Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida

Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 96-103

Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida

Ethno-educational Practices in the Department of Chocó: Challenges for a Relevant Education with Reality and Life

Niny Johana Sánchez Rodríguez *

Fecha de recepción: 20-08-18 Fecha de aprobación: 30-10-18

Práticas etnoeducacionais no Departamento de Chocó: desafios para uma educação relevante com a realidade e com a vida

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO:

Sánchez, N. (2019). Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida. Nodos y Nudos, 6(45), 96-103. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-10391

* Coordinadora Nacional Corporación Infancia y Desarrollo. Magíster en Educación y Desarrollo Social, Universidad Pedagógica Nacional – Cinde.

En este artículo se abordan las inquietudes, añoranzas y desafíos que con frecuencia emergen en la práctica de aula de los docentes del departamento de Chocó. El propósito de la indagación es caracterizar el rol docente para que sea reconocido por los agentes activos del proceso educativo y, de este modo, responda al desarrollo y a la vivencia efectiva de la etnoeducación en esta parte del país. Se parte del presupuesto fundamental de que los docentes del territorio del departamento de Chocó, sin duda, tienen muchas y valiosas experiencias y saberes por aportar en la construcción de propuestas educativas pertinentes, esto es, contextualizadas y a la altura tanto de las exigencias de los escenarios educativos inmediatos como de las del ámbito nacional. Los docentes de ese departamento, por tanto, deben asumir sus prácticas educativas como sujetos históricos, humanizadores, críticos y garantes de la memoria colectiva, la identidad, la diferencia, la interculturalidad y la pluralidad de formas de ver y concebir el mundo circundante. De esta manera, el etnoeducador está en capacidad de reconocer y asumir de modo amplio e integral la realidad y la vida dentro del aula y fuera de ella como agente de historicidad. Palabras clave: etnoeducación; prácticas etnoeducativas; afrocolombianos; agente histórico; sujeto humanizador y crítico; diálogo; desafíos

ABSTRACT

This article addresses the concerns, yearnings and challenges that frequently emerge in the classroom practice of teachers in the department of Chocó. The purpose of the inquiry is to characterize the teaching role so that it is recognized by the active agents of the educational process and, in this way, responds to the development and effective experience of ethno-education in this part of the country. It is based on the fundamental assumption that the teachers of the territory of the Department of Chocó, without doubt, have many valuable experiences and knowledge to contribute in the construction of relevant educational proposals, that is, contextualized and at corresponding to the demands of the immediate educative scenarios as well as those of the national level. The teachers of that department, therefore, must assume their educational practices as historical subjects, humanizers, critics and guarantors of collective memory, identity, difference, interculturality and the plurality of ways of seeing and conceiving the surrounding world. In this way, the ethno-educator is able to recognize and assume, comprehensively and in an integral way, reality and life within the classroom and outside of it as an agent of historicity. Keywords: ethnoeducation; ethno-educational practices; Afro-Colombians; historical agent; humanizing and critical subject; dialogue; challenges

RESUMO

Este artigo aborda as preocupações, anseios e desafios que freqüentemente surgem na prática de professores em sala de aula no departamento de Chocó. O objetivo da investigação é caracterizar o papel docente para que seja reconhecido pelos agentes ativos do processo educativo e, desta forma, responda ao desenvolvimento e vivência efetiva da etnoeducação nessa parte do país. Baseia-se no pressuposto fundamental de que os docentes do território do Departamento de Chocó, sem dúvida, possuem muitas experiências e conhecimentos valiosos para contribuir na construção de propostas educacionais relevantes, ou seja, contextualizadas e de acordo com as demandas dos cenários educacionais imediatos e as exigências nacionais. Os professores desse departamento, portanto, devem assumir suas práticas educativas como sujeitos históricos, humanizadores, críticos e garantidores da memória coletiva, identidade, diferença, interculturalidade e pluralidade de formas de ver e conceber o mundo circundante. Desta forma, o etno-educador é capaz de reconhecer e compreender de forma ampla e integral a realidade e a vida dentro da sala de aula e fora dela como um agente da historicidade. Palavras-chave: etnoeducação; práticas etnoeducacionais; afro-colombianos; agente histórico; sujeito humanizante e crítico; diálogo; desafios Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 96-103

Origen de la reflexión La Corporación Infancia y Desarrollo, en el marco del programa “Con paz aprendemos más”, ha asumido como compromiso institucional, desde 2015, la implementación de un proceso de cualificación pedagógica dirigido a docentes. Esto con el fin de contribuir al mejoramiento y fortalecimiento de la calidad de la educación y la protección de los niños y niñas de los departamentos de Chocó y Putumayo.

Este proceso de inmersión en los territorios permitió evidenciar el compromiso, los aciertos y desaciertos, y, asimismo, los desafíos que encaran los docentes de estos contextos regionales. Para recaudar esta importante información, se conformaron equipos territoriales y coordinadoras nacionales a través de los cuales se estableció una red de trabajo que logró cualificar la estrategia de acompañamiento in situ, es decir, tener la posibilidad de que docentes de los municipios de Bojayá, Atrato, Lloró y Quibdó, fueran observados en sus prácticas de aula por profesionales de la educación y ciencias sociales del territorio; y que a su vez, de manera conjunta, pudieran diseñar estrategias que respondieran de manera efectiva a oportunidades de mejora en sus prácticas pedagógicas cotidianas. El diálogo permanente y situado que esta experiencia propició develó hallazgos cualitativos claves acerca de las preocupaciones, intereses y desafíos que, en general, impactan a los docentes y, de manera específica, a los que lideran prácticas etnoeducativas en los municipios mencionados.

La especificidad del proceso está asociada a una pregunta que ronda en la mente de los docentes que habitan el territorio de Chocó: ¿Cómo garantizar la formación de ciudadanos acorde a las necesidades del territorio y a las apuestas de una etnoeducación pertinente y efectiva?

Claves teóricas Para iniciar el análisis de los desafíos de los docentes en contextos etnoeducativos del departamento de Chocó, es importante precisar desde dónde se asume la etnoeducación. En palabras de Gonzalo de la Torre (2007):

Es el derecho a que la propia historia y la propia cultura de toda etnia sean valoradas:

- como fuentes de conocimiento,

- como medio de creación de pensamiento y sabiduría,

- y, por lo tanto, como instrumento apto para educar a quienes se identifican con dichos valores u optan por los mismos. (p. 1).

En correspondencia con este concepto, un docente etnoeducativo de este territorio asume que su actuación no se limita al contexto del aula, sino que trasciende a temas asociados al etnodesarrollo, la cultura, los saberes ancestrales, la identidad, entre otros principios que sustentan su práctica pedagógica. Así pues, desde el proceso evidenciado in situ con los docentes, se destacan a continuación algunos desafíos inherentes a su perfil.

Desafío 1. Docente como sujeto histórico El desafío como sujeto histórico implica para el docente comprender que su ejercicio pedagógico está en sintonía con el postulado freireano de que “la etnoeducación es una acción de liberación y concientización”, como lo entiende Starling Londoño, docente etnoeducador del municipio de Atrato. En efecto, la conciencia referida al conocimiento de la historia remite necesariamente a un viaje al pasado, en particular, al marco de las luchas populares y la movilización social que se situó en la década de 1980, donde las voces de líderes de comunidades afrodescendientes comenzaron a denunciar las brechas de los grupos étnicos entre las cuales se destacaba la exigencia el derecho a la educación pertinente en un país multicultural como el nuestro.

De este proceso surge para los grupos étnicos afrocolombianos la Ley 70 de 1993, hito histórico que para estos grupos y para los docentes que desempeñan su rol en contextos etnoeducativos, supone el reconocimiento de la memoria colectiva que recrea de manera permanente la voz de la exigibilidad de derechos, del reconocimiento de la diferencia, de formas distintas de ver y concebir el mundo circundante. Sin este amplio e integral reconocimiento de la historia,

su presencia en el aula es invisible, lo cual se traduce en que su quehacer pedagógico deja de lado los derechos y la cultura. Por consiguiente, un docente inmerso en este contexto es por naturaleza un agente de historicidad, lo cual significa, tal como lo expresa Freire en su obra El grito manso (2003), que en su práctica diaria “no hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías” (p. 14).

Desafío 2. Docente como sujeto humanizador y crítico Este desafío tiene que ver con la preocupación de los docentes porque la escuela sea un entorno de conocimientos únicamente científicos y se desdibujen los conocimientos socioculturales, las prácticas cotidianas, los saberes que se producen fuera del ámbito escolar. En oposición a esta parcelación y reducción de la educación, hay quienes propenden por una integración e interrelación dinámica y efectiva de los aspectos que atañen a una formación integral, como lo expresa con claridad Emilio Chocho, líder indígena: “Le puedo decir que no queremos formar, no queremos un estudiante fragmentado, un estudiante roto, porque a Occidente todo le gusta separado y sin relación” (líder indígena, Consorcio “Con paz aprendemos más”, 2016, Estado del arte y Plan de fortalecimiento con enfoque etnoeducativo).

Este desafío implica para los docentes etnoeducativos la compresión de que lo humanizador es una condición inherente a la relación intercultural de las diversas etnias que habitan sus escenarios escolares. Si bien en su mayoría la población es afrocolombiana, en las aulas hay estudiantes indígenas y mestizos, que han llegado a la región por situaciones de desplazamiento y conflicto armado. De ahí que el rescate de una etnia en particular no significa el desconocimiento de la conciencia colectiva (Ruiz, 2007). La alteridad (la existencia del otro) siempre coimplica la existencia del yo, por eso la forma más adecuada de hablar de ella es el nosotros. En este sentido, el aula debe ser un escenario de puertas abiertas para analizar la relación entre saber, cultura y política que, en lo sustancial, tal como lo sostiene Freire, es una apuesta por la educación como práctica de la libertad.

Desafío 3. Docente como investigador de la transformación curricular

Este desafío exige al docente armonizar la exigencia de los referentes de calidad educativa señalados por el Ministerio de Educación Nacional y los saberes de la vida (saberes ancestrales, sociales, culturales, identitarios, etc.). Este desequilibrio es quizá uno de los problemas más comunes en regiones como las del departamento de Chocó que, por presentar una ostensible separación entre lo educativo, la vida y la realidad de sus comunidades educativas, requiere una pronta y eficaz atención y solución. Apoyan esta apreciación y demanda los aportes de Garcés Aragón (2008), quien plantea que “la situación de mayor dificultad que revelan las investigaciones sobre formación en comunidades afrocolombianas consiste en el divorcio entre desarrollos curriculares, metodologías de enseñanza-aprendizajes y el contexto de los estudiantes que viven esas prácticas educativas” (p. 2). Se denota pues que el currículo actual requiere reingeniería y adaptación a las necesidades propias, es decir, que todavía los docentes tienen el reto de planear en sus aulas una propuesta diferencial que logre dar vida al enfoque etnoeducativo. Para ello, como lo señalan Rutsely Simarra y Luis Marrugo (2016), los docentes deben ser

[...] mediadores en la construcción de la identidad nacional, basada en la valoración y respeto de la diversidad étnica y cultural del país”; [lo cual les exige considerar] el conjunto de saberes de los cuales son herederos y depositarios no solo como referentes de su identidad afro, sino también como material importante para la articulación curricular en la conexión comunidad/escuela, pilar del desarrollo de proyectos etnoeducativos. (p. 81).

Hasta la fecha, sigue existiendo entre los investigadores un consenso crítico en torno a la problemática de la educación en comunidades afrocolombianas que requiere de urgentes y efectivas salidas. El panorama es desolador y preocupante, tal como lo describe el Proyecto Biopacífico de 1996 que se refiere al problema en estos duros términos:

La educación no está a la altura de las necesidades de las comunidades. La formación académica impartida en la actualidad no le da un verdadero sentido al estudiante y al educador, pues las metodologías y contenidos académicos han sido construidos pensando solo en el hombre del interior del país y no en el hombre de nuestro medio. En los educadores ha existido una carencia de iniciativa capaz de adecuar los contenidos y metodologías a la realidad local. A esto se suma el desestímulo del Estado en cuanto a la promoción de los educadores en ese sentido. Los tres componentes de la educación que son profesores, padres de familia y estudiantes parecen tres islas de distintos mares y no una unidad comunitaria que busca fines comunes para la población. (p. 36).

Desafío 3. Docente como agente comunitario

Significa que el docente está comprometido con el contexto comunitario y genera proyectos que contribuyen al cuidado y conservación del medio natural. Este rol apoya el etnodesarrollo, entendido como

[...] la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones. (Bonfil, 1995, p. 1).

En este sentido, el docente apoya y promueve procesos de autogestión que lideran los estudiantes y que se fundamentan en un principio pedagógico de relación escuela-comunidad-vida. Además, el contexto ha evidenciado la necesidad de perpetuar los saberes ancestrales en las aulas, para lo cual los docentes invitan a expertos de la comunidad a que asesoren a sus estudiantes en prácticas de cultivo y pesca. De igual modo, se les invita a que entonen alabados y cánticos para trasmitir los códigos simbólicos en torno a la muerte y el nacimiento.

De ahí que, como agente comunitario, el docente se enfrenta al desafío de promover el respeto por las formas de progreso cultural, el trabajo cooperativo y otras competencias que contribuirán a potenciar los principios de la etnoeducacion, como la identidad, cultura, cosmovisión y autonomía, memoria histórica y territorio.

Reflexiones de cierre

Es posible afirmar que la superación exitosa de los desafíos se puede materializar mediante propuestas educativas pertinentes, siempre y cuando se logre un cambio desde el microcontexto del aula, esto es, si desde su entorno educativo real los docentes evidencian sus apuestas de formación, y estas se asumen y tienen eco a nivel institucional, departamental o municipal y, finalmente, nacional.

Los docentes afrocolombianos del departamento de Chocó tienen desafíos y tensiones permanentes. No es para menos, pues ser consecuentes en la práctica pedagógica con el ser humano que se quiere formar no siempre resulta un camino claro y expedito, ya que se mezclan las exigencias institucionales enmarcadas en los Proyectos Educativos Institucionales, los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional, los resultados de las pruebas estandarizadas externas, los resultados del índice sintético de calidad, entre otras fuentes y parámetros de exigencias que ponen en tensión las competencias de los docentes y dificultan la tarea de planear y proyectar una praxis pedagógica coherente con lo que requiere la formación integral, incluyente, crítica y autónoma de estudiantes en la actualidad.

Los desafíos no se resuelven solo desde posturas reflexivas, es imprescindible promover desde el aula y las instituciones, la necesidad de reformular los currículos estableciendo un diálogo entre los referentes de calidad y los principios de la etnoeducación; de tal forma que no se aborden como horizontes de sentido diferentes, sino que se cohesionen como ejes de la formación de estudiantes en contextos étnicos.

Los docentes y el equipo de territorio reflexionan que la etnoeducación no coarta la posibilidad de ser ciudadanos del mundo, pero tampoco se puede desdibujar la identidad, la cultura, la memoria colectiva, aquello que es fundamental para la formación de sujetos autónomos, críticos y reflexivos.

Referencias

Bonfil, B.G. (1995). El etnodesarrollo: sus premisas jurídicas, políticas y de organización. En Obras escogidas (Tomo 2, pp. 464-480). México: in h/ini. Recuperado de http:// www.academia.edu/28109517/El_etnodesarrollo_sus_ premisas_jur%C3%ADdicas_pol%C3%ADticas_y_de_ organizaci%C3%B3n Congreso de la República de Colombia (1994). Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_ archivo_pdf.pdf. Consorcio “Con paz aprendemos más” (2016). Estado del arte y plan de fortalecimiento en enfoque etnoeducativo Chocó. De la Torre, G. (2007). La etnoeducación: sus bases antropológicas y su papel histórico. Conferencia, Foro sobre Educación, convocado por la Mesa Departamental de Educación del Chocó. 20 de junio de 2007. Recuperado de https://centroafrobogota.com/attachments/article/4/La% 20etnoeducacio%CC%81n,%20sus%20bases%20antropolo%CC%81gicas%20y%20su%20papel%20histo%CC%81rico.%20Gonzalo%20de%20la%20Torre%20 Guerrero.pdf Freire, P. (2003). El grito manso. México: Siglo XXI Editores. Garcés, D. (2007). Desafíos y tensiones sobre la formación de etnoeducadores afrocolombianos. Ministerio del Interior de Colombia (1993). Ley 70 de agosto de 1993. Por la cual se desarrolla el artículo transitorio 55 de la Constitución Política. Ley de Comunidades Afro en Colombia. Recuperado de https://www.mininterior.gov. co/la-institucion/normatividad/ley-70-de-1993-agosto-27-por-la-cual-se-desarrolla-el-articulo-transitorio55-de-la-constitucion-politica Proyecto Biopacífico 1996 (1996). Pedagogía para la diversidad. Un reto del Pacífico colombiano. Serie Educación 1. Santafé de Bogotá: Lerner, Ministerio del Medio Ambiente. Simarra Obeso, R. y Marrugo Fruto, L. (2016). Prácticas y saberes ancestrales en torno a la niñez en comunidades afrodescendientes negras y palenqueras de Bolívar y Sucre. Nodos y Nudos, 5(41), 67-84. DOI: https://doi. org/10.17227/01224328.6711. Recuperado de http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/article/view/6711 Ruiz, J. (2007). Alteridad: un recorrido filosófico. Tlaqueparque, Jalisco: iteso.

Diálogo del conocimiento Agradeciendo la perspectiva tan enriquecida que el artículo ofrece sobre la experiencia y retos pedagógicos en las zonas apartadas del Pacífico colombiano, surgen algunos aportes al respecto:

El docente es sujeto de tensión al ser voz, traductor y filtro de un entorno globalizado, centrado en el consumo y con un marcado acento en la descalificación de las perspectivas locales, junto con la imposición de narrativas foráneas e interpretaciones de la realidad difundidas por medios masivos. Al mismo tiempo, su rol es parte de tales colectivos humanos, constantemente permeados e impactados por los mismos discursos descritos.

Cuando se describe la tensión que padece (porque en algún punto no hay mejor adjetivo) el docente como agente de tranformación y al mismo tiempo como parte de estructuras administrativas de la institucionalidad, se podría sumar la tensión que afronta al conciliar de manera efectiva los discursos propios del terrritorio y que suman a la identidad regional, con los discursos foráneos que llegan con una fuerza implacable y con un diseño tan bien planeado, que ocupan rápidamente la predilección de las audiencias. El docente es entonces la voz del legado cultural regional que se queda sin herederos, mientras debe evolucionar para convivir con los mismos discursos que le rodean.

Los retos del docente han de centrarse en su capacidad mediadora, conciliando de manera casi sincrética, lo propio y lo foráneo; acompañando a sus estudiantes en un proceso de valoración en la diversidad cultural y el criterio para salvaguardar la identidad.

Sergio Martínez Psicólogo independiente sergiomartinez79@gmail.com