Informe Final de Residencia Lacasia-Comba by flacasia

Universidad Nacional de Rosario Ciclo de Formación Docente Profesorado Universitario en Comunicación Social

Informe Final de Residencia

Titular: Fernando Avendaño JTP: Gaspar Tomino Alumnas: Julia Comba - C 1934/8 Florencia Lacasia - L 1363/3

Rosario, noviembre 2017

Julia Comba – Florencia Lacasia

Índice Índice ............................................................................................................................................. 2 Introducción .................................................................................................................................. 4 Primera parte: Nivel Secundario ................................................................................................... 4 La dinámica institucional: Análisis sobre la realidad escolar .................................................... 5 Análisis del grupo ...................................................................................................................... 8 El grupo clase observado .......................................................................................................... 9 Observaciones del espacio Teorías de la Comunicación y Contexto ...................................... 14 Planificación de la unidad didáctica (original)......................................................................... 15 Planificación de la unidad didáctica (reformulada)................................................................. 22 Registro de Residencia - Julia Comba ...................................................................................... 33 Registro de Residencia - Florencia Lacasia ............................................................................. 41 Reflexiones .............................................................................................................................. 47 Segunda Parte: Nivel Terciario .................................................................................................... 49 Redacción I – Julia Comba ....................................................................................................... 49 Introducción ............................................................................................................................ 49 Observación del grupo clase ................................................................................................... 49 Observación de las prácticas docentes y la propuesta didáctica ............................................ 50 Planificación de la Unidad Didáctica ....................................................................................... 52 Registro de Residencia ............................................................................................................ 56 Reflexiones .............................................................................................................................. 58 Análisis y gestión de la comunicación publicitaria - Florencia Lacasia.................................... 59 Introducción ............................................................................................................................ 59 Observación de las prácticas docentes y la propuesta didáctica ............................................ 59 Planificación de la Unidad Didáctica ....................................................................................... 60 Registro de Residencia ............................................................................................................ 71 Reflexiones .............................................................................................................................. 72 Bibliografía .................................................................................................................................. 73 Anexo I – Nivel Secundario.......................................................................................................... 74

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Programa del espacio curricular ............................................................................................. 74 Diario de Observaciones de la jornada completa (Julia Comba)............................................. 78 Diario de Observaciones de la jornada completa (Florencia Lacasia) ..................................... 85 Diario de observaciones del espacio curricular (Julia Comba) ................................................ 89 Diario de observaciones del espacio curricular (Florencia Lacasia) ........................................ 99 Fragmentos del cuadernillo con los que se trabajó .............................................................. 103 Planilla de entrega de trabajos ............................................................................................. 111 Nota de la docente ................................................................................................................ 114 Anexo II – Nivel terciario / Julia Comba .................................................................................... 115 Programa de Redacción I ...................................................................................................... 115 Registro de la observación .................................................................................................... 139 Nota de la docente ................................................................................................................ 141 Anexo III – Nivel terciario / Florencia Lacasia ........................................................................... 142 Programa de Análisis y gestión de la comunicación publicitaria .......................................... 142 Plan de Negocios ................................................................................................................... 148 Nota de la docente ................................................................................................................ 151

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Introducción El presente trabajo recopila las entregas de los informes parciales de cada una de las etapas de la Residencia que fueron realizadas por las estudiantes Julia Comba y Florencia Lacasia en el período 2017. También, aporta reflexiones individuales y colectivas sobre las experiencias vividas en el trayecto de formación. El trabajo se divide en dos grandes partes: la primera corresponde a la experiencia en el Nivel Secundario, en la que se trabajó con la modalidad de pareja pedagógica en el espacio curricular de Teorías de la Comunicación y Contexto, y la segunda, refiere a la práctica en Nivel Superior, la cual fue desarrollada por Julia Comba en la Cátedra de Redacción I y por Florencia Lacasia en el Seminario Análisis y gestión de la comunicación publicitaria. Ambas materias integran el Plan de Estudios de la Licenciatura en Comunicación Social UNR.

Primera parte: Nivel Secundario El trabajo fue realizado en una Escuela Secundaria Orientada que otorga el título de Bachiller en Comunicación y se trata de la institución con la que trabajamos en 2016 en la Cátedra de Currículum y Didáctica. El grupo clase observado corresponde al 4° año y es el mismo con el que trabajamos el año pasado cuando se encontraban cursando el 3° año. Si bien le propusimos a la Escuela volver a trabajar con la asignatura Introducción a la Comunicación, la cual se dicta en 3°, tanto la profesora como la directora de la institución nos recomendaron trabajar con 4° porque “el grupo es más tranquilo” y en otra asignatura a cargo de la misma docente: Teorías de la Comunicación y Contexto. Si bien esto implicó realizar un trabajo nuevo sobre el espacio curricular, la planificación y la secuencia didáctica, nos dio una ventaja diferencial, en tanto pudimos observar algunos cambios –y continuidades– en el grupo con respecto al año pasado. Asimismo, es importante marcar que la residencia en Nivel Secundario se desarrolló bajo la modalidad de pareja pedagógica, lo cual implicó transitar un mismo recorrido, dejando asentado cada una sus observaciones y registros individuales, pero trabajando en conjunto los diagnósticos, análisis, propuestas de clases y reflexiones sobre la práctica.

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La dinámica institucional: Análisis sobre la realidad escolar A partir de una serie de entrevistas, conversaciones y observaciones (dos jornadas completas en el curso elegido) ampliamos y actualizamos el análisis institucional realizado en la Cátedra de Curriculum y Didáctica sobre el establecimiento educativo de nivel medio. Según Bella de Paz1, en lo que respecta a la estructura formal y la arquitectura institucional, podemos señalar que se han producido algunos cambios. En cuanto a lo estrictamente edilicio (un aspecto sobre el cual la directora hizo mucho hincapié) han concluido las obras de remodelación del aula. Particularmente, el curso habita ese espacio remodelado y se observa el trabajo realizado en los pisos, cielorrasos y luminarias nuevas, así como también en las paredes pintadas, que ofrecen otro escenario al ámbito escolar. Dicha aula cuenta también con calefacción a gas y ventiladores. Por su parte, las paredes exhiben algunos afiches didácticos, especialmente sobre el espacio curricular de Lengua, junto a dos carteles pequeños que funcionan a modo de aviso: Uno corresponde a la publicidad del Centro de Estudiantes que invita a seguir su actividad en redes sociales, y el otro, probablemente colgado por preceptoras o porteras, indica a los estudiantes que deben llevar papel higiénico, lo cual ha sido motivo de reclamo. Al respecto, la Preceptora comentó con desdén: “Las chicas quieren papel higiénico, papel y jabón. Lo pidieron, no es viable”. Por otro lado, las obras que la Directora había solicitado al Ministerio para construir dos nuevas aulas no han prosperado, sólo sabemos que están en tratamiento por parte del Diputado Provincial Carlos del Frade y continúan trabajando con un anexo en calle Vélez Sarsfield donde funcionan las aulas-taller:

Documento en La Agenda del Residente (2017).

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En relación a la cultura institucional y teniendo en cuenta los aportes de Lidia Fernández, podemos destacar que permanece vigente una mixtura entre la dimensión “administrativa” y la “familiar”. Estas dimensiones están claramente identificadas en algunos actores y con los imaginarios que cada uno de ellos sostiene sobre cómo debería ser una escuela. Por un lado, se insiste en las normas, las reglas y previsibilidad de las conductas con una fuerte carga burocrática. Por ejemplo: Los estudiantes que integran el Centro de Estudiantes deben mostrarle a la Directora cuáles son los avisos que distribuirán entre los estudiantes o pedir su permiso con anticipación para hacer las reuniones (a contra turno) y comentarle cuáles serán los temas a tratar. Otro ejemplo que experimentamos como residentes, es que además de presentar una nota formal, debimos avisar con anticipación qué día haríamos las observaciones del curso para que desde la Dirección se le notificara a los docentes. Sin embargo, el día de nuestra visita, ningún docente se daba por enterado. A pesar de ello, tuvimos muy buena recepción y gran predisposición por parte de los profesores para hacer las observaciones. En este sentido, hemos podido presenciar un clima familiar donde predominan los vínculos afectivos y gratificantes. Ésto fue observado, no sólo en el trato que recibimos como residentes, sino en la relación que mantienen los estudiantes con las preceptoras y porteras, con algunas docentes en particular (Especialmente con aquellas docentes que llevan mucho tiempo en la institución), y entre sí. Por ejemplo, una de las docentes hacía bromas a sus alumnos sobre las relaciones afectivas que mantienen con compañeros y compañeras de otros cursos, dándoles a entender que conocía sus vínculos personales. También, pudimos percibir este clima en el patio donde todos se reunían a escuchar la radio en vivo que los estudiantes de 5° año transmiten en el recreo más largo de los días viernes. Ahí estaban los estudiantes conduciendo el programa, otros mandando sus saludos “al aire”, docentes bailando con la música que sonaba, en fin, todos a su modo participando. Dicha proximidad también la vivimos en el curso, donde los alumnos nos recibieron con agrado, facilitaron sus sillas y nos llamaron “profes de comunicación”. Cabe destacar que el grupo es el mismo que observamos el año pasado y recordaban las observaciones que habíamos realizado en la institución. Este año, tanto la Directora como la Docente prefirieron que observáramos a este grupo por su buen comportamiento, y por eso, debimos cambiar el espacio curricular. Durante el 2016, abordamos “Introducción a la comunicación” (asignatura de 3°), mientras que este año seguiremos adelante con “Teorías de las Comunicación y

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contexto” (asignatura de 4°). Ésto nos da cierta ventaja para observar las continuidades en el grupo, la incorporación de nuevos estudiantes, así como marcar las ausencias. En este sentido, atendimos al caso de una alumna señalada como repetidora por uno de sus compañeros y a la vez respaldada por la Vicedirectora y profesora de Matemática en clase; o una estudiante con dificultades de integración que se pasó a un E.E.M.P.A. para terminar los estudios. Este trasfondo se vio enriquecido a través del testimonio de la Preceptora del turno mañana y profesora de Filosofía, quien se caracterizó a sí misma como La oveja negra de la Escuela. Durante la segunda jornada de observación pudimos entrevistarla y habló con confianza debido a que la Directora no se encontraba presente en la institución. Al respecto, expresó la desilusión de los profesores ante la elección del directivo, ya que esperaban que la Vicedirectora sea elegida para asumir el cargo por su antigüedad pero no fue posible dado que no contaba con el título requerido para dirigir una Escuela Técnica. También, manifestó su disconformidad sobre el accionar de la Directora, a quien se refirió como “El deber ser” y detalló su vínculo con los docentes: “Le marca hasta 5 minutos de tardanza a los profesores cuando ellos piden licencia lo menos posible, no faltan el mismo día, avisan con tiempo”. Por otro lado, la Preceptora señaló que la Directora quería institucionalizar el Centro de Estudiantes porque tiene miedo que se politice la vida estudiantil. Un aspecto que la Directora quería reelaborar y había puesto en marcha el año pasado con los alumnos. Cuando indagamos acerca del grupo, la Preceptora nos dijo que le sorprendía porque eran chicos pensantes, muy estudiosos y fuera de lo común, debido a que el año pasado aprobaron todos. En cuanto al perfil socioeconómico, nos comentó que la mayoría eran de Empalme, Ludueña y 7 de Septiembre, barrios conflictivos y que los padres intentaban sacarlos de ese entorno, por eso, asistían a esta escuela. Por último, le consultamos por el horario escolar y por qué entraban a destiempo. Al respecto, la Preceptora nos informó que los lunes entran en la segunda hora, a las 8 a.m. y salen 12.20 p.m., al igual que los miércoles. Los jueves salen 11.40 a.m. y los martes y viernes terminan a las 13 p.m. El horario de entrada a la institución es 7.20 a.m. y se toleran hasta 5 minutos de demora. Cuando llegan se reúnen en el patio y no forman filas, dos alumnas pasan al frente e izan la bandera en silencio. Luego, la Directora o un docente los saluda de manera cordial e ingresan al aula. Los que llegan tarde, después de los 15 minutos tienen ½ falta y a media mañana corre la falta entera. La Preceptora señaló que este curso no falta tanto y que

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cuidaban las faltas del otro. Si pasan las 30 faltas quedan libres. La Preceptora dice que se hacen un seguimiento y cada tanto preguntan: “¿Qué, ése no se quedó libre el otro día?” En total, el curso elegido tiene 25 alumnos.

Análisis del grupo En esta etapa, analizamos la dinámica del grupo clase a partir de la observación de las dos jornadas completas en los diferentes espacios curriculares y de cuatro módulos de la asignatura objeto de la práctica de residencia: Teorías de la Comunicación y Contexto. Antes de comenzar con el análisis, es necesario posicionarnos teóricamente sobre qué entendemos por “clase”. Desde una perspectiva situacional y desde el paradigma de la complejidad, podemos pensar la clase como un sistema complejo donde un conjunto de elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-ecoorganización en el que la totalidad es más que las partes y donde éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo (Souto, 1996). Este encuadre situacional enfatiza lo que está sucediendo aquí y ahora, pero ese corte transversal, esa fotografía del momento, actualiza la historia y su devenir. Este enfoque permite incoportar la contextualización de los hechos en una realidad histórico-social, su abordaje dialéctico y la relación de las múltiples dimensiones que se entrecruzan: de orden social, grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles explícitos e implícitos, en registros imaginarios, simbólicos y reales, etcétera (Souto, 1996). La clase escolar, aunque no el único, es uno de los objetos centrales de la didáctica y es el lugar que sostiene lo pedagógico. Allí se organizan ciertas relaciones de poder-saber y ciertas relaciones con el saber, que estructuran relaciones asimétricas. Además de este tipo de “vida social” de la clase, hay una “vida inconsciente” como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones (Souto, 1996). Siguiendo a Torres Santomé (1998), podemos esbozar algunas características de las prácticas complejas que allí se producen: a) multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tienen lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes;

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b) simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo; c) inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas; d) imprevisibilidad: en el aula suceden hechos no previstos; e) publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, es presenciado por el docente y los estudiantes; f) historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo, lo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

El grupo clase observado Durante dos jornadas completas y, posteriormente, cuatro módulos de la materia donde realizaremos nuestra práctica de Residencia, realizamos una observación no participante ubicándonos en distintos sectores del aula para tener diferentes perspectivas. Con respecto al espacio de la clase escolar, el grupo-clase se ubica en un aula que fue remodelada durante el año pasado y cuyas obras han concluido. Se observa que los pisos, cielorrasos y luminarias son nuevos, que las paredes están recientemente pintadas y que el espacio cuenta con ventiladores y calefacción a gas a través de pantallas. En esas paredes recién pintadas, se exhiben algunos afiches didácticos, especialmente sobre la asignatura de Lengua, junto a dos carteles pequeños que funcionan a modo de aviso: uno corresponde a la publicidad del Centro de Estudiantes que invita a seguir su actividad en redes sociales, y el otro, probablemente colgado por preceptoras o porteras, indica a los estudiantes que deben llevar papel higiénico. Cada vez que los estudiantes ingresan al aula, tienen sus bancos ordenados y las sillas apoyadas arriba de éstos. Al finalizar la jornada escolar, deben también levantar las sillas y volver a ponerlas arriba de los bancos. La escuela cuenta con una sala de Informática y con un aula provista de televisor y DVD. También tiene un cañón y una pantalla y un equipo de sonido para realizar las radios durante los recreos (parlantes y consola). Sin embargo, durante las clases observadas nunca utilizaron estos espacios y herramientas. Según manifestó la docente, algunas veces utilizan el aula donde está el televisor y el DVD (donde dicta clases 3° año) porque es más rápido que armar el cañón y la pantalla. Asimismo, expresó que la conectividad en la Sala de Informática

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es muy discontinua y que, muchas veces, prefiere que utilicen los celulares para buscar información. Es importante destacar que la Escuela está conectada a WiFi libre y que, durante nuestras observaciones, siempre funcionó correctamente. La disposición de los estudiantes en el aula se mantuvo durante todas las jornadas de observación: Los chicos se sientan de a dos y se ubican siempre en los mismos lugares. En el fondo del salón se sientan cuatro varones que son quienes más conversan e interrumpen la clase, muchas veces queriendo llamar la atención y provocando a los docentes y compañeras. Sin embargo, y con mucha demora, terminan entregando los trabajos y las actividades a los docentes. Por otro lado, hay algunos chicos que tuvieron muchas inasistencias durante las jornadas que compartimos allí. Un solo día estuvo el curso completo, que está compuesto por 25 estudiantes, de los cuales 7 son varones. En relación a la estructuración del tiempo, los estudiantes comienzan y finalizan su jornada escolar en diferentes horarios dependiendo del día. Al respecto, la Preceptora nos informó que los lunes entran en la segunda hora (8 am) y salen 12.20 pm, al igual que los miércoles. Los jueves salen 11.40 am y los martes y viernes terminan a las 13 pm. El horario de entrada a la institución es 7.20 am y por regla se toleran 5 minutos de demora, aunque vimos que muchos llegan en la segunda hora o en el primer recreo y se les pone la asistencia. Durante estas jornadas, tienen sólo dos recreos, uno de ellos más largo que el otro. Los viernes, durante el recreo largo, los estudiantes de 5° año realizan la Radio Escolar. Ese día, la jornada se hace muy extensa, en tanto ingresan a las 7 am y salen a las 13 pm, dictando cuatro módulos de clases y teniendo los últimos dos módulos sin intervalo de recreo. La asignatura observada tiene una distribución temporal cómoda, en tanto se dictan dos módulos semanales sin interrupciones lo cual permite desarrollar las actividades pautadas. Los estudiantes permanecen mucho tiempo sentados en sus bancos y cuando salen al recreo, conversan, caminan, cargan agua para el mate, compran cosas en el kiosko de la escuela o se sientan en las sillas que están afuera. No hacen ningún deporte dentro de la institución, tampoco hay espacio físico para ello ya que se trata de un patio semicubierto en torno al cual están las aulas de dimensiones acotadas. Este punto nos llamó la atención, ya que esperábamos encontrarnos con chicos más inquietos. El año pasado, pedían todo el tiempo para ir al baño o a la biblioteca o merodeaban de un banco a otro. Asimismo, nos pareció que las actividades propuestas por los docentes fueron siempre muy sedentarias y que no

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incorporaban la corporalidad: no se desestructuró nunca la distribución del espacio físico, no se trabajó en el suelo, no se armaron grupos nuevos de mayores dimensiones, no se plantearon dinámicas grupales ni juegos y tampoco se trasladó al grupo a otro espacio fuera del aula. A nosotras, como observadoras, también nos costó permanecer tantas horas sentadas, especialmente en la jornada larga del viernes. Dentro del aula, los estudiantes miran sus celulares de vez en cuando y algunos tienen puestos los auriculares. Observamos que no hay una disposición clara en el establecimiento sobre el uso de los dispositivos y cada docente determina si lo utiliza como una herramienta en para realizar búsquedas, acceder a sitios web, permitir que los alumnos copien del pizarrón escuchando música, o bien, solicita que lo guarden hasta que termine la hora. Los chicos obedecen con alguna reticencia, pero acaban por guardarlos. En relación al grupo de estudiantes en sí, cabe marcar que todos los que cursaron completamente el 3° año fueron promovidos y pasaron a 4°. Tanto la Preceptora como algunas docentes destacaron este hecho como algo excepcional. Indagamos sobre dos estudiantes que no veíamos este año y que sí formaban parte del grupo el año anterior: uno de ellos había sido incluido a través del Vuelvo a Estudiar y tenía nula participación en clases y la otra había solicitado el cambio de la modalidad técnica hacia la orientación en Comunicación y tenía algunas dificultades de aprendizaje que la docente no tenía demasiado especificadas el año pasado. Ambos estudiantes pidieron el pase a otras escuelas, por lo que no sabemos si promovieron el año o no. Asimismo, este año se sumó al grupo una estudiante que repitió 4°. Se la observa muy madura, con buena participación en clases y con conocimientos que sus compañeros no tienen. Con respecto al perfil socioeconómico de los estudiantes, la Preceptora comentó que la mayoría provienen de clases media bajas de Empalme, Ludueña y 7 de Septiembre, barrios que caracterizó como “conflictivos”, buscando salir de esos entornos a través de una inserción en una escuela de otra zona (Arroyito). Sin embargo, en nuestras observaciones, pudimos notar que todos los estudiantes cuentan con útiles escolares nuevos, celulares y todas las fotocopias y cuadernillos que piden las profesoras, usan ropa y mochilas en excelente estado, asisten aseados y prolijos y no se los ve cansados, como sí sucede con otros chicos que sostienen trabajos informales a la par que estudian su secundario. En relación a la vestimenta, no usan uniforme ni guardapolvo. La mayoría viste jean o jogging oscuro, zapatillas deportivas o urbanas, buzos y camperas, algunas de las chicas usan

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gorros de lana (se los dejan puesto dentro del aula) y los chicos no usan gorra (el año pasado algunos de ellos sí la usaban dentro del salón). También, ellas usan tanto el pelo suelto como atado. Con respecto a la participación, es muy desigual. Hay dos o tres estudiantes en particular que participan activamente haciendo intervenciones interesantes y a las cuales las actividades y consignas le resultan sencillas. Muchas otras chicas, además de tres varones, tienen una participación grupal menor, pero realizan las actividades con facilidad siempre en conjunto con el/la compañero/a que tienen a lado. Por otro lado, están los cuatro varones que se sientan juntos al fondo y que conversan todo el tiempo, generando un bullicio constante que molesta a los demás estudiantes. Cuando algún docente los invita a participar, generalmente les da vergüenza y evaden las preguntas, o responden con una provocación. Sin embargo, acaban por entregar los trabajos, los cuales realizan en sus casas. Asimismo, participaron activamente cuando se generaron intercambios que los involucraban directamente, como fue el caso del debate sobre Género y redes sociales (Ver Diario de Observaciones en Anexo). Coincidimos en que la observación de las dos jornadas completas resultó muy enriquecedora en tanto pudimos reconocer las diferentes estrategias didácticas que tienen los docentes, así como palpar los vínculos que se establecen entre docentes-estudiantes en función de la hora de la jornada y, especialmente, del docente que está frente al grupo. Durante estas jornadas observamos a reemplazantes, interinos y titulares, a docentes que tienen confianza con los estudiantes, a otros que tienen una relación de enfrentamiento, a profesores que no habían preparado sus clases, a otros que tenían planificado el tema y los materiales a trabajar y a docentes que podían “navegar” mejor la incertidumbre. Como dice Kürnbut (1995), “lo que ocurre en el aula es un proceso social complejo, caracterizado normalmente por situaciones inesperadas. Cuando las rutinas fallan, los docentes se ven obligados a tomar decisiones interactivas”. Por ejemplo, presenciamos algunos conflictos y cómo la autoridad del docente interviene para resolver un problema de convivencia. Una de las situaciones remite a un alumno que se burla de una compañera porque era repitente y la profesora de Matemáticas (con la cual tienen mucha confianza y bromean) no deja pasar el comentario e interviene en la situación diciendo que eso es una agresión y no un chiste y fortaleciendo la autoestima de la alumna que le responde: “Está bien, Profe. No me afectó.”

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Consideramos que en todos los espacios curriculares se presentan ciertas transgresiones que desafían a la autoridad pedagógica bajo la forma de bromas, comentarios fuera de lugar o bien ignorando por completo la clase, aunque no son una generalidad. Aquellos docentes que ya conocen a los estudiantes desde hace algunos años tienen un mejor vínculo con ellos: hay más confianza de ambos para preguntar y repreguntar, para hacer chistes, para cuestionar, percibimos que los estudiantes les prestan más atención y manifiestan sus disgustos. Observamos un caso, sin embargo, de una docente titular de Lengua con quien el grupo tenía un mal vínculo caracterizado por el enfrentamiento mutuo. Fue llamativo como, de una hora a otra, el grupo y el clima del aula se transformó al ingresar esta docente. Si bien se dio en el marco de un proceso evaluativo, que de por sí genera tensión, las interacciones entre ellos no tenían ningún tono cordial y se planteaban siempre en términos de reproches o conflictos. En los casos de las dos reemplazantes que observamos, se trataron siempre de docentes que dictaban otras materias en la escuela o que reemplazan en otras áreas o cursos, por lo que no eran totalmente desconocidas para los chicos, aunque ellas no demostraban conocerlos demasiados. En ambas clases nos llamó la atención la desestimación que las docentes hacían de la situación: “El otro docente nunca deja nada”, “Yo vengo y no sé lo que están dando”, “El otro profesor se la pasa dictándoles”, etc. Estos comentarios fueron hechos hacia nosotras como residentes pero frente a los estudiantes. Una de ellas promovió un debate en el espacio curricular de Tecnologías de la Información y Comunicación, mientras que otra dictó una clase sobre radio en la materia Historia de los Medios. Se percibía que la preparación para ambas clases era escasa o bien, totalmente desvinculada de lo que venían trabajando los chicos. Por ejemplo, nunca se les preguntó que venían dando o se miró el libro de temas o la carpeta. En el caso del debate, los estudiantes se mostraron participativos y entusiasmados, aunque a nuestro entender, el rol de coordinadora de la discusión no estaba bien llevado, evidenciándose que no estaba claro el desarrollo del mismo y el punto de llegada al cual se quería arribar, así como se confundían – de forma grave- dos ejes de discusión: la privacidad en tiempos de redes sociales y la problemática de Género (Ver Diario de Observaciones en Anexo). Se evidenciaba que la planificación del debate como actividad didáctica no estaba correctamente realizada. También, notamos que los estudiantes se involucran mucho cuando el tema los tocaba de cerca y cuando se abría el espacio al diálogo. En cuanto a las estrategias de los docentes, las

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docentes de Matemática y de Práctica de los Lenguajes caminaban todo el tiempo el salón, haciendo preguntas a los chicos desde diferentes puntos del aula (no estaban sentadas en el escritorio ni paradas siempre al lado del pizarrón). La docente de Historia y de Teorías de la Comunicación, optaban por hacer un momento expositivo para luego dar lugar al trabajo en grupo, pasando todo ese tiempo por los bancos de los chicos para ver si trabajaban y para resolver sus dudas. Otra docente, frente a la dispersión y el bullicio permanente, no gritaba, ni aplaudía, no intentaba imponerse, sino que habla en voz baja para que ellos también bajen su voz. Después de un tiempo, se calmaban. Las actividades más frecuentes tenían que ver con leer materiales y luego responder preguntas sobre ese texto, con explicaciones expositivas muy breves que intercalaban preguntas orales de “revisión” para los estudiantes, dictados, debates generales y resolución de actividades en el pizarrón. Tuvimos la oportunidad de presenciar la evaluación de Lengua, la cual fue tomada a través de un examen escrito tradicional. La profesora los dividió, pidió que separaran los bancos y guardaran las carpetas, les repartió una fotocopia con las consignas y las leyeron rápidamente en voz alta por si alguien tenía alguna duda. Le dijo que si veía a alguno en “situación sospechosa” les retiraría la hoja y que si alguno entregaba sin intentar hacer alguno de los puntos no tendría derecho al recuperatorio. Como materiales de soporte didácticos, se utiliza mucho la fotocopia, los cuadernillos de producción propia, los manuales, el pizarrón y los celulares. No utilizaron Netbooks en ningún momento a pesar de que a todos se les asignó una. Tampoco la llevan a la escuela.

Observaciones del espacio Teorías de la Comunicación y Contexto En cuanto a aquello que dispone el diseño curricular, la asignatura está pensada como “un espacio de lectura y reflexión crítica de las diferentes teorías que estudiaron la comunicación a lo largo del siglo XX hasta la actualidad a partir del análisis de productos mediáticos y de la industria cultural” y se presenta como tal (DCESO, 2014, pág 506). En las observaciones hemos presenciado cuatro clases continuas de la tercera unidad, en las cuales se desarrollan la Teoría crítica o Escuela de Frankfurt y la Teoría de la Dependencia. Según lo que propone el Diseño Curricular, no han sido abordados los planteos

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de Adorno y Horkheimer y se ha desconocido la posibilidad de articular con el espacio de Historia, que en ese momento estaba dando la segunda etapa de la Revolución Industrial. Al revisar la planificación anual observamos que los contenidos se detallan como un temario sin disposición temporal y tiene su correlato en un cuadernillo de actividades que la docente ha elaborado a partir de manuales de Comunicación, tal como se sugiere en el Diseño Curricular para que los docentes construyan en la medida de lo posible archivos propios. Las estrategias didácticas que la Docente pone en juego son instancias de lectura grupal, reflexión oral sobre lo leído y guías de lectura que concluyen en la producción de al menos un trabajo práctico por clase. Dichos trabajos se califican como aprobado o desaprobado y se integran en la evaluación para subir o bajar la nota de la prueba escrita. En ciertas ocasiones, la revisión de la guía de lectura se presenta como una forma de conocimiento tópico donde los estudiantes reproducen aquello que es esperado sin que se genere una relación de interioridad con el conocimiento. De una clase a otra se pregunta “qué es el aura” y si bien sólo una alumna es capaz de dar una idea aproximada de lo que fue tratado en el cuadernillo, se avanza con un nuevo tema (Edwards, 1992). En cuanto al rol de autoridad, percibimos relaciones de cooperación y un clima de respeto mutuo que facilita el trabajo en clase. Es importante mencionar que la docente es interina en la materia y que es el segundo año que tiene a los alumnos. En otros espacios curriculares, hemos observado como la autoridad del reemplazante es relativizada. Cabe destacar la buena predisposición de la docente en el presente trabajo, quien ha aportado los materiales para profundizar el análisis como la planificación anual y el cuadernillo de actividades. También, ha participado en una entrevista semi-estructurada que se encuentra en “La agenda del residente” y ha sido de utilidad para enriquecer aquello que hemos observado e interpretado acerca del grupo-clase.

Planificación de la unidad didáctica (original) Julia Comba – Florencia Lacasia

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Secuencia: 10 Módulos de 80’ Horarios: martes de 8.50 a 10.10 y jueves de 7.20 a 8.40

Programa del espacio curricular: Unidad IV: Los Estudios Culturales ●

Teoría de la Cultura. Hegemonía. Los estudios culturales en la actualidad.

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Michel de Certeau: Tácticas y estrategias.

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Jesús Martín Barbero: Mediaciones.

Propuesta ampliada de desarrollo de dicha unidad: Contenidos: A. Los Estudios Culturales (2 módulos) ●

Introducción a la temática.

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Contexto histórico

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Puesta en relación con las corrientes teóricas de unidades anteriores

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Presentación de conceptos claves

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Escuela de Birmingham

B. La noción de Cultura (2 módulos) ●

Relación del concepto con las posiciones idealistas y marxistas.

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Hegemonía cultural por Raymond Williams

C. Hacia un receptor más activo (2 módulos) - Codificar / Decodificar por Stuart Hall - Tácticas y estrategias por Michel de Certeau D. Géneros y Audiencias (2 módulos) - De los medios a las mediaciones por Jesús Martín Barbero. - Tipos de mediaciones. E. Los estudios culturales en la actualidad (1 módulo) ●

Grupos y manifestaciones de la cultura actual

●

Booktubers y nuevos modos de leer

F. Trabajo integrador (1 módulo)

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Secuencia

CLASE 1: Los Estudios Culturales. Contenido (A): Introducción a los Estudios Culturales. Objetivo: Desarrollar los inicios de los Estudios Culturales en su contexto histórico. Realizar un repaso de las corrientes anteriores. Desarrollo: (15’) Para iniciar la clase, realizaremos una presentación del lugar que ocuparemos en tanto residentes y propondremos la dinámica de trabajo que pensamos desarrollar. (15’) A continuación, para comenzar con el tratamiento de la unidad didáctica, presentaremos el tema y proyectaremos un video del Capítulo “Los modelos de comunicación” del programa En el medio de Canal Encuentro para contextualizar la nueva corriente teórica. (30’) Luego de la reproducción, realizaremos una línea histórica en el pizarrón, retomando lo que el video presentó e iniciaremos un repaso acentuando las características de la Mass Communication Research y la Teoría Crítica. Se tratará de un ejercicio colaborativo en el cual los estudiantes deberán ubicar una serie de palabras clave, imágenes y fechas que llevaremos impresas para pegar con cinta en dicha línea. Este dispositivo nos permitirá realizar un diagnóstico de los conocimientos adquiridos. (5’) A continuación, los alumnos deberán tomar registro en sus carpetas. (15’) Por último, presentaremos los Estudios Culturales en relación a estas teorías, los contrapuntos y ampliaremos la información sobre su surgimiento en la Escuela de Birmingham. Recursos: Pizarrón, proyector, notebook, parlantes, impresiones y cinta adhesiva. Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000. Materiales del docente: Fragmento “Los modelos de comunicación” (Tiempo: 3’), En el medio, Encuentro http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=101361 Bibliografía del docente: Hall, S., “Estudios culturales, dos paradigmas”, en Causas y Azares, Nro. 1, Bs As, 1994. Mattelart, A. y Neveu, E., “La institucionalización de los estudios de la comunicación. Historias de los Cultural Studies”, en teoriascomunicunm.com.ar/archivos

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CLASE 2 Contenido (A y B): Presentación de conceptos claves de los estudios culturales. La noción de cultura. Las posiciones idealistas y marxistas acerca de la dominación cultural. Objetivos: Recorrer los diferentes sentidos que se le otorga al concepto de cultura y desarrollar el concepto de cultura según los estudios culturales. Identificar las principales ideas de esta corriente (recepción, audiencia, polisemia, cultura, redefinición del modelo de comunicación) y ponerlas en relación a las otras corrientes. Desarrollo: (20’) Para introducir el tema, se reproducirá un cuento oral llamado “El mundo de los blog”, de Hernán Casciari, que nos permitirá ahondar en la noción de recepción y las diferentes formas de interpretación. La actividad será utilizada como un disparador para introducir la noción de Audiencia. (15’) Luego, se propondrá leer el apartado del Cuadernillo (Pág. 20) y una guía de lectura que será dictada (5’) para copiar en la carpeta y trabajar en clase (40’): Guía: 1. Los investigadores consideran que los mensajes son polisémicos, ¿por qué? 2. ¿Qué aspectos influyen en la recepción de un mensaje? Además de los que nombra el texto, ¿cuál podrías agregar desde tu experiencia? 3. ¿Qué novedades introducen los Estudios Culturales en relación a las otras teorías? *La guía será trabajada en clase y posteriormente puesta en común. Al finalizar la clase, deberá entregarse..

Recursos: Parlante, notebook, cuadernillo de la asignatura. Materiales del docente: Audio del cuento El mundo de los blog de Hernán Casciari (Tiempo: 3:42’) https://www.youtube.com/watch?v=YLjnncyX4DY&list=PLQXyAJZB_2LanGTvZ9lb9IQK nuKnI9NXO&index=23 Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000. Bibliografía del docente: Williams, R., El campo y la ciudad, Bs. As., Paidós, 2001.

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- Prólogo a la edición en español por Beatriz Sarlo. - Capítulo 1. CLASE 3 Contenido (B): Hegemonía cultural por Raymond Williams. Objetivo: Desarrollar el concepto de hegemonía cultural de Raymond Williams en relación al concepto de Gramsci y reconocer cómo funciona en nuestra realidad actual. (15’) En esta clase, presentaremos uno de los aportes fundamental de Williams: el de Hegemonía Cultural. A través de preguntas trabajadas en una dinámica plenaria, trataremos de esquematizar las ideas de cultura y apelaremos a sus saberes: ¿Qué creen ustedes que es la cultura? ¿Qué creen que se pensaba antes? (15’) Luego, se propondrá leer el apartado del Cuadernillo (Pág. 20 y 21) y retomar las ideas principales que elabora el autor. (10’) A continuación, citaremos ejemplos actuales de hegemonía cultural como la idea de familia, el rol de la mujer y la juventud. Asimismo, pensamos desarrollar ejemplos de contrahegemonía, como el caso del rap, y como la escena cultural los introducen al sistema a modo de estrellas internacionales. (20’) Luego, propondremos hacer una lectura del material de “Dominación cultural y Hegemonía” del manual de Santillana (Página 117) y un breve ejercicio escrito a partir de la siguiente consigna: ●

Si tuvieras que explicar la hegemonía a otra persona que nunca escuchó la palabra, ¿qué le dirías? Redacta las ideas en tu carpeta, con tus propias palabras.

(‘20) A continuación, proyectaremos el video llamado Antonio Gramsci Hegemonía, Contrahegemonía y Sociedad Civil de Canal Encuentro y haremos una reflexión grupal a través de los siguientes disparadores: ¿Qué decía el marxismo sobre la estructura y la superestructura? ¿Por qué se llamaba materialismo? ¿Cómo es el concepto de cultura de esta nueva corriente?

Recursos: Proyector. Video. Fotocopia del material de Santillana (25 copias). Materiales del docente: Video Antonio Gramsci Hegemonía, Contrahegemonía y Sociedad Civil (Tiempo: 11:56’) https://www.youtube.com/watch?v=9s7wxTHYAV0 Tiempo: 80’.

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Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000. Bibliografía del docente: Williams, R., El campo y la ciudad, Bs. As., Paidós, 2001. - Prólogo a la edición en español por Beatriz Sarlo. Capítulo 1.

CLASE 4 Contenido (B): Hegemonía cultural por Raymond Williams. La construcción de sentido hegemónico en los medios masivos y las acciones de contrahegemonía. Objetivo: La aplicación del concepto de Hegemonía y de Resistencias en un caso concreto ocurrido en nuestra ciudad. Desarrollo. En esta clase trabajaremos con un ejemplo de construcción hegemónica y de prácticas de resistencia para revertir esos sentidos. (25´) Proyectamos una selección de los videos “M26 de Junio - Triple Crimen de Villa Moreno – Rosario”, producido por Ciudad Futura y “Calles perdidas. Triple Crimen de Villa Moreno”, producido por DocuMedia UNR. (35´) Debate grupal-plenario: ¿Qué fue lo que sucedió en el barrio? ¿Cómo lo contaron los medios al día siguiente? ¿Qué dijeron los militantes y familiares de las víctimas? Lo que hizo el medio, ¿fue una interpretación? ¿Fue un error? ¿Podemos pensar que hay un límite para las interpretaciones? ¿Cuál sería ese límite a partir del cual lo que se dice es una “mentira”? ¿Qué hubiera pasado si nadie salía a demostrar que eso no fue cierto? ¿Con qué realidad nos hubiéramos quedado los lectores y televidentes? ¿Cómo hicieron los militantes del Movimiento para explicar que los medios no estaban diciendo la verdad? ¿Qué recursos usaron? ¿Cómo se modificó la noticia a los pocos días? ¿Qué decían los medios? ¿Cuáles creen que son los discursos hegemónicos sobre los jóvenes y, especialmente, sobre los jóvenes en los barrios? Ustedes o alguien cercano a ustedes, ¿tuvieron alguna experiencia de vivir un hecho que luego fue tomado por los medios masivos? ¿Todos los canales muestran lo mismo? ¿Todos los diarios toman las mismas noticias? ¿Qué creen? Recursos: Proyector. Videos. Materiales del docente: Video “M26 de Junio - Triple Crimen de Villa Moreno – Rosario”, producido por Ciudad Futura. https://www.youtube.com/watch?v=IRpZKaNx7yk y “Calles perdidas. Triple Crimen de Villa Moreno”, producido por DocuMedia UNR. https://www.youtube.com/watch?v=hVAIWk72uk4 Tiempo: 80’.

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CLASE 5 Contenido (C): La complejización del modelo de comunicación. Codificar y decodificar. Objetivos: Reconocer los momentos de codificación y decodificación como instancias con relativa autonomía e identificar la noción de asimetría en el proceso de comunicación. Actividad: (20’) Para comenzar la clase vamos a proyectar un video llamado “Representaciones culturales desde Stuart Hall” que analiza la cuestión de representación en la cultura. (‘20) Luego, se entregará una copia del apartado “Codificar / Decodificar” (Santillana, pág. 115) para reflexionar en grupo y compartir las ideas principales. (5’) A continuación, se dictará el siguiente ejercicio: Aparece por televisión un cocinero dando una nueva receta en “Cocineros Argentinos” ¿Cómo crees que recibirán este mensaje los siguientes receptores? - Un muchacho que vive solo y quiere aprender a cocinar. - Una abuela que cocina esa especialidad mejor que el cocinero del programa. - Un señor que el día anterior se quemó mientras cocinaba. - Una señora que no puede comprar todos los ingredientes que se requieren porque no tiene dinero. - Un hombre que piensa que la cocina es un lugar exclusivo de la mujer. ¿Consideran que la respuesta será igual en todos los casos? ¿Qué otros factores inciden al momento de la recepción? Elijan una situación y fundamenten. (30’) Los alumnos deberán fundamentar sus reflexiones en la carpeta y compartiremos las interpretaciones en clase (10’). Recursos: Proyector y fotocopia del material de Santillana (25 copias). Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000. Materiales del docente: Videohttps://www.youtube.com/watch?v=BzISsenZeOM (Tiempo: 14:11’) Bibliografía del docente:

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Stuart Hall. Codificar y Decodificar. En: CULTURE, MEDIA Y LENGUAJE, London, Hutchinson, 1980. Pág. 129-139. Traducción: Silvia Delfino.

Planificación de la unidad didáctica (reformulada) Secuencia: 8 Módulos de 80’ Horarios: Martes de 8.50 a 10.10 y jueves de 7.20 a 8.40

Programa del espacio curricular: Unidad IV: Los Estudios Culturales ●

Teoría de la Cultura. Hegemonía. Los estudios culturales en la actualidad.

●

Michel De Certeau: Tácticas y estrategias.

●

Jesús Martín Barbero: Mediaciones.

Propuesta ampliada de desarrollo de dicha unidad: Contenidos A. Los Estudios Culturales (2 módulos) ●

Introducción a la temática.

●

Contexto histórico

●

Puesta en relación con las corrientes teóricas de unidades anteriores

●

Presentación de conceptos claves

●

Escuela de Birmingham

B. La noción de Cultura (2 módulos) ●

Relación del concepto con las posiciones idealistas y marxistas.

●

Hegemonía cultural por Raymond Williams

C. Hacia un receptor más activo (2 módulos) - La visión antropológica de “los otros” - Tácticas y estrategias por Michel de Certeau D. Géneros y Audiencias (1 módulos) - De los medios a las mediaciones por Jesús Martín Barbero.

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- Tipos de mediaciones. F. Trabajo integrador (1 módulo) Secuencia: CLASE 1: Los Estudios Culturales. Contenido (A): Introducción a los Estudios Culturales. Objetivo: Desarrollar los inicios de los Estudios Culturales en su contexto histórico. Realizar un repaso de las corrientes anteriores. Desarrollo: (15’) Para iniciar la clase, realizaremos una presentación del lugar que ocuparemos en tanto residentes y propondremos la dinámica de trabajo que pensamos desarrollar. (15’) A continuación, para comenzar con el tratamiento de la unidad didáctica, presentaremos el tema y proyectaremos un video del Capítulo “Los modelos de comunicación” del programa En el medio de Canal Encuentro para contextualizar la nueva corriente teórica. (30’) Luego de la reproducción, realizaremos una línea histórica en el pizarrón, retomando lo que el video presentó e iniciaremos un repaso acentuando las características de la Mass Communication Research y la Teoría Crítica. Se tratará de un ejercicio colaborativo en el cual los estudiantes deberán ubicar una serie de palabras clave, imágenes y fechas que llevaremos impresas para pegar con cinta en dicha línea. Este dispositivo nos permitirá realizar un diagnóstico de los conocimientos adquiridos. (5’) A continuación, los alumnos deberán tomar registro en sus carpetas. (15’) Por último, presentaremos los Estudios Culturales en relación a estas teorías, los contrapuntos principales y ampliaremos la información sobre su surgimiento en la Escuela de Birmingham. Recursos: Pizarrón, proyector, notebook, parlantes, impresiones y cinta adhesiva. Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000. Materiales del docente: Fragmento “Los modelos de comunicación” (Tiempo: 3’), En el medio, Canal Encuentro http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=101361 Bibliografía del docente:

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Hall, S., “Estudios culturales, dos paradigmas”, en Causas y Azares, Nro. 1, Bs As, 1994. Mattelart, A. y Neveu, E., “La institucionalización de los estudios de la comunicación. Historias de los Cultural Studies”. CLASE 2 Contenido (A y B): Presentación de conceptos claves de los Estudios Culturales. La noción de cultura. Las posiciones idealistas y marxistas acerca de la dominación cultural. Objetivos: Recorrer los diferentes sentidos que se le otorga al concepto de cultura y desarrollar el concepto de cultura según los estudios culturales. Identificar las principales ideas de esta corriente (Recepción, audiencia, polisemia, cultura, redefinición del modelo de comunicación) y ponerlas en relación a las otras corrientes. Desarrollo: (20’) Para introducir el tema, se reproducirá un cuento oral llamado “El mundo de los blog” de Hernán Casciari, que nos permitirá ahondar en la noción de recepción y las diferentes formas de interpretación. La actividad será utilizada como un disparador para introducir la noción de Audiencia. (15’) Luego, se propondrá leer el apartado del Cuadernillo (Pág. 20) y una guía de lectura que será dictada (5’) para copiar en la carpeta y trabajar en clase (40’):

Guía*: 1. Los investigadores consideran que los mensajes son polisémicos, ¿por qué? 2. ¿Qué aspectos influyen en la recepción de un mensaje? Además de los que nombra el texto, ¿cuál podrías agregar desde tu experiencia? 3. ¿Qué novedades introducen los Estudios Culturales en relación a las otras teorías?

*La guía será trabajada en clase y posteriormente puesta en común. Al finalizar la clase, será entregada para su revisión.

Recursos: Parlante, notebook, cuadernillo de la asignatura. Materiales del docente: Audio El mundo de los blog de Hernán Casciari (Tiempo: 3:42’) https://www.youtube.com/watch?v=YLjnncyX4DY&list=PLQXyAJZB_2LanGTvZ9lb9IQK nuKnI9NXO&index=23 Tiempo: 80’.

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Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000. Bibliografía del docente: Williams, R., El campo y la ciudad, Bs. As., Paidós, 2001. Prólogo a la edición en español por Beatriz Sarlo. Capítulo 1.

CLASE 3 Contenido (B): Hegemonía cultural por Raymond Williams. Objetivo: Desarrollar el concepto de hegemonía cultural de Raymond Williams en relación al concepto de Gramsci y reconocer cómo funciona en nuestra realidad actual. Desarrollo: (15’) En esta clase, presentaremos uno de los aportes fundamental de Williams: el de Hegemonía Cultural. A través de preguntas trabajadas en una dinámica plenaria, trataremos de esquematizar las ideas de cultura y apelaremos a sus saberes: ¿Qué creen ustedes que es la cultura? ¿Qué creen que se pensaba antes? (15’) Luego, se propondrá leer el apartado del Cuadernillo (Pág. 20 y 21) y retomar las ideas principales que elabora el autor. (10’) A continuación, citaremos ejemplos actuales de hegemonía cultural como la idea de familia, el rol de la mujer y la juventud. Asimismo, pensamos desarrollar ejemplos de contrahegemonía, como el caso del rap, y como la escena cultural los introducen al sistema a modo de estrellas internacionales. (20’) Luego, propondremos hacer una lectura del material de “Dominación cultural y Hegemonía” del manual de Santillana (Página 117) y un breve ejercicio escrito. Consigna: Si tuvieras que explicar la hegemonía a otra persona que nunca escuchó la palabra, ¿qué le dirías? Redacta las ideas en tu carpeta, con tus propias palabras.

Recursos: Proyector, video, cuadernillo de la asignatura.

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Materiales del docente: Video Antonio Gramsci Hegemonía, Contrahegemonía y Sociedad Civil (Tiempo: 11:56’) https://www.youtube.com/watch?v=9s7wxTHYAV0 Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000. Bibliografía del docente: Williams, R., El campo y la ciudad, Bs. As., Paidós, 2001. Prólogo a la edición en español por Beatriz Sarlo. Capítulo 1. CLASE 4 Contenido (B): La construcción del discurso hegemónico en los medios masivos y las acciones de contrahegemonía. Objetivo: La aplicación del concepto de Hegemonía y de Resistencias en un caso concreto ocurrido en nuestra ciudad. Desarrollo: En esta clase trabajaremos con un ejemplo de construcción hegemónica y prácticas de resistencia en el entramado cultural. (10’) A modo de introducción, vamos a recapitular lo tratado sobre Hegemonía Cultural y hacer una devolución de las consignas. (10’) Luego, vamos a repartir las notas que se publicaron los días 2 y 3 de enero del 2012 sobre el llamado “Triple Crimen de Villa Moreno” y dar un tiempo de lectura en grupo. El objetivo es conocer la versión que construyeron los medios en el momento inmediato (10´) Seguido a ésto, proyectaremos el video “Calles perdidas. Triple Crimen de Villa Moreno” producido por DocuMedia UNR. (20’) A continuación, vamos a leer un fragmento del libro Ciudad blanca, crónica negra de Carlos del Frade titulado “El Triple Crimen” y proponemos abrir un debate grupal: ¿Qué fue lo que sucedió en el barrio? ¿Cómo lo contaron los medios al día siguiente? ¿Qué dijeron los militantes y familiares de las víctimas? Lo que hizo el medio, ¿fue una interpretación? ¿Fue un error? ¿Podemos pensar que hay un límite para las interpretaciones? ¿Cuál sería ese límite a partir del cual lo que se dice es una “mentira”? ¿Qué hubiera pasado si nadie salía a demostrar que eso no fue cierto? ¿Con qué realidad nos hubiéramos quedado los receptores? ¿Todos los diarios toman las mismas noticias? ¿Qué creen? (10’) Luego, proyectaremos un fragmento del video “A un año de las históricas sentencias del Triple Crimen de Villa Moreno” producido por Ciudad Futura acerca del desenvolvimiento del caso y el fallo judicial. En torno a esto, propondremos indagar en el rol de los militantes del Movimiento y su accionar para explicar que los medios no estaban diciendo la verdad e identificar los recursos.

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(20’) Por último, vamos a proponer una reflexión personal por escrito. Consigna: ¿Cuáles creen que son los discursos hegemónicos sobre los jóvenes y, especialmente, sobre los jóvenes en los barrios? Escribe una reflexión personal acerca del Triple Crimen de Villa Moreno.

Recursos: Proyector, videos, noticias impresas. Materiales del docente: Video “Calles perdidas. Triple Crimen de Villa Moreno”, producido por DocuMedia UNR: https://www.youtube.com/watch?v=hVAIWk72uk4 Video “A un año de las históricas sentencias del Triple Crimen de Villa Moreno”, producido por Ciudad Futura: https://www.youtube.com/watch?v=cDY1h3kkox4 Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000. Bibliografía del docente: Williams, R., El campo y la ciudad, Bs. As., Paidós, 2001. Prólogo a la edición en español por Beatriz Sarlo. Capítulo 1. CLASE 5 Contenido (C): Hacia un receptor más activo. La visión antropológica de “los otros” y de “nosotros”. El método etnográfico de la observación participante. Objetivos: Introducirnos en el reconocimiento de las prácticas culturales como acciones con sentidos simbólicos y comunicantes y acercarse al conocimiento del método de observación participante. Presentar el trabajo final de la unidad. Desarrollo: Para comenzar, vamos a retomar lo trabajado en la clase anterior sobre el caso del Triple Crimen de Villa Moreno y la idea de Hegemonía. (10’) Compartiremos oralmente un fragmento del libro de Carlos del Frade sobre el caso y dictaremos la siguiente consigna para realizar una reflexión por escrito (30´): ¿Cuáles creen que son los discursos hegemónicos sobre los jóvenes y, especialmente, sobre los jóvenes en los barrios? Escribe una reflexión personal acerca del Triple Crimen de Villa Moreno. Con el inicio de la segunda hora, (20´) presentaremos cuál será el trabajo final de la unidad, el cual se presentará en etapas. Se trata de un trabajo de observación participante de un espacio urbano elegido por los chicos con el objetivo de que puedan

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reconocer las prácticas culturales que se desarrollan y sus sentidos y que puedan relacionar los conceptos vistos en la unidad. Las consignas serán entregadas en fotocopias.

Trabajo Final: ¿Qué ves cuando me ves? Objetivo: Integrar los conceptos trabajados durante la unidad a partir de una experiencia personal de observación participante de un espacio urbano elegido por el alumno.

Etapa 1: Elegir el lugar. Deberán elegir el espacio a observar. Puede tratarse de un espacio cotidiano por el que circulen o pueden optar por observar un espacio público que no frecuenten. Por ejemplo: un shopping, una plaza, la esquina de su barrio, un club, un partido de algún deporte que nunca hayan visto, una iglesia, un encuentro de hip hop, un cumpleaños de 15, etc. Recuerden que realizarán la observación “con ojos de extraños”, como si fuesen “seres de otro planeta” que van por primera vez al lugar, aunque sea un sitio que les resulte familiar. Entrega de la etapa 1: Jueves 31 de agosto.

Etapa 2: Observar Asistir al lugar con una libreta de anotaciones o bien con un celular donde puedan grabarse a ustedes mismos. Allí registrarán todo lo que observen. Pueden guiarse con las siguientes pautas de observación: 1. ¿Cómo es el lugar? ¿Cómo está organizado el espacio? ¿Cuál creés que es el fin para el que fue creado el lugar? ¿Crees que ese lugar se utiliza para otras cosas además de usarse para el fin para el que fue creado? 2. ¿Qué hacen las personas allí? ¿Cómo visten? ¿Cómo se relacionan entre ellos? ¿De qué forma de comunican e interactúan? ¿Qué palabras usan? (Podés registrar algunas frases que escuches, tal cual la han dicho los sujetos “observados”) 3. ¿Todas las personas “habitan” el lugar de la misma manera? ¿O hacen cosas diferentes? ¿Hay diferencias por edad, género, clase social, etc.? 4. ¿Qué cosas ves allí que son propias de ese lugar y que no se encuentran

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en otro? ¿Qué cosas suceden allí que no ocurren en otros espacios? Entrega de las observaciones: Martes 5 de septiembre.

Etapa 3: Análisis de las observaciones. Esta etapa se realizará en clases “a carpeta abierta” para lo cual les recomendamos que traigan releídas las páginas del cuadernillo que vimos y las actividades que hicimos en la carpeta. Hegemonía - Contrahegemonía – Cultura - Prácticas culturales - Mediaciones Entrega de la etapa 3: Jueves 7 de septiembre.

Puesta en común: Jueves 7 de septiembre.

Aclaraciones: El trabajo de observación puede realizarse grupalmente (es decir, asistir en grupo al mismo lugar) pero el registro de lo observado, el análisis y la entrega del trabajo es individual. Al final de la clase solicitaremos la entrega de esta consigna y de todas las anteriores para quienes las adeuden.

CLASE 6 Contenido (C): Tácticas y estrategias. La perspectiva de Michel de Certeau. Objetivos: Identificar los conceptos de tácticas, estrategias y consumo cultural. Desarrollo: (5’) En primer lugar, vamos a repartir los trabajos prácticos corregidos e indicar los adeudados a cada alumno. (10’) Luego, presentaremos las ideas del autor Michel De Certeau y el por qué lo estudiamos en esta unidad. (10’) En formal grupal, leeremos las páginas 22 y 23 del cuadernillo sobre tácticas y estrategias sobre el consumo cultural en la vida cotidiana. (5’) A continuación, dictaremos la siguiente guía de preguntas: Guía: 1) ¿Qué estudia o analiza De Certeau? ¿Cómo entiende el “consumo”? 2) ¿Cómo define los términos “táctica” y “estrategia”? 3) Explica el análisis que hace de las siguientes experiencias:

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Las compras de una “ama de casa” en el supermercado. La lectura. Los recorridos personales por el barrio.

(20’) En este tiempo, se resolverán las preguntas, los alumnos releerán el cuadernillo y trabajaremos las dudas que vayan surgiendo a partir del material. (10’) Luego, vamos a introducir el estudio de la cultura desde la disciplina antropológica y cómo fue mutando de los otros al nosotros. Introduciremos el término subcultura en relación a “la otredad cercana”. Algunos planteos para abrir el debate son: ¿Qué subculturas pueden reconocer hoy en día? ¿Qué elementos o aspectos ven en esa cultura? (20´) A continuación, retomamos las ideas principales relacionándolas a las consignas del trabajo final, abordando los lugares elegidos en la Etapa 1 y leyendo ejemplos de observación en crónicas literarias. Recursos: Cuadernillo de la asignatura. Materiales del docente: Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Introducción a la comunicación ES Huellas / Sebastián Ernesto Ackerman; María Paula Morel; Silvia Hernández. – I a ed. – Boulogne: Estrada, 2015. Bibliografía del docente: De Certeau, M., La invención de lo cotidiano, Tomo 1, México, Universidad Iberoamericana, 1996. Capítulo VII: Andares de la ciudad. De Certeau, M., La invención de lo cotidiano, Tomo 2, México, Universidad Iberoamericana, 1997. - Momentos y lugares” por Luce Giard. - Capítulo 1, “El barrio”, por Pierre Mayol.

CLASE 7 Contenido (D): De los medios a las mediaciones. Aportes de Jesús Martín Barbero.

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Objetivos: Analizar la comunicación desde las instancias culturales de recepción. Desarrollo: (5’) Para comenzar vamos a repartir los trabajos corregidos y solicitar la entrega de la 2da etapa del trabajo final, es decir, el registro de observaciones. (20´) A continuación, solicitaremos la entrega de las guías y haremos un intercambio grupal oral sobre las observaciones que realizaron: ¿Adónde fueron? ¿Dónde se ubicaron en ese espacio? ¿Qué vieron? ¿Cómo se relacionaban los actores? ¿Qué comportamientos registraron? ¿Cuáles eran los modos de comunicación? Para la próxima clase sugerimos releer los temas de la Unidad que vimos en el Cuadernillo desde la página 20-27 y estudiar los conceptos de: Cultura, Hegemonía, Recepción, Tácticas, Estrategias y Mediaciones para hacer un trabajo escrito de la Unidad. Se evaluará la participación, la reflexión y el vocabulario. (10’) Luego, realizaremos una exposición sobre los aportes de Jesús Martín Barbero a los estudios de la comunicación con anotaciones el pizarrón. (5’) En este tiempo, copiarán lo escrito en el pizarrón en sus carpetas con la fecha del día. (10’) Luego, proponemos leer en voz alta las hojas 23 y 24 del cuadernillo de clase donde se aborda la teoría. (5’) A continuación, propondremos leer la entrevista a Jesús Martín Barbero y responder una guía en forma grupal. Solicitaremos la entrega de una hoja por grupo con los nombres de los integrantes.

A partir de la lectura de la entrevista que se encuentra en las páginas 25-27 del Cuadernillo responde: 1) ¿Cuál es la concepción de comunicación que propone? ¿Qué considera sobre los estudios previos? 2) ¿Qué descubrimiento hace sobre la recepción? 3) ¿Cuál es el género que utiliza para analizar la cultura?

(25’) En este tiempo, se resolverán las preguntas, los alumnos leerán el cuadernillo y trabajaremos las dudas que vayan surgiendo a partir del material. Recursos: Cuadernillo de la asignatura. Materiales del docente: Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000.

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Bibliografía del docente: Martín Barbero, J. (1987). De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. México: Editorial Gustavo Gili S.A.

CLASE 8: Trabajo integrador y autoevaluación. Contenido: Estudios Culturales. Objetivo: Re-trabajar los conceptos y aportes de los Estudios Culturales a partir del trabajo de observación realizado de forma individual. Recibir una devolución de parte de los estudiantes sobre la propuesta que les presentamos durante la residencia. Desarrollo: Para comenzar, (5´) vamos a explicitar a los chicos cuál será la dinámica de la clase (nuestro último encuentro con ellos). A continuación les vamos a pedir que formen grupos de a tres o cuatro estudiantes para realizar el trabajo integrador. El mismo tendrá dos instancias, una individual y una grupal. (Quienes hayan avanzado en el registro de las observaciones, podrán hacer más rápido la primera instancia). (60´) De manera individual y por escrito, deberán responder a las siguientes preguntas: Primera parte: individual (Pueden responder punto por punto o bien, hacer un sólo texto recorriendo algunos de estos ejes) 1. ¿Cuál fue el lugar que observaste? ¿Cómo es? ¿Cuál es la función para el que fue creado ese lugar? 2. ¿Qué hacen los sujetos allí? ¿Cómo se comportan? ¿Hay relación entre ellos? ¿Cómo se relacionan y comunican? ¿Todos los sujetos lo usan para lo mismo? ¿Hay diferencias por edad, género, clase social, etc.? Describa los diferentes usos que pudiste observar del espacio. 3. ¿Crees que hay cosas que son propias de ese lugar y que no se encuentran en otro? ¿Cuáles son? 4. ¿Por qué consideras que propusimos hacer este trabajo de observación en esta Unidad sobre Estudios Culturales? Segunda parte: grupal Cada grupo trabajará sobre uno/dos de estos conceptos, según lo indiquen las docentes: Cultura-prácticas culturales, Hegemonía-contrahegemonía, TácticasEstrategias, Mediaciones culturales - institucionales.

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1. Hacer una definición del concepto seleccionado de acuerdo a lo trabajado en la Unidad sin copiar las definiciones que se dan en el cuadernillo, sino elaborando una definición propia. En la definición deberán poner dos ejemplos tomados de las experiencias de observación que hicieron algunos de los integrantes del grupo.

Por último, (15´) vamos a dialogar grupalmente sobre las apreciaciones que los estudiantes tuvieron y tienen de las propuestas que les presentamos: ¿Cuáles fueron las actividades que más les gustaron y por qué? ¿Cuáles fueron las que no les interesaron? ¿Cuáles creen que les permitieron aprender? ¿Les sirvieron las explicaciones orales que realizamos en cada clase? ¿Cómo podríamos mejorar?

Recursos: Cuadernillo, fotocopias con la consigna. Materiales del docente: Cuadernillo, fotocopia, planilla de registro de participación, libreta de anotaciones para las devoluciones. Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Comunicación, sociedad y medios. Ediciones Santillana, Buenos Aires, 2000.

Registro de Residencia - Julia Comba La primera clase de la unidad comenzaría el martes 8 de agosto, en el módulo comprendido entre las 8:50 y las 10:10. Sin embargo, la profesora nos avisó que trasladaríamos el inicio de la unidad al jueves 10 ya que usaría el martes para tomar un recuperatorio.

Primera clase: jueves 10 de agosto, 7:20 a 8:40 El desarrollo de la clase fue tal como lo habíamos planificado. Si bien el módulo de los jueves termina siendo más breve que el de los martes (producto de que el ingreso a la escuela se demora, se realiza el izado de la bandera y la directora siempre dice unas palabras), el tiempo de clase nos alcanzó para realizar lo que habíamos diseñado.

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Comenzamos la clase presentándonos y pidiéndoles a los chicos que se presenten con su nombre. Luego, continuamos con la dinámica planificada. Con respecto a los recursos, pudimos contar con todo lo necesario: el proyector y los parlantes de la escuela estuvieron en el momento necesario, pudimos llevar una computadora personal, los videos descargados y las fotocopias realizadas y cortadas para la dinámica. Sin embargo, después de haber desarrollado la propuesta en la práctica y haber reflexionado sobre lo hecho, considero que el video utilizado sirvió como disparador, pero no como resumen y recapitulación de las teorías anteriores: el ritmo resultó muy rápido para los chicos y se sumaron algunas teorías que ellos no habían visto lo que, creo, los confundió. Tuvimos que verlo tres veces. A su vez, quizás era demasiado temprano (aún no había luz natural) para ver un video. Por otro lado, el recurso de la línea histórica colectiva funcionó muy bien. Muchas estudiantes se sumaron a participar rápidamente y otros (generalmente varones) fueron reticentes, pero luego de insistirles terminaron pasando al pizarrón a hacer su aporte también. Como punto débil de esta dinámica, puedo decir que quedó una línea muy completa y clara, pero era demasiada información para que los chicos llegaran a copiarla por lo que propusimos “rearmarla” en una fotocopia e imprimirla. La fotocopia se la entregaríamos la clase siguiente.

Segunda clase: martes 15 de agosto, de 8:50 a 10:10 h

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El desarrollo de la clase se llevó adelante como lo habíamos planificado. Repartimos algunas fotocopias de la línea histórica y les pedimos que hicieran copias para todos: una estudiante se comprometió a hacerlas. El cuento de Hernán Casciari resultó atractivo y entretenido para los estudiantes y contamos con los recursos para que se pudiera oír bien. Luego, introdujimos los puntos principales de las teorías comprendidas en los Estudios Culturales poniéndolos en relación con las nociones de las corrientes teóricas anteriores (Mass Comunication Research y Teoría Crítica). Tratamos de vincular la experiencia de la escucha del cuento, de los diferentes sentidos que le dio cada estudiante y de las diversas “interpretaciones” que aparecían en la historia por parte del protagonista (blogger) y de la periodista, para hablar de cómo estos estudios conciben a la recepción y a las audiencias. Los chicos estaban más dispersos que el jueves, probablemente por el horario, pero participaron y trabajaron muy bien durante la clase. Hacia el final, se dispusieron a trabajar en grupo para responder las preguntas de la guía, pero muy pocos llegaron a terminarla en clases, quedando pendiente para la clase siguiente. Al leer las respuestas de la guía, notamos que la última pregunta (¿Qué novedades introducen los Estudios Culturales en relación a las otras teorías?) fue la que más les costó resolver. Todos la respondieron, pero muchas veces de forma incompleta. Esto me llamó la atención porque fue el punto que más destacamos en ambas clases en nuestras exposiciones orales así como en el cuadernillo de clases.

Tercera clase: jueves 17 de agosto, de 7:20 a 8:40 h En esta clase, realizamos un reordenamiento de la planificación invirtiendo el orden de los momentos que habíamos planificado. En primer lugar, presentamos al autor y lo contextualizamos, introduciendo la idea de Hegemonía y desde qué otro autor la retomaba (Gramsci). Intentamos exponer las ideas en el pizarrón vinculando a los autores y a los contextos históricos de Williams y de Gramsci. Durante este primer módulo, ingresó la preceptora a dictarles una nota sobre el acto escolar por el 17 de agosto. Sin embargo, los estudiantes la alertaron de que ese día ya se retiraban antes por lo que no necesitaban la nota. Asimismo, ingresaron más tarde porque la directora habló más tiempo de lo habitual y también hizo su exposición (luego del izado de la bandera) uno de los integrantes del centro de estudiantes. Por ello, la clase resultó más corta de lo habitual. A continuación, proyectamos el video Antonio Gramsci Hegemonía, Contrahegemonía y Sociedad Civil de Canal Encuentro (que habíamos pensado reproducirlo al final) y tratamos de retomar las ideas que se presentaban en este video

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a través de ejemplos. Asimismo, intentamos retomar los conceptos que ellos vieron en otras áreas sobre marxismo, estructura y superestructura, tratando de marcar las diferencias con la Teoría Crítica a través de una exposición oral y volviendo a usar el pizarrón. Desde allí, presentamos relacionalmente el concepto de cultura a través de preguntas en una dinámica plenaria: ¿Qué creen ustedes que es la cultura? ¿Qué creen que se pensaba antes? Considero que fue clave trabajar con ejemplos variados sobre este concepto: la construcción mediática hegemónica del caso Santiago Maldonado, la concepción social sobre la homosexualidad en diferentes épocas de la historia, los estereotipos de género según las épocas, etc. Por último, debieron responder a la consigna: “Si tuvieras que explicar la hegemonía a otra persona que nunca escuchó la palabra, ¿qué le dirías? Redacta las ideas en tu carpeta, con tus propias palabras”. Algunos estudiantes no llegaron a responderla en clase, pero sí lo hicieron de tarea. En general, se percibió una buena comprensión de un concepto complejo. En algunos pocos casos, se limitaron a copiar la definición del cuadernillo y, en otros, se notó que lo copiaron desde algún sitio de internet (en tanto la terminología era demasiado técnica).

Cuarta clase: jueves 24 de agosto2, de 7:20 a 8:40 Durante esta clase, trabajamos con un ejemplo de construcción hegemónica y de prácticas contra hegemónicas ocurrido en nuestra ciudad. Comenzamos retomando la idea de consenso contenida en el concepto de hegemonía ya que vimos en las guías que entregaron que este aspecto era el menos tenido en cuenta a la hora de explicar –con sus palabras- qué es la hegemonía. Muchos destacaron el aspecto de la violencia, la imposición por la fuerza, dejando el aspecto del consenso de lado. Volvimos a hacer anotaciones en el pizarrón, las cuales fueron copiadas por los chicos. La clase se desarrolló, en un primer momento, según lo planificado en la secuencia: es decir, lectura grupal de diferentes noticias, interpretación de la lectura que hicieron los medios a los pocos días del asesinato, proyección de audiovisual, discusión sobre el caso real y sobre la construcción hegemónica. Sin embargo, 2

La cuarta clase se realizaría el martes 22 de agosto pero ese día se celebró una jornada de Escuela Abierta por lo que no se dictaron clases.

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decidimos proyectar otro video (https://www.youtube.com/watch?v=cDY1h3kkox4) sobre el mismo tema en lugar de los dos que habíamos pensado inicialmente. Este cambio respondió a ajustes que consideramos necesarios en función de los tiempos que vimos –durante las tres clases anteriores– que toma desarrollar cada actividad. Asimismo, el video que elegimos esta vez es más completo, toma varias voces de protagonistas y analiza el caso en retrospección (tres años después del asesinato y a un año de la sentencia), permitiéndonos ver mejor el trabajo que se realizó para deconstruir un discurso hegemónico y los resultados de las prácticas de resistencia de un grupo. La segunda parte de la clase no llegamos a realizarla: El fragmento del libro Ciudad blanca, crónica negra de Carlos del Frade titulado “El Triple Crimen” no fue leído durante esta clase porque preferimos priorizar el trabajo grupal de discusión en vistas al escaso tiempo que quedaba. Nos quedó pendiente para la clase siguiente. De la misma manera, quedó postergada la reflexión personal final, que la trabajamos en la clase siguiente.

Quinta clase: martes 29 de agosto, de 8:50 a 10:10 h Observación: En esta instancia, la profesora nos planteó que se acercaba el cierre de trimestre y acordamos cerrar la unidad junto con el trimestre, previa consulta al docente de la Residencia. En nuestra planificación inicial, habíamos sumado dos temas para ampliar la Unidad: los aportes de Stuart Hall y los estudios culturales en la actualidad (redes sociales, etc.). Ambos temas no estaban presentados en el programa inicial de la materia, tampoco en el cuadernillo que los estudiantes utilizan. Es por ello que, en vistas al cierre de trimestre, a la demora en iniciar la Residencia y a la jornada de Escuela Abierta (realizada el martes 22 de agosto), reformulamos la planificación inicial reduciendo de dos módulos a uno el punto C. Hacia un receptor más activo y eliminando el punto E. Los estudios culturales en la actualidad3. Comenzamos esta clase retomando lo trabajado en la clase anterior sobre el caso del Triple Crimen de Villa Moreno y el concepto de Hegemonía. Leímos oralmente un fragmento del libro de Carlos del Frade (que nos había quedado pendiente de la clase anterior) y dictamos la consigna para realizar la reflexión personal por escrito: ¿Cuáles creen que son los discursos hegemónicos sobre los jóvenes y, especialmente,

Ver planificación original y reformulada en Anexo.

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sobre los jóvenes en los barrios? Escribe una reflexión personal acerca del Triple Crimen de Villa Moreno. Las respuestas que construyeron en base a la consigna final de la clase fueron interesantes. Notamos que no están acostumbrados a hacer reflexiones personales. Cuando se pide una consigna de ese tipo o de opinión, los estudiantes se desconciertan y dudan mucho sobre sus respuestas. Es habitual que pregunten si está bien lo que piensan o no. Sin embargo, las reflexiones que pudimos recuperar resultaron muy interesantes. Con el inicio de la segunda hora, presentaremos rápidamente cuál sería el trabajo final de la unidad, el cual se presentaría en etapas: se trataría de un trabajo de observación participante de un espacio urbano elegido por los chicos con el objetivo de que puedan reconocer las prácticas culturales que se desarrollan y sus sentidos y que puedan relacionar los conceptos vistos en la unidad. Si bien habíamos destinado el último módulo entero para trabajar este tema, ese martes se celebraban las elecciones del centro de estudiantes y los chicos del curso tenían asignado su horario para votar durante este módulo, por lo que no pudimos explayarnos sobre las orientaciones del trabajo final como lo habíamos planificado. Si pudimos dejar fotocopias con las consignas, explicar el objetivo del mismo y concentrar la atención en la primera etapa: elegir el lugar a observar para la clase siguiente.

Sexta clase: jueves 31 de agosto, de 7:20 a 8:40 h Comenzamos entregando los trabajos corregidos de los chicos y conversando con cada uno sobre cuáles estaban adeudando. Muchos no estaban al tanto de cuántas guías o consignas tenían pendientes de realización. A continuación, fuimos preguntando uno por uno sobre qué lugar habían elegido para observar y repasamos las pautas de observación que les entregamos en la fotocopia. Les indicamos que el martes (clase siguiente) deberían llevar el borrador de las observaciones. Algunos estudiantes no habían elegido aún el lugar, pero muchos de ellos sí y se mostraron interesados. Les leímos fragmentos de nuestras observaciones de la clase realizadas con este mismo grupo durante 2016 en el marco del trabajo institucional para Curriculum y Didáctica. Se rieron e imaginaban quién de ellos podría haber dicho cada una de las intervenciones. Se los vio sorprendidos. Trabajamos muy rápidamente sobre la idea de las culturas y subculturas, sin poder leer ningún material al respecto como habíamos pensado en un inicio. Tomamos el ejemplo de las crónicas de indias y de la antropología para situarlos en el lugar del

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observador “extraño” a una cultura. No llegamos a leer la selección de fragmentos de crónicas literarias que habíamos realizado para ejemplificar.

Después, presentamos las ideas principales del autor Michel De Certeau y el por qué lo estudiamos en esta unidad. En formal grupal, leímos las páginas del cuadernillo correspondientes a este tema, acentuando los conceptos de tácticas y estrategias y brindando ejemplos de la cotidianeidad. A continuación, dictamos una guía breve de preguntas y trabajaron en grupos respondiendo a la guía. Muy pocos estudiantes la resolvieron de forma completa y, en algunos casos, se dedicaron a copiar del cuadernillo sin comprender bien qué escribían. Considero que los conceptos de tácticas y estrategias se comprendieron bien, pero notamos que los tres fragmentos que se utilizan en el cuadernillo como selección del libro de este autor son demasiado escuetos y retaceados por lo que se pierde el sentido del texto y no se comprende cabalmente lo que el autor quiso ejemplificar. Esto tratamos de salvarlo explicando los ejemplos y pidiéndoles que no respondan desde el cuadernillo, sino reconstruyendo los ejemplos que habíamos conversado. Sin embargo, creemos que esa selección del autor no está correctamente realizada. Podría resultar más enriquecedor citar los ejemplos reformulados directamente en el cuadernillo.

Séptima clase: martes 5 de septiembre, de 8:50 a 10:10 h. Cuando ingresamos, los estudiantes se sorprendieron de la cantidad de profesores que éramos: la docente del curso, nosotras dos como residentes y el docente de la Residencia. Les explicamos brevemente qué hacía el docente allí e hicimos referencia a las observaciones: “todos nos observamos a todos”, en relación al trabajo que ellos tienen que hacer y a nuestra residencia. Comenzamos entregando los trabajos corregidos, recordando cuáles son los adeudados y haciendo un relevamiento sobre los lugares que debían observar para la clase. Muchos de ellos habían asistido y compartieron sus impresiones oralmente. Les pedimos que guarden sus anotaciones para el jueves, momento en que realizaríamos el trabajo integrador a carpeta abierta. Les sugerimos releer los temas de la unidad y estudiar los conceptos de Hegemonía- Contrahegemonía, Tácticas y Estrategias, Cultura y prácticas culturales y Mediaciones (este último se desarrollaría durante la clase). Luego, trabajamos sobre los aportes que Jesús Martín Barbero realizó a los estudios de la comunicación a través de una exposición oral introductoria para pasar después a la lectura del cuadernillo. Se leyó en voz alta las páginas 23 y 24 sobre la

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teoría de Barbero y luego propusimos realizar una guía breve de preguntas sobre otro material del cuadernillo: una entrevista al autor. Considero que el material de lectura fue excesivo para el tiempo de trabajo ya que no se pudo profundizar sobre la parte teórica ni sobre la entrevista. Fue una clase con mucha información, un tanto confusa, y algunas estudiantes manifestaron que tenían demasiado trabajo para hacer hasta el jueves (entrega de guías adeudadas, lectura del cuadernillo, observaciones de sitios aquellos que no lo habían hecho).

Octava clase: jueves 7 de septiembre, de 7:20 a 8:40 h. Les comunicamos a los chicos que era nuestra última clase y les presentamos la dinámica que tendría. Insistimos en que queríamos que ellos nos evalúen hacia el final de la clase. Este jueves los estudiantes habían ingresado más tarde de lo habitual al aula (se demoró el inicio y el saludo) lo cual nos perjudicó a todos ya que contamos con menos tiempo para las actividades. Dictamos las preguntas del trabajo final y les explicamos las consignas individuales y la grupal. Los estudiantes que tenían resuelto el registro de las observaciones, pudieron avanzar más rápidamente con las respuestas, ya que muchas retomaban las ideas de las pautas de observación. Nos encontramos con tres estudiantes que no había hecho la observación. Uno de ellos dijo que iba a retomar lo que se acordaba porque asistió al lugar como jugador de fútbol pero no como observador. A los otros les sugerí que trabajaran observando a la clase durante 10 minutos. Ninguno de éstos últimos dos entregó el trabajo y pidieron entregarlo el martes siguiente. La profesora aceptó (el martes siguiente ya no estaríamos en Residencia). Lamentablemente, por acortarse el tiempo de la clase, no pudimos hacer el espacio de evaluación personal de los chicos hacia nosotras ya que no habían terminado con las preguntas. De hecho, algunos de ellos prefirieron completar la última respuesta en su casa y entregarlo completo el martes. Si bien la guía era sencilla, estaban algo dispersos para trabajar y el tiempo se vio retaceado. Personalmente, no me gustó haber terminado la experiencia sin un “cierre” más elaborado. Asimismo, me hubiera gustado escuchar las apreciaciones de los chicos sobre las propuestas que les hicimos durante la residencia. Los trabajos que entregaron fueron muy interesantes y en algunos casos hicieron observaciones de espacios muy atinadas y detalladas, las cuales disfrutamos

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leer. Asimismo, nos sorprendieron las respuestas que dieron a las preguntas ligadas a reflexiones personales. Considero que el trabajo de observación es muy pertinente para trabajar esta unidad. Me hubiera gustado poder dedicarle más tiempo a la lectura de ejemplos de “observaciones”.

Registro de Residencia - Florencia Lacasia Primera clase: jueves 10 de agosto, 7:20 a 8:40 La primera clase comenzó con una breve introducción en la cual explicamos de qué se trataba la Residencia y la forma de trabajo en los siguientes encuentros bajo la supervisión de la docente. En el intercambio nos dimos cuenta que los alumnos desconocían la planificación, así que leímos los contenidos de la unidad IV sobre Los Estudios Culturales. También, abrimos un espacio de presentación que fue bien recibido por los alumnos y prometimos recordar los nombres de todos. Cabe mencionar que hicimos un gran despliegue para armar el proyector: La docente salió a pedir la llave a la Directora, una de nosotras la acompañó a la sala de informática a buscar el dispositivo e incluso trajimos una pantalla que no usamos porque proyectamos el video en el pizarrón. Sí usamos unos parlantes de PC que tenían buen sonido y la notebook que llevamos con el material descargado para conectar al proyector. Antes de empezar, hicimos hincapié en la consigna y propusimos armar una línea del tiempo sobre los modelos teóricos de la comunicación que venían trabajando hasta los llamados Estudios Culturales. Luego, proyectamos el video para hacer un repaso de lo visto en el cuadernillo. De manera espontánea, decidimos proyectar el video desde el inicio para tener en cuenta el contexto y luego repetimos el fragmento que íbamos a utilizar para trabajar la línea del tiempo en el pizarrón. A continuación, volvimos a retomar la consigna mientras acomodamos en un banco las palabras impresas que los alumnos debían elegir para pegar en dicha línea con cinta adhesiva e intentamos que todos los alumnos participen llamándolos por turno. Algunos mostraron un poco de resistencia e iban chequeando sus intervenciones. Si bien no hubo tiempo para copiar la línea en las carpetas, hicimos un breve repaso antes que termine la hora.

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Segunda clase: martes 15 de agosto, de 8:50 a 10:10 Para esta clase llevamos la línea del tiempo impresa y una alumna se ofreció a hacer las fotocopias para el curso. A continuación, desarrollamos el tema con una breve exposición y fuimos anotando las palabras clave en el pizarrón. Tal como habíamos previsto, contábamos con los parlantes para amplificar el sonido y el material de audio que reproducimos en la notebook, lo cual ayudó a respetar el timing. El audio fue escuchado con atención y veíamos caras de sorpresa o complicidad con aquello que relataba el escritor. Luego, propusimos un breve intercambio sobre sus interpretaciones, experiencias y encontramos algunas similitudes: Los alumnos nos contaron que tenían un blog personal y también habían usado la plataforma Blogger. A continuación, propusimos pasar a la lectura del cuadernillo y dos alumnas se ofrecieron a leer en voz alta. Tuvimos que hacer un llamado de atención a los alumnos del fondo porque usaban el celular y no respetaban a sus compañeras. El segundo módulo fue dispuesto al dictado de la consigna y dimos media hora para resolver las preguntas y entregar la Guía. Cabe mencionar que no debemos dictar consignas tan largas porque se cansan al copiar. Consideramos que es viable dictar tres preguntas como máximo y contar con 30 minutos para que todos escriban. Los alumnos se involucran más con las preguntas que requieren una reflexión personal.

Tercera clase: jueves 17 de agosto, de 7:20 a 8:40 En esta clase en particular tuvimos diversas interrupciones. Los alumnos entraron 10 minutos más tarde y al momento de comenzar, ingresó la preceptora para dictar una nota sobre el acto sin tener en cuenta que los alumnos se retiraban al mismo horario, por tanto, no estaban obligados a asistir. También, porque no tuvimos en cuenta el tiempo que demora entregar los trabajos corregidos. A continuación, desarrollamos el tema de clase en conjunto y anotamos las palabras clave en el pizarrón. Propusimos un breve intercambio sobre el concepto de cultura para indagar cómo ellos identificaban los rasgos culturales y respondieron de manera asertiva, indicando la vestimenta, religión, forma de vestirse, la música que escuchan. Luego, dimos 5 minutos para copiar lo expuesto en el pizarrón y una vez hecho ésto, lo borramos para proyectar el video de Gramsci sobre Hegemonía. Si bien nos

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pareció que dimos más temas de lo que correspondía, fuimos reiterativas en las ideas principales. Por último, dictamos una consigna para trabajar en sus casas, el cual requería un proceso de reflexión personal:

Cuarta clase: jueves 24 de agosto, de 7:20 a 8:40 Una vez que entregamos los trabajos corregidos, mi compañera de Residencia realizó una intervención sobre el concepto de consenso, debido a que la gran mayoría no había hecho hincapié en este aspecto al momento de redactar su definición de Hegemonía. A modo de repaso, utilizamos el pizarrón para clarificar las ideas y fuimos haciendo anotaciones que los alumnos copiaron en su carpeta. Para introducir la nueva actividad con la que íbamos a trabajar, y por tratarse de un caso de investigación, hicimos un adelanto de lo sucedido sin develar el papel de los medios de comunicación. Para ello, repartimos las noticias que los medios locales publicaron el 2 y 3 de enero sobre el Triple Crimen de Villa Moreno. En ese momento, dimos un tiempo de lectura en grupo y animamos a los alumnos a que relaten el hecho. Algunos de los chicos conocían el caso y otros no sabían que había tenido lugar en Rosario. Por eso, intentamos desmenuzar la historia y fuimos armando el hecho con los aportes de las noticias. A continuación, proyectamos el primer video que aportaba los testimonios de la familia y una visión espacial, e iniciamos un debate sobre el papel de los medios. También, proyectamos el segundo video sobre lo que ocurrió después, donde se visualizaba la manifestación, el armado de una carpa en Tribunales y la sentencia. Los videos funcionaron como un disparador a través del cual los alumnos fueron capaces de identificar las prácticas de resistencia, la idea de colectivo que

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planteaba Gramsci y se animaron a relatar sus percepciones. El tiempo resultó escueto y no llegamos a dictar la consigna, por otra parte, la clase fue muy satisfactoria.

Quinta clase: martes 29 de agosto, de 8:50 a 10:10 Dimos inicio a la clase solicitando que hagan las fotocopias del trabajo final y adelantamos que lo íbamos a tratar en el segundo módulo. Luego, hicimos un repaso de la última clase y leímos el fragmento seleccionado del libro "Crónica blanca, ciudad negra" de Carlos del Frade acerca del Triple Crimen de Villa Moreno. A continuación, dictamos la consigna que quedó pendiente, la cual consistía en elaborar una reflexión personal sobre la percepción de los jóvenes en los medios de comunicación. Durante el primer módulo nos abocamos a ello y los grupos nos iban llamando para leer sus escritos, plantear sus dudas o elaborar las ideas. Todos habían entendido la idea central del caso, algunos incluso nos sorprendieron y destacaron cómo los medios revirtieron su papel. Si bien los alumnos se mostraron participativos, hubo algunas resistencias: "Profe, lo que quieren hacer ustedes es muy difícil", nos dijo una de las alumnas en torno a la reflexión personal y luego de conversar sobre sus apreciaciones le sugerimos anotar las ideas y empezar a armar las oraciones/párrafos. Una vez que sonó el timbre del primer módulo, dimos 10 minutos más a quienes seguían escribiendo y fueron entregando sus hojas. En ese momento, se les explicó que íbamos a evaluar las entregas y que ello formaba parte de la evaluación final que hacía la docente, animándolos a terminar los trabajos pendientes.

Sexta clase: jueves 31 de agosto, de 7:20 a 8:40 La clase comenzó diez minutos más tarde por las exposiciones que tuvieron lugar en el patio tras el izado a la bandera. Los primero 5 minutos se destinaron a la entrega de los trabajos prácticos y se indicó a cada alumno cuáles son los trabajos que adeudaba. En ese momento, ingresó la preceptora y tomó asistencia. Una frase se escuchó al pasar: "Es la primera vez que entrego todos los trabajos", dijo Gerardo Presti a su compañero de banco. Los que no entregaron la primera guía mostraron cierta resistencia a hacerlo. Luego, introducimos un nuevo autor mediante una breve exposición en el pizarrón y sugerimos leer en voz alta las hojas del cuadernillo. A continuación, dictamos la guía de lectura e informamos que tienen 30 minutos para resolverla. En

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ese tiempo, nos fuimos acercando banco por banco para responder las inquietudes y reflexionar sobre lo que proponía De Certeau sobre las tácticas y las estrategias. El segundo módulo estuvo abocado al trabajo práctico final, volvimos a explicar la consigna y solicitar que nos digan los lugares que eligieron para hacer la observación. Mi compañera de Residencia los fue anotando en una planilla y a quienes estaban indecisos les dio tiempo para que lo hagan ahí mismo. La clase resultó satisfactoria pero se vio interrumpida 10 minutos antes por uno de los candidatos del Centro de Estudiantes que solicitó nuestro permiso para que el curso pudiera acudir a la votación. Si bien terminamos de explicar el trabajo y cedimos el espacio para que fueran a votar, el cuarto oscuro estaba ocupado (La sala de profesores), de modo que lo harían el recreo. Para continuar con el trabajo final, les contamos cuáles eran los aspectos que habíamos tenido en cuenta el año pasado para realizar un trabajo similar y leímos un registro de observación sobre el curso que corresponde a la materia de Currículum y Didáctica. Los estudiantes mostraron entusiasmo y querían que continuáramos leyendo el registro. Al finalizar, el ejercicio nos pareció una buena propuesta porque logró su identificación con el relato y dio ciertas pautas para centrar la atención en la observación.

Séptima clase: martes 5 de septiembre, de 8:50 a 10:10 La clase comenzó con demora debido a que los alumnos tenían que copiar una nota en el Cuaderno de Comunicaciones. Luego, entregamos los trabajos prácticos y anotamos los aprobados en la planilla que utilizamos para llevar un registro. En el primer módulo trabajamos sobre las observaciones que realizaron el fin de semana en los espacios elegidos. La mayoría había realizado el trabajo y se animó a compartir la experiencia. También, le contamos cómo íbamos a trabajar en la última clase y qué hojas deben releer del cuadernillo para hacer una evaluación en clase. Cuando les dijimos que era una evaluación se preocuparon pero tenía su contraparte y les gustó la idea de evaluarnos a nosotras. En el segundo módulo introducimos el tema nuevo, contextualizando el aporte del autor y los puntos de encuentro con los Estudios Culturales. Trabajamos con ejemplos, el material del cuadernillo y dimos un breve tiempo para copiar lo que escribimos en el pizarrón en torno al concepto de Mediación. Luego, propusimos un trabajo en grupo y dictamos una guía de preguntas para responder en torno a la entrevista a Jesús Martín Barbero.

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Cabe mencionar que los alumnos consideraron que éramos demasiados profesores para la clase y que tenían mucho trabajo para el próximo encuentro, entre la resolución de la guía y el registro de observaciones. Al finalizar tuvimos la sensación de que hicimos una mezcolanza en la exposición del tema y debíamos clarificar las ideas principales en el próximo encuentro.

Octava clase: jueves 7 de septiembre, de 7:20 a 8:40 La clase empezó con diez minutos de demora porque los alumnos ingresaron tarde al salón. La preceptora tomó asistencia y repartimos los trabajos corregidos. A continuación, expusimos el modo de trabajo durante la última clase. Mi compañera dictó las consignas y fui haciendo un resumen en el pizarrón para aclarar cuál era la instancia individual y cuál la grupal (punto 6). También, para anotar los pares de conceptos que debían definir y relacionar con las observaciones. Considero que la guía de preguntas resultó un poco extensa. En el tiempo previsto para la producción del trabajo, fuimos banco por banco evacuando las dudas, dando algunas sugerencias y reflexionando sobre las preguntas en torno a los espacios elegidos. Si bien algunos alumnos no hicieron el registro de observaciones, todos trabajaron en clase. Al respecto, tomamos como criterio evaluar Bueno, Muy bueno y Excelente según el material presentado y su desarrollo. Considerando "Bueno" a aquellos que entregaron el trabajo, produjeron en clase pero no se comprometieron a observar un espacio. Por último, si bien habíamos destinado un espacio de 10' para que los chicos hagan una evaluación sobre nuestro trabajo y la Unidad, no fue posible por una cuestión de tiempo ya que la actividad que planteamos tenía cierta complejidad. De acuerdo a lo tratado con la docente, entregaremos los trabajos corregidos con su correspondiente nota en la planilla de evaluación para su consideración.

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Reflexiones En este apartado, nos gustaría hacer una reflexión conjunta acerca de las prácticas docentes que llevamos a cabo utilizando el dispositivo pareja pedagógica. La elección remite al trabajo colaborativo que se viene gestando desde la cátedra Currículum y Didáctica y ha encontrado su correlato en el espacio de Residencia, dando como resultado una experiencia satisfactoria y de valor formativo como residentes. La práctica docente se realiza, muchas veces, en soledad e implica la toma de decisiones permanentes. A cada minuto estamos decidiendo qué decir, qué no decir, cómo intervenir, qué dejar pasar, qué recorte hacer, etc. Trabajar desde la pareja pedagógica enriquece y problematiza esa práctica, permitiendo reducir la incertidumbre y aumentando el grado de justicia para con los estudiantes en tanto las decisiones ya no son producto de una sola persona. A principios del cursado consideramos la posibilidad de retomar el contacto con la profesora que habíamos observado el año anterior, quien designó el mismo grupo de estudiantes y un nuevo espacio curricular a su cargo para realizar nuestras prácticas: Teorías de la Comunicación y Contexto. Una asignatura que tenía varios puntos en común con el programa de Epistemología de la Comunicación de la Licenciatura en Comunicación Social en cuanto a su bibliografía y fue un aspecto a trabajar al momento de armar la planificación de las clases y pensar la transposición didáctica de algunos autores clave como Michel De Certeau y Martín Barbero. Para ello, utilizamos como recurso el llamado “Manual de Santillana” que se encontraba por fragmentos en el cuadernillo de los alumnos, como guía de los contenidos esenciales a transmitir en cada clase. También, trabajamos con guías de lectura de elaboración propia que, en la mayoría de los casos, proponían una reflexión personal, un tanto inusual en la dinámica del grupo, algo que les costaba hacer y que traía a colación relatos cargados de realidad. Por otro lado, cuando intentamos utilizar las guías que había elaborado la docente, nos encontramos con copias textuales del Manual, por tanto, las siguientes consignas siguieron el primer criterio con preguntas sencillas, formuladas de manera concisa y apelando a su reflexión.

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En todo momento, tratamos de planificar clases que incorporen otros recursos además de la lectura del cuadernillo y la guía de preguntas. Si bien esta propuesta didáctica les ordena el recorrido teórico y permite “asentar en la carpeta” lo que van trabajando, consideramos que las propuestas más ricas fueron aquellas que involucraron el debate o la producción (La clase sobre Hegemonía desde el caso de Villa Moreno o la elaboración del trabajo final de observación del espacio público), además de ser las actividades en las que los vimos más involucrados: querían compartir sus opiniones, sus escritos, sus observaciones. Como decíamos en el párrafo anterior, las preguntas de guías de lectura que implicaban una reflexión personal fueron las que más les costaron resolver en tanto no encontraban con qué “cotejar” si lo que habían escrito era correcto o incorrecto. En cuanto al accionar frente al aula, nos propusimos alternar las intervenciones en la exposición de los contenidos y asumir roles complementarios en tareas clave como la asistencia a los alumnos, la corrección de las guías de lectura y la evaluación del trabajo integrador. Para llevar un registro unificado, construimos una planilla de entrega de trabajos con el objetivo de evaluar la producción de los alumnos, su compromiso y reflexión acerca de la propuesta. Un material que fue valorado por la profesora y puesto en consideración al momento de cerrar las notas del trimestre.

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Segunda Parte: Nivel Terciario Redacción I – Julia Comba Introducción La Residencia correspondiente el Nivel Terciario/Superior fue realizada en el espacio curricular de Redacción I de la Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de Ciencia Política y R.R.I.I. (UNR). La materia se dicta en el primer año de la carrera, es de cursado obligatorio y corresponde a los espacios curriculares que tienen modalidad de Taller. La Cátedra está dividida en comisiones, con una carga presencial de tres horas semanales. La práctica de residencia fue realizada en la Comisión a cargo de la Dra. María Cecilia Reviglio, cuyas clases se dictan los martes de 8 a 11 h. Otro punto importante a resaltar es que ya había participado en la Cátedra como Adscripta durante el período 2014/2015, aunque lo había hecho en la Comisión a cargo de la Lic. Marcela Rosales. Asimismo, la profesora Reviglio dirigió mi Tesis de Grado “Crónicas latinoamericanas. Las herramientas discursivas que utilizan los cronistas para construir su lugar en las crónicas finalistas y ganadoras del Premio Nuevo Periodismo CEMEX+FNPI”. Es decir que, si bien conocía a la docente y a la Cátedra, nunca había participado de una clase a cargo de ella.

Observación del grupo clase La observación –tanto del grupo como de las prácticas docentes– fue realizada el martes 24 de octubre, de 8 a 11 h. El grupo de clase presente ese día fue reducido (12 estudiantes). Según manifestó la docente, el mismo estaba constituido inicialmente por 50 estudiantes de los cuales sólo continúan cursando 15. Si bien es habitual un alto desgranamiento en el primer año de la carrera, estaba sorprendida por el elevado nivel que había tenido este año, no sólo en esa comisión sino en todas las de la cátedra, especialmente porque no había sido un año con medidas de fuerza frecuentes ni prolongadas. Las causas de este desgranamiento no son conocidas en profundidad por la docente, pero, según conversaciones que mantuvo con sus estudiantes, manifestó que muchos habían optado por cambiarse a otras carreras universitarias o terciarias. La clase está integrada por jóvenes de clase media de entre 17 y 23 años. Se observó a un grupo silencioso que escucha atentamente a la profesora y que realiza pocas intervenciones de forma oral frente a todo el curso. Cuando tienen dudas puntuales sobre sus trabajos o entregas, se quedan unos minutos después de

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terminada la clase para consultar individualmente con la profesora. La mayoría “lleva al día” la materia, aunque cerca de 5 de ellos aún tienen pendiente un recuperatorio para regularizar la materia. Cabe destacar también que la dinámica de clase implementada por la profesora y su ayudante-alumno, no fomentaban demasiado la participación de los estudiantes más que en algunas ocasiones, cuando se les hacían preguntas concretas. Con respecto al espacio de la clase, el grupo-clase se ubica en un aula luminosa y ventilada que cuenta con un pizarrón y una tela blanca enrollada para usar como pantalla cuando se instala el proyector. El espacio tiene una capacidad para unas 70 personas, por lo que muchos pupitres quedan vacíos. El salón está limpio y la puerta permanece arrimada para que puedan entrar o salir los estudiantes durante la clase, aunque casi ninguno de ellos lo hace. Es importante marcar que, desde hace algunos años, las aulas tienen un picaporte fijo del lado de afuera por lo que sólo pueden abrirse desde dentro del espacio o bien, utilizando la llave. La disposición del espacio es la del aula tradicional. Los estudiantes están en sus pupitres mirando hacia el frente donde se ubica la docente y su ayudante-alumno sentados detrás del escritorio, de lado al pizarrón. La Facultad cuenta con una sala de Informática –ubicada frente al aula de clases– y con cañón y pantalla. Sin embargo, la profesora manifiesta que el trámite para solicitar estos recursos es “muy burocrático” y que entonces no cuentan con computadoras para escribir durante el Taller. Los estudiantes sí tienen celulares y lo utilizan mucho para buscar artículos o chequear información durante la clase. En relación a la estructuración del tiempo, los estudiantes llegan puntuales a la clase y ésta se desarrolla “de corrido”, sin cortes ni recreos. Este punto me llama la atención ya que se trata de un bloque de tres horas reloj y de una clase fundamentalmente expositiva. De todas formas, la clase concluye una media hora antes del horario fijado.

Observación de las prácticas docentes y la propuesta didáctica La Cátedra cuenta con un Blog educativo en el que los estudiantes pueden encontrar el material bibliográfico obligatorio y complementario, textos de interés, actividades, trabajos prácticos, noticias relativas a la cátedra (fechas de parciales o cambios en el organigrama) o a eventos que puedan resultar relevantes a los estudiantes (presentaciones de libros, conmemoraciones, charlas o conferencias de periodistas y escritores, etc.) y resúmenes de las clases4.

El resumen de la clase sirve, especialmente, a aquellos estudiantes que no asistieron a clase, aunque la asistencia es obligatoria y condición para aprobar la materia. El resumen está a cargo del Ayudantealumno o bien, de dos estudiantes que la docente designa alternativamente para realizarlo.

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A su vez, esta comisión en particular trabaja con un grupo cerrado de Facebook donde también publican el resumen y los enlaces a los materiales disponibles en el Blog. Según manifestó la docente, el grupo de Facebook permite la interacción entre los estudiantes/docentes, la cual no es posible en el Blog por tener bloqueda la posibilidad de comentarios. Tal como explicó, ésta fue una disposición que no tomó la cátedra y que ya lleva algunos años funcionando así (antes sí se podían dejar comentarios en el Blog). A su vez, los estudiantes manifestaron que es “más cómodo” tener el grupo de Facebook en tanto reciben las notificaciones en sus aplicaciones del celular sin tener que recordar de entrar al Blog, de esta forma se olvidan menos de las tareas pendientes y están más conectados cuando hay avisos de último momento. El programa de la materia está estructurado en 8 unidades y, al ser una modalidad de taller, son condiciones para promover: contar con el 75% de asistencia a clases, tener el 75% de trabajos prácticos aprobados, aprobar dos de los tres trabajos integradores parciales y aprobar el trabajo final en el período de cursado. La presentación de la bibliografía del programa está organizada en Textos Base, Textos Fuente y Textos Complementarios. Los dos primeros forman parte de la bibliografía obligatoria y son, fundamentalmente, textos teóricos. En el caso de los Base, son textos producidos por la Cátedra que actúan como guiones o clases para introducir los temas, las corrientes teóricas, las discusiones en torno a ellos, sugerir la lectura de algún texto complementario y vincular los trabajos prácticos. Como el Blog está estructurado sobre una lógica hipertextual, el Texto Base es el que contiene los enlaces a los Textos Fuente y Complementarios y a las Actividades y Trabajos Prácticos. Los Textos Fuentes son, en su mayoría, adaptaciones de la Cátedra de los textos teóricos originales, los Complementarios, por su parte, suelen ser textos periodísticos o literarios que permiten reflexionar sobre la teoría, reconocer algún ejemplo o categoría o simplemente disfrutar de la lectura. Durante la clase observada la profesora trabajó sobre la Unidad 6 “Contar, narra” , recorriendo los puntos principales de los textos base y fuente haciendo eje en las categorías de la superestructura narrativa que presenta Teum Van Djik. La mayor parte de la clase fue con una modalidad expositiva y la profesora permaneció casi todo el tiempo sentada en el escritorio. Prácticamente no utilizó el pizarrón, aunque sí recurrió a algunos textos de ejemplo que los estudiantes podían encontrar en el blog y cuya lectura siguieron desde sus celulares para luego pasar a reconocer algunas categorías teóricas de forma oral. 5

En algunos puntos del discurso, les hizo preguntas a los estudiantes para retomar temas anteriores y vincularlos al tema actual. Los estudiantes respondían o intervenían solo cuando se les preguntaba y, generalmente, eran siempre los mismos los que contestaban. En varias ocasiones, me dio la palabra para que pudiese explicar algunos ejemplos, dado que el tema tocaba de lleno el eje de mi Tesina sobre crónica.

Se puede consultar el Programa de la materia en el Anexo III.

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El orden expositivo que utilizó para hablar de Narrativa fue, de alguna manera, el mismo en el que se presentan los textos de la unidad: en primer lugar, habló de las categorías de la superestructura narrativa relacionándola a un texto narrativo que tomaron como ejemplo; luego, pasó a las particularidades de la narrativa periodística para terminar exponiendo las diferencias entre noticia y crónica. Casi al final de la clase, la profesora dio espacio al ayudante-alumno, quien compartió una serie de inicios de textos de periodismo literario e intentó generar un análisis grupal y oral de las estrategias que utilizaban esos escritores en cada caso. Los estudiantes participaron poco de este espacio, tal vez porque no había una consigna clara más que escuchar los fragmentos y dar sus opiniones sobre ellos. Cabe destacar que, si bien la materia es de modalidad taller, no se han hecho producciones durante esta clase. Aun así, la propuesta didáctica incluye una serie de actividades y trabajos prácticos de reconocimiento y producción propia que los estudiantes deben realizar en sus casas y entregar con una frecuencia, generalmente, semanal. También es importante destacar que, al ser un grupo tan pequeño, existe cierta flexibilidad en cuanto a los acuerdos que se traban. Por ejemplo: la clase que me asignaron para observar era la del 24 de octubre mientras que la clase que debía dictar sería la del 7 de noviembre. Sin embargo, el mismo 24 de octubre decidieron junto a los estudiantes -en función de otros exámenes parciales que tenían- postergar el examen previsto para el 31 de octubre al 7 de noviembre. Por tal motivo, adelantamos mi clase una semana.

Planificación de la Unidad Didáctica Unidad VII: Opinar, argumentar CLASE 1: La Argumentación como uno de los modos de estructurar el discurso y el pensamiento. Contenidos: La argumentación como otra de las dos grandes tendencias en la elaboración de los textos. Breves nociones teóricas sobre la evolución histórica de la argumentación. Superestructuras argumentativas. La argumentación como espacio creativo en el campo de la comunicación. Objetivo: Promover el reconocimiento y análisis de argumentaciones en diferentes tipos de textos. Estimular las competencias para la redacción de textos argumentativos.

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Desarrollo: (10´) Se comenzará la clase consultando a los estudiantes qué entienden por argumentación. Esta consulta se realizará de forma plenaria y oralmente: “¿cuándo uno está argumentando? ¿para qué lo hace? ¿qué estrategias usa en su cotidianeidad para hacerlo? ¿tiene en cuenta con quién está hablando? ¿en qué situaciones uno argumenta?” A continuación, se desarrollará una exposición sobre la argumentación como uno de los dos modos de estructurar el pensamiento y el discurso. La misma comenzará con (15´) un repaso de las nociones de trama argumentativa (Unidad 3) y superestructura (Unidad 4) para continuar con la historización de la argumentación/retórica: la palabra hablada en Grecia Antigua, la vinculación con la democracia y el ágora y los principios de Protágoras. Luego, se continuará la exposición introduciendo la retórica según Aristóteles (20´). Se explicarán los elementos que la componen y las operaciones que desarrolla. Se explicará la diferencia entre persuadir y convencer, los conceptos de verdad y verosimilitud a partir de los ejemplos que se dan en los textos base para derivar en la importancia del contexto en la argumentación que busca persuadir (y que es la que tienen que trabajar en su trabajo final). Se hará mención al rescate que hace Charles Perelman de la retórica como arte del persuadir y convencer superando la visión de la retórica como colección de ornamentos del discurso. Después, se retomará el concepto de superestructura de Van Dijk (15´) y se presentarán brevemente las categorías de la superestructura argumentativa: Hipótesis-Conclusión-Legitimidad-Refuerzo-Marco-Argumento tomando el ejemplo de “Pedro sacó un 4 en el examen. Pedro no promovió la materia”. Para reconocer estas categorías, (20´) se procederá a la lectura del editorial del diario La Nación del miércoles 18 de octubre “Paro salvaje y político” y se buscará reconocer las categorías de forma grupal y oral. A continuación, (20´) se presentarán oralmente las estructuras de la argumentación secuencial y dialéctica, destacando las diferencias entre una y otra. Se mostrarán los cuadros en el pizarrón acentuando las categorías de Punto de partida – Proposición – Demostración – Tesis y contratesis – Argumentos – Conclusión. Para desarrollar esto, trataremos de retomar los temas que están trabajando para su trabajo final con la intención de poder contribuir a su desarrollo y de identificar más claramente cada una de las “partes”. Como cierre de esta primera etapa, se leerá en voz alta (5´) el texto argumentativo/narrativo Bocas cerradas, de Sonia Catela para compartir un tipo de texto híbrido que, desde la ficción, argumenta sobre la temática del aborto. Se realizará un recreo de 10 minutos.

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En el segundo bloque, (45´) se propondrá una actividad de producción de un texto argumentativo grupal sobre el uso de Facebook como espacio educativo. En dinámica de plenaria y oralmente, se consultará a los estudiantes sobre este eje: ¿usan Facebook como espacio virtual extensivo a las clases de la Facultad? ¿algún docente se los propuso? ¿lo han usado en la secundaria? ¿qué ventajas creen que aporta? ¿qué desventajas consideran? (el debate se coordinará tratando de pasar por los puntos positivos, negativos, las experiencias personales, la potencialidad de la herramienta, los ejes de privacidad y propiedad intelectual) Luego, se dividirá a la clase en dos o tres, dependiendo de la cantidad de estudiantes presentes. Cada grupo deberá producir un texto argumentativo, uno argumentando a favor del uso de Facebook como espacio educativo y otros, en oposición a ello. Para ello, podrán utilizar los argumentos trabajados en la dinámica plenaria, además de notas que se le proporcionarán a cada uno y podrán ampliar buscando material en internet (opiniones, investigaciones, citas de especialistas). Consigna para los estudiantes: Redactar un texto argumentativo sobre el uso de Facebook como espacio educativo, el cual estará destinado a publicarse en el suplemento Educación del diario La Capital con la firma de “Estudiantes de Redacción I de la Licenciatura en Comunicación Social”. Para la redacción del mismo, deberán elegir una de las estructuras argumentativas vistas (secuencial o dialéctica) y hacer uso de los conectores que consideres pertinentes para dar coherencia a dicho texto. Si bien se trata de un texto argumentativo, el estilo de la escritura es libre: ensayístico, humorístico, etc. Una vez finalizado, se compartirá oralmente en clases y el grupo analizará la efectividad del mismo así como tratará de identificar las categorías de la estructura utilizada. Por último, tendrán la oportunidad de llevarse el trabajo, hacer una revisión y ajustar los detalles que consideren a partir del análisis grupal realizado y publicarlo en el grupo interno de Facebook de la cátedra. Luego de ello, se dará cierre a la clase agradeciendo el espacio.

Recursos: Pizarrón, celulares, textos impresos para leer oralmente. Tiempo: 180 minutos Bibliografía del alumno

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Unidad VII del Programa de Redacción I Materiales y bibliografía del docente: Unidad VII del Programa de Redacción I Textos Base y Fuentes de la Unidad VII de Redacción I Perelman, Flora: Textos argumentativos: su producción en el aula, s/f. “Paro salvaje y político”, editorial de La Nación publicado el 18/10/2017. Disponible en http://www.lanacion.com.ar/2073126-paro-salvaje-y-politico “Bocas cerradas”, Sonia Catela, publicado en Página/12 el 27/10/2017. Disponible en https://www.pagina12.com.ar/71877-bocas-cerradas

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Registro de Residencia Fecha: Martes 31 de octubre de 2017 La clase comenzó unos diez minutos tarde ya que la docente se demoró por un inconveniente personal. Cuando llegué al aula, la estaban limpiando y los estudiantes estaban esperando en el pasillo. Ingresamos todos recién cuando llegó la docente con la llave. Ella los saludó y les recordó que la clase de hoy iba a ser dictada por mí, en el marco de la Residencia. Comencé consultando quiénes no habían estado en la clase anterior y volví a explicar los motivos de mi presencia allí. La primera parte de la clase se desarrolló tal cual la había planificado: los estudiantes fueron respondiendo a las preguntas desde su experiencia cotidiana. Pudieron identificar fácilmente las situaciones en las que uno argumenta y para qué lo hace. En seguida salieron las expresiones: “convencer a otro”, “para ganar una discusión”, etc. Luego, se continuó con la exposición haciendo preguntas sobre lo que recordaban de las unidades anteriores: ¿qué era la superestructura? ¿cómo es la trama argumentativa? La primera pregunta la respondieron fácilmente, la segunda no. Se retomó esto y se introdujo a la historización de la retórica/argumentación en relación a la Grecia antigua. Después se continuó con la exposición de la retórica según Aristóteles, las partes de ésta y las operaciones de la argumentación. Este espacio fue el más extenso y debimos volver varias veces a la diferencia entre convencer y persuadir, ya que no es una distinción sencilla. Cabe destacar que, desde el primer momento, la profesora me cedió el espacio y se ubicó en un costado del aula. Aun así, siempre que hizo falta alguna aclaración o recordatorio sobre un tema dado, ella intervino. Esto sucedió, por ejemplo, en la explicación sobre la retórica cuando una estudiante preguntó si tenía que ver con la tragedia, la comedia y la épica, un tema que le sonaba de otra unidad. No supe responder a su pregunta y la profesora intervino diciendo que eso también era de Aristóteles, pero de otro libro, que lo habían visto en la Unidad de narrativa y que, justamente este que estábamos exponiendo era otro tratado suyo sobre argumentación. Después se continuó con la presentación de las categorías de Van Djik a partir de los ejemplos y pasamos luego a la lectura de la editorial de La Nación. Los estudiantes se interesaron y debatieron abiertamente sobre el editorial: juntos, fuimos identificando algunas categorías y, especialmente, los propósitos que podían leerse “entre líneas” en ese editorial.

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Para este entonces, ya se habían desajustado un poco los tiempos planificados para cada actividad. Por ello, opté por no leer el texto de Sonia Catela y acordamos con la profesora compartirlo en el grupo cerrado de Facebook. Asimismo, decidimos adelantar el corte. Luego del recreo, que duró diez minutos, pasamos a exponer los esquemas de la argumentación secuencial y dialéctica. La profesora me había dicho que insista sobre la categoría de proposición, que era lo que más les costaba. Por ello, fuimos trabajando los temas que están preparando para su trabajo final, intentando formular una proposición sobre ellos. Esa operación fue la que más costó: identificar qué van a argumentar sobre el tema, de qué van a convencer a otro. Después, pasamos a la dinámica de producción textual, pero sólo nos quedaban 25 minutos. Hicimos un breve debate sobre el tema y dividí al grupo en dos subgrupos de 7 estudiantes cada uno. Les propusimos que trabajaran sobre los argumentos (unos a favor y otros en contra) y que armaran la estructura del texto. Trabajaron muy bien en grupos y luego compartieron oralmente lo escrito en forma de borrador. Cada grupo hizo aportes o críticas al otro y les pedimos que eligieran, de todo lo escrito, los tres argumentos más fuertes en función de la audiencia. Por último, y en vistas de que terminaba la clase, les pedimos que volvieran a dividirse en 3 ó 4 para facilitar la escritura final en sus casas del texto argumentativo usando los mismos recursos que habían elaborado en clase de forma grupal. Es decir, que quedarían elaborados cuatro textos: dos a favor y dos en contra del uso de Facebook como espacio educativo. Por último, agradecí a los estudiantes, la profesora tomó asistencia y algunos de ellos permanecieron para hacer consultas individuales.

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Reflexiones Preparar una clase para nivel superior sobre un tema que no había trabajado más que como alumna me resultó algo complejo. Tuve ciertas dudas e incertidumbre, pero intenté seguir el orden de la bibliografía sugerida y los puntos del programa ya pautados. El hecho de que la Cátedra tenga su propio Blog con el material disponible, por un lado, facilitó la preparación de la clase, pero por otro, encorsetó un poco las posibilidades que se abrían con la temática. El material bibliográfico era abundante, lo que no me permitía sumar nuevos autores en el tiempo de una clase (era lo destinado a dictar la unidad completa) y, al mismo tiempo, muchos de los artículos trabajados eran adaptaciones de la Cátedra breves que no me permitían profundizar en los temas para resolver consultas teóricas que me iban apareciendo. Aun así, pude proponer un formato de clase que, si bien tuvo una buena parte expositiva, alentó a la participación de los estudiantes, la revisión de sus propios trabajos y la producción textual in situ, aspectos que no había podido percibir en la clase de observación y que consideré una carencia. A nivel personal, me sentí muy a gusto de volver a participar en la Cátedra, estuve cómoda dando la clase –la cual tenía una carga horaria importante- y, si bien no pude resolver algunas de las preguntas de los estudiantes, sí considero que pude ayudarlos a comprender el tema, abordarlo y apropiarse de herramientas para la producción textual.

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Análisis y gestión de la comunicación publicitaria - Florencia Lacasia Introducción La asignatura elegida para continuar las prácticas de Residencia en el Nivel Superior es una electiva llamada Seminario I y II “Análisis y Gestión de la Comunicación Publicitaria” que corresponde al 4to. y 5to. año de la Licenciatura en Comunicación Social (Plan 2012) de nuestra casa de estudios, a cargo de la Titular Lic. Marisa Guisasola y JTP Lic. Mariángeles Camusso, quienes dispusieron el jueves 26 de octubre de 2017 como fecha tentativa en su cronograma de clases. El motivo de la elección se debe a mi experiencia previa como estudiante del Seminario en el año 2010 e interés profesional en el área publicitaria. En la actualidad, el horario de cursado sigue vigente los jueves de 19 a 22 hs en otra ala (Oeste) del primer piso de la Facultad y presenta una carga horaria reducida, aproximadamente una hora y media, debido a que los alumnos se encuentran en una etapa de consultas relacionadas al trabajo final: El armado de un Plan de Negocios para una cooperativa o emprendimiento de la Economía Social. En la reunión inicial que mantuve con las docentes, consideraron pertinente una intervención vinculada a mi ocupación actual sobre la gestión de campañas de publicidad online para abordar otras herramientas de inserción laboral de los comunicadores, tal como sostiene el Programa. También, mencionaron que se turnaban para obviar las interrupciones de la modalidad teórico-práctico, encargándose una por vez de la clase. Teniendo en cuenta este criterio, realicé 2 observaciones para analizar la dinámica completa.

Observación de las prácticas docentes y la propuesta didáctica La primera clase estuvo a cargo de la profesora Mariángeles Camusso, quien me presentó como residente frente al curso, compuesto por alrededor de 20 alumnos. El tema se centró en la construcción de la identidad de marca, que se sitúa en la Unidad IV del Programa, y utilizó como recurso una presentación que proyectó en el plasma disponible en el Aula 204 y de manera complementaria con su exposición oral. Durante la jornada los alumnos se mostraron participativos e intercambiaron sus experiencias con determinados productos o spots publicitarios, que luego compartirían en un grupo de Facebook, un recurso mencionado en varias oportunidades. Una vez finalizada la clase, la profesora me contó que el grupo fue creado por la Cátedra y es ella quien lo administra con el objetivo de facilitar un medio para la entrega los trabajos prácticos, publicar las notas parciales y evacuar las dudas, más allá del horario de consulta. Si bien solicité acceso al mismo, no fue concedido.

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Por otro lado, mencionó que había puesto en práctica una estrategia efectiva para que todos los alumnos expongan sus trabajos en clase y consiste en intervenciones orales por grupo de 5 minutos. El objetivo es que los alumnos sean concisos y defiendan el trabajo que entregan online. También, ha relatado los inicios de la Cátedra, la cual está integrada por ambas docentes hace ya 18 años, y comenzó con un reemplazo al poco tiempo de recibirse, que luego se hizo efectivo. En la segunda observación, encontré a los alumnos en un aula distinta y me confirmaron que ahí se daba la clase. También, consulté con el profesor de Metodología, el Lic. Juan Pablo Sarkissian, que se dirigía al Aula 204 y se mostraba molesto por el cambio. Las diferencias que pude constatar son que el Aula 206 está vidriada, no tiene recursos para proyectar video y en otros tiempos había sido el bar de la Facultad. La profesora Marisa Guisasola llegó con un poco de demora e inició la clase consultando cuáles eran las cooperativas o emprendimientos que los alumnos habían elegido para el desarrollo del Trabajo Final. Los alumnos esbozaron las particularidades de sus casos, que luego analizarían en el FODA, y la profesora señaló las pautas de selección a aquellos que aún no lo habían elaborado. Los próximos pasos serían acercarse a las organizaciones y generar entrevistas con los actores para entender el mercado, analizar los productos, la distribución, la competencia y proponer una estrategia de marketing y comunicación a medida del negocio. Dicha consigna se remonta a un modelo que se utilizaba para solicitar un préstamo crediticio y se mantiene como instancia de Evaluación. Cabe mencionar que la profesora hizo hincapié en el que lo que más cuesta es la parte comunicacional. En este sentido, considero interesante explorar un caso en concreto a partir del análisis de la estrategia de comunicación de la Cooperativa Colectivo Solidario y cómo los comunicadores podrían implementar una estrategia de marketing digital similar, que no implique grandes inversiones publicitarias y les permita ganar visibilidad y adherencia en un sector del mercado.

Planificación de la Unidad Didáctica CLASE 1 Contenido (3): Diseño y planificación de campañas publicitarias. Objetivo: Explorar las piezas de comunicación digital de una cooperativa y planificar su campaña en Facebook y Google. Desarrollo: (10’) Cooperativismo, valores y comunicación, ¿Quién es el nuevo consumidor? ¿Qué factores inciden en el momento de compra? (30’) El caso de Colectivo Solidario. Una estrategia integral de comunicación en medios digitales. Análisis de las piezas de Email Marketing, ubicación en Google Mi Negocio, publicaciones en Página de Facebook, contenidos en Instagram, perfil de Twitter, marketing de contenidos y Tienda Online.

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(40’) ¿Los emprendimientos sociales tienen presencia en Internet? ¿Cómo diseñar una campaña publicitaria adecuada? Planificación de campañas en Google y Facebook. Segmentación y público. Pauta de bajo presupuesto. Calendario y promociones. Optimización. Recursos: Proyector, notebook y presentación. Tiempo: 80’. Bibliografía del alumno: Semprini, Andrea (1995) El marketing de la marca: una aproximación semiótica. Barcelona: Paidós. Bibliografía del docente:  Behoteguy Chávez, René. El cooperativismo y la Economía Solidaria (como alternativa). Disponible en: aise.surestegc.org/documentos/cooperativismo.doc  Colectivo Solidario: http://colectivosolidario.org  Garage Digital: https://learndigital.withgoogle.com/garagedigital  Hudson, Juan Pablo. Investigar en la Precariedad. Del Guión Metodológico a la Experimentación en Situación. La Trama de la Comunicación, vol. 13, 2008, pp. 435-452. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina.  Los nuevos consumadores (2014). El periódico de la vaca, año 8 (número 79), 16-19.  Ruggeri, Andrés (2012) Cuadernos para la autogestión 1. Autogestión y cooperativismo. Buenos Aires: Cooperativa Chilavert.  Video Cooperativas: Movimiento de Trabajadores Autogestionados MTA https://www.youtube.com/watch?v=tsktbY_4FBE&t=130s Presentación (27 diapositivas)

Campañas publicitarias sin patrón

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¿Qué es una Cooperativa? Una organización democrática Una forma de trabajo Una herramienta legal Una empresa recuperada Una empresa autogestionada

Una patronal colectiva

Sobre la Economía Social y Solidaria Nuevas prácticas socioeconómicas centradas en la elaboración y comercialización de productos orgánicos, naturales y artesanales.

Modificar las pautas de consumo

Nuevos consumidores ● ¿Quién lo produce? ● ¿De dónde viene? ● ¿Cómo llega? ● ¿Qué tiene? ● ¿Cómo se hace?

● ¿Cómo lo puedo preparar? ● ¿Para qué? ● ¿Cuánto sale? ● ¿Cuál es su nombre? ¿Qué días está?

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Un referente Cooperativa de trabajo que nace en marzo de 2010, con el objetivo de trabajar en la intermediación entre productores de la Economía Social y consumidores interesados en la reflexión de las consecuencias sociales y medioambientales de sus prácticas.

colectivosolidario.org

Medios digitales

Propuesta

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Tienda online

PĂĄgina de Facebook +7K likes

Twitter

+800 followers

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Email marketing

Marketing de contenidos

Promociones

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Marketing en buscadores Se dirige al grupo específico de personas que buscan activamente tus productos o servicios.

SEM - Search engine marketing SEO - Search engine optimization PPC - Pay per click

Micro-momentos Quiero-saber: buscan información vinculada a un estilo de vida más saludable. Quiero-ir: necesitan direcciones para conocer un restaurante orgánico. Quiero-hacer: miran videos tutoriales y paso a

paso, por ejemplo, recetas saludables. Quiero-comprar: el momento en que el consumidor te elige. www.thinkwithgoogle.com

Marketing local ● ¿Vas a cambiar el horario en vacaciones?

● ¿Tenés un número de teléfono nuevo?

Recomendación: Hacé cambios en la información de tu perfil para que aparezca siempre actualizada en las búsquedas de Google y Google Maps.

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Red de búsqueda Los buscadores ayudan a conectar a los usuarios con lo que están buscando, lo que los convierte en una gran herramienta de

marketing digital.

Buscar Anuncios de pago

Resultados orgánicos

Si no estamos...

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Campaña de Adwords ● Cuenta ● Grupo de anuncios ● Anuncios ● Palabras clave

Verdadero o Falso Vera está considerando anunciar su emprendimiento en buscadores.

¿Por qué crees que es un método de marketing eficaz?

Sus anuncios se muestran a personas interesadas en categorías afines. Sólo pagará cuando el anuncio se muestre en los resultados de búsqueda. La publicidad en buscadores está más destacada en los resultados búsqueda. Vera sólo pagará por su anuncio cuando alguien haga clic en él.

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Recomendaciones Estructura de la cuenta 1. Marca 2. Destino. 3. Búsqueda de genéricos. 4. Búsquedas específicas.

Estrategia: Objetivo, llamado a la acción (CTA) e indicadores de medición. Anuncios atractivos: Precio, ubicación, atributos, promociones. Maximizar la relevancia entre el anuncio y la palabra clave.

Facebook Ads Abrir cuenta publicitaria en Divisa ARS y elegir el objetivo Guía de anuncios: facebook.com/business/ads-guide

Segmentación Conjuntos de anuncios: público, ubicaciones y presupuesto diario Ver en Estadísticas >Personas

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¿Cómo medimos? Clics: Cuando un usuario hace clic en tu anuncio. Impresiones: Número de veces que se muestra un anuncio. Coste por clic (CPC): cantidad de dinero necesaria para para generar un clic en un anuncio digital. Porcentaje de clics (CTR): número de veces que los usuarios

hacen clic en un elemento de interés, en comparación con el número de veces que se ven expuestos a dicho elemento. Conversión: acción que querés que realicen los visitantes del sitio

web.

¡Muchas gracias!

@florlacasia

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Registro de Residencia Fecha: Jueves 26 de octubre de 2017 Al horario de la clase, nos encontramos con Gaspar Tomino, JTP de Residencia, en la puerta del Aula 204 debido a que permanecía cerrada con llave. Unos minutos más tarde, llegó Marisa Guisasola, docente titular, que se encontraba demorada y fuimos ingresando a la par con los alumnos. En pocos minutos dispusimos la presentación en el proyector y cuando todos se acomodaron comentamos brevemente quiénes éramos, en qué consistía la residencia, por qué había elegido el Seminario y qué contenidos veríamos durante la clase. La primera parte estuvo destinada a la especificidad de las cooperativas, su modalidad de trabajo, los valores y los puntos grises en la legislación laboral. En relación a ésto, retomamos el caso de la Cooperativa Mil Hojas (que habían tocado sin profundizar en la clase anterior) y recomendamos la lectura del artículo “Investigar en la precariedad. Del Guión Metodológico a la Experimentación en Situación” por Juan Pablo Hudson, para dar a conocer una experiencia similar antes de que realicen el primer acercamiento y entrevistas a los actores. También, reflexionamos acerca de las nuevas modalidades de consumo y la definición del público objetivo. Luego, introducimos el referente elegido para el análisis comunicacional: Colectivo Solidario, una comercializadora de productos de la Economía Social y Solidaria con sede en el Mercado Bonpland (CABA). Para ello, desglosamos las piezas de comunicación que emplearon para desarrollar una estrategia de marketing digital, haciendo hincapié en los aspectos diferenciales del negocio: comercio justo, solidaridad, ahorro colectivo y vínculo con los productores. La segunda parte de la clase estuvo orientada a explorar las plataformas de Google Adwords y Facebook Business para que los alumnos puedan generar sus propias campañas publicitarias. El enfoque consistía en que los estudiantes puedan pensarse como trabajadores de una Cooperativa con la tarea de planificar, implementar y medir los resultados de una estrategia de marketing digital que sea coherente con los valores del cooperativismo. Si bien se trató de una clase expositiva, los alumnos intervinieron con preguntas técnicas e inquietudes en función de los emprendimientos elegidos. Asimismo, ambas docentes, Marisa Guisasola y Mariángeles Camusso, compartieron sus apreciaciones como consumidoras de productos de la Economía Solidaria y su implicancia en el tema como profesionales de la Publicidad. Una vez finalizada la clase, la titular hizo su devolución frente al curso, que luego envío por escrito (Anexo III), y dio lugar a que los alumnos hagan lo mismo generando un intercambio interesante en torno a la residencia. Por último, nos quedamos unos minutos más conversando acerca de las capacitaciones disponibles, la oferta de cursos pagos y las ventajas del aprendizaje colaborativo.

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Reflexiones Llegado a esta instancia, quisiera añadir algunas reflexiones sobre mi experiencia como residente en el ámbito universitario. Entre la amplia gama de posibilidades, como los talleres de la educación no formal o el nivel terciario, elegí volver a la Facultad y retomar el vínculo con una materia electiva que aportó cierta especificidad a mi desarrollo profesional. Desde un primer momento, las docentes se mostraron abiertas a la intervención y propiciaron un trato de igual a igual. El puntapié inicial fue: “Contame, qué fue de tu vida” y luego de conversar sobre las distintas experiencias formativas, ambas compartieron sus ideas sobre las próximas clases, una fecha tentativa y su apoyo. Por su parte, los estudiantes se mostraron interesados en la propuesta por el costado digital del marketing y en las observaciones me preguntaron cuándo daba la clase. Estos momentos previos los viví con ansiedad por las expectativas propias frente al curso, algo que pude reducir cuando armé la planificación de la clase y encontré la conexión entre el contenido y la práctica, con el fin de acompañar a los alumnos en el desafío de armar el Plan de Negocios para sus emprendimientos. En cuanto a la dinámica de clase, me sentí cómoda teniendo como recurso una presentación elaborada con ejemplos concretos y al percibir la escucha atenta de los alumnos, escribir sus anotaciones e interrupciones. También, con las preguntas finales que fueron abriendo más inquietudes acerca de las habilidades y competencias digitales que se esperan de un comunicador y cómo podemos prepararnos para lo que se viene. Finalmente, me fui con una gran satisfacción por el reconocimiento, la calidez y las devoluciones que me animaron a seguir adelante.

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Bibliografía Edwards V. (1992) “Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar primaria. Un estudio etnográfico”. Tesis de maestría. Mimeografiado Instituto Politécnico Nacional. México. Fernández, L. (2001) El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Buenos Aires: Paidós. La Agenda del Residente (2017). Ciclo de Formación Docente. Profesorado Universitario en Comunicación Social. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario. Kürnbut, A. (1995). La gestión del docente en el aula. En G. Frigerio, El Sistema Educativo como ámbito laboral. Buenos Aires: Etideba. Resolución Provincial 2630/14 DCESO. Santa Fe. Souto, M. (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En A. Camilloni, Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. Torres Santomé, J. (1998) . La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas. Prólogo a la edición española de Jackson, Ph. La vida en las aulas. Madrid: Morata.

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Anexo I – Nivel Secundario Programa del espacio curricular EEM Nº 638 “Margarita Mazza de Carlés”

Bachiller en Comunicación Curso: 4º C

PLANIFICACIÓN ANUAL AÑO: 2017

Espacio Curricular TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN Y CONTEXTO

Docente: Karina León Cavallo

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EXPECTATIVAS DE LOGRO Después de cursar el espacio curricular, los estudiantes estarán en condiciones de: - Comprender la forma en que las construcciones teóricas moldean nuestra percepción de los fenómenos sociales. - Analizar críticamente diferentes teorías de la comunicación. - Observar la evolución temporal de los estudios sobre medios de comunicación masiva. - Interpretar críticamente diferentes discursos mediáticos aplicando diferentes categorías de análisis.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Unidad I.  Teorías sobre los medios masivos de comunicación Las teorías: cristales para mirar el mundo. Breve reseña de la historia de los medios masivos de comunicación. La gente y los medios. Sociedad de masas de principios del S. XX. De la fascinación al rechazo. Unidad II.  Teoría funcionalista o Mass Communication Research: Teoría de la aguja hipodérmica. Hipótesis de la persuasión. Teoría de los efectos limitados. Teoría de la conformación de agenda. Corriente de los usos y gratificaciones. Unidad III.  Teoría crítica o Escuela de Frankfurt: Óptica marxista. Estructura económica y superestructura ideológica. Alienación. La industria cultural. Los medios de comunicación y la ideología dominante. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica.  La Teoría de la dependencia: Medios de comunicación y orden mundial. Cadenas internacionales, nacionales y medios locales. Lectura crítica de los medios y comunicación alternativa. “Para leer al Pato Donald”. Unidad IV.  Los estudios culturales: Teoría de la cultura. Hegemonía. Los estudios culturales en la actualidad. Michel de Certeau: Tácticas y estrategias. Jesús Martín Barbero: Mediaciones. Unidad V.  La Escuela de Palo Alto: Comunicación e interacción. El modelo de orquesta. Axiomas de la comunicación.  La Teoría semiológica o análisis del discurso: Condiciones de producción y de circulación de los discursos sociales. Análisis del discurso. Unidad VI.

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 Las teorías de la comunicación frente a las nuevas tecnologías : Homo Videns, política y puesta en escena. Transformaciones en la percepción del mundo: a) la velocidad; b) la fragmentación; c) la interacción humanomáquina; d) la interdiscursividad de la técnica; e) la globalización. Cultura de la convergencia y revolución participativa. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES - Comprensión lectora. - Identificación y análisis de diferentes teorías y conceptualizaciones sobre la comunicación. - Producción de textos requeridos a lo largo del ciclo lectivo. - Desarrollo de estrategias de aprendizaje, de estudios y de manejo de fuentes de información. - Desarrollo de procesos básicos mentales (generalización, abstracción, análisis, relación, comparación, deducción, síntesis, argumentación, etc.). CONTENIDOS ACTITUDINALES - Predisposición al trabajo con otros. - Capacidad de discernimiento crítico. - Uso autónomo de la información. - Desarrollo de virtudes y valores tales como la tolerancia, la escucha, el respeto por las otras opiniones, la responsabilidad y la solidaridad dentro del grupo. - Participación activa en el aula mediante el diálogo, la formulación de interrogantes, la búsqueda de respuestas y el aporte de propuestas de trabajo. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN - Observación y registro de aspectos actitudinales en el aula: participación y colaboración en clase. - Evaluación de las producciones solicitadas a lo largo de cada trimestre: trabajos prácticos, guías de lectura, ejercicios. - Pruebas parciales.

BIBLIOGRAFÍA - CICALESE, Gabriela: Teoría de la Comunicación. Editorial Stella, Buenos Aires, 2000. - Comunicación. Editorial Santillana, Buenos Aires, 2000. - PEDRANTI, Gabriela; Eggers-Brass, Teresa; Gallego, Marisa: Comunicación, cultura y sociedad. Editorial Maipue, Buenos Aires, 2013. - DE CERTEAU, Michel: La invención de lo cotidiano. Universidad Iberoamericana, México, 1999 (Fragmento). - BARBERO, Jesús Martín: De los medios a las mediaciones. Gustavo Gili, México, 1987 (Fragmento). - DORFMAN, A. y MATTELART, A.: Para leer al Pato Donald. Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2002 (Fragmento).

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- BENJAMIN, W.: “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, en Discursos interrumpidos I. Editorial Taurus, Madrid, 1982 (Fragmento). - Jesús Martín-Barbero: Las formas mestizas de los medios, en: http://revistapesquisa.fapesp.br/es/2009/09/01/ las-formas-mestizas-de-los-medios

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Diario de Observaciones de la jornada completa (Julia Comba) Primera jornada Viernes 19 de mayo: De 7:20 a 13 h Primer módulo: De 7:20 a 8:40 - Espacio curricular: Historia de los Medios La docente que está a cargo del curso es reemplazante y ya conoce a los estudiantes por haber hecho otros reemplazos con ellos y porque dicta una materia en otro curso de la misma escuela. Ella nos presenta ante los estudiantes y nos comunica a nosotras que dará una clase sobre Radio porque el docente no le dejó nada preparado. Durante la clase tendrá como apoyo una serie de apuntes a mano que utiliza como soporte para ella, pero no entrega material a los chicos. Los chicos se ven desganados y la docente también. Para comenzar, les pregunta: “¿Chicos, qué saben de la radio?” La dinámica de la clase está centrada en hacerles preguntas a los chicos sobre sus conocimientos previos y experiencias vinculadas a la radio: “¿Escuchan radio? ¿Qué radios escuchan? ¿Saben qué es un radio teatro?” Cuando los chicos no responden, la docente insiste con las preguntas. Además, escribe en el pizarrón diferentes datos y clasificaciones sobre la radio, por ejemplo: radios comerciales, públicas y culturales. Las caracterizaciones sobre esta división no están claras. Me pregunto por qué la radio cultural no puede también ser pública o comercial, por ejemplo. Reta a un grupo de chicos que tienen sueño y permanecen con los pupitres vacíos: “Chicos, saquen la carpeta”. Uno manifiesta: “Si fuera por mí, no vendría a la escuela”. La docente le dice que tiene que valorar el lugar que tienen en la escuela. Luego, habla de Radio Nacional, destaca la presencia del Estado durante el Kirchnerismo y presenta la Ley de Medios: “¿Conocen la Ley de Medios?” Posteriormente, habla de las cuotas de licencias que proponía la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. De alguna manera, la Ley queda reducida a esa división de las cuotas de las licencias. Si bien los ejes que recorre la docente pueden resultar interesantes, la forma de trabajarlos es muy superficial y un tanto desordenada. No se profundiza en las respuestas de los estudiantes, ni se profundiza ninguno de los temas que presenta. Al mismo tiempo, no hay materiales para trabajar el tema. Por ejemplo, se podrían haber pasado fragmentos de radioteatros o de programas de radio pertenecientes a cada una de las clasificaciones que se presentaron pero no se reprodujo nada y tampoco se repartió material impreso.

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La docente les indica: “Vayan copiando lo que está en el pizarrón así les queda algo en la carpeta”. Los chicos copian en silencio. La justificación es que tienen que copiar para que les quede algo en la carpeta. La relación que se está proponiendo con ese conocimiento es totalmente superficial y ajena, más allá de que utilice la estrategia de preguntarles si escuchan radio. Una de las estudiantes pregunta cómo se hace una radio online. La docente le dice que no sabe pero que les puede averiguar o bien, que le pidan a su profesora titular, que es importante que le expresen a ella qué tienen ganas de hacer. La estudiante parece desanimada con la respuesta. Hay dos estudiantes que tienen sus auriculares puestos. Mientras los chicos copian, la docente se acerca a nosotras y nos muestra cómo es el libro de Temas y el “parte” que tienen que completar con el nombre de la materia y la firma del docente. En un momento, viene un alumno de 5° año y pide dos voluntarios para ayudarle a montar la radio en el recreo que sigue. Dos estudiantes se van y arman la radio en el patio, al lado del aula de 4°. La docente continúa hablando de los elementos que integran el lenguaje radiofónico. Simplemente los nombra, no los describe. Luego pregunta: “¿Ya va a tocar el timbre?”. A los pocos minutos suena el timbre y los chicos salen al recreo. Recreo: de 8:40 a 8:50 h El patio es pequeño, semicubierto. Los estudiantes se reúnen en grupitos, conversan, se sientan en bancos o sillas. No hacen ningún deporte. Los chicos de 5° continúan armando la radio para el recreo siguiente. Las preceptoras observan a los chicos durante el recreo, que dura diez minutos. Cuando toca el timbre, los estudiantes de 4° permanecen sentados al lado de la puerta. La directora y la preceptora pasa pidiendo que entren al aula. Llegan a la escuela varios estudiantes de diferentes cursos y pasan por Preceptoría a dar el presente. Segundo módulo: de 8:50 a 10:10 h - Espacio curricular: Práctica de los Lenguajes La docente entra, nos presentamos. Nos cuenta que el 12 de mayo pasado visitaron el Museo MACRO para ver una muestra del artista Gustavo Romano. El trabajo se llama azul-celeste y la docente lo planteó como una visita para problematizar el Día Nacional de la Bandera, conmemoración para la cual deben preparar el acto escolar. La propuesta del artista fue trabajar con todas las tonalidades de “azul-celeste” que puede tener el cielo, como una forma de manifestar la variedad que podría haber tenido nuestra bandera nacional. A partir de esos múltiples fragmentos de cielo de diferentes colores, la docente busca rescatar la heterogeneidad cultural de la Nación argentina, muchas veces oculta tras una cultura hegemónica.

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Los chicos están bastante dispersos, conversan y hablan de un banco al otro. La docente no grita, no intenta imponerse, sino que habla en voz baja para que ellos también bajen su voz. Después de un tiempo, se calman. El curso había sido dividido en clases anteriores en grupos y cada grupo tenía una consigna diferente. Unos debían averiguar la biografía del artista, otros, información sobre el NetArt y otros sobre una de sus obras: “Proyecto Bandera”. Cada grupo debe redactar una nota sobre la visita al MACRO teniendo en cuenta el eje que les tocó. La docente les pide que tengan en cuenta sus miradas y los datos de la visita, de tal forma que pueda ser publicada en el Periódico Mural y todos los lectores puedan entenderla. Algunos chicos no trajeron la información que debían buscar de tarea. La docente les pide que lo busquen desde sus celulares. Recorre los bancos, les ayuda a buscar. Explica qué es el NetArt. “Si no andan los celus podemos ir a la Sala de Informática, aunque saben que hay que pedirla y muchas veces no anda internet”, dice la profesora. Los chicos toman mate y comen galletitas. Algunos trabajan en grupo, otros no. Utilizan mucho sus teléfonos celulares. Hacia el final de la hora, entregan las notas redactadas. Recreo: De 10:10 a 10:20 h Tercer módulo: de 10.20 a 11:40 h - Espacio curricular: Matemáticas La docente es la vicedirectora de la escuela y conoce a todos los estudiantes: les hace bromas, preguntas y les pide que guarden los celulares: “Guárdenlos donde no los vean porque si están a la vista todos nos tentamos”. Habla fuerte, recorre el salón todo el tiempo. Les dice que hará un repaso de Función Cuadrática en vistas al examen. Hace el repaso en el pizarrón y va pidiendo a diferentes estudiantes que pasen o que lean los apuntes de clases anteriores. Una de las estudiantes es repitente. Da una respuesta ante una pregunta de la docente. Uno de los chicos le hace una broma: “Ella porque lo sabe del año pasado”. La docente, que tiene confianza con los chicos y permite las bromas, no lo deja pasar. Interviene, le dice que eso no es una broma, que es agresivo. La estudiante dice: “Está bien, Profe. No me afectó”. Les explica cómo estudiar, qué tienen que saber para cerrar el trimestre, les da un marco sobre los temas del examen. Mientras copian del pizarrón, ella completa el libro de temas.

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Después, hace pasar a otra estudiante al pizarrón. Da ejemplos de parábolas. La docente está distendida. Nos dice: “Al final no sé si aprenden o no, pero nos divertimos un montón”. Una estudiante detecta que hay un error en una de las operaciones realizadas en el pizarrón. La docente la felicita y cambia el número, no se muestra fastidiosa por no haberse dado cuenta y alerta a los demás del cambio. Cuando termina el módulo, no hay recreo. La docente se retira y continúa con el módulo siguiente. No todos los días salen a la misma hora. Cuarto módulo: de 11:40 a 13 h – Espacio curricular: Tecnología de la Información y la Comunicación Llega la docente, que es reemplazante. También conoce al curso por haber reemplazado al mismo docente en la misma materia. Se nos acerca, se presenta y habla mal del docente anterior: “Nunca deja nada. En sus clases se la pasa dictando”. Después, ante nuestra pregunta, dirá que no lo conoce personalmente. Luego, nos explica que vamos a ver que sus clases son “especiales” y que va a proponer un debate. Retoma un tema que dio en otra clase de reemplazo. Para abrir el debate les pregunta a los chicos: “¿Ustedes usan redes sociales?” Los chicos están dispersos y cansados, pero participan activamente. La guía del debate no está muy clara y en seguida empieza a confundirse el eje de discusión: de pasar a ser una clase sobre la privacidad en las redes sociales y los cuidados que se deben tener en cuenta se pasó a un debate sobre la moral y los estereotipos de género. Las chicas y los chicos no tardan en reaccionar y muchas veces cuestionan a la docente. La profesora lanza frases como: “¿Por qué suben selfies?”, “¿Por qué las chicas se sacan fotos con mini short?”, “Siempre hay gente que quiere ir más allá de los límites”, etc. “Y entones qué tenemos que hacer profesora?”, pregunta una estudiante. “Tengan cuidado”, responde ella, sin dar muchas orientaciones sobre cómo deberían tomar esos cuidados. Una estudiante le dice que no sólo las mujeres suben esas fotos y muestra en su celular a un adolescente hombre semidesnudo, sacándose una selfie. La docente insiste: “¿Qué piensan ustedes cuando se sacan esas selfies?”. “Que son zorras”, dice un estudiante varón. “No las toman en serio”, se autoresponde la profesora. “Yo me saco selfies así. Y si te encaran por Facebook les corto el rostro”, interviene la estudiante que es repitente y que es la misma que mostró la foto del varón sacándose la selfie semidesnudo. Se la observa muy participativa en el debate y realiza intervenciones interesantes. Otro estudiante dice que las mujeres también son machistas a veces porque cuando pasa una chica vestida con mini short, las demás la caracterizan como “zorra”.

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Otra estudiante dice que “el problema está en la casa, donde las madres muchas veces crían mal a sus hijos varones”, reproduciendo esto. Los aportes de los chicos son muy interesantes y permitirían profundizar el debate sobre el eje de los estereotipos de géneros, hacia done mudó la discusión. Sin embargo, la docente insiste con las selfies y con los “riesgos” que corren todos –“pero sobre todo las chicas”, aclara- al publicar ese tipo de fotos. Los estudiantes nos interpelan y nos preguntan qué opinamos. Es uno de los varones del fondo el que dice “Queremos saber qué piensan las profes de comunicación”. Personalmente, expuse mi opinión aclarando que no estaba del todo de acuerdo con lo que planteaba la docente porque había dos temas diferentes para discutir: por un lado el de la privacidad y del riesgo de las redes sociales para todos, y por otro lado la cuestión del género y el debate “moral” sobre las selfies, aclarando cuál era mi postura sobre cada uno de esos ejes. Todos lo tomaron bien, incluso la docente, quien de alguna manera se veía cuestionada por ésto. El debate no concluye, no hay un cierre o conclusión. Minutos antes del fin de la hora, los chicos ordenan los bancos y levantan las sillas. En el patio, un grupo de estudiantes de la modalidad técnica almuerza en los bancos y mesas que el Centro de Estudiantes gestionó junto a la directora. Suena el timbre y los chicos se van. No se forma fila ni se saluda al salir.

Segunda jornada Lunes 22 de Mayo: De 8:00 a 12:20 h Los chicos ingresan más tarde los lunes. Como no estábamos alertadas, fuimos al horario normal. Tres estudiantes igualmente llegan 7:20 y se acomodan en sus bancos. Nos explican que vienen temprano porque vienen con hermanos. Aprovechamos el espacio para hablar con las preceptoras y porteras. Primera hora: de 8 a 8:40 h - Espacio curricular: Lengua La docente llega pero no podemos observar su clase ya que la charla con la Preceptora se ha extendido. Si bien parecía algo tímida en un principio, luego tomó confianza y comenzó a relatarnos muchos aspectos interesantes de la particularidad de la escuela, de los problemas que ve aquí y no en otros establecimientos y de las “internas” que existen entre ciertos docentes y equipo directivo. En tanto la conversación era rica para nuestro trabajo, perdimos la observación de esa hora de Lengua. Recreo: de 8:40 a 8:50 h Segundo módulo: de 8:50 a 10:10 - Espacio curricular: Inglés / Historia

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Los chicos tendrán prueba próximamente por lo que clase está destinada a repasar a través de ejercicios que realizan con su compañero de banco. Al mismo tiempo, están preparando el acto sobre el 25 de Mayo con la participación de algunos estudiantes. Por ello, tenían que llevar adelantadas algunas cosas: una estudiante, a quien le gusta escribir, se encargó de preguntar a diferentes actores qué significaba para ellos la Libertad. Con las respuestas que obtuvo, armó un texto propio que leerá durante el acto. Es un texto bello que denota que fue producido por ella. Otra estudiante, hizo una lámina con un dibujo del Cabildo. Otra, lee una poesía que extrajeron de un libro. La docente nombra los temas que se tomarán en el examen y mira los ejercicios que los chicos fueron haciendo en los cuadernillos. Espacio curricular: Historia La docente se presenta y nos cuenta que van a retomar algo de lo que hicieron en una plataforma educativa (EdMod) que les permite trabajar con un grupo cerrado e intercambiar elementos, materiales y entregar trabajos. Algunas clases atrás vieron la película Iluminados por el Fuego y realizaron un trabajo sobre Malvinas, en el marco de la unidad sobre la última dictadura cívico militar. La docente nos explica que, si bien esa unidad es la última, ella prefiere dictarla primera para que coincida con la fecha conmemorativa del 24 de Marzo. Luego, les explica a los estudiantes cuáles son los criterios de evaluación que utilizarán: el trabajo en clases, el trabajo práctico que tuvieron que realizar en función de la película y un collage de resumen sobre la etapa de la última dictadura y el retorno de la democracia. Esta actividad, según nos explicó, se las planteó a los chicos en función de que la orientación que cursan es la de Comunicación. Por ello, les pareció atinado darles la posibilidad de trabajar con diarios, revistas, fotografías, etc. Después, comienza a hacer un repaso de la Revolución Industrial. Muchos estudiantes recuerdan los contenidos de años anteriores y protestan porque ya lo saben. La docente les da una guía de actividades en las cuales se destacan las siguientes consignas, con sus respectivos verbos: “nombrar países”, “describir adelantos”, “explicar las consecuencias de la revolución industrial”, “realizar un cuadro sinóptico”, etc. Muchas de las propuestas plantean una relación con el conocimiento tópico, al decir de Verónica Edwards. Es decir, cuando el conocimiento resulta ser algo ajeno al sujeto, donde la relación entre objeto-sujeto se piensa como dada de modo inmediato por medio de la percepción. Se establece una relación lineal entre enseñanza y aprendizaje donde se supone que lo que se enseña (se dice), se aprende. Los verbos que se incluyen en las consignas tienen que ver con reconocer o identificar ciertas respuestas en un texto escrito, interpretarlas y reformularlas para poder contestas a las consignas. Sin embargo, no hay una problematización de ese contenido, sino una propuesta a aceptarlo como la versión verdadera, ya que lo que les propone es interpretar el texto del Manual con el que trabajan.

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En el medio de la clase, tienen el segundo recreo que divide las dos horas de Historia. Tercer módulo: de 10:20 a 11:40 - Espacio curricular: Historia / Lengua Los chicos no tienen su libro propio, pero en la biblioteca de la escuela cuentan con copias para todos. Hay dos estudiantes designados por cada curso para retirar los libros de la Biblioteca (esto fue un pedido que hizo la bibliotecaria para ordenar el retiro). Los dos chicos se levantan y van a buscar los materiales. Los chicos trabajan en sus bancos, la docente pasa por cada uno. Los estudiantes buscan en el libro las respuestas a la consigna. Otros estudian para la evaluación de Lengua que tienen a la hora siguiente Espacio curricular: Lengua La docente ingresa, nos presentamos, nos reubicamos en el aula en función de la disposición de bancos que ella propone para realizar la evaluación. Los chicos están serios y tensos. La docente les indica como sentarse y qué deberán tener en cuenta durante la evaluación: “Si los veo mirando la hoja de otro, les saco la prueba y no tienen opción”. La relación entre estudiantes y la docente es de tensión permanente. Después de repartir las hojas, leen rápidamente las consignas del examen: “Indicar verdadero o falso. Justificar las respuestas que son Falsas”, “Indicar qué función predomina en un texto literario ¿Por qué?”, “¿Cómo se clasifican los textos literarios en géneros?”, etc. Además, la docente agregó una última pregunta destinada a aquellos que no aprobaron el examen anterior. Apenas terminan de leer las preguntas, una estudiante dice que no estudió y que no va a hacer la prueba. Otro se suma, y dice que tampoco la va a hacer. La docente les dice que no tendrán recuperatorio porque ni siquiera están intentando hacer la evaluación y que no puede ser que no hayan, al menos, aprendido algo en las clases. La estudiante decide quedarse con el examen. El estudiante la entrega vacía y se sienta a esperar que termine la prueba. Los chicos no pueden retirarse de la escuela cuando terminan una evaluación o cuando, por motivo de una actividad o acto escolar, concluyen antes, a menos que tengan una autorización firmada por sus padres o tutores. Los estudiantes especulan con las preguntas: “¿Si hago esta pregunta y la otra no?”. Una manifiesta que lo que está tomando “no estaba en el material”. La docente les dice que estaba en los PDF que había cargado. La estudiante le dice que no tiene internet para descargarlos. La docente le responde que eso lo debería haber dicho antes, no al momento de la prueba. La estudiante hace mala cara y se queda en silencio. Última hora: de 11:40 a 12. - Espacio curricular: Lengua.

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Continúan con la evaluación.

Diario de Observaciones de la jornada completa (Florencia Lacasia) Primera jornada Viernes 19 de mayo de 2017 A las 7.20 de la mañana todos los alumnos del Bachiller se reúnen en el patio que se encuentra en el centro de la institución, con la presencia de los docentes y la Directora. Dos alumnas se dirigen al mástil e izan la bandera en absoluto silencio. A continuación, la Directora los saluda con ánimo: “Buen día, qué tengan un lindo viaje”. La conversación empieza a subir el volumen y los alumnos ingresan al aula.

Módulo 1 El primer espacio curricular observado es Historia de los Medios. La profesora comienza a desarrollar una clase expositiva sobre los inicios de la radio. Tiene un resumen y un cuadro sinóptico sobre el escritorio y utiliza el pizarrón como soporte. Va evaluando el seguimiento con preguntas sobre los usos que hacen de la radio y conocimientos previos. Profesora: -“¿Saben la diferencia ente informar o comunicar?” “¿Ustedes vieron los géneros periodísticos? ¿Qué escuchan en la radio?”. Entra la preceptora, quien saluda sólo a profesora y toma asistencia. Se escucha bullicio. Profesora: - (aplaude) “Están tomando asistencia. Chicos, una falta de respeto”.

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A continuación, la profesora cuenta su experiencia profesional en la radio LT8 y la primera vez que salió al aire con un micro especial sobre la Revolución Cubana. Se siente observada e interrumpe la explicación. La profesora nos presenta y los alumnos le dicen que se acuerdan de nosotras. Alumno: -“Ya vinieron el año pasado”. La profesora continúa con el tema del radioteatro e indaga: “¿Alguna vez escucharon hablar del radioteatro?” Una alumna responde que vieron un documental con la profesora Karina y explica su contenido. Los chicos se muestran reticentes, sabemos que la Profesora es reemplazante. La profesora comienza a copiar el cuadro sinóptico en el pizarrón Profesora: -“Vayan copiando ésto así tienen algo en la carpeta”. A continuación, la Profesora completa en clase el Registro de Temas de clase que corresponde a dicho curso, mientras los alumnos copian con los auriculares puestos. Nos deja ver el Registro y nos muestra cómo se completa. La profesora dice que en algunos casos se lo han dado en blanco, entonces debe contar cuántas clases hubo y dejar el espacio para que el titular lo rellene. Suena el timbre y muchos permanecen en el salón por el frío. Módulo 2 El segundo espacio curricular observado es Prácticas del Lenguaje. La profesora nos cuenta que el curso ha visitado una muestra pública llamada “Bandera” del artista Gustavo Romano en el Museo Macro, quien pertenece al movimiento Net.Ar. La consigna consiste en desarrollar las características del proyecto en diversas notas que se van a publicar en el Periódico Mural (Cartelera ubicada en el patio de la Escuela). Los alumnos se dividen en grupos y utilizan el celular para buscar información en el sitio web del artista. La profesora recorre los grupos y le asigna un aspecto del proyecto. También, designa roles. Por ejemplo: está el “secretario” que toma notas. Luego, solicita que pasen la nota a un documento de Word en Arial 12 e incluyan imágenes. Les da una fecha de concreción para entregar el trabajo: Debe estar listo para el martes 23 de mayo. Radio en vivo Durante el recreo largo de los días viernes, los alumnos de 5to año transmiten una radio en vivo que instalan en el patio de la institución a través de un micrófono, una consola, un celular y dos parlantes. Tienen un guión impreso que cuelgan en una de las pizarras y va marcando las intervenciones. Los alumnos hacen micros deportivos, leen la agenda del fin de semana, pasan saludos y una lista de música contemporánea. Se los ve entusiasmados y comprometidos con el proyecto. La profesora a cargo los acompaña en todo momento.

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Módulo 3 El tercer espacio curricular observado es Matemáticas, a cargo de la Profesora y Vicedirectora de la Escuela. Lo primero que solicita a los alumnos es que guarden el celular hasta que termine la hora. La Profesora utiliza el pizarrón para realizar un ejercicio sobre la función cuadrática y va conduciendo el pensamiento con preguntas y reflexiones. Se trata de un resumen previo a la Evaluación y se encarga de que todos los alumnos participen. La profesora se mueve por todo el aula, va desde adelante hacia el fondo con la tiza en la mano y se la da a quien va a completar una parte del ejercicio. Utiliza el cuerpo como recurso y la empatía para entablar vínculos con los alumnos. Un alumno se burla de una compañera que pasa al pizarrón diciendo que seguro sabía hacer ese ejercicio, dando a entender que era repitente. La Profesora no deja pasar el comentario e interviene en la situación, fortaleciendo la autoestima de la alumna. La atención se mantiene y siguen desarrollando el ejercicio. Una alumna señala una equivocación y la Profesora lo corrige y se lo agradece. Los alumnos copian el ejercicio en la carpeta. La Profesora anota la prueba en el Registro de Temas. La clase finaliza de manera ordenada. Módulo 4 El último espacio curricular de la jornada corresponde a Tecnologías de la Información y la Comunicación. La Profesora se presenta como reemplazante. No tiene una actividad preparada y abre un diálogo acerca del uso de las selfies por parte de adolescentes mujeres en las redes sociales. Nos cuenta que trabaja en un programa de radio y que está investigando sobre el tema. Se abre un debate cargado de perjuicios acerca del cuerpo de la mujer y la mirada del otro. Las mujeres deben

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explicar que lo hacen porque les gusta cómo se ven. Los alumnos varones se sienten cuestionados porque ven las fotos. El grupo de varones del fondo dice que quiere escuchar la opinión de las profes de Comunicación. En ese momento, no intervengo. Mi compañera de residencia da su opinión que está alineada a una de las alumnas y resulta discordante con la de la Profesora, quien se mantiene en la postura de recomendar a las chicas que no se saquen fotos. Se aviva un debate acalorado sin consenso. Los alumnos parecen desorientados.

Segunda jornada Lunes 22 de mayo de 2017 Módulo 1 El primer espacio curricular observado es inglés. La Profesora utiliza el pizarrón y un manual con actividades. Como está encargada del acto del Día de la Bandera prepara en clase su contenido. La clase se presenta un poco dispersa y hay bullicio de fondo. A continuación, entra la Preceptora y les dicta la nota del Acto con los horarios de salida para copiar en el cuaderno de Comunicaciones y firmar por los padres. Sólo algunos alumnos trabajan en la propuesta del Acto, otros charlan o repasan para la evaluación de Lengua. Módulo 2 El segundo espacio curricular observado es Historia. Antes de empezar a dar el tema, la Profesora les entrega un trabajo práctico corregido y nos lo enseña. Se trata de un collage individual sobre el 24 de marzo que los alumnos idearon para colgar en el aula como un afiche. La Profesora nos cuenta que este año decidió empezar por la última unidad de la planificación porque nunca llegaba a darla y coincidía con la fecha de conmemoración. También, nos cuenta que ha utilizado el proyector para analizar fragmentos de películas y la plataforma Edmodo6 para “salir de lo tradicional” (En este grupo virtual, la Profesora comparte actividades extra escolares con los alumnos). En clase utiliza el pizarrón para desplegar cuadros sinópticos con fines explicativos. En cuanto a la bibliografía, nos muestra el manual que usan y se encuentra en Biblioteca. Módulo 3 El último espacio curricular observado es Lengua. La Profesora ingresa con las copias de la Evaluación en mano. Les da tiempo para ir al baño, sacar dos hojas como máximo y preparar los bancos. También, separa al grupo de fondo para que no se distraigan. 6

Edmodo es una plataforma tecnológica, social, educativa y gratuita, que permite la comunicación entre los alumnos y los profesores en un entorno cerrado y privado a modo de microblogging, creado para un uso específico en educación.

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Profesora: -“Si yo veo una miradita hacia el costado les saco la hoja”. La Profesora entrega las hojas y se vive un clima de tensión. Los chicos le dicen que no tuvieron acceso a un material en formato pdf que forma parte de la evaluación. La Profesora se enoja y responde que no es momento de plantear eso, que sigan adelante con la evaluación. Algunos alumnos intentan entregar la hoja en blanco. La Profesora les advierte que si lo hacen no toma recuperatorio porque es una falta de respeto a las clases que dio. Los chicos permanecen concentrados leyendo una y otra vez las consignas. La prueba parece extensa. No tenemos acceso a las consignas. Se vive un clima de tensión en el aula y nos retiramos antes de que finalice la hora para no molestar a la docente.

Diario de observaciones del espacio curricular (Julia Comba) Primer módulo Martes 06 de junio: de 8:50 a 10:10 h La docente ingresa al aula, saluda a los chicos y les cuenta que van a dar un nuevo tema, una nueva teoría. Les pregunta a los chicos si recuerdan cuáles eran las dos grandes posturas de los teóricos frente a los medios. “A favor y en contra”, responden algunos estudiantes. La docente indaga sobre los argumentos que daban los defensores de una y otra. Reconstruyen ideas a partir de diferentes aportes que realizan, generalmente, las estudiantes que se sientan en las primeras filas: vinculan la postura “A favor” con el acceso y la universalidad de la cultura, mientras que la de “Contra” la relacionan con las ideas de entretenimiento y con el “aprovechamiento” que realizarían los políticos de los medios. Algunos estudiantes se muestran participativos, siempre alentados por las preguntas de la docente. Sin embargo, generalmente son siempre los mismos los que participan: los varones son los que menos participan y los que más conversan entre sí. La docente insiste con preguntas de repaso para enmarcar la nueva teoría: “¿Se acuerdan qué era la Mass Comunication Research?” “¿Se acuerda cómo era la visión de la sociedad, aunque eso no entraba en la prueba?” Cuando lo estudiantes no responden, ella completa las respuestas: “La sociedad era vista como un organismo biológico ¿Por qué?” Una estudiante responde: “Porque tiene diferentes órganos”. Otro estudiante (varón) pregunta, provocando, cuál es el nombre de la materia. La docente le responde con el nombre de la materia. Luego sigue con las preguntas y las explicaciones para enmarcar la nueva teoría: “Esa visión de la sociedad es conservadora. ¿Qué significa eso?”, dice la docente.

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Algunas estudiantes dan algunas ideas dispersas. La docente completa: “Bien, que no quiere cambiar la sociedad”. Después, explica que las teorías de la Mass Comunication Research y la Teoría crítica surgen en el mismo momento, pero con visiones diferentes de la sociedad. Resumen las visiones que cada una tenían y las enmarca en el enfoque de las posturas “A favor” o “En contra”. “La Teoría crítica trata de entender cómo funcionan los medios pero a largo plazo, no busca hacer uso de ellos como la otra teoría”. Otro estudiante (de los varones del fondo) pregunta a la docente: “Profe, ¿vio ShowMatch?” La docente responde que no y que los teóricos de la Teoría Crítica podrían hacer un festín analizando ese programa. Busca nuestra complicidad, nos reímos. Después, les explica que esta teoría está basada en el Marxismo y les consulta si saben qué es. Los chicos responden que lo vieron “en Ética” (por la materia Construcción de Ciudadanía). Ella continúa indagando: “¿Qué decía Marx?”, “¿Vieron la división por clases sociales?”. Una estudiante responde leyendo de la carpeta: “La sociedad se define por su modo de producción”. Un estudiante dice: “clase baja, media alta”. La docente habla de la burguesía y el proletariado o trabajadores. Les pregunta: “¿Se acuerdan de la película de Chaplin que vimos? En función de eso, les explica el contexto en el que surge el marxismo: “Marx parte del análisis de que la sociedad es injusta”, resume. Una estudiante, que se sienta al fondo, pregunta: “¿Y cómo hacemos para cambiarla si no la creamos?” La profesora le dice que primero hay que tomar conciencia de la desigualdad, después ocupar los espacios de poder. Y que eso depende de quién lo mire. “Algunos dirán que hay que ocupar el Estado por elecciones, otros por la fuerza, otros con una revolución”, explica. Después, les indica que se dirijan a las páginas 11 y 12 del cuadernillo. Todos tienen el cuadernillo y lo sacan. Una estudiante lee, los demás siguen la lectura en sus fotocopias. Continúa leyendo otra chica.

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Cuando terminan, la profesora les hace preguntas sobre el texto. Una estudiante responde casi todas oralmente. Se nota que tienen visto el tema Marxismo previamente. “¿Qué rol tienen los medios en esta teoría?”, pregunta la profesora. “Convencerlos de que está todo bien”, responde una estudiante. “¿Se entiende el concepto de alienación?”, consulta. Ninguno responde. Una de las chicas lo lee de la carpeta. La docente lo explica como contrapartida de la Ideología. Después habla del concepto de Industria cultural brevemente y les pregunta si tienen alguna duda. Los estudiantes no responden. Entonces, pasa a dictarles una guía de preguntas con la que trabajarán durante el resto de la clase y parte de la clase siguiente. Los chicos preguntan qué título poner. La docente les responde: “Pongan Teoría Crítica. Guía de Lectura”. Un estudiante le pregunta si trajo las notas. La docente les dice que el lunes las tendrá. Después, dicta: “Uno. ¿Dónde y cuándo surgió esta teoría Dos. Resumir el concepto marxista sobre la sociedad. Tres. ¿Qué es la superestructura o ideología? ¿Qué es la alienación” Cuatro. ¿Qué rol se les asigna a los medios masivos de comunicación y a sus receptores? Cinco. ¿Qué es la industria cultural?” Los estudiantes comienzan a protestar porque son muchas preguntas. La docente continúa dictando:

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“Seis. Realizá una comparación entre esta teoría y las Mass Comunication Research. ¿Con qué objetivos estudia cada uno a los medios de comunicación? ¿Qué rol les asignan dentro de la sociedad? Siete. Leer la Historia del mago y las ovejas: ¿Cuáles son los personajes y qué rol cumplen en la historia? ‘En qué sentido se puede decir que esta historia alegoriza el punto de vista de la Teoría Crítica sobre los medios?” La docente interrumpe el dictado y les pregunta si saben lo que es una alegoría. Se los explica brevemente como una comparación figurada, una metáfora. Después continúa: “Relacionar la historia con la siguiente frase de Marx: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el Mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. La profesora les indica a los chicos que empiecen a hacerlo y que el cuento lo traerá para leer el jueves. Dos chicas se sacan una selfie y después se disponen a trabajar. Los chicos tienen los materiales y se los ve trabajando. No circulan demasiado por el aula, sólo dos estudiantes pidieron ir al baño a lo largo de la clase. Un varón se queja de que no lo dejan ir porque es hombre y que a las mujeres siempre las dejan. “Chicos, los que tienen que levantar la nota, pongan esfuerzo en trabajar”, dice la profesora. Los chicos no responden y trabajan. La docente pasa el resto de la clase pasando por los bancos, respondiendo dudas. Luego toca el timbre y les dice que continuarán con el trabajo la próxima clase.

Segundo módulo Jueves 08 de junio: de 7:20 a 8:40 h Después del izamiento de la bandera y del saludo de la directora, los estudiantes entran al aula. La docente estaba en la sala de profesores. Los chicos están algo dormidos y son pocos en el aula porque es un día lluvioso. Entra la preceptora a tomar asistencia. Los estudiantes le piden la nota a la profesora. Si bien les dijo que se las iba a llevar el lunes, es jueves y ya las tiene así que se las lee. Hay dos de los chicos presentes que han desaprobado. Ninguno cuestiona su nota. La profesora indica que van a seguir con el tema de la clase anterior y que van a leer el cuento. Reparte las fotocopias con el cuento. “Retomemos las ideas básicas del marxismo. ¿Cuáles eran las clases sociales?”, dice. Los chicos responden: “Burguesía y proletariado”. Luego, indaga sobre las características de cada una. Los chicos responden: “La burguesía es la dueña de la industria y de los medios de comunicación”. La profesora continúa: ¿Y qué era la ideología?”.

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Una alumna lee nuevamente la definición. No la recuerda. Los demás escuchan algo dormidos. Todos tienen su carpeta sobre el banco y las fotocopias del cuadernillo y el cuento. “¿Qué es una metáfora? ¿Qué es una alegoría?”, pregunta la docente. Después, da ejemplos: la Estatua de la Libertad norteamericana, la representación de la justicia. “Entonces, el cuento es una manera figurada de hacer referencia a lo que dicen estos autores”, resume. Después leen el cuento en voz alta. La docente retoma las preguntas de la guía sobre el cuento y las conversan rápidamente en voz alta. Una de las alumnas que leyó, responde casi todas las preguntas: habla de los personajes y los relaciona con las clases sociales y luego con los medios. La profesora les pide que lean la frase sobre los filósofos: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el Mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”, leen. “¿Qué les parece? ¿Muy descolgada? ¿La podemos relacionar?”, les pregunta la docente. Explica sucintamente las diferencias entre idealistas y marxistas en el campo de la filosofía. La misma estudiante habla de las ovejas como “alienadas”. Le cuesta pronunciar la palabra pero la usa correctamente. Después, la docente pregunta si hay dudas. Ninguno responde. “Bueno, entonces completen el trabajo”. El resto de la clase transcurre con los chicos trabajando en sus bancos y la docente recorriéndolos.

Tercer módulo Martes 13 de junio, de 8:50 a 10:10 h La profesora ingresa al aula, saluda y le dice a los chicos que verán un tema nuevo pero relacionado al tema anterior. Les cuenta que trabajarán con un autor que se llama Walter Benjamin: “¿Qué se acuerdan de lo que son las industrias culturales?”, les pregunta. Una estudiante aporta: “Las fotografías, los libros, las películas, la música” La docente explica algo del contexto del autor: “Allí habla de la industrialización de la cultura y dice que con ese proceso algo se perdió…”. “La esencia”, completa una alumna. “Sí, Benjamin habla de la reproductibilidad ¿Qué sería?”, pregunta la profesora. “Como replicarla, imitarla”, responde la misma alumna. “¿Se acuerdan de cuando hablábamos de las muestras de los museos? ¿De los originales de los cuadros? ¿Fueron alguna vez a un museo?”, pregunta la docente. Los estudiantes bromean, unos dicen que sí, otros que no. Los varones del fondo molestan y hacen chistes. La docente les pregunta a ellos particularmente por su experiencia. Responden con evasivas y timidez.

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Después, la profesora habla de la actividad contemplativa en relación a los templos y a la misa. Les pregunta a los estudiantes qué es un ritual. Los chicos responden con ejemplos de las salidas nocturnas, “la previa”, el fútbol. Se habla del misticismo de la obra de arte, de lo original. Unas estudiantes de quinto año ingresan al salón para retirar unas encuestas que entregaron durante la hora pasada sobre la Radio de la Escuela. Algunos la hicieron, otros no. Unas chicas eligen sacarles una foto a las preguntas para copiarlas y responderlas más tarde. La docente da el ejemplo del cuadro de la Mona Lisa y cuenta que la gente va al museo y se saca selfies con el cuadro. Habla de la reproductibilidad previo a la invención de la fotografía, del grabado, de la imprenta: “¿cómo era antes?”, pregunta. Después, indica la lectura grupal de un fragmento de la página 12 del cuadernillo de clases y les informa que luego harán un trabajo con ello. “¿Quién quiere leer?! Nadie responde. Luego, una estudiante empieza a leer.

Después de la lectura, retoma algunas ideas y les cuenta que el cine y la fotografía ya nacieron para la copia y la reproducción. “Por ejemplo, el negativo o la copia en el film fueron pensaron para su distribución masiva”. Retoma la idea de arte y la relaciona a aquello “que hace única una obra” Dicta una serie de consignas que deberán completar antes de que termine la hora de clases: “Pongan trabajo práctico: la obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica.

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1. Marcar y buscar el significado de las palabras desconocidas 2. A través de qué recursos se realizaban las copias antes de la invención de la fotografía 3. ¿Qué es el aura de la obra de arte? 4. Explique la expresión “este arte se veía en museos que eran como templos” 5. ¿Qué comparación hace entre fotografía y pintura? 6. ¿Qué comparación hace entre el actor de cine y el de teatro? 7. ¿A qué llama Personality?” Les indica que pueden hacerlo en grupos. Los estudiantes se disponen a trabajar con quienes están sentados, generalmente de a dos. Al final de la clase, muy pocos entregan el trabajo y la docente les indica que los lleven terminado el jueves próximo.

Cuarto módulo Jueves 22 de junio, de 7:20 a 8:40 h Después de izar la bandera, la directora de la escuela les informa a los chicos que ya no podrán ir a buscar agua caliente o tomar infusiones durante el horario de clases, sino únicamente durante los recreos. La justificación que les brinda es que se están preparando para un perfil técnico y que en sus futuros trabajos, probablemente no puedan comer y tomar mates mientras trabajan, sobre todo si hacen atención al público o trabajan con libros de actas. Este tema es una cuestión que la directora nos marcó durante la entrevista del año pasado, siempre orientando el eje al “deber ser” de un técnico en economía y administración y dejando en segundo lugar a la orientación en comunicación. A su vez insiste con que es un punto importante “en la formación del perfil”. Los estudiantes murmuran. Uno le dice que si todos van a pedir en el recreo no van a dar abasto con la cocina. La directora le responde que la portera va a tener agua caliente lista y que no vayan todos en el mismo recreo. Insiste con el perfil del estudiante, los saluda e invita a pasar al aula. Al ingresar al salón, ingresa un perro callejero que no se quiere ir del salón. Ingresa la preceptora que toma asistencia e intenta sacar al perro pero no puede. Varios estudiantes llegarán luego de la toma de asistencia. Es el primer día que el curso está completo. La profesora saluda y repasa las preguntas y respuestas de la clase anterior que debían entregar. Leen lo que cada uno escribió, comparan las respuestas. Va preguntando si alguien puso algo diferente a lo leído en voz alta. Retoma la idea de aura y van leyendo las diferentes respuestas. Luego, las comparaciones entre museo y templos, entre actores de cine y de teatro. Les pide a los

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varones que lean sus respuestas, ellos no quieren. Tienen el trabajo hecho y se lo pasan de uno a otro, sin que ninguno lea. “No entiendo la letra”, dice uno. “Yo ya lo hice, que otro lea”, dice otro. Finalmente, no leen. Una estudiante lee sus respuestas a esa pregunta. “¿Qué decía el texto sobre el actor de cine y de teatro?”, dice la profesora. Otra estudiante lee su respuesta y la docente re-pregunta: “Pero ¿cuál es la diferencia?”. “La cámara”, dice una. Al pasar al concepto de personality, una estudiante dice que no lo entiende. La docente responde con una pregunta: “¿Qué es el culto?”. “Los fans”, responde alguien. “Los famosos tienen esa cualidad de la personality, las estrellas”, dice la docente. Y establece la relación con la actualidad: “el aura, esa relación de adoración, de distancia, hoy se establece con los famosos”. Después, les pide que le entreguen los trabajos. Les reclama a quienes no lo entregaron. “Bueno, vayan a la página 19 ¿Qué ven ahí?”. Los chicos sacan el cuadernillo y responden: “una historieta”. Les pregunta si vieron al Pato Donald. Los estudiantes están dispersos.

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“¿Vieron películas de Diney? Les cuento por qué está esto acá”: Les habla del golpe de Estado en Chile, de Allende, de Pinochet y contextualiza el marco de escritura de los autores que van a ver, quienes analizan las películas de Disney desde la teoría crítica.

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Una estudiante lee la historieta. Todos hacen silencio. Luego comentan lo leído y la docente habla del rol de la mujer que se asigna en la historieta y los filmes de Disney. “Tiene que ser delicada, buenita, no tiene que hacer nada peligroso ni aventurero”, dice una estudiante, la que siempre participa. “¿Cómo ven a los indígenas en la historieta?”, pregunta la profesora. Una estudiante pone el ejemplo de los espejitos de colores y dice que en la historieta es igual. Es siempre la misma estudiante la que responde las preguntas. “Hablamos de qué era el consumismo”, dice la docente. “Cuando te hacen creer que vos necesitás eso aunque sea inútil”, responde la estudiante. Después, les dicta unas consignas para abordar la adaptación del texto “Para leer al Pato Donald”. “Imaginen que son los autores del libro “Para leer al Pato Donald” y realicen un análisis en clave marxista de las tres historietas provistas. Consideren los siguientes temas: El consumismo y la ideología capitalista El rol asignado a la mujer Cómo se considera a los indígenas” Los estudiantes trabajan en grupo hasta el final de la clase.

Diario de observaciones del espacio curricular (Florencia Lacasia) Primer módulo Martes 6 de junio de 8.50 a 10.10 La Profesora anuncia un nuevo tema y utiliza el pizarrón para copiar el título: “Teoría Crítica. La Escuela de Frankfurt”. De este modo, desarrolla una clase expositiva y genera preguntas para apelar a los saberes previos: “Se acuerdan de…”. La Profesora expone la teoría social de Marx sobre la división de clases y se genera un intercambio fortuito. Una alumna hace una pregunta y queda abierta: “¿Cómo transformamos la sociedad si no la creamos?” Se presentan ciertas transgresiones por parte del grupo del fondo llamado “Los 4 fantásticos”, aunque todos ellos tienen el cuadernillo impreso con las actividades. La Profesora solicita a los alumnos que lo abran en la página 11 y lean por turno un artículo en voz alta. También tenemos acceso al material debido a que la Profesora nos había enviado por mail el cuadernillo. A continuación, la Profesora dicta una Guía

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de Lectura un poco extensa para trabajar en clase y les informa que pueden seguirla en el siguiente encuentro. Dicha producción será parte de un trabajo práctico y de utilidad para levantar la nota de la evaluación escrita.

Segundo módulo Jueves 8 de junio de 7.20 a 8.40 En este segundo módulo, el grupo analiza una alegoría llamada “Historia del mago y las ovejas” que la Profesora les proporciona en una fotocopia. También, nos otorga una copia para que podamos seguir al grupo. Los alumnos debaten acerca de su contenido y luego, identifican quiénes serían los personajes desde la perspectiva de la Teoría Crítica. El texto pertenece a Mario Rodríguez Cobos del Movimiento Humanista.

A continuación, los alumnos avanzan con la Guía de Lectura que quedó inconclusa. En ese momento, la Profesora aprovecha para completar el Registro de Temas. Una vez finalizada la clase, la Profesora relata que armó un texto propio sobre la Teoría Crítica y que prefiere no dar trabajo en la casa, sino sólo tareas con fines de investigación. También, ahonda en su rol como docente y explica que a los trabajos prácticos no le pone una nota numérica, sólo si están aprobados o no y ése instrumento lo utiliza para subir o bajar la nota de la evaluación parcial. Asimismo, profundiza acerca de la nota final del cursado (la cual no es un promedio) y expresa que ofrece a los estudiantes varias instancias para aprobar la materia antes del cierre de año.

Tercer módulo Martes 13 de junio de 8.50 a 10.10 La clase se inicia con el pedido de entrega del trabajo práctico de la semana pasada. La Profesora consulta quienes entregarán la guía de lectura y los alumnos

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comentan que aún no la han terminado. La profesora no se detiene y avanza con un nuevo tema. Utiliza el pizarrón para escribir el nombre del autor Walter Benjamin y comienza a indagar en el recorrido previo: “Se acuerdan de la idea de la industria cultural, ¿qué era?”. A continuación, se inicia la lectura del artículo del Cuadernillo. Los alumnos leen por turno y la Profesora interviene para hacer un llamado a la reflexión: “¿Qué les parece que puede ser ésto de la reproductibilidad?”. Una alumna que se muestra participativa responde: -“Es como que hay un producto como películas, libros, canciones, fotografías y lo reproducen en serie”. La atención se dirige hacia el bullicio del fondo y la Profesora le pide al grupo de “Los 4 fantásticos” que apaguen el celular. La Profesora avanza con el desarrollo del tema y utiliza como recurso la comparación entre la iglesia y el museo para explicar qué es una situación de contemplación frente a una obra de arte. Se produce una interrupción e ingresa un grupo de alumnos de 5° año para recabar las respuestas que realizaron a través de una encuesta y tiene como finalidad conocer aquello que les gustaría escuchar a sus pares en el programa radial de los viernes. La clase continúa desarrollando la noción de Aura. Para ello, la Profesora menciona el retrato de la Mona Lisa y como los espectadores hoy en día en vez de contemplar la obra de arte se toman selfies en el Museo del Louvre. Los chicos no parecen sorprendidos, se remite a su cotidianeidad. A continuación, la Profesora dicta una nueva Guía de Lectura. Jueves 15/06: La docente tiene Licencia por enfermedad. Martes 20/06: Conmemoración del Día de la Bandera.

Cuarto módulo Jueves 22 de junio de 7.20 a 8.40 La clase comienza revisando la Guía de Lectura sobre Walter Benjamin. Los alumnos leen en voz alta las respuestas y corrigen su contenido según lo que dice el artículo. La Profesora utiliza como recurso la ejemplificación para retomar la teoría e indaga sobre sus consumos culturales. Una vez que termina la exposición recibe los trabajos prácticos. Luego, se enuncia un nuevo tema de menor duración que continúa en el Cuadernillo. “Vieron las películas de Disney. Les cuento un poco por qué están estas historietas acá.”, anuncia la Profesora. En turnos leen una historieta del libro Para leer al Pato Donald de Dorfman y Mattelart, juntos analizan los personajes y buscan sus representaciones.

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A continuación, la Profesora dicta la consigna de un nuevo trabajo práctico que resulta más profundo y les otorga tiempo de clase para su resolución: Imaginen que son los autores del libro Para leer al Pato Donald y realicen un análisis en clave marxista de las tres historietas provistas. Consideren los siguientes temas:   

El consumismo y la ideología capitalista. El rol asignado a la mujer. Cómo se considera a los indígenas.

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Fragmentos del cuadernillo con los que se trabajĂł

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Planilla de entrega de trabajos

Alumnos

Clase 2

Clase 3

Clase 4

Clase 6

Clase 7

Estudios Culturales

Hegemonía

Triple Crimen

De Certeau

Barbero

Aguirre, Estefanía

Aguirre, Marilín

Aiello, Mariano

Barmaa, Abril

Lugar elegido

Observaciones

SMATA

Excelente

Parque España

Excelente

Barbería

Bueno

Parque Alem

Excelente

Plaza Vicente López y Planes

Muy bueno

Escuela Luisa Mora de Olguín

Muy bueno

Supermercado

Bueno

Escuela Don Bosco

Muy bueno

Benitez, Perla

A (Excelente)

Benitez, Romina

Córdoba, Sofía Enciso, Micaela

TP Final

A (Excelente)

A A

Reflexiones

"Yo considero que este trabajo de investigación que hicimos influye mucho sobre la Unidad en la que estamos trabajando, ya que cada del lugar que observó puede comentar sobre el tipo de cultura que hay en nuestra sociedad" "Yo creo que propusieron esta actividad para que sea un trabajo en parte cercano porque nosotros elegimos nuestro lugar de preferencia y que a la vez para hacer algo divertido, diferente eligiendo un medio cultural" "Pienso que lo propusieron para que analicemos en profundo el contexto" "Creo que nos dieron este trabajo para aprender a ver lo que comunica la gente, las acciones y actividades sobre un lugar que visitamos". "Creo que propusieron este trabajo de observación porque tuvimos varias clases en las que hablamos de la cultura y ésto no sólo tiene que ver con la música, el arte, etc., sino que tiene que ver con las tradiciones que cada uno tiene desde su familia, su, escuela, su religión. Estas tradiciones se pueden observar en la formas de relacionarse con los distintos individuos" "Creo que las profesoras propusieron este trabajo porque estaban dando una clase de Estudios Culturales y para darnos un ejemplo de esa Unidad nos propusieron este trabajo de cosas que hacemos siempre y ni cuenta nos damos, donde teníamos que pararnos como un "extraterrestre" y explicar todo lo que observamos" No hizo una reflexión “Al estar en la modalidad de comunicación es común que nos den este tipo de trabajos para observar desde otro punto de vista los lugares

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González, Rodrigo

Club Argentino Rosario

Bueno

Kubiak, Cristian

Shopping Portal Rosario

No aprobado

Lallana, Brisa

Gimnasio

Bueno

Escalinatas del Parque España

Bueno

Linares, Jonathan López, Francisco López, Ludmila

A A

Molina Micaela Montanari, Ma. Inés

A (Excelente)

Ausente A

Pace, Valentín Presti, Gerardo

Avenida

A (Excelente)

Alto Rosario

Excelente

Biblioteca Argentina

(entrega el martes)

Ortega, Analía

Ortiz, Rocío

y personas que pudimos o no frecuentar antes pero que no nos detuvimos a analizar su realidad" "Para ver y analizar los diferentes formas de pensar y observar de cada uno de los alumnos" "Nos hicieron hacer este trabajo porque está relacionado con los estudios culturales, que analizaban la vida cotidiana de los sectores populares" "Creo que lo propusieron para que nos diéramos cuenta que no todas las generaciones son iguales, que tanto ancianos como niños no se entienden por completo, ya sea por las costumbres, vocabulario" "Para que pongamos a prueba las cosas que aprendemos en la materia en un lugar que no sea la escuela"

Escuela Don Bosco

Muy bueno

Cine Hoyts

(entrega el martes)

Club Velocidad y Resistencia

Bueno

Plaza Córdoba (Fs)

Bueno

"Creo que nos dieron este trabajo para aprender a analizar los espacios culturales" (…) "aprendimos a ver lugares que frecuentamos de otra manera"

"Yo creo que propusieron este trabajo porque quería que nosotros nos pusiéramos en el papel del observador, para ver cómo nos sentimos estar desde ese punto y si es en el lugar donde vamos habitualmente, qué cosas pudimos notar que antes no"

"Considero que propusieron este trabajo para saber cuál era nuestra forma de observar" "Creo que propusieron el trabajo para que nos habituemos y veamos lo que pasa a nuestro alrededor (ver cada detalle) porque nos va a servir como periodistas".

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Romero, Agustina

Saldugaray, Daiana

Sortino, Rocío

Telis, Dana

Torres, Florencia

A A

Parque Scalabrini Ortiz

Muy bueno

Cine Hoyts

(entrega el martes)

Patio de Comidas

No aprobado

Mc Donalds o Village

Muy bueno

Clase de Teatro

Muy bueno

"Considero que nos propusieron hacer este trabajo de observación en la Unidad de Estudios Culturales ya que cada uno pudo observar distintos tipos de cultura según su punto de vista"

"Creo que porque querían medir nuestra capacidad para con lo que la materia conlleva" "Creo que propusieron hacer este trabajo de observación para ver los distintos tipos de cultura que hay" Al estar en la modalidad de comunicación es común que nos den este tipo de trabajos para observar desde otro punto de vista los lugares y personas que pudimos o no frecuentar antes pero que no nos detuvimos a analizar su realidad"

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Nota de la docente

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Anexo II – Nivel terciario / Julia Comba Programa de Redacción I AÑO ACADÉMICO 2015

Asignatura:

Ciclo:

REDACCIÓN I

BASICO

Dictado:

AÑO:

PRIMERO

ELECTIVA: NO

ANUAL

Modalidad Dictado:

de TALLER

Conformación de la Cátedra: Titular:

Lic. Ana María Margarit

Adjuntos:

Mayol, Mauricio

JTP:

Arrabal, Victoria; Reviglio, María Cecilia; Rosales, Marcela; Liberatore, Ana Laura;

Auxiliar primera

LIC. EN COMUNICACIÓN SOCIAL (2001) Carrera:

PROFESORADO DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA (2015)

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Auxiliares alumnos Fundamentación: Un modelo teórico del proceso de escritura que describe las variables de la motivación, el funcionamiento de la memoria y los sub procesos que dinamiza el escritor cuando emprende la tarea de escribir, instala de lleno el problema de la escritura, lo revela en toda su complejidad y permite también reconocer cuántos saberes y competencias maneja como usuario de una lengua, aunque lo haga de manera no conciente o semi conciente. El curso de Redacción Uno se inicia con este modelo teórico y con él propone retomar un proceso de aprendizaje que el estudiante ha transitado en otras etapas escolares. En este sentido, el taller se constituye en una materia bisagra, introductoria y de base: a la vez que opera como enlace entre el ciclo secundario y la universidad, sienta bases generales para comprender y producir textos variados y proyecta sus alcances hacia otras instancias de la carrera. El taller de Redacción Uno reúne, además, un conjunto de temas teóricos que pueden integrarse en lo que se denomina la gramática del texto, la pragmática y el análisis del discurso y un conjunto de trabajos y actividades de lectura y escritura que pueden integrarse en lo que se denomina producción de textos destinados a públicos. Estos contenidos y las acciones pedagógicas dirigidas a comprenderlos y a apropiarse de ellos, tienen por objetivo mayor que el estudiante tome conciencia de los procesos cognitivos que implican las tareas de comprensión y producción de textos, entendidos como procesos determinantes en su formación técnica y en una ética de la responsabilidad que entendemos imprescindible para la formación de un comunicador social. Para lograr este propósito, el taller ofrece espacios de acción y reflexión que se articulan en un proceso continuo: la teoría dispara la práctica y la práctica remite a la teoría. 116

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Objetivos Generales: Lograr que el alumno haga concientes los procesos psíquicos que intervienen en las tareas de escritura y lectura. Lograr que el alumno internalice las operaciones necesarias para la producción de un texto.

Objetivos Específicos: Unidad 1: Despertar en el alumno sensibilidad y conciencia sobre los esfuerzos que implican las tareas de escribir y leer. Estimular la formación de una base operativa para trabajar en la producción del discurso escrito. Proporcionar información específica para lograr que se entienda la redacción como un dominio de la elaboración social de la información. Que el alumno logre establecer la vinculación entre los procesos cognitivos y comunicativos implicados en la lectura y la escritura. Unidad 2: Despertar en el alumno sensibilidad y conciencia sobre los esfuerzos que implican las tareas de escribir y leer. Que el alumno pueda ampliar a otros ámbitos de conocimiento y estudio la teoría de la escritura y de la lectura como procesos. Unidad 3: Que el alumno logre establecer la vinculación entre los procesos cognitivos y comunicativos implicados en la lectura y la escritura. Despertar en el alumno sensibilidad y conciencia sobre los esfuerzos que implican las tareas de escribir y leer. Que el alumno pueda ampliar a otros ámbitos de conocimiento y estudio la teoría de la escritura y de la lectura como procesos. Unidad 4: Comprender los procesos para asignar coherencia y cohesión al texto. 117

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Proponer, guiar y evaluar tareas de escritura con las que el alumno logre habilidad para producir textos coherentes. Unidad 5: Hacer comprender al alumno la posibilidad de inclusión de otros discursos diferentes en el discurso del escritor. Proporcionar conocimientos técnicos para que el alumno logre el dominio de referir enunciados. Lograr que el alumno tome conciencia de que el manejo correcto y honesto estas técnicas están directamente relacionadas con el ejercicio de responsabilidad profesional.

de la

Proporcionar conceptos y técnicas básicas para realizar entrevistas informativas. Unidad 6: Promover el reconocimiento y análisis de narraciones en diferentes tipos de textos. Estimular las competencias para la redacción de textos narrativos. Unidad 7: Promover el reconocimiento y análisis de argumentaciones en diferentes tipos de textos. Estimular las competencias para la redacción de textos argumentativos. Unidad 8: Reconocimiento de la organización del universo informativo en los medios gráficos. Promover la síntesis de los conocimientos adquiridos en las unidades anteriores en la producción del texto noticioso. Lograr que el alumno incorpore al proceso de escritura la noción de público lector, condición necesaria para la redacción. Lograr que el alumno vincule con claridad que la comprensión cabal de los procesos psicolingüísticos determinan el grado de responsabilidad profesional con que se desempeña el escritor.

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CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFIA:

UNIDAD 1: Escribir y redactar CONTENIDOS: Dimensión compleja de la escritura. Aprendizaje espontáneo y aprendizaje comprometido: leer como un escritor y escribir para el lector. La escritura como proceso cognitivo y comunicativo. Un modelo teórico para entender el mundo del escritor: el modelo de Hayes y Flower. Importancia de la etapa de planificación de la escritura: generación y organización de las ideas. Los borradores, testigos de la recursividad del proceso de escritura. Noción de audiencia. Audiencias de medios digitales. La redacción como un proceso estratégico: estrategias de producción interactivas y pragmáticas, estrategias de producción semántica y de coherencia local.

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BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: AUSTIN, John I., "Conferencia IX", en “Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones”, Ediciones Paidós, Barcelona, 1982., pp- 153-154. Adaptación de la cátedra. AUSTIN, John I., "Conferencia XII", en “Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones”, Ediciones Paidós, Barcelona, 1982., pp- 195-212. Adaptación de la cátedra. AEBLI, Hans, "El oficio de escribir", fragmento de "Escribir: un oficio que se puede aprender", capítulo de "Doce formas básicas de enseñar", Narcea, Madrid, 1958, pág. 142. Adaptación de la cátedra. BERNÁRDEZ, Enrique, "Estrategias de producción", fragmento de "Estrategias de formación del texto", capítulo de “Teoría y epistemología del texto”, Cátedra, Madrid, 1995., pág. 161. Adaptación de la cátedra. CASSANY, Daniel, "La escritura, actividad compleja", "Leyendo como un escritor", "Las prosas de escritor y de lector", "Filtro afectivo", fragmentos de “Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir”, Ediciones Paidós, Barcelona, 1994, pp. 64,68,142,77. Adaptaciones de la cátedra. KERBRAT ORECCHIONI, Katherine, "La problemática de la enunciación", fragmento de "La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje", Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1985. Adaptación de la cátedra. MAC QUAIL, Denis, "La audiencia de los medios de comunicación", capítulo de "Introducción a la teoría de la comunicación de masas", Paidós Comunicación, Barcelona, 1993. Adaptación de la cátedra. MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, "Complejidad de la memoria", "La redacción como proceso cognitivo y comunicativo", "Variables para la caracterización de públicos", "Relaciones entre los procesos de escritura y lectura", fragmentos de “Producción de textos”, Fundación Universidad a distancia “Hernandarias”, Buenos Aires, 1993. Adaptaciones de la cátedra. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, "Diferencias entre oralidad y escritura", en "Recomendaciones metodológicas para la enseñanza, Cuaderno de Lengua, sin datos editoriales, pág.8. 120 PALACIOS DE PIMENTEL, Alicia y otros, "No todos comprendemos lo mismo", "Función social de la lengua escrita", fragmentos de "Comprensión lectora y

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BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:

ALVARADO , Maite y otros, “Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura”, Altalena, Madrid, 1981. Adaptación de la cátedra. GASKINS, Irene y ELLIOT, Thorne, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la eascuela. El manual Benchmark para docentes”, Paidós Educador, Paidós, Buenos Aires, 1999. LAVANDERA, Beatriz, “Curso de lingüística para el análisis del discurso”, Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1985. MAINGUENEAU, Dominique, “Introducción a los métodos de análisis del discurso”, Hachette, Buenos Aires, 1980. MANACORDA DE ROSETTI, Mabel y DE GREGORIO DE MAC, María Isabel, “Los operadores pragmáticos y el acto del lenguaje”, Plus Ultra, Buenos Aires, 1992. MERCER, Neil, “La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos”, Paidós, 1998. POZO, Juan Ignacio, “Teorías cognitivas del aprendizaje”, Ediciones Morata, S.L., Madrid 1994. POZO, Juan Ignacio y MONEREO, Carles, “El aprendizaje estratégico”, Aula XXI, Santillana, Madrid, 1999. SERAFINI, María Teresa, “Cómo se escribe”, Paidós, Barcelona, 1996. SERAFINI, María Teresa, “Cómo se redacta un tema”, Paidós, Barcelona, 1996. TISHMAN, Shari, PERKINS, David, JAY, Eileen, “Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento”, Aique, Buenos Aires, 1998. VAN DIJK, Teun A., “Estructuras y funciones del discurso”, Siglo Veintiuno Editores, México, 1983. VAN DIJK, Teun A., “La ciencia del texto”, Ediciones Paidós, Barcelona.

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UNIDAD 2: Leer y escribir CONTENIDOS: La lectura como proceso cognitivo y comunicativo. Estrategias y tareas de la comprensión lectora. Aproximación a los formatos globales de los textos como factores de la comprensión. Complementación entre los procesos de lectura y escritura. La experiencia de la lectura en medios digitales.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: LEON, José A. "Comprensión, proceso cognitivo estratégico", "Una máquina de hacer inferencias", fragmentos de "Prensa y educación. Un enfoque cognitivo", Aique, Buenos Aires, 1999, pp. 54, 67 y 70. Adaptaciones de la cátedra. MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, "Las tareas de los lectores", "La estructura de los textos y la comprensión", "Estados afectivos, cognitivos y metacognitivos", fragmentos de “Producción de textos”, Fundación Universidad a distancia “Hernandarias”, Buenos Aires, 1993. Adaptaciones de la cátedra.

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:

POZO, Juan Ignacio, Op. Cit. SANCHEZ MIGUEL, Emilio, “Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión”, Santillana, Buenos Aires 1997.

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UNIDAD 3: Texto e Hipertexto CONTENIDOS: Concepto de texto. Dimensiones y niveles del texto. Figura del cubo Tipologías: Jakobson, Bajtín, Kerbrat Orecchioni, Serafini, Kauffmann y Rodríguez, Adam. Hipertexto, definiciones y características. Estructura y Tipos de enlaces.

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BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: TEXTO:

AEBLI, Hans, "¿Qué clase de textos existen"" fragmento de "12 formas básicas de enseñar", op.cit. pp. 129 y 130. BAJTÍN, Mijail, "Géneros discursivos", texto adaptado por Roberto Marafioti, UBA, 1994, pág. 27. BERNÁRDEZ, Enrique, "Algunas cuestiones de tipología textual", capítulo de “Teoría y epistemología del texto”, Cátedra, Madrid, 1995., pág. 161. Adaptación de la cátedra. SERAFINI, María Teresa, "Géneros textuales y prosas de base", “Funciones de la escritura”, capítulos de "Cómo redactar un tema", Paidós, 1995, pp 193 y 197.

HIPERTEXTO: CANTALAPIEDRA, María José, “Enlazar información” *en linea+, "Hipertext.net", núm. 1, 2003. <http://www.hipertext.net> LANDOW, George, “Definición de hipertexto y su historia como concepto”, capitulo de “Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología”, Paidós, Barcelona, 1995, pp.14-17 ORIHUELA, José Luis. Tipología y Formatos de Enlaces de Hipertexto, [en linea], MMLab, Universidad de Navarra, 2005, rev. 2011, <http://bit.ly/tipologiaenlaces> SCOLARI, Carlos, “¿Qué es un Hipertexto?” ,en Clicks Modernos, 2003, Digicom <http://dialogica.com.ar/> SCOLARI, Carlos, “Los espacios hipertextuales: la arquitectura de la información en Clicks Modernos, 2003, Digicom <http://dialogica.com.ar/>

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BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA: AEBLI, Haebli, op.cit. BAJTÍN, Mijail, "Géneros discursivos", texto adaptado por Roberto Marafioti, UBA, 1994. BERNÁRDEZ, Enrique, “Teoría y epistemología del texto”, Cátedra, Madrid, 1995 JAKOBSON, Roman, “Lingüística y poética”, Mimeo. KERBRAT ORECCHIONI, Catherine, “La enunciación”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1985. PICCINI, Mabel y NETHOL, Ana María, “Introducción a la pedagogía de la comunicación”, Mimeo. RODA SALINAS, Fernando Jesús y BELTRAN DE TENA, Rosario, “Información y comunicación”, Ediciones G.Gili, México, 1982. SERAFINI, María Teresa, op.cit.

UNIDAD 4: Coherencia y cohesión CONTENIDOS: Un texto, dos propiedades. Coherencia. Factores de coherencia. Cohesión. Conectividad. Los esquemas de Teun van Dijk: macroestructuras y superestructuras. Estrategias para establecer la coherencia local.

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BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: DE GREGORIO DE MAC, María Isabel y REBOLA DE WELTI, María Cristina, "Factores de la coherencia" y "Conectividad", fragmentos de “Coherencia y cohesión en el texto”, Plus Ultra, Buenos Aires, 1992, pp. 49 y 73. DE GREGORIO DE MAC, María Isabel y REBOLA DE WELTI, María Cristina, “La organización textual: los conectores”, Plus Ultra, Buenos Aires, 1995. MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, "Conectate con los conectores" y "El discurso de las noticias" fragmentos de "Producción de textos", pp. 161 y 129. Adaptaciones de la cátedra. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, "Dimensiones y niveles. Autoevaluación. Guía tentativa para la corrección de trabajos escritos", en "La nueva escuela", N°17, Buenos Aires, 1995, pág. 48. VAN DIJK, Teun A., Op. Cit ZAMUDIO DE MOLINA, Bertha y SAIFAN, María Eugenia, “Lingüística del texto. Selección de trabajos”, Ediciones Cursos Universitarios, Buenos Aires, 1992.

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA: LOZANO, Jorge, PEÑA MARIN, Cristina y ABRIL, Gonzalo, “Análisis del discurso”, Cátedra, Madrid, 1997. MAINGUENAUX, Dominique, Op. Cit. MARAFIOTI, Roberto, “Semiología. Cuaderno de lecturas”, Universidad de Buenos Aires, Cátedra de Semiología, Buenos Aires, 1994. MENENDEZ, Salvio Martín, “Gramática textual”, Editorial Plus Ultra, Buenos Aires, 1993. VAN DIJK, Teun A., Op. Cit

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UNIDAD 5: Estilos directo e indirecto CONTENIDOS: Breves conceptos acerca de la enunciación. Ubicación de índices de la enunciación. Enunciados referidos. Estilo directo. Conexiones y puntuación. Estilo indirecto. Estilo mixto y estilo directo híbrido. Campo semántico del decir. Uso de los estilos en el discurso periodístico. La entrevista como herramienta de recolección de datos: ejercicios de iniciación en el tema.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA:

ARFUCH, Leonor, "La entrevista, una invención dialógica", Paidós, Barcelona, 1995. Adaptación de la cátedra. CENTENO, Andrea, "Rosa Montero, una mujer inteligente y apasionada", La Nación, 2 de mayo de 1998. HALPERIN, Jorge, fragmentos de "La entrevista periodística", Buenos Aires, 1995, pp. 9 a 29. Adaptación de la cátedra. MARGARIT, Ana María y SANCHEZ, María Elena, “Estilos directo e indirecto. Modalidad Semipresencial, 1998”, Mimeo, 1998. MARGARIT, Ana María, "La entrevista en la investigación cualitativa", Colección Papeles de Investigación, E.C.S., U.N.R., Rosario, 2000. MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, "Campo semántico del decir", fragmento de "Producción de textos", op.cit.

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BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:

BENVENISTE, Emile, “Problemas de lingüística general 1 y 2”, Siglo Veintiuno Editores, México, 1983. FONTCUBERTA, Mar, “La noticia. Pistas para percibir el mundo”, Paidós, 1993. Capítulo “El uso de las citas”. LORENZINI, Esther y FERMAN, Claudia, “Estrategias discursivas. Práctica de la comprensión y producción de textos en castellano”, Editorial Club de Estudio, Buenos Aires 1988. Capítulos “La referencia de la voz (I) Estilo directo e indirecto. MAINGUENAUX, Dominique, Op. Cit. MARAFIOTI, Roberto, Op. Cit. MARTINEZ ALBERTOS, José Luis, “El lenguaje periodístico. Estudios sobre el mensaje y la producción de textos”. Paraninfo, Madrid, 1989. Capítulo: “Prácticas discursivas de los profesionales: la atribución de las noticias”. TENEWICKI, Inés, “Curso de Periodismo”, Edditorial Troquel, Buenos Aires, 1995. Capítulo: “Estilos directo e indirecto”.

UNIDAD 6: Contar, narrar CONTENIDOS: La narración como una de las dos grandes tendencias en la elaboración de textos. Breves nociones teóricas sobre la evolución histórica del relato. Superestructuras narrativas. Entrecruzamiento de la narración con otros modos de construcción textuales.

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BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA:

ALMEIDA, Iván, "La inteligibilidad narrativa", UNR Editora, Rosario, 1993. ARISTOTELES, "Arte poética" fragmento de obra homónima, Espasa Calpe, Madrid, 1979. Adaptación de la cátedra. BARTHES, Roland, "Introducción al análisis estructural de los relatos", fragmento de obra homónima, Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1970. Adaptación de la cátedra. BORGES, Jorge Luis y BIOY CASARES, Adolfo, fragmentos de "Cuentos breves y extraordinarios", Losada, España, 1995. BRUNER, Jerome, "Dos modalidades del pensamiento“, fragmento de "Realidad mental y mundos posibles”, Gedisa Editorial, Barcelona, 1988. Adaptación de la cátedra. LANATA, Jorge, "El miedo", Buenos Aires, Revista XXI, N° 11. MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, Op. Cit. PROPP, Vladimir, "Morfología del cuento", fragmento de obra homónima, Akal, Madrid, 1998. Adaptación de la cátedra. VAN DIJK, Teun, "Estructuras narrativas" fragmento de "Estructuras y funciones del lenguaje", Siglo Veintiuno editores, México, 1983, pág. 78. Adaptación de la cátedra. VAZQUEZ, Mireya y otros, "Natural y artificial. Un análisis", fragmento de “El modelo de Van Dijk como soporte de la narrativa natural y de la narrativa artificial”, Universidad Central de Venezuela, 1997.

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BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:

BARTHES, Roland, "Introducción al análisis estructural de los relatos", fragmento de obra homónima, Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1970.

BRUNER, Jerome, "Realidad mental y mundos posibles”, Gedisa Editorial, Barcelona, 1988.

MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, Op. Cit. PRIETO CASTILLO, Daniel, “La fiesta del lenguaje”, Universidad Autónoma Metropolitana, México, 1986. PROPP, Vladimir, "Morfología del cuento", fragmento de obra homónima, Akal, Madrid, 1998. VAN DIJK, Teun, op.cit.

UNIDAD 7: Opinar, argumentar CONTENIDOS: La argumentación como otra de las dos grandes tendencias en la elaboración de los textos. Breves nociones teóricas sobre la evolución histórica de la argumentación. Superestructuras argumentativas. La argumentación como espacio creativo en el campo de la comunicación.

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BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA:

ALBALADEJO MAYORDOMO, Tomás, "La microestructura del texto retórico", fragmento de "Retórica", Síntesis, Madrid, 1989, pág. 117. ARISTÓTELES, "Gorgias", fragmento de "Retórica". BRUNER, Jerome, Op. Cit. BUSTOS, Jorgelina, "Argumentación" fragmento de "La narratividad en el discurso informativo audiovisual", ponencia para las III Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación, Mendoza, 1998. DUARTE, Patricia, "Argumentación, acuerdo y negociación" fragmento de "Temas de argumentación", Roberto Marafioti, compilador, Biblos, Buenos Aires, 1984, pág. 80. DUCROT, Oswald, "La argumentación de autoridad", fragmento de "El decir y lo dicho", Hachette, Buenos Aires, 1984, pág. 149. GALLARDO, Paula Beatriz, "Secuencias de conformidad, fragmento de "Lingüística perceptiva y conversación: secuencias", Universidad de Valencia, Biblioteca Facultad de Filología, Valencia, 1993, pág. 121. MAINGUENAUX, Dominique, "La argumentación", fragmento de "Introducción a los métodos de análisis del discurso", Hachette, Buenos Aires, 1980, pág. 182. MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, "La producción de textos argumentativos" fragmento de "Producción de textosd", Op. Cit. PERELMAN, Ch y Olbrechts-Tyteca, L. "Demostración y argumentación", "Persuadir y convencer", "Interacción y fuerza de los argumentos" y "Orden y persuasión", fragmentos de "Tratado de la argumentación. La nueva retórica", Gredos, Madrid, 1984. VAN DIJK, Teun A., Op. Cit. Walsh, María Elena, "La eñe también es gente", La Nación, Buenos Aires, 1996.

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BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:

BRUNER, Jerome, Op. Cit. MAINGUENAUX, Dominique, Op. Cit. MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, Op. Cit. PERELMAN, Ch y Olbrechts-Tyteca, L. "Tratado de la argumentación. La nueva retórica", Gredos, Madrid, 1984. VAN DIJK, Teun A., Op. Cit.

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UNIDAD 8: Noticia directa CONTENIDOS: Organización formal de un medio gráfico. Reconocimiento de los códigos que integran el mensaje global. Análisis de la materia significante en prensa escrita. Lo lingüístico: código rector. Lo paralingüístico: epígrafe, titular principal, volanta, bajada de titular, subtítulo, bastardilla, negrita. Lo no lingüístico: nota gráfica, infografía, dibujo, color. Definiciones de noticia. Estructura de la noticia directa: lid o entrada, cuerpo noticioso. Integración de los paradigmas de noticia.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA:

ASCH, Hugo, "Por fin un hombre mordió a un perro", en "Lengua y literatura III", Komeronvskyn G. Y Perdiak, N, Troquel, Buenos Aires, 1993, pág. 46. FONTCUBERTA, Mar, "Concepto y estructura de la noticia", fragmento de "La noticia. Pistas para percibir el mundo", Paidós, Barcelona, 1993, pág. 69. LEÑERO, Vicente y MARIN, Carlos, "Algunas pautas para la redacción de la nota informativa“, "Los elementos que integran la noticia y la valoración", "Ventajas de la pirámide invertida", "El lid: la entrada de la noticia", fragmentos de "Manual de Periodismo”, Grijalbo, México, 1985. Adaptaciones de la cátedra. VERÓN, Eliseo, "La materia significante y la infraestructura material del mensaje", fragmento de "Ideología y comunicación de masas: la semantización de la violencia política", Nueva Visión, Buenos Aires, 1984. Adaptación de la cátedra

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BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:

ALSINA, Miquel Rodrigo, “La construcción de la noticia”, Paidós Comunicación, Editorial Paidós, Barcelona, 1996. FONTCUBERTA, Mar, “Estructura de la noticia periodística”. ATE, Barcelona, 1980. LEÑERO, Vicente y MARIN, Carlos, "Manual de Periodismo”, Grijalbo, México, 1985. LOPEZ, Manuel, “Cómo se fabrican las noticias”, Ediciones Paidós, Barcelona, 1995. MARTINEZ ALBERTOS, José Luis, “Curso general de redacción periodística”, Editorial Mitre, Barcelona, 1983. MARTINEZ ALBERTOS, José Luis, “El lenguaje periodístico. Estudios sobre el mensaje y la producción de textos”, Paraninfo, Madrid ,1989. MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, Op. Cit. “MEDIOS Y ENTEROS”, Revista de la Escuela de Comunicación Social de Rosario, Nº 2, Rosario, 1992. SECANELLA, Petra María, “El lid, fórmula inicial de la noticia”, ATE, Barcelona, 1980. TENEWICKI, Inés, “Curso de periodismo”, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1995. VERÓN, Eliseo, “Construir el acontecimiento”, Gedisa Editorial, Buenos Aires, 1987. VERÓN, Eliseo, "Ideología y comunicación de masas: la semantización de la violencia política", Nueva Visión, Buenos Aires, 1984. Adaptación de la cátedra.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL: http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/comsoc/redaccion1/

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TRABAJOS PRACTICOS: En lo sustancial, el taller tiene como modalidad pedagógica el aprender haciendo: los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituye el futuro campo de acción profesional de los estudiantes. Se procura integrar la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, a través del trabajo individual y grupal, en los dos momentos esenciales del aprendizaje: el taller de lectura y el trabajo de escritura. Cada tema que se aborda en el grupo propicia la discusión y la reflexión y este diálogo plural permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. En cuanto al texto producido por cada participante, al ser comunicado a otros se transforma en un producto que circula socialmente. Escuchar y ser escuchado, discutir puntos de vista propios y ajenos, preguntar y buscar respuestas, hacer observaciones sobre lo que se lee y lo que se escribe, comparar un texto con otro anterior, son acciones que conforman el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Durante este proceso, la evaluación permanente tiene el sentido de comprobar cómo, de qué manera y para qué se realizan las actividades para ir corrigiendo y mejorando en el transcurrir de las clases. El error es tomado como un elemento importante para la construcción del aprendizaje, no como algo censurable sino como indagación para el crecimiento. La evaluación es siempre individual, con independencia de que el trabajo práctico o la actividad se haya planteado por grupos o en forma individual. Cada práctico se califica con nota, conforme a la escala de calificaciones vigente en la Universidad Nacional de Rosario: Insuficiente, 1,2,3,4 y 5; Aprobado, 6; Bueno, 7; Muy Bueno, 8; Distinguido,9; Sobresaliente, 10.

A los fines de la evaluación los trabajos tendrán dos categorías:

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1) Ordinarios: Son aquellos pautados en la planificación de contenidos y organización de las actividades detallados en el punto 1.6. que aparecen bajo los subtítulos: Trabajos prácticos de lectura Trabajos prácticos de redacción

La cátedra presupone un promedio de 30 trabajos ordinarios por año.

2) Integradores: Son aquellos mediante los cuales se procura evaluar la lectura de los textos base y fuente del material didáctico organizado por la cátedra, conocer el interés despertado en la lectura de los textos complementarios, determinar el grado de reflexión sobre los nuevos conceptos y evaluar la articulación de los nuevos conocimientos con los trabajos prácticos de lectura y redacción.

Apuntan a obtener la constatación de las capacidades del alumno para relacionar, comparar, sintetizar, conceptualizar, es decir, elaborar los conocimientos para su posterior aplicación en nuevas circunstancias comunicativas.

Los habrá de dos tipos:

Trabajos integradores parciales: Durante la cursada se realizarán tres trabajos integradores parciales, a saber: Al finalizar la Unidad 1. Al finalizar la Unidad 4. Al finalizar la Unidad 6.

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Trabajo final presentado al cierre del cursado de la materia. Se trata de un trabajo individual e inédito, integrado por un texto informativo y un texto de opinión sobre un tema a elección del alumno. El objetivo específico es lograr integrar y condensar en un trabajo de creación los conocimientos adquiridos durante el cursado del taller. El trabajo será monitoreado por el profesor en consultas durante los meses de octubre, noviembre y diciembre. RÉGIMEN DE CURSADO Y EVALUACIÓN:

CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN:

1) 75% de asistencia a clases 2) 75% de trabajos prácticos aprobados 3) Dos de los tres trabajos integradores parciales aprobados. El primero y el segundo tendrán sus respectivos recuperatorios

CONDICIONES PARA LA PROMOCIÓN:

1) 75% de asistencia a clases 2) 75% de trabajos prácticos aprobados 3) Dos de los tres trabajos integradores parciales aprobados. El primero y el segundo tendrán sus respectivos recuperatorios 4) Presentación y aprobación del trabajo final en el período de cursado

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EXÁMENES FINALES:

Se constituirán mesas de examen para la evaluación de alumnos/as regulares y/o libres en dos llamados por año según calendario académico.

ALUMNOS REGULARES:

El alumno regular deberá presentar el trabajo final en mesas de exámenes constituidas a tales fines y defenderlo en un coloquio que también incluirá temas teóricos desarrollados en el programa de la materia.

ALUMNOS LIBRES:

El examen del alumno libre constará de dos instancias evaluativas de las cuales la primera será eliminatoria: 1) Redacción de textos con información propia sobre un tema elegido por el alumno y 2) Realización de un examen escrito sobre las unidades del programa. El alumno libre tendrá que concurrir a una consulta obligatoria 30 días antes de la mesa de examen, consulta que deberá solicitar por correo electrónico y en la que presentará por escrito la propuesta de tema a trabajar en el primer momento del examen.

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Registro de la observación Entro al salón junto a algunos estudiantes. Los otros ya están sentados en sus pupitres. La profesora y su ayudante-alumno ya están ubicados en el escritorio, de espaldas al pizarrón. Son cerca de las 8.10 h. La profesora me presenta, les cuenta a los estudiantes el tema de mi Tesina y les dice, también, que fui adscripta de la Cátedra. Me da un espacio para que los salude y les explico que estoy allí para hacer la residencia del Profesorado en Comunicación Social correspondiente al Nivel terciario. La profesora les explica que existe un ciclo de formación docente en Humanidades destinado a Licenciados en Comunicación Social y que antes no estaba la carrera de Profesorado en Comunicación Educativa en la misma Facultad, como sí está ahora. Dice que algunos de los chicos están cursando también el profesorado. Me siento en un pupitre al lado del ayudante-alumno. Nos presentamos. La profesora comienza con la clase. Les recuerda que van a trabajar la Unidad 6 de Narrativa y que la próxima clase trabajarán conmigo la Unidad 7, sobre argumentación. Les pregunta si leyeron los textos e hicieron la actividad. Ninguno responde que sí. Entonces, propone leer oralmente un texto de Galeano. Lo buscan en sus teléfonos. Uno de ellos lee en voz alta desde una copia impresa. Después, van tratando de identificar en ese relato las categorías de Resolución, Complicación, Suceso, Marco que presenta Van Djik, las cuales son explicadas en simultáneo por la profesora. La docente retoma el ejercicio para desarrollar la teoría de superestructura narrativa. Su explicación es un relato que va incorporando diferentes aristas y conectado con diferentes ejemplos. No tienen ningún soporte a la mano: ni papel, ni resumen, ni pantalla, ni proyector. Después, introduce la narrativa periodística. Como los estudiantes ya trabajaron noticia en unidades anteriores, les pregunta: “¿Cuál es la particularidad de la narrativa periodística?”. Los chicos van respondiendo alternadamente: “Cuenta hechos reales o posibles”, “Informa”, “Tiene que ser un tema actual”, etc. La docente retoma lo dicho y resume: “Resume la historia de personas o personajes que tienen que ver con la actualidad y el interés público”. Después, retoma las categorías de tramas y funciones. Profundiza en la función Informativa y en la trama Narrativa. Luego les pregunta qué otras formas conocen de narrar hechos reales e introduce el género crónica. La profesora me dice que ahora los estudiantes trabajan el tema en Lenguajes I para ver enunciación, por lo tanto, algo ya conocen del género. Después, explicita las diferencias entre crónica y noticia, les recomienda lecturas teóricas, periodísticas y literarias y me hace participar en varios momentos. Por último, habla sobre periodismo narrativo (o literario) y explica que no sólo 139

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la crónica pertenece a este tipo de textos. Leen el texto “Un Altar para Santiago”, de María Florencia Alcazar, publicado en Revista Anfibia. Una vez que concluyó con la exposición, pasan a un momento de lectura y reconocimiento. El ayudante-alumno había seleccionado seis inicios de textos de periodismo literario (crónicas, reportajes y novelas de no-ficción) para compartir con los estudiantes. Los va leyendo a uno y los va comentando, consultando siempre a los chicos qué les parece y qué les produce lo que acaban de leer. A partir de los ejemplos vamos introduciendo particularidades del periodismo literario, proponiendo ejemplos y dando recomendaciones para la construcción de su trabajo final, en el que tienen que entregar un texto narrativo, uno conversacional y uno argumentativo sobre el mismo tema. Por último, la profesora le dice que van a cortar, aunque no sean las 11 h, que entreguen los trabajos adeudados y que consulten todas las dudas que tengan sobre el trabajo final. El ayudante-alumno anuncia que subirá el resumen al blog y una estudiante le recuerda a la profesora que no tomó asistencia. Toma la asistencia y los chicos se levantan. Varios de ellos se quedan para hacer consultas puntuales con la profesora sobre correcciones de trabajos anteriores o sobre la realización del trabajo final.

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Julia Comba â&#x20AC;&#x201C; Florencia Lacasia

Nota de la docente

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Anexo III – Nivel terciario / Florencia Lacasia Programa de Análisis y gestión de la comunicación publicitaria AÑO ACADÉMICO 2016 Carrera:

COMUNICACIÓN SOCIAL

Asignatura:

Seminario de Investigación I y II: “Análisis y gestión de la comunicación publicitaria”

Ciclo:

SUPERIOR

AÑO:

Dictado:

ANUAL

Modalidad de Dictado:

SEMINARIO

CUARTO QUINTO

ELECTIVA:

Conformación de la Cátedra: Titular: Lic. Marisa Guisasola Adjunto: JTP: Lic. Mariángeles Camusso Ayudantes: Fundamentación: El discurso publicitario es un espacio de producción, circulación y transformación de valores e imaginarios socioculturales, de enorme impacto en nuestra cotidianeidad. La variable comunicación, con su intencionalidad persuasiva y seductora, es en consecuencia, esencial para la construcción de estrategias de empresas, organizaciones o sectores gubernamentales. El área publicitaria es además, un espacio laboral interesante, en crecimiento y con gran dinamismo que ofrece oportunidades de inserción a los egresados de la carrera. Por otra parte constituye un campo sustancioso y aun poco explorado para la investigación de las construcciones discursivas del consumo. Este seminario se propone contribuir a la formación de un comunicador contemplando el análisis de los procesos de generación y circulación de estas estrategias discursivas, el conocimiento de la lógica de producción de las mismas y el abordaje de herramientas conceptuales básicas para la inserción profesional en el área publicitaria. Que el alumno analice y comprenda la complejidad simbólica de los discursos persuasivos enmarcados en los contextos productivos en los que se originan y difunden. Que adquiera las competencias necesarias para realizar una intervención comunicacional destinada a la exteriorización de las estrategias de las empresas o instituciones.

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Objetivos Específicos: Que el alumno: o Conozca las herramientas indispensables de la gestión empresaria necesarias para interactuar en una institución o empresa. o Reconozca la dimensión comunicativa de los procesos de consumo. o Aprenda a planificar y gestionar estrategias de comunicación integradas a los procesos de producción. o Comprenda la lógica de funcionamiento de los medios de comunicación y los soportes comunicaciones que se ajustan a sus objetivos y recursos.

CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFIA:

UNIDAD 1: Comunicación y Empresa. La comunicación como componente indispensable en las estrategias productivas. CONTENIDOS: 1. La comunicación persuasiva como un elemento esencial de la dinámica de las organizaciones (empresarias o no) y como un campo de interés para el análisis del comunicador. Utilidad y alcance de los conceptos y herramientas del Marketing y la publicidad para empresas, organizaciones gubernamentales, y organizaciones no gubernamentales. 2. El rol de la comunicación en el marketing estratégico. El plan de marketing. Análisis del entorno político, social, económico y tecnológico; análisis competitivo y organizacional y su incidencia en las estrategias comunicacionales. 3. Visión, misión, valores y objetivos de la Empresa. Los objetivos estratégicos y funcionales de marketing y comunicación. 4. La estrategia: selección, identificación de alternativas, implementación, integración y control de la estrategia. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: Autor Título Philip Kotler. Mercadotecnia. Stanton / Etzel / Fundamentos de Walker. Marketing.

Lugar, Editorial, Año Editorial Prentice Hall. 2000 McGraw-Hill. Mexico, 1998.

Págs.

Verón, Eliseo

Editorial Gedisa, Barcelona, 2004

Cap. 10. “El discurso publicitario o los misterios de la recepción”

Toni Puig.

Fragmentos de un tejido

La comunicación municipal cómplice con los ciudadanos. BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:

Editorial Paidós. Buenos Aires, 2003.

UNIDAD 2: El consumo como espacio de construcción simbólica. Políticas y estrategias competitivas.

143

Julia Comba – Florencia Lacasia CONTENIDOS: 1. Consumo, comunicación y cultura. El consumo como rasgo identitario de las sociedades contemporáneas. 2. Los procesos de consumo: Las tres dimensiones del mercado / producto: funcional, imaginaria y económica. El proceso de decisión de compra. Modelos de consumidores. Demanda y Consumo: caracterización de los consumidores del mercado regional. 3. Bienes tangibles e intangibles: La relación producto - servicio. Mezcla de productos: amplitud, longitud y consistencia. Políticas sobre productos. El ciclo de vida del producto y la publicidad. Políticas de servicios: diferenciación, productividad, calidad. Marketing interactivo 4. Investigación y segmentación de mercados. Identificación y selección de segmentos de mercado y públicos objetivos. 5. Precio. El precio y el valor percibido. Políticas promocionales de precio. 6. Distribución. Promoción a través de canales e intermediarios. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: Autor Título Lugar, Editorial, Año Págs. Méxio, Ed. Grijalbo, 1990 Douglas, Mary El mundo de los Isherwood, Baron bienes. Hacia una antropología del consumo Wilensky, Alberto Marketing Temas, Grupo Editorial, 2006 Estratégico Stanton / Etzel / Walker.

Fundamentos de Marketing.

McGraw-Hill. Mexico, 1998.

Lovelock, Christopher H. Edit.

Mercadotecnia de servicios.

Prentice Hall Hispanoamerica. México, 1997.

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA: Ries, Al y Trout, La revolución del Jack. marketing.

Edit. McGraw - Hill. España 1989.

UNIDAD 3: Las marcas: pactos mediadores entre oferta y demanda. CONTENIDOS: 1. La marca como promesa simbólica. Atributos, valores, y personalidad de marca. El discurso marcario. El concepto de posicionamiento. Componentes de la marca. Nombre de marca, imagen de marca, valores, carácter. 2. Tipologías marcarias: marcas comerciales, marcas institucionales, marca–ciudad, denominaciones de origen. 3. Políticas y gestión de marca: elasticidad y ciclo de vida de las marcas. El portafolio marca rio. 4. Las marcas en la estrategia de comunicación publicitaria. La función del eslogan. Comunicación de los atributos intangibles del producto. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: Autor Título

Lugar, Editorial, Año

Págs.

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Julia Comba – Florencia Lacasia Wilensky, Alberto. La promesa de la marca. Costa, Joan.. La comunicación en acción. Informe sobre la nueva cultura de la gestión Costa, Joan La imagen de marca. Un fenómeno social BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA: Paul Capriotti. La imagen de la empresa. Estrategia para una comunicación integrada.

Buenos Aires, Grupo Editorial Temas. 1998 Barcelona, Ediciones Paidós. 1999.

Barcelona, Ediciones Paidós, 2004

España, Edición del Consejo Superior De Relaciones Públicas de España. 1992.

Paul Capriotti.

UNIDAD 4: Las estrategias de comunicación publicitaria: la construcción de lo imaginable. CONTENIDOS: 1. El dispositivo publicitario: estrategias discursivas y lógicas productivas. 2. El discurso publicitario: tipologías. Campañas comerciales e institucionales. El concepto estratégico. La retórica como herramienta constitutiva de las estrategias de persuasión y seducción. 3. Diseño y planificación de Campañas Publicitarias. Determinación de las oportunidades de promoción. El brief como documento para la planificación. 4. Formulación de objetivos. Diseño de la estrategia. El proceso creativo. Cadena de apelaciones. Implementación y control. 5. Los medios de comunicación en las comunicaciones publicitarias. Caracterización de los medios para la publicidad: televisión, radio, gráfica, vía pública. Alcance y frecuencia. Tácticas de evaluación, selección y presupuesto de medios. 6. Las comunicaciones integradas marketing: publicidad, promoción, relaciones públicas, merchandising, venta personal, patrocinio y prensa. 7. Marketing Directo: Campañas 360. Medios digitales e in (…) BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: Autor Título Planning. Cómo Cooper, Alan hacer el (compilador) planeamiento estratégico de las comunicaciones. Ricarte, José Creatividad y María comunicación Persuasiva

Lugar, Editorial, Año Págs. Buenos Aires, Thomson Learning, 2006

Barcelona, Servicio de Publicaciones de Cap. 4: “Retórica la Universidad Autónoma de Barcelona, y comunicación 1999 persuasiva” y Cap. 12 “Creatividad y comunicación publicitaria”

145

Julia Comba – Florencia Lacasia Floch, Marie

Jean

Don Schultz, Santley Tannebaum y Robert Lauterborn.

J.R. Sánchez Guzmán.

Semiótica, marketing y comunicación. Bajo los signos, las estrategias Comunicaciones de Marketing Integradas.

Barcelona, Paidòs, 1993

Marketing Comunicación.

Sociedad Universidad. Editorial Ciencia Cap. 3 3 Distribución, S.A.1989.

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA: Oscar Billorou. Introducción a la publicidad. Oscar Billorou. Las Comunicaciones Integradas de Marketing

Ediciones Granica, Buenos Aires, 1992.

Editorial El Ateneo. Buenos Aires, 1993. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1991.

BIBLIOGRAFIA GENERAL:    

       

Billorou, Oscar. Las comunicaciones de Marketing. Editorial El ateneo. Buenos Ai- res, 1991. Billorou, Oscar. Introducción a la publicidad. Editorial El Ateneo. Buenos Aires, 1993. Burnett, John Promoción, conceptos y estrategias. Editorial Mc. Graw Hill. Colom- bia, 1997. Capriotti, Paul. La imagen de la empresa. Estrategia para una comunicación integrada. Edición del Consejo Superior De Relaciones Públicas de España. España 1992. Floch, Jean Marie. Semiótica, marketing y comunicación. Bajo los signos, las estrategias. Barcelona, Paidòs, 1993 Kotler, Philip. Mercadotecnia. Editorial Prentice Hall. 2000. Lovelock, Christopher H. Mercadotecnia de servicios. Edit. Prentice Hall Hispanoamerica. México, 1997. Marafioti, Roberto. Los significantes del consumo. Edit. Biblos. Buenos Aires 1995. Ries, Al y Trout, Jack. La revolución del marketing. Edit. McGraw - Hill. España 1989. Ricarte, José María. Creatividad y comunicación Persuasiva. Barcelona, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma de Barcelona, 1999 Sánchez Guzmán, J.R. Marketing Comunicación. Sociedad Universidad. Editorial Ciencia 3 Distribución, S.A.1989. Stanton / Etzel / Walker. Fundamentos de Marketing. McGraw-Hill. México, 1998.

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Julia Comba – Florencia Lacasia  

Horovitz, Jacques. La calidad del servicio. Editorial McGraw–Hill/Interamericana de España. S.A. España, 1991. Wilensky, Alberto La promesa de la Marca. Grupo Editorial Temas. Buenos Aires, 1998

TRABAJOS PRACTICOS: Se realizarán dos (2) trabajos prácticos estructurados a partir del análisis de campañas publicitarias de circulación masiva. El objetivo de los mismos es inferir a partir del análisis discursivo las estrategias subyacentes a las cuales responden las piezas comunicacionales seleccionadas. En la evaluación de los mismos se contempla la utilización de terminología teórica específica, la integración de conceptos y procedimientos de análisis aprendidos durante la cursada de toda la carrera, organización y redacción de la información, conformación del corpus de análisis y presentación. Se prevé una instancia de recuperación que puede afectar a cualquiera de los aspectos evaluados. (Redacción, presentación, etc.)

REGIMEN DE CURSADO Y EVALUACION:

CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN: 75 % de asistencia a las clases teórico/prácticas Aprobación del 100% de los trabajos prácticos parciales (en tiempo y forma prefijados) con nota de 7 ó más. Entrega y aprobación (en tiempo y forma prefijado) de un Trabajo Final Integrador. CONDICIONES PARA LA PROMOCION: 75 % de asistencia a las clases teórico/prácticas Aprobación del 100% de los trabajos prácticos parciales (en tiempo y forma prefijados) con nota de 7 ó más.

ALUMNOS REGULARES de Promoción: Entrega y aprobación (en tiempo y forma prefijado) de un Trabajo Final Integrador. Defensa oral del mencionado Trabajo Final Integrador haciendo referencia a los contenidos del programa de examen. ALUMNOS LIBRES: No se contempla esta instancia para los Seminarios de Investigación

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Julia Comba – Florencia Lacasia

Plan de Negocios I – DATOS BÁSICOS Razón Social: Persona de contacto: Direcciones: Provincia: CUIT: Teléfono: Fax: Correo Electrónico: Actividad principal de la empresa: II- RESUMEN EJECUTIVO Marco General: Algunas características destacables del sector; etapa del ciclo económico; descripción suscinta del macroambiente Visión Misión Objetivos: III – DESCRIPCIÓN Y FUNDAMENTOS DE LAS NECESIDADES Necesidades que se hayan hecho evidentes tras las entrevistas realizadas: pueden referirse

equipamiento,

recursos

humanos,

financiamiento,

infraestructura,

capacitación, servicios, etc. IV – LA EMPRESA

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Julia Comba – Florencia Lacasia

Reseña Histórica Estructura Societaria: Organización y Gerenciamiento Líneas de Productos Aspectos productivos y tecnológicos: Principales Proveedores Ventas y Distribución Aspectos relacionados al Medio Ambiente Nivel de integración regional (ecónomica, social, cluster, polos de desarrollo) Aspectos relacionados con la Política de Comunicación: canales, medios, piezas, tono. Políticas de marcas V – PRODUCTO Descripción: Proceso de Producción Competencia Ventas y Distribución Marca: imagen y posicionamiento. Grado de importancia de la marca en el mercado. Tipo de marca. Discurso de la marca. VI – MERCADO Definición del segmento Estructura de la demanda: (según qué variables pueden agruparse los clientes?, cuáles son los clientes más significativos?, hay clientes importantes cualitativamente?)

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Julia Comba – Florencia Lacasia

Estructura de la oferta ¿Quiénes compiten en el mercado? Qué participación tiene cada uno de los oferentes? En qué aspectos se diferencian? Situación actual Ciclo de vida del producto Participación en el mercado. Perspectivas de evolución futura (crecimiento)

VII – ANÁLISIS FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas) FODA DE LA EMPRESA FODA DEL PRODUCTO

VIII – PROPUESTA Objetivo de marketing: Estrategia de marketing Tipo de Estrategia Tácticas de Mkt Utilización y planificación de las variables operativas

Objetivo de comunicación: Estrategia de comunicación: Propuesta básica: concepto, argumento, tono, motivación Tácticas de comunicación Medios 150

Julia Comba – Florencia Lacasia

Nota de la docente Rosario 26 de octubre A quien corresponda: En mi carácter de docente titular del Seminario I y II, “Análisis y Gestión de la Comunicación Publicitaria” dejo constancia que en la fecha, Florencia Lacasia desarrolló durante dos horas su clase especial de Residencia para más de 40 alumnos presentes del seminario. En relación a los contenidos, la clase tuvo un marco teórico y conceptual de excelente nivel académico, dio cuenta de un manejo pertinente de la terminología, la función técnica y las herramientas digitales propias del tema elegido. En relación con la didáctica, la clase fue ágil, con una muy buena dosificación de ejemplos y referencias que motivaron la participación de los alumnos, quienes mostraron interés, consultaron diversos temas y dialogaron con la expositora. A su vez, Florencia Lacasia, tuvo una comunicación fluida y respondió con entusiasmo las consultas que se le hicieron. Mostró un excelente dominio de la clase, se acompañó de material digital –especialmente preparado para guiar la clase– y supo escuchar y contestar las consultas recibidas. Vale destacar que, una vez finalizada la clase, se le solicitó que el año próximo se acerque a realizar la adscripción a la cátedra dado el conocimiento, exposición y dinámica expuestos en su clase de finalización de la residencia. Atte,

Lic. Marisa Guisasola, –DNI: 17825803– Docente Esc. Comunicación Social UNR

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