Editorial: La literatura es fantasía, desde la historia de una madre que se transforma en un globo, hasta la amistad de un niño judío con el hijo de un soldado alemán, todo es imaginado por el autor y cobra sentido gracias a la construcción de significado por parte del receptor (Vargas Llosa, 1999). Miles son las posibles temáticas, los estilos, los propósitos, lo importante es que se aprenda disfrutarlos y que se amplíe la imaginación a mundos desconocidos. Esto es lo que entrega Julio Cortázar en su libro “Historia de cronopios y famas” a quien va dedicado el nombre de la revista. Increíble escritor Argentino que deleita con sus cuentos surrealistas, fuera de lo cotidiano, mundos y personajes únicos que implican abrir la mente y volar.
ende todas las obras están relacionadas con otras, en este apartado se vislumbraran.
La revista cuenta con cuatro apartados que corresponden a tres Artículos, tres Propuestas pedagógicas, tres Críticas y tres Tráiler. Todos construidos con libros de literatura infantil y juvenil con el propósito de internase en este tipo de literatura a través de diferentes géneros como novelas, cuentos, comics, libros saga y libros álbum y analizar en ellos diversos aspectos importantes, como lo es la intertextualidad, las ilustraciones, la tipología, la doble decodificación, la narración, entre otros.
Las críticas: que buscan, dar una opinión con respecto a una obra leída, basado principalmente en un análisis textual a la luz de lo que plantea Lluch (2003)
Artículos: su propósito es encontrar aspectos intertextuales al analizar dos obras distintas, basado principalmente en la idea que propuso Bajtín (1982-1993) de que toda palabra es ajena, y por ende todo enunciado es un eslabón en de la cadena de enunciados. Por
“Un cronopio pequeñito buscaba la llave de la puerta de la calle en la mesa de luz, la mesa de luz en el dormitorio, el dormitorio en la casa, la casa en la calle. Aquí se detenía el cronopio, pues para salir a la calle precisaba la llave de la puerta” (Cortázar, 1962, p.74).
Las propuestas pedagógicas: su propósito es dar a conocer posibles actividades a realizar teniendo como foco el desarrollo de la intertextualidad y de generar una comunidad lectora, basado principalmente en la urgencia de ampliar el intertexto lector (de Amo, 2005) “El texto literario está constituido como un cruce de textos (…) el intertexto se definió como el conjunto de textos que entran en relaciones en un texto dado” (Genette en Mendoza, 2003, p.18). Para construir el significado de una obra es imprescindible contar con un intertexto amplio, lo que debe potenciarse en la escuela.
Tráiler: Su propósito es motivar a la lectura a través de un recurso audiovisual que presente la obra escogida. A continuación podrás internarte en aquel maravilloso mundo que nos otorga la literatura a través de una serie de análisis que presenta esta revista para ti, bienvenido.
Por: María Francisca Abarca Moebis
En el presente artículo se analizarán dos obras de literatura infantil y juvenil, “El niño con pijama de rayas” novela de John Boyne y “El ruiseñor y la rosa” cuento de Oscar Wilde, con el propósito de comparar, en dos géneros literarios distintos, el abordaje de una temática perturbadora y cómo el tipo de narrador podría influir en los efectos producidos por aquellas obras en el receptor. Para ello se trabajará bajo la definición de libros perturbadores de Hanán (2009)”Aquellos que producen una sensación de inestabilidad en la mente del lector, que dejan sensaciones amargas y que a veces pueden causar conmociones en nuestra psique porque son devastadores” (p.3). Complementándolo con la idea de perspectiva trascendente de Ow (2011) y los acercamientos al tema de la muerte de Hidalgo (2012). Por otra parte se recurrirá a Lluch (2003) para el análisis de narradores y su influencia en la identificación por parte del receptor con el libro. John Boyne, escritor irlandés, publicó el año 2006 la novela “El niño con pijama de rayas”. Esta trata de un niño de nueve años llamado Bruno cuyo padre es ascendido en el trabajo, por lo que deben mudarse desde Berlín a las cercanías de Auchviz, donde colindan con un campo de concentración, situación que Bruno desconoce. Con el paso del tiempo se hace amigo de Shmuel un niño que vive al otro lado de la cerca, es decir, encerrado en el campo de concentración. Cuando Bruno ingresa al campo en ayuda de su amigo Shmuel ambos son arrastrados a una habitación completamente hermética de la que no salen nunca más. Oscar Wilde, escritor irlandés publicó el año 1888 su cuento “El ruiseñor y la rosa” en “El príncipe feliz y otros cuentos”. Aquel narra la historia de un ruiseñor que se sacrifica por un joven enamorado y lograr así conseguir una rosa roja que el estudiante tanto anhela para su amada. El ruiseñor debe crear la rosa cantándole a la luna mientras entierra las espinas de un rosal en su corazón. El pajarito muere y el joven es rechazado. La muerte como “…tema controversial por antonomasia…” (Ow, 2010, p.19), está presente en ambas obras, por lo tanto se opta por una perspectiva transcendente “… la mirada está ubicada en las reflexiones en torno a los límites de la vida humana, límites que se manifiestan también en la naturaleza…” Ow plantea el trabajo de esta temática en los libros álbum, pero cuya definición también sirve para los géneros aquí trabajados. Como menciona Ow (2010) e Hidalgo (2012) este no es un tema propio de la nueva literatura infantil y juvenil, sino recurso utilizado desde varios años, como por ejemplo el propio cuento “El ruiseñor y la rosa” aquí trabajado. Sin embargo por un largo periodo tiempo las temáticas perturbadoras, entendidas como (Hanán, 2009) temas que inestabilizan y que proporcionan sensaciones amargas y de conmoción, estuvieron alejadas de la infancia “Sacudidos por este canon sentimental, y por una visión estereotipada de la infancia, activamos un inusitado instinto de protección que nos lleva a proscribir contenidos poco apropiados o que consideramos políticamente incorrectos” (p.2). Es decir, durante un periodo de la historia se protege a los niños de temáticas que los adultos consideran inapropiadas, como lo es la muerte. Sin embargo, estas vuelven a aparecer en el siglo veinte, con novelas como “El niño con pijama de rayas”.
Por lo tanto, a pesar de que ambos libros trabajen una temática común lo hacen desde distintas épocas históricas y además desde distintos géneros discursivos, entendidos según Bajtín como (1982-1993) “Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos (p.249). Por lo que el cuento de Wild posee enunciados relativamente estables diferentes a los de la novela de Boyne, lo que permite distanciar el abordaje de la temática en cada uno de las obras aquí mencionadas. Como se mencionó, ambas obras afrontan la temática de la muerte en sus páginas pero cada una según diferentes aproximaciones (Hidalgo, 2012), el cuento de Wilde desde la historia de un animal “Pero el ruiseñor no respondió: yacía muerto sobre las altas hierbas, con el corazón traspasado de espinas” (Wilde, 1888, p.19), en cambio, Boyne desde la muerte del propio niño protagonista, Bruno “Después de aquello, nada volvió a saberse de Bruno” (Boyne, 2006, p.217). Según Hidalgo (2012) en este tema los acercamientos más perturbadores son aquellos donde la muerte recae en los propios niños, situación que se presenta en el segundo libro mencionado. Por lo que, se podría afirmar que la novela de Boyne resultaría más perturbadora para sus lectores. Sin embargo, Hanán (2009) menciona que la perturbación es un fenómeno de recepción, por lo tanto, aquella dependerá de las experiencias del lector y su sombra particular. Además, para mitigar el efecto que podría producir un libro con una temática como esta, cada obra utiliza sus propios recursos. El cuento de Wild, como ya se mencionó, aproximándose a la muerte de un animal lo que podría distanciar al lector del personaje, ya que, no se sentiría tan identificado con él, no así como con Bruno, un niño tal y como el potencial lector, por lo que podría sentirse mucho más identificado con este personaje. Por otro lado, la novela de Boyne no presenta de forma explícita la muerte “… de qué manera se manifiesta la forma metafórica más que explícita en muchos libros para niños” (Hanán, 2009, p.4), sino principalmente se otorga para la interpretación “Pese al caos que se produjo, de algún modo Bruno logró seguir sujetando la mano de Shmuel; no la habría saltado por nada del mundo” (Boyne, 2006, p.213), aquello es lo último que proporciona el libro acerca de Bruno después de que entra a una habitación de metal, antes de que desapareciera para siempre, sin mencionar de forma explícita lo que ocurrió, pero que gracias a los conocimientos previos acerca de la segunda guerra mundial y la tortura y holocausto judío en los campos de concentración, el lector puede inferir que Bruno efectivamente falleció en aquella habitación. El narrador también es un recurso para otorgarle determinados valores a la obra. En el caso de los dos libros mencionados ambos poseen un narrador omnisciente, es decir, (Lluch, 2003) que conoce todo, tanto de historia como personajes, y además, heterodiegético, es decir, (Lluch, 2003) que se posiciona fuera de la obra. A pesar de que en variadas ocasiones el narrador seda la palabra a los personajes, él es el que prima. Este tipo de narrador ayuda a distanciar a los niños de la obra, debido a que, un narrador protagonista podría provocar que los lectores se identificaran demasiado con los personajes, ya que proporciona la sensación de linealidad y disminuye los límites entre la narración y el autor (Lulch, 2003).
“El estudiante levantó los ojos del césped y prestó atención; pero no pudo comprender lo que le decía el ruiseñor, pues únicamente sabia las cosas que están escritas en los libros” (Wilde, 1888, p.17). “Bruno arrugó la nariz. No le importaba demasiado que enviaran a Gretel a algún sitio, porque ella era tonta de remate y no hacía más que fastidiarlo, pero le pareció un poco injusto que todos tuvieran que irse con ella” (Boyne, 2006, p.11). En ambas citas, extraídas de los libros aquí trabajados, se puede evidenciar el narrador omnisciente ya que narra acerca de las acciones y sentimientos de los personajes, por lo que tiene acceso a todo, desde los pensamientos de los personajes hasta la historia por completo, se anticipa a los hechos controla el tiempo y el espacio. Como se mencionó este tipo de narrador proporciona un alejamiento del receptor con el libro, recurso que utilizan ambas obras al trabajar el tema de la muerte. Para concluir, luego de la comparación de ambas obras, pertenecientes a géneros distintos, y su forma de abordar una temática en común se podría decir que: al trabajar una temática perturbadora, como lo es la muerte, cada obra posee distintas aproximaciones, una a través del fallecimiento de un pájaro, y la segunda representada en la muerte del protagonista, un niño llamado Bruno. Las diferentes aproximaciones condicionan el grado de perturbación por parte de los lectores, dependiendo, sin embargo, de sus conocimientos y de su sombra particular, aun así, dentro de la sombra colectiva la obra más perturbadora entre ambas sería la que trabaja la muerte de los propios niños. Además las dos obras utilizan un narrador omnisciente heterodiegético, lo que efectivamente influye en los efectos que generan en sus lectores, permitiendo un mayor distanciamiento y menor involucramiento por parte de los niños. Trabajar estas temáticas con los niños es necesario, tal como menciona Hanán (2009) “Y que nosotros como mediadores debemos asumir que esas lecturas también son necesarias y benéficas, en la medida que nos hacen pensar y confrontarnos sin rodeos con aspectos que forman parte de la compleja experiencia de crecer y vivir” (p.3). Por lo que, desde ahora en adelante el desafío está en volver a tratar temáticas como esta junto a los niños y perfeccionar el rol del mediador para sobrellevar las emociones y aprendizajes que de ellas surjan.
En el presente artículo se analizarán dos obras de literatura infantil y juvenil, el comic “Capitán Garra; los lobos del desierto” de José Gai y el libro álbum “¿Yo y mi gato? De Satoshi Kitamura. Con el propósito de vislumbrar la doble codificación trabajada en dos géneros distintos, el libro álbum y el comic, y su importancia en la construcción de significado, a fin de reflexionar en torno a que el libro álbum no es el único género que utiliza este recurso multimodal. Para realizarlo se trabajará bajo la relación imagen- texto propuesta por de Amo (2005) donde interactúan ambas partes requeridas para la construcción de significados. Además complementándolo con Arizpe (2002) el desarrollo de la capacidad visual en los niños y la doble codificación de Maturana (2013). Se comparará la doble codificación del género libro-álbum bajo la explicación de ¿Qué es un libro álbum? De Schulevitz (2005), con las ideas propuestas por Arango (2009) acerca del rol de la imagen en el comic. “Capitán Garra; los lobos del desierto” fue escrito e ilustrado por el chileno José Gai el año 2010, la primera de tres novelas gráficas. Narra la historia de un capitán del ejército chileno, en la época de la Guerra del Pacífico, él ha perdido la memoria tras ser encarcelado por las fuerzas enemigas, lo único que sabe es que debe encontrar a Malebrán y vengarse de él. “¿Yo y mi gato?” libro-álbum escrito e ilustrado por Satoshi Kitamura, narra la historia de un niño llamado Nicolás a quien una noche visitó una anciana de sobrero puntiagudo intercambiando su cuerpo con el de su mascota, un gato, durante aquel día vive la vida de un gato hasta que en la noche vuelve la anciana y lo regresa a su cuerpo humano. En ambos textos está presente la doble codificación en sus páginas “El autor propone llamar textos de doble codificación a los que están conformados por el uso significativo de dos códigos paralelos” (Carrasco, 1991, p.5), en el caso el comic y el libro álbum, este doble código es la interpretación del texto y de las imágenes, según de Amo (2005) esta interacción, entre imágenes y palabras, facilita la construcción de sentido principalmente en los primeros lectores. Debido a que, permite acceder a la imagen para entender o enriquecer lo narrado (de Amo, 2005). Además, los niños posee una refinada habilidad para interpretar las imágenes (Arizpe, 2002) lo que contribuiría positivamente al trabajo con aquellos géneros. En el caso de la doble codificación en el libro álbum Schulevitz (2005): En la exhaustiva y clara exposición que Schulevitz hace para diferenciar el libro-álbum del libro ilustrado de cuentos establece que en el primero el peso de la narración recae de igualmente o más en las ilustraciones que en las palabras, en tanto que en el segundo las ilustraciones acompañan un texto que bien puede sobrevivir sin ellas. (p.8)
Es decir, se deben interpretar los dos códigos que interactúan para construir el significado de la narración, en “¿Yo y mi gato?” efectivamente se muestra esta relación. Por ejemplo, en la página 12 del álbum aparece la imagen 1 acompañada del texto “¡Aaayy! (Kitamura, 2000, p.12). Para construir el significado de esta página y según el contexto de la historia, en donde previamente el gato decide saltar de un estante a otro, se requiere interpretar la imagen y notar que aquella expresión de grito se debe a que el gato desestabilizó un gran estante provocando su caída y la de todos los objetos que se encontraban en su interior. Por lo tanto, en esta página se presenta la doble codificación necesaria para la construcción de sentido por parte del lector. Otro
Imagen 1
Otro ejemplo presente en aquel libro álbum se evidencia en la página 7 donde aparece la imagen 2 acompañada del texto “¿BIGOTES?” (Kitamura, 2000, p.7) aquí la imagen junto con la narración de las paginas precedentes permiten vislumbrar que Nicolás se ha convertido en un gato, su mascota, tras la visita de la anciana de sombrero puntiagudo. Esto debido a que, es el niño quien nos narraba la historia y de pronto se ha quedado solo tocando sus bigotes, por lo que junto a la imagen del gato solo en la cocina se puede inferir efectivamente que aquel gato es en realidad el niño. Todo ello gracias a la doble codificación del texto escrito y de las imágenes que permiten acceder al significado.
Imagen 2
En el caso del comic, este posee determinadas características, entre ellas las que más interesan para este estudio “1. Secuencia narrativa basada en un guión y dibujada en viñetas, de carácter, sobre todo, descriptivo […] 3. Predominio de la acción
en las imágenes. (Arango, 2009, p.6). Además añade que (Arango, 2009) “El cómic es un medio sistémico, gracias a sus múltiples recursos comunicativos, de los cuales su carácter verbo–icónico es apenas un punto de partida ya estandarizado” (p.6). Es decir, en el comic también se produce la doble codificación del texto y de la imagen, debido a que, posee carácter verbo-icónico y en este último predominan las acciones además de considerarlo un recurso narrativo.
Imagen 4
Imagen 3
En ambas imágenes extraídas la 3 de la página 32 y la 4 de la página 11 se presenta la necesidad de interpretar las imágenes para acceder al significado de la obra, en la primera para contextualizar la acción que ocurre en un bar, y en la 4 leer la imagen, seguir la pelea y comprender las onomatopeyas allí presentadas. Por lo tanto, se puede afirmar que este comic “Capitán Garra” trabaja con la doble codificación del texto escrito y el visual, debido a que, son las imágenes las que predominantemente narran las acciones y son imprescindibles para construir el significado de la obra, sin ellas no se comprendería el tiempo-espacio de la narración ni tampoco la acción de los personajes (en este caso en particular), por lo que no se comprendería la obra. Es síntesis, la doble codificación se basa en la interpretación tanto del código escrito como icónico, lo que potencia la construcción de significado por parte de los lectores infantes y adolescentes, ya que, poseen avanzadas habilidades para leer imágenes (Arizpe, 2002). Los dos géneros analizados, libro álbum y comic, trabajan con este doble código, debido a que, en ambos las ilustraciones entregan información imprescindible para la construcción de significado. Es por esto que se puede afirmar que no solo el libro álbum trabaja con la doble codificación sino también el comic utiliza este recurso. Por lo tanto, el desafío a futuro comprende en el trabajo con los niños de texto que utilicen variados códigos semióticos, como lo es no solo el libro álbum, sino también el comic, motivándolos a una lectura diferente e interesante que desafíe sus comprensiones habituales.
En el presente artículo se analizarán dos obras de literatura infantil y juvenil, el tercer libro de la saga “Memorias del Águila y del Jaguar” “El bosque de los Pigmeos” de Isabel Allende y el segundo un comic de una serie de cuatro tomos “Juan Buscamares: El aire” de Félix Vega. Con el propósito de evidenciar en ambos libros la estructura narrativa del viaje iniciático del héroe, en sus diferentes pasos según lo que explicita Lluch (2003) y Houston (1992), y además comparar la influencia de las características de cada género discursivo en la construcción de este tipo de narrativa. “El bosque de los Pigmeos” es el tercer y último libro de la saga “Memorias del águila y del jaguar” de la escritora chilena Isabel Allende publicada el 2004, en ella narra las aventuras de dos jóvenes Alexander y Nadia junto a la abuela reportera del primero Kate. En el tercer libro ellos viajan a África donde se internan en la selva en el pueblo de Ngoubé, donde los habitantes fueron esclavizados y viven bajo el tormento y la miseria. Los jóvenes deciden ayudarlos y junto con animales y espíritus logran liberar al pueblo. “Juan Buscamares: el aire” es el segundo comic de cuatro de Félix Vega, publicado el año 2000, en él continua la historia de Juan, el hombre escogido para traer el mar de vuelta a un mundo postapocalíptico. En el segundo comic comienza la lluvia y con ello viene el mar de regreso a cubrir toda la tierra, Juan debe ir en busca de su amada Aleluya y emprender un nuevo viaje por los aires. “Los héroes emergen siempre en épocas de muerte: de la identidad, de la sanación social, de las formas sociales, de las religiones ortodoxas, de gobiernos, economías, psicologías y relaciones” (Houston, 1992, p.80). En el libro saga los héroes, Nadia y Alexander, llegan a este mundo de muerte “Había muchos castigos; el más soportable era la muerte, el más atroz era perder a sus hijos, que eran vendidos como esclavos a los contrabandistas. (Allende, 2004, p.720). También el mundo de Juan Buscamares está plagado de muerte y sufrimiento como se rebela en la imagen 5 (Vega, 2003, p.40). Estos héroes son convocados para terminar o mitigar con aquellas masacres.
Imagen 5
Según Lluch (2003) son doce pasos que siguen los héroes en su viaje iniciático. Se procederá analizar algunos de ellos presentes en alguna de las obras. 2. La llamada a la aventura Lluch (2003) “Se enfrenta a un problema, un desafío o aventura que debe
superar” (p.62) El segundo paso se encuentra presente en el libro saga cuando llega el misionero Fernando y les pide al grupo que lo acompañen a Ngoubé a buscar a sus hermanos perdidos “Mientras ellos discutían Alexander cogió a su abuela por un brazo y se la llevo aparte. -Tenemos que ayudar a este hombre Kate- dijo.” (Allende, 2004, p.655), En el comic de Juan Buscamares se presenta cuando el bautista le dice a Juan que él es el mesías, en aquel comic ocurre el tercer paso “rechazo de la llamada” (Lluch, 2003, p.62) debido a que a Juan no desea ser el mesías, quien traiga el agua de regreso. Luego se presenta en ambos el paso 5. “La travesía del primer umbral: (…) enfrenta un primer reto” (Lluch, 2003, p.62) Los jóvenes de la saga deben rescatar a un gorila que ha caído en una trampa de Pigmeos. Y Juan Buscamares en el segundo libro debe rescatar a Aleluya. Como se evidencia en la imagen 6 (Vega, 2003, p.46). El paso 8 La odisea: donde el héroe se enfrenta a lo que verdaderamente teme (Lluch, 2003). Este se puede evidenciar en el libro saga donde los jóvenes deben liberar a la aldea de Ngoubé y a los Pigmeos de manos de los temibles gobernadores: el rey Kosongo, el comandante Mbembelé y el mago Sombe, Imagen 6
con la ayuda de la ex reina y animales y espíritus del bosque. En el comic hasta el tomo dos no se evidencia la odisea. En la saga se cumplen el paso 9 y 10 donde los jóvenes son reconocidos en la aldea como héroes y vuelven a sus hogares, al mundo cotidiano (La recompensa y el camino de regreso respectivamente). Ambos textos son géneros discursivos diferentes, uno una novela gráfica o comic y el segundo una novela y tercer libro de una saga, por lo que presentan diversas características para potenciar su narración. En el caso de la novela gráfica utiliza la doble codificación del texto y las imágenes, ya que la mayoría de las acciones se presentan en las imágenes (Arango, 2009) sin contar con texto escrito que las describa, como se puede evidenciar en la imagen 5 y 6, por lo tanto, para construir el significado es necesario decodificar ambos códigos semióticos. Esta característica potencia la construcción de sentido, además, según Ow (2011) “Dar la palabra a las imágenes permitiría incluir conflictos narrativos de mayor complejidad y hasta dureza; lo que no
“dicen las palabras” lo pueden decir las ilustraciones” (p.7), estos recursos permitirían un tratamiento distinto de la narración del viaje iniciático del héroe brindándole protagonismo a las imágenes y sus interpretaciones. Por otra parte, el libro saga no contiene imágenes por lo que todo debe narrarse únicamente a través de las imágenes, además este libro podría considerarse como paraliteratura, donde según Lluch (2006) se presentan determinadas características como: una lectura relajada, destinada a todos los alfabetizados, basada en el disfrute, con personajes estereotipados, repitiendo situaciones dramáticas y personajes, posee un sentido claro no susceptible a las reflexiones del lector. Por lo que su narración posee estas características resultando más sencilla su interpretación. Para concluir, se puede confirmar que ambos libros, tratados en el presente artículo, poseen una narrativa del viaje iniciático del héroe, debido a que, presentan diversos pasos que Lluch (2003) describe para este tipo de narrativa, a pesar de que se supriman algunos. Sin embargo, son géneros discursivos distintos por lo que sus características distintivas repercuten en la manera de construir la narración, el comic a través de la doble codificación y el libro saga a través de paraliteratura, una literatura relajada y centrada en el disfrute. Por lo tanto, los desafíos a futuro son: trabajar con los niños diversos textos que posean distintas formas narrativas como lo son: el encadenamiento, la enumeración, binaria, ternaria, quinaria, el viaje iniciático del héroe (Luch, 2003) para así enriquecer su intertexto lector, y además explicitar las características propias de los géneros utilizados y asociarlas a las posibles y potenciales interpretaciones que pueden generarse gracias a los textos.
Género discursivo: Libro álbum Curso: segundo básico Título: “Gato tiene sueño” de Satoshi Kitamura Objetivo de aprendizaje: OA 5: Demostrar comprensión de las narraciones leídas: identificando y describiendo las características físicas y sentimientos de los distintos personajes; recreando, a través de distintas expresiones (dibujos, modelos tridimensionales u otras), el ambiente en el que ocurre la acción; estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias. Objetivo de la propuesta: Identificar y asociar relaciones intertextuales entre el libro álbum “Gato tiene sueño” de Satoshi Kitamura y “Perro tiene sed” del mismo autor a través de diversas estrategias de comprensión lectora. Fundamental para formar una fuente sólida de conocimientos en los alumnos es desarrollar su intertexto lector, a través del trabajo con diversos textos que permitan, de manera más explícita, identificar las relaciones intertextuales que mantiene con otros libros (de Amo, 2005). En las siguientes actividades se trabajará con textos del mismo autor y con una temática similar por lo que se evidencian determinadas relaciones que los niños podrán identificar y asociar con ambos libros. Además se trabajaran estrategias de comprensión lectora muy relevante para la formación de los niños, debido a que, la lectura según Solé (1993) es uno de los medios más poderosos para informarse y aprender, por lo que se fomentarán con las siguientes actividades. Actividad Hipertextual: El profesor/a debe entregar materiales a los alumnos para que elaboren un afiche que invite a la lectura, para ello generará preguntas que apunten a identificar relaciones intertextuales entre los libros y con ello formular una sola historia que abarque a ambos personajes para plasmar en el afiche. El profesor debe monitorear que al momento de realizar la actividad se tengan en cuenta los sentimientos de ambos personajes, el ambiente en donde se realiza la acción y proponer nuevos lugares donde podrían encontrar soluciones a sus problemas, para ello debe proporcionar algunas ideas básicas y que luego los alumnos vayan ampliando su imaginación. Al finalizar los afiches serán colgados en la sala de clases. Actividad para la formación de comunidad de lectores: El profesor/a debe generar preguntas que apunten a activar la identificación de relaciones intertextuales entre los textos, luego debe ayudar a los estudiantes a escoger uno de los dos personajes de los libros leídos y escribir un final alternativo donde no se cumplieran los deseos del protagonista, se deben considerar los sentimientos que generaría en el animal y las consecuencias en su estado físico. Aquel final alternativo será llevado a la casa y allí con la ayuda de sus padres, deberán ilustrarlo para que la próxima clase sea compartido con el resto del curso.
Género discursivo: e- book Curso: sexto básico Título: “Cadavercita Roja” de Luis Murillo. Objetivo de aprendizaje: OA 18: Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir sus ideas con claridad. Objetivo de la propuesta: Comparar, a través de la escritura creativa en un apartado de una revista, el e-book “Cadavercita roja” con el cuento tradicional “Caperucita Roja de Perrault, estableciendo relaciones intertextuales entre ambas obras. Según Unsworth (2006) el mundo literario está siendo complementado por nuevas narrativas digitales que amplían el universo del libro, por lo que, resulta relevante e importante involucrar este nuevo tipo de literatura en el trabajo en el aula, además que los recursos digitales están influenciando altamente a niños y jóvenes de la era electrónica. Es por esto que se trabajará con un libro en soporte electrónico, un e-book, que además motiva e involucra más a los estudiantes en su interpretación. También se enriquecerá el intertexto lector de los estudiantes ya que se requiere de su formación y desarrollo para actuar como fuente de conocimiento (Mendoza, 2003), esto a través de la identificación y asociación de las dos obras trabajadas. Actividad Hipertextual: El profesor/a debe guiar la escritura creativa de sus estudiantes a través de cuatro etapas: primero planificar la escritura, cada alumno debe realizar un punteo de las características que comparará en ambas obras, estableciendo relaciones intertextuales entre ellas, y con sus respectivos ejemplos, segundo realizar un borrador que ya posea la estructura de una revista, que el profesor debe leer y retroalimentar, tercero el alumno debe revisar su borrador identificar errores y potencialidades, y finalmente editar y reescribir el texto final que será escaneado y publicado en el blog del curso. Actividad para la formación de comunidad de lectores: El profesor/a debe dividir al curso en cinco grupos, cada uno de ellos debe realizar un apartado de la revista, el primer grupo se encargará de la editorial, el segundo grupo realizará un artículo donde se evidencien las relaciones intertextuales entre los libros trabajados, el tercer grupo realizará una crítica a cada una de las obras, el cuarto grupo realizara un posible trabajo en el aula que involucre los dos textos y el quinto grupo realizará un tráiler que invite a leer ambas obras. Esta revista será publicada en el blog del curso enviando una invitación a padres y apoderados para que se conecten a la página y se interesen en leerla.
Género discursivo: libro álbum Curso: primero básico Título: “Cosas que me gustan” Anthony Browne Objetivo de aprendizaje: OA 7: Leer independientemente y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conocimiento del mundo y desarrollar su imaginación; Objetivo de la propuesta: Ampliar el intertexto lector a través de la lectura de libros álbum como “Cosas que me gustan” y “¿Cómo te sientes? Ambos de Anthony Browne comprendiendo el trabajo de la doble decodificación para la construcción de sentido y estableciendo relaciones intertextuales entre ambas obras Es importante educar visualmente a los niños, ya que, según Arizpe (2002) los niños no son analfabetos visuales, viven en un mundo rodeado de imágenes y estas poseen un potencial muy grande para acercar a los niños a la lectoescritura, por lo que el trabajo con libros álbum, que brindan especial importancia a las imágenes, permitiría fomentar y refinar este tipo de interpretación por parte de los niños. Además se ampliará el intertexto lector, ya que, según Mendoza (2003) se reconocerán y se señalizaran conexiones entre los libros álbum a través de enlaces causales lo que permitiría una activación y enriquecimiento del intertexto lector. Actividad Hipertextual: El profesor/a debe generar preguntas para que los estudiantes vinculen ambas obras, asociando determinadas cosas a algunas sensaciones propias de los gustos de cada niño, es decir, mediante enlaces causales, por ejemplo chapotear en el mar con ser feliz y pintar con aburrimiento, no es necesario que se abarquen todas las cosas ni todos los sentimientos basta con que cada niño genere dos relaciones y las plasme en un dibujo. Luego el profesor debe explicar lo que son las emociones y pedir a los alumnos que mencionen otras no trabajadas por el texto, anotarlas y luego cada niño debe dibujar cosas que estén asociadas a aquellos sentimiento según sus propios gustos, los dibujos serán anillados y colocados junto a los textos en biblioteca de salón. Actividad para la formación de comunidad de lectores: Luego de leer el libro álbum “cosas que me gustan”, los niños deben recordar cosas que les gusten a ellos y pensar razones de porque están o no están presentes en el libro de Anthony Browne, para luego debatirlas con el curso. Los niños se van a su casa con la tarea de traer a la clase siguiente objetos que a ellos les gusten. La clase siguiente se dirigen a un curso más pequeño para incentivarlos en la lectura, la profesora lee la primera página del libro álbum y luego cada niño muestra su objeto y dice qué es lo que le gusta, animando así a los niños más pequeños a que se interesen por la lectura.
Título: “El secuestro de la bibliotecaria” de Margaret Mahy e ilustrado por Quentin Blake.
“El secuestro de la bibliotecaria” es un entretenido libro de Margaret Mahy publicado el año 1978, que utiliza recursos textuales propicios para el fortalecimiento de los esquemas narrativos de los niños. En él se narra la historia de una joven bibliotecaria que es raptada por un grupo de bandidos, escondiéndola en una cueva a las afueras de la cuidad, pero la mujer los contagia de sarampión por lo que debe dedicarse a cuidarlos y les lee libros para pasar el rato. Los bandidos se encariñan con la mujer y cambian su estilo de vida convirtiéndose en ayudantes de la biblioteca. Margaret Mahy es una escritora nacida en Nueva Zelanda, que durante unos años ejerció como bibliotecaria para luego dedicarse a la escritura (Carranza, 2008). En el año en que se publicó su novela se produjo el boom de la literatura infantil y juvenil en Latinoamérica (Hanán, 2009), sin embargo su obra aún se mantiene vigente en países latinoamericanos, como Chile. La obra cuenta con un narrador omnisciente, es decir, según Lluch (2003) “(…) que conoce todo sobre la historia y sobre los personajes” (p.77) dando paso en variadas ocasiones al diálogo de los personajes, principalmente un discurso directo donde (Lluch, 2003) se finge brindarles la palabra, este tipo de narración permite una lectura más rápida y no centrada en detalles y descripciones, además acerca a los lectores con la obra creando una sensación de realidad (Lluch, 2003). Posee un esquema narrativo quinario siguiendo una progresión lineal donde según Lluch (2003) hay cinco momentos: una situación inicial, inicio del conflicto, conflicto, resolución y situación final, esta estructura es típica y permite que los estudiantes se familiaricen con ella constituyéndola la base de su intertexto lector para después generar sus rupturas cognitivas con las nuevas temáticas de la literatura infantil y juvenil (de Amo, 2005). El tipo de lector al que se dirigiría la obra es desde lo siete años, ya que, menciona Lluch (2009) se recomienda una sintaxis lineal para los primeros lectores y además, (Lluch, 2009) comprenden la estructura cronológica y les gustan las novelas y relatos cortos de aventuras cotidianas y humorísticas. Todas aquellas características están presentes en esta novela. En conclusión, se podría afirmar que la obra es propicia para lectores desde los seis años, ya que la narración del relato, a través del narrador omnisciente, la inclusión de diálogos y su estructura lineal y cronológica permiten una lectura accesible y enriquecedora para los niños menores, además que posee temáticas de su interés y se ha permanecido a los largo de los años, por lo que se recomienda su lectura a partir de los seis años.
Título: Tintin El Loto Azul. “Tintin El Loto Azul” es una novela gráfica perteneciente a una serie de historietas europeas del autor Georges Remi, más conocido como Hergé, del año 1946. En ella da vida a otra típica aventura de Tintin pero en otra parte del mundo, Japón. Por lo que no resulta interesante ni desafiante para aquel lector que ya ha leído una historieta de este personaje, debido a que, aborda una misma temática y con los mismos recursos. En este tomo en particular, el quinto, se narra la historia de Tintin y su viaje a Japón, donde debe desenmascarar a una serie de políticos y policías corruptos que hacen todo lo posible por eliminarlo. Su estructura narrativa posee principalmente diálogos acompañado de su respectiva imagen, Lluch (2003) señala que esta característica le brinda a la obra mayor rapidez en su lectura y, además, introduce hechos en presente “(yo, aquí, ahora)”. El tiempo verbal en la obra es predominantemente en presente, también como menciona Lluch (2003) relacionado con el uso de los diálogos, lo que produce una sensación de realidad y una cercanía con la historia, el único juego que se presenta con el tiempo es la elipsis “(…) hace progresar el ritmo silenciando un período de tiempo que se sobreentiende (…) las elipsis suelen ser explícitas” (p.77) omitiendo horas, días, meses a través de marcadores temporales explícitos como: una hora después, dos meses después, entre otros. Según lo que menciona Lluch (2009) los niños mayores de doce años comienzan a leer comics y novelas de aventura, por lo que esta novela gráfica podría estas destinada a ese tipo de lector, sin embargo, no sería un desafío para él ni requeriría un mayor grado de interpretación debido a que, posee una estructura tradicional que no rompería sus esquemas cognitivos. Según Hanán (2009), en la época en que se publicó esta novela aún no se escribía directamente para un lector infantil, por lo que, esta visión de mundo podría haber influenciado en que las historietas de Tintin sean un tipo de lectura rápido, tradicional y prototípico. En conclusión, se puede afirmar que Tintín “El loto Azul” es una más de las historietas de Hergé, contando con los mismos personajes, las mismas estructuras narrativas que no son nuevas ni desafiantes para los niños mayores de doce años, que ya cuentan con los recursos de necesarios de la narrativa lineal. Sin embargo, al ser una narrativa rápida de leer y sin mayores dificultades podría potenciar el disfrute del joven en vez de utilizarse como recurso para aprender sobre literatura.
Título: “The chicken and the egg” de Allan Plenderleith “The chicken and the egg” es un maravilloso e-book interactivo que hace despertar variadas emociones en el receptor, escrito por Allan Plenderleith el año 2013, autor de varios libros interactivos en soportes digitales. Este libro cuenta con una estructura narrativa propicia para el trabajo con los niños más pequeños, que aún no aprenden a leer, y que cuenta con otros recursos que permiten la construcción de significados por parte de los prelectores, el audio de la narración oral, las imágenes y la interacción que el niño puede tener con el libro. Este e-book narra la historia de una gallina que no puede poner huevos, hasta que un día mientras llueve llega rodando un huevo y se posa junto a ella, la gallina piensa que es suyo y lo cuida hasta que una noche se acerca un lobo dispuesto a comérsela, pero el huevo se rompe y nace su poderoso hijo. El tipo de lector al que se dirigiría esta obra sería a niños desde los tres años, debido a que según Lluch (2009) poseen un amplio vocabulario, empiezan el aprendizaje de la lectura y les gustan los animales y los libros de situaciones cotidianas. Este e-book además cuenta con la narración oral por lo que los niños, que aún no saben leer, utilizan este recurso y la interpretación de las imágenes para construir significados, disminuyendo la frustración y sintiéndose intrigados por un libro que además posee un soporte familiar y con una asociación a la diversión. Este e-book posee una estructura narrativa prototípica quinaria, con una situación inicial, un inicio del conflicto, el conflicto, la resolución del conflicto y la situación final (Lluch, 2003), a pesar de que este sea un libro para niños pequeños, adquirir aquellos conocimiento es fundamental para el desarrollo de su intertexto. Posee también un corte repetitivo (Lluch, 2003) que podría permitir que los niños infieran lo que sucederá, interesándose y participando de forma activa en la lectura. El personaje principal es plano, estático e individual, es decir, como menciona Lluch (2003) “mantienen pocos atributos (…) construidos en torno a una sola idea (…)” (p.85), lo que ayudaría a la comprensión de los niños sobre todo porque aún no saben leer. La literatura digital es propia del siglo XXI, por lo que los niños y jóvenes de la era digitalizada son los que están más familiarizados con este nuevo soporte. Así que, trabajar en este contexto con libro digitales, como por ejemplo los e-book, podría ser muy enriquecedor y cercano a los niños que ya manejan y se ven influenciados constantemente por la alfabetización digital (Unsworth, 2006). En conclusión, se puede afirmar que el e-book “The chicken and the egg” es apropiado para el trabajo con niños mayores de tres años, ya que cuenta con un soporte auditivo, visual e interactivo que permite la construcción de significados por parte de un prelector, además proporciona elementos propios y típicos de la literatura como una estructura quinaria y personajes planos y estáticos ayudando así a la incorporación de esquemas narrativos en los niños. Por consiguiente, se recomienda el libro desde tres años en adelante debido a que, con alumnos mayores se le puede trabajar también.
Trailers: “El Globo” de Isol.
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“El sonido de los colores” Jimmy Liao EL SONIDO DE LOS COLORES DE JIMMY LIAO YouTube
“Soloman” de Ramón García Dominguez TRAILER SOLOMAN FINAL -
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Bibliografía Arizpe, E. & Morag, S. (2002). ¿Cómo se lee una imagen? El desarrollo de la capacidad visual y la lectura mediante libros ilustrados. Allende, I (2004). Memorias del águila y del jaguar. El bosque de los pigmeos. Chile. Bajtín, M. (1982-1993). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal. Siglo Veintiuno Editores. Boyne, J (1971). El niño con pijama de rayas. Barcelona: Salamandra. Browne, A. (1992). Cosas que me gustan. México: Fondo de cultura económica. Cortázar, J. (1962). Historia en Historia de Cronopios y de Famas. Buenos Aires: Alfaguara. De Amo, J. (2005). El papel del álbum en el desarrollo del intertexto lector. Campo abierto. Gai, j (2010). Capitán Garra. Chile: Tajamar editores. García, R (2003). Soloman. Barcelona: Norma. Hanán, F. (2009). Libros perturbadores una categoría a la sombra. Barataria. Hanán, F (2011). ¿Literatura infantil latinoamericana? Peonza Hergé (1946). Las aventuras de Tintin: El loto azul. Barcelona: Juventud. Hidalgo, O. (2012). Un acercamiento al tema de la muerte en la literatura infantil y juvenil. En III Congreso Internacional de Literatura para Niños v Producción, Edición y Circulación. Houston, J (1993). La diosa y el héroe: el viaje como símbolo e iniciación. Buenos Aires: Planeta.
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