Aprendizaje Cultural Activo

PROGRAMA DE GERENCIA SOCIAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS

De La Legua al Desierto de Atacama

APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO

Paisajes y horizontes de una ruta educativa que invita a las escuelas a participar en la transformación del mundo

1985 - 2008 Crecer Educa

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Paisajes y horizontes de una ruta educativa que invita a las escuelas a participar en la transformación del mundo 1985 - 2008

PROGRAMA DE GERENCIA SOCIAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS

Crecer Educa

371 A654

APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO: De La Legua al Desierto de Atacama. Santiago: Crecer Educa, 2008.

124p ISBN: 978-956-205-221-4 EDUCACIÓN; APRENDIZAJE; MÉTODOS DE ENSEÑANZA; EDUCACIÓN PRIMARIA; ESCUELAS; CHILE

Diseño de Portada: Equipo Gráfico Crecer Educa Fotografía de Portada: Equipo Gráfico Crecer Educa Coordinación Editorial y Estilo: Juan Vicente Ortiz Asesor de Sistematización: César Molina (sociólogo) Composición: Juan Vicente Ortiz y Equipo Crecer Educa Impresión: Todos los derechos reservados.

Esta Publicación no puede ser reproducida, en todo o en parte, ni registrada o trasmitida por sistema alguno de recuperación de información, en ninguna forma o medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo, por escrito, del editor.

Primera edición: abril, 2008 ISBN: 978-956-205-221-4 Registro de Propiedad Intelectual N’ 178.322 C FLACSO-CHILE, 2008 Av. Dag Hammarskjold 3269, Vitacura Santiago de Chile Www.flacso.cl

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INDICE

CONTENIDOS

PAGINA

Presentaciones

5

Andrés Palma Irarrazaval, FLACSO Chile

7

Lilia Concha Carreño, Ministerio de Educación

10

Introducción

13

Paisajes y Horizontes

19

Fase I, de trabajo directo con niños, jóvenes y adultos.

21

Fase II, de desarrollo, implementación y reformulación de herramientas.

49

Fase III, de desarrollo de estrategias

63

Descripción Método de Aprendizaje Cultural Activo

75

Propuesta de implementación de la metodología en el sistema educativo Nuestra Escuela: una ventana abierta al universo (Ministerio de Educación-Crecer Educa)

99

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I. PRESENTACIONES

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PRESENTACIÓN ANDRÉS PALMA IRARRAZAVAL, FLACSO CHILE

El trabajo de sistematización de la metodología educacional, o pedagogía, llamada “Aprendizaje Cultural Activo” que está contenido en esta publicación “De La Legua al Desierto de Atacama”, realizado por sus autores, encabezados por Juan Vicente Ortiz y Patricia Morales, y que hemos apoyado desde el Programa de Gerencia Social y Políticas Públicas de FLACSO Chile, es un aporte a la innovación en materia educacional en Chile.

Lo que se presenta en estas páginas es una Historia, pero es más que una Historia. Es un proceso de aprendizaje, de re descubrimiento y de innovación con resultados notables.

Es una historia porque es el relato de lo que ha ocurrido desde que un grupo de artistas iniciara un trabajo con niños y jóvenes de La Legua hasta que ese trabajo se fue transformando en una metodología de enseñanza de valores y de construcción de relaciones sociales. Es la historia también de las personas que fueron participando de este proceso creativo desde el Centro Cultural José Manuel Parada hasta el equipo de la Corporación Crecer Educa. Es la historia de un proceso de aprendizaje, de un quehacer creativo que se inicia, como muchas veces las verdaderas innovaciones y descubrimientos científicos, sin tener de objetivo el desarrollo de la metodología que luego se llamaría Aprendizaje Cultural Activo, y ni siquiera buscando el desarrollo de una metodología aplicable a la educación, sino sólo buscando como mejorar la calidad de vida de los niños de una población emblemática de la ciudad de Santiago y de Chile.

Pero ese proceso se transforma paulatinamente en una experiencia de aprendizaje colectivo en el que se van incorporando poetas, actores, profesores, dirigentes sociales, políticos y niños, y especialmente son estos últimos los que de a poco van aportando su experiencia y su vivencia, dando forma a algo que, paso a paso, se va transformando en el objeto de la sistematización que este libro contiene.

Estas páginas hablan de un re descubrimiento. No es un descubrimiento, pero si un re descubrimiento: El Valor del hacer haciendo, del aprendizaje a partir de la práctica. Algo que en nuestras tierras se viene predicando desde hace muchos años como valor científico, pero que en muchos espacios de las ciencias sociales, y de la política y de la teología, por mucho tiempo se ha colocado en un segundo plano como método científico. Este re descubrimiento de esta manera de crear metodología y

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PRESENTACIÓN ANDRÉS PALMA IRARRAZAVAL, FLACSO CHILE

ciencia es lo que hemos querido plasmar en esta publicación como Programa de Gerencia Social y Políticas Públicas de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Porque es un aporte que queremos multiplicar y queremos que sea sometido a un escrutinio científico desde el espacio de la educación y desde el espacio de la gestión de las políticas públicas. Los relatos que refrendan el valor de la metodología que se presenta, y que abundan en la publicación, nos debieran llevar a reflexionar sobre la importancia de la relación social en el proceso educativo, cuestión que aparece también en un orden secundario respecto de la discusión sobre los contenidos curriculares de las ciencias básicas y del lenguaje. Un re descubrimiento también de este proceso es la valoración de la relación social y de la relación interpersonal como elementos que generan las condiciones que permiten un mejor aprendizaje de los contenidos curriculares y, al mismo tiempo, un mejor desarrollo de las relaciones sociales y por lo tanto una mejor calidad de vida presente y una mejor calidad de vida futura. Por último es también un re descubrimiento del rol clave del docente, del director y del profesor de aula, y de lo que se puede crear desde el aula y por esa misma re valorización.

Aprendizaje Cultural Activo constituye una gran innovación en nuestras escuelas y en nuestro sistema educacional. Al incorporar la poesía y la pintura como formas pedagógicas que se extienden más allá de la clase sobre idioma y arte, está motivando la expresividad del educando y está motivando al educador a que desarrolle esa expresividad en el niño y, para conseguir ello, en sí mismo. El aula se transforma, entonces, en un espacio lleno de posibilidades y de oportunidades que interactivamente docente y educando van llenando y construyendo. Viejos roles se renuevan y convierten en nuevos roles, mas horizontales, de acuerdo a la sociedad en que vivimos, y más creativos, participativos y crecedores.

Pero el aula de pronto queda estrecha en sus muros y el espacio natural pasa a ser la ciudad, el pueblo, el territorio, el campo. Se produce así una interacción entre la escuela y su entorno que transforma. Eso solamente: Transforma.

La educación se nos presenta con completitud, y esto parece constituir una innovación, y lo es en el hecho para la mayoría de nuestras prácticas educativas. Y esta presentación como completitud, que abarca “lo lúdico”, y yo recuerdo cuántas horas dedique en mi infancia a jugar en

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PRESENTACIÓN ANDRÉS PALMA IRARRAZAVAL, FLACSO CHILE

mi colegio; “lo místico”, “lo estético”, “lo erótico” y “lo político”; se puede alcanzar sin grandes inversiones en recursos materiales. Esto es ético además de innovador, ya que el mejor uso de los recursos de todos es un desafío de la ética social. El desafío de motivar, hacer partícipe, inspirar… para construir esta completitud del desarrollo educativo se alcanza más con compromiso y valorización de cada persona, que por el aporte en recursos adicionales que se requiere.

Hay múltiples testimonios que debieran destacarse, pero ello está contenido en el texto. Sin embargo, la integración que se produce entre estudiantes y maestros, entre estudiantes de distintos niveles educacionales y de distintos establecimientos educacionales, así como entre integrantes de la comunidad educativa e instancias relevantes de la estructura social de su entorno, muestra que hay cambios positivos que debieran rendir frutos. En una próxima etapa investigativa debiéramos traducir estos cambios en cifras, en indicadores: ¿posibilita que estos niños tengan mejores resultado en el SIMCE?, ¿genera mayor asistencia a estas escuelas?, ¿ayuda a que los niños sean más felices?, ¿y más libres?

Un economista, Premio Nobel de Economía, ha dicho que el “desarrollo exige remover las principales fuentes de falta de libertad: la pobreza y la tiranía; la escasez de oportunidades y la marginación; la inadecuada provisión de bienes públicos y la intolerancia e intervencionismo de los estados represivos”. (Amyarta Sen; “Development as Freedom”; Alfred A. Knopf, New York 1.999). Creemos que a través del Aprendizaje Cultural Activo muchas comunidades han avanzado hacia el desarrollo, por eso como Programa de Gerencia Social y Políticas Públicas de FLACSO Chile, estamos contentos de haber aportado en este primer paso de sistematizar esta experiencia y esperamos contribuir a su evaluación más sistemática.

La inspiración de Cavafis que ha acompañado este proceso es también nuestra inspiración al contribuir a su sistematización y su difusión, y al igual que a los creadores y a quienes han aportado en este proceso, “nos mueve también una preocupación por lo que hemos llamado una gran emergencia educativa” (Cf. Papa Benedicto XVI).

Andrés Palma Irarrázaval Director Programa de Gerencia Social y Políticas Públicas de FLACSO Chile.

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PRESENTACIÓN LILIA CONCHA CARREÑO, MINISTERIO DE EDUCACIÓN

La grandeza de un país y su noción de progreso pueden medirse por la protección y prioridad que otorga a su infancia, por eso la educación es pilar fundamental para un estado progresista y democrático. En consecuencia con esto desde la política pública hemos recogido con especial entusiasmo el impulso del proyecto “La escuela una ventana abierta al universo”, creemos que es en este tipo de estrategias donde dibujamos y construimos la escuela que queremos, la escuela para el país que soñamos.

En esa trayectoria de construcción, trabajo y búsqueda, el Nivel de Educación Básica del Ministerio de Educación conoció la experiencia de la Fundación Crecer Educa y su metodología de Aprendizaje Cultural Activo, metodología desarrollada desde la experiencia misma de escuelas, familias, maestras y maestros, originada en comunidades de aprendizaje que se abren camino en contextos de pobreza.

Este libro relata una historia que se alimenta desde la propia vida de estas comunidades y que expresa una opción pedagógica que apuesta por el conocimiento y la emoción, por el aprendizaje en colaboración y la capacidad creativa.

Llevar el asombro a la sala de clases, hacer de la experiencia educativa una vivencia interesante que suma el sueño, la risa, las emociones, la contradicción, el azar, cosas preciosas que dan sentido a este enfoque del enseñar y el aprender.

Sabemos que la falta de oportunidades para el desarrollo del pensamiento hace de nuestros niños y niñas seres más vulnerables e indefensos, más expuestos al abuso, con menos herramientas para cambiar las injusticias, por eso para el Ministerio de Educación el favorecer proyectos como este es un imperativo ético, además de político y técnico.

Durante el 2007 y el 2008 la Coordinación Nacional del Nivel de Educación Básica del Ministerio de Educación ha desarrollado la estrategia en un piloto de 60 escuelas distribuidas entre la Región Metropolitana y la Región de Atacama, de esa experiencia surgirán poemas, narraciones, indagaciones sobre los distintos entornos, dibujos, pinturas, libros, miles de libros producidos, escritos, ilustrados y editados por niños, niñas, profesores y maestras, florecerán cientos de creaciones culturales y se potenciarán aprendizajes y conocimientos de variados

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PRESENTACIÓN LILIA CONCHA CARREÑO, MINISTERIO DE EDUCACIÓN

tipos, tan variados como la propia vida porque son aprendizajes para ella, herramientas para vivir mejor.

El dinamismo del mundo que habitamos no da tregua, el saber avanza, no culmina, esa experiencia vital es la que intentamos llevar a las aulas de las escuelas en que trabajamos junto a Crecer Educa. Niños y niñas descubren que grandes acontecimientos ocurren en su pensamiento, que sus ideas son aportes valorados por su comunidad, una comunidad que cree en ellos.

Familias con historias de deprivación social y económica alimentan su esperanza al ver a sus hijos e hijas leyendo sus creaciones literarias, exhibiendo sus obras de arte, siendo autores de libros maravillosos, llenos de poesía y coloreados por sus pinceles. Entonces cuando esto ocurre se dibuja una noción de futuro que la pobreza ha nublado, pero que aquí se devela, es a lo que llamamos educar con calidad y para la equidad.

Hoy sabemos que la vinculación de los profesores (as) con los saberes didácticos no son exclusivamente relaciones cognitivas; son experiencias mediadas por la tarea diaria que les permite afrontar y solucionar situaciones cotidianas reales y que para eso la escuela, los profesores y profesoras, las familias, no pueden estar solos. Para abordar la envergadura del desafío es que el Ministerio de Educación, el Estado de Chile se pone a disposición, juntos avanzamos en este proyecto país.

Ningún sistema educativo es neutro, subyacen a ellos la visión de ciudadano que queremos formar, el país que queremos construir. Es por estas poderosas razones que nuestra política pública instala como prioridad el reducir los déficit sicosociales que ponen en riesgo el desarrollo de la personalidad, la creatividad, el lenguaje, la inserción social y el desarrollo del saber científico y tecnológico.

Para el país que soñamos necesitamos hombres y mujeres libres, capaces de cuestionar, reflexionar y reinventar el mundo para mejorarlo.

Es con estos sentidos que se diseña el recorrido junto a maestros(as) y escuelas, liderados por la Fundación Crecer Educa y el Ministerio de Educación.

Construimos entonces una escuela para la creación de inteligencia

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PRESENTACIÓN LILIA CONCHA CARREÑO, MINISTERIO DE EDUCACIÓN

social, la escuela que queremos, aquella que se abre camino dando espacio al ser y al saber.

Lilia Concha Carreño Profesora Coordinadora Nacional de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación

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II. INTRODUCCIÓN

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INTRODUCCIÓN CRECER EDUCA

El

presente documento desarrolla una síntesis del proceso recorrido durante más de dos décadas de trabajo por el equipo de Crecer Educa. Se plantea, como propósitos de fondo, dar cuenta de la experiencia realizada y desarrollar las particulares comprensiones que orientan la construcción de una propuesta educativa en la que se plasma el modelo de trabajo denominado “Aprendizaje Cultural Activo”.

Este recorrido está caracterizado por una secuencia de paisajes que tienen como tonalidad común la búsqueda de un “cómo” transitar hacia una sociedad que sustente su fortaleza en el reconocimiento, encuentro y movilización de las más profundas vocaciones de la vida en el mundo Las cualidades de los espacios, estilos de liderazgo, formas relacionales, herramientas, disposición de contenidos, revelan un proceso en el que la práctica y la reflexión resultan inseparables y relacionadas permanentemente con la impetuosidad y recurrencia de las interrogantes.

Desde la posibilidad de preguntarse, y preguntar permanentemente a todas las personas y grupos que concurren como actores del proceso niños, padres, jóvenes, docentes-, se avanza hacia la inclusión de la naturaleza como fuente de diálogo y de búsqueda de respuestas que transversalicen el acontecimiento del ser humano.

Cuando emprendas tu viaje a Itaca pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias.

No temas a los lestrigones ni a los cíclopes, ni al irritable Poseidón, seres tales jamás hallarás en tu camino, si tu pensar es elevado, si selecta es la emoción que toca tu espíritu y tu cuerpo.

Ni a los lestrigones ni a los cíclopes ni al salvaje Poseidón encontrarás, si no lo llevas dentro de tu alma, si no los yergue ante ti tu corazón.

Pide que el camino sea largo.

Que sean muchas las mañanas de verano en que llegues -¡con qué placer y alegría!a puertos antes nunca vistos. ...

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INTRODUCCIÓN CRECER EDUCA

Ten siempre a Itaca en tu memoria.

Llegar allí es tu destino.

Más no apresures nunca el viaje.

Mejor que dure muchos años y atracar, viejo ya, en la isla, enriquecido de cuanto ganaste en el camino sin aguardar a que Itaca te enriquezca.

Itaca te brindó el hermoso viaje.

Sin ella no habrías emprendido el camino.

Si nada tiene ya que darte.

Aunque pobre la encuentres, Itaca no te ha engañado.

Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia, habrás comprendido lo que significan las Itacas.

Este texto, Itaca, del poeta griego Constantino Cavafis, ha acompañado permanentemente el trabajo realizado y refleja, en gran medida, la voluntad y comprensión volcada en el proceso.

Como se verá plasmado en el relato, este ejercicio de permanente búsqueda, situado en sus comienzos en un contexto influido por el régimen militar, consolidado en el transcurso de los gobiernos democráticos y en aplicación hoy, por el Ministerio de Educación, en 60 escuelas del país, podría resumirse en la construcción de un “como” promover el curso de la transformación de la sociedad convocando a los seres humanos a descubrirse, anhelar y relacionarse en aquello que les une.

Un conjunto de principios, de cualidades comunicacionales, de herramientas, técnicas y estrategias se irán edificando, como nuevos paisajes de esta ruta de desarrollo que rescata el valor del encanto, de la ternura, de la complicidad entre los seres humanos, y que identifica en la función poética del ser una fuente de reorientación de las voluntades y de encuentro de la humanidad con sus vocaciones comunes.

La persona en interacción vital con los otros, la familia vinculada al acontecer de su comunidad, las distintas localidades en permanente retroalimentación, un país que se anhela en torno a una convivencia planetaria de integración y aprendizaje, el ser humano abrazado a la naturaleza, son los paisajes esenciales en la ruta de desarrollo propuesta.

La educación emerge como referente y dinamizadora de un nuevo

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INTRODUCCIÓN CRECER EDUCA

curso relacional y de aprendizaje, con una propuesta educativa que promueve la reorganización de la escuela desde una gestión sustentada en instrumentos a una que se resuelve desde la esperanza y edifica su orientación en la consolidación de las personas, desde un aprendizaje funcional a un aprendizaje vital, que moviliza los sentidos, que convoca y enriquece la experiencia íntima y que trasciende el ejercicio educativo convertido en bien cultural y en motivo de convivencia, desde una escuela que se piensa y se proyecta en torno a un proyecto educativo institucional a una que desarrolla un proyecto educativo local y que relaciona a la comunidad con el desarrollo del conjunto de la sociedad, desde una escuela que va a la saga de los cambios culturales a una escuela que atiende la realidad y la modifica.

Con los textos siguientes les invitamos a iniciar el recorrido por este trabajo que lleva la tensión, la participación y el entusiasmo de miles de niños, profesores, dirigentes sociales y actores culturales. De él formaron parte, también, muchos postes de alumbrado, ventanas y paredes que ayudaron a comunicar tristezas, hallazgos y esperanzas. Tanto, tanto papel, que debemos agradecer a tantos árboles y al agua en ellos, a la luz del sol, a los pequeños insectos y a los pájaros.

El niño aprende a escribir para contar sus historias, no sólo las historias de otros. Para relatar sus sueños, no sólo los sueños de otros. Para expresar sus inquietudes, sus penas y alegrías, no para olvidarlas o esconderlas en reiterados diseños y ensayos de los anhelos anclados en voluntades absolutas y externas.

El niño aprende a leer y comprende la lectura si en ella viaja la intimidad de su profesor, de su familia, su propia intimidad. Aunque duela, aunque sus lágrimas por una noche, o más, impidan a su profesor, a su familia, a él mismo y al mundo entero, apreciar la luminosidad de las estrellas.

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INTRODUCCIÓN CRECER EDUCA

El niño aprende de sí mismo, y de los otros, hincado en la hierba. En ella, lentamente, descubre aquello que más profundamente nos abraza y nos une.

Es deber de la educación cambiar el mundo, transformar la vida y acentuar en ella los paisajes que nos unen. Durante mucho tiempo la escuela escuchó de la civilización la rutina que nos explica distantes, que nos ve divididos.

Es deber de la escuela provocar sobre el mundo un nuevo accidente, un silencio total que nos permita a todos volver a escucharnos.

Crecer Educa

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III. PAISAJES Y HORIZONTES

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FASE DE TRABAJO DIRECTO CON NIﾃ前S, Jﾃ天ENES Y ADULTOS (1985-1996)

El amor no tendrﾃｭa que ser nada que no fuera madera de cipreses o sudor derramado de romero...

El amor, si es amor, todo lo sabe.

Victor Hugo Castro

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FASE DE TRABAJO DIRECTO CON NIÑOS, JÓVENES Y ADULTOS

ACCIONES: Las acciones de esta fase se despliegan, principalmente, en torno al trabajo desarrollado directamente con niños, jóvenes y adultos, mediante programas y proyectos implementados en los ámbitos comunitario y escolar.

En el ámbito comunitario Contexto Histórico Los inicios del trabajo educativo que originan la estrategia se remontan a mediados de los años ochenta, cuando un grupo de educadores, escritores, poetas, pintores, forman un colectivo de trabajo socioeducativo y cultural, liderado, hasta el año 1987, por el poeta y filólogo Víctor Hugo Castro, y crean la Casa de la Cultura “José Manuel Parada”, en la población La Legua de la comuna de San Joaquín.

El propósito del trabajo de la Casa de la Cultura se define como la necesidad de abrir nuevos espacios de convivencia e integración cultural, en una población emblemática en la historia político-social del país y particularmente en momentos en que los pobladores y jóvenes tenían gran protagonismo en la lucha por la recuperación de la democracia.

En este contexto se implementa, gradualmente, un conjunto de actividades culturales, sociales y educativas dirigidas especialmente a brindar espacios de expresión al conjunto de la población. Se pretende, de manera especial, fortalecer y visibilizar el aporte de los niños y jóvenes en el ejercicio de la convivencia comunitaria y motivar la reflexión y reencuentro del vecindario con la causa de la democracia. Para concretar estos objetivos, el desarrollo de la experiencia fluye en torno a cuatro líneas de acción: Formación e integración cultural Articulada, principalmente, con la implementación de espacios de

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reencuentro de la comunidad local con procesos de expresión y construcción cultural, organizados en torno a los lenguajes del teatro, la plástica, la poesía y la danza. Estos espacios, organizados con metodología de taller, se orientan a evidenciar y movilizar procesos de convivencia, creación e interacción cultural que incidan en el desarrollo integral de los niños y jóvenes. Para la realización de estos talleres, especialmente en tiempos de dictadura, se cuenta con el apoyo de artistas profesionales que colaboran solidariamente con el Equipo a cargo del trabajo de la organización.

Una de las características de este trabajo formativo estuvo dada por el ejercicio permanente de relacionar los lenguajes artísticos con la exploración del entorno social y natural como medio de descubrimiento e interacción de las inquietudes, anhelos y motivaciones personales y grupales.

“Mas que un acto de producción artística, cada taller era una aventura orientada a explorarse en el mundo y compartir con otros los frutos de esa exploración” (Juan Vicente Ortiz).

Así ocurría. Incluso el espacio estructurado como taller era sólo una parte de la relación de los niños, jóvenes y adultos con la Casa. La mayor parte del tiempo acudían a ella a reunirse, a conversar. También era un lugar de encuentro de los jóvenes organizados políticamente. Era, especialmente en tiempos de la dictadura militar, una especie de hogar comunitario donde nos reuníamos a abrazar las causas buenas, y a discutir también en torno a ellas. (Patricia Morales).

Durante los primeros tres años, 85 a 87, no existió una estructura organizacionalmente definida de participación de la comunidad en el espacio. Los niños, jóvenes y adultos concurrían a él y se integraban, libremente, a instancias de conversación, a una sala con disposición de materiales para pintar o modelar con greda. Quienes escribían poemas u otro tipo de texto, los llevaban y compartían con otros escritores de la localidad. Desde el encuentro de estas motivaciones e inquietudes surgía, periódicamente, un evento destinado a compartir su trabajo con la población y se organizaban exposiciones en la feria o la plaza, con cantatas y lecturas de poemas. Normalmente, estos momentos de divulgación de las obras creadas al interior de la organización eran

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acompañadas de estrategias para que los vecinos participaran expresando también, a través de la escritura, o la plástica, sus propias impresiones y sentimientos. Siempre había pintura, pinceles, papeles en blanco y un deseo intenso porque cada vecino se expresara.

Por cierto, eran la sensación de desunión comunitaria; el sueño de sentirse libres; la solidaridad con las personas y grupos perseguidos; el llamado a la unidad; a reestablecer el camino de la belleza, los principales argumentos del discurso creativo. Una parte importante del vecindario se incluía, pero otra se alejaba, incrédula, pasiva o molesta frente a la expresión de dichos argumentos o emociones. Ocurrió, muchas veces, que en medio del evento aparecía Carabineros con la orden de romper los trabajos expuestos en la plaza o la feria y muchos dibujos y poemas quedaban destrozados en medio de la tristeza de sus autores.

Los pacos no me quieren.

Toño Cadima

El trabajo realizado en esos años se vivió con mucha esperanza, pero, al mismo tiempo, con mucho dolor ante la evidencia de un proceso de desintegración comunitaria acentuado por el creciente nivel de desconfianza entre los vecinos, el incremento del consumo de drogas, como el neoprén y la pasta base, entre los niños, y la articulación de la organización delictual en torno al narcotráfico.

A partir del año 1988, y en este mismo contexto, el trabajo adquiere una nueva organización. Se estructura un conjunto de talleres, con monitores permanentes, y un programa de difusión y convocatoria hacia el conjunto de la comunidad.

Los talleres de formación cultural (teatro, literatura, plástica, danza, entre otros) funcionan dos veces por semanas, dirigidos, en su mayoría, por monitores locales. El trabajo es acompañado con un permanente

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diálogo con las familias de los niños que participan. Se desarrollan visitas a los hogares y reuniones de apoderados y se realizan actividades periódicas de difusión de las actividades y obras producidas por los niños y jóvenes, motivando la concurrencia y compañía de sus familias y vecinos.

Con el paso de los años, las monitorías y el apoyo a la gestión de la organización, liderada por Juan Vicente Ortiz, Patricia Morales y Claudio Arruez, es asumida por jóvenes de la Población La Legua que, desde niños, participaron continuamente en los diversos talleres y programas culturales y educativos desarrollados. Gran parte de estos jóvenes se encuentran actualmente ligados a la educación como docentes, la mayoría, o como educadores, que es el caso de Américo Villalón, quien desde su vocación artística es el impulsor de diversos programas de desarrollo educativo en escuelas y liceos del Litoral Central de la Región de Valparaíso. La Casa de la Cultura, en tanto, funciona hoy dirigida por Tania Osses, que se integró a la organización siendo también una niña.

Socialización cultural Organizada en torno a instancias culturales periódicas donde los procesos y los productos artísticos y culturales de los niños y jóvenes establecían un diálogo con el acontecer de sus ámbitos afectivos y social cotidianos. Mediante festivales, exposiciones y ceremonias de entrega de

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los productos creados a la familia, las experiencias y obras creadas se integran a los espacios y vivencias familiares y comunitarias. De esta manera, y en complicidad con los propios niños que participaban activamente de la organización de dichos espacios, se pretendía hacer visible su aporte cultural a la comunidad e involucrar los frutos de su expresión en la convivencia al interior de sus hogares.

Esta línea de acción se complementó con esporádicas publicaciones de folletos, boletines y libros que, en su mayoría, se orientaron a reunir y divulgar las creaciones literarias de los autores, que eran los niños, jóvenes y adultos de la localidad.

“Paisajes” Poemas de Niños de La Legua, 1991.

La casa Cómo sufre esa casa con peso en el piso, artefactos eléctricos, sillas, mesas y muebles.

Y bajo la lluvia, la casa, es la que más sufre.

Se moja, se moja, con sus macetas y otras cosas.

Cuando llueve, la casa por dentro se ve hermosa.

Pilar Guzmán, 11 años.

Dádiva Esperando la libertad furtiva, soñamos los bienestares, pedimos señales verdes que nos den confianza.

Saliendo del girasol, paulatinamente vamos creyendo en un musgo violeta, en palomas sagradas, en un semidios solitario.

Américo Villalón, 15 años.

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Don Caracol (Paola Sáchez, 13 años) Ahí va don Caracol, casita a cuestas, se baña en sol, se seca al aire, duerme en la flor.

Sendero libre, caminito de oro, tu fiel mirada lo alcanza todo, alcanza el alba y toca el sol.

En la noche oscura, cuando se confunde todo, cuando don Búho parece un señor Loro, tú descansas, caminito de seda, en tu pequeña casita junto a la tierra...

Ahí duerme don Caracol, casita a cuestas, es un primor.

Integración cultural local Desplegada en torno a la realización anual de “La “Semana Leguina”, actividad masiva de encuentro poblacional, donde, durante ocho días, la comunidad organizada por sectores participa en la realización de un conjunto de actividades culturales, políticas, sociales y deportivas.

Con esta actividad, que requería varios meses de preparación, se buscaba relacionar al vecindario en torno a una dinámica demandante de la participación de todos y vinculante del sentido de convivencia de las diversas motivaciones, formas de expresión e inquietudes presentes en la población. A través de la acción conjunta, se potenciaba la activación de las redes sociales, el fortalecimiento de la identidad y la capacidad de acción colectiva de los vecinos y sus organizaciones.

“Creo que este era el gran evento que convocaba y que hacía de alguna manera soñar a la población, porque era la actividad que más identificaba y hacia participar a los niños, jóvenes y adultos. Sucedía que no eran los artistas invitados los que cautivaban el entusiasmo de la comunidad, sino la propia presencia de los vecinos sobre el escenario, y en especial, la actuación de los niños”.(Patricia Morales)

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Las características organizacionales de esta actividad expresan una de las particularidades del trabajo desarrollado. Si bien quienes lideraban las acciones estaban vinculados políticamente al movimiento de resistencia al Régimen Militar, existió una preocupación permanente porque la tensión que dominara la relación participativa de la comunidad se desplegara en torno a la convocatoria e interacción de los afectos, el encanto y la solidaridad. Sobre este sustento relacional interactuaban los diversos intereses y sensibilidades presentes en la localidad. Junto a la presentación de las candidatas a reina de las cuadras, y a las coreografías al ritmo de la cumbia, se manifestaban el dolor generado por la represión, la historia vecinal ilustrada en los dirigentes y vecinos fundadores, y la inquietud poética de los autores locales que convocaban la mirada hacia los pájaros e invitaban a resistir, también, a un modelo económico que desplazaba la sensibilidad como motivo de encuentro y desarrollo.

El recuerdo de los vecinos, frente a esta fiesta de participación e integración comunitaria hace referencia muy especial al sentido de protección que el conjunto del vecindario desplegaba en torno a las actividades. Los grupos de reconocida participación en actividades delictivas se incluían en los eventos y “cuidaban los equipos y el escenario cada noche”. “No había disturbios”.

“Las noches, después de finalizado los eventos, eran de una hermosa paz en la Legua Emergencia. El silencio era casi total, hasta el otro día, en que las actividades deportivas, los ensayos de los bailes de las cuadras, la ornamentación de las calles o los carros alegóricos nos reunían nuevamente a todos los vecinos” (Américo Villalón).

Esta celebración se realizó ininterrumpidamente entre los años 1986 y 1994. En los últimos años ha surgido, al interior de la población, un movimiento destinado a retomar este evento, con celebraciones esporádicas coordinadas colaborativamente por las organizaciones locales.

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Retroalimentación cultural El proceso llevado a cabo se nutrió permanentemente de espacios de análisis en torno a la práctica, organizados a través de periódicos encuentros de intercambio de experiencias con grupos y organizaciones de diversas localidades: Festivales de muralistas de la región, foros con organizaciones, poetas y artistas plásticos, entre otros.

El trabajo en torno a esta línea de acción, de trabajo directo con niños, jóvenes y adultos en el ámbito territorial, llevado a cabo entre los años 1985 y 1996 estuvo sustentado, principalmente, en el vínculo con la comunidad. Gran parte del aporte de los recursos para la implementación de las actividades derivaban del compromiso de los pobladores, quienes contribuían con cada colecta, adquirían los libros editados, que eran vendidos casa a casa, participaban del bazar de ropa y otros objetos que el equipo a cargo del trabajo mantenía en la feria de la localidad.

Complementariamente se contó con la ayuda de la Vicaría de la Solidaridad, ONG “Sol” y con esporádicos aportes de la comunidad internacional que permiten, en el año 1988, adquirir una sede propia de trabajo.

En el ámbito escolar En todo este proceso, articulado con las diversas organizaciones comunitarias, y que pretendía revitalizar la convivencia local, las escuelas estuvieron al margen.

Los programas y contenidos que constituían el accionar de los establecimientos educacionales sucedían sin espacios de retroalimentación con su entorno social. Sutiles intentos por compartir al interior de las escuelas ciertos contenidos culturales relacionados, por ejemplo, con la obra de Neruda y Violeta Parra, entre otros, concluyeron en murales borrados prontamente por las autoridades municipales de la época y con sanciones a los docentes involucrados.

Fue con posterioridad al reestablecimiento de la democracia, que se abre la oportunidad de compartir, al interior de las escuelas, las motivaciones y experiencias surgidas de un trabajo educativo realizado en ambientes comunitarios.

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Primer proyecto en el ámbito escolar A comienzos de la década de los noventa se realiza un primer trabajo en el ámbito de la escuela, implementando durante año un proyecto de integración cultural en la escuela básica municipal de la Población Legua Emergencia, auspiciado por Fosis. Este proyecto consistía en desarrollar un proceso de animación sociocultural a través de la realización de talleres artísticos, la creación de una murga y, además, la realización de un proceso de investigación sobre las culturas indígenas.

El propósito central: generar un producto cultural representativo de los niños, la escuela y la comunidad. Si bien el trabajo de la murga generó entusiasmo, especialmente en los niños que participaron y en la comunidad, el equipo consideró que este tipo de estrategia se percibía en la escuela como un proyecto externo. La mayoría de las actividades se realizaron en los espacios de la Casa de la Cultura e involucraron a un grupo parcial de alumnos y profesores.

Método didáctico de fomento de la lectura en el aula.

A partir de la evaluación del primer trabajo realizado en una institución educativa, el equipo consideró necesario explorar y modelar estrategias de vinculación con la escuela que involucraran al conjunto de la comunidad educativa y relacionaran, de manera más evidente, los contenidos educativos curriculares con las vocaciones y experiencias de los actores de la organización. En esta perspectiva, el año 1994 se implementa un proyecto denominado “Método Didáctico de Fomento de la Lectura en el Ámbito Escolar”, que se realiza durante ocho meses, con cursos de Tercero a Sexto Básico de tres escuelas municipales de la comuna de San Joaquín, auspiciado por el Fondo Nacional del Libro y la Lectura, del Ministerio de Educación.

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El propósito central del Proyecto fue motivar, en los alumnos, el acercamiento al libro y la lectura como medios de conocimiento, interacción cultural y expresión de emociones.

Relacionando a los alumnos con el libro como entidad, a través de la presentación y manipulación de libros con distintos formatos y contenidos.

Vinculando el proceso a la presencia en el aula de un escritor local y a la interacción didáctica de su obra poética en espacios de lectura, conversación y análisis de los textos desde la exploración emocional y experiencial de sus contenidos.

Implementando dinámicas de composición de textos predeterminados en formato de puzzles, y de construcción de textos propios con recortes de diarios y otros.

Construyendo juegos de comprensión y creación de figuras literarias.

Invitando a desarrollar una nueva edición del libro de poemas “Hojas de Volantín”, compartido por su autor en el aula, que integrara, en su nueva edición, los gustos, inclinaciones, sensibilidades y comprensiones generadas en cada alumno.

Articulando la expresión plástica como medio de expresión de los estudiantes frente a textos de la obra que ellos seleccionaron.

Realizando la publicación de una obra con ilustraciones originales de los 500 a l u m n o s participantes, con una encuadernación diferenciada de modo que cada libro fuera único y contuviera las ilustraciones propias de cada alumno.

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y realizando, en la escuela, un evento de lanzamiento y entrega de los libros producidos a las familias de los alumnos.

En resumen, el método diseñado para este proyecto opera de la siguiente manera: un poeta de la localidad, durante cinco sesiones, va a la sala de clases, comparte sus conocimientos sobre la literatura, dialoga con las inquietudes de los estudiantes, lee sus poemas y luego abre un espacio de conversación con los alumnos, complementado con diversas dinámicas lúdicas de comprensión y de aplicaciones del lenguaje poético.

Posteriormente, con el apoyo metodológico de un equipo de animadores culturales locales, los alumnos ilustran los textos leídos y con este material se produce un libro (en imprenta) por cada niño, con todas sus ilustraciones originales. Cada libro tiene la particularidad de ser único. En este primer proyecto se produjeron 500 libros, uno por cada alumno participante. Posteriormente, se realiza el lanzamiento de los libros con la participación de toda la comunidad escolar, incluidas las familias y diversos actores de la comunidad local y nacional.

“El proyecto constituyó un primer método de implicancias pedagógicas en el aula, que trabajamos en torno a dos orientaciones. Una, promover una relación fluida, dinámica e interdependiente entre el alumno y la literatura, incorporando la plástica y las manualidades como formas de diálogo del niño con el poema. Y otra, favorecer la interacción entre los contenidos curriculares de la educación formal y los contenidos comunitarios.

Nosotros, como actores locales, teníamos motivaciones y recursos poéticos, artísticos, con algunas didácticas, y nos introducimos a la sala de clases, junto al profesor, a trabajar textos y terminamos produciendo libros con los niños”. (Juan Vicente Ortiz) Esta experiencia representa un momento clave en el desarrollo del trabajo, ya que en ella están presentes las bases de la propuesta metodológica que, posteriormente, a partir de un largo y continuo proceso de investigación en la práctica, se traducirá en el método de trabajo educativo denominado Aprendizaje Cultural Activo.

La reflexión en torno a esta primera experiencia de trabajo en la escuela, en sus salas de clase, junto a 500 alumnos y sus profesores, se tradujo en un conjunto importante de aprendizajes:

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a) Se constata el positivo impacto que genera este método de trabajo en los distintos actores de la comunidad educativa, y especialmente en los alumnos, quienes, durante el proceso, concurren a diario a la biblioteca de la Casa de la Cultura, a solicitar variados libros que en las actividades de aula son promovidos a través de la lectura y la manipulación. b) Se comprueba que el método utilizado se traduce en una experiencia muy significativa para los niños, ya que les permite, en primer término, relacionarse en el aula con un adulto que se expresa, convoca y articula dinámicas desde sus propias motivaciones y experiencias. Esta convivencia en el aula opera como una invitación a viajar en el mundo íntimo del otro y a establecer con él un suceso de complicidades que se materializa, finalmente, en un libro donde se plasma el resultado de esta complicidad.

Complementariamente, los alumnos identifican en el espacio de desarrollo de los actores que les invitan a este particular viaje, un lugar a explorar, para profundizar, tal vez, en la revelación de nuevos misterios vinculantes, y visitan periódicamente la casa cultural, su biblioteca, solicitando libros con inusitada frecuencia.

“Afortunadamente habíamos soñado que algo así ocurriera, y con parte de los recursos, adquirimos muchos libros de poemas y cuentos para niños. Nos llamó la atención que los alumnos de la Escuela S. S. Juan XXIII, de La Legua, donde se realizó la experiencia, y que era vecina de nuestra organización, no se acercaban para integrarse a los talleres de pintura, manualidades o música, sino para incorporarse como socios de la biblioteca” (M. Patricia Morales). c) El producto final, un libro empastado de gran tamaño, y que tenía la particularidad de contener las ilustraciones propias, originales, de cada alumno, generó en los niños y niñas participantes, alumnos de Tercero a Sexto año Básico, un poderoso efecto. Años más tarde, recordarían aun la experiencia y con orgullo aseguraban que “su libro” todavía estaba presente en un lugar especial de sus hogares.

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A partir del positivo impacto que tuvo en la comunidad educativa esta novedosa modalidad de trabajo, se consideró que el proyecto se podría replicar masivamente en otras escuelas. El Presidente de la Republica, don Eduardo Frei Ruiz-Tagle, que asistió a la ceremonia de lanzamiento de los libros producidos en el aula, sugiere esta posibilidad.

Sin embargo, el equipo consideró necesario continuar trabajando en un proceso de investigación-acción que les permitiera obtener nuevos aprendizajes que contribuyeran a edificar una propuesta de trabajo más sólida.

En la perspectiva de ir mejorando la propuesta, la reflexión sobre la experiencia vivida permitió constatar la necesidad de componer una nueva estrategia de implementación del método de trabajo en la sala de clases, que permitiera trasladar a los docentes el protagonismo del proceso.

“Cuando íbamos a alguna de las escuela en que habíamos trabajado, los niños corrían a saludarnos. Nos recitaban a coro algunos poemas o entonaban canciones que habíamos compartido. Pero concluimos que lo importante no era que nos abrazaran a nosotros si no que sus profesores” (J.V. Ortiz).

Se comenzó entonces a trabajar en la idea de rediseñar la estrategia de modo que su implementación en el aula se tradujera en un suceso más continuo, más vinculante con las oportunidades relacionales y pedagógicas que se le presentan, o que pueden motivar, los propios docentes. Se reconoce como un error el no haber involucrado a los

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planteles docentes de las escuelas en conversaciones y dinámicas experienciales previas a la incursión en las aulas. Si bien ellos estuvieron presentes en la sala de clases junto a sus alumnos, y participaron colaborativamente, los acuerdos se establecieron directamente con los directivos de los establecimientos. Esto se representa en la reflexión como un obstáculo en el cumplimiento de los propósitos del proyecto.

Esta situación confirma el sentido de la búsqueda del Equipo a cargo de la experiencia. Hay una pasión, una convicción que mueve sus acciones. De hecho, resulta complejo rescatar las evidencias que gatillan la reflexión, los cambios, las decisiones. No aparecen categorías o juicios frente a las personas o a los actores educativos, como suele ocurrir en muchas estrategias que basan su aplicabilidad en la transformación de estos actores. Por el contrario, el relato describe un ejercicio comprensivo, que respeta permanentemente, y agradece.

Se destaca, en la experiencia anterior, el efecto del proyecto en el alumnado y se reconoce cierta pasividad del profesorado respecto a su entusiasmo por observar pedagógicamente las cualidades de la propuesta. Sin embargo, a partir de este primer proyecto, surge una relación de trabajo y afectiva de muchos años con los directivos y parte del profesorado de la Escuela Municipal E-480 de la Población La Legua. Se organizan acciones colaborativas y espacios de reflexión junto a un equipo de profesores, que coordina el profesor Carlos Araya, conformado por 5 docentes de Básica y una educadora de párvulo. Con este equipo se lleva a cabo un intenso proceso práctico y reflexivo en torno a la educación y al desarrollo del ser humano, que nutrirá permanentemente la comprensión de la propuesta y la construcción de las herramientas, técnicas y estrategias que conforman la metodología de Aprendizaje Cultural Activo.

Plan comunal de desarrollo cultural en el ámbito escolar (1996) Paralelamente, a un proceso continuo de experimentación de nuevas metodologías y herramientas didácticas, se comenzó a trabajar en la implementación del proyecto educativo denominado “Plan Comunal de Desarrollo Cultural en el Ámbito Escolar”, auspiciado por el Fondo de la Presidencia de la Republica. Este proyecto estaba dirigido a todas las escuelas municipales de la comuna de San Joaquín.

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El propósito: Promover, al interior de las escuelas, y en la interacción de estas, espacios de discusión, participación y creación cultural, a partir del trabajo conjunto de la escuela con actores y obras culturales locales.

Creando una obra de teatro con contenidos educativos “La canción del Alelí” y desarrollando con ella un montaje a cargo del grupo de teatro de la Casa Cultural.

Acordando, con las 10 escuelas municipales, un plan de presentaciones de la obra en cada establecimiento, que se caracterizara por un trabajo en el aula, guiado por cada docente, de motivación, organización y concurrencia del grupo de curso a una función de teatro. Se entregó a cada profesor un talonario de entradas para la función respectiva que los alumnos adquirieron a un precio simbólico. A través de reuniones con los profesores, se conversó la estrategia y se compartieron los contenidos de la obra.

Promoviendo la participación de la totalidad de los alumnos, de las diez escuelas, en la creación de afiches de la obra. Se confeccionaron 5 mil afiches con espacios en blanco que los estudiantes ilustraron en el aula, a partir de la presentación del contenido de la obra, comentada por sus profesores en la sala de clases.

Presentando la obra en salas de teatro local, preparadas por directivos y docentes, de cada establecimiento educacional, en espacios de la escuela o vecinales.

Motivando la creación, en cada escuela, de exposiciones de cuadros, con textos e ilustraciones colectivas realizadas por los alumnos, a partir de la conversación respecto a los contenidos de la obra, en espacios de taller en el aula, dirigidos por los docentes y los actores locales que participaron del montaje.

Recreando el montaje teatral con la participación de 100 actores alumnos, representativos de las 10 escuelas municipales, que fue presentada ante las comunidades escolares de las diez escuelas en uno de los estadios municipales de la comuna de San Joaquín.

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Todo el proceso estuvo complementado con un taller de conversación y producción cultural con directivos y docentes de las distintas escuelas participantes. Con los recursos del proyecto se habilitó, en la Casa Cultural, una sala especialmente diseñada para acoger a los docentes en un ambiente grato para la reflexión y la práctica.

Uno de los importantes aportes de este proyecto se deriva del establecimiento de una relación de trabajo directa y continua con los directivos y docentes de las escuelas municipales de la comuna, con quienes se organizaron espacios de conversación y capacitación. La capacitación, que no sólo estuvo referida al proceso de implementación del proyecto, relacionó a sus participantes con experiencias didácticas de convivencia, expresión artística y reflexión pedagógica. Este espacio, de reflexión sobre educación, fue altamente valorado por los directivos y docentes que manifestaban una creciente pérdida de instancias de reflexión al interior de sus escuelas.

Las experiencias descritas permiten tomar los primeros conocimientos respecto a las cualidades organizacionales, relacionales y culturales representadas al interior de las escuelas. Se observa en ellas, en sus planteles docentes y en la relación de estos con sus equipos directivos, un clima de inquietud ocasionado por una creciente oferta de programas y proyectos que se integran, sin mayores espacios de reflexión interna, en las dinámicas institucionales. Desde las más diversas fuentes de la inspiración surgen iniciativas “democratizadoras”, “innovadoras” y “humanizadoras” de la enseñanza que los ministerios de Educación, de Salud, del Trabajo, del Interior, y otras instituciones, canalizan hacia las escuelas y las instalan en ellas, dejando de lado un aspecto fundamental; el diálogo fundacional con sus principales actores.

Finalizada la dictadura militar no hubo un silencio, todavía no lo hay, que invitara a la sociedad chilena a escucharse profundamente. Un país no puede tener una nueva música si continúa agitado al mismo ritmo de una canción que se compuso derramando heridas. La educación, la escuela, sus actores han pasado de una voluntad que gritaba un estilo de movimientos impuestos desde arriba, que obligaba a bailar un ritmo único, a otra que sigue haciendo lo mismo, pero que además modela la imposición de un ritmo ajeno. Una especie de locura, de temor

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anclado entre el pensamiento y las acciones, ha generado una política educativa que pareciera visualizar en la reflexión de las escuelas los peligros del abismo. No intimar, pareciera ser, a todas luces, la consigna, y para eso no hay que dar ningún respiro, ninguna ventanita, o ninguna al menos que se abra desde adentro, llenar, en lo posible, la casa de invitados y todos con una voz innovadora, cada uno brincando al tenor de un baile propio.

A propósito de estas palabras, expresadas por Juan Vicente Ortiz, se hace necesario consignar que la marcha de los cambios en la educación chilena, en las últimas décadas, ha estado fuertemente influida por la búsqueda de respuestas alejadas de sus fuentes. Crecientes grupos de expertos, sustentados en diversas teorías, corrientes de pensamiento o experimentaciones importadas, han organizado los discursos y modelos que orientan los vertiginosos cambios impulsados, o intentados, en la educación.

CUALIDADES Como se ha señalado, fueron la generación de espacios que relacionaran los intereses y posibilitaran la manifestación de las múltiples motivaciones presentes en la localidad, un trabajo formativo centrado en la convivencia de las inquietudes y capacidades personales con la disposición de los sentidos frente a la realidades del entorno, y la articulación de las experiencias y productos creados en la vida familiar y comunitaria, los aspectos que caracterizaron el trabajo. La reflexión colectiva de este proceso estuvo centrada en la cualidad de las dinámicas, recurriendo a la poesía como herramienta reveladora.

Todo el proceso estuvo acompañado por una conversación sostenida, diaria, respecto a la calidad de la idea y experiencia desarrollada. Los actores de esta conversación eran todos los niños, jóvenes y adultos que participaban del proceso.

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Destaca en él, el tiempo dedicado a la reflexión de la práctica por parte de quienes dirigían el trabajo y del conjunto de los actores.

Recuerdo que normalmente almorzábamos o tomábamos once todos juntos y lo que hacíamos era leer poesía y conversar mucho sobre lo que hacíamos. Mi polola de entonces reclamaba porque la conversación de lo que hacíamos cobraba tanta emoción, que nos apasionábamos hablando de las respuestas de tal niño, del otro, de la plaza, los dibujos, la reacción del dirigente, del error o el hallazgo y nunca cambiábamos de tema.” (Américo Villalón) “Efectivamente -confirma Juan Vicente Ortiz- El accionar involucraba nuestros sentidos y éramos permanentemente conmovidos por lo que hacíamos. Las metas, los horizontes del trabajo eran compartidos silenciosamente, allí estaban, pero los caminos, la práctica y su coherencia actuaban en nuestras inquietudes, decisiones y observaciones” El trabajo desarrollado en el ámbito escolar estuvo caracterizado por la concurrencia de dos comprensiones; aquella que reconoce y promueve el ejercicio de la pasión, del compromiso con la exploración del suceso expresivo, del aprendizaje que conmueve y origina el diálogo con el mundo, y otra que reconoce a los docentes como actores y orientadores centrales de las prácticas educativas al interior de las escuelas. Estas dos comprensiones se enlazan en el trabajo realizado y canalizan la búsqueda de una cualidad relacional que despliegue un camino común para los actores y contenidos que, históricamente, se desplazan a cierta distancia en las naves de la educación y la cultura.

En términos generales, dos características atraviesan el trabajo realizado; el entusiasmo, la dedicación, por una parte, de quienes lideran el proceso con cada acción, con cada insinuación, en cada hallazgo, y, por otra, el despliegue de una vocación que no se sustenta en una única dimensión. Aun en tiempos en que la realidad convocaba con fuerza el actuar desde una visión política, el accionar de la organización y sus actores complementaba esta necesidad con la inclusión y movilidad de los aspectos lúdicos, místicos, estéticos. El camino empeñado comprende que la mayor dictadura, el curso más represivo, se produce cuando la persona se ve obligada a separar a su ser de sus actos.

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APRENDIZAJES La organización funcional y su fragilidad para desarrollar transformaciones locales El trabajo realizado en el ámbito comunitario se desarrolla en un contexto organizacional, relacional y de convivencia social modificado por las políticas del Régimen Militar. Las juntas de vecinos, organizaciones que históricamente cohesionaron a la comunidad en torno a un proyecto común, sufrieron una intervención que debilitó y, en gran medida, anuló, sus posibilidades de continuar articulando el conjunto de las necesidades y expectativas del vecindario.

La organización local giró hacia la funcionalización de los contenidos de desarrollo, disgregándose en múltiples entidades, con motivaciones y caminos, muchas veces paralelos, que dificultaron y, hasta hoy, obstaculizan la correlación de los intereses, anhelos y dimensiones que conforman el espíritu y la práctica del desarrollo comunitario.

Organismos culturales, de allegados, de pensionados, deportivos, religiosos, juveniles, infantiles, ecológicos, etc., iniciaron un camino desprendido de la unidad organizacional que se representaba y retroalimentaba territorialmente en torno a las juntas de vecinos.

En este contexto, se evidencia la dificultad de incidir desde las manifestaciones de una orgánica de carácter funcional -casa de la cultura u otra- en el desarrollo de condiciones que integren a la comunidad en un proyecto local que comprenda una visión de mundo y se movilice en torno a una convivencia de integración y aprendizaje.

Es relevante consignar que al mismo tiempo que desaparece este elemento cohesionador del desarrollo local, se inicia un proceso de fragilización de la vida y la convivencia comunitaria. El consumo y tráfico de drogas, el incremento de la organización delictual y el aumento de la violencia como mecanismo de resolución de conflictos, se encuentran con un paisaje social desvinculado y presionado comunicacionalmente por los nuevos estilos relacionales y las nuevas valoraciones de crecimiento personal que sustentan un modelo de desarrollo competitivo. La confianza en el otro se desmorona y la esperanza en el valor de lo colectivo se diluye gradualmente.

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La escuela y sus posibilidades de incidir en la transformación comunitaria Pese a la permanente intervención con políticas territorializadas en programas que no recogen, necesariamente, las necesidades más sentidas de los grupos humanos que en ella se forman, la escuela mantiene la cualidad de relacionar a las comunidades con los diversos contenidos, tópicos y dimensiones involucrados en el acontecer de la persona y del mundo. Apartado el peligro, que aparece como tendencia de las últimas décadas, de funcionalizar también a la escuela en torno a objetivos de desarrollo parcial, esta se erige como la gran oportunidad de consolidar los caminos del desarrollo local y de provocar la interacción de las comunidades en torno a un proyecto común y de país, sensible y cooperativo con el conjunto de la sociedad.

La poesía como herramienta reveladora Tanto la gestación de la organización que permitió el encuentro de las personas que continuarían a lo largo de los años impulsando y consolidando la experiencia, estuvieron lideradas por educadores poetas, Victor Hugo Castro y Juan Vicente Ortiz, respectivamente. El primero relacionó permanentemente la lucha contra la dictadura con la posibilidad de la expresión poética: El segundo, junto a Patricia Morales y otros actores, hizo de este aprendizaje un recurso de revelación permanente en el análisis de las prácticas y en la orientación de las estrategias.

Esta situación es de gran relevancia en el curso del proceso de construcción de la metodología. La intensa reflexión respecto a la experiencia no considera el estudio de los teóricos de la educación. Es la producción poética de autores chilenos, como Gabriela Mistral y Violeta Parra, españoles como Alberti, Hernández, García Lorca; griegos como Safo, Cavafis, Seferis, Ritsos; entre muchos otros, quienes se convierten en el sustento teórico que ilumina e ilustra cada idea y propuesta.

Como la manzana dulce enrojece sobre la alta rama.

Alta entre las más altas, los recolectores de manzanas la han olvidado. No, no la han olvidado, no han podido alcanzarla.

A través de este texto, escrito por Safo hace siglos, traducido por

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Victor Hugo Castro, la propuesta metodológica ilustra la comprensión respecto a que los docentes más que olvidar o no saber recolectar los frutos adecuados de la educación, se ven impedidos de hacerlo por las particularidades de un sistema educativo que limita sus tiempos de reflexión, que impone metas e instala la aseguración del proceso educativo en instrumentos, desplazando a sus actores.

Lo esencial es invisible a los ojos Con esta línea, extraída del Principito, la propuesta responde. Se alcanzan los frutos en la medida que se sueña con ellos y se tiene el tiempo necesario para escuchar su crecimiento escuchando, al mismo tiempo, lo que ocurre en nosotros. Tiempo para sentir al alumno y soñar juntos el proceso educativo. Sueño y tiempo, ambos, invisibles a los ojos, y esenciales.

Podría resolverse que esta particularidad permite nutrir la reflexión con respuestas más bien generales, que demandan una lectura que compromete los sentidos y, por tanto, que su influencia en el desarrollo de respuestas compromete la sensibilidad del Equipo de trabajo e incide, de la misma manera, en las técnicas, herramientas y estilos relacionales impulsados.

El niño como actor de autoconocimiento y transformación social Gan parte del proceso está ligado al diálogo permanente con los niños, en la escucha de sus cualidades y en la disposición de condiciones que permitan la expresión y despliegue de ellas en el curso de los acontecimientos.

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La disposición de las cualidades del niño en la construcción de los procesos de desarrollo se reconoce como una necesidad fundamental. La capacidad de asombro; de establecer complicidades con los objetos, las personas y los hechos; la disposición a la búsqueda; la correspondencia de sus actos con la llamada que provoca en ellos el encanto, se reconocen como oportunidades en la aproximación de los seres humanos hacia un temperamento de mayor libertad respecto de sistemas que promueven o imponen caminos marginales a su propia experiencia.

No sólo el niño necesita del adulto. El adulto necesita del niño para consolidarse en el mundo. Esta comprensión se acentúa como aprendizaje en el proceso y se irá revelando, como veremos más adelante, en la convicción que son todas las personas las llamadas a provocar el cambio en el mundo.

Masa Al fin de la batalla, y muerto el combatiente, vino hacia él un hombre y le dijo: "¡No mueras, te amo tanto!"

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Se le acercaron dos y repitiéronle: "¡No nos dejes! ¡Valor! ¡Vuelve a la vida!"

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Acudieron a él veinte, cien, mil, quinientos mil, clamando "¡Tanto amor y no poder nada contra la muerte!"

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Le rodearon millones de individuos, con un ruego común: "¡Quédate hermano!"

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Entonces, todos lo hombres de la tierra le rodearon; les vio el cadáver triste, emocionado; incorporóse lentamente, abrazó al primer hombre; echóse a andar...

(Cesar Vallejos)

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Práctica dinamizadora y visibilizadora de los múltiples contenidos que constituyen el desarrollo de la convivencia y el aprendizaje.

En la lectura de la práctica y reflexión realizada por el Equipo que lidera el curso de la propuesta, se evidencia un proceso de trabajo que se enriquece, y convoca al mismo tiempo, los múltiples contenidos de la expresión cultural y de las manifestaciones de la naturaleza.

Tanto en sus inicios, como en el camino recorrido por la experiencia, se produce un encuentro con realidades comunitarias y escolares caracterizadas por una convivencia limitada en sus contenidos, con valoraciones sociales aprendidas que destacan o privilegian a unos por sobre los otros. El mismo encuentro ocurre respectos a las formas de expresión, donde la plástica, el discurso poético o las interrogantes, aun cuando constituyen herramientas vitales en el diálogo del niño con el mundo, aparecen desdibujadas en el mapa de lo trascendente. Sin duda, detrás de esta situación se manifiesta el influjo de una tendencia que apunta a la construcción de un tipo de persona que no necesariamente se vincule a la vida y al mundo desde la tensión de sus propias revelaciones.

Durante los 17 de años de régimen militar hubo una especial preocupación por silenciar y aislar, de los procesos de enseñanza aprendizaje, una enorme cantidad de contenidos que expresaban parte importante de las voces emocionales de la humanidad. Posteriormente, estas voces no han podido ser articuladas en la educación y millones de niños y jóvenes se han visto impedidos de escucharlas, desplazándose así una argumentación valórica y pasional relevante y reveladora.

Esta realidad ha sido un motivo de permanente reflexión en el proceso. Sus orígenes están, según Juan Vicente Ortiz, mucho antes del suceder de las dictaduras militares en Chile y América Latina.

“Muestra de ello es que hoy continua, acentuada, la misma dinámica, porque el tema está relacionado con las cualidades del proceso que invita a la persona a protagonizar la vida y las transformaciones del mundo. Previo a las dictaduras estas cualidades estaban centradas en la argumentación política, con la movilización de los contenidos y expresiones que a ella nutren y

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que de ella se derivan. Después de la Dictadura, la política en Chile no ha cambiado, su argumentación se mantiene estrecha. Luego de tantas culpas y dolores, además se ha vuelto esquiva, confusa y, lo peor, ha acentuado la exclusión del ser íntimo de los propios actores políticos, con discursos y orientaciones prácticas que no obedecen siquiera al sentir de sus autores.”

A este respecto, se plantea como respuesta la necesidad de intencionar una especie de “currículum” posicionador de dimensiones, aspectos, contenidos y expresiones que operativicen, en el curso de los procesos de enseñanza aprendizaje, la “argumentación de lo valórico y pasional” como fuente de enriquecimiento relacional. Despertar, en la persona, su antecedente poético se comprende como una función primordial de la educación, de manera que la interacción del docente y del alumno con las diversas materias y objetos convoquen en ellos la ternura, el dolor, la alegría, el encanto, y participe, en el acto comunicacional y de aprendizaje, el acontecimiento de la emoción.

Si no ocurre un impulso motor y el cuerpo no se conmueve, si el antecedente educativo fluye en el aula y los sentidos se mantienen intactos, si nada se estremece en la memoria de quienes participan de la experiencia educativa, entonces lo recomendable es detenerse y preguntar y preguntarse si tiene sentido continuar obedeciendo. De lo contrario, llega irremediablemente el momento en que la desesperanza se trasforma en una explicación fatal.

Sin consideración, sin piedad, sin pudor en torno mío han levantado altas y sólidas murallas.

Y ahora permanezco aquí en mi soledad.

Meditando en mi destino: la suerte roe mi espíritu: tanto como tenía que hacer.

Cómo no advertí que levantaban esos muros.

No escuché a los que trabajaban en ellos, ni sus voces.

Silenciosamente me tapiaron el mundo.

C. Cafavis, griego

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Introducir el poema, como recursos de lectura y diálogo emocional del alumno con las experiencias, opiniones, paisajes que se plasman en una nutrida fuente de creaciones literarias de autores locales, regionales, nacionales y de distintas nacionalidades y épocas, es un camino adecuado para acercar el mundo a la educación.

Introducir en el aula a la naturaleza, sus texturas, aromas, sonidos.

Utilizarlas para que los alumnos relacionen y expresen, verbalmente y/o en forma escrita, con ellas las sensaciones originadas por un texto, una música, un recuerdo, una palabra. Viajar a la naturaleza.

Sumar, restar, dividir, multiplicar, o comparar volúmenes y formas, empleando semillas y hojas secas de variados árboles, piedras, trozos de madera.

Iniciar cada jornada escolar con una oración de agradecimiento al aire, al agua, al viento, a los pájaros, a los animales que nos brindan su alimento, a la tierra, a las montañas, a los ríos, a las semillas que, pacientemente, por años esperan bajo las arenas un poco de lluvia para iluminar de flores el desierto; a la lluvia; a las manos, a los ojos, a los ancianos, al mar…

Desarrollar espacios permanentes para escuchar lo que ocurre en el interior del grupo; alguna alegría, confusión, motivación o alguna pena.

Integrar las vivencias del alumno y del docente como contenidos educativos vitales, inalejables del ejercicio de aprendizaje, de modo que la experiencia educativa se acerque a la vida y los muros más importantes de la sociedad, los que separan al ser de sus actos, se derriben por fin desde las aulas.

Detenerse en cada palabra que evoca una sensación, una experiencia, y actuar como equipo, desde la manifestación de todos, para descubrirse en sus significados y avanzar hacia una comprensión común.

Las palabras “Familia”, “Amor”, “Vida”, “Lluvia”, “Mar”, “Verano” “Invierno” “Hogar” “Escuela” “Futuro”, “Noche” “Oscuridad”, como tantas otras, representan una connotación que en muchas personas es igual, o se parece. Pero en otras, estas connotaciones se resuelven en tensiones muy particulares y, por tanto, no basta que un libro diga que la familia es lo más importante, que la lluvia es necesaria, que la vida es bella, para cerrar dichos significados y utilizarlos en el viaje del aprendizaje.

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Maldigo el vocablo amor con toda su porquería. …Cómo será mi dolor.

Violeta Parra Dar un vuelco en el sentido cultural de herramientas comunicacionales como el libro, que aparece como una posibilidad democratizadora de la información y, sin embargo, a lo largo de su historia ha desarrollado un permanente viaje desde “arriba”. Hay que trabajar en el aula para que el libro llegue a ser un recurso de revelación de lo que acontece en cada ser humano -profesor, alumno, familia, comunidad local-.

Hay que dar al libro un nuevo sentido, hacer que viaje desde abajo. Se producen muchos libros de educación, pero no están las voces de los profesores de aula. Muchos libros de historia, poemas y cuentos, pero no están en ellos las voces de los niños. El libro, si adquiere esta nueva cualidad, nos entrega inmensas posibilidades de dar vida a los más variados aprendizajes. (Profesor Carlos Araya).

DOCENTES ESCUELA ROBERTO CUADRA A. REGIÓN DE ATACAMA

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FASE DE DESARROLLO, IMPLEMENTACIÓN Y REFORMULACIÓN DE HERRAMIENTAS (1996-2002)

Mira Lucho, ven.

Encontré un trocito de madera ...¿hagamos un árbol?

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INTRODUCCIÓN El trabajo directo con los niños y jóvenes en el ámbito comunitario y las primeras aproximaciones de trabajo al interior de las escuelas evidencian el enriquecedor efecto de abrir, entre el alumno y el contenido a tratar, un espacio orientado a convocar su interioridad. Un espacio en blanco que le invite plasmar sus inquietudes, comprensiones, interrogantes y expectativas, un espacio en blanco dispuesto de manera tal, en el conjunto de la experiencia de aprendizaje, que luego le permita visibilizarse y reconocerse a sí mismo en la manifestación del conocimiento adquirido.

En torno a esta comprensión, a la de posibilitar que este tipo de relación educativa sea movilizada y orientada por los propios docentes, y teniendo presente la experiencia realizada, se organiza el proceso de creación, implementación y reformulación de un material didáctico de trabajo con contenidos vinculados al desarrollo del leguaje.

La idea resultante fue crear un “libro por construir”, con textos poéticos que demandaran la expresión pictórica de las sensibilidades y comprensiones del alumno, y en un formato factible de ser confeccionado en el aula, pero que garantizara un resultado final satisfactorio, que trascendiera la sala de clases como un nuevo patrimonio cultural y como un motivo de conversación del alumno con su familia, sus amigos, su comunidad.

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Durante meses, junto a los profesores Victor Hugo Castro, Fernando Castro y María Patricia Morales, Juan Vicente Ortiz trabajó definiendo los contenidos literarios de la primera edición del material denominado “Expreso y Comunico Mi Creatividad”. Con los niños y adolescentes de los diversos talleres de la Casa de la Cultura de La Legua, se realizaron las ilustraciones para las portadas, las experiencias de trabajo previas a la implementación al interior de las escuelas, y las primeras muestras orientadas a compartir con las instituciones educativas este nuevo material.

“Era hermoso presenciar la dedicación de los niños, la soltura con que trataban los textos poéticos, mientras los leían y seleccionaban para luego ilustrarlos. Pásame un “Ternura de la Gabriela” “Ya terminé el de García Lorca” “Este es difícil para ilustrar, tírame uno que hable de animalitos…” se decían mientras se divertían leyendo y dibujando. Especial impacto nos causó el trabajo de Oscar, niño sordomudo y no lector, porque los demás niños, con gestos y pantomimas, le explicaban los poemas y él comprendía perfectamente y dibujaba lunas azules, personas con cabellos morados y vacas verdes. Los demás niños trataban de explicarle que esos colores no correspondían y, él, que no los escuchaba, seguía pintando como su emoción le indicaba (J. V. Otiz)

ACCCIONES El trabajo continúa realizándose tanto en espacios de trabajo directo del Equipo a cargo del proceso con niños y adolescentes y sus familias, como al interior de las escuelas, con experiencias de aplicación dirigidas por docentes. La construcción y socialización de las primeras herramientas educativas tendrán un positivo impacto en profesionales de la educación vinculados al Ministerio de Educación y a diversas instituciones, lo que motiva una nueva etapa de práctica y reflexión de la propuesta, permitiendo su implementación en cientos de escuelas y en espacios de trabajo con miles de niños y sus familias.

En el ámbito escolar Entre los años 1997 y 2001 se llevan a cabo diversos proyectos de

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implementación de la herramienta “Yo Ilumino Mis Aprendizajes”, organizados en torno a estrategias didácticas de dinamización del trabajo con el lenguaje y de fomento de la lectura en el aula.

Con el Consejo Nacional del Libro y la Lectura la estrategia se integra a la experiencia educativa de la Escuela S. S. Juan XXIII de la Población La Legua, en el año 1997, y en dos escuelas municipales de la comuna de Lampa en 1998. En el año 1999, la experiencia se amplía a la totalidad de las escuelas de Lampa, con fondos de la Presidencia de la República y aportes municipales.

Son las primeras aplicaciones que consideran un proceso de capacitación docente, con dinámicas de implementación en el aula dirigidas por los profesores, sustentadas en herramientas y orientaciones didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora y producción de textos.

El trabajo con la modalidad didáctica propuesta es desarrollado con entusiasmo al interior de las escuelas. A partir de la dinámica educativa que involucra a los alumnos y sus docentes en proyectos de producción de libros, se deriva un conjunto de actividades de creación e interacción cultural del alumnado. Estimulados por el entusiasmo de los alumnos en el trabajo con el material didáctico, los docentes integran acciones sistemáticas de producción de textos propios de los alumnos. Los cursos realizan exposiciones de cuadros con textos propios ilustrados y se organizan exposiciones en sus escuelas, en el Ministerio de Educación, en la Universidad Católica. Alumnos representativos de las diversas escuelas que participan del proyecto son invitados a recitar sus poemas en la Feria Infantil del Libro.

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Entre los años 1998 y 2000, en conjunto con el Programa de las 900 Escuelas, del Ministerio de Educación, la herramienta educativa “Yo Ilumino Mis Aprendizajes” es incorporada -en programas anuales, sin continuidad- a la experiencia educativa de las escuelas de la Región Metropolitana integradas al Programa. En cursos de Séptimo y Octavo Básico de la Comuna de La Pintana (1998); en los cuartos básicos de 182 escuelas (1999), y en los Quinto y Sexto Años Básicos de las escuelas del Departamento Provincial Santiago Poniente (2000).

Estas aplicaciones no consideraron un plan de seguimiento, tampoco un programa de capacitación, asesoría y evaluación del proceso con los docentes. Sin embargo, la organización generó alianzas con el Área de Cultura y Educación de la División de Cultura del Ministerio de Educación y con la empresa Mall Plaza, para organizar espacios básicos de encuentro con los docentes que aplicaron las herramientas.

Dos relatos ilustran el impacto de la experiencia.

Finalizada la implementación en una de las escuelas de La Pintana, al momento de evaluar la experiencia de trabajo, los alumnos de Séptimo y Octavo Años concluyen, ante sus directivos y profesores, lo siguiente: “Ha sido una experiencia muy linda trabajar con la poesía, dibujar nuestros sentimientos en torno a muchas de ellas, musicalizarlas, construir nuestros propios libros y escribir poemas”. “Ha sido muy lindo, nos sentimos poetas. Pero hay un problema. Lamentablemente esto tiene que quedar aquí, porque no podemos salir de la escuela y contarle a nuestros amigos de la población que ahora nos gusta escribir poemas, que somos poetas”. “Se burlarían de nosotros”.

Poema El Cartero (Isaac Silva, Octavo Básico Colegio San Francisco de Mapuhue, La Pintana. 1998) Piensa el cartero que la manzana que cae al mar queda salada como la sal. Él piensa que las olas del mar cuando están llenas de manzanas son dulces como el aroma.

El cartero piensa escribirle a las personas

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que mientras hay más personas en el mar más sabor a aroma de manzana tiene y más lindo se verá.

El cartero quiere escribirle en una carta a los marineros, que le cambien el sabor al mar y le pongan aroma de naranja.

Otro relato, del Director del Liceo Municipal de Talagante, finalizada la experiencia con el Cuarto Básico de su escuela, expresa lo siguiente. “Se conformó un cuarto básico con alumnos desplazados de otras escuelas, en su mayoría, provenientes de familias que viven a la orilla del río, en campamento. Era un grupo terrible, inquieto, muy desordenado.

Una profesora duró un mes con ellos y se marchó de la escuela. Pusimos a un nuevo profesor a cargo del curso y estábamos con él pensando qué hacer, qué estrategia seguir, cuando llegó del Ministerio el material educativo “Yo Ilumino Mis Aprendizajes”. Esto puede resultar, pensé, que lean y memoricen poemas, que ilustren y construyan libros, cada uno con su propio material didáctico. El profesor acogió la implementación del material como una misión y el resultado fue maravilloso. Ese grupo de curso que era el peor de la escuela ahora es el mejor. Se han integrado, están orgullosos de su trabajo y el profesor también. El entusiasmo que provocó en ellos construir sus propias obras los transformó. Y el profesor era exigente. No sólo tenían que ilustrar los poemas, tenían que trasladar luego los dibujos a grandes papelógrafos y reescribir en ellos los poemas, memorizarlos y diferenciar a sus autores”.

Una situación común a todas estas experiencias, expresada por los profesores que dirigieron su aplicación, fue el sorprenderse permanentemente del entusiasmo de los alumnos y de sus resultados, especialmente de los alumnos “más difíciles, inquietos y desconcentrados”.

“El hecho que los niños primero se plasmaran desde la plástica frente a textos poéticos, permitía que ellos luego, con mucha naturalidad pudieran comenzar a comprender lo que significaba escribir poéticamente. Entonces los textos que producían los alumnos eran realmente bellos y asombraban a todo el mundo, a los profesores y a nosotros”. (Josefina Muñoz, Ministerio de Educación)

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El escritor y profesor Floridor Pérez, que visitó la experiencia de aplicación en la Escuela E-480 de La Legua, escribió en un artículo de la revista Tareas Escolares lo siguiente: “Jamás, en todos mis años de profesor, había entrado a una sala de clases con un quinto básico que, sin profesor en el aula, y sin saber que tendría visita, estuviera tan involucrado en su trabajo. Ni siquiera notaron mi presencia, que, con cámara fotográfica en mano, esperaba captar lo que normalmente capto en estos casos, un pequeño caos. Sin embargo, todo el curso parecía un enorme equipo de trabajo en un taller gráfico, que los guiaba, creo yo, la sola intención de producir algo bello.”

Otra experiencia de aplicación de esta herramienta, que se constituye en un primer acercamiento práctico en la construcción de la Metodología de Aprendizaje Cultural Activo, se desarrolló, durante el año 2000, en la totalidad de las escuelas básicas municipales de la comuna de Puente Alto. Con el propósito de promover la formación de talleres literarios al interior de las escuelas, la Corporación Municipal de Educación desarrolla un convenio y acuerda, con el Equipo creador de la estrategia, una metodología que comprende la conformación de un Equipo de Docentes Guías para todas las escuelas y la implementación de los talleres literarios con la herramientas “Yo Ilumino Mis Aprendizajes”.

Como resultado de esta experiencia se conforman talleres literarios en todas las escuelas básicas de la comuna, mediante un proceso que relaciona la lectura y producción de libros de antologías poéticas ilustrados por los propios alumnos, la creación y divulgación de exposiciones de cuadros “LibroMural” y la confección de libros con textos e ilustraciones desarrolladas por cada participante. Nuevamente la experiencia evidencia el entusiasmo conjunto vivido en el trabajo por profesores y alumnos.

El orgullo y asombro por los productos creados por el alumnado motiva, como en aplicaciones anteriores, múltiples lecturas públicas de los textos producidos por los niños y niñas.

Sin embargo, al encanto vivido por el profesorado y a la motivación surgida en los alumnos, representada en los siguientes textos y anécdotas, no se suma el compromiso de las autoridades educacionales locales con la continuidad del proceso impulsado.

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El colegio (Bryan Parada, 8 años, 2000, de su libro Millenium) Son las siete de la mañana, hay que levantarse, lavarse y peinarse, el desayuno me espera, los cuadernos están listos, ya me voy para la escuela.

Cuando llego, me siento, estudio las materias y me pongo a pensar: si me saco un seis vuelvo a estudiar, ojalá me saque un siete que es mejor que un billete.

MI profesora me enseña, yo muy atento escucho y así aprendo mucho.

El siguiente texto, del libro “Las fantasías, escrito por Camila Pereira, de 10 años, alumna de la Escuela Andes del Sur de Puente Alto, tiene una historia especial. La profesora a cargo cuenta que, mientras los alumnos pegaban las ilustraciones originales en sus libros, nota que Camila ha puesto su dibujo al revés y le comunica su observación con cierta inquietud al saber que si despegaba el dibujo el libro se estropearía.

La respuesta de Camila fue inmediata; “No se preocupe profesora que lo soluciono”. Al rato vuelve con una solución. Ya no era necesario despegar de su libro el dibujo puesto al revés, porque había escrito para él un nuevo poema.

El mundo al revés En el mundo que no gira, en un mundo de cristal, una mariposa mira como el cielo en el suelo está.

En un mundo de torpeza donde el hombre es chimpancé.

Es el mundo que no gira, es el mundo al revés.

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En el ámbito comunitario A partir del año 2001, el Ministerio de Educación reorienta las metodologías de apoyo a las escuelas de los sectores pobres del país, focalizando sus programas en torno a la metodología LEM, de apoyo a los aprendizajes en las áreas de lectura, escritura y matemáticas. Ante esta nueva realidad, la propuesta impulsada por Crecer Educa, que enfatiza la consolidación del componente social en el curso de las relaciones educativas como sustento del aprendizaje, pierde continuidad en los planes del Ministerio de Educación.

Sin embargo, las evidencias han sido claras respecto al impacto que las herramientas y modalidades educativas generan en la sala de clases, en la interacción de los actores educativos, en la familia y en la comunidad. El Equipo continúa buscando espacios para relacionar a la sociedad chilena con una forma de integrar al niño con los contenidos educativos de manera activa, que incorporen el despliegue de las emociones, los sentidos, y con productos, surgidos de esta interacción, que conmuevan y enriquezcan el paisaje y la comprensión cultural de la sociedad.

Programa Los Niños Iluminan el Mundo.

A partir de un convenio con la empresa Mall Plaza, Crecer Educa habilita, entre los años 2001 y 2003, 3 espacios educativos públicos Puente Alto, La Florida y Maipú- orientados a consolidar la experimentación y socialización de las herramientas y estrategias educativas desarrolladas, a partir de un trabajo directo con los niños y sus familias, y con las escuelas.

Estos espacios, abiertos de lunes a domingo al interior de los Mall, se habilitan como salas de clases, con la disposición de las diversas herramientas creadas y un conjunto de monitores, formados en la Casa de la Cultura José Manuel Parada, que orientan la didáctica participativa.

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En talleres de aproximadamente una hora, los niños, junto a su familia o educador, llevan a cabo una dinámica de lectura de poemas o adivinacuentos y luego trabajan en la ilustración de los textos y en la confección de libros, cuadros, calendarios u otros productos. Mediante breves ceremonias, los niños presentan sus obras a su familia y público presente. Luego, en su presencia, el trabajo es instalado en un lugar visible del espacio, donde se mantiene por una o dos semanas expuesto al público en general y a las familias y amistades del niño para que concurrieran a apreciar su trabajo.

Esta experiencia permitió la realización de más de 20 mil microtalleres y compartir un diálogo permanente con niños, padres y profesores. El entusiasmo y el sorprenderse con el trabajo realizado por los niños, la emoción compartida en torno a la evidencia que, desde sus primeros años, tienen los atributos para iluminar el mundo, vuelven a ser situaciones que transversalizan el sentir de los participantes. En un ambiente de complicidad con sus expresiones, afectivo e integrado socialmente, el niño se involucra en un aprendizaje liberador, relacional y comprensivo. Y así como la implementación de esta modalidad educativa lleva por primera vez a un presidente en ejercicio, don Eduardo Frei RuizTagle, a la Población La Legua en el año 2005, similar situación ocurre en esta experiencia al producirse la primera visita de un presidente en ejercicio, en un acto oficial, don Ricardo Lagos Escobar, a un centro comercial el año 2002.

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CUALIDADES El proceso de implementación de las herramientas didácticas de Aprendizaje Cultural Activo, estuvo caracterizado por una observación permanente del comportamiento de los docentes y alumnos, de las familias y del efecto de los productos en los actores involucrados.

Junto a la observación de los procesos de aplicación del material didáctico liderados por los docentes de las distintas escuelas, el Equipo creador de las herramientas participó directamente en experiencias de trabajo con más de 30 mil niños, junto a sus familias o profesores. Estas formas de retroalimentación posibilitaron la confirmación y modificación de los diseños y contenidos de las herramientas educativas y orientaron el trabajo de consolidación de la metodología de Aprendizaje Cultural Activo.

Si bien la relación de múltiples organizaciones y personas, ligadas a instituciones públicas y privada, con las particularidades de las herramientas educativas y con los productos derivados de ellas, proponían recurrentemente a sus autores la factibilidad y conveniencia de su masificación, su implementación continuó ligada a la necesidad de descubrir nuevas claves, nuevos caminos y estrategias que dieran consistencia a la visión educativa desarrollada a partir de una respuesta operativa coherente. La tensión del trabajo estuvo materializada en la observación y análisis de las herramientas, desplazándose de la práctica la posibilidad de convertirla en un instrumento de innovación o en un “juguete para hacer libros”. El sueño estaba puesto en descubrir las formas de integrarlas a la educación en un diálogo experiencial y pedagógico con las escuelas y sus actores, y había que generar el camino adecuado.

APRENDIZAJES La reflexión en torno al proceso de implementación de las herramientas didácticas de Aprendizaje Cultural Activo consigna, en primer término, un conjunto de posibilidades, detalladas a continuación, en torno a la dinamización de las prácticas pedagógicas en el aula. Sin embargo, se comprende que un decidido impacto en la educación demanda que su incorporación se sustente en un ejercicio constante, con una estrategia conceptual y metodológica que relacione la reflexión y la práctica pedagógica en su conjunto.

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Posibilita una experiencia donde el contenido educativo y el alumno actúan en una relación de equilibrio.

El texto -poema, cuento, u otro- convoca los contenidos presentes en el alumno, ambos se requieren y, a través del espacio en blanco, el texto abre un tiempo comunicacional entre la información presente en él y la información presente en el alumno. El alumno lee y define, de acuerdo a su sensibilidad y orientación estética, la representación de las formas y colores, corporalizando de esta manera el ejercicio de comprensión lectora y plasmándose coherentemente con un momento determinado de sus propios acontecimientos.

Este “espacio en blanco” o silencio, que en la descripción metodológica se abordará vinculado a la motivación al trabajo, comprendida como una “invitación a ser, actuar, contribuir,” en el ejercicio de interacción con los contenidos educativos se explica como la ausencia de respuestas anticipadas.

Relaciona e integra distintos lenguajes, saberes, destrezas, áreas o subsectores de conocimiento, habilidades y competencias.

El contenido educativo se presenta como una invitación a relacionarse con él en múltiples formas; en la lectura y la contemplación, en el ejercicio pictórico de ilustración que permite el empleo de variadas técnicas, en la producción de textos propios derivados del trabajo con las palabras y temáticas, en el trabajo manual que implica la confección del libro final, en la investigación social y confección de convocatoria a eventos de lanzamiento de los libros construidos, en la socialización de las obras propias en el hogar y la comunidad.

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Motiva relación de complicidad alumno/ pares/ docentes El trabajo con el material didáctico y sus contenidos actúan en la experiencia como un “Sustento Relacional” que tiene como “Horizonte Comunicacional” la producción de un conjunto de libros u otros productos únicos que integran a estudiantes y profesor en una aventura creativa y socializadora.

Facilita el desarrollo del protagonismo, la expresión e identidad en los niños.

Mientras trabaja los contenidos relacionados con las matemáticas, el lenguaje, la ciencia, la tecnología o el arte, el alumno se comprende parte de un proceso. Las cualidades del material evidencian que el trabajo que realiza le permitirá al final del proceso construir un producto propio y en cada paso reconoce el momento del proceso, y su presencia y las cualidades de su participación en él. La experiencia no termina con la calificación o la nota. Las impresiones, inquietudes y aprendizajes del alumno trascienden la sala de clases convertidos en bienes culturales y en motivo de integración y convivencia.

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FASE DE DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO (1999/2007)

El ciruelo de mi caba帽a no pudo evitarlo, floreci贸.

Issa

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INTRODUCCIÓN A partir del año 1999, el trabajo realizado se orienta a la consolidación de una propuesta metodológica que articule la visión de educación, las estrategias, técnicas y herramientas ideadas e implementadas en los diversos programas y proyectos.

Entre los años 2001 y 2007, el Equipo a cargo lleva a cabo un conjunto de aplicaciones de estrategias vinculadas al desarrollo de esta modalidad de aprendizaje en el curso de diversos proyectos de atención a la vulnerabilidad de niños y jóvenes en barrios de la Región Metropolitana.

Todas ellas tendrán en común la búsqueda de mecanismos para incluir a la escuela como pilar de los procesos de transformación local.

ACCIONES Proyecto de integración social y educativa de 3 comunidades trasladadas de campamentos a nuevos barrios (2001) Realizado en conjunto con el Programa Chile Barrio del Ministerio de Vivienda y Urbanismo, en el proceso de traslado y asentamiento, en sus nuevos barrios, de las comunidades de los campamentos Ribera Sur de Buin, Cardenal Silva Henríquez de Puente Alto y Lo Castillo de Pudahuel.

Tuvo como propósito, en 8 meses de trabajo, generar, al interior de las 3 comunidades, condiciones relacionales y organizacionales que facilitaran la integración social e inserción escolar de los niños y adolescentes a las escuelas de sus nuevos barrios.

La estrategia empleada consideró dos líneas de acción: a) Programa de desarrollo relacional entre las familias y de ellas con los espacios de los nuevos territorios, operativizado a través de un trabajo de encuentro y producción cultural vinculada a sus historias y proyectos de vida. En las callejuelas de los tres campamentos y luego en las plazas de los nuevos barrios, se integró a las familias a actividades semanales de convivencia barrial en procesos de producción de libros, exposiciones de cuadros y murales con relatos autobiográficos.

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En el marco de estas actividades, dirigidas por un equipo compuesto, en su mayoría, por profesores, se abrió una conversación respecto a la educación y se acordó con los niños y jóvenes y sus familias, un plan destinado a evitar que los niños perdieran la continuidad de sus estudios, situación común en este tipo de procesos. En ellas, además, se identificó a grupos de vecinos con motivaciones frente a la temática educativa y se conformó, en cada nuevo barrio, un equipo local de apoyo al programa de incorporación de los estudiantes a sus nuevas escuelas y de reinserción escolar, en algunos casos.

B) Programa de apoyo a la incorporación escolar de los niños y jóvenes a las escuelas de sus nuevos barrios, que comprendió un trabajo de asistencia y acompañamiento a las familias, y un trabajo de apoyo metodológico a siete escuelas y liceos de las localidades de Lampa, Puente Alto y San Bernardo. En cinco escuelas básicas y dos liceos a los que se integrarían los niños y jóvenes se abrieron espacios de capacitación docente en estrategias de Aprendizaje Cultural Activo. Se entregó material didáctico orientado a producir en el aula una serie de acciones pedagógicas que garantizaran un proceso de integración de los nuevos alumnos con los alumnos antiguos. Para ello, el material didáctico “Yo Ilumino Mis Aprendizajes”” se editó con contenidos propios de las experiencias de vida de las familias provenientes de campamentos. Los niños y jóvenes de las tres comunidades produjeron textos literarios y descriptivos que representaban sus pensamientos, emociones e ideas respecto a sus lugares de procedencia y a sus barrios nuevos, y expresaron en ellos también sus inquietudes, temores y esperanzas ante su nueva realidad. Estos textos conformaron los contenidos literarios del

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material de trabajo en el que, a través de proyectos de ilustración y edición de libros, la totalidad de los cursos de las escuelas participaron, en proyectos de lectura e integración cultural guiados por sus docentes.

Acto de integración Escuela Clara Solovera de San Bernardo con la comunidad de la Villa Ribera Sur de Buin

Trabajo pedagógico de integración en aula alumno antiguos y nuevos de Escuela Polonia Gutiérrez de Lampa

Si bien el tiempo de trabajo fue acotado, los resultados de esta experiencia se expresan de la siguiente manera: Las comunidades de los 3 campamentos se involucraron activamente en el proceso, conformándose grupos de apoyo que mantuvieron, como en el caso de la Villa Isabel Riquelme II de Lampa, un trabajo de desarrollo infantil en sus nuevas villas.

La totalidad de los alumnos se reincorporó a sus nuevos colegios.

Las escuelas acogieron favorablemente al nuevo alumnado.

En torno a los nuevos estudiantes, a sus cualidades y experiencias de vida, se generó con los planteles docentes de 3 de las instituciones educativas -Lampa, Buin, Batucoun intenso proceso de reflexión frente a la vulnerabilidad y la educación. Se realizaron 12 talleres con los planteles de profesores y directivos.

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Proyectos de desarrollo psicosocial e integración cultural en barrios vulnerables. (2002-2007) Realizados en conjunto con el Ministerio del Interior en las Poblaciones La Legua (2002), Santa Adriana (2003-2005) y Lo Hermida (2006-2007).

Tuvieron como propósito la generación de nuevas condiciones de desarrollo individual, familiar, escolar y comunitarias para el bienestar e integración social de niños y adolescentes caracterizados por su alta vulnerabilidad social. En términos generales, la composición del grupo objetivo estuvo conformado por niños apartados del sistema escolar, 50 %, y en riesgo de abandonar sus estudios formales, 50 %.

El trabajo realizado en estos proyectos se organizó en torno a dos líneas de acción: a) Atención psicosocial Linea de acción abordada en un plan de diagnóstico de las condiciones de vulnerabilidad del grupo objetivo y de diseño y movilización de planes individuales de desarrollo. Todo el trabajo realizado con los niños, sus familias y grupos de apoyo comunitario, se centró en el rescate de la luminosidad presente en ellos y en su comunidad.

A través de talleres comunitarios y familiares, se implementó un proceso de trabajo orientado al reconocimiento y movilización de condiciones que facilitaran el protagonismo del grupo objetivo en el ejercicio de su propio bienestar.

Involucrando a los niños y jóvenes del grupo objetivo en un ejercicio continuo de conversación con sus historias de vida, sus inquietudes, anhelos, y motivando, con los contenidos evidenciados, la construcción sistemática de obras culturales libros y otros- que les permitieran compartir los resultados de estas conversaciones y comprometerse con sus hallazgos.

Promoviendo, en la comunidad, el desarrollo de nuevos estilos de liderazgo, con visiones y capacidades colaborativas y afectivas (Monitores de desarrollo psicosocial escolar y comunitarios)

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Invitando a los integrantes del grupo objetivo, acompañados de sus familias, amigos, profesores y dirigentes, a generar nuevos espacios de convivencia comunitaria y de interacción cultural. (discopeques mensuales, embellecimiento de entorno, festivales ) b) Desarrollo de condiciones educativas.

Esta línea de acción se manifestó en torno a un proceso de trabajo en las instituciones educativas (Escuela, Centro Abierto, Jardín Infantil) integradas al entorno comunitario del grupo objetivo. Considerada la escuela como el centro dinamizador de la estrategia, en las experiencias realizadas en las 3 localidades se contempló un programa de construcción de condiciones escolares sustentado en procesos de reflexión con los docentes y educadores frente a la problemática de la vulnerabilidad y de aplicación de estrategias pedagógicas acordadas a partir de la experimentación.

Las fases de la estrategia se organizaron de la siguiente manera: 1) Integración de los actores educativos, profesores y educadores, en espacios de comprensión de la problemática de vulnerabilidad a partir de la relación con antecedentes de vulnerabilidad presente en sus propias experiencias de vida. Con todos ellos se trabajó la creación, publicación y socialización de autobiografías.

2) Formulación, en la experiencia de la Población Santa Adriana, de un mapa “psicosocial educativo” básico que incluyera las cualidades históricas del entorno, las características relacionales y organizacionales comunitarias, la relación de los niños con el espacio público, las inclinaciones motivacionales del alumnado y su familia, los obstaculizadores para el desarrollo de la adecuada convivencia local y escolar, y las vocaciones presentes en el profesorado. Se diseñaron iniciativas pensadas en relacionar dos entusiasmos: el de los docentes y el de los alumnos, y, desde su ejecución, organizada en proyectos de aula, convocar el entusiasmo y la participación de apoderados y vecinos.

Habilitación y desarrollo de Huerto Escolar.

Plan de integración cultural y afectiva en los recreos.

Programa de hermoseamiento del entorno de la escuela y otros.

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3) Programa semanal de exploración y formulación de estrategias psicosociales en el aula, dirigido en la sala de clases por un equipo multidisciplinario de Crecer Educa y el profesor jefe respectivo de los cursos 3ª a 6º año básico. Trabajo de creación de autobiografías; dinámicas de exploración de fueguitos encendidos y apagados; desarrollo de rutas del encanto; fueron, entre otras, las estrategias y técnicas utilizadas en el aula.

4) Con los antecedentes e iniciativas se formuló un plan de acción educativo de atención a la vulnerabilidad en torno a 5 líneas de acción: implementación de un proyecto educativo vitalizador de la participación del alumnado y de los apoderados en la vida escolar.

Programa de intercambio educativo interregional. conformación, capacitación y desarrollo de un equipo de apoyo psicosocial escolar conformado por apoderados de los diversos cursos de la escuela. plan de dinamización de las prácticas pedagógicas en el aula. programa de integración y desarrollo afectivo docente.

Programa de visibilización de los procesos y productos educativos en el paisaje social local.

Instalación de escenarios educativos LibroMural en el aula y en espacios públicos locales (consultorios, almacenes, tenencia) Cada grupo de curso contó con un espacio en su comunidad para exponer periódicamente variados libros con textos propios ilustrados, en formato panel.

Los resultados de estas iniciativas fueron variados y tanto el impacto, como la apropiación y continuidad de las estrategias compartidas, señalan la vital importancia de la escuela integrada a los procesos de desarrollo barrial. En las estrategia de implementación realizadas en La Legua y en Lo Hermida, las escuelas se vieron

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impedidas de consolidar su participación en los proyectos producto de la implementación del programa Escuelas Críticas, en el caso de la primera, y de la focalización impulsada por la Corporación Municipal de Peñalolén en el caso de las escuelas municipales de Lo Hermida.

En la experiencia de la Población Santa Adriana, en tanto, y aun cuando a los 8 meses de iniciado el trabajo hubo que readecuar tiempos y espacios de dedicación de la Escuela Santa Adriana al proyecto, al iniciarse en ella la implementación del Programa LEM (Lectura, Escritura Matemática) del Ministerio de Educación, la complicidad del alumnado, docentes, directivos y apoderados con el proyecto evitaron que la escuela fuera desplazada del proceso iniciado.

Con la escuela como centro dinamizador y el trabajo colaborativo del conjunto de las organizaciones, se desarrolló una dinámica educativa comunitaria que posibilitó la reinserción escolar del 90 % (45) de los niños y adolescentes desertores del sistema escolar integrados al programa y la permanencia en el sistema educativo, con una positiva evolución -hasta hoy, 4 años más tarde- de sus condiciones de participación escolar y de desarrollo psicosocial, del 100 % de los alumnos en riesgo de abandonar la escuela.

La escuela Santa Adriana, a través de su Equipo de Apoyo Psicosocial compuesto por apoderados y del Programa de Intercambio Educativo con escuelas de otras regiones, integró la estrategia a su proyecto educativo, evidenciando cambios sustanciales en la convivencia escolar, la integración docente y la atención a la vulnerabilidad del alumnado en su accionar pedagógico.

La experiencia fue galardonada, por UNICEF, MIDEPLAN y FOSIS, con un Segundo Premio Nacional de Iniciativas Innovadoras para el Desarrollo de la Infancia, año 2005.

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CUALIDADES El proceso de trabajo se sustentó en los siguientes aspectos: La búsqueda de caminos conducentes a involucrar a la escuela en los sucesos de desarrollo local.

La comprensión respecto a que cualquier problemática identificada como tal es una oportunidad de encuentro con las cualidades de las personas para descubrirse y descubrir con otros sus vocaciones y anhelos.

La disposición a intervenir permitiéndose ser intervenido.

Los tres programas estuvieron caracterizados por una constante obstaculización de los procesos de reflexión docente y de implementación en aula, producto de la instalación de iniciativas que surgían, en medio del proceso, desde el Ministerio de Educación y de las instituciones sostenedoras. Esto evidenció, por una parte, la dificultad del profesorado para mantener un curso de análisis y práctica, aun cuando en él se manifestaran sus convicciones y entusiasmo y, por otra, la falta de sensibilidad del sistema frente al momento experiencial de cada escuela.

APRENDIZAJES Contextualización de lenguaje Se observa como una clave en el trabajo realizado en torno a la problemática de vulnerabilidad, la utilización de nuevos conceptos, de términos que convocan al autoconocimiento y a la expresión de sus hallazgos, desde palabras que carecen de una especie de peso comunicacional preescrito. Al involucrar a los niños en la identificación de sus “Fueguitos encendidos” en lugar de invitarles a identificar sus “capacidades”, se abre un espacio de mayor libertad comprensiva frente a la pregunta. Lo mismo en relación a descubrir sus “Fueguitos Apagados” en lugar de sus incapacidades o dificultades. “Las ventanas abiertas de nuestros afectos”, “El sistema solar de nuestras necesidades”, nuestras “itacas”, entre otras muchas, evidenciaron una mayor disposición de los niños, jóvenes y adultos, por profundizar en sus respuestas y comprometerse con su desarrollo.

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Es posible reconocer en la utilización de este lenguaje la influencia de una práctica que busca sincerar y profundizar la argumentación de los actos humanos. En este sentido, se abre el lenguaje y el concepto se expresa en una imagen nueva, quedando desprotegido de sentencias y expuesto al ejercicio de los antecedentes propios de cada persona. La experiencia en aula, en el trabajo con grupos docentes, y con niños y jóvenes en situación de alta vulnerabilidad, revelan el positivo impacto de la utilización de este lenguaje en los procesos de desarrollo relacional.

Vulnerabilidad y desarrollo de las políticas públicas El trabajo en torno a la vulnerabilidad con grupos objetivos caracterizados por esta condición informa de la presencia de ella en el conjunto de la sociedad, en quienes diseñan y promueven las políticas públicas, en las dinámicas de las instituciones, en las comunidades y en los propios equipos que ejecutan el trabajo directo. Se pretende fortalecer el vínculo afectivo en los niños de los barrios vulnerables, desde instituciones públicas y privadas que desplazan esta cualidad en la interacción de sus equipos, que privilegian el suceso técnico por sobre el afectivo en la organización de los planes y programas y que diluyen la inclusión de las voces de sus profesionales, administrativos y técnicos. Si conmueve la exclusión de la persona o grupo definido como vulnerable, debiera resultar inobjetable que el tránsito total de las personas del sistema que atiende dicha problemática viviera la inclusión, de manera de comprenderse en ella y desde esta comprensión originaria y vital, proyectarse con otros en una ruta de desarrollo inclusiva.

En este mismo sentido, aparece en ciertos discursos y en la evidencia práctica, la comprensión de la vulnerabilidad como una amenaza para el sistema. “Los niños vulnerables” son una amenaza para el éxito del sistema educativo” es una frase aparecida textualmente y que, sin estar impresa, se plasma en la naturaleza de múltiples iniciativas públicas y genera comportamientos.

La escuela como motor de desarrollo comunitario Las experiencias realizadas confirman la necesidad de forjar un proyecto educativo nacional que articule a la escuela como motor de desarrollo comunitario. Comprender que en ella vive y respira el

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FASE DE DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO

vecindario, con sus fueguitos encendidos y apagados, con sus ventanas abiertas y cerradas, con sus desesperanzas y sus itacas.

Esta situación, sin embargo, se sustenta en la posibilidad de cambiar la dinámica de las políticas públicas en educación y garantizar el flujo desde abajo, desde el lugar donde se produce y se hace posible comprender la realidad y, a partir de ella, edificar una pedagogía coherente y vital.

Cabe destacar que, de acuerdo a la comprensión del trabajo realizado, en ese “abajo” estamos todos, todos los seres humanos de la tierra. Todos sentimos en nuestro espíritu el desenlace diario de la vida en el mundo, todos compartimos un espacio comunitario, integramos una comunidad local, respiramos en el dolor o la alegría de los hechos que hieren o acarician a nuestros seres queridos, desviamos nuestra atención o actuamos frente al lamento del vecino, del perro o del árbol a nuestro alrededor. Y sin embargo, ese “abajo” que constituye el paisaje próximo a nuestras emociones y que fluye como desencadenante de nuestras decisiones íntimas, suele desprenderse de las definiciones que orientan el desarrollo, acentuándose con ello la precariedad de las rutas que explican, sobre ella, el tránsito del dolor de una sociedad que pierde el vínculo con las tonalidades y vocaciones de sus paisajes más profundos.

Disposición y convicción del profesorado Si bien se ha acentuado en el último tiempo un discurso que centra en el docente las dificultades para introducir cambios en la educación, las experiencias realizadas constatan que el camino al que se lleva al profesorado es el verdadero obstáculo. Por la relación directa, diaria, permanente con los niños y jóvenes, y con la evolución de sus comportamientos, el profesor percibe en la orientación de la educación actual una contradicción vital, y la imposibilidad de actuar desde sus propias comprensiones lo acoraza. El profesor se moviliza en los planes y programas como un ser cubierto de múltiples corazas.

Sin embargo, en las experiencias realizadas se expresa la fuerza de sus convicciones y el entusiasmo del profesorado por protagonizar cambios, en la medida que estos consideran una secuencia esencial.

“Volvamos a edificar valores” es un grito que manifiesta la necesidad de construir un proyecto educativo que valore al ser humano.

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...Es lo más necesario, lo que no tiene nombre.

Son gritos en el cielo y en la tierra son actos.

Gabriel Celaya

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INTRODUCCIÓN La estrategia de Aprendizaje Cultural Activo es una invitación a revelar, desde los múltiples acontecimientos que se desarrollan al interior de la escuela, nuevos caminos relacionales, organizacionales, pedagógicos y culturales, que den sustento a una educación centrada en el ser humano en interacción vital con los otros y con su entorno.

Propone una práctica educativa que confirma y moviliza a los actores educativos desplegados desde su intimidad, despiertos ante la disposición de sus sentidos y articulados en una ambiente de complicidad.

Al paisaje, que relaciona a alumno, docente, familia y comunidad en torno a un conjunto de contenidos y oportunidades de aprendizaje, explicitado curricularmente, se incorporan los paisajes presentes en sus particulares contenidos, y en ellos sus anhelos, experiencias, inquietudes y motivaciones.

En el espacio de reflexión pedagógica, en la práctica educativa en el aula, en los productos educativos, unos y otros paisajes se requieren, se interesan, se expresan y, en la tensión de este diálogo, actúan y se modifican. La historia del docente, su presencia y las tonalidades y vocaciones de sus horizontes, se abrazan a las de sus alumnos para establecer el campo de la convivencia necesario en el que se movilizan las necesidades educativas comunes y la posibilidad de orientar, desde la educación, una ruta hacia la transformación del mundo.

DEFINICIONES TEÓRICAS Ruta de desarrollo “Hacia un horizonte íntimo” La comprensión y dinámica propuestas tienen su sustento en una modalidad de desarrollo que sitúa al ser humano en la búsqueda de un sentido de vida, articulado en torno a la vitalización de su diálogo con la naturaleza.

“Así como los docentes comprenden que una de las principales heridas de la educación es no poder resolver su sanidad desde el aula, desde el evidencia de la vida en la escuela,

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creemos que la mayor herida del ser humano es no poder resolverse desde la naturaleza, desde el dolor que produce esta separación con nuestra propia fuente.

Es en el aula, en la escuela, donde es posible escuchar la tensión del niño y la relación de esta tensión con lo que sucede en su familia y el mundo. Es en la naturaleza que es posible escuchar la coherencia o el desequilibrio de nuestras acciones” (J. V. Ortiz) Al contrario de otras construcciones, que orientan la mirada hacia horizontes utópicos, que plantean el éxito -horizonte económico- o la integración -horizonte cultural- del ser humano edificado en un paisaje externo, la presente propuesta dirige la mirada hacia un Horizonte Íntimo.

Identifica a este horizonte como un paisaje contenido en la información de la Humanidad y comprende su distanciamiento como producto de una ruta de desarrollo que ha privilegiado el suceso del pensamiento por sobre las otras fuentes que relacionan la actuación del ser en el mundo -emoción, cuerpo, instinto-.

Había nueve ventanas en nuestra casa y todas daban al universo.

Quienes conocen la historia de la experiencia que forja esta metodología, o sistema de aprendizaje, habrá encontrado estos versos de Gianis Ritsos en múltiples documentos. Ellos ilustran una aspiración que ilumina la experiencia y que responde a la necesidad de toda persona de estar o transitar vinculando su ser al acontecer del mundo.

Sólo si el sistema educativo y el docente, el profesor y el alumno, la madre y el hijo, un gobierno y su pueblo, conviven en un ambiente de complicidad, es posible que el sistema educativo, el aula, el hogar o el país, sean para el profesor, el alumno, el hijo o el pueblo, espacios que se les representan como ventanas abiertas al universo” (J. V. Ortiz) Las rutas de desarrollo en torno a horizontes económico y utópico, orientan su accionar con la participación sustantiva de los ejercicios técnico y político como mecanismos de expresión, comunicación y catalización procesual, asignando a grupos “de poder” o “concientes” el rol del liderazgo. La ruta de desarrollo en torno un “Horizonte Íntimo”, propone una cualidad comunicacional multidimensional, donde actúen en

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equilibrio las expresiones Lúdica, Mística, Erótica, Política y Estética, de manera que la actuación humana se manifieste en un marco de equilibrio Pensamiento/Emoción / Cuerpo/ Instinto, y el liderazgo sea asumido por todas las personas.

Al identificar este horizonte como un paisaje contenido en la información de la Humanidad, las respuestas al proceso de transformación del mundo pasan desde el hallazgo de ciertas ideas hacia el camino del reencuentro de toda persona con las voluntades de su suceso interior.

“Es esta verdad, presente en todos, común a todos, lo que nos plantea una nueva forma de participar en el mundo. El alumno ya no es una persona “sin luz”; el profesor deja de ser un operador de planes externos a su experiencia y su sentir; la experticie se amplia de “pensar en” a “ser parte de”, la escuela no es un continente, al que hay que llenar de contenidos y, por el contrario, relaciona a sus actores en un proceso de comprensión y transformación de la realidad” (J.V. Ortiz)

Principios Orientadores Todos somos fueguitos.

Correspondiente con el sentido de luminosidad presente en todo ser humano. Todos somos fueguitos y resulta fundamental que la experiencia educativa se sustente en la evidencia, movilización e interacción de la luminosidad presente en sus actores. Una nueva ruta de desarrollo requiere de una educación atenta a las múltiples pasiones, inquietudes y motivaciones presentes en cada persona, y ocultas en ellas.

La actual ruta de desarrollo, sustentada en el rigor del pensamiento, ha diezmado nuestra disposición a reconocer en nosotros, y en los otros, variadas ventanas que comunican a nuestro ser con el mundo. La dulzura, la tolerancia, la contemplación, el encanto que produce el silencio, la ternura, la voluntad ligada a los colores, formas o movimientos, son, entre otras muchas, cualidades que, por la presión de resultados concretos y medibles, comparables y utilitarios con una forma de resolver a la persona en el mundo, tienden a ser desplazadas de nuestras ocupaciones y de nuestras referencias. Por el contrario, una práctica educativa que identifica y moviliza los fueguitos encendidos de docentes y alumnos, y en torno a ellos moviliza el curso de los aprendizajes, será garantía de un proceso

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influido por el suceso vital de sus actores e influyente en la vida de la familia y su entorno.

Desde una comprensión educativa que reconoce al alumno “por su carencia de luz” surge la tendencia a identificar y remodelar en el niño sus lugares oscuros. La evidencia de esta “oscuridad” es considerada una amenaza para el sistema que, para despejarla, construye programas que se desarrollan al margen de la convivencia cotidiana en el aula. Un sentido distinto nos plantea que la apatía, la agresividad, la desconcentración, entre otras, son gritos de alerta, “fueguitos apagados” que requieren ser encendidos en un ambiente colaborativo y en una dinámica inclusiva e interrelacionada con quienes tienen la particularidad de evidenciar constantemente sus “fueguitos luminosos”.

Somos relación con los otros y lo otro Referida a que los seres humanos somos parte de la naturaleza.

Por tanto la tendencia natural de nuestro ser es expresada por las cualidades relacionales presentes en la evidencia cósmica, en el curso interrelacionado y dependiente de árboles, ríos, astros y montañas.

No es la competencia con los otros la vocación más profunda de la persona. Por tanto, una sociedad, un sistema educativo, un grupo de curso que sustenta su desarrollo en la competencia, y que nutre la revelación de sus resultados desde la comparación, irremediablemente alojará en procesos precarios y la exclusión será en el curso de sus dinámicas una constante expresiva y relacional. Llevar a la práctica la interdependencia es atender la vocación central del ser humano, y es la cualidad de la dinámica social, cultural o educativa sustentada en esta vocación lo que enriquece un aprendizaje que incluye y relaciona todos los contenidos, a todos los docentes, a todos los alumnos, a todas las escuelas.

Lo esencial es invisible a los ojos El tiempo que cada persona o grupo dedica a una flor, a un niño, a observar y compartir sus experiencias, a identificar y cultivar horizontes, es esencial para establecer relaciones que tiendan al equilibrio, a la interdependencia y a la transformación. Es el tiempo de estar con uno mismo en los otros, tiempo que, invisible a los ojos, manifiesta la disposición al asombro, al amor y complicidad en lo que hacemos. Una

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herida permanente que se repite en todos los sitios tiene su origen en la ausencia de tiempo para detenerse en los hechos a escuchar y escucharse. “Necesito tiempo para dar amor” surge como un doloroso grito en medio de un “hacer” sometido a las exigencias de una mecánica que no responde ante el dolor.

Se hace necesario que cada herramienta, espacio, disposición de contenidos, proyectos y programas, contengan un “tiempo de silencio”. Es la posibilidad, contraria a pasar velozmente de la información al conocimiento, de hacer transitar los antecedentes por nuestra intimidad, acercándolos a nuestro ser, involucrando en el proceso de aprendizaje todos nuestros sentidos y estar, de este modo, siempre presentes, atentos y sensibles.

La belleza se abre caminos Comprendida la belleza como el suceder de lo insospechado, de situaciones no imaginadas previamente y que aparecen como paisajes que nos obligan a detenernos para volver a escuchar y escucharnos sobre los caminos trazados, sobre nuestras prácticas y nuestras certezas. Si en medio de un discurso político, de una conversación o una clase, alguien grita, escapa o actúa disrruptivamente, rompiendo el clima, su actuación provocará angustia y se descubrirá como una amenaza si el orador, el conversador o el docente ha puesto como centro un fin determinado, una determinada itaca, y opera en él, además, como estrategia, su voluntad de seducción. Será una oportunidad, en cambio, de volver a escucharse en el acontecimiento del otro, si el centro es la búsqueda de un camino que dé sentido a todas las personas. Cuando el “fin” o las “itacas” actúan como anzuelos, como horizontes imantados, como estatuas, el diálogo en el camino y la observación de sus paisajes pierden sentido, no hay belleza posible.

Somos soñadores y constructores de nuestros caminos.

Toda persona tiene una proyección de sí mismo y de la realidad, y los caminos que conducen hacia su interioridad en un tránsito de integración de sus voluntades con el reconocimiento y movilización de los anhelos de la sociedad, encuentran en el ejercicio de su propio protagonismo un antecedente vital.

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Cualidad comunicacional Multidimensionalidad Comunicacional Como el texto ha señalado permanentemente, el cambio educativo propuesto tiene su acento en la transformación de las cualidades relacionales entre las personas y de estas con la naturaleza y con los contenidos que constituyen la exploración y el desarrollo cultural de la humanidad. Avanzar desde relaciones funcionales, con voces que hablan desde la expresión de sus corazas, a relaciones abiertas, fluidas, vitales, demanda un proceso de reencuentro de la persona con su hablante multidimensional. La comunicación es una manera de estar en la relación.

La aspiración de estar íntegramente comprende que en nuestras manifestaciones se evidencie la presencia de nuestro hablante Lúdico, Erótico, Místico, Estético y Político. Esta forma de hablar, de comunicarse con otro, se integra al diálogo como un suceso de ventanas abiertas y resulta difícil no entrar en alguna de ellas, porque la relación de todas ellas en una obra, en una dinámica, en un espacio, transparenta y universaliza la voz de la persona, del contenido, de la situación, y convoca la presencia del interlocutor desde la tensión y expresión de sus múltiples sentidos.

Esta forma de expresión, admirada en las obras humanas que las contienen, está presente en la naturaleza. La observación de un árbol, de un ave, de un río, de nuestro propio cuerpo, nos ayuda a descubrir la manifestación integrada de estas dimensiones y a desarrollar una nueva comprensión de sus significados. Esta nueva comprensión resulta relevante, por cuanto los conceptos se encuentran cargados por una larga construcción de significados acotada desde la instrucción del pensamiento, en un proceso, como se ha señalado, de separación del ser de la naturaleza y, por tanto, desagregante de las indicaciones surgidas de sus centros motor, emocional e instintivo.

A partir del trabajo con docentes de diversas escuelas, se ha iniciado un ejercicio orientado a desarrollar comprensiones básicas de estas cinco dimensiones. Ello, con el propósito que motive la conversación, la búsqueda de nuevos significados y ayude a organizar, planificar, desarrollar y evaluar el curso de las prácticas pedagógicas en un marco de relaciones educativas que garanticen la comunicación multidimensional Docente/Alumnos/Contenido Educativo/Pares/ Familia/Comunidad.

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Los primeros resultados de esta reflexión, organizada en talleres y mesas de conversación con equipos de profesores, que han incluido el diálogo con diversos objetos de la naturaleza y espacios de exploración de significados connotativos, se expresan en el siguiente cuadro: DIMENSIÓN

COMPRENSIÓN

Lo lúdico

Es el juego.

Disposición a la integración.

La alegría del movimiento.

El compartir con los demás.

Lo místico

Es lo espiritual, lo valórico.

La naturaleza que nos rodea.

La cultura, el misterio, la disposición del asombro, de expectación.

El compartir con los demás.

Lo estético

El gozo de poder mirar, observar, comparar.

Es todo lo que uno ve, lo que cautiva la mirada, lo bello.

Es el suceso y el encuentro del equilibrio

Lo erótico

El sentirse.

El tocar al otro, sentirlo, necesitarlo.

El tocar las cosas, relacionarse con ellas, sentirlas.

La acción de todos nuestros sentidos.

Lo político

Es la expresión de las diferencias. La posibilidad de comprenderlas y de relacionarlas.

Es la organización en torno a algo y la cualidad de la participación en torno a su gestación y desarrollo.

Un Aprendizaje Cultural Activo comprende una forma de comunicación integral. Propone que en la presentación, desarrollo y desenlace de la relación de la persona, del alumno, con el contenido educativo, fluyan las múltiples dimensiones que estimulan y convocan al ser desde su totalidad.

Como parte de la naturaleza, cada uno de nosotros contiene las múltiples relaciones que en ella se tensionan, laten y despliegan. Por tanto, en la medida que un contenido educativo se expresa de la misma forma multidimensionalmente-, surge una mayor disposición de relacionarlo con

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algo propio, de proyectarnos en su desarrollo y plasmarnos en sus desenlaces. Toda conversación, situación o contenido educativo puede entonces presentarse como una ventana abierta al universo, si se expresan en ellas los aspectos lúdico, estético, erótico, místico y político.

Esta posibilidad, nos entrega un “cómo” imaginar, diseñar, desarrollar y evaluar una práctica educativa que nos convoca y convoca al alumno desde la intimidad.

En una hoja de papel un niño dibuja el cielo y en el cielo un sol enorme.

Y escribe también un verso: Que siempre exista el cielo Que siempre exista el sol Que siempre exista mi madre Que siempre exista yo.

Canción tradicional rusa

FINALIDADES Promover el curso de la transformación educativa: Desde una gestión sustentada en instrumentos a una que se resuelve desde la esperanza y edifica su orientación en la consolidación de las personas.

Desde un aprendizaje funcional a un aprendizaje vital, que moviliza los sentidos, que cautiva y enriquece la experiencia íntima y que trasciende el ejercicio educativo convertido en bien cultural y en motivo de convivencia.

Desde una escuela que se piensa y se proyecta en torno a un proyecto educativo institucional a una que desarrolla un proyecto educativo local y que relaciona a la comunidad con el desarrollo del conjunto de la sociedad.

Desde una escuela que va a la saga de los cambios culturales a una escuela que atiende la realidad y la modifica.

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VISIÓN PEDAGÓGICA El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona los contenidos universales a la transformación de las realidades concretas e inmediatas que afectan la vida del niño y sus pares, sus docentes, su familia y su comunidad.

El protagonismo del niño, ejercido en un clima colaborativo que interrelaciona las áreas del saber, el hacer y el ser, es el eje que motiva, conduce y da continuidad al proceso.

Los contenidos educativos se presentan ante el niño y el docente como propuestas de acción. El proceso conduce a la generación de productos educativos que dan sentido y trascendencia a la experiencia.

Mediante un ejercicio fluido, comprensible y abierto a la participación y manifestación de sus múltiples potencialidades e intereses, el alumno explora los contenidos educativos, actúa en sus antecedentes y convierte los productos de su actuación en recursos de aprendizaje y en nuevo patrimonio cultural, modificando y construyendo significados y contribuyendo a través de ellos al desarrollo e integración de quienes forman parte de su mundo afectivo, social y cultural.

La implementación de esta modalidad moviliza las transformaciones de la educación, unidas a un cambio cultural que dinamiza el curso de las prácticas pedagógicas. Explicita una práctica que evidencia y moviliza a la escuela como un actor relevante de los procesos de transformación social local.

Al equilibrar en la práctica el valor del proceso y del producto educativo, se valida al niño y a las organización educativa (docentes, comunidad escolar, proyecto educativo) como agentes de cambio.

Opiniones, Reflexiones, sentimientos e Intereses se manifiestan e influyen en el curso de los contenidos y aprendizajes.

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De este modo, la tensión que domina el ejercicio de aprendizaje, normalmente articulada desde la urgencia de conocer, es enriquecida con la necesidad de ser, actuar, contribuir, acentuándose con ello el valor de la expresión como herramienta de conversión del conocimiento en aprendizaje.

SOCIALIZACION

CONOCIMIENTO

PRODUCTO DE LA EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTO

APRENDIZAJE

EXPRESION

DIDÁCTICA GENERAL La aplicación de la metodología fluye a través de cinco momentos: Motivación - Exploración - Expresión - Producción -Socialización, que guían tanto el itinerario general del proceso como cada unidad y acción de trabajo.

Motivación: La motivación es generada, especialmente, por la comprensión del alumno respecto al nivel de participación de sus sentidos, intereses, ideas y emociones en las distintas etapas del proceso (Sustento Relacional) y a la claridad de los productos que plasmarán y darán continuidad a su comprensión e intervención de la experiencia (Horizonte Comunicacional).

Para ello, la materia a tratar se incorpora a la experiencia educativa como una propuesta con múltiples vías de acceso, conducción y conclusión.

La etapa o momento motivacional no se representa como una estrategia, sino como la evidencia de la relación de equilibrio entre el contenido o temática y la movilización de los acontecimientos y sensiblidades presentes en cada persona. Temática o contenido adquieren un hablar multidimensional, donde lo estético, lo lúdico, lo místico, lo político y lo erótico se manifiestan como ventanas abiertas al universo de posibilidades que alumnos y docentes sentirán convocado a transitar.

Las estrategias, herramientas y presentación del contenido o

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materia a tratar tienen como soporte básico la exclusión de respuestas anticipadas, de modo que el alumno ingrese a un ejercicio de construcción abierto, que le permita visionar, desde un comienzo, un producto educativo propio satisfactorio.

Exploración: Orienta la adquisición de conocimientos. La exploración está determinada por un conjunto de acciones que orientan la búsqueda de la información (emotiva, conceptual, física) en una aventura de descubrir descubriéndose. Las múltiples dimensiones del objeto y del contenido se relacionan con el alumno a través de acciones de investigación, vivenciación y reflexión que resuelven el desarrollo del conocimiento integrado a la posibilidad de sentir y sentirse.

En este momento el alumno refuerza la búsqueda y manifestación de su propia identidad en la interacción con lo otro, actuando colaborativamente con otros.

Expresión: Fortalece la apropiación de la información. Es la etapa de intervención del conocimiento adquirido. En ella el niño plasma, en múltiples formas de expresión, su comprensión de los contenidos y materializa su particular visión de las cosas, contenidos, situaciones y eventos, creando significados propios.

Producción: Promueve la validación del proceso de aprendizaje. Comprende la conversión del resultado de la expresión del conocimiento en un bien tangible, capaz de generar un impacto cultural favorable y que identifica los niveles de intervención del niño y de su relación creativa y afectiva con quienes participaron en la experiencia.

Este momento del proceso de relación de aprendizaje ofrece una oportunidad fundamental. Es el paisaje en el recorrido pedagógico en que se manifiesta la complicidad de los actores involucrados alumno-padresdocente-otros. La producción de textos, objetos, ideas, proyectos, etc., inician la trascendencia del ser hacia los otros y lo otro. El conocimiento

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adquirido se constituye en un recurso que materializa la luminosidad de los actores educativos y el aprendizaje adquiere sentido. Se hace necesario corregir líneas, colores, formas y textos para viajar en ellos por la sala, la escuela, el hogar, el barrio y el mundo.

Socialización: Tiene como propósito la validación del producto educativo, la consolidación del aprendizaje. Es la fase de conversión del producto educativo en nuevo patrimonio cultural y en recurso de aprendizaje e integración social. A través de acciones sistemáticas de presentación de trabajos, exposiciones y eventos, los niños materializan un proceso de integración de sus experiencias y productos al suceso educativo y de desarrollo de sus pares, su familia y su comunidad. Niño y niña, docente y escuela, se visibilizan como actores educativos, aportando en la generación de nuevos recursos que orientan la comprensión de las distintas visiones, inquietudes e intereses presentes en las dinámicas de desarrollo escolar, familiar y comunitaria.

PARES ALUMNO

DOCENTE

GRUPO-CURSO

OTROS CURSOS FAMILIA

COMUNIDAD EDUCATIVA

COMUNIDAD LOCAL

ORGANIZACIÓN DE LA CLASES El desarrollo de cada clase o sesión pedagógica se organiza en torno a tres momentos:

Sentir/Sentirnos Que consiste en un espacio de preparación emocional y de sensibilización de los sentidos frente a la situación relacional y de aprendizaje que el grupo de alumnos y su docente compartirán. La audición de una canción, la lectura de un texto, una rutina de ejercicios corporales sencillos, la observación y desarrollo de comentarios frente a objetos que, por su forma, aroma, connotación, etc., estimulen respuestas sensoriales.

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Escuchar/Escucharnos Desarrollo de la temática o contenido educativo, que comprende la habitual disposición de los antecedentes y cualidades de la materia tratada. Las consideraciones de este espacio o momento se resuelven en la comprensión del hito del aprendizaje como un suceso relacional donde el alumno y el docente son actores, personas, seres, frente a la información contenida. Por tanto, la condición didáctica debe garantizar que el alumno escuche a su profesor, que ambos se escuchen entre sí y a sí mismos. Ni el docente actúa sólo en la posición de mediador, ni el alumno sólo en la posición de continente.

Iluminar Es el momento donde el conocimiento adquirido es evidenciado como aprendizaje por el grupo de curso. Esto es, la comprensión resultante se integra a la vida del alumno como nuevo motivo de convivencia. El, o los hallazgos, de la clase, sesión o jornada, y sus significados, que al inicio se plantean como un Horizonte Comunicacional, se convierten en un nuevo Sustento Relacional en el diálogo que da continuidad al aprendizaje del alumno y la escuela con su familia y su comunidad.

HERRAMIENTAS A continuación se describen algunas de las herramientas que facilitan la introducción didáctica de las comprensiones, técnicas y modalidades de aprendizaje que componen la metodología.

La aplicación de estas herramientas en los espacios de reflexión docente, en la relación de trabajo con apoderados y en el suceso pedagógico de aula, motivan una evidencia práctica que orienta el proceso de apropiación de la estrategia en el curso de las dinámicas educativas.

Agenda Escolar Activa Propósito central: Orientar la implementación de un programa de desarrollo psicosocial en el aula, guiado por el profesor jefe.

Características del material: Complementa los contenidos habituales de

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la libreta de comunicaciones con una secuencia de actividades didácticas que explicita acciones de autoconocimiento y desarrollo colaborativo de aspectos que inciden en la convivencia en el aula y en la integración social y afectiva del alumnado.

Contenidos: Tr a b a j o d e E x p l o r a c i ó n , socialización y visibilización, en el aula, del tipo de fueguito que caracteriza a cada alumno.

Descubrimiento, individual y colectivo, de los fueguitos luminosos y apagados que forman parte de la vida del alumnado en relación consigo mismo, su familia, su escuela y su comunidad, complementado con la construcción colaborativa de estrategias y proyectos de curso orientados a consolidar los fueguitos luminosos y encender los fueguitos apagados.

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Creación de Calendario del Encanto del Grupo de Curso, con actividades mensuales acordadas para motivar el sentido de aventura, de encuentro con sensaciones que sensibilizan el espíritu y enriquecen la integración social y el encuentro con la naturaleza.

Generación de diccionario connotativo, o emocional, que articule los preconceptos del alumnado en el diálogo de desarrollo conceptual y en la disposición de condiciones lingüísticas y comunicacionales que favorezcan el sentido de pertenencia en los procesos de lectura comprensiva de la lectura y de producción de textos.

Organización de espacio mensual de observación, autoevaluación y socialización de la relación de sus sentidos, emociones, y dedicación respecto a su aventura escolar.

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Yo Ilumino Mis Aprendizaje Propósito central: articular proyectos de dinamización de los procesos de Integración Curricular.

Características del material: Soporte didáctico, con formato de Pre-Libro, tapas y hojas interiores desplegables, con textos motivacionales y espacios en blanco para que cada alumno desarrolle un proceso de lectura, ilustración y producción de textos, en el marco de un trabajo colaborativo de construcción de libros propios.

Contenidos: Diversos contenidos correspondientes con el currículum educativo organizados temáticamente en las áreas de lenguaje, matemática, ciencias, o tecnología. La didáctica de trabajo con cada material, en las distintas áreas, articula procesos de lectoescritura, expresión artística, manualidades e investigación social.

Set de producción editorial escolar Propósito central: Motivar el rescate, inclusión y movilización curricular de los contenidos culturales, sociales y naturales locales y generar, con la expresión de los descubrimientos, aprendizajes y sensibilidades desarrolladas por el alumnado, libros con textos e ilustraciones propias con características de formato estético similares a los producidos por una editorial. (Glocalización Curricular).

Características del material: Set de insumos de producción de libros (papelería pre-formateada, programa de traspaso digital) complementado con guía técnica que orienta proceso de producción de libros realizados íntegramente en el aula mediante plan de definición de contenidos locales, investigación, creación de significados denotativos y connotativos (Textos e ilustraciones), socialización de las obras en el paisaje y acontecer local.

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Escenario educativo Libro Mural Propósito central: Visivilización cultural de las experiencias y productos educativos realizados en el aula y la escuela, y en los espacios de desarrollo docente y de trabajo con los apoderados Características del material: Paneles, tipo ventanales, con mecanismo de diseño que permite instalar exposiciones de obras literarias, u otras, con ilustraciones originales.

Mapa Psicosocial Escolar Propósito central: Evidenciar e integrar al proyecto pedagógico, las características socioculturales del alumnado, su familia y la comunidad local.

Características del material: instrumento que orienta, motiva y posibilita la organización de los antecedentes surgidos de la aplicación de las distintas herramientas y estrategias de Aprendizaje Cultural Activo en el aula, en los espacios de desarrollo docente y en el trabajo con los apoderados.

I L U S T R A C I Ó N D E E S T R AT E G I A E D U C AT I VA IMPLEMENTADA CON METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO. La experiencia que ilustra una forma de articular esta propuesta pedagógica, es representada a continuación con el proyecto educativo Casa de Aves: Humedal Laguna de Cartagena, realizado (2006) en el contexto de los programas educativos de las escuelas Eugenia Subercaseaux y Presidente Aguirre Cerda, comuna de Cartagena, Quinta Región.

APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO

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Tiene, además, un componente muy particular. El educador a cargo e impulsor de la aplicación, Américo Villalón Donoso, se formó, desde niño, en contacto con esta modalidad de aprendizaje en los programas de la Casa de la Cultura José Manuel Parada, en la Población La Legua. Participó activamente en el desarrollo de la estrategia, que hoy promueve y ejecuta en las escuelas del Litoral Central de la Quinta Región (Cartagena, San Sebastián, entre otras localidades).

Propósitos Favorecer el conocimiento, valoración y retroalimentación cultural de los alumnos con su entorno natural.

Fortalecer la valoración del libro y la lectura como herramienta de exploración cultural, desarrollo de conocimientos, expresión de sentimientos y divulgación de aprendizajes.

Desarrollar en los alumnos el entusiasmo y las capacidades de observación e investigación.

Fortalecer, en el alumnado, la sensibilidad, entusiasmo y capacidades para el desarrollo de su comprensión lectora y de sus habilidades en la producción de textos propios.

Dinamizar la incidencia de la escuela en los procesos de desarrollo educativo y cultural de las familias de los alumnos y de su comunidad.

Etapas 1.- Etapa de Motivación Visita al Humedal de Cartagena Los alumnos, acompañados de su profesor, recorren la laguna, observan sus características, la variedad de flora y fauna presente. Conversan, tocan las plantas, comparan y seleccionan partes del paisaje o especies que llamaron su atención y realizan, en el mismo sitio, un dibujo.

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A través de la socialización de los dibujos realizados, los alumnos comparten sus impresiones y manifiestan sus primeros intereses e interrogantes.

Proyecto de producción de libros El docente propone a sus alumnos realizar un proyecto de creación de libros que contenga la información científica de las especies seleccionadas por cada alumno, con ilustraciones originales propias que iluminen la información.

Para organizar el proceso, el grupo de curso trabaja diseñando un soporte didáctico personal sobre el que cada alumno irá integrando los textos y sus respectivas ilustraciones.

El modelo empleado corresponde al del material didáctico “Yo Ilumino Mis Aprendizajes”. El dibujo realizado en el Humedal es escaneado, impreso en una cartulina y laminado manualmente, constituyendo la portada del material didáctico.

Previamente acuerdan el título, común a todos, del libro por hacer.

2.- Etapa de Exploración Segunda visita al humedal.

Con material didáctico en mano, los alumnos visitan nuevamente el Humedal y realizan un nuevo proceso de observación del lugar, de su flora y su fauna, y bosquejan, cada uno en su material didáctico, nuevas especies seleccionadas de acuerdo a sus motivaciones. De esta manera completan las imágenes de las especies a investigar.

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Investigación Con sus alumnos, el docente organiza un plan de investigación de la totalidad de las especies del humedal. 1) Visita al humedal con un guía conocedor, 2) recopilación y estudio de libros y revistas de contenidos afines al programa, 3) invitación, a las salas de clases, de monitores especializados en la flora y fauna de humedales, que exponen ante el alumnado y atienden sus inquietudes y motivaciones.

Desarrollo de textos descriptivos Los alumnos desarrollan, individualmente, los primeros resúmenes de los antecedentes recopilados para cada especie bosquejada en su material didáctico. Realizan la corrección ortográfica y de redacción de sus textos, a partir de trabajo en grupo y apoyado por el docente, con ayuda de diccionarios y de los propios documentos de apoyo.

Luego digitan los textos con empleo del computador y los imprimen en tamaños adecuados a los espacios en blanco asignados en su material didáctico. Pegan en él los textos y proceden a terminar la coloración de sus dibujos, apoyados por las indicaciones de los textos descriptivos.

Encuadernación y presentación de los libros Concluida la instalación de los textos y la realización de las ilustraciones, los alumnos desprenden las hojas del material y llevan a cabo la etapa de encuadernación de sus libros. Plisan el lomo de la

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portada, pegan a ella el cuadernillo interior y cortan las orillas para emparejar el libro.

Posteriormente organizan una serie de presentaciones de los libros en el aula. Una presentación íntima, para compartir y celebrar los resultados y productos en el grupo de curso. Presentación con invitación a la totalidad de los profesores de la escuela y un lanzamiento final con los apoderados, que considera la entrega de las obras a la familia.

3.- Etapa de Expresión Esta tercera etapa esta fuertemente influida por las motivaciones de los alumnos respecto a la materia que ha servido de soporte relacional el humedal- y por el instrumento que ha participado como horizonte comunicacional -el libro-.

En torno a estos dos elementos se organiza la etapa de expresión de conocimientos adquiridos, relacionados con las emociones, inquietudes y orientaciones vocacionales surgidas en el alumnado.

Creación de un patrimonio cultural local El grupo de curso, guiado por su profesor y con el apoyo de un carpintero de la localidad, se propone construir e instalar a la orilla de la Laguna de Cartagena un conjunto de paneles con las imágenes y los nombres de las distintas especies de la fauna del humedal. Ello, con el propósito de enseñar a los visitantes y promover una mayor cercanía y compromiso con la protección de la fauna del lugar.

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Todos los alumnos trabajan dibujando en la madera las especies y señalando sus nombres. Para ello utilizan variadas técnicas, con empleo de modelos previos conformados por los propios borradores de los alumnos que luego seleccionan y traspasan a los paneles.

Posteriormente, acuden al lugar, preparan la tierra e instalan los paneles junto a la laguna.

Creación e ilustración de textos poético-descriptivos El segundo momento de esta etapa conjugó los aprendizajes con las sensaciones y emociones propias desarrolladas en cada alumno, mediante un proceso de creación de poemas que relacionaron las características de las aves y las comprensiones generadas. De esta manera, los alumnos construyeron, en forma práctica, un suceso creativo que relacionó significados denotativos, descubiertos en la observación e investigación, y significados connotativos, surgidos de la emoción y el compromiso afectivo.

Creados los textos, se invitó a alumnos de un colegio vecino a participar en la creación de sus ilustraciones.

Siete colores Tus colores son hermosos y tu cuerpo maravilloso, sobre todo ese color verdoso que nos vuelve a todos locos.

Con tu pecho amarillo y tu espalda verde no sabes cómo me duele que te mate tanta gente.

Entre juncos secos naciste e insectos comiste.

Ahora yo te veo como un príncipe siempre.

Adiós les digo a todos y le pido a todo el mundo que por favor no te hagan daño porque nos matan a todos juntos.

(Poema de Rosa Pérez - 6° Año, Escuela Eugenia Subercaseaux Ilustración de Mauricio Antigüén - 5° Año, Escuela Presidente Aguirre Cerda)

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4.- Etapa de Producción Con la totalidad de los textos e ilustraciones creadas en el aula, se llevó a cabo el proceso de producción de un libro. Los alumnos revisaron y digitaron sus textos y escanearon los dibujos. Luego, con empleo de computador e impresora, se imprimieron los interiores y portadas, a las que se laminó manualmente, y se llevó a cabo la encuadernación manual de cada libro.

5.- Etapa de Socialización El grupo de curso y su escuela organizan el evento de lanzamiento de sus libros, en presencia de la totalidad de los apoderados y las autoridades y representantes de las instituciones educativas y culturales de la comuna de Cartagena.

El libro es entregado como nuevo patrimonio cultural a cada familia de los alumnos participantes y a las bibliotecas públicas y de las escuelas de Cartagena y de las comunas vecinas. Durante el evento se constata que gran parte de los vecinos jamás había visitado el Humedal.

A partir de esta experiencia se ha generado en Cartagena y sus alrededores un gran movimiento educativo de protección y desarrollo del medio ambiente.

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PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

PROGRAMA NUESTRA ESCUELA: UNA VENTANA ABIERTA AL UNIVERSO Ministerio de Educación - Crecer Educa

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INTRODUCCIÓN No es fácil hallar dos respuestas frente a la pregunta de la importancia de la educación para el desarrollo personal y social. Son evidentes los constantes esfuerzos por mejorar el acceso a la educación y la calidad de los aprendizajes impartidos por las escuelas. Las inversiones son cada día de mayor envergadura, y la multiplicidad de programas e iniciativas hablan de la dedicación de parte importante de la sociedad, de los más diversos actores e instituciones, por contribuir a este propósito.

Sin embargo, al mismo tiempo que las evidencias señalan las dificultades de las naciones del mundo por alcanzar este propósito, se incrementan los niveles de fragilidad del sentido de la vida en la interacción humana y en el vínculo de la sociedad con su entorno.

“Nos mueve una solicitud común por el bien de las nuevas generaciones. Nos mueve también una preocupación por lo que hemos llamado una gran emergencia educativa…Demasiadas incertidumbres reinan en nuestra sociedad…Así resulta difícil proponerle a las nuevas generaciones algo válido y cierto, reglas y objetivos por los cuales valga la pena gastar la propia vida…Educar en el bien es posible, es una pasión que debemos llevar en el alma, es una empresa común en la que cada uno está llamado a dar su contribución” Papa Benedicto XVI. Parece innegable la necesidad de relacionar los cambios en la educación a los cambios en el mundo. Es esta posibilidad el propósito central de la estrategia de implementación de la metodología de Aprendizaje Cultural Activo en el sistema educativo.

En torno a su implementación se pretende articular un movimiento esperanzador. La persona en interacción vital con los otros, la familia vinculada al acontecer de su comunidad, las distintas localidades en permanente retroalimentación, un país que se anhela en torno a una convivencia planetaria de integración y aprendizaje, el ser humano abrazado a la naturaleza, son los paisajes esenciales en la ruta de desarrollo educativo propuesta.

A partir del año 2007, Crecer Educa y el Ministerio de Educación han iniciado un programa de implementación de la metodología Aprendizaje Cultural Activo en 61 establecimientos educacionales

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municipales de las regiones de Atacama y Metropolitana. El Programa que lleva el nombre Nuestra Escuela: una ventana abierta al universo, está siendo aplicado en escuelas básicas urbanas y rurales, 25 de ellas caracterizadas hasta el año 2007 como escuelas focalizadas, 35 como escuelas frontera y una como escuela prioritaria. Todas ellas ubicadas en sectores pobres, muchas en barrios de alta vulnerabilidad social. El programa, a través de sus actividades integra activamente a 1400 profesores, a 30 mil alumnos y sus apoderados, y, a través de la dinamización cultural de las escuelas, a 61 comunidades locales de 15 comunas del país.

Se describe a continuación la estrategia de implementación de la metodología, ilustrada con parte de las actividades realizadas y con los paisajes de las primeras evidencias de su aplicación.

PROPÓSITO CENTRAL Desarrollar, en conjunto con los actores e instituciones del sistema educativo, una estrategia de implementación de la metodología de Aprendizaje Cultural Activo, y articular en torno a ella un proyecto educativo centrado en el ser humano, que promueva la formación integral de los estudiantes y la participación de la escuela y sus actores en los procesos de desarrollo de la sociedad.

RESUMEN DE ESTRATEGIA Énfasis: Organizacionales: Generación de nuevos liderazgos de desarrollo pedagógico al interior de las escuelas, en un marco de trabajo escolar interidentitario y estructurado de manera local.

Posicionamiento de la escuela como el Nivel Local del Sistema Educativo y fuente iluminadora de las políticas públicas en educación.

Relacionales: Vitalización de los procesos de desarrollo docente al interior de los establecimientos educacionales.

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Pedagógicos: Complementariedad de las necesidades académica y psicosociales en la organización y curso de los procesos de aprendizaje.

Integración de contenidos curriculares y dinamización de las prácticas pedagógicas en el aula.

Glocalización Curricular, a partir de la movilización de los contenidos socioculturales y naturales locales relevantes en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Culturales: Diversificación de la participación de los padres y apoderados en el proyecto escolar.

Visibilización y articulación cultural de los procesos y productos educativos.

Integración de los resultados de la experiencia, creación y reflexión docente en el paisaje y acontecer cultural local y nacional.

Lineas de Acción Programa de Vitalización de los procesos de desarrollo docente.

Formación y desarrollo de Equipo Local (Regional/Provincial) de Docentes Dinamizadores.

Programa, integrado a espacio de reflexión, de integración afectiva, desarrollo pedagógico e interacción cultural de planteles de profesores y equipos directivos, liderado por Docente Dinamizador.

Herramientas: Material didáctico, estrategias, técnicas y guías de Aprendizaje Cultural Activo.

Bases de construcción de Mapa Psicosocial Escolar y de Mapa de Contenidos Culturales, Sociales y Naturales Locales, que organizan información y orientan diseño de planes de trabajo.

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Plan de Desarrollo Psicosocial en el aula Espacio semanal, dirigido por Profesor Jefe, de desarrollo de la afectividad, integración social y expresión cultural del alumnado.

Construcción de Mapa Psicosocial Escolar Herramientas: Agenda Escolar Activa Base de construcción de Mapa Psicosocial Escolar Programa de Integración Curricular Proyecto de producción de libros con contenidos curriculares de los diversos subsectores de aprendizaje.

Herramientas: Set didáctico “Yo Ilumino Mis Aprendizajes” y Escenario comunitario LibroMural Programa de Glocalización Curricular Proyecto de Investigación, creación y divulgación de libros con contenidos locales, sustentada en la identificación y movilización de contenidos que tengan implicancia en la vida comunitaria y que catalicen procesos de complementariedad en el logro de metas académicas y psicosociales.

Conformación de Equipo de Desarrollo Editorial Escolar, compuesto por alumnos.

Implementación de Talleres JEC de creación y producción editorial.

Herramientas: Set editorial de glocalización curricular Base Mapa de contenidos sociales, cultural y naturales locales.

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Programa de diversificación de la participación del apoderado Espacio mensual de dinamización de las reuniones de apoderados.

Plan de identificación de motivaciones, y de capacitación y conformación de equipo de tutores de alumnos en situación de vulnerabilidad social y de monitores de atención psicosocial escolar.

Herramientas: Set de Aprendizaje Cultural Activo Apoderados Agenda Escolar Activa y Base Mapa Psicosocial Escolar

DESCRIPCIÓN El proceso de implementación de la estrategia se organiza en torno a la atención y desarrollo de las siguientes condiciones:

Condiciones organizacionales Ejercicio del protagonismo de los actores educativos en un marco de trabajo interidentitario, que integra a las personas de los distintos niveles del sistema educativo en experiencias vivenciales y reflexivas comunes y que dispone a las instituciones educativas en un proceso colaborativo e interdependiente. Se representa, en este aspecto condicional, la necesidad de convocar a las personas a compartir el camino propuesto, comprendiendo la particularidad de sus roles como manifestación complementaria a las que pueden concurrir de la búsqueda de horizontes asociados a sus vocaciones más profundas y al anhelo permanente de concordancia entre los llamados de sus ser y sus actos.

Propósito: Fortalecer los mecanismos de participación, dinamismo y retroalimentación de los actores e instituciones que constituyen el sistema educativo en los procesos experienciales, reflexivos y resolutivos orientados a construir una pedagogía centrada en la consolidación del ser humano.

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Taller de experimentación de la metodología con el equipo de Coordinación Nacional Nivel de Básica del Ministerio de Educación.

Da inicio a una serie de talleres realizados con representantes de la Seremi y Deprov. de Educación y con equipos técnicos de entidades sostenedoras.

Desarrollo de la figura del Docente Dinamizador, encargado de liderar el proceso de implementación del programa en cada escuela, seleccionado por el propio plantel docente del establecimientos educativo una vez que define la integración de la escuela al proyecto, con posterioridad a la presentación de la estrategia por parte de su equipo directivo.

Conformación y desarrollo de equipos locales (Regionales y/o Provinciales) de Directivos Facilitadores y de Docentes Dinamizadores representativos de la totalidad de las escuelas integradas a la estrategia.

Mediante Reuniones/Talleres mensuales de experimentación, observación, retroalimentación y planificación, el Equipo de Docentes Dinamizadores se relaciona en forma experiencial con las visiones y propuestas didácticas de la metodología y acuerda las modalidades de traspaso metodológico a los planteles de directivos y docentes de sus respectivas escuelas. El Equipo de Directivos Facilitadores, en tanto, se integra en espacios bimensuales de observación y coordinación de la implementación, complementada con la experimentación permanente de las modalidades de Aprendizaje Cultural Activo y la reflexión respecto al efecto de la dinámica en sus personas, en el Equipo de trabajo y en las escuelas.

En ambos equipos se promueve y articula la participación de actores representativos de los distintos niveles del sistema educativo.

Supervisores y encargados de programas ministeriales, participan junto a los directivos y docentes de las escuelas en el diálogo con la metodología y comparten las observaciones y orientaciones de su aplicación.

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En el desarrollo de estos espacios relacionales y de construcciรณn pedagรณgica, se inicia la secuencia que caracteriza e l p r o c e s o d e implementaciรณn de la modalidad de integraciรณn y aprendizaje propuesta.

De los Equipos de Directivos Facilitadores y d e D o c e n t e s Dinamizadores: a los Planteles de profesores de cada escuela.

De los profesores: a la experiencia educativa del alumnado en el aula.

De la experiencia educativa en el aula: a la familia y la comunidad local.

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Condiciones relacionales Vitalización de los procesos de desarrollo docente al interior de las escuelas, incorporando en las dinámicas de interacción y en los espacios de reflexión pedagógica la atención permanente de los aspectos que inciden en el enriquecimiento afectivo, integración social y expresión cultural del profesorado. La evidencia y movilización de estos componentes fundamentales de la convivencia humana se constituyen en el antecedente experiencial que orientará la transformación de las prácticas pedagógicas en el aula. Las estrategias, métodos, técnicas y herramientas de aprendizaje propuestas, se integran a los espacios de experimentación, reflexión y planificación docente.

Propósitos: Fortalecimiento del sentido de encantamiento del docente con su función educativa, relacionando sistemáticamente el curso del proyecto educativo con la expresión y movilización de sus experiencias, vocaciones y anhelos.

Posicionamiento de los aspectos que garantizan la observación y desarrollo pedagógico en el diálogo de los planteles docentes y de estos con sus equipos directivos.

Apropiación e identificación, por parte del profesorado, de las visiones y estrategias abordadas colaborativamente y articuladas en el proyecto de su institución educativa.

Estrategias Implementación, en cada establecimiento educacional, de espacios de integración afectiva, expresión cultural, y de experimentación y construcción pedagógica, liderados por el Docente Dinamizador. En estos espacios, el profesorado y su equipo directivo se relacionan con las estrategias de Aprendizaje Cultural Activo en dinámicas que vinculan las vocaciones y acontecimientos de su intimidad (Experiencia, historia, sentimientos, valoraciones, ideas) con la comprensión y construcción de caminos pedagógicos que atiendan el desarrollo integral del alumnado.

En las 60 escuelas incorporadas al Programa el año 2007 este

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espacio se ha estructurado en tiempos de 2 a 4 horas mensuales, complementado con 20 minutos de coordinación semanal en los consejos de profesores. 1400 cuadros, 1400 libros, entre otras obras propias creadas por los docentes durante el año 2007, sustentaron sus planificaciones de abordaje metodológico en el aula.

Participación del profesorado, organizado en equipos de trabajo, en programas de diseño, organización y ejecución de iniciativas de integración docente que dinamicen el vínculo afectivo, el trabajo colaborativo y la identificación con el proyecto educativo escolar.

En la 61 escuelas incorporadas al programa de aplicación de la estrategia 2008, los planteles de profesores han diseñado un programa anual de integración docente. Se han conformado más de 300 equipos de trabajo, 5 en cada establecimiento, organizados en torno a una calendario del encanto, que considera, desde el programa, la entrega de pequeños a p o r t e s p a r a l a implementación de los planes.

Condiciones pedagógicas Complementariedad de las necesidades académicas y psicosociales del alumnado en el curso de los procesos de aprendizaje.

A partir de los antecedentes vivenciales de los equipos Facilitador/Dinamizador y de los planteles docentes, y mediante la concurrencia de un conjunto de estrategias, técnicas y herramientas, se lleva a cabo un proceso gradual de implementación de la metodología de Aprendizaje Cultural Activo en el aula y la escuela.

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Este proceso está caracterizado por una secuencia didáctica que atiende permanentemente la necesidad de establecer un suceso de complicidad entre el docente y el alumno.

Propósito Fortalecer el enriquecimiento del ejercicio docente y el desarrollo de los aprendizajes del alumnado en un contexto de relación integral consigo mismo, con los otros y con su entorno.

Dinamización de las prácticas pedagógicas en el aula.

Integración, al proceso de desarrollo curricular, de los contenidos propios del docente, del alumno, su familia y su comunidad local, a partir de proceso de construcción y movilización de Mapa Psicosocial Escolar en la organización, ejecución y observación de las prácticas educativas.

Encantamiento del alumno con su proceso de aprendizaje.

Estrategias.

Programa de Desarrollo Psicosocial en el aula Implementación de espacio semanal de atención y desarrollo de las necesidades psicosociales del grupo de curso, dirigidas por su profesor jefe. En este espacio, y con el empleo didáctico de la herramienta “Agenda Cultural Activa”, entre otras, el alumnado se integra a una ruta de desarrollo relacional y afectivo en el aula que comprende proyectos colaborativos de autocuidado y de desarrollo de condiciones convivenciales para el aprendizaje.

Implementación de proyectos de articulación de prácticas de Aprendizaje Cultural Activo en el aula, orientadas a relacionar didácticamente al docente y grupo de curso con las nociones y caminos pedagógicos de la estrategia. En ellos se plasma el conjunto de posibilidades organizacionales, relacionales, culturales y pedagógicas propuestas y se explicita un accionar que revela al docente la forma de contextualizar el desarrollo de las prácticas pedagógicas, integrando el curso del contenido educativo como invitación a un proceso de aprendizaje vital.

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Programa de Integración curricular Producción de libros con textos motivacionales, a partir del empleo del material didáctico “Yo Ilumino Mis Aprendizajes” en un proceso de exploración de contenidos, expresión -verbal, pictórica y escrita- de hallazgos y revelaciones y de construcción y conversión de libros en nuevo patrimonio cultural de la familia. Proceso relacionado con proyecto de aula.

Durante la fase de implementación inicial, año 2007, los alumnos de prekinder a octavo básico, guiados por sus docentes, desarrollaron proyectos de lectoescritura vinculados a la producción de exposiciones de cuadros y edición de libros propios. En total, más de 500 exposiciones de cuadros y 28 mil libros editados en el aula e integrados a los hogares.

Programa de glocalización curricular Implementación de proyectos de producción y socialización de libros, con textos e ilustraciones propias, y editados íntegramente en el aula, a partir de procesos de investigación de las realidades sociales, naturales y culturales locales. Proceso relacionado con proyecto de escuela.

Desarrollo de Mapa Local de Contenidos Sociales, Culturales y Naturales.

Evento de lanzamiento del libro “Chañarcillo, riqueza en el desierto”, escrito e ilustrado por el alumnado de la Escuela José Manso de Velasco, de Copiapó.

En el evento, toda la comunidad educativa representó a la época del descubrimiento del mineral con trajes, bailes y exposiciones.

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Las herramientas, metodologías e insumos computacionales entregados han motivado en las escuelas una producción editorial permanente que será dinamizada con la formación de talleres JEC y Equipos de Desarrollo Editorial E s c o l a r, c o n f o r m a d o s p o r alumnos. Estos equipos han iniciado un proceso de organización agrupados en Taller de conformación de Equipo de espacios -seminarios y talleres Desarrollo Editorial de la Región mensuales- de convivencia, Metropolitana, con representantes de capacitación y planificación las diversas escuelas participantes. provincial y regional.

Articulación curricular de Método de Aprendizaje Cultural Activo.

Implementación gradual de metodología de Aprendizaje Cultural Activo en la organización y desarrollo de los contenidos curriculares, con el empleo de instrumentos y herramientas que orientan su aplicación.

Ejemplo de instrumento de planificación Cuadro de Organización General CONTENIDO O UNIDAD ANTECEDENTES

Currículum Mapa Psicosocial Escolar Mapa Local de Contenidos Socioculturales y Naturales

OBJETIVOS DE DESARROLLO ACADÉMICOS OBJETIVOS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

Desarrollo Afectivo Integración Social Expresión Cultural

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NOCIONES A CONSIDERAR

EVIDENCIA PRÁCTICA

Que moviliza los sentidos

Que moviliza y enriquece la experiencia íntima.

Que trasciende el ejercicio educativo convertido en bien cultural y en motivo de convivencia.

Cuadro de relación multidimensional alumno-contenido educativo DIMENSIONES A CONSIDERAR

ACTIVIDADES

Presencia de lo Lúdico Presencia de lo Místico Presencia de lo Erótico Presencia de lo Estético Presencia de lo Político

Ruta didáctica de desarrollo de contenidos ETAPAS Motivación (Presentación multidimensional de contenido educativo.

Definición de Horizonte Comunicacional y de Sustento Relacional) Exploración (Explorar/Explorándose.

Conocer/Conociéndose) Expresión (Plasmarse en lo conocido, en lo descubierto) Producción (Conversión del producto educativo en bien cultural) Socialización (Experiencia y productos educativos convertidos en bienes culturales y motivo de convivencia escolar/ Familiar/ Comunitaria)

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ACTIVIDADES

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Organización de la clase MOMENTO

ACTIVIDADES

Sentir/Sentirnos (Preparación emocional y de los sentidos) Escuchar/Escucharnos (Desarrollo del contenido)

Iluminar (Producto - evidencia de aprendizaje)

Condiciones culturales El desarrollo de condiciones culturales se moviliza teniendo como énfasis la promoción de la continuidad de los aprendizajes Aula/Escuela/Familia/Comunidad, integrando a la escuela las orientaciones, cualidades relacionales y herramientas que faciliten su incidencia en los procesos de comprensión del ser humano y de construcción de los caminos pedagógicos que orienten el desarrollo de la comunidad local y de la sociedad en torno a una convivencia de integración y aprendizaje.

Propósitos Consolidar, en el alumno, el sentido de correspondencia de los contenidos y aprendizajes desarrollados en su experiencia escolar con la evidencia de las comprensiones, cualidades relacionales y relatos que se representan en el desarrollo de la sociedad.

Dinamizar la participación y protagonismo de los actores educativo -alumnos, apoderados, docentes, etc.- en la construcción y desarrollo de la ruta educativa de la escuela.

Fortalecer la incidencia de la escuela y la educación en los procesos de comprensión del ser humano y de transformación de las realidades culturales que afectan la convivencia e inhiben la voluntad del suceso íntimo en la construcción de la sociedad.

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Estrategias Visibilización y articulación de los procesos y productos educativos del alumnado en el acontecer de la vida familiar y comunitaria.

Accionar sistemático de socialización de las experiencias y productos educativos que representan los sentimientos, observaciones, indicaciones y respuestas del alumno frente a las cualidades y acontecimientos de la vida en su localidad y en el mundo.

Durante el año 2007, en el marco del programa de aplicación realizado con el Ministerio de Educación, los alumnos crearon y difundieron en sus escuelas, 15 mil cuadros con obras propias.

A contar del presente año, cada escuelas consolidará un programa de visibilización de los procesos y productos educativos ante la comunidad escolar y local. Se dispondrán escenarios educativos comunitarios “LIbroMural” en los espacios escolares y comunitarios.

Producción y socialización, en el paisaje y acontecer cultural local, regional y nacional, de obras surgidas de la experiencia, creación y reflexión del profesorado respecto a sus prácticas, sentimientos y visiones de la pedagogía, la educación y el desarrollo de la vida en el mundo.

INFANCIA Ayer se marchó mi abuelo; ayer partió sin regreso, llevándose consigo mis últimas risas de niño, llevándose mis últimos juegos.

Cómo añoro esas tardes de infancia, cuando en tu caballo te veía regresar; cómo extraño esos lejanos días en que yo me solía preguntar

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¿Cómo tus hermosos ojos la claridad del cielo se pudieron robar?.

Recuerdo que tu casa era grande, con aroma a flores y a fruta de campo; rodeada de patios gigantes, en cuyos rincones nuestros sueños de niños se fueron quedando.

Tu mesa era generosa, bordada con humeantes platos de cazuela y frescos panes que amasaban con ternura las frágiles manos de mi abuela.

Ayer, se marchó mi abuelo, llevándose consigo sus grandes manos cargadas de cariño.

Tan sólo ayer comprendí que habíamos dejado de ser niños.

El texto de la profesora Margarita Valladares, forma parte de su libro “Voces del Alma”, editado, junto a otras 4 obras de escritores docentes, en el marco del Programa de implementación de la estrategia que lleva a cabo el Ministerio de Educación. El material didáctico producido y distribuido a más de 30 mil alumnos, incorporó textos propios de los docentes de las diversas escuelas integradas al Programa. La segunda fase, año 2008, considera la promoción, en cada escuela, de un programa de producción editorial y de creación de material didáctico en las propias escuelas.

CUALIDADES DEL PROCESO Una cualidad central del proceso de aplicación de la estrategia ha sido la integración del conjunto de los actores del sistema educativo desde el entusiasmo que ha provocado en ellos la propuesta, especialmente una vez que han vivido y compartido con otros, experiencias de Aprendizaje Cultural Activo. Se identifica, en la práctica, un diálogo coherente de la visión con las estrategias, técnicas y herramientas que operativizan el

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desarrollo del conjunto de nuevas condiciones para el aprendizaje propuestas.

La implementación de la metodología comprende una conjunto de herramientas y definiciones construidas previamente, sin embargo la tensión que ha caracterizado el trabajo fluye en torno a la convivencia con el conjunto de los actores que conforman el nuevo curso procesual de la propuesta. El diálogo con los docentes y directivos dinamizadores orientó la modificación de contenidos de los materiales de trabajo en aula, la redistribución de los espacios de capacitación, la generación de nuevos espacios de retroalimentación pedagógica, la atención permanente de las inquietudes y entusiasmos.

De manera efectiva, el tránsito organizacional del programa implementado con el Ministerio de Educación, ha tenido la cualidad de avanzar sustentándose en la generación piramidal de nuevos equipos de trabajo entusiastas y comprometidos. De los equipos que proponen Crecer Educa y Ministerio de Educación- a equipos que hacen suya la propuesta y dinamizan su accionar en las escuelas -Equipos locales de Docentes Dinamizadores y Directivos Facilitadores, con la participación activa de representantes de los niveles Regional y Provincial de Educación, como en el caso de la Región de Atacama, y de los equipos técnicos de las entidades sostenedoras, en la Región Metroplitana-.

Actualmente son 300 los equipos de docentes organizados, y con iniciativas propias, en torno a la ejecución de estrategias de desarrollo afectivo y pedagógico al interior de las 61 escuelas integradas al Programa.

Como se expresa en el texto, y con el impulso de las propias escuelas, se ha iniciado la conformación de equipos compuestos por alumnos y se espera finalizar, el segundo año del proyecto de aplicación, con la conformación de equipos de apoderados en condiciones de liderar los planes de atención a la vulnerabilidad de cada establecimiento educacional.

Estas evidencias representan, en la práctica, una visión constitutiva de la metodología; construir con todos, movilizando los fueguitos luminosos presentes en directivos, docentes, alumnos, apoderados, del conjunto de la comunidad escolar y, finalmente, de la comunidad local y de la sociedad en su conjunto.

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APRENDIZAJES Si bien la experiencia que articula la propuesta de aplicación de la metodología de Aprendizaje Cultural Activo en el sistema educativo, lleva un año de trabajo con las escuelas de la Región de Atacama y 7 meses de trabajo con las escuelas de la Región Metropolitana, el impacto desarrollado evidencia un conjunto de aprendizajes.

Sentido de sistema del proyecto educativo nacional Las cualidades del sentir y de la participación, las expectativas y esperanzas movilizadas en el profesorado en torno al proceso impulsado por el Programa, reflejan que la manifestación de la intimidad del docente y del proceso escolar se transparentan en el sistema educativo, vinculando la naturaleza del mismo al suceder del Ministerio de Educación.

Se expresa en el sentir de los actores un sentimiento de alegría y esperanza respecto a las cualidades del programa integradas a una visión y una decisión ministerial que invita a sentirse, a escucharse y a iluminar con otros -colegas, alumnos, apoderados, escuelas-. Es posible expresar esta situación en la evidencia histórica y en la intención comprensiva que identifica a profesores, alumnos, escuelas y Ministerio de Educación como a componentes de un mismo cuerpo, que han estado disociados y que de pronto escuchan la misma música. Un mismo cuerpo, en el que uno de sus miembros dejó de escuchar las inquietudes, orientaciones y sabidurías de los otros, que no atendió sus heridas. Si bien se ha materializado un alto vínculo de complicidad del profesorado con el Equipo de Crecer Educa, la disposición de ese vínculo ha sido catalizado por el lugar desde donde la institución aparece y a la posibilidad del profesorado de incidir en ese lugar del que su naturaleza pedagógica forma parte.

Esta situación resulta relevante a la hora de consolidar la estrategia y de proyectar su impacto en la escuela. Es desde el diálogo de la educación y el ser, de la pedagogía y sus actores, en un marco organizacional, relacional y cultural que atiende sus huellas y antecedentes, que la estrategia propuesta acentúa sus posibilidades de transformar la educación y de vitalizar, a través de ella y la escuela, el curso hacia un desarrollo de la humanidad centrado en los afectos, en la correspondencia de los anhelos, en la esperanza y en el espíritu de colaboración.

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Liderazgo en proceso de desarrollo centrado en el ser El curso del proceso, tanto en la organización local como en su implementación en las escuelas, ha sido liderado, principalmente, por los Docentes Dinamizadores. Ellos han sido la voz y la orientación del programa en los establecimientos educacionales. La mayoría fue seleccionado por los respectivos planteles docentes, otros por sus directivos. Salvo casos puntuales en que por obstáculos administrativos se han visto impedidos de realizar adecuadamente su función dinamizadora, la experiencia muestra resultados exitosos de todos ellos en el desempeño de su función (entusiasmar, transmitir metodologías al plantel docente, dirigir y apoyar procesos de implementación en aula, coordinarse con el Equipo a cargo y con representantes del Ministerio de Educación, entre otras).

Destaca que, evidenciándose un nivel de logro común a todos, existe entre ellos un perfil diferenciado. Profesores tímidos, introvertidos, inquietos, con mucha y poca experiencia, conversadores y silenciosos, con alto nivel de concentración y desconcentrados. La inmensa mayoría sí, son mujeres y no cuentan, en un alto porcentaje, con antecedentes dirigenciales en el ámbito educacional o social.

Se representa en esta situación el poderoso efecto de sentirse parte, de relacionarse consigo mismo, de dirigirse desde la vocación íntima hacia el acto de liderar. La expresión multidimensional en la voz del líder ha sido recurrentemente abrazada e intencionada por los docentes dinamizadores en su diálogo con los planteles de profesores. Especial énfasis han puesto en el acontecimiento de la dimensión mística y, en torno a ella, han edificado múltiples evidencias prácticas en el proceso de desarrollo de los planteles docentes y del propio Equipo Dinamizador Local.

El rol vitalizador del encanto En meses de trabajo, el programa de implementación de la estrategia, realizado con el Ministerio de Educación, ha generado evidencias y posibilidades de impactos notables. La definición de las escuelas por ser parte del proyecto, con el conjunto de nuevos tiempos y espacios comprometidos; las muchas horas de trabajo extra de los

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PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Profesores Dinamizadores involucrados en las acciones del proceso; la disposición de más de mil docentes a escribir, dibujar y publicar sus alegrías y tristezas; el entusiasmo de todos ellos para reorganizar sus espacios de trabajo con sus alumnos y apoderados, integrando a ellos el trabajo sistemático con nuevas estrategias y herramientas. Esto, y múltiples otras situaciones, sin duda, ha sido provocado en gran medida por la fuerza del encanto, del encanto de estar en un sitio sintiéndose con otros, del encanto que produce la risa, el movimiento, la ternura. El encanto de provocar en la presión del sistema un silencio inicial, una caricia. El encanto de llevar al aula ese silencio, esa caricia, y escuchar en ella la verdadera voz de sus alumnos, su propia voz, la voz del mundo.

Grafica este aprendizaje el siguiente texto colectivo, de los equipos de Docentes Dinamizadores y de Directivos Facilitadores de las 60 escuelas que forman parte del Programa Nuestra Escuela: una ventana abierta al universo, luego de un año de aplicada la estrategia en sus escuelas.

OBSERVACIÓN AL PROCESO ¿Qué ha pasado con el proyecto?¿Qué ventanas se abrieron en nosotros?¿Qué ventanas abrimos?

Mejoramiento de relaciones humanas en la convivencia diaria del profesorado Profundización de los momentos de reflexión docente en nuestras escuelas.

Mayor desarrollo del autoconocimiento y del conocimiento entre los docentes.

Se han fortalecido los vínculos afectivos de los directivos y profesores.

Hemos abierto una oportunidad para reencantar a nuestros colegas con la educación y con el trabajo en equipo en beneficio nuestro y de nuestros alumnos.

APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO

PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Observación etapa de traspaso metodología de docentes dinamizadores a planteles docentes ¿Qué ha pasado conmigo? ¿Cómo me he sentido, cómo lo he hecho? ¿Cómo me ven hoy mis colegas?

En un principio había nerviosismo, ansiedad y a medida que fuimos avanzando nos hemos sentido muy cómodas(os), tomamos confianza durante los talleres y hoy nuestros colegas nos ven con interés, con respeto y empatía.

Buena disposición y participación de los docentes y directivos para realizar las actividades de cada taller y las actividades en el aula que han surgido.

Nuestra función dinamizadora es reconocida y valorada en las escuelas.

Se reconoce en nosotros un liderazgo nuevo, relacionado con la motivación de nuevas prácticas de trabajo con los profesores y de innovación pedagógica en el aula. ¿Qué ha pasado con los planteles docentes? ¿Cómo se han sentido?

Se rompió el esquema del espacio de reflexión docente.

Hay motivación y participación activa del profesorado en los espacios de reflexión y planificación.

Se ha desarrollado una mayor sensibilización, a través de la reflexión, expresión de sentimientos y socialización de los recuerdos y de las experiencias.

El equipo docente ha fortalecido sus lazos afectivos.

El proceso de trabajo docente ha permitido expresar y compartir emociones, penas y alegrías que nunca estuvieron invitadas a los consejos de profesores.

Siempre hay expectación frente a las actividades que realizaremos y a las misiones que nos encomendaremos como plantel. Eso nos mantiene siempre atentos en nuestra función como dinamizadores. Es una gran responsabilidad.

APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO

PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Cómo han funcionado el material didáctico y la guías e instrumentos de apoyo Las guías ha sido un material valioso, facilitador para la realización y éxitos del taller. Muy contextualizado con cada instancia de integración y traspaso metodológico, previamente efectuado con nosotros.

El material cautiva la atención de los colegas. El tener acceso a un material novedoso, que orienta y que cada profesor dispone de ese material, que puede practicar en él y luego implementarlo en aula, con todos sus alumnos, ha generado entusiasmo y compromiso en el profesorado.

Cómo ha funcionado la implementación de las estrategias en el aula El trabajo ha sido asombroso, esperanzador. Los alumnos se involucran, participan, crean.

Hemos podido, junto a los docentes y directivos, planificar actividades pedagógicas que unen a toda la escuela, a todos los cursos, de prekinder a octavo básico.

El trabajo realizado nos ha enseñado a conocer, o a empezar a conocer de verdad a nuestros alumnos y descubrir el impacto que tiene en ellos cuando nos ven trabajar con el corazón.

Hemos podido involucrar a los apoderados y asombrarlos también con los productos educativos de sus hijos.

Estamos empezando, pero ya estamos seguros que haremos un gran cambio en el aula, y en nosotros.

APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO

Gracias, por haber compartido esta historia y sus paisajes, por ser parte ella. Mañana habrá nuevas ventanas, más de nueve, tal vez, y esperamos abrirlas contigo.

Equipo de Crecer Educa.

APRENDIZAJE CULTURAL ACTIVO

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