Diretrizes Curriculares Maristas – Educação Inclusiva - Província Marista Brasil Centro-Norte

Diretrizes Curriculares Maristas Educação Inclusiva

Diretriz para a inclusão escolar de estudantes com necessidades educacionais especiais

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Ficha Catalográfica Província Marista Brasil Centro-Norte Educação Inclusiva: inclusão escolar de estudantes com necessidades educacionais especiais. Coleção: Diretrizes Curriculares Maristas; vol.1. Brasília: União Brasileira de Educação e Ensino – UBEE, 2014. 156p.

ISBN: 978-85-85599-29-4 1. Educação Básica. 2. Educação Inclusiva. 3. Diretrizes Curriculares Maristas.

I. Província Marista Brasil Centro-Norte. II. Marista. III. Título.

Expediente Província Marista Brasil Centro – Norte Ir. Wellington Mousinho de Medeiros Superior Provincial e Presidente das Mantenedoras UBEE – UNBEC Ir. José de Assis Elias de Brito Conselheiro e Vice-Presidente das Mantenedoras UBEE – UNBEC Ir. Ataíde José de Lima Vice-Provincial e Diretor Secretário Ir. Alexandre Lucena Lôbo Ir. José Wagner da Cruz Conselheiros Provinciais e Diretores-Conselheiros Ir. Humberto Lima Gondim Ecônomo e Diretor Tesoureiro Dilma Alves Superintendente Socioeducacional Ir. James Pinheiro dos Santos Superintendente de Organismos Provinciais Artur Nappo Dalla Libera Superintendente de Operações Centrais Maria Manuela Suassuna Quintas Lopes Superintendente de Desenvolvimento de Novos Negócios Jaqueline de Jesus Gerente Educacional Gilmara da Silva Matos Redação e Elaboração Amanda de Barros Neves Colaboração Erenice Natália Soares de Carvalho Consultoria e Revisão Técnica Bruna Sousa Revisão Ortográfica Projeto Gráfico e Diagramação Gerência de Marketing e Inteligência de Mercado Tiragem 200 unidades www.marista.edu.br Brasília, dezembro de 2014.

Sumário Prefácio________________________________________________ 7 Apresentação___________________________________________ 11 Público-alvo____________________________________________ 13 Finalidade e objetivos_____________________________________ 15 Pressupostos filosóficos e axiológicos__________________________ 17 Revisão conceitual_______________________________________ 19 Marcos históricos, axiológicos e fundamentação legal_____________ 23 O papel da escola e do educador na educação inclusiva___________ 29 Avaliação na educação inclusiva_____________________________ 35 Critérios de estudantes por sala______________________________ 43 Atendimento educacional especializado e sala de recursos multifuncionais___ 47 Orientações para práticas pedagógicas inclusivas_________________ 51 Distúrbios de Aprendizagem_______________________________ 53 Transtorno específico de aprendizagem_______________________ 54 Distúrbios da habilidade linguística__________________________ 56 Distúrbio de fonação_____________________________________ 57 Dislalia - Desvio Fonológico________________________________ 57 Distúrbio do Ritmo______________________________________ 59 Disartria – distúrbios na articulação__________________________ 61 Afasia_________________________________________________ 62 Disfasia_______________________________________________ 65 Dislexia_______________________________________________ 67 Discalculia_____________________________________________ 71 Dispraxia e Apraxia______________________________________ 73 Dificuldades de aprendizagem______________________________ 75 Síndromes_____________________________________________ 79

Síndrome de Tourette_____________________________________ 80 Síndrome de Irlen________________________________________ 83 Síndrome de Rett________________________________________ 86 Síndrome de Down______________________________________ 89 Síndrome de Asperger____________________________________ 92 Síndrome de Machado de Joseph____________________________ 94 Síndrome de Williams____________________________________ 95 Transtornos____________________________________________ 99 Transtornos de Tiques___________________________________ 100 Transtorno do Opositor Desafiante – TOD___________________ 101 Transtorno de Memória__________________________________ 102 Transtorno de Atenção e Hiperatividade – TDAH______________ 104 Transtorno do Espectro Autista____________________________ 108 Transtorno de Ansiedade_________________________________ 111 Transtorno Obsessivo-Compulsivo – TOC____________________ 114 Transtorno de Conduta__________________________________ 116 Transtorno Depressivo do Humor__________________________ 118 Transtorno Bipolar______________________________________ 120 Desordem do Processamento Auditivo_______________________ 122 Deficiências___________________________________________ 125 Deficiência física - Paralisia Cerebral________________________ 126 Deficiência Intelectual___________________________________ 127 Deficiência Visual (DV)__________________________________ 130 Deficiência Auditiva (DA)________________________________ 132 Altas habilidades/Superdotação_____________________________ 135 Referências____________________________________________ 139 Bibliografia Consultada__________________________________ 145 Apêndice A____________________________________________ 151 Plano de Desenvolvimento Individual- PDI___________________ 152 Anotações_____________________________________________ 155

Prefรกcio

A educação inclusiva tornou-se uma preocupação internacional e um desafio para os sistemas educacionais desde a Declaração de Salamanca, por ocasião da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, realizada na Espanha em junho de 1994.

Esse encontro, que reuniu mais de trezentos representantes de noventa e dois governos, organizado com o objetivo de promover a Educação para Todos, constitui um marco histórico para os que acreditam em um mundo mais justo e equânime e na busca de espaço e oportunidades igualitárias de educação e qualidade de vida para todas as pessoas.

Já se passaram vinte anos desde a Declaração de Salamanca e a educação inclusiva e a inclusão social das pessoas com deficiência ocupam espaço atual e vigoroso nas agendas que tratam do princípio da igualdade e de fóruns onde os direitos humanos ocupam lugar de destaque. Temas como diversidade humana; desigualdade; preconceito; discriminação; exclusão social; acessibilidade plena; participação e qualidade de vida, entre outros, são temas desafiadores, frustrando até agora as expectativas mundiais de êxito em seu empreendimento. Nesse sentido, políticas públicas, eventos científicos, pesquisas acadêmicas, movimentos sociais, governos, dentre outros, estão presentes e desafiam a consciência coletiva para iniciativas da sociedade em busca de êxitos ainda a alcançar.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi um grande passo da ONU em 2007, data em que seu texto foi assinado em Nova York, e representa para os brasileiros uma positiva decisão ao ser aprovada como emenda constitucional por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008. A Convenção reitera princípios consagrados internacionalmente, com destaque para o reconhecimento da dignidade humana e do respeito à igualdade de direitos de todos, como expressão da liberdade e da justiça, na perspectiva da paz mundial.

A Convenção dá destaque à educação no Artigo 24, preconizando que sejam assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda vida às pessoas com deficiência. Como educadores, concordamos com os objetivos e determinações deste instrumento legal, para que seja possível o pleno desenvolvimento do potencial humano e garantidas as iniciativas que contribuam para a participação social e comunitária desse público específico na sociedade livre. É o que busca e constrói a Província Marista Brasil Centro-Norte com o presente documento de diretrizes, pautado em princípios sólidos e direcionado

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por objetivos que orientam para uma prática educacional inclusiva coerente com uma vivência de compartilhamento, cooperação, solidariedade e convivência fraterna entre educadores, estudantes e famílias.

As diretrizes aqui apresentadas pressupõem, em seu corpo discente, a condição de sujeito que preexiste a quaisquer dificuldades pedagógicas ou deficiências que possam apresentar. Nesse sentido, defendem que sejam buscadas e ampliadas suas potencialidades, habilidades e competências.

Pressupõem e defendem a capacidade de todos(as) discentes para aprender e desenvolver-se ao longo de suas vidas, sendo a escola um espaço privilegiado para o desabrochar dessas possibilidades. Acreditam seus elaboradores que a criação de culturas e políticas inclusivas dão a base de sustentação para o desenvolvimento inclusivo da escola.

O conceito de deficiência adotado no trabalho não implica apenas a pessoa, mas o ambiente e as barreiras que impedem sua plena participação, sendo a escola um significativo espaço que previne deficiências e possibilita o desenvolvimento humano e social de seus integrantes. A deficiência situa-se no texto, portanto, em uma perspectiva sistêmica de natureza biopsicossocial e não caracteriza e identifica a pessoa, mas a sua situação presente. Nesse aspecto, o trabalho focaliza as condições orgânicas, mas aponta medidas pedagógicas de âmbito curricular que aponta para a minimização de dificuldades e potencialização de caminhos de superação e expectativas de crescimento.

Consistem essas diretrizes em uma construção coletiva e processual apoiada nas sugestões dos educadores das Escolas Maristas às questões identificadas e pontuadas, que carecem de soluções pedagógicas para os estudantes com necessidades educacionais especiais. Pretende-se compor uma coletânea sucessiva de volumes, atualizada e inovadora. Sua característica é de cunho normativo, orientador, de modo a buscar convergências e propiciar produção, apropriação e socialização de saberes na área educacional, de modo a cumprir a missão institucional nas Escolas Maristas.

Nesse sentido, almeja encontrar no ato educativo e na inclusão escolar a vocação instrucional, emancipadora e evolutiva da escola, assegurando que esta garanta seu lugar na sustentabilidade planetária. Estou gratificada por participar deste trabalho.

Doutora Erenice Natalia Soares de Carvalho

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Apresentação

Nos últimos anos, percebemos significativas mudanças nas políticas públicas nacionais para implementar a inclusão escolar dos estudantes na rede regular de ensino, sem discriminação e preconceito, enfatizando a valorização das diferenças e a perspectiva da educação para todos. A inclusão escolar é um processo em expansão e requer das organizações de ensino reestruturação de suas práticas, de modo a oferecer respostas efetivas às especificidades e singularidades dos educandos e às demandas dos que apresentam necessidades educacionais especiais, público-alvo do presente documento de diretrizes para inclusão escolar.

Essa perspectiva requer a ampliação de nossos conhecimentos e a inovação nas práticas adotadas. Para isso, a Gerência Educacional da Província Marista Brasil Centro-Norte apresenta este documento, como ferramenta norteadora que objetiva a efetividade dos processos de ensino-aprendizagem e de medidas que promovam a integração social de seus estudantes.

Nesse contexto, o documento visa à orientação dos educadores dos Colégios Maristas em relação a conceitos e possibilidades estratégicas que contribuam para sua atuação frente às necessidades educacionais especiais dos educandos, norteando possibilidades e ações que tenham como foco o desenvolvimento das potencialidades e a inclusão escolar desses educandos assumidos como sujeitos de direito e protagonistas de sua aprendizagem.

O documento de diretrizes oferece orientações a serem seguidas para a definição e o desenvolvimento de projetos, ações e atividades dos Colégios Maristas por parte de gestores e profissionais que atuam em seus quadros. Baseia-se em critérios identificados na realidade avaliada e nas demandas para o atendimento dos seus estudantes com necessidades educacionais especiais. Integra um conjunto de ações que visam à formação dos recursos humanos para o seu desenvolvimento profissional e ao desenvolvimento inclusivo da organização. Este é o primeiro volume e outros serão elaborados, atualizando propostas e buscando responder às demandas do sistema de ensino.

Jaqueline de Jesus Gerente Educacional

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PĂşblico-alvo

As diretrizes têm como foco contribuir no trabalho de professores, coordenadores e gestores para atendimento de estudantes com necessidades educacionais especiais, definidos como aqueles que apresentam deficiência, superdotação/altas habilidades e transtornos do espectro autista, segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC (2008a).

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Finalidade e objetivos

Estas diretrizes adotam as finalidades da educação preconizadas na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 2010a), ou seja: o desenvolvimento integral dos estudantes, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Nesse sentido, tem os seguintes objetivos: 1. Mediante ações integradas, promover o desenvolvimento das potencialidades do estudante com necessidades educacionais especiais, de modo a contribuir para sua autonomia e qualidade de vida.

2. Promover ações que possibilitem a inclusão escolar, mediante acessibilidade plena, na perspectiva da diversidade humana e o enfrentamento da discriminação e do preconceito.

3. Atuar no sentido de propiciar acessibilidade ao currículo e à aprendizagem.

4. Abrir espaço para integração família-escola.

5. Contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos Colégios Maristas, mediante políticas, culturas e práticas educacionais institucionais inclusivas.

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Pressupostos filos贸ficos e axiol贸gicos

Estas diretrizes fundamentam-se nos seguintes pressupostos e princípios: 1. A essencialidade da dignidade humana e a consideração dos direitos de cidadania de todos os membros da comunidade escolar.

2. O desenvolvimento é um processo contínuo que se dá ao longo do curso da vida, constituindo uma condição de todo ser humano.

3. A pessoa preexiste à deficiência e às suas necessidades educacionais especiais, devendo estas serem identificadas, compreendidas e atendidas.

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Revis達o conceitual

Para compreender melhor o conteúdo destas diretrizes, é importante atentar para algumas definições e conceitos adotados no texto.

1. Necessidades educacionais especiais: na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994a, p. 18), esse conceito se aplica a “todas as crianças ou jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou dificuldades de aprendizagem.” Essa categoria é bastante ampla na Declaração, podendo incluir: pessoa com deficiência; criança com superdotação; crianças de rua e que trabalham; crianças de populações distantes e nômades; crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas e culturais; crianças de outros grupos ou zonas, desfavorecidas ou marginalizadas.

Segundo a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2004), as seguintes categorias definem as necessidades educacionais especiais: educandos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica e as relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências. E, ainda, os educandos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis e com altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos, atitudes.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a) circunscreve nessa categoria os estudantes com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas habilidades/superdotação.

2. Pessoas com deficiência: a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2007a) assim define: Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

3. Deficiência intelectual: segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimental (AAIDD, 2010 p.1) “A deficiência intelectual é caracterizada pela limitação significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, um conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas. A deficiência origina-se antes dos 18 anos de idade”.

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4. Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento (transtornos do espectro autista): segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a, p. 15) “são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo”.

5. Estudantes com altas habilidades/superdotação: segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a, p. 15) são aqueles que “demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse”.

6. Síndrome: definida como um conjunto de sintomas e sinais que podem ser apresentados em um determinado momento, podendo ser compreendida como uma situação patogênica. Uma mesma síndrome pode estar presente em diferentes transtornos, assim como, um determinado transtorno pode apresentar diferentes síndromes ao longo do tempo.

7. Transtorno: termo utilizado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos com início no decorrer da infância ocasionado por um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções relacionadas à maturação biológica do Sistema Nervoso Central (SNC).

8. Transtorno mental: A Associação Psiquiátrica Americana – APA define essa expressão como Síndrome caracterizada por perturbações clinicamente significativas, na cognição, na regulação emocional ou no comportamento do indivíduo que reflete uma disfunção nos processos psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao funcionamento mental. (APA, 2015, p. 20).

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Marcos hist贸ricos, axiol贸gicos e fundamenta莽茫o legal

Na caminhada por uma sociedade mais justa em favor dos empobrecidos e segregados, almejada por São Marcelino Champagnat, devemos (re) pensar a educação como um ato de amor, de caráter emancipatório, político e equitativo, levando em consideração as habilidades e limitações de cada educando, sejam estas de qualquer natureza. Imbuídos neste espírito, apresentamos a trajetória política e histórica de indivíduos com necessidades especiais a partir dos principais movimentos, organizações, documentos oficiais e programas especializados que serviram como base para as principais políticas de inclusão no âmbito escolar contemporâneo.

No século XIX, a educação especial começou a organiza-se como atendimento especializado, de modo a oferecer às pessoas com deficiência, oportunidade educacional em substituição ao ensino ministrado nas redes regulares para os demais estudantes. No Brasil, essas iniciativas datam do início do Império. De forma pioneira na América Latina, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 (atual Benjamin Constant - IBC) e o Instituto dos Surdos-Mudos em 1857 (atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES), ambos no Rio de Janeiro.

Os primeiros estudos referentes à deficiência intelectual datam no Brasil do início do século XX. Com a estagnação do Estado em relação às pessoas com necessidades especiais e com o número limitado de vagas e atendimento destinado a apenas duas especificidades (deficiência visual e auditiva), a sociedade civil articulou a criação de organizações para assistir pessoas com deficiência intelectual, oferecendo atendimento educacional, médico, psicológico e apoio aos familiares. Em 1926 foi fundado o Instituto Pestalozzi especializado em pessoas com deficiência mental e, em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas superdotadas na sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff, que difundiu o termo “excepcional”. Em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. Em 1961 foi promulgada a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira-LDB, que fundamentou o atendimento educacional às pessoas com especificidades educacionais, nos seguintes termos: “A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” (Art.88).

Em 1971, alterações da LDB asseguraram tratamento diferenciado aos educandos com deficiências físicas, mentais, os que se encontravam em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados.

Até então, esses atendimentos ocorriam apenas em escolas especializadas, substitutas do ensino em escolas regulares.

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À luz do princípio da integração escolar, em 1973, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, com o intuito de gerenciar a Educação Especial no país. Ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e com altas habilidades despontaram, porém ainda em caráter assistencialista.

O Brasil avançou com a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 2010a) ao definir como uma das finalidades da educação o desenvolvimento pleno das pessoas e o exercício da cidadania, expressando o direito de igualdade de oportunidades e direito à educação de qualidade para todos os estudantes. Ao determinar “o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art. 3º, IV), a Constituição atribuiu ao Estado o dever de ofertar atendimento educacional especializado preferencialmente nas redes regulares de ensino (Art. 208).

Com base no ideário dos direitos humanos e considerando as peculiaridades de cada indivíduo, bem como as atribuições do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2014a), identifica-se como dever do Estado e da família, a educação de qualidade e equidade sem distinção, preferencialmente em redes regulares de ensino. Porém, não basta apenas universalizar o acesso, fazem-se necessárias decisões e medidas que promovam ao sistema de ensino o atendimento de educandos com necessidades educacionais especiais. Documentos como Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990 (UNICEF BRASIL, 2014) e Declaração de Salamanca, de 1994 (BRASIL, 1994a) norteiam a formulação de políticas públicas da educação inclusiva.

A Política Nacional de Educação Especial, publicada pelo MEC em 1994 (BRASIL, 1994b), condicionou o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “possuem condições de acompanhar e desenvolver atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19).

A Lei nº 9.394, de 1996 (LDBEN), estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 2014b) preconizando que as instituições de ensino assegurariam aos educandos público-alvo da educação especial adequação curricular, metodologias, recursos, organização para atendimento das necessidades educacionais especiais (Art. 59, I) e terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e, aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (Art. 59, II). Quanto aos docentes, a Lei prevê a importân-

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cia de professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, assim como, professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (Art. 59, III).

O Decreto nº 3.298, de 1999 (BRASIL, 2014c), reafirmou os pontos supracitados e regulamentou a educação especial como modalidade transversal em todos os níveis de ensino, perpassando os diversos níveis de escolarização e ofertada obrigatoriamente em estabelecimentos públicos de educação, mediante: “a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino.” (Art. 24, II). A partir desses preceitos, as escolas especiais deverão complementar e/ou suplementar o trabalho já desenvolvido pelas escolas de rede regular, não os substituindo. Ressaltou, ainda, que estas instituições devem oferecer apoio, instruções, conhecimento, esclarecimento aos professores da rede regular de ensino.

A Lei nº 10.098/2000 (BRASIL, 2014d) estabeleceu normas e critérios gerais para promoção de acessibilidade para pessoas com deficiência, bem como a supressão de barreiras físicas, de transporte e de comunicação que impeçam sua plena participação na sociedade, além de garantir a promoção de ajudas técnicas que facilitem sua autonomia. Por sua vez, o Decreto nº 3.956/2001 (BRASIL, 2014e) promulgou a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, conhecida como a Convenção de Guatemala, assinada em 1999. Nesse documento, definiu-se o conceito de discriminação, criminalizando o tratamento desigual com base nas deficiências.

O documento apontou, ainda, a necessidade de remoção de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação para esse segmento social.

As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, de 2001, mediante a Resolução CNE/CEB nº2/2001 (BRASIL, 2004), trouxeram o conceito de inclusão, no qual recomenda que não mais o estudante deverá se moldar às normas e modelos educacionais historicamente construídos “[...] cabendo às escolas organizarem-se para atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.” (Art. 2º).

No que se refere à formação dos professores, foram estabelecidas, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação dos Professores da Educação Básica pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2014f ).

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Elas estipularam que as instituições de nível superior deveriam prever em sua organização curricular a formação docente voltada para a educação inclusiva.

A Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2014d), determinou que a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS fosse oferecida enquanto “componente curricular obrigatório nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de ensino públicas e privadas, do sistema federal de ensino.” (Art. 4º). Por outro lado, em 2002, a Portaria nº 2.678/02 MEC (BRASIL, 2014g) aprovou diretrizes e normas para o “uso, ensino, produção e difusão do sistema Braille para língua portuguesa” e orientou seu uso para todo território brasileiro.

Visando à formação de gestores e educadores, para garantir a todos o direito à acessibilidade e a permanência de estudantes com necessidades especiais nas instituições de rede regular de ensino, o MEC lançou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, objetivando a

formação continuada de gestores e educadores das redes estaduais e municipais de ensino para implementar a oferta de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2014h).

Por outro lado, com o intuito de promover a acessibilidade urbana e garantir o acesso dos espaços públicos, o Programa Brasil Acessível (BRASIL, 2014i) apoia ações que garantem o acesso universal nos espaços públicos, prevendo a retirada de barreiras arquitetônicas. Atualmente o Programa Escola Acessível do Ministério de Educação (BRASIL, 2014j), em trabalho conjunto com Programa Dinheiro Direto na Escola (BRASIL, 2014k) financia as obras nas instituições de ensino público, além de aquisições de mobiliário, equipamentos e recursos como cadeiras de rodas, tecnologia assistiva (softwares e hardwares de média e alta complexidade utilizados como auxiliadores do processo de aprendizagem), rampas, corrimões, etc.

Em 2007, a convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU, da qual o Brasil foi signatário, determinou que os Estados devem assegurar educação inclusiva em todos os níveis de ensino. Chamou atenção dos Estados em relação às meninas e mulheres com deficiência, entre outras disposições do documento. Para sua implementação no país, o Decreto Legislativo nº 186, de 2008 (BRASIL, 2007a) aprovou o texto da Convenção e seu Protocolo Facultativo, acrescentado esse documento à Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, com status de emenda constitucional, tornando-a a legislação mais importante para a

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pessoa com deficiência no Brasil. No seu Art. 24, específico da educação, assegura acessibilidade, apoios, serviços e ambientes favoráveis à promoção de aprendizagem, desenvolvimento e plena participação no sistema de ensino e na vida em comunidade.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC, de 2008 (BRASIL, 2008a) está em vigor e visa a constituição de políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos. Tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais.

O Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2014 l) dispôs sobre os objetivos e metas que favorecem o atendimento educacional especializado. Nesse sentido, a Resolução CNE/CEB nº 4 de 02 de outubro de 2009 (BRASIL, 2010b) já definia que o Projeto Pedagógico das instituições públicas de ensino regular deve institucionalizar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) promovendo sala de recursos multifuncionais; efetivação de matrículas no AEE mediante matrícula no ensino regular; cronograma de atendimento aos alunos; plano AEE em que deve conter a identificação das necessidades educacionais específicas do discente, a definição de quais recursos deverão ser usados para melhor atender suas necessidades e quais atividades deverão ser desenvolvidas com o educando; contratação de equipe multiprofissional, dentre outras ações que viabilizem o acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais no âmbito escolar regular.

A Lei nº 13.005/14 aprova o Plano Nacional de Educação para o período de 2014-2024 e apresenta, na Meta 4, suas estratégias para garantir nesse período a universalização do ensino para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, mediante o acesso à educação básica, com apoio do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Garante, ainda, o sistema educacional inclusivo, salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Os marcos históricos e os fundamentos apresentados anteriormente baseiam as propostas educacionais da escola e as ações pedagógicas que fomentam a educação.

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O papel da escola e do educador na educação inclusiva

A expressão alunos ou crianças “excepcionais”, adotada historicamente por muitos anos, foi substituída por necessidades educacionais especiais e ratificada na Declaração de Salamanca de 1994 (BRASIL, 1994a).

A expressão inicial, além de sua ambiguidade, foi substituída visando a atenuação dos efeitos negativos de seu significado no contexto educacional ao se referir a alunos com altas habilidades ou com deficiências.

De acordo com González (2002), o termo necessidades educacionais especiais é uma expressão utilizada para [...] incluir não só os sujeitos que têm deficiências físicas, sensoriais ou psíquicas, como também os que apresentam dificuldades na aquisição de aprendizagens, devido a problemas de maturidade, a sua procedência de ambientes com privações socioculturais, ou como consequência de intervenções metodológicas inadequadas na própria escola. (p.113)

O termo necessidades educacionais especiais pode ser utilizado para referir-se a educandos cujas necessidades procedem de elevada capacidade ou de dificuldades para aprender, não sendo, portanto, apenas vinculado às deficiências e sim, às necessidades de aprendizagem que requerem respostas educacionais específicas e adequadas.

Com o conceito de necessidades educacionais especiais, a educação inclusiva toma uma proporção mais abrangente, que não está relacionada apenas ao atendimento de deficiências no ambiente escolar, mas a todos os estudantes que apresentem alguma necessidade específica para aquisição da aprendizagem, seja por fatores extrínsecos ou intrínsecos ao educando.

De acordo com Macedo (2005), caberá à escola e aos educadores, agir no sentido de promover a inclusão e prevenir a exclusão, assim como realizar adequações curriculares no intuito de promover efetiva aprendizagem não só aos educandos com necessidades educacionais especiais, mas também aqueles que não apresentam uma necessidade específica, contudo, precisam de práticas diferenciadas para aperfeiçoar o processo aquisição do conhecimento.

Cabe ressaltar que, enquanto Colégio Marista, não nos posicionaremos como uma escola de inclusão total que se configura “de forma mais radical,

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no sentido de estabelecer um tipo de política sem exceção, requisitando a participação em tempo integral na classe comum apropriada à idade, para todos os estudantes” (MENDES, 2006, p. 393). Posicionamo-nos enquanto escola inclusiva que atende aos estudantes com necessidades educacionais especiais, mas que compreende a importância de oportunidades de aprendizagens em outros ambientes educacionais, além do contexto das classes comuns de educação regular, principalmente em casos de necessidades especiais que requeiram apoios intensos e contínuos e/ou pervasivos, devido ao nível de gravidade de seus impedimentos.

Admitimos e recomendamos para esses casos a possibilidade de serviços de suporte para complementação da aprendizagem e, se for o caso, em ambientes diferenciados de aprendizagem que não, exclusivamente, o espaço do colégio. Compreendemos, assim, que nesses casos, as famílias possam buscar alternativas, além do espaço da escola, para compor a formação integral do estudante, com acompanhamento de uma equipe multiprofissional. Ressalta-se que no que compete às questões pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem, dentro do contexto da escola regular, ficará a cargo da unidade escolar estabelecer as adequações e estratégias que contribuam para a melhor aprendizagem e desenvolvimento do educando.

A concepção Marista, enquanto escola que inclui, propende a tornar a escola um ambiente onde o educando tenha condições de desenvolver suas potencialidades, além das diferenças. Nesse contexto, seguimos de acordo com a Missão Marista, de respeitar e acolher as diversidades, compreendendo os desafios que representam.

No que corresponde ao educador, Ramos (2010) enfatiza que este precisa estar preparado para lidar com as necessidades educacionais especiais, cumprindo sua função de promover o desenvolvimento de seus educandos, para isso, precisa ter conhecimento sobre os processos que envolvem a relação ensino-aprendizagem e buscar novas práticas pedagógicas que vão além do conteúdo específico, no intuito de atender às novas demandas do contexto escolar. É preciso ter um olhar cuidadoso aos estudantes que não apresentam necessidades específicas, no entanto manifestam dificuldades para adaptar-se a algumas práticas de sala de aula, tais como aulas demasiadamente expositivas e modelos de trabalhos e atividades repetitivos sem

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representação significativa. Surge, assim, a necessidade do educador rever suas práticas e adotar estratégias que utilizem a motivação e a oportunidade de adquirir outras formas de aprendizagem como parte de sua prática.

Ressalta-se a importância de observar que as dificuldades podem não estar relacionadas apenas às questões de práticas pedagógicas. Quando o educador avaliar que a problemática do estudante, apesar de nenhum diagnóstico inicial, estiver além da ligação com a prática, é importante conversar com os demais profissionais educacionais e com a família no sentido de instruí-las sobre a necessidade de um trabalho específico, se for o caso.

Nota-se que o papel do educador na Educação Inclusiva é fundamental para que todos os educandos consigam desenvolver suas potencialidades.

Conforme Marchesi (2004) aponta, a educação não pode ficar restrita aos educandos com maiores problemas de aprendizagem, mas deve atender a todos os estudantes da turma.

Nessa perspectiva, Marchesi (2004) menciona os aspectos mais relevantes destacados em pesquisa realizada em 1993 e publicada por Hopkins e Stern em 1996, que traz uma perspectiva importante a respeito das características necessárias para um educador. Não apenas àquele atuante no contexto da educação inclusiva, mas sim, ao educador que tem como objetivo favorecer a aprendizagem para todos, tornando-os protagonistas desse processo. De acordo com a pesquisa os aspectos são: Compromisso – vontade de ajudar todos os alunos; o afeto – comunicação de entusiasmo e carinho aos alunos; o conhecimento da didática da matéria ensinada – facilidade para tornar simples a aprendizagem; o domínio de múltiplos modelos de ensino – flexibilidade e a habilidade para resolver situações imprevistas; a reflexão – capacidade de refletir sobre a prática e o trabalho em equipe – intercâmbio de iniciativas entre colegas.

A busca por novas práticas e por um olhar além das diferenças intensifica a importância do nosso jeito marista de educar que “pressupõe o exercício do amor, da evangelização, da solidariedade e da constante busca por práticas criativas e significativas que atendam às exigências formativas do estudante, considerando sua realidade.” (PEM, 2010. p. 44). Desse modo, o educador precisa estar preparado para atender a demanda de educação inclusiva com um olhar no educando, além de suas necessidades especiais, com o foco no sujeito, utilizando de recursos e estratégias que favoreçam a aprendizagem para todos.

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A partir dessa estrutura, torna-se mais evidente a importância de aprimoramento profissional para lidar com a diversidade da sala de aula.

Não se pretende, portanto, que todos os professores sejam especialistas em necessidade educacional especial, mas que este se envolva e torne a pesquisa como parte do seu processo de ensino, no intuito de conhecer as diferenças e as especificidades de seus alunos, para que o processo de aprendizagem se efetive.

O processo de aprender se passa no Sistema Nervoso Central (SNC), porém, este não é o único responsável pelo sucesso ou não da construção de conhecimento. As causas da dificuldade de aprendizagem vão muito além, deve-se atentar para a interação entre fatores familiares e escolares advindos do próprio indivíduo, a cultura e espaço-tempo em que este se encontra inserido.

No que se refere às escolas, devemos atentar para aspectos como as condições das salas de aula, ações pedagógicas, capacitação, motivação e dedicação da equipe docente que deve trabalhar em prol do desenvolvimento pleno de seu educando e construir vínculos entre a escola e família cada vez mais estreitos.

A família, por sua vez, possui papel norteador no processo de desenvolvimento cognitivo, devendo oferecer condições adequadas para aprendizagem, estimulando o educando para o maior envolvimento com os estudos. É importante observar e promover práticas alimentares saudáveis, qualidade de sono, incentivo a rotina de estudos em ambiente adequado para que as “atividades escolares sejam vistas dentro de um contexto usual e não como um castigo” (ROTTA, 2006, p. 118). Além disso, o histórico familiar, seus diferentes formatos, hábitos e costumes, influenciam diretamente no desempenho escolar.

Um aspecto importante a ser considerado no papel da escola inclusiva é o processo avaliativo, desafiando modelos tradicionais e remetendo à emergência de novas formas de conceber e proceder à avaliação, tendo em vista a diversidade da população escolar. Aqui destacamos os estudantes com necessidades educacionais especiais, público-alvo essencial deste documento de diretrizes. O processo avaliativo será tratado na seção seguinte.

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Avaliação na educação inclusiva

A avaliação inclusiva deve considerar o processo de aprendizagem como um todo, de forma contínua, tendo como objetivo atender a subjetividade do educando e criando subsídios para intervenções na aprendizagem e na prática do educador. Desse modo, cumpre-se nossa Missão Educativa Marista (2000), com estilo Marista próprio de educar, que “exige que sejamos prospectivos e decididos a desenvolver respostas criativas às necessidades das crianças e dos jovens”. (p. 52) Para Ramos (2010) uma avaliação inclusiva deve valer-se de critérios múltiplos, bem como, considerar a subjetividade. Assim, entende-se que avaliação deve contribuir para que o professor possa avaliar seu trabalho e realizar, ao longo do processo de ensino, intervenções que contribuam para aquisição do conhecimento e efetiva aprendizagem dos estudantes.

Uma criança que não escreve pode conseguir expressar-se bem utilizando outras linguagens e formas de comunicação, como por desenhos, pelas habilidades adquiridas em seu cotidiano ou mesmo pela fala. Na perspectiva da flexibilização curricular, pode-se considerar essas formas de comunicação como medida avaliativa, capaz de analisar o desenvolvimento e a aprendizagem do estudante. É fundamental que se compreenda como a “aprendizagem é algo individual que ocorre em ambiente coletivo, isto é, as representações do objeto só se tornam as mesmas quando esse objeto é partilhado por um grupo”. (RAMOS, 2010. p. 69) Nesse entendimento, Macedo (2005) orienta que o educador elabore critérios de avaliação além da nota. O que se propõe é a flexibilidade quanto às práticas educativas, no sentido de compreender a evolução do estudante como um todo, adequando-se o currículo às suas possibilidades.

Segundo Guijarro (1992) e Manjón, Gil e Garrido (1995) adequações não-significativas (ou de pequeno porte) do currículo não implicam a necessidade de excluir conteúdos curriculares ou mesmo reduzi-los. Dizem respeito a medidas adaptativas que se aproximam do nível da turma. A proposta é que o professor atue com estratégias de ensino diferenciadas e instrumentos avaliativos diversificados, aproximadas ao máximo da turma como um todo, sem ignorar as necessidades especiais dos alunos da sala.

Um currículo flexível mantém os mesmos objetivos gerais do planejamento pedagógico. No entanto, abre espaço para diferentes oportunidades de acesso à aprendizagem dos estudantes. Permite organizar o ensino considerando a diversidade social, cultural e de estilo de aprendizagem promovendo a igualdade de oportunidade para toda a turma. As adequações de pequeno porte podem ser caracterizadas, segundo Guijarro (1992), Manjón, Gil e Garrido (1995) e Brasil (2003), como:

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-- Inespecíficas, porque supõem baixo grau de individualização.

-- Medidas comuns para situações cotidianas, não requerendo atuações especiais.

-- Modificações pouco substanciais do currículo.

-- Plenamente integradas à dinâmica da aula.

-- Aproximadas das capacidades e objetivos previstos no currículo.

-- Pequenos ajustes no contexto regular, embora constituam respostas individualizadas.

-- Respostas aos estilos individuais de aprendizagem.

No que concerne à avaliação, as adequações de pequeno porte podem requerer a seleção de técnicas e instrumentos, não necessariamente adotando critérios diferenciados de avaliação ou de promoção. Desse modo, pode-se utilizar sensíveis modificações no modo de apresentar as atividades de avaliação, sua linguagem, bem como a introdução de técnicas ou instrumentos não previstos para a maioria dos colegas, quando os estudantes necessitarem de apoios, sem os quais não possam participar do processo avaliativo de modo autônomo.

Outras possibilidades de adequação curricular podem ser oferecidas aos estudantes com necessidades educacionais especiais. Quando demandar apoios mais intensos e contínuos para sua aprendizagem, uma alternativa é a adequação curricular individualizada, significativa ou de grande porte, cujas características estão relacionadas a seguir (GUIJARRO, 1992; MANJÓN; GIL; GARRIDO, 1995; BRASIL, 2003): -- Destina-se a estudantes que apresentam defasagem crescente na competência acadêmica em relação aos colegas, uma vez que as situações escolares convencionais não atendem às suas necessidades. Ao invés disso, podem constituir fonte de fracasso, tensões e inadaptações.

-- Representa modificações substanciais do planejamento pedagógico geral adotado para a turma, implicando modificações substantivas do currículo escolar.

-- Seleciona objetivos de aprendizagem que permitem a cada estudantes com necessidades educacionais especiais progredir em relação ao seu próprio nível.

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-- Trata-se de um processo rigoroso, controlado e participativo, devendo aplicar-se apenas em situações rigorosamente necessárias, devido a seu alto grau de individualização.

-- Com frequência requer serviços especializados.

No que tange aos processos avaliativos, a adequação de grande porte implica o uso diferenciado de critérios, podendo adotar critérios diferenciados de promoção escolar, uma vez que admite a eliminação de objetivos e conteúdos básicos do currículo, quando esses não são acessíveis à aprendizagem pelo aluno. No entanto, o alto nível de individualização e de alteração curricular faz com que a adequação de grande porte só seja indicada em situação de excepcionalidade e após rigoroso e sistemático processo avaliativo. O que se pretende é que não haja uma individualização de ensino desnecessária ou mesmo da avaliação. O objetivo é que as práticas adotadas nas escolas sejam compatíveis com a proposta educativa Marista que já pressupõe o protagonismo e a pluralidade do ato de educar, prevendo a educação em espaços e tempos que atendam às especificidades dos educandos e valorize a aprendizagem dentro do contexto da diversidade.

Esse tipo de adequação requer uma tomada de decisão grupal, não ficando a cargo exclusivamente do professor regente da turma. Lembramos que a análise do grupo multidisciplinar, para definir quais as melhores estratégias, critérios e adaptações curriculares, é fundamental para que possamos garantir a aprendizagem dos educandos com necessidades educacionais especiais. Recomenda-se, portanto, que o processo de adequação curricular envolva outros professores do estudante, como também a equipe de educadores da escola, como orientador(a) educacional, coordenador(a) pedagógico, psicólogo(a) escolar, professor(a) especializado(a) que atue no local ou externo à escola, mas que atenda ao estudante. Precisa, ainda, contar com a participação da família. Quando possível, o estudante também poderá contribuir para a definição de sua adequação curricular.

Quanto ao registro, faz-se necessário um relato sistemático e contínuo, que deve acompanhar a transferência do estudante, seja esta uma transferência de turma, segmento ou escola. Nesse registro deverá conter informações sobre o planejamento e o conteúdo da adequação curricular indicada, bem como os participantes da elaboração. Deve informar, também, as medidas adaptativas adotadas, de forma clara e justificada, bem como dos meios de acompanhamento e avaliação. O Apêndice A, apresentado ao final do documento, contém um modelo de ficha recomendada para uso nos Colégios Maristas.

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No intuito de contribuir para melhor acompanhamento do processo de aprendizagem, o educador poderá fazer o registro diário e/ou semanal do desenvolvimento do educando por meio de fichas ou portfólio. Todos os registros devem ser mantidos durante o percurso acadêmico do educando na escola de modo que os educadores dos anos seguintes consigam mapear as necessidades do educando e prosseguir com atividades que potencializem o seu desenvolvimento. Nesse sentido, alguns instrumentos alternativos podem ser utilizados para avaliar a aprendizagem de modo mais dinâmico, como os registros e anotações diárias do docente (portifólios e diários de classe), que darão uma dimensão do cotidiano de ensino -aprendizagem.

Em casos específicos, em que o educador julgar mais oportuno, a avaliação pode ser realizada por meio de relatórios de acompanhamento realizados ao longo do ano e que ao final poderão ser comparados para uma avaliação dos avanços observados. Provas e testes também podem e devem ser utilizados com objetivo de analisar os sucessos ou as dificuldades escolares, porém os critérios de análise precisam estar de acordo com as peculiaridades de cada educando, de modo que de fato atenda a avaliação de seu progresso. O Projeto Educativo Brasil Marista (2010) enfatiza as múltiplas possibilidades de avaliação quando retrata que [...] dentre as estratégias e instrumentos, destacamos a autoavaliação docente e discente, as pautas de observação, portfólios, relatórios, chave de leitura, construção de protótipos e modelos, provas, testes, produção em múltiplas linguagens (vídeos, textos orais, escritos, visuais, digitais, etc.) e exercícios. (PEM, 2010, p.89)

O processo ideal de avaliação no contexto da inclusão é o qual o percurso do estudante seja avaliado como um todo e se baseie na evolução de suas competências, habilidades e conhecimentos (PERRENOUD, 1999).

Devendo ainda, ser valorizado o progresso do educando, enquanto organização de estudo, tratamento das informações e interação social. A avaliação deve ser dinâmica, contínua, mapeando os avanços e retrocessos, bem como os progressos e as dificuldades de todos os educandos.

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É preciso também que o estudante e a família estejam envolvidos nesse processo, no sentido de autoavaliação. Faz-se necessário que o educando que apresente alguma necessidade educacional especial também conheça suas dificuldades, não as utilizando como um artifício facilitador, mas reconhecendo sua forma de assimilação do conhecimento para que consiga, junto com os profissionais envolvidos no seu acompanhamento, criar estratégias para superá-las.

Cabe mencionar que não se descarta, nesse contexto, a questão da aprendizagem do conteúdo, é fundamental a aprendizagem do conteúdo curricular ministrado, respeitando a limitação de todos os educandos.

O que se estabelece é que os conteúdos e a avaliação sejam planejados dentro do contexto da pluralidade, de forma que o estímulo seja contínuo, valorizando as potencialidades de cada educando.

Segundo Hoffman, “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou seja, mudar, transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e de aprender nas escolas. E o melhor caminho para isso é começar a pensar diferente sobre a questão da justiça em avaliação.” (2005, p. 45).

Para que esta proposta seja viável, ressalta-se a importância do conhecimento sobre alguns conceitos. Moojen (1999) destaca que os termos dificuldade, distúrbio ou transtorno são muitas vezes utilizados como se tivessem o mesmo significado, o que é um equívoco, pois se tratam de quadros diagnósticos diferenciados. Desse modo, compreende-se que estes devem ser percebidos de acordo com suas particularidades, assim como, o processo da avaliação deve ser pensado de modo diferenciado para casos de necessidade educacional especial. Com isso, não se quer direcionar a uma avaliação especial ou diferenciada para todos os casos, mas se quer destacar que a equipe pedagógica da escola deve analisar cada caso para verificar a necessidade de propor alguma intervenção específica, seja no modo de aplicação da prova ou mesmo em criar critérios diferenciados de correção, em casos mais severos. Lembrando apenas que o foco principal da avaliação deve estar direcionado aos objetivos propostos para o educando.

Um fator relevante é a necessidade de se desmistificar o fato de que diante da presença de laudo, a criança ou o adolescente está apto à aprovação. É imprescindível lembrar que o fazer da sala de aula é pedagógico e não clínico. Somente o professor, em articulação com os demais profissionais, por meio da avaliação contínua e pelas observações realizadas em sala, poderá avaliar se o estudante está apto ou não a aprovação, bem como, se este cumpriu os objetivos pré-definidos para cada etapa.

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A intervenção pedagógica precisará transcender técnicas e estratégias e criar oportunidades para a valorização da condição humana e para formação de vínculos. O tratamento médico pode estar baseado no diagnóstico das anomalias, mas a educação deve expor potencialidades. (CAMARGOS e col., 2002, p. 22).

Por outro lado, como já mencionado, um educando com severa necessidade educacional especial terá limitações na assimilação de conteúdos, conquanto a estimulação do aprender e o convívio social podem contribuir com avanços em sua aprendizagem, que poderão ser identificados pelo educador no cotidiano. Porém, no que corresponde ao progresso escolar para casos específicos, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, por meio da Resolução CNE/CEB nº 02/2001 (BRASIL, 2004) que dispõe: É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional ( Art. 16).

Nessa perspectiva, para os Colégios Maristas, a avaliação deverá ser pensada em consideração à necessidade de cada educando. Desse modo, indicamos que a equipe pedagógica da escola analise caso a caso, a necessidade de ampliação do período de realização das avaliações objetivas.

Pode-se destacar as necessidades especiais de educandos que apresentem Transtorno do Espectro Autista, deficiências múltiplas com deficiência intelectual associada, deficiência física ou TDAH, situações que podem requerer uma análise criteriosa de suas demandas específicas.

No que compete à adequação das avaliações, estas devem ser elaboradas tendo como base a categorização das necessidades educacionais especiais (deficiências, transtornos do espectro autista e altas habilidades). Cada caso deverá ser considerado dentro do contexto e grupo de necessidade educacional especial que o estudante apresenta. O importante é ter

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clareza de que as atividades para estes estudantes devem ser, sempre que possível, semelhantes à dos demais estudantes no que corresponde a critérios, constando apenas, para casos específicos, adequações de linguagem e dos instrumentos.

O mesmo cuidado deve ser tomado com o local no qual o educando deverá realizar as provas. Educandos que apresentem alguma necessidade educacional especial mencionada e/ou precisem de acompanhamento ou aqueles que apresentem níveis consideráveis de desatenção ou transtorno de ansiedade e respectivas comorbidades, poderão realizar as avaliações em ambientes que não a sala de aula, quando requerido em cada caso.

Educandos cegos poderão ter acesso ao conteúdo das provas pela transcrição em Braille ou mesmo pela leitura do professor que atuará como ledor. Educandos com baixa visão podem receber apoio por meio de lupas manuais ou de mesa, que podem ser suficientes às suas necessidades. Contudo, quando necessário, pode-se ampliar o tamanho da fonte das provas para dar acessibilidade ao educando. Recomendamos que, para casos mais severos de Transtorno do espectro Autista e deficiência intelectual, seja realizado um acompanhamento pela equipe pedagógica da escola, de modo que os critérios de avaliação sejam direcionados aos conhecimentos adquiridos pelo educando.

Por fim, enfatizamos que a avaliação deve ser vista como “uma prática pedagógica que tem como finalidade o diagnóstico e o acompanhamento contínuo e reflexivo do desenvolvimento do currículo e do processo de ensino-aprendizagem” (PEM, 2010. p.88). Nesse contexto, as adequações avaliativas referem-se à seleção de práticas e instrumentos utilizados para avaliar o educando, com base nos objetivos e conteúdos desenvolvidos em sala, porém, com o enfoque no potencial do estudante, no que ele foi capaz de aprender a partir das ações pedagógicas desenvolvidas para todos.

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CritĂŠrios de estudantes por sala

De acordo com as orientações das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2004), “não se deve compor uma classe especial com alunos que apresentem dificuldade de aprendizagem não vinculados a uma causa orgânica específica, tampouco se deve agrupar alunos com necessidades especiais relacionadas a diferentes deficiências” (p. 53).

No que se refere à organização de classes comuns na escola regular, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2004) dispõem que a distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificadas, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade.(Resolução n.º 02/2001, Art. 08 inciso II)

A legislação, de acordo com o Despacho n.º 14026/2007 do Ministério da Educação, de 3 de Julho (BRASIL, 2014n), com a redação dada pelo Despacho n.º 13170/2009, de 4 de Junho (BRASIL, 2014o), refere-se a constituição de turmas no item n.º 5.4 e orienta que “as turmas que integrem crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente, e cujo programa educativo individual assim o determine, são constituídas por 20 alunos, no máximo, não podendo incluir mais de 2 alunos nestas condições.”

Ressalta-se que o Colégio Marista não prevê a atuação de turmas com o modelo reduzido de 20 alunos, em caso de atendimento a estudante que apresente necessidade educacional especial. As turmas serão organizadas de acordo com a proposta pedagógica e regimento de cada unidade, atendendo a legislação vigente de cada região. O que se quer ao mencionar o documento acima é que se tenha clareza quanto à importância do olhar cuidadoso no que compete a quantidade de estudantes por sala, no que corresponde à inclusão.

De modo geral, a legislação nacional não especifica critérios para formação de turmas, em respeito à autonomia das escolas, cabendo a estas o agrupamento específico de estudantes com necessidades educacionais especiais por sala. Do mesmo modo, não se dispõe no país de normatização nacional

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que especifique a quantidade de estudantes por turma no que se refere à educação inclusiva. O que se observa são normas específicas das secretarias de cada Estado ou Município para propor o número máximo de alunos por segmento educacional, conforme as condições e demandas locais.

Compreendendo que não há uma determinação legal geral, compete a escola o bom senso de, percebendo a necessidade de acompanhamento e diversidade prática necessária ao educador que atua com estudantes público alvo da educação inclusiva, planejar e atribuir critérios que efetive o processo de ensino-aprendizagem proporcionando uma educação de qualidade e promovendo o desenvolvimento das potencialidades de todos os alunos.

Caberá a escola delimitar o agrupamento por necessidades educacionais especiais, considerando as características dos estudantes e seu desenvolvimento no contexto da sala de aula. Compete, nessa perspectiva, um estudo para cada caso. Por exemplo, alunos surdos podem ser agrupados em uma mesma sala em função da difusão da língua e das possibilidades de intérpretes. Enquanto, em função de necessidades específicas, não se recomenda o agrupamento de estudantes diagnosticados com transtorno global do desenvolvimento com estudantes que apresentem transtornos mentais ou quadros psicóticos. Nesse contexto, recomenda-se que os Colégios Maristas organizem os educandos com necessidades educacionais especiais entre as turmas, desde que não haja mais que um educando com transtorno global de desenvolvimento ou deficiência intelectual na mesma turma.

Ressalta-se que a quantidade de estudantes por sala influencia na qualidade das aulas e no acompanhamento pelo educador. Nessa perspectiva, pesquisas apontam que turmas com educandos que apresentam necessidades educacionais especiais funcionam com maior eficácia em grupos menores.

Desse modo, deve ser uma opção institucional de acolher esses estudantes em turmas menores, visando melhor acompanhamento de sua aprendizagem. Assim, enquanto não há uma legislação específica em relação ao número de estudantes por turma, no caso da Educação Inclusiva, os Colégios Maristas recomendam direcionar esses estudantes para turmas de menor proporção.

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Portanto, com o intuito de viabilizar uma administração pedagógica competente no âmbito escolar, com vistas ao protagonismo do aprender e da necessidade de um acompanhamento centralizado no educando, recomenda-se que os Colégios Maristas atendam, em média, o número máximo de 02 (dois) estudantes com necessidades educacionais especiais por turma, respeitando as disposições legais já mencionadas e a regulamentação específica de cada estado.

Além do processo avaliativo, é importante considerar o que preconiza a legislação nacional em vigor sobre o atendimento educacional especializado para os estudantes com necessidades educacionais especiais, tema da seção seguinte.

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Atendimento educacional especializado e sala de recursos multifuncionais

O atendimento educacional especializado (AEE) é um “serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 15).

De acordo com o Decreto n.º 7611/2011 (BRASIL, 2014j), que dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado, orienta-se que este “deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.” (Art. 2º).

O atendimento educacional especializado, previsto na Lei nº 9.394/96 LDBEN (BRASIL, 2014b) nos artigos 58,59 e 60, bem como na Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 2010a) não substitui o direito ao acesso à educação oferecida em classe comum pela rede regular de ensino, apenas objetiva que este estudante seja atendido dentro de suas especificidades como modelo de complementação do ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido tanto no contexto do colégio, no turno oposto, ou em espaços segregados, tendo como objetivo o atendimento aos estudantes que tenham significativo-severas necessidades.

Complementa-se que, conforme explicitado nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, mediante a Resolução CNE/CEB nº 4/2010 (BRASIL, 2010b), os estudantes devem ser matriculados na rede de ensino regular e, se for o caso, no atendimento educacional especializado que são ofertados pelos centros de atendimento especializado da rede pública ou ainda em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas que realizam o atendimento em salas de recursos multifuncionais como complementação à escolarização.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), o Atendimento Educacional Especializado é uma complementação ao ensino regular, realizado preferencialmente em escolas comuns, em um espaço de aprendizagem diferenciado denominado Sala de Recursos Multifuncionais onde são atendidos alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades.

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Assim sendo, a referida Política define o público-alvo do atendimento educacional especial, ou seja: estudantes com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade; estudantes com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras.

Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e estudantes com altas habilidades ou superdotados - aqueles que apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

O atendimento educacional especializado pode ser ofertado em salas de Recursos Multifuncionais, cujo objetivo é promover condições de acesso a estudantes público alvo da educação inclusiva, viabilizando a oferta do atendimento educacional especializado como espaço de complementação da aprendizagem.

A sala é composta por mobiliários específicos, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade, além de equipamentos específicos que atendam as especificidades desses estudantes. O professor atuante na sala de recursos multifuncionais deve ter formação específica para atuação nesse espaço e deve articular com o professor da classe comum de modo a contribuir com a complementação da escolarização do estudante. Cabe acrescentar que a abertura de sala de recursos multifuncionais nos Colégios Maristas só será pensada a partir do apontamento de necessidades das unidades e a partir de uma discussão com a direção das unidades escolares.

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Orientações para práticas pedagógicas inclusivas

“Os Imprescindíveis” “Há homens que lutam um dia e são bons.

Há outros que lutam um ano e são melhores.

Há os que lutam muitos anos e são muito bons.

Porém, há os que lutam toda a vida.

Esses são os imprescindíveis.”

Bertolt Brecht

Algumas condições consideradas na categoria de necessidades educacionais especiais são abordadas a seguir, neste documento de diretrizes, colocadas em destaque neste trabalho porque foram identificadas ou diagnosticadas em nossos estudantes. São as seguintes:

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DistĂşrbios de Aprendizagem

“Quando leio, somente escuto o que estou lendo e sou incapaz de lembrar a imagem visual da palavra escrita.”

Albert Einstein

Os problemas de aprendizagem podem ser classificados em duas categorias, especificadas a seguir: Transtorno específico de aprendizagem ou Distúrbios de aprendizagem e problemas de aprendizagem.

Transtorno específico de aprendizagem Segundo a Associação Psiquiátrica Americana (2014) no DSM-5, o Transtorno Específico de Aprendizagem tem origem biológica e está na base das dificuldades cognitivas do estudante e suas manifestações comportamentais. A origem biológica inclui a interação de fatores genéticos e ambientais com impacto na capacidade cerebral para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com efetividade. Como consequência, manifestam-se dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas básicas que constam no currículo escolar: leitura de palavras e textos, compreensão da leitura, escrita, ortografia, cálculo, raciocínio matemático. É importante considerar que o transtorno específico de aprendizagem não se deve à falta de oportunidade de aprender nem de ensino inadequado, ou ao absenteísmo nas aulas. Os estudantes, entretanto, apresentam limitado progresso escolar. Trata-se de um transtorno persistente que aparece, na maioria das vezes, desde os anos iniciais. Pode ocorrer, também, na medida em que os conteúdos curriculares se tornam mais complexos.

O transtorno não se associa à deficiência intelectual, sensorial ou motora.

Nem ao atraso no desenvolvimento global ou a problemas neurológicos.

Não se explica, também, por fatores ambientais adversos, como desvantagem econômica ou social. Por essa razão, é identificado como um transtorno específico, uma vez que não aparecem dificuldades de aprendizagem mais genéricas e pode limitar-se a uma habilidade ou domínio acadêmico (leitura de palavras isoladas, evocação ou cálculos numéricos).

Pode, inclusive, ocorrer em estudantes com altas habilidades intelectuais.

A dislexia é um exemplo do transtorno específico de aprendizagem.

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A gravidade pode ser indicada com base nos critérios apresentados no DSM-5. É considerada leve, quando o estudante é capaz de desempenhar bem as atividades na presença de apoios e adaptações. Considera-se moderada, quando seus resultados escolares dependem de ensino intensivo e especializado durante os anos escolares. É grave, quando afeta vários domínios acadêmicos, exigindo ensino individualizado e especializado contínuo na maior parte dos anos escolares. Mesmo com os apoios, o estudante pode não alcançar a realização eficiente de suas atividades.

O Transtorno de Aprendizagem é também conhecido como Distúrbios de aprendizagem, como define o Comité Nacional de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Committee of Learniing Disabilities, 1981, EUA): Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (COLLARES; MOYSÉS, 1993. p.32)

Ainda de acordo com a definição do Comitê, apesar de não ser imprescindível que a única causa do distúrbio de aprendizagem seja uma disfunção presente no Sistema Nervoso Central, é preciso que, pelo menos, uma disfunção do SNC seja um dos possíveis fatores para que o distúrbio possa ser diagnosticado.

Segundo Collares e Moysés (1993), pela perspectiva etimológica, os distúrbios de aprendizagem atendem a definição de “anormalidade patológica por alteração violenta na desordem natural da aprendizagem”, localizada no cérebro do educando. Dessa forma, entende-se que os distúrbios

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de aprendizagem remetem a um problema que ocorre em nível individual e orgânico, em função da existência de um comprometimento neurológico.

O educando diagnosticado com distúrbio de aprendizagem, recebe as informações do meio externo, sejam visuais ou auditivas, no entanto, há uma falha na integração, processamento e armazenamento das informações recebidas resultando em problemas no desenvolvimento da escrita, leitura e/ou cálculo.

Distúrbios da habilidade linguística A linguagem é a capacidade humana de comunicar-se por meio de símbolos, códigos, gestos, oralidade ou escritos que permitam a transmissão e recepção de informações. O processo de aquisição das habilidades linguísticas ocorre nos primeiros quatro anos de vida, porém a maturação do sistema fonológico conclui-se por volta dos seis a sete anos. Qualquer tipo de atraso nesse processo pode ser indicativo de atraso global do desenvolvimento ou específico do desenvolvimento da oralidade, devendo ser investigado quanto as suas causas.

Indivíduos pertencentes a este grupo possuem Indivíduos pertencentes a este grupo possuem exames de audição, inteligência e neurológico dentro do esperado, porém o vocabulário é limitado, a fala é marcada por parafasias e/ou supressão de fonemas e apresentam dificuldades na articulação de palavras. Crianças com estas características devem ter acompanhamento por fonoaudiólogos e psicopedagogos, pois são grupos de risco para disfasia, dislexia, disgrafia ou autismo infantil.

Durante o período da aquisição da habilidade linguística, além dos transtornos específicos, alterações como distúrbio na fonação, desvio fonológico, distúrbios na articulação de palavras, distúrbio do ritmo, podem ser diagnosticados em crianças. Com acompanhamento de fonoaudiólogo, psicopedagogo e orientação correta das instituições de ensino a criança desenvolve todo seu potencial.

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Distúrbio de fonação A etiologia do distúrbio de fonação pode ser por vias orgânicas e/ou funcionais.

Do ponto de vista neurológico é ocasionado por lesões nos nervos que interferem nas movimentações das cordas vocais, faringe e véu palatino.

Marcada por alterações quanto à cadência, intensidade, timbre e tom da voz.

Conversas sobre respeito e conceitos de diferenças são sempre bem vindas, tendo em vista que crianças com disfonia são comumente alvos de bullying.

Práticas de prevenção e intervenção são necessárias.

Durante a adolescência, decorrente do desenvolvimento natural, por fatores hormonais, há disfônica transitória, que deve ser encarada com naturalidade, evitando chamar atenção à variação de voz, pois em casos raros persiste desencadeada por fatores emocionais.

Dislalia - Desvio Fonológico

Fonte: Esperança em Educação.

Disponível em: http://esperancanaeducacao.blogspot.com.br/

Há algum tempo, a dislalia era conceituada unicamente como distúrbio articulatório causado pela inabilidade de controle muscular da língua e/ ou ao formato da arcária dentária. Atualmente sabe-se que o desvio está relacionado com a aquisição de grupos fonéticos que a criança seleciona para compor a palavra, sendo o desvio muito mais de caráter linguístico do que articulatório. Em muitos casos, as crianças com desvio fonológico não apresentam alteração neurológica, motora, auditiva, nem comprometimento intelectual ou social ou qualquer síndrome de base que possa justificar o déficit fonológico.

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Como é uma dificuldade na emissão da fala a dislalia foi renomeada como desvio fonológico, caracterizado pela distorção de fonemas e/ou omissões de letras (omar/tomar) substituição de letras (telida/querida) e acréscimo de fonológico (cavalu/cavalo).

Esses desvios podem ser originados pela inabilidade de controle muscular responsável pela fonação. Outras possíveis causas podem ter origem orgânica, como lesão no encéfalo, formato da arcária dentária, lábio leporino, tamanho da língua em relação a cavidade oral e tamanho do freio da língua. Como acontece no período de aquisição da habilidade de comunicação oral, o comportamento dos adultos implica na progressão ou regressão do quadro.

Até os quatro anos de idade é normal que a criança apresente erros de pronúncia, visto que faz parte do processo de desenvolvimento da linguagem infantil, porém, após essa idade é necessário acompanhar a frequência dos erros e em casos em que os equívocos de linguagem são constantes, é preciso procurar acompanhamento de um especialista em audição e linguagem, como um fonoaudiólogo, por exemplo.

A dislalia pode ser subdividida em quatro tipos, sendo estes: • Dislalia evolutiva: considerada normal em crianças na fase pré-escolar, sendo corrigida gradativamente durante o seu desenvolvimento.

• Dislalia funcional: ocorre substituição de letras durante a fala, não pronuncia ou distorce o som e acrescenta letras na palavra. Neste caso, não se encontra nenhuma alteração física que possa ser atribuída à Dislalia.

• Dislalia audiógena: ocorre em indivíduos que são deficientes auditivos e que não conseguem imitar os sons.

• Dislalia orgânica: ocorre em casos de lesão no encéfalo, impossibilitando à correta pronúncia correta, ou quando há alguma alteração na boca.

No caso de dislalia severa a fala da criança pode ser relativamente ininteligível, até mesmo para pessoas mais próximas do convívio da criança, como os pais. Em casos menos graves, o distúrbio pode não ser percebido pelos familiares até que a criança ingresse nos primeiros anos escolares momento em que terá maior dificuldade de ser entendida. As dificuldades encontradas quanto à produção da fala e de sons interferem no desempenho escolar e na comunicação social da criança.

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Possibilidades: • Se a família ainda não identificou a persistência dos desvios de linguagem, comunique a família, e se for o caso recomende um fonoaudiólogo para acompanhar a criança; • Não faça correções contínuas; • Repita a palavra corretamente para que a criança não fixe a forma errada que pronunciou; • Demostre interesse na mensagem a ser transmitida pelo educando; • Não chame a atenção para o erro, evitando desconforto ao educando; • Não ria de pronúncias erradas; • Articule bem as palavras e fale pausadamente para facilitar a percepção dos fonemas; • Promova exercícios que trabalhem a formação silábica, jogos de palavras e vocalização das palavras e sons; • Realize atividades com músicas e rimas, sugira que as crianças escutem a música e repitam as estrofes, ajudará a trabalhar com a audição e a fala; • Realize atividades que contribuam para que a criança assimile sons e ruídos; Estreitar a relação entre família, escola e profissionais que acompanham o educando é fundamental para eficácia do trabalho e desenvolvimento significativo da criança.

Distúrbio do Ritmo O Distúrbio do ritmo ou disfluência é uma interrupção na fluência verbal caracterizada por repetições de sílabas, palavras ou conjunto de palavras, prolongamento de sons, hesitações ou bloqueios durante a fala. Desvios de assunto e desorganização nos relatos durante uma conversa também podem ser apresentados. Geralmente se manifesta na infância, durante a fase de desenvolvimento da linguagem, podendo também estar relacionado a fatores psicológicos. O caso mais comum da disfluência é a gagueira. É comum que na fase da pré-escola, quando as crianças estão aprendendo a falar, cometam erros ao pronunciar palavras e frases, essa situação não caracteriza disfluência na fala, pois faz parte do processo de assimilação e diminui com o tempo. A continuidade da hesitação na fala, pausas longas,

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repetição de palavras acompanhada de movimentos repetitivos, demonstração de esforço para falar, movimentos motores repetitivos e falta ou ausência de contato visual, são situações que exigem, pois são características comuns da disfluência.

A criança com disfluência ou gagueira normalmente enfrenta problemas para se socializar e é constantemente alvo de críticas ou repreensões, o que aumenta os níveis de tensão e ansiedade que tendem a agravar o problema no processo de relações sociais, autoestima e aprendizagem. Em geral se isolam e seu rendimento acadêmico cai. A insegurança, timidez e medo de serem ridicularizados pela turma agrava o quadro, portanto atitudes positivas devem ser cultivadas, conversas com a turma quanto ao respeito, às diferenças e a beleza da alteridade devem ser promovidas. O educando deve ser acompanhado por fonoaudiólogo, que o dará mais segurança, melhorará a fluência e sua socialização. O professor pode utilizar algumas práticas que auxiliem a criança nesse processo.

Possibilidades: • Fale calmamente e articulando bem suas falas, assim, o estudante fará melhor assimilação; • Estabeleça contato visual sempre que for falar com a criança; • Converse com a turma para evitar que a criança/adolescente seja rotulada pelos colegas. Evite maiores exposições.

• Proponha atividades ligadas à linguagem em que todos possam se expressar com maior liberdade, respeitando as peculiaridades de cada um; • Não complemente ou termine a fala da criança/adolescente, escute-a com calma; • Evite falas como “Pare e pense antes de falar”, “Respire antes de falar” ou “Fale mais devagar”, isso pode prejudicar o processo de fala e construção do pensamento, principalmente perante os colegas. Demonstre que você tem tempo para escutá-la e evite interrompê-la no início ou meio das frases; • Faça perguntas claras, uma de cada vez para que seja possível assimilar melhor as ideias; • Evite momentos de adrenalina, normalmente esses eventos desencadeiam a disfluência; • Faça leituras em grupos, muitas vezes a fluência ocorre com mais tran-

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quilidade quando se lê com um colega. Procure evitar momentos de exposição com leitura em voz alta individual para toda a turma, isso só aumentará o nível de ansiedade; • Encoraje a criança a participar de discussões em classe e jogos que não envolvam apenas situações emocionais; • Crie oportunidades para que a criança participe de atividades que envolvam dramatização e leitura em coro; • Em apresentações de trabalhos expositivos, deixe-o a vontade em ler o que deverá ser dito, em muitos casos os gagos tornam-se fluentes na leitura; • Realize atividades e/ou brincadeiras com rimas, musicas ou instrumentos musicais; Ampliando sua pesquisa Instituto Brasileiro de Fluência http://www.gagueira.org.br Filme: O Discurso do Rei. (The Kings Speech).

Direção: Tom Hooper. Roteiro: David Seidler.

Gênero: Drama.

Duração: 118 min. 2010.

Disartria – distúrbios na articulação A disartria corresponde ao conjunto de perturbações na expressão oral, ocasionadas pela inabilidade motora em músculos ligados à oralidade.

Corresponde a um grupo de problemas da fala ocasionados por distúrbios no controle muscular no mecanismo da fala. Esses transtornos neuromusculares são ocasionados por lesões em áreas distintas no cérebro, podendo a mesma especificidade apresentar variações de acordo com a extensão da lesão.

De acordo com Gómez e Téron (2010), a disartria pode ser causada por uma alteração no controle muscular dos mecanismos relacionados à fala, geralmente ocasionados em função de uma lesão no Sistema Nervoso Central. A causa mais frequente da disartria é a paralisia cerebral.

Em geral, esses indivíduos apresentam perda da capacidade de unir os fonemas para compor palavras, movimentos involuntários durante a fala, controle ineficiente da respiração (em geral curta e audível), a voz é nasalar,

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suspirada, fraca e abafada, há alterações quanto ao ritmo e força, ocasionados pela paralisia das pregas vocais. Com dificuldade nos movimentos da língua, abertura labial estreita, fraqueza e atrofia das fibras musculares, espasticidades, lentidão nos movimentos, o locutor se cansa com facilidade e apresenta excesso de saliva. Os estudantes podem apresentar dificuldade na coordenação respiratória, movimentos involuntários na língua e nos lábios e espasmos de glote.

Estudantes com disartria podem precisar de complementação escolar com atendimento em salas de recursos multifuncionais no intuito de contribuir com seu processo de aprendizagem e melhor aquisição da fala.

Possibilidades: • Utilize tecnologias assistivas de comunicação; • Não apresse a fala do estudante. Mantenha contato visual enquanto o educando estiver tentando se expressar oralmente, isso lhe dará segurança; • Demonstre interesse pelo o que ele está tentando expressar; • Promova atividades em que suas habilidades se destaquem na turma; • Não demostre impaciência quanto à lentidão da comunicação; • Em atividades expositivas disponibilize recursos de comunicação alternativa como pranchas de comunicação e vocalizadores; • Desenvolva na turma o espirito de respeito e ajuda coletiva; • Desenvolva atividades que promovam a apropriação de novos vocabulários; • Propicie aos estudantes o contato com variedade de vocábulos que permitam a aproximação progressiva do significado e significantes da linguagem científica.

Afasia Esse distúrbio só pode ser percebido em indivíduos que adquiriram as habilidades linguísticas no período adequado, sem déficits intelectuais.

Portanto, só pode ser diagnosticado a partir do quarto ano de vida. Afasia consiste na dificuldade e/ou impossibilidade de expressar-se. Quanto à etiologia, refere-se a lesões em áreas específicas do cérebro responsável

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pela linguagem. De acordo com a Associação Mundial de Afasia, cerca de 5 milhões de pessoas sofrem do distúrbio mundialmente. Por muitos anos as afasias foram subdivididas e agrupadas de acordo com suas características clínicas.

Na Afasia de expressão (motora ou de broca), a capacidade de compreensão da linguagem falada, escrita e gestual permanece intacta, porém com alterações nos mecanismos de expressão. O afásico de Broca apresenta dificuldade em escolher e articular respostas, sua fala é laboriosa e marcada por parafasias e disfluências, com várias hesitações e repetições ao longo do discurso formando jargões.

A ineficiência da oralidade reside na falta de controle motor responsável pelo funcionamento dos músculos envolvidos na linguagem oral. Vale ressaltar que apesar da capacidade de expressão encontrar-se limitada, o indivíduo preserva suas faculdades intelectuais intactas, que podem ser desenvolvidas e potencializadas com o devido acompanhamento.

A área cerebral denominada de área de Wernicke corresponde a um centro de neurônios próximos a zona auditiva, responsável pelo armazenamento da imagem sonora das palavras. A lesão ocorrida nesta zona cerebral compromete a percepção, recepção e compreensão da linguagem falada.

Em geral o afásico de Wernicke tem a integridade da expressão verbal preservada, entretanto a percepção e pronúncia são inadequadas (devido a alterações sensoriais). O discurso é marcado por parafasias, o que torna a fala ininteligível.

Existem casos em que indivíduos apresentam dificuldades tanto na percepção quanto na expressão da linguagem oral, estes sofrem de afasia mista. Há casos em que apresenta-se fluidez da fala, fácil compreensão do que se lê, ouve e escreve, porém há inabilidade em repetir palavras e frases e nomear objetos, estes são diagnosticados com afásicos de condução. Há aqueles que apresentam todas as dificuldades supracitadas, estes sofrem de afasia global do desenvolvimento linguístico.

A necessidade clínica de agrupar e nomear as afasias volta o olhar mais à patologia do que ao indivíduo. Com a reorganização dessas classificações, os olhares são voltados aos sujeitos, e cria-se a possibilidade de estabelecer estratégias para que os afásicos possam transpor tais dificuldades.

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No intuito de contribuir com seu processo de aprendizagem, estudantes diagnosticados com afasia podem obter complementação escolar, por meio do atendimento educacional especial, em sala de recursos multifuncionais.

Possibilidades: • Não trate o estudante como menos capaz de desenvolver as atividades propostas, trate-o como ao restante da turma, respeitando suas especificidades; • Verifique se educando compreendeu todos os enunciados e propostas de atividades em sala; • Utilize uma abordagem pedagógica multissensorial, estimulando o estudante afásico por meio de recursos táteis, sinestésicos ou visuais; • Proponha atividades que estimulem a aquisição de novos vocabulários; • Propicie aos estudantes o contato com variedade de vocábulos que permitam a aproximação progressiva do significado e significantes da linguagem científica; • Promova atividades em que as habilidades do afásico se destaquem; • Fale de forma clara e pausadamente, para facilitar a recepção e identificação dos fonemas em sua fala; • Alunos com comprometimento sensorial devem sentar-se de frente para o professor, e distante de janelas e portas para minimizar as interferências do meio; • Procure posicionar-se frente ao educando, nunca fale de costas ou ao lado; • Alunos com dificuldades severas na compreensão da linguagem escrita devem ter seus instrumentos avaliativos lidos; • Nas avaliações, devem ser considerados os dados singulares do educando, avaliando o processo da construção do conhecimento; • Mantenha um bom relacionamento e entrosamento entre a família, escola e profissionais que acompanham o educando; Ampliando sua pesquisa Associação Nacional de Afásicos e Vitimas de Acidentes Vasculares Cerebrais http://www.anafasicos.org/afasia/tipos_afasia.htm

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Disfasia Distúrbios gerais da linguagem são comuns durante a infância, com predominância em crianças do sexo masculino, na proporção de dois a quatro meninos para cada menina. Ao longo dos anos foram dadas diversas denominações a esses distúrbios, como alalia, afasia cognitiva, afasia de evolução e, por fim, o que utilizamos atualmente disfasia. A disfasia corresponde à desordem das estruturas nervosas relacionadas ao desenvolvimento linguístico, ocasionando atraso grave na aquisição da linguagem.

O distúrbio pode ser caracterizado quanto à dificuldade de expressão da linguagem receptiva/expressiva e por inabilidades no processamento de ordem superior.

A disfasia de expressão corresponde à inabilidade de zonas motoras responsáveis pelos movimentos dos órgãos articulatórios da fala (difluente) e/ou dificuldade de programação da fala (fluente). Crianças disfásicas apresentam vocabulário pobre com tendência a declínio com o passar do tempo, se detém em emissões silábicas, elaboram códigos não verbais. Sua fala é acompanhada por gesticulações, quanto mais extensa a frase menos ininteligível se torna, porém, a capacidade de compreensão permanece intacta. Em manifestações mais severas há ausência total da fala.

Dificuldade de compreensão auditiva corresponde a uma das tipologias referente às disfasias receptivo/expressivo, pela dificuldade de compreensão da mensagem emitida, o indivíduo possui dificuldade ou até ausência de expressão. A habilidade de emitir fonemas e palavras apresenta-se intacta.

A manifestação da disfasia mais frequente corresponde à dificuldade fonológica sintática. Em geral, essas crianças apresentam pequenos déficits de compreensão, sua fala é frisada por omissões, trocas, substituições e distorções de fonemas, consoantes e palavras.

Em disfasias no processamento de ordem superior, o estudante apresenta dificuldades semântico-pragmáticas, cuja semântica não é compreendida, porém, suas características pragmáticas estão dentro do nível considerado normal ou quase normal, ou seja, a criança tem maior facilidade de compreensão pelo contexto do que pelos significados de palavras. Ainda neste grupo, encontramos outro subtipo de disfasia, caracterizada pela dificuldade léxico–sintática, neste caso a criança sabe o que quer transmitir, tem boa articulação, mas não consegue selecionar as palavras e organizá-las na fala, fazendo uso excessivo de parafasias.

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Apesar de ser de caráter permanente, pesquisas recomendam o acompanhamento contínuo por especialista da área da fonologia e psicologia, este em função de possíveis frustações que a criança possa ter em função da dificuldade, levando a minimização das dificuldades enfrentadas pelos disfásicos.

O profissional que acompanha a criança deverá estar em sintonia com a família e a escola, para que, juntos, proporcionem o desenvolvimento desse estudante.

Possibilidades: • Tenha paciência de escutar toda a mensagem do estudante sem apressá-lo; • Não tente adivinhar o que o estudante está querendo dizer ou completar suas frases, isso evidencia a sua dificuldade; • Não o trate como menos capaz de desenvolver as atividades propostas; • Não enfatize erros, e ressalte os pequenos acertos. Não corrija insistentemente as inversões e omissões de palavras e fonemas. Na maioria dos casos, o afásico tem consciência de pronúncia correta, porém, não consegue reproduzi-la por questões orgânicas; • Em casos em que o estudante se expresse apenas por sílabas, incentive-o a formar palavras, evitando condicioná-lo a este comportamento; • Mantenha o contato visual, demonstrando interesse pelo que ele está tentando dizer e demonstre respeito diante de suas dificuldades; • Fale em ritmo adequado, pausadamente, com clareza e coesão; • Verifique se o estudante compreendeu todos os enunciados e propostas de atividades em sala; • Repita o comando quantas vezes forem necessárias, utilize expressões e linguagens corporais; • Utilize uma abordagem pedagógica multissensorial, estimulando o estudante disfásico por meio de recursos táteis, sinestésicos ou visuais; • Proponha atividades que estimulem a aquisição e fixação de novos vocabulários; • Propicie aos estudantes o contato com variedade de vocábulos que permitam a aproximação progressiva do significado e significantes da linguagem científica;

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• Promova atividades em que suas habilidades se destaquem; • Contextualize os conteúdos curriculares. Há disfásicos com dificuldade em reconhecer o significado, entendendo a mensagem por meio do contexto; • Quando possível, faça a leitura dos instrumentos avaliativos; • Procure contextualizar as questões avaliativas, facilitando a compreensão do educando pelo contexto; • Posicione o disfásico de recepção nas primeiras cadeiras, de modo que fique o mais próximo possível do professor. Para auxiliar na sua compreensão, utilize recursos didáticos de apoio como imagens, vídeos, texturas, formas e volumes; • Identifique quais as áreas com maiores habilidades e aptidões e estimule-o, dando-lhe confiança e autoestima.

Dislexia Segundo definições da Federação Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology), 1968, dislexia corresponde ao transtorno manifestado para dificuldades na aprendizagem da leitura, independente de instrução convencional, inteligência adequada e oportunidade sociocultural. O disléxico apresenta disfunções psiconeurológicas, perturbações motoras, sensoriais, perturbações na linguagem escrita, na soletração, na memoria, noções de espaço (distância, dimensão, volume) alterados e noções de tempo (cronológico) comprometidos, falta e/ou atraso de desenvolvimento oral na primeira infância.

Estudantes com dislexia possuem dificuldade em interpretar símbolos gráficos convencionados para substituir sinais linguísticos da oralidade.

Estes símbolos quando em contato com áreas sensoriais devem remeter o pensamento a outras ações e/ou situações correspondentes, atribuindo significado, o que não acontece com os disléxicos.

O reconhecimento da palavra acontece por intermédio de duas vias independentes. A via léxica ou direta, que corresponde à conectividade direta entre a forma visual da palavra escrita, sua decodificação fonológica, o reconhecimento da pronúncia e a atribuição de significado à memoria lexical. A segunda via corresponde à fonológica indireta ou pré-lexical, sendo um processo de recodificação fonológica envolvendo a aplicação de regras de conversão da letra em som. Estas vias de reconhecimento da palavra escritas originam três classificações de dislexia.

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A Dislexia fonológica também conhecida como dislexia auditiva, ocorre quando o indivíduo apesenta dificuldade na decodificação fonológica, ou seja, na conversão grafema – fonema ou na inabilidade em agrupar os sons na formação de palavras, o que resulta na ausência de compreensão do que se está lendo. A falta de sensibilidade fonética dificulta a discriminação de sons semelhantes (b/p; d/t; g/j), inibindo a aprendizagem dos padrões de codificação alfabética. A não automatização da leitura a torna laboriosa, pois o disléxico terá que fazer a codificação de cada palavra individualmente, precisando usar o contexto para compreendê-la. Como dispensa muito esforço, a capacidade de armazenamento de informações verbais, sons e sequências em curto prazo é limitada. É comum à substituição de palavras com estruturas semelhantes (instruir/construir), o que explica a dificuldade em atividades ditadas em sala por estes estudantes.

A Dislexia lexical é identificada em indivíduos que enfrentam dificuldades para relacionar a codificação visual com o léxico interno. Ou seja, a rota de reconhecimento lexical não é eficaz, o deixando dependente da rota fonológica que é morosa em seu funcionamento, deixando a leitura extremamente cansativa. (Moojen, 2006) Além das vias de reconhecimento da linguagem escrita, alguns documentos mencionam outras nomenclaturas e/ou tipologias, como dislexia visual, cuja dificuldade refere-se em seguir sequências visuais, ocorrendo inversões de letras, sílabas ou palavras (par/pra; lata/alta), espelhamento, supressão de sílabas e letras (cachorro/caorro), repetição de sílabas ou palavras (eu gosto gosto de jogar bola), fragmentação incorreta (queroco merbolo/ quero comer bolo). Dessa forma tarefas como copiar do quadro se tornam verdadeiros martírios para esse grupo de alunos. Tais características (estrefossimbolia) correspondem aos principais sinais indicativos à dislexia.

Apesar das rotas serem independentes, e das múltiplas facetas de classificação, há casos avançados do distúrbio em que o estudante apresenta problemas para operar na via fonológica, lexical e visual, sofrendo de Dislexia mista.

Estima-se que crianças disléxicas acima dos oito anos apresentam atraso na leitura e escrita de dois anos em relação à sua capacidade. Considerando esta informação, o diagnóstico de dislexia é condicionado para o final do segundo ou início do terceiro ano do fundamental I. Durante os primeiros anos deste segmento, recomendam-se avaliações através de relatórios periódicos do desenvolvimento estudantil, ressaltando o caráter processual da aprendizagem.

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Apesar de não serem determinantes para diagnóstico, algumas características são comuns a crianças disléxicas e devem ser observadas pela família e pelos educadores. Essas características competem a: atrasos na aquisição de fonemas e automatização de falas; dificuldades de reconhecer e trabalhar com as rimas; vocabulário restrito; empenho nas atividades referentes a habilidade fonológica são muito inferior em relação com outras atividades propostas; dificuldade para ler e escrever; desatenção, fácil dispersão em atividades de leitura ou escrita; dificuldade de memorização em curto prazo; dificuldade em aprender sequência (dias da semana, meses do ano); dificuldade nas aulas de língua estrangeira e dificuldades de interpretação.

A etiologia da dislexia pode ser atribuída a fatores genéticos (herança poligênica, mitocondrial, imprinting genético, trissomias, entre outros), fatores adquiridos (malformação do sistema nervoso central, problemas perinatais, danos no pós-natal, mau desenvolvimento do sistema nervoso central, entre outros) e por fim multifatorial, a partir da interação entre o genético e adquirido.

Para desenvolver o educando em todas as suas potencialidades, é necessário repensar práticas pedagógicas. Pesquisas apontam que é possível estimular circuitos neurológicos de baixo funcionamento por meio de métodos e estratégias que busquem a minimização dos prejuízos ocasionados pelo transtorno.

Possibilidades: • Abuse de recursos multissensoriais (visual, auditivo, oral e tátil); • Propicie aos estudantes o contato com variedade de vocábulos que permitam a aproximação progressiva do significado e significantes da linguagem científica; • Conheça o seu educando de forma a identificar quais as áreas com maiores habilidades e aptidões, e estimule-o dando-lhe confiança e autoestima; • Utilize de mecanismos compensatórios, sempre respeitando suas dificuldades e ineficiências; • Proponha a construção coletiva de um dicionário, auxiliando-o na aquisição de novos vocabulários; • Aja de forma tranquila e segura, para que os alunos sintam-se confortáveis em solicitar ajuda ou tirar dúvidas;

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• Proponha atividades que estimulem o prazer em ler e escrever, respeitando o ritmo do educando e auxiliando- o sempre que necessário; • Elogie os avanços, e estimule-o a galgar novos desafios. Não enfatize erros, e ressaltar os pequenos acertos; • Não corrija os erros nos trabalhos a caneta, isso enfatizará os erros. Observe se há coesão de ideias e aponte os caminhos, permitindo que se reconstrua sua escrita, quando possível; • Mantenha-o nas primeiras cadeiras, diminuindo estímulos externos para evitar a dispersão; • Certifique-se de que o estudante compreendeu a tarefa proposta; • Estimule o uso das agendas diárias; • Permita o uso de gravadores e calculadoras, visto as dificuldades em anotar e prestar atenção ao mesmo tempo; • Em atividades de leitura e escrita permita ao estudante disponibilizar de mais tempo; • Não exija leitura coletiva em sala de aula, porém incentive-o a participar das atividades; • Em apresentações de trabalho, permita que o disléxico apresente por meio de gravuras, gráficos, desenhos, vídeos, colagens, entre outras formas criativas; • Desenvolva técnicas de memorização de fórmulas e conceitos ensinando-o a fazer anotações que sintetizem o conteúdo ministrado em aula; • Utilize materiais que permitam a visualização gráfica, para facilitar o acompanhamento e entendimento do texto escrito; • Evite, sempre que possível, cópia de textos longos. Se necessário, forneça uma fotocópia; • Demonstre que a especificidade do educando é conhecida e que a comunidade educativa fará o possível para auxiliá-lo, mas estimule o esforço do próprio estudante no sentido de superar suas dificuldades; • Mantenha contato periódico com os pais e responsáveis. É necessário feedback do desenvolvimento do educando, tanto na escola como em casa;

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Diretrizes Curriculares Maristas

• Em instrumentos avaliativos de leitura e escrita, auxilie o educando ou destine um profissional para auxiliá-lo; • Certifique-se do entendimento dos comandos e disponha de um tempo maior para realização; • Realize, sempre que possível, instrumento avaliativo oral como complementação à avaliação escrita; • Leia as respostas do educando no momento da devolutiva da avaliação.

Se necessário pergunte o que o educando quis dizer e anote suas respostas; • Oportunize um local tranquilo, de preferência individual, para que possa focar sua atenção na atividade a ser realizada; • Converse com o educando e com os pais e compartilhe os resultados, enfatizando acertos e traçando novas estratégias para continuar avançando.

Ampliando sua pesquisa: Associação Brasileira de Dislexia - ABD - http://www.dislexia.org.br/ Associação Nacional de Dislexia - http://www.andislexia.org.br/ Filme: Como estrelas na terra: toda criança é especial. Direção: Aamir Khan.

Drama. Índia: 2007. Duração: 165 minutos.

Discalculia Assim como a linguagem oral e escrita, as habilidades lógico-matemáticas estão centradas em áreas especificas do cérebro. Os primeiros anos do Ensino Fundamental I são de extrema importância para a maturação cerebral a partir de estímulos adequados, através de ações matemáticas com objetivos reais, práticos e concretos, pautadas no cotidiano estudantil que gradualmente vão sendo trabalhadas para transição ao abstrato, em que o entendimento se dá a partir de símbolos numéricos.

A discalculia corresponde a um distúrbio que impede a criança de compreender os processos e princípios matemáticos em função de uma desordem no Sistema Nervoso Central. Não raramente, manifesta-se articulada com outras dificuldades linguísticas, perceptuais de símbolos, dificuldades de agrupamento e de atenção. O indivíduo apresenta dificuldade em reconhecer, ler e escrever os números, em conceituar quantidades numéricas, em reconhecer sinais operacionais. Apresenta desorientação espacial, enfrenta

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dificuldades em posicionar os números adequadamente, inabilidade de operações aritméticas, comprometimento em cálculos mentais, inabilidade em formar sequências de números, memória auditiva de curto prazo comprometida, não alcançando a proficiência adequada para seu nível de escolarização e capacidade intelectual.

As principais desordens matemáticas correspondem à acalculia e discalculia. Ambas correspondem ao comprometimento da capacidade de realizar operações aritméticas e de sequenciar o raciocínio lógico matemático. A diferença entre essas perturbações refere-se à etiologia das dificuldades, acalculia origina-se a partir de lesões cerebrais adquiridas, enquanto que discalculia relaciona-se com o processo de maturação das habilidades lógico- matemáticas.

Possibilidades: • Inicie a aula relembrando a aula anterior; • Desenvolva atividades com recursos gráficos, figuras e formas. Levando o estudante à observação de detalhes, semelhanças, diferenças, volumes, etc; • Promova ações que possibilitem o aprimoramento das orientações espaciais; • Elabore guias e/ou esquemas para que o estudante saiba encarar e identificar adequadamente os erros; • Não demonstre impaciência com as dificuldades do estudante, explique o quanto for necessário até a compreensão; • Não penalize o estudante por não terminar a atividade. Oriente-o na realização; • Proporcione situações concretas na problematização de questões; • Elabore códigos e esquematizações visuais, sublinhados na lousa, que ajudem a concentrar a atenção dos estudantes nos expoentes, varáveis, sinais de operações, o que facilita a sua compreensão; • Em instrumentos avaliativos elabore questões contextualizadas, claras e diretas, com diminuição de alternativas; • Disponibilize tempo extra para que o estudante realize as atividades avaliativas; • Certifique-se que o estudante compreendeu o comando das atividades propostas; • Utilize recursos de mídia e software para subsidiar a aprendizagem;

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• Trabalhe a Matemática a partir de experiências significativas do cotidiano estudantil, significando os conteúdos, os colocando em sintonia com a vida prática e despertando o interesse do educando; • Permita o uso de calculadoras e tabuadas, sempre que possível; • Utilize de jogos educacionais e gincanas durante as aulas, no intuito de auxiliar e favorecer a aprendizagem.

Dispraxia e Apraxia A partir de um ano e meio de idade do ser humano, o cérebro humano já é capaz produzir imagens mentais, possibilitando-o ao planejamento dos movimentos de acordo com os pressupostos advindos dos estímulos ambientais (percepção), a execução do movimento (associa-se a noção de esquema corporal e espaço tempo) e sua automatização (agilidade), etapas indissociáveis e interdependentes do processo de aquisição da habilidade corporal.

Segundo Piaget, os movimentos são aprendidos pelo indivíduo a partir de experimentações e repetições que se automatizam com o tempo. A criança dispráxica pode apresentar dificuldades em situações de sucessão lógica, isso porque a criança não tem a representação mental do que pretende fazer, portanto não consegue dar continuidade a ação. Há casos em que acontece o inverso, o indivíduo apresenta consciência da sequência do ato a ser executado, porém, não consegue operacionalizá-lo.

Em geral, crianças que apresentam dispraxia não possuem noção do esquema corporal, sendo constantemente chamadas de desastradas ou preguiçosas, sentem dificuldade em participar de atividades coletivas que dependem de seu envolvimento em sala de aula, não conseguem cooperar em jogos e brincadeiras, há discrepância entre a competência verbal e a “performance” estudantil. Esta última estando muito aquém do esperado.

Possibilidades: • Em casos severos disponha de material assistivo como engrossador de lápis, cadeiras que o comporte sentado confortavelmente e seguro; • Utilize técnicas que possibilitem o conhecimento e controle do corpo.

A técnica de relaxamento e respiração auxilia no descondicionamento de posturas; • Realize atividades que possibilitem o desenvolvimento de noções globais do corpo;

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• Não apresse o estudante quando o mesmo “travar” diante de alguma situação, tente acalmá-lo, pois são tomados pela angústia de não conseguir realizar o que desejam; • Em atividades lúdicas há mais facilidade em execução com objetos concretos. Por exemplo, se dermos ao estudante um telefone e pedirmos para que o mesmo faça de conta que está utilizando, ele conseguirá concluir a ação. Se solicitarmos a mesma execução sem o objeto concreto o estudante pode não ter a imagem mental do que deverá ser feito; • Desenvolva atividades de reconhecimento corporal, lateralidade, motricidade e equilíbrio; • Atue em conjunto com os profissionais que acompanham o estudante, de modo que possam estabelecer estratégias para melhor desenvolvimento do educando.

Cabe ressaltar que o diagnóstico dos distúrbios relacionados à aprendizagem deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar de profissionais: psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo, neurologista e psiquiatra visto a necessidade de acompanhar as alterações funcionais diversas que podem comprometem a aprendizagem.

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Dificuldades de aprendizagem

“Fui totalmente desestimulado em meus dias de escola. E nada é mais desencorajador do que ser marginalizado em sala de aula, o que nos leva a sentirmo-nos inferiores em nossa origem humana.”

(Winston Churchill)

O termo Dificuldade de Aprendizagem refere-se, de modo geral, a problemas psicopedagógicos e ou socioculturais, podendo estar ou não centrado no indíviduo, de acordo com uma perspectiva preventiva e escolar.

As dificuldades podem estar relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, em função de problemas encontrados na escola, no ambiente, família, comunidade e no meio em que vive. Fatores sociais podem ser determinantes na persistência das dificuldades de aprendizagem, sendo o ambiente escolar e o contexto social fatores determinantes nesse processo.

Com relação ao ambiente escolar, deve-se analisar a motivação e capacidade da equipe de educadores para identificar possíveis dificuldades, a qualidade na relação professor-estudante-família, a proposta pedagógica da escola e seu grau de exigência. Quanto ao ambiente familiar, pode-se encontrar famílias que neguem a existência de alguma dificuldade escolar e que apresentam níveis muito altos de exigência com relação aos resultados a serem obtidos, o que pode ocasionar um grau maior de ansiedade que dificultará um processo de aprendizagem adequado. No contexto familiar, também podem ocorrer situações que aumentem o nível de estresse e tensão que repercutirão em seu desenvolvimento escolar, tais como, separação dos pais ou falecimento de um familiar.

Questões afetivo-emocionais, por muitas vezes, interferem no processo de aprendizagem e não estão relacionados à transtornos, entretanto, é importante identificar que muitos distúrbios e outras patologias, apesar de não influenciarem no aspecto da inteligência, acarretam em dificuldades no processo de aprendizagem, pois estão relacionados ao desenvolvimento cognitivo e social do educando.

Em uma perspectiva clínica, os transtornos podem co-existir com as dificuldades de aprendizagem, entretanto, são fatores intrísecos ao indivíduo.

Os distúrbios também são fatores intrínsecos, que resultam em dificuldades de aprendizagem, porém, existem em função do comprometimento neurológico em funções específicas do Sistema Nervoso Central (SNC).

Manifestam-se por problemas relacionados à aquisição e uso da fala, leitura, escrita, escuta e raciocínio ou habilidades matemáticas.

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Entendendo que as dificuldades podem advir de fatores internos ou mesmo por questões emocionais e sociais, é importante que as causas sejam descobertas e que o educador tenha conhecimento sobre as patologias, a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo educativo da estudante.

Visto que estudantes que apresentam algum diagnóstico de síndrome, transtorno, distúrbio ou deficiência carecem de maior atenção, métodos de ensino adequados e estímulos diferenciados e positivos, compete ao professor e a escola conhecer os diagnósticos de seus educandos e utilizar de novas estrátegias que auxiliem sua prática, no intuito de tornar o processo educacional mais acolhedor e inclusivo para o educando.

Em geral, os professores ainda não estão preparados para perceber o que dificulta, ou mesmo, o que impede o aprendizado de seu educando. As síndromes, transtornos e distúrbios mencionados, assim como as deficiências fisio-motoras, compõem o contexto da educação inclusiva, visto que esses educandos enfretam além das dificuldades de aprendizagem, problemas com aceitação e integração social, auto-estima e permancência na escola.

A educação inclusiva visa assegurar que o educando frequente a escola regular, participe das atividades escolares e consiga desenvolver suas potencialidades. Nessa perspectiva, serão abordados alguns conceitos de patologias que possam se apresentar no contexto escolar e possíveis estratégicas que visam auxiliar o professor na sua prática em sala de aula.

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SĂ­ndromes

Síndrome de Tourette A Síndrome de Gilles de la Tourette, mais conhecida como Síndrome de Tourette – ST é uma patologia associada ao comprometimento psicológico e social que acarreta alterações significativas na vida social, familiar e escolar dos indivíduos.

De acordo com a perspectiva neuropsiquiátrica a Síndrome de Tourette é um distúrbio genético neurológico, caracterizado por fenômenos compulsivos involuntários, que resultam em uma série repentina de múltiplos tiques motores e um ou mais tiques vocais, associados por várias manifestações corporais, podendo incluir distúrbios obsessivo-compulsivos e problemas relacionados com a atenção e a aprendizagem. Outros sintomas estão relacionados à dificuldade de dormir, ansiedade, problemas de integração visuo-motora e pode vir associada à co-morbidades, como: transtorno de ansiedade, oposição desafiante, depressão e déficit de atenção e hiperatividade. Os tiques se apresentam geralmente na infância, iniciando já aos 2 (dois) anos, com variação e elevação na adolescência.

A causa da síndrome ainda é desconhecida, mas alguns estudos apontam que a ST é causada por um distúrbio genético, além de fatores neurológicos associados, segundo Relvas (2010), os núcleos da base do cerebelo e o tronco encefálico são estruturas envolvidas na patologia, pois apresentam o desequilíbrio dos neurotransmissores, responsáveis pelos tiques.

Os tiques motores mais complexos podem ser lentos e parecer propositais, incluindo imitações de gestos realizados por outras pessoas, sendo eles comuns (ecocinese) ou obscenos (ecopraxia). É possível observar, frequentemente, compulsões e gestos banalizados, assim como, movimentos violentos e arremesso de objetos. Manifesta-se ainda com movimentos corporais súbitos, caretas e comportamentos repetitivos (ex. piscar os olhos excessivamente e involuntariamente).

Outro aspecto da ST é relacionado aos tiques verbais com emissão de sons, ruídos, grito, risos involuntários, repetição de palavras que a ele/a ou outra pessoa acabou de dizer (ecolalia) e ainda com falas inapropriadas (coprolalia), tais como palavrões.

Os tiques apresentam piora mediante eventos estressantes, normalmente reduzidos durante o sono e em algumas atividades que exijam concentração. Cabe mencionar que há fases em que os tiques são mais recorrentes, enquanto em outros momentos eles aparecem esporadicamente ou não se apresentam.

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Visto as características peculiares da Síndrome de Tourette é necessário compreender que os sintomas corporais e verbais (tiques) fogem do controle da criança, não podendo ser entendidos como comportamentos propositais.

Alguns tratamentos como a terapia comportamental para tranquilizar o estudante pode auxiliar em casos leves, porém, em casos mais graves, são utilizados fármacos que atenuem os sintomas, entretanto, estes podem ocasionar efeitos indesejáveis, tais como sonolência e menor aptidão para concentração e aprendizado, visto que os medicamentos podem causar lentidão no raciocínio. O acompanhamento do dia a dia do estudante na sala de aula é fundamental para verificar a necessidade de continuidade ou não da medicação, em função dos possíveis efeitos colaterais.

Dessa forma, o conhecimento da síndrome, por parte do professor, se faz fundamental, visto que os tiques podem afetar a adaptação da criança na sala de aula. É preciso ter um olhar sobre o educando além do sintoma, para que este consiga desenvolver uma auto-imagem positiva e equilibrada.

Entendendo que os tiques podem atrapalhar a aula e ainda que a Síndrome, em alguns casos, pode acarretar em problemas de atenção, escrita e linguagem, é preciso que o professor tenha algumas estratégias para desenvolver sua prática com mais tranquilidade e eficácia.

Possibilidades: • Seja paciente! Os tiques são involuntários, repreender continuamente perante os colegas pode acarretar em um comportamento hostil e em uma rejeição quanto à escola; • Crie oportunidades para que o educando tenha pequenos intervalos fora da sala de aula em algum lugar reservado, principalmente, quando os tiques se apresentarem de forma mais recorrente. A pausa pode auxiliar na tranquilização e redução dos sintomas em sala; • Se necessário, proporcione que realize a prova em lugar reservado de modo que se minimize o desgaste de energia emocional para contenção de tiques perante os colegas; • Trabalhe com os demais alunos temas que estimulem a tolerância sobre a diversidade, no intuito de reduzir ridicularizações ou implicâncias; • Quando necessário, permita que o educando faça gravações dos exercícios orais evitando que este se apresente em voz alta diante da turma.

Lembre-se que essa estratégia é apenas para casos em que os sintomas se mostrarem muito incômodos para o estudante;

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• Em caso de educandos que apresentem problemas com a escrita, permita que este tenha alguém por perto para auxiliá-lo, de modo que o educando possa expressar verbalmente suas ideias e, assim, facilitar a formação de conceitos; • Para problemas fisi-omotores, permita que outro educando anote o conteúdo em caderno com folha carbono, e que o educando anote apenas as informações mais relevantes; • Educandos com problemas fisio-motores apresentam muitos erros ortográficos, reconsidere os erros e estimule-o a reler o texto produzido; • Entre os problemas de linguagem estão a repetição de suas palavras ou de outras pessoas, caso esteja sussurrando enquanto realiza as atividades, sugira que o educando sente em algum lugar que possibilite evitar distrações e que não atrapalhe os demais; • Para amenizar os problemas de linguagem, inclua gravuras e gráficos que facilitem a compreensão; • Para educandos com ST que apresentam problemas de atenção, combine as tarefas com antecedência, proporcione atividades curtas com verificações frequente, trabalhe intensamente por períodos curtos e dê intervalos para outras atividades (como ajudar o professor, por exemplo), alterne o conteúdo das tarefas com frequência; • Permitir que o estudante sente-se próximo ao professor proporciona uma melhor observação quanto sua evolução de aprendizagem, além de evitar maiores distrações; Lembre-se que quanto maior o nível de estresse e ansiedade da criança maior será a intensidade dos sintomas, quando necessário, permita que ela tenha espaços seguros para descarregar os tiques.

O professor se torna um grande aliado da criança no processo de adaptação escolar e na auto-estima, tornando sua vida acadêmica mais acolhedora. Conheça o diagnóstico, tenha tranquilidade e faça uma observação frequente do seu estudante para verificar quais as práticas didáticas que melhor se aplicam para cada caso.

Ampliando sua pesquisa Associação Brasileira de Síndrome de Tourette, Tiques e Transtorno Obsessivo-Compulsivo - http://www.astoc.org.br Filme: Primeiro da Classe (Front of the Class).

Direção: Peter Werner. Roteiro: Andrew Gottlieb, Tom Rickman. EUA, 2008.

95 min. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=q6bLLKT1Wv4

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Síndrome de Irlen A Síndrome de Irlen, também conhecida como Dislexia Perceptual de Leitura, é um distúrbio visuoperceptual causado por um desequilíbrio da capacidade de adaptação à luz que resulta em alterações no córtex visual e déficits na leitura, visto que as distorções visuais interferem no processamento de letras, números e símbolos. Cabe mencionar que a síndrome causa uma disfunção da percepção relacionada a déficits na codificação e decodificação das informações visuais pelo Sistema Nervoso Central, não sendo uma patologia ligada diretamente aos olhos. A causa da síndrome é hereditária, embora os pais possam apresentar os sintomas com intensidades diferentes. Pode ocorrer em pessoas de todas as idades.

O sintoma mais comum referente à Síndrome é a visão distorcida, as pessoas têm a impressão de que as letras tremem, distorcem, vibram, desaparecem e se movimentam. Os graus de intensidade dos sintomas variam de uma pessoa para outra.

As imagens distorcidas a seguir, representam uma ideia de como é a percepção visal de uma pessoa diagnosticada com Síndrome de Irlen:

Fonte: Esperança na Educação. Blog disponível em: http://esperancanaeducacao.blogspot.com.br/

A Síndrome de Irlen pode ser percebida principalmente quando é necessária maior atenção visual, como no caso das atividades escolares, que exigem leitura por um período prolongado. A dificuldade pode ocorrer tanto com material impresso quanto no uso do computador. O reflexo do fundo branco sobre o texto causa irritabilidades aos olhos.

As principais reclamações dos portadores de Síndrome de Irlen estão relacionadas à fadiga visual, baixa visão de profundidade, fotofobia, desconforto no uso de computador, inversão de sílabas, distração, omissão de palavras e linhas na leitura de textos, dores de cabeça, enxaqueca,

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hiperatividade, desconforto nos olhos, irritabilidade, enjoo e sonolência.

Em muitos casos, a síndrome pode ser confundida com desinteresse pelo estudo ou por preguiça por parte da criança, em função dos sintomas facilmente acarretarem em cansaço na leitura e dificuldade de compreensão do que se lê. Em muitos casos a Síndrome de Irlen é confundida com dislexia, porém, a síndrome possui características específicas que devem ser consideradas quando diagnosticada.

O diagnóstico só deve ser realizado por profissionais da área de saúde e educação, capacitados para identificar a síndrome por meio do protocolo de padronização conhecido como Método de Irlen. Normalmente, a síndrome não é identificada em exames oftalmológicos de rotina, tampouco, em teste relacionado à verificação de dificuldades de aprendizagem.

Além das intervenções pedagógicas, psicológicas e médicas, o Método Irlen possui instrumentos para identificar e ajudar os portadores da Síndrome, pois consiste na avaliação do problema e na indicação de sobreposições coloridas sobre os textos ou filtros que auxiliam na melhora da fluência da leitura e da atenção o que ameniza os problemas comportamentais, emocionais e de dificuldades escolares.

Uma das técnicas aplicadas no Método Irlen é realizada a partir da interposição de lâminas coloridas onde posteriormente é identificada qual melhor transparência se adapta ao portador da síndrome. O uso da lâmina sobre telas de computador e sobre o papel auxilia no conforto visual e na compreensão do que se lê. Pessoas diagnosticadas com a Síndrome podem utilizar óculos com lentes coloridas, conforme prescrições oftalmológicas.

Fonte: Tutores - Educação Multidsciplinar. Disponível em: http://www.tutores.com.br

Em muitos casos, crianças diagnosticadas com síndrome de Irlen, se sentem frustradas por não conseguirem acompanhar seus colegas, em função da lentidão e esforço demasiado para realizar as atividades. Percebe-se ainda que, em alguns casos, a síndrome pode afetar no desenvolvimento de habilidades como, prática de esporte com bola; coordenação motora fina

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e grossa; habilidades musicais e coordenação espaçotemporal. Enquanto práticas em sala de aula, o educador pode auxiliar a minimizar os problemas de aprendizagem ocasionados em função da síndrome, com práticas alternativas e motivadoras.

Possibilidades: • Mantenha a luz natural da sala de aula pelo maior tempo possível, as lâmpadas podem causar maior desconforto para as crianças; • Não mantenha a criança sentada abaixo das lâmpadas, procure um lugar onde a luz não seja projetada diretamente; • Reduza ao máximo as atividades que necessitem de projeções, como datashow ou retroprojetores, a iluminação advinda da projeção dificultará a leitura e o acompanhamento da atividade; • Evite utilizar no ambiente da sala de aula, exposição de desenhos e figuras como papel de parede. Os desenhos podem causar uma fadiga visual em função das distorções visuais; • No uso do computador recomende que o educando diminua o contraste e o brilho da tela; • Procure preparar atividades de leitura e escrita com papéis de fundo colorido, sempre que possível; • Indique sempre para que seu estudante utilize o livro e o caderno de frente para o rosto e não de lado, essa prática auxiliará a evitar o rápido cansaço que pode se manifestar na leitura e na escrita; • Se possível, converse com a escola sobre a possibilidade de utilizar lousas escuras na sala ao invés de brancas. A mudança deixará a leitura mais confortável; • Procure dividir o quadro ou atividades de textos longos em colunas ao invés de utilizar toda a largura da lousa, a escrita extensa dificulta a compreensão sobre o que se lê. Essa ação auxiliará a evitar as distorções e embaralho na leitura; • Não exija que o educando acompanhe a cópia do quadro, sempre que julgar necessário, permita que posteriormente ele copie a atividade do caderno de um colega;

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• Quando necessário, possibilite que o educando realize avaliações orais e acompanhe sua evolução de aprendizagem. Essa estratégia é apenas para algumas ocasiões, o que não implica em abandonar a avaliação de escrita e linguagem, mas criar novas oportunidades de avaliar a aprendizagem; • Acompanhe o tratamento de seu educando e converse com os colegas de turma de modo que compreendam as necessidades específicas dos colegas no intuito de facilitar as relações; • Incentive-o a usar uma régua ou marcador para acompanhar o texto facilitando a continuidade da leitura; • Permita que o educando faça uma pausa após tarefas de maior esforço visual; • Incentive seu educando a ler e participar de atividades esportivas, motive-o!

Ampliando sua pesquisa: Síndrome de Irlen - http://irlenbrasil.com.br Fundação Hospital dos Olhos - http://xxiidarv.fundacaoholhos.com.br/novo/

Síndrome de Rett1 A síndrome de Rett é uma desordem do desenvolvimento neurológico, sendo uma anomalia localizada no gene MECP2, localizada no cromossomo X. Apresenta maior incidência em meninas. Cabe acrescentar que a síndrome corresponde a um Transtorno Global do Desenvolvimento e representa uma das principais causas de deficiência múltiplas em meninas. Os sintomas se manifestam principalmente entre o 6º e o 18º mês de vida. O diagnóstico é baseado na avaliação clínica do paciente e deve ser feito por um profissional habilitado, como neurologistas e pediatras.

Geralmente, as crianças apresentam comportamento e desenvolvimento normal até o primeiro ano de vida, a partir de então se inicia a apresentação de sintomas de regressão de desenvolvimento. A criança já não consegue pronunciar palavras anteriormente conhecidas, se torna mais introspectiva, desinteressada, perde a capacidade de executar alguns movimentos o que acaba por acarretar sintomas como: ansiedade, irritação, desenvolvimento de movimentos estereotipados com as mãos. Acrescenta-se que a maioria das crianças acometidas pela síndrome não chegam a adquirir a habilidade de fala, nos casos que adquirem essa habilidade se perde com a evolução da síndrome. Outro sintoma característico está relacionado ao comprometimento de funções cognitivas e motoras, normalmente, em estado grave.

1 Atualmente integra os Transtornos do Espectro Autista (APA, 2014).

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Existem alterações nas funções cognitivas, como atenção, concentração, memorização, comunicação não verbal e percepção sensorial, associados com apraxia manual, oscilações no estado de humor e com lentidão no tempo de resposta. É preciso estimular as funções cognitivas.

Apesar de grandes pesquisas na área, a Síndrome de Rett ainda não tem cura, desse modo, recomenda-se intenso processo terapêutico envolvendo fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, musicoterapia e estimulação pedagógica, além dos acompanhamentos médicos periódicos.

A criança com Síndrome de Rett poderá desenvolver a aprendizagem por meio de estímulos sensoriais e com repetições de atividades lúdicas, motoras, desde que estas sejam prazerosas.

Possibilidades: • Caso a criança apresente estereotipia manual intensa, ajude-a a realizar os movimentos de manipulação; • Como ocorrem muitas variações de humor é importante que os professores estejam atentos ao comportamento da criança, para que no momento propício possam ser realizadas atividades com maior êxito possível; • O período de adaptação escolar de crianças com síndrome de Rett é prolongado, atue com toda a equipe pedagógica no sentido de manter a criança informada sobre o que e como irão acontecer as atividades.

Procure situá-la sempre que possível sobre o que está acontecendo no momento; • Informe sempre, verbal e visualmente, qual o roteiro da aula e quais as atividades propostas, no intuito de manter o interesse e a intencionalidade da criança; • Estabelecer rotinas ajudará para que a criança se sinta mais segura e confiante sobre seu processo de desenvolvimento; • Estabeleça sistemas visuais de comunicação que possam ajudar a criança, tais como: placas com desenhos e palavras de como que ela possa indicar o que precisa; • Para facilitar a compreensão da criança, sempre que possível, faça ajustes nas atividades para apresentar os conteúdos de maneira visual (imagens, desenhos);

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• Desenvolva atividades lúdicas com músicas e brinquedos de movimentos que possam estimular a crianças, porém, evite super-estimular a criança, pois a agitação pode intensificar os movimentos manuais; • Telas sensíveis ao toque, dispositivos sonoros e instrumentos musicais auxiliam a utilizar as mãos com finalidade; • Utilize objetos, fotografias ou símbolos que ajudem a criança a estabelecer referência com a atividade seguinte, por exemplo, se for para aula de natação coloque uma toalha sobre o ombro da criança, assim ela entenderá de forma significativa a proposta; • Reserve para criança um espaço com menores estímulos visuais e sonoros, essa prática pode auxiliar a criança a manter-se concentrada; • Tenha paciência e considere uma resposta atrasada quanto a uma proposta de atividade, elogie se o prazo foi curto, mas esperar a resposta ajudará a estimular a confiança e a autoestima da criança; • Caso a criança adormeça no ambiente escolar, procure acordá-la gentilmente, evitando sustos. O sono durante o dia, salvo justificativas médicas, pode comprometer o padrão do sono noturno; • Para casos de Síndrome de Rett, é interessante que a escola tenha um espaço diferencial de atendimento ou de estímulo para aprendizagem como forma de complementação do processo de ensino. Uma proposta interessante fica a cargo da criação de Sala de Recursos Multifuncionais ou adaptação de instrumentos para atendimento individualizado, quando houver necessidade; • Quando possível utilize de gravações de vídeo para acompanhar e avaliar a comunicação formal e interativa da criança.

Crianças com Síndrome de Rett geralmente precisam de equipamentos para caminhar, compete à escola oferecer espaço acessível. Em função das características específicas da síndrome, se faz necessário um acompanhamento complementar da aprendizagem que pode ser realizado pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), com apoio da Sala de Recursos Multifuncionais.

A preparação e conhecimento a respeito da Síndrome de Rett por parte da equipe pedagógica da escola, agregada com os demais profissionais de saúde envolvidos no acompanhamento do desenvolvimento da criança e

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constante contato com os pais, são imprescindíveis para melhor estímulo das possibilidades cognitivas, além de auxiliar a criança no processo de adaptação e convivência no ambiente escolar.

Ampliando sua pesquisa Associação Brasileira da Síndrome de Rett http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php Síndrome de Rett (legendado)- http://www.youtube.com/watch?v=BuGs7hE5dig

Síndrome de Down A Síndrome de Down, também conhecida como Trissomia 21, é uma alteração genética originada em função da presença de um cromossomo a mais, o par 21. Esta alteração afeta a condição do desenvolvimento do indivíduo, originando algumas características físicas e cognitivas. As características físicas mais comuns são: olhos amendoados, maior propensão a algumas doenças, hipotonia muscular e deficiência intelectual, podem ser menores em tamanho e com desenvolvimento físico e mental mais lento que de crianças da mesma idade. É importante observar que no processo cognitivo alguns fatores podem ser inibidores para a aquisição da aprendizagem: desenvolvimento tardio das habilidades motoras (grossa/fina); dificuldade de audição e visão, dificuldade no discurso e na linguagem, déficit de memória auditiva recente; capacidade de concentração mais curta; dificuldade com consolidação e retenção de conteúdo; dificuldade em seguir sequências, com generalizações, pensamento abstrato e raciocínio. A intensidade de cada um desses fatores varia consideravelmente de pessoa para pessoa.

A Síndrome não deve ser encarada como uma doença, mas como uma condição da pessoa, associada a algumas questões para as quais devemos ficar atentos. Toda criança com Síndrome de Down, em algum momento, apresentará algum grau de dificuldade na aprendizagem, seja de leve a severo. Em geral, se desenvolvem mais devagar do que as crianças da mesma faixa etária, muitas vezes sendo necessário mais tempo para seu desenvolvimento.

Na maioria dos casos, ocorrem dificuldades de fala e de linguagem que podem necessitar, ou não, de atendimento específico, tal como um fonoaudiólogo. Esse atraso na linguagem é ocasionado por uma combinação de fatores, desde físicos e cognitivos a dificuldades de percepção.

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Nesse contexto, cabe salientar que crianças/adolescentes com Síndrome de Down, apresentam habilidades receptivas mais desenvolvidas que as habilidades de expressão, ou seja, entendem mais do que conseguem expressar.

Significativas dificuldades de crianças com Síndrome de Down estão mais relacionadas ao seu nível de desenvolvimento do que de uma característica específica da síndrome. Os profissionais escolares precisam estar atentos ao comportamento da criança de modo que esta também obedeça às regras da escola. É preciso saber comparar comportamento imaturo de mau comportamento.

Cabe acrescentar que a estimulação precoce, o enriquecimento do ambiente e o apoio e incentivo das pessoas são fundamentais para o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down. Os educandos com síndrome têm total condição de aprender.

Diante de todas as observações mencionadas cabe ao professor compreender a importância de rever algumas de suas práticas, de modo a favorecer o processo de desenvolvimento social e cognitivo destas crianças, entretanto, essas crianças devem ser tratadas com naturalidade, respeito, atenção e regras como qualquer outra criança.

Possibilidades: • Respeite o ritmo do estudante sem maiores imposições; • Não o trate de forma infantilizada; • Estimule-o a praticar esportes, como a natação, para auxiliá-lo em sua condição motora; • Em atividades que estimulem a fala, peça que o educando conte histórias ou aborde aspectos interessantes de sua vida familiar; • Utilize fotos de familiares para estimular a fala e a memória visual; • Após os demais estudantes responderem sobre uma questão, repita a resposta em voz alta, seja de outra forma ou com as mesmas palavras, no intuito de garantir a compreensão do educando; • Sempre que possível utilize atividades e materiais multissensoriais para contribuir com sua prática; • O estudante com Síndrome de Down tem maior facilidade de aprender um vocabulário novo do que as regras gramaticais, atividades direcionadas para compreensão do conhecimento podem auxiliar no processo de avaliação. Ensine gramática com material impresso, cartões de figuras, jogos e figuras;

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• Ofereça atividades para o fortalecimento do pulso e dedos, como desenhar, separar, cortar, apertar e construir podem auxiliar no processo de escrita; • Propor exercícios extras, orientação e encorajamento que contribuam para prática certamente irão auxiliar no desenvolvimento das habilidades; • Dê mais tempo para o processamento da linguagem e da resposta, escute-o com atenção para melhor entendimento; • Encoraje as crianças a falar além das palavras monossilábicas. Permita que eles leiam a informação a ser dada; • Explique sobre a grade horária, as rotinas e regras da escola, sempre que houver alguma mudança informe o estudante com antecedência. Pode-se manter o planejamento do dia ou da semana em um mural acessível dentro da sala de aula; • Sempre que possível organize as crianças em grupos tendo como objetivo estimular a colaboração e a integração entre todos os alunos da turma.

Não se pode determinar o quanto o estudante com Síndrome de Down irá aprender, tampouco, o seu limite de desenvolvimento, cabe ao ambiente escolar atender as necessidades desse estudante, dentro de suas possibilidades. Precisamos compreender que a criança/adolescente com Síndrome de Down deve se matricular na escola e a esta cabe incentivar suas potencialidades. Ressalta-se que estas crianças têm total potencial de serem alfabetizadas, apenas, seu tempo de aprendizado precisa ser maior.

Nesse contexto, é preciso que a escola e o professor respeitem o ritmo da criança e promovam ações de inclusão com todo o grupo escolar. Lembre-se que estas crianças precisam de um ambiente amoroso, estimulante e de outros esforços educacionais, assim como, todas as crianças que fazem parte do nosso ambiente escolar.

Ampliando sua pesquisa Movimento Down - www.movimentodown.org.br; PortalSíndrome de Down - http://www.portalsindromededown.com; Filme: Do luto à luta. Direção e roteiro de Evaldo Macarzel. Produção de Leila Bourdoukan. Documentário. Dur. 75min. Brasil: 2005.

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Síndrome de Asperger2 A Síndrome de Asperger é uma disfunção neurobiológica do espectro do autista, que afeta o modo como a pessoa se comunica e se relaciona com o outro. A síndrome caracteriza-se por dificuldades na comunicação, relacionamento social e pensamento abstrato. Normalmente, crianças e adolescentes que possuem a síndrome não apresentam problemas de linguagem, comuns a outras formas de autismo. Suas falas são mais fluentes e as dificuldades de aprendizagem, nesse sentido, não são tão marcantes. A ansiedade e a depressão também podem estar associadas à síndrome.

A síndrome de Asperger está relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por não comportar nenhum comprometimento no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem. Comumente, não apresentam os clássicos atrasos no desenvolvimento, o que pode gerar diagnóstico tardio. Nesses casos, a síndrome se manifesta de forma mais aparente, em média, “por volta dos 06 anos quando as interações sociais e afetivas se tornam mais frequentes e ocorrem de modo imperativo” (CAMARGOS e col., 2013. p. 41).

De acordo com Camargos (2013), a síndrome de Asperger também pode acarretar em prejuízos na área de interação interpessoal, na comunicação e no comportamento. Ocasiona interesses restritos e repetitivos. As pessoas com a síndrome podem apresentar dificuldade para decodificar sinais, aparentemente evidentes, como perceber se uma pessoa está contente ou triste pela expressão facial ou pelo tom de voz. Tal dificuldade pode originar problemas de comunicação e interação social.

Crianças com Síndrome de Asperger, na maioria dos casos, querem ser sociáveis e estabelecer relações, mas em função de algumas características tendem a isolar-se, porém, não necessariamente se preocupam com essa questão. Podem querer ter mais amizades, mas não conseguem criar estratégias para desenvolvê-las ou consolidá-las. Muitas vezes pela tendência da linguagem podem aparentar pedância e formalidade, o que pode resultar em afastamento dos colegas, para evitar excessiva exposição.

Na maioria dos casos, as crianças com Síndrome de Asperger apresentam inteligência média ou a cima da média, além de uma excelente memória, porém, demonstram dificuldades de aprendizagem no que corresponde a 2 Atualmente integra os Transtornos do Espectro Autista (APA, 2014).

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questões comportamentais, como: tendência a comentários irrelevantes; interrupções inapropriadas; falar em sobreposição ao outro; dificuldade em compreender a linguagem complexa e palavras de múltiplos significados.

Essas crianças podem desenvolver interesse obsessivo por um determinado assunto, compreensão literal da linguagem, geralmente são desajeitadas, apresentam dificuldade de coordenação motora, criam uma forma peculiar de andar, tem dificuldade em terminar tarefas, em escrever e desenhar coordenadamente e podem apresentar movimentos bruscos.

A síndrome pode ser causada por um conjunto de fatores neurobiológicos que afetam o desenvolvimento central, principalmente, na área correspondente a forma como o cérebro processa a informação. Até o momento a síndrome não tem cura, mas a orientação e educação adequadas, assim como, o apoio da escola e da família, contribuirão no processamento do desenvolvimento da criança para a vida adulta.

Possibilidades: • Combine sinais com o educando de modo que este consiga compreender melhor as expressões; • Evite utilizar termos com dupla conceituação, se ocorrer, explique o significado do que se quis dizer; • Evite grande quantidade de estímulos visuais no ambiente interno da sala de aula de modo a diminuir as distrações; • Estabeleça regras e rotinas. Sempre que houver alguma mudança, informe antecipadamente, essa prática evitará possíveis crises; • Converse com a criança e ensine regras sobre quando participar de uma conversa, quando interromper ou mudar de assunto; • Faça pausa entre as instruções; • Em caso de crises ou ataques de fúria, leve o estudante para um local mais calmo e tranquilo até que se acalme; • Procure observar quais os momentos em que a criança se mostra mais agitada e converse com a equipe multidisciplinar que a acompanha e com a família; • Sempre que possível, organize a turma em grupos, visando maior interação. Se for alguma atividade esportiva aconselha-se determinar a formação do grupo, de modo que a criança não se sinta excluída;

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• Repita o mesmo comando, até perceber que o estudante compreendeu com clareza; • Se a criança/adolescente insistir em abordar o mesmo assunto, tente desviar a atenção para outro assunto, sem agir de forma ríspida; • Utilize figuras e esquemas para tornar a aula mais atrativa; • Tenha paciência e permita que o estudante conclua seu pensamento.

Quando se é interrompido a tendência é de que se inicie toda a fala. Tal situação pode desencadear excessiva ansiedade; • Não force a criança a manter contato visual diretamente.

Ampliando sua pesquisa APSA – Associação Portuguesa de Síndrome de Aspeger - www.apsa.org.pt Filme: Adam. Direção: Max Mayer. Comédia/Romance. Fox Filmes: EUA. 2009. Duração: 99 min.

Síndrome de Machado de Joseph A síndrome Machado-Joseph, também conhecida como ataxia espinocerebelar do tipo 3, é uma doença crônica hereditariamente dominante, geneticamente rara e prioritariamente neurológica que afeta o sistema nervoso. A principal área do cérebro afetada é o cerebelo (responsável pela coordenação motora). A síndrome não tem cura, mas o acompanhamento clínico é fundamental para amenizar os sintomas, visto que estes se agravam com o passar do tempo. Geralmente, os sintomas se manifestam com maior intensidade na vida adulta.

Os sintomas da ataxia estão relacionados à falta de equilíbrio e descoordenação motora. Os principais sintomas estão relacionados à descoordenação da marcha, desequilíbrio, dificuldades de deglutição, disartria (dificuldade no nível da fala), visão dupla e embaçada, olhos protuberantes, rigidez dos membros e atrofia muscular.

Inicialmente os sintomas se manifestam de maneira leve, intensificando com o passar dos anos. Os sintomas iniciais mais comuns são desequilíbrio e dificuldade para andar e segurar objetos, com a evolução da ataxia pode ocorrer alterações na fala e dificuldade engolir, além de distúrbios no sono e síndrome das pernas inquietas.

Embora não haja comprometimento intelectual, quando manifestados os sintomas, as pessoas diagnosticadas com a síndrome, apresentam dificuldades para se expressar pela fala, assim como, também podem apresentar

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dificuldade para escrever e dificuldade na coordenação do movimento dos dois olhos, não conseguindo fixá-los em um mesmo ponto, acarretando em visão dupla.

O diagnóstico pode ser feito por meio de exame neurológico e de uma análise molecular. Também é possível perceber pelo exame de ressonância, que mostrará a atrofia cerebral. Posterior à ressonância, em caso de suspeita, é realizado o exame de sangue para comprovar se é portador da síndrome.

A evolução da síndrome de Machado-Joseph é altamente incapacitante, o portador acaba confinado a uma cadeira de rodas e mais tarde, tende a tornar-se acamado, onde inicia o processo depressivo. A depressão é um sintoma frequente das pessoas diagnosticadas com a síndrome.

Ampliando sua pesquisa Associação Atlântica de Apoio ao Doente Machado-Joseph. http://www.aaadmj.com

Síndrome de Williams A Síndrome de Williams, ou Síndrome Williams-Beuren, é uma desordem genética (no cromossomo 7), raramente hereditária, que ocorre em aproximadamente um a cada dez a vinte mil nascidos e atinge crianças de ambos os sexos. A síndrome apresenta impactos na área comportamental, cognitiva e motora. Os portadores apresentam características faciais distintas. Em função de problemas cardíacos, renais, otites e escolioses (mais comuns na adolescência), é necessário um acompanhamento clínico. Apesar de não ter cura, o diagnóstico e acompanhamento precoce permite o alívio dos sintomas e prevenção de possíveis doenças às quais estão predispostos.

Alguns sintomas se apresentam desde os primeiros anos de vida, como: dificuldades de alimentação; constipação e recusa para se alimentar; vômitos frequentes; irritabilidade; choros excessivos; pressão sanguínea elevada; anormalidades dentais; incontinência urinária e atraso no crescimento.

A síndrome afeta as condições intelectuais do indivíduo, acarretando em dificuldades motoras. Muitas dessas crianças apresentam lentidão para aprender a sentar e andar, dificuldade para andar de bicicleta, pegar ou jogar bola, segurar o lápis, cortar com tesouras, entre outras atividades que exigem habilidades motoras, sendo necessário maior estímulo para seu desenvolvimento.

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Os níveis de dificuldades de aprendizagem vão de moderadas a severas.

Normalmente, a sociabilidade não é um problema para essas crianças, entretanto, a ansiedade derivada de demasiada preocupação com si mesma e com o outro, pode prejudicá-la. Atividades com música atraem a criança, tanto pela sua sensibilidade quanto pela memória.

Com relação às características comportamentais e de aprendizagem, crianças ou adolescentes com Síndrome de Williams, podem apresentar dificuldades de orientação espacial; dificuldade motora grossa/fina, visoespaciais e de percepção e concentração; dificuldade de sequenciamento e de memória visual; dificuldades com cálculos numéricos; demora no desenvolvimento; hipersensibilidade a sons; baixo limite à críticas e frustações; ansiedade; hiperatividade; falta de inibição em ambiente estranho; falta de medo social (normalmente conversam sobre tudo com qualquer pessoa); não percebem sinais óbvios de linguagem corporal; não percebem ironias; não conseguem deduzir intenções, sendo necessário que a pessoa verbalize o que precisa e, apesar de facilidade comunicativa, não possuem muitos amigos por muitas vezes apresentarem falas impróprias e repetitivas. É importante salientar que apesar das dificuldades na aprendizagem e nas relações sociais que os portadores de Síndrome de Williams podem apresentar, algumas habilidades se sobressaem, são elas: alta orientação social; relacionamento positivo com adultos e crianças mais velhas; habilidade em discutir temas carregados de emoção; boa memória auditiva, memória de faces e eventos passados; extrema sensibilidade à música; boa percepção musical; vocabulário sofisticado (em alguns casos); são amigáveis e interagem com facilidade.

As características de pessoas com Síndrome de Williams são muito particulares e variam entre cada caso, é importante entender que as necessidades são diferentes e exigem maior atenção, mas é fundamental compreender que essas crianças/adolescentes apresentam grandes habilidades que devem ser estimuladas.

Possibilidades: • Incorpore nas avaliações figuras representativas que aumentem a motivação e sustentam a atenção; • Procure evitar alta estimulação visual como livros e programas com muitas imagens e cores, evitando maior desconcentração; • Tarefas envolvendo linguagem são altamente motivadoras;

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• Atividades envolvendo integração motora e visual e que envolvem análise espacial são mais complicadas para crianças com Síndrome de Williams; • Pequenos sons podem interferir na concentração da criança, sempre que julgar apropriado realize as avaliações em espaços mais tranquilos; • Aproveite a facilidade na oralidade para estimular a criança. Encoraje-a a ditar histórias e participar de atividades orais; • Aproveite para incentivar a interação social e promova trabalhos em grupo; • Incorpore músicas, livros e jogos nas atividades; • No trabalho com número e operações, utilize sempre que possível situações reais e materiais concretos que ajudem a criança a contextualizar o que está sendo ensinado; • A utilização do computador pode auxiliar no dia a dia da criança visto sua dificuldade com a escrita, porém é importante que o professor estimule a criança a escrever. Dê dicas sobre o traçado das letras. Peça que a criança pesquise ou copie palavras de seu interesse; • Incentive o uso do lápis adaptado e dê mais tempo para cópias do quadro ou do livro para o caderno; • Trabalhe sempre com o passo-a-passo e com repetições, essas atividades ajudarão a criança a focalizar sua atenção; • Trate a criança como os demais educandos da turma, apesar de ser necessária maior atenção para algumas atividades deve-se tentar equilibrar o nível de atenção dado a ela, evitando excessos; • Sempre quer der algum comando para qualquer atividade certifique-se de que o estudante compreendeu o que foi enunciado, assegure-se de que está olhando para você e prestando atenção; • Junto com a família, estabeleça horários previsíveis, rotina fixa e prepare a criança sempre que houver alguma mudança de rotina; • Quando houver muitas repetições ao falar ou perguntar, peça que o estudante repita a resposta que lhe foi dada anteriormente. Faça-o perceber que não existe a necessidade de perguntar novamente; • Fique atento às necessidades específicas desse educando e trabalhe com os demais colegas de turma, questões relacionadas ao respeito às diferenças e ao cuidado com o outro.

Ampliando sua pesquisa Associação Brasileira de Síndrome de Williams - http://www.swbrasil.org.br Filme: Gabrielle. Diretora e Roteirista: Louise Archambault. Produtores: Luc Déry e Kim McCraw. Produção: Micro_scope. 2013.

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Transtornos

Transtornos de Tiques Os tiques podem ser transtornos temporários, muitas vezes associados a distúrbios emocionais. O Transtorno de Tiques é classificado em tiques motores e vocais. Os tiques motores em sua maioria se apresentam por atividades motoras recorrentes e involuntárias, como piscar os olhos, morder boca e bochecha ou deslocamentos corporais rápidos e involuntários. Os tiques vocais são manifestações de sons sem finalidade aparente, como pigarros, fungadas e tosses. A intensidade dos tiques varia de acordo com o nível de estresse e ansiedade.

O Transtorno de Tiques pode incluir tiques motores ou vocais, mas não ambos, o que diferencia da Síndrome de Tourette. Nos casos mais graves em que ocorrem tiques motores múltiplos e vocais combinados, deve-se atentar para a Síndrome de Tourette (ver item), cujos sintomas são mais intensos e podem causar diversos transtornos nas relações sociais e familiares da criança.

Os tiques iniciam normalmente na infância e por estarem relacionados a questões emocionais, muitas vezes se manifestam com maior recorrência no ambiente escolar, onde fatores relacionados a estresse, excitação e ansiedade são mais frequentes.

O professor pode auxiliar na minimização dos tiques criando estratégias que ajudem a criança ou o adolescente a se estabilizar emocionalmente no ambiente escolar.

Possibilidades: • Não repreenda a criança na frente da turma quando ela manifestar algum tipo de tique. Lembre-se: os comportamentos são involuntários.

No caso de atrapalhar o andamento da aula, permita que a criança tenha um intervalo fora de sala; • Mantenha os colegas de turma esclarecidos sobre o transtorno da criança. Envolver os outros alunos na sala tende a atenuar as dificuldades de adaptação e relacionamento com os colegas; • Momentos de prova são frequentemente carregados de ansiedade por parte da criança, em caso dos tiques se manifestarem com maior intensidade, leve-a para um espaço reservado de modo que possa se tranquilizar;

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• Acompanhe o processo de evolução da criança e converse com os pais sobre os momentos em que os tiques parecem mais recorrentes; • Trabalhe atividades que competem maior atenção no início da aula. Em muitos casos os tiques podem causar desatenção na criação.

Ampliando sua pesquisa: Associação Brasileira de Síndrome de Tourette, Tiques e Transtorno Obsessivo-Compulsivo - http://www.astoc.org.br Transtorno do Opositor Desafiante – TOD O Transtorno Opositor Desafiante – TOD – também pode ser definido por um padrão global de comportamentos negativos, hostis, desafiadores e desobedientes observados nas relações sociais da criança com relação a pessoas que remetem algum tipo de autoridade. As causas podem se originar de múltiplos fatores, tais como: atraso ou limitação no desenvolvimento; desequilíbrio de neurotransmissores e excesso, contradição ou falta de cumprimento de regras.

Algumas características podem ser comumente encontradas em crianças com diagnóstico de TOD, como: facilidade na perda de paciência, discutir com adultos, desafiar e se recusar a obedecer às solicitações ou regras impostas, não assumir erros e culpar as pessoas pelo seu mau comportamento, incomodar as pessoas sem motivo aparente, irritabilidade e dificuldade de manter amizades.

Os sintomas normalmente iniciam antes dos oito anos de idade. Muitas vezes são confundidos por mau comportamento, entretanto, a permanência, intensidade e frequência do comportamento hostil devem ser observadas.

Cabe comparar esse comportamento com o de demais crianças da mesma idade e nível de desenvolvimento para avaliar uma intervenção. A Psicoterapia Infantil tem sido utilizada para auxiliar no comportamento da criança diagnosticada com TOD. Em função dos problemas de comportamento causados pelos sintomas, muitas crianças e/ou adolescente com TOD tendem a ter prejuízos no desenvolvimento social e de aprendizagem. Cabe mencionar que o transtorno não ocasiona problemas relacionados à inteligência, a criança com

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TOD está totalmente apta à aprendizagem, porém, enfrenta problemas de convivência, pois constantemente se envolvem em discussões e são rejeitadas pelos colegas de escola. Essa situação pode trazer grandes problemas para a percepção de autoestima da criança.

Possibilidades: • Fale próximo da criança, com voz firme. Olhe sempre nos olhos para que a criança sinta firmeza no que está sendo dito; • Dê instruções precisas, diga exatamente o que se espera. As ordens devem ser claras e assertivas. Confirme com a criança se ela compreendeu o que foi dito; • Não grite ou fale em tom de ameaça, a tendência da criança será imitar a maneira como você fala e desafiá-lo; • Trabalhe regras na sala de aula, discuta com as crianças a importância de cumpri-las. Realize atividades que abordem questões como, respeito ao próximo, limites, respeito aos pais e aos mais velhos, regras de convivência; • Converse com os pais para que, juntos, consigam compreender quais as situações que tornam os sintomas mais aparentes; • Estabeleça um contrato de comportamento. Discuta com as crianças quais os comportamentos se espera. Esclareça quais serão as punições quando infringi-las e elogie quando o comportamento for adequado; • Se o estudante for distraído, sente-o na frente ou no meio da sala de aula; • Sente-o junto com um estudante mais tranquilo caso perceba que a criança está querendo chamar a atenção com um comportamento negativo; • Muitas vezes a criança irá querer chamar a atenção, ignore comportamentos impróprios; • Se a criança interrompe os colegas, admita respostas apenas somente após levantar a mão e for autorizado a falar; • Estimule participação em atividades colaborativas, em grupo, que auxiliará nas relações com os colegas e na aprendizagem.

Transtorno de Memória Memória consiste na retenção e capacidade de recuperação de informações, experiências pessoais e processos, tais como: hábitos, procedimentos ou aptidões. Desse modo, a memória pode ser definida como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida.

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O processamento da informação dá-se em três fases: codificação, armazenamento e recuperação. A codificação é primeira fase da memória que prepara as informações sensoriais para serem posteriormente armazenadas no cérebro. O armazenamento consiste no registro de informações sobre algo, nesse momento, são estabelecidas relações entre a nova informação e a adquirida anteriormente. Na evocação, recupera e utiliza-se uma informação armazenada, ou seja, lembramo-nos, evocamos, recordamos uma informação.

Sendo assim, a memória corresponde à capacidade cerebral de percorrer gradativamente o processo de aquisição ou aprendizado (ocorre a partir das vias sensitivas e sensoriais), consolidação ou formação (quando a informação de curto prazo é arquivada em longo prazo, só é possível se houver êxito na primeira fase) e invocação de informação (quando o indivíduo já consegue remeter a memória quando necessário). Estes estágios são progressivos e interdependentes, o grau de fixação ou “arquivamento” de informação no cérebro relaciona-se com fatores moduladores de memória como: atenção, motivação e nível de ansiedade. Qualquer fato ou informação com forte componente emocional pode fazer com que a consolidação seja reforçada e a informação facilmente invocada.

Simplificadamente, as memórias podem ser classificadas pelo seu conteúdo ou duração. No que se refere ao conteúdo podem ser declarativas (quando são descritíveis por meio da linguagem) e procedurais (procedimento motores ou sensoriais como andar de bicicleta ou digitar).

Quanto à duração, a memória pode ser de curto ou longo prazo. A memória de curto prazo está relacionada a dados que permanecem na memória por algumas horas até que sejam ou não gravados. A memória a longo prazo retém de forma definitiva a informação, permitindo sua recuperação e invocação sempre que necessário. Nela está contido todo o nosso conhecimento e tem capacidade praticamente ilimitada.

Quando há qualquer desordem em um dos estágios supracitados, ocasiona o que denominamos de Transtorno de Memória, que se relaciona às vias aferentes aos sentidos, pois quaisquer desordens ocasionará dificuldade na aquisição da memória correspondente (visual, auditiva, olfativa, gustativa, táteis, etc). Indivíduos com tal especificidade apresentam dificuldades em estabelecer juízo de valores, inabilidade de avaliar consequências, problemas com atenção e motivação. Problemas com a memória podem ocasionar ainda dificuldades de aprendizagem de números, dos dias da semana, em recordar fatos, adquirir novas habilidades e recordar conceitos.

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Possibilidades: • Utilize abordagens multissensoriais, proporcionando ao estudante uma gama de sentimentos e sensações que o auxiliará quando necessitar retomar a memória; • Permita o uso de gravadores durante as aulas; • Dê orientações e comandos diretos, claros, e sucintos e um por vez; • Solicite leitura oral, pois auxiliará nos processos mnemônicos; • Contextualize as aulas de forma que o conteúdo tenha significado prático na vida do estudante, isso os motivará a prosseguir com os estudos; • Proporcione debates de casos concretos; • Sugira que o estudante esboce através de vias alternativas as informações trabalhadas durante a aula, além de propiciar uma atividade prazerosa auxiliará nos processos mnemônicos; • Posicione o educando com transtorno nas primeiras cadeiras, de modo que diminua os estímulos e evite sua dispersão; • Faça do espaço de sala de aula um convite ao lúdico, trabalhar com jogos, e atividades concretas, isso auxiliará quando o estudante tiver que invocar o conhecimento construído durante a experiência; • Aplique atividades de fixação de conteúdo; • Utilize recursos alternativos para fixação de acordos, prazos, etc; • Durante as atividades, ressaltar os aspectos mais relevantes para construção do conhecimento; • Desenvolver técnicas de memorização de fórmulas e conceitos ensinando-o a fazer anotações que sintetizem o conteúdo ministrado em aula; • Iniciar as aulas revisitando a anterior e revisar as atividades realizadas em sala.

Transtorno de Atenção e Hiperatividade – TDAH O Transtorno de Atenção e Hiperatividade (TDAH) constitui-se como o de maior frequência na infância, atinge até 30% de crianças em idade escolar. “É um transtorno psiquiátrico, neurobiológico, mais comum da infância e da adolescência, de causas ainda desconhecidas, mas com forte

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participação genética na sua etiologia” (RELVAS, 2010, p. 88). De acordo com a etiologia multifatorial, o TDAH pode ser de origem exógena (pré-natal, perinatal e pós-natal, intoxicação, infecções congênitas, diabetes, hipertensão, etc) ou endógenas (genéticos).

Definida como uma síndrome neurocomportamental com padrões persistentes de impulsividade, hiperatividade e desatenção, resulta em distúrbios motores, perceptivos, comportamentais e no comprometimento do processo de aprendizagem em indivíduos com potencial intelectual adequado. Pode ser classificado em três subtipos, predominantemente hiperativo e/ou impulsivo, predominantemente desatento ou combinado (abrange os dois subtipos).

Para melhor compreensão, cabe ressaltar as características mais comuns para estes subtipos que auxiliam no diagnostico do TDAH, a saber: Hiperatividade • Movimentos constantes e repetitivos dos membros; • Levanta várias vezes durante a aula; • Costuma correr em situações/momentos inadequados; • Dificuldades em participar de atividades em grupo; • Costuma estar em constante movimento; • Fala em excesso.

Impulsividade • Dificuldade em esperar a sua vez; • Interrupções continuas durante a explicação; • Intromissões em conversas alheias.

Desatenção • Falta de atenção em atividades escolares com erros frequentes em tarefas simples; • Não atende instruções e solicitações dos professores; • Dificuldade em manter o foco em atividades em grupo; • Falta de atenção em falas diretas; • Dificuldade em finalizar tarefas; • Dificuldade em seguir instruções; • Dificuldade de organização; • Distração fácil aos estímulos externos.

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Ressalta-se que os sintomas devem se apresentar em duas ou mais situações, serem constantes e excessivos a ponto de atrapalhar a vida social e acadêmica da criança ou do adolescente.

Outras características podem ser observadas em crianças diagnosticas com TDAH, como baixa tolerância à frustação, baixa autoestima e dificuldade de relacionamento com outras crianças da mesma idade. Em casos mais graves pode ocorrer condutas mais agressivas e desafiadoras diante da necessidade de atender à normas e regras.

O TDAH é mais facilmente diagnosticado na primeira infância, por volta dos 06 a 12 anos, quando já se iniciou o período escolar. Em função de o ambiente escolar exigir o atendimento a regras, ritmo de aprendizagem e processo de ensino que exigem maior concentração, os sintomas se manifestam com maior intensidade.

O diagnóstico deverá ser fornecido por meio de compostos de evidências advindas da observação, história de vida e familiar do estudante e escala comportamental, pois não há existência de testes psicométricos, psicológicos ou laboratoriais capazes de diagnosticar o transtorno. Vale ressaltar que nos últimos anos houve um aumento significativo de crianças fazendo tratamento medicamentoso, esta via de tratamento só deverá ser utilizada caso a criança tenha perdas significativas no relacionamento interpessoal e acadêmico.

Em geral o TDAH associa-se com alguma co-morbidade, que precisa ser identificada para encaminhamento e tratamento adequado. Entre os mais comuns estão o Transtorno Desafiador Opositivo; Transtorno de Conduta; Transtorno de Ansiedade; Transtorno Afetivo Bipolar; Transtorno Depressivo de Humos e Transtorno de Linguagem.

O TDAH não é necessariamente um transtorno de aprendizagem que afeta o estudante em aspectos intelectuais, entretanto, como estes apresentam dificuldades de prestar atenção e entender instruções e solicitações, a equipe docente e comunidade educativa deverão deixar claro os objetivos, expectativas e intencionalidades das atividades propostas.

Possibilidades: • Estabeleça uma rotina diária para turma; • Utilize recursos visuais e auditivos tanto durante as aulas como para fixação de datas e prazos; • Elabore instruções, orientações e comandos diretos, claros, sucintos; • Solicite leitura oral, pois auxiliará na fixação das informações;

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• Sugira que o estudante esboce por meio de vias alternativas as informações trabalhadas durante a aula; • Na leitura em sala (coletiva ou individual), ressalte as ideias fundamentais do texto; • Discuta com a turma questões relevantes antes e após a leitura dos textos; • Em aula que requer material diferenciado trazido pelo estudante, relembre a turma constantemente, podendo fazer uso de recursos visuais para isso, como calendário expositivo, cartaz, etc; Caso o estudante com TDAH esqueça, disponha o material necessário, devendo tomar cuidado para não acostumá-lo e deixá-lo dependente; • Incentive a utilização de agenda; • Durante as atividades, dar um comando por vez; • Inicie as aulas sempre com tarefas simples e gradualmente mude para mais complexas; • Inicie as aulas com as atividades que requerem mais atenção, deixando as mais flexíveis para o final; • Oriente o estudante a administrar o tempo de cada atividade, pois comumente se distraem e não conseguem concluir as atividades propostas; • Em avaliações, se possível, proporcione um ambiente mais calmo e tranquilo; • Quando necessário, disponibilize mais tempo para realização da atividade avaliativa; • Na conclusão do instrumento avaliativo, solicite que o estudante cheque suas respostas; • Desenvolva técnicas de memorização de fórmulas e conceitos, ensinando-o a fazer anotações que sintetizem o conteúdo ministrado em aula; • Mantenha-o nas primeiras cadeiras, próximo ao professor e distante de portas e janelas, diminuindo os estímulos externos.

• Evite, sempre que possível, cópia de textos longos. Se necessário, forneça uma fotocópia.

• Permita o uso de gravadores, para que ele possa retomar a aula quando necessário, tendo em vista que a falta de atenção dificulta a compreensão; • Proponha atividades que favoreçam a expansão e apropriação de vocabulário;

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• Crie o hábito de revisar as atividades realizadas em sala; • Em atividades matemáticas, crie o hábito de destacar os sinais e símbolos aritméticos; • Aceite que o estudante se distraia com maior facilidade, pois atividades escolares tornam-se longas cansativas para esse grupo de estudantes.

Ajude-o a retomar a concentração; • Elogie as boas e adequadas atitudes, pois em geral já apresentam baixa autoestima em consequência das inúmeras criticas; • Atribua ao estudante responsabilidades que ele possa cumprir. Fazendo -o se sentir necessário e valorizado; • Estabeleça consequências razoáveis e realistas para os problemas comportamentais; • Redirecione o estudante para um ambiente mais tranquilo quando começar a ficar nervoso, irritado, agitado ou frustrado; • Combine sinais discretos com o estudante, para lembrá-lo de acordos de boa convivência e bom senso; • Mantenha contato com a família e profissionais que acompanham o estudante, a fim de alinhar os processos em detrimento ao desenvolvimento estudantil em suas múltiplas esferas.

Ampliando sua pesquisa Associação Brasileira de Déficit de Atenção - http://www.tdah.org.br TDAH e você - http://www.tdahevoce.com.br IPDA – Instituto Paulista de Déficit de Atenção http://www.dda-deficitdeatencao.com.br

Transtorno do Espectro Autista A expressão “autismo” foi utilizada pela primeira vez em 1911, por Eugen Bleuler, para designar a perda de contato com a realidade. Segundo o DSM-5 (APA, 2014) e Gadia (2006) as características essenciais do Transtorno do Espectro Autista são prejuízos persistentes na comunicação social recíproca e na interação social, além de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, que aparecem desde a primeira infância e limitam ou prejudicam o funcionamento da pessoa na vida diária. As manifestações do transtorno são variadas, de acordo com as condições pessoais e ambientais, do nível de desenvolvimento, idade cronológica e nível de gravidade apresentado. Estão incluídos na categoria de Transtorno do Espectro Autista os conhecidos quadros denominados:

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Autismo Infantil Precoce, Autismo Infantil, Autismo de Kanner, Autismo de Alto Funcionamento, Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno de Asperger.

Uma característica precoce do Transtorno é o prejuízo na atenção compartilhada (ausência do gesto de apontar, mostrar ou trazer objetos para compartilhar, dificuldade para seguir o gesto ou o olhar de outrem).

Todas as características mencionadas devem representar um prejuízo no funcionamento individual nas dimensões social, profissional e outras áreas importantes da vida. A gravidade é avaliada pela necessidade de apoio necessário à pessoa na comunicação social e nos comportamentos restritivos e repetidos, categorizando-se em três níveis: (a) exigindo apoio; (b) exigindo apoio substancial e; (c) exigindo apoio muito substancial.

De acordo com Relvas (2010), a maioria dos casos de Autismo, não tem causa específica e não há um exame que demonstre lesões específicas no sistema nervoso central que justifiquem o comprometimento no comportamento e na cognição. Muitas pesquisas apontam para uma somática de fatores que podem estar relacionados a questões genéticas e neurológicas.

Os sintomas não se manifestam da mesma forma, nas diferentes etapas do desenvolvimento e entre um autista e outro, sendo necessário um olhar detalhado para cada caso.

No entanto, criança com autismo pode apresentar alguns padrões de comportamento, tais como: • Não participa de atividades em grupo, em geral se isola; • Apresenta comportamentos inadequados; • Não fixa o olhar em pessoas e objetos; • Não estabelece vínculos afetivos e interpessoais; • Apresenta dificuldades na comunicação verbal e não verbal (pode ou não desenvolver a linguagem oral, apresenta fala imatura marcada por jargões e ecolalia).

• Apresenta dificuldade de interpretar linguagem corporal, expressão facial, ironia, sarcasmo, piadas; • Apresenta padrões de comportamentos repetitivos e estereotipados; • Apresenta resistência a mudanças, apego a rotina, objetos específicos e fascínio por peças de movimentos, em especial rotativo;

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• Apresenta ilhas de interesse restritas; • Comportamento compulsório e prolongado (pode realizar a mesma tarefa por tempo indeterminado.); • Apresenta visão, audição, tato, olfato ou paladar ampliado ou diminuído; • Tem baixa capacidade de atenção; • Apresenta dificuldades em atividades lúdicas; • Pode evitar contato físico por ser muito estimulante ou opressivo.

O diagnóstico precoce pode fazer grande diferença no desenvolvimento da criança. O Autismo não tem cura, porém o tratamento e acompanhamento devem ser realizados o mais cedo possível. As terapias de Análise Aplicada ao Comportamento, Ocupacional e Terapia do Discurso/ linguagem, juntamente com medicamentos e a fisioterapia, em alguns casos, têm sido utilizadas como tratamento para amenizar os sintomas do Autismo e auxiliar as crianças no processo de desenvolvimento e interação social. É importante a participação de uma equipe multidisciplinar para acompanhamento dessa criança de modo que atue em função de suas necessidades específicas.

Crianças diagnosticadas com Autismo podem apresentar graus variáveis de deficiência intelectual ou podem apresentar alto grau de desenvolvimento e desempenho em uma habilidade especifica. Desse modo, é necessário atentar-se as suas necessidades específicas no que corresponde ao processamento e aquisição da aprendizagem.

Possibilidades: • Estruture rotinas de sala de aula, em caso de mudanças, informe ao estudante o que irá acontecer antecipadamente; • Promova ações que possibilitem o conhecimento e afinidade entre os estudantes, para que possam estabelecer vínculos afetivos; • Descubra as ilhas de interesses do autista e contextualize-as com os demais conteúdos; • Posicione o estudante nas primeiras cadeiras; • Incentive o uso de agendas, cadernos, álbuns, que favoreçam a comunicação;

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• Proponha atividades em grupo, estimulando a interação interpessoal; • Conquiste a confiança dos estudantes através do dialogo e respeito, a fim de, construir vínculos afetivos; • Evite falar excessivamente com o educando autista. Trate-o como os demais alunos de modo que ele se sinta parte do grupo; • Não chame atenção para os movimentos repetitivos e estereotipados ou para ecolalia, ao invés disso proporcione um ambiente de segurança ao estudante, estimulando a redução dos mesmos por meio do redirecionamento de atividades; • Estimule a interação interpessoal e promova atividades de interação entre os colegas de turma de modo que o estudante possa participar; • Enfatize as habilidades acadêmicas deste educando; • Desenvolva no estudante a visão de mundo do espaçotempo em que se insere, facilitando a percepção e a diferenciação com outras realidades.

Ampliando sua pesquisa Autismo – http://www.autismo.com.br Associação de Amigos do Autista - http://www.ama.org.br Filme: Temple Grandin.

Filme: Autismo: o musical (Autism: the musical, EUA, 2007). Documentário.

Transtorno de Ansiedade O Transtorno de Ansiedade é uma alteração neuropsiquiátrica do comportamento que compromete a saúde mental da pessoa e define-se por um estado de humor desconfortável, apreensão negativa em relação ao futuro, inquietação interna, insegurança, desconforto mental, além de possíveis manifestações físicas, como: dificuldades de respiração, tensão muscular, tremores e tonteiras.

O transtorno de ansiedade é um problema psicológico que perturba a pessoa ao ponto de atrapalhar sua vida e suas relações sociais. Normalmente crianças com transtorno de ansiedade têm altos índices de faltas e de interrupções de seu cotidiano escolar, causados pelo mal-estar físico e psíquico ocasionados pelos sintomas.

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O transtorno de Ansiedade pode ser caracterizado por • Transtorno de Ansiedade Generalizada: Esse transtorno é o mais comum no ambiente escolar. As crianças se preocupam excessivamente com a escola, a saúde ou segurança dos membros da família, ou o futuro em geral. Essa preocupação pode acarretar em excesso de faltas na escola ou evitar que a criança queira participar de atividades sociais, além de sintomas físicos, como dores de cabeça, dores de estômago, tensão muscular ou cansaço.

• Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC): A ansiedade toma a forma de obsessões (pensamentos excessivamente preocupantes) e compulsões (ações repetitivas para tentar aliviar a ansiedade).

• Fobias: Medos intensos de coisas ou situações específicas, tais como: altura, cães, ou voando em um avião. As fobias geralmente levam as pessoas a evitar as coisas que eles temem.

• Fobia Social (ansiedade social): É desencadeada por situações sociais, como falar na frente dos outros. Normalmente, os sintomas aparecem desde a infância e são desencadeados em situações nas quais a pessoa é observada.

• Ataques de Pânico: Pode ocorrer sem nenhuma razão aparente. Durante um ataque de pânico, uma criança geralmente tem súbitos e intensos sintomas físicos que podem incluir coração acelerado, falta de ar, tontura, dormência, formigamento ou sentimentos.

• Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT): Causado por uma experiência traumática no passado. Os sintomas incluem flashbacks, pesadelos, medo e fuga do evento traumático que causou a ansiedade.

Não há uma definição consistente para a causa do transtorno de ansiedade em crianças, podendo ser multifatoriais, ligados a questões hereditárias e/ ou ambientais. A identificação precoce do transtorno em crianças, bem como o tratamento adequado, pode evitar repercussões negativas na vida da criança como absenteísmo e evasão escolar, assim como, ocorrência de problemas psiquiátricos na vida adulta.

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Os sintomas de ansiedade em crianças geralmente são confusos e variados podendo facilmente ser confundidos com manha ou birra. Como o transtorno pode acarretar dificuldades de concentração, muitas vezes pode ser confundido, também, com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O Transtorno de Ansiedade ocasiona dificuldades no relacionamento com o grupo e retraimento social, muitas vezes confundido com timidez excessiva. Oscilações na atenção, memória e motivação possivelmente afetarão o desempenho escolar.

A ansiedade pode, em muitos casos, direcionar o pensamento das crianças/adolescentes para outras questões que não leitura de um texto ou a uma atividade escolar que precisa ser realizada, inclui-se ainda o medo de errar que acaba por comprometer o processo de aprendizagem.

A ansiedade pode interferir principalmente nos momentos de realização de provas em que a pressão se torna maior e a criança acaba por não conseguir recuperar ou recordar o conteúdo que foi estudado. Apesar de se esforçarem, a necessidade de acertar acarreta em maior pressão que acaba por acentuar os sintomas do transtorno. As relações com outras crianças, também, pode ser comprometida em função da baixa autoestima, da aparente timidez e do receio quanto à aceitação pelos outros.

Possibilidades: • Demonstre para a criança/adolescente a importância dela perante o grupo da sala de aula de modo que ela participe das atividades e eventos da escola; • Esclareça com a turma as especificidades da criança, mas tenha cuidado para não expô-la ou estigmatizá-la perante os colegas; • Reafirme sua capacidade de realizar as atividades e mostre que a criança/ adolescente deve cumprir com suas atividades, assim como os demais; • Procure estabelecer uma relação de confiança e segurança na sala de aula; • Em atividades orais estimule a participação das crianças.

Ampliando sua pesquisa Associação dos Portadores de Transtorno de Ansiedade http://www.aporta.org.br/

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Transtorno Obsessivo-Compulsivo – TOC O Transtorno Obsessivo-Compulsivo, conhecido como TOC, é um distúrbio psiquiátrico de ansiedade, com base neurológica. De acordo com o DCM – IV, o TOC tem como características essenciais à obsessão e compulsão recorrentes, suficientemente severas para consumirem tempo (mais de uma hora por dia), causar sofrimento acentuado ou prejuízo significativo.

Ainda não se sabe claramente qual a causa do TOC, algumas pesquisas apontam tratar-se de um problema multifatorial. Estudos sugerem alterações na comunicação entre determinadas zonas cerebrais que utilizam serotonina, não sendo descartados fatores psicológicos e familiares que acometem os distúrbios de ansiedade.

O transtorno obsessivo-compulsivo é caracterizado por pensamentos incontroláveis, indesejáveis e repetitivos, bem como, comportamentos ritualizados que o indivíduo se sente compelido a realizar. Existem dois tipos de TOC, que podem ser as obsessões e rituais, que se repetem com frequência, mas que não atrapalham a vida da pessoa e o transtorno, que é o caso clínico, cujas obsessões persistem até o exercício da compulsão que alivia a ansiedade. É importante salientar que as obsessões são involuntárias, os pensamentos e impulsos são incontroláveis e ocorrem repetidamente. Esses pensamentos podem estar relacionados ao medo de contaminação ou doenças, preocupação religiosa, temores, impulsos ou desejos, além de receio de cometer algum erro ou prejudicar alguém. As compulsões são comportamentos ou rituais que fazem com que a pessoa sinta extrema necessidade de agir de forma recorrente, tal como lavar as mãos repetidas vezes. As compulsões são executadas justamente na tentativa de eliminar as obsessões.

Para confirmar o diagnóstico de TOC é importante avaliar, além da presença de obsessões e compulsões, o quanto os sintomas causam acentuado sofrimento e interferem de forma significativa na vida da pessoa, seja no seu desempenho escolar, nas rotinas diárias e/ou nos relacionamentos sociais e interpessoais. De acordo com o DSM – IV existem alguns critérios diagnósticos que definem obsessão e compulsão quando identificação do Transtorno Obsessivo-Compulsivo, vejamos as informações subsequentes.

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O inicio do TOC na criança é gradual, comumente, os atos são disfarçados e pouco percebidos pelos pais. Muitas vezes as crianças apresentam sintomas do TOC em um ambiente e não em outro, em muitos casos para evitar ser ridicularizada ou penalizada, seja na escola ou em casa. A apresentação do transtorno obsessivo-compulsivo em crianças geralmente se manifesta em lavagens excessivas, verificações constantes e rituais de organização. Estas não costumam procurar ajuda, podem até estranhar as atitudes, mas em muitos casos não têm compreensão da dimensão dos atos e pensamentos ou têm receio de represálias.

Algumas características de TOC no ambiente escolar estão relacionadas aos pedidos constantes para sair da sala, atitudes estranhas e repetitivas, dispersão e dificuldades de terminar as tarefas. Normalmente, a repreensão dos atos ou mesmo a estranheza de impulsos e pensamentos pela própria criança, acaba por ocasionar prejuízos na capacidade de concentração e consequentemente declínios no rendimento escolar.

O TOC pode provocar intensa ansiedade que só será aliviada após o comportamento compulsivo. A mente desse educando estará constantemente focada em sua obsessão e não no objeto de estudo. Quando o professor estiver falando pode ocorrer que o estudante esteja completamente focado em seus pensamentos de medo e compulsão. É necessário acompanhar esse estudante e oferecer-lhe suporte para melhor lidar com essa situação.

Possibilidades: • Se as obsessões impedem que o educando escreva rápido, proporcione maior tolerância de tempo na realização das atividades ou provas, quando possível permita o uso do computador; • Se o estudante se mostrar demasiadamente ansioso permita-lhe um momento de intervalo para que possa se tranquilizar; • Não o repreenda na frente dos colegas, lembre-se que as obsessões e compulsões são involuntárias e esse comportamento apenas agravará a situação de ansiedade do educando.

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Como dito anteriormente, muitas vezes a criança não tomará a iniciativa de se queixar sobre os sintomas, ao observar a prevalência de algum dos sintomas mencionados é importante conversar com a família de modo que procurem profissionais qualificados para fazer o diagnóstico. É fundamental que todos os profissionais envolvidos estejam cientes da condição do estudante de modo a tornar o ambiente escolar mais favorável.

Ampliando sua Pesquisa Associação Brasileira de Síndrome de Tourette, Tiques e Transtorno Obsessivo Compulsivo - http://www.astoc.org.br Filme - Melhor Impossível. (As Good as It Gets - 1997). Conta a história de Melvin Udall (Jack Nicholson), um escritor com Transtorno Obsessivo Compulsivo.

Transtorno de Conduta Caracteriza-se por padrão repetitivo e persistente de conduta antissocial, agressiva ou desafiadora. A pessoa com tal transtorno pode não ter consideração pelos sentimentos alheios, bem-estar e direito de outras pessoas, faltando-lhe o sentimento de culpa e remorso. Trata-se assim de um sério problema comportamental.

As características mais comuns são: demonstração de comportamento insensível, baixa tolerância às frustações, irritabilidade, explosões temperamentais, agressividade exagerada, ameaça ou intimidação, destruição de propriedade alheia e até mesmo comportamento vingativo e desaforado, principalmente quando as coisas não ocorrem do jeito que havia desejado.

Outra característica da pessoa com transtorno de conduta é a crueldade com que pode vir a tratar outras pessoas e animais, além de apresentar uma forte tendência de culpar outras pessoas por seus atos.

Normalmente o comportamento agressivo e violento é perceptível desde a infância, por isso, o diagnóstico precoce e o acompanhamento psiquiátrico se mostram fundamentais para que a criança chegue à vida adulta.

Os sintomas devem persistir por pelo menos seis meses e gerar impactos no desenvolvimento acadêmico e social. Acrescenta-se que o transtorno de conduta pode ser um dos percursores do Transtorno de Personalidade Antissocial (psicopatia) na vida adulta, porém, tal diagnóstico só pode ocorrer após os 18 anos.

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Crianças e adolescentes com transtorno de conduta podem apresentar comorbidades como transtorno desafiador opositivo, transtorno afetivo bipolar, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade ou até mesmo esquizofrenia.

Cabe ressaltar que o transtorno de conduta não deve ser confundido com o termo “distúrbio de conduta”. Esse termo é utilizado para designar crianças e adolescentes que causam problemas e perturbam o ambiente escolar e familiar, mas que não estão necessariamente ligados a fatores neuropsiquiátricos.

Crianças e adolescentes portadores do transtorno de conduta fazem parte de um quadro de estudantes que não necessariamente portam déficit intelectual, mas que em função de condutas e comportamentos específicos acabam por acarretar dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, visto que suas dificuldades relacionadas ao comportamento tendem a prejudicar, e por muitas vezes, inviabilizar as relações com os demais colegas de turma e com o próprio professor.

Acrescenta-se que o transtorno de conduta interfere no processo de aprendizagem, no sentido em que o rendimento escolar, principalmente nas habilidades de leitura e verbalização, em geral, pode se apresentar abaixo do nível esperado para a idade da criança. Além disso, podem ocorrer casos de faltas frequentes, suspensão ou expulsão da escola devido ao comportamento.

Compreendendo que o transtorno trata-se de um fator comportamental, o ambiente escolar pode inibir ou acentuar esse comportamento antissocial da criança ou do adolescente.

Possibilidades: • Estabeleça regras. Faça um contrato de convivência por escrito com a criança. Recorra a ele sempre que necessário de forma que a criança compreenda os limites; • Faça contato sempre que necessário com os demais profissionais que acompanham a criança para melhor acompanhamento e avaliação; • Sempre que possível promova reuniões com os pais, para traçar estratégias e estabelecer regras em conjunto para melhor avaliação de seu comportamento;

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• Evite responder às provocações do estudante. Procure estratégias que possam neutralizá-las; • Utilize recursos de autoavaliação para toda a turma; • Seja firme e consistente nas ações e intervenções que forem necessárias para controlar o comportamento agressivo da criança; • Envolva-o em atividades cooperativas.

Ampliando sua pesquisa: Filme: Precisamos falar sobre Kevin (We Need to Talk About Kevin). Direção: Lynne Ramsay Roteiro: Lynne Ramsay, Rory Kinnear. Duração: 112 min. EUA, Reino Unido: 2011.

Filme: O anjo malvado (The Goos Son). Direção: Joseph Ruben.

Duração: 87 min. 1993.

Transtorno Depressivo do Humor De acordo com o manual de Classificação Internacional de Doenças CID-10 (OMS, 2014), o Transtorno Depressivo de Humor, refere-se a transtornos nos quais a perturbação fundamental é uma alteração do humor ou do afeto, no sentido de uma depressão (com ou sem ansiedade associada) ou de uma elação. A alteração do humor em geral se acompanha de uma modificação do nível global de atividade, e a maioria dos outros sintomas são quer secundários a estas alterações do humor e da atividade, quer facilmente compreensíveis no contexto destas alterações. A maioria destes transtornos tende a ser recorrentes e a ocorrência dos episódios individuais pode frequentemente estar relacionada com situações ou fatos estressantes. (CID10. F30-39 Transtorno de Humor [afetivo]).

Acrescenta-se que o mais comum dos transtornos de humor é a depressão, que pode ser causada por uma somática de fatores: sociais, psicológicos, ou mesmo neurológico e, também, por questões de saúde física.

Desse modo, a depressão é um estado psicológico em que a pessoa se sente fracassada, inadequada ao ambiente, desesperançosa, pessimista, não sente prazer nas coisas e carrega um sentimento de culpa que muitas vezes não tem motivo definido. Sendo assim, um modo frequente e prolongado de

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desconforto psicológico e físico. São considerados casos clínicos quando os sintomas atingem a pessoa de modo a afetar seus sentimentos, pensamentos e alterar comportamentos e relações sociais.

Quando o transtorno depressivo de humor se manifesta em crianças, estas podem apresentar sintomas como apatia, choro e tristeza sem motivo aparente, lentidão ao se movimentar, tom de voz monótono, fala aparentemente triste e/ou sofrida, dores de cabeça e dor de barriga frequente.

Também pode ficar irritadiça e instável. A criança ou adolescente passa a aparentar desinteresse em atividades que antes eram prazerosas, falta de energia e cansaço frequente, queda no desempenho acadêmico, dificuldade de memória e raciocínio, entre outros sintomas.

Para ser considerada depressão é preciso que os sintomas estejam presentes todos os dias e perdurem de quatro a doze meses, podendo trazer graves interferências na vida da pessoa.

No que corresponde ao contexto escolar, compreende-se que em função dos sintomas do transtorno depressivo do humor afetar áreas correspondentes à concentração e atenção, na maioria dos casos, a criança ou o adolescente apresenta dificuldades no desempenho escolar. As questões sociais também são comprometidas no ponto em que estas ficam mais deprimidas e tendem a se isolar, ocasionado em dificuldades nos relacionamentos interpessoais.

Possibilidades: • Construa uma relação de confiança com a criança. Respeite e cumpra os acordos estabelecidos, de modo que ela perceba seu cuidado; • Demonstre para a criança/adolescente a importância dela perante o grupo da sala de aula de modo que ela participe das atividades e eventos da escola; • Esclareça com a turma as especificidades da criança, mas tenha cuidado para não expô-la ou estigmatizá-la perante aos colegas; • Reafirme sua capacidade de realizar as atividades e mostre que a criança/ adolescente deve cumprir com suas atividades, assim como os demais; • Demostre que está disposto a ouvi-lo e que compreende o momento difícil pelo qual ele está passando e encoraje-o a continuar cumprindo com as atividades escolares; • Motive a participação do estudante nas atividades propostas;

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• Os transtornos de humor, de maneira geral, causam comprometimentos nos aspectos sociais, ocupacionais e emocionais, porém, a presença e apoio da família, além de um acompanhamento psicológico eficaz, trazem importantes resultados para o tratamento destes transtornos.

Ampliando sua pesquisa Associação Brasileira de Familiares, Amigos e Portadores de Transtorno Afetivos - http://www.abrata.org.br

Transtorno Bipolar De acordo com as orientações da Classificação Internacional de Doenças (CID-10 OMS, 2014), o Transtorno Bipolar é caracterizado por dois ou mais episódios nos quais o humor e o nível de atividade do sujeito estão profundamente perturbados, consiste em algumas ocasiões de elevação do humor e aumento da energia e em outras de um rebaixamento do humor e, consequentemente, de redução da energia e atividade. Esses períodos podem ocorrer de forma mista (ocorre elevação e rebaixamento de humor) ou ciclagem rápida (quando ocorrem de um caso a outro em curtos prazos).

Não há uma determinação específica sobre a origem do transtorno, este é caracterizado como um transtorno de caráter psiquiátrico e requer acompanhamento médico que auxiliará o indivíduo a lidar com questões emocionais e comportamentais, além de possíveis desordens cognitivas.

O transtorno não tem cura, mas pode ser controlado por acompanhamento psicoterapêutico e se for o caso, o uso de medicamentos. A terapia contribui para o desenvolvimento social e comportamental do bipolar.

O diagnóstico não é fácil, principalmente em crianças e adolescentes, visto que os sintomas não tem clareza específica. Este é baseado no levantamento histórico e relato de sintomas pelo próprio paciente e, normalmente, pode leva anos para ser concluído, visto que os sinais podem ser confundidos com outras patologias. Pesquisas apontam que, geralmente, o transtorno bipolar está associado a outras comorbidades, tais como o Transtorno Opositor Desafiante ou Transtorno de Conduta, em adolescentes é comum a presença de Transtorno de Ansiedade.

Crianças ou adolescente com Transtorno Bipolar tendem a apresentar problemas de aprendizagem que podem ser ocasionados em função dos sintomas do transtorno, por outras condições psíquicas ou mesmo relacionados a fatores vinculados à autoestima.

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Para crianças e adolescentes cujo humor vacila entre campos opostos, excitação e depressão, este transtorno pode representar uma montanha russa de emoções. Os períodos de excitação afetam o humor e a cognição, assim como o comportamento e algumas funções biológicas. Os pensamentos ocorrem de modo mais acelerado, dificultando que o indivíduo se expresse com clareza, podendo pular de um assunto para outro com rapidez, sem estabelecer limites. Tais episódios tendem a dificultar a sequência de um pensamento.

Em contraste a esses momentos eufóricos, ocorrem os momentos depressivos, que são caracterizados por baixos níveis de energia, e assim como a excitação ocasionam alterações de humor e cognição. Não sentem prazer nem se motivam para realizar atividades antes prazerosas. A criança pode se mostrar mais cansada, quieta ou lenta, em alguns casos pode ficar excessivamente agitada.

Visto as dificuldades enfrentadas por estudantes diagnosticados com transtorno bipolar, é importante que a escola crie estratégicas, junto à família e demais profissionais que acompanham a criança, com o intuito de auxiliá-la para melhor desenvolvimento cognitivo e social.

Possibilidades: • Estabeleça limites. Muitas vezes as crianças com transtorno bipolar podem apresentar reações agressivas e/ou violentas. Procure estabelecer uma relação de confiança e segurança na sala de aula; • Ambientes excessivamente estimulantes podem causar maiores dificuldades no processamento de novas informações; • Conheça seu educando. Quanto mais proximidade você conseguir ter do seu educando mais fácil se tornará o reconhecimento e a intervenção quando este apresentar com os sintomas do transtorno; • Evite sentar os alunos em locais próximos a ruídos ou sons (como janelas e portas), bem como com contato direto a luz artificial, essas condições podem causar maior desconcentração e irritabilidade; • Estabeleça relação de troca e diálogo com a família de modo a compreender as necessidades especiais do educando; • Qualquer mudança súbita que afete seu desempenho, capacidade de concentração e comportamento deve ser comunicada a família.

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Reconhecendo que a eficácia da aprendizagem está relacionada a áreas de memória, concentração e pensamento, percebe-se que as alterações cognitivas conferidas pelas características do transtorno tendem a ocasionar as dificuldades de aprendizagem. Desse modo, se faz necessário que o acompanhamento psiquiátrico seja feito em consonância com a escola, em uma organização multidisciplinar.

Ampliando sua pesquisa Associação Brasileira de Transtorno Bipolar http://www.abtb.org.br/transtorno.php Associação de Apoio aos Doentes Depressivos e Bipolar http://www.adeb.pt Filme: As faces de Helen. Direção: Sandra Nettelbeck.

Duração: 120 min. EUA, Alemanha. 2009.

Desordem do Processamento Auditivo O Processamento Auditivo Central corresponde à capacidade de analisar ou interprestar informações por meio da audição. O bom funcionamento das áreas auditivas do córtex cerebral e dos caminhos que conduzem o som é fundamental para o desenvolvimento desta capacidade. Dessa forma, a Desordem no Processamento Auditivo – DPAC compete a um distúrbio na audição que ocasiona no impedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar padrões sonoros.

A criança ou adolescente pode ter audição normal e ter dificuldade para processar e compreender o que é falado, visto que o processamento auditivo refere-se aos processos envolvidos na detecção, análise e compreensão do som. Cabe ressaltar que a desordem no processamento auditivo é diferente da surdez, correspondendo à dificuldade em lidar com as informações que chegam pela audição.

As causas do distúrbio são variadas, podendo ocorrer mais de uma ao mesmo tempo. Pesquisas sugerem que as causas mais comuns referem-se a problemas durante a gestação e o nascimento; otites frequentes durante os primeiros anos de vida; falta de estimulação auditiva durante a primeira infância e hereditariedade.

Para diagnóstico é necessário uma avaliação completa por profissionais como otorrinolaringologista, neurologista e fonoaudiólogo que poderão

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descartar outros distúrbios tais como dislexia ou déficit de atenção. O tratamento consiste em um programa de reabilitação fonoaudiológica por meio de treinos e exercícios que auxiliam a desenvolver o processamento auditivo.

A falha na percepção auditiva pode, em muitos casos, estar associada às dificuldades de aprendizagem, principalmente no que corresponde a leitura, escrita, problemas de articulação e de atenção. A DPAC influencia a aprendizagem, pois interfere no desenvolvimento cognitivo, não permitindo que o indivíduo faça relações coerentes entre o conhecimento que possui e as novas informações.

Outras características comuns a crianças e adolescentes com DPAC, destacas por Canto e Silveira (2003), são: dificuldades de reconhecer palavras e frases na presença de ruídos; dificuldade em acompanhar uma conversa com mais de uma pessoa falando ao mesmo tempo; dificuldade de compreender palavras com duplo sentido; memoria auditiva prejudicada; problemas na produção de fala envolvendo sons; problemas de linguagem expressiva envolvendo estrutura gramatical; irritabilidade; dificuldade de concentração; falta de atenção e, em alguns casos, dificuldade de relacionamento com crianças da mesma idade.

Possibilidades: • Quando for iniciar a fala, garanta que a criança esteja olhando para você. Se for preciso, olhe ou toque nela; • Fale um pouco mais alto, mas não grite; • Fale pausadamente, articulando melhor as palavras; • Utilize frases curtas; • Não hostilize ou rotule a criança quando esta não entender o foi dito, repita a atividade ou a ordem dada várias vezes, garanta que a criança compreendeu o que lhe foi proposto; • Procure diminuir os barulhos da sala de aula enquanto você ou a criança estiverem falando no intuito de manter a atenção no que está sendo dito; • Crie estratégias com atividades que estimulem a comunicação, tais como contar histórias, recitar poesias ou atividades que envolvam música; • Quando perceber que a criança está desatenta, redirecione sua concentração à atividade;

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• Adicione novas palavras na fala de modo que a criança consiga ampliar o vocabulário; • Mantenha o estudante afastado de portas e janelas que podem atrapalhar na sua atenção por serem locais com maiores ruídos externos; • Sempre que possível converse com a criança e busque estratégias que possam contribuir com sua melhor convivência no âmbito escolar.

Ampliando sua pesquisa: Instituto Ganz Sanchez - http://www.institutoganzsanchez.com.br/

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DeficiĂŞncias

Deficiência física - Paralisia Cerebral Lesões cerebrais em qualquer idade podem causar sérios prejuízos para o indivíduo dependendo da localização e extensão. Quando acomete crianças em estágio precoce do desenvolvimento, esta fica exposta às adversidades que interferem no processo de maturação do SNC, comprometendo o processamento de informações.

A Paralisia Cerebral refere-se a uma desordem no desenvolvimento do controle motor e da postura, causada por lesões ou anormalidades no cérebro que podem envolver distúrbios nas funções cerebrais e do sistema nervoso relacionados aos movimentos, à aprendizagem, à audição, à visão e ao raciocínio. Pode ser classificada de acordo com suas características neurológicas em função da área lesionada e sua extensão, podendo ser espástica (hipertonia muscular), atetósica (comprometimento motor) e ataxia (alteração muscular e equilíbrio).

Em geral a lesão provoca distúrbios motores e alterações posturais permanentes de origem não progressiva, podendo ou não estar associados com alterações cognitivas. Para maior compreensão, entende-se que a principal característica em caso de Paralisia Cerebral em crianças é espasticidade (desequilíbrio na contenção muscular que ocasiona tensão). Inclui-se a dificuldade para caminhar e problemas na coordenação motora, força e equilíbrio, podendo afetar a fala e a concepção da linguagem.

Acrescenta-se que a Paralisia Cerebral (PC) ocorre a partir de lesão no encéfalo imaturo, manifestando-se em diferentes graus de comprometimento que podem estar associados a prejuízos na linguagem, percepção visual e auditiva, memória e não automatização de recursos neurológicos envolvidos no processo de aprendizagem, ocasionando a necessidade de maior tempo para o entendimento e armazenamento de novas informações.

Apesar da dificuldade de aprendizagem, estruturas do sistema compensatório podem ser ativadas quando realizadas atividades prazerosas.

Desse modo, cabe percebermos que “a criança com PC depende de exposição contínua à aprendizagem. Para que a linguagem ocorra, alguns fatores são importantes, tais como: a integridade dos sistemas nervoso, central e sensorial, dos processos perceptuais, fatores motivacionais e a estimulação ambiental.” (RELVAS, 2010. p. 94). Uma intervenção eficaz por meio de práticas pedagógicas associadas aos demais tratamentos médicos, pode contribuir consideravelmente com a melhora na capacidade funcional do indivíduo.

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Possibilidades: • Compete à escola assegurar o acesso a todos os espaços, garantir acessibilidade arquitetônica, e mobiliário adequado.

• Utilize engrossadores de lápis e canetas; • Forneça ao estudante atividades em folhas avulsas, fixá-las em pranchetas pode dar mais firmeza e segurança; • Em caso de dificuldade na fala ou audição, disponibilize recursos de comunicação alternativa (cartões de comunicação, pranchas com símbolos e figuras, vocalizadores, etc.); • Elabore atividades que proporcionem a exploração do meio, manipulação de objetos e domínio corporal de forma prazerosa; • Revise os procedimentos de avaliação de acordo com as condições e necessidades do estudante; • Adeque a metodologia de ensino e recursos pedagógicos de acordo com as especificidades do estudante; • Disponha de maior tempo para realização de atividades e instrumentos avaliativos, pois, o ritmo desses alunos é aquém do restante da turma; • Não apresse o estudante e tenha paciência; • Mantenha contato visual demonstrando interesse pelo que ele está tentando comunicar, deixando-o mais seguro e calmo; Ampliando sua pesquisa: Associação Brasileira de Paralisia Cerebral http://www.paralisiacerebral.org.br Filme: Meu pé esquerdo – Título original: My left foot. Direção: Jim Sheridan. Produção: Noel Pearson.

Gênero: Drama. Tempo de Duração: 103 minutos. 1989.

Deficiência Intelectual Deficiência intelectual é um transtorno do desenvolvimento com início antes dos 18 anos de idade, manifestando-se por limitações significativas nas habilidades intelectuais e no comportamento adaptativo (domínios conceitual, social e prático). Observam-se déficits na independência pessoal e responsabilidade social (APA, 2014). A Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimental-AAIDD (2010) estabelece

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critérios para o diagnóstico da deficiência intelectual, baseando-se em um modelo funcional e multidimensional de funcionamento humano, como se verifica na Fig. 1.

Fig. 1. Modelo conceitual de funcionamento humano.

Fonte: AADID (2010, p. 14).

Observa-se na Fig.1 as cinco dimensões envolvidas no funcionamento da pessoa e que estão implicadas no conceito de deficiência intelectual: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, saúde, participação e contexto, sendo essas dimensões significativamente influenciadas pelos sistemas de apoio. O que ocorre é que as duas primeiras dimensões são básicas para a determinação do diagnóstico, uma vez que tanto a avaliação das habilidades intelectuais e do comportamento adaptativo demonstram limitações significativas nessas áreas do desenvolvimento pessoal. A limitação significativa no funcionamento pode representar desvantagens para a pessoa em situação de deficiência na sociedade. Demonstra que a inteligência continua sendo um elemento relevante para o diagnóstico, apesar de não ser o único critério a defini-lo. Nesse sentido, a Deficiência Intelectual (DI) por um longo período foi definida a partir exclusivamente de testes quantitativos da inteligência.

Estudantes com DI apresentam prejuízos na estruturação e construção do conhecimento, lidam de forma peculiar com os saberes, além de não demonstrarem capacidade cognitiva. Sob a luz da educação inclusiva, entende-se que práticas paliativas de elaboração diferenciada de instrumentos avaliativos e atividades no cotidiano de sala perdem sentido quando entendemos o ato de ensinar como coletivo e político, em que o estudante deve ser o protagonista, emancipador e autônomo de sua aprendizagem, tirando do professor a possibilidade de interferência para

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submetê-lo ao que ele acredita que os educandos são capazes de aprender ou não. Os estudantes com DI devem participar por igual de todos os processos, o professor deve estimulá-lo a avançar na sua compreensão, desafiando-o a enfrentar conflitos cognitivos, assumindo papel de mediador na construção de conhecimento.

Crianças com Deficiência Intelectual precisam exercitar a capacidade de construir informações e conceitos de forma progressiva. Pesquisas aconselham que o professor, de acordo com a sequência didática, caminhe para sistemas mais complexos, da concretude a abstração, a projeções de ações em pensamento, a pesquisa, levantamento de hipóteses, analise crítica, conceituação, etc.

O modelo de educação regular é o meio mais eficaz no sentido da inclusão desses estudantes, contudo, pondera-se a importância do atendimento especializado, paralelo ou associado ao ensino regular, no intuito de verdadeiramente proporcionar a esse estudante atingir os níveis de aprendizagem que lhe são possíveis.

Nesse contexto, além de frequentar a rede regular de ensino, estudantes com DI devem ter atendimento educacional especializado, podendo ser ofertado dentro da escola regular, no contra turno, em salas de recursos multifuncionais com equipe multiprofissional, ou em unidades de atendimento especializado parceiros da comunidade educativa, de acordo com a realidade local de cada unidade.

Possibilidades: • Proporcione um ambiente tranquilo, que favoreça a aprendizagem; • Direcione atividades que despertem o interesse da criança; • Evite fazer comparações, proporcione um ambiente onde a criança se sinta segura e estimulada; • Permita que a criança tente, experimente e observe, assim como os demais colegas; • Não subestime o estudante, tenha um olhar sobre o sujeito e não sobre a deficiência; • Compreenda que o ritmo da criança com deficiência mental é mais lento, respeite o seu desenvolvimento e o incentive;

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• Se possível, dentro da fase de desenvolvimento da criança, proponha atividades lúdicas que possibilitem despertar a criatividade e a aprendizagem; • Divida as atividades por etapas de modo que a criança tenha pequenos intervalos entre elas; • Quando possível, inclua músicas e brincadeiras orais como poemas e parlendas para auxiliar no desenvolvimento da oralidade.

Vale lembrarmos que existem vários graus de DI, e que será sempre desafiador para comunidade educativa, porém, é no campo das diferenças que possibilitamos a beleza da educação, baseada na democracia, no respeito e no diálogo.

Ampliando sua pesquisa

Associação Brasileira de Assistência e Desenvolvimento Social http://www.abads.org.br APADEME – Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Mentais http://www.apademe.org.br/

Deficiência Visual (DV) Por definição entende-se a deficiência visual como a perda ou redução da capacidade visual, em caráter definitivo, não sendo susceptível de ser melhorado ou corrigido com uso de lentes e/ou tratamento clínico ou cirúrgico. O nível de acuidade pode variar entre cegueira e a visão subnormal (visão reduzida).

A acuidade visual serve de instrumento classificatório de indivíduos em cegos ou com visão subnormal. De acordo com Masini (1993) para fins educacionais a Fundação Americana para os Cegos (American Foundation for the Blind) diz que a: [...] perda de visão indica que pode e deve funcionar em seu programa educacional, principalmente através do uso do sistema Braille, de aparelhos de áudio e de equipamento especial, necessário para que alcance seus objetivos educacionais com eficácia, sem o uso da visão residual. Portadora de visão subnormal, a que conserva visão limitada, porém útil na aquisição da educação, mas cuja deficiência visual, depois de tratamento necessário, ou correção, ou ambos, reduz o progresso escolar em extensão tal que necessita de recursos educativos. (MASINI, 1993, p.62)

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Todo processo educacional parte de estímulos advindos do meio, a partir das vias sensoriais, sendo esse sentido primordial para construção de saberes e adaptações a vida cotidiana. A ausência da visão constitui na perda da percepção mais imediata e globalizante, em consequência da ausência e/ ou ineficiência sensorial, outros sentidos são apurados, atendendo ao caráter compensatório do corpo humano.

Estudantes cegos ou com visão subnormal apresentam limitações que podem ser transpostas a partir de processos educacionais que consideram as possibilidades de construção do conhecimento, pois a cegueira em si não incapacita o educando, ele deve ter acompanhamento e orientações de profissionais que dispõem não só de recursos técnicos, mas principalmente de fundamentação teórica que subsidie a práxis educacional.

Além da turma regular de ensino, deverá fazer uso de salas de recursos multifuncionais (preferencialmente ofertada pela comunidade escolar). O atendimento nesse ambiente deve complementar e subsidiar o trabalho já realizado na sala comum, os profissionais que ofertam esse atendimento deverão assessorar os docentes da turma regular, além de contribuir na construção de habilidades e competências para desenvolvimento pleno do estudante portador de deficiência visual.

Possibilidades: • Identifique a melhor forma que a criança percebe, explora o meio e se comunica. A partir de então elabore ações estratégicas que propiciem a organização do saber através dos sentidos de que dispõe; • Partir do conhecimento e habilidades prévias do estudante é fundamental no processo de aprendizagem; • Organize a ambiência de sala de aula de modo que possibilite a exploração, assegurando sua integridade física; • Atribua significado aos significantes por meio da articulação do conhecimento com as vias sensoriais que o DV dispõe; • Tenha paciência e respeite o tempo que esse estudante necessita para explorar o “fenômeno” apresentado através das vias sensoriais que dispõe; • Desenvolva ações coletivas, pautadas na solidariedade, no espirito de ajuda mutua, para que o DV se sinta seguro, capaz, útil e acolhido pelo grupo.

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Ampliando sua pesquisa Fundação Dorina Nowill para cegos - http://www.fundacaodorina.org.br/ Filme: Além dos meus olhos. Título Original: Eye on the Sparrow. Direção: John Korty. Drama.

EUA, 1987. Duração: 94 min.

Filme: Perfume de mulher. Título Original: Scent of a Woman.

Direção: Martin Brest. Drama. EUA: 1992. Duração: 156 min.

Deficiência Auditiva (DA) A Deficiência Auditiva constitui uma perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons, mensurada por exame audiométrico. A classificação do grau da surdez baseia-se na competência auditiva, medida pela incapacidade de ouvir sons dentro de uma determinada faixa de decibéis e pode ser verificada na Tabela 2, proposta pelo MEC (1997).

Tabela 2. Classificação da surdez Classificação da surdez quanto à perda auditiva Normal Leve Moderada Moderada Severa Severa Profunda

Perda em Decibéis 0 a 15 16 a 40 41 a 55 56 a 70 71 a 90 Mais de 90

Fonte: MEC/Secretaria de Educação Especial (1997)

No contexto da aprendizagem, cabe mencionar que a surdez não impacta no potencial cognitivo da pessoa, mas pode comprometer seu desenvolvimento na aquisição da linguagem quando não há acompanhamento adequado. [...] a surdez, analisada exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento físico, não é uma deficiência grave, mas a ausência da linguagem, além de criar dificuldades no relacionamento pessoal, acaba por impedir todo o desenvolvimento psicossocial do indivíduo. (SÁ, 1999, p. 47).

132 Diretrizes Curriculares Maristas

É fundamental que os estudantes com deficiência auditiva sejam estimulados adequadamente, valorizando seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural de modo que não venha a ter consideráveis perdas no desenvolvimento da aprendizagem.

Existem três vertentes educacionais para surdos: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. Sendo o bilinguismo a vertente que se apresenta como mais adequada na promoção e inclusão desse estudante no contexto social, visando à capacitação do surdo em utilizar a Língua Brasileira de Sinais (primeira língua) e a Língua Portuguesa (segunda língua na modalidade escrita), de modo que desfrutem efetivamente de seus direitos e tenham suas habilidades e competências desenvolvidas.

No Brasil a Língua Brasileira de Sinais é componente curricular obrigatório nos cursos de formação docente através da Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, atribuindo significado e dignidade aos surdos. Porém, o conhecimento raso advindo dos cursos não dá formação e subsídios suficientes para o trabalho com estudantes surdos em salas de ensino regular, faz-se necessário nesse modelo que o estudante tenha outros suportes que favoreçam o processo de aquisição do conhecimento. Para inclui-los os professores deverão programar ações que tenham sentido para os estudantes tanto ouvintes quanto surdos: A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. (DAMÁZIO, 2007, p. 62).

Acrescenta-se que estes estudantes carecem de estímulos para desenvolver todo seu potencial acadêmico, social, cultural e afetivo. Para isso a comunidade educacional deverá repensar a práxis pedagógica e romper com o paradigma da educação tradicionalista, (re)pensando as práticas a partir das diversidades linguísticas.

Possibilidades: • Utilize recursos que o educando possa dispor para construção de conhecimento, tais como um tradutor em libras; • Posicione o estudante nas primeiras cadeiras; • Não fale de costas, atrás ou ao lado do estudante com deficiência auditiva leve/moderado, posicione-se sempre a sua frente durante a fala;

Volume1 133

• Certifique-se de que o estudante compreendeu a atividade proposta; • A avaliação precisará ser processual, com relatórios periódicos dos avanços estudantis; • Quando for necessário, leia a prova ou a atividade para o estudante; • Em instrumentos avaliativos, para os casos mais severos, além da Língua de sinais, pode ser necessário utilizar recursos multissensoriais.

• Se preciso, reconsidere alguns critérios de avaliação de modo que foque na evolução da aprendizagem adquirida pelo estudante e não apenas nos erros gramaticais apresentados; • Constitua um ambiente estimulante, tanto para os educandos surdos quanto para os ouvintes, promovendo a aprendizagem de LIBRAS a todos os alunos, sem distinção; • Utlize material de apoio que colabore com aprendizagem em salas regulares, como cartaz, figuras, painéis, acervo de livros bilíngue.

Ampliando sua pesquisa: Associação de Apoio ao Deficiente Auditivo – AADA – http://www.aadasjc.org/ Associação dos deficientes auditivos visuais e deficientes auditivos – http://www. adavida.org.br/

134 Diretrizes Curriculares Maristas

Altas habilidades/ Superdotação

Crianças e adolescentes com altas habilidades podem apresentar características como: perseverança diante de uma atividade; explicações mais profundas do que outras crianças da mesma faixa etária; alto nível crítico; prefere o pensamento abstrato ao pensamento crítico; mais sensível e intuitiva do que o esperado; costuma ser independente e estável no aspecto emocional e pode desenvolver muitas ideias criativas para uma determinada situação.

Estudantes diagnosticados com Altas Habilidades também compõe o quadro de Educação Inclusiva, entendendo que a este também precisa ser oferecido um atendimento educacional especial, de modo que possa desenvolver sua potencialidade. Conforme está previsto nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2004), os alunos com altas habilidades/superdotação devem receber atendimento que valorize e respeite suas necessidades educacionais diferenciadas quanto a talentos, aptidões e interesses.

Crianças com altas habilidades “merecem ter atenção especial pelo menos para ter oportunidades correspondentes à sua idade mental e outras aptidões e para desenvolver plenamente suas potencialidades sociais, estéticas e intelectuais. Aulas que não ofereçam desafios irão aborrecê-la, e seu interesse diminuirá.” (RELVAS, 2010. p. 87).

Para Relvas (2010) estas crianças podem não ser bem compreendidas e consequentemente pouco aceitas pelos grupos de mesma faixa etária, o que pode ocasionar em desajustes comportamentais e problemas psicológicos. Nessa perspectiva, cabe ressaltar que nem sempre o estudante com altas habilidades apresenta necessariamente um bom rendimento escolar.

Atitudes negativas com relação à escola, bem como um currículo e estratégias educacionais que não levam em consideração diferenças individuais, quanto aos interesses, estilos de aprendizagem e habilidades, são alguns dos fatores que podem interferir negativamente no desempenho dos alunos com potencial elevado (MEC/SEESP, 2002).

O professor precisa conhecer seu estudante de modo que permita a este adquirir aprendizagens significativas.

136 Diretrizes Curriculares Maristas

Possibilidades: • Trabalhe com a turma e com o estudante temas relacionados à diversidade no sentido de evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento; • Auxilie-o a persistir na tarefa e incentive o engajamento em atividades cooperativas; • Utilize materiais, equipamentos, mobiliários e os espaços de aprendizagem no sentido de facilitem os trabalhos educativos; • Estimule a criatividade na execução das atividades por parte da criança: lâminas, pôsteres, murais, inclusão de figuras, gráfico; • Incentive o convívio com outras crianças, estimule-a a participar de jogos e brincadeiras comuns para sua idade; • Organize situações de aprendizagem que incluam a expressão das ideias, pensamentos e emoções dos alunos; • Promova atividades que favoreçam a reflexão, a discussão e a participação coletiva dos estudantes; • Incentive a participação do estudante em gincanas, olimpíadas e demais programas extracurriculares; • Promova atividades de investigação e exploração em diversas áreas do conhecimento, sobre assuntos da atualidade e futuros.

Ampliando sua pesquisa Associação Brasileira para Altas Habilidades/Superdotados http://www.altashabilidades.com.br/ MEC – A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação - http://portal.mec.gov.br/

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150 Diretrizes Curriculares Maristas

ApĂŞndice A

Plano de Desenvolvimento Individual- PDI Apresentação e Recomendações O Plano de Desenvolvimento Individual-PDI visa ao registro e acompanhamento de estratégias para adequação curricular que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem e contribuam para o desenvolvimento e a formação dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais. Tendo em vista seu elevado nível de individualização, o PDI será adotado apenas para estudantes que necessitam de apoios intensos e contínuos e requeiram adequação curricular de grande porte. Restringe-se aos que apresentam diagnóstico de deficiência, com impedimentos (isolados ou associados), de natureza intelectual, mental, sensorial ou física com impacto no processo de desenvolvimento cognitivo, sendo indicados para essa modalidade de adequação os que apresentarem: • Deficiência Intelectual.

• Paralisia Cerebral associada à deficiência intelectual e/ou sensorial (múltipla deficiência).

• Transtorno do Espectro do Autismo associado à deficiência intelectual, sensorial ou comorbidades.

O PDI deverá ser elaborado pela equipe pedagógica do Colégio Marista em conjunto com os professores regentes, considerando as habilidades e competências que são indispensáveis ao desenvolvimento acadêmico, pessoal e social do discente. Deverá ser planejado por componente curricular e deverá ser analisado e revisado trimestralmente, ou quando julgar-se necessário, garantindo a avaliação e acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem. Os registros acerca da participação e acompanhamento da família, bem como o diálogo com os profissionais que atendem o estudante fora do contexto escolar, são fundamentais para efetivação e continuidade das práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto escolar.

O instrumento de registro do PDI é apresentado a seguir reunindo dados pessoais, contextuais e elementos curriculares que orientem o trabalho pedagógico com estudantes indicados para sua aplicação.

152 Diretrizes Curriculares Maristas

REGISTRO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL 1. Identificação do Estudante: Nome completo: Data de Nascimento: _____/_____/_____

Ano/Turma/Turno:

Tipo de deficiência/Diagnóstico:

Colégio que se encontra matriculado:

Período de vigência deste Plano:

Profissional da escola responsável pelo acompanhamento do estudante:

Início:___________ Término:___________ Endereço:

Telefone:

2. Informações sobre a escolarização a) Descrição do contexto escolar do estudante (Indicar as dificuldades apresentadas no contexto: acadêmico, comunicacional, etc.)

b) Descrição do comportamento interpessoal (Relação com estudantes e professor, independência e autonomia, etc.)

c) Descrição dos atendimentos ou tratamentos terapêuticos e clínicos recebidos atualmente (Ex.: fonoaudiologia, psicoterapia, terapia ocupacional, neurologia, psiquiatria, etc.)

d) Descrição de dados relevantes sobre o contexto pessoal/familiar (Participação e acompanhamento da família)

Volume1 153

e) Registro das Atividades Propostas (Este quadro deve ser replicado para cada disciplina) Descrição das atividades a serem desenvolvidas, de acordo com as necessidades educacionais especiais do estudante.

Estratégias utilizadas para apoio ao Avaliação de desenvolvimento desenvolvimento. das atividades.

Área de Conhecimento: Componente Curricular:

Competências Habilidades a a serem serem desenvolvidas desenvolvidas

Encaminhamentos

Observações:

Data: ___/____/_____

Professor(a) responsável pelo Plano

Coordenador pedagógico

154 Diretrizes Curriculares Maristas

Orientador educacional

ANOTAÇÕES _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

ANOTAÇÕES _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________