Didaktika_cestiny_jako_ciziho_a_druheho_jazyka_Hradilova_Kopeckova_Svobodova

DIDAKTIKA ČEŠTINY

JAKO CIZÍHO

A DRUHÉHO JAZYKA

Darina Hradilová

Michaela Kopečková

Jindřiška Svobodová

DIDAKTIKA ČEŠTINY

JAKO

CIZÍHO A DRUHÉHO JAZYKA

Darina Hradilová

Michaela Kopečková

Jindřiška Svobodová

Olomouc 2023

Tato publikace vznikla za podpory projektu Vzdělávání na UP 22+ edUP (NPO_UPOL_MSMT-16589/202).

Odborní recenzenti:

doc. PhDr. Milan Hrdlička, CSc.

Mgr. Hana Svobodová, Dr. phil.

Autorské podíly:

Darina Hradilová: kap. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.1, 8.1.2, 8.1.3, 9.2 a 9.3 + odpovídající aktivity v Zásobníku

Michaela Kopečková: kap. 8.1.1, 8.1.4 a 9.4 + odpovídající aktivity v Zásobníku

Jindřiška Svobodová: kap.8.2, 8.3 a 9.1 + odpovídající aktivity v Zásobníku

Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.

1. vydání

© text Darina Hradilová, Michaela Kopečková, Jindřiška Svobodová, 2023

© Univerzita Palackého v Olomouci, 2023

DOI: 10.5507/ff.23.24464305

ISBN 978-80-244-6430-5 (print)

ISBN 978-80-244-6431-2 (online: iPDF)

9.2.4

9.3.3

9.3.4

Předmluva

Didaktika češtiny jako cizího/druhého jazyka je dynamický obor, který se začal intenzivně rozvíjet na přelomu tisíciletí. Vznikla řada materiálů pro výuku češtiny na různých úrovních, v různých podmínkách a s různými cíli a profilovalo se mnoho odborníků i organizací, které se výukou češtiny jako cizího/druhého jazyka systematicky zabývají.

Se vzrůstajícím zájmem o výuku češtiny jako cizího/druhého jazyka se rozrůstají i řady vyučujících, markantní nárůst poptávky byl vyvolán masivním přílivem uprchlíků z Ukrajiny po vypuknutí válečného konfliktu v únoru 2022. Komunita vyučujících se tak rozrostla i o ty, kteří s výukou nerodilých mluvčích neměli žádnou, nebo jen malou zkušenost a kteří hledali alespoň základní poučení, jak takovou výuku efektivně zvládnout.

Právě těm, kdo s výukou češtiny začínají, nebo už učí a kladou si při výuce otázky, na něž hledají odpovědi, se v této publikaci snažíme nabídnout ucelený a prakticky koncipovaný „návod“, jak k češtině jako cizímu/druhému jazyku přistupovat. Na prvním místě vykládáme rozdíl mezi mateřským, cizím a druhým jazykem, který je klíčem k tomu, proč ke každému z nich přistupujeme ve výuce odlišně. Přibližujeme východiska vyučování, jak jsou ukotvena v dokumentech kurikulárního charakteru, z nichž zde prezentujeme jejich nejdůležitější části. Zamýšlíme se nad praktickými aspekty výuky, jako je volba mediačního jazyka, užívání lingvistické terminologie a výběr vhodné metody. V neposlední řadě nabízíme konkrétní postupy, jak rozvíjet jednotlivé složky komunikační kompetence a jak pracovat s řečovými dovednostmi. Metodiku rozvoje komunikační kompetence a budování řečových dovedností stavíme na učebnici Czech it UP A1–C1 (2019–2021), na jejímž vzniku jsme se autorsky podílely a k níž bychom tuto publikaci rády připojily jako metodický doplněk. Vedle teoreticky popsaných výukových postupů zařazujeme do této publikace i „zásobník“ aktivit, na kterém chceme na jedné straně ukázat využití konkrétních výukových postupů při budování komunikační kompetence a při rozvíjení řečových dovedností, na straně druhé nabídnout čtenářům inspiraci a podklady, které mohou využít ve vlastní výuce.

Rády bychom na tomto místě vyslovily poděkování za cenné rady, podněty a připomínky doc. PhDr. Milanu Hrdličkovi, CSc., a Mgr. Haně Svobodové, Dr. phil., kteří text práce recenzovali. autorky1

1 V duchu tradic českého odborného funkčního stylu formulujeme celý následující text v plurálu skromnosti.

Tabulka 1

Definující vlastnosti prvního a cizího jazyka

Čeština jako jazyk mateřský, cizí, druhý a zděděný: terminologická

východiska

Jazyk mateřský, resp. první, jazyk cizí a druhý se od sebe zásadně liší tím, kdy a jak si je osvojujeme, jak jsme v nich zdatní a v jakých situacích je užíváme. Tyto rozdíly jsou hlavním důvodem toho, proč je třeba jinak přistupovat k výuce jednoho a téhož jazyka, je-li vyučován jako jazyk první, cizí nebo druhý. Jazyk mateřský (první) a jazyk cizí jsou obvykle definovány na základě mechanismu nabytí, na základě funkcí, které jako komunikační kód plní, a na základě kompetencí, jimiž v nich mluvčí disponuje. Obvykle se tedy pro odlišení mateřského a cizího jazyka užívá systém binárních opozic, jak jsou znázorněny v tab. 1.

PRVNÍ JAZYK CIZÍ JAZYK

MECHANISMUS NABYTÍ přirozená akvizice řízené učení2

FUNKCE je užíván spontánně ve všech situacích je užíván ve vybraných situacích

KOMPETENCE vždy je dosaženo úplné jádrové3 kompetence

1.1 Mateřský jazyk

úplné jádrové kompetence nemusí být dosaženo

Mateřský (nebo také první) jazyk nabývá mluvčí obvykle v raném dětském věku přirozenou akvizicí, tedy poslechem, následnou nápodobou a postupným přímým užíváním v komunikaci. Uvažujeme-li o mluvčím, který není nijak handicapován,4 zcela jistě dosáhne plné jádrové kompetence, která spočívá v tom, že mluvčí ovládá jazyk intuitivně; spontánně produkuje správně hlásky a ovládá ostatní zvukové prostředky daného jazyka, rozpoznává slova, tvoří jejich tvary a skládá z nich vyšší celky. Autorem konceptu jádrové komunikační kompetence je J. Hulstijn (2007, 665), který vedle této kompetence uvažuje o tzv. kognitivně podmíněné kompetenci, resp. o tzv. jazykové kognici vyššího řádu, která vyžaduje vědomě získané a užívané znalosti jazyka. Jádro jazykových znalostí a dovedností se omezuje pouze na ty jazykové prostředky, které jsou frekventované a u kterých můžeme předpokládat, že se s nimi bez ohledu na věk, vzdělání a gramotnost v běžné komunikaci setkal a užívá je každý dospělý člověk, resp. každý dospělý příslušník určité jazykové komunity. Takové jazykové prostředky dokáže mluvčí mateřského/prvního jazyka identifikovat, správně jim porozumět a samostatně je užívat v běžných, nekomplikovaných sděleních. Mluvčí mateřského jazyka užívá svůj jazyk jako tzv. jazyk první volby, tedy takový, v němž se mluvčí cítí komfortně, v němž je schopen nejpřesněji a současně nejsnáze vyjádřit jakýkoli obsah sdělení. Často je poukazováno na emocionální vazbu k mateřskému/prvnímu jazyku a na jeho funkci při vytváření identity mluvčího (srov. Skutnabb-Kangas – Phillipson, 1989, 450–477).

2 Uvedené opozice se vztahují k idealizovaným konstruktům prvního a cizího jazyka. V praxi se přirozená akvizice a řízené učení často vzájemně doplňují, a to nejen při nabývání jazyka cizího a druhého, ale i mateřského (srov. dále).

3 Jádrovou komunikační kompetenci sdílejí všichni rodilí mluvčí a týká se základního ovládání jazyka a komunikace v bazálních situacích (srov. Hulstijn, 2011, 230), podrobněji zde níže.

4 Handicapem zde máme na mysli znevýhodnění fyzické, mentální, ale např. i sociální s nedostatkem péče a podnětů, což může vést k nedostatečnému či opožděnému rozvoji řečových dovedností.

S termínem mateřský jazyk je spojený i termín rodilý mluvčí daného jazyka. Koncept rodilého mluvčího byl a je předmětem výzkumu nejen v lingvistice, ale obecně v humanitních vědách (např. v pedagogice, psychologii nebo psycholingvistice) – zmínit je nutno např. N. Chomského, a to v souvislosti s teorií univerzální gramatiky a s tzv. LAD (= Language Acquisition Device), nebo A. Daviese, který jazykovou výbavu rodilého mluvčího vymezuje pomocí tří úrovní gramatiky.5 Obecně můžeme rodilého mluvčího charakterizovat pomocí následujících parametrů: časový aspekt nabytí jazyka, mechanismus nabytí jazyka a míra zdatnosti v jeho ovládání.6

• Rodilý mluvčí je jedinec, který si jazyk, jehož má být rodilým mluvčím, osvojil v dětství a stále jej aktivně užívá v komunikaci jako svůj první jazyk – první z hlediska vlastní volby. Nedomníváme se, že pro status rodilého mluvčího by bylo dostačující pouze vymezení doby osvojení si jazyka. Není-li totiž jazyk aktivně užíván, oslabují se kompetence, které jsou na něj vázány. Rodilý mluvčí je součástí komunity, v níž je daný jazyk sdílený, prožívaný a rozvíjený.

• Rodilý mluvčí si svůj jazyk osvojil nápodobou a sdílením v běžné komunikaci, nikoli řízeným učením. Řízeným učením přitom máme na mysli školní vzdělávání. Primární dovednost mluvení a porozumění mluvené řeči se u rodilého mluvčího rozvíjí před školním vzděláváním.

• Rodilý mluvčí svůj jazyk ovládá intuitivně – ví, co znamenají a jak fungují frekventované jazykové jednotky/prostředky, neumí je však metajazykově pojmenovat a klasifikovat a ani to pro komunikaci nepotřebuje.

• Rodilý mluvčí (neuvažujeme zde o anomáliích podmíněných zdravotním či sociálním znevýhodněním) je díky své jazykové intuici vybaven jádrovou jazykovou kompetencí, která mu umožňuje spontánně a plynule komunikovat ve všech základních komunikačních situacích, tedy v těch, které jsou běžné a které je možno komunikačně ošetřit frekventovanými, všeobecně sdílenými jazykovými prostředky.

1.2 Cizí jazyk

Oproti jazyku mateřskému (prvnímu) mluvčí nabývá cizí jazyk později (není výjimkou, že se tak děje až v dospělém věku) prostřednictvím řízeného učení mimo území daného jazyka. Obvykle tedy mimo vyučování nemá možnost jazyk aktivně používat, resp. není v každodenním kontaktu s rodilými mluvčími daného jazyka a není nucen ho užívat v autentické komunikaci.7 Dosažené kompetence i v jádrovém segmentu jsou závislé na individuálních osobnostních předpokladech, délce učení, zvolené metodě a dalších proměnlivých faktorech. V souvislosti s vymezením mateřského a cizího jazyka je třeba zdůraznit, že uvedené modely jsou do značné míry idealizovanými konstrukty, protože v praxi může být výuka cizího jazyka podpořena např. studijním pobytem v zemi daného jazyka, kontaktem s rodilými mluvčími apod. Stejně tak v případě mateřského jazyka můžeme uvažovat o řízeném učení, je-li např. školní výuka zaměřena na rozšiřování slovní zásoby, na rozvoj komunikačních kompetencí, tedy obecně na instrumentální cíle. Češtinu jako cizí jazyk typicky nabývají např. posluchači univerzit, kteří v zahraničí studují češtinu, příp. studenti, kteří přijíždějí na krátkodobé výměnné pobyty, během nichž navštěvují kurzy češtiny. V tom případě se sice učí česky v přirozeném

5 K oběma koncepcím se podrobně vyjadřujeme v monografii Role rodilého mluvčího v cizojazyčné komunikaci (Hradilová, 2020, 30–46).

6 Parametry modelující ideální konstrukt „rodilého mluvčího“ přejímáme z naší starší práce (Hradilová, 2020, 45–46).

7 Je otázkou, jak toto tradiční odlišení ovlivní současné masivní užívání komunikačních technologií, které umožňují kontakt s živým jazykem i tehdy, pobývá-li mluvčí mimo jeho území. Na mysli máme jednak možnost poslouchat a číst autentické texty na internetu, pomocí technologií komunikovat s rodilými mluvčími daného jazyka a jazyk si tak osvojovat přímo v komunikaci, jednak nejrůznější elektronické aplikace, které podporují nabývání jazyka.

prostředí tohoto jazyka, jejich cílem však není užívat češtinu ve funkcích typických pro mateřský jazyk.

1.3 Druhý jazyk

O důsledné rozlišování termínů cizí a druhý jazyk v souvislosti s češtinou usilují ve svých pracích např. M. Hrdlička (2010, 10–12) nebo J. Cvejnová (2016, 7). Ačkoli by se mohlo zdát, že nabývání/výuka češtiny jako druhého jazyka je záležitostí poměrně novou – ostatně se v literatuře uvádí, že výuka češtiny jako nemateřského jazyka se začala dynamicky rozvíjet zejména na přelomu tisíciletí (srov. Hrdlička, 2010, 19), je nutno poukázat na to, že ve vzdálenější historii (v souvislosti s geopolitickým uspořádáním střední Evropy) lze najít jak učebnice, tak výukové osnovy pro češtinu jako druhý jazyk, z čehož usuzujeme, že koncept češtiny jako druhého jazyka i samotné terminologické spojení čeština jako druhý jazyk má v našem kulturním prostředí svou tradici (srov. Hádková, 2008, 17).

Druhý jazyk vykazuje jak známky jazyka cizího, tak mateřského. S cizím jazykem má společné to, že v určité fázi můžeme o každém jazyce, který mluvčí začíná nabývat vedle svého mateřského, tvrdit, že je to „cizí“ jazyk, protože je pro mluvčího nový, nemluví jím ani mu nerozumí. Do procesu jeho nabývání může být zapojeno i cílené učení. S jazykem mateřským ho spojuje skutečnost, že si ho mluvčí osvojuje zpravidla na území daného jazyka, a to přirozenou akvizicí, protože je od počátku cílovému jazyku vystaven a je nucen jím komunikovat. Druhý jazyk tak přebírá funkce jazyka mateřského (prvního); R. Ellis (1994, 11–12) ho popisuje jako komunitní jazyk, ve kterém jsou většinově realizovány veškeré sociální interakce, je to tedy jazyk sloužící k obstarání základních životních potřeb, jazyk institucionální, profesní i vyučovací. I v tomto případě platí, že tradiční definice se vztahuje na idealizovaný konstrukt, protože v praxi často pozorujeme, že přirozená akvizice je podpořena řízeným učením, a to jak institucionálním (kurzy, jazykové školy, doučování pro žáky s odlišným mateřským jazykem atd.), tak individuálním.

Nabývání druhého jazyka se typicky týká migrantů, kteří si cílový jazyk začínají osvojovat až během pobytu v dané zemi. Cílovým jazykem tak potřebují komunikovat od počátku svého pobytu, a to i v situacích, které obvykle vyžadují vyšší míru znalosti jazyka, než je začátečnická úroveň. Jedná se např. o komunikaci s úřady, zvládnutí profesní mluvy na pracovišti či akademického jazyka ve škole, pokud se jedná o migranty školního věku.

1.4 Zděděný jazyk

Některé rysy mateřského (prvního) jazyka vykazuje také tzv. zděděný jazyk. Mluvčí si ho stejně jako mateřský jazyk obvykle osvojuje přirozenou akvizicí v raném dětství, 8 současně s ním, či krátce po něm však nabývá i další jazyk. Zděděný jazyk pak zůstává komunikačně omezen pouze na bazální domáckou komunikaci a silnějším jazykem (vzdělávacím, profesním a institucionálním) se stává jiný jazyk. Typickým rysem zděděného jazyka je to, že je osvojován a zůstává v takové podobě, v jaké jej užívají mluvní vzory mluvčího; často je tak dobově a/nebo teritoriálně příznakový, protože základní familiární komunikace na jedné straně není vázána kodifikací, na druhé straně nevykazuje dynamiku jazyka pružně reagujícího na změny v mimojazykové realitě (např. ve společnosti v zemi daného jazyka). Mluvčími zděděného jazyka jsou typicky potomci emigrantů nebo potomci původního obyvatelstva, v jejichž rodinném prostředí se mluví jazykem předků (v té varietě, která odpovídá psychosociálnímu profilu uživatelů). Mluvčí tak sice často disponují jádrovou komunikační kompetencí odpovídající rodilým mluvčím daného jazyka, nemají ale rozvinuté kognitivně podmíněné dovednosti (srov. Montrul, 2010, 2–5; Leeman, 2015, 103–105). Zpravidla tedy v mluveném projevu nerozlišují substandardní tvary od spisovných, nejsou schopni

8 Zděděný jazyk ovšem může mluvčí nabýt až v dospělosti cíleným učením. Takový proces bývá spojován s hledáním identity a objevováním jazyka předků (srov. níže s odkazem na S. Montrul).

volit výrazové prostředky adekvátně různým komunikačním situacím, protože jejich jazyková výbava vychází pouze ze zkušenosti s neformální privátní komunikací. Stejně tak mají problém s psanou produkcí, jejíž náležitá realizace je plně závislá na kognitivně podmíněných kompetencích, jako je znalost pravidel pravopisu, výstavby koherentního textu, stylistiky apod. Mluvčí češtiny se v tomto případě chovají stejně jako mluvčí jiných zděděných jazyků: často pozorujeme zájem dospělých (či dospívajících) o zlepšení komunikačních dovedností ve zděděném jazyce, příp. snahu obnovit někdejší znalost tohoto jazyka (srov. Montrul, 2010, 3).

Didaktika mateřského a cizího jazyka

Termín „didaktika“ má původ v řečtině – řecké διδάξει znamená vyučovat, podobně také latinské didascalus znamená učitel. Stejný význam jako termín „didaktika“ mají také pojmy „teorie vyučování“ či „metodika“. V současné době od sebe odlišujeme tzv. obecnou didaktiku, tedy nauku zabývající se teorií vyučování, metodami výuky a cíli výuky, a tzv. oborové didaktiky, tedy didaktiky jednotlivých vzdělávacích oborů, které jsou teoriemi vyučování konkrétních disciplín. Didaktika, ať už chápaná jako obecná, či oborová, je součástí pedagogiky (z řeckého παιδαγωγέω). Pedagogika se zabývá vzděláváním a výchovou, tedy tím, co vytváří a determinuje edukační prostředí, procesy, které se v tomto prostředí odehrávají, a výsledky a efekty těchto procesů. Didaktika využívá poznatky i metody pedagogiky, ale čerpá i z dalších sociálních věd, především z psychologie a sociologie.

2.1 Didaktika češtiny jako mateřského jazyka Na českých školách je český jazyk nejčastěji vyučován jako mateřský jazyk, a to v rámci vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura.9 Jeho specifikem je skutečnost, že děti, které vykazují požadovanou míru školní zralosti, nastupují ke školní docházce s instrumentální znalostí jazyka a s poměrně rozvinutými dovednostmi v mluvené komunikaci. V situacích, které jsou obsahem a rozsahem přiměřené jejich kognitivním schopnostem, jsou schopny rozumět slyšenému a samy jsou schopny aktivní mluvené produkce. S. Štěpáník (2020, 12) s odkazem na vybrané zdroje uvádí, že „dítě – rodilý mluvčí do školy vstupuje s komplexní uživatelskou jazykovou znalostí, v 1. ročníku základní školy je jeho řečová výbava kvalitativně blízká řeči dospělého člověka“. Terminologií J. Hulstijna (2011, 230) je dítě vybaveno jádrovou komunikační kompetencí, nad níž je vzdělávacím procesem budována kognitivně podmíněná kompetence. Ta se týká především dovedností vázaných na text, tedy čtení a psaní, které si většina dětí osvojí až ve škole. Vedle toho se rozvíjí i dovednosti spojené s mluvenou formou jazyka, tedy poslech a produktivní mluvení, směrem ke zvládání obsahově i formálně složitějších a komplexnějších komunikátů.

Výuka češtiny jako mateřského jazyka tedy předpokládá, že mluvčí jsou schopni jazyk instrumentálně používat přiměřeně svému věku a kognitivním schopnostem, a tomu odpovídá pojetí její realizace. Ze své podstaty není koncipována tak, aby zprostředkovávala informace o bazálním fungování a užívání jazykového systému a rozvíjela komunikační kompetence mluvčích od samotného počátku, tedy od nulové schopnosti jazyku porozumět a formulovat v něm jakékoli sdělení. To je předmětem výuky cizích jazyků, která s ohledem na odlišnou výchozí situaci disponuje vlastní metodologií. Proto se od sebe zásadně odlišuje didaktika češtiny jako mateřského jazyka a didaktika češtiny jako jazyka cizího, příp. druhého.

Didaktika českého jazyka10 je oborovou didaktikou, tj. naukou o vyučování českému jazyku, která bývá v odborné literatuře označována také jako metodika vyučování (Svoboda, 1965) nebo teorie vyučování českému jazyku a slohu (Jelínek, 1980). Didaktika českého jazyka zkoumá cíle a obsah vyučování, formy a metody výuky

9 Vzdělávací obory jsou stejně jako vzdělávací oblasti definovány v Rámcových vzdělávacích programech (srov. podrobněji níže v kap. 3). V běžné praxi je termín „vzdělávací obor“ častěji nahrazován výrazem „předmět“ nebo „školní/vyučovací předmět“.

10 Obvykle je uváděna jako „didaktika českého jazyka a literatury“. Literatura je zahrnuta proto, že tak je koncipován příslušný vzdělávací obor „Český jazyka a literatura“. V této práci se ale zabýváme pouze výukou jazyka.

i průběh vyučovacího procesu v tomto oboru (Čechová – Styblík, 1998, 33). Je to pedagogická vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláváním v českém jazyce, jejímž předmětem je zkoumání obecného cíle i dílčích úkolů jazykové výchovy a jazykového vzdělávání, stanovení jejich obsahu, zjišťování specifických zákonitostí vyučovacího procesu v předmětu český jazyk, hledání optimálních organizačních forem, posuzování vhodnosti metod a pomůcek, hodnocení vlivu učitele na žáky v daném předmětu (srov. Svobodová, 2003, 7). K. Šebesta (2005, 15–18) od sebe odlišuje didaktiku češtiny jako praktickou disciplínu, která na základě tradice, autority či intuice doporučuje, nebo naopak odmítá některé metodické postupy, a didaktiku češtiny jako teoretickou disciplínu, která se zabývá teoretickými východisky jazykového vyučování. Didaktika českého jazyka má mimořádně těsný vztah k bohemistice, resp. filologii. Souvisí jak s lingvistikou, tak s literární historií a teorií. Kromě toho využívá i poznatky některých dalších oborů jako např. sociolingvistiky, psycholingvistiky, neurolingvistiky, teorie komunikace, mediálních studií či textologie.

2.2 Didaktika češtiny jako cizího/druhého jazyka

Didaktiky cizích jazyků jsou stejně jako didaktika mateřského jazyka oborovými didaktikami, jejichž působnost je vymezena vždy konkrétním cizím jazykem. R. Choděra (2013, 24–25) však poukazuje na to, že prosté vymezení jazykem nemusí být dostačující, protože didaktiky cizích jazyků se blíže vymezují na základě následujících kritérií:

1) cílový jazyk,

2) mateřský jazyk,

3) zprostředkovací jazyk,

4) přirozené jazykové prostředí,

5) charakteristika kurzu (délka, intenzita, institucionálnost, zaměření apod.),

6) cílová skupina

a 7) kontext vyučování (předcházející výuka, souběžná výuka apod.).

Uvažuje tak o obecné didaktice cizích jazyků a speciálních didaktikách cizích jazyků. Vzhledem k našemu zaměření bychom mohli uvažovat o didaktice češtiny jako cizího jazyka a didaktice češtiny jako druhého jazyka, protože by měla být respektována specifika obou jazyků a odlišné podmínky a cíle jejich vyučování. Současně si však uvědomujeme, že výuka češtiny jako cizího i druhého jazyka vychází ze stejné počáteční situace (nulová komunikační kompetence v cílovém jazyce) a že obě vyučování v mnoha ohledech postupují stejně a usilují o podobný výsledek. Budeme proto veškeré výklady v této příručce stavět právě na shodách didaktiky cizího i druhého jazyka a komentovat je společně potud, pokud to jen bude možné. Primárně se budeme orientovat na didaktiku cizího jazyka, sekundárně – bude-li to třeba – budeme upozorňovat na specifika didaktiky češtiny jako druhého jazyka.

Zájem o výuku cizích jazyků má celosvětově dlouhou tradici a o didaktice cizojazyčného vyučování se zmiňoval už J. A. Komenský. R. Choděra (2013, 15) s odkazem na další zdroje konstatuje, že didaktika cizího jazyka se „zabývá tím, jak cizímu jazyku co nejlépe naučit“. Didaktiku cizího jazyka např. J. Hendrich a kol. (1988, 20) definují jako disciplínu, která „se zabývá teorií vyučování cizím jazykům, využívajíc přitom poznatků všech vědních oborů s touto činností souvisejících, zejména lingvistiky, psychologie a pedagogiky“. Jak u didaktiky mateřského, tak cizího/druhého jazyka je zásadní jejich provázanost s filologickými vědními obory. M. Píšová (2011, 149) v této souvislosti zmiňuje zejména tzv. konstrukt cizojazyčné komunikační kompetence. Na mysli má popisy komunikačních kompetencí v jednotlivých řečových dovednostech, jak jsou uchopeny např. ve Společném evropském referenčním rámci (2002). Důležitou součástí tohoto konstruktu jsou kompetence lingvistické, pragmalingvistické a sociolingvistické, přičemž lingvistické v podstatě sledují jazykové plány – jedná se o kompetenci lexikální, gramatickou, fonetickou –, mimo systém jazykových plánů pak stojí kompetence sémantická, ortoepická a ortografická.

Výše jsme uvedli, že didaktiku mateřského a cizího jazyka odlišuje především úroveň počáteční znalosti jazyka. Komentovat je však nutno i zřetelné sbližování obou didaktik, resp. cílů výuky mateřského a cizího jazyka a v důsledku toho jejich postupů, a to vzhledem k důrazu na instrumentální využití jazyka a budování a rozvoj komunikační kompetence. Výuka češtiny jako mateřského jazyka11 byla totiž zejména na středních školách tradičně orientována na dosahování cílů kognitivních, tedy na znalosti mluvnického popisu a metajazyka a na vyučování literární historie (srov. Šmejkalová, 2010, 93). Přestože už v 60. letech 20. století bylo poukazováno na to, že cílem jazykového vyučování má být zdokonalení vlastního vyjadřování, můžeme až v 21. století v souvislosti se zavedením jednotné státní maturity pozorovat větší důraz na komunikační aspekty výuky mateřského jazyka a v důsledku toho také sblížení didaktiky mateřského jazyka a jazyka cizího.

11 Organizace výuky češtiny jako mateřského jazyka se v průběhu času vyvíjela a měnila. V zásadě směřovala od budování základní gramotnosti, tedy schopnosti číst a psát, k teoretickým znalostem o jazyce. Tuto tendenci pak narušil tzv. komunikační obrat ve výuce jazyků, který zasáhl nejdříve výuku cizích jazyků a následně i výuku jazyka mateřského.

Čeština jako cizí/druhý jazyk a dokumenty kurikulárního charakteru

V obecné rovině lze na kurikulum nahlížet jako na „komplex problémů vztahujících se k řešení otázek proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat“ (Walterová, 1994, 14). Cílem kurikula je tedy vytvořit rámec pro vzdělávací proces a stanovit jeho základní směřování ve smyslu plánování výuky, její realizace i jejího hodnocení (srov. Graves, 2008, 149); J. Maňák (2007, 45) se v této souvislosti zmiňuje o tzv. fundamentálních kurikulech. V zahraničních i domácích odborných zdrojích se můžeme setkat s různými přístupy k tomu, jak kurikulum konkrétněji definovat a jak jej uchopit. V zásadě se jedná o dvě možná pojetí kurikula, a sice 1) kurikulum je dokument, který předepisuje, stanovuje, vyžaduje splnění určitých kritérií atd., a 2) kurikulum je soubor interakcí mezi vyučujícím a žáky, které probíhají nad určitým učivem/tématem. V intencích této dichotomie např. T. Harbo (1991, 248–249) rozlišuje kurikulum racionální (zprostředkující) a interaktivní (vstřícné). Kurikulum racionální je založeno na systematickém plánování učiva, stanovování vzdělávacích norem a jejich následném plnění. Kurikulum interaktivní nemá předem stanoveny cíle, od kterých by se odvozoval obsah vzdělávání a metody vzdělávání, ale reflektuje průběh vyučovacího procesu, od něhož se operativně odvozují jeho cíle. V českém prostředí v podstatě podobně uvažuje S. Štech (2009, 105–115) o seriálním a integrovaném kurikulu, přičemž první z nich je přísně hierarchické, zatímco druhé je uspořádané tematicky, má tedy modulární strukturu, která umožňuje přesahy směrem k jiným vzdělávacím oblastem i směrem k praktickému životu, reaguje na proces výuky, a inklinuje tak k interaktivnímu modelu.12

3.1 Společný evropský referenční rámec pro jazyky

Zásadním dokumentem výuky cizích jazyků je Společný evropský referenční rámec pro jazyky13, jehož podtitul Jak se jazyky učíme, jak jazykům vyučujeme a jak v nich testujeme vystihuje jeho základní funkce v intencích výše zmíněných parametrů kurikulárních dokumentů. SERR byl vydán v roce 2001 (český překlad v roce 2002) a navazoval přitom na desetiletí trvající práci J. van Eka (1975) a na vydání publikace Threshold Level 1990 (společně s J. Trimmem, 1991), v níž se oba spoluautoři snažili postupně vytvářet popisy požadavků pro jednotlivé referenční úrovně, jež se staly základem SERR. Základním východiskem celého SERR je komunikačně orientovaný přístup k jazyku, v jehož intencích je kladen důraz na schopnost aktivně užívat jazyk v komunikaci, na rozvoj plurilingvismu a budování jazykové tolerance a respektu; významným cílem je přitom snaha o standardizaci a harmonizaci popisu jazykových kompetencí, které jsou klíčové pro koncipování výuky, testování a následné prokazování jazykových dovedností.

Ačkoli by se mohlo zdát, že po dvaceti letech od vydání je SERR dostatečně známý, vycházíme z toho, že jsou s ním zvyklí pracovat především vyučující cizích jazyků. Češtinu jako cizí/druhý jazyk však často zprostředkovávají vyučující, kteří primárně prošli školením ve výuce češtiny jako mateřského jazyka a kteří tak neměli příležitost a/nebo nepociťovali nutnost prostudovat SERR. Proto do této publikace zařazujeme tuto kapitolu, ve které hodláme alespoň formou ukázek a odkazů nastínit strukturu a obsah SERR a shrnout základní informace, které jsou pro výuku češtiny jako cizího/ druhého jazyka důležité.

12 K dalším aspektům kurikula podrobněji ve studii Několik poznámek ke Kurikulu češtiny jako druhého jazyka pro základní vzdělávání (Hradilová, 2021, 43–59).

13 Dále budeme užívat jen zkratku SERR