área de cidadania e

compartilhada: ser membro de uma

direitos, educadores diretamente

rede social nos garante o estímulo

envolvidos com os aprendizes e

para enfrentarmos tarefas difíceis de

outros educadores interessados.

executar sozinhos, mas nos coloca também diante da necessidade de cui-

Como parte da primeira estratégia

dar da própria rede, já que os proble-

(furtos no PAC), a equipe de educa-

mas que a afetam terminam por afetar

dores conduziu discussões junto aos

a todos.

aprendizes, nos espaços de “roda”

Frente ao ocorrido foram constituí-

de cada grupo e nos espaços onde os

das inicialmente duas estratégias:

grupos e/ou educadores se juntavam

• a coletivização da informação do

(especialmente, nas atividades relacio-

ocorrido – os furtos ocorridos no

nadas à cidadania e direitos humanos),

PAC – e o colocar em questão “o

buscando: 1) oferecer espaço para a

que fazer?” como tarefa que impli-

expressão de todas as opiniões, sen-

cava a todos – educadores, apren-

timentos e atitudes relativas ao ocor-

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Das turbulências do trabalho educativo

rido, sem censura; 2) ampliar a impli-

está acontecendo. E ﬁcam chamando a

cação de todos com o ocorrido, isto é,

gente pra escutar. E o que a gente diz?

compreender que o problema não é só

Outro dia perguntei se a música tem a

de quem teve objetos furtados; 3) criar

ver com o que estão vivendo acerca do

um campo de análise de maior com-

episódio do furto e eles disseram que

plexidade para o fenômeno do furto,

sim. Penso que é preciso ir abrindo

permitindo que a multiplicidade de

esse assunto. Trazer a realidade deles

fatores envolvidos fosse considerada e

(que é a de tantos outros jovens) – o

que se construa uma atitude educati-

“mundão” – pra dentro da realidade

va em relação ao vivido; e 4) discutir,

do PAC. Desfazer ilusões, criar novas

deliberar e realizar propostas de ação

possibilidades com eles, habitar – efe-

frente ao ocorrido.

tivamente – o paradoxo que o grupo X

As discussões permitiram avançar

nos traz (roubar e também fazer pro-

na problematização de alguns pré-

jeto social, por exemplo). Eles são os

conceitos e concepções divergentes

protagonistas desse paradoxo. Acho

(Quem fez um ato infracional pode ou

que eles nos apontam, com seu modo

não freqüentar o PAC?; O autor do ato

de agir, que a gente entra numa “rou-

deve ser “criminalizado” “ou “ajuda-

bada” se não falar disso; se não trou-

do”?); e na polemização de algumas

xer o “mundão” deles mais pra perto.

idéias sobre políticas de segurança:

Aﬁnal, vamos falar só da necessi-

“Colocar ou não câmeras de vídeo?”

dade de encontrar parceiros para um

que, para muitos jovens, parecia ser a

projeto? E como discutir as “habili-

solução melhor na medida em que evi-

dades” desenvolvidas por eles no co-

taria futuras tentativas e retiraria ime-

tidiano das periferias? A forma deles

diatamente o clima de suspeição que

lidarem com o desejo de consumo?

sentiam estar dirigido a eles.

Com a rebeldia? Os “maloqueirismos”

Mas foi o enfrentamento do paradoxo de jovens fazendo ação social

produzir?”

e cometendo um ato infracional que

MATIZAÇÃO NA OBSERVAÇÃO DAS ATIVIDADES

mais atravessou as discussões, princi-

DO PAC, MAIO, 2003) .

palmente na equipe de educadores: “Os meninos do grupo X insistem com aquela música do CD que trouxeram.1 Falam (por meio daquele tom melodramático da letra do rap) do que 1

Os aprendizes do grupo traziam insistentemente um CD com a música tema sobre culpa e perdão.

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que produzem? Ou que são levados a (RELATÓRIO DA EQUIPE DE SISTE-

O resultado deste trabalho conjunto – aprendizes e educadores – foi o da realização de uma campanha de mobilização visando sensibilizar os possíveis autores a repararem o ocorrido (a campanha consistiu da produção, por cada um dos três grupos, de cartazes

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Manual Aprendiz Comgás

com frases alusivas ao ato infracional

periência foi o de que situações crí-

e a instalação de caixas em todos os

ticas exigem prontidão e rapidez na

banheiros para possibilitar a devolução

resposta, o máximo de coletivização

anônima dos objetos furtados) e, caso

das decisões (consensuar os modos

isso não acontecesse, a reparação co-

de responder e de prevenir essas si-

letiva – ﬁnanceira e/ou simbólica – aos

tuações) e também diferenciação nas

que sofreram danos pelo coletivo de

modalidades de resposta; o lugar e as

aprendizes e educadores.

possibilidades de ação dos aprendizes

A coordenação e a equipe buscaram também deﬁnir alguns procedimentos

em relação ao ocorrido é diferente das da coordenação do PAC.

concretos de ampliação da sensação

Outro aprendizado importante foi

de segurança, como armários com

o de cuidar para que suspeitas não se

chave para guardar o material e maior

precipitem e se transformem em im-

rigor no controle de pessoas estranhas

putação de culpa, pré-julgamento ou

entrando e saindo.

coisas similares, que podem causar da-

O principal aprendizado dessa ex-

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nos pessoais aos envolvidos.

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PARTE 3

Fichas técnicas de dispositivos, atividades e dinâmicas

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Apresentação

A. Dispositivos

B. Atividades

122

C. Dinâmicas

182

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APRESENTAÇÃO

As diferentes ações educativas estão apresentadas, uma a uma, em formato de ﬁcha técnica, explicitando o que são, seus objetivos (quando usar/para quê), desenvolvimento ou modo de funcionamento, um conjunto de dicas que indicam possibilidades de variações ou desdobramentos da ação ou ainda aspectos para os quais o educador deve estar atento no desenvolvimento da atividade, e ﬁnalmente, um item, nossa experiência, com observações em torno do modo como foi realizada no PAC. Os sumários apresentam, também, as ações organizadas “em bloco”, indicando o principal objetivo que ele cumpre.

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Manual Aprendiz Comgás

A. DISPOSITIVOS Os dispositivos estão ordenados segundo sua principal função: favorecer a convivência e a participação coletiva em direção à tarefa (1 ao 5); trabalhar a ambiência (6); favorecer mecanismos de processamento (registro/memória) dos aprendizados (7, 8) e de avaliação do processo de aprendizagem (9-11). 1. Roda 2. Acordo de convivência 3. Mediação de conﬂitos 4. Plenária 5. Orientação de grupos 6. Cenário 7. Protocolo 8. Caderno de relato dos aprendizes sobre atividades do dia 9. Marco Zero 10. Sondagem Diária 11. Roda dos aprendizados

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Fichas técnicas de dispositivos, atividades e dinâmicas

1. RODA O que é Momento de “diálogo” no coletivo. Todos os aprendizes de um grupo, educadores e convidados (se houver) sentam-se em círculo para conversar.

Quando usar/para que A roda propicia o encaminhamento e compartilhamento de informações e de decisões de maneira coletiva, participativa e democrática. Para que as pessoas se apropriem da roda é preciso que elas ouçam e sejam ouvidas sentindo-se participantes de algo que funciona, que dá retorno. Assim, elas passam a se reconhecer ali, o grupo passa a se constituir como um lugar de pertencimento.

Modo de funcionamento Os educadores propõem a situação da roda e apresentam o tema/atividade a ser discutido, a informação que deve ser conhecida, etc. A roda permite que todos se olhem nos olhos; ali as pessoas podem se apresentar, participar de dinâmicas de integração, avaliar o andamento das atividades do dia, falar a respeito de suas expectativas e medos com relação às atividades, se posicionar a respeito de assuntos e acontecimentos gerais, dar informes. Os educadores podem trazer alguma experiência diferente como ler uma poesia ou um breve texto, cantar uma música. A roda pode ser instituída e seu uso ritualizado, o que favorece o exercício da palavra aberta e da escuta do outro.

Dicas 1. Uma maneira de criar uma “rotina” de utilização da roda é sempre iniciar e terminar o encontro em círculo. Por isso, desde o primeiro encontro, a apresentação em forma de roda é importante. Desde a apresentação é importante que todos vão se conhecendo e se chamando pelo nome. 2. Na roda, todos devem participar de maneira igual e sem privilégios. No entanto, é aconselhável que haja um único condutor. Isto favorece a condução da atividade sem atropelos. Com o trabalho em conjunto dos educadores e a sintonia que estes vão produzindo, é possível haver condução conjunta no momento da roda. 3. O formato que mais favorece o falar/ser ouvido é o do círculo, pois melhor permite que todos se vejam. Dar as mãos em círculo antes de todos se sentarem pode facilitar essa conﬁguração.

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Manual Aprendiz Comgás

4. A função do condutor na roda é a de estimular, organizar e facilitar a participação dos jovens para que, nos momentos de euforia, não falem todos ao mesmo tempo e nem apenas para os educadores, mas que também e respeitem os colegas. 5. Caso haja outras pessoas da equipe participando, elas devem ter a clareza de quem é responsável pela condução da roda sem que isso não as impeça de se colocar.

Experiência PAC Pode acontecer que, a princípio, os jovens resistam a participar: os momentos de silêncio devem ser respeitados. Aos poucos, passam a se ambientar e a participar do grupo maior. A ação dos educadores é fundamental para alterar o modo de funcionamento disperso ou “obediente” dos jovens. Muitos jovens valorizaram a roda e avaliaram as diﬁculdades iniciais (inibição, vergonha) como decorrência da falta de hábito e pelo tempo necessário para que se instale um clima de descontração e conﬁança. Curioso notar que os jovens inicialmente rechaçaram a idéia de dialogar sobre os acordos de convivência. No entanto, elas foram discutidas conforme a necessidade e em roda os jovens foram chegando tranqüilamente a um consenso.

2. ACORDO DE CONVIVÊNCIA O que é Acordo constituído por vários itens e regras, elaborado pelo grupo de jovens e coordenado pelo(s) educador(es), e que serve de eixo norteador para a convivência grupal e para a tarefa comum a ser realizada por todos.

Quando usar/para que O acordo de convivência tem como objetivo estimular a reﬂexão sobre a atitude individual e a vivência em grupo, quando os jovens debatem propostas formuladas para chegar a um acordo coletivo. Esse processo privilegia o exercício do diálogo e estimula a síntese, comportando duas dimensões: o processo pelo qual se ﬁrma esse acordo entre as partes envolvidas (educadores e jovens) e a experiência permanente de fazer valer o acordo, responsabilidade essa que cabe predominantemente aos educadores, uma vez que – muito provavelmente – os jovens irão realizar infrações ao estabelecido e demandarão intervenções educativas como

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Fichas técnicas de dispositivos, atividades e dinâmicas

resposta. É importante que existam acordos aos quais todos estejam submetidos (horário, responsabilidades, cuidados com o ambiente etc.), assim como outros que cada grupo poderá criar e experimentar, alguns deles relativos apenas aos jovens. Trata-se de ferramenta muito importante para os educadores, uma vez que possibilita o desenvolvimento de valores e atitudes que constituem princípios do trabalho, visando a participação ativa e responsável dos jovens no campo social, ao mesmo tempo em que serve de guia para enfrentar as “turbulências” (vide Parte II, Percurso formativo). O ideal é elaborar estes acordos nas primeiras semanas de atividades, pois servirão para estimular e nortear o convívio entre os jovens.

Modo de funcionamento Os educadores propõem temas como Comunicação, Relacionamento, Espaço, Organização, Tempo, Materiais, entre outros, para facilitar a formulação das propostas. É realizada uma dinâmica para a divisão dos jovens em grupos, e a seguir, cada grupo sugere, por escrito, os itens do acordo. Os grupos podem escrever quantas idéias acharem importante. Após o levantamento das diversas sugestões, inicia-se um debate mediado pelo educador, para que, em seguida, os grupos ﬁnalizem o acordo.

Dicas 1. É interessante estimular os jovens a montarem um quadro com os acordos, de forma criativa. Para isso, disponibilizar papéis coloridos, canetinhas e lápis de cor. Esse quadro deve ser fixado em local de fácil visualização. 2. Sempre que ocorrer algo que escape ao combinado, retomar o acordo de convivência, de forma a modificá-lo ou como exercício de discussão/reflexão a respeito do que possibilita o convívio e a produção grupais. Trata-se de algo que exige constante reiteração ou reformulação. 3. Caso surjam sugestões de acordos impossíveis de serem cumpridos pelos jovens, cabe ao educador (baseado em seus princípios e em sua experiência compartilhados com os demais membros da equipe) relativizar ou mesmo atenuar as sugestões trazidas, colocando-as em discussão de forma a permitir ao grupo o aprendizado e a vivência de suas dificuldades e/ou fragilidades.

Experiência PAC Antes da realização do acordo de convivência, discutimos e conceituamos temas como Ética e Moral, Direitos e Deveres. Esta atividade contribui para formar o repertório comum de conceitos, importantes para se pensar o acordo de convivência.

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No nosso trabalho, preferimos utilizar a idéia de acordo para marcar que estes são sempre convenções construídas e mantidas pelo coletivo e não um conjunto de regras exteriores ou previamente deﬁnidas.

3. MEDIAÇÃO DE CONFLITOS O que é Uma conversa pontual para recuperar a capacidade de produção grupal, preservando a coesão do grupo e novamente direcionando os jovens para o foco do projeto a que estão se propondo. A mediação de conﬂitos não se realiza com o intuito de eliminá-los. Considera-se que os conﬂitos são inerentes ao trabalho em grupo e sua mediação pode reorientar e impulsionar o grupo em direção à tarefa.

Quando usar/para que A mediação deve ser feita sempre que houver algum obstáculo na realização da tarefa, ocasionado por dificuldades de comunicação, expressão ou compreensão intragrupo ou intergrupo. Pode ser feita através de conversas ou dinâmicas. Ela serve para “nomear”, “identificar” e “expressar” problemas ou conflitos que comprometam a execução do projeto a ser desenvolvido pelo grupo. O educador deve estar atento e detectar o momento em que o trabalho de um grupo se encontra paralisado ou prejudicado por desentendimentos e/ou aparente desinteresse. Sua ação deve ser imediata: chamar o(s) grupo(s) para um diálogo é o primeiro passo. Isso poderá ser feito fora dos horários de oficinas e separadamente dos demais grupos, sempre com assertividade e intenção de reinstalar as possibilidades de produção e criação naquele grupo. A roda pode ser um importante momento para a mediação de conflitos, quando se considerar que este implica na participação de todo o coletivo. Cabe também ao educador fazer com que todos do grupo participem das atividades, cada um com sua própria individualidade e aproveitando suas características pessoais. A intervenção do educador no grupo tem um grande valor para os jovens e deve ocorrer sempre que um grupo apresentar um funcionamento que esteja paralisando ou prejudicando a tarefa.

Modo de funcionamento Dar voz para que todos se expressem, seja com dúvidas, queixas, problemas ou sugestões que modiﬁquem o problema ou o projeto. Acolher todas as opiniões,

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Fichas técnicas de dispositivos, atividades e dinâmicas

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focar na importância do projeto, favorecer o surgimento de formas de superação das diﬁculdades momentaneamente vividas, propor que busquem mudanças, que tornem viáveis a implantação do projeto e a convivência no grupo.

Dicas 1. Na mediação de conflitos a principal tarefa do educador é a de orientar o processo a ser desenvolvido, não interferindo no conteúdo das discussões (no sentido de “tomar partido”). Ele deve criar um ambiente propício, que estimule os jovens a falar, ouvir, pensar e discutir o que está acontecendo. Deve intervir nas discussões, não deixando que se prolonguem sem resultados proveitosos. 2. Dar voz a todos os integrantes do grupo é imprescindível, assim como evitar que haja dominação de alguns membros do grupo sobre outros. A busca de saídas para a paralisia ou impasse deve ser a tônica da conversa. 3. Evitar que a discussão se dê apenas no plano pessoal, restringindo-se a acusações mútuas. Quando a situação se apresentar momentaneamente intransponível, o educador pode dar exemplos para os aprendizes de situações conhecidas onde conflitos pessoais entre os autores não foram impedimento para a realização de grandes obras (exemplo: a construção de Brasília e as desavenças entre Lúcio Costa e Oscar Niemeyer). 4. Por medo de interferir em um processo de aprendizagem, o educador pode deixar de se colocar. Por vezes, é apenas de uma intervenção que abra o diálogo que os jovens precisam para que retomem seu próprio modo de funcionar. 5. Caso o grupo esteja se mostrando muito impotente/desmotivado, o educador pode falar dos aspectos positivos e potencialidades que vê nos participantes ou no modo de relação entre eles, de forma a dar elementos externos importantes para que os componentes do grupo consigam se apoiar em suas próprias capacidades para a superação das dificuldades encontradas. 6. A escolha do momento mais propício para a conversa também é importante. Na maior parte das vezes não é de “cabeça quente” que se consegue encontrar as melhores formas de se enfrentar positivamente os conflitos. Combinar o momento da conversa antecipadamente ajuda sua preparação.

Experiência PAC A interferência dos educadores em momentos-chave, quando o trabalho do grupo de jovens revela problemas internos, tem se mostrado importante ferramenta do trabalho educativo. Exemplo: um grupo dividia-se em duas “facções”, a dos meninos e a das meninas. Os meninos estavam sempre presentes, mas não produziam, as meninas faltavam

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muito, mas tinham mais responsabilidade. Depois de uma conversa, quando levantamos as questões referentes ao mal-estar e o descompromisso do grupo, todos opinaram, inclusive com novas idéias para o projeto, além de “reclamarem” sobre a outra “facção”. Depois deste dia, uma garota desistiu (possivelmente por conseguir assumir mais claramente sua vontade) e o grupo teve maior unidade até o final do trabalho. Outro exemplo é o que aconteceu com outro grupo: observávamos a dominação do grupo por um dos membros, que fazia suas idéias prevalecerem e sentíamos falta de identificação dos participantes do grupo com o tema escolhido. Houve uma conversa com a intenção de redefinir os interesses do grupo em relação ao projeto e, após este episódio, os jovens perceberam que não tinham de fato desejo de atuar com aqueles companheiros e com o público-alvo que estavam se propondo a atender.

4. PLENÁRIA O que é Plenária é um momento onde se reúnem todos os participantes do grupo – jovens e educadores – para uma determinada tarefa, deliberativa ou de produção conjunta. É como uma assembléia geral.

Quando usar/para que A plenária pode ser usada sempre que se pretender uma produção em grupo. É utilizada principalmente para trocas, aperfeiçoamento e lapidação das idéias geradas nos grupos. É o momento de socialização dos resultados, das tomadas de decisão e de se estabelecer a responsabilidade e cumplicidade pelo resultado alcançado. Visa, também, aumentar a interação e a conﬁança mútua entre as pessoas. A plenária pode ser precedida pelo trabalho em pequenos grupos. Estes elaboram propostas que serão submetidas aos demais participantes, que poderão acatá-las, modiﬁcá-las ou rejeitá-las totalmente, no caso de um mesmo trabalho para o grupo todo. No caso de mini-grupos trabalhando com propostas diferentes, a plenária servirá mais para que os participantes façam perguntas e dêem sugestões para os autores do trabalho que está sendo apresentado, criando assim oportunidades de trocas e de clareamento das idéias.

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Modo de funcionamento Procura-se assegurar, em um primeiro momento, uma intensiva criação de idéias (isto poderá acontecer em mini-grupos). Em um segundo momento, estas idéias serão socializadas e aperfeiçoadas. • O educador passa as instruções gerais, ou seja, o que deverá ser produzido por cada mini-grupo após as discussões (p. ex. produzir um desenho, um flip-chart, tarjetas etc.). • Um determinado tempo é indicado pelos educadores para esta etapa, em pequenos grupos. • O educador deverá estar atento aos grupos. Poderá circular entre eles, tirar dúvidas, etc., mas lembrando-se sempre que a produção deve ser feita exclusivamente pelos grupos, com conteúdo trazido por eles. • Após o tempo combinado, inicia-se a plenária propriamente dita. O primeiro grupo se coloca de frente para os outros que, de preferência, devem estar sentados em formato de “meia lua”, virados para o local de apresentação. O grupo que se apresentar deverá explicar sua produção, incluindo as discussões e conclusões. Neste momento, os outros grupos podem fazer perguntas e sugestões – aconselha-se que isto seja deixado para depois da apresentação de cada subgrupo (e não após a apresentação de todos os grupos!). Pode-se sugerir que os participantes anotem sua contribuição aos expositores durante a apresentação. • Os outros grupos passarão pelo mesmo processo e, se for possível, após cada apresentação, as produções podem ser colocadas em uma parede para que ao final das apresentações haja um grande painel. • Ao final das apresentações, é importante que o educador faça um fechamento. Poderá lembrar os pontos mais importantes e, se possível, definir os próximos passos. • Caso a plenária trate de algum assunto que demande deliberação, recomendase que esta seja tomada ao final da discussão e, caso não haja consenso, que se proceda à votação.

Dicas 1. É importante que, durante a apresentação de cada grupo, os outros estejam atentos para fazer perguntas e apontar possíveis críticas e sugestões, sempre com uma atitude colaborativa. Este deve ser um acordo feito por todos logo no início da atividade: as críticas devem ser construtivas. Caso um dos jovens não consiga proceder dessa forma, o educador deverá intervir para mediar a situação.

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2. O local deve ser propício para este tipo de apresentação. Muitas vezes o resultado é prejudicado pela acústica de má qualidade e espaços pequenos ou grandes demais. 3. O educador tem a função de não deixar os grupos “estacionarem” durante a produção, logo precisa estar atento a todos os grupos e tomar cuidado para não interferir demais no processo. Suas intervenções devem estar pautadas principalmente por boas perguntas – motivadoras – capazes de despertar a atenção e reﬂexão dos participantes sobre o tema. Elas devem ser simples e claras, considerar o contexto, o momento certo e respeitar a integridade dos participantes. 4. O grupo que irá apresentar não pode ter a sensação de estar sendo avaliado ou coisa parecida. A plenária é um momento de troca e estar sendo ouvido por outros, para receber sugestões e clarear as idéias, deve ser visto como um privilégio. 5. Na medida do possível, é importante que todos os grupos se apresentem. Caso o tempo disponível não possibilite isso, resolver de antemão e coletivamente quais grupos deverão se apresentar.

Experiência PAC A plenária foi utilizada para apresentação dos grupos, nos seus diferentes estágios de desenvolvimento dos projetos. Essa atividade favoreceu o relacionamentos intergrupos, intervenções colaborativas dos jovens entre si e ampliação do aprendizado e repertório de idéias de todos. A plenária teve um resultado positivo principalmente depois que os grupos perceberam que poderiam colaborar com os outros na medida em que percebessem aspectos importantes não contemplados na exposição: chamamos isso de “furo lógico” (mais fácil de ser percebido por um participante de fora do grupo), e mostrar para os grupos essa possibilidade é motivador.

5. ORIENTAÇÃO DE GRUPO/PROJETO O que é Encontro entre o(s) educador(es) e todos os integrantes de um grupo/projeto. Quando usar/para que A orientação pode acontecer várias vezes durante o período de formação: ela serve para apoiar o grupo na identiﬁcação e no planejamento das tarefas necessárias

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Fichas técnicas de dispositivos, atividades e dinâmicas

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para formulação e implementação do projeto, bem como para a organização do grupo, promovendo a condução auto-gestionada e autônoma do trabalho.

Modo de funcionamento A orientação pode ser realizada em qualquer momento do processo de formação, conforme a necessidade e/ou, de forma previamente agendada com cada um dos grupos, conforme o planejamento do percurso de formação. Desenvolve-se por meio de encontros em momentos específicos e com cada grupo em separado, prevendo tempo suficiente para uma discussão mais aprofundada. Pode auxiliar particularmente o grupo a passar da dimensão do planejamento para a ação, detectando seus entraves e promovendo a capacidade de centrar seus esforços na realização da tarefa comum. Na orientação, o(s) próprio(s) educador(es) faz(em) um acompanhamento singular para cada grupo e situação, e constrói(em) uma ação educativa que se conecte com as demandas específicas daquele momento e que permita ao grupo avançar no seu projeto.

Dicas 1. No trabalho com os grupos, é importante que os educadores dêem visibilidade à produção de todos os integrantes. Os educadores precisam sinalizar as potencialidades e particularidades de cada um, auxiliar os jovens a valorizar a contribuição diferenciada de todos (os que se sentem muito exigidos, às vezes acham que só eles estão trabalhando), além de contribuir para que cada um dê o melhor de si ao mesmo tempo em que aprende com os demais a realizar tarefas necessárias para as metas do projeto e para as quais ainda não se sente bem preparado. 2. Em algumas situações, a sugestão de que algumas tarefas sejam realizadas por duplas pode ajudar a romper a barreira do “não sei se dou conta”. São particularmente importantes as tarefas que envolvem contatos com autoridades ou com adultos, pois os jovens se sentem muito colocados à prova nessas situações: “será que seremos levados a sério?”. Os grupos que realizam ações em suas próprias escolas encontram obstáculos imprevistos, mas também podem contar com ajuda inesperada de vários professores interessados e, assim, ressigniﬁcar a relação já estabelecida com a escola e seus educadores. 3. É importante mostrar que a realização dos projetos é mérito dos jovens e não dos educadores. Isso pode dar segurança e incrementar sua auto-estima para que possam buscar posteriormente a realização de outros projetos, sem a sensação de que só ali seria possível realizar seus sonhos. 4. A postura de transitória dependência de alguns pode ser alterada a partir de conversas onde esse assunto seja abordado diretamente: auxiliar o jovem a

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retomar com garra seu desejo/capacidade de transformar o mundo e de aprender/se transformar com essa experiência. 5. O educador pode sugerir a partir da orientação, pesquisas especíﬁcas em livros, internet e jornais para apoiar o desenvolvimento do projeto, além de indicar locais onde os jovens possam conhecer ações similares às suas.

Experiência PAC São muitos os momentos nos quais (re)surgem os temores e angústias dos jovens, concomitantemente com o desejo de desencadear tudo o que foi cuidadosamente planejado. Em muitos grupos, a expressão desses sentimentos contraditórios aparece na dificuldade de organização interna dos jovens: anotações importantes que são perdidas, combinações desencontradas de horários, compromissos assumidos e não cumpridos, esquecimentos, desânimo, desentendimentos e cobranças de um para outro membro do grupo etc. O momento de “colocar o bloco na rua” (iniciar as ações do projeto com o público-alvo) significa assumir maiores responsabilidades, colocar-se em xeque, confrontar uma realidade virtual com a factual, enfim, mudar radicalmente de posição em relação a seus educadores. Os jovens temem o fracasso, receiam não saber como enfrentar adequadamente as dificuldades que surgirão, ao mesmo tempo em que esperam ansiosamente por esses momentos. São exatamente esses momentos que demandam um acompanhamento mais de perto. Alguns grupos podem estar atrapalhados com o conjunto das várias tarefas que sabem que precisam realizar, mas não conseguem organização interna para tanto: os conflitos interpessoais emergem o tempo todo. Outros grupos podem estar conseguindo agir, porém de forma desencontrada e não convergindo para metas comuns. Outros ainda podem se deixar paralisar por seus temores e conflitos internos, sentindo-se impotentes, faltando repetidamente aos compromissos assumidos ou pouco se comunicando uns com os outros e falando em desistir. Nesse encontro procede-se a uma supervisão/discussão das ações que estão em andamento, seus resultados, os passos seguintes, a articulação entre as várias iniciativas já tomadas, a seqüência necessária de alguns procedimentos e a relação entre os integrantes do grupo e suas respectivas responsabilidades (esse aspecto quase sempre dava a tônica do trabalho). Momentos como esse possibilitam aos educadores a visualização de cada um dos integrantes do grupo em relação à tarefa, detectando e intervindo em situações nas quais participantes se “escondem” no fazer grupal, não assumindo responsabilidades e se colocando alheios às decisões e encaminhamentos necessários à implementação do projeto.

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Muitas vezes, os próprios aprendizes tomam a palavra e já iniciam a conversa solicitando ajuda em algum aspecto específico: contato já realizado e resposta não dada, material prometido e não entregue, reunião marcada e não realizada, dificuldade em conseguir parceria, imprevistos, etc. São momentos importantes para que o grupo retome sua capacidade de estabelecer metas, distribuir responsabilidades, cumprir prazos e assim possa recuperar a capacidade de enfrentar desafios, demonstrando ter iniciativa e criatividade para a resolução dos problemas encontrados. No PAC 9, a orientação foi dividida em três encontros previamente agendados no cronograma de cada grupo: 1º) o foco é definir o público-alvo, o local de ação e justificativa, utilizando-se o Marco Zero do Projeto (vide D9) para nortear o grupo, na escrita do pré-projeto; 2º) o foco é aprofundar a pesquisa do projeto, definir objetivos, plano de ação, cronograma de atividades, orçamento e definir as oficinas específicas; 3º) o foco é a entrega do projeto escrito e o detalhamento das suas ações.

6. CENÁRIO O que é São elementos cênicos para a ambientação do espaço onde se realiza o encontro. Escolhe-se algumas imagens e/ou objetos relacionados ao tema abordado no dia, aﬁxando-os no local, compondo assim um cenário, um contexto instigante para o trabalho.

Quando usar/para que Essa prática pode ser usada na maioria dos encontros e os “objetos de cena” ﬁcam expostos durante todo o tempo do trabalho. Esses cenários têm a ﬁnalidade de sensibilizar para o tema em questão, facilitar a compreensão dos jovens sobre o conteúdo da atividade além de expandir as possibilidades de comunicação dos educadores com os jovens e destes entre si.

Modo de funcionamento Os educadores pesquisam e preparam previamente as imagens e/ou objetos para o cenário e as levam ao local do encontro a ﬁm de aﬁxá-las nas paredes e/ou dispô-las nesse espaço.

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Dicas 1. Ao abordar o tema especíﬁco do dia, é possível a utilização das imagens como referência ou suportes comparativos. 2. “Pega bem” se as imagens forem organizadas como uma “instalação interventiva”, colocadas de forma a obstruir o caminho dos passantes, gerando maior efeito e provocando indagações.

Experiência PAC Percebemos que os cenários funcionam também como mais um elemento didático, que favorece ao educador fazer alusões e comparações dos temas abordados com elementos visuais. Isoladamente, o cenário não se mostra um instrumento efetivo para a aprendizagem. Pode-se destacar alguns exemplos de cenários planejados e construídos nas oﬁcinas: • Encontro com foco na apresentação dos participantes e integração do grupo CENÁRIO :

espelho, imagens de lugares, pessoas e falas (“eu quero....”, “ gos-

to...”, “faço...”). • Encontro com foco na introdução à lógica da Árvore de projetos CENÁRIO :

árvore lógica, folhas, galhos, imagens do sistema circulatório, sistema

nervoso, rio grande e seus aﬂuentes, grande avenida e ruas vicinais. • Encontro com foco na atividade sobre os Objetivos CENÁRIO – imagens de transformação: lagarta virando borboleta, semente viran-

do árvore, evolução humana e biológica, ciclo da água. • Encontro com foco na atividade do Cronograma CENÁRIO :

ampulheta, velocímetro, relógio.

7. PROTOCOLO O que é É uma forma e procedimento de registro, utilizada para relatar e noticiar os acontecimentos de um dia ou de uma situação. Historicamente, protocolo vem de protókollon, que é “primeira folha colada aos rolos do papiro, e na qual se escrevia um resumo do conteúdo do manuscrito” (dic. Aurélio). Para o desenvolvimento deste dispositivo, tomou-se a referência do teatro de Bertolt Brecht, usado principalmente nas suas “peças didáticas”, visando o registro da criação artística teatral. O protocolo é um instrumento de reﬂexão e construção da própria aprendizagem, na medida em que ele é socializado e permite uma discussão permanente das

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aprendizagens vividas. Ele é um dispositivo de abertura da palavra ao jovem, contribuindo para democratizar e horizontalizar a relação educador-educando.

Quando usar/para que Pode ser usado sempre que houver uma atividade com a turma de jovens. Toda a atividade ou encontro educativo pode ser “protocolado”. O protocolo, usado como forma de registro, tem múltiplas possibilidades: • amplia a participação do jovem no processo educativo, na medida em que ele introduz ativa e sistematicamente seu ponto de vista sobre a atividade de que foi objeto. O educador tem assim também um importante e ágil instrumento de avaliação do processo educativo; • coloca o jovem no papel de observador, permitindo que desenvolva um olhar mais amplo sobre o grupo e o trabalho em questão, possibilitando que ele experimente o ponto de vista do “coordenador” da atividade, o que o instrumentaliza para desempenhar este papel em outra situação; • permite que o educador perceba/conheça os diferentes modos de expressão (verbal e escrita) dos jovens e estimula nos jovens a ampliação deste repertório de expressão, pela sua permanente utilização e socialização. Os jovens ganham também uma ampliação na capacidade de utilização de ferramentas tecnológicas: datashow, vídeo, foto, som, etc.; • contribui para construir uma história do próprio grupo e do processo, constituindo-se numa memória que pode ser acessada a qualquer momento; • funciona também como um disparador e aquecimento do dia.

Modo de funcionamento No início de cada encontro, dois aprendizes se candidatam para serem responsáveis pelo protocolo. Sugerimos sempre que estas duas pessoas se dividam e na primeira metade do dia uma vivencia a atividade e outra faz o registro e, na segunda metade do dia elas trocam de funções. Esta sugestão serve para que na hora de decidirem o que vão registrar no protocolo, possam incluir tanto as observações de quem passou pela atividade quanto o olhar de quem ficou de fora. O protocolo pode ser feito de várias formas, como ata, reportagem, crônica, fotos, poesia, música etc., e pode se valer de diversos instrumentos: vídeo, datashow, áudio (fita cassete) etc. A dupla deve se sentir à vontade para registrar do jeito que preferir. Deve-se disponibilizar o material que irão precisar, como caderno, canetas, máquina fotográfica, filmadora, datashow etc. e estes devem ser reservados com antecedência.

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A apresentação do protocolo ﬁca sempre para o início do dia ou atividade seguinte, quando, na roda inicial, ele é apresentado e discutido.

Dicas 1. É interessante sugerir que haja uma variação na produção do protocolo, para não ficar cansativo ou repetitivo. Deve-se estimular os jovens a desenvolverem formas criativas e diferenciadas de registro. Ex.: fotos, gravações de entrevistas, músicas, desenhos e pinturas, teatro, apresentações em powerpoint. 2. É importante oficializar a hora do protocolo, para que esta atividade tenha valor, principalmente para quem fez o registro no dia anterior e quer ver seu trabalho sendo socializado. A instalação de uma rotina de apresentação do protocolo, colabora também para uma apropriação sistemática e gradativa do próprio processo de aprendizagem por parte dos jovens. A hora do protocolo pode ser batizada com um nome pelo grupo de jovens (por exemplo, FalAção, no PAC). 3. É importante que todos os jovens possam se engajar na experiência, cuidando para que esse momento de adesão respeite a vontade do jovem. É importante anotar as duplas de cada dia para evitar repetição e estimular a participação dos que ainda não o fizeram. A organização em duplas colabora para uma maior desinibição e favorece as trocas para além dos grupos de projeto, além de exercitar a produção grupal. 4. O protocolo exige uma preparação e a dupla do dia deve assegurar um tempo para planejar o modo como o fará. 5. Quando os protocolo adotarem a forma escrita, pode-se utilizar um único caderno que circule entre as duplas para o registro. Esta estratégia permite que ele sirva como fonte de consulta/inspiração e memória. 6. O registro não pode virar uma “burocracia” ou uma obrigação. Ele precisa ser articulado com o dispositivo roda, suscitando comentários e discussões. Em momentos em que ele ficar desinvestido, trata-se de avaliar o processo e ressignificar o instrumento.

Experiência PAC No PAC, a experiência do protocolo foi sugerida por um educador com formação em teatro que vivera esta experiência no seu processo de formação, numa disciplina de Jogos Teatrais: “Minha experiência com o protocolo foi muito gratiﬁcante até mesmo porque, com o tempo, ela também foi virando uma criação artística das pessoas do grupo, um questionamento e um registro que foi se aproximando da arte, seja na escrita, nas cores e nas formas que o protocolo foi adquirindo”.

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Com os jovens, depois de alguns dias de protocolo tivemos que trazer algumas sugestões sobre outras maneiras de se fazer o registro. No nono encontro, depois de já estarem experimentando fazer protocolo, abrimos um espaço para a apresentação de diferentes tipos de protocolos já produzidos. Mostramos jogos, fitas, origamis, músicas etc., e isto os estimulou a fazer de jeitos diferentes e quebrou uma certa “seriedade” e “formalidade” que vinha tomando conta do instrumento. Fizeram a leitura dos diferentes protocolos e conseguiram apontar as diferenças entre os protocolos analisados e o que é feito por eles. Algumas vezes nos esquecemos de iniciar o dia com a escolha da dupla. Isto acontecia quando no encontro anterior o grupão não estava reunido e, portanto, não havia protocolo a ser apresentado. É importante que tenha alguém responsável por isso, para que não se esqueça do protocolo. O nosso esquecimento acabava produzindo a desvalorização de uma ferramenta que é muito importante, tanto para os jovens quanto para a equipe. A experiência foi avaliada positivamente pelos jovens, pela desinibição que ajudou a criar e por terem que pensar/criar formas de expressão que tinham a ver com eles, ajudando-os a desenvolver um estilo. Foi um importante instrumento de demanda de mudanças no processo de convívio e/ou nas propostas de atividades dos educadores. Por exemplo, permitiu a crítica e a alteração de algumas situações do convívio: o dia que faltou lanche para alguns, porque outros comeram mais, foi assunto importante do protocolo e permitiu reconstruir as normas de convivência. O protocolo foi usado para trabalhar situações grupais emergentes (por exemplo, entrada de um novo grupo naquele coletivo, saídas de pessoas, notícias novas, virando quase um “jornal” do grupo) ou para ajudar a simbolizar ou processar situações de conflito. A única queixa era da dupla ficar de fora de algumas atividades bacanas no dia da observação!

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ILUSTRAÇÃO: PROTOCOLO DO DIA 19/2/2003 POR ANA LÚCIA E AMANDA – GRUPO ARTE E VIDA

Foi uma enrolação só, Já tinha gente cantando Éguinha pocotó. Ninguém queria escrever, Resolvemos então, cumprir esse dever. O trio vermelho, que era uma dupla, Propôs a todos medir o humor. O humorômetro é uma coisa meio maluca Mas ninguém teve medo ou pudor O material se tivesse perna, seria uma explicação Para que todos fossem pegá-lo com tanta afobação A filmagem já tinha entrado em ação Mas nem todos estavam com vontade de aparecer na gravação O roteiro da apresentação vai começar Mas alguns grupos tinham coisa pra acabar O esporte para a comunidade resolveu se dividir Por que ninguém estava ali pra se divertir O Cantinho do Saber e o Cultura Musical eram os mais atrasados Amigas da Inocência e Infoescola tinham pouco o que fazer Realidade Urbana e Arte & Vida estavam adiantados Enquanto lá dentro não parava de chover. Todos resolveram seus problemas, E a equipe insistia em nos filmar Todos pareciam que viviam num dilema, Pois não víamos a hora de lanchar. Após a comilança, A Plenária foi o próximo passo. Esporte pra Comunidade entrou primeiro na dança, E o resto foi no compasso. A plenária foi prosseguindo Algumas pessoas davam opinião Às vezes se ouvia gente rindo, Mas no geral, todos prestaram atenção. E para acabar o dia, O humorômetro voltou a ação. Foi finalizado com alegria Nosso primeiro dia de gravação.

Observação: para saber mais sobre protocolo no teatro de Brecht, leia também: “Um protocolo de protocolos” de Ingrid Dormien Koudela. Revista da Fundarte. N. 1, janeiro-junho de 2001.

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8. CADERNO DE RELATO DAS ATIVIDADES DO DIA O que é Registro escrito sobre os acontecimentos de uma oficina. Esse registro é feito por um dos jovens a cada vez, após o término dos trabalhos do dia e em rodízio. É uma espécie de diário coletivo, onde os jovens podem narrar a sua concepção de cada uma das oficinas e contar um pouco de si, do que aquele dia significou ou simplesmente mostrar o seu olhar. O caderno permite também trabalhar um pouco da curiosidade que uns têm dos outros.

Quando usar Ao longo de todo o processo de encontros de trabalho com o grupo. Sempre que estivermos interessados em estimular a escrita e a leitura.

Modo de funcionamento Distribuição de um caderno e solicitação para um jovem escrever e trazer na oficina seguinte. A orientação era a de que se fizesse um registro ao mesmo tempo objetivo e particular, ou seja, que houvesse referência às atividades desenvolvidas naquela oficina, mas que também fosse um registro pessoal, com destaque para aquilo que aquele jovem tivesse julgado mais significativo. Esse registro era lido ao início de cada oficina, funcionando assim como memória grupal compartilhada da oficina imediatamente anterior; cumpria também a função de informar os que haviam faltado naquele encontro. Depois da leitura feita na roda, abria-se espaço para comentários, críticas, sugestões, discordâncias e acréscimos por parte dos outros jovens. Isso permitia, por vezes, a retomada de algum acontecimento polêmico ou complexo que não havia sido suficientemente discutido. Caso houvesse esquecimento do caderno com as anotações, um novo caderno era entregue para alguém do grupo e assim por diante.

Dicas 1. Depois de uma fase inicial de receios, os próprios jovens se dispõem a escrever. Se alguém que acabou de fazer um relato estiver muito interessado em escrever novamente, deve ser estimulado. Podem-se entregar mais cadernos para o grupo ou solicitar mais de um registro para a mesma oﬁcina. 2. É importante que os educadores não desistam diante das primeiras recusas ou esquecimentos.

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Experiência PAC Introduzimos o caderno com uma fábula do Leonardo da Vinci, “O papel e a tinta”, que colocava a mensagem em um papel antes branco como uma guardiã do pensamento humano. Nos primeiros encontros em que se introduziu este dispositivo houve grande resistência por parte dos aprendizes: ﬁcava um “empurra-empurra”, não surgiam voluntários. Nossa hipótese é a de muitos aprendizes tinham receio de ser criticados pelos outros (tanto por suas formulações quanto por erros na expressão escrita). Os educadores insistiam bastante, por vezes convidando um jovem diretamente, até que houvesse algum candidato. Por várias vezes houve esquecimento ou atraso no retorno do caderno coletivo. Foi a insistência dos educadores que possibilitou a continuidade desse tipo de registro. Nossa experiência mostrou que o uso do caderno pode ser um termômetro das oﬁcinas, que nos mostra o quanto é atraente e o quanto de aprendizado deixou (inclusive de forma diversa para cada um) cada uma das atividades desenvolvidas. Esse dispositivo se mostrou muito bom para os mais tímidos, que tinham vergonha de se expor; aos poucos eles foram até se expondo mais verbalmente.

9. MARCO ZERO: INDIVÍDUO E PROJETO O que é O Marco Zero (MZ) é um instrumento de acompanhamento e avaliação destinado a nutrir os educadores de informações que servem para (re)orientar a proposta pedagógica e monitorar os resultados alcançados. Pode ser focado no jovem e no projeto. O MZ Indivíduo coleta dados sobre cada jovem referentes a aspectos considerados importantes pelo educador no acompanhamento da formação do jovem e é respondido de forma individual. Já o MZ Projeto, além de ser respondido coletivamente pelos integrantes dos grupos de projetos, privilegia informações sobre o projeto e representa o primeiro momento onde o grupo reﬂete e descreve formalmente aspectos importantes relacionados à ação social que pretendem realizar. Pode ter diferentes formatos: questionário aberto ou fechado, depoimento, dissertação etc. Para os jovens, o Marco Zero tem também a função de chamar a atenção e suscitar sua reﬂexão sobre alguns aspectos importantes relacionados à ação social que pretende realizar e sobre as expectativas em relação ao seu processo de formação.

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Quando usar/para que O MZ Indivíduo deve ser aplicado quando o jovem inicia a formação e após o seu término, quando passa a se chamar Marco Final. Já o MZ Projeto é aplicado somente no início do percurso, pois ao término da formação o marco final pode ser o próprio projeto escrito. Pode conter perguntas abertas, teste com valor de escala e até desenhos. O importante é que leve em consideração a forma como os dados serão sistematizados para serem trabalhados posteriormente. Isso implica prever no planejamento o tempo disponível para processar tais informações. O Marco Zero deve trazer informações sobre o contexto, necessidades e condições básicas dos jovens, sua vivência, estilo de vida, repertório a ser adquirido no programa (por exemplo, o que o jovem sabe sobre cidadania, saúde, meio ambiente, participação social etc.); e deve identificar potencialidades, limitações e pontos positivos durante o processo de trabalho a fim de orientar a equipe no planejamento de suas ações, podendo ainda trazer novas informações aos jovens e despertar a curiosidade em assuntos pertinentes a eles.

Modo de funcionamento O Marco Zero, para ser utilizado como um instrumento de avaliação de processo, deve ser facilmente analisável pela equipe durante o período em que as atividades estão sendo executadas. Se cairmos no erro de só perceber as alterações que deveríamos ter feito ao final do processo, ele perde a sua função principal, que é a de alimentar os educadores com informações para auxiliar na revisão da proposta pedagógica durante o processo. Deve haver uma discussão conjunta da equipe em torno dos temas propostos no documento para definir com clareza o propósito da observação, refletir sobre sua coerência, viabilidade, relevância e utilidade dos aspectos a serem observados. É importante que o próprio instrumento seja avaliado e revisto permanentemente.

Dicas 1. Para elaborar uma boa avaliação, é importante combinar diferentes estratégias avaliativas, com observações de cada jovem feitas durante as atividades, exercícios de ﬁxação de conceitos e o próprio projeto escrito. 2. Exemplos de perguntas que podem ser feitas no Marco Zero: “Como o seu projeto atinge a sua comunidade?”; “Que relação seu projeto faz com os temas saúde, meio ambiente, comunicação e direitos humanos?”. Questões como essas podem mostrar o entendimento que o jovem tem do contexto social antes e após a implantação do seu projeto. Deve-se evitar a formulação de perguntas diretas e fechadas.

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3. O Marco Zero deve ser curto, uma vez que deverá ser aplicado em dois momentos diferentes, podendo dar uma sensação de repetição, resultando em um desestímulo nas suas respostas. Uma discussão sobre as diferenças entre Marco Zero e Marco Final pode funcionar como um retorno para os jovens, tanto de seu caminho percorrido no programa quanto da ﬁnalidade do instrumento. Questões que não forem respondidas pela maioria devem ser repensadas. 4. É importante que o jovem saiba qual a função do Marco Zero para os educadores e como esse instrumento pode indicar, ao longo do tempo, as conquistas alcançadas por ele. Pode-se também estabelecer um paralelo com a importância dos jovens, em seus projetos, incluírem instrumentos de acompanhamento e avaliação. 5. A aplicação do Marco Zero Indivíduo – que é respondida individualmente – pode ser realizada em pequenos grupos, suscitando oportunidades de troca entre eles após a escrita. 6. Sempre que possível, deve-se realizar um pré-teste (aplicação experimental para conferir/reformular o instrumento) quando da primeira formulação do Marco Zero.

Experiência PAC Todos temos uma bagagem cultural acumulada ao longo da vida. Perguntas abertas permitem que as pessoas expressem suas idéias e sentimentos de maneira livre, podendo até nos chamar a atenção para aspectos não previstos. No entanto, a dificuldade que nossos aprendizes têm em se concentrar, entender as questões formuladas e se comunicar pela escrita podem camuflar os resultados de uma avaliação. Por exemplo: um jovem, ao responder o Marco Zero pela primeira vez, pode dar uma resposta aquém de seu conhecimento. No final do percurso, quando o instrumento de avaliação Marco Zero Final lhe for entregue novamente, ele pode vir a demonstrar que melhorou sua habilidade específica da escrita, apresentando uma resposta mais completa. No entanto, sua bagagem cultural pode não ter se alterado. Num primeiro momento, ele pode ter se contentado com sua resposta apenas pela dificuldade que tem em colocar suas idéias no papel. Temos ainda diversas outras variáveis que podem alterar os resultados da avaliação, tais como a forma como o instrumento é entregue e as questões são explicadas, a disponibilidade interna do jovem no momento de responder o questionário etc. O Marco Zero não precisa ser estático. Ele pode se tornar interativo. Com criatividade, as respostas dos jovens podem retornar a eles em forma de dinâmicas preparadas pelo educador, de forma a abrir discussões no grupo, permitindo que a troca entre os jovens faça parte do seu aprendizado.

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Caso questões comportamentais venham a ser introduzidas no Marco Zero elas devem servir como fonte de diagnóstico, um guia para o orientador. Os problemas identiﬁcados devem retornar aos aprendizes em forma de discussão em grupo, podendo não suscitar mudanças naquele momento, mas levá-los a uma reﬂexão que venha a causar transformação ao longo de sua vida. O Marco Zero pode levar a uma discussão sobre indicadores de avaliação, mostrando ao jovem, de forma clara, quais são os objetivos dos educadores e permitindo que ele ganhe uma maior apropriação e uma maior compreensão a respeito do próprio sentido e instrumento de avaliação.

10. SONDAGEM DIÁRIA: RECONHECENDO O PROCESSO POR ETAPAS O que é Momento de síntese e elaboração, por meio de registro escrito feito individualmente pelo jovem, ao ﬁnal de cada encontro e sob solicitação dos educadores. Constitui-se também numa forma de acompanhar/avaliar o aprendizado de cada jovem a cada encontro, propiciando condições para que ele(ela) mesmo(a) perceba no que o trabalho daquele dia contribuiu para seu projeto e seu aprendizado.

Quando usar/para que A sondagem diária pode ser vivenciada ao ﬁnal de cada um dos diferentes encontros propostos e tem como ﬁnalidade o reconhecimento feito pelo próprio jovem de seu aprendizado naquele momento.

Modo de funcionamento Aproximadamente nos últimos 10 minutos de cada encontro, os jovens recebem um pequeno cartão onde escrevem, individualmente, qual a importância daquele dia para a formulação de seu projeto; ou utilizam um caderno pessoal de notas (diário ou agenda) para esta finalidade. Em seguida, afixam num papel craft na parede, junto com os cartões dos demais participantes, ou comunicam suas anotações oralmente. Uma variante pode ser a de esses registros escritos ficarem com os educadores para leitura posterior. Sempre que possível, os educadores podem fazer comentários sobre esses registros, que são retornos muito valorizados pelos jovens.

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Dicas 1. Essa prática atinge melhor sua meta se for explicitada, logo nos primeiros encontros, a importância de se registrar e avaliar cada etapa do processo educativo. E que a avaliação não precisa ser necessariamente uma quantificação do conhecimento adquirido (como as “notas” da escola tradicional), mas pode ser uma observação feita pelos próprios envolvidos de como aquele aprendizado contribuiu para a sua formação. 2. É fundamental atentar para a formulação da questão/pergunta que o educador apresenta para orientar a reflexão e o registro dos jovens. Funciona melhor quando abre novas possibilidades, mas ao mesmo tempo não deve ser vaga ou difusa. Exemplos: descreva um aprendizado importante que você fez a partir das atividades vividas hoje aqui; indique um aspecto do seu projeto que você precisa detalhar a partir do que discutiu aqui; cite um ponto forte e um ponto de fragilidade de seu projeto, relacionando-os aos aprendizados de hoje; relacione algum item dos conhecimentos hoje processados com a justificativa (ou objetivos, ações, indicadores, etc.) de seu projeto; elabore uma mensagem a partir do que achou mais importante nas atividades do dia. As perguntas devem variar a cada encontro, nunca com a pretensão de verificar conteúdos trabalhados, mas sim de favorecer a articulação dos saberes já construídos ou descortinar novos horizontes aos jovens. 3. O registro dos jovens pode também ser escrito no “diário de bordo” (bloco de anotações pessoal), além de ser socializado verbalmente no momento posterior. Isso irá constituir um conjunto de reflexões que cada um fará e que representará, em seu conjunto, o passo a passo das aprendizagens que processou no decorrer dos encontros de cada etapa. No caso da comunicação oral, pode ser importante que se registrem as idéias-força ou as palavras mais significativas em flip-chart ou num papel craft para posterior utilização pelos educadores ou pelos jovens (memória). 4. É importante que os educadores não “desistam” diante das resistências (caso surjam) dos jovens em realizar tal atividade. Criar uma rotina para isso e ajudá-los nos primeiros encontros contribui para que esses importantes registros sejam efetivamente realizados em todos os momentos da formação.

Experiência PAC Dentre os escritos dos jovens, perceberam-se observações bem especíﬁcas sobre o aprendizado do dia: “Hoje nós terminamos a árvore lógica, que contribuiu para a organização do projeto de dividir em várias etapas; Deu pra pensar bem nossos

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objetivos. Com a dinâmica da massinha, vi que cada um faz uma parte e alcança um único objetivo”, o que mostra a eficiência dessa prática avaliativa. Por outro lado, destacou-se a ocorrência, repetidas vezes, de observações vagas e genéricas “Foi muito legal; foi bom, obrigada; foi d+; adorei. eu amei. foi loco. foi da hora. foi 10. Amanhã tem mais”. No entanto, no decorrer dos encontros, foram predominando avaliações mais consistentes. O que pode favorecer a diminuição de avaliações difusas é exatamente a formulação mais precisa feita pelo educador: solicitar que o jovem cite/descreva o que aprendeu naquele encontro e não perguntar “o que achou do dia ou se gostou daquela atividade”. Cabem duas observações: • Em uma variação da utilização de cartões individuais, quando cada um escreve diretamente no papel craft afixado na parede, o que constatamos é que se produz observações vagas e pouco avaliativas, além de possibilitar que um jovem se deixe levar pela observação do outro, deixando de ser original e centrado. • Outra variação foi a realização da avaliação por grupo. Ao final de cada dia, o grupo se reunia e escrevia no “diário de bordo” o aprendizado ou, ao menos, como fora aquele dia. Entretanto, devido às características particulares do grupo e principalmente à falta de insistência dos educadores, essa prática não foi tomada com tanto afinco como em outros casos. Finalmente observamos que, durante o processo, poucos jovens escreviam no diário e, na maioria das vezes, registravam observações mais de ordem pessoal do que relacionada à avaliação do dia.

11. RODA DOS APRENDIZADOS O que é Situação especialmente dirigida para proporcionar a socialização de aprendizados resultantes de experiências/vivências no grupo maior.

Quando usar/para que Pode ser utilizado para a troca das experiências entre os diversos grupos em torno de contato com a comunidade (parceiro do local de ação, público-alvo do projeto): visita ao local de ação, apresentação do projeto para parceiros ou pesquisa/ sondagem junto ao público-alvo. Seu uso possibilita a ampliação do conhecimento individual e grupal.

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Modo de funcionamento Solicita-se que os integrantes de cada grupo/projeto escrevam em cartões as aprendizagens que tiveram com a atividade proposta (pedindo que tentem lembrar de tudo o que aconteceu na atividade). Um grupo por vez vai colocando os cartões na parede. A partir do segundo grupo, ao colocar os cartões na parede, pede-se que tentem agrupá-los por “aprendizagens parecidas”. A partir do painel de aprendizagens, pede-se que reflitam sobre o que pode ser melhorado na próxima atividade. Solicita-se que cada jovem destaque o principal aprendizado daquela experiência junto à comunidade. Uma vez afixados na parede, solicita-se que todo o grupo passe a ordená-los por similaridade; quais aprendizados são semelhantes. Pede-se que um jovem ajude o educador nesta remontagem dos cartões. Cartão por cartão é remanejado e, quando as categorias estiverem criadas, pede-se que se atribua um nome. Neste momento, pode ocorrer a subdivisão da categoria ou a junção de categorias, formando outras novas. O educador finaliza, destacando de forma sintética os principais aprendizados.

Pré-condição Ter um espaço que seja possível colocar os cartões na parede, ou em algum suporte, além de ser necessário haver alguma atividade anterior que justiﬁque a troca das aprendizagens.

Material necessário Canetões, papel e fita crepe. Dicas 1. É importante sempre verificar se o autor do cartão concorda com a sugestão feita pelo grupo. 2. O educador deve apenas mediar a atividade, deixando que os jovens escolham a combinação que querem. Ele pode chamar a atenção, no entanto, para a diversidade de combinações que ainda seriam possíveis se víssemos, além das semelhanças, as complementaridades, as contradições, etc. 3. Pode ser aplicada para pequenos grupos e individualmente. 4. Quando não há clareza sobre a aprendizagem escrita no cartão, deve-se perguntar ao autor o que ele quis dizer com aquilo e em que coluna ele sugere que seja afixado seu cartão.

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5. Ao ﬁnal, quando o educador faz uma síntese dos aprendizados, é importante ressaltar que todos aqueles listados passam a ser do grupo e não mais de quem escreveu o cartão.

Experiência PAC Foi uma atividade interessante por duas razões: a) um dos jovens conduziu a proposta junto do educador, experimentando um lugar novo (à frente do grupo) e trabalhando de forma muito espontânea uma situação que poderia ser inibidora: se havia algum erro de português no cartão, ele perguntava ao autor se podia corrigir, ao que era sempre respondido: “deve!”. Gradativa e espontaneamente, ele foi se desinibindo e tomando a cena, saindo de uma posição de ajudante para a de coordenador. b) Ver simultaneamente e “jogar” com os aprendizados trouxe um outro aprendizado: podemos aprender com os aprendizados de todos! Eles conseguiram também perceber caminhos e desdobramentos possíveis para seu projeto.

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B. ATIVIDADES As atividades estão assim organizadas: 1. as que favorecem os objetivos da trajetória “Quem sou eu” (1 a 5); 2. as que favorecem os objetivo da trajetória “O que vou fazer”, isto é, a elaboração do projeto nos moldes da “metodologia da Árvore Lógica”: justiﬁcativa, objetivos, ações, recursos, cronograma etc. É importante que o educador leia (capítulo 3, parte I, sobre Projeto Social) a apresentação dessa metodologia e as dicas quanto aos modos de trabalhá-las (6 a 18); 3. as que favorecem a aquisição de novas habilidades ou informações ou o processamento coletivo das mesmas (19 a 23); 4. as que favorecem os objetivos da trajetória “Como vou fazer?” (24 a 27); 5. as que favorecem os objetivos da trajetória “Vamos fazer?” (28 a 32). 1. Lugares da cidade 2. Troca: espaços culturais

18. Cronograma de acompanhamento dos projetos

3. A cidade vista de cima

19. Expedição investigativa

4. Roda de habilidades

20. Atividade temática

5. Oﬁcina de habilidades

21. Oﬁcina especíﬁca

6. Justiﬁcativa

22. Mapa de percurso

7. Ações

23. A Hora do Analista

8. Mapa de Contexto

24. Carta de princípios/missão

9. Público-alvo – P. A.

do projeto

10. Visita ao local de ação

25. Mapa de Contexto dos parceiros

11. Objetivo geral e objetivos

26. Produção coletiva da proposta

especíﬁcos 12. Recursos e orçamento

27. Simulação de métodos de captação de recursos

13. Cronograma

28. Simulação de negociação

14. Escrita

29. Dia dos Grupos

15. Indicadores

30. Dia da Ação no bairro

16. Ação social – I

31. Ação Piloto

17. Ação social – II

32. Feira de Projetos

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1. LUGARES DA CIDADE Objetivo Despertar e sensibilizar os jovens para as diferentes potencialidades e possibilidades da cidade em que vivem.

Material necessário Fotos de diferentes lugares da cidade, guias de jornais e revistas, reportagens, folders de espaços culturais/exposições, cartões com lugares e canetão.

Desenvolvimento Os educadores distribuem pelo espaço os cartões indicando os diferentes lugares e situações que compõem o cotidiano dos jovens (casa, bar, balada, museu, shopping, biblioteca, parques/praças, escola etc). Os jovens circulam pelo espaço e escolhem o “lugar” onde se sentem bem e comentam o porquê. A partir desta provocação, os jovens formam uma roda e o educador estimula a reﬂexão sobre o que mais os atraiu e quais as principais diﬁculdades em acessar os diversos lugares e/ou situações. Outro ponto importante a ser discutido com os jovens é a cidade enquanto fonte de oportunidade de conhecimento e de entretenimento. Em seguida, os jovens são divididos em grupos (pode-se mesclar os integrantes dos diferentes projetos) e recebem alguns materiais para pesquisa (já citados acima). O educador sugere que os grupos apontem indicações de locais já visitados e recomendados, e locais que desejam ou poderiam conhecer. Após esse tempo, cada grupo socializa as informações pesquisadas.

Dicas 1. Essa atividade é muito interessante para a introdução da trajetória “Quem sou eu” na cidade e para a integração entre os grupos. 2. O momento da socialização dos locais escolhidos pelos jovens pode ser mais dinâmico ao se construir uma colagem em um grande mapa da cidade. 3. A visita dos grupos aos diferentes pontos da cidade concretiza as discussões e reﬂexões da atividade. Sugere-se a realização de visita a dois ou mais locais da cidade a ﬁm de proporcionar uma comparação. O educador poderá sugerir áreas urbanas e áreas menos urbanizadas. 4. Durante a pesquisa, pode-se sugerir que os jovens escolham locais de acesso gratuito.

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Experiência PAC Os jovens valorizam bastante esta atividade pela ampliação concreta de repertório para a circulação/apropriação da cidade e por vislumbrarem possíveis parcerias: locais que poderiam ser espaços de realização de atividades do projeto ou locais de apoio ou ainda de formação dos integrantes nas habilidades que eles precisam desenvolver. Todos os grupos estabelecem relações entre seus projetos e os locais visitados.

2. TROCA: ESPAÇOS CULTURAIS Objetivo Apropriar-se dos locais públicos da cidade que oferecem opções de lazer e cultura; fomentar a habilidade de pesquisa e a curiosidade; ampliar a rede de instituições/ espaços públicos que podem ser suporte de informação, de formação e de eventual parceria para a realização do projeto.

Desenvolvimento Dividir os jovens em duplas e solicitar que visitem algum local público que ofereça lazer ou cultura (os endereços são entregues para cada dupla). Encaminhá-los para uma visita com um pequeno roteiro (vide anexo) que conterá perguntas sobre horários, público-alvo do local, dias e horários que funciona e quais opções de lazer e cultura são oferecidas nesse lugar. Marcar um horário de retorno para que as duplas socializem no grupão as informações adquiridas, como conseguiram chegar no endereço, que impressões tiveram, os principais aprendizados/descobertas da visita e se pretendem voltar algum outro dia para conhecer melhor o lugar. Ao ﬁnal do encontro (ou num segundo encontro) é proposta uma roda de troca: cada dupla e/ou trio tem 10 minutos para desenhar o local que visitou, destacando: “O que mais lhes chamou a atenção?” Todos os desenhos são colocados na parede, como em uma exposição, juntamente com as respostas ao roteiro. Segue-se um tour pela exposição para que quem visitou cada local explicar “o que é aquele lugar”, “pra que serve”, “quais dias e horários de funcionamento” e se “pretende voltar algum dia”. Cada grupo deverá, ao longo da apresentação, fazer uma lista com os locais que podem ser úteis para seu projeto.

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Pré-condição Fazer levantamento prévio dos locais e informações básicas (endereço, horário de funcionamento, entrada gratuita ou mediante ingresso). Os jovens podem participar ativamente dessa tarefa.

Material necessário: Folhas com o roteiro de pesquisa, canetas para cada dupla, passes para locomoção aos locais visitados e, às vezes, dinheiro para a entrada (alguns locais cobram taxas simbólicas).

Tempo necessário De 3 a 6 horas. Dicas 1. Um levantamento/mapeamento inicial do repertório do próprio grupo sobre sua cidade e seus mapas “singulares” de circulação pode ser bastante interessante antes da atividade, como meio de ampliarem as informações disponíveis no próprio grupo de jovens, irem conhecendo potencialmente a rede interna e também como forma de integrar os jovens de um mesmo grupo. 2. É importante elencar, nas opções de locais, alguns que se relacionem mais diretamente com as temáticas e/ou locais de ação dos projetos. 3. O roteiro de visita pode ser construído previamente com o próprio grupo. 4. É necessário adequar a distância dos locais ao horário de retorno, para que possa acontecer a troca entre os participantes no ﬁnal do dia. 5. Esta atividade pode ser realizada de forma articulada com a atividade denominada “Lugares da Cidade”.

Experiência PAC Como se tratou de uma atividade realizada nos primeiros encontros, a proposição de locais a serem visitados foi elaborada inicialmente pelos próprios educadores e priorizou espaços culturais (museus, centro cultural) e espaços relacionados aos interesses mais diretos dos projetos (música, teatro etc). Houve um enorme interesse em conhecerem outros locais; foram escolhidos os lugares mais cotados para próximas visitas, alguns com uma expressiva votação (25). Os locais escolhidos por uma ampla maioria foram posteriormente visitados em outro momento da formação, num processo crescente de ampliação do repertório cultural do grupo.

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Como cada relato de dupla ou trio era seguido de perguntas e curiosidades dos demais, a atividade deu a chance, para os que apresentavam, de identificar os limites da pesquisa feita, as dimensões que poderia ter visto e que passou a ver. Permitiu também que se conhecessem mais e fizessem perguntas mais diretas. Por exemplo, um grupo que visitou o Museu de Arte Sacra, comentou que é um lugar “para quem gosta de religiosidade”, ao que foram interrogados por uma jovem de outro grupo: “Vocês não têm religião?”. Um deles responde: “Não me identifiquei, porque não sou católico!”. Ou, outra questão: “Não vale a visita pelo valor da produção artística, pela estética?”. Outro: “Sim, mas não nos identificamos...”. Ou seja, a situação permite colocar na roda a diversidade ali presente (católicos e não católicos; ir num lugar por identificação ou para conhecer a história e a produção artística; diferentes interesses). Do mesmo modo, permitiu interrogar a história em seus aspectos menos conhecidos, ocultados ou negligenciados e conectá-los ao contexto brasileiro. A visita ao Memorial da Liberdade (Antigo DOPS) trouxe vivamente o tema da tortura por conta de um acaso ocorrido com os jovens: ficaram presas no elevador do prédio e sentiram “na pele” o que pode ser estar “preso”.

3. A CIDADE VISTA DE CIMA Objetivo Possibilitar uma vista que dê unidade ao cenário da cidade; perceber suas dimensões e oferecer informações que permitam uma vivência diferenciada da cidade que habitam; contribuir para que os jovens atentem para o ambiente que os formam ao mesmo tempo em que possam pensar a respeito de suas interferências nessa cidade.

Pré-condição Agendamento prévio para o caso de locais que assim solicitem. Material necessário Condução coletiva ou verba para o deslocamento do grupo todo até um local alto que possibilite vista privilegiada, blocos de anotação e canetas/lápis.

Desenvolvimento O grupo todo, previamente combinado para chegar exatamente no horário, se encontra e sai em direção à estação de ônibus/metrô mais próxima. Podem ser

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montados pequenos grupos, o que facilita o deslocamento de todos. Os educadores devem cuidar para que ninguém se perca do grupo. Ao chegar ao local determinado, ﬁcar por cerca de meia hora, observando. Realizar alternância de situações de pequenos grupos, junto com algum educador, sozinho, no grupo maior. O educador pode oferecer informações que dispõe sobre a cidade, assim como solicitar informações que os jovens já têm, instigando a reﬂexão.

Dicas 1. É importante uma conversa antes das saídas externas com os grupos de jovens, para combinar algumas regras necessárias ao deslocamento coletivo de muitos e evitar tanto que alguns se percam do grupo quanto que outros tenham que esperar muito. 2. Caso o local visitado seja muito alto, informar com antecedência para que assim quem se intimidar com esse tipo de atividade possa estar melhor preparado ou solicitar ajuda do educador (para acompanhá-lo de perto).

Experiência PAC Muitos jovens nunca haviam estado nesses locais e se espantaram com o que viam, interessavam-se em visualizar a região de sua moradia. Vários aspectos surgiam: a falta de áreas verdes, diﬁculdade de imaginar cenários diferentes para outras épocas no mesmo espaço que viam naquele momento (os educadores ofereciam informações sobre aqueles locais no início do século), a dimensão das pessoas andando nas ruas a partir do olhar de cima (“parecem formigas”) etc. Depois de muitas conversas e mudanças no ângulo para a observação, propôs-se uma atividade complementar. Com todos os participantes em círculo solicita-se que cada integrante do grupo completasse as frases (o comando foi dado com uma frase a cada vez), falando um a um na roda: • Se a cidade fosse uma música seria • Se a cidade fosse uma pessoa seria • O que eu mais gosto na cidade? • O que eu mudaria na cidade? • Olhando daqui de cima eu me sinto • Onde eu moro é

do que o centro da cidade.

Essa atividade mostrou-se excelente complemento para a anterior, pois possibilitou reﬂexão sobre o que havia sido visto. Cada integrante pôde conhecer outros olhares e foi muito interessante essa troca. Foi um momento lúdico (alguns jovens cantaram trechos de música) e aproximou os jovens uns dos outros. Surgiram im-

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pressões muitos diferentes a respeito da sua relação com a cidade (“Lá onde eu moro as pessoas se conhecem muito mais do que aqui no centro”, “Olhando daqui de cima eu me sinto poderoso”) e a respeito de uma questão colocada: quais as relações que podem ser estabelecidas entre o centro e a periferia? (surgiram aspectos positivos e negativos de ambas as regiões da cidade). Um outro grupo viveu esta mesma proposta de forma diversa: promoveu uma reflexão sobre pontos cardeais, formação e orientação das pessoas (em relação à moradia, por exemplo) e pontos de “orientação psicológica” de sua vida (influências familiares). Sugeriu-se também que, a partir de algum aspecto da história da cidade, cada um pensasse sobre o que sentia em relação à sua história pessoal. Ao final, abriu-se um debate em torno das seguintes questões: “O que incomoda?”; “O que agrada?”; “Que tipos de imagens são notadas?”; “Como se entrelaçam rios e ruas, pessoas, demais seres vivos, moradias e meios de transporte?”; “Quais cores você percebe?”; E quanto aos cheiros, sons e demais sensações?”; “O que remete ao passado e o que projeta para o futuro?”.

4. RODA DE HABILIDADES Objetivo Identiﬁcar habilidades pessoais e conhecer/reconhecer habilidades de outras pessoas; planejar e organizar atividades a partir de uma diversidade de interesses.

Desenvolvimento Todos formam uma grande roda (a equipe de educadores não participa da roda) e devem, seqüenciadamente, falar seu nome e algo que poderia ensinar para a pessoa que está à sua direita. No momento seguinte, falar para a pessoa da esquerda seu nome e algo que gostaria de aprender. Depois de concluído o processo, um dos integrantes da roda começa a coletivizar os resultados: fala para todo o grupo, ainda em roda, o nome da pessoa da esquerda e o que ela poderia ensinar; fala o nome da pessoa da direita e o que ela gostaria de aprender. Passar para a pessoa da direita que repetirá o processo. Os educadores irão fazendo anotações em um ﬂip-chart, lousa ou mural: de um lado o nome de cada integrante, de outro, o que quer aprender e o que ela pode ensinar. Em seguida, ainda na roda, propõe-se que escolham de 4 a 5 temas (habilidades) para montagem de “oﬁcinas”. Sugerese que os aprendizes escolham de forma a contemplar o maior número possível dos interesses declarados (o que se quer aprender) e que possa ser ensinado pelos

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próprios aprendizes. Em seguida (em torno de 1 hora), propõe-se que planejem (cada grupo responsável e os interessados) a oficina, respondendo num flip-chart a três perguntas: “Como será?”; “Quem vai aprender?”; “Quem vai ensinar?”. Observação: dependendo do tamanho do grupo e do tempo de atividade, pode ser interessante que as oficinas se desenvolvam no mesmo dia (vide Roda de Habilidades 2).

Tempo necessário De 2 a 3 horas. Dicas 1. Esta atividade favorece que o educador e todos os aprendizes conheçam melhor as competências e habilidades dos participantes daquele coletivo, mesmo que nem sempre se relacionem diretamente com o projeto que será desenvolvido, mas que podem ser acionadas sempre que o grupo precisar. Favorece também que se trabalhem estereótipos ou preconceitos em torno de algumas escolhas (por exemplo, permitiu esclarecer algumas pré-concepções sobre o graﬁte). 2. Esta atividade abre espaço também para que as dimensões pessoais, sociais, cognitivas e operacionais de cada um apareçam e tenham lugar no coletivo, contribuindo para a integração e a criação de conexões entre eles, e ampliando o convívio para além dos grupos de projeto. 3. Esta atividade pode ser disparadora de um “mapeamento” mais detalhado das competências existentes naquele coletivo (como um “mapa de saberes” do grupo), ensejando diferentes oportunidades educativas onde elas sejam incluídas ou ainda apresentadas em espaços além dos espaços formais de atividades. 4. O educador deve estar atento para que todos os jovens possam ter suas habilidades conhecidas e respeitadas, aproveitando situações de gracejo ou de curiosidade para trabalhar preconceitos. Por exemplo: rapazes com habilidades na cozinha, moças com habilidades no futebol. 5. Uma variação mais ordenada é fazer a primeira rodada apenas com o que se quer aprender e uma segunda rodada com o que se quer ensinar.

Experiência PAC Houve grande participação na roda de habilidades e descobertas de interesses comuns ou complementares, o que favoreceu forte identiﬁcação e integração no grupo, além de um sentimento de potência (“já temos algo a ensinar”). A atividade contribuiu também para começar a horizontalizar a relação entre jovens e educadores, e entre os próprios jovens.

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A atividade propiciou também que os jovens começassem a mostrar espontaneamente outras habilidades, além das já mencionadas: uma brincadeira com as mãos, iniciada ao final do dia por alguns, foi incorporada pelo educador como atividade de encerramento. Na roda de habilidades um aprendiz falou o tempo todo que não possuía nenhuma habilidade e que não poderia ensinar nada a ninguém, o que fez a equipe ficar mais atenta para a singularidade e a auto-estima de cada jovem. Um primeiro aprendizado adveio da própria tarefa coletiva de escolher os temas e de como priorizar alguns. O critério utilizado foi o do reconhecimento dos interesses da maioria pela visualização do quadro de interesses (flip-chart) e por votação. Assim, a atividade de aprender violão ou guitarra, referida como desejo de aprendizagem por vários jovens, foi contemplada, assim como atividades não solicitadas por ninguém inicialmente, mas, uma vez oferecidas, geraram grande demanda (por exemplo, grafite). Foi possível também ter uma variedade de composições dos “oficineiros”: a de grafite era apenas um coordenador; o de música, todo o grupo do Cultura Musical; o de dança, jovens que sabiam vários tipos de dança e de “estilos” de oficina.

5. OFICINA DE HABILIDADES Objetivo Possibilitar a experimentação de uma situação em que o jovem atua como “educador”, por meio da implementação e avaliação das oﬁcinas planejadas. Identiﬁcar acertos, habilidades e necessidades de formação para o desenvolvimento de atividades similares (tal como fará no projeto).

Desenvolvimento Estabeleceu-se um tempo de 45 minutos para a preparação das oficinas (cuidados com o espaço, preparação de material etc.) e uma hora para o desenvolvimento simultâneo das cinco oficinas planejadas. Após as oficinas, um intervalo para lanche, seguido da apresentação e discussão dos resultados. Sugeriu-se como questões para a avaliação: “O que aprenderam?”; “O que precisariam cuidar para fazer diferente ou superar as dificuldades verificadas?”.

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Pré-condição Ter realizado a atividade roda de rabilidades há pouco tempo. Tempo necessário 3 horas. Dicas 1. É importante deixar um tempo de cerca de uma hora e meia para cada oficina. A realização em apenas uma hora mostra-se insuficiente. 2. Pode-se abrir a possibilidade de participarem de mais de uma oficina e poderem ensinar alguma coisa também. 3. Uma programação de oficinas um pouco mais variada é mais interessante. 4. Lembrar que, se as oficinas são simultâneas, é importante previamente combinar os espaços onde se realizarão. 5. É importante que os educadores acompanhem as oficinas e identifiquem situações de dificuldade, conflito ou obstáculos na aprendizagem para avaliar com os jovens e/ou eventualmente interferir na própria situação.

Experiência PAC Houve um enorme envolvimento dos jovens com a preparação e participação nas oficinas e grandes aprendizados, mas foi a partir da avaliação das oficinas (roda final) que os maiores aprendizados puderam ser identificados ou ainda conquistados. Jovens que nunca haviam ensinado, falaram que foi melhor do que pensavam e perceberam potencialidades novas em si mesmos: “Fiquei feliz por conseguir ensinar” (oficina de música). O grande aprendizado identificado nesta atividade foi o de “saber fazer mais coisas do que somos capazes de reconhecer” e ver os jovens relatando no final do dia que nem mesmo eles sabiam que poderiam ensinar...: “Descobri que tenho facilidade em passar as coisas para os outros...”; “Conseguimos aprender”; “Eles incentivaram o tempo todo”; “Nós gostamos de aprender” (sobre a oficina de grafite). O relato do grupo Cultura Musical foi muito legal: “Pela primeira vez não brigamos”. O relato do oficineiro do grafite ajudou a ver como transformar uma dificuldade ou uma primeira inibição em algo que favoreça o aprendizado: ”Já cheguei falando que eu era um pouco atrapalhado... e isto favoreceu um clima legal, engraçado”. Isso foi confirmado pelos que participaram da oficina: “Ele deixou todo mundo à vontade para tentar, aprender e também errar”. Outro aprendizado foi o de reconhecer as dificuldades, desafios e conquistas que têm pela frente: “Achei difícil ensinar”; “Fiquei um pouco nervoso”; “Foi feito

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em cima da hora, tivemos pouco tempo”; “Faltou interesse das meninas pela oficina que estávamos dando”; “O grupo não deu a mínima para a oficina”, “Faltou diálogo e organização... é importante ter integração antes da oficina”. Trouxeram a experiência do “desinteresse” dos alunos na escola e do “fracasso” escolar como um sinal de que as aulas não estão atingindo os alunos e que os que coordenam têm que estar atentos para isto. E os aprendizados finais: “Ninguém pode ensinar sem conhecer o que o outro sabe”. É importante “preparar o clima” para o trabalho; isto implica em conhecer as pessoas com quem se vai trabalhar. Após a atividade, alguns grupos solicitaram “horas” no PAC (antes da hora normal da atividade) para seguirem dando suas aulas para os interessados.

6. JUSTIFICATIVA Objetivos Contribuir para que o jovem articule suas motivações pessoais com o contexto mais amplo onde irá se inserir seu projeto. Buscar a compreensão da relevância social de suas ações. É o momento para expor à sociedade e parceiros as razões para realizar seu projeto. A justiﬁcativa de um projeto deve ir ao encontro das necessidades do público-alvo. É o momento de checar se os objetivos do projeto se orientam na direção dessas necessidades.

Desenvolvimento O educador propõe que o jovem pesquise e identifique os determinantes das questões sociais mais proximamente ligadas às ações que pretende desenvolver, refletindo sobre o contexto social em que seu projeto se insere, ampliando seu repertório, e mostrando como ele encaminha as propostas para aquelas questões. A justificativa exige pesquisa para que possa haver um aprofundamento do tema proposto. É preciso saber se existem projetos semelhantes, no intuito de aproveitar e aprender com essas experiências. A pesquisa do motivo que justifica o projeto aproxima seus idealizadores com as questões mais profundas da realidade do seu público-alvo. Estas questões geralmente estão associadas à Educação, Cultura, Saúde, Meio Ambiente, Comunicação, Direitos Humanos, e o educador – uma vez que os jovens, por vezes, têm dificuldades para enxergar as conexões que não são diretas – pode favorecer a construção destas ligações utilizando a elaboração da justificativa para um aprofundamento maior nesses temas. Além disso, adquirir e revelar esse conhecimento

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aumenta a credibilidade do projeto, podendo favorecer o interesse e adesão de prováveis parceiros.

Dicas 1. Incentivar os jovens a realizar pesquisas em internet, livros, jornais e publicações cientificas. Sugerir a realização de entrevistas com pessoas virtualmente incluídas em seu público-alvo ou com profissionais que já trabalham com esse público. Essas estratégias podem ajudar a esclarecer as necessidades do público-alvo pretendido e colaborar para a elaboração de uma boa justificativa. 2. O jovem, muitas vezes, tem dificuldade para fazer uma aproximação com seu público-alvo e, nesses casos, coloca como justificativa o motivo que ele enxerga, sua percepção imediata. Sugere-se trabalhar com a seguinte pergunta (a ser formulada para os jovens em momentos diferentes e em suas possíveis variações): “Como meu projeto se insere na comunidade?”.

Experiência PAC O jovem tende a justificar a sua ação por meio dos motivos que o levaram a querer implantar o projeto. Os argumentos vêm da observação direta da realidade, das emoções despertadas pela relação com esta e pela influência de contextos maiores filtrados pelos aprendizes. Para o desenvolvimento da justificativa, faz-se necessário um olhar sensível e consciente sobre o Mapa de Contexto para levantar as questões sociais que atingem o público-alvo, bem como expandir este olhar e reflexão sobre outras experiências e contextos. Exemplo: em um projeto de grafite os educadores podem apontar algumas direções para a pesquisa dos jovens, como a influência dos artistas undergrounds na visualidade das metrópoles ou a presença desses artistas, hoje, nos circuitos eruditos da arte, a partir das inovações estéticas propostas pelo grafite, como Basquiat, nos EUA (que tem obras no acervo do Museu Guggenheim, e Rui Amaral, no Brasil (que tem obras no acervo do Masp). Notamos que nos grupos que propõem ações voltadas a um público-alvo de mesma faixa etária que eles próprios, a justificativa se apresenta com um maior conhecimento de causa. Exemplo: em um levantamento com os jovens, verificamos que os problemas sociais que os afetam são desemprego, drogas, violência, gravidez precoce, evasão escolar, DST/AIDS, e falta de áreas de lazer e de pontos de encontro para trocarem idéias. Os projetos propostos pelos jovens para sua faixa etária refletem principalmente esses problemas. Já para os grupos etários mais afastados de seu público-alvo, muitas vezes há apenas intuição da justificativa ao

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invés de certeza ou conhecimento mais apurado. Faz-se necessário então, por parte dos educadores, a oferta de estratégias que auxiliem os jovens a se aproximar das questões que afetam seu público-alvo.

7. AÇÕES Objetivo Identiﬁcar as ações e atividades compatíveis com a consecução dos objetivos de seu projeto. Favorecer a compreensão de que as ações/atividades previstas pelo projeto são serviços prestados à comunidade. As ações servem a um determinado ﬁm, um determinado público-alvo e a determinadas necessidades; revelam a forma pela qual atuaremos para alcançar os objetivos propostos.

Desenvolvimento Um dos educadores, levantando o conhecimento prévio dos jovens, explica/ exempliﬁca o que são as ações e em seguida pede que cada grupo escreva nos cartões todas as ações que pretendem fazer em relação ao projeto. Cada idéia é escrita em um cartão. Os cartões são colocados um ao lado do outro e, em seguida, agrupados de acordo com as relações que estabelecem entre si e com determinados objetivos do projeto. Os educadores devem, em cada um dos grupos, propiciar a explicitação/criação/adequação de ações pertinentes ao projeto pretendido por aqueles jovens, ampliando seu repertório e favorecendo que percebam quais resultados aquela ação produz, relacionando-a então com os objetivos já formulados e/ou levando o grupo a visualizar novos objetivos ou reformular os anteriores.

Dicas 1. O educador deve ser breve na explicação inicial para todos, reforçando-a posteriormente grupo a grupo. Assim, o trabalho ﬂui mais. 2. Pode-se estimular os jovens a criarem novas ações para atingir as ﬁnalidades propostas pelo grupo, ao invés de apenas repetirem ações já conhecidas e “consagradas”.

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Experiência PAC A maioria dos jovens chega com a vontade de agir. Por essa razão, é fácil levantar as atividades e as ações, e esta pode ser uma via privilegiada para iniciar a elaboração do projeto. Neste caso, os objetivos são deduzidos e formulados a partir dos agrupamentos de ações inter-relacionadas.

8. MAPA DE CONTEXTO Objetivo Possibilitar, por meio de um instrumento gráfico, a visualização das relações que são estabelecidas entre o público-alvo (PA) e as várias esferas da sociedade. Refletir sobre as múltiplas e complexas influências do meio social mais amplo num público-alvo específico. O Mapa de Contexto orienta a análise do conjunto de dados que cercam e influenciam o público-alvo (PA). A construção e análise do mapa nos permitem observar quem é o PA e o que interfere na vida dessas pessoas, ajudando, assim, a traçar estratégias de atuação mais precisas para este público.

Desenvolvimento O desenho do Mapa de Contexto deve ser feito com o esboço de cinco esferas concêntricas sendo que na parte mais interna inserimos o público-alvo. Seguem-se quatro outras esferas que alocam respectivamente família, apoio, comunidade e sócio/econômico/cultural.

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Cada grupo-projeto deve fazer seu mapa, arrolar e escrever na esfera correspondente à família o que for considerado Família (pai, mãe, avó etc.), em relação ao PA indicado na esfera central. Em seguida, repete-se o procedimento para a esfera denominada Apoio (instituições como escolas, creches, hospitais, delegacia, ONGs etc.). Na esfera correspondente à Comunidade podem estar pessoas como o padre, vizinhos, profissionais ligados ao lazer, amigos, trabalhadores do comércio etc. No nível Econômico/Sócio/Cultural podemos ter influências mais amplas como os meios de comunicação, o governo, Lei de Diretrizes e Bases para educação etc. Todas as pessoas/instituições arroladas devem ter como ponto de referência o PA indicado no centro. O fundamental é que os jovens façam o exercício de visualizar todas as possibilidades (tanto próximas quanto distantes naquele momento) de relações do público-alvo com pessoas, instituições, lugares e situações. A partir disso, poderão vislumbrar muitos contatos e iniciativas que ampliam o âmbito de ações do projeto. As esferas se relacionam e interpenetram: mexendo numa esfera você modifica o todo, de forma que não há uma mais importante que a outra. O educador deve deixar claro que as esferas concêntricas não necessariamente implicam em influências de maior ou menor peso, ou seja, a distância das esferas em relação ao centro não define hierarquia: as interferências que elas representam podem ser igualmente intensas, vivas e mutantes. Quando os jovens observam/analisam o Mapa de Contexto que constróem, podem enxergar melhor as questões que afetam a vida de um público-alvo específico, visualizar mais facilmente em qual dessas esferas seu projeto vai se inserir e as múltiplas relações que poderá estabelecer com as diferentes instâncias da comunidade. Podem também, a partir da detecção das influências que são exercidas sobre cada público-alvo específico, escolher melhor quais estratégias vão utilizar para enfrentar os problemas existentes. Com o Mapa de Contexto já preenchido, os jovens listam: de um lado as questões que afetam o PA e, do outro, os ativos que os ajudarão a enfrentar essas questões. A idéia é dar visibilidade às formas de intervir nas questões mais importantes que atingem o público-alvo. A partir daí podem começar a (re)pensar seus objetivos e ações. Observação: Ativo é a denominação utilizada para designar tudo que já existe (pessoas, espaços físicos, materiais, estabelecimentos etc.) e que poderá de alguma forma contribuir para o enfrentamento da questão que os jovens elegeram como prioritária para intervir junto a seu público-alvo. Alguns ativos poderão, a partir da ação dos jovens, se tornar parceiros na implementação do projeto.

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Dicas 1. O Mapa de Contexto e PA estão intimamente ligados. Quando bem trabalhados, contribuem para que o projeto tenha maior consistência. 2. Esta atividade pode ser facilitada se, em primeiro lugar, levantarem-se todas as influências relativas àquele público-alvo e, num segundo momento, classificarem-se essas influências segundo as categorias propostas pelo mapa: família, apoio, comunidade e sócio/econômico/cultural. Algumas influências têm interface com mais de uma esfera proposta no Mapa. Nesse caso, pode-se inseri-las em trechos em aberto entre as mesmas no desenho. As classificações iniciais também são passíveis de modificação a partir da ação dos jovens. 3. Faça com que a construção do Mapa de Contexto seja um momento de criatividade e interação do grupo. Ofereça o material necessário para que os jovens construam seu mapa. Quanto maior e mais colorido, mais estimulante se torna o seu preenchimento. 4. É conveniente que no Mapa de Contexto sejam colocadas pessoas, agentes e instituições e não apenas temas mais genéricos e difusos (mídia, violência) de modo a favorecer o reconhecimento dos atores concretos com quem vão potencialmente estabelecer relações no âmbito do projeto. Os educadores, neste momento, podem oferecer ajuda para o detalhamento de questões genéricas (como educação ou saúde) para a indicação de instituições concretas que expressem as influências apontadas pelos jovens (como professores, escolas ou postos de saúde). 5. Uma proposta interessante para o entendimento do Mapa de Contexto foi a de construir inicial e coletivamente o mapa onde eles mesmos eram o público-alvo. Os jovens pensaram o que influenciava a sua própria vida e seus problemas, e o que agia como facilitador na resolução dos mesmos. Interessante notar que eles têm muita consciência do que os afligem e assim levantaram os seguintes problemas: violência, drogas, DST/AIDS, gravidez, falta de dinheiro e trabalho, e falta de áreas de lazer e espaço para convivência. 6. É importante durante todo esse processo levar em consideração todas as contribuições que os jovens puderem trazer e provocá-los com perguntas que estimulem sua participação. 7. A visualização permanente do Mapa, ao longo do processo de elaboração de projetos, pode ser uma estratégia interessante para suscitar inclusões e contínuas revisões. O Mapa de Contexto elaborado com os jovens nesta fase do trabalho deve ser guardado para que, posteriormente, em outros momentos do trabalho, ele possa ser retomado, revisto e enriquecido.

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8. Para uma sensibilização em relação a esta atividade, o educador pode usar o recurso do Geomapa (www.googleearth.com) ou (www.aondeﬁca.com) para mostrar os bairros pela visão do satélite. O livro Zoom, (AUTOR: ISTVAN BANYAI – EDITORA BRINQUE BOOK)

pode complementar a atividade mostrando a visão micro e

macro de um mesmo ponto.

Experiência PAC No PAC 9, o Mapa de Contexto é trabalhado em três tempos, para que se aprofunde a discussão e a reflexão: 1º – Sensibilização; 2º – Visita ao local de ação; e 3º – Construção do Mapa. Na sensibilização, os jovens são estimulados a refletir sobre os diversos tipos de mapa existentes (geográfico, gastronômico, transportes, artes etc.). A visita ao local de ação (que é preparada por meio da atividade Expedição Investigativa) proporciona uma visão real da comunidade, onde o seu público-alvo está inserido. Já a construção do Mapa é a sistematização das informações levantadas. O Mapa de Contexto, a identificação e a análise mais detalhada do públicoalvo são fundamentais para que o jovem avance na concepção de projeto social e possa sair de um plano caritativo ou moralista no desenho de sua ação, na medida em que compreende o conjunto de determinações que afetam aquele PA. Esse momento mostrou-se propício também para a articulação dos projetos com temas e áreas de conhecimento, como, por exemplo, saúde, meio ambiente, direito ou comunicação. Durante essa fase achamos conveniente trazer profissionais ligados às políticas públicas de uma dessas áreas para contribuir para a realização da análise de contexto. Esses profissionais trouxeram elementos novos, que levaram os jovens a uma reflexão mais profunda relativa aos objetivos de um projeto social. Algumas perguntas que ajudam os jovens a visualizar a relação dos temas com seu PA: • Quais os problemas de saúde que afetam o meu público-alvo? • Quais os problemas do meio ambiente que afetam a vida do meu públicoalvo? • A comunicação influencia o meu público-alvo? Como? • O conhecimento sobre Direitos Humanos, ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), beneficia o meu público-alvo? De que maneira?

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9. PÚBLICO-ALVO Objetivos Contribuir para o conhecimento de pessoas/grupos que serão atingidos pelas ações do projeto, assim como a identiﬁcação precisa de suas características. Todos os objetivos de um projeto devem atender, ainda que de forma parcial, as necessidades do público-alvo, pois é a partir delas que se deﬁne a estratégia de atuação do projeto.

Desenvolvimento Junto aos jovens, agrupados por projeto, formular perguntas básicas que ajudam a definir o público-alvo (PA): • Quem eu quero atingir com o meu projeto? • Com quem queremos trabalhar? • Qual a faixa etária? • De onde eles são? • Quantas pessoas eu pretendo atingir com o meu projeto? Um erro na definição do PA pode trazer falhas ou dificuldades futuras na estratégia de elaboração do projeto. Exemplo: não podemos trabalhar da mesma forma com crianças da pré-escola e adolescentes do ensino médio, ou ainda com idosos conscientes e orientados de uma instituição asilar ou idosos com problemas psiquiátricos.

Dicas 1. Visitas e entrevistas diretamente com o PA e com pessoas que trabalham com eles podem ajudar o jovem a conhecer e se aproximar das reais necessidades das pessoas com quem pretendem trabalhar. Estas atividades, discutidas posteriormente com os integrantes de outros grupos e com os educadores, contribuem para a desmistiﬁcação de estereótipos e preconceitos. 2. Pesquisas em internet, livros, jornais e publicações cientíﬁcas também podem trazer informações relevantes sobre as necessidades do PA. 3. Esta atividade está intimamente relacionada à elaboração do Mapa de Contexto, pois é nesse momento que se esboça o contexto do público-alvo pretendido.

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Experiência PAC Nem sempre é possível conhecer mais precisamente o PA com o qual se deseja trabalhar durante a fase inicial da formação. Entretanto, alguma noção básica é necessária e esse conhecimento pode ser aprofundado durante a fase de implementação do projeto. Exemplos: dois de nossos grupos queriam propor atividades com idosos em um asilo, mas não conheciam nada a respeito deste público. Um deles propunha oﬁcinas de culinária; ao visitar o asilo em que iriam implantar seu projeto perceberam que os idosos não tinham nenhum acesso à cozinha. O outro grupo pensava em implantar um sistema de reciclagem de lixo no asilo. Ali chegando, perceberam que os idosos internados quase não consomem, por isso não produziam lixo. Para atingir o objetivo inicialmente proposto, deveriam trabalhar com os funcionários do asilo. A realização da visita à instituição asilar e o conhecimento mais apurado de suas características e funcionamento indicou a necessidade do grupo redeﬁnir o planejamento das ações, objetivos e o públicoalvo o pretendido.

10. VISITA AO LOCAL DE AÇÃO Objetivo Conhecer um possível local onde o projeto pretendido pode acontecer e levantar as possibilidades do projeto ali se realizar. Identiﬁcar necessidades e características do público-alvo, agregando novos elementos ao Mapa de Contexto.

Desenvolvimento Eleger um dos dias do conjunto dos encontros para a ida concreta dos jovens, em grupo e sem a presença dos educadores, ao local de ação escolhido (ou um dos locais possíveis para a realização do projeto). A visita deve favorecer tanto o estabelecimento de contato com os responsáveis (se houver) quanto um maior conhecimento do possível público-alvo. As informações/impressões trazidas pelos jovens devem ser discutidas no encontro seguinte quando se reelabora o Mapa de Contexto. Trata-se de momento importante para compartilhar os relatos feitos e os aprendizados que podem advir da reﬂexão conjunta e a posteriori dessa atividade.

Pré-condição É fundamental que os educadores preparem juntamente com os jovens um roteiro de questões e de observação que deve orientar a visita. Esse roteiro deve conter questões tanto que dizem respeito ao funcionamento/regras do local, quanto de

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informações sobre as pessoas com quem pretende trabalhar: hábitos, características e cultura do público-alvo. A visita deve ser previamente agendada pelos jovens. Uma carta de apresentação feita pelo educador/programa favorece o contato com as autoridades responsáveis no local de ação.

Dicas 1. Pode-se trabalhar com registro fotográfico do local de ação, desde que todos os grupos possam dispor de máquina fotográfica. A discussão posterior, com as fotos, pode ser muito rica, pois mostra aspectos que todos podem compartilhar e interpretar de formas diferentes. 2. No encontro seguinte à realização da visita os grupos podem ser solicitados a apresentar os resultados de formas diversas: relato, dramatização, mímica, painel (colagem ou desenho) etc. 3. No caso de algum grupo encontrar obstáculos ou não conseguir realizar a visita por algum motivo, faz-se importante a discussão na roda (ou plenária) para a socialização dos dados obtidos e sugestões de enfrentamento das dificuldades encontradas.

Experiência PAC Em todos os grupos, a visita mostra-se um momento de crucial importância para o processo de elaboração do projeto: enriquece os elementos levantados anteriormente no Mapa de Contexto, descortina a possibilidade concreta de execução do projeto, amplia a visão dos jovens sobre as possibilidades de ação junto àquele público-alvo, contribui para a reformulação de percepções distorcidas e fornece elementos concretos para que os jovens reavaliem seus desejos e interesses, e façam ajustes nas ações inicialmente pretendidas. Exemplo: um grupo interessado em trabalhar com crianças hospitalizadas defrontou-se logo na primeira tentativa de visita com grandes diﬁculdades de acesso a hospitais e redirecionou seu projeto para creche e entidade de atendimento a crianças portadoras de necessidades especiais.

11. OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS Objetivo Favorecer a compreensão de que é importante focar o mais precisamente possível as metas a serem atingidas ao ﬁnal do projeto e identiﬁcar as mudanças que se pretende atingir com seu público-alvo.

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Os objetivos trazem claramente o que será diferente no ambiente ou nas pessoas como conseqüência das ações e atividades do projeto. Objetivos especíﬁcos são mensuráveis, atingíveis num tempo limitado e relacionados às necessidades do público-alvo.

Desenvolvimento Os educadores discutem com os jovens a relação entre ações e objetivos, preferencialmente utilizando-se de situações bem conhecidas por eles. Exemplo: perguntar aos jovens qual o objetivo maior de cada um deles com relação à própria escolarização: “Passar de ano?” “Por que?” “Ampliar seus conhecimentos?” “Melhorar de vida?” “Aumentar a chance de conseguir posteriormente um bom emprego?” “Não arrumar encrenca com os pais?” outros (quais?). Estabelecer um paralelo com o objetivo geral. Para atingir seu objetivo geral o que os jovens deverão fazer? Levantar as diferentes ações, como freqüentar as aulas, fazer os trabalhos escolares nos prazos solicitados, obter boas notas nas avaliações etc. Repetir o procedimento com relação aos objetivos especíﬁcos. A pergunta básica que pode orientar a elaboração do objetivo geral é: “Que efeitos queremos ver sobre as necessidades das pessoas que escolhemos como alvo de nossos trabalhos?”, ou seja, qual o efeito que o projeto vai causar no público-alvo escolhido e qual sua abrangência. Cada grupo deverá elaborar seu Objetivo Geral, escrevê-lo num cartão e colocá-lo na parede (início da Árvore Lógica). Ele é o topo da árvore. Depois de colocado o Objetivo Geral no primeiro nível da Árvore Lógica, pedir que cada um escreva pelo menos duas mudanças (uma por cartão) que queiram ver com o projeto – lembrar que estas mudanças estão ligadas ao enfrentamento dos problemas que eles se propuseram a fazer e que foram detectadas no momento da elaboração do Mapa de Contexto. Pedir para que o próprio grupo agrupe os cartões que trazem mudanças parecidas. Dar um título para cada agrupamento. A partir destes títulos, orientá-los para que formulem os objetivos especíﬁcos.

Dicas 1. Neste momento é muito importante que os educadores façam questões que possam direcionar melhor o grupo. Deixar claro que qualquer objetivo signiﬁca mudança. 2. Cuidar para diferenciar objetivos que formulam resultados concretos das ações e atividades, que são meios para “chegar lá!”.

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3. É importante começar os Objetivos Especíﬁcos sempre com palavras que indiquem a direção da mudança desejada: reduzir, aumentar, expandir, terminar etc. 4. É importante relacionar as mudanças pretendidas com o público-alvo envolvido. Exemplos: redução de 30% na ocorrência de agressões físicas entre alunos, diminuição de 20% na evasão escolar dos estabelecimentos de ensino envolvidos, aumento no interesse da família por participar de grupos de discussão etc.

Experiência PAC O momento de formulação dos objetivos, principalmente os específicos, mostrouse particularmente difícil para a maioria dos grupos de jovens (eram elaboradas de forma genérica demais). Era difícil a compreensão da relação entre Objetivo Geral e Específicos, internamente, e entre estes e as ações. A retomada destes momentos pelo educador, fazendo o máximo de perguntas que ajudem o grupo a avançar, assim como uma intensificação das orientações em cada grupo, mostrouse estratégia necessária para a superação dessas dificuldades.

12. RECURSOS E ORÇAMENTO Objetivo Favorecer a ampliação do conceito de recurso, a identificação dos recursos necessários à consecução do projeto e o levantamento de preço dos recursos citados. Compreender a relação entre aspectos técnicos e financeiros de um projeto e identificar as condições mínimas para sua implementação. Recursos são todos os bens que contribuem para a realização das ações e atividades: equipamentos, pessoal, materiais diversos etc. O quadro orçamentário é a distribuição dos recursos no tempo do projeto. Essa distribuição deve ser adequada ao cronograma proposto.

Desenvolvimento O educador explica, em exposição dialogada, que, para a realização de toda e qualquer atividade, há a necessidade de recursos e, para isso, deve ser listado todo o material necessário. Listados os materiais e escritos em cartões, separadamente e afixados na parede (ou local onde a Árvore Lógica está sendo montada), estes são agrupados por categorias afins (material de escritório, capacitação etc.). Em seguida, analisam e identificam os recursos que já possuem (contrapartida) e os demais que deverão conseguir por meio das parcerias.

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Dicas 1. O educador, na exposição dialogada, pode pedir exemplos concretos de recursos imaginados pelos jovens na construção do seu orçamento; assim ﬁca mais próximo deles.

Experiência PAC Não há necessidade de detalhar demais o orçamento (item por item), assim como o cronograma. Pode-se estimar um custo aproximado para todo o material de escritório, por exemplo, sem detalhar cada um desses itens. O fundamental é que os jovens percebam que recursos não são apenas os ﬁnanceiros; a localização/contato com um proﬁssional experiente na área em que desejam atuar e que possa ajudá-los é, por exemplo, um importante recurso humano com que podem contar para a realização do projeto. A partir disso, eles poderão discriminar recursos de outra natureza que são essenciais para a realização do projeto, assim como poderão estimar o custo total de seu projeto e dos recursos de que já dispõem.

13. CRONOGRAMA Objetivo Compreender a importância de ordenar as ações temporalmente para a consecução dos objetivos propostos. Distribuir as ações/atividades em períodos ao longo do horizonte (tempo total) do projeto.

Desenvolvimento O educador discute brevemente com os jovens a noção de cronograma que já possuem e, em seguida, os grupos passam a construí-lo, tendo como referência o conjunto de atividades já planejadas. O cronograma é feito em uma folha a parte da Árvore Lógica.

Dicas 1. Sugere-se abrir a atividade com uma dinâmica em que eles percebam a divisão de atividades ou gestos no tempo (ver dinâmica orquestra). Novamente a explicação será melhor se for breve e clara. 2. O educador pode solicitar que os jovens escrevam as atividades em outros cartões ou até mesmo na folha onde será feito o cronograma, de forma que a estrutura da Árvore Lógica ﬁque preservada, ou seja, não se retiram os cartões já aﬁxados.

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3. Pode-se utilizar como exemplo a construção de uma casa: Qual material deve ser comprado/contratado em primeiro lugar?” “E logo depois?” “Qual a seqüência de compra dos materiais para que a obra não seja interrompida?”.

Experiência PAC Não há necessidade de exagerar no detalhamento do cronograma (dia a dia, por exemplo) nesse momento, uma vez que o principal é a apreensão da ferramenta. Entretanto, a construção de um cronograma coerente é de fundamental importância para a realização do projeto.

14. ESCRITA Objetivo Estimular e garantir a produção de registro formal e organizado dos projetos dos jovens, de modo a expressar os aprendizados de seu grupo ao longo dos encontros. A importância de tal registro deve-se à possibilidade do aprendiz poder utilizálo para buscar parcerias e também para apresentá-lo aos interessados/comunidade onde pretende intervir.

Desenvolvimento Os jovens retiram da parede o conjunto de cartões que formam a Árvore Lógica e a transpõem para um formato de escrita cursiva, orientando-se pelo índice previamente preparado e distribuído pelo educador: Capa, Contracapa, Apresentação/ Resumo, Justificativa, Objetivos, Plano de Ação, Recursos/Orçamento, Indicadores de Avaliação. Educadores e jovens podem se valer do roteiro “Manual de Elaboração de Projetos” (anexo). Os itens que ainda não tenham sido desenvolvidos anteriormente devem, neste momento, ser formulados pelo grupo. A linguagem utilizada deve ser o mais próximo possível da linguagem empregada na apresentação de projetos sociais, porém não em detrimento da linguagem própria dos jovens. Os jovens podem ser estimulados a produzir marcas próprias para seus projetos (desenhos na capa, logotipo para o grupo, epígrafes etc.). Na escrita da justificativa, o domínio da língua escrita pode fazer a diferença. A habilidade com as palavras e a construção de metáforas podem dar uma conotação poética para suas afirmações. Este pode ser um elemento sensibilizador e convincente para quem lê o projeto.

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Dicas 1. Nesse momento, pode-se dividir o grupo para escrever, assim facilita-se o trabalho e otimiza-se o tempo. Entretanto todos devem estar atentos para a coerência do projeto. 2. Os jovens podem ser incentivados a fazer uso de recursos auxiliares para a escrita de seu projeto ser enriquecida: mostrar e pedir sugestões a alguns professores da escola ou a colegas, por exemplo.

Experiência PAC Esse é um momento que exige muito do educador, pois, ao transformar os cartões em um documento, muitos tiveram dificuldade na escrita. O educador deve ficar atento a isso (concordância, ortografia e coerência do texto). Se houver o uso de computadores, o educador deve ficar atento também àqueles que não sabem utilizá-lo e auxiliar sem interferir em demasia. Uma breve oficina de texto e/ou de informática podem ser recursos complementares importantes para a escrita do projeto.

15. INDICADORES Objetivo Apontar para a importância de se eleger alguns pontos de referência que permitam acompanhar o desenvolvimento do projeto e realizar sua avaliação, em todas as fases. Os indicadores são sinais que mostram se houve sucesso ou fracasso. São medidas (quantitativas ou qualitativas) que indicam se um objetivo foi total ou parcialmente atingido. Eles possibilitam a realização de alterações no decorrer da implantação caso seja necessário.

Desenvolvimento Realiza-se uma discussão com os jovens para que estes possam reconhecer a existência e o uso corrente, mesmo que informal, do conceito de indicador. Para isso, fazer uso de situações corriqueiras vividas pelos jovens. Por exemplo: quais as informações importantes que um jovem deverá obter para avaliar se uma “balada” será legal e se valerá a pena ir? Em seguida, propõe-se que estabeleçam uma analogia dessas informações com indicadores (local, pessoas, tipo de música, preço do ingresso etc.).

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Em relação ao projeto, estabelecem o ponto crítico de cada objetivo e a partir daí traçam pelo menos um indicador para cada objetivo específico. Os indicadores podem ser avaliados em vários momentos do projeto. Os três momentos principais são no início (Marco Zero), no meio (Monitoramento) e no final (Avaliação Final). * Marco Zero – é o registro da situação inicial do projeto. É como uma “fotografia” da realidade a ser modificada. * Monitoramento – é o levantamento constante de dados relativos às interferências do projeto. * Para a Avaliação Final é importante ter referências do que seria o ideal, para ter como posicionar seus resultados parciais e finais.

Dicas 1. O educador deve lembrar sempre que os indicadores são medidores do desempenho dos objetivos especíﬁcos e, portanto, devem ser estabelecidos instrumentos que possam medir e indicar o nível de desempenho atingido. Exemplo: para um objetivo como “melhora do desempenho escolar”, podem ser escolhidos como indicadores: número de repetências, notas obtidas nas avaliações, depoimento (auto-avaliação) dos professores e alunos sobre a aprendizagem etc. São vários os instrumentos que poderão ser utilizados para medir o nível de melhora: ﬁchas com dados de repetência/aprovação fornecidos pela instituição escolar, quadros comparativos de notas dos alunos, análise de depoimento de professores e alunos etc.

Experiência PAC Foi bastante complexa a discussão desta temática com os jovens e pareceu-nos que a utilização de indicadores sociais já existentes podem favorecer bastante a compreensão dos conceitos, tais como: o Índice de Desenvolvimento Humano, os indicadores de exclusão/inclusão referidos no Mapa da Exclusão/Inclusão da cidade de São Paulo, e os Indicadores da Situação da Infância e Juventude, apresentados no Mapa da Criança (Fundação Abrinq). Além disso, a utilização destes indicadores pode favorecer a ampliação da análise de contexto e podem ser articulados ao Mapa de Contexto.

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16. AÇÃO SOCIAL I Objetivo Apresentar e discutir diferentes modelos de ação social. Esclarecer o que são 1°, 2° e 3° setores na organização político-econômica de um país, sua função social e relação entre eles.

Desenvolvimento Os coordenadores, previamente fundamentados, apresentam e discutem com os jovens a existência desse agrupamento em setores e a função social de cada um deles a partir de exemplos da realidade dos aprendizes. Realizar uma exposição dialogada pode ser a estratégia que mais favoreça esse tipo de entendimento. Por exemplo: a partir das profissões exercidas pelos familiares/amigos dos jovens, apresentar as diferenças e localizar a que setores pertencem. Estabelecer relações ou levantar diferenças e semelhanças entre o setor privado e o público, levantar o que eles já conhecem sobre terceiro setor. Uma atividade complementar para a apreensão desses conceitos pode ser a atribuição de uma tarefa a ser realizada por pequenos grupos: • Dividir os aprendizes em grupos de no máximo seis participantes. Cada grupo receberá uma ficha com tema ou uma pequena conceituação e terá 20 minutos para discutir e planejar uma apresentação sobre o mesmo para os demais grupos. A apresentação pode ser por meio de dramatização, desenho, música, mímica, fotografia etc. Os temas/pequenas frases distribuídas podem ser: Ação Social Assistencialista, Ação Social Transformadora, Exercício de Cidadania, Direitos Sociais etc. (no capítulo sobre Projetos Sociais, o educador encontrará subsídios para a eleição desses temas). Apresentação das encenações elaboradas pelos grupos e discussão das diferentes visões que surgirem no grupo sobre essas questões. Outras duas estratégias adequadas para o desenvolvimento desta atividade encontram-se descritas no item Dinâmicas: “Teia de relações” e “Cidadania nos pequenos gestos”.

Dicas 1. Ao falar sobre os três setores, convidar os jovens a lembrar das instituições conhecidas na sua cidade, suas atividades/ﬁnalidades. Isto contribui para a ampliação de repertório deles, ampliando as possibilidades de articulação de seus projetos com as ações e entidades já existentes nesse campo maior.

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2. Essa questão, dada sua importância, merece ser retomada na elaboração do Mapa de Contexto, classiﬁcando, por exemplo, as diferentes instituições e atores que compõem o contexto do público-alvo, nos três diferentes setores. 3. Os educadores devem fazer perguntas que instiguem a curiosidade dos jovens pelos conceitos discutidos. 4. Esta é uma excelente oportunidade para estabelecer relações entre os projetos e as disciplinas escolares, como determinados conteúdos de, por exemplo, Geograﬁa e/ou História. Os educadores podem convidar professores dessas disciplinas para dialogar com os jovens.

Experiência PAC Nos grupos foram muitas as questões suscitadas pelos jovens: “Por que o governo financiaria o terceiro setor?”; “Então, o terceiro setor depende do segundo e do primeiro?”; “Já havia ação social antigamente, por exemplo, na Idade Média?”; “Para que fazer ação social, se o governo devia fazer as coisas?“. A questão financeira e as novas formas de trabalho não-assalariado possibilitam a discussão de importantes temas, como a “corrupção”; a “terceirização”; a “distinção entre público e privado” etc. Estes conceitos devem ser sempre retomados no decorrer das oficinas, já que a complexidade dos contextos que cada setor sugere demanda explicações mais detalhadas e específicas.

17. AÇÃO SOCIAL II1 Objetivo Sensibilizar os jovens para percepção/reﬂexão sobre as relações entre ação social/ intervenções na comunidade e o papel do Estado/sociedade civil, desigualdade e cidadania.

Desenvolvimento 1. Apresentar aos jovens o mapa da cidade de São Paulo e, junto com eles, localizar os bairros de Pinheiros, Móoca e Brás (bairros próximos ao local do encontro). Rapidamente, localizar também alguns bairros de referência dos jovens.

1 Esta atividade foi elaborada para ser utilizada na cidade de São Paulo. Poderá ser utilizada em qualquer outra cidade

com as devidas adaptações relativas aos tipos de bairros escolhidos para serem analisados pelos jovens. Os materiais de apoio à atividade também deverão ser referentes à cidade em questão.

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2. Dizer aos jovens que a atividade será a de comparar alguns aspectos existentes em dois bairros da cidade, dois “Jardins”: Jardim Paulista (bairro central de alto luxo) e Jardim Ângela (bairro periférico com pouca oferta de algum tipo de serviço público e habitado por famílias muito pobres). Localizá-los no mapa. 3. Dividir os jovens em grupos misturados (cada grupo deverá ter participantes de vários projetos, no máximo seis jovens) e solicitar que conversem e apontem o que saibam ou imaginam que possa ser semelhante (dois itens) e o que possa ser diferente (dois itens) na vida de jovens de 14 a 18 anos que moram em cada um desses “Jardins” (os educadores podem ajudar com exemplos como: lugar onde os jovens se divertem, tipo de escola que estudam, tipo de trabalho que existe etc.). O grupo deve também levantar possíveis explicações para as semelhanças/diferenças das questões apresentadas (tempo: 10 a 15 minutos). 4. Cada grupo apresenta os itens que escolheu para o grupo maior. Os educadores então procedem à coordenação de uma discussão geral sobre o que os jovens pensam sobre diferenças X desigualdades, direitos existentes na lei e a possibilidade de exercê-los, que tipo de ação seria necessária naquelas comunidades etc. Os educadores podem conduzir a discussão introduzindo questões para os jovens debaterem e emitirem/ouvirem as diferentes opiniões existentes no grupo a respeito dessas questões. Podem também introduzir conceitos como os três setores da economia e solicitar que os jovens pensem nas relações entre as ações que pretendem desenvolver em seus projetos com as questões discutidas. Fazer perguntas como: “A responsabilidade é de quem?” “Quem pode fazer o quê nesse contexto?” “Qual a diferença entre ação transformadora e assistencialista?” “E nós com isso?” podem ajudar o debate (tempo: 20 a 30 minutos). 5. Os educadores apresentam três indicadores (podendo ser um relativo à saúde, um relativo ao meio ambiente e outro relativo à comunicação) que ilustram algumas diferenças importantes entre os dois “Jardins”. Perguntam o que os jovens pensam sobre isso. Verificar as posições ocupadas pelos dois “Jardins” na classificação relativa à inclusão social dos bairros da cidade (tempo: 15 a 20 minutos). 6. Atividade final e individual: os educadores solicitam que os jovens escrevam em seus diários uma frase que relacione algum aspecto da discussão feita pelo grupão com suas próprias idéias sobre o projeto que pretendem desenvolver (tempo: 5 minutos).

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Material necessário 1. Mapa grande da cidade de São Paulo com nome e divisão colorida dos bairros/ distritos. 2. Publicações que contenham informações e dados sobre as condições de vida na cidade, se possível com diferenças referentes a cada região. 3. Mapa da Exclusão/Inclusão Social da Cidade de São Paulo, publicação coordenada por Aldaíza Sposati (trata-se de estudo comparativo sobre os diferentes bairros da cidade, com muitos dados referentes às possibilidades desiguais de acesso à saúde, educação, lazer, moradia etc. oferecidas a seus moradores) (quatro ou cinco exemplares)

Dicas 1. É importante que os educadores façam leituras e discussão/vivência dessa atividade previamente ao seu desenvolvimento com os jovens, tentando clarear os conceitos e antecipando as possíveis questões que possam surgir nos debates. 2. Caso a discussão nos itens 3 ou 4 não “role” por falta de informação, incentivar com exemplos ou antecipar o item 5 como ilustração. Outra alternativa é sugerir que os grupos consultem os mapas disponíveis. 3. Os indicadores apresentados podem ser escolhidos entre os quesitos autonomia, desenvolvimento humano, qualidade de vida e eqüidade. Exemplos: domicílios precariamente servidos por coleta de lixo, água ou esgoto, oferta de emprego, mortalidade juvenil etc.

18. CRONOGRAMA DE ACOMPANHAMENTO DOS PROJETOS Objetivo Possibilitar o acompanhamento, por meio de calendário/agenda, de todas as atividades necessárias e os respectivos prazos para a implementação do projeto; não apenas de um grupo/projeto, mas do conjunto dos projetos pretendidos pelos jovens participantes de um grupo de trabalho. Favorece o estabelecimento de metas e prazos para dar conta dos objetivos propostos e perceber a viabilidade das tarefas e do(s) projeto(s) ao longo do tempo.

Desenvolvimento Reúne-se o grupo e, de posse de seu projeto escrito, discutem-se e arrolam-se todas as ações necessárias para disparar o início do projeto junto à comunidade. A pergunta “o que eu preciso fazer para iniciar o meu projeto?” induz os jovens a

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discriminar/listar cada uma das ações que precisam ser realizadas e a distribuí-las entre os integrantes do grupo ao longo do tempo. As divisões relativas aos prazos são feitas por unidade de tempo (mês a mês ou semana a semana). O importante é que cada ação necessária para o início do projeto esteja explicitada nele, assim como a identificação do responsável pela sua realização. A listagem e a atribuição das tarefas é feita pelos próprios integrantes do grupo e, quando necessário, um educador pode supervisioná-los nessa tarefa. Pode ser utilizado desde o início do trabalho, após a elaboração do cronograma geral. Outra opção é a de introduzi-lo em algum momento específico, quando se percebe que há dificuldades na organização interna do grupo de jovens para a realização e seqüenciação de todas as tarefas necessárias à implementação de seu projeto. É ferramenta útil para a orientação do grupo em direção às suas responsabilidades.

Material necessário Papel craft, canetões, ﬁta crepe, canetas e papel sulﬁte.

Dicas 1. Para que essa atividade seja realmente útil o cronograma deve, uma vez realizado, ﬁcar exposto na parede. Trata-se de um material de uso recorrente para todos os elementos do grupo, assim como para os educadores poderem realizar um acompanhamento passo-a-passo do trabalho do grupo. 2. Quanto maior a diﬁculdade do grupo em desencadear as ações, menor a unidade de tempo (mês, semana ou dia) que deve ser recomendada para o cronograma, pois assim é possível a visualização detalhada de todo o processo e torna-se mais fácil o acompanhamento do trabalho em todas as suas etapas. 3. É recomendável que antes de preencherem o cronograma, os jovens façam uma lista de atividades necessárias para alcançarem os passos previstos para aquele mês. 4. É necessário que os educadores tenham uma previsão (cronograma) do que ocorrerá no mês seguinte, e também existe a necessidade de haver lacunas nas atividades prevendo que os aprendizes tenham tempo de cumprir o cronograma. 5. Esta atividade é diferente da elaboração do cronograma de cada projeto, mas as habilidades necessárias para sua elaboração podem ser trabalhadas conjuntamente e aproveitadas nas duas atividades.

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Experiência PAC Um dos grupos afixou numa das paredes da sala de trabalho todos os cronogramas de todos os grupos; assim, um ia acompanhando a dificuldade do outro e dando suas dicas. Alguns grupos apresentaram particulares dificuldades em realizar a decomposição em pequenas tarefas daquilo que, inicialmente, listavam como uma única ação genérica e ampla demais (por exemplo, “realizar oficinas com as crianças na escola”). Também não demonstravam facilidade em seqüenciar essas mesmas atividades, o que gerava imobilismo de alguns que se justificavam dizendo estar esperando providências que, na verdade, eram posteriores e não pré-requisito para as suas ações. A introdução do cronograma também incentivou os grupos que se mostravam assustados diante de suas responsabilidades e não sabiam ordenar as atividades necessárias no tempo que tinham disponível para o trabalho. Outro grupo trabalhou o cronograma de forma coletiva: um único calendário subdivido para todos os grupos. Esta modalidade comparativa produzia um efeito de estímulo aos outros que iam vendo o movimento coletivo, mas exige cuidado para não incentivar inveja ou rivalidade. Os cronogramas cumpriram também a importante função de dar visibilidade para todos os educadores, coordenação, visitantes da produção coletiva, compondo uma importante dimensão de ambiência.

19. EXPEDIÇÃO INVESTIGATIVA Objetivo Desenvolver as capacidades de observação, percepção, planejamento, registro e organização necessárias a uma tarefa de pesquisa sobre algum local especíﬁco da cidade ou evento. Busca promover aprendizagens, possibilitando o prazer de descobrir e compreender. A intenção é que, após a expedição, os jovens possam melhor se apropriar do universo da comunidade, alterando sua maneira de perceber o entorno.

Desenvolvimento O educador divide os jovens em grupos de projetos e distribui para cada integrante um certo personagem da expedição, cada um já indicando pela denominação diferentes tarefas e responsabilidades: • Os “Escribas” – São os jovens que fazem o registro de todas as coisas e fatos que acontecem na expedição investigativa;

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• Os “Timoneiros” – São os jovens que cuidam do planejamento (organização, infra-estrutura, horários e trajetos). Além disso, apresentam o “grupo” para as pessoas da comunidade; • Os “Terra à vista” – São os jovens que ﬁcam muito atentos ao trajeto percorrido com a missão de observar e detectar tudo o que possa se relacionar com seu projeto: lugares, pessoas, objetos, situações etc. Esse “olhar focal” remete a tudo que, de alguma forma, possa acrescentar ou modiﬁcar o que já está em seu projeto. É importante que em cada grupo de expedição exista pelo menos um personagem de cada. Após a realização da expedição, os grupos apresentam seus registros, socializando os relatos, experiências e impressões.

Dicas 1. Esta atividade pode ser realizada imediatamente antes de qualquer atividade externa. 2. Em grupos com mais de três integrantes, mais de um jovem pode exercer o mesmo papel para que todos possam participar. 3. É interessante que cada grupo possa distribuir os papéis levando em consideração as habilidades de cada jovem para a escrita, observação, planejamento e comunicação. 4. No decorrer desta atividade, caso aconteça de algum jovem considerar que “não leva jeito pra isso”, o educador pode aproveitar a chance para estimulálo a ousar e experimentar algo que não escolheria sozinho. Posteriormente, é importante que todos do grupo, inclusive ele próprio, possam avaliar sua participação e contribuição. 5. É importante que os jovens possam desenvolver os papéis com autonomia, não sendo necessário o acompanhamento do educador. O que se busca é justamente a organização do grupo, a divisão de tarefas e o enfrentamento de possíveis conﬂitos.

Experiência PAC No PAC 9, a primeira utilização da Expedição Investigativa foi para a visita ao local de ação. Após as visitas, os relatos foram compartilhados em roda. A experiência do grupo VCA (Vídeo, Cultura e Arte) foi marcante, tanto pelo conteúdo como pela forma como foi relatada. Cinthian, uma das integrantes do grupo foi “Escriba” e, com muita empolgação, leu o relato que tinha muita riqueza de detalhes de todo o percurso. Foram descritos pessoas, situações engraçadas e os locais por

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onde o grupo andou. Cinthian fez questão de ler e se sentiu muito bem perante o grupo, pois ela realmente se dedicou para escrever suas impressões e planejou contar para os outros jovens de sua turma a experiência do grupo. Outro integrante do grupo que era “Terra à vista”, se preocupou em observar os potenciais ativos para agregar ao projeto. Observou que no local onde estavam havia uma riqueza de espaços que poderia agregar ao grupo e ao projeto, fazendo associações com a ação e com o conteúdo que o grupo poderia explorar.

20. ATIVIDADE TEMÁTICA Objetivo A elaboração de projetos deve ir além de um simples fazer técnico e pontual, dissociado da realidade do qual faz parte. Para a conexão do projeto com a realidade brasileira e mundial, é importante ampliar o repertório dos jovens tanto quanto aos grandes temas do contemporâneo (Direitos Humanos, Ecologia, Diversidade) quanto às questões relativas às políticas sociais (Saúde, Cultura, Educação, Trabalho etc) que podem ser trabalhadas como temas transversais aos projetos. Além disso, são temas centrais na educação para a cidadania e na ampliação dos instrumentos de atuação social, política, intelectual, cultural, ambiental etc. dos jovens.

Desenvolvimento Os temas podem estar presentes durante todo o percurso performativo numa perspectiva transversal e/ou ainda de forma mais concentrada, num bloco de atividades a eles destinadas. Em alguns momentos do percurso de elaboração dos projetos, essa discussão mostra-se particularmente relevante. Na confecção do Mapa de Contexto, quando os jovens levantam problemas referentes ao seu público-alvo, esses conteúdo se mostram fundamentais para ampliação da análise do foco do projeto e sua relação com o contexto sócio/político/econômico. Outro momento importante para trabalhar temas é durante o desenvolvimento escrito da Justiﬁcativa. Esse momento pode levar o jovem a pesquisar causas, reﬂetir sobre seu entorno, ampliando o seu repertório e mostrando, em seu projeto, a conectividade de fatores antes isolados. A escolha dos temas a serem trabalhados pode ser feita levando em conta os tipos de projeto presentes na turma de jovens, o grau de conhecimento já existente na turma de jovens (que já pode ter sido diagnosticada no Marco Zero), bem como da equipe de educadores em torno daquela temática, e os acontecimentos do próprio contexto em que se insere a proposta de formação (por exemplo: se há

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no município uma questão mais problemática ou que a sociedade e/ou o poder executivo estejam trabalhando, fazendo algum projeto ou intervenção). Os temas podem ser desenvolvidos como oficinas ou atividades (vide por exemplo Ação Social I e II) e também como dinâmicas (vide “A cidadania nos pequenos gestos”), ou ainda na forma de pesquisas, palestras com convidados (por exemplo, chamar um promotor, conselheiro tutelar ou de direitos para falar da situação das crianças e adolescentes no município), reportagens (jovens entrevistando membros de conselhos e representantes de organismos da sociedade civil responsáveis pela formulação e fiscalização de políticas públicas no município) ou de atividades práticas (por exemplo, visita ao aterro sanitário ou usina de compostagem de lixo). É interessante que diferentes profissionais da instituição em que se desenvolve a proposta possam ser chamados a contribuir nessas atividades temáticas, assim como os saberes presentes na comunidade devem ser acionados.

Dicas 1. Projetos sociais como grafite, esportes, projetos ligados à infância, ao idoso, ou aqueles que se propõem a melhorar o meio ambiente e criar espaços de lazer demonstram uma preocupação com o público-alvo, embora muitas vezes o próprio grupo não tenha consciência disso e o tema pareça surgir ‘apenas’ de um desejo pessoal. Trabalhando com os temas, é possível ampliar os instrumentos de atuação social, além de mostrar aos jovens a posibilidade de enfrentar de forma propositiva os problemas das suas comunidades. 2. O despertar de uma compreensão mais ampla da realidade leva o grupo a acreditar mais em seu projeto e até a se posicionar politicamente. Um dos garotos de um grupo de grafite, por exemplo, ficou admirado quando se discutiu que seu projeto era de comunicação: a partir daí resolveu sensibilizar a sociedade para a questão da violência policial e dos direitos humanos. Assim, ampliou e qualificou seu modo de protesto. 3. Os problemas que mais afetam os jovens são muito conhecidos por eles: falta de espaço para lazer e convivência, DST/Aids, drogas e violência. Resultam de carências, exposições e dificuldades de acesso a recursos produzidos pela sociedade à qual pertencem. O trabalho com temas pode se desenvolver a partir da perspectiva de um mapeamento das próprias condições do acesso dos jovens a direitos e às políticas públicas etc., a partir de experiências reais vividas por eles e trabalhando-os a partir de diferentes formas de expressão, como dramatização, vídeo etc.

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4. Pode-se utilizar um mapa do município para distinguir as áreas geográﬁcas por qualidade de vida e levantar indicadores para essa identiﬁcação (maior ou menor presença de área verde, serviços públicos, violência, poluição etc.), trabalhando o município a partir da idéia de um Mapa de Contexto ampliado (vide Atividades).

Experiência PAC Optamos por trabalhar mais especificamente os eixos da Saúde, Meio Ambiente, Comunicação e Cidadania/Direitos Humanos, e incluir na equipe educadores com formação específica nessas áreas para serem referência – tanto para os demais educadores, quanto para os jovens – no tocante à inserção/discussão desses conteúdos e abordagens no processo de formação. Trabalhou-se com o objetivo de levar aos aprendizes o debate e a reflexão sobre ações políticas e sociais (individuais ou coletivas), capazes de promover a saúde, o meio ambiente, o acesso à informação, a liberdade e a responsabilidade dos meios de comunicação, a cidadania e a promoção dos direitos humanos.

Comunicação Na Comunicação, o objetivo é aguçar o olhar crítico dos jovens no tocante às informações recebidas: por meio da desconstrução de notícias veiculadas pela mídia, enquanto verdades; do conhecimento detalhado sobre todos os fatores que interferem no processo de produção da informação do conhecimento e vivência dos formatos da mídia convencional e alternativa (jornal, TV, rádio, fanzine e HQ); e da linguagem peculiar a cada uma destas. Foram produzidas diversas modalidades de texto dentro do PAC, com redação dos próprios aprendizes e suporte dos educadores. A partir de 2006, a cada edição do programa, os jovens são convidados a participarem do Núcleo de Comunicação, que reúne os aprendizes interessados nas discussões e produção de mídia. Os jovens participam de encontros periódicos de formação, além de serem responsáveis pela elaboração de textos, ilustrações e fotos para mural, assim como programas de rádio e fanzines. Os aprendizes têm ainda a oportunidade de conhecer como funcionam diversos veículos de comunicação, a partir de visitas às redações de revistas e jornais, além de emissoras de televisão e rádios comunitárias.

Cidadania/Direitos A temática Cidadania/Direitos foi trabalhada de diversas formas: por meio de introdução da discussão sobre acordos de convivência nos grupos; por meio de uma oﬁcina sobre direitos e deveres constantes no ECA com os aprendizes e onde foi

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proposto aos jovens que escolhessem um dos direitos e enumerassem quais os deveres correspondentes; e através de encontros do educador de área com cada grupo/projeto. A partir do foco/tema que cada projeto apontava, buscava-se realizar as possíveis articulação de todos os itens do projeto (justiﬁcativa, objetivos, ações, etc.) com o tema da Cidadania/Direitos Humanos. É nessa temática que se discute diversidade e políticas públicas para a juventude.

Saúde A maioria das justiﬁcativas dos projetos dos aprendizes levanta problemas relacionados às drogas e à violência. A relação dos diferentes projetos com a saúde complementa a ação social, uma vez que leva o indivíduo a pensar em qualidade de vida e, a partir daí, a pensar em uma comunidade e cidade saudáveis. Busca-se trabalhar neste tema a prevenção e a promoção de Saúde, o que amplia a visão do jovem para além do binômio Saúde-doença e na direção da Saúde coletiva. É um bom momento para aproximar os jovens da relação com os serviços e políticas de saúde. De forma ampliada, todos os projetos se relacionam com Saúde, pois pretendem melhorar a qualidade de vida de um determinado grupo de cidadãos, seja por meio da dança, música, desenho, cinema, teatro ou esporte, interferindo de forma positiva no meio ambiente ou em projetos que travam relação com grupos de excluídos.

Meio ambiente A questão ambiental hoje em dia é fator de discussão inadiável em todo o mundo e nas mais diferentes esferas da relação humana: educação, política, economia, história etc. Faz parte da realidade – a ser transformada – de qualquer pessoa sofrer as conseqüências do desmatamento, da poluição, da mudança climática, dos alimentos contaminados, da água suja, do esgoto etc. A interferência do ser humano durante sua evolução e história (principalmente nos últimos séculos e mais ainda nas últimas décadas) ﬁzeram com que a Ecologia, como sub-área das Ciências Biológicas, passasse a ser vista e sentida como movimento social de grandes inserções no modo de percepção da espécie perante o que a rodeia e inclusive perante a si mesma. Como sustentar o desenvolvimento das sociedades paralelamente à proteção da natureza? Do mesmo modo que os projetos tendem a promover o conhecimento e a organização da casa expandida onde vivemos (principalmente em se tratando de São Paulo) – o ‘eco’ que forma as palavras ecologia e economia signiﬁca justamente ‘casa’ – podemos ver que para esta transformação social que pretendemos realizar a partir de projetos sociais, é preciso que rearrumemos o ambiente que nos cerca,

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seja corpo (Saúde), casa, bairro, cidade, país e planeta, através de uma Cidadania plena (planetária) e se utilizando dos mais diversos meios de Comunicação. Numa das edições (PAC 3) optou-se por trabalhar todos os eixos conjuntamente, numa série de nove encontros consecutivos, planejados e coordenados pelos quatro educadores de área, quando se pôde inclusive reunir as diferentes turmas de jovens para atividades em comum.

21. OFICINA ESPECÍFICA Objetivo Assegurar aprendizados específicos visando o desenvolvimento de conteúdos ou de habilidades diretamente relacionados ao foco do projeto ou às estratégias necessárias para sua implementação. Por exemplo, grupos que tinham como foco a música, o teatro ou a capoeira e que já tinham habilidades mínimas podiam, no entanto, necessitar de aprimoramento nestas áreas; grupos que queriam trabalhar com crianças hospitalizadas ou em creche, mas não tinham nenhuma habilidade no planejamento e desenvolvimento de atividades recreativas, demandavam tanto informações sobre desenvolvimento infantil quanto sobre recreação. Ou ainda, grupos que sabiam muito de música ou de grafite, mas nunca tinham ensinado estas habilidades, demandavam aprendizados sobre como montar oficinas ou quais as melhores estratégias para ensinar crianças ou jovens.

Desenvolvimento As atividades específicas podem estar presentes ao longo do percurso performativo e serem oferecidas para todos os jovens. Nesse caso, a escolha dos conteúdos específicos pode ser feita levando em conta as necessidades comuns aos diferentes projetos presentes na turma de jovens e o grau de conhecimento que eles já detêm. No entanto, outras necessidades são bastante específicas e referidas a um grupo/projeto apenas, exigindo um planejamento singular, grupo a grupo. Nos dois casos, no entanto, muitas destas habilidades ou conteúdos podem derivar na identificação e na busca de outras alternativas complementares de formação que podem ser desenvolvidas em contextos exteriores àquele em que se realiza a proposta de formação (nos espaços culturais, nos equipamentos públicos, na rede de saberes disponíveis na comunidade) ou trazendo profissionais convidados (com remuneração, voluntariamente ou pela via de parcerias). É interessante também que as oficinas possam ser previstas também como parte do próprio projeto, constando do seu orçamento e/ou que os jovens busquem

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os recursos para sua realização na fase de articulação de parcerias. Por exemplo, o grupo Cultura Musical conseguiu ter algumas aulas de música numa escola de música com quem estabeleceram uma parceria. Quando realizadas na comunidade, trazem ganhos importantes na conquista de uma nova relação dos jovens com os recursos da cidade e para o próprio grupo que “batalhou” para conseguir. São exemplos de oﬁcinas que podem ser oferecidas para o conjunto de jovens: “Informática”, “Texto”, “Mobilização Social”, e outras mais particulares como “Contação de Histórias”, “Brincadeiras”, “Botânica e plantio de mudas”, “Oﬁcina de jornal” etc.

Dicas 1. Muitas vezes, os jovens não conseguem sozinhos detectar suas próprias necessidades e é o educador, que possui maior conhecimento das habilidades específicas necessárias para a implementação dos projetos bem como possui maior repertório da rede de ofertas de formação nas diferentes áreas, quem deve auxiliar os jovens a buscar as oficinas específicas. Os momentos privilegiados para esse trabalho são os que permitem maior proximidade do educador com cada grupo/projeto. 2. É importante que educadores fiquem atentos para que a formação específica ocorra simultaneamente ao percurso de formação geral, pois a participação nessas oficinas amplia a clareza dos jovens em determinados aspectos de seu projeto e contribui para que os jovens aumentem sua segurança com relação ao desenvolvimento das ações previstas no momento da execução. No planejamento, deve-se assegurar tempo para sua realização (cronograma de atividades) e recursos (orçamentários ou articulação de parcerias) para esta finalidade. 3. É especialmente na formulação das ações concretas do projeto (Dia dos Grupos e Ação no Bairro) que o mapeamento dos recursos existentes e um diagnóstico das demandas de aprendizado por parte dos jovens tornam-se mais agudos e favorecem o planejamento deste tipo de atividade. 4. A busca desta atividade em contextos exteriores ao do próprio espaço formativo exige um tempo maior entre a identificação de habilidades necessárias e a busca do recurso na comunidade e pode mobilizar nos jovens maiores expectativas – se vão ou não conseguir, se há critérios de inscrição e seleção, se vão ser aceitos etc. – desafios que precisam ser processados junto aos educadores no acompanhamento singular de cada grupo. 5. Na identificação de “recursos” para a formação específica, pode-se utilizar a própria rede de jovens que já fizeram a formação e que podem ser convidados como formadores.

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6. Como muitos dos projetos desenvolvem “oficinas” com seu público-alvo, as habilidades pedagógicas, “de ensinar”, são freqüentemente identificadas como importantes. Em parte, este aprendizado é feito a partir da observação e vivência da própria metodologia dos educadores, “transferida” imediatamente pelos jovens para seu projeto. No entanto, as oficinas com dicas mais gerais sobre preparação e condução de reuniões, de cuidados básicos no planejamento e de condução de atividades grupais, podem ainda ser necessárias.

Experiência PAC A identificação e o planejamento desta formação específica teve formas e estratégias diferentes nas edições do programa. Inicialmente o PAC aportou recursos financeiros para a realização e conduziu o processo de contratação de oficineiros a partir de uma análise das demandas dos aprendizes. Logo depois, aprendizes e educadores partilhavam de todo o processo de escolha das oficinas: “Os aprendizes não só diziam: quero uma oficina de clown, mas o Programa ajudava a chamar duas ou três pessoas com esta habilidade e com propostas diferentes e os aprendizes participavam dessas conversas, junto com a equipe para verificar a adequação pedagógica e financeira da Oficina: ‘Estava dentro das possibilidades orçamentárias previstas?’ ‘O oficineiro tinha conhecimento para conduzir uma formação naquela área requisitada?’ (...) Entendíamos que a participação de todos neste processo de decisão era também construção da autonomia e momento importante de aprendizagem.” (COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2003) . E, finalmente, visando cada vez mais o ganho de autonomia pelos próprios aprendizes e também a construção de condições cada vez mais passíveis de disseminação da proposta formativa, entendeu-se que era importante que estes recursos de formação fossem identificados na própria comunidade e considerados como “recursos” do projeto, preferencialmente na forma de parcerias: ”Vamos descobrir se tem oficina de clown no Sesc, nas atividades de formação da secretaria da Cultura? E, mesmo que não seja gratuita, preferíamos que as Oficinas fossem desenvolvidas no espaço público. (...) Descobrimos uma oficineira de clown que também fazia oficinas no Parque da Água Branca. Pagamos as inscrições dos aprendizes, mas preferimos que ele fizessem lá junto com outros participantes. (COORDENADORA PEDAGÓGICA PAC, AGOSTO 2003) .

Assim, o jovem passa a descobrir que a cidade tem inúmeras formas/locais de capacitar e começa a ampliar também sua própria rede de relações e de conhecimento sobre serviços e políticas públicas.

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22. MAPA DE PERCURSO Objetivo Construir e/ou consolidar convergência e comunidade de sentidos, promover maior envolvimento do grupo com o projeto; favorecer atitudes necessárias à implementação do projeto. Identiﬁcar, reconhecer e prever futuros passos/etapas do projeto.

Desenvolvimento Apresenta-se a tarefa: construir o mapa do percurso e das competências daquele grupo, voltado para o projeto que realizarão. Conceitua-se a idéia de mapa e de sua função: espécie de guia, que se modiﬁca, onde se acrescenta novas referências (como um mapa de viagem, onde acrescentamos observações interessantes de alternativas de rotas, de coisas novas...). Mapa que o grupo imagina realizar para fazer o projeto, colocando também o que cada um traz de contribuição para que o grupo possa realizar seus objetivos. O mapa pode ser realizado em papel craft e com material de sucata, de forma a ser visível, e com toda a liberdade de criação.

Orientações • Cada integrante do grupo deve inscrever sua visão dentro do mapa grupal, de modo a mostrar um plano geral de intenção e compreensão do processo que irá percorrer com o projeto: “Onde queremos chegar?” “De que maneira?” “Para que?” “O que vamos fazer?”. • Incluir no mapa as competências individuais e grupais que serão requisitadas para este percurso. • Quando fatos forem descritos no mapa, seja no passado ou no presente, levantar quais os atores envolvidos, quais os procedimentos usados, o que facilitou e o que dificultou. • O mapa deve trazer também informações como: em que estágio o grupo está, dificuldades, indagações, conquistas etc. Encerrada a elaboração do mapa (tempo mínimo: 1h30), este deve ser afixado no mural ou outro espaço. Todos olham e circulam pelas produções. Em seguida, cada subgrupo apresenta o seu mapa (10 minutos por grupo). A cada apresentação, os demais participantes fazem comentários livres, sob diferentes aspectos da produção: estilos, formas de pensar o percurso. Pode-se, ao final de tudo, ver se querem acrescentar algo no mapa (que tinham esquecido ou que foram mobiliza-

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dos a partir da apresentação). Após 10 minutos para modiﬁcarem ou acrescentarem alguma coisa, faz-se a avaliação do dia.

Dicas 1. O mapa pode ser mantido aﬁxado na parede e receber outras intervenções ao longo do processo de formação, funcionando como um guia vivo e móvel do grupo. Caso isto não seja possível, é importante guardar sua imagem como memória para ser retomada em outro momento. (pasta do grupo, foto etc.) 2. Como é atividade de grande mobilização e envolvimento, pode ser interessante subdividi-la em dois momentos: um de confecção, outro de apresentação. 3. A apresentação dos projetos em um novo formato contribui para conectar a todos com o sentido da ação de cada grupo e indagar possíveis idéias e sugestões para os grupos, favorecendo o espírito de cooperação. 4. É importante que os educadores conduzam a atividade para além do entretenimento, ressaltando os principais aprendizados do percurso vivido. 5. Essa atividade pode ser usada em diferentes momentos da formação ou até mais de uma vez, voltando ao mapa já realizado para comparação e avaliação das mudanças.

Experiência PAC Houve grande interesse e participação ativa nesta atividade possibilitando olhar o projeto de uma maneira lúdica e leve, tirando o peso das dificuldades. No entanto, não houve tempo para que os jovens apresentassem os mapas nem para que o modificassem, o que indica que a confecção merece um tempo maior; até porque eles tiveram dificuldades em colocar, no mapa de percurso, o futuro do projeto. Houve maior facilidade em apropriar-se de algo que já é ação (o projeto até agora) e maior dificuldade em enxergar qual será o futuro (Obstáculos x Facilidades). É uma atividade interessante para a retomada do projeto ou para a passagem para uma segunda ou próxima etapa de trabalho, na medida em que permite fazer um balanço e reconectar todos com o sentido do trabalho.

23. A HORA DOS ANALISTAS Objetivo Incentivar os jovens a revisar e aperfeiçoar seus projetos contribuindo uns com os outros.

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Desenvolvimento Formar grupos com um jovem de cada projeto. Montar mesas onde cada projeto escrito está acompanhado de um roteiro (cujo modelo segue abaixo) de análise. Cada um dos grupos mistos, então, analisa o projeto que está naquela mesa e, em caso de dúvida, pode recorrer ao membro/grupo do projeto presente. Ao ﬁnal de todos os projetos terem seus roteiros preenchidos, abre-se uma discussão geral na roda. Cada grupo lê então o roteiro que foi preenchido sobre seu projeto e se manifesta sobre as sugestões/críticas. Os jovens que opinaram devem ter a oportunidade de se explicar quando considerarem que o texto não foi suﬁcientemente compreendido.

Pré-condição Ter todos os projetos em cópia escrita. Material necessário Roteiro de análise dos projetos (várias cópias impressas), canetas e lápis, mesas ou cadeiras em pequenos círculos para leitura e avaliação dos projetos.

Dicas 1. Quanto mais jovens de grupos diferentes estiverem juntos, mais rica será a contribuição. 2. As questões que constam do roteiro devem ser cuidadosamente discutidas pelos educadores, pois sua formulação clara e precisa faz muita diferença. 3. O roteiro deve ser preparado com antecedência, a partir de fragilidades que os próprios educadores tenham notado nos registros escritos de cada projeto. 4. A discussão ﬁnal é fundamental, pois às vezes os jovens não conseguem expressar bem suas opiniões no registro escrito e precisam se explicar melhor verbalmente. 5. Os grupos mesclados ajudam a neutralizar as rivalidades/antipatias pessoais e favorece o desenvolvimento da capacidade de isenção dessas questões no trabalho de análise e contribuição para com o projeto de outros grupos. 6. O roteiro pode ser reduzido ou extenso, conforme a possibilidade de trabalho do grupo naquele momento. Caso haja pouco tempo para essa atividade é possível dividir os itens de análise entre diferentes jovens ou grupos. 7. Uma variação dessa atividade pode ser a seguinte: cada grupo recebe o roteiro preenchido correspondente ao seu projeto e o avalia posteriormente. Outra variação é a de montar os grupos com dois ou três participantes.

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Experiência PAC Para alguns jovens, foi particularmente difícil o momento inicial (sentiam que poderiam ser criticados se apontassem as fragilidades nos outros projetos). Porém, a intervenção dos educadores pôde contornar esse receio. O tempo previsto para essa atividade (inicialmente de 20 minutos) teve de ser estendido, pois os grupos se detiveram com muita atenção em suas análises, assim como tiveram muito cuidado com o texto que produziram. O fato de os próprios jovens opinarem nos projetos uns dos outros lhes dava um poder que fazia muito bem para sua estima, além de contribuir para o desenvolvimento do senso crítico em relação ao seu próprio projeto. Na discussão final, houve um fato muito significativo, em especial para um jovem que enfrentava dificuldades em seu próprio grupo (todos alunos de uma escola pública), pois era alvo de muitas críticas de seus colegas. No momento da roda, quando esse roteiro foi discutido, houve um elogio “rasgado” de um dos garotos de outro grupo (proveniente de uma escola privada) para o orçamento que constava no projeto, e que tinha sido feito exatamente pelo jovem em questão. Como efeito disso, vimos que sua imagem mudou para melhor em seu próprio grupo (passou a ser mais respeitado e ouvido pelos colegas), assim como houve uma mudança em suas relações com os jovens dos outros grupos. Esse jovem foi, a partir desse episódio, apresentando ganhos importantes em todos os aspectos dos trabalhos propostos no PAC e em suas propostas de intervenção em seu projeto. Um aspecto importante propiciado por essa atividade é que os jovens se sentem sujeitos capazes de propor e se colocam no lugar do orientador. Além disto, eles perceberam que um projeto precisa estar muito claro e reconheceram, que na medida em que os outros não estão tão claros, os deles também podem não estar, favorecendo uma abertura para aperfeiçoarem os próprios projetos e receberem críticas.

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Roteiro de análise dos projetos 1. NOME DO PROJETO 2. MISSÃO/OBJETIVOS

• O que esse grupo vai melhorar/ impactar/ mudar no público-alvo? • Quantos e quem são os beneﬁciados? • Essa missão deixa claro em qual espaço de tempo essas mudanças ocorrerão? • Essa missão deixa claro o local da ação? Qual é? • É possível perceber o(s) problema(s) deste público-alvo? Qual ou quais? 3. JUSTIFICATIVA

• O público-alvo precisa desse projeto? Por quê? • O que no projeto te mostra que o que está sendo proposto é uma maneira de resolver os problemas do público-alvo? • Ao ler o projeto você percebe se houve alguma pesquisa (livro, internet, jornal, revista, inventou etc.)? • A justiﬁcativa faz alguma associação com: educação ( ) cultura ( ) saúde ( ) meio ambiente ( ) direitos humanos ( ) 4. AÇÕES

• Existe relação entre as ações e os objetivos especíﬁcos? 5. CRONOGRAMA

• No cronograma deste projeto ﬁca claro o que vai ser feito e quando? • Existe um tempo razoável previsto no cronograma que garanta que o grupo dê conta das atividades? 6. RECURSOS/ORÇAMENTO/AVALIAÇÃO

• Avaliando as atividades que o grupo se propôs a fazer, os recursos pedidos serão suﬁcientes? • Quais dos recursos listados você considera indispensáveis para a realização do projeto? E quais podem ser dispensados? • Teve algum recurso que o grupo não colocou e que você acha fundamental para que o projeto se concretize? • Os indicadores propostos para avaliação possibilitam veriﬁcar se os objetivos serão alcançados?

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24. CARTA DE PRINCÍPIOS/MISSÃO DE UM GRUPO Objetivos Estimular nos jovens a explicitação dos valores e princípios subjacentes ao projeto que pretendem desenvolver; contribuir para que os jovens tenham critérios mais precisos no momento de buscar parceiros para seus projetos; estimular a leitura crítica de textos de divulgação institucionais (de empresas) disponíveis ao público em geral.

Pré-condição Trechos selecionados (sem identiﬁcar a procedência) de textos disponíveis em sites da internet ou folhetos impressos e que pretendam divulgar de empresas de médio/grande porte.

Desenvolvimento Montam-se grupos mistos de cerca de seis integrantes em cada um e entregase um trecho de texto de divulgação empresarial (sem identificação de origem). A partir da leitura do trecho de texto apresentado, o grupo tentará adivinhar o ramo de atividade e o nome da empresa correspondente ao texto recebido. Depois de cerca de 20 minutos, os pequenos grupos reúnem-se na roda para contar para os demais participantes suas discussões e os palpites. Amplia-se o debate e apenas ao final os jovens recebem o texto completo, devidamente identificado, que inclui o fragmento que eles haviam discutido e analisado.

Dicas 1. É fundamental a dedicação dos educadores a uma busca detalhada e cuidadosa do material a ser apresentado aos jovens. 2. Escolher empresas que pertençam a diferentes e conhecidos ramos de atividade, como cigarros, telecomunicações, bebidas, cadeias de lojas de departamento etc.

Experiência PAC Foi uma atividade muito estimulante, pois o desaﬁo colocado aos grupos impulsionou a realização da tarefa com muito empenho e até uma certa competitividade: “Vamos ver quem acerta”. Os grupos se detiveram na discussão por bastante tempo, levantando argumentos polêmicos e revelando já a existência, em vários jovens, de uma certa crítica ao “discurso vazio” utilizado em muitos desses materiais, assim como à linguagem rebuscada que mais oculta do que revela as verdadeiras

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intenções da empresa. Um exemplo interessante foi a acalorada discussão sobre um trecho de divulgação de uma empresa que colocava como sua missão a grande preocupação com a saúde dos usuários de seus produtos. Para surpresa geral (apenas uma jovem havia arriscado um palpite nessa direção), ao ﬁnal, informa-se – fazendo circular o texto completo – que se trata de uma empresa bastante conhecida, cuja atividade principal é a de produção de cigarros.

25. MAPA DE CONTEXTO DOS PARCEIROS Objetivo Auxiliar os jovens a identificarem parceiros e planejarem ações para articulação de parcerias, por meio do Mapa de Contexto com foco específico nesta tarefa. Desenvolvimento Esta atividade é uma variação do Mapa de Contexto (já descrito na etapa anterior), ou seja, um instrumento gráfico que possibilita visualizar as relações que são estabelecidas entre o público-alvo (no centro) e as várias esferas da sociedade (família, apoio, comunidade e o político/sócio/econômico/cultural). Utilizando-se o mesmo traçado gráfico, coloca-se o projeto no centro (ao invés do público-alvo) para favorecer a detecção e visibilidade de todos os possíveis parceiros. Deve ser anotado nesse mapa todos os ativos já apontados pelo grupo. Procede-se então a discussões entre os integrantes do grupo para distribuição das tarefas: tentativas de agendamento de visitas para apresentar seu projeto, trocar experiência e buscar as parcerias. Cada vez que o jovem conquista um parceiro ele deve fazer uma demarcação que o destaca dentro do Mapa de Contexto. Quando ele consegue visualizar algumas parcerias encontra estímulo para procurar por outras.

Dicas 1. O importante é diferenciar os parceiros com uma demarcação gráfica que se destaque dos demais ativos, que apareça. 2. Manter o mapa na parede sempre à vista dos jovens para que a todo o momento possam refletir sobre ele e encontrar novas formas de articulação. 3. No momento de levantar os ativos e possíveis parceiros, os educadores podem contribuir com indicação de consultas na internet ou sugestão de leituras de materiais ou outros projetos que possam ampliar o repertório dos jovens em áreas afins.

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Experiência PAC Muitas vezes novos ativos e parceiros vinham como sugestões de colegas de outros grupos quando observavam esses mapas. Esta atividade mostrou-se bastante eﬁcaz para aproximar os jovens de diferentes grupos de trabalho e possibilitar um trabalho mais cooperativo entre eles.

26. PRODUÇÃO COLETIVA DA PROPOSTA DE PARCERIA Objetivo Exercitar a formulação de uma carta-proposta de parceria de forma coletiva. Material necessário Papel sulﬁte, canetas, ﬁta crepe, espaço para trabalhos de grupos e texto de apoio: “Itens da proposta” (texto abaixo).

Desenvolvimento Formar pequenos grupos (o ideal é que os grupos tenham em média quatro integrantes). Cada grupo recebe um roteiro com alguns itens da proposta de parceria que irão escrever. 1. Quem são vocês; Qual o projeto; 2. Em que consiste o projeto de vocês (objetivos); 3. A área de atuação do projeto; Quantas pessoas aproximadamente serão beneﬁciadas com o projeto (por exemplo, na biblioteca, qual será a freqüência de alunos); Como vocês pretendem executar o projeto; 4. Quando vocês pretendem iniciar o projeto; Qual a duração do projeto; O que vocês precisarão para que o projeto se concretize; 5. Como o parceiro pode ajudar vocês; Lista dos recursos necessários e orçamento dos mesmos, para que o parceiro saiba qual a parcela do projeto que ele está apoiando; Eventuais parceiros que vocês já tenham. Solicitar que escrevam apenas sobre os itens recebidos e falem de um projeto ﬁctício ou de um projeto real escolhido por eles. Um grupo não sabe quais os itens que os outros grupos receberam. Pedir que escrevam os itens em forma de texto

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e coloquem em uma folha grande (pode ser papel de flip-chart) e que escrevam de forma legível. Quando todos acabarem de escrever, chamar os grupos e pedir que coloquem suas produções na parede e leiam (chamar os grupos na ordem dos itens). À medida que forem lendo, os outros podem dar palpites, dizer o que não entenderam e ajudar em uma melhor redação daquele item, sem alterar a idéia do grupo que trabalhou primeiramente. Feito isso, todos os participantes terão um modelo de proposta construído conjuntamente. Mesmo com projetos fictícios ou temas diferentes, é possível que todos percebam o sentido geral de uma cartaproposta e o que não pode faltar nela. Um roteiro geral é entregue no final e é dada a orientação para que os grupos de projetos escrevam sua proposta, já com uma experiência.

Dicas 1. Uma variação possível é dividir os itens por grupos de projetos, mas a divisão dos integrantes em grupos com tarefas distintas possibilita que diferentes integrantes de um mesmo grupo exercitem momentos diferentes da formulação e possam trazer posteriormente este repertório para o grupo. 2. É importante agendar uma próxima tarefa: marcar um dia para que tragam a proposta do seu projeto especíﬁco, de preferência já direcionada para um parceiro em potencial.

Experiência PAC Dividir os grupos/projeto em grupos diferentes para uma construção nova foi muito produtivo. Sair um pouco do mesmo grupo e um pouco do seu próprio projeto fez aflorar um pouco mais a criatividade e a concentração. Estávamos numa fase onde os jovens pareciam estar cansados de trabalhar sempre em cima do mesmo projeto e com as mesmas pessoas. Como nosso foco é o projeto de cada grupo, a proposta de construírem mais tarde da maneira que achassem melhor foi bem aceita pelos jovens. A proposta que eles construíram ficou bem legal e serviu de exemplo para todos os grupos, permanecendo afixada na parede até o momento em que todos tinham incorporado a estrutura e o sentido global da proposta.

27. SIMULAÇÃO DE MÉTODOS DE CAPTAÇÃO DE RECURSOS Objetivo Familiarizar os grupos com diferentes métodos de captação de recursos.

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Material necessário Papel sulﬁte, canetas, revistas, cola, tesoura, mesas, cadeiras. Desenvolvimento Coloca-se na parede cinco folhas, cada uma com o nome de um método de captação: mala-direta, visita pessoal, telemarketing, evento e mídia. Pede-se para que os jovens escolham o método em torno do qual querem trabalhar. Cada grupo terá de 40 minutos até 1 hora para preparar uma apresentação/simulação/encenação com o método escolhido. Após cada apresentação, todos deverão levantar os pontos fortes e os desaﬁos do método apresentado.

Dicas 1. Sugerir que os grupos se mesclem para que os integrantes vivenciem experiências diferentes que poderão complementar-se no grupo/projeto. 2. Ficar atento para que não haja uma diferença muito grande de número de integrantes entre um método e outro e, se houver, conversar com o grupo o porquê de tal método ter mais aceitação. 3. O educador deverá intervir durante o planejamento apenas se o grupo estiver “patinando”. 4. Se o grupo preferir assistir a todas as apresentações antes dos comentários, solicitar que anotem o que observarem. 5. Entregar material de apoio sobre vantagens e desaﬁos de cada método apenas no ﬁnal da atividade.

Experiência PAC Os jovens se envolveram bastante com a atividade. Produziram um folder (maladireta), encenaram duas ligações para possíveis parceiros (telemarketing), encenaram duas visitas pessoais, simularam um anúncio num telejornal (mídia) e planejaram um possível evento. Foi possível levantar vários pontos de vantagens e desvantagens de cada método, mesmo sem que eles tenham pensado nisso anteriormente. A entrega do quadro sobre vantagens e desvantagens complementou a experiência e acreditamos que ter feito isso no ﬁnal permitiu que o aprendizado acontecesse diretamente com a experiência. No início, pensamos em apresentar os métodos antes da divisão do grupo, mas já havíamos feito isso com outra turma e o resultado não foi tão surpreendente e criativo.

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QUADRO COMPARATIVO ENTRE OS MÉTODOS DE CAPTAÇÃO DE RECURSOS Vantagens VISITA PESSOAL

MALA-DIRETA

TELEMARKETING

EVENTOS

MÍDIA

1. Maior efetividade

1. Acesso a um grande número de pessoas

1. Pode ser utilizado para várias ﬁnalidades

1. Acesso a um grande número de pessoas

2. Facilidade em expor o projeto e em esclarecer possíveis dúvidas

2. Possibilidade de envio de informações completas e detalhadas

2. Custo unitário intermediário

2. Bom poder de divulgação

2. Baixo custo unitário

3. Decisões sobre doações feitas em curto espaço de tempo

3. Baixo custo unitário

3. Facilidade de atingir pessoas que estejam ﬁsicamente distantes

3. Permite a participação de prospects antes do comprometimento com a causa

3. Grande poder de divulgação

4. Mais envolvimento

4. Facilidade de atingir pessoas que estejam ﬁsicamente distantes

5. Pode ser utilizada para várias ﬁnalidades

28. SIMULAÇÃO DE NEGOCIAÇÃO Objetivo Preparar os jovens para a implementação do seu plano de captação de recursos e articulação de parcerias, por meio de uma simulação.

Material necessário Projeto escrito e propostas de parcerias elaboradas. Desenvolvimento Dias antes da realização da atividade, os jovens recebem indicações de algumas pessoas para fazerem contato, marcar uma visita e apresentar o projeto. As pessoas que foram indicadas devem ser proﬁssionais que de alguma forma possam ajudar concretamente os projetos, seja com indicações de possíveis parceiros ou mesmo com perguntas que ajudem na sua estruturação. Os jovens devem ter, portanto, tempo para telefonar para as pessoas e enviar um e-mail com a proposta.

Pré-condição Já ter realizado atividade de planejamento da proposta de parceria.

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Dicas 1. O educador deve identificar pessoas-chave para este contato e planejar com antecedência para favorecer o agendamento no calendário geral de trabalhos, bem como a preparação do “entrevistador” para a tarefa. 2. É importante encaminhar para estes colaboradores algumas dicas do que é relevante observar nos projetos que os jovens irão apresentar. Embora já contem com sua própria experiência, e esta já seja elemento importante de formação, alguns pontos não podem deixar de ser observados, já que é uma atividade que vai ajudá-los a se aperfeiçoarem. Para garantir isso, enviamos um documento com estes pontos (vide na próxima página: “Roteiro para proposta de negociação”). 3. Esclarecer para os jovens que é uma simulação, mas que deste contato podem surgir benefícios para os projetos; por isso deve ser levado a sério. 4. Fazer uma discussão final com os grupos sobre a visita e entregar para eles, no retorno, o mesmo documento entregue ao “entrevistador” com o que deve ser observado em um projeto. 5. É importante que esta visita aconteça fora do local das oficinas. Inclusive os grupos devem ir até onde o “parceiro” está com hora marcada.

Experiência PAC Nem todos os grupos se dedicaram a marcar a visita para a data combinada, mandar proposta e projeto, mas os que foram tiveram uma experiência muito enriquecedora. Disseram que as pessoas fizeram perguntas que eles não tinham resposta, mas que percebiam que eram importantes. Alguns conseguiram contatos e um grupo (Infoescola), embora fosse uma simulação, conseguiu a doação de um scanner e uma máquina fotográfica para o projeto de jornal. Eles disseram que ficaram nervosos e observaram como os parceiros podem ser pessoas diferentes: alguns foram atenciosos, outros sérios e rápidos, e assim por diante. Esta experiência ajudou a prepará-los para futuras entrevistas e contatos. Entregamos as dicas depois das visitas e os jovens disseram que saber daquelas coisas era muito importante. Um dos grupos (Cultura Musical) trouxe a preocupação com a roupa e até mesmo a observação da postura necessária para esse encontro. Tiveram também que ter um grande jogo de cintura pois não dominavam muitas das perguntas que o simulador fazia.

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Roteiro para proposta de negociação PERGUNTAS MAIS FREQÜENTES EM UMA NEGOCIAÇÃO

• Quais fontes de recursos vocês estão procurando? • Existe algum outro órgão de pesquisa que atue na mesma área? • Quais os possíveis ﬁnanciadores para seu projeto? • Quanto custa o projeto? • O que seu projeto pretende? • Existem outras instituições parceiras? • Vocês já possuem experiência nesta área? • Vocês já conhecem alguém ou outras instituições que também fazem algo neste sentido? • Vocês querem captar recursos para quê? • Com quem vocês pretendem estabelecer “relações” nesta região? • Vocês já tiveram algum contato com o público-alvo? • Quantas pessoas esse projeto irá beneﬁciar? • As pessoas que desenvolverão este projeto são capacitadas? • O quanto o público-alvo está envolvido com este projeto? NÃO SE ESQUEÇA DE

• Identificar a entidade à qual você pertence; • Identificar-se; • Identificar os serviços prestados (qual é a idéia do seu projeto); • Identificar a estrutura de gestão, tanto do local no qual o projeto será implantado como do próprio grupo gestor; • Falar com objetividade e perguntar se há dúvidas. DICAS NA ABORDAGEM COM O FACILITADOR

• O estudo prévio do financiador sempre ajuda (site, reportagens etc.) – Que tipos de iniciativas ele apóia? • A pessoa que vai negociar deve conhecer bem o projeto e a instituição; • É essencial que o grupo demonstre capacidade no que está propondo; • É importante (para o financiador) saber se outras instituições também confiam nesta iniciativa; • O projeto deve ser enviado antecipadamente para a análise do financiador; • É preciso mapear as iniciativas e apoios já conseguidos;

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• Se é um projeto de intervenção no espaço público, procure levar as pessoas ao espaço; • Deixe clara qual relação o projeto terá com as instituições envolvidas (escolas, famílias, poder público etc.). PREMISSAS

• Um projeto não pode se basear somente nos problemas e necessidades; é necessário um mapeamento das capacidades locais; • O recurso do ﬁnanciador deve se somar às potencialidades locais. CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DO PROJETO

• Clareza quanto às necessidades do público-alvo; • Interface com setores/organizações aﬁns; • Coerência entre necessidades e objetivos; • Clareza quanto a resultados esperados; • Bases referenciais da proposta pedagógica; • Objetivos e estratégias de ensino e aprendizagem; • Resultados esperados do processo de ensino e aprendizagem; • Consistência da proposta de monitoramento e avaliação; • Sustentabilidade da idéia; • Continuidade assegurada (sustentabilidade ﬁnanceira); • Possibilidade de multiplicação.

29. DIA DOS GRUPOS Objetivo Propiciar a cada grupo/projeto a oportunidade de experimentar pela primeira vez, formalmente, a realização da principal ação prevista – até aquele momento – em seu projeto. O público-alvo dessa experimentação são os jovens dos demais projetos. Por meio dessa experimentação prática, os jovens podem descobrir aspectos importantes e não previstos anteriormente à realização da ação.

Desenvolvimento É fundamental que antes da realização desta atividade os jovens já tenham iniciado a formação há pelo menos quatro semanas, e que já saibam minimamente o que vão apresentar. Os jovens experimentam a execução da ação com base em

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duas condições pré-definidas pelos educadores: data/período em que deve ser realizada e tempo disponível para desenvolvimento da atividade. A orientação dos educadores deve ser a da escolha de um local que seja o mais adequado para sua ação, de adaptação da ação para aquele público-alvo específico e de um planejamento com base num roteiro: qual o local, quanto tempo, qual a atividade e seu planejamento, os materiais necessários, organização do grupo para as tarefas, a articulação com os responsáveis pelo local e as informações referentes ao acesso. Na realização desta atividade, os jovens começam a descobrir a importância e os cuidados na articulação de parcerias. Ao final da mesma, os educadores e os grupos analisam os pontos positivos e os que precisam ser modificados ou melhorados na ação.

Dicas 1. É necessário reservar um tempo dentro da formação para que os grupos possam planejar a atividade com antecedência. Nesse momento eles poderão tirar algumas dúvidas com os educadores. 2. Sugere-se que os grupos pesquisem os diversos acessos ao local da ação e construam um painel indicando o local, horário e ponto de encontro. 3. Após a realização do Dia dos Grupos, é importante realizar uma avaliação conjunta – grupos e equipe. É neste momento que será possível apontar acertos e pontos a serem melhorados. 4. Dependendo do número de grupos por turma, pode ser necessário consensuar um local comum a todos ou a vários grupos para a realização da ação.

Experiência PAC No PAC 9, quatro grupos de projetos escolheram um local para a realização do Dia dos Grupos; eles iriam utilizar diversos espaços do mesmo local. Um grupo de dança reservou o ginásio de esporte. Minutos antes do início da ação, eles perceberam que não haviam tomadas, impossibilitando a ligação do aparelho de som. Os integrantes do grupo tiveram que procurar outro espaço alternativo. A ação aconteceu em uma sala muito pequena e não apropriada para a atividade, mas naquele momento foi a única alternativa para o grupo. Durante avaliação do Dia dos Grupos esse fato foi discutido e apontada a necessidade de se conhecer antecipadamente o local para planejar corretamente a ação do projeto. O Dia dos Grupos, possibilita, portanto, o momento de reﬂexão sobre o momento/maturidade do grupo em relação aos seus propósitos. O resultado desta ação irá nortear ambos para o (re)direcionamento do público-alvo e ação do projeto. A reﬂexão sobre a ação é fundamental para que os jovens possam iniciar o

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processo de construção do projeto. Após essa ação, muitos grupos que estavam “perdidos” passam a ter mais claros seus objetivos e necessidades.

30. AÇÃO NO BAIRRO Objetivo Propiciar aos jovens a experimentação da principal ação prevista – até aquele momento – com um público mais próximo ao público-alvo eleito em seu projeto. Cada grupo deve executar uma ação, previamente planejada, em instituição localizada no mesmo bairro onde se situa o espaço onde acontece o trabalho com os jovens ou em local que permita uma experimentação com menores diﬁculdades.

Desenvolvimento Para o início do planejamento desta atividade, é fundamental que os grupos já tenham um pré-projeto do que pretendem, o que, em geral, ocorre próximo à metade do percurso formativo. Além disso, já devem ter avaliado/replanejado a ação desenvolvida na atividade denominada Dia dos Grupos. A partir daí, devem escolher um local que tenha semelhança com o local eleito em seu projeto, assim como escolher um público-alvo que seja mais próximo ao público que pretendem atingir. A ação deve ser pontual (de apenas um período), dentro do tema do projeto e o grupo determina o número de participantes, o tipo de ação e o horário (em acordo com a direção da instituição). Na medida do possível, os educadores devem acompanhar a atividade.

Dicas 1. Os educadores poderão realizar um primeiro contato com os locais da ação, a ﬁm de apresentar a proposta da formação e dos projetos dos jovens. 2. Deve-se incentivar os jovens a trabalhar com quantidade de pessoas que eles acreditam dar conta e lembrá-los para preparar com antecedência os materiais que utilizarão, assim como os cuidados necessários com o espaço que será utilizado por eles. 3. Após a realização da Ação no Bairro é importante realizar uma avaliação conjunta – grupos e equipe. Nesse momento é possível detectar quais as estratégias que foram bem-sucedidas assim como apontar os aspectos que precisam ser melhorados.

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4. Dependendo do número de grupos por turma, pode ser necessário consensuar um local comum a todos ou a vários grupos para a realização da ação e o trabalho de negociação entre os grupos envolvidos em torno do local que atenda as necessidades coletivas.

Experiência PAC No PAC, a Ação no Brás (bairro onde se situa a sede do PAC) é realizada em dois dias. Os grupos de projetos realizam a ação em instituições indicadas pela equipe do PAC. Alguns jovens do PAC 9 foram visitar o local pretendido para esta ação. Um representante do grupo ligou para a escola do bairro e agendou um horário para conhecerem os possíveis locais que os grupos poderiam utilizar. Os jovens foram à escola, e dois deles (de um grupo de Hip Hop), que eram namorados, durante a visita à escola se beijaram. Neste momento, o diretor disse que não havia possibilidade dos grupos realizarem a ação na escola. Ficou claro para os jovens que o diretor não aprovou a atitude dos namorados e os “puniu” proibindo a ação. Os jovens voltaram ao PAC muito decepcionados, pois acharam que o diretor tinha sido injusto com o grupo. O grupo infelizmente não conseguiu realizar a ação e durante a atividade de avaliação da Ação no Brás os jovens puderam refletir sobre o que tinha acontecido e a equipe procurou transformar esse episódio em aprendizado e experiência para o grupo, discutindo as transformações que o ensino formal vem sofrendo, bem como posturas e atitudes em relação aos jovens na sociedade. Também foi conversado com os jovens sobre os diferentes espaços por onde circulam e a pertinência das diferentes posturas. Neste caso eles estavam visitando um possível parceiro para o projeto. Percebemos também em muitos grupos a dificuldade de articulação com os responsáveis pelo local escolhido para a realização, geralmente por ser uma escola. Possivelmente, isso se deve ao fato de, numa escola, os jovens serem marcadamente vistos como “alunos” e, enquanto tais, alvo de muitos estereótipos por parte dos adultos (“não levam as coisas a sério, não têm responsabilidade....”). Já os jovens, muitas vezes, encontram dificuldades em se colocar, na escola, com uma postura diferente da que usualmente adotam para se dirigir a uma autoridade ou se comportar de maneira mais formal nesse espaço. Na Ação no Bairro, em geral, os grupos já apresentam ações mais maduras e planejadas. É muito importante proporcionar aos grupos o processo de articulação junto aos locais da ação. É também nesse momento que alguns grupos se deparam com as primeiras dificuldades para a realização da ação, daí a importância de se valorizar as conquistas e transformar situações adversas em aprendizados.

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31. AÇÃO PILOTO Objetivo Proporcionar aos jovens a oportunidade de desenvolver, pela primeira vez, a ação de seu projeto no próprio local e com o público-alvo especíﬁco conforme cada projeto. Por meio dessa experimentação, promover os aprendizados pertinentes não só do momento anterior (planejamento e preparação) como do momento mesmo da realização da ação e na avaliação posterior.

Desenvolvimento Juntamente com as atividades denominadas Dia dos Grupos e Ação no Bairro, esta atividade propõe uma experimentação de maior complexidade, derivada da experimentação paulatina que já se processou anteriormente e que incorpore os aprendizados daí advindos. Dessa maneira, os jovens podem iniciar, com o acompanhamento de seus educadores, as ações necessárias à implementação de seu projeto. Esta ação tem este nome por ser a primeira que o grupo irá desenvolver já com o seu público especíﬁco e em geral deve ser realizada próxima à conclusão do percurso formativo.

Dicas 1. É interessante que o educador ou o orientador possa assistir à primeira ação piloto do grupo. Sua presença fortalecerá o grupo e também proporcionará um olhar externo e mais experiente da prática da ação, fornecendo elementos para comentários posteriores que auxiliem o grupo de jovens a realizar os ajustes necessários. 2. Dependendo do perﬁl dos grupos (grupos com menor ou maior experiência nas ações que pretendem realizar), a ação piloto poderá ser estimulada para acontecer o quanto antes, para que os educadores, ainda durante o processo de formação, possam contribuir e auxiliar os grupos durante o desenvolvimento do projeto.

Experiência PAC Um grupo do PAC 7 havia programado a Ação Piloto para o sábado no período da tarde. O grupo já havia visitado o local, feito a divulgação entre os alunos e a inscrição de 25 pessoas. No dia da ação só apareceu uma jovem e o grupo deu a oficina da mesma forma, procurando trabalhar todo o conteúdo programado para o dia. Ao término da oficina conversaram sobre o que poderia ter acontecido com seu público e descobriram que na escola, naquele horário, havia uma outra oficina

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que seus alunos inscritos já participavam. O grupo avaliou o fato e procurou agendar a oficina para um outro horário que pudesse contemplar todos. Um outro grupo do PAC 7, que tinha como proposta dar oficinas com materiais recicláveis, realizou a Ação Piloto em um Centro de Convivência para a 3ª Idade. Os jovens já haviam visitado o local e apresentado para a coordenação do local o plano de ação para 20 idosos. No início da oficina, havia 15 pessoas e foram apresentados o projeto e a proposta. Durante a oficina, foram chegando mais e mais pessoas e, ao final, havia 50 idosos e o grupo não tinha material suficiente, então pediram para que se formassem duplas para usar o mesmo material. Desta ação em diante o grupo avaliou e formou dois grupos para realizar a ação do projeto. Até o final da formação, estimula-se que os grupos realizem a ação piloto do projeto, mesmo que o cronograma de ação seja colocado em prática posteriormente. Quando os jovens chegam a esta etapa suas ações estão mais ajustadas ao público-alvo e ao local previstos em cada projeto.

32. FEIRA DE PROJETOS Objetivo Exercitar a capacidade de comunicação e a habilidade em articular parcerias necessárias à implementação do projeto, por meio da promoção de ambiente em que os grupos possam apresentar formalmente seus projetos aos integrantes dos outros grupos e também para convidados externos.

Desenvolvimento A condição prévia para a realização da feira é a de que os jovens já tenham o projeto escrito e tenham realizado as ações do Dia dos Grupos e Ação no Bairro. Esta atividade compreende dois momentos distintos: a preparação dos materiais e o dia da realização da feira. Para a situação de preparação, é importante que os jovens sejam estimulados e orientados a usar estratégias inovadoras para a apresentação de seu projeto, pois é um momento em que podem criar materiais diferenciados em relação ao que já conhecem. No dia marcado para a realização do evento, como numa feira, cada grupo tem o seu espaço previamente deﬁnido pelos educadores, onde poderá expor e apresentar o seu projeto da forma como tiver produzido essa apresentação. Para isso, os grupos elaboram desde cartões de visita, cenário, cartazes com fotos, exposição de produtos e até performances. Além da apresentação dos projetos nos

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estandes dos grupos, pode-se organizar pequenas apresentações dos projetos em horários especíﬁcos para que todos possam assistir.

Dicas 1. Fazer o levantamento prévio de potenciais parceiros para os projetos dos jovens e convidá-los para a Feira. 2. Convidar diversos grupos juvenis para o evento, tanto os diretamente relacionados com os projetos quanto outros que sejam conhecidos pelos jovens ou pelos educadores. 3. Incentivar os jovens a registrarem os contatos das pessoas que circulam por seu estande, pois alguns deles podem vir a ser potenciais parceiros. 4. Aproveitar a oportunidade para convidar pessoas e entidades de diferentes bairros relacionadas ao tema que cada grupo pretende trabalhar. Este é um bom momento para ampliar o espaço de circulação social dos jovens. 5. Quando os educadores perceberem que, na etapa de preparação, os jovens têm diﬁculdades nos aspectos de comunicação, indicar a realização de atividades especíﬁcas e pontuais que ajudem os jovens a melhorar sua capacidade de expor idéias e propostas.

Experiência PAC Os jovens circulam por outros projetos e vêem a diversidade de temas e ações que podem somar ao seu próprio. Essa atividade de realizar comparações favorece o olhar mais atento e crítico aos aspectos diferentes e detalhes de seu projeto. O PAC busca desenvolver oﬁcinas de Comunicação e Marketing para auxiliá-los na apresentação de seu projeto e comunicação na Feira de Projetos.

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C. DINÂMICAS As dinâmicas estão organizadas em dois grandes blocos: I) que favorecem a apresentação e integração dos participantes e/ou a facilitação do trabalho grupal; e II) que favorecem a sensibilização e a mobilização para uma temática especíﬁca.

Dicas • É essencial que os educadores tenham claro também o que querem com cada dinâmica, selecionando-a em função da quantidade de jovens, média etária, espaço, tempo, recursos disponíveis, características peculiares do grupo e tema ou objetivo a ser trabalhado. • Na condução das dinâmicas, é necessário que todos os participantes entendam a dinâmica. A explicação deve ser breve, clara e ordenada, e deve abordar os limites de espaço que serão utilizados, o objetivo da dinâmica, as regras principais e o tempo de duração. • Durante a dinâmica, o educador deve estar atento, garantindo que todos participem, sem obrigá-los a isso. Caso alguém não queira participar, pode ser convidado a participar como espectador, podendo comentar a atividade ao ﬁnal e, se quiser, explicar o motivo de não ter participado conforme as instruções iniciais. Sempre que a dinâmica permitir, deve-se incluir os atrasados. • Deve-se estar atento também a possíveis brigas ou acidentes que possam acontecer. Na relação com os que burlam as regras, é importante compreender o sentido do que se passa e não simplesmente censurar. • O educador deve saber jogar e jogar com entusiasmo (quando necessário). • O educador deve estar atento ao cansaço dos participantes e ao andamento da atividade, em seu ritmo e em sua função. • Pode-se encerrar a dinâmica com uma roda de conversa, levantando sensações e relações com o tema trabalhado naquele momento.

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Bloco I 1. Teia de relações 2. Ritmos do corpo 3. Construção de imagem 4. Narrativa coletiva: escrevendo em conjunto 5. Dinâmica do nó 6. Janela da alma 7. Dinâmica do nome 8. RG: quebra-gelo 9. Posições ocupadas no grupo 10. Dinâmica do líder 11. Ruas e vielas 12. Resta uma cadeira 13. Barreira do som 14. Pega-pega em grupo 15. Dinâmica das palmas

Bloco II 16. Cidadania nos pequenos gestos 17. Medos e expectativas 18. Chuva de idéias sobre o projeto (brainstorm) 19. Jogo do Bunker (abrigo anti-aéreo) 20. Chaveiros (troca-troca na rua) 21. Jogo das três mudanças 22. Roda-viva intergrupos 23. Dinâmica da bomba (etiqueta na testa)

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1. TEIA DE RELAÇÕES Objetivo Criar a possibilidade dos jovens visualizarem a complexidade e a inter-relação das questões sociais, relacionando problemas, suas determinações e possíveis enfrentamentos.

Material Novelos de lã ou barbante (8 cores diferentes), lápis ou caneta, prancheta e folhas de sulﬁte.

Desenvolvimento Separar as pessoas em grupos de no mínimo duas pessoas e, no máximo 6, posicionando-as em círculo na sala. Selecionar alguns problemas da sociedade e escolher algumas instituições/soluções existentes. Exemplos: desemprego, drogas, DST e AIDS, Educação, Trabalho, ações sociais, meio-ambiente, violência, álcool, cigarro, dengue, conscientização, família, informação, televisão, jornal, etc. Cada grupo terá um tema e uma cor de novelo de lã e será dividido em dois subgrupos. Uma parte desse subgrupo permanecerá fixa no círculo, negociando e registrando na folha de sulfite o porquê de se estabelecer uma relação ou não. Esse sub-grupo deverá ter uma pessoa de esteio onde o novelo de lá ou barbante deverá ser enrolado caso a relação seja estabelecida. A outra parte do subgrupo percorrerá todos os outros subgrupos negociando a possibilidade de seu tema possuir alguma relação com os demais. Caso as negociações sejam positivas, o negociador, munido do novelo de lã de sua equipe, enrolará a lã no esteio. Não deverá ser dado nó e nem ficar frouxo.

Fechamento Ao ﬁnal dessa etapa, os jovens terão permanecido em círculo e a sala estará toda entrecruzada por uma teia de lãs coloridas, sinalizando que vários assuntos podem ter relações entre si. As lãs serão desenroladas uma a uma enquanto os subgrupos expõem ao grupo maior o porquê de terem estabelecido relações ou não. O educador deverá atentar para as relações que não foram estabelecidas.

Dicas Quando houver diﬁculdade para estabelecer relações, os educadores devem introduzir questões que ajudem a construir a ponte. Por exemplo, na relação

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empregos e DST, foi colocado o exemplo da prostituição, que permitiu que o jovem avançasse na sua formulação: “não tinha feito relação, mas depois percebi que o preconceito em relação a Aids pode diﬁcultar o acesso ao emprego (aprendiz).”

Experiência PAC Fica bastante claro, inclusive visualmente, que alguns assuntos aos quais normalmente não prestamos atenção podem ter relações com vários outros. Com essa dinâmica, é possível avaliar e desenvolver a capacidade de argumentação e postura frente a origem e causas de problemas sociais e transversalizar as diversas áreas do conhecimento. Esta dinâmica é excelente por permitir alcançar simultaneamente objetivos importantes: ampliar o convívio e a liberdade de argumentação (todos falam com todos e todos se posicionam, contribuindo para uma maior desinibição, já que a atividade é bastante “corporal”), e propiciar um maior adensamento conceitual nos temas dito sociais (DST, desemprego, meio ambiente, drogas, desigualdade social, etc.). O efeito final para os jovens era de que “tá tudo ligado”, “mas nem tudo está relacionado diretamente...” o que os levou a exercitar as relações e as mediações necessárias entre os diferentes termos, bem como a complexidade que se coloca nestas relações: relacionando droga e emprego, percebiam que a “droga pode dificultar arrumar e manter um emprego”; mas que “a droga gera emprego” ou é usada “para suportar um emprego”. Do mesmo modo, eles se interrogavam: “Uma ação social pode gerar empregos? De que forma?”. Muitas relações foram estabelecidas, mas é importante lembrar que, na maioria das vezes, há dificuldade em relacionar meio ambiente e drogas; emprego e DST. Os aprendizes conseguiam argumentar e se expressar bem através da fala mas apresentavam dificuldade de registro no momento em que tinham que passar sua negociação para o flip-chart. Houve também uma grande preocupação por parte dos educadores em desmontar a recorrente associação da pobreza com drogas, e com DST, ajudando o jovem a perceber as mediações que aí estavam colocadas e contribuindo para “descriminalizar” e “despatologizar” a pobreza: “Droga é usada e é questão de todas as classes sociais, mas muitas vezes os pobres estão mais expostos aos riscos de serem utilizados pelo tráfico”. Ou, o outro lado da moeda: “Recursos econômicos nem sempre podem dar conta dos dramas humanos...”. Os temas da sexualidade e das drogas, mais facilmente “ideologizados” ou

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“moralizados” socialmente, eram trabalhados no plano das informações, contribuindo para a instalação de um diálogo mais aberto. FONTE: DESCONHECIDA.

2. RITMOS DO CORPO Objetivo Integrar o grupo, perceber os diferentes papéis dentro deste, promover desinibição e atentar à organização coordenada das atividades dentro de um tempo deﬁnido.

Desenvolvimento Em roda, todos os jovens de pé estabelecem e marcam, com os pés batendo no chão, um tempo de andamento da dinâmica, regida por um educador (que utilizará os gestos adotados por um maestro ao reger uma orquestra). Um por um dos participantes, quando solicitado pelo educador, vai inserindo um som feito com seu corpo ou parte dele, inclusive a voz (podendo ser opcional, se visa um trabalho mais corporal ou, ao contrário, se visa maior expressão oral), cadenciando-o nesse andamento a ponto de cada som individual se encaixar na pulsação do grupo todo, até chegar na produção coletiva de som humano. Pouco a pouco, o educador vai silenciando, um a um, até que termine. O tempo de duração total é de cerca de 30 minutos.

Pré-condição Grupo com pouca timidez (os resultados são melhores quando utilizado em grupos já com algum tempo de trabalho conjunto); sala ampla, sem muito barulho.

Dicas 1. O educador, a partir de gestos no centro da roda, pode jogar com divisões da roda: uns silenciam e outros mantêm, por exemplo, regendo os diferentes sons esboçados. Pode brincar também com o volume do som conjunto e a aceleração do ritmo. 2. Antes de iniciar a atividade o educador pode dar exemplos das inúmeras possibilidades da produção de som no corpo: palmadas em alguma região do corpo, assobio, bater os pés no chão, bater palmas, uivar, etc.

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Experiência PAC Esta dinâmica foi utilizada no momento em que nosso foco era o desenvolvimento da atividade denominada Cronograma. Nesse mesmo dia, em nosso cenário, expusemos algumas imagens de relógios, bússola e cronômetro. FONTE: BARBATUQUES.

3. CONSTRUÇÃO DE IMAGEM Objetivo Sensibilizar os jovens para a interdependência dos diferentes participantes num grupo; favorecer a percepção dos papéis desempenhados por cada um e incentivar o espírito de grupo; aguçar a noção de mudança/transformação.

Desenvolvimento Montam-se pequenos grupos (6 a 8 participantes) mesclando jovens de diferentes projetos. A tarefa de cada um desses grupos será a construção de um cenário (por exemplo: uma cidade, um bairro, etc.), com seus vários elementos previamente indicados a cada um dos participantes, por escrito e sem que os outros participantes saibam qual é o elemento do cenário que o colega irá montar. No decorrer da atividade, não se permite a comunicação verbal no grupo. Cada integrante recebe, então, um papel com uma palavra escrita, sem poder falar e mostrar aos demais. Cada um deve construir com a massa de modelar o que estiver escrito no papel (fábrica, escola, casa, hospital, prefeitura, parque, ônibus, etc.). Cada grupo recebe uma folha de cartolina que delimita onde as produções devem ser montadas. Ao distribuir os papéis com a tarefa de cada um, o educador deve apenas dizer que, em cada cartolina, o grupo todo irá montar um único cenário, sem poder fazer uso da palavra.

Material necessário Cartolina ou papelão (como base/ forro), massinha e papéis com palavras impressas (ou escritas) de acordo com um tema pertinente.

Dicas 1. Ao ﬁnal, fazer comentários entre todos, avaliando: a dinâmica, o fato de não poder falar, de não se conhecerem e de estarem atentos ou não à construção dos demais. 2. Relacionar essa vivência com a tarefa de cada grupo: o projeto.

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Experiência PAC Esta dinâmica foi feita como introdução ao desenvolvimento da atividade denominada Objetivos. O tema escolhido foi CIDADE e as palavras-chave CASA, PARQUE, HOSPITAL, ESCOLA, ÔNIBUS e FÁBRICA. O cenário desse mesmo dia foi composto por imagens que indicavam transformação como a lagarta, o ciclo da água, a germinação de uma semente. Os jovens se envolveram bastante com essa atividade, tendo como resultado produções bastante criativas e diversiﬁcadas. Alguns utilizaram a massinha para fazer uma escrita em duas dimensões. FONTE: ADAPTADO DE EXERCÍCIO REALIZADO COM A EQUIPE POR ROSANA KISIL.

4. NARRATIVA COLETIVA: ESCREVENDO EM CONJUNTO Objetivo Promover a construção coletiva de textos, fomentando a escrita. Desenvolvimento Em roda, cada participante ganha uma folha de papel e caneta e começa a escrever uma frase no alto da página, sendo que os educadores marcam um tempo definido para acabarem. Terminando, cada participante passa para o colega ao lado, em um sentido da roda definido, para que ele continue a escrita. A dinâmica é feita com o colega lendo o trecho anterior e criando sua continuidade, o que resultará num texto com sentido lógico. A duração varia com o número de participantes. O tema pode ser definido previamente entre todos ou ser livre. Após a rodada completa, lê-se o(s) texto(s) e incita-se um debate, comparando-os e conversando sobre a importância da coesão do texto.

Material necessário Caneta, papel, prancheta ou mesa, cadeiras. Dicas 1. Pedir aos participantes seriedade e busca de nexo no texto corrido. 2. A dinâmica é dirigida por um educador que pode optar, em função do número de participantes ou de seus interesses, em fazer um único texto ou mais de um. Neste último caso, ele indica quando um texto terminou e sugere uma pergunta ou tema para iniciar um outro texto. Procede-se então do mesmo modo. Pode-se fazer texto “com nexo” ou “sem nexo”, quando não se lê a frase anterior.

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3. É interessante fazer uma análise posterior dos textos e de cada frase, inclusive corrigindo erros de concordância e ortograﬁa (combinando previamente com todos) para devolução aos jovens.

Experiência PAC O uso desta dinâmica foi durante a escrita do projeto, ao final dos encontros. Em nosso caso, com tema livre, os jovens expressaram muitas “brincadeiras” entre eles, devido à crescente intimidade. Na experiência de construção de texto “sem nexo”, eles escreveram piadas, elogios, apologia e negação às drogas e frases feitas, tipo “a amizade tem que ser verdadeira”; “o homem morre quando ele desiste de aprender”; “Deus usa os loucos para confundir os sábios”; “comparada à realidade toda a nossa ciência é primitiva e infantil” etc. A escrita “com nexo” leva mais tempo pois, depois de várias contribuições, cada um deve ler o todo para contribuir. Em geral, a primeira frase determina as demais, mas nem sempre, pois observamos que nem todas as vezes o tema foi uniforme, perdendo o contexto único; é como se estivessem dando recados entre si e muitas vezes fazendo gozação com colegas. Por outro lado, a dinâmica permitiu a emergência de assuntos relevantes e que os jovens expressassem opiniões sobre aspectos do PAC e falassem de motivações e interesses de seu cotidiano, tais como: transformação da sociedade; drogas; projeto desenvolvido; fome e lanche (servido durante encontros); loucura e maldade; casal em aventuras; amizade, mentira; alegria; mar; simpatia; filosofias sobre a vida, erros e acertos; ajuda ao próximo etc. FONTE: DESCONHECIDA, ADAPTAÇÃO APRENDIZ COMGÁS

5. DINÂMICA DO NÓ Objetivo Mostrar a importância do trabalho em grupo para resolver um problema que aparentemente é muito difícil. Ressaltar a importância da participação de cada um e de todos juntos nessa resolução.

Desenvolvimento Fazer uma grande roda e pedir que memorizem quem está imediatamente à sua direita e à sua esquerda. Feito isso, andar livremente pela sala e, após 1 ou 2 minutos e, ao comando do educador, todos deverão parar onde estiverem e dar a

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mão para seus respectivos colegas (quem estava à sua direita e à esquerda na roda inicialmente formada). Com isso teremos um grande nó e o objetivo é desatá-lo sem soltar as mãos. Os participantes devem ﬁcar calados durante a dinâmica e concentrados em estratégias que possam desatar o nó.

Pré-condições Sala grande com espaço suﬁciente para realização da dinâmica. Dicas 1. A participação dos educadores (opcional) deve ser semelhante à dos jovens e sem interferência. Esta dinâmica desencadeia a disposição para solução de problemas aparentemente insolúveis. 2. Se, no tempo máximo previsto pelo educador, o grupo não conseguir desatar o nó, a dinâmica deve ser reiniciada. 3. No ﬁnal, é importante uma conversa para apurar furos ou vitórias no sentido de manter ou redirecionar posturas. 4. Trata-se de uma boa dinâmica para se utilizar em momentos em que o grupo aparentemente se encontra sem forças para resolver coletivamente seus problemas ou tarefas.

Experiência PAC Esta dinâmica tem sido muito eﬁciente para favorecer a lógica colaborativa do trabalho em equipe. FONTE: “APRENDENDO A SER E A CONVIVER”, MARGARIDA SERRÃO E MARIA CLARICE BALEEIRO (FUNDAÇÃO ODEBRECHT)

6. JANELA DA ALMA Objetivo Instigar o autoconhecimento e promover a integração grupal. Material Crachás feitos com cartolina, ﬁta adesiva e canetas hidrocor.

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Desenvolvimento Os participantes deverão estar em círculo e sentados. Serão distribuídos crachás e será solicitado a todos que escrevam seu nome e desenhem ﬁguras que os representem. Quando todos tiverem terminado, cada participante diz seu nome em voz alta e explica o seu símbolo. Após essa fase, os outros integrantes poderão comentar sobre o que lhes chamou mais a atenção. O educador chama a atenção sobre a importância do que cada um traz para a formação do grupo.

Experiência PAC Quando usamos a dinâmica da “Janela da Alma” já sabíamos o nome de todos os integrantes, mas ainda não havia muita intimidade entre eles. Pudemos ter uma representação bastante subjetiva, porém elucidativa, da forma de cada um se ver e que teve como efeito nos aproximar mais de cada membro do grupo. FONTE: SERRÃO, M; BALEEIRO, M.C. “APRENDENDO A SER E A CONVIVER’ 2.ED., SÃO PAULO, ED. FTD, 1999, P82.

7. DINÂMICA DO NOME Objetivo Apresentar e aproximar as pessoas para que elas se integrem ao grupo. Memorizar o nome das pessoas, contribuindo assim para que elas tenham melhores condições de produzir naquele grupo.

Material necessário Sala ampla, 3 bolinhas de pingue-pongue, tênis ou saquinhos de pano com areia.

Desenvolvimento O educador solicitará a cada participante informar como quer ser chamado no grupo: seu nome ou apelido para os que assim desejarem. Comentar se o mesmo lhe agrada, porquê, de quem foi a escolha (pai, mãe, amigos, etc.). A origem do nome ou apelido deve ser esclarecida sempre que possível. Após essa etapa, misturar bem o grupo, solicitando que todos ﬁquem em círculo e de pé. Cada um fala o nome da pessoa que estiver à sua direita. O educador introduz então uma bolinha na roda. Esta deve ser jogada de um participante a outro e a pessoa que estiver arremessando deve dizer o nome da pessoa que estará recebendo a bola; e

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assim sucessivamente. Todos jogarão a bola para todos na roda. O educador deve manter consigo outras duas bolinhas e assim que perceber que os integrantes pegaram o ritmo da brincadeira, inserir a segunda bolinha e após algum tempo a terceira. Fica a cargo do educador escolher o momento de inserção das bolinhas. O propósito é que em determinado momento existam 3 bolinhas circulando na roda ao mesmo tempo e com pessoas diferentes.

Dicas 1. No caso de algumas pessoas já se conhecerem, o educador pode introduzir algumas questões para o grupo conversar: ”Por que o nome identiﬁca uma determinada pessoa e atrás disso há sempre uma origem?“; ”Por que antes de nascermos já existem expectativas?”; ”Quais as mais comuns?”.

Experiência PAC Reﬂetir sobre a origem do nome, a história que cada indivíduo carrega consigo, descontrai, desperta a sensibilidade, a afetividade e a auto-estima dos participantes. A memorização do nome dos outros integrantes do grupo faz aumentar o sentimento de pertencimento e envolvimento com o grupo. FONTE: (ADAPTAÇÃO) MINISTÉRIO DA SAÚDE; SECRETARIA DE PROJETOS ESPECIAIS DE SAÚDE; COORDENAÇÃO NACIONAL DE DST E AIDS. “MANUAL DO MULTIPLICADOR: ADOLESCENTE”. 2. ED. BRASÍLIA, MINISTÉRIO DA SAÚDE, 1997. P. 143.

8. RG: QUEBRA-GELO Objetivo Conhecer as características dos jovens e questionar os itens usuais pelos quais as pessoas se apresentam nos grupos.

Desenvolvimento Entregar uma ficha de RG – usada para tirar documento de identidade – para cada participante preencher. Depois, perguntamos se isso os identifica ou diz quem eles são, discutindo o quê e como eles poderiam se identificar. Fazer então um registro de quem eles são, expondo vários aspectos (coisas que gosta de fazer, time que torce, jeito de ser, diversão predileta, escola em que estuda, bairro onde mora, etc.). O tempo de duração total é de cerca de 30 minutos mas, dependendo do número de participantes, pode variar.

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Pré-condição Grupo de desconhecidos e/ou de pouca relação entre si. Material necessário Fichas (modelo abaixo descrito), caneta esferográfica, sulfite, giz de cera e canetas hidrográficas.

Dicas 1. Como dinâmicas complementares, pode-se iniciar com uma roda onde cada um se apresenta dizendo seu nome e fazendo um gesto. 2. Ao ﬁnal da dinâmica do RG, pode lançar-se a pergunta “Se você fosse um animal, paisagem, planta, objeto, qual seria?”. Em seguida os participantes fazem uma representação gráﬁca desta escolha e, após, explicam o porquê, apontando detalhes do desenho. 3. Essa atividade pode ser realizada com qualquer número de participantes.

Experiência PAC Esta dinâmica foi utilizada quando nosso encontro focava a apresentação do programa de trabalho, dos jovens e da equipe e, portanto, ainda estavam bastante introvertidos, necessitando esforços para esse quebra-gelo. FICHA UTILIZADA

Nome Sobrenome Data de nascimento

Número da certidão de nascimento Nome do pai Nome da mãe Naturalidade Endereço Bairro CEP

Telefone (

)

FONTE: EQUIPE PAC.

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9. POSIÇÕES OCUPADAS NO GRUPO Objetivo Favorecer a reﬂexão individual e discussão coletiva sobre as diferentes posições ocupadas e relações estabelecidas num grupo.

Material Lápis, canetas esferográﬁcas, 2 folhas com exercício (anexo) para cada grupo. Desenvolvimento Cada membro do grupo recebe uma folha com o exercício, que determina uma certa disposição espacial para um grupo, e solicita que sejam identiﬁcados todos os membros de seu grupo. Assim cada membro oferece a sua leitura pessoal dos lugares ocupados por todos. Num segundo momento, já em grupo, os participantes irão confrontar suas leituras uns dos outros e analisá-las.

Dicas 1. Essa dinâmica exige que o grupo já tenha um tempo de conhecimento e trabalho conjunto. 2. Pode ser aplicada quando as relações no grupo começam a se desgastar.

Experiência PAC Esse exercício serviu para que os próprios jovens observassem como eles se viam individualmente e no grupo, e gerou uma discussão sobre agrupamento. Gerou desconforto em alguns jovens que se surpreenderam com a disposição indicada pelos colegas. Houve então ajuda dos educadores para que o grupo pudesse trocar as diferentes impressões de seu funcionamento e “aparar as arestas”. Foi um bom pretexto para explicitar algumas queixas de alguns participantes em relação aos outros e, assim, retomar o trabalho sem tantas mágoas ou rancores. FONTE: MOSCOVICI, F. “DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL”. 8. ED. RIO DE JANEIRO, ED. JOSÉ OLYMPIO; P 214; 1998.

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Anexo – Folha de exercício Se o seu grupo ﬁcasse arrumado assim, que lugar você ocuparia? Escreva seu nome na posição escolhida e os nomes de todos os componentes do grupo nas demais posições.

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10. DINÂMICA DO LÍDER Objetivos Promover reflexão sobre as características necessárias a um líder num grupo. Tempo 60 minutos. Material Cópias da ficha contendo texto das características de um líder (ficha anexa mais adiante), lápis ou caneta para cada participante.

Desenvolvimento Com os jovens em círculo, formar subgrupos de 5 componentes que não pertençam ao mesmo grupo/projeto. A seguir, todos preencherão individualmente uma ﬁcha, atribuindo pesos maiores ou menores a características que um líder deve ter para melhor conduzir os trabalhos num grupo. Durante aproximadamente dez minutos, todos procurarão fazer a avaliação das características, colocando-as em ordem de prioridade. Terminado o trabalho individual, o facilitador pedirá que se faça uma discussão e tomada de decisão grupal (30 minutos). Em cada subgrupo se fará a indicação de um relator, a quem cabe anotar a decisão do grupo para posteriormente ser relatado na plenária. Numa discussão ﬁnal, todos os relatores dos subgrupos apresentam em plenário o resultado da decisão grupal.

Dicas 1. Na discussão coletiva final, os educadores podem questionar a necessidade da figura do líder, abrindo possibilidades de se pensar em auto-gestão. 2. Aproveitar o momento para refletir sobre as semelhanças e diferenças entre líder e coordenador. 3. Favorecer com que os jovens localizem, na História, exemplos de líderes conhecidos e discutam seus feitos. 4. Solicitar aos jovens que formulem outras características que a ficha não aborda e que eles julguem importantes.

Experiência PAC A discussão foi bastante acalorada. Os aprendizes tinham opiniões muito diferen-

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tes. Apresentavam questionamentos para palavras do texto muito incisivas como “nunca” ou “todo o tempo”, discutindo a necessidade de flexibilizá-las. Em alguns grupos, não se chegou a um consenso e, na apresentação final. o relator citava as diferentes visões e pesos atribuídos pelos vários elementos do grupo. Surgiram como as características de liderança mais valorizadas por eles a criatividade, entendimento de todos, firmeza e decisão.

FICHA ANEXA

Enumere as características abaixo-indicadas da seguinte forma: coloque o número 1 para aquela característica que no seu entender é a mais importante, o número 2 para a segunda característica mais importante e assim por diante até o número 12 para aquela característica que, no seu entender, é a menos importante para um líder.

Mantém a ordem durante todo o tempo da reunião

É amigo e social

Tem idéias novas e interessantes; é criativo

Sabe escutar e procura compreender as outras pessoas

É ﬁrme e decidido, não hesita

Admite abertamente seus erros

Procura fazer entender a todos

Promove oportunidade para que todos os membros ajudem na solução dos problemas

Sabe elogiar com freqüência e raras vezes critica negativamente

Gosta de conciliar

Segue rigorosamente as regras e os procedimentos

Nunca manifesta rancor e insatisfação

FONTE: FRITZEN, S. J. “EXERCÍCIOS PRÁTICOS DE DINÂMICA DE GRUPO”. 29°ED. RIO DE JANEIRO; VOZES; VOL. 2; P. 63; 1981.

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11. RUAS E VIELAS Objetivo Integração e questionamento de papéis estabelecidos. Desenvolvimento Formar quatro ou cinco filas paralelas com cinco ou seis pessoas, uma na frente da outra, com o braço direito encostado no ombro direito do colega que está à frente. Pedir três voluntários: um terá o papel de policial outro de bandido e um terceiro de condutor do jogo. O condutor do jogo deve subir numa cadeira para ter a visão de todo o grupo (pode ser o educador, caso seja necessário). Os que estão em fila devem ficar com o braço direito esticado e encostado no ombro do colega da frente e com o mesmo braço direito esticado deve encostar no companheiro da fila ao lado. Desse modo formaremos corredores verticais e horizontais onde bandido e policial farão uma perseguição. O condutor do jogo deve criar dificuldades ou facilidades (aí entra o jogo de papéis) tanto para policial e bandido. Quando o condutor falar ruas ou vielas os integrantes da fila devem mudar o braço direito do ombro do colega da frente para o ombro do colega ao lado, criando corredores verticais e horizontais por onde bandido e policial fazem a perseguição. O objetivo do condutor é ora criar dificuldades para policial, ora para o bandido. O jogo termina quando o policial pegar o bandido. O policial e o bandido só podem circular pelos corredores; não podem passar por entre os colegas da fila.

Pré-condição Um espaço amplo e no mínimo 23 pessoas e uma cadeira ou qualquer local mais alto para que o condutor possa ter a visão de todo o grupo.

Material necessário O banco ou um lugar que deixe o condutor numa posição mais elevada que o restante do grupo.

Dicas 1. Atenção às regras; elas devem ser repetidas durante muito tempo. Não explicar muito o jogo. Começar a jogar que os jovens vão percebendo com a própria ação. 2. É importante o condutor do jogo falar bem alto sobre as mudanças de ruas e vielas.

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3. O educador deve estar atento para que todos estejam concentrados e em silêncio para o jogo.

Experiência PAC Foi interessante como trabalho coletivo. Alguns jovens reclamaram muito, mas outros participaram bastante. O fato do condutor se posicionar em alguns momentos a favor do bandido e em outros a favor do policial, foi legal. Demorou um tempo até entenderem o jogo e ele começar a “rolar”, mas não foi muito empolgante e não “rolou” por muito tempo. FONTE: LIVRO “O FICHÁRIO DE VIOLA SPOLIN” – VIOLA SPOLIN.

12. RESTA UMA CADEIRA Objetivo Promover a integração do grupo e a cooperação entre seus integrantes. Material Cadeiras ou bancos (de acordo com o número de participantes). Espaço Sala em desníveis. Número de participantes No mínimo 10. Desenvolvimento O educador deve arrumar previamente os bancos ou cadeiras, deixando uma cadeira ou banco para cada participante. Os bancos devem ser colocados próximos um ao outro (um encostado no outro). O objetivo de todos os participantes é permanecer em pé sobre os bancos, enquanto o facilitador vai tirando um por vez até restar a menor quantidade de bancos ou cadeiras (depende do tamanho do banco e do número dos participantes). Uma vez em cima dos bancos / cadeiras os participantes não podem mais descer nenhum dos pés ao chão.

Fechamento Roda de conversa: “Como cada um se sentiu?”; “Se sentiu apoiado pelos colegas?”; “Achou em algum momento que cairia?”

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Dicas 1. O educador pode dispor os bancos em rodas circunscritas ou em fileiras paralelas próximas umas às outras. A formação de roda se mostrou melhor para o equilíbrio do grupo. 2. Os jovens devem tirar o sapato e a meia para dar maior equilíbrio, para não machucar os pés um do outro na hora do aperto e não sujar as cadeiras. 3. O silêncio é importante, mas não é fundamental para a dinâmica, ele facilita a concentração e possibilita que eles elaborem estratégias de equilíbrio ao longo da dinâmica. 4. Usar bancos baixos e com base larga, pois os jovens podem cair (com os empurrões dos colegas) e se machucar. 5. O educador deve ficar atento e ter uma visão global da movimentação para poder retirar as cadeiras evitando acidentes. 6. É uma dinâmica que pede um mínimo de confiança já construída no grupo. 7. É preciso respeitar o desejo de algum jovem em não participar, caso ocorra. Trata-se de dinâmica que envolve grande contato físico, o que pode ser constrangedor para alguns.

Experiência PAC Esta é uma atividade que favorece a descontração, pois o contato corporal e a proximidade de forma ampla (entre todos), quebra o gelo. Foi vivida de forma muito prazerosa e divertida por todos os aprendizes. Iniciamos o encontro com essa dinâmica e, quando foi solicitado para que os jovens tirassem o sapato e a meia, houve uma lamentação geral, superada brevemente. A dinâmica foi explicada por partes, primeiro tirar os sapatos, subir nos bancos e não descer mais e ir tirando os bancos. Na primeira tentativa, todos caíram na retirada do terceiro banco. Quando desafiados a tentar novamente foram se ajeitando individualmente da melhor maneira possível e só depois de tirar uns três bancos foram se agrupando e encontrando maneiras de se sustentarem. Uma parte dos jovens se abraçou e estava mais concentrada enquanto outra ficava se empurrando e “zoando”. No nono banco, a parte mais “brincalhona” caiu, enquanto a outra ficou firme e intacta. No fechamento da dinâmica, os jovens trouxeram isso, dizendo que alguns não levaram a sério, que se empurraram, que a outra parte se sustentou e confiou um no outro. Os aprendizes se mostraram receptivos à atividade, foram “do empurrão ao abraço”. Algumas idéias construídas por eles na conversa posterior: “Pensar não só o objetivo individual mas também o coletivo”, “Se cair, todo mundo cai junto”, “A união faz mesmo a força”, “Me senti firme com colegas de outros grupos”, “É perigoso, é arriscado, machuca”

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13. BARREIRA DO SOM Objetivo Promover reﬂexão sobre escutar e ouvir (de forma a passar a mensagem de maneira que o interlocutor a compreenda).

Espaço Ambiente amplo sem ruídos externos e acusticamente isolado (que não dê eco).

Número de participantes Entre 20 e 40 participantes. Desenvolvimento O grupo será dividido em duas partes iguais. Um desses grupos será subdividido. O educador colocará cada subgrupo em lados opostos e o grupo de 10 no meio dos dois (feito uma rede de vôlei). Dará uma mensagem para um dos subgrupos, que deverá passá-la para o outro subgrupo. O grupo que está no meio (barreira) deve evitar que a mensagem seja recebida pelo outro subgrupo. Assim que esse compreender a mensagem e anunciá-la, o jogo terá terminado. Troca-se então de posição entre os participantes (o grupo de 10 se subdivide, o que estava subdividido se junta), muda-se a frase e recomeça.

Dica A mensagem a ser transmitida pode partir do grupo emissor, ao invés de vir do facilitador.

Experiência PAC Na primeira tentativa, a turma do meio, mesmo tendo sido instruída a impedir a transmissão da mensagem, ﬁcou apática. Foi preciso recomeçar enfatizando a função de cada turma. A segunda tentativa foi um sucesso. Na terceira, os aprendizes da turma emissora combinaram com os receptores a mensagem antes da jogada, sem que os facilitadores vissem. Assim a mensagem foi “descoberta” bem rapidamente, perdendo a graça do jogo. Foi feita uma conversa posterior questionando se vale tudo para vencer, o trapacear, remetendo aos princípios necessários para qualquer atividade. Surgiram idéias bem diferentes na discussão: alguns evocaram honestidade, transparência nas regras do jogo etc. Outros achavam que

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se é para conseguir dinheiro para o projeto, por exemplo, pode valer alguma “rasteira”, alguma malandragem, porque, no ﬁm, o público-alvo vai ser beneﬁciado. Discutiu-se acaloradamente essa questão. FONTE: ENSAIOS DE TEATRO.

14. PEGA-PEGA EM GRUPO Objetivo Estimular o trabalho em grupo/integração. Desenvolvimento Um pegador vai pegar os outros participantes, encostando a mão em seu corpo. Quando pega a primeira pessoa, essa deve dar a mão ao pegador e assim sucessivamente. Cada pessoa que for pega deve entrar para um dos lados da corrente que se forma e somente quem está nas pontas é que pode pegar. Quem está sendo pego pode escapar de todas as maneiras, passando por entre a corrente ou fugindo para onde puder. O jogo termina quando todos os participantes ﬁzerem parte da corrente. A corrente só pode “pegar”, se todos estiverem de mão dadas, se alguém for pego com a corrente dividida (separada) pode voltar a fugir.

Pré-condição Um espaço amplo para o número de pessoas envolvidas (no mínimo sete ou oito pessoas).

Dicas 1. Quem conduz deve ficar atento à corrente que, às vezes, se parte, pois cada um quer resolver o problema sozinho. 2. Ficar de olho para que as pessoas que são pegas fiquem nas extremidades da corrente para que todos possam ser pegadores. 3. É uma atividade corporal forte que exige acompanhar movimentos e ter flexibilidade e pode ser usada para suscitar reflexão sobre o trabalho grupal.

Experiência PAC Mesmo em uma dinâmica em que as pessoas vão se juntando, as ações muitas vezes continuam sendo individuais. Se a pessoa não está na corrente, ela só pensa em escapar; se está na ponta da corrente, só pensa em pegar e quando está no

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meio da corrente a única coisa que faz é ser elo. Foi engraçado notar que em um determinado momento havia uma corrente enorme, com mais de vinte pessoas e algumas pessoas livres tentando escapar das “pontas” das correntes e havia um grande desespero destas “pontas” para pegar quem ainda estava fora da corrente; mas em nenhum momento pensaram em criar uma estratégia para envolver quem ainda poderia ser pego. Conversar sobre isso, posteriormente, foi importante. As pessoas realizam atividades em grupo, mas não como um grupo. Solicitamos que reﬂetissem sobre isso. FONTE: ENSAIOS DE TEATRO.

15. DINÂMICA DAS PALMAS Objetivo Favorecer a integração do grupo e concentração de seus integrantes.

Número de participantes Mínimo de 10. Espaço Que permita a todos sentarem-se no chão. Desenvolvimento Os participantes sentam em roda com as mãos para frente e as palmas voltadas para o chão. Os braços ficam intercalados de modo que o braço direito fique por cima do braço esquerdo do participante ao lado. É dado um sentido para a roda. Um participante começará batendo sua mão no chão (qualquer uma das duas) e o próximo participante (a mão que está logo em seguida da que foi batida) bate e assim por diante até que complete o ciclo. Depois de um tempo (quando os participantes já estiverem coordenados), o educador dá um novo comando. Quando algum participante bater sua mão duas vezes, rapidamente o sentido da roda é invertido. A dinâmica segue até o educador dar o comando final.

Dicas 1. O educador deve ﬁcar atento para que toda a roda participe. 2. Quando o comando de mudar o sentido da roda for dado, essa atenção deve ﬁcar redobrada.

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3. O educador deve ter o cuidado de incluir os “atrasados” na dinâmica, pedindo que estes sentem e que a pessoa ao seu lado explique a dinâmica. Ele pode também parar a dinâmica (caso o número de atrasados seja alto) e pedir que alguém explique. 4. Essa é uma dinâmica que pode ser utilizada em qualquer momento do dia: na espera dos participantes chegarem ou quando voltarem do lanche, na introdução ou fechamento do encontro ou simplesmente para “cobrir um buraco” de tempo na programação.

Experiência PAC Essa dinâmica foi realizada no início do dia e serviu para concentrar e começar o dia de maneira leve e descontraída. Os jovens entenderam rapidamente a movimentação e se ajudavam na ordem das palmas. Em alguns momentos, a seqüência da dinâmica ﬁcou limitada a um pequeno segmento da roda, pois as palmas duplas no chão eram insistentemente acionadas, excluindo, assim, a grande parte dos participantes. Ótima oportunidade para o educador puxar a discussão sobre isso ao ﬁnal da dinâmica: a responsabilidade de cada um em incluir todos na atividade.

16. CIDADANIA NOS PEQUENOS GESTOS Objetivo Favorecer a reﬂexão sobre a responsabilidade social e as relações entre ações individuais e a coletividade.

Material Cartões 15 x 20 cm ou metade de folhas de papel sulﬁte, ﬁta adesiva e caneta hidrocor.

Desenvolvimento O grupo deverá estar em círculo e sentados. Será distribuído um cartão ou uma folha de sulﬁte e caneta hidrocor para cada participante. Todos os integrantes, inclusive o educador, deverá escrever com um tamanho de letra bem legível e individualmente, uma situação vivenciada por ele em que o exercício da cidadania deixou de ser cumprido. Exemplo: jogar papel no chão, daniﬁcar bens públicos, escovar os dentes deixando a torneira aberta o tempo todo, etc. Os cartões deverão ser colados na parede e, em seguida, agrupados por semelhança. Por exemplo: des-

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respeito, transgressão, falta de ética. As situações apresentadas serão discutidas com o grupo todo sendo relacionadas a questões mais amplas como a poluição visual, enchentes, riscos ao meio-ambiente, preservação de bens culturais, etc.

Fechamento Chamar atenção para o compromisso social que todos devem ter com o que é público e representa o bem comum. Relacionar vivências do dia-a-dia a situações mais amplas, de modo que os direitos e deveres não se restrinjam a um discurso desvinculado da vida.

Dica Uma variação: após essa primeira etapa, todos integrantes, inclusive o educador, podem escrever em um cartão ou folha de sulﬁte com um tamanho de letra bem legível e individualmente, uma situação vivenciada por ele em que a cidadania foi exercida. A partir daí, relacionar com o que eles disseram a respeito da falta de cidadania e discutir os pontos em que eles mais se destacam como cidadãos e o que os levou a isso. Sugere-se que essa variação seja aplicada depois do fechamento da primeira etapa pois, quando os jovens escrevem ao mesmo tempo, o exercício da cidadania deixa de ser cumprido e, quando ela é exercida, o efeito da dinâmica é menos impactante.

Experiência PAC O fato dos educadores participarem dessa dinâmica traz uma horizontalidade importante no tratamento desta questão, fazendo com que os aprendizes sintam-se à vontade para colocar as situações em que “faltaram” com a cidadania. Os educadores também se apresentam como seres passíveis de erros, pois a postura ética inclui uma luta para corresponder com a conduta escolhida, o que não quer dizer que sempre obteremos êxito. Assim, a possibilidade do erro deve ser considerado como parte fundamental do aprendizado. As questões suscitadas pelos aprendizes a partir da atividade iam desde “O que é exercício da cidadania? O que é cidadania?” passando por: “Um só? Me dá dez cartões...”. As problematizações que puderam ser feitas foram muito importantes pois permitiram pensar: a relação entre ilegal e imoral, ou quando uma desobediência pode ser ato de cidadania; a complexa distinção entre as liberdades individuais e a cidadania na sua dimensão coletiva: “Usar drogas é falta de cidadania?” ou ainda: “Eu arranquei uma placa de sinalização da rua, mas para fazer uma cesta de basquete para a turma do meu bairro jogar. Não foi uma ação social?”.

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Todas as questões exigiram dos educadores um permanente posicionamento por meio da informação e do questionamento sem “moralizar” a discussão e trazendo permanentemente o interesse público como dimensão ética. A partir da descrição da falta de cidadania de alguns aprendizes, foi possível refletir sobre o despreparo de alguns setores da sociedade em lidar com essas questões, o que permitiria até um aprofundamento no Estatuto da Criança e do Adolescente. Esta discussão permitiu que os jovens do grupo de grafite falassem de sua experiência com a polícia: “Pichei e fizeram eu comer o giz e jogaram a tinta no meu cabelo”. Os educadores condenam a ação policial, comentam a dimensão de “humilhação” que ela porta e a nova problematização trazida pelos aprendizes: “Prefiro comer que limpar...”. Esta atividade permitiu também que se avançasse na problematização da distinção público X privado, enquanto dimensão virtual que pode atravessar os diferentes setores. Mas esta relação pareceu mais difícil para os jovens acompanharem. FONTE: SERRÃO, M; BALEEIRO, M.C. “APRENDENDO A SER E A CONVIVER”. 2.ED., SÃO PAULO, ED. FTD, 1999, P236.

17. MEDOS E EXPECTATIVAS Antes de iniciar qualquer trabalho com jovens, é importante levantar as expectativas que eles trazem e, num segundo momento, deixar claro quais as expectativas que a oﬁcina pretende suprir e conversar sobre essas questões. Isso diminui a possibilidade de frustração. O levantamento dos medos segue o mesmo procedimento. Sabendo e falando sobre esses medos com os jovens (muitas vezes estão ligados às expectativas) ﬁca mais fácil criar estratégias para diminuir essa sensação e favorecer a construção de um clima favorável ao trabalho em grupo.

Objetivo Aﬁnar os objetivos da oﬁcina com o objetivo dos participantes. Material necessário Tarjetas coloridas (duas cores distintas, p. ex. azul e cor-de-rosa); em média 4 tarjetas de cada cor por participante. Pincel atômico (cores fortes) – 1 por participante. Fita crepe 3M.

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Tarjetas: • Retangulares – tarjetas-padrão (10,5 x 21,5cm). • Tiras (10,5 x 55cm) – apropriadas para títulos, frases e comentários. • Ovais (10,5 x 14cm) – apropriadas para coleta de idéias, subtítulos ou para destacar algo. • Circulares (10, 14 ou 21cm de diâmetro) – apropriadas para títulos ou destacar aspectos relevantes.

Desenvolvimento Pedir para os participantes que escrevam suas expectativas e medos nas tarjetas coloridas (p. ex., expectativas nas tarjetas cor-de-rosa e medo nas azuis). Em cada tarjeta deverá haver somente 1 (um) medo ou expectativa, escrito em letras de forma e de maneira que fique visível por todo o grupo ao ser colocada na parede. Depois que todos colocarem suas tarjetas no local reservado – sendo que expectativas devem estar visualmente separadas dos medos – o educador deverá ler uma por uma. Deverá escolher por onde começar e não misturar a leituras das tarjetas (trabalhar primeiro com expectativas e depois com os medos, ou vice-versa). Caso tenha alguma dúvida quanto ao significado ou à própria caligrafia, deverá perguntar, lembrando que se ninguém se dispuser a esclarecer, não deverá insistir, pois a pessoa que escreveu pode preferir o anonimato. Após ler todas as tarjetas das expectativas, o educador deverá fazer um comentário geral sobre o teor delas, mostrando as maiores semelhanças e diferenças entre o que foi escrito e dizer quais delas poderão ser supridas com o “trabalho” ou oficina. Caso algumas expectativas passem longe do objetivo do encontro, o educador deverá deixar isso muito claro e propor possíveis encaminhamentos para aquela expectativa. É importante que os objetivos do encontro fiquem claros ou sejam retomados neste momento. Com as tarjetas que trazem os medos, o procedimento segue como descrito com as expectativas. Ao final da leitura das tarjetas e do agrupamento (medos semelhantes e diferentes), o educador deve fazer uma análise destes medos comparando-os com as expectativas e pedindo para que desde o início as pessoas fiquem atentas às sensações de medo para que isso não as paralise. Importante observar que na maioria das vezes os medos nascem de situações que podem ser resolvidas pelos próprios participantes. Neste caso, o educador poderá se colocar como um colaborador na resolução da causa do medo. No final de toda oficina, se possível, o educador poderá rever os medos e ex-

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pectativas levantados no início, retomar os objetivos da oﬁcina e, junto com os participantes, fazer uma avaliação.

Dicas 1. O levantamento das expectativas e medos deve ser individual. 2. A exposição das tarjetas deve ser feita quando todos já estiverem escrito. Isso evita uma possível “inﬂuência” de uns sobre os outros. 3. Os próprios participantes devem se levantar para colar suas tarjetas em local determinado pelo educador. 4. Todas as tarjetas devem ser de mesmo tamanho e forma. Isso evita destaques.

Pré-condição Espaço (paredes) para a fixação de todas as tarjetas. Experiência PAC O levantamento fica perdido se não houver o trabalho do educador no fechamento das expectativas e medos, dizendo para os participantes o que a oficina se propõe a contemplar, o que é de responsabilidades do próprio participante etc. Outra coisa importante é a necessidade do educador estar bem afinado com os objetivos da oficina, pois este é o recurso que poderá direcionar o trabalho com as expectativas. A maioria dos medos está relacionada com questões de relacionamento e isto depende mais dos participantes que do educador. Neste caso, o educador se coloca disponível para ajudar sempre que necessário, mas deixa claro que a intervenção pode partir dos próprios participantes.

18. CHUVA DE IDÉIAS SOBRE O PROJETO (BRAINSTORM) Associamos a Chuva de Idéias com o método de Visualização Móvel. Este método está baseado no uso de tarjetas, nome dado às pequenas ﬁchas/cartões, onde são registradas as informações com pincel atômico. As tarjetas são utilizadas em vários tamanhos, formatos e cores, possibilitando a escrita de idéias em seu interior, com um tamanho de letra que permita a leitura a uma distância de até 10 metros.

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Objetivo Estimular a produção de idéias, opiniões, propostas etc., com relação a um determinado tema. Aproveitar o maior número de informações possíveis trazidas pelos participantes; este procedimento permite uma maior participação de todos.

Material necessário Tarjetas. Para um mesmo tema, a mesma cor de tarjeta para todos. Em média 5 tarjetas por participante. Pincel atômico (cores fortes), 1 por participante. Fita crepe 3M. Algumas tarjetas de cor diferenciada para colocar títulos (ver item 6 do desenvolvimento). Tarjetas: • Retangulares – tarjetas-padrão (10,5 x 21,5cm). • Tiras (10,5 x 55cm) – apropriadas para títulos, frases e comentários. • Ovais (10,5 x 14cm) – apropriadas para coleta de idéias, subtítulos ou para destacar algo. • Circulares (10, 14 ou 21cm de diâmetro) – apropriadas para títulos ou destacar aspectos relevantes.

Desenvolvimento O educador inicia o procedimento explicando ou relembrando as regras para a escrita e uso das tarjetas (ver dicas). Apresenta a questão orientadora, objeto de análise, certiﬁcando-se de que foi bem entendida. Os participantes respondem à questão, individualmente ou em pequenos grupos. O número de tarjetas poderá ser limitado, variando de acordo com a pergunta ou com o número de participantes. O educador deve aguardar até que todos tenham terminado de responder, para, então, recolher as contribuições, misturando-as. Em conjunto com os participantes, inicia a estruturação, lendo e mostrando cada uma das idéias coletadas, organizando-as no painel, em blocos, por proximidade de temas. Após a estruturação das idéias em blocos, deve-se dar um título que sintetize cada conjunto de idéias, procurando destacá-los, escrevendo-os em tarjetas de cor e forma diferenciados das demais. Para ﬁnalizar, deve-se realizar uma análise do resultado obtido, procurando conclusões, resumos ou propostas que assegurem a continuidade do processo.

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Dicas 1. As tarjetas foram desenvolvidas para uso de pequenos grupos (20 a 30) pessoas, visando garantir a leitura até uma distância de aproximadamente 10 metros. A escrita deve ser feita em letras grandes, símbolos, gráﬁcos, desenhos ou qualquer tipo de imagem, desde que facilmente entendidas pelo restante do grupo. Deve-se utilizar pincel atômico. 2. A visualização não fala por si mesma, apenas serve de apoio à apresentação oral. 3. Procurar não escrever mais que três linhas por tarjeta. 4. Evitar usar palavras isoladamente, adicionando preferencialmente um verbo, pois indica ação. 5. Escrever somente uma informação/contribuição por tarjeta. 6. Para os títulos, deve-se usar tarjetas de formatos e cores diferentes. Normalmente trabalha-se com as cores branca, amarela, laranja e verde, mas outras cores também podem ser utilizadas, preferencialmente cores de tons pastéis.

Pré-condição Espaço (paredes) para a ﬁxação de todas as tarjetas. Experiência PAC Percebemos que o método Chuva de Idéias associado à Visualização Móvel é um excelente recurso de facilitação. Porém, é necessário que as orientações dadas pelo educador sejam claras e que haja um comprometimento dos participantes em segui-las, pois, do contrário, o que pode acontecer, quando o trabalho é feito em pequenos grupos, é que um ou dois integrantes do grupo escrevem por todos. A Chuva de Idéias em torno do projeto pode ser usada no início da elaboração de projetos para favorecer que sejam aproveitadas as idéias iniciais de todos os integrantes. FONTES: OFICINAS DE CAPACITAÇÃO COM ROSANA KISIL. BROSE, MARKUS (ORG.). “METODOLOGIA PARTICIPATIVA – UMA INTRODUÇÃO A 29 INSTRUMENTOS”. TOMO EDITORIAL. PORTO ALEGRE, 2001 (PÁGS. 30-34).

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19. JOGO DO “BUNKER” Objetivo Promover a reﬂexão sobre princípios demonstrando a diﬁculdade que temos em chegar a um consenso quando valores e conceitos morais estão em jogo.

Material Ficha contendo texto do abrigo subterrâneo (anexo). Tempo 40 minutos. Desenvolvimento Formar pequenos grupos de cerca de 7 participantes cada. Entregar a cópia da ﬁcha anexa e solicitar que cheguem a uma decisão grupal em 20 minutos. Forma-se então o grupo maior para que cada subgrupo possa relatar o resultado da decisão grupal. Debate-se a experiência vivida

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FICHA 1 – “ABRIGO SUBTERRÂNEO” Nossa cidade está sob ameaça de um bombardeio. Aproxima-se um homem e lhes solicita uma decisão imediata. Existe um abrigo subterrâneo que só pode acomodar seis pessoas. Há doze que pretendem entrar. Abaixo há uma relação das doze pessoas interessadas a entrar no abrigo. Faça sua escolha destacando seis somente. 1.

(

) Um violinista, com 40 anos de idade, narcótico viciado.

2. (

) Um advogado com 25 anos de idade.

) A mulher do advogado, com 24 anos de idade, que acaba de sair do manicô-

(

mio. Ambos preferem ﬁcar juntos, no abrigo ou fora dele. 4.

(

) Um sacerdote com idade de 75 anos.

(

) Uma prostituta, com 34 anos de idade.

6. (

) Um ateu, com 20 anos de idade, autor de vários assassinatos.

) Uma universitária que fez voto de castidade.

(

8. ( ) Um físico com 28 anos de idade, que só aceita entrar no abrigo se puder levar seu cachorro da raça pit-bull. 9.

(

) Um declamador fanático, com 21 anos de idade.

10. (

) Uma garota com 12 anos de idade e baixo QI.

11. (

) Um homossexual, com 47 anos de idade.

12. (

) Um jogador de futebol.

13. (

) Um cientista aposentado de 71 anos.

FICHA 2 (VARIAÇÃO DA APRESENTADA ACIMA) 1.

Um cozinheiro nazista e aposentado.

2. Uma criança (menina) surda. 3.

Uma velha costureira.

Um homem mecânico de 30 anos estéril e casado.

Sua mulher, professora também de 30 anos (um não entra sem o outro).

6. Uma prostituta chinesa. 7.

Um médico negro de 52 anos.

8. Um agrônomo índio de 40 anos. 9.

Um menino com problemas físicos.

10. Uma musicista com problemas mentais. 11. Um mendigo pardo. 12. Uma nordestina ex-empregada. 13. Um jovem judeu homossexual. 14. Um coroinha jovem. 15. Uma jovem paraplégica grávida. 16. Um nadador famoso e esnobe.

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Dicas 1. Estabelecer um tempo (cerca de 20 minutos) para a discussão nos subgrupos. 2. Passar pelos pequenos grupos durante a tarefa e acompanhar a discussão. Caso esteja havendo desvios por parte dos jovens, retomar a ﬁnalidade proposta. 3. Ao iniciar a discussão entre os grupos, solicitar a explicitação dos critérios que nortearam as escolhas feitas. 4. Pedir aos integrantes dos grupinhos que contem aos demais as polêmicas/divergências enfrentadas pelo grupo para tomar suas decisões, assim como a forma que utilizaram para resolver essas questões. 5. Denominações como: ateu, nazista, agrônomo, musicista, esnobe, estéril etc. podem não ser compreendidas pelos jovens e necessitam ser esclarecidas antes do início da atividade. 6. É importante que os educadores discutam e questionem algumas das colocações dos jovens como, por exemplo, a idéia de pessoas boas e ruins, tentando desnaturalizar ou descolar esses adjetivos como atributos imutáveis dessas pessoas. Isso possibilita ao grupo reﬂetir sobre o “ser bom” e “ser mau” referido a contextos onde ocorrem e também sobre a possibilidade de algumas pessoas más também fazerem coisas boas e vice-versa. 7. Se o número de participantes for pequeno, realizar individualmente a primeira etapa.

Experiência PAC Num dos grupos de formação, o contato de cada aprendiz com seus valores e a possibilidade de discutir e conversar sobre isso com os outros foi um momento forte. A dinâmica serviu para elaborar uma carta de princípios, pois foram levantados os princípios do grupo a partir da escolha de cada integrante e seu registro, já que os princípios norteiam todas as ações futuras. Dos conteúdos trazidos pelo grupo, levantamos alguns dos preconceitos e posturas perante o mundo, trazidos pelos personagens da dinâmica. Foi bastante significativo descobrir princípios latentes e desconhecidos até então e aprender a conviver com os princípios diferentes e alheios. Aprendemos que as atividades que possibilitam uma troca entre opiniões e idéias diferentes proporcionam um grande crescimento, integração entre os aprendizes e ampliação do repertório. Uma dificuldade encontrada foi a de administrar o tempo. A discussão ficou bastante em torno das figuras do nazista e da prostituta chinesa (ficha 2) com direcionamento claro para os temas de violência e sexo, com posturas bastante diversas no grupo – da compreensão e visão de contexto às linhas mais duras, como defesa de pena de morte e “psicopatologização” da prostituição.

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Num segundo grupo de formação, o objetivo a ser atingido com o uso desta dinâmica foi enviesado por uma questão interessante explicitada por um aprendiz na discussão posterior às escolhas de cada grupo: o incômodo que gerou no grupo o fato de ter de escolher quem deveria viver e quem deveria morrer. “É como brincar de ser Deus”, ou seja, a questão de decidir quais personagens mereceriam viver passou a ser o ponto central da discussão e a questão dos valores morais a respeito dos personagens ficou atrelada a esse aspecto. Os jovens discutiram acaloradamente tanto em cada subgrupo como no grupo maior, uns questionando os outros sobre suas escolhas. Ao final da discussão, pensamos que seria melhor fazer uma adaptação na dinâmica: ao invés de se decidir quem vive ou quem morre, modificar o texto inicial para uma situação de reconstrução de uma cidade após um bombardeio, sendo que as pessoas escolhidas teriam a responsabilidade de dirigir os trabalhos para a citada reconstrução. Com essa mudança talvez o objetivo fixado para essa dinâmica possa ser melhor alcançado.

20. CHAVEIROS / TROCA-TROCA NA RUA Objetivos Promover a desinibição e a reﬂexão sobre a importância de articular parcerias. Material Chaveiros (ou qualquer pequeno objeto de pouco valor: caixa de fósforo, caneta, etc.)

Espaço Rua movimentada com estabelecimentos comerciais diversos. Número de participantes Qualquer. Desenvolvimento Cada grupo de três a quatro integrantes receberá um chaveiro e terá de vinte a trinta minutos para sair na rua e trocar o chaveiro por outro objeto, e depois por outro e outro, e voltar com um objeto que eles achem “melhor”. Na volta, o facilitador pergunta a cada grupo qual o percurso das trocas até chegar no objeto ﬁnal.

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Fechamento Perguntas aos participantes: “Foi difícil convencer as pessoas a trocar?”; “Como elas reagiram?”; “Como vocês se aproximaram?”; “O que vocês vêem de relação entre essa atividade e a oﬁcina de captação de recursos ou a de articulação de parcerias?”; “Qual a importância de pegar o nome da pessoa?”; “Como vocês se sentiram diante das trocas com as pessoas?.”

Dicas 1. É sempre bom lembrar aos jovens quanto ao tratamento dado aos transeuntes, pois podem encontrar todo tipo de pessoas, mais apressadas, mais gentis etc. É importante saber tratá-las com respeito. 2. Lembrar também que não se trata de uma competição e que, às vezes, é melhor uma única troca, mas tendo um bom momento de conversa, visando uma real parceria, mesmo sendo ”apenas” um teste. 3. Não dar muita dica e muito exemplo no momento da explicação da dinâmica, deixando que eles pensem e vivenciem a experiência. 4. A cada troca de objeto, o participante pode pedir o nome e a proﬁssão do cidadão na rua.

Experiência PAC Na volta da dinâmica, eles estavam com uma boa animação. O desaﬁo de abordar pessoas e fazer a troca de objetos foi um momento empolgante para todos. Quando os aprendizes diziam que eram do PAC aparentemente havia mais credibilidade na hora da troca. Um dos aprendizes relatou que, em uma abordagem, uma mulher se assustou e o ignorou. Isto possibilitou que os aprendizes vivenciassem momentos de recusa e aceite da proposta de troca. Aprendemos também com esta dinâmica que os educadores devem falar mais pausadamente, pois ajuda na explicação e entendimento da atividade.

21. JOGO DAS 3 MUDANÇAS Objetivo Estimular a observação atenta do outro e a concentração. Desenvolvimento Formam-se duas fileiras com o mesmo número de pessoas. Estas fileiras devem ficar uma de frente para a outra, alinhadas de modo que cada participante tenha

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um “parceiro” do outro lado. As fileiras devem ficar afastadas por no mínimo cinco metros. Os integrantes de uma das fileiras, escolhida previamente, deverão observar seus parceiros da outra fileira por um tempo (a critério do condutor) e depois deverão virar-se de costas. Os integrantes da fileira que está sendo observada deverão fazer três mudanças visíveis no seu corpo (na roupa, no cabelo, etc.). Feitas as mudanças, a fileira observadora vira-se e cada um dos participantes terá que dizer as mudanças no seu parceiro e socializá-las. Repetir trocando as funções das fileiras.

Pré-condição Um espaço amplo que comporte o número de pessoas que participarão. Dica Se por um acaso o grupo não estiver em número par, pode-se propor que um observe dois, dois observem um ou ingressar um educador na dinâmica. O tempo para as duas ﬁleiras deve ser igual.

Experiência PAC Pedimos que um grupo de jovens conduzisse a dinâmica e isso trouxe algumas mudanças na atividade: o condutor ﬁcou “animando” os participantes, sugerindo mudanças esquisitas ou mesmo fazendo algum suspense. Queríamos também que os grupos se misturassem mas, quando perceberam que seria um jogo de duplas, se movimentaram para ﬁcar com alguém já conhecido. Poderíamos ter criado alguma estratégia para isso, mas o fato de não estarmos conduzindo a atividade limitou nossa interferência. FONTE: “O FICHÁRIO DE VIOLA SPOLIN” – VIOLA SPOLIN.

22. RODA-VIVA INTERGRUPOS Objetivo Estimular o conhecimento entre os integrantes do grupo, favorecendo a integração e desinibição.

Tempo 20 a 30 minutos.

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Espaço Amplo, sem muitos ruídos externos. Desenvolvimento O grupos são divididos aleatoriamente com, no máximo, quatro ou cinco participantes. Eles escolherão alguém para ﬁcar no centro e os outros farão perguntas para conhecê-lo. Depois de um ou dois minutos, uma nova pessoa vai ao centro e os outros fazem perguntas. Assim vai até que todos tenham sido entrevistados.

Dicas 1. Caso alguns integrantes do grupo maior já se conheçam, o educador deve ficar atento e separá-los para que outros tenham a oportunidade de conhecêlos (caso o objetivo seja misturar bem os grupos). 2. Não há um tempo fixo para cada participante ficar no centro. Os grupos são responsáveis por essa administração (gestão) do tempo. Cabe ao educador, entretanto, combinar com os jovens o tempo de início e fim da dinâmica e lembrá-los que todos os participantes devem ir ao centro. 3. É importante que essa dinâmica seja realizada nos encontros iniciais para que um conheça o outro. Caso haja disponibilidade, novos grupos podem ser montados e a mesma dinâmica realizada. 4. Essa dinâmica pode ser feita apenas com os integrantes de um mesmo grupo, com o intuito de aproximar e conhecer melhor os integrantes daquele grupo.

Experiência PAC Essa dinâmica serviu para que os jovens de diferentes projetos se conhecessem melhor. Contribuiu também para a integração do grupo maior (já que as perguntas eram de cunho pessoal) e para que os jovens perdessem a timidez uns com os outros.

23. DINÂMICA DA BOMBA (ETIQUETA NA TESTA) Objetivo Promover a integração do grupo, perceber diferentes papéis dentro do grupo e reﬂetir sobre “com quem posso contar”.

Material Etiquetas coloridas (4 cores) e ﬁta crepe.

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Espaço Sala ampla sem espelhos ou paredes que reflitam a imagem. Número de participantes No mínimo 10 pessoas. Desenvolvimento O educador delimitará previamente (com fita crepe) 4 cantos diferentes e colocará uma etiqueta colorida em cada um (dependendo do número de participantes, o número dos cantos e cores aumenta ou diminui). Cada participante terá uma etiqueta colada na testa. O objetivo de cada participante é se salvar (encontrar o abrigo da mesma cor da etiqueta que está em sua testa) antes que acabe o tempo delimitado pelo facilitador. As regras devem ficar claras: não retirar a etiqueta da testa para ver a cor, não olhar no espelho ou vidro e não falar. Essas regras são fundamentais para a realização e sucesso da dinâmica. O tempo é marcado pelo educador através de três palmas, uma no início outra no meio e outra no final. O tempo varia de dois a três minutos. Depois de acabado o tempo o educador percorre os “abrigos” para conferir se todos estão na devida cor. Os participantes que não estiverem em abrigo algum ou estiverem em abrigo errado terão sido atingidos pela bomba.

Fechamento Perguntas aos participantes: “Como foi a postura dos participantes?”; “Houve preocupação em salvar os demais ou a preocupação girou em torno de cada um?”; “E quem não foi salvo?”; “O que houve?”; “Como se sentiu?”. Falar sobre a importância de contar com e conﬁar no outro.

Dicas 1. Solicitar a todos os participantes que fechem os olhos depois da explicação para que não olhem os educadores colarem as etiquetas. 2. O educador deve reforçar o silêncio, pois é importante que os participantes encontrem outras maneiras de se comunicarem que não a verbal. 3. Cabe ao educador delimitar o tempo entre uma palma e outra. 4. Deverá se levar em conta a quantidade de jovens e a distância entre um abrigo e outro.

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Fichas técnicas de dispositivos, atividades e dinâmicas

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Experiência PAC A dinâmica iniciou o encontro e ocorreu durante a oﬁcina de captação de recursos. Os jovens utilizaram as mais diversas estratégias para encontrarem seus abrigos. Poucos foram os que ajudaram um ao outro. Alguns buscaram seus lugares independente das indicações/critérios, outros perguntavam apontando cores e lugares. Um grupo ﬁcou preocupado apenas com os integrantes de seu projeto, garantindo sua salvação. Todas essas observações foram levantadas no fechamento da dinâmica e problematizadas com o grupo maior. Foram trazidos os princípios individuais e grupais (”Vale tudo para se salvar?!”), aproximando os jovens e possibilitando uma troca entre eles, também resgatando os princípios.

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MANUAL BÁSICO DE ELABORAÇÃO DE PROJETOS1

Um projeto surge em resposta a problemas concretos, identiﬁcados por pessoas que se incomodam com eles. Se não houver incômodo, não haverá projeto, pois não haverá motivo para buscar soluções onde não há problemas. Como tentativa de resolver problemas, as pessoas têm idéias de soluções. Como meio de transformar essas idéias em ações, fazendo acontecer na prática algo que mude a situação problema, nos utilizamos de um projeto. Um bom projeto tem de se mostrar capaz de comunicar todas as informações necessárias num documento escrito, e é por isso que existem elementos básicos que compõem sua apresentação. São eles: • Capa • Contracapa • Apresentação/resumo • Justiﬁcativa • Objetivos • Plano de ação • Recursos/orçamento • Indicadores de avaliação Há várias maneiras de abordar cada elemento que compõe um projeto e há também uma variação quanto aos próprios elementos. Ou seja, algumas pessoas apresentam um projeto exatamente com os itens acima enquanto outros acrescentam itens conforme a necessidade (tipo de parceiro, tipo de problema a ser resolvido etc.).

Capa

Projeto Ser Feliz

A capa traz essencialmente o nome do projeto e a data de conclusão de projeto (devendo ser atualizada sempre que houver alguma modiﬁcação).

2002

1 Baseado no livro Elaboração de Projetos e Propostas para Organizações da Sociedade Civil, de Rosana Kisil. Editora Global.

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Contracapa Nome completo dos integrantes do grupo que está elaborando o projeto e o nome da instituição à qual

Ana M. Andrade JoS ilvoda a Paulo Freire

este grupo pertence (se houver).

Instituto Bem Viver

Apresentação ou resumo Texto de até três parágrafos com uma pequena descrição do projeto, contendo o nome do projeto, o público alvo e a síntese dos objetivos. A idéia desse item é apresentar ao leitor, de forma resumida, tudo o que virá nas próximas páginas.

Justificativa Feita em forma de texto, ela justiﬁca a existência do projeto. Ela traz informações do público-alvo (PA) como, por exemplo, suas necessidades e problemas, o ambiente em que ele vive e os ativos (pessoas e instituições que poderão ajudá-lo). A justiﬁcativa deixará claro o porquê de agir com esse público-alvo.

Objetivos OBJETIVO GERAL Mostra o efeito que queremos ver sobre as necessidades das pessoas que escolhemos como alvo de nosso trabalho. Pelo Objetivo Geral sabe-se o tamanho do projeto, ou seja, a abrangência e o resultado a longo prazo. Na escrita do objetivo geral, devem constar: • Efeito – mudança que vem de uma necessidade. O que quero mudar? Agir em quê? • PA – Em quem vai se manifestar? • Onde – Vai atuar? De onde vem o PA? (Exemplo de Objetivo Geral: contribuir para que 90 jovens, preferencialmente de escolas públicas, se reconheçam capazes de transformar a realidade dos bairros de Pinheiros, Brás e Mooca, ampliando sua iniciativa e perspectiva de inserção social.)

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS Objetivo específico tem a ver com resultado. É possível medir seus resultados e tem prazo. Está vinculado ao PA ou aos envolvidos. Os Objetivos Específicos surgem como conseqüência do trabalho depois de um determinado tempo. Eles trazem as mudanças que queremos ver no público-alvo, em resultados concretos e em um determinado prazo. (Exemplos de objetivos específicos: aumentar a auto estima dos jovens; aumentar a capacidade do jovem de ler, refletir e atuar no seu contexto social.)

Plano de ação Aproveite este momento para descrever o que vai fazer, e não o que pretende ver melhorado na sociedade. É hora de dizer o que vai ser feito, objetivamente, sem rodeios. O plano de ação é composto de ações, atividades e cronograma. AÇÕES Serviços prestados à sociedade. O conjunto delas leva aos Objetivos Específicos. São amplas e localizadas no tempo. O seu detalhamento leva às atividades. (Exemplo 1: Capacitar vinte professores da escola Viva Feliz em cinco encontros; Exemplo 2: Promover cinco oficinas para cem alunos da escola Viva Feliz.) ATIVIDADES São os passos que serão dados para a realização das ações. Neste item temos que levantar tudo o que será necessário para realizar as ações. (Exemplo 1: alugar um salão, contratar palestrante, providenciar vinte apostilas etc. Exemplo 2: conversar com a diretora sobre a disponibilidade do auditório, agendar com os professores um horário para divulgação da oficina na sala de aula, alugar um telão e um projetor de slides etc.) Observação: não é obrigatório que tenha o item ”Ações” na escrita do documento final, mas é importante que durante a sua elaboração as ações estejam claras para o detalhamento das atividades.

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CRONOGRAMA Distribuição das atividades no tempo, ao longo do horizonte do projeto. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES 1º MÊS

2º MÊS

3º MÊS

4º MÊS

5º MÊS

6º MÊS

Alugar um salão

Entregar as apostilas no último encontro

Contratar palestrante (2 horas por encontro, 1 encontro por mês)

Alugar um telão e um projetor de slides

Conversar com a diretora sobre a disponibilidade do auditório

Início da capacitação de professores (1º encontro de 2 horas)

Capacitação de professores (2º encontro de 2 horas)

Capacitação de professores (3º encontro de 2 horas)

Capacitação de professores (4º encontro de 2 horas)

Último encontro da capacitação com professores (2 horas)

Agendar com os professores um horário para divulgação da oﬁcina na sala de aula

Início das oﬁcinas dos alunos (1º encontro de 2 horas)

Oﬁcina dos alunos (2º encontro de 2 horas)

Fim das oﬁcinas com os alunos

Providenciar 20 apostilas

Recursos Tudo o que precisa para realização das atividades (equipamentos, suprimentos, salários da equipe, viagens, mobília, consultores, treinamento etc.). Podem ser agrupados em três tipos: RECURSOS HUMANOS, INVESTIMENTO E DESPESAS OPERACIONAIS.

• RH – Recursos Humanos – Todas as pessoas necessárias para o desenvolvimento do projeto (pessoal permanente, treinamento / capacitação, consultores). • I – Investimento – Tudo o que compra e fica (bens duráveis) serve para gerar outros bens (mobília, computador, som etc.). • DO – Despesas Operacionais – Tudo o que compra e vai (bens não duráveis), gastos contínuos que precisam acontecer para que o trabalho funcione (salário da equipe, sulfite, combustível, vale-transporte, contas, como telefone e luz). Os recursos distribuídos ao longo do tempo do projeto forma o orçamento, que pode ser apresentado junto a um cronograma de desembolso (isso possibilita ao financiador saber o quanto será gasto pelo projeto ao longo do cronograma, bem como em que área está sendo aplicado o dinheiro).

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Orçamento / Cronograma de desembolso ITEM RH – 10h com palestrante

SOLICITADO

CONTRAPARTIDA

Mês 1

Mês 2

Mês 3

R$ 200,00

Mês 1

Mês 2

Mês 3

R$ 50,00

I – telão

R$ 150,00

I – projetor de slides R$ 60,00

DO – aluguel do salão

R$ 60,00

TOTAL

R$ 650,00

AVALIAÇÃO

R$ 98,00 [10% valor do orçamento (solicitado + contrapartida)]

TOTAL

R$ 1.078,00

R$ 60,00

R$ 330,00

DICAS • É importante que todos os recursos estejam no orçamento. • Os recursos divididos em RH, I e DO deixam o orçamento mais claro.

Indicadores de avaliação Os projetos sociais existem pela necessidade de mudança de um determinado público-alvo. Para saber se seu projeto teve um efeito sobre a necessidade desse público nos utilizamos dos indicadores. Para cada objetivo existe um ponto crítico e um ou mais indicadores de resultado. O indicador é uma medida que indica se o objetivo foi total ou parcialmente alcançado. Isso é verificado através da aplicação de um instrumento de avaliação (questionário, entrevista, registro fotográfico etc.). Para indicadores de resultado, é necessária a aplicação desse instrumento em duas etapas: no início (marco zero – registro dos números iniciais do projeto) e no final (verifica o que mudou ou não mudou). Quando utilizado no meio do processo, garante um bom monitoramento. OBJETIVO

INDICADOR

INSTRUMENTO

DATA

Diminuição da evasão escolar em 50% até o ano 3 do projeto (ponto crítico: evasão escolar)

Número de desistências no ano letivo

Consulta aos diários dos professores

Ano I – marco zero Ano II – monitoramento Ano III – avaliação ﬁnal

A equipe de avaliação, seja o próprio grupo ou uma equipe contratada, irá se basear neste quadro para avaliar o projeto.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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COMGÁS

Presidente Luis Domenech Diretor de Assuntos Regulatórios e Institucionais Carlos Eduardo de Freitas Brescia Superintendente de Comunicação Institucional César Fernandes Líder de Responsabilidade Social Angélica Pereira Pinto Coordenadora – Investimento Social Privado Maria Gisela Gerotto Equipe do Programa Aprendiz Comgás 2006 Claudia Frazão, Daniele Próspero, Fábio Galdino, Fernanda Amarante, Gildásio Nascimento Pimentel, Hamilton Harley, Helena Freire, Ivy Moreira, Judith Terreiro, Luciana Faria, Maria Valdete da Silva, Mariana Bhering, Neil Ferreira Paula, Rayssa Winnie da Silva Aguiar e Winicius Feitosa

AGRADECIMENTOS

Angélica Pinto Antenor Vaz Cenise Monte Vicente César Fernandes Fernando Rossetti Gilberto Dimenstein Paulo César Nunes de Souza Oscar Prieto Wilson Bordignon (in memoriam) A todos os jovens que participaram com seus projetos e sonhos na construção de uma sociedade melhor, suas famílias e comunidades, que com suas reﬂexões e comentários contribuíram para o nosso trabalho, permitindo-nos levar esta experiência para outros lugares.

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