02 conhecimentos pedagogicos e legislacao

Prefeitura do Município de Aquidauana-MS Professor de Educação Infantil

Função social da Educação Infantil.; .................................................................................................... 1 História Social da Infância, concepção de infância e de criança. ......................................................... 4 Cuidado e Educação da Primeira Infância. ........................................................................................ 14 Ética no trabalho docente e o papel do professor na prática pedagógica com crianças. .................... 19 Tendências educacionais na sala de aula: correntes teóricas e alternativas metodológicas. ............. 25 A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da sociedade. .......................... 37 Interdisciplinaridade no currículo e na prática pedagógica. ................................................................ 57 Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, planejamento e implementação de ações voltadas ao desenvolvimento humano pleno. ......................................................................................... 60 Currículo em ação: planejamento, seleção e organização dos conteúdos na Educação Infantil. ....... 64 Avaliação na Educação Infantil. ......................................................................................................... 83 Organização da Educação Infantil centrada no processo de desenvolvimento da criança. ................ 96 Política Nacional de Educação Infantil/MEC. ................................................................................... 109 Indicadores de Qualidade na Educação Infantil/MEC. ..................................................................... 118 Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica/MEC. ....................................... 138 Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil/ MEC. ........................ 142 Política de Educação Infantil no Brasil/MEC. ................................................................................... 155 Educação inclusiva. ......................................................................................................................... 162 .

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Constituição Federal/88 – artigos 206 a 214. ................................................................................... 166 Lei Federal n.º 9394, de 20.12.96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. .................... 168 Lei Federal n.º 8069, de 13.07.90 – Estatuto da Criança e do Adolescente: Artigos 1º a 24 e 53 a 69; Parte Especial: Título I; Título II; Título III; Título V – artigos 131 a 140. ............................................... 188 Questões ......................................................................................................................................... 206

Candidatos ao Concurso Público, O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dúvidas relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom desempenho na prova.

As dúvidas serão encaminhadas para os professores responsáveis pela matéria, portanto, ao entrar em contato, informe: - Apostila (concurso e cargo); - Disciplina (matéria); - Número da página onde se encontra a dúvida; e - Qual a dúvida.

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Bons estudos!

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Função social da Educação Infantil.

Caro(a) candidato(a), antes de iniciar nosso estudo, queremos nos colocar à sua disposição, durante todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas, enviar material complementar (caso tenha tempo excedente para isso e sinta necessidade de aprofundamento no assunto) e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo email: professores @maxieduca.com.br A função social das instituições de educação infantil1 Parece óbvio dizer que a educação da criança não foi sempre igual, até porque a própria forma de ser criança, a infância, não é única e estável, sofre permanentes mudanças relacionadas à inserção concreta da criança no meio social. Este processo resulta em permanentes transformações também no âmbito conceitual e das ideias que a sociedade constrói acerca da responsabilidade sobre a construção dos novos sujeitos.

As rupturas ocorridas nas estruturas sociais e familiares, que tiveram como marco a sociedade moderna, resultaram na privatização do espaço familiar, que passa a ser organizado em torno da criança.

No entanto, a responsabilidade da família pela proteção, educação e socialização da criança sofreu novas transformações a partir do desenvolvimento do modelo urbano-industrial, que teve como consequência uma perpetuação das desigualdades sociais e da própria constituição da infância.

Ao mesmo tempo o prolongamento do tempo de infância, como um período em que a criança é preservada do mundo do trabalho, é acompanhado de um reconhecimento social da criança, mas não de uma garantia do direito à infância. Uma sociedade de extremas diferenças resulta no convívio com diferentes infâncias: a vivida por crianças que têm um pleno reconhecimento dos seus direitos e por aquelas que não têm nenhum destes mesmos direitos garantidos.

As grandes modificações impostas pela sociedade às diferentes estruturas familiares põem em movimento os padrões de organização da vida familiar quanto às práticas de criação de filhos, de divisão de tarefas e papéis familiares, trazendo como consequência a necessidade de tornar coletivo o cuidado e a educação da criança pequena. Coloca-se então como importante questão social a definição de quem é responsável por este sujeito de direitos.

Como bem define Arroyo (1994) em sua palestra “O significado da Infância”: “A reprodução da infância deixa de ser uma atribuição exclusiva da mulher, no âmbito privado da família. É a sociedade que tem que cuidar da infância. É o Estado que, complementando a família, tem que cuidar da infância (...) que hoje tem que ser objeto dos deveres públicos do Estado, da sociedade como um todo. Infância que muda, que se constrói, que aparece não só como sujeito de direitos, mas como sujeito público de direitos, sujeito social de direitos.” É neste sentido que se toma a reflexão sobre uma política de educação da infância e um projeto político-pedagógico consequente. Ou seja, as instituições que passam a ser corresponsáveis pela criança, nestes novos espaços coletivos necessitam redimensionar suas funções frente a estas mudanças, assumindo uma posição de negação, seja dos projetos de cunho custodial atrelados a perspectivas educacionais higienistas e moralizadoras, seja dos projetos de “preparação para o futuro” que pretendem uma escolarização precoce preocupada com a inserção na escola de ensino fundamental.

A educação infantil tem uma identidade que precisa considerar a criança como um sujeito de direitos, oferecendo-lhe condições materiais, pedagógicas, culturais e de saúde para isso, de forma complementar à ação da família.

A tutela, a socialização e a educação da criança pequena passam a ser compartilhadas por diversos segmentos públicos, deixando de ser uma tarefa exclusivamente privada. A organização social típica das sociedades industriais, e não só isto, como também a ampliação do universo cultural com o qual a criança passa a interagir, rompem com os padrões instituídos de uma educação infantil que se dá, sobretudo, no interior da família e sob uma orientação particular própria, baseada em valores específicos dos grupos sociais familiares. Estas transformações nos impõem uma reflexão acerca da responsabilidade social sobre a criança. Contemporaneamente, nos países onde o avanço da economia e as conquistas sociais são uma realidade, a educação infantil é vista como uma tarefa pública socialmente compartilhada, que se reflete em políticas públicas que respeitam os direitos da criança e associam-se, frequentemente, às 1

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Texto adaptado de EAC Rocha, disponível em https://periodicos.ufsc.br

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políticas sociais voltadas para a família, com o intuito de viabilizar uma educação que contemple as múltiplas dimensões humanas.

Pensar, analisar e perspectivar a educação de crianças em contextos institucionais educativos específicos exige que se retomem os diferentes níveis de análise sobre a criança, percebendo-se as diferentes dimensões de sua constituição e percebendo-a como um outro a ser ouvido e recebido. Em meu entender, esta complexidade representa para a Pedagogia a necessidade de percepção do sujeitocriança como objeto de sua ação, que não admite a transposição, de forma exclusiva e parcial, da visão de qualquer um dos recortes acima explicitados. Trata-se de orientar a ação pedagógica por olhares que contemplem sujeitos múltiplos e diversos, reconhecendo sobretudo a infância como “tempo de direitos”.

Um novo tempo, que exige dos educadores consciência sobre a necessidade de um espaço que contemple todas as dimensões do humano, sem esquecer que toda intervenção educativa (inevitável como processo de constituição de novos sujeitos em qualquer cultura) mantém em si um movimento contraditório e dinâmico entre indivíduo e cultura, movimento este que precisa ser mantido sob estreita vigilância por aqueles que se pretendem educadores, para evitar que se exacerbe o poder controlador das características hegemônicas da cultura em detrimento do exercício pleno das capacidades humanas, sobretudo a criatividade.

Princípios Pedagógicos para a Educação Infantil Retomando a preocupação inicial deste debate, é possível delimitar orientações para a educação da criança de 0 a 6 anos, resultantes das diferentes formas de inserção social da família em instituições educativas (tais como creches e outras modalidades), rompendo com os parâmetros pedagógicos estabelecidos a partir da “infância em situação escolar” delimitada pela pedagogia. Mantém-se, neste caso, a passagem da infância de um âmbito familiar para um institucional (creche) que, na medida em que se corresponsabiliza pela criança, passa também a constituir um discurso próprio acerca das condições de permanência das crianças em seu interior, assim como da configuração dos profissionais que nela passam a atuar. Diferenciam-se, escola e creche, essencialmente quanto ao sujeito, que neste último caso é a criança, e não o sujeito escolar (o aluno). Diferenciam-se ainda quanto à definição de suas funções, pois se o ensino fundamental tem constituído historicamente uma pedagogia escolar que visa aprendizagens específicas; as funções da creche, como já vimos, encontram-se em processo de definição de sua finalidade social e resultam numa pedagogia ainda em constituição. Uma “Pedagogia da Infância” e da “Educação Infantil” necessitam considerar outros níveis de abordagem de seu objeto: a criança, em seu próprio tempo, uma vez que se ocupa fundamentalmente de projetar a educação destes “novos” sujeitos sociais.

A definição destes contornos em termos de projetos educativos deverá levar em conta não só as especificidades da origem de cada instituição, mas sobretudo as referências discursivas que apresentam a infância sob ângulos antes desprezados tanto na Pedagogia como na Psicologia.

Acompanhando a trajetória da constituição da Pedagogia, os estudos que se propuseram a tomar a infância como objeto, desde a Pedologia3 até a moderna Psicologia Infantil sofreram, de fato, uma universalização da escola e das demandas práticas daí decorrentes. Para a Pedagogia, a criança passa a ser o aluno e seu foco de preocupações, o ensino e a aprendizagem, tendo em vista especialmente a aquisição dos conhecimentos já produzidos. Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põe, sobretudo, com fins de complementaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas, através da aula, a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo e têm como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (ou até o momento em que entra na escola). A partir desta consideração, conseguimos estabelecer um marco diferenciador destas instituições educativas, escola, creche e préescola, a partir da função social que lhes é atribuída no contexto social, sem estabelecer necessariamente com isto uma diferenciação hierárquica ou qualitativa.

Estabelecida a diferenciação supra referida, podemos, por ora, afirmar que o conhecimento didático (resultante de uma ação pedagógica escolar geral e do processo ensino-aprendizagem em particular) não é adequado para analisar os espaços pedagógicos não-escolares. Isto não significa que o conhecimento e a aprendizagem não pertençam ao universo da educação infantil. Todavia, a dimensão que os conhecimentos assumem na educação das crianças pequenas coloca-se numa relação extremamente vinculada aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia e o imaginário. Não é, portanto, o objetivo final da educação da criança pequena o conteúdo escolar, muito menos em sua ‘versão escolarizada’.

Aqui ele é parte e consequência das relações que a criança estabelece com o meio natural e social, pelas .

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relações sociais múltiplas entre as crianças e destas com diferentes adultos (e destes entre si). Este conjunto de relações, que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma “didática” da educação infantil, é que, num âmbito mais geral, estou preferindo denominar de Pedagogia da Educação Infantil ou até mesmo, mais amplamente falando, de Pedagogia da Infância, que terá, pois, como objeto de preocupação a própria criança, seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais.

Cabe, então, indagar, a esta altura da discussão: Valeriam para a educação infantil os parâmetros pedagógicos escolares, estabelecendo-se apenas diferenciais relativos à faixa etária?

Definitivamente não, uma vez que a tarefa das instituições de educação infantil não se limita ao domínio do conhecimento, assumindo funções de complementaridade e socialização relativas tanto à educação como ao cuidado e tendo como objeto as relações educativas-pedagógicas estabelecidas entre e com as crianças pequenas (0 a 6 anos). Estas relações envolvem, além da dimensão cognitiva, as dimensões expressiva, lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual, física, psicológica, linguística e cultural.

Dimensões humanas que têm sido constantemente esquecidas numa sociedade onde o que prevalece é o privilegiamento de um conhecimento parcializado resultante da fragmentação em diferentes disciplinas científicas.

De fato, a multiplicidade de fatores que estão presentes nestas relações, sobretudo nas instituições responsáveis pelas crianças pequenas, exige um olhar multidisciplinar que favoreça a constituição de uma Pedagogia da Educação Infantil e tenha como objeto a própria relação educacional-pedagógica expressa nas ações intencionais. Acredito que a extensão desta perspectiva pode influenciar a escola e passar a constituir uma Pedagogia da Infância (0 a 10 anos?).

Estes pressupostos passam a exigir a reflexão sobre uma Pedagogia da Infância que tenha como objeto um projeto para uma infância concreta, pertencente a um tempo e a um espaço social determinado.

Exige que pensemos além das fronteiras institucionais que separam a educação infantil da escola fundamental e vice-versa, sem perder de vistas as especificidades que o constituem.

O ponto de partida de uma Pedagogia da Infância não se coloca numa uniformização das práticas escolares tradicionalmente centradas no domínio de conteúdos escolares, e nem tampouco na articulação institucional orientada pela antecipação destes conteúdos para a educação infantil. Envolve dimensões políticas e contextuais, relacionadas por sua vez a outras dimensões “praxiológicas”, referentes a aspectos sociais, expressivos, afetivos, lúdicos, nutricionais, cognitivos e culturais.

Perspectivar uma educação da infância independente das fronteiras institucionais, no entanto, só será viável uma vez que fiquem bem demarcadas as especificidades da educação da criança pequena. Por enquanto, esta distinção é necessária. Colocando-se igualmente como uma prática social, a educação infantil tem como objeto as relações educacionais-pedagógicas no âmbito das instituições de educação coletiva para crianças de 0 a 6 anos. Sejamos mais cautelosos, sem perder de vista a ousadia, e pensemos numa perspectiva que não seja o que a educação infantil tem em comum com o ensino fundamental (porque correríamos novamente o risco de tomar como referência a escola). Nosso esforço deve ser também o de marcar aquilo que é próprio da educação das crianças de 0 a 6 anos, para só depois fazer o movimento inverso numa tentativa de também influenciar a escola.

Neste sentido torna-se possível definir os diferentes âmbitos das intervenções educativas como sendo a Educação Infantil (de 0 a 6 anos), delimitada sua especificidade frente a uma Educação da Infância (que abrange também crianças maiores de 6 anos) e à própria Infância, que as inclui, mas que logicamente extrapola os âmbitos da análise pedagógica (sendo objeto de estudo e intervenção de um conjunto de outros campos). Pensar a educação da infância exige a articulação de campos teóricos que permitam captar o conjunto dos aspectos envolvidos neste processo (social, familiar, cultural, psicológico, etc.) e a totalidade do sujeito-criança.

Como bem expressa Assis (1999) em seu parecer sobre as Diretrizes Nacionais: “Ao iniciar sua trajetória na vida, nossas crianças têm direito à Saúde, ao Amor, à Aceitação, Segurança, à Estimulação, ao Apoio, à Confiança de sentir-se parte de uma família e de um ambiente de cuidados e educação. (...)

Nesta perspectiva fica evidente que o que se propõe é a negociação constante entre as autoridades constituídas, os educadores e as famílias das crianças no sentido de preservação de seus direitos, numa sociedade que todos desejamos democrática, justa e mais feliz.”

Isto significa que é necessário resgatar no espaço da educação das crianças pequenas as suas manifestações próprias, o espaço da brincadeira, da interação, do afeto e da expressão das diferentes linguagens como referência para o trabalho pedagógico, contemplando sua identidade social e cultural e as múltiplas dimensões humanas. Não significa, contudo, descartar o papel do professor, como o adulto que organiza as atividades e dirige o processo de elaboração dos conhecimentos que circulam naquele cotidiano. .

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História Social da Infância, concepção de infância e de criança.

A história da Educação Infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional2 Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem a oportunidade de frequentar um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua cultura mediante diferentes interações com seus pares. Dessa maneira, o presente artigo tem como objetivo traçar a trajetória histórica da educação infantil no Brasil, analisando, criticamente, os avanços e retrocessos dessa modalidade educacional e sinalizando para os desafios que se colocam na busca pela qualidade na organização do trabalho pedagógico dessas instituições.

Este estudo justifica-se porque, apesar dos inúmeros avanços tecnológicos, bem como a contribuição das ciências ao longo dos anos e o avanço significativo da legislação brasileira no que diz respeito ao direito da criança à educação de qualidade desde o nascimento, a realidade denuncia um grande descompasso entre o discurso da lei e o cotidiano de muitas escolas infantis.

Para investigar esse descompasso, optamos pela pesquisa bibliográfica, tomando por base o Método Histórico, já que a discussão sobre os avanços e retrocessos desse nível de ensino no Brasil, pressupõe conhecer, num primeiro momento, as marcas do processo de criação e expansão dessas instituições na Europa e Estados Unidos, procurando mostrar que tanto as creches como as escolas maternais tiveram uma preocupação com as questões pedagógicas e não somente com os cuidados da criança. Este posicionamento derruba o discurso de que, na sua origem, essas instituições tiveram apenas uma função assistencialista, diferenciando-se de outros estabelecimentos, como, por exemplo, os jardins de infância, que, já na sua criação, apresentavam um trabalho voltado não só para os cuidados infantis, mas para um trabalho eminentemente pedagógico.

Do desenvolvimento desta questão, originou-se o presente artigo, dividido em três partes. Na primeira, apresentamos a configuração da preocupação com a educação das crianças em instituições regulamentadas. Na segunda parte, analisamos seu processo histórico no Brasil, enfatizando sua origem e consolidação. Na última parte, destacamos a criação da legislação para regulamentar e garantir a oferta da educação infantil às crianças de diferentes classes sociais.

A educação da criança no movimento universal Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo, em que houve a passagem do modo de produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramentas pelas máquinas e a substituição da força humana pela força motriz, provocando toda uma reorganização da sociedade. O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que toda a classe operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos.

Marx (1986), ao discutir a apropriação pelo capital das forças de trabalho suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o emprego de trabalhadores sem força muscular e com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital absorver as mulheres e as crianças nas fábricas. A maquinaria estabeleceu um meio de diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os membros da família do trabalhador, independentemente do sexo e da idade de cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos filhos.

Na realidade, apesar do aumento significativo do número de trabalhadores, os homens foram, em parte, substituídos no trabalho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei fabril exigia duas turmas trabalhando: uma turma de seis horas e outra de quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato do que vendiam antes o tempo integral, mesmo que as condições de trabalho fossem péssimas. A passagem seguinte evidencia a precariedade do trabalho e a necessidade de sucumbir aos ditames do capital: “[...] o capital achava nelas, as mulheres e moças despidas, muitas vezes em conjunto com homens, perfeitamente de acordo com seu código moral”.

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Texto adaptado de PASCHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G. A história da Educação Infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional.

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O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres.

Em função da crescente participação dos pais no trabalho das fábricas, fundições e minas de carvão, surgiram outras formas de arranjos mais formais de serviços de atendimento das crianças. Eram organizados por mulheres da comunidade que, na realidade, não tinham uma proposta instrucional formal, mas adotavam atividades de canto e de memorização de rezas. As atividades relacionadas ao desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de internalização de regras morais eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias.

Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil.

A preocupação das famílias pobres era sobreviver, segundo essa autora, sendo assim, os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos como regra e costume pela sociedade de um modo geral. As mazelas contra a infância se tornaram tão comuns que, por filantropia, algumas pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que todos queriam ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira provocados pelas crianças abandonadas.

As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto às mães saíam para o trabalho. Desta maneira, sua origem e expansão como instituição de cuidados à criança estão associadas à transformação da família, de extensa para nuclear.

Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com Didonet, baseia-se no trinômio: mulher-trabalhocriança. As creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram, somente no seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das crianças.

Apesar de seu início estar mais voltado para as questões assistenciais e de custódia, Kuhlmann ressalta que essas instituições se preocuparam com questões não só de cuidados, mas de educação, visto se apresentarem como pedagógicas já em seu início. Exemplifica sua defesa com a “Escola de Principiantes” ou escola de tricotar, criada pelo pastor Oberlin, na França em meados de 1769, para crianças de dois a seis anos de idade. Esse pastor criou apenas um programa de passeios, trabalhos manuais e histórias contadas com gravuras, nos quais suas escolas de tricô tinham como objetivo, por meio do trabalho de mulheres da comunidade, tomar conta de crianças, ensinando-lhes a ler a bíblia e a tricotar. De acordo com seus objetivos, nesses espaços, as crianças deveriam aprender diferentes habilidades, como adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar as letras do alfabeto, pronunciar bem as palavras e assimilar noções de moral e religião.

A escola de Robert Owen, criada no ano de 1816 em New Lanark, na Escócia, também é um exemplo de que essas instituições foram pensadas na perspectiva pedagógica, já que sua escola recebia crianças de dezoito meses até vinte cinco anos de idade e tinha como objetivo trabalhar lições que abordavam a natureza, exercícios de dança e de canto coral. Os materiais didáticos tinham um propósito educativo, porque possibilitavam às crianças o desenvolvimento do raciocínio e o julgamento correto diante das situações propostas pelo professor.

A sala de asilo francesa, desde os primeiros textos oficiais, foi concebida sob uma perspectiva de prover cuidados e educação moral e intelectual às crianças. “[...] o seu papel não foi somente o de guardar a pequena infância popular, mas, em nome de um projeto educativo, de disputar esta clientela às guardiãs de quarteirão”. A intenção dessas instituições era, primeiramente, retirar das ruas as crianças em situação de risco e dos perigos a que estavam expostas; em seguida, proporcionar-lhes o desenvolvimento da inteligência e dos bons costumes, segundo o autor citado.

Do ponto de vista histórico, a própria literatura traz o jardim de infância como uma instituição exclusivamente pedagógica e que, desde sua origem, teve pouca preocupação com os cuidados físicos das crianças. No entanto, vale ressaltar que o primeiro Jardim de Infância, criado, em meados de 1840 em Blankenburgo, por Froebel, tinha uma preocupação não só de educar e cuidar das crianças, mas de transformar a estrutura familiar de modo que as famílias pudessem cuidar melhor de seus filhos.

Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais. .

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A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das instituições destinadas à primeira infância era formado basicamente da creche e do jardim de infância ao lado de outras modalidades educacionais, que foram absorvidas como modelos em diferentes países. No Brasil, por exemplo, a creche foi criada exclusivamente com caráter assistencialista, o que diferenciou essa instituição das demais criadas nos países europeus e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o caráter pedagógico. Essas diferenças exigem que seja analisada na sua especificidade, para que se possa compreender a trajetória desse nível de ensino no caso brasileiro e na relação que estabelece com o contexto universal.

A educação das crianças: a particularidade brasileira Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras tentativas de organização de creches, asilos e orfanatos surgiram com um caráter assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as viúvas desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o surgimento dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento aos órfãos abandonados que, apesar do apoio da alta sociedade, tinham como finalidade esconder a vergonha da mãe solteira, já que as crianças “[...] eram sempre filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado”. Numa sociedade patriarcal, a ideia era criar uma solução para os problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a responsabilidade de assumir a paternidade.

Considerando que, nessa época, não se tinha um conceito bem definido sobre as especificidades da criança, a mesma era “[...] concebida como um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano”.

Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. De maneira que foi com essa preocupação, ou com esse “[...] problema, que a criança começou a ser vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico, caritativo, assistencial é que começou a ser atendida fora da família”.

Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche. É interessante ressaltar que, ao longo das décadas, arranjos alternativos foram se constituindo no sentido de atender às crianças das classes menos favorecidas. Uma das instituições brasileiras mais duradouras de atendimento à infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a roda dos expostos ou roda dos excluídos. Esse nome provém do dispositivo onde se colocavam os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição ou das casas de misericórdia. Assim, a criança era colocada no tabuleiro pela mãe ou qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda, puxava uma corda para avisar a rodeira que um bebê acabava de ser abandonado, retirando-se do local e preservando sua identidade.

Por mais de um século a roda de expostos foi à única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, apesar dos movimentos contrários a essa instituição por parte de um segmento da sociedade, foi somente no século XX, já em meados de 1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a, sendo o último país a acabar com o sistema da roda dos enjeitados.

Ainda no final do século XIX, período da abolição da escravatura no país, quando se acentuou a migração para as grandes cidades e o início da República, houve iniciativas isoladas de proteção à infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade infantil. Mesmo com o trabalho desenvolvido nas casas de Misericórdia, por meio da roda dos expostos, um número significativo de creches foi criado não pelo poder público, mas exclusivamente por organizações filantrópicas. Se, por um lado, os programas de baixo custo, voltados para o atendimento às crianças pobres, surgiam no sentido de atender às mães trabalhadoras que não tinham onde deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi defendida, por alguns setores da sociedade, por acreditarem que os mesmos trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, ao mesmo tempo foi criticado por identificá-los com instituições europeias.

As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, no final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX no Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia a infância moralmente abandonada, a médico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da família como nas instituições de atendimento à .

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infância. Na realidade, cada instituição “[...] apresentava as suas justificativas para a implantação de creches, asilos e jardins de infância onde seus agentes promoveram a constituição de associações assistenciais privadas”.

Nesse período, foi criado o Instituto de Proteção à Infância do Rio de Janeiro pelo médico Arthur Moncorvo Filho, que tinha como objetivos não só atender às mães grávidas pobres, mas dar assistência aos recém-nascidos, distribuição de leite, consulta de lactantes, vacinação e higiene dos bebês. Foi considerada umas das entidades mais importantes, mormente por ter expandido seus serviços por todo o território brasileiro. Outra instituição importante criada nesse ano foi o Instituto de Proteção e Assistência à Infância, este precedeu, em 1919, a criação do Departamento da Criança, que tinha como objetivo não só fiscalizar as instituições de atendimento à criança, mas combater o trabalho das mães voluntárias que cuidavam, de maneira precária, dos filhos das trabalhadoras.

Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os movimentos operários ganharam força. Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais industrializados e reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos.

Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor.

Ao longo das décadas, as poucas conquistas não se fizeram sem conflitos. Com o avanço da industrialização e o aumento das mulheres da classe média no mercado de trabalho, aumentou a demanda pelo serviço das instituições de atendimento à infância. Para Haddad, os movimentos feministas que partiram dos Estados Unidos tiveram papel especial na revisão do significado das instituições de atendimento à criança, porque as feministas mudaram seu enfoque, defendendo a ideia de que tanto as creches como as préescolas3 deveriam atender a todas as mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho ou condição econômica. O resultado desse movimento culminou no aumento do número de instituições mantidas e geridas pelo poder público.

Essas instituições ganharam enfoque diferente, passando a ser reivindicadas como um direito de todas as mulheres trabalhadoras e era baseado no movimento da teoria da privação cultural. Essa teoria, defendida tanto nos Estados Unidos na década de sessenta como no Brasil já em meados de 1970, considerava que o atendimento à criança pequena fora do lar possibilitaria a superação das precárias condições sociais a que ela estava sujeita. Era a defesa de uma educação compensatória.

Kramer, ao discutir esse assunto, ressalta que o discurso do poder público, em defesa do atendimento das crianças das classes menos favorecidas, parte de determinada concepção de infância, já que o mesmo reconhece esse período da vida da criança de maneira padronizada e homogênea. A ideia é a de que as crianças oriundas das classes sociais dominadas são consideradas “[...] carentes, deficientes e inferiores na medida em que não correspondem ao padrão estabelecido; faltariam a essas crianças privadas culturalmente, determinados atributos ou conteúdos que deveriam ser nelas incutidos”. Por esse motivo e a fim de superar as deficiências de saúde e nutrição, assim como as deficiências escolares, são oferecidas diferentes propostas no sentido de compensar tais carências. Nessa perspectiva, a pré-escola funcionaria, segundo a autora, como mola propulsora da mudança social, uma vez que possibilitaria a democratização das oportunidades educacionais.

Ambas as funções podem ser desmistificadas. Ao nível da primeira função, considera-se a educação como promotora da melhoria social, o que é uma maneira de esconder os reais problemas da sociedade e de evitar a discussão dos aspectos políticos e econômicos mais complexos. A proposta que ressurge, de elaborar programas de educação pré-escolar a fim de transformar a sociedade no futuro, é uma forma de culpar o passado pela situação de hoje e de focalizar no futuro quaisquer possibilidades de mudança.

Fica-se, assim, isento de realizar no presente ações ou transformações significativas que visem a atender às necessidades sociais atuais.

Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais populares, as propostas das particulares, de cunho pedagógico, funcionavam em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. Nota-se que as crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma ideia de carência e

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deficiência, as crianças das classes sociais mais abastadas recebiam uma educação que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil.

Com a preocupação de atendimento a todas as crianças, independente da sua classe social, iniciouse um processo de regulamentação desse trabalho no âmbito da legislação.

A educação infantil e a legislação brasileira Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de oitenta, diferentes setores da sociedade, como organizações não-governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o nascimento. Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança tivesse garantido seu direito à educação na legislação, foi somente com a Carta Constitucional de 1988 que esse direito foi efetivamente reconhecido.

De acordo com Bittar, o esforço coletivo dos diversos segmentos visava assegurar na Constituição, “[...] os princípios e as obrigações do Estado com as crianças”. Assim, foi possível sensibilizar a maioria dos parlamentares e assegurar na Constituição brasileira o direito da criança à educação. A pressão desses movimentos na Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso IV: “[...]

O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e préescolas às crianças de zero a seis anos de idade”. A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional.

A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e participação da população civil e poder público, “[...] foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil”. Na realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a seis anos4 foi concebida como sujeito de direitos.

Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente5 – Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse modo, ter acesso às oportunidades de “desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade”.

Segundo Ferreira, essa Lei é mais do que um simples instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento.

Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, entre os anos de 1994 a 1996, foi publicado pelo Ministério da Educação uma série de documentos importantes intitulados: “Política Nacional de Educação Infantil”. Tais documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, que discute a organização e o funcionamento interno dessas instituições; “Por uma política de formação do profissional de educação infantil”, que reafirma a necessidade e a importância de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar nas instituições de educação infantil; “Educação infantil: bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil”. Esses documentos foram importantes no sentido de garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos professores no interior dessas instituições.

Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade. De acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos vários aspectos como dimensões do desenvolvimento e não áreas separadas foi

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fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, para promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública”.

Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito aos direitos da criança pequena, uma vez que a educação infantil, além de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, embora não obrigatória, é um direito da criança e tem o objetivo de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como o desenvolvimento físico, motor, emocional, social, intelectual e a ampliação de suas experiências. Diante dessa nova perspectiva, três importantes objetivos, devem, necessariamente, coroar essa nova modalidade educacional: - Objetivo Social: associado à questão da mulher enquanto participante da vida social, econômica, cultural e política; - Objetivo Educativo: organizado para promover a construção de novos conhecimentos e habilidades da criança; - Objetivo Político: associado à formação da cidadania infantil, em que, por meio deste, a criança tem o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos outros.

Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB, os documentos “Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil”, que contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança pequena em todo o país, e o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”, com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas educativas de qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças de zero a seis anos de idade. Sobre os objetivos gerais da educação infantil, esse documento ressalta que a prática desenvolvida nessas instituições deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: - desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; - descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; - estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; - estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; - observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; - brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; - utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; - conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Para que esses objetivos sejam alcançados de modo integrado, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil sugere que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por meio das brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagógicas orientadas. Nesse sentido, a integração entre ambos os aspectos é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que: Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser entendido como parte integrante da educação, ou seja: “[...] cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas”. Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação .

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Infantil, que teve como objetivo direcionar, de modo obrigatório, os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de ensino aos sistemas municipais e estaduais de educação e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que também contribuiu para a melhoria de ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de uma formação altamente qualificada para esses profissionais.

Barreto ressalta que, apesar do avanço da legislação no que diz respeito ao reconhecimento da criança à educação nos seus primeiros anos de vida, também é importante considerar os inúmeros desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões: a de acesso e a da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza que, mesmo tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa expansão do atendimento, a entrada da criança na creche ainda deixa a desejar, em especial porque as crianças de famílias de baixa renda estão tendo menores oportunidades que as de nível socioeconômico mais elevado. Sobre a qualidade do atendimento, ressalta: As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar.

A busca da qualidade envolve outras questões complexas, segundo essa autora, como o projeto educativo das instituições, formação e valorização do professor e recursos financeiros destinados a essa faixa etária, sendo necessário, contudo, garantir que esses recursos sejam efetivamente empregados nesse nível de ensino. Para que essa finalidade seja cumprida no âmbito da legislação, foi aprovada, no ano de 2001, a Lei nº 10.172/2001 – Plano Nacional de Educação, que teve por objetivo principal estabelecer as metas para todos os níveis de ensino, cuja vigência se estenderá até o ano de 2010.

Um dos objetivos desse documento é reduzir as desigualdades sociais e regionais no que diz respeito à entrada e à permanência da criança e do adolescente no ensino público, princípio que se aplica à educação infantil, visto ser a desigualdade de acesso bastante significativa nas classes menos favorecidas. Esse documento estabeleceu originalmente, para a educação infantil, vinte e seis metas para serem alcançadas no decorrer dos seus dez anos de vigência. Como não é objetivo deste trabalho analisar todas as vinte e seis metas do PNE, serão priorizadas duas questões fundamentais para a concretização de todas as demais metas: a oferta e o atendimento à educação infantil.

Sobre isso, Brandão ressalta que as metas nº 1,18, 22 e 23 do Plano Nacional de Educação (PNE) trataram especificamente sobre essas questões. A primeira meta trata da ampliação da oferta de atendimento às crianças de zero a seis de idade, dificilmente esta será alcançada, haja vista que a elevação do número de vagas exige um investimento financeiro bastante elevado para esse nível de ensino: [...] tais investimentos teriam que ser feitos nos próximos seis anos, o que, dada a ênfase da política macroeconômica atual, focalizada na realização de um elevado superávit primário para pagamento de juros, encargos e serviços da dívida externa brasileira, torna-se difícil acreditar que os mesmos serão efetivados.

Como uma das prioridades do PNE é a extensão da escolaridade obrigatória para crianças de seis anos de idade, incluindo-as nos anos iniciais do ensino fundamental, provavelmente, diminuirá o número de crianças frequentando a educação infantil; fator que poderá minimizar o impacto de demanda desse nível de ensino. A segunda meta, nº 18, que propõe a oferta e o atendimento com qualidade, Brandão esclarece que, embora não haja dúvida de que o cumprimento só trará benefícios às crianças, o problema é que a meta que prevê a adoção progressiva do atendimento em tempo integral inviabiliza tal atendimento, uma vez que “[...] corre-se o risco de nunca virmos a ter tal atendimento, visto que ainda não conseguimos, sequer, adotá-lo para as crianças do Ensino Fundamental”. A terceira meta, nº 22, que prevê a ampliação do Programa de garantia de renda mínima associada às ações socioeducativas, foi vetada pelo presidente na época, Fernando Henrique Cardoso.

A quarta meta, de nº 23, que propõe a realização de estudos sobre o custo da educação infantil, com o intuito de melhorar a qualidade do atendimento desse nível de ensino, é analisada por Brandão, o qual chama a atenção para o fato de que, para se atingir essa meta, necessário se faz, primeiramente, definir quais são os parâmetros de qualidade e enfatiza que é primordial que se atinja primeiro, “[...] uma série de disposições postas no conjunto das metas e objetivos estabelecidos por esse PNE para a educação infantil”. No que se refere à questão da oferta e atendimento desse nível de ensino, assevera o autor que dificilmente serão alcançadas até a vigência desse documento, mesmo considerando a colaboração das diversas esferas do Poder Público para o atendimento das mesmas.

Em consonância com a legislação vigente e o processo histórico que acompanhou a trajetória das instituições de atendimento à infância, seja a creche ou a pré-escola, o Ministério da Educação, tomando por base seus documentos de 1994 e 1995, já citados anteriormente, definiu o ano de 2006 como o ano .

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da Política Nacional de Educação Infantil, com suas diretrizes, objetivos, metas e estratégias para esse nível de ensino.

Recomendando que: A prática pedagógica considera os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianças, professores, pais, comunidade e outros profissionais; Estados e municípios elaborem ou adéquem seus planos de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil; as instituições de educação infantil ofereçam, no mínimo, quatro horas diárias de atendimento educacional, ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a demanda real e as características da comunidade atendida nos seus aspectos socioeconômico e culturais; as instituições de Educação Infantil assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levam ao avanço na produção de conhecimentos teóricos na área da educação infantil, sobre infância e a prática pedagógica; a reflexão coletiva sobre a prática pedagógica, com base nos conhecimentos historicamente produzidos, tanto pelas ciências quanto pela arte e pelos movimentos sociais, norteie as propostas de formação; os profissionais da instituição, as famílias, a comunidade e as crianças participem da elaboração, implementação e avaliação das políticas públicas.

Sobre os profissionais que trabalham com essa faixa etária, é importante ressaltar que, em função das novas exigências previstas na Lei, faz-se necessário uma formação inicial sólida e constante atualização em serviço. Em se tratando da criança pequena, a realidade tem apontado que ambas as formações é uma das variáveis que maior impacto causa sobre a qualidade desse tipo de atendimento. Essa preocupação é destacada por Kishimoto ao tratar dos avanços e retrocessos na formação de profissionais de educação infantil, porque um dos problemas encontrados na configuração curricular dos cursos que formam professores no Brasil refere-se à falta de clareza sobre o perfil profissional daqueles que vão atuar junto à criança pequena. A crítica mais comum está na natureza disciplinar do currículo, por serem os conteúdos organizados em campos disciplinares, dificultando qualquer possibilidade de reforma. Na realidade, a formação do professor que é desenvolvida no interior das universidades se organiza em campos disciplinares, criando-se tradições, feudos, em que “[...] priorizam-se determinados campos de conhecimento em detrimento de outros: em uns, saberes históricos e filosóficos, sociológicos e antropológicos ou organizacionais entre outros”.

Na perspectiva dessa autora, não é possível levar o futuro profissional a compreender que a criança pequena aprende de modo integrado, quando, no seu curso de formação, os conteúdos se apresentam de maneira fragmentada e em disciplinas estanques, que não dialogam entre si. Outro fato muito comum, encontrado na condução da prática pedagógica dos estágios, é que, geralmente, o aluno é colocado em contato com livros, proporcionando-lhe pouco contato com a realidade das escolas.

Para tanto, Barreto enfatiza que a formação de professores é reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a promoção de padrões de qualidade na educação, qualquer que seja o grau ou modalidade. Destaca ainda que, embora a chamada formação continuada não deva se caracterizar como algo eventual, nem apenas um instrumento que se usa para suprir deficiências teóricas e práticas de uma formação acadêmica mal feita, é importante que esse profissional busque a capacitação em serviço e a atualização constante, aprofundando as experiências científicas e cotidianas que está vivendo e as vividas anteriormente. É importante que, ao longo da carreira do magistério, o mesmo possa frequentar não só os cursos de atualização, grupos de estudos ligados ao fazer pedagógico na sala de aula, mas, sobretudo, estar atento às questões políticas, sociais e econômicas, acompanhando as transformações da sociedade como um todo.

Os resultados da pesquisa apontam que, se muitos foram os avanços previstos na legislação, inversamente, muitos retrocessos acompanham a trajetória histórica dessas instituições, já que, do ponto de vista prático, o trabalho realizado no interior de muitas delas se restringe mais aos cuidados físicos relacionados à higienização e à alimentação do que propriamente um trabalho voltado aos aspectos educativos. A alta rotatividade no emprego, a falta de opção em relação a outros serviços, a baixa assiduidade e as características individuais de personalidade da cada profissional também interferem nesse processo.

Pesquisas recentes apontam que o cansaço físico das professoras é muito acentuado, porque o trabalho com as crianças menores exige muita habilidade física e preparo emocional. Sobre esta questão, Ongari ressalta que o cansaço físico é percebido como importante se considerarmos que o trabalho com as crianças pequenas implica um modo de relação centrado na corporeidade, que pode se tornar pesado do ponto de vista físico. Além de raramente ficar parada, “[...] a educadora também carrega as crianças no colo, levanta-as, principalmente para a troca; e ainda, permanece sentada ao lado delas, frequentemente no chão, o que exige muita energia sempre que for necessário se levantar”. O cansaço psicológico também compromete esse trabalho, pois, a necessidade de estar sempre atenta e de satisfazer ao mesmo tempo às exigências de muitas crianças aparece como um interveniente no cotidiano das instituições. .

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A falta de uma metodologia adequada para o desenvolvimento de cada atividade, a excessiva escolarização ou a alfabetização precoce e a inexistência de um currículo que integre os cuidados à educação da criança, a pouca autonomia sobre a própria ação e a baixa remuneração também são questões que impedem um trabalho de mais qualidade. É importante destacar que a concretização de um bom trabalho junto às crianças se inicia pela maneira como os professores apropriam-se de modelos pedagógicos ao longo da carreira, haja vista que o contexto pedagógico requer estruturas curriculares abertas e flexíveis. Isso envolve nova concepção de currículo, entendido como trajetória de exploração partilhada de objetos de conhecimento de determinada cultura, por meio de atividades diversificadas, constantemente avaliadas. Nessa perspectiva, o currículo não pode ser entendido como um plano individual, mas como um projeto coletivo que deve ser pensado e elaborado para o crescimento tanto do professor como das crianças. O planejamento do currículo inclui a organização de uma série de elementos que vai enriquecer o universo da escola infantil. Questões como a rotina, o tempo, o espaço, os materiais disponíveis, os brinquedos devem permear todo o desenvolvimento das atividades junto às crianças.

Planejar o currículo implica ouvir os profissionais em suas concepções e decisões, problematizar a visão deles sobre creches e pré-escolas, evitando perspectivas fragmentadas e contraditórias, que refletem a influência das várias concepções educacionais que vivenciaram ou com que tiveram contato.

Não é tarefa fácil discutir sobre questões que tratam do trabalho pedagógico em instituições de educação infantil, uma vez que o cotidiano aponta para as muitas dificuldades do professor na organização desse trabalho, especialmente no que tange à rotina das crianças. Em geral, a própria literatura, quando aborda esta questão, centra-se mais no recorte de um ou outro aspecto que envolve o cotidiano da instituição, mas não fornece aos professores uma visão mais globalizante dos elementos que constituem o seu trabalho diário. No entanto, apesar de toda a problemática que ainda permeia uma grande maioria de instituições de atendimento à criança e apesar de terem tido no seu início uma função mais voltada para as questões assistenciais, apresentando, ainda hoje, muitos desses problemas, avançaram ao longo das décadas, apresentando diferentes funções no seu interior, até se consolidar como um espaço de educação para a criança pequena.

A concepção de criança A concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano.

A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais.

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo .

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infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.

Concepções de Infância3 Estudos contemporâneos têm evidenciado um crescente processo de conhecimento da criança em vários campos: o dimensionamento dos estudos psicológicos sobre desenvolvimento infantil, a inclusão da história para o estudo da infância, tendo como referência os trabalhos da história social da criança e da família, da década de 1970 e que até hoje, esse campo da história da infância cresce com repercussões em diversas áreas do saber, Kramer.

Dessa forma, Kramer compreende que concepções “sobre infância são social e historicamente construídas: a inserção concreta das crianças e os papéis que desempenham variam com as formas de organização social”.

Assim, são diversas as direções de compreensão sobre infância. Diante desse contexto, o significado social e ideológico da criança e o valor social atribuído à infância no campo da sociologia, têm propiciado a compreensão de que a dependência da criança em relação ao adulto é um fato social.

Nesse sentido, a antropologia tem procurado compreender a diversidade e as práticas culturais da infância e a psicologia vem se fundamentando na história e na sociologia, considerando, pois, a dinâmica das teorias e das lutas em defesa dos direitos das crianças, onde muitas questões são evidenciadas quanto à infantilização ou adultilização dos sujeitos. A esse respeito, Kramer ressalta: As crianças são sujeitos sociais e históricos marcados pelas condições da sociedade em que vivemos.

A criança não é filhote do homem, ser em maturação biológica; ela não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de ser criança!). Contra essa percepção, que é infantilizadora do ser humano, tenho definido uma concepção que reconhece o que é específico da infância – seu poder de imaginação, fantasia, criação -, mas entende as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a compreender as crianças, mas também a ver o mundo do ponto de vista da criança. Pode nos ajudar a aprender com elas.

Essa concepção sugere um repensar a prática do cuidar na educação infantil, no sentido de que o cuidar seja tratado de forma articulada com as discussões sobre o educar, onde tanto o cuidar quanto o educar sejam vistos como atividades educativas direcionadas às crianças que devem caminhar juntas, mediada por uma ação pedagógica consciente, capaz de discutir e repensar a questão vinculada à concepção de infância voltada para atender a criança como sujeito crítico.

Quanto à compreensão das professoras entrevistadas, estas expressaram que neste processo de desenvolvimento e aprendizagem, requer cuidados dos adultos com as crianças, destacando a complexidade de lidar com a diversidade de comportamentos. Nesse sentido, afirmou Hortênsia: “[...] agora que também não é um trabalho fácil não! Né, não é fácil! São muitas mentirinhas, vários comportamentos diferentes, que a gente tem de lidar, e saber trabalhar né, porque não é fácil”.

Com essa afirmação, a professora quis assinalar quão grande é a responsabilidade que elas assumem quanto ao desenvolvimento das crianças, destacando os conflitos presentes nas relações de um grupo, pois, como afirma Bujes: [...] a responsabilidade pela criança é cheia de conflitos, ela envolve protegê-la do mundo, cuidar para que ela não sucumba aos seus perigos, mas, também, garantir que as novas gerações preservem o mundo que receberam para assegurar que ele e a humanidade sobrevivam; [...] as crianças chegam ao mundo que já está lá, pronto de um certo modo, um mundo que as faz ‘se tornarem gente’[...], é o mundo da cultura (no qual já estão presentes formas de se expressar, tradições, costumes, histórias, objetos, modos de conviver...) [...], a criança trabalha sobre elementos já presentes na cultura de seu grupo de origem. É preciso, pois, entender as múltiplas e diversas manifestações presentes nas vivências das crianças.

A esse respeito, Zilberman mediante o desenvolvimento, no campo da literatura, de estudos e reflexões sobre várias imagens construídas no terreno das relações sociais em contextos distintos, bem como das construções e/ou conflitos presentes na realidade em que se materializam essas relações, faz uma reflexão sobre o que representam os conflitos na vida das crianças.

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Texto adaptado de PINHEIRO, M. M. Concepções de Infância e de Educação Infantil que permeiam a Prática Docente.

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Esses estudos condicionaram-na a reconhecer a intrínseca relação existente entre a concepção de infância com o que os adultos e a sociedade, de forma geral, projetam, em suas representações e sistemas de sentido, sobre a criança. Condicionaram-na, também, a afirmar que a escola desempenha, nesse contexto, à medida que se depara com os conflitos produzidos nas relações socialmente estabelecidas, mas também no âmbito das relações escolares, a função de introduzir a criança no mundo adulto, mas, ao mesmo tempo, protegê-la do mundo exterior.

Cuidado e Educação da Primeira Infância.

O que entendemos por “educação e cuidado da primeira infância”? Adotou-se no estudo uma abordagem geral e global examinando como políticas, serviços, famílias e comunidades podem apoiar as primeiras etapas do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. A expressão – educação e cuidado da primeira infância (ECPI) – inclui todas as modalidades que garantem a educação e cuidado das crianças antes da idade da escolaridade obrigatória, independentemente da organização do espaço, do financiamento, dos horários de funcionamento ou do conteúdo do programa. Admite-se comumente que a primeira infância abrange o período do nascimento até os 8 anos de idade. No entanto foi observado que não se poderia abranger de maneira completa a política e legislação relativas às crianças de faixa etária abaixo da escolaridade obrigatória e do ensino fundamental. Ao mesmo tempo que se estudou uma faixa etária mais limitada, a atenção voltou-se não só para as questões que dizem respeito à passagem das crianças que ingressam na escola obrigatória, mas também para os serviços extraescolares.

Na outra extremidade da faixa etária, pareceu importante incluir as políticas – inclusive a legislação relativa às licenças maternidade/paternidade – e os serviços destinados às crianças com idade inferior a 3 anos, ou seja, uma faixa etária que, frequentemente, tem sido negligenciada nas discussões sobre a educação. As pesquisas sobre o cérebro e as ciências da aprendizagem levam a pensar que, no decorrer dos primeiros anos de vida, existem interessantes possibilidades de estímulo do desenvolvimento e da aprendizagem. Além disso, foram examinados os vínculos entre ECPI e apoio familiar, saúde, aprendizagem ao longo da vida, emprego e políticas de integração social. Esta apresentação parte do pressuposto de que, nos países-membros da OCDE, se toma consciência cada vez mais acentuada de que “educação” e “cuidado” são conceitos inseparáveis que, necessariamente, deverão ser levados em consideração nos serviços de qualidade destinados às crianças. Alguns países estabelecem uma distinção entre “jardim de infância”, que se ocupa das crianças enquanto os pais estão trabalhando, e “educação pré-escolar” destinada a favorecer o desenvolvimento da criança e prepará-la para se integrar na escola. Na prática, a divisão não é clara na medida em que, em certas estruturas ditas de “cuidado”, existem possibilidades de ensino, enquanto as estruturas educativas oferecem cuidado às crianças. Tal terminologia fortalece uma divisão e abordagem incoerentes dos serviços que se apoiam em sistemas distintos de “educação” e “cuidado”; em alguns países, tal situação teve como resultado a desarticulação entre prática política e prestação de serviços. Alternativamente, a expressão ECPI indica a abordagem integrada e coerente de uma política e de serviços que incluem todas as crianças e seus pais, independentemente do status profissional ou socioeconômico.

Essa abordagem reconhece também que tal legislação poderá satisfazer um amplo leque de objetivos, inclusive o atendimento, a aprendizagem e o apoio social. Um amplo campo e um alcance global. Uma abordagem integrada e coerente da “educação” e do “cuidado”. No interior desse amplo leque, o estudo concentrou-se nos serviços da ECPI organizados em centros, estruturas de grupo (incluindo as escolas) e garderies do tipo familiar* (pessoas que, em suas casas, tomam conta de crianças oriundas de outras famílias). O estudo reservou um lugar menos importante para aqueles que trabalham na casa das crianças e para as situações menos formais que envolvem pais e amigos. Essas pessoas dão importante apoio para as crianças e respectivas famílias; no entanto, são precárias as informações disponíveis. O estudo, porém, interessou-se não só pelos papéis que as famílias e comunidades desempenham no decorrer da primeira aprendizagem informal que ocorre em casa, mas também pela interação entre a criança e o mundo à sua volta. Explorou, igualmente, a relação das licenças maternidade/paternidade e dos serviços flexíveis em tempo parcial, organizados pelas coletividades, com o desenvolvimento da aprendizagem informal das crianças.

Reconhecer as diferentes concepções de criança e os objetivos da ECPI Na maior parte dos países, a política de ECPI é definida por uma multiplicidade de objetivos, dentre os quais: - facilitar a integração das mães das crianças no mercado do trabalho e conciliar as

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responsabilidades profissionais e familiares; - apoiar as crianças e as famílias em situação “de risco” e, ao mesmo tempo, favorecer a igualdade das oportunidades de acesso à educação e à aprendizagem ao longo da vida; - ajudar na implantação de ambientes que estimulem o desenvolvimento global e o bemestar da criança; - facilitar a preparação para o ingresso na escola e favorecer os resultados escolares ulteriores; - manter a integração e a coesão sociais. A ênfase mais ou menos acentuada dada a estes objetivos políticos difere entre os países e poderá variar em função das condições políticas, econômicas e sociais específicas em determinado momento ou lugar. Em numerosos casos, a ênfase nas próprias crianças decorre de uma política de mais amplo alcance, seja em relação ao emprego, a família e as consequências sociais ou educativas. Principais pontos - As razões para investir na política de ECPI estão fortemente vinculadas às crenças culturais e sociais sobre as crianças, ao papel das famílias e do governo, assim como aos objetivos da ECPI no interior de cada país e entre os diferentes países. - Em numerosos países participantes deste estudo, a educação e cuidado da primeira infância deslocam-se do setor privado para o setor público; é dada atenção mais acentuada ao papel complementar das famílias e aos estabelecimentos de ECPI nos primeiros estágios do desenvolvimento e de aprendizagem das crianças. - Numerosos países têm procurado encontrar equilíbrio entre as concepções do “aqui e agora” a respeito da infância e as que têm em mente o investimento no futuro adulto. Essas diferentes concepções têm importantes consequências para a organização da política e dos serviços em cada um dos países participantes deste estudo.

Além disso, a razão dominante para investir na educação e cuidado da primeira infância sofre a influência de opiniões específicas sobre as crianças, sobre a responsabilidade a ser assumida para sua educação e cuidado, assim como sobre os objetivos dos estabelecimentos de ECPI (Dahlberg et al., 1999). As políticas de ECPI refletem tais suposições – sobretudo, implícitas – que estão profundamente inscritas na forma de organização das sociedades e em suas visões sociais e culturais. Nesta Seção, veremos mais de perto algumas concepções sobre as crianças e os objetivos correspondentes da ECPI que surgiram no decorrer do estudo temático13. Ainda que, nos países participantes deste projeto, possam coexistir diferentes concepções, estas só raramente são explicitadas nos debates. Identificar essas diversas perspectivas poderá constituir uma excelente ajuda, por exemplo, para compreendermos a razão pela qual os países fazem determinadas escolhas de políticas e de ofertas de serviços destinados às crianças, em termos de direção, de pessoal, de envolvimento dos pais, de pedagogia e de financiamento. Nosso objetivo consiste em tornar mais visíveis tais questões políticas e éticas complexas, de tal modo que elas possam ser objeto de uma discussão crítica e democrática.

Quem é responsável pela ECPI? As considerações sociais relativas à questão de saber a quem incumbe a responsabilidade pela educação e cuidado da primeira infância constituem importante fator para compreendermos a formulação das políticas nos diferentes países. Em outras palavras, quais são os postulados implícitos ou explícitos quanto às responsabilidades respectivas da mãe, pai e outros membros da sociedade quando se trata da educação e cuidado das crianças? No passado, em numerosos países, o postulado dominante era que a educação das crianças dependia do setor privado e não da responsabilidade pública. Os serviços destinados à primeira infância, por conseguinte, eram vistos como uma questão que dizia respeito aos pais – ou seja, na maior parte das vezes, às mães – e não à sociedade; além disso, não era reconhecido o direito das crianças a seu próprio desenvolvimento. Quando a educação das crianças é vista como uma questão privada, a responsabilidade pública ainda é menor para com as crianças mais novas – a não ser que a família seja considerada em situação “de necessidade”. Isso ajuda a compreender não só a razão pela qual, historicamente, numerosos países reservaram as políticas de ECPI para as crianças em situação “de risco” ou tendo sofrido maus-tratos, mas também a razão pela qual só recentemente começaram a adotar uma abordagem mais universal. Cada Relatório por País inclui uma discussão mais detalhada relativa às concepções dominantes no respectivo país sobre a primeira infância e sobre os objetivos de ECPI, baseada no estudo dos documentos fornecidos pelos governos e nas discussões com responsáveis, pesquisadores, profissionais, famílias e outros atores.

A transformação social refletida pelas novas maneiras de perceber as crianças e a ECPI na República Tcheca Ainda que os prédios e as estruturas de base das materska skola (ECPI para as crianças de 3 a 6 anos) tenham permanecido intatos após 1989, a “revolução de veludo” trouxe em seu bojo importantes mudanças socioculturais que iriam exercer profunda influência sobre a visão da educação da primeira infância. A educação concebida como a obrigação de alguém se conformar com um saber monolítico e com normas sociais cedeu o lugar ao espírito de pesquisa e de inovação. Grandes esforços foram empreendidos para modificar as relações entre os parceiros da educação e atenuar as pressões impostas às crianças nos estabelecimentos de ECPI. Existe uma nova percepção não só da criança como sujeito .

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de direito, mas também dos pais como parceiros em pé de igualdade; foram estimuladas abordagens pedagógicas e métodos de trabalho mais bem adaptados às necessidades e interesses das crianças, flexibilizadas as rotinas cotidianas dos jardins de infância, abertas classes para grupos de idades mistas e respeitadas as necessidades individuais, assim como as diferenças. As crianças com necessidades especiais estão cada vez mais integradas nos jardins de infância que, daqui em diante, encontram-se abertos ao público. Esta evolução dos pontos de vista teve também como efeito, na República Tcheca, o surgimento de um grande número de programas inovadores para a primeira infância. Foram adotados programas estrangeiros, mas existem igualmente numerosos programas tchecos para as crianças e seus pais que refletem as novas orientações de valores, além de oferecerem um amplo leque de escolhas e de atividades. Imersão em uma língua estrangeira, ortofonia, aulas de natação ou em plena natureza, atividades esportivas, clubes artísticos e musicais são propostos nos jardins de infância dos grandes centros urbanos.

Os homens, igualmente, foram convidados a entrar no mundo – anteriormente, feminino – do ensino nos jardins de infância: o serviço militar pode ser substituído por um serviço como assistente nas materska skola ou em outros estabelecimentos, proporcionando assim uma presença masculina jovem – e outros modelos de identificação – às crianças. Apesar de não serem duradouras na medida em que se limitam a seguir a moda, algumas dessas inovações ocupam, muitas vezes, o tempo que poderia ser utilizado para a formação das crianças. Além disso, um grande número de pais continua vendo nas materska skola uma alternativa de guarda dos filhos que lhes permite ter um emprego remunerado. Pode acontecer, aliás, que alguns Ministérios considerem essa instituição de forma semelhante, ou seja, como um instrumento a serviço do mercado do trabalho. O Ministério da Educação está consciente desses pontos de vista e deseja reformar os jardins de infância de modo que se tornem a primeira etapa do ciclo educativo – um período durante o qual sejam adquiridas importantes competências e se instaurem atitudes pessoais. Por esta razão, começou a trabalhar na preparação de uma proposta pedagógica, destinada às materska skola. O novo programa será não só suficientemente genérico para orientar os jardins de infância a incluírem programas sistemáticos e apropriados às crianças, mas também suficientemente flexível para permitir a inovação e a experimentação. O conteúdo educativo será distribuído em cinco esferas: biológica, psicológica, interpessoal, sociocultural e ambiental.

O programa irá definir as competências gerais (pessoais, cognitivas e operacionais) que as crianças deverão adquirir nas materska skola, em associação com os comportamentos e conhecimentos a serem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental.

Questões contextuais da política de ECPI Em alguns países, ainda se considera que a participação do poder público na educação das crianças esbarra nos direitos e responsabilidades dos pais. No entanto, a abordagem adotada por um crescente número de países no decorrer do estudo sugere que a questão já não é de saber se os cuidados dispensados por outras pessoas seriam menos adequados do que aqueles fornecidos pelos pais. Todos os países reconhecem que as mães e os pais/homens são os principais responsáveis pelos filhos e que o entorno familiar é extremamente importante para o bem-estar das crianças. Presta-se também uma crescente atenção ao papel dos pais/homens nos primeiros anos de vida dos filhos. Entretanto verificase uma orientação voltada para uma nova concepção em que, em vez de ser uma incumbência exclusiva da família, a responsabilidade pela educação e cuidado da primeira infância deverá ser compartilhada pela família e pelo poder público. Como está descrito no Relatório Preparatório da Holanda: ... as concepções sobre a educação e a socialização estão passando por mudanças. Ainda que seja atribuída uma importância central e a responsabilidade primeira à família no tocante à educação dos filhos, existe uma tendência voltada para uma nova concepção da socialização das crianças como responsabilidade social compartilhada, envolvendo diversos atores, incluindo o poder público. Tal postura mostra, como exemplo, que existe um novo sentido na política do governo, cujo objetivo consiste em criar comunidades construtivas com a participação, em pé de igualdade, dos cidadãos, profissionais, organizações e governo [Ministério da Saúde, Ajuda Social e Esporte (VWS)/Ministério da Educação, Cultura e Ciência.

Em vez de ser considerada como substituta da família, a função da ECPI poderá ser vista como diferente – embora complementar – das famílias. Em Portugal, por exemplo, a lei de diretrizes define a educação pré-escolar nos jardins de infância como: ... a primeira etapa da educação básica vista como parte de uma educação que irá durar toda a vida e é complementar à educação fornecida pela família, com a qual ela deveria estabelecer uma estreita cooperação, a fim de estimular uma educação e um desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista sua completa integração na sociedade como indivíduo autônomo, livre e cooperativo. Sob esta perspectiva, tanto o lar quanto os serviços de ECPI, têm papéis muito importantes a desempenhar nos primeiros anos do desenvolvimento e de aprendizagem .

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das crianças, que poderão se beneficiar dessas duas estruturas. Atualmente, a maior parte das crianças têm necessidade de educação e cuidados provenientes de outras pessoas além dos pais, essencialmente porque eles trabalham ou estudam. Além disso, um grande número de crianças cresce em pequenas unidades familiares que consistem em um único adulto, sem qualquer irmão ou irmã em casa e tampouco crianças da mesma faixa etária na vizinhança imediata. Muitas crescem em um ambiente urbano que as priva de sua liberdade de movimentos. As estruturas de ECPI poderão oferecer um atendimento enquanto os pais trabalham, além de um ambiente no qual as crianças possam passar seus primeiros anos aprendendo e socializando-se, graças às relações que estabelecem com outras crianças e adultos. A grande maioria dos países reconhecem que os serviços destinados à primeira infância oferecem a possibilidade de identificar as crianças com necessidades especiais ou as crianças em situação de risco; neste caso, têm a possibilidade de intervir o mais cedo possível a fim de prevenir ou reduzir as dificuldades ulteriores.

Quando a ECPI é vista como dependente do setor público, os serviços poderão ser considerados como pontos de encontro entre famílias e comunidade, oferecendo um apoio social, em que crianças e adultos têm interesses e uma “voz” que sejam levados em consideração nos processos de decisão. Por exemplo, na Dinamarca: A organização do espaço deverá satisfazer uma exigência de atendimento e oferecer um ambiente educativo estimulante para a criança. Os estabelecimentos definem o programa em cooperação com as crianças e seus pais para favorecer o desenvolvimento, o bem-estar e a independência das crianças. Ainda que as crianças fiquem em suas casas ou em um serviço organizado, a ECPI poderá ajudar os pais a estimular o desenvolvimento e a aprendizagem dos filhos. Um grande número de países reconheceram que serviços flexíveis para os pais – tais como centros, garderies em que é possível entrar sem prevenir, e grupos de educação ativa – poderão revelar-se uma importante ajuda para as famílias com crianças, além de promoverem a coesão social.

Quais são os objetivos dos serviços de ECPI? As sociedades diferem, igualmente, em função do grau de importância atribuída à infância como período especial que deve ser apreciado como tal ou como preparação para o futuro. Uma concepção comum pretende que as crianças devam ser preparadas para aprender ou ingressar na escola de tal modo que possam, ao final de contas, encontrar seu lugar como trabalhadores em uma economia mundial. Nos países em que esta perspectiva é particularmente difundida, as políticas e serviços podem sublinhar a importância das experiências de qualidade na primeira infância a fim de preparar as crianças para serem bem-sucedidas em sua escolaridade, vida profissional e vida em sociedade. Nesse contexto, é necessário compensar as deficiências que irão marcar as crianças que vivem em famílias carentes.

Verbas serão destinadas a crianças consideradas em situação “de risco” a fim de estimular sua capacidade para se tornarem indivíduos autônomos e autossuficientes, além de precaver a sociedade contra potenciais gastos advindos da dependência em relação à assistência social, à delinquência e a outros problemas sociais. Ainda que se trate de objetivos essenciais sob uma visão educativa global, urge ter em conta os pontos fortes e as potencialidades da primeira infância, assim como suas fragilidades, e levar em consideração, seja nas políticas ou nos serviços, os interesses das crianças. Enquanto alguns países têm orientado seus programas em direção a certos grupos, outros assumiram como prioridade o direito de todas as crianças a uma educação de alta qualidade desde sua mais tenra idade, independentemente do status socioeconômico ou origens étnicas.

O acesso universal à ECPI é visto como meio de promover a igualdade das oportunidades educativas e garantir que todas as crianças – e, em particular, aquelas que têm necessidades especiais ou se encontram “em risco” de fracasso escolar – possam se beneficiar de condições necessárias para estarem “prontas a aprender” quando ingressarem na escola de ensino fundamental. Que a abordagem seja focalizada ou mais universal, o que determina os objetivos dos serviços de ECPI é sempre a criança, como investimento humano fundamental.

Quando a ECPI se empenha a priori em familiarizar as crianças com a educação pré-escolar, corre o risco de sofrer pressões, por parte dos programas escolares, no sentido de incitar a ensinar cedo demais certos conhecimentos e competências particulares, principalmente o domínio da leitura, escrita e operações de cálculo. Destarte, corre-se o risco de negligenciar outras áreas importantes da aprendizagem e do desenvolvimento precoces. A aquisição das técnicas de comunicação é um aspecto essencial da ECPI; no entanto, é também importante a maneira de sensibilizar as crianças em relação aos conceitos de leitura e cálculo, além de favorecer seu desenvolvimento. Graças às aquisições na área da educação pré-escolar, reconhece-se daqui em diante o quanto é importante despender esforços no sentido de considerar a “criança em sua totalidade” e estimular os novos conhecimentos em matéria de leitura e cálculo no âmbito de um programa integrado. Outra perspectiva consiste em ver na infância uma .

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importante fase da vida como tal. Segundo o Plano de Diretrizes adotado na Noruega: ... a infância como fase da vida tem um grande valor intrínseco; além disso, o tempo livre das crianças, sua própria cultura e seus próprios jogos são fundamentalmente importantes (...) a necessidade de um controle e de uma gestão do deve constantemente ser apreciada em função da necessidade das crianças em relação a suas próprias premissas e com base em seus próprios interesses.

Sob o efeito das influências da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e pela pesquisa sobre a sociologia da infância (James e Prout, 1990), torna-se cada vez mais claro que as crianças constituem um grupo distinto na sociedade. Como grupo, além de sua Considerar a criança como um “aprendiz” competente. 62 Educação e Cuidado na Primeira Infância: grandes desafios própria cultura, as crianças têm seus próprios direitos e sua própria “voz”. A ECPI oferece às crianças a possibilidade de viver na sociedade de seus pares e dos adultos, além de aprenderem o que significa ser cidadão. Como jovens cidadãos, espera-se que façam parte das comunidades sociais e de aprendizagem, como são considerados os estabelecimentos de ECPI. Uma vez mais, de acordo com a Convenção das Nações Unidas, os países participantes deste estudo sublinham o direito das crianças a expressarem seus pontos de vista, a participarem da escolha e planejamento das atividades ou, segundo seu grau de maturidade, a tomarem parte da avaliação dos estabelecimentos que frequentam. Ainda que o objetivo principal da ECPI não consista em exercer influência sobre os resultados da vida escolar e profissional ulterior, essa concepção da infância reconhece que é importante que as crianças possuam as competências e as estratégias de aprendizagem de que terão necessidade na escola. De fato, como é observado pelo Relatório Preparatório da Suécia, a förska que acolhe as crianças com idade inferior a 6 anos: é construída a partir da ideia de que a criança é competente e possui grandes recursos internos, além de ser capaz de formular suas próprias teorias do mundo, descobrir e explorar seu entorno imediato e ter confiança em sua própria capacidade. Ressalte-se que as crianças são “aprendizes” competentes desde o nascimento.

Considerando que aprendem em todos os instantes e em todos os aspectos da vida cotidiana, a divisão entre “educação” e “cuidado” deixa de ter sentido. Têm sido envidados esforços para que todas as crianças – em particular, aquelas necessitadas de um apoio especial – tenham acesso à ECPI. A participação na ECPI é considerada como crucial, sobretudo, para as crianças oriundas de grupos étnicos minoritários, a fim de que entrem em contato o mais cedo possível com a linguagem e as tradições do país em que vivem, de tal modo que possam fazer parte da sociedade e não sofram exclusão social ao ingressarem na escola ou, mais tarde, na vida profissional.

Mesmo que se estime que os serviços de ECPI têm um valor a longo prazo para a aprendizagem e o bem-estar das crianças, eles não são concebidos especificamente para preparar as crianças para a vida futura. Nos países que adotaram essa * concepção da infância, determinadas tradições de ensino e de aprendizagem bastante diferentes foram desenvolvidas na ECPI e nas escolas. Recentemente, uma colaboração mais estreita entre a ECPI e as escolas traduziu-se por uma influência pedagógica recíproca entre os dois setores. Não se trata de apresentar uma falsa dicotomia entre o presente e o futuro, entre a criança “tal como é” e a criança “em devir”. De fato, um crescente número de países procura equilíbrio entre a disponibilização de oportunidades que permitam à criança ser bem-sucedida na etapa seguinte de sua educação e na idade adulta, por um lado, e, por outro, o valor a ser atribuído aos estabelecimentos de ECPI como espaços em que as crianças possam viver sua vida no “aqui e agora”. Segundo parece, se os países adotarem uma visão da criança como rica de possibilidades e capaz de aprender desde o nascimento, assim como encararem a infância como uma importante etapa, os serviços da ECPI poderão ocupar-se tanto do presente quanto do futuro. É este ponto de vista que se expressa no Curriculum Framework for Children’s Services da Nova Gales do Sul, na Austrália: As crianças são consideradas como cidadãos atuais na comunidade.

O investimento nas crianças, em sua aprendizagem e em seu desenvolvimento, justifica-se pelo fato de que elas são valorizadas no presente e não tanto na perspectiva das repercussões futuras. A vivência de uma criança em um serviço destinado às crianças é, ao mesmo tempo, a vida e a preparação para a vida. Temos todos os motivos para acreditar que os estabelecimentos de ECPI que adotam essa visão sobre a infância estarão desafiando as crianças e fornecer-lhes-ão os meios de adquirirem a capacidade necessária para participarem, de um modo geral, da escola, do mercado do trabalho e da vida em sociedade. Ainda que a função primeira dos serviços destinados às crianças mais novas não seja preparálas para a escolaridade formal, os profissionais que se ocupam dessa faixa etária reconhecem que lhes incumbe oferecer às crianças um leque de experiências apropriadas que, ao ingressarem na escola, lhes permitam ser aprendizes capazes, autoconfiantes, flexíveis e prontos para acolher novos desafios e relações. Os serviços da primeira infância podem fornecer a todas as crianças uma sólida base de tal modo que elas possam desenvolver plenamente seu potencial e desempenhar um papel ativo e integral na coletividade e na economia. Essa concepção da infância coloca questões difíceis para a escola: até que ponto ela está preparada para acolher crianças que são aprendizes competentes? De fato, a partir .

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do momento em que exploramos as relações entre a ECPI e a escola, formulamos questões a respeito dos dois sistemas, do ponto de vista de cada um sobre a infância, a aprendizagem, o saber e a necessidade de encontrar novas óticas, suscetíveis de formar a base de uma relação de igualdade. Neste sentido, os anos da primeira infância representam uma parte fundamental do processo contínuo da aprendizagem ao longo de toda a vida.

Fonte: Educação e Cuidado na Primeira Infância: grandes desafios /tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. – Brasília: UNESCO Brasil, OECD, Ministério da Saúde, 2002.

Ética no trabalho docente e o papel do professor na prática pedagógica com crianças. Ética no trabalho docente.

Segundo a autora Terezinha Rios4, a educação está cercada no cenário social que está empregada.

Enquanto acontecimento histórico e social, a educação é a difusão de cultura, é a fundação. A cultura é a ligação da educação e a sociedade, o mundo modificado pelo homem, já que o homem é um ser-nomundo, o mundo está incorporado no homem, existe uma mutualidade, uma vez que o homem dele é fruto. O mundo existe para o homem à proporção do entendimento que o homem tem dele e da atuação que atua sobre ele. O mundo se expressa para o homem numa aparência de natureza, pelo qual o mundo não depende do homem para existir e que os próprios homens são elementos de seus componentes biológicos, fisiológicos. Há uma outra característica que é a da cultura, o mundo modificado pelo homem.

Os homens criam a cultura por precisão, para conservar-se, para suprir suas necessidades. O homem é um ser de anseios ligados às suas necessidades. Os desejos se apresentam como fonte do ser humano, impulsores do caminho da formação para o criado. A ideia de desejo mostra o acompanhamento da liberdade agregada à necessidade.

O senso comum declara a cultura como conhecimento, acúmulo de entendimento, exercício intelectual.

Os cientistas sociais, antropólogos definem a cultura como tudo que deriva da influência dos homens no mundo que os rodeia e do qual fazem parte. Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo sapiens a ser humano. Assim, todos os homens são cultos, na medida em que participa, de algum modo da criação cultura, estabelecem certas normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo isso é resultado do trabalho. Por isso não se fala em cultura sem falar em trabalho, intervenção intencional e consciente dos homens na realidade. É o trabalho que faz os homens saberem, serem. O trabalho é a essência do homem. A ideia de trabalho não se separa da ideia de sociedade, na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a cultura. No trabalho o homem começa a produzir a si mesmo, os objetos e as condições de que precisa para existir. A primeira coisa que o homem produz é o mundo, mas o mundo tornado humano pela presença do homem e pela organização social que, pelo trabalho, lhe impõe.

Qualquer sociedade se organiza como base na produção da vida material de seus membros e das relações decorrentes. A cultura precisa ser preservada e transmitida exatamente porque não está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no sentido amplo, está definida como processo de transmissão de cultura, está presente em todas as instituições, ou seja, escolas. Escola é o espaço de transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na construção dessa sociedade.

A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentada numa contradição básica – aquela que se dá entre capital e trabalho - e que provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhadora. Na sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem sido o espaço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. A ideologia liberal é o elemento de sustentação do sistema capitalista, este conjunto de ideias, crenças, valores, ganha corpo e solidifica, dissimulando a realidade por interesses da classe dominante. Assim, as diferenças sociais, as discriminações, são justificadas com base em princípios considerados um contexto histórico especifico. Isso é evidente na escola brasileira. Ela é transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, mas deveria ser fonte de apropriação da herança social pelos que estão no seu interior.

Entretanto, a população está excluída do processo educativo formal, a maioria que frequenta a escola está não tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-sociedade, a escola é parte 4

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RIOS, Terezinha Azevedo. Ética e competência.

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da sociedade e tem com o todo uma relação dialética, uma interferência recíproca e social. E contraditória, pois é um fator de manutenção e que transforma a cultura. Ela tem um conjunto de práticas que mantêm e transforma a estrutura social.

A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter político, que onde o poder é um elemento presente como constituinte do social. A ideia de política está associada ao poder, e a medida a organização da vida material determina a organização das ideias e relações de poder. Não há vida social que não seja política, pois se toma partido, de situações, não ficar indiferente em face das alternativas sociais, participar e produzir em relação com toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como programa de ação. É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educação, para distinguirmos da prática política, mas vemos esta pratica, na ação educativa.

A função da educação tem uma dimensão técnica e política. O pedagogo realiza a dimensão política na prática educativa, preparando o cidadão para a vida na polis, transmitindo saber acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa dizer, que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir a apreensão do saber pelos sujeitos e a atuação no sentido da descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são selecionados, transmitidos e transformados em função de determinados interesses existentes na sociedade. O papel político da educação se revela na medida em que se cumpre a perspectiva de determinado interesse, está sempre servindo as forças que lutam para perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade capitalista não tem caráter democrático, socializando o saber e recurso para apreendê-lo e transformá-lo, porque ela tem estado a serviço da classe dominante, veiculando a ideologia dessa classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É necessário refletir e encontrar caminhos para sua transformação.

Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em consideração as instituições onde esse desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação sistematizada da cultura entendida como resultado da intervenção dos homens na realidade transformando-a e transformando a si mesmos. A escola tem características específicas e cumpre uma função determinada que resulta do trabalho e das relações estabelecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O educador exerce sua função tem que realizar suas obrigações e uma maneira especifica usando-se de competência, saber fazer bem, técnica e politicamente. Isto na prática significa, ter domínio no saber escolar, habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar os períodos de aula, desde o momento da matrícula, agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino, saber relacionar o preparo técnico da escola e os resultados de sua ação, e compreender a relação escola e sociedade.

O sentido político da prática docente se realiza pela mediação da competência técnica. Fazer bem é ir de encontro daquilo que é desejável, está vinculado aos aspectos técnicos e políticos da atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a organização do saber que será vinculado na instituição escolas e na direção que será dada a esse saber na sociedade. A qualidade da educação tem sido prejudicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior problema que se enfrenta no que diz respeito as dimensões técnica e política da competência do educador, é a desarticulação na realidade. O saber fazer técnico constitui condições necessária porque é a base do querer político, ainda que a dimensão política da tarefa docente não seja percebida como tal.

Com respeito à relação existente dentre moral e política, se percebe que os educadores não têm clareza da dimensão política de seu trabalho. Ao interpretarem política como envolvimento partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham algo a ver com isso. Não podem se recusar a admitir a presença da moralidade em sua ação. Essa moralidade aparece de forma extremada – o moralismo.

A ideia de responsabilidade que se encontra articulada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexão ética está ligada à noção de compromisso político e moral. Os professores não têm clareza quanto a implicação política de seu comprometimento, veem como parte de uma essência do educador. As mulheres educadoras dão-se ênfase a afetividade. Ao desconhecimento na presença político na ação educativa e ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura contribui para reforçar o espontaneísmo e para manter as falhas da instituição escolar. É necessário evitar o moralismo, mas não é possível desvincular moral e política, buscar discutir os valores morais dominantes na sociedade. A ética da competência pode ajudar-nos a desvelar elementos da ideologia que permeia nossa educação. Não há como afastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalidade que se confere a prática social. .

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É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou individualidade. O singular é o que diz respeito ao indivíduo, as pessoas de sua atuação que o distinguem dos demais e é na vida em sociedade que ele adquire essa individualidade.

O comportamento do homem é político enquanto razão e palavra. E a moralidade são as escolhas exigências de caráter social no que se chama de técnico no ensino, no trabalho educativo. Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade, consequência são conceitos do terreno ético político.

A articulação entre esses conceitos é que nos auxilia na busca da compreensão da com potência do educador, pois não basta levar em conta o saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem sem a explicitação do dever e a presença do poder desvinculado da dominação. Mas no poder na conjugação de possibilidades e limites representando pelas normas que regem a prática dos homens em sociedade. Deveres que se combinam com direitos e estão ligados à consciência e a vontade dos sujeitos.

Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conteúdos e das técnicas para a transmissão temos o saber que sabe, a consciência de percepção da realidade crítica e reflexiva.

A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromisso político. Depois a vontade e a intencionalidade do gesto do educador.

A necessidade presente no contexto socioeconômico é o primeiro motor de ação do educador, a vontade de articular a consciência é essencial a prática política moral do educador a liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade rompendo com a ideia dominante do pensamento burguês que é a de individualismo.

A ideia de promessa dá-se a noção de compromisso, o empenho da prática e envolvimento com a realização do prometido. Na maioria das situações é preciso criar essas circunstâncias. O gesto de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo que se tem por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e envolvimento ético-político do saber. É preciso que o educador competente seja um educador comprometido com a construção de uma sociedade justa, democrática interferindo no real e na organização de relações de solidariedade e não de dominação entre os homens.

A escola deve ser um espaço de predominância do consenso e da persuasão. Onde o consenso resultaria de aproveitar o espaço existente na sociedade civil para seu fortalecimento e para a transformação necessária na estrutura social.

A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a mediação da técnica e da política expressando a escolha técnica e política dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de avaliação e os desvendando-os.

Técnica, ética, política são referências que devemos descobrir na nossa vivência real em nossa prática. É a reflexão que transforma o processo social educativo em busca de uma significação mais profunda para a vida e o para o trabalho.

O educador competente terá de ser exigente, sua formação deverá ser a formação de um intelectual atuante no processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo: o rigor será uma exigência para sua prática. O educador se contribuirá da filosofia para a educação e reflexão crítica a busca de sua compreensão.

A visão do professor e de educação é de mediar a ação mediadora. A relação professor-aluno.

Educador-educando, é a aquisição do conhecimento, onde ambos são sujeitos conhecedores. O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O objeto que é o mundo é apreendido, compreendido e alterado, numa relação que é fundamental – a relação aluno-mundo. O professor é quem especifica a mediação do saber entre o aluno e a cultura e a realidade.

Há fatores intra e extraescolares que interferem na prática dos educadores. É no cotidiano de nossas práticas que estamos construindo a educação, que estamos fazendo a história da educação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador que queremos ter. O desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se encontrarem / criarem recursos para a transformação. Isso se concretiza na elaboração de projetos de ação.

Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de realizar, lançamo-nos para diante, olhamos para frente, projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. O presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memória. É isso que garante a significação do processo histórico. Começamos a escola do futuro no presente. Quando se projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é utópico, mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia, que é algo ainda não realizado.

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A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e participante, tendo como pressuposto que o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um dos sujeitos envolvidos é o que atende de forma mais efetiva as necessidades concretas da sociedade em que vivemos. É preciso que ele seja possível. O que ainda não é pode vir a ser. O possível ainda não está pronto, deve ser construído.

A ideia de projeto e a de utopia está ligada à ideia de esperança, movimento, que é alimentada pela ação do homem. A organização de projetos utópicos é uma forma de se enfrentar as crises.

A história se faz na contraposição de valores, na descoberta e instituição de novas significações para as ações e relações humanas. Mas a crise pode configurar-se como uma ruptura, uma negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imobilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.

Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio. A crise ética em nossa sociedade contemporânea é o grande desafio da competência. A crise moral é o desafio a ética, porque significa uma indiferença diante de valores.

A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma atitude de desconsideração das normas e dos valores que as sustentam.

Na ação competente, haverá sempre um componente utópico no dever, no compromisso, na responsabilidade. A competência é construída cotidianamente e se propõe como um ideal a ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas, a qualidade de seu trabalho não depende só de uma pessoa. A competência do profissional e na articulação dessa competência com os outros e com as circunstâncias.

Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como condição de participação na construção coletiva da sociedade e da histórica, apresenta-se ao educador, como profissional, em meio à crise, A necessidade de responder ao desafio. Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre cruzamento das dimensões que o constituem. A dimensão utópica.

Esperança a caminho.

O Professor de Educação Infantil 5 Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc.

A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual, porém, foi acompanhada, nas últimas décadas, de debates a respeito das diversas concepções sobre criança, educação, atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formação de um novo profissional para responder às demandas atuais de educação da criança de zero a seis anos. As funções deste profissional vêm passando, portanto, por reformulações profundas. O que se esperava dele há algumas décadas não corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates têm indicado a necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pré-escolas e de uma restruturação dos quadros de carreira que leve em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício profissional, como possibilite a atualização profissional.

Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.

Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus professores (sejam das creches ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. Ao mesmo tempo, deverão criar condições de formação regular 5

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Texto disponível em Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Volume 1.

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de seus profissionais, ampliando-lhes chances de acesso à carreira como professores de educação infantil, função que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pré-requisitos.

Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profissionais, nas instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um desafio presente, com vista à profissionalização do docente de educação infantil.

Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil” para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou não.

Perfil profissional O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente.

Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.

A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. A ideia que preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado que demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas.

Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

A Função do Professor na Educação Infantil No processo da educação infantil o papel do professor é fundamental uma vez que é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.

A diminuição do movimento natural e espontâneo da criança em favorecimento ao conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança.

De acordo com a publicação da Editora do Brasil6 o professor exerce papel fundamental uma vez que influencia diretamente no andamento das atividades de ensino de forma que o resultado do processo de aprendizagem depende de como o professor faz a mediação entre a criança e o conhecimento.

Sendo assim, ao professor de Educação Infantil cabe a busca constante por aprender sobre o desenvolvimento da criança, sua forma de ver e sentir o mundo, criando oportunidades para ela manifestar suas ideias, sua linguagem, seus sentimentos, sua criatividade, suas reações, suas relações sociais e sua imaginação.

O ato de brincar, na ação pedagógica, deve ser uma estratégia permanente da prática educativa e ao professor cabe o fato de oferecer aos alunos um ambiente com espaços e materiais organizados que propiciem desafios e diferentes manifestações infantis, potencializando assim sua expressão por meio de diferentes linguagens, movimentos, imaginação, criatividade, emoções, socialização, autonomia, conhecimento de mundo, pensamentos e sentimentos.

Sendo assim, interagir de maneira adequada com as crianças, estabelecer um trabalho conjunto com outros profissionais de modo integrado e relacionar o ato de educar e ensinar de maneira responsável, reconhecendo a criança como um ser inteiro, são características que o professor deve cultivar de maneira ética, respeitando os demais profissionais, os alunos e as famílias.

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Texto adaptado da Editora do http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/educacao_infantil/orientacoes_didaticas.aspx

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Brasil

disponível

Outro fator relevante é a criatividade por parte dos professores para que sempre consiga manejar a situação de maneira adequada, ou seja, se as crianças estão mais agitadas naquele dia cabe ao professor utilizar sua criatividade e propor atividades considerando as condições em que as crianças se encontram. É importante também ter disponibilidade para brincar com os alunos, exercitar o olhar e a escuta infantil e reconhecer que a educação, especialmente nesta fase, é um ato de amor, de construção, de exploração de potencialidades, de busca e de descoberta.

O papel do professor é fundamental para a organização do espaço e do tempo necessários para a aprendizagem da criança.

Para que o conhecimento matemático se efetive na Educação Infantil, é necessário que, em toda situação apresentada em sala de aula, o professor teça comentários, formule perguntas, provoque desafios e incentive a verbalização e a representação escrita do aluno. Isso vai permitir que este faça descobertas, exponha e argumente ideias próprias, estabeleça relações, organize o pensamento e localize-se espacialmente.

A partir disto, segundo Elen Campos Caiado7 o professor atuante na área de educação infantil deve atentar-se em como lidar com as crianças no dia-a-dia e em situações especiais uma vez que esses alunos são iniciantes no convívio escolar e a todo momento surgem situações diferentes e inesperadas em relação às demais fases escolares.

A criança tem seu próprio modo de enfrentar as novas etapas que vão surgindo em sua vida de modo que diversas vezes pais e educadores encaram esses acontecimentos com maior dificuldade que a própria criança que está passando por determinada vivência.

Ao professor cabe ter atitudes e comportamentos que favoreçam uma melhor aceitação e desenvolvimento dessa criança no ambiente escolar e até mesmo no seu dia-a-dia, podendo, inclusive, colocar em prática certos conhecimentos adquiridos, porém de forma ainda que inconsciente.

Visando melhor compreensão do mundo infantil e a aceitação da criança nessa nova experiência sugerem-se algumas dicas de como proceder no mundo infantil: - Buscar organizar o espaço infantil de forma que o ambiente proporcione harmonia nos aspectos psicológicos e biológicos da criança; - No período em que a criança estiver no Jardim de Infância, passar a sensação de um mundo mais lúdico no qual a criança, apesar de estar passando por um processo de educação e aprendizagem, não se sinta educada formalmente.

- Criar hábitos de correção com suavidade e fineza.

- Ao propor atividades para as crianças, conduza-as da melhor maneira possível, de forma que essas venham lembrar-se do momento com saudade.

- Preparar o momento da leitura com maior carinho possível, visto que se trata de um momento mágico para a criança, bem como estimula o crescimento do vocabulário preparando-a para a alfabetização.

- Observar bem os seus alunos, podendo detectar o que pode melhorar ou até mesmo o que deve ser eliminado.

- Ter consciência que punições devem ocorrer para corrigir maus hábitos, porém busque a melhor forma de realizar, fazendo com que a criança tenha consciência do erro.

Considerando que atualmente o professor não exerce mais o papel de transmissor do conhecimento, enquanto que as crianças também não são mais vistas como seres passivos e sem nada a oferecer e que essa relação é pautada na troca de experiências mútuas que favorecem o aprendizado.

De acordo com Suellen8 sob a perspectiva da "Pedagogia da Escuta", muito utilizada nas creches e pré-escolas italianas, têm-se uma nova visão de criança - aquela que é um ser pensante e atuante no mundo que a cerca - e também uma nova leitura do trabalho deste professor - aquele que, mais do que planejar atividades, escuta a criança, seus sonhos, desejos e vontades e os coloca em seu planejamento - o que faz com que as crianças, ao invés de serem apenas atores no processo de ensino-aprendizagem, sejam autores do processo, ou seja, a esse professor cabe à tarefa de considerar a criança como ser ativo no processo de aprendizagem de forma que o planejamento das atividades deve considerar a criança e suas condições, vontades e interesses.

Atualmente, "a criança é vista como um sujeito ativo, em pleno desenvolvimento, social e histórico que, como tal, marca e é marcada por uma determinada cultura. É um ser único que vê e pensa o mundo com seu próprio jeito e constrói seu conhecimento a partir de interações com as pessoas e o meio que a cerca” (Pierri), embora nem sempre a criança tenha sido considerada desta forma.

7 Texto adaptado de Elen Campos Caiado, disponível em http://educador.brasilescola.com/orientacoes/a-atuacao-professor-educacaoinfantil.htm 8 Texto adaptado de Suellen Irene P. Pierri disponível em http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/30001/o-papel-do-professor-deeducacao-infantil-na-sociedade-contemporanea#ixzz3RHpOA27h

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Segundo Malaguzzi (Edwards), os principais pontos a serem aprendidos pelos professores na formação que lhes é oferecida e que deverão nortear o trabalho a ser desenvolvido com as crianças são: - aprender a interpretar processos contínuos, em vez de esperar para avaliar resultados; - aprender a nada ensinar às crianças, exceto o que podem aprender por si mesmas; - estar conscientes das percepções que elas formam sobre os adultos e suas ações; - estar conscientes do risco de expressar julgamentos muito rapidamente; - ingressar na estrutura de tempo das crianças, cujos interesses emergem apenas no curso da atividade ou das negociações que surgem dessa atividade; - perceber que escutar as crianças é tanto necessário quanto prático; - saber que as atividades devem ser tão numerosas quanto às teclas de um piano e que todas envolvem atos infinitos de inteligência quando as crianças recebem uma ampla variedade de opções a partir das quais escolher; - estar conscientes de que a prática não deve ser separada dos objetivos ou dos valores, e que o crescimento profissional vem parcialmente pelo esforço individual, mas, de uma forma muito mais rica, da discussão com colegas, pais e especialistas; - saber que é possível engajar-se no desafio das observações longitudinais e em pequenos projetos de pesquisa envolvendo o desenvolvimento ou as experiências das crianças.

A partir desta proposta, se torna evidente a necessidade de focar e centrar na criança o trabalho pedagógico, embora essa centralidade seja considerada insuficiente se não incluir as famílias e professores conjuntamente no centro deste interesse.

O trabalho concreto nas instituições de educação infantil tem mostrado que é possível pensarmos em uma educação infantil centrada na criança, na qual o professor se destaca como peça fundamental do processo ensino-aprendizagem, juntamente com a criança e a família, no que Spaggiari chama de os três protagonistas na creche: Estes [...] sujeitos são assim tão indivisíveis na sua recíproca integração, e tão inseparáveis na sua relação, que o bem-estar e o desconforto de um dos três não é apenas correlacionado, mas interdependente do bem-estar ou do desconforto dos outros dois sujeitos.

Referencias Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Volume 1.

Documento produzido pela Editora do Brasil disponível http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/educacao_infantil/orientacoes_didaticas.aspx Documento produzido por Elen Campos Caiado, disponível em http://educador.brasilescola.com/orientacoes/a-atuacao-professoreducacao-infantil.htm Documento produzido por Suellen Irene P. Pierri disponível em http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/30001/o-papel-doprofessor-de-educacao-infantil-na-sociedade-contemporanea#ixzz3RHpOA27h

Tendências educacionais na sala de aula: correntes teóricas e alternativas metodológicas.

Teorias Pedagógicas na Prática Escolar Neste texto adaptado de Luckesi9, vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente ditas, ou seja, vamos abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana. Desse modo, estaremos aprofundando a compreensão da articulação entre filosofia e educação, que, aqui, atinge o nível da concepção filosófica da educação, que se sedimenta em uma pedagogia.

Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas.

Essa discussão tem uma importância prática da maior relevância, pois permite a cada professor situarse teoricamente sobre suas opções, articulando-se e autodefinindo-se.

Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas utilizamos como critério a posição que cada tendência adota em relação às finalidades sociais da escola. Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos, conforme aparece a seguir:

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LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar

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1. Pedagogia liberal 1.1 tradicional 1.2 renovada progressivista 1.3 renovada não-diretiva 1.4 tecnicista 2. Pedagogia progressista 2.1 libertadora 2.2 libertária 2.3 crítico-social dos conteúdos

É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.

A exposição das tendências pedagógicas compõe-se de uma caracterização geral das tendências liberal e progressista, seguidas da apresentação das pedagogias que as traduzem e que se manifestam na prática docente.

1. Pedagogia liberal O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.

A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos, tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem conta dessa influência.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.

Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.

A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, não externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.

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A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de "recursos humanos" (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência. Ela "é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise experimental do comportamento.

1.1 Tendência liberal tradicional Papel da escola - A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.

Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.

Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:

a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse); b) apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração); c) associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada); e) aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).

A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.

Relacionamento professor-aluno - Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.

Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.

A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e

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de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).

Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas.

Na descrição apresentada aqui incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa história educacional.

1.2 Tendência liberal renovada progressivista Papel da escola - A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.

Conteúdos de ensino - Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de "aprender a aprender", ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.

Método de ensino - A ideia de "aprender fazendo" está sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:

a) colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.

Relacionamento professor-aluno - Não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela.

A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a "vivência democrática" tal qual deve ser a vida em sociedade.

Pressupostos de aprendizagem - A motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor.

Manifestações na prática escolar - Os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca

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com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas "experimentais", as "escolas comunitárias" e mais remotamente (década de 60) a "escola secundária moderna", na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.

1.3 Tendência liberal renovada não-diretiva Papel da escola - Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais.

Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal ás solicitações do ambiente. Rogers considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.

Conteúdos de ensino - A ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.

Métodos de ensino - Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das características do professor "facilitador": aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante.

Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento pessoal.

Relacionamento professor-aluno - A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e autêntico. "Ausentar-se" é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem - A motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto realização; é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do "eu". Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao "eu", ou seja, o que não está envolvido com o "eu" não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.

Manifestações na prática escolar - Entre nós, o inspirador da pedagogía não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.

1.4 Tendência liberal tecnicista Papel da escola - Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas relações funcionais .

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observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da "descoberta" é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a "aplicação" é competência do processo educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes" para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.

Conteúdos de ensino - São as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminandose qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.

Métodos de ensino - Consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A tecnologia educacional é a "aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica abrangente". Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas básicas de um processo ensinoaprendizagem são:

a) estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução; c) executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação de livros didáticos).

Relacionamento professor-aluno - São relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professoraluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem - As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da

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ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência decorrem da aplicação do comportamento operante Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: "Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada". Entre os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.

Manifestações na prática escolar - A influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. É quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.

2. Pedagogia progressista O termo "progressista", emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a críticosocial dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência vívida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular "não-formal".

A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

2.1 Tendência progressista libertadora Papel da escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação "não-formal". Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada "bancária" que visa apenas depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica.

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Conteúdos de ensino - Denominados “temas geradores", são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como "invasão cultural" ou “depósito de informação’’ porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador”.

Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertador Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.

Métodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido" (...) "O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador".

Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o "grupo de discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmico das atividades. O professor é um animador que, por princípio, deve “descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características é ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar "junto", intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.

Os passos da aprendizagem - Codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão aos educandos um esforço de compreensão do "vivido", até chegar a um nível mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam ¬um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da pratica vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a pratica social.

Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a "' total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.

Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientização, de "aproximação de consciências". Trata-se de uma "não-diretividade", mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para "dizer sua palavra" para se exprimir sem se neutralizar.

Pressupostos de aprendizagem - A própria designação de "educação problematizadora" como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. "Esta análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos".

Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu engajamento na militância política.

Manifestações na prática escolar - A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina "educação popular".

Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia .

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libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino formal.

2.2 Tendência progressista libertária Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão "contaminando" todo o sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a "pedagogia institucional", pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.

Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. "Conhecimento" aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas as necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo.

Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria "instituição", graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo.

O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num "crescendo": primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.

Relação professor-aluno - A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto". O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.

Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor cabe a função de "conselheiro" e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor se confundem com o de "modelo", pois a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade.

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Pressupostos de aprendizagem - As formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.

Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.

Outras tendências pedagógicas correlatas - A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez c Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.

Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu método.

Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de um projeto autogestionário.

2.3 Tendência progressista “crítico social dos conteúdos” Papel da escola - A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é "uma atividade mediadora no seio da prática social global", ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada.

Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.

Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.

A postura da pedagogia "dos conteúdos" - Ao admitir um conhecimento relativamente autônomo assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - é a ruptura.

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Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.

Métodos de ensino - A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a "ruptura" em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.

Relação professor-aluno - Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.

Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a nãodiretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais. A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.

Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.

Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

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Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.

Manifestações na prática escolar - O esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação "a serviço da transformação das relações de produção". Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição "será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global", tendo em vista (...) "a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira".

Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experiência pioneira, mas mais remota do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G. Snyders, além dos autores brasileiros que vem desenvolvendo investigações relevantes, destacando-se Demerval Saviani. Representam também as propostas aqui apresentadas os inúmeros professores da rede escolar pública que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de conteúdos articulada com a adoção de métodos que garantam a participação do aluno que, muitas vezes sem saber avançam na democratização do ensino para as camadas populares.

Em favor da pedagogia crítico-social dos conteúdos Haverá sempre objeções de que estas considerações levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à centralização no papel do professor e à submissão do aluno.

Mas o que será mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos? Não serão as relações democráticas no estilo não-diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a reivindicações sem conteúdo? Representam a as relações não-diretivas as reais condições do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a efetiva libertação do homem da sua condição de dominado?

Um ponto de vista realista da relação pedagógica não recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas não deve confundir autoridade com autoritarismo. Este se manifesta no receio do professor em ver sua autoridade ameaçada; na falta de consideração para com o aluno ou na imposição do medo como forma de tornar mais cômodo e menos estafante o ato de ensinar.

Além do mais, são incongruentes as dicotomias, difundidas por muitos educadores, entre "professorpolicial" e "professor-povo”, entre métodos diretivos e não-diretivos, entre ensino centrado no professor e ensino centrado no estudante. Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a presença do professor como mediador pelos conteúdos que explicita, como se eles fossem sempre imposições dogmáticas e que nada trouxessem de novo.

Evidentemente que ao se advogar a intervenção do professor, não se está concluindo pela negação da relação professor-aluno. A relação pedagógica é uma relação com um grupo e o clima do grupo é essencial na pedagogia. Nesse sentido, são bem-vindas as considerações formuladas pela "dinâmica de grupo", que ensinam o professor a relacionar-se com a classe; a perceber os conflitos; a saber que está lidando com uma coletividade e não com indivíduos isolados, a adquirir a confiança dos alunos.

Entretanto, mais do que restringir-se ao malfadado "trabalho em grupo", o cair na ilusão da igualdade professor-aluno, trata-se de encarar o grupo classe como uma coletividade onde são trabalhados modelos de interação como a ajuda mútua, o respeito aos outros, os esforços coletivos, a autonomia nas decisões, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando progressivamente essa noção (de coletividade) para a escola, a cidade a sociedade toda.

Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade. E há um professor que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou a liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para

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ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as realidades sociais e sua própria experiência.

A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da sociedade.

Currículo e os direitos dos educandos e dos educadores Coletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vêm expressando inquietações sobre o que ensinar e aprender, sobre que práticas educativas privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo e planejamento. Por seu lado, a teoria pedagógica tem dado relevância a pesquisas e reflexão sobre o currículo: há teoria acumulada para reorientações bem fundamentadas, teoria a que têm direito os profissionais da Educação Básica. Que diálogo é possível entre a teoria acumulada e as propostas e práticas de reorientação curricular? A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos projetos políticopedagógico das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial e permanente dos docentes. Neste período de ampliação da duração do ensino fundamental, em que são discutidas questões de tempo-espaço, avaliação, metodologias, conteúdo, gestão, formação, não seria oportuno repensar os currículos na Educação Básica? Que indagações motivam esse repensar?

As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, às diretrizes e às indagações que os inspiram. Os textos que compõem o documento Indagações sobre Currículo se propõem a trabalhar concepções educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, a buscar seus significados na perspectiva da reorientação do currículo e das práticas educativas. As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas.

A construção desses textos parte dessa visão dinâmica do conhecimento e das práticas educativas, de sua condição contextualizada. Daí que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus profissionais se indagam sobre o currículo e se propõem a reorientá-lo, a primeira tarefa será perguntar-nos que aspectos da dinâmica social, política e cultural trazem indagações mais prementes para o conhecimento, para o currículo e para as práticas educativas. Esta foi a primeira preocupação da equipe do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e dos autores dos textos. Esta poderá ser a preocupação dos coletivos profissionais das escolas e Redes: detectar aqueles polos, eixos ou campos mais dinâmicos de onde vêm as indagações sobre o currículo e sobre as práticas pedagógicas. Cada um dos textos se aproxima de um eixo de indagações: desenvolvimento humano, educandos e educadores: seus direitos e o currículo, conhecimento e cultura, diversidade e avaliação.

Cada texto apresenta suas especificidades de acordo com o eixo abordado.

• O texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, de Elvira Souza Lima, apresenta reflexão sobre currículo e desenvolvimento humano, tendo como referência conhecimentos de Psicologia, Neurociências, Antropologia e Linguística. Conceitua a cultura como constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Aborda questões como função simbólica, capacidade imaginativa da espécie humana e memória. Discute currículo e aquisição do conhecimento, informação e atividades de estudo e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos. O texto faz uma abordagem sobre a questão do tempo da aprendizagem, apontando que a construção e o desenvolvimento dos conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente.

• Em “Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”, de Miguel Gonzáles Arroyo, há uma abordagem sobre o currículo e os sujeitos da ação educativa: os educandos e os educadores, ressaltando a importância do trabalho coletivo dos profissionais da Educação para a construção de parâmetros de sua ação profissional. Os educandos são situados como sujeitos de direito ao conhecimento e ao .

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conhecimento dos mundos do trabalho. Há ênfase quanto à necessidade de se mapearem imagens e concepções dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currículos. É proposta do texto que se desconstruam visões mercantilizadas de currículo, do conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. O texto traz crítica ao aprendizado desenvolvido por competências e habilidades como balizadores da catalogação de alunos desejados e aponta o direito à educação, entendido como o direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno.

• O texto “Currículo, Conhecimento e Cultura”, de Antônio Flávio Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para reflexão sobre questões consideradas significativas no desenvolvimento do currículo nas escolas. Analisa a estreita vinculação que há entre a concepção de currículo e as de Educação debatidas em um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da preocupação dos pesquisadores sobre as relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura. Apresenta a construção do conhecimento escolar como característica da escola democrática que reconhece a multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem.

• No texto “Diversidade e Currículo”, de Nilma Lino Gomes, procurou-se discutir alguns questionamentos que estão colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente: que indagações a diversidade traz para o currículo? Como a questão da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos que esteja contemplada no currículo das escolas e nas políticas de currículo?

No texto é possível perceber a reflexão sobre a diversidade entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. Assim, mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. Para tanto é preciso ter clareza sobre a concepção de educação, pois há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas.

• Em “Currículo e Avaliação”, de Cláudia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas, a avaliação é apresentada como uma das atividades do processo pedagógico necessariamente inserida no projeto pedagógico da escola, não podendo, portanto, ser considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonância com os princípios de aprendizagem adotados e com a função que a educação escolar tenha na sociedade. A avaliação é apresentada como responsabilidade coletiva e particular e há defesa da importância de questionamentos a conceitos cristalizados de avaliação e sua superação. O texto faz considerações não só sobre a avaliação da aprendizagem dos estudantes que ocorre na escola, mas a respeito da avaliação da instituição como um todo (protagonismo do coletivo de profissionais) e ainda sobre a avaliação do sistema escolar (responsabilidade do poder público).

Os textos em seu conjunto apresentam indagações constantes.

• Todos constatam as mudanças que vêm acontecendo na consciência e identidade profissional dos(as) educadores(as). Todos coincidem ao destacar as mudanças nas formas de viver a infância e a adolescência, a juventude e a vida adulta. O que há de coincidente nessas mudanças? Educadores e educandos se vendo e sendo reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca os currículos, o conhecimento, a cultura, a formação, a diversidade, o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação, os valores e a cultura escolar e docente, a organização dos tempos e espaços em um novo referente de valor: o referente ético do direito. Reorientar o currículo é buscar práticas mais consequentes com a garantia do direito à educação.

• Todos os textos recuperam o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano, como humanização, como processo de apropriação das criações, saberes, conhecimentos, sistemas de símbolos, ciências, artes, memória, identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da humanidade em todos os seus aspectos.

• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento como o eixo estruturante do currículo e da docência. O conhecimento visto como um campo dinâmico de produção e crítica, de seleção e legitimação, de confronto e silenciamento de sua diversidade. Consequentemente, todos os textos repõem a centralidade para a docência e para o currículo dos processos de apreensão do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das tensões entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.

• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito à cultura, o dever do currículo, da escola e da docência de garantir a cultura acumulada, devida às novas gerações. O direito de se apropriarem das práticas e valores culturais, dos sistemas simbólicos e do desenvolvimento da função simbólica tão central na construção de significados, na apreensão do conhecimento e no desenvolvimento pleno do ser .

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humano etc. Recuperar o direito à cultura, tão secundarizado nos currículos, é uma das indagações mais instigantes para a escola e à docência. Recuperar os vínculos entre cultura, conhecimento e aprendizagem.

• Todos os textos têm como referente a diversidade, as diferenças e as desigualdades que configuram nossa formação social, política e cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para as escolas: sócio-étnico-racial, de gênero, de território, de geração etc. Ver a diversidade como um dado positivo, liberá-la de olhares preconceituosos: superar práticas classificatórias é uma indagação nuclear dos currículos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga concepções generalistas de conhecimento, de cultura, de saberes e valores, de processos de formação, socialização e aprendizagens.

• Todos os textos coincidem ao destacar os currículos como uma organização temporal e espacial do conhecimento que se traduz na organização dos tempos e espaços escolares e do trabalho dos professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam as mudanças que vêm ao longo dos tempos sociais, de trabalho, de vida e sobrevivência dos educandos e educadores. Essas mudanças condicionam os tempos de socialização e formação, de aprendizagem. Consequentemente interrogam as lógicas temporais e espaciais de organização escolar e curricular. Ver o currículo como uma opção específica por uma organização temporal e espacial, que condiciona a organização da escola, dos processos de ensinar- aprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a repensar essa organização nas propostas de reorientação curricular.

• Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questão da avaliação. O que se avalia e como se avalia está condicionado pelas competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia ou secundariza. Os valores e as lógicas de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que selecionam, organizam os conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que se privilegia nas avaliações escolares e nacionais determina as competências e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currículo. Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a organização curricular e vice-versa. Este conjunto de indagações toca em preocupações que ocupam os profissionais da educação básica: qual o papel da docência, da pedagogia e da escola? Que concepções de sociedade, de escola, de educação, de conhecimento, de cultura e de currículo orientarão a escolha das práticas educativas? Sabemos que esse conjunto de questões tem sido objeto de debate nas escolas e no cenário educacional nas últimas décadas. A função da escola, da docência e da pedagogia vem se ampliando, à medida que a sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, incluindo o direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às novas tecnologias de informação.

Mas também o direito à cultura, às artes, à diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos sistemas simbólicos e ao sistema de valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos éticos. Os textos coincidem ao pensar a educação, o conhecimento, a escola, o currículo a serviço de um projeto de sociedade democrática, justa e igualitária.

Um ideal de sociedade que avança na cultura política, social e também pedagógica. Uma sociedade regida pelo imperativo ético da garantia dos direitos humanos para todos. Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currículo e à docência são obrigados a se indagar e tentar superar toda prática e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do conhecimento, dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos educandos e também na organização do convívio e do trabalho dos educadores e dos educandos. É preciso superar processos de avaliação sentenciadora que impossibilitam que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano. O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando para esse ideal democrático de justiça e igualdade, de garantia dos direitos sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda há indagações que exigem respostas e propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e culturas excludentes. Todos os textos, em seus vários ângulos, destacam essas indagações não apenas sobre o currículo, mas sobre a escola, à docência e seus esforços por construir estruturas mais igualitárias, menos seletivas. A quem cabe a tarefa de captar essas indagações e trabalhá-las? A todo o coletivo de profissionais do sistema escolar, professores, coordenadores pedagógicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, profissionais das Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaços para estudo, debates, pesquisar práticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte dessa tarefa. Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagações apontam e sinalizam atividades que já acontecem em muitos coletivos, escolas e Redes – tempos de estudo, organização de oficinas, congressos, debates de reorientações curriculares, de reinvenção de processos de apreensão do conhecimento e de organização de convívios; trato de dimensões da formação em projetos; reinvenção das avaliações por valores igualitários e democráticos; respeito à diversidade e superação das desigualdades etc. – atividades que garantem o direito dos profissionais da Educação Básica à formação e a serem mais sujeitos de seu trabalho. As Indagações sobre Currículo esperam contribuir com a dinâmica promissora que vem da riqueza das teorias sobre o .

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currículo e sobre a formação humana, e que vem das práticas pedagógicas das escolas e das Redes.

Contribuir com o profissionalismo das professoras e dos professores da Educação Básica.

Como ler e trabalhar os textos?

Na especificidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos poderão ser desdobrados, alguns serão mais enfatizados. Outras indagações poderão ser acrescentadas. Esse poderá ser um exercício dos coletivos. No conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar esse exercício de cultivar sensibilidades teóricas e pedagógicas para identificar e ouvir as indagações que vêm das teorias e práticas e para apontar reorientações. Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem sequenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes, que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas coesas de formação dos educandos e dos educadores. Captar o que há de mais articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensinoaprendizagem.

Educandos e educadores: seus direitos e o currículo A reflexão sobre o currículo está instalada nas escolas. Durante as últimas décadas, o currículo tem sido central nos debates da academia, da teoria pedagógica, da formação docente e pedagógica. Como está chegando o debate aos profissionais da educação básica? Haveria um clima propício nas escolas ao repensar dos currículos? Partimos da constatação de que há um clima propício nas escolas ao repensar dos currículos. Neste texto, focalizamos as indagações que vêm dos sujeitos da ação educativa, dos profissionais, educadores-docentes e dos educandos.

Educadores(as) indagam o Currículo Partimos de que os profissionais da educação infantil, fundamental, média, de EJA, da educação especial vêm se constituindo “outros” como profissionais. Sua identidade profissional tem sido redefinida, o que os leva a ter uma postura crítica sobre sua prática e sobre as concepções que orientam suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o currículo desde sua identidade. Que indagações sobre o currículo vêm dessa nova identidade profissional? Esta indagação está posta à categoria e merece ser explicitada, assumida e trabalhada nas escolas e Redes. Por outro lado, as identidades pessoais vêm sendo redefinidas. Identidades femininas, negras, indígenas, do campo. A identificação de tantas e tantos docentes com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades humanas, sociais, culturais e pedagógicas, que se refletem na forma de ser professora-educadora, professor-educador. Refletem-se na forma de ver os educandos, o conhecimento, os processos de ensinar-aprender. Que indagações sobre o currículo vêm dessa nova identidade pessoal e coletiva dos(as) educadores(as)? De formas diversas e em tempos diversos, essas indagações aparecem em encontros dos coletivos das escolas, em dias de estudo, em congressos de educadores(as).

Seria conveniente programar encontros, estudos e oficinas para indagar os currículos enquanto planos e práticas pedagógicas que orientam nossa ação e nossas escolhas, a partir de nós mesmos, de nossas identidades profissionais, pessoais e coletivas.

Pensemos em alguns núcleos de indagação que podem ser objeto de dias de estudo: 1o) A identidade profissional passa cada vez mais pela identidade de trabalhadores em educação.

Esta consciência coloca o trabalho no cerne da organização escolar, dos tempos e espaços de trabalho, seu ordenamento e intensidade. A partir daí podem ser levantadas indagações para estudo: o currículo, seu ordenamento, suas hierarquias, a segmentação dos conhecimentos em disciplinas, cargas horárias não condicionam o nosso trabalho? Os esforços por formas de trabalho docente mais humano não estão condicionados pelo ordenamento dos currículos? Que mudar nesse ordenamento? Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das escolas, porque percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos educandos. Este é um ponto central para o debate sobre os currículos: como condicionam nosso trabalho. Vejamos. O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas horárias são o núcleo fundante e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educandos, da .

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diversificação que se estabelece entre os professores. Dependendo do prestígio dado pelos currículos aos conhecimentos que ensinamos, teremos categorias docentes mais ou menos prestigiadas.

Consequentemente, o currículo é o polo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia, as cargas horárias, o isolamento em que trabalhamos... dependem ou estão estreitamente condicionados às lógicas em que se estruturam os conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos.

2o) Esta sensibilidade docente para o trabalho e sua relação com a organização curricular vem associada a uma nova sensibilidade para com a organização escolar e sua íntima relação com a estruturação do nosso trabalho. No nosso sistema educacional, a estrutura das escolas é rígida, disciplinada, normatizada, segmentada, em níveis, séries, estamentos e hierarquias. O trabalho docente reproduz essas estruturas, hierarquias, níveis e prestígios, reproduz carreiras e até salários, hierarquizados. A organização de nosso trabalho é condicionada pela organização escolar que, por sua vez, é inseparável da organização curricular. O que ensinamos, como ensinamos, com que ordem, sequência, lógicas e em que tempos e espaços são os condicionantes de nossa docência, realizam-nos como profissionais ou limitam-nos e escravizam-nos a cargas horárias, a duplicar turnos, a trabalhar com centenas de alunos por semana. Sermos fiéis ao currículo, às competências que prioriza, às precedências e hierarquias e a toda essa engrenagem montada em nosso trabalho tem estreita relação com os conteúdos privilegiados e selecionados, sobretudo, com as lógicas em que estão organizados no currículo. Um exercício instigante pode ser dedicar encontros a responder a esta pergunta: como a organização curricular condiciona a organização da escola e por consequência do nosso trabalho? Que organização dos currículos e da escola tornará nosso trabalho mais humano? Constadas essas íntimas relações entre a organização escolar, a organização curricular e as formas em que o trabalho docente é estruturado, as indagações sobre os currículos teriam de situar-se no cerne, ou nas lógicas e valores que o estruturam; o mesmo em relação à organização escolar: que lógicas, concepções, valores regem, legitimam essa organização? São igualitárias, democráticas, inspiradas no referente político da garantia do direito de todos ao conhecimento, à cultura, à formação como humanos? São lógicas que permitem a humanização do trabalho dos profissionais das escolas? Que igualam ou hierarquizam os docentes?

Estas indagações vão mais fundo do que apenas inovar temas, didáticas, atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns temas transversais. Poderíamos partir da hipótese de que as indagações mais radicais sobre os currículos vêm das insatisfações com a organização escolar, especificamente com a organização do trabalho que o ordenamento curricular tanto condiciona. Logo, a reorientação curricular terá de se propor a mudar essas lógicas e valores. Podemos constatar que os coletivos docentes se debatem com esta questão. Uma porta de entrada para repensar e reorientar os currículos podem ser as novas sensibilidades para as identidades docentes, as mudanças em nossa consciência profissional de trabalhadores em educação. Mudanças em nosso Ofício de Mestres (Arroyo, 2000).2 As indagações sobre o Currículo vindas da nova consciência e identidade profissional nos levam a repensar as lógicas e valores que estruturam a organização curricular. Este é o cerne das indagações: repensar e superar lógicas estruturantes dos currículos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e até as hierarquias profissionais –, indagações nucleares pouco privilegiadas nas políticas de currículo.

3o) Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, vêm reinventando formas de organizar seu trabalho. Reagem à condição de aulistas e avançam na autoria de sua prática. Como? Reivindicam horários de estudo, planejamento, tempos de atividades programadas. Tempos coletivos. Como essa condição de sujeitos cada vez mais qualificados e com maiores tempos de qualificação e controle de seu trabalho vem afetando seu controle sobre os currículos e sobre as práticas educativas? Em que pode mudar os currículos e essas práticas o fato de ter aumentado a capacidade de autoria dos docentes de educação básica? Essa capacidade se reforça no trabalho coletivo, na autoria coletiva. Uma forma de trazer o currículo para o cotidiano profissional vem de uma prática que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos(as) educadores(as). O planejamento por coletivos de área ou por coletivos de ciclo passou a ser um estilo de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada profissional quanto esses coletivos reveem os conteúdos de sua docência e de sua ação educativa. Junto com os administradores das escolas, escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervêm na construção dos currículos. Poderíamos dizer que isolada, mas, sobretudo coletivamente, vão construindo parâmetros de sua ação profissional. Sem dúvida, o avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógicos. Tornam-se produtores coletivos do currículo. Como exercermos o direito e a responsabilidade de ser autores coletivos do repensar dos currículos e de nossas práticas? Um exercício interessante pode ser mapear e intercambiar essas práticas coletivas. Uma vez feito esse exercício, podemos perguntar-nos pelos significados dessas práticas educativas. .

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4o) Ao mesmo tempo em que os educadores têm novas sensibilidades sobre si mesmos e sobre suas identidades, mudanças significativas vêm acontecendo nas identidades dos educandos. Também são “outros”, como crianças e adolescentes, como jovens e adultos. As identidades dos educadores sempre se conformaram em diálogo, até tenso, com as identidades dos educandos. Estamos em um desses momentos tensos. (Arroyo, Miguel, 2004).3 Como o mal-estar nas escolas na relação mestres-alunos pode estar indagando os currículos? As indisciplinas, os desinteresses teriam a ver com os conteúdos da docência, com os processos de aprendizagem e com a organização escolar e curricular? Os educandos, sujeitos também centrais na ação educativa, são condicionados pelos conhecimentos a serem aprendidos e, sobretudo, pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los: preocupa-nos que tantos alunos tenham problemas de aprendizagem. Talvez muitos desses problemas sejam de aprendizagem nas lógicas temporais e nos recortes em que organizamos os conhecimentos nos currículos. Mas dado que essas lógicas e ordenamentos temporais se tornaram intocáveis, resulta mais fácil atribuir os problemas à falta de inteligência dos alunos e a seus ritmos lentos de aprendizagem. Medimos os educandos pela aprendizagem dos conteúdos curriculares. Entretanto, muitos coletivos docentes passam a investigar os currículos a partir dos educandos. Há novas sensibilidades nas escolas e na docência em relação aos educandos. Não há como ignorá-los. Interrogam-nos sobre o que ensinamos, como ensinamos, sobre a organização escolar e curricular. Muitos docentes adotam pedagogias mais participativas, reconhecem os educandos como sujeitos da ação educativa. À medida que as sensibilidades se voltam para os sujeitos da ação educativa, para nossas identidades e saberes docentes e, sobretudo, para nosso trabalho, e à medida que temos outro olhar sobre os educandos, torna-se obrigatório ter outra visão sobre a prática escolar, os currículos, os tempos e seu ordenamento. Daí que se instalou como central a preocupação com o repensar dos conteúdos de nossa docência e, sobretudo, o repensar das lógicas em que são estruturados. Como os currículos afetam o trabalho de administrar e de ensinar e o trabalho de aprender dos educandos? Esta pode ser uma outra porta de entrada para repensar e reinventar os currículos; explorar as novas sensibilidades dos docentes para com os educandos. Como os vemos, como nos obrigam a vê-los, terminará obrigando-nos a repensar o que ensinar, o que aprender e em que lógicas. Nas próximas páginas, as reflexões focalizam os educandos e as educandas, como estão mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e elas e sobre os conteúdos da nossa docência e de suas aprendizagens.

Os educandos nos obrigam a rever os currículos A hipótese que pode nos guiar para o debate é que o ordenamento curricular não representa apenas uma determinada visão do conhecimento, mas representa também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos. Os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questão é com que olhar foram e são vistos. Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular. Ainda que resistamos a aceitá-lo, o que projetamos para os alunos no futuro e como os vemos no presente têm sido a motivação mais determinante na organização dos saberes escolares. O currículo parte de protótipos de alunos, estrutura-se em função desses protótipos e os reproduz e legitima. O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educandos, das categorias e das hierarquias em que os classificamos. Na família somos filhos, filhas; na escola somos alunos, alunas. Durante o percurso escolar aprendemos a ser alunos, como a escola quer, ou espera que sejamos.

A escola fará tudo para que aprendamos a ser o protótipo de alunos que ela deseja. A figura de aluno e os diversos protótipos de alunos são uma invenção do sistema escolar (Sacristan, J. Gimeno, 2003). O molde para conformá-los é o ordenamento curricular. Há uma relação direta entre as formas como temos estruturado os currículos e os processos de com- formação dos diversos protótipos de aluno que esperamos. A construção de nossas identidades docentes e gestoras tem caminhado em paralelo com a construção do aluno como figura escolar. As organizações de currículo têm sido a forma em que os protótipos legitimados tanto de docentes quanto de alunos foram desenhados e são reproduzidos. Os processos de seleção e exclusão, por exemplo, dos educandos com necessidades especiais são justificados na suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a sequenciação das aprendizagens previstas nos currículos.

O currículo vem conformando os sujeitos da ação educativa – docentes e alunos. Conforma suas vidas, produz identidades escolares: quem será o aluno bem sucedido, o fracassado, o aprovado, o reprovado, o lento, o desacelerado, o especial. Ser reconhecido como escolarizado ou não e em que nível condiciona até o direito ao trabalho. Como essas tipologias de aluno são produzidas pelas lógicas curriculares? Como marcam as identidades das infâncias, adolescências e até da vida adulta? Nossas vidas dependem do aluno que fomos, bem sucedidos ou fracassados na escola. Logo, as indagações sobre os Currículos não .

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devem privilegiar apenas que conhecimentos ensinar-aprender, mas como ordená-los, organizá-los, em que lógicas, hierarquias e precedências, em que tempos, espaços. Pensar em que organização do trabalho são enquadrados os educandos, se é a forma mais propícia para aprender e se formar. Se reconhecemos o papel constituinte dos educandos sobre o currículo e deste sobre os educandos, somos obrigados a repensar os currículos e as lógicas em que os estruturamos. Estas lógicas são muito mais conformadoras das identidades dos alunos do que as lições que transmitimos. Estes pontos têm merecido estudos e debates nas escolas. O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educandos, das categorias e das hierarquias em que os classificamos.

Entretanto, os alunos não são apenas uma produção escolar, nem sequer dos currículos e da docência e da administração. Crianças, adolescentes, jovens ou adultos que chegam às escolas carregam imagens sociais com que os currículos, as escolas e à docência trabalham, reforçam-nas ou a elas se contrapõem.

Chegam com identidades de classe, raça, etnia, gênero, território, campo, cidade, periferia... e sobre essas imagens construímos as imagens de alunos, definimos funções para cada escola e priorizamos ou secundarizamos conhecimentos, habilidades e competências. Se a escola e especificamente o ordenamento curricular são constituintes de protótipos de alunos, as imagens sociais que projetamos sobre eles nos chegam de fora, dadas pela cultura social, pela divisão de classes, pelas hierarquias sócioétnico-raciais, de gênero e território, pela visão negativa que a sociedade tem das pessoas com “deficiências”.

O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado por essa pluralidade de imagens sociais que nos chegam de fora. Imagens sociais de crianças, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias sociais, raciais ou de gênero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais são a matéria prima com que configuramos as imagens e protótipos de alunos. Imagens sociais, docentes e escolares com que arquitetamos os currículos. Toda tentativa de reorientação curricular exige rever essas imagens sociais dos educandos, indagando-nos como condicionam os currículos. De alguma forma os educandos são constituintes da docência, das funções da escola e da conformação curricular e por elas são constituídos. Por estes motivos partimos do pressuposto de que os alunos-educandos não têm sido esquecidos nas políticas e propostas curriculares nem poderão ser esquecidos em qualquer reorientação curricular. Um olhar crítico sobre essas imagens é um caminho para uma postura crítica perante os currículos. Passa a ser central nos debates sobre o currículo perguntar-nos: com que imagens aparecem os(as) educandos(as) nas propostas curriculares e nas tentativas de sua reorientação? Dedicar tempos de reflexão coletiva para aprofundamento dessas questões pode ser uma tarefa primeira no repensar dos currículos.

Revendo os Currículos no Espelho dos Educandos Que podemos fazer para alimentar o debate sobre os currículos a partir dos educandos? Podemos mapear as imagens e concepções de aluno(a) que nos são mais familiares. Encontraremos algumas que persistem, incrustadas no imaginário social, nas leis, nas reformas e políticas educativas e de maneira particular nas diretrizes e no ordenamento curricular. Na primeira parte destas reflexões destacamos essas persistentes imagens de aluno. Podemos não parar aí e descobrir que outras novas imagens e concepções estão se afirmando no olhar docente e administrativo sobre os alunos e alunas e nos perguntaremos como essas novas imagens apontam para novos ordenamentos e prioridades nos conteúdos curriculares. Podemos começar por levantar as concepções reducionistas, fechadas dos educandos que ainda estão presentes quando preparamos as aulas ou as provas, quando pensamos a função social das escolas e da docência e quando são elaboradas políticas e propostas curriculares. Por aí podemos aproximar- nos dos currículos, mapeando, ressignificando e questionando as visões que têm dos educandos. Tentemos fazer esse exercício destacando algumas dessas imagens.

Empregáveis, mercadoria para o emprego?

Esta é uma das imagens mais reducionistas dos educandos e dos currículos. É a imagem que mais tem marcado o que ensinamos e privilegiamos em nossa docência. Foi assim que a Lei no. 5692/71 via as crianças, adolescentes e jovens: candidatos a concursos, a vestibulares, ao segmentado mercado de emprego. Esta visão reducionista marcou as décadas de 1970 e 1980 como hegemônica e ainda está presente e persistente na visão que muitas escolas têm de seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função profissional. Sobretudo ainda essa visão dos alunos como empregáveis é determinante nos formuladores de políticas de currículo. As reorientações curriculares ainda estão motivadas “pelas novas exigências que o mundo do mercado impõe para os jovens que nele .

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ingressarão”. As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender. Se continuarmos vendo os educandos desde a educação infantil e, sobretudo, no Ensino Médio e nas séries finais do Ensino Fundamental como recursos humanos a serem carimbados para o mercado segmentado e seletivo, seremos levados a privilegiar e selecionar as habilidades e competências segundo a mesma lógica segmentada, hierarquizada e seletiva. O ordenamento dos conteúdos por séries, níveis, disciplinas, gradeado e precedente, por lógicas de mérito e sucesso nada mais é do que a tradução curricular dessa lógica do mercado e da visão mercantilizada que nós fazemos dos educandos. As reorientações curriculares ainda estão motivadas “pelas novas exigências que o mundo do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão”. As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender.

Essa visão dos alunos como empregáveis tem marcado profundamente as autoimagens docentes – sermos vistos como treinadores e preparadores de mão-de-obra habilitada nas exigências do mercado – , imagens reducionistas da docência, desmotivadoras. Poderemos fazer outra tarefa: refletir coletivamente sobre como o lugar dado aos educandos nos currículos e o olhar com que os enxergamos têm condicionado o nosso lugar como educadores-docentes, mestres, professores, administradores. Nossas imagens profissionais se refletem nas imagens que temos dos alunos. Se os educandos não passam de capital humano a ser capacitado para as demandas hierarquizadas do mercado e se o currículo se organiza nessa lógica segmentada, os profissionais que trabalham esses conteúdos serão segmentados, hierarquizados e valorizados ou desvalorizados na mesma lógica segmentada e hierarquizada do mercado. Muitas escolas e muitos coletivos docentes têm questionado essa visão mercantilizada dos educandos, do conhecimento, da docência e dos currículos. São frequentes encontros, debates e oficinas nas escolas desmistificando as crenças na estreita relação entre o domínio das competências escolares e a empregabilidade. Esta relação mecânica, linear ainda é sustentável? Não se torna necessária uma visão crítica? Para essa crítica, podem ser coletados dados que sirvam de base para o estudo. Por exemplo, os dados do IBGE e análises de centros de pesquisa não encontram relação positiva entre empregabilidade e escolaridade. Estudos nos repetem: “apesar do aumento da escolarização, a inserção dos mais pobres no mercado de trabalho está praticamente desaparecendo”; “para os jovens das camadas médias cada vez está mais distante a certeza de que uma escola de qualidade lhes garantirá um emprego de qualidade em um mercado tão inseguro”.

Podemos fundamentar nosso estudo em pesquisas com os alunos, verificando se o estudo de seus irmãos, amigos e parentes abre automaticamente as portas do emprego ou se eles não encontram emprego. Podemos trazer como dados nossas trajetórias de estudo e qualificação e de emprego e salários. Quantos anos de estudo, quantas novas titulações e os horizontes profissionais não se abrem, estreitam-se. Desmistificar essa crença tão persistente no olhar sobre os educandos, sobre a docência e os conteúdos da docência é pré-requisito para repensar os currículos. Podemos aproximar-nos da sociologia do trabalho que vem estudando a recessão econômica e a desregulação do trabalho e a expansão do trabalho informal. Neste quadro teremos de rever as supostas relações mecânicas entre escolarização e mercado de emprego. Consequentemente superar a visão dos alunos como empregáveis, como mercadoria é precondição para repensar os currículos. Podemos dedicar tempos de estudo para identificar as consequências dessa visão mercantil dos educandos e dos currículos e da docência. Destacamos algumas consequências para o repensar dos currículos: Primeiro, nós, docentes, sujeitos de nosso trabalho, perdemos autonomia e ficamos à mercê das habilidades que o mercado impõe aos futuros trabalhadores. Nesse atrelamento de o que privilegiar na docência quanto às exigências do mercado, nossos horizontes profissionais se fecham, perdemos a autoria, estreitamos o leque de autoescolas, renunciamos à possibilidade de ter outro projeto de sociedade, de formação humana, de educação. Vendemos nossa realização profissional ao mercado.

Segundo, reduzimos o currículo e o ensino a uma sequenciação do domínio de competências e a uma concepção pragmatista, utilitarista, cientificista e positivista de conhecimento e de ciência. Currículos presos a essa concepção tendem a secundarizar o conhecimento e a reduzir o conhecimento à aquisição de habilidades e competências que o pragmatismo do mercado valoriza. Terminamos por renunciar a ser profissionais do conhecimento, deixamos de ser instigados pelo conhecimento, sua dinâmica e seus significados e terminamos por não garantir o direito dos educandos ao conhecimento. O mercado é pouco exigente em relação aos conhecimentos dos seus empregados. O que valoriza é a eficácia no fazer.

Terceiro, é sensato e profissional relativizar o papel das demandas do mercado na hora de indagar e reorientar currículos. É urgente recuperar o conhecimento como núcleo fundante do currículo e o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar os currículos.

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O Direito aos saberes sobre o trabalho Relativizando as demandas do mercado estaremos negando aos(às) educandos(as) seu direito à preparação para o trabalho? Teremos de separar educação-docência-currículo e trabalho? O direito ao trabalho é inerente à condição humana, é um direito humano. Reconhecer o direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho terá de ser um ponto de partida para indagar os currículos. Ter como referente ético o direito dos educandos ao trabalho e o direito aos conhecimentos e saberes dos mundos do trabalho irá além do referente mercantil, do aprendizado de competências. Lembremos que, no último século, os profissionais e os trabalhadores resistiram e continuam resistindo a ser reduzidos à mercadoria e para isso vêm lutando para dominar os conhecimentos e saberes sobre o trabalho que a redução à mercadoria lhes negou e nega. Vêm exigindo o direito à formação, ao conhecimento, a se apropriar dos conhecimentos e das tecnologias, das ciências, para o controle do trabalho e para sua autonomia política.

Dessa história chegam às escolas, aos currículos e a nós, profissionais do conhecimento, indagações para não reduzir os saberes sobre o trabalho ao domínio de um elenco de habilidades e competências pragmáticas, mas ir além e garantir o direito a aprender a utilizar os instrumentos e tecnologias da produção para seu controle. Podemos refletir também sobre nossa história de lutas pelo direito ao trabalho, à qualificação profissional e aos saberes sobre a realidade do trabalho. Nas últimas décadas, os professores se afirmaram como trabalhadores em educação, avançaram no conhecimento do trabalho docente e dos mundos do seu trabalho, suas dimensões políticas, culturais, éticas. Avançar nesses conhecimentos passou a ser visto como um direito da condição de trabalhadores em educação.

Pensemos de mesma forma sobre os educandos e seus direitos ao trabalho e aos saberes sobre os mundos do trabalho como uma das dimensões de seu direito ao conhecimento socialmente produzido.

Em síntese, nos defrontamos com dois referentes na organização curricular: o referente do mercado e o referente dos direitos dos educandos e educadores. Equacionar os conhecimentos e as competências no referente do mercado nos levará a uma visão pragmatista, utilitarista, parcializada e segmentada do conhecimento e do currículo. Equacionar o conhecimento, as competências e o currículo no referente do direito de todo ser humano, particularmente das novas gerações à produção cultural da humanidade, nos levará a um currículo mais rico, mais plural. Um currículo que não secundarize, antes inclua com destaque, mas como direito, a oralidade, a escrita, a matemática, as ciências e as técnicas de produção, o domínio dos instrumentos e equipamentos culturais produzidos para qualificar o trabalho como atividade humana. No referente ético do direito à produção cultural da humanidade, não serão secundarizadas as inovações tecnológicas na comunicação e informação como não será esquecida a diversidade de sistemas simbólicos e de linguagens, nem o domínio dos instrumentos, lógicas e formas de pensar e de apreender, que a humanidade acumulou e que capacitem as novas gerações para novas formas de pensar e de agir. (Lima, Elvira S., 2007).4 Este currículo, pautado pelo referente ético da garantia do direito, não se reduz, antes amplia a experiência humana dos educandos. O referente estreito do mercado nos tem levado a reduzir a experiência dos educadores e educandos à condição de mercadoria. O referente ético do direito nos leva a equacionar no currículo o direito aos saberes sobre o trabalho, sobre a produção da existência, dos bens, da vida. Como os incorporar no currículo? Há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, sobre os processos de produção, sobre as relações sociais de produção. Por que não abrir um debate sobre esses saberes e como os incorporar nos currículos? A preocupação deverá ser como ampliar o direito dos educandos ao conhecimento, inclusive ao conhecimento dos significados de suas vivências do trabalho e também da negação do trabalho. Discutir com os educandos as formas de exploração no trabalho de que milhões de crianças, adolescentes e jovens padecem. Por exemplo, a exploração nas formas de trabalho infantil e adolescente, ainda não superadas, o trabalho pela sobrevivência, a falta de horizontes de trabalho para os jovens, ou sua inserção na economia informal etc.

Os educandos e as educandas já têm experiências por vezes demasiado precoces dos mundos do trabalho, entretanto, os conteúdos da docência ignoram essas vivências e apenas se preocupam com que aprendam competências e habilidades para um mercado futuro de trabalho idealizado para poucos.

O trabalho faz parte do universo cultural dos educandos desde a infância, seus pais trabalham ou se debatem no desemprego e na luta pelo trabalho. Até as crianças e adolescentes das camadas populares colaboram desde cedo na produção e na sobrevivência familiar. Encontramos projetos em muitas escolas onde as vivências do trabalho dos educandos desde crianças e adolescentes e, sobretudo, dos jovens e adultos da EJA são objeto de oficinas e estudos programados. Projetos sobre como extirpar a exploração das crianças e adolescentes no trabalho. Há muitos conhecimentos acumulados pela sociologia, economia e história do trabalho, sobre como as transformações nos processos de produção afetam o trabalho, o desemprego, as desigualdades, a segregação e exclusão vivenciadas pelos setores populares, pelas pessoas com necessidades especiais. Há necessidade de incluir também estudos sobre .

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a falta de horizontes de trabalho para os jovens das camadas médias. Estudos sobre a segmentação e segregação por diferenças de gênero e raça, cidade ou campo. É preciso não esquecer as formas de trabalho na produção camponesa, na agricultura familiar; a resistência dos povos do campo à destruição dessas formas de produção e trabalho; a resistência a perder seus saberes sobre essas formas de trabalho.

Esses saberes sobre essa pluralidade de formas de trabalho não deveriam entrar nos currículos? Os alunos não têm direito a esses conhecimentos vivos? Por que não os incluir com destaque nos currículos?

O acesso a esses conhecimentos acumulados não lhes seria de extrema necessidade para conhecer-se nessa perversa realidade social e economia dos mundos do trabalho? Quando tantos coletivos escolares e de áreas reagem à visão mercantilizada dos educandos e dos conteúdos de sua docência, não estão empobrecendo e desqualificando os currículos, nem negando o direito ao trabalho. Antes, estão privilegiando outros conhecimentos sobre os mundos do trabalho, ao reconhecer os educandos como sujeitos de direito ao trabalho e a se conhecer nos limites desse direito. A renovação curricular se enriquece, se for dada a devida centralidade ao direito humano ao trabalho e aos sabres e significados acumulados sobre nossa condição de trabalhadores, produtores. A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos com saberes sobre o direito à cidadania e sua negação, porém o direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não têm merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. Avançamos vendo os alunos como cidadãos, porém, ainda os vemos como mercadoria a ser qualificada para o mercado. As demandas de competências requeridas pelo capital tiveram, e ainda têm, maior centralidade nos currículos do que os direitos dos trabalhadores aos sabres sobre o trabalho. Perguntemo-nos o que impede que esses saberes sejam incorporados para enriquecer os currículos? Estas questões podem ser decisivas no repensar os currículos, a partir do repensar dos educandos de mercadoria para sujeitos do direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho.

Desiguais nas capacidades de aprender?

Outra imagem presente e determinante da docência e da administração escolar é ver os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou catalogá-los em uma hierarquia de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e desacelerados, normais ou “deficientes”. As escolas não conseguem ver os educandos como iguais perante os saberes e a capacidade de aprendê-los. Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento é uma marca da cultura escolar. Classificar é uma rotina desde a hora de enturmar, agrupar até a hora de aprovar, reprovar. Hierarquizar os desiguais é inerente à cultura escolar e docente e condiciona as lógicas em que tudo se estrutura nas escolas. Sobretudo, o ordenamento dos conhecimentos, da avaliação, dos tempos e espaços, das didáticas. Do currículo. Façamos um exercício para entender como essa lógica funciona e como condiciona o ordenamento dos conhecimentos e competências a serem ensinados e aprendidos e a serem avaliados. Como condiciona a exclusão de alunos vistos como desiguais, incapazes, deficientes.

As competências e habilidades, que deverão ser aprendidas e em que tempos e ritmos, por bimestres, séries, níveis, têm como referente os alunos vistos como os mais capazes, sem problemas de aprendizagem, os acelerados, não-defasados, bem sucedidos. Estes alunos passam a ser catalogados como os “normais” ou os desejados e o resto como anormais, deficientes mentais. Até as deficiências físicas são vistas como deficiências mentais. Tudo nas escolas é pensado para esse padrão de normalidade ou de aluno desejado: os conteúdos e seu ordenamento, as provas, os tempos e ritmos de aprendizagem. Aluno padrão a partir do qual serão avaliados os “outros” alunos. Os dados revelam que altas porcentagens de alunos que não atingem esse padrão de normalidade são classificados como incapazes, fracassados, lentos, deficientes. Serão reprovados e condenados a repetir e multirrepetir, tentar de novo até atingir o ritmo, o sucesso dos bem sucedidos vistos como os normais, como os capazes. Há uma espécie de incongruência na lógica escolar: partir da certeza de que os alunos são desiguais em capacidades de aprender, mas organizar um currículo único, igual, tendo como parâmetros os alunos tidos como mais capazes. Considerando como os capazes aqueles poucos que passarão nos vestibulares, que aprenderão com sucesso as competências exigidas para entrada na universidade e nas empresas, instituições regidas por critérios de mérito e sucesso. Estes são os parâmetros de conhecimentos a ser consagrados como o currículo de qualidade desde o pré-escolar e, sobretudo, desde a 5a série/6º ano do ensino fundamental. Esta lógica está tão incrustada na administração do ensino, na aprendizagem e na avaliação dos conteúdos escolares que nem se aceita qualquer debate que a coloque em dúvida. O argumento que logo é apresentado é que qualquer tentativa de repensar os currículos superando essas supostas desigualdades será rebaixar a qualidade da docência e da escola. Partimos .

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de uma visão que não reconhece os alunos iguais perante as capacidades de aprender, consequentemente tudo se organiza nas escolas tratando-os como desiguais, por incapacidade, por natureza, raça, classe, entretanto, organizamos os conteúdos a serem ensinados e aprendidos tendo como parâmetro único os supostamente mais capazes e acelerados. As consequências dessa lógica na gestão dos conteúdos estão espelhadas nas persistentes e familiares estatísticas sobre alunos fracassados, lentos, desacelerados, defasados, reprovados e repetentes – dados que comprovam as nossas crenças e hipóteses.

Partimos da hipótese de que os seres humanos somos desiguais nas capacidades mentais e organizamos os conteúdos de forma hierárquica, montamos turmas em função dessas supostas desigualdades mentais e até físicas, aplicamos provas seletivas para avaliar as supostas desigualdades mentais, avaliamos os resultados com a lógica mais positivista e cientificista e concluímos com certeza que os alunos são mesmo desiguais nas capacidades mentais. Concluímos que a organização dos conteúdos, os critérios de enturmação, as provas, as hierarquias não são inventos nossos. São apenas a confirmação de que os alunos, as capacidades mentais dos seres humanos são realmente desiguais.

Os imaginados como desiguais se mostram realmente desiguais. Qual a reação das escolas, dos docentes e gestores diante desses dados tão chocantes? Culpar os alunos, suas famílias, seu meio social, sua condição racial e até suas limitações físicas pelas capacidades desiguais de aprender. Os hierarquizados como desiguais na sociedade continuarão vistos e tratados como desiguais nas escolas.

A escola e os docentes concluirão que não são eles que têm um olhar viciado sobre os alunos, mas são mesmo os alunos que chegam às escolas desiguais em capacidades mentais e físicas e em condições sociais. Poderíamos ter outra postura: reconhecer que a sociedade cria desiguais e, não obstante, como profissionais do conhecimento e dos processos mentais de aprendizagem, partir de onde as ciências partem: de que toda mente humana é igualmente capaz de aprender.

O preocupante é que não é este o ponto de partida. Partimos de que são desiguais na sociedade, porque são desiguais nas capacidades mentais e nos ritmos de aprender. Confirmamo-nos nessa crença, a partir dos resultados das avaliações classificatórias que nós mesmos criamos. Os resultados apenas reconfirmam os olhares viciados: os desiguais por classe, raça, etnia são vistos como desiguais nas capacidades e ritmos de aprendizagem dos conteúdos ou do conhecimento socialmente acumulado. É preocupante que, por décadas, continuemos incapazes ou com medo de questionar nosso olhar que classifica os alunos como desiguais perante as capacidades de aprender. Como é preocupante que o ordenamento dos conteúdos e sua gestão tenha por parâmetro as mentes tidas como as mais capazes e aceleradas, as mentes “normais”, e avalie a todos por esse parâmetro excludente, tido como democrático.

Na última década, muitas Redes, escolas e coletivos docentes passaram a incomodar-se com esses resultados e com os olhares sobre os alunos e as lógicas escolares e curriculares que os produzem.

Muitas são as iniciativas, mas superam as velhas crenças? A atitude mais frequente é manter o olhar classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem sucedida na gestão dos conteúdos e tentar pôr remédios para os mal-sucedidos, os lentos, desacelerados, fracassados, os deficientes físicos. Por exemplo, o reforço e recuperação paralela, extraturno, nas férias, agrupá-los em turmas de aceleração e turmas especiais e até enclausurá-los em espaços segregados. Outra iniciativa é rever a avaliação, seus critérios, chegando a modelos de aprovação contínua e até automática. São desiguais, logo empurrá-los para frente com suas desigualdades. Iniciativas que não superam as velhas lógicas que veem os seres humanos, os alunos como desiguais nas capacidades mentais, de aprender.

A persistência dessa lógica leva a estratégias compensatórias com as mentes e os corpos que supomos menos capazes, lentos, desacelerados, deficientes. Já que por natureza são menos capazes, lentos, desacelerados, tentemos minimizar essas incapacidades mentais acelerando seus ritmos lentos.

O repensar dos currículos tende a seguir a mesma lógica: flexibilizar ou adaptar os currículos a seus ritmos ou exigir mais tempos, mais anos, seja repetindo, seja acrescentando um ano a mais após cada ciclo, mantendo currículos rígidos. Há coletivos, escolas e Redes que se atrevem a repensar a crença na desigualdade de capacidades mentais dos seres humanos. Podemos encontrar iniciativas mais corajosas: escolas e Redes que se atrevem a repensar os olhares e as lógicas e perguntar-se se há bases teóricas que sustentam a desigualdade de capacidades para aprender entre os seres humanos. Professores individualmente ou em coletivos docentes se atrevem a rever a lógica que estrutura os conhecimentos, os tempos de aprendizagem, superando classificações e hierarquias por supostas capacidades desiguais de aprender.

Como superar as velhas crenças na desigualdade mental, intelectual dos educandos?

Muitos coletivos docentes dedicam tempos ao estudo dessas questões. Aproximam-se das contribuições das várias ciências que estudam a mente humana (Gerome Bruner, 2001). Se somos .

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profissionais do conhecimento e se os currículos organizam conhecimentos, é obrigação de ofício entender como a mente humana aprende. Repensar os currículos à luz dos avanços da ciência sobre os complexos processos do aprender humano (Lima, Elvira S., 1998 e 2007, texto nestas Indagações sobre o Currículo). Podemos colocar-nos algumas perguntas para nosso pensar coletivo: ainda vemos os educandos como desiguais nas capacidades de aprender? Poderíamos estudar as ciências que provam que toda mente humana tem as mesmas capacidades de aprender? Que iniciativas estamos adotando?

Professores individualmente ou em coletivos docentes se atrevem a rever a lógica que estrutura os conhecimentos, os tempos de aprendizagem, superando classificações e hierarquias por supostas capacidades desiguais de aprender.

Repensando velhas crenças Estas questões são nucleares na organização e gestão dos currículos. Algumas Redes, escolas e coletivos docentes estão se atrevendo a debater essas questões em dias de estudo, em congressos e oficinas. Estão revendo o olhar classificatório dos educandos e as lógicas em que administramos os conteúdos de ensino-aprendizagem. Por aí tocamos em um dos pontos mais críticos do currículo. Outra forma de desconstruir essas velhas crenças é repensá-las à luz de critérios éticos. Pensar coletivamente nas consequências humanas desses tratos classificatórios. Se todos são medidos no parâmetro curricular das mentes tidas como mais capazes e aceleradas como normas, faremos desse parâmetro curricular a medida para a classificação dos alunos em lentos, com problemas de aprendizagem, desacelerados, reprovados e repetentes, anormais. A resposta para justificar essas persistentes classificações tem sido a mesma: não conseguiram aprender os conteúdos previstos, no tempo previsto no currículo.

Construímos um currículo para poucos e essa mesma construção vem servindo de justificativa para classificações excludentes. É um critério ético? Muitos coletivos escolares repensam esse parâmetro curricular à luz dos efeitos injustos que produz. Esse parâmetro de currículo para supostas mentes mais capazes legitima exclusões e desigualdades. Produz desiguais. Não resiste a uma ética democrática, pública.

Não resiste aos avanços das ciências e dos valores. Outra forma de desconstruir a crença na desigualdade de capacidades de aprender é confrontá-la com o direito igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura. A crença na desigualdade mental é incompatível com a igualdade perante o direito à educação. Organizar as turmas, os tempos, os conteúdos escolares tendo como parâmetro a suposta desigualdade mental nos leva à negação do direito igual à educação e ao conhecimento. Esse parâmetro nunca será modelo de democracia e igualdade. Por que não o questionar? Por que há tantas resistências a questioná-lo? Esse parâmetro curricular se tornou inquestionável, como que o sagrado símbolo da qualidade da educação. Em seu nome, negamos o direito à educação e ao conhecimento a percentagens altíssimas de crianças e adolescentes, de jovens e adultos, sobretudo dos setores populares e dos educandos com necessidades especiais.

Os milhões de analfabetos que passaram pelas escolas, os 32 milhões que não completaram os anos iniciais da Educação Básica, os quase 70% de defasados idade-série, os milhões de jovens e adultos que voltam à EJA a refazer percursos escolares truncados, os milhões de “deficientes” excluídos da escola.

Todos vítimas do mesmo parâmetro escolar: terem sido julgados incapazes de aprender os conteúdos previstos, nos tempos e ritmos previstos nos currículos. O que há de mais funesto é que as hierarquias perante esse parâmetro curricular estão servindo cada vez mais de balizadores para entrar ou não entrar no mercado hierarquizado de emprego e para ser alguém na vida, sobreviver. Serão exigidos atestados de conclusão do Ensino Fundamental, do Ensino Médio ou da Educação Superior, ou seja, domínio dos conteúdos curriculares predefinidos para esses níveis de ensino, ainda que esses conhecimentos nada tenham a ver com os trabalhos a serem realizados. As desiguais formas como os alunos se saem em relação ao domínio dos conteúdos curriculares vão determinar toda sua vida irremediavelmente.

Fracassados na escola por sua relação com o ordenamento dos conteúdos curriculares, levarão o fracasso pela vida afora como cidadãos, trabalhadores, mulheres, pobres, negros, camponeses, indígenas, deficientes físicos. As desigualdades perante os pétreos conteúdos preconizam as cores acentuadas das desigualdades sociais, de gênero e raça, de poder, de riqueza. Por que damos ao ordenamento dos conteúdos curriculares tamanho poder de condicionar as vidas dos cidadãos? A que cultura política se associa essa lógica? A uma das culturas políticas mais segregadoras que parte do pressuposto de que os seres humanos trazem incapacidades mentais de origem, de classe, raça, gênero, território, de deficiência física; que tudo que é povo é inferior e menos capaz até na inteligência. Esta cultura política marcou profundamente a cultura escolar e docente e a lógica curricular. Esse olhar preconceituoso sobre a inteligência do povo está na origem do olhar sobre os educandos populares.

Tocamos na relação dos currículos com o campo dos valores, da política, da poliética (um dos campos .

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que interrogam as lógicas e valores do currículo com maior radicalidade): que valores legitimam um ordenamento curricular tão excludente?

Novas sensibilidades sobre os processos de aprender Como fruto das tentativas de superação das velhas crenças nas desigualdades mentais dos seres humanos, novas sensibilidades são construídas entre os docentes sobre os processos de aprender, o que nos leva a repensar e reorientar os currículos tendo como referente os processos de aprender. A preocupação com os complexos processos de aprender vem ocupando os encontros dos(as) professores(as). Podemos constatar que um novo olhar sobre os educandos está se tornando familiar: vê-los como “aprendizes”, como crianças e adolescentes, jovens ou adultos em processos de aprender.

Igualmente capazes de aprender. À medida que essa visão dos educandos passa a ser central, nossas autoimagens docentes vão se redefinindo e a visão do conhecimento da docência também. Vai se redefinindo a lógica em que são selecionados e organizados os currículos.

Ver os educandos como aprendizes nos leva a ver-nos como profissionais dos processos de aprendizagem, da apreensão de significados. Obrigados a ser competentes em questões que vão se tornando familiares: como a mente humana aprende? Em que tempos e em que processos? Os alunos deixam de ser vistos apenas como atentos ou desatentos aos conteúdos condensados nos currículos para serem vistos como sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas. À medida que passamos a entender mais desses processos de aprender, os currículos, o que ensinar e como adquirem novas dimensões. A questão nuclear não deixa de ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, porém, tendo como parâmetro os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano, tempo mental, cultural. As lógicas do aprender humano passam a ser as determinantes do ordenamento dos conteúdos do ensinar. Somos obrigados a repensar e superar as tradicionais lógicas centradas em uma suposta ordem precedente, hierarquizada e segmentada dos conhecimentos e somos obrigados a perguntar-nos pela lógica em que toda mente humana aprende. Um olhar mais profissional da docência e do ordenamento curricular. A preocupação com os educandos como aprendizes tem levado os professores a organizarem dias de estudo e oficinas para aprofundar questões como estas: que sabemos sobre a aprendizagem humana? Todo ser humano tem as mesmas capacidades de aprender? Tem fundamento teórico a suposta desigualdade natural, nas capacidades de aprender? As condições corpóreas, de classe, raça, gênero limitam as capacidades de aprender? O que os avanços das ciências nos trazem para compreender questões tão básicas para nosso pensar-fazer profissional? Os questionamentos nos dias de estudo nos levam aos currículos: em que aspectos os avanços das ciências sobre os processos de aprender interrogam as lógicas em que organizamos os conhecimentos e suas aprendizagens?

Impõem-se outros parâmetros e outras lógicas na seleção do que aprender e no seu ordenamento. Para alimentar e dar densidade aos dias de estudo ou às oficinas, os coletivos escolares têm buscado se atualizar nos avanços que as ciências vêm fazendo na compreensão dos processos de aprender, na igualdade de toda mente humana nesses processos. Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e ritmos dos alunos e nos levam a visões mais respeitosas e igualitárias. Mais profissionais. Os critérios de organização dos currículos se tornam mais igualitários. Como organizar os conhecimentos que toda mente humana é capaz de aprender? Esta passa a ser uma questão nuclear no repensar dos Currículos. À medida que estas questões vindas da visão dos alunos e suas aprendizagens interrogam nosso profissionalismo, somos levados a rever as lógicas em que estruturamos os conhecimentos curriculares. Somos obrigados a rever-nos.

Um outro Olhar sobre os Educandos. Um outro Olhar sobre os Currículos.

Os coletivos que assumem a tarefa de pesquisar qual a centralidade dos educandos nas propostas curriculares constatam que esse lugar não aparece explicitado, o que leva à impressão de que os educandos estão fora do foco da organização dos currículos. Um olhar mais atento vai descobrindo que eles estão presentes, na sombra, ou melhor, na lógica subjacente em que as habilidades, competências e saberes curriculares são estruturados. Quando os coletivos chegam a essa constatação se impõe uma questão: se o olhar sobre os educandos é tão determinante das orientações curriculares, será que nas últimas décadas esse olhar foi se redefinindo? Em que medida redefinições no olhar sobre os educandos têm reorientado ou poderão reorientar os currículos da educação básica? Uma tarefa nos encontros das escolas e dos coletivos docentes pode ser voltar-nos sobre nossa história mais recente, sobre as mudanças que vêm acontecendo nas autoimagens docentes e nas imagens dos educandos. Mudamos bastante as formas de olhar-nos e de olhar os educandos e, como consequência, as formas de olhar os .

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currículos, a educação, as escolas e à docência. Poderíamos dizer que os educandos estão se tornando mais centrais e mais determinantes do repensar dos currículos? Nós mesmos professores, educadores nos tornamos mais centrais? Ao menos mestres e alunos ou educadores e educandos adquirimos novas centralidades na hora de equacionar o que ensinar, o que aprender, o que privilegiar, o que estará ausente ou secundarizado. Pensemos em alguns momentos desse percurso no repensar curricular a partir do percurso no nosso olhar sobre nós e sobre os educandos.

Educadores e educandos, sujeitos de direitos Ver-nos como profissionais sujeitos de direitos tem sido determinante na desconstrução de imagens tradicionais do magistério e na construção de novas imagens e identidades docentes. A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educandos como sujeitos de direitos. Avançamos também nessa direção? A sociedade avançou. Já em 1959 foi aprovada a Convenção sobre os Direitos da Infância, na ONU. Em 1990, por meio do Estatuto da Infância e da Adolescência – ECA –, o Brasil reconheceu a infância e a adolescência como tempos de direitos. Em todos os Estatutos e Convenções sobre os Direitos Humanos e os Direitos da Infância e da Adolescência aparece a educação como direito de todo ser humano, de toda criança e adolescente por serem humanos. Sem condicionantes. Que consequências podemos tirar desse reconhecimento incondicional dos educandos como sujeitos de direitos? Tentar responder a essa pergunta exigirá encontros, oficinas, estudos. Exigirá rever as imagens da docência, da função da escola e do ordenamento dos currículos. Tentemos apontar nessa direção. Se os alunos são sujeitos de direitos, nossas imagens docentes adquirem novas dimensões: trabalhamos em um campo social reconhecido como campo de direitos, a educação; trabalhamos com sujeitos e tempos de direitos.

Somos profissionais de direitos. Logo, os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, técnicas e artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o critério na seleção e organização dos saberes curriculares? Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial os direitos, nos obrigarão a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memória e identidade na diversidade a que os educandos têm direito. Significará inverter prioridades ditadas pelo mercado e definir prioridades a partir do imperativo ético do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos. Guiados pelo imperativo ético dos direitos dos educandos, seremos obrigados a desconstruir toda estrutura escolar e toda organização e ordenamento curriculares legitimados em valores do mérito, do sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos, cargashorárias. Por exemplo, desconstruir o atual ordenamento em saberes, áreas, tempos, mais nobres, menos nobres, desprezíveis, silenciados, ausentes nos currículos. Essas estruturas e ordenamentos não têm garantido o direito à educação, ao conhecimento e à cultura; antes, vêm sendo ordenamentos que limitam e negam esse direito.

Guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos levados a construir novas formas de ordenamento dos conteúdos que garantam não apenas o direito igual de todos ao conhecimento, à cultura, aos valores, à memória e à identidade na diversidade, mas que garantam a igualdade de todo conhecimento, cultura, valores, memórias e identidades sem hierarquias, segmentações e silenciamentos. Talvez a quebra ou superação das hierarquias, segmentações e silenciamentos, entre os conhecimentos e as culturas, seja um dos maiores desafios que nos chegam do reconhecimento do imperativo ético do respeito aos educandos como sujeitos iguais de direitos. Durante décadas, as inovações curriculares vêm incorporando novos sabres nos currículos, nas áreas e disciplinas, porém, mantendo intactas as rígidas hierarquias, segmentações e silenciamentos em que o ordenamento curricular se estrutura. Ainda, guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito à educação, ao conhecimento, à cultura e à formação de identidades não se dá isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanos. Como repensar os currículos escolares à luz desse entrelaçado de direitos? Partir do reconhecimento de que o direito à educação está entrelaçado com a negação dos direitos humanos mais básicos: direito à vida, à sobrevivência, à proteção, ao cuidado da infância e adolescência populares, sobretudo.

Desde a década de 1980 aumentou nosso reconhecimento da educação como direito. Na década de 1990 e nesta década, as vivências da infância e da adolescência se tornaram tão precarizadas, tão no limite que nossa sensibilidade é obrigada a ver as estreitas relações entre o direito à educação, à escolarização e a negação dos direitos mais elementares (Arroyo, 2004). O dilema da infância, adolescência, juventude populares é como articular viver, sobreviver ou estudar? Como primeiro é viver .

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e sobreviver, o direito à educação, à escola, ao estudo se tornam escolhas no limite. Falta-nos um repensar dos currículos a partir das mudanças na precarização das formas de vida dos educandos. Os currículos apenas são repensados em função do progresso científico e tecnológico, consequentemente complexificam-se cada vez mais sem que nos perguntemos pelos processos humanos regressivos que acontecem na sociedade e que precarizam a vida dos educandos. As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação, ao conhecimento cada vez se distanciam mais pela precarização da vida dos setores populares.

Esse distanciamento ameaça a garantia do direito igual de todos à educação básica, nas condições reais – não idealizadas – de existência. Esse distanciamento dos currículos idealizados e supercomplexificados por supostas exigências do progresso científico e tecnológico está inviabilizando o direito dos setores populares ao conhecimento, à cultura devido a todo ser humano, em cada tempo humano.

Torna-se urgente a pergunta: que conhecimento, que cultura garante o direito à educação básica de crianças, adolescentes, jovens ou adultos em condições de vida tão precarizadas? Os direitos humanos são direitos de sujeitos concretos não abstratos. As escolas e os currículos, suas lógicas e estruturas rígidas, seus tempos predefinidos serão compatíveis com vidas nos limites da sobrevivência? O entrelaçamento entre o direito à educação com a negação dos direitos mais elementares interroga as estruturas escolares e curriculares.

Nessas rígidas estruturas e lógicas temporais, torna-se inviável a garantia do direito à educação para a infância, adolescência e juventude condenadas ao limite. Muitos coletivos das escolas populares discutem essas tensões. Esse entrelaçamento entre o direito à educação e a vivência da negação dos direitos humanos mais básicos interroga as lógicas em que se dá o ordenamento curricular: uma lógica sequenciada, linear, rígida, previsível para sujeitos disponíveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência garantida. Que podem livremente pensar, porque o viver está assegurado. Sujeitos com o presente garantido, abertos e disponíveis a se preparar para um futuro certo e aberto. As lógicas do ordenamento curricular supõem sujeitos livres para optar pelos valores do estudo, do conhecimento, da assiduidade; não supõem sujeitos sem alternativas de escolhas. São estes sujeitos concretos que acodem às escolas públicas à procura da garantia do seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Não devem ser eles, em sua concretude humana, o parâmetro para o ordenamento curricular? É justo medi-los com perfis de alunos tão distantes da realidade em que lhes é dado viver suas existências? O entrelaçamento entre o direito à educação, ao conhecimento, à cultura, ao tempo de escola e a negação dos direitos mais básicos do ser humano faz com que essas lógicas e esses perfis de infância, de adolescentes e jovens, que o ordenamento escolar pressupõe, não coincidam com as vidas de milhões de educandos e de educandas. São vidas precárias, imprevisíveis, não liberadas, atoladas na sobrevivência mais elementar, exercendo sua liberdade nos limites.

A lógica a que a sociedade submete suas existências não coincide, antes, se defronta com as lógicas que inspiram o ordenamento curricular. Esses educandos e essas educandas populares interrogam os modelos de ordenamento curricular que prevalecem em nosso sistema escolar e nos obrigam a repensar políticas e diretrizes curriculares. Que fazer? Esperar que um dia esses milhões de alunos que se debatem entre o direito a viver, a sobreviver e o direito à educação sejam liberados do trabalho, da sobrevivência, de escolhas no limite? Bolsa-escola? Bolsa-família? Sabemos das possibilidades, mas também dos limites dessas políticas como instrumentos de libertação e de garantia dos direitos mais básicos da infância-adolescência popular. Esses programas têm o mérito de perceber as tensões entre os tempos de sobrevivência e os tempos de escola, tentam minimizar essas tensas relações melhorando as condições de sobrevivência, porém, será necessário que os sistemas educativos façam sua parte.

Que a organização de seus tempos e conteúdos torne menos tensa a relação entre os tempos a que são condenadas crianças, adolescentes e juventude populares e os tempos de escola. A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que têm direito à educação, ao conhecimento e à cultura? Tenta inventar uma organização escolar e curricular a serviço da concretude dos direitos que tem por função garantir? Por que não nos atrever a repensar as lógicas do ordenamento escolar e curricular a partir da infância-adolescência sujeitos reais de direitos? O que impede atrever-nos a construir outros ordenamentos mais próximos dos sujeitos reais do direito ao conhecimento, à cultura, à educação? Não seriam a escola, os currículos os obrigados a se adaptar aos sujeitos reais do direito à educação? Por que construir um ordenamento ideal e esperar que as vidas dos sujeitos reais a ele se adaptem? Interrogações que estão postas no Sistema Escolar Brasileiro desde que os setores populares vêm pressionando pelo seu direito a nele entrar. Interrogações que pressionam as políticas curriculares e até as teorias dos currículos. Interrogações que os coletivos docentes vêm assumindo como suas questões. Que fazer? Esperar que um dia esses milhões de alunos que se debatem entre o direito a viver, a sobreviver e o direito à educação sejam liberados do trabalho, da sobrevivência, de escolhas no limite? .

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Os educandos: sujeitos do direito à formação plena Nunca falamos tanto em direito à educação. Estaremos recuperando o campo da educação? A nova LDB nº 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano: o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno. A nova LDB se afasta da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo. Uma retomada do humanismo pedagógico? Diríamos que faz parte de uma retomada dos sujeitos na sociedade, nas ciências, nas artes, nos movimentos sociais. No protagonismo da infância e da juventude. Também faz parte da sensibilidade das escolas e dos seus profissionais como seres humanos. São frequentes congressos, encontros de professores nos quais se debate a relação entre educação, docência, conteúdos da docência e formação dos educandos. Em que aspectos essa retomada do direito à formação interroga os currículos?

Pensemos em algumas consequências para o repensar dos currículos.

Em primeiro lugar, reconhecer os educandos como sujeitos do direito à formação plena nos obriga a recuperar dimensões da docência e dos currículos soterradas sob o tecnicismo, o positivismo e o pragmatismo que dominaram por décadas o campo do ensino. Obriga-nos a repensar o ensinar e situálo no campo mais fecundo do direito à educação e à formação plena; a indagar-nos pelas dimensões a serem formadas para garantir o direito à plena formação das crianças e adolescentes, jovens ou adultos com que trabalhamos. Vê-los em sua totalidade humana, como sujeitos cognitivos, éticos, estéticos, corpóreos, sociais, políticos, culturais, de memória, sentimento, emoção, identidade diversos... Vê-los não recortados nessas dimensões, mas em sua totalidade humana. Sabemos que os currículos têm privilegiado umas dimensões, secundarizado – e até ignorado – outras. Como arquitetar um currículo que dê conta do direito à formação básica plena? Que dimensões incorporar? Como ordenar, organizar essa pluralidade de dimensões e faculdades a desenvolver sem recortes, segmentações e hierarquias, mas em uma concepção de totalidade? Que função mediadora terão os conhecimentos e a cultura nessa formação humana plena e articulada? Questões inadiáveis no repensar dos currículos. Como trabalhálas nas escolas? Podem ser organizados dias de estudo e oficinas para em coletivo analisar que dimensões da formação de uma criança ou adolescente, de um jovem ou adulto têm sido privilegiadas nos currículos, nas várias áreas e disciplinas; que dimensões não são trabalhadas ou são secundarizadas.

O peso dado a cada área em cargas horárias tão desiguais já é um indicador das dimensões priorizadas e secundarizadas. Mas há dimensões da formação humana ignoradas. Quais? As dimensões éticas, culturais, estéticas, corpóreas, identitárias, a diversidade de gênero, raça, etnia, a autonomia intelectual e moral, a memória, a emoção etc. Por que foram ignoradas? Que importância têm na formação plena? Que consequências trazem que a pedagogia, à docência, os currículos ignorem dimensões tão básicas do ser humano? Estas questões são próprias de nosso ofício de ensinar-educar. Com elas se defrontam muitos coletivos de profissionais da educação. Atrever-nos a incorporar a formação dessa pluralidade de dimensões enriquecerá os currículos, à docência e a pedagogia. Outra consequência pode ser estarmos atentos à pluralidade de tempos, espaços, processos, em que nos formamos. A LDB no seu 1o Artigo nos lembra de alguns desses espaços formadores: a família, o trabalho, o lugar, a cidade, o campo, os movimentos sociais, a cultura, a sobrevivência, a escola. Lembra-nos de que os processos de formação nas escolas são inseparáveis do conjunto de processos de socialização e sociabilidade em que se formam os alunos. Como articular essa pluralidade de processos formadores em uma proposta sistematizada, pedagógica, de formação nos tempos de escola? Que estrutura curricular dará conta da função específica da escola e do magistério nessa pluralidade de processos formadores? Que peso dar às vivências socializadoras, culturais, cognitivas, construídas na pluralidade de espaços? Recolocados os conteúdos da docência nesse horizonte da formação plena dos educandos, seremos levados a um debate público ou embasado em referentes éticos, públicos, não privados, sobre como estruturar currículos que deem conta da formação humana plena dos educandos. Para essa tarefa será necessária uma formação profissional que não entenda apenas do que e do como ensinar em nossa matéria, mas entenda das múltiplas dimensões da formação e dos processos complexos de formação de um ser humano. Que entenda do papel do conhecimento e da cultura nesses processos de formação. O conhecimento não perde centralidade, adquire novas centralidades quando referido à formação.

A procura dessa qualificação profissional nos levará a ler as múltiplas interpretações sobre a formação humana postas no debate das diversas ciências. Interpretações que terão de ser incorporadas nas teorias do currículo e que terão de inspirar os debates da docência sobre o que ensinar-aprender para formar uma criança e adolescente, um jovem ou adulto como seres humanos plenos. O direito à nossa formação profissional, a tempos e condições de trabalho se torna mais exigente quando temos como referencial .

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que somos profissionais do direito à formação dos educandos, profissionais do conhecimento e da cultura.

O que se espera é que o velho ideal perseguido historicamente pela docência e pela pedagogia – a formação do ser humano como sujeito de cultura por meio da educação – seja retomado como ideário de toda política educativa e curricular. Comprometer o currículo com a formação plena significará recuperar dimensões perdidas e secundarizadas no ordenamento curricular, por exemplo, a formação ética dos educandos. Os alunos demandam enxergá-los como sujeitos em tensos processos de formação ética; os limites para o exercício de sua liberdade moral se estreitam quando reduzidos à luta mais elementar pela sobrevivência.

Os(as) professores(as) são obrigados a preocupar-se não apenas com alunos com problemas de aprendizagem, mas com problemas de condutas. Nos encontros de professores são levantadas questões instigantes: como incorporar a formação ética nos currículos? Reduzindo a ética a um tema transversal de estudo? Confiando na sensibilidade ética de cada docente? As escolas e as propostas curriculares terão algo a ver com a formação ética dos educandos? Partirão do suposto de que deverão chegar à escola e à sala de aula bem comportados e expulsarão sumariamente os alunos com problemas de conduta? Se assumimos que os educandos têm direito à formação ética, os currículos terão de ser equacionados para dar conta desse direito. Porém de que disciplina, ou área, de que professor esperar essa formação? Temos de reconhecer que estas questões ocupam pouco espaço na organização curricular, nas teorias e políticas de currículo.

Em geral a formação das múltiplas dimensões da formação humana a que os educandos têm direito ou não encontram lugar ou entram de maneira desfocada, difusa nos currículos centrados exclusivamente na transmissão de conhecimentos recortados por áreas e disciplinas científicas. Que poderia significar repensar currículos que incorporem a formação dessas dimensões? Por exemplo, uma exigência poderá ser dar maior peso às humanidades para o conhecimento do ser humano, dos valores e das culturas que acompanham nossa formação. As ditas ciências humanas e as artes, a literatura têm ocupado um lugar secundário nos currículos e por vezes um lugar normatizador, moralizante das condutas dos educandos.

Repensar os currículos pode significar priorizar essas ciências, tirá-las do lugar secundarizado e moralizante para um lugar de destaque na compreensão crítica dos valores, das culturas, do processo civilizatório e de formação como humanos.

Repensar os currículos na ótica da formação plena dos educandos pode significar, também, uma releitura das ciências que tanto lugar e tão destacado têm nas hierarquias curriculares. Preocupadas com a formação plena dos educandos, as ciências adquirem novas dimensões e outras prioridades. São vistas como relatos e linguagens carregados de visões de mundo e de concepções de ser humano. Desvendar às crianças e aos adolescentes que as ciências estão prenhes de valores e de culturas é uma função dos currículos. Aproximando-nos dos conteúdos das ciências com essa visão e aproximando os educandos dessas linguagens científicas e revelando-lhes que estão carregadas de valores de mundo e de visões de ser humano, estaremos construindo um currículo a serviço do seu direito a uma formação mais plena.

Focalizemos uma questão que de alguma forma já vínhamos destacando: como se processa a formação plena da pluralidade de dimensões que nos configuram como seres humanos? Os currículos não deveriam ser pensados na especificidade formadora de cada tempo da vida? Qual a importância do tempo e dos tempos da vida no processo de aprender? O que aprender em cada tempo humano?

Sujeitos de direito aos tempos de formação Avança o reconhecimento de que a criança, o adolescente ou o jovem têm direito à vida, proteção, saúde, educação, moradia etc. A Convenção Mundial sobre os Direitos da Infância e o Estatuto da Infância e da Adolescência vão além: reconhecem que o primeiro direito da infância e da adolescência é a viver a especificidade desses tempos de vida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. A viver seu tempo humano. A especificidade da vivência digna desses tempos está sendo objeto de políticas públicas específicas. As políticas e programas da infância, da adolescência e da juventude se tornam um estilo de gestão e de formulação de políticas.

Por outro lado, as ciências se voltam para o estudo da especificidade de cada tempo humano.

Multiplicam-se estudos sobre história, sociologia, psicologia, antropologia, direito, medicina que têm como foco a infância, a adolescência e a juventude ou a vida adulta e a velhice. As diversas artes e as letras revelam esses tempos. (Sarmento, J. M., 2005; Javeau, C., 2005; Kramer, Sonia, 2006; Arroyo, Miguel, 2004). As teorias de ensino-aprendizagem, as didáticas, as teorias da formação humana interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo humano na formação mental, ética, cultural e identitária.

Interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo – infância, adolescência, juventude, vida adulta, velhice – nos processos de socialização e aprendizagem. A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida, .

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assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens. A organização curricular ficará indiferente a esse protagonismo que os tempos de formação vêm adquirindo nas ciências, nas artes, nas letras e na organização escolar? A resposta de muitas Redes e escolas vem no sentido de reorganizar tempos, espaços, trabalho e currículos na lógica do respeito às especificidades formativas de cada tempo da vida: formas diversificadas de organização escolar que interrogam as lógicas em que os conteúdos da docência têm sido selecionados, organizados e transmitidos.

A nova LDB, Art. 23, sugere uma organização diversificada das escolas em séries, ciclos etc. tendo como critério os processos de formação e aprendizagem dos educandos. Essa flexibilidade de formas de organização escolar leva a repensar as formas de organização curricular. As Redes de ensino e as escolas vêm ensaiando formas diversificadas de reorganização escolar e curricular tentando respeitar os tempos humanos dos educandos. Esta realidade será reconhecida pelas Diretrizes Curriculares. As respostas têm sido diferentes, dependendo da compreensão que se tenha dos tempos de vida.

Encontramos escolas e Redes que reduzem os tempos de vida a amontoados de anos sem, no entanto, repensar e superar a lógica segmentada, hierarquizada dos conteúdos.

O mesmo acontece em propostas que condensam tempos na lógica da progressão contínua e até progressão automática. Nestas concepções de tempos de aprendizagem, a lógica determinante da organização dos conteúdos continua a ser uma suposta progressão em um contínuo de conteúdos lineares, precedentes e progressivos. A reorientação curricular se limita a elencar uma série de competências a serem dominadas em cada ano. Dos alunos se espera que vão passando, superando, contínua ou descontinuamente em cada ano ou compacto de anos, um conjunto de conteúdos programados. Em realidade nessa concepção não se mexe com profundidade nos currículos, nem nas lógicas que os estruturam.

Apenas se desdobram para cada ano de idade os conteúdos predefinidos para aprendizagem, no currículo pré-existente. Esse desdobramento não significa que o currículo deixe de ser pensado nas lógicas pragmáticas, cientificistas, precedentes, segmentadas e hierárquicas dos conteúdos. Entretanto, podemos encontrar escolas e Redes que reorganizam os tempos e espaços e o trabalho a partir dos educandos, reconhecidos como sujeitos de direito à formação plena e se perguntam como repensar os currículos respeitando a especificidade de cada tempo humano de formação e de aprendizagem. Tentar avançar nessa direção toca no núcleo fundante e estruturante dos currículos. Introduz uma nova lógica na escolha do que ensinar, aprender, formar em cada tempo de formação. Consequentemente introduz nova lógica na estruturação dos conhecimentos, culturas e valores. Estes passam a ser priorizados e organizados como dimensões formadoras a que todo educando tem direito na especificidade de seu tempo humano.

Nesta perspectiva, organizar a escola, os tempos e os conhecimentos, o que ensinar e aprender respeitando a especificidade de cada tempo de formação não é uma opção a mais na diversidade de formas de organização escolar e curricular, é uma exigência do direito que os educandos têm a ser respeitados em seus tempos mentais, culturais, éticos, humanos. Os conhecimentos, as culturas e os valores a serem aprendidos não perdem centralidade, antes, adquirem funções mais relevantes como mediadores do direito à formação plena. Adquirem especificidades porque referidos aos tempos específicos de socialização, de aprendizagem e de formação dos educandos: infância, adolescência, juventude, vida adulta, velhice. Entretanto, guiar-nos na organização dos currículos pela lógica dos educandos como sujeitos do direito à formação plena, respeitada a especificidade de cada tempo de vida, terá de significar reorganizar radicalmente o que ensinar e o que aprender a partir das contribuições das ciências sobre a especificidade desses processos em cada tempo de vida. Podemos encontrar estudos das diversas ciências – história, sociologia, psicologia, antropologia, neurociências – sobre a especificidade de cada tempo de vida, de cada tempo geracional nos processos de socialização, de aprendizagem, de formação.

O pensamento pedagógico e curricular se enriquece quando dialoga com esses estudos. Coletivos de professores- educadores se aproximam dos estudos das diversas ciências. Aproximação que não é exclusiva das escolas e Redes que se organizam respeitando os tempos- ciclos de formação, mas que interrogam todos os profissionais que trabalham com as diversas categorias geracionais: infância, adolescência, juventude, vida adulta ou velhice. As ciências podem ajudar-nos a entender como em cada tempo de vida acontecem a socialização, as capacidades de aprender a cultura e os significados do mundo, da vida, da convivência; como acontece o domínio dos instrumentos e das técnicas; como se dá o aprendizado das múltiplas linguagens e símbolos; como em cada tempo se aprende o exercício da liberdade e racionalidade, da criatividade e sensibilidade, da memória e identidade etc. Partir das contribuições das ciências na compreensão desses complexos processos de formação, que vão se dando em cada tempo da vida, será um ponto de partida orientador do que escolher, estruturar e do que ensinar, aprender, formar. .

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Repensar os currículos respeitando as especificidades de cada tempo humano Apontemos, de maneira indicativa para o debate dos profissionais das escolas e Redes, alguns aspectos que integram os currículos quando nos colocamos na ótica do respeito às especificidades formadoras de cada tempo de formação.

- Primeiro ponto de interrogação Como superar a lógica curricular segmentada?

A lógica temporal dos conteúdos, tão marcante na organização curricular segmentada e disciplinar, é superada à medida que as temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de aprendizagem, socialização, formação e desenvolvimento humano. Vimos que os currículos, o que ensinar e o que aprender, a organização dos tempos, espaços e do trabalho, as avaliações, aprovações e retenções se justificam em uma suposta lógica dos conteúdos, lógica temporal precedente, segmentada, hierarquizada. As ciências que vêm estudando a mente humana, os processos de aprender, de socializar-nos e formar-nos como sujeitos mentais, éticos, estéticos, identitários; como sujeitos de conhecimento, cultura, memória, emoção, sensibilidade, criatividade, liberdade vêm demonstrando que essas lógicas temporais em que organizamos os processos de ensinar-aprender não coincidem com os processos temporais de socializar-nos e formar-nos. Como profissionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com os avanços das ciências em nosso campo profissional e a rever as lógicas em que organizamos o currículo, as escolas, à docência e o trabalho.

- Segundo ponto de interrogação Qual a centralidade do tempo humano nos processos de ensinar, aprender, formar?

O que as diversas ciências estão mostrando é a centralidade do tempo nos processos de formar-nos e de aprender. Reorganizar os currículos respeitando os tempos da vida é assumir essa centralidade do tempo no fazer educativo. Deveríamos começar por partir dos tempos dos educandos, de suas trajetórias temporais, da liberdade ou falta de liberdade para controlar seus tempos, de articular os tempos rígidos de sobrevivência e trabalho com os tempos inflexíveis de escola e de estudo. Com a precarização da vida, está se tornando mais difícil administrar esses tempos para milhões de crianças e adolescentes, de jovens e adultos. Seria possível organizar o currículo e os tempos de escola com a necessária flexibilidade para garantir o direito ao conhecimento e à cultura desses milhões de educandos? Que sentido político tem organizar currículos rígidos e tempos de escola inflexíveis, consequentemente inacessíveis a milhões de educandos? Reconhecer a centralidade do tempo nos processos de formação nos levará a estar atentos a como os educandos vivem seus tempos de vida.

A administração dos tempos escolares torna-se uma opção de consequências políticas gravíssimas.

Quando a lógica temporal dos currículos e da escola não leva em conta os tempos de sobrevivência e trabalho da infância, adolescência e juventude populares, termina se distanciando da função política que os currículos devem ter: garantir direitos de sujeitos concretos, em suas condições de existência pessoal e coletiva. A escola e os currículos não se desqualificam por tentar articular-se com as possibilidades e os limites em que a infância, adolescência e juventude vivem suas existências. Nestas tentativas a reorientação curricular deixa de ser uma tarefa meramente técnica e implica em opções políticas. Escolas, Redes e coletivos docentes e gestores vêm tentando repensar os currículos a partir das formas concretas, possíveis de viver da infância, adolescência, juventude ou adultos que buscam na escola seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura.

- Terceiro ponto de interrogação Como organizar os currículos de modo a respeitar o tempo mental, cultural, ético... dos educandos?

Quando o respeito aos tempos humanos é central como referente no repensar dos currículos, somos levados a tentar articular os tempos dos conhecimentos com os tempos etários, sociais e culturais dos aprendizes do conhecimento? O repensar dos currículos deverá enfrentar-se com essas questões.

Assumir que nos processos de ensinar-aprender se cruzam muitos tempos. Tempos tão distantes quanto as diversas formas de viver as idades humanas em cada raça, classe, etnia, gênero, campo ou cidade. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educandos e os tempos do conhecimento e da cultura, do ensinar e do aprender, da socialização e da formação de sujeitos com trajetórias humanas e temporais tão diversas.

Escolas, Redes e coletivos docentes e gestores vêm tentando repensar os currículos a partir das formas concretas, possíveis de viver da infância, adolescência, juventude ou adultos que buscam na escola seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura.

- Quarto ponto de interrogação Que lugar dar nos currículos ao direito dos educandos a conheceremse?

“Conhece-te a ti mesmo” foi um compromisso da primeira pedagogia. “Na escola me ensinaram muitas coisas, mas não me ensinaram a entender o que sou, por que vivo a vida que vivo” comentava um jovem da EJA. A finalidade de todo conhecimento não seria conhecer-nos? Vimos como os tempos da vida, .

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infância, adolescência, vida adulta, velhice passaram a ser objeto do estudo das ciências. Não deveriam, então, ser objeto dos conhecimentos curriculares? Quando organizamos as escolas respeitando os tempos de formação dos educandos, o trabalho se organiza por coletivos de profissionais especializados em saberes sobre cada tempo de vida. Passam a ser frequentes dias de estudo e oficinas, para os mestres entenderem mais da especificidade de cada tempo humano.

Os próprios mestres terminam incorporando esses saberes nos currículos para que os educandos também saibam mais sobre a construção histórica de seus tempos, sobre como os vivem e sobre seus direitos a vivê-los como tempos mais humanos. Em concreto pode significar incorporar nos currículos o saber acumulado pelas ciências humanas sobre a construção histórica e sociológica da infância, da adolescência e da juventude, ou sobre as formas tão diversas de viver a infância, a adolescência e a juventude. Por que não incorporar nos currículos esses saberes como conhecimento acumulado e como direito dos educandos a se conhecer? Há uma nova consciência do direito às identidades de gênero, etnia, raça, do campo. Como incorporar nos currículos saberes, culturas, memórias, valores que contribuam na conformação da diversidade de identidades que as crianças e adolescentes, os jovens e adultos têm direito a construir? Os coletivos diversos que fazem parte de nossa formação social e cultural vêm reivindicando o direito de conhecer-se em sua identidade e cultural, memória e história. Os movimentos indígena e negros vêm reivindicando o direito a que sua memória, cultura e história façam parte dos saberes do currículo escolar em todos os níveis do Sistema. A Lei no. 10.639 de 2003, inserida na LDB (Munanga e Gomes, 2005), torna obrigatório o ensino de História da África e da Cultura afrobrasileira nos currículos das escolas de Educação Básica públicas e privadas: um exemplo da importância que os movimentos sociais dão ao conhecimento de si mesmos como coletivos, consciência do direito ao conhecimento e à cultura como coletivos. Diversas ciências se voltam para a importância que vêm adquirindo os direitos coletivos e os direitos culturais, avanços que interrogam de maneira nova o repensar dos currículos.

- Quinto ponto de interrogação Que lugar dar nos currículos ao conhecimento dos direitos?

Destacamos que há um novo olhar sobre os mestres e educandos: ver- nos e vê-los como sujeitos de direitos. Há um riquíssimo saber acumulado sobre a história da construção e legitimação dos direitos humanos, direitos dos povos do campo, das mulheres, da infância e adolescência, dos portadores de necessidades especiais; direitos etnicorraciais, culturais; direitos coletivos tão defendidos pelos diversos movimentos sociais etc. Há também um acúmulo de conhecimentos sobre a negação desses direitos e sobre as lutas coletivas por sua garantia. Por que não incluir nos currículos esse acúmulo de conhecimentos? Por que não os reconhecer como saber socialmente construído? Os educandos têm direito a conhecer essa história e a conhecer-se nessa história como pacientes da negação dos direitos humanos mais básicos e também conhecer-se como agentes, por vezes coletivos, inseridos em movimentos sociais que lutam pela garantia de seus direitos como humanos. Ver os educandos como sujeitos dessa história na diversidade de lutas por seu direito à vida, ao trabalho, à terra, à educação, à dignidade e à liberdade; a viver a infância, a adolescência e a juventude; à memória, à cultura e à identidade étnico-racial, de gênero etc. As crianças, adolescentes também participam nas diversas lutas coletivas pelos direitos, têm consciência de seus direitos coletivos e das formas de defendê-los e garantilos. Têm direito desde crianças a esse conhecimento. Que importância dar a esses conhecimentos no repensar dos currículos? Como incorporar os educandos no repensar dos currículos como sujeitos desses conhecimentos? As crianças e adolescentes, os jovens e adultos levam para as escolas suas interrogações sobre seus direitos negados, sobre o trato dado a sua condição social, racial, sexual, étnica.

Interrogações que esperam resposta dos saberes escolares. Pensar na reorientação curricular significará incorporar essas interrogações, tratá-las de maneira sistematizada. Incorporar o conhecimento vivo, do trabalho, dos movimentos sociais, da sobrevivência como conhecimento que interroga os saberes acumulados e sistematizados. As indagações que vêm dos sujeitos da ação educativa, educadores e educandos não são as únicas. Cada um dos textos desta publicação mostra outras indagações, configurando o Currículo como um campo dinâmico. Os educandos têm direito a conhecer essa história e a conhecer-se nessa história como pacientes da negação dos direitos humanos mais básicos e também conhecer-se como agentes, por vezes coletivos, inseridos em movimentos sociais que lutam pela garantia de seus direitos como humanos.

As escolas não são um espaço tranquilo onde verdades verdadeiras são repassadas, mas questionadas. Questões que vêm da dinâmica social e cultural, das ciências, da política, dos movimentos sociais, do movimento docente e também dos educadores e dos educandos, das formas tão precarizadas de viver a infância, adolescência, a juventude ou a vida adulta. Interrogações que penetram no interior das grades curriculares e as desestabilizam em suas certezas.

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Como repensar os currículos em tempos de incertezas e de tantas interrogações que vêm da dinâmica social e cultural?

Estas seriam algumas das questões que ao longo do texto fomos destacando. Muitas Redes e escolas e, sobretudo, muitos coletivos docentes buscam dar respostas, ao menos estar atentos, a tantas interrogações que o protagonismo dos educadores e os educandos nos coloca. Inventam programas e projetos que vão incorporando em sua prática uma pluralidade de dimensões formadoras. Muitas dessas propostas e projetos focalizam a especificidade dos tempos de formação. Sensibilidade e vontade dos(as) educadores(as) de responder as interrogações dos(as) educandos(as) não faltam. As questões nucleares passam a ser: as estruturas das escolas e a rigidez das grades curriculares incorporarão essa pluralidade de propostas e projetos? Deixaram-nas à margem, como temas transversais, sem tempos, espaços, sem lugar na rígida organização do trabalho? As políticas curriculares pretendem incorporar e legitimar politicamente as interrogações dos(as) educandos(as) e as respostas que tentam dar os educadores e as educadoras?

Interdisciplinaridade no currículo e na prática pedagógica.

A interdisciplinaridade Nos estudos de Bonatto, Barros, Gemeli, Lopes e Dallagnol10, a interdisciplinaridade pode integrar-se em outras áreas específicas, com o propósito de promover uma interação entre o aluno, professor e cotidiano, pois os dias de hoje podemos considerar as ciências naturais como umas das mais diversas em função de seus vários campos de trabalho. Atualmente exige-se que o nível de atualização prevaleça em qualquer carga que vai exercer na área de ciências naturais.

A origem da interdisciplinaridade está nas transformações dos modos de produzir a ciência e de perceber a realidade e, igualmente, no desenvolvimento dos aspectos político administrativos do ensino e da pesquisa nas organizações e instituições científicas. Mas, sem dúvida, entre as causas principais estão a rigidez, a artificialidade e a falsa autonomia das disciplinas, as quais não permitem acompanhar as mudanças no processo pedagógico e a produção de conhecimento novos.

A interdisciplinaridade é um elo entre o entendimento das disciplinas nas suas mais variadas áreas.

Sendo importante, pois, abrangem temáticas e conteúdos permitindo dessa forma recursos inovadores e dinâmicos, onde as aprendizagens são ampliadas.

O exercício interdisciplinar vem sendo considerado uma integração de conteúdos entre disciplinas do currículo escolar, sem grande alcance e sem resultados convincentes.

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados.

Para que ocorra a interdisciplinaridade não se trata de eliminar as disciplinas, trata-se de torná-las comunicativas entre si, concebê-las como processos históricos e culturais, e sim torná-la necessária a atualização quando se refere às práticas do processo de ensino aprendizagem.

Segundo Fazenda, o pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois através do cotidiano que damos sentido a nossas vidas. Ampliado através do diálogo com conhecimento cientifico, tende a uma dimensão maior, a uma dimensão ainda que utópica capaz de permitir o enriquecimento da nossa relação com o outro e com o mundo.

De modo geral, a interdisciplinaridade, esforça os professores em integrar os conteúdos da história com os da geografia, os de química com os de biologia, ou mais do que isso, em integrar com certo entusiasmo no início do empreendimento, os programas de todas as disciplinas e atividades que compõem o currículo de determinado nível de ensino, constatando, porém, que, nessa perspectiva não conseguem avançar muito mais.

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http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2414/501

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A interdisciplinaridade é uma temática que é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no qual se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender, entender as partes de ligação entre as diferentes áreas de conhecimento, unindo-se para transpor algo inovador, abrir sabedorias, resgatar possibilidades e ultrapassar o pensar fragmentado. É a busca constante de investigação, na tentativa de superação do saber.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) orientam para o desenvolvimento de um currículo que contemple a interdisciplinaridade como algo que vá além da justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evite a diluição das mesmas de modo a se perder em generalidades. O trabalho interdisciplinar precisa “partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários”.

Dessa forma, a finalidade da interdisciplinaridade é de ampliar uma ligação entre o momento identificador de cada disciplina de conhecimento e o necessário corte diferenciador. Não se trata de uma simples deslocação de conceitos e metodologias, mas de uma recriação conceitual e teórica.

A importância da interdisciplinaridade no conhecimento escolar Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destaca-se como principal, a interdisciplinaridade. “Para observância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. “A interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para resolver às questões e aos problemas sociais contemporâneos.

A interdisciplinaridade serve como um principal complemento no conhecimento escolar transmitindo como uma nova dinâmica na metodologia aplicada. Esse conceito fica mais claro quando se considera realmente de que todo conhecimento mantêm um diálogo permanente com outros conhecimentos que pode ser de questionamento, de confirmação e de aplicação. Segundo os Parâmetros Curriculares. (...) É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.

Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado.

Ainda prevalece o modelo antigo de aprendizagem no qual existe a informação dada pelo professor e a assimilação pelo aluno. A aprendizagem escolar depende de uma interação complexa entre alunos, professores, conteúdos, tarefas e do próprio contexto educacional.

Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de intervir e provocar nos alunos avanços que não correriam espontaneamente.

No mundo atual, moderno e informativo o professor já não é mais o provedor de conhecimento, agora ele atua como mediador da aprendizagem. Deve provocar e questionar o aluno, levando-o ao sucesso de suas pesquisas e consequentemente suas respostas desejadas. A escola compreende professor e aluno, envolvidos emocionalmente, a essa junção só surgirá aprendizagem se o professor lançar desafios e o aluno ser capaz de enfrentá-los.

Del Prette e Del Prette ressaltam que as escolas são ambientes ideais para o ensino de uma conduta social de qualidade. O professor encontra no ambiente escolar um campo fértil, não só para o ensinoaprendizagem de habilidades acadêmicas, mas também um espaço de interação mútua que o possibilita levar o aluno a crescer, respeitar-se e respeitar os outros. O professor tem em suas mãos a possibilidade de elaborarem objetivos e procedimentos que tenham por meta melhorar ou promover a competência social e as relações interpessoais dos alunos.

O professor deverá ser capaz de inovar, variar suas técnicas de ensinar, buscar qualidade e não se deter em quantidades de conteúdos, ter bom relacionamento com as crianças, e além do mais ser amigo.

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O professor deve ensinar seus alunos para conviverem em sociedade, valorizar sempre as questões sociais como dignidade, caráter, bondade e honestidade.

Do ponto de vista cognitivo, Bassedas et al. consideram que cabe ao professor o papel de orientação e ajuda com o objetivo de possibilitar aos alunos a aprendizagem de determinados conteúdos. O professor desempenha papel fundamental na organização de atividades e na formulação de situações que propiciem aos alunos oportunidades de aprendizagem de forma significativa. Do ponto de vista afetivo, estes autores consideram que o professor representa confiança para o aluno, poder social, intelectual e um modelo (possível) a seguir, além da consequente motivação do desejo de saber. Ressaltam, ainda, que a importância da qualidade do vínculo afetivo entre o professor e seus alunos exerce grande influência sobre o relacionamento que crianças e jovens estabelecem entre si.

A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto, mas sua prática e sistematização demandam trabalho didático de um ou mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exercício docente na maioria das vezes ignora a intervenção de outras disciplinas na realidade ou fato que está trabalhando com os alunos.

Há inúmeras formas de realizar atividades ou trabalhos interdisciplinares. Muitos professores do ensino fundamental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um professor só, identificando e fazendo relações entre o conteúdo de sua disciplina e o de outras, existentes no currículo ou não. Numa mesma área de conhecimento as possibilidades de abordagem interdisciplinar são ainda mais amplas, seja pelo fato de um professor assumir mais de uma disciplina da área, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer conexões entre os conteúdos.

Por mais que os professores possam contribuir para que a aprendizagem se realize será o próprio aluno que deverá ser capaz de elaborar os próprios conteúdos de aprendizagem. Ele é o agente transformador que vai modificar enriquecer e construir novos métodos de interpretação de conhecimentos. O aluno será sempre um agente da aprendizagem, sempre se atualizando e sendo orientados pelo professor deverá buscar sempre, fazendo leitura extraclasse, pesquisando, aprofundando e melhorando seus conhecimentos.

A construção do conhecimento sobre os conteúdos escolares são influenciado pelo meio ambiente, pelos meios de comunicação, professores e colegas. O professor deve lançar problemas atuais, além dos tradicionais, explorar mais como usar símbolos, ideias, imagens que reflitam a realidade.

Assim, práticas formativas referem-se a maneiras bem identificáveis de ensinar, mas também à qualidade das relações entre professor e aluno, ao exemplo profissional, à autoridade intelectual do professor formador, entre muitas outras ocorrências que os alunos podem avaliar como importante para o aprendizado do ser professor.

Cabe ao professor tornar suas experiências bem sucedidas para que haja mudanças de comportamento, o aluno por si só constrói suas relações consigo mesmo sendo capaz de aprender.

Tudo que se aprende e se ensina na sala de aula, são inevitavelmente transmitidos aos pais e ao ambiente familiar, pois são esses fatores que interferem na aprendizagem dos alunos dia a dia.

Quando são captados, estudados, discutidos e avaliados, tais conteúdos causam mudanças significativas no diálogo, tanto no cotidiano escolar como na comunidade e na família, pois os alunos transmitem seus conhecimentos adquiridos na escola de maneira prazerosa e positiva.

Segundo Hamze, aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é coautor do processo de aprendizagem dos alunos.

Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente.

A interdisciplinaridade, portanto, não precisa necessariamente de um projeto científico. Pode ser incorporada no plano de trabalho do professor de modo contínuo; pode ser realizada por um professor que atua em uma só disciplina ou por aquele que dá mais uma, dentro da mesma área ou não; pode, finalmente, ser objeto de um projeto, com um planejamento específico, envolvendo dois ou mais professores, com tempos e espaços próprios.

Dentro desse contexto, o trabalho interdisciplinar pode requerer que uma vez pode ser simples, parte da prática cotidiana dos alunos A interdisciplinaridade é uma proposta que visa superar o tratamento do conhecimento escolar. Por essa perspectiva, os múltiplos conhecimentos se interligam e se relacionam com a realidade na comunidade na qual o aluno está inserido. .

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Desta forma, quanto maior o diálogo melhor será o entendimento escolar, ressaltando e valorizando as aprimorações da aprendizagem.

Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, planejamento e implementação de ações voltadas ao desenvolvimento humano pleno.

Projeto Político Pedagógico.

Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna, Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto11.

A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.

Como isso se traduz na escola?

Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicação de um projeto políticopedagógico próprio de cada escola. Neste texto, gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu significado, bem como as dificuldades, obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto políticopedagógico.

Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto políticopedagógico”. Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “projeto pedagógico”. Mas, a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em “políticopedagógico”.

Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola — como conjunto de objetivos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.

Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não sejam Necessários. Mas eles são insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade” e, em particular, da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.

Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse instituído com o instituinte.

Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.

- De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?

O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um projeto políticopedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola.

Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade.

Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono 11

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Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”.

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da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.

Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.

A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto políticopedagógico.

Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.

Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública: 1) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma.

Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém.

2) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.

A autonomia e a participação — pressupostos do projeto político- pedagógico da escola — não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir às reuniões.

A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos etc. A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.

Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto políticopedagógico da escola. Entre eles, podemos citar: a) a nossa pouca experiência democrática; b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases; c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical; d) o autoritarismo que impregnou nossa prática educacional; e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional.

Enfim, um projeto políticopedagógico da escola apoia-se: a) no desenvolvimento de uma consciência crítica; b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola; c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo; d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.

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O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da "cara" que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço, isto é, o contexto histórico em que ela se insere.

Um projeto políticopedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola.

Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “lançar-se para frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: a) o momento da concepção do projeto; b) o momento da institucionalização e implementação do projeto.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.

Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

A noção de projeto implica, sobretudo tempo: a) Tempo político — define a oportunidade política de um determinado projeto. b) Tempo institucional — Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. c) Tempo escolar — O calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso. d) Tempo para amadurecer as ideias — Só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelamse ineficientes em médio prazo. Há um tempo para sedimentar ideias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo.

Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar: 1) Comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido.

2) Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto; 3) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos — principalmente dos dirigentes — e recursos financeiros claramente definidos.

4) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.

5) Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não se deve desprezar certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, certa mística que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto.

6) Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar limitado.

7) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos estrutura ao projeto.

A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto novo para a escola.

A implantação de um novo projeto político pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos “de cima”. Contudo, o pensamento e a prática dos “de cima” não se modificarão enquanto não existir pressão dos “de baixo”. Um projeto políticopedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação.

Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania.

- O que é "educar para a cidadania"?

A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: — “O que é cidadania?”.

Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.

A democracia fundamenta-se em três direitos: .

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- direitos civis, como segurança e locomoção; - direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc.

- direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos etc.

O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo. Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepções de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista).

Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania — que defende o “Estado mínimo”, a privatização da educação e que estimula a concentração de renda — entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade individual (da “gente de bem”) entre as pessoas e não uma conquista no interior do próprio Estado. A cidadania implica em instituições e regras justas. O Estado, numa visão socialista democrática, precisa exercer uma ação — para evitar, por exemplo, os abusos econômicos dos oligopólios — fazendo valer as regras definidas socialmente.

Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua, em função do arraigado individualismo tanto das nossas elites, quanto das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista.

O movimento atual da chamada “escola cidadã” está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente. Ela vem surgindo em numerosos municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros.

Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as “Citizenship Schools” que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país, colocando dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos.

Do movimento histórico-cultural a que nos referimos, estão surgindo alguns eixos norteadores da escola cidadã: a integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos educadores. A interdisciplinaridade refere-se à estreita relação que as disciplinas mantêm entre si e a Transdisciplinaridade, à superação das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, além da interação e reciprocidade existentes entre as ciências.

Da nossa experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender esse movimento, algumas lições podemos tirar que nos levam a acreditar nessa concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentamos um “decálogo” no livro Escola cidadã, em 1992. Para nós, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida, pudemos tirar algumas lições. Para finalizar, gostaríamos de mencionar pelo menos quatro: 1) A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Aprendemos também nos fins de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro.

2) Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias contradições. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não o ser em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhorar a educação. .

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3) Todos não terão acesso à educação enquanto todos — trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e sociedade civil — não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação.

4) Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande" mudança. Por isso, no nosso entender, elas deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa transformação radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: a grande mudança exige também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações. Estas, no dia-a-dia, construídas passo a passo, numa certa direção, também são essenciais à grande mudança. E o mais importante: devem ser feitas hoje. Como dizia Paulo Freire, “a melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer.

Isso, de forma alguma, significa renunciar ao sonho da construção de uma sociedade justa e humana, nem jogar no lixo da História nossa utopia revolucionária. Precisamos, sobretudo da utopia neossocialista contra a ideologia neoliberal que prega o fim da utopia e da história. Estamos convencidos, acima de tudo, que a educação, mais do que passar por uma melhoria da qualidade do ensino que está aí, como sustenta o Banco Mundial, ela precisa de uma transformação radical, exigência premente e concreta de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações, pela revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna. Por isso, como afirmamos no início do texto, não se constrói um projeto políticopedagógico sem uma direção política, um norte, um rumo.

Currículo em ação: planejamento, seleção e organização dos conteúdos na Educação Infantil.

Currículo e educação Infantil12 Considerando uma concepção tecnicista de currículo, ele é compreendido como sendo a prescrição de uma grade curricular, ou seja, as áreas de conhecimento a serem trabalhadas, em que séries ou ano trabalhar cada uma, quais os conteúdos de cada área. Essa concepção, porém traz consigo a ideia de que em cada parte do processo de escolarização, é preciso aprender determinados conteúdos próprios daquela etapa e que são considerados como pré-requisito para aprender os próximos conteúdos, sempre em determinada sequência pré-estabelecida de forma linear. Na educação infantil, por sua vez, essa concepção ainda é bastante utilizada no modo como se organizam as experiências vividas.

Currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais que disponibilizamos para as crianças, as experiências com as linguagens verbais e não verbais que lhes serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir delas, trocá-las, alimentá-las durante todo o tempo em que se encontram na instituição.

A forma como essa prática é realizada carrega consigo um conjunto de concepções e ideias sobre a finalidade da educação, a maneira como os sujeitos aprendem, o que se deseja que eles aprendam, que tipo de homem queremos formar e para qual tipo de sociedade. Por isso, trata-se de uma prática complexa, com diversas perspectivas e pontos de vista. Ele é vivido permanentemente pelos sujeitos em seu processo de educação, através das condições e contextos concretos. Por serem sujeitos, as crianças atribuem sentido ao que nós a oferecemos: se manifestam o tempo todo: seja se submetendo, se envolvendo, resistindo, aceitando as propostas ou recusando.

Tomaz Tadeu da Silva, uma das referências nas reflexões sobre currículo afirma que “Qual nossa aposta, qual é o nosso lado, nesse jogo? O que vamos produzir no currículo entendido como prática cultural? Os significados e sentidos, as representações que os grupos dominantes fazem de si e dos outros, as identidades hegemônicas? Vamos fazer do currículo um campo fechado, impermeável à produção de significados e de identidades alternativas? Será nosso papel o de conter a produtividade das práticas de significação que formam o currículo? Ou vamos fazer do currículo um campo aberto que ele é, um campo de disseminação de sentido, um campo de polissemia, de produção de identidades voltados para o questionamento e a crítica? Evidentemente, a resposta é uma decisão moral, ética, política de 12

Texto adaptado de Janaína Maudonnet disponível em http://pedagogiacomainfancia.blogspot.com.br/2014/01/curriculo-na-educacaoinfantil.html

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cada um/uma de nós. Temos de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende da decisão de tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já, um empreendimento ético, um empreendimento político. Não há como evitá-lo.

Os clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori, Freinet, Pestalozzi e Dewey iniciaram a ideia da educação infantil com o pressuposto de que a criança é ativa, deve-se considerar a observação e o respeito às manifestações infantis e a ideia de que o espaço é educativo embora pareça que a pedagogia da infância foi se afastando desses referenciais.

Lenira Haddad em seu artigo: “Tensões Curriculares na Educação Infantil” aponta duas grandes perspectivas adotadas pelos diferentes países que compõe a OECD (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) para a Educação Infantil: currículo prescrito X currículo holístico.

Na perspectiva prescritiva, o principal objetivo da Educação Infantil é a preparação para a escola. A referência é o ensino fundamental. É como se ser professora fosse adotar os mesmos procedimentos do referencial de escola que temos historicamente: dar lição, ensinar letras e números, garantir a ordem.

Tem-se uma abordagem mais acadêmica, mais centrada no professor. A aprendizagem sequencial e linear é uma característica desse tipo de currículo.

Essa concepção prescritiva burocratiza as relações e desconsidera o fato de que a criança pequena aprende experimentando, investigando, brincando, na interação com os adultos – educadores e famílias – e com outras crianças. Muitas vezes é uma prática de ausência de sentido para as crianças e para os educadores que precisam controlá-las com frequência.

Já o currículo holístico tem como pressuposto que a aprendizagem se dá ao longo da vida e que o currículo deve apoiar o desenvolvimento e os interesses das crianças. As brincadeiras, as interações e os projetos realizados através da escuta atenta e da consideração das manifestações infantis são os pilares desse currículo. Entende-se que a criança é um todo, é corpo, mente, emoção, criatividade, história e identidade social. As áreas do conhecimento não são excluídas, mas o currículo é aberto e global, trabalha-se a partir de um amplo projeto que abarca múltiplas experiências com as diferentes linguagens (verbais e não verbais). Os projetos envolvem três pilares: linguagem, negociação e comunicação e têm como eixo a investigação e a construção de hipóteses.

O trabalho cooperativo é um forte princípio do currículo holístico. Acredita-se que as crianças aprendem a gostar de trabalhar juntas e partilhar ideias. Encorajam-se as iniciativas e as produções de significados das crianças, acreditando que isso apoia também o desenvolvimento cognitivo delas. Além disso, entende-se que os pais são parceiros privilegiados dos profissionais das instituições educativas, uma vez que a educação e o cuidado das crianças pequenas devem ser compartilhados entre os adultos que são suas referências.

As crianças têm hipóteses sobre as coisas do mundo: pensam, criam, discutem e atribuem sentido a elas. Mas nem sempre são ouvidas. A chamada “atividade pedagógica” é muitas vezes considerada mais importante do que essas relações. E a escuta e o diálogo são passos fundamentais para a construção de um currículo para e com a infância.

As instituições de educação infantil são espaços que podem potencializar a ação infantil e valorizar a criança, que ainda é desvalorizada socialmente - e por consequência os trabalhadores que atuam diretamente com ela. Precisamos mostrar à sociedade a potência que é a criança, precisamos desenvolver potencialidades nas crianças de forma em que possamos “preparar o terreno” para a aprendizagem das atividades pedagógicas futuramente.

Aprender sobre higiene, aprender como se relacionar com os outros (sejam eles outras crianças ou educadores), aprender a forma como agir em cada espaço da escola, aprender a compreender os diferentes momentos da rotina como a hora de comer, a hora de brincar, a hora de dormir, a hora de estudar. Tudo isso faz parte da educação infantil e é tarefa do educador. Através dessas atividades, as crianças descobrem o outro bem como as formas de relacionar com ele, descobrem o mundo externo e também as práticas de higiene o que é fundamental para o desenvolvimento pedagógico futuro dessa criança, desde que essa aprendizagem nos primeiros anos de vida seja prazerosa através de experiências compartilhadas e não algo imposto pela instituição de ensino.

Um currículo para e com a infância Nos documentos oficias do Ministério da Educação, entre eles as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de 2009 – DCNs e o documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para a reflexão sobre as orientações curriculares, muitos princípios do currículo holístico (integral) aparecem.

Nas DCNs está posto que o currículo é:

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“Um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral da criança”.

Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas conhecem do patrimônio da humanidade.

O currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no cotidiano das nossas ações com as crianças e que articulam com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo que desejamos que elas aprendam.

O currículo na Educação Infantil é marcado por linguagens. As crianças nascem imersas em um mundo com diferentes linguagens e práticas sociais utilizadas para as pessoas se expressarem, se comunicarem entre si e se organizarem socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia, as crianças também se utilizam dessas linguagens, observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por meio delas.

Linguagem são as diferentes manifestações e práticas humanas: culturais, científicas, da vida cotidiana. A oralidade e a escrita são linguagens, assim como os desenhos, os movimentos corporais, as expressões faciais, a dança, a música. Todas são imersas em significação, expressão e comunicação, embora não sejam valorizadas por todas as culturas da mesma forma.

A Educação Infantil, juntamente com a família, introduz as crianças às práticas sociais humanas, de uma comunidade, de um país. Essas práticas culturais devem fazer parte do currículo das crianças desde pequena: como as crianças são postas para dormir, como os bebês e crianças são banhados, do que e como se alimentam, como acontece o desfralde, como são recebidas na instituição, que brincadeiras brincamos com elas, que histórias lemos, que músicas são cantadas, como os aniversários são comemorados, como as danças são dançadas, quais as palavras escritas, que descobertas científicas são realizadas.

Um aspecto não é mais importante do que o outro. Na educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis e significam: a garantia da proteção, bem estar e segurança das crianças; a atenção às suas necessidades físicas, afetivas, sociais, cognitivas; e o planejamento de espaços que estimulem sua imaginação e agucem sua curiosidade.

Assim, contar histórias não é mais importante do que banhar os bebês, alimentar as crianças não é menos do que viver um projeto e assim por diante, pois todas essas ações são práticas sociais que as crianças vão vivenciando e que fazem parte do currículo nessa etapa do desenvolvimento. Por isso, todas precisam ser olhadas, reavaliadas e planejadas.

Currículo: Trajetória e Concepção13 Segundo Moreira o termo “currículo” é encontrado em registros do século XVII, sempre associado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem. Desde o início, currículo envolvia uma ideia entre o conceito de método e ordem, sendo instrumento de conteúdo regulador também da administração escolar. Segundo Kramer “currículo é uma obra que está a meio caminho entre o texto puramente teórico e o manual de atividades, configurando-se como instrumento de apoio à organização da ação escolar e, sobretudo à atuação dos professores.” Encontramos vários conceitos e concepções sobre currículo e de acordo com Sacristan, o currículo ao longo de sua trajetória pôde ser concebido a várias concepções, segundo ele “Não podemos esquecer que o Currículo supõe a concretização dos fins sociais e culturais, da socialização, que atribui à educação escolarizada, ou de ajuda ao desenvolvimento de estímulo e cenário do mesmo, o reflexo de um modelo educativo determinado, pelo que necessariamente tem de ser um tema controvertido e ideológico, de difícil concretização num modelo ou proposição simples”. Além dessas concepções, o currículo pode ser entendido também como uma série de experiências escolares em volta de um conhecimento que contribui para a identidade de cada aluno. Desta forma, currículo é uma construção cultural e ideológica e também uma forma de expressar interesses e forças que permeiam o sistema educativo. Sacristán aponta alguns conceitos de currículo de diversos autores dentre eles Kramer. Segundo Kramer “currículo é tudo que a escola ou instituição de ensino propõe para o professor e a criança vivenciar”. A autora também destaca que: Na realidade brasileira, o debate em torno do currículo tem mordido as pontas do problema, mas não o miolo: ou se refere à escola; ou se vincula a dimensão macro, aborda modelos, desenhos e políticas numa perspectiva ampla, supondo que é possível mudar a força, o real, com decretos, projetos, referenciais ou parâmetros sem mudar condições.

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Texto adaptado de Daniele D. Silva e Ivanete da R. http://www.redentor.inf.br/arquivos/pos/publicacoes/31052012DANIELE_DUTRA_SILVA.pdf

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66 1212024 E-book gerado especialmente para FRANCIELLE GOMES DO NASCIEMENTO LEANDRO

S.

de

Oliveira

disponível

em

Faz-se necessário desta forma, dar maior relevância à organização escolar, a interação entre os diversos setores administrativos e pedagógicos da escola para que o currículo possa ser de fato um instrumento de mobilização da construção coletiva do conhecimento escolar. É importante também que o currículo esteja em harmonia com o projeto político pedagógico da escola. Isto é, o currículo tem que ser entendido como a realidade cultural da criança, ou seja, planejar um currículo é um processo complexo que abrange diversos aspectos desde o sistema social até o aluno. Um currículo bem planejado decide a melhor oferta cultural que o sistema educacional possa apresentar aos alunos dando prioridade às necessidades existentes.

O currículo e seu conteúdo são uma medida historicamente criada dentro de uma sociedade cultural, política, social e escolar, cheio de valores e pressupostos que ainda precisam ser decifrados, devido aos conflitos entre os interesses de uma sociedade e os valores que dominam e regulam os processos educativos.

Diante dessa ótica, o currículo se configura de acordo com Moreira e Silva em um artefato social e cultural devido à sua multiplicidade de fins aos quais a escolarização se refere. No Brasil, o campo do currículo passou por diferentes enfoques. Moreira analisa algumas tendências, teorias e consequentemente a trajetória do currículo em nosso país.

A princípio o currículo brasileiro foi entendido como uma transferência educacional do modelo americano para o Brasil, uma cópia da tendência tecnicista. Essa tendência procurava adaptar a escola e o currículo às rédeas ideológicas do capitalismo que vinha se fortalecendo.

Para Moreira a trajetória do currículo pode ser analisada sob várias perspectivas, entre as quais se pode destacar: o enfoque imperialista cultural e o enfoque do Neocolonialismo. As contribuições do enfoque imperialista deram ênfase à influência do fator capitalista interferindo no sistema educacional, ou seja, acreditando que a escola atenderá às necessidades do sistema político e econômico vigente, assim o currículo adquire um caráter ideológico, idealizado para esse fim.

Para o Neocolonialismo a dependência cultural não é totalmente ruim, nem totalmente boa. O que dificulta, são as interpretações do modelo americano a ser transferido. O currículo escolar é visto como um processo educativo resistente por toda a vida, isto é, todas as experiências passadas atingem o presente e consequentemente o futuro, ou seja, acumulando e transformando experiências.

Portanto, é preciso muito cuidado para que sejam selecionadas experiências positivas. Segundo Anísio Teixeira, o currículo deve ser centrado na criança, “pois é a criança a origem e o centro de toda atividade escolar”.

Teixeira bem como Dewey define currículo com o conjunto de atividades nas quais as crianças se engajarão em sua vida escolar (Moreira). Por isso, o currículo deve ser centrado em projetos, atividades e problemas. O currículo como projeto, baseado em um plano construído e ordenado, relaciona a comunicação entre determinados princípios e uma realização dos mesmos à relação sobre a ação educativa nas instituições escolares, dessa maneira, a teoria curricular pode contribuir para o processo de autocrítica e auto renovação. Por isso, a importância da análise do currículo, tanto de seus conteúdos como de suas formas, é básica para entender a missão da instituição escolar em seus diferentes níveis e modalidades.

Currículo da Educação Infantil: Legislação 14 As famílias, as instituições e a sociedade como um todo são responsáveis pela infância e realizam ações que se complementam. Em momento algum, uma substituirá a outra, pois são de grande importância para a Educação Infantil.

O Currículo da Educação Infantil — 0 a 5 anos — é centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo e deverá contribuir para prática e vivência pedagógicas plenas de êxito e alegria, culminando com aprendizagem satisfatória e significativa das crianças.

As instituições de educação infantil nasceram na França, no século XVIIII, em resposta à situação de pobreza, abandono e maus tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em fábricas, fundição e minas criadas pela Revolução Industrial. Todavia os objetivos e formas de tratar as crianças dos extratos sociais mais pobres da sociedade não eram consensuais. Setores da elite defendiam a ideia do que não seria bom para a sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres; era proposta a educação da ocupação e da piedade (Oliveira).

Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as brasileiras organizavam seu espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A década de 1980

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Texto adaptado de Pedagogia ao pé da letra disponível em http://pedagogiaaopedaletra.com/proposta-curricular-para-educacao-infantil/

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passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos de 1970 (Wajskop).

A partir desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos de idade.

A abertura política permitia o reconhecimento social desses direitos manifestados pelos movimentos populares e por grupos organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art.208, e inciso IV), pela primeira vez, na história do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de idade e dever do Estado o atendimento à infância.

Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas mudanças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações populares, o trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, as ideias de infância e as condições socioculturais para o desenvolvimento das crianças.

Ao constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas situações, atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares.

A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. A concepção educacional era marcada por características assistencialista, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.

Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão além dos aspectos legais. Envolve principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, à responsabilidade da sociedade e o papel do Estado em relação às crianças pequenas.

Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação, para as crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.

Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem-se constituído no pano de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil.

Fundamentação Legal A Constituição do Brasil Seção I – da Educação em seu artigo (205) destaca que: A educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Já na LDB – Diretrizes e Bases da Educação Nacional – lei 9394/96 em seu art. 29 regulamenta a Educação Infantil, definindo-a como a primeira etapa da educação básica. Tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

A lei também estabelece que a Educação Infantil seja oferecida em creches, para crianças de até 3 anos, e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos.

Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB (hoje FUNDEF) em seu Art. 60 determina que: agora é definitivo, todas as crianças a partir dos seis anos de idade devem estar matriculadas no ensino fundamental. Portanto a Educação Infantil atenderá crianças de 0 a 5 anos e 9 meses.

A implantação de uma verdadeira Educação Infantil precisará contar com a colaboração do sistema de saúde e dos órgãos de assistência social.

A responsabilidade deste nível inicial de educação pertence aos municípios, mas as empresas são chamadas a dividir este encargo, pela obrigação de garantir assistência gratuita para os filhos e dependentes de seus empregados em creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento do salário educação.

Diretrizes Educar e cuidar de crianças de 0 a 5 anos supõe definir previamente para que isto será feito e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, visando a inclusão das crianças e de suas famílias em uma vida de cidadania plena.

As instituições de Educação Infantil são equipamentos educacionais e não apenas de assistência, nesse sentido, uma das características da nova concepção de Educação Infantil, reside na integração das funções de cuidar e educar.

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As instituições infantis além de prestar cuidados físicos, criam condições para o seu desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional. Nela se dão o cuidado e a educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos. Para as crianças pequenas tudo é novo, devendo ser trabalhado e aprendido. Não são independentes e autônomas para os próprios cuidados pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas a construir hábitos e atitudes corretas, bem como estimuladas na fala e no aprimoramento de seu vocabulário.

O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é fundamental durante o processo de inserção da criança na vida escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada pra a infância.

A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às crianças momentos que a façam crescer, refletir e tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça.

Fundamentação filosófico-pedagógica A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa, fundada nas mais variadas experiências e no prazer de descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma variedade de estímulos e experiências que propiciem a ela seu desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e fundamentadas numa concepção interdisciplinar e totalizadora. As ações desenvolvidas fundamentamse nos seguintes princípios: 1) Educação ativa e relacionada com os interesses, necessidades e potencialidades da criança; 2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de problemas; 3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como preparação para a vida; 4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.

A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores A criança desde que nasce é um ser ativo. Possui um repertório de condutas ou reflexos inatos que lhe permite interagir com seu meio e experimentar as primeiras aprendizagens, consistindo nas adaptações que faz às novas condições de vida. O contato do bebê com o meio humano, transforma essas condutas inatas em respostas complexas. Aos poucos, assimila novas experiências, integrando-as às que já possui, gerando novas respostas. Este processo de adaptação às condições novas que surgem se dá ao longo de toda a infância.

Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um pensamento essencialmente prático, ligado à ação, a percepção e ao desenvolvimento motor. É através dessas ações que a criança processa informações, constrói conhecimentos e se expressa desenvolvendo seu pensamento.

Ao final do primeiro ano de vida, as ações das crianças passam a ser cada vez mais coordenadas e intencionais.

O desenvolvimento da função simbólica tem importância ao desenvolvimento psicológico e social da criança; internalizam funções e capacidade ao longo do seu processo de desenvolvimento e vão situando e ampliando sua participação no universo social.

O aperfeiçoamento da linguagem, o aumento do vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de experiências e oportunidades em contextos significativos para a criança.

No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três primeiros anos de vida, representam a fase em que o crescimento ocorre de maneira mais acelerada. Elas quadruplicam de peso e dobram a altura em relação ao nascimento, adquirindo movimentos voluntários e coordenados. Controlam a posição de seu corpo e o movimento das pernas, braços e tronco, significa que correm, rolam, deitam e tantas outras coisas.

O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire padrões de movimentos musculares, controle do próprio corpo e habilidades motoras, com as quais alcança possibilidades de ação e expressão. Está relacionado com o desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de vida.

Ao desenvolver a ação motora a criança está construindo conhecimento de si própria e do mundo que a cerca. Esta relação construtiva que a criança estabelece com objetos, acontecimentos e pessoas constituirão uma base fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.

Aos três anos, a criança já possui um repertório de conhecimentos construídos, a partir de suas experiências. Há um desenvolvimento claro das habilidades sociais ampliando os vínculos afetivos e sua capacidade de participação social.

A criança dos três aos cinco anos de idade apresenta seu desenvolvimento de forma menos acelerada, caracterizado pelo progresso advindo das fases anteriores. .

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O desenvolvimento da capacidade de simbolização progride através da linguagem, da imaginação, e da imitação. Ela faz uso do repertório cada vez mais rico de símbolos, signos, imagens e conceitos para mediar à relação com a realidade e o mundo social.

A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações de situações, pois amplia a expressão verbal, tendo quase que um domínio completo de todos os sons da língua por volta dos cinco anos de idade.

Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo, o ensino e a aprendizagem são atividades conjuntas, compartilhadas, que asseguram à criança ir conhecendo e contribuindo, progressivamente com o mundo que a envolve, com os objetos, pessoas, sistemas de comunicação, valores, além de ir conhecendo a si mesma.

Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para aprender em dado momento. Estas vivências são fundamentais para o processo de alfabetização e letramento.

Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já possui e suas várias experiências culturais para efetuar a ação pedagógica compartilhando, auxiliando a enfrentar novas perspectivas, mas do modo como à criança vê, apenas orientando e praticando até encontrar o fortalecimento nas relações pessoais, sociais e de conhecimento geral.

Propor para as crianças um mundo de interação contribuirá para um desenvolvimento emocional, social, fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada um.

Dentro desta perspectiva, a educação para todos constitui um grande desafio: A Educação Inclusiva que é garantida pela Constituição Federal Brasileira, art. 208, III. A declaração da Salamanca em l994 reafirmou o direito de todos à educação, independente de suas diferenças, enfatizando que a educação para pessoas deficientes também é parte integrante do sistema educativo, contemplando uma pedagogia voltada às necessidades específicas e adoção de estratégias que se fizerem necessárias em benefício comum. A LDB 9.394/96, artigos 58 e 59 têm também como finalidade concretizar preceito constitucional e responder ao compromisso com a “Educação para Todos”. Assume-se assim, o compromisso de uma educação comprometida para a cidadania, considerando sua diversidade. A educação inclusiva baseiase na educação condizente com igualdade de direitos e oportunidades em ambiente favorável.

A participação da família e da criança na instituição, num esforço conjunto de aprendizagem compartilhada é de suma importância para aprender a conviver e se relacionar com pessoas que possuem habilidades e competências diferentes, considerando que expressões culturais e sociais são condições necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro dos preceitos básicos pedagógicos, por isso a estrutura curricular se apoia nos Eixos Norteadores, que orientam a base educacional que são: -Identidade e Autonomia: Busca possibilitar a formação da criança a partir das relações sócio-históricoculturais, de forma consciente e contextualizada, oferecendo condições para que elas aprendam a conviver com os outros, em uma atitude básica de respeito e confiança. O trabalho educativo pode assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito de distinção, a começar pelo nome. A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias, levando em conta regras e valores. Identidade e autonomia é resultado da construção do próprio cotidiano em sala de educação infantil, onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e utilizando seus recursos pessoais e naturais, para fazer frente às diferentes situações que surgirão.

-Conhecimento de Mundo: Refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. É importante que tenham contato com diferentes áreas e sejam instigadas por questões significativas, para observá-los, explicá-los se tenham várias maneiras de compreendê-los e representá-los. As diferentes linguagens propiciam a interação com o outro, emoções e a mediação com a cultura.

-Movimento: As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo. Ao movimentar-se, expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço.

As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas.

Diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, postura e expressões corporais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas.

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O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças; refletir sobre as atividades no cotidiano acerca das posturas corporais.

As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças, de forma que possam agir com mais intencionalidade. Devem ser organizadas num processo contínuo e integradas, que envolvam múltiplas experiências corporais. Os conteúdos podem ser organizados, dentro do movimento em expressividade, coordenação e equilíbrio.

-Artes Visuais: A arte visual; expressa, comunica e atribui sentido às sensações, sentimentos e pensamentos. Esta linguagem se faz presente no cotidiano da educação infantil como importante forma de expressão e comunicação humana, sofrendo influência da cultura onde está inserida. A criança, ao ingressar na instituição de ensino, traz consigo suas leituras de mundo pelas imagens. Dessa maneira, trabalhar a arte como geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e, portanto, portadora de um caráter lúdico, torna-se importante instrumento para o desenvolvimento perceptivo e cognitivo.

Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma linguagem de códigos próprios e seu ensino deve articular os seguintes aspectos: Produção: exploração e expressão, por meio da prática artística, desenvolvendo um percurso poético pessoal; Apreciação: reconhecimento, análise e identificação de obras artísticas e de seus autores; Reflexão: compreende a obra artística como produto cultural, possibilitando diversas interpretações.

-Música: A música é uma organização de sons presentes em diversas culturas, compreendidas como linguagem que traduz formas sonoras expressivas de sentimentos, pensamentos e sensações. Favorece nas crianças a aquisição de conhecimentos gerais e científicos, desenvolvendo potencialidades, como: observação, percepção, imaginação e sensibilidades, contribuindo para a sustentação de valores e normas sociais. É imprescindível que a música faça parte do currículo, no processo ensino aprendizagem.

Escutando, cantando, tocando instrumentos e articulando movimentos. Para a aquisição da linguagem musical se concretizar, são necessárias ações que envolvam o fazer, o perceber o contextualizar. Esta linguagem contempla: Apreciação musical e fazer musical.

-Linguagem Oral e Escrita: É de grande importância na formação da criança e nas diversas práticas sociais. É importante considerar a linguagem como um meio de comunicação, expressão, representação, interpretação e modificação da realidade. Promover experiências significativas de aprendizagem. O convívio com a linguagem oral e escrita deve ser compreendido como uma atividade da realidade, considerando que as crianças são ativas na construção de seu conhecimento. Para que ocorra um desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades associadas estejam ligadas as competências linguísticas básicas (falar, escutar, praticar leituras e escritas), que serão trabalhadas de forma integrada, diversificada abrangendo vários conteúdos: -Textos de diversos gêneros (narrativos, informativos e poéticos); -Compreensão e interpretação de textos; -Ampliação do vocabulário; -Produção de texto oral e escrito; -Função social da escrita; -Evolução da escrita na humanidade; -Representação gráfica com diferentes tipos de letras e alfabetos; -Diferentes funções da escrita; lazer, identificação, registro, comunicação, informação e organização do pensamento.

Nesta perspectiva, a linguagem oral e escrita deve estar presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil.

Assim, a linguagem não é um elemento “estático” nem “objetivo”, mas uma construção dinâmica, na qual as pessoas se comunicam para informar, expressar seus sentimentos e ideias e compartilhar uma visão de mundo.

-Natureza e Sociedade: A percepção do mundo físico é direta: elas testam o que sabem, tocando, ouvindo, observando, elaborando hipóteses e procurando respostas às suas indagações. A atitude científica merece ser estimulada por intermédio da observação, experimentação, manipulação e enriquecidos com conversas e ilustrações. As crianças adquirem consciência do contexto em que vivem e se esforçam para entendê-lo, por meio da interação com o meio natural e social.

Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanos e a natureza, as formas de transformações e utilizações dos recursos naturais, a diversidade cultural. Desta forma, as crianças adquirem condições de desenvolver formas de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, cabe ao professor se inteirar destes domínios e conhecimentos. .

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Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao mundo natural e social abordando: grupos sociais (a criança e a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social), seres vivos (seres humanos, animais e vegetais), recursos naturais (agua, solo, ar, luz, astros e estrelas) e fenômenos da natureza (marés, trovão, relâmpagos, enchentes, estações do ano e outros).

-Pensamento Lógico-Matemático: A matemática é uma forma de pensar e organizar experiências, ela busca a ordem e o estabelecimento de padrões, que requerem raciocínio e resolução de problemas. As crianças estão imersas em um universo no quais os conhecimentos matemáticos fazem parte, elas vivem em um mundo, no qual experimentam, o muito, o grande, o pequeno e o acabou. Trazem consigo um entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de resolver problemas. O professor deve encorajar a exploração das ideias matemáticas relativas a números, estatística, geometria e medidas, fazendo com que as crianças desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática. No seu processo de desenvolvimento a criança vai criando várias relações entre objetos e situações por ela vivenciadas.

Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhes permitirão desenvolver noções mais elaboradas.

A matemática abrange os seguintes conteúdos: número (função social do número, noções de quantidade, sistema numérico, inteiros, noção de números fracionários); geometria (plana, bidimensional, espacial, tridimensional, medidas de grandeza, medidas de tempo, medidas de massa, medidas de comprimento, medidas de velocidade e medidas de capacidade); sistema monetário e estatístico (tabelas e gráficos).

Eixo Integrador do Currículo da Educação Infantil15 A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, delibera em seu artigo 9º que as práticas pedagógicas as quais compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira.

Desta forma, ao pensar em educação infantil devemos pensar como sendo eixo integrador do Currículo da Educação Infantil a junção de elementos e práticas das atividades desenvolvidas com bebês e também com crianças pré-escolares, ou seja, educar e cuidar, brincar e interagir.

Tanto no atendimento da creche quanto da pré-escola, a elaboração da proposta curricular precisa ser pensada de acordo com a realidade da instituição: características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, de modo a estabelecer a integração dessas experiências. Para tanto, é necessário que as instituições, em seu projeto político-pedagógico e em suas práticas cotidianas intencionalmente elaboradas: I- promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II- favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III- possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV- recriem relações quantitativas, medidas, formas e orientações de espaço temporais em contextos significativos para as crianças; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI- possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII- possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII- incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX- promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X- promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI- propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

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Texto adaptado da Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal. Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação infantil disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-educacao-infantil.pdf

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XII- possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas e outros recursos tecnológicos e midiáticos; XIII- promovam práticas nas quais a criança perceba suas necessidades em oposição às vontades de consumo.

O eixo integrador específico da Educação Infantil - Educar e cuidar, brincar e interagir - precisa ser considerado juntamente com os eixos gerais do Currículo da Educação Básica: Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos e Educação para a Sustentabilidade.

Assim sendo, o trabalho pedagógico com a infância implica considerar esses eixos, ensinando a formar opinião, levando em consideração a base familiar e valores éticos e sociais. O cotidiano escolar está repleto desses eixos concretos, emergentes e que reclamam ações sobre questões, como: diversidade cultural e biodiversidade, diversidade em relação à religião, orientação sexual e configurações familiares, diversidade étnico-racial, inclusão das crianças com deficiência, atendimento à heterogeneidade e à singularidade, direito às aprendizagens, infâncias vividas ou roubadas, convivências entre as gerações etc.

Nesse sentido, é importante a instituição, em seus planos e ações: -contemplar as particularidades dos bebês e das crianças pequenas, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e a diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística das crianças, famílias e comunidade regional; -considerar que as crianças do campo possuem seus singulares encantos, modos de ser, de brincar e de se relacionar. As crianças do campo têm rotinas, experiências estéticas e éticas, ambientais, políticas, sensoriais, afetivas e sociais próprias. O contexto rural marca possibilidades distintas de viver a infância; -promover o rompimento das relações de dominação de diferentes naturezas, tais como: a dominação etária (dos mais velhos sobre os mais novos ou o contrário); a socioeconômica (dos mais ricos sobre os mais pobres); a étnico-racial (dos que se dizem brancos sobre os negros); de gênero (dos homens sobre as mulheres); a regional (dos moradores de certa área sobre os que nela não habitam); a linguística (dos que dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta sobre os que se utilizam de outras formas de linguagem verbal); a religiosa (dos que professam um credo sobre os que não o fazem); -cumprir os artigos 6º e 7º das DCNEIs, o que significa compreender os seres humanos como parte de uma rede de relações. Relações que possibilitam a preservação da Terra, os processos de autor regulação, novos modos de sociabilidade e de subjetividade voltados para as interações solidárias entre pessoas, povos, outras espécies; -compreender que a sustentabilidade depende de novos valores, pautados numa ética em que os humanos se reconheçam como iguais e valorizem a flora, fauna, paisagens, ecossistemas; -prover condições para a construção de uma cidadania ativa, o que significa a não conformidade com a estrutura social e o sim à luta no sentido de contribuir para a mudança social. A instituição educacional pode estabelecer-se como lugar de direitos e deveres, ainda que localizada em contextos excludentes e violentos. Mesmo que sejam considerados os múltiplos fatores que levam a certas limitações, a cidadania ativa pode florescer na instituição de Educação Infantil, espaço de contraposição à exclusão social e de produção de uma sociedade de afirmação de direitos (SARMENTO); -reconhecer a criança como sujeito de direitos e dizer que ela é cidadã desde já e não apenas no futuro. Trabalhar a cidadania na infância é colaborar com o presente e o futuro de todos, inclusive por meio da promoção da participação ativa da criança, ouvindo sua voz e mostrando-lhe seus direitos e responsabilidades; -exercer sua função social de ser o lócus privilegiado do saber sistematizado ao materializar o direito ao conhecimento, como propulsor do desenvolvimento infantil (ARCE). Esse desenvolvimento demanda e é mediado pelas aprendizagens. É fruto, portanto, de uma atuação planejada, qualitativa, afetuosa e compromissada dos profissionais de educação.

Organização do trabalho pedagógico – materiais, ambientes, tempos Para mediar as aprendizagens promotoras do desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto, é imprescindível pensar o tempo, os ambientes e os materiais. Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens não são os elementos em si, mas as relações propostas e estabelecidas com eles.

Materiais: os materiais compõem as situações de aprendizagem quando usados de maneira dinâmica, apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros, impressos de modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias, tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras, gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis, industrializados, .

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artesanais, de uso individual e ou coletivo, sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes propriedades. Entretanto, a intencionalidade pedagógica não pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo dos adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que é desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura e são produto delas, de modo que a interpretação e releitura que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta reverte-se em possibilidades de novos conhecimentos e aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e propiciar interações entre as crianças e os adultos.

Para tanto, é fundamental que os materiais: -provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance da criança, tanto para serem acessados quanto para serem guardados; -estejam disponíveis para o uso frequente e ativo; -não tragam danos à saúde infantil; -sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e dos possíveis sentidos que as crianças possam atribuir-lhes; -estejam adequados às crianças com deficiência visual, auditiva ou física, com transtornos globais, com altas habilidades / superdotação; -contemplem a diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística; -possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes, para além das salas de atividades, mas também em pátios, parques, quadras, jardins, praças, hortas etc; -sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e de acordo com a idade.

Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos norteiam: que tipos de atividades serão selecionadas, em que momentos serão feitas e em que local é mais adequado realizá-las? A depender do espaço físico, podem ser mais qualitativas as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O espaço é elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual a relação entre espaço e ambiente? Espaço e ambientes são elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o outro.

Dessa forma, apreende-se do termo espaço como as possibilidades de abstração feita pelo ser humano, sobre um determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é constituído por inúmeros significados, que são ressignificados pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e culturas.

Os ambientes da Educação Infantil têm como centro a criança e precisam ser organizados em função de suas necessidades e interesses, inclusive com mobiliário adequado. É interessante que permitam explorações individuais, grupais, simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para tanto, é fundamental que os ambientes sejam organizados para favorecer: -construção da identidade da criança como agente que integra e transforma o espaço; -desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar água sozinha, alcançar o interruptor de luz, ter acesso à saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança pela instituição; -amplitude e segurança para que a criança explore seus movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, puxar objetos, etc.); -possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças, em relação a odores, iluminação, sons, sensação tátil e visual, entre outros; -observância da organização do espaço para que seja um ambiente estimulante, agradável, seguro, funcional e propício à faixa etária; -garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão ou locomoção limitada; -organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos; -renovação periódica mediante novos arranjos no mobiliário, materiais e elementos decorativos.

Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças ocorrem dentro de um determinado tempo. Esse tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico – aquele do calendário - articula-se com o tempo histórico – aquele construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que as crianças carregam e vivenciam as marcas de sua época e de sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo vivido, incorporado por nós como instituição social e que regula nossa vida, segundo Norbert Elias, quando a criança tem a oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que lidam com duração, periodicidade e sequência, ela consegue antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É importante que o planejamento e as práticas pedagógicas levem em conta a necessidade de: -diminuir o tempo de espera na passagem de uma atividade para outra; -evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da jornada diária; -flexibilizar o período de realização da atividade, ao considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou dos grupos; -distribuir as atividades de acordo com o interesse e as condições de realização individual e coletiva; -permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato com a novidade; .

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-alternar os momentos de atividades de higiene, alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada, saída, pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas (brincadeiras e explorações individuais ou em grupo); atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa, hora da história, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos profissionais.

Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis denominações que um currículo pode comportar em relação à organização do trabalho pedagógico: atividades, temas geradores, projetos, vivências, entre outras. É plausível insistir que o importante é que essas estratégias adquiram sentido para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada, controlada, quieta, soterrada por uma avalanche de tarefas.

Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de nosso vocabulário e cotidiano. Interessa fazer com que as atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras práticas sejam ressignificadas, sejam objetos de reflexão, colocando as crianças em “situação de aprendizagem” (JUNQUEIRA FILHO). Interessa, portanto, dialogar historicamente com essas práticas, reexaminá-las e restituí-las na organização do trabalho pedagógico.

Existem muitas possibilidades de organização do trabalho pedagógico ao longo da jornada diária, semanal, bimestral. Elegemos quatro situações didáticas que podem integrar/articular as linguagens não somente em cada turma, mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das situações didáticas, cabe levar em consideração os objetivos, conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente: onde está a criança nas situações de aprendizagem propostas pelos professores?

Atividades permanentes: ocorrem com regularidade (diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a função de familiarizar as crianças com determinadas experiências de aprendizagem. Asseguram o contato da criança com rotinas básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a constância possibilita a construção do conhecimento. É importante planejar e avaliar com a criança e todos os envolvidos no processo como o trabalho foi realizado.

Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de propostas que geralmente obedecem a uma ordem crescente de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais específicas, aprendizagens que requerem aprimoramento com a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem essa organização didática.

Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo considerado valioso, embora sem correspondência com o que está planejado. Trabalhada de maneira significativa, a organização de uma situação independente se justifica, a exemplo de passeios, visitas pedagógicas, comemorações, entre outras.

Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de realização é determinado, há divisão de tarefas e uma avaliação final em função do pretendido. Suas principais características são objetivos mais abrangentes e a existência de um produto final.

Inserção / Acolhimento / Adaptação É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E, neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às experiências de separação. Daí a importância de apreciarmos a adaptação como item a ser contemplado no planejamento curricular. Mas por que realizar adaptação na Educação Infantil? Na verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de adaptação, de crescimento, de mudança... O processo de adaptação inicia já com o nascimento da criança, nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada nova situação que vivenciamos.

Fala-se em adaptação todas as vezes que enfrentamos uma situação nova, ou readaptação quando entramos novamente em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo distante de nosso convívio diário (DIESEL). Como na Educação Infantil lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de passagem da casa para o mundo mais amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse período pode ser enfocado de diferentes pontos de vista: -o da criança, pelo significado e emoção despertados pela passagem de um espaço seguro e conhecido para outro em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem; -o das famílias, que compartilham a educação da criança com a creche/pré-escola; -o do professor, que recebe uma criança desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher; -o das outras crianças, que estão chegando ou que fazem parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um com quem repartir, mas também com quem somar; -o da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que precisam prever espaço físico, materiais, tempo e recursos humanos capacitados para essa ação (ORTIZ).

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Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para nomear o período de ingresso da criança na instituição. Podem ser usados os termos adaptação, acolhimento e inserção. Como se sabe, a escolha do termo revela concepções sobre as crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais.

Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio histórico. É a capacidade do sujeito em acomodar-se, apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por inserção, é possível depreender que é o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em adaptação. Mesmo levando em conta a questão conceitual acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do acolhimento.

Assim, a adaptação deve ser um período em que linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço da liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Para Ortiz podemos falar em uma adaptação que supere apenas um momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se faz empreender esforços no sentido de compreender que o processo de adaptação exigirá tanto da criança que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto do educador e da instituição que precisa preparar-se para recebê-la.

Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende fundamentalmente da forma como a criança e sua família são acolhidas na escola. Uma adaptação compromissada com o acolhimento significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao amparo. Aqui e em outros momentos, o ato de educar não se separa do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da instituição educacional nesse momento. Por isto, a forma como cada instituição efetiva o período de adaptação revela a concepção de educação e de criança que orientam suas práticas.

O planejamento das atividades é fundamental, para não cair no espontaneísmo e na falta de reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar como se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos, materiais e ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas inseguranças são aspectos importantes para assegurar a qualidade da adaptação. Também é bom que as atividades não se distanciem do dia a dia, evitando criar expectativas que não se cumprirão. Ortiz reforça a necessidade de considerar a diversidade nesse processo inicial. Dentro do contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem ser de caráter transitório ou permanente. Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em uma transição suave e confiável.

O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias situações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente durante o ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto, para os primeiros dias e também ao longo do processo educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem ponderados pela instituição no período de uma adaptação acolhedora: -planejamento coletivo; -envolvimento de todos os profissionais; -participação das famílias e da comunidade; -atendimento à diversidade; -consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos. Mas não nos esqueçamos: a primeira regra é ter os braços abertos.

Rotina É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa, calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças.

Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. [...] A importância das rotinas na educação infantil provêm da possibilidade de constituir uma visão própria como concretização .

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paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (BARBOSA). Cotidiano – [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...]. José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento (BARBOSA). Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biológico.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequarse às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal, por exemplo), algumas reflexões emergem: -Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?

-Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?

-Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?

-A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens planejadas?

-A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?

-Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?

-E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e envolvem quais materiais?

-Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem?

-Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?

-As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?

-Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos, materiais e ambientes?

No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã, observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de montagem”. Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.

Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros elementos que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas brincadeiras, entre outros.

A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em .

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muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem” (BATISTA).

Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo próprio (BATISTA). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: “O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.

Datas comemorativas A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos no calendário da Educação Infantil está bastante naturalizada nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são geralmente, a “tradição cívica, religiosa ou escolar”. Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da reflexão acerca da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser fundamental que “as escolas, professores e pais tenham muito claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o significado do conjunto dessas experiências para a vida das crianças – de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao futuro da criança apenas, mas principalmente ao seu presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração de datas especiais e a realização de festas. No entanto, propomos que, ao destacá-las no calendário escolar, façamos algumas reflexões. Entre elas: -Por que a instituição acredita ser válida a mobilização para celebrar este ou aquele dia?

-Por que é necessário realizar atividades acerca das datas comemorativas, todos os anos, com poucas variações em torno do mesmo tema?

-As atividades relacionadas à temática ampliam o campo de conhecimento das crianças?

-Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo da instituição educacional, pela família ou pelas crianças?

-Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em conta?

-O trabalho desenvolvido em torno das datas está articulado com os objetivos relacionados às aprendizagens?

-Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos escolares, às mesmas atividades, ações, explicações?

-Consideramos as idades das crianças, seus interesses e capacidades ao elegermos as datas comemorativas?

-Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas etárias?

-Interrompemos trabalhos em andamento para incluir datas comemorativas?

-Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas são mais enfatizadas que outras? Por quê?

-Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos adultos e crianças?

-Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à “indústria das festas”?

-Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura do consumo?

-Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob qual enfoque? Com qual aprofundamento?

-Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas celebrações?

Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno das datas comemorativas auxilia na problematização de experiências curriculares que, em um primeiro momento, podem parecer “inquestionáveis”. O que importa é tornar datas e festas significativas e lúdicas para a criança, priorizandoa como centro do planejamento curricular, suas aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania.

Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o profissional deve ter em mente a criança concreta. O planejamento curricular deve considerar a riqueza e a complexidade da primeira etapa da Educação Básica.

O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se, .

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comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (FERREIRA).

Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita matemática, artes, música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente selecionado para as atividades contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera assim como o varal de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula.

A visão de criança e seu desenvolvimento16 Um conjunto de representações, valores e conceitos que expressam alguns pontos de consenso na área em relação à criança e ao papel do professor face aos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças está por trás das orientações defendidas pelas Diretrizes. A criança, centro do planejamento curricular, é considerada um sujeito histórico e de direitos. Ela se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.

A forma pela qual ela é alimentada, as características do sono, a forma de interação com as outras crianças e adultos, as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece nas pessoas que a tratam, o tipo de roupa que ela usa, os espaços mais abertos ou restritos em que costuma ficar, os objetos que manipula, o modo como conversam com ela, etc. – são elementos da história de seu desenvolvimento em uma cultura.

A atividade da criança não se restringe apenas à incorporação de elementos da cultura, mas afirma sua singularidade atribuindo sentidos à sua experiência através de diferentes linguagens, como meio para seu desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais). Assim, a criança busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Ou seja, a criança desde pequena não apenas se apropria da cultura em que está inserida, mas sim, constrói sua cultura a seu próprio modo.

Outro ponto importante em relação à aprendizagem infantil considera que as habilidades para a criança discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar um coleguinha que chora etc., não são fruto de maturação orgânica, mas são produzidas nas relações que as crianças estabelecem com o mundo material e social, mediadas por parceiros diversos, conforme buscam atender às suas necessidades no processo de produção de objetos, ideias, valores, tecnologias.

Assim, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo, é preciso considerar que as crianças necessitam envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis. Não se trata assim de transmitir à criança uma cultura considerada pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar de determinadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de formas de agir, sentir e pensar, que são marcantes em um momento histórico.

Quando o professor ajuda as crianças a compreender os saberes envolvidos na resolução de certas tarefas – tais como empilhar blocos, narrar um acontecimento, recontar uma história, fazer um desenho, consolar outra criança que chora, etc. – são criadas condições para desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas pelas crianças, que têm experiências de aprendizagem e desenvolvimento diferentes 16

Texto adaptado de Zilma de M. R. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/2.1_curriculo_educacao_infantil_zilma_moraes.pdf

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de crianças que têm menos oportunidades de interação e exploração. Face a essa visão de criança, o desafio que se coloca para a elaboração curricular e para sua efetivação cotidiana é transcender a prática pedagógica centrada no professor e trabalhar, sobretudo, a sensibilidade deste para uma aproximação real da criança, compreendendo-a do ponto de vista dela, e não do ponto de vista do adulto.

O impacto das práticas educacionais no desenvolvimento das crianças se faz por meio das relações sociais que as crianças, desde bem pequenas, estabelecem com os professores e as outras crianças e que afetam a construção de suas identidades. Em função disso, a preocupação básica do professor deve ser garantir às crianças oportunidades de interação com companheiros de idade, dado que elas aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância e que são diversas das coisas de que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. À medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis.

Além de reconhecer o valor das interações das crianças com outras crianças e com parceiros adultos e a importância de se olhar para as práticas culturais em que as crianças se envolvem, as DCNEIs ainda destacam a brincadeira como atividade privilegiada na promoção do desenvolvimento nesta fase da vida humana. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.

Através das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nas instituições de Educação infantil, a criança aprende a assumir papéis diferentes e, ao se colocar no lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com os de seus parceiros e a desenvolver habilidades variadas, construindo sua Identidade.

Finalmente, considerar as crianças concretas no planejamento curricular das instituições de Educação infantil significa também compreender seus grupos culturais, em particular suas famílias. Creches e préescolas, ao possibilitar às crianças uma vivência social diversa da experiência no grupo familiar, desempenham importante papel na formação da personalidade da criança. É bom lembrar, no entanto, que os contextos coletivos de educação para crianças pequenas diferem do ambiente familiar e requerem formas de organizá-lo diferentes do modelo de substituto materno, anteriormente usado para analisar o trabalho em creches e escolas maternais. As instituições precisam conhecer a comunidade atendida, as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, as crenças e manifestações dessa comunidade, enfim, os modos de vida das crianças vistas como seres concretos e situados em espaços geográficos e grupos culturais específicos. Esse princípio reforça a gestão democrática como elemento imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento da proposta curricular. A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, com acompanhamento e avaliação, tendo em vista o Projeto Político-pedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.

Subsídios para a elaboração do currículo na educação infantil Para que se possa cuidar e ao mesmo tempo educar crianças através do trabalho pedagógico organizado em creches e pré-escola é necessário criar um ambiente que transmita segurança, e no qual a criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida da forma como é, onde ela consiga se relacionar de forma adequada com suas emoções e seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, e possa construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua Identidade.

A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas.

A fim de garantir às crianças o direto de viver a infância e desenvolverem-se; as escolas de educação infantil devem proporcionar situações agradáveis, estimulantes e que ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo.

O ambiente deve possibilitar uma variedade de experiências para exploração ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem.

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Sendo assim, a organização curricular das instituições de Educação Infantil deve considerar alguns desses pontos para que garanta a eficácia do trabalho. Segundo as Diretrizes, essa organização deve assegurar a educação de modo integral, considerando o cuidado como parte integrante do processo educativo, combater o racismo e as discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas; conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade; dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança e cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil.

Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as instituições de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular, necessitam: -garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam; -trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos; -considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa fase do desenvolvimento e criar condições para que as crianças brinquem diariamente; -propiciar experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças em uma frequência regular; -selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianças, não as restringindo a tópicos tradicionalmente valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suas próprias preferências e características; -organizar os espaços, tempos, materiais e as interações nas atividades realizadas para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, na dança, e em suas primeiras tentativas de escrita; -Considerar, no planejamento do currículo, as especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora em permanente mudança; -abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena e que promovem atividades mecânicas e não significativas para as crianças; -oferecer oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias; -criar condições para que as crianças participem de diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos, respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cada criança; -possibilitar oportunidades para a criança fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, e para envolver-se em exploração e brincadeiras; -oferecer objetos e materiais diversificados às crianças, que contemplem as particularidades dos bebês e das crianças maiores, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional; -organizar oportunidades para as crianças brincarem em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza; -possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais diversificados e a práticas culturais da comunidade, tais como apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.

Um tópico já citado anteriormente mas que deve ser relembrado aqui para a elaboração da proposta curricular, diz respeito às experiências de aprendizagem que podem ser promovidas. Elas são descritas no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09 como experiências que podem ser selecionadas para compor a proposta curricular das unidades de Educação infantil.

As experiências apontadas visam promover oportunidade para cada criança conhecer o mundo e a si mesma, aprender a participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e a organizar-se. Visam introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação por meio de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada, .

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sem esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas. Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se inter-relacionam, elas ampliam seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas descobertas pelo desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.

Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da natureza, da sociedade e da matemática, e de apropriar-se de formas elementares de lidar com quantidades e com medidas deve ser atendida de modo adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de maneira ativa, criativa.

Todas essas preocupações, além de marcar significativamente todas as instituições de Educação Infantil do país, devem ainda estar presentes em três situações que são apontadas nas DCNEIs: 1) O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as crianças não pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em relação a elas, o planejamento das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil deve: -garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto sujeitos ativos; -ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os colegas; -garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação a suas especificidades e singularidades; -estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes condições para participar de todas as propostas com as demais crianças; -garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e com o professor; -preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função social imediata e clara para elas; -organizar atividades diversificadas em sequências que lhes possibilitem a retomada de passos já dados; -preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e possibilite locomoções e explorações; -cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de assegurar sua segurança pessoal; -estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las; -estimular a participação delas em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades, como dança, canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes variadas formas de contato com o meio externo; -dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais diversificadas – trabalho em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem; -oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um melhor desempenho; -garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade, recorrendo a tarefas concretas e funcionais por meio de metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas, embora não especialmente diferentes das que são utilizadas com as outras crianças; -realizar uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens com base em suas capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer criança; -estabelecer contato frequente com suas famílias para melhor coordenação de condutas, troca de experiências e de informações.

O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensíveis às questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças possam ser atendidas em suas necessidades específicas de aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de ações adequadas a cada situação.

2) A Educação infantil deve atender a demanda das populações do campo, dos povos da floresta e dos rios, indígenas e quilombolas por uma educação e cuidado de qualidade para seus filhos. O trabalho pedagógico de creches e pré-escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem precisa reconhecer a constituição plural das crianças brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Para tanto ele deve: -estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades das diversas populações; -adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades das comunidades do campo, quilombolas, ribeirinhas e outras – tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes – em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem prejuízo da qualidade do atendimento, com oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade .

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das populações atendidas, evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de conhecimento sobre o mundo.

Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para além dos territórios urbanos é nova e se integra à preocupação em garantir às populações do campo e indígena, e aos afrodescendentes uma educação que considere os saberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação com os saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por uma ampla diversidade cultural.

3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades indígenas, as propostas curriculares na Educação Infantil devem: -proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; -reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos de sua constituição; -dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; -adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.

Referencias Texto adaptado produzido por Janaína Maudonnet. Disponível em http://pedagogiacomainfancia.blogspot.com.br/2014/01/curriculo-na-educacao-infantil.html Artigo produzido por Daniele D. Silva e Ivanete da R. S. de Oliveira disponível em http://www.redentor.inf.br/arquivos/pos/publicacoes/31052012DANIELE_DUTRA_SILVA.pdf Texto publicado por Pedagogia ao pé da letra em 16 de abril de 2013 disponível em http://pedagogiaaopedaletra.com/proposta-curricular-para-educacao-infantil/ Material produzido pela Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal. Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação infantil. Disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-educacao-infantil.pdf Texto publicado por Zilma de M. R. de Oliveira em Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento- Perspectivas atuais em novembro de 2010. Disponível em file:///C:/Users/Usuario/Downloads/2.1_curriculo_educacao_infantil_zilma_moraes.pdf

Avaliação na Educação Infantil.

Infância e Avaliação Infantil17 A Educação Infantil vem a cada dia se solidificando na legislação e nas políticas públicas brasileiras como dever do Estado e direito de todas as crianças de 0 a 5 anos de idade. A Constituição Federal Brasileira determina no seu artigo 7º, inciso XXV, como direito social dos pais trabalhadores urbanos e rurais, a assistência gratuita aos filhos e dependentes, desde o nascimento até 5 (cinco)anos de idade em creches e pré-escolas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina que a Educação Infantil é parte integrante do sistema educacional brasileiro, constituindo-se a primeira etapa da Educação Básica. Seu objetivo é o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade no que diz respeito aos seus aspectos físico, intelectual, social, linguístico e afetivo complementando a ação da família e da comunidade (Art. 29).

Como o primeiro espaço de educação coletiva da criança, fora do ambiente familiar, insere-se na base da construção da cidadania e de uma sociedade democrática, livre, justa, solidária e implicada na preservação do meio ambiente, como prevê a Constituição Federal de1988.

No que fiz respeito à Avaliação na educação infantil existem, por sua vez, iniciativas do Governo Federal para Avaliação Básicas que embora se apresentem como direcionadas à avaliação da educação básica, não contemplam a educação infantil - creche e pré-escola −, etapa integrante deste nível de ensino desde 1988, com a promulgação da Constituição Federal.

17

Texto adaptado do Documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria número 1.147/2011, do Ministério da Educação. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/educacao_infantil_sitematica_avaliacao.pdf

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Política de Avaliação da/na Educação Infantil18 Observa-se ao longo dos anos que o campo de investigação, políticas e práticas de avaliação deixa à margem sua preocupação com a educação infantil, apesar de uma das obras mais referidas na bibliografia brasileira contemporânea sobre avaliação, a de Jussara Hoffman, tratar do tema na pré-escola. A falta de atenção da produção em avaliação para com a educação infantil já fora notada por Barretto e colaboradores na exaustiva revisão "Avaliação na Educação Básica nos anos 90 segundo os periódicos acadêmicos", quando informam que, dentre os poucos artigos que focalizam apenas uma etapa educacional, muito raros são "aqueles que focalizam a avaliação em relação à educação infantil".

Esse quase silêncio imposto à educação infantil, observado nas preocupações com a avaliação educacional, pode ser identificado, também, em vários outros temas, principalmente quando educação infantil significa não só pré-escola, mas também, e, sobretudo, creche. Se retornarmos às primeiras formulações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB (Brasil, 1996) e às versões iniciais da Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb é possível observar a resistência em incluir a creche como sub- etapa da educação básica.

Percebe-se, então, no momento atual, um movimento duplo: o de incorporação da educação infantil na política de avaliação da educação básica, talvez em ritmo mais lento; e outro, mais intenso, que busca a incorporação da avaliação como tema/problema evocando uma atenção específica para a política de educação infantil.

Processo de Avaliação19 Avaliar é mais do que só observar as crianças aleatoriamente, mais do que observar aleatoriamente padrões comportamentais, culturais, de interação entre outros, pois a intenção pedagógica avaliativa dará condições para o professor(a) criar objetivos e planejar atividades adequadas, tornando a observação significativa, uma vez que torna possível afunilar o leque de padrões a serem observados dando base para uma observação precisa dos fatores a serem considerados. Sendo assim, torna-se clara a necessidade de se construir conhecimentos e reflexão por parte de professores/educadores acerca do processo avaliativo formal na Educação Infantil.

A avaliação tem por objetivo obter informações e subsídios que favoreçam o desenvolvimento das crianças e ampliação de seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer educativo.

A avaliação na educação infantil deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem.

A avaliação formativa em contrapartida da avaliação somativa pode ser considerada como um “passo à frente”, pois ela possibilita que o aluno ao invés de apenas receber informações do educador, passe a elaborar seus próprios conhecimentos a partir da preparação do professor para isto, assim, a avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, ela prevê que as crianças possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e isto deve ser considerado no processo de aprendizagem.

Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomenclaturas se referem, no sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o professor (a), os próprios alunos/as e as famílias a terem uma visão evolutiva do processo. É importante que a cada dia, seja feito pelo menos um registro, pois isso possibilita ao professor/a e ao aluno/a um retrato dos passos percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma de registrar diariamente a caminhada do aluno/a tem o objetivo de mostrar a importância de cada aula, de cada passo, como uma situação de aprendizagem.

A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se significativo pelas intenções de quem o organiza, não há sentido em coletar trabalhos dos alunos e alunas para mostrá-los aos pais/mães somente como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.

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Texto adaptado de Fúlvia Rosemberg de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742013000100004&lang=pt Texto adaptado de http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9308 19

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Assim sendo, a avaliação da aprendizagem precisa servir como base para a construção de uma aprendizagem bem-sucedida, ou seja, ela deve possibilitar ao educador a eficácia de seu trabalho, garantindo avanços e isso só é possível se a avaliação deixar de ser usada como um recurso de autoridade que decide sobre o destino do aluno, e, passar a ser vista como uma ferramenta auxiliar ao crescimento deste.

As linhas existentes para Avaliação Infantil20 Existem algumas linhas de avaliação para a Educação Infantil que se distinguem de acordo com seu foco e método e que serão abaixo descriminadas: A Avaliação Formativa é contínua, e ocorre diariamente ao longo do ano, através do acompanhamento pelo professor da criança, no decorrer de suas atitudes, nessa concepção de avaliação, o professor ajuda o aluno a desenvolver suas capacidades cognitivas, detectando suas dificuldades e ajudando a superálas fornecendo informações que a criança utilizará ao longo de sua vida.

Segundo Perrenoud, a avaliação é formativa quando o professor contribui para a regulação das aprendizagens no sentido de domínio, numa concepção particular dos 21 objetivos, da aprendizagem ou da intervenção didática, não esquecendo que é preciso de um aprendiz, um professor para organizar e gerir as situações didáticas.

Então, avaliar numa visão formativa não é apenas avaliar em um momento, mas é uma ação que deve ser feita no dia a dia no âmbito escolar, diante das atividades propostas pelo professor, onde o professor acompanhe a criança em seu desenvolvimento, conhecendo os avanços e limites no processo de aprendizagem.

Vemos em Perrenoud, que é considerada como formativa, toda prática de avaliação contínua que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.

Essa aplicação corre o risco, de um ponto de vista prescritivo, de fazer com que a ideia de avaliação formativa perca seu rigor, essa ampliação autoriza a dar contas das práticas correntes de avaliação como contínua sob o ângulo de sua contribuição almejada ou efetiva para a regulação das aprendizagens durante o ano escolar.

Esse tipo de avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar a criança como a “melhor”, mas contribuir em seus processos de aprendizagens significativas. Devemos avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade dos alunos. O professor deve conhecer melhor a sua criança, conhecer seus interesses e adequar o seu processo de ensino, com as informações que obtém dela durante o processo, só assim, o professor sabe o grau de conhecimento daquela criança, com isso faz sua avaliação de forma contínua, e a ajuda quando apresenta mais dificuldades.

Ao término de uma atividade, cabe ao professor fazer uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em funções dos objetivos previstos em seu planejamento, verificando se esses objetivos foram alcançados pelas crianças.

Perrenoud afirma que a ideia de avaliação formativa sistematiza em levar o professor a observar mais metodicamente os seus alunos, a compreender melhor suas maneiras de ser.

Observamos em Brasil que: Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

Para que o professor possa propiciar situações de aprendizagem, é necessária a observação. É muito importante o professor observar sempre o seu aluno, pois essas observações podem proporcionar um novo aprendizado. Assim cabe ao professor, criatividade para que possa criar situações e experiências que permitam a ele observar e avaliar seus alunos.

Segundo Brasil, a avaliação formativa, não deve avaliar a criança, mas as situações de aprendizagem que foram oferecidas a elas e perceber se as suas aprendizagens estão vinculadas às oportunidades e experiências vivenciadas. O professor deve fortalecer o interesse do aluno na busca de novos conhecimentos, propondo caminhos e incentivando-os para seus novos aprendizados.

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Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin disponível em http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.pdf

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Perrenoud afirma que “avaliação formativa apresenta-se sob a forma de uma regulação interativa, isto é, de uma observação e de uma intervenção em tempo real, praticamente indissociáveis das intervenções didáticas propriamente ditas”.

Nesta avaliação a observação é primordial, sendo a base para o professor poder ajudar a criança a aprender e se desenvolver, participando desse processo no sentido educativo.

Nesta concepção de avaliação busca-se desenvolver uma educação de qualidade proporcionando oportunidades e respeitando as crianças, sendo tratadas todas iguais e ajudando-as suas dificuldades e preparando-as para o futuro.

Outro tipo de avaliação é a Avaliação Classificatória que é o tipo mais utilizado nas escolas a fim de medir a capacidade da criança através da “nota” para verificar se a criança atingiu o resultado esperado.

A avaliação classificatória é uma perspectiva de avaliação na qual a nota verifica a existência de padrão de rendimento. Desta forma, as crianças são comparadas entre si, através do desempenho de cada uma.

Segundo Hoffmann “a avaliação classificatória se resume à decisão de enunciar dados que comprovem a promoção ou retenção dos alunos”.

Este tipo de avaliação não leva a criança a aprender para a vida, mas sim, a dar importância a uma aprendizagem memorizada, na qual estuda somente para realizar uma prova ou um trabalho. A intenção dessa concepção de avaliação é classificar a criança para aprovação ou reprovação.

Conforme Melchior, no entanto, a escola exige um resultado e ele passa a preocupar-se com a avaliação apenas com a função de controle. Assim, a finalidade da avaliação fica descaracterizada.

Avalia-se para atribuir um resultado e o aluno estuda para obter uma nota. A consequência desse ciclo é o temor que os estudantes, em geral, têm de avaliações e especialmente, de testes escolares. Pois, quando a avaliação é feita apenas com função de controle, são considerados somente os momentos avaliativos, representados por um teste, trabalhos em grupo ou individuais. Ou o que é ainda pior: o professor atribui-lhe um valor qualquer, sem uma fundamentação, sem que o aluno tenha a mínima ideia de como foi avaliado.

A preocupação dos professores nessa concepção não é avaliar os seus processos de aprendizagens, e verificar as suas dificuldades para uma possível mudança, mas sim, as suas preocupações são de como avaliar para atribuir uma nota de acordo com o desempenho da criança nos dias de provas e trabalhos, podendo o professor utilizar o método da observação para verificar seu aprendizado todos os dias durante o decorrer das aulas.

Melchior afirma que o professor que não se preocupa em fazer registros dos desempenhos (eu/ou dificuldades) de seus alunos, durante o processo, não terá condições de ser justo na emissão de um resultado para cada aluno.

Assim, a avaliação realizada de forma desvinculada do processo, além de, não cumprir suas funções didático-pedagógicas e de diagnóstico, ainda pode cometer injustiças, atribuindo resultados que não correspondem aos desempenhos dos alunos.

Se o professor faz seu registro diário, fica mais fácil verificar se a criança está aprendendo, principalmente na educação infantil. Na avaliação formativa, é utilizado o registro diário a fim de verificar se seu aluno está progredindo ou tendo dificuldades para um novo aprendizado. Com base nesse método, o professor tem um acompanhamento de como foi o desenvolvimento das crianças, durante o ano inteiro, ou seja, quais foram suas facilidades e dificuldades. Na visão da avaliação classificatória esse método não seria utilizado, pois ela exerce uma função de controle de selecionar os alunos em “bons e ruins”.

De acordo com Brasil a intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha, respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização.

Na instituição de educação infantil, a intervenção do professor é essencial para que se verifique em que os alunos têm dificuldades e como fazer para ajuda-los a desenvolver suas capacidades de interagir com o meio social.

Diante da avaliação classificatória, não podemos usá-la como referência, pois ela é um meio de rotular a criança, não servindo como instrumento didático, uma vez que não interfere no desenvolvimento das crianças e em seu crescimento para a autonomia.

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É importante pensar nas formas avaliativas, pois a maior preocupação ao desenvolver sua ação pedagógica, é conseguir com que o professor possa propiciar momentos de interação entre professor/aluno, nos quais o professor possa entender e contribuir no desenvolvimento das crianças de forma significativa.

A Avaliação na Educação Infantil21 Convém ressaltar que a importância que damos aos diversos aspectos daquilo que é objeto de informação e avaliação depende da visão de quem observa. Isso é valido para todas as esferas de avaliação inclusive na educação infantil, pois, ainda que este olhar (observação e registro) varie de pessoa para pessoa, nos seus métodos de análise, ela é também influenciada e/ou regida pelo momento político, social e econômico do país e dos interesses vigentes. Mesmo dentro de um contexto comum, nossas análises podem privilegiar aspectos diferenciados.

Considerando essa subjetividade humana, do olhar individual, quando se trata de avaliar para intervir – que é o nosso caso na Educação Infantil -, temos que ser consistentes, sistemáticos e frequentes.

Podemos trabalhar utilizando variados métodos de registros de modo a captar e incluir os diversos olhares sobre o fenômeno pedagógico (desenvolvimento do cotidiano) e de desenvolvimento e aprendizagem infantis.

As diferentes formas de olhar para a criança é que dão a riqueza da interpretação da realidade em questão e a diversidade que a compõe. Assim, avaliar as ações na Educação Infantil necessita também uma análise desses diferentes olhares, sempre visando ao enriquecimento do processo de construção de novas situações para as crianças.

Esse fato acontece também quando consideramos a avaliação e o acompanhamento dos processos de desenvolvimento, crescimento e aprendizagem das crianças no contexto da Educação Infantil. Assim sendo, a avaliação deve sempre ser planejada, organizada e também requer uma definição prévia dos objetivos desta avaliação.

Considerando que as crianças têm maneiras próprias de pensar e interagir com o mundo e são sujeitos ativos desde o momento em que nascem, precisamos educar o nosso olhar para que ele seja o mais amplo e perspicaz possível. Gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que ao acompanhar e avaliar as crianças em pleno crescimento devemos considerar um conjunto de aspectos que compõe um todo. Isto é, a criança não pode ser considerada de maneira fragmentada. Seu desenvolvimento acontece de maneira integrada. A avaliação é um mecanismo dinâmico e deve ser planejada de maneira a nos possibilitar a visualização de cada criança, suas características, modos de estar no mundo e a sua participação no contexto do grupo ao qual pertence.

O processo de avaliação deve envolver uma observação cuidadosa de cada criança, levando em consideração tanto as dimensões do desenvolvimento infantil, isto é, físico-motora, cognitiva, linguística, emocional, social e política, quanto as oportunidades oferecidas para elas no cotidiano da creche ou préescola. Chamamos a atenção para uma avaliação que leve em consideração os diversos aspectos (condições de trabalho, concepções e valores explicitados no Projeto Político Pedagógico, Projeto Pedagógico Anual e nos planejamentos cotidianos), a organização do trabalho com as crianças, as relações implicadas, pois como já explicitado, a criança não é fragmentada e seu desenvolvimento acontece sempre de maneira contextualizada. É preciso que o tema seja abordado no Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade, indicando como a equipe concebe a avaliação das crianças e como pretende sistematizar o processo avaliativo. Achamos importante que a equipe de cada unidade, ao refletir sobre o acompanhamento pedagógico do trabalho com as crianças, discuta a sua proposta a partir de cinco perguntas clássicas (Souza, 2001, pág. 25): 1 –Para que vamos avaliar? (Finalidade) 2 –O que avaliar? (Objetos; aspectos) 3 –Quem avalia? (Sujeitos) 4 –Como avaliar? (Procedimentos) 5 –Quando avaliar? (Periodicidade) A proposta aqui é a inclusão de uma sexta pergunta: para quem ela será feita? Ou quem será o nosso interlocutor? Estas perguntas são relevantes na medida em que nos permitem clarificar qual será o uso da avaliação. Permitirá um retorno das ações à equipe? Servirá para informar os pais sobre o percurso educacional da criança? Ou possibilitará à criança acompanhar as nossas ações e refletir sobre o seu percurso na educação infantil? O uso das informações registradas deve ser igualmente discutido com o

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Texto adaptado da Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro em A Avaliação da Educação Infantil.

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grupo da unidade com indicações claras sobre sigilo, encaminhamentos e novos planejamentos, assim como refletir sobre como estas informações serão passadas para pais e comunidade (quando for o caso).

A discussão sobre estas perguntas deve principiar a construção do Projeto Pedagógico Anual (PPA) e a revisão das estratégias de acompanhamento e avaliação das crianças deve ser constantemente realizada, sempre em grupo, para que o objetivo da avaliação seja de fato promotor de mudanças positivas para todos os envolvidos.

Desta forma, é muito importante que a avaliação seja feita de maneira a ser significativa, tanto para a equipe pedagógica da unidade quanto para responsáveis e crianças. É preciso haver consenso sobre as ferramentas que serão utilizadas para a avaliação, o acompanhamento das crianças e do trabalho pedagógico da creche e pré-escola como um todo. É muito importante que esta avaliação seja também compartilhada com as crianças a partir da exploração de seus próprios trabalhos, falas e contribuições. Incluir a criança no processo de avaliação é muito rico, tanto para ela que pode sentir-se valorizada com a atenção que o professor lhe destina, quanto para a equipe pedagógica que se sentirá subsidiada para o planejamento de novas ações e intervenções.

Para os pais, os quais poderão acompanhar mais facilmente o desenvolvimento e aprendizagem da criança, também é muito importante que participem e compartilhem das avaliações.

Deve-se atentar, no decorrer do processo avaliativo, para que não haja a apresentação de uma imagem destorcida sobre a criança, de modo a influenciar negativamente seu desenvolvimento em quaisquer aspectos avaliados, assim, a avaliação na Educação Infantil é um processo que possibilita melhorias e mudanças em benefício da criança e pressupõe atitudes e relações positivas que favoreçam todos os envolvidos.

Os documentos oficiais brasileiros para a educação infantil têm abordado tal assunto indicando a importância da avaliação. Eles explicitam que ela é necessária e deve ser parte do processo pedagógico, não tendo, no entanto, como um de seus objetivos, a promoção. Conforme a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção II, em seu artigo 31, inciso I, Lei nº 12.796/2013, referente à Educação Infantil,"(...) a avaliação mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental "e ainda no inciso V, sobre o registro da avaliação, “expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança”. Já o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil define a avaliação como o conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e a ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.

Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Dezembro de 2009), em seu artigo 10º postula que “as instituições de educação infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I –a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II -utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III –a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV –documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V –a não retenção das crianças na Educação Infantil. As Diretrizes sugerem estratégias múltiplas para o acompanhamento da criança e do trabalho pedagógico lembrando a importância de se ter claro para quem escrevemos estes relatórios de avaliação.

Em 2009, o MEC republicou um importante documento sobre os critérios para um atendimento em creches, ressaltando que estes devem partir do respeito aos direitos fundamentais das crianças tanto no âmbito da instituição quanto no das políticas públicas. Os direitos são extensivos para crianças de préescola também, pois entendemos que todas elas têm direito à brincadeira, à atenção individual, ao ambiente aconchegante, seguro e estimulante, ao contato com a natureza, à higiene e saúde, a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão, ao movimento em espaços amplos, à proteção, ao afeto e à amizade, a expressar seus sentimentos, a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche (e pré-escola), a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.

Estes são bons parâmetros para a construção de uma avaliação que não considere a criança isoladamente e permita visualizá-la a partir da proposta oferecida e do grupo ao qual pertence. Se estes direitos estiverem adequadamente cobertos, as crianças terão contextos fomentadores de desenvolvimento integral e saudável e aprendizagens significativas.

A trajetória das crianças na Educação Infantil deve ser acompanhada de forma planejada, sistemática e intencional, assim como devem ser pautadas sempre as nossas ações pedagógicas. O olhar atento e .

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cuidadoso do educador não tem a intenção de rotular ou segregar crianças por resultados prédeterminados, mas desvela, sobretudo, a intenção de enriquecer todo o ambiente que se transveste em palco para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças pequenas. Neste sentido, conforme Moro “avaliar as crianças pequenas é enfrentar o desafio de revelar o universo infantil singular, em transformação, frente a experiências educativas enriquecidas e oferecidas às crianças”.

Queremos ressaltar que o ponto de partida será sempre a criança e suas relações no ambiente da Educação Infantil. Por isso, ela se encontra no centro da nossa atenção e preocupação. Queremos observar como ela se insere neste contexto organizado para que seu desenvolvimento e aprendizagens ocorram de maneira plena e significativa. A reflexão sobre as questões que permeiam a aprendizagem e o desenvolvimento infantil é de total relevância. Hoffman defende que a avaliação em Educação Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial do acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica.

Sendo assim, exige-se dos profissionais da Educação Infantil, por testemunharem o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças durante este rico período da vida delas, um trabalho intencional que articule as ações de cuidado e educação sempre em benefício da criança. Observar, acompanhar e monitorar o desenvolvimento das crianças, além de expressar o respeito de que elas são merecedoras, é, acima de tudo, tarefa dos profissionais da Educação Infantil. As oportunidades que cada criança tem, as culturas em que vivem e as interações que fazem, trazem diferentes oportunidades para a trajetória de desenvolvimento das crianças. Esta trajetória –educacional e desenvolvimental -nos interessa, e agir durante este percurso para ampliar as possibilidades é a nossa meta principal.

Sensibilizar-nos para a trajetória de cada criança e do grupo é o primeiro resultado prático do processo avaliativo. É comum observarmos que cada criança, ao longo de seu percurso de desenvolvimento, apresenta diferenças em relação aos outros colegas da mesma faixa etária. É neste sentido que ela é única, ela tem sua individualidade que interage com os ambientes e as pessoas produzindo expressões, interesses e relações singulares. Neste sentido, comparações e julgamentos que visem classificar esta ou aquela criança como “capaz ou incapaz” ou que “atingiu ou não atingiu os objetivos propostos” não são as desejáveis. No lugar desta visão classificatória e excludente, colocaríamos observações atentas com interações positivas que enriquecem as relações, aprendizagens e desenvolvimento. São estas observações que formam a base da avaliação. Ao invés de insistirmos na visão classificatória, tornaríamos a nossa análise mais crítica e construtiva se observássemos as diferentes maneiras de as crianças de atuarem em grupo, se relacionarem e se expressarem como indivíduos.

Por outro lado, vemos também que as crianças têm semelhanças e muitas vezes parecem apresentar comportamentos e atitudes típicas de determinadas idades ou fases. Neste caso, quando uma criança não segue um “padrão”, ao invés de rotulá-la, devemos nos aproximar dela com o objetivo de compreender os caminhos de seu desenvolvimento, os interesses e aprendizagens para os quais ela se direciona. Muitas vezes, ela nos ensina sobre o que é ser criança, quando nos instiga a investigar melhor as suas reações e interesses, o que nos leva a planejar novas situações na sala, para o grupamento em questão. Dos bebês às crianças de cinco anos, a dinâmica da avaliação se repete: interagir, dialogar, observar reações, intervir, dialogar novamente, registrar e acompanhar as crianças.

A prática avaliativa, como um processo constitutivo da prática pedagógica, deve ser contínua e o foco é a criança que se encontra em desenvolvimento, vivenciando mudanças e evoluções importantes para sua vida. Por isso, é essencial identificarmos as conquistas das crianças. No entanto, mais importante é lembrar que as crianças se encontram em processo de desenvolvimento e, portanto, sujeitas a contínuas mudanças que ocorrem ao longo do tempo em que estão na Educação Infantil. A avaliação deve ter caráter dinâmico por ser um processo em aberto, e deve respeitar as especificidades do desenvolvimento e aprendizagens infantis. Acompanhar as mudanças que ocorrem nesta etapa da vida exige agilidade e, portanto, métodos claros e que deem conta de demonstrar as mudanças. A avaliação parece ter, portanto, um caráter também interativo.

Agir em favor do desenvolvimento integral da criança significa oferecer interações e experiências significativas para ela. Somente por meio de observações sistemáticas e planejamento pedagógico consistente é que promoveremos estas experiências. É nesta perspectiva que também se revela a avaliação mediadora. Hoffman discute a avaliação mediadora defendendo que a mediação é um “estado de alerta permanente” do educador que observa e acompanha o desenvolvimento da criança e sua história. É a observação e o acompanhamento da criança, de forma a mediar o desenvolvimento, o seu contexto, o planejamento do educador e a construção do conhecimento que fará sentido para a Educação Infantil.

O nosso desafio agora é ressignificar a avaliação na educação infantil, afastando o risco de comparar, classificar e rotular as crianças de forma restrita e descontextualizada. Avaliar implica em acompanhar a .

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aprendizagem, visualizar e dar visibilidade à individualidade de cada criança, suas interações, produções e contribuições para o grupo. É utilizar a nossa observação como mediadora do processo de desenvolvimento, aprendizagem e socialização nesta etapa da vida. É demonstrar um processo constantemente em andamento, cujo produto final está sempre em aberto, passível de mudanças, complementações e novas criações.

A dinâmica de desenvolvimento, aprendizagem e relações das crianças comanda o movimento da avaliação. Acompanhar os processos de mudança significa criar uma movimentação sistemática de avaliação. O movimento da avaliação é igualmente dinâmico, além de revelador e desencadeador de novas relações e interações. A avaliação deverá ser fomentadora de práticas desejáveis na Educação Infantil. Agir com intenções claras e planejadas, avaliar a nossa ação e visualizar a participação das crianças confere movimento à prática de avaliação. A figura A, logo abaixo, nos mostra que o processo pedagógico –planejar, agir e avaliar –deve ser contínuo e cíclico, não deixando nunca de refletir cada passo dado em torno das relações entre adultos e crianças estabelecidas na Educação Infantil. A figura B demonstra a dinâmica da avaliação dando sustentação ao processo pedagógico. As relações entre crianças e adultos são o foco da Educação Infantil e, portanto, foco da avaliação.

No Caderno Pedagógico, volume 1, intitulado “O Planejamento na Educação Infantil”, ressalta-se que “o planejamento, seja ele de qual nível for, depende, para seu sucesso, de avaliações constantes das ações de todos os envolvidos no ambiente educativo. Acompanhar com olhar crítico e avaliativo contribui para tomadas de decisão pertinentes com o que se entende como ação pedagógica. Ao longo do percurso, é importante manter uma revisão das metas da Educação Infantil, assim como das metas institucionais. A avaliação das nossas ações, assim como o monitoramento dos avanços das crianças, ajuda-nos a planejar com responsabilidade, criatividade e pertinência.”

Assim, devemos considerar a importância de a ação pedagógica ser intencional e planejada.

Atentamos também para o fato de que nossas ações na Educação Infantil têm metas que podem até passar por revisão à medida que nos apropriemos dos diferentes estágios de desenvolvimento das crianças. De mesma forma, defendemos que acompanhar as crianças ao longo da Educação Infantil significa observar atentamente os percursos de seu desenvolvimento e aprendizagens, e, utilizando parâmetros de acompanhamento, registrar suas ações, conquistas e interesses. Isto quer dizer que é muito importante que os profissionais da Educação Infantil se preocupem em ampliar os seus conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e os utilizem de forma crítica e responsável. Este conhecimento nos ajuda a compreender as crianças e situa melhor as nossas ações.

Aprofundar o entendimento relativo ao desenvolvimento infantil nos permite ampliar a compreensão sobre os diferentes estágios em que se encontram as nossas crianças. E, com base nesse entendimento, situar melhor as nossas ações.

Estes instrumentos auxiliam o profissional a identificar áreas que merecem maior atenção individualizada ou para todo o grupo em questão. Podem funcionar como coadjuvantes, contribuindo com uma avaliação que inclua aspectos das relações e do contexto institucional. Permitem que se potencialize a avaliação realizada na Educação Infantil, assim como o seu significado. É importante lembrar que o desenvolvimento da criança acontece de forma integrada e contextualizada, e que, de forma didática, muitas vezes observamos as crianças dando maior ênfase aos diferentes aspectos do desenvolvimento,

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como, por exemplo, o desenvolvimento cognitivo, emocional, linguístico e etc. No entanto, esta avaliação só faz sentido se levada a termo para compreender melhor as inserções das crianças nas diferentes situações pedagógicas e relacionais.

Quando uma criança começa a dar os primeiros passos, não só desenvolve o aspecto motor como também a capacidade de explorar o ambiente para descobrir novas coisas e parceiros. Ela constrói gradativamente a sua autonomia, até ser capaz de andar e se movimentar com segurança, atendendo aos seus próprios interesses e aos de seus pares. É possível perceber, em várias situações do cotidiano da Educação Infantil, que os aspectos do desenvolvimento não acontecem isoladamente, mas em conjunto. Movidas por interesses diversos, as crianças buscam, no ambiente educativo, novas formas de interagir com o mundo e nós, professores e educadores, podemos, a partir de uma compreensão aprofundada sobre os caminhos complexos do desenvolvimento humano, melhor fomentá-la. Dar oportunidade às crianças de exercitarem seu desenvolvimento motor amplo e fino simplesmente programando atividades de correr e recortar, por exemplo, não garante a apropriação das referidas habilidades de maneira significativa e enriquecedora. Estas habilidades só têm sentido se forem acrescentar ao repertório das crianças novas estratégias para lidar com as situações de vida e de aprendizagem. As atividades e experiências que lhes oferecemos e disponibilizamos devem oferecer um retorno aos interesses infantis.

O objetivo da Educação Infantil é garantir um espaço que promova experiências importantes para potencializar o desenvolvimento Infantil, o crescimento das crianças e a ampliação de sua inserção no mundo. Supondo que a Educação Infantil hoje é espaço de encontros e interações, interessa-nos saber o que as crianças pensam, planejam, sabem e, principalmente, o que desejam saber. É a partir dos comentários, contribuições e opiniões das crianças que podemos conhecê-la melhor. Ou seja, a participação da criança quanto mais efetiva se faça, mais nos permitirá conhecer como elas aprendem e se socializam.

O processo avaliativo na Educação Infantil deixa então de se preocupar exclusivamente com a percepção que possamos ter sobre o desenvolvimento e o comportamento das crianças para abranger as práticas e os contextos educativos. O nosso esforço atual é o de afastar a prática superficial de preencher fichas e/ou construir pareceres ou relatórios padronizados, tendo como panorama único uns poucos resultados visíveis.

Segundo Moro “a partir da última década do século XX, passa a haver uma disseminação maior sobre as diferentes dimensões a serem avaliadas e começa a se revelar uma mudança em relação ao entendimento e às intenções para com a avaliação na Educação Infantil”. Estas dimensões, contexto e relações dão significado à avaliação no contexto da creche e pré-escola. Seguindo a linha da história, podemos dizer que há várias maneiras de construir a avaliação da Educação Infantil. Da avaliação da aprendizagem (focada no conhecimento adquirido) e do desenvolvimento (baseada nas habilidades e conquistas feitas pelas crianças) à avaliação mais abrangente dos ambientes educativos, temos diferentes possibilidades.

Há duas grandes vertentes na avaliação que norteiam o trabalho. A primeira centrada na visibilidade dos resultados atingidos, identificando as habilidades adquiridas. A segunda voltada para a descrição dos processos educativos, com o foco no movimento das crianças em interação com seus pares, adultos e ambientes (incluindo materiais e brinquedos).

Neste sentido, a avaliação das crianças deverá estar ajustada à prática pedagógica, buscando as singularidades das crianças, assim como os contextos educativos.

Desta forma, as avaliações das crianças devem jogar luz sobre os respectivos processos de desenvolvimento e sua inserção junto aos pares. Isto quer dizer que a nossa descrição, sob o ponto de vista pedagógico, feita ou não a partir de um roteiro, deve ser capaz de revelar as características da criança em relação àquilo que foi desenvolvido com e para ela.

O desenvolvimento das crianças e dos bebês está permeado de explorações sobre o meio em que elas estão inseridas. Eles descobrem sons, objetos, reações das pessoas e maneiras de dialogarem com o mundo de forma original e criativa, construindo novos significados. Acompanhar o desenvolvimento destas vivências e explorações, conhecendo como a criança constrói sua relação com o mundo e estabelece sentidos, faz parte do processo avaliativo.

Desta maneira, é importante identificar e demonstrar também os objetivos e metas designados para o desdobramento das atividades. Há que priorizar também a promoção de experiências para as crianças, quando relatamos sobre a contribuição de cada uma delas para os processos desenvolvidos no grupo onde está inserida, assim como sobre suas participações e construções durante o período compreendido pela avaliação.

Podemos fazer a avaliação das crianças de diversas maneiras. Desde relatórios previamente estruturados a relatórios mais complexos tais como o portfólio e a documentação pedagógica. O mais .

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importante é que estes relatórios sejam redigidos de forma clara para todos – professores, pais e crianças.

Para os professores, responsáveis pelo relato, que ele venha a subsidiar suas ações e planejamentos futuros. Para os pais, que lhes permita identificar seus filhos na descrição feita por outrem e que ainda agregue informações construtivas sobre eles. E, finalmente, para as crianças, que, por meio da leitura e exame feitos em conjunto por responsáveis e professores, possam explorar e admirar sua própria produção, assim como a sua contribuição para o grupo em que estão inseridas.

A leitura destes relatórios com as crianças pode ser feita ao longo da construção dos mesmos. Isto é, dissertando com as crianças sobre seus trabalhos, contribuições e projetos, resgatando suas opiniões sobre as mais diversas situações do cotidiano da creche, EDI e pré-escola. O estímulo à reflexão virá a auxiliá-las a contemplar os caminhos do desenvolvimento por elas percorridos, assim como os passos seguintes. Falar sobre si e sobre suas produções aumenta o autoconhecimento e auxilia na resolução de problemas, tanto os mais íntimos, quanto os inerentes ao processo de aprendizagem e, por outro lado, influencia as decisões frente a novas situações de aprendizagem.

Mais importante do que dizer que a criança consegue pular desta ou daquela maneira, é dizer se determinada maneira de pular a favorece em seus projetos ou nos planos que pretende desenvolver.

Mais importante do que dizer que a criança reconhece algumas letras ou números, é dizer se ela já coloca este conhecimento a serviço de seus projetos ou planos individuais, em pequenos grupos ou na coletividade. Ou seja, precisamos observar se a criança utiliza o conhecimento em suas atividades e experiências.

Mais importante do que dizer que a criança consegue executar uma tarefa verbal (como levar um recado simples para alguém), é dizer se ela é capaz de relatar os projetos que contam com a sua participação ou situações outras que assistiu em diferentes espaços. Mais relevante é verificar se ela consegue se expressar com clareza em situações diferenciadas.

Mais importante do que dizer que a criança consegue usar um pincel ou um lápis, é dizer se ela busca representar suas ideias, pensamentos, planos, opiniões desenvolvendo linguagens e expressões em situações diversas e utilizando diferentes recursos.

Mais importante do que dizer que a criança consegue aceitar as sugestões do grupo, é dizer se ela se expressa emocionalmente de maneira a demonstrar que está confortável (ou não) em relação ao que lhe é proposto. Há que observar se ela consegue identificar suas emoções e sentimentos quando se frustra ou se alegra, diante das situações dispostas pelo coletivo ou por ela mesma.

Entendemos que as dimensões motora, afetiva, social e cognitiva são indissociáveis e não podem ser observadas de maneira desigual ou isoladamente. Isso significa que esta etapa da vida requer atenção e cuidados para que tais dimensões, de fato, se desenvolvam constante e equilibradamente. Portanto, nossa função educativa nos obriga a conhecê-las e estudá-las, pensando cada vez mais nas intervenções que podemos fazer, nas interações e mediações que devemos desenvolver e nas experiências que devemos oferecer.

Falar sobre cada criança, seus fazeres e sua inserção no grupo, incluindo as ações dos adultos, compõem a avaliação das crianças. A descrição de situações que envolvem a interação e os diálogos entre os adultos e as crianças, por exemplo, pode favorecer a visualização e o melhor entendimento dos processos vivenciados nos contextos da EI. É uma boa ideia incluirmos no formato de avaliação das crianças um espaço com anotações mais particularizadas, como os diálogos e planos das crianças que se expandiram e se tornaram mais complexos. Moro ressalta que “o sentido da avaliação no contexto da Educação Infantil é a investigação e não o julgamento”.

Vejam, abaixo, a descrição de uma professora de uma situação: “Carlos é uma criança de quatro anos que decidiu fazer um carro de corridas com blocos de madeiras grandes e tapetes pequenos. Precisava de uma alavanca para fazer as marchas do carro, mas já não havia mais blocos. Foi ver na área da expressão plástica (arte) e encontrou alguns tubos de rolo de papel de cozinha. Para conseguir o comprimento que queria, precisava de dois tubos, mas não sabia como faria para colar um no outro. Um dos professores disse-lhe para falar como Cris, que é o nosso especialista em fitas colantes (durex ou fita adesiva). O Cris ajudou o Carlos a fazer uma alavanca para fazer as marchas do carro com os dois tubos para atingir o comprimento correto e necessário. Para resolver este problema – a confecção da alavanca para as marchas -Carlos teve que pensar nas características que queria dar a alavanca e, depois, teve que encontrar os respectivos materiais –neste caso, materiais compridos e estreitos. Teve ainda o problema de imaginar uma forma de juntar um tubo ao outro. Nenhum destes exercícios de resolução de problemas teria ocorrido se existisse na sala um desses brinquedos de plástico que imitam o interior dos carros, com volante e quadro de bordo.” (Inspirado, no caso apresentado, na página 156, do livro “Aprendizagem Ativa”, de Nancy Altman Brickman e Lynn Spencer Taylor.

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O mais importante neste relato não é propriamente não haver brinquedos de plástico que dariam às crianças a experiência de um carro, mas o fato dos professores terem percebido e registrado a trajetória de Carlos ao construir um plano e, a seguir, executar seu plano de montar um carro com marchas e tudo o mais. Ressaltam ainda hipóteses para o tipo de raciocínio que a criança encaminhou para “resolver” os impasses deste projeto de construção. Ali, estão marcados os passos, os materiais, a parceria com outros, e o produto final desta atividade que envolveu completamente esta criança de quatro anos com intenções claras e desejo forte de concluir a sua “obra”. É por meio destes registros que verificamos como as crianças aprendem e usam o seu conhecimento, assim como as relações possíveis. É importante, no entanto, ressaltar, que materiais como blocos de tamanhos variados, pedaços de tecidos grossos e finos, material reciclado (tais como os rolos utilizados nessa situação) e possibilidades na área das artes plásticas podem incrementar o pensamento e os planos das crianças, revelando assim sua capacidade de lidar com os desafios propostos e/ou auto impostos. São situações como estas as mais relevantes experiências de aprendizagem para as crianças pequenas. O mesmo pode acontecer com os bebês, quando se aventuram a descobrir como as coisas funcionam ou com as crianças de 2 e 3 anos, quando insistem em criar algo para complementar uma brincadeira solitária ou com os seus pares.

Para exemplificar os instrumentos que auxiliam na avaliação infantil sugerimos o registro do desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem através de pequenas anotações habituais. É possível, em alguns momentos, lidar com algumas crianças individualmente e, em outros momentos, elencar outro pequeno grupo de crianças, a serem norteados pelos objetivos gerais (ação intencional do educador) e pela ação das crianças, ao interagirem com as propostas planejadas para elas (habilidades).

Ao pensarmos este documento, privilegiamos o diálogo com as “Orientações Curriculares para a Educação Infantil” e com o “Caderno de Planejamento “, pois consideramos que os mesmos devem servir como norteadores das práticas pedagógicas nas creches e nas pré-escolas.

As “Orientações Curriculares” descrevem, por exemplo, as rotinas diárias e as diferentes dimensões que devem ser trabalhadas. Além disso, nele estão relacionados os objetivos e as habilidades na ordem da criança menor à criança maior, para facilitar a compreensão do texto. O “Caderno de Planejamento na Educação Infantil” relaciona as metas a serem alcançadas durante o processo de aprendizagem na Educação Infantil. Parafraseando o documento: “Acreditamos que a Educação Infantil faz a diferença na vida da criança e de suas famílias: e, por isso, acompanhá-las a partir de parâmetros nos possibilita intervir de modo a garantir o seu bem-estar, assim como o processo de aprendizagem de cada uma delas”.

Baseando-se nestes elementos que norteiam a sua prática, o educador pode utilizar instrumentos de observação que possibilitem maior clareza e a sistematização da observação. Existem vários tipos de registros de aprendizagem da criança na Educação Infantil que podem ajudar o educador, a escola e a família a ter uma visão geral de acompanhamento deste desenvolvimento. Este registro pode se dar por meio da apreciação da evolução da aprendizagem, através de atividades e trabalhos produzidos pela criança (desenhos, pinturas, escrita), ou documentos viabilizados pelo educador, como: fotos, filmagens e textos. Todo esse acervo pode documentar a trajetória da aprendizagem, colocando em evidência o nível de desenvolvimento e as hipóteses levantadas.

Por fim, é possível depreender se os objetivos alcançados pela criança foram incialmente os propostos, assim como detectar o que precisa ser replanejado. Em qualquer formato, as anotações do professor são importantes. Mas cabe dar maior ênfase aos detalhes e às descrições minuciosas, com as falas e atitudes das crianças, assim como as do próprio mediador.

Uma vez concluída a avaliação, os resultados obtidos deverão ser utilizados para favorecer o desenvolvimento integral da criança.

Sendo assim, concebida a avaliação como ferramenta de mediação e acompanhamento da trajetória da criança, torna-se possível perceber os caminhos que ela percorre em suas aprendizagens e, ao mesmo tempo, possibilita ao professor ressignificar a sua própria prática pedagógica, de maneira contínua e reflexiva. Não há sentido em colecionar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais, somente como uma documentação daquilo que a criança produziu durante período determinado. Também não há contribuição efetiva em registrar o que a criança consegue ou não fazer, se não contextualizarmos as informações. A avaliação e o acompanhamento do desenvolvimento das crianças em atividade precisam se constituir em um conjunto de dados que expressem avanços, mudanças e novos jeitos de pensar e de fazer, relacionando-o ao desenvolvimento da criança. A avaliação deve sempre ser inspiradora de novas práticas.

Souza questiona se, a avaliação da aprendizagem, neste caso, dos avanços obtidos pelas crianças na educação infantil, se constitui em um instrumento de promoção do desenvolvimento de todas as crianças.

Conforme já mencionamos anteriormente, acompanhar o desenvolvimento individual da criança é importante para que possamos planejar situações relevantes para cada uma delas, ao longo da Educação .

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Infantil, favorecendo o desenvolvimento da autonomia. Nosso intuito com a avaliação, portanto, mais do que propriamente identificar as dificuldades de aprendizagem, busca trabalhar com as crianças de maneira a incentivar a resolução de problemas na perspectiva de proporcionar o enfrentamento de desafios e conflitos. Ao vermos as crianças conseguirem realizar as atividades com sucesso e demonstrarem empolgação com suas descobertas, consideramos estas realizações como aprendizagens efetivas. Isto é, ao vermos as crianças utilizando conceitos nas suas ações, atividades e relações, registramos esta conquista como sendo, de fato, aprendizagem.

Avaliar é ação inerente a todo processo educativo. No entanto, mais importante ainda é saber utilizar as informações coletadas sobre todos os envolvidos na Educação Infantil. Utilizar tais informações e registros têm sentido quando estes nos guiam para avançarmos no processo de aprendizagem e crescimento. Quando passamos a utilizá-los para subsidiar as nossas ações, por meio de reflexões e mudanças importantes para o processo educativo, chegamos à razão última da avaliação.

Nunca é demais lembrar que informações sobre as crianças devem ser utilizadas com o devido respeito e sigilo, compartilhando com os outros da mesma maneira, respeitosamente. E, para finalizar, segundo Moro, devemos “avaliar sem padronizar":

“Isso é um modo de evitar a padronização e a normatização, comuns a muitas formas de avaliar. Fora isso, deve-se valorizar o envolvimento da criança neste processo, ampliar a comunicação com as famílias, compartilhar com elas e com a comunidade educativa o trabalho desenvolvido na instituição. Tal postura fortalece o aspecto profissional da Educação Infantil.” (Moro).

Assim sendo, quando uma criança nasce, seus pais preocupam-se em registrar, através de álbuns de fotografias, a história de seus bebês. Alguns adolescentes escrevem em seus diários, outros deixam suas pistas nas páginas da internet. Desde os tempos mais remotos, o homem já se preocupava em deixar as suas marcas nas cavernas. Tais registros constroem nossa história. Precisamos do registro, porque este exercício nos faz diferentes dos animais.

Os anos passam e o cotidiano nos consome. Vivências e experiências se perdem em nossa trajetória.

Momentos ímpares que deveriam ser documentados passam ao largo, substituídos por tarefas que nem sempre são tão essenciais. E, por vezes, deixamos de observar o mais importante: o aprendizado da criança.

O professor deve voltar os seus olhos para onde quer chegar. Para ver o caminho percorrido, precisa recorrer à memória resguardada nestes materiais. Registrar não significa amontoar papéis. Significa procurar instrumentos efetivos que sintetizem da melhor forma os progressos e os obstáculos, para que, durante todo o processo, possam acontecer as intervenções necessárias. Hoje, temos a tecnologia em nossas mãos, o que nos auxilia na recuperação desta memória, tornando-a visível em fotos, filmagens e blogs.

Ultimas considerações sobre a Avaliação Infantil22 Há consenso de que a avaliação é essencial para conhecer e aperfeiçoar aquilo que se faz. As opiniões e convicções se dividem na escolha dos meios e na forma de avaliar.

Na educação infantil, a avaliação tem especificidades derivadas das características etárias das crianças, nos aspectos físicos, psicológicos e sociais, correlacionadas às formas culturais em que se dá sua formação humana, dependentes das finalidades e objetivos que a sociedade determina para essa etapa da educação, dos ambientes e espaços em que ela se realiza e das interações que se estabelecem entre crianças e entre crianças e adultos. Não pode ser tratada, por isso, da mesma forma como o é a avaliação do ensino fundamental, médio ou superior.

22

Texto adaptado de Vital Dionet de http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20%20Vital%20Didonet.doc

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Cinco questões-chave devem ser postas previamente: (a) a concepção de criança, que implica subjetividade, diversidade, etapa da vida com valor-em-simesmo e dinâmica de desenvolvimento tendente a níveis de crescente complexidade, (b) concepção de infância e infâncias, contextualizadas histórica e culturalmente, (c) a política nacional de educação infantil, (d) a caracterização dos espaços (estabelecimentos) e tempos em que ela é realizada e (e) as transições internas da educação infantil e desta ao ensino fundamental num processo que mantém unidade no interior da criança enquanto sujeito e autora de seu desenvolvimento e da aprendizagem.

As concepções teóricas e análises de práticas em curso sobre avaliação em educação, internacionais e nacionais, nos recomendam alerta e a tomada posição clara nos seguintes pontos: (a) uma cultura de testes vem tomando espaço cada vez maior na educação a ponto de serem os grandes, senão os únicos, referenciais da qualidade da educação. A educação parece que vai se estruturando ao redor deles: “é preciso alcançar tal metas no IDEB, melhorar a posição no PISA, atenção para o peso que cada edição do PISA atribui a uma das três áreas ou disciplinas avaliadas (língua, matemática e ciências), valorização, com prêmio, dos professores cujos alunos alcançam notas mais altas...”. Essa cultura dos testes é uma franca inversão nos processos pedagógicos, colocando os meios no lugar dos fins. (b) diagnóstico e avaliação vêm sendo confundidos e até tomados como se fossem a mesma coisa. (c) aplicação de testes de conhecimento ou habilidades na educação infantil, ainda em pequena escala, mas com tendência a se expandir, é prejudicial às crianças. Testes criam situação de tensão.

Artificializam a expressão do conhecimento e do saber fazer. Não avaliam valores, atitudes, caráter. Não avaliam persistência, esforço, alegria na descoberta, significados internos de coisas feitas. Priorizam a memória de informações. Recortam um processo dinâmico de desenvolvimento, retiram dele uma amostra e generalizam para todo o ser da criança. Tendem a classificar, quantificar, comparar – senão com outras crianças, pelo menos com uma média considerada “padrão”. Sabendo os professores quanto um mau desempenho nos testes de seus alunos repercute em sua avaliação, são induzidos a treiná-los para se saírem bem na prova. Professores que almejam prêmio pelo bom desempenho de seus alunos tendem a cobrar deles acertos e notas altas nos testes estandardizados.

O foco do ensino e da aprendizagem muda do conhecimento para o reconhecimento, ou seja, da construção do conhecimento para a sua demonstração social. Os testes medem as coisas com uma visão estreita e em circunstâncias delimitadas, muito diferentes da vida real. (d) o estabelecimento de ranking segundo pontos, notas, conceitos ou juízos valorativos, de crianças, turmas, escolas, municípios, países é pernicioso. Há consenso de que a avaliação é essencial para conhecer e aperfeiçoar aquilo que se faz. As opiniões e convicções se dividem na escolha dos meios e na forma de avaliar.

Como são perniciosas comparações usando resultados de testes de diagnóstico ou de avaliação. Essa posição encontra similaridade com a de outras organizações educacionais, tais como a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino (Andifes), “que não reconhece rankings de avaliação das universidades federais” ou do MEC, que “também não comenta sobre rankings, pois não são a melhor forma de avaliar a educação” (comentário a propósito da avaliação feita pela Quacquerelli Symonds University Ranking - QS, instituição britânica especializada em avaliação de desempenho de instituições de ensino superior (Jornal A Tarde). Os critérios para conferir pontos e fazer os ranks são discutíveis. Se eles são questionáveis no ensino superior, imagine-se na educação infantil, que atende crianças na fase da vida em que estão se constituindo sujeitos, quando as estruturas cognitivas, sociais e afetivas da personalidade começam a se formar e consolidar.

Somos, no entanto, favoráveis à avaliação: a) da aprendizagem e desenvolvimento das crianças, nos termos do art. 31 da LDB: acompanhamento do desenvolvimento, por meio de observações e registro, usando diferentes formas. As observações e registros devem ser contextualizados, isto é, tomando as crianças concretas, em suas histórias de vida, seus ambientes sociais e culturais. E devem ser variados, tais como a escrita, a gravação de falas, diálogos, fotografias, vídeos, os trabalhos das crianças etc. As professoras anotam, por exemplo, o que observam: as impressões e ideias que têm sobre acontecimentos, descrevem o envolvimento das crianças nas atividades, as iniciativas, as interações entre as crianças etc. E usam esses registros para refletir e tirar conclusões visando a aperfeiçoar a prática pedagógica.

As crianças devem ser envolvidas na avaliação das atividades, da ação da professora, das coisas feitas pelas crianças. A professora conversa com elas, ouve suas dificuldades, registra a percepção que elas têm sobre e com elas combina formas mais agradáveis, mais eficientes, mais desafiadoras nas próximas vezes. .

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b) dos componentes da oferta de educação infantil, é a avaliação do “serviço”, de como ele está sendo posto para as crianças. Os parâmetros e os critérios de qualidade são as referências, a política de educação infantil em todos os seus âmbitos, resultados de testes de diagnóstico ou de avaliação.

A RNPI (Rede Nacional Primeira Infância) reafirma o que propôs no PNPI (Plano Nacional pela Primeira Infância) sobre a avaliação na educação infantil afirma que: A avaliação ocorre permanentemente e emprega diferentes meios, como a observação, o registro, a reflexão sobre o desenvolvimento das atividades e projetos, sobre as hipóteses e descobertas das crianças e nunca como ato formal de teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição – (pois esses são) processos externos e artificiais que bloqueiam a manifestação livre e espontânea da criança; A avaliação será sempre sobre a criança em relação a si mesma e não comparativamente com as outras crianças; O objetivo da avaliação é melhorar a forma de mediação do professor para que o processo de aprendizagem alcance níveis sempre mais elevados.

Sendo assim os resultados advindos da avaliação devem ser utilizados a fim de acompanhar a criança em suas progressões, bem como auxilia-la nas suas dificuldades visando um pleno desenvolvimento dos diferentes aspectos, comportamentais, sociais, de aprendizagem, motores entre outros de forma a não discriminar a criança, utilizando os resultados comparativamente, mas sim, favorecer o seu desenvolvimento geral, bem como servir de instrumento para auxiliar pais e professores.

Referencias Documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria número 1.147/2011, do Ministério da Educação. Disponível em: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/educacao_infantil_sitematica_avaliacao.pdf Artigo publicado por Fúlvia Rosemberg em Cad. Pesqui. vol.43 no.148 São Paulo Jan./Apr. 2013.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742013000100004&lang=pt Livro divulgado pela Equipe Clorophila- Elmara. Disponível em http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9308 Trabalho apresentado por Maeli Sorato Manarin em Criciúma/2009. Disponível em http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.pdf Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro em A Avaliação da Educação Infantil.

Texto adaptado de Vital Dionet. Disponível em: http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil %20-%20Vital%20Didonet.doc

Organização da Educação Infantil centrada no processo de desenvolvimento da criança.

Histórico A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do século XIX em nosso país insere-se no contexto da história das políticas de atendimento à infância, marcado por diferenciações em relação à classe social das crianças. Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares.

Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma fragmentação nas concepções sobre educação das crianças em espaços coletivos, compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar como experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. Para além dessa especificidade, predominou ainda, por muito tempo, uma política caracterizada pela ausência de investimento público e pela não profissionalização da área.

Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradigma do atendimento à infância – iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-se referência para os movimentos sociais de “luta por creche” e orientou a transição do entendimento da creche e pré-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreensão desses espaços como um direito de todas as crianças à educação, independentemente de seu grupo social.

O atendimento em creches e pré-escolas como um direito social das crianças se concretiza na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação, processo que teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de .

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mulheres, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação. A partir desse novo ordenamento legal, creches e pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca de superação de posições antagônicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de escolarização.

A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), regulamentando esse ordenamento, introduziu uma série de inovações em relação à Educação Básica, dentre as quais, a integração das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa da Educação Básica. Essa lei evidencia o estímulo à autonomia das unidades educacionais na organização flexível de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos, desde que assegurem aprendizagem, e reafirmou os artigos da Constituição Federal acerca do atendimento gratuito em creches e pré-escolas.

Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu metas decenais para que no final do período de sua vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil alcance a 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo país.

Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre a educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como garantir práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos do Ensino Fundamental.

Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) foram fundamentais para explicitar princípios e orientações para os sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas. Embora os princípios colocados não tenham perdido a validade, ao contrário, continuam cada vez mais necessários, outras questões diminuíram seu espaço no debate atual e novos desafios foram colocados para a Educação Infantil, exigindo a reformulação e atualização dessas Diretrizes. A ampliação das matrículas, a regularização do funcionamento das instituições, a diminuição no número de docentes não-habilitados na Educação Infantil e o aumento da pressão pelo atendimento colocam novas demandas para a política de Educação Infantil, pautando questões que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos professores, às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto às crianças, ou seja, às questões de orientação curricular. Também a tramitação no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educação Básica, reforça a exigência de novos marcos normativos na Educação Infantil.

Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria de Educação Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de cooperação técnica na articulação de um processo nacional de estudos e debates sobre o currículo da Educação Infantil, que produziu uma série de documentos, dentre eles “Práticas cotidianas na Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares” (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base para a elaboração de “Subsídios para as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica” (MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação.

A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica do MEC, na reunião ordinária do mês de julho do corrente ano da Câmara de Educação Básica, ocasião em que foi designada a comissão que se encarregaria de elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil, presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB nº 3/2009).

Em 5 de agosto, com a participação de representantes das entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, MIEIB (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MEC-UFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsável pela organização do documento de referência), Fulvia Rosemberg (da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comissão apresentou um texto síntese dos pontos básicos que seriam levados como indicações para o debate em audiências públicas nacionais promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE, realizadas em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.

Este parecer incorpora as contribuições apresentadas, nestas audiências e em debates e reuniões regionais (encontros da UNDIME – Região Norte e do MIEIB em Santarém, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público, sindicatos, secretários e conselheiros municipais de educação, .

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entidades não governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas também as contribuições enviadas por entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Fórum de Educação Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de Educação Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação Infantil do Tocantins (FEITO); Fórum de Educação Infantil do Amapá; Fórum de Educação Infantil de Santa Catarina (contemplando também manifestações dos municípios de Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educação Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação das Relações Étnico-Raciais); grupo de estudos em Educação Infantil do Centro de Educação da UFAL conjuntamente com equipe técnica das Secretarias de Educação do Município de Maceió e do Estado de Alagoas; alunos do curso de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educação do MST São Paulo; técnicos da Coordenadoria de Creches da USP; participantes de evento da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer de Recife e do Seminário Educação Ambiental e Educação Infantil em Brasília. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituições de Pesquisa fizeram considerações ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundação Carlos Chagas; Centro Universitário Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE. 2 . Mérito A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é essencial para incorporar os avanços presentes na política, na produção científica e nos movimentos sociais na área.

Elas podem se constituir em instrumento estratégico na consolidação do que se entende por uma Educação Infantil de qualidade, “ao estimular o diálogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a ordem global, chamando a atenção para uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo” (MEC, 2009b).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de formação de professores e demais profissionais da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto 83 PolíticoPedagógico e servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.

3 . A identidade do atendimento na Educação Infantil Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).

O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a cinco anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988 como dever do Estado em relação à educação, oferecido em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A incorporação das creches e pré-escolas no capítulo da Educação na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de condições em relação às demais crianças para acesso, permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art.

206, inciso I).

Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional afirma que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Lei nº 9.394/96, art. 1º), mas esclarece que: “Esta Lei disciplina a educação escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (Lei nº 9.394/96, art. 1º, § 1º). Em função disto, tudo o que nela se baseia e que dela decorre, como autorização de funcionamento, condições de financiamento e outros aspectos, referem-se a esse caráter institucional da educação.

Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e possuem um caráter institucional e educacional diverso daquele dos contextos domésticos, dos ditos programas alternativos à educação das crianças de zero a cinco anos de idade, ou da educação não-formal. Muitas famílias necessitam de atendimento para suas crianças em horário .

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noturno, em finais de semana e em períodos esporádicos. Contudo, esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda legítima da população, enquadra-se no âmbito de “políticas para a Infância”, devendo ser financiado, orientado e supervisionado por outras áreas, como assistência social, saúde, cultura, esportes, proteção social. O sistema de ensino define e orienta, com base em critérios pedagógicos, o calendário, horários e as demais condições para o funcionamento das creches e préescolas, o que não elimina o estabelecimento de mecanismos para a necessária articulação que deve haver entre a Educação e outras áreas, como a Saúde e a Assistência, a fim de que se cumpra, do ponto de vista da organização dos serviços nessas instituições, o atendimento às demandas das crianças. Essa articulação, se necessária para outros níveis de ensino, na Educação Infantil, em função das características das crianças de zero a cinco anos de idade, se faz muitas vezes imprescindível.

As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formação específica legalmente determinada, a habilitação para o magistério superior ou médio, refutando assim funções de caráter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de todas as crianças.

As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos mecanismos de credenciamento, reconhecimento e supervisão do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei nº 9.394/96, art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma de organização é variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituição que cuida da Educação Básica, atender faixas etárias diversas nos termos da Lei nº 9.394/96, em jornada integral de, no mínimo, 7 horas diárias, ou parcial de, no mínimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no período diurno, devendo o poder público oferecer vagas próximo à residência das crianças (Lei nº 8.069/90, art. 53). Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espaço de educação coletiva.

Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de duração passou a incluir a educação das crianças a partir de seis anos de idade, e considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para inclusão no Ensino Fundamental necessitam que seu direito à educação seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianças na pré-escola até o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.

4 . A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil Delineada essa apresentação da estrutura legal e institucional da Educação Infantil, faz-se necessário refletir sobre sua função sociopolítica e pedagógica, como base de apoio das propostas pedagógica e curricular das instituições.

Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Essa dimensão de instituição voltada à introdução das crianças na cultura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento quanto sua adequada interpretação em relação às crianças pequenas.

O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser necessariamente compartilhado com a família, adotado no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na consideração das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares.

A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de todas as instituições nacionais e principalmente, como o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (art. 3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada.

A redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal) são compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação Infantil. É bastante conhecida no país a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres. Além das desigualdades de acesso, também as condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças configuram-se em violações de direitos constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaços como instrumentos que, .

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ao invés de promover a equidade, alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas, étnicoraciais e regionais. Em decorrência disso, os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbito da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função sociopolítica e pedagógica.

Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua responsabilidade na educação coletiva das crianças, complementando a ação das famílias. Em segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres sua realização para além do contexto doméstico. Em terceiro lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-escolas implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância. Em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as melhores condições e recursos construídos histórica e culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas, na condição de sujeito de direitos e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pré-escolas na produção de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.

5 . Uma definição de currículo O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de controvérsias e de diferentes visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a ideia de haver um currículo para a Educação Infantil, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões ‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta pedagógica’. A integração da Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os.

A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve, englobando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui um instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado (MEC, 2009b).

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades.

Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.

A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em vista o Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.

6 . A visão de criança: o sujeito do processo de educação A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela

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faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura.

O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso.

O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que chora etc., não são constituições universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes.

Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar.

Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas.

Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos.

Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.

Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão sendo construídas significações compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância, e que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta com as crianças, excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como profissional. Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas infantis.

7. Princípios básicos Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) continuam atuais e estarão presentes nestas diretrizes com a explicitação de alguns pontos que mais recentemente têm se destacado nas discussões da área. São eles: a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por diferentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças.

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Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas. Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais. b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas práticas educativas de fato promovem a formação participativa e crítica das crianças e criam contextos que lhes permitem a expressão de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade.

Como parte da formação para a cidadania e diante da concepção da Educação Infantil como um direito, é necessário garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem discriminação. Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos básicos que são considerados aquisições valiosas para elas.

A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança a tomar a perspectiva do outro – da mãe, do pai, do professor, de outra criança, e também de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O importante é que se criem condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito. c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em um mundo em que a reprodução em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares, garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências.

As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político-Pedagógico.

8. Objetivos e condições para a organização curricular Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e político com as infâncias do país. A Constituição de 1988, no artigo 227, declara que “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”.

Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mundo dos direitos humanos e são definidos não apenas o direito fundamental da criança à provisão (saúde, alimentação, lazer, educação lato senso) e à proteção (contra a violência, discriminação, negligência e outros), como também seus direitos fundamentais de participação na vida social e cultural, de ser respeitada e de ter liberdade para expressarse individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o trabalho na Educação Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei nº 9.394/96 às creches e pré-escolas.

Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, .

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à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças. Daí decorrem algumas condições para a organização curricular.

1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo.

As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver experiências, na sua compreensão do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal e verbal, experimentação prática e elaboração conceitual. As práticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não são apenas práticas que respeitam o direito da criança de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito à sua dignidade como pessoa humana. Elas são também práticas que respeitam e atendem ao direito da criança de apropriar-se, por meio de experiências corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da organização dessas práticas.

A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana de lidar com questões de intimidade e afetividade, é característica não apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto. A definição e o aperfeiçoamento dos modos como a instituição organiza essas atividades são parte integrante de sua proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar ações.

Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formação de competências para a criança aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar não é apenas isto.

Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.

Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção especial conforme as 89 necessidades que identifica nas crianças.

As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a construírem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educação Infantil, pelas características desse momento de vida, são articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianças, ampliam suas possibilidades de ação no mundo e delineiam possibilidades delas viverem a infância. 2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil. As ações educativas e práticas cotidianas devem considerar que os modos como a cultura medeia as formas de relação da criança consigo mesma são constitutivos dos seus processos de construção de identidade. A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da criança, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que o direito de ter acesso a processos de construção de conhecimento como requisito para formação humana, participação social e cidadania das crianças de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelação das diferentes práticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e pré-escolas e em relação a crianças concretas, contemplando as especificidades desse processo nas diferentes idades e em relação à diversidade cultural e étnico-racial e às crianças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

A valorização da diversidade das culturas das diferentes crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam a construção por elas de uma relação positiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as práticas criadas na Educação Infantil ampliando o olhar das crianças desde cedo para a contribuição de diferentes povos e culturas. Na formação de pequenos cidadãos compromissada com uma visão plural de mundo, é necessário criar condições para o estabelecimento de uma relação positiva e uma apropriação das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América, reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato das crianças com as histórias e as culturas desses povos.

O olhar acolhedor de diversidades também se refere às crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Também o direito dessas crianças à liberdade e à .

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participação, tal como para as demais crianças, deve ser acolhido no planejamento das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil. Para garanti-lo, são necessárias medidas que otimizem suas vivências na creche e pré-escola, garantindo que esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua condição de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituição a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação e orientação vividas, especificidades e singularidades das crianças com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

3) As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade.

O reconhecimento da constituição plural das crianças brasileiras, no que se refere à identidade cultural e regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, é central à garantia de uma Educação Infantil comprometida com os direitos das crianças. Esse fundamento reforça a gestão democrática como elemento imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento da proposta curricular. Dessa forma, a organização da proposta pedagógica deve prever o estabelecimento de uma relação positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes comunitários, seja ela composta pelas populações que vivem nos centros urbanos, ou a população do campo, os povos da floresta e dos rios, os indígenas, quilombolas ou afrodescendentes.

Na discussão sobre as diversidades, há que se considerar que também a origem urbana das creches e pré-escolas e a sua extensão como direito a todas as crianças brasileiras remetem à necessidade de que as propostas pedagógicas das instituições em territórios não-urbanos respeitem suas identidades.

Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico no estabelecimento de uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades dessas populações, e indicam a adoção de estratégias que garantam o atendimento às especificidades dessas comunidades – tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes – em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade e sem prejuízo da qualidade do atendimento. Elas apontam para a previsão da oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade da comunidade e as diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel dessas populações na produção do conhecimento sobre o mundo. A Resolução CNE/ CEB nº 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo e regulamenta questões importantes para a Educação Infantil, proíbe que se agrupe em uma mesma turma crianças da Educação Infantil e crianças do Ensino Fundamental.

A situação de desvantagem das crianças moradoras dos territórios rurais em relação ao acesso à educação é conhecida por meio dos relatórios governamentais e por trabalhos acadêmicos. Não bastasse a baixíssima cobertura do atendimento, esses relatórios apontam que são precárias as instalações, são inadequados os materiais e os professores geralmente não possuem formação para o trabalho com essas populações, o que caracteriza uma flagrante ineficácia no cumprimento da política de igualdade em relação ao acesso e permanência na Educação Infantil e uma violação do direito à educação dessas crianças. Uma política que promova com qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios rurais instiga a construção de uma pedagogia dos povos do campo – construída na relação intrínseca com os saberes, as realidades e temporalidades das crianças e de suas comunidades – e requer a necessária formação do professor nessa pedagogia.

Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a autonomia dos povos e nações na escolha dos modos de educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que as propostas pedagógicas para esses povos que optarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identidade sociocultural.

Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades, como direito das crianças indígenas, as propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças devem proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado .

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da comunidade; adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.

4) A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança.

O respeito à dignidade da criança como pessoa humana, quando pensado a partir das práticas cotidianas na instituição, tal como apontado nos “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” elaborados pelo MEC, requer que a instituição garanta a proteção da criança contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – ou negligência, tanto no interior das instituições de Educação Infantil como na experiência familiar da criança, devendo as violações ser encaminhadas às instâncias competentes. Os profissionais da educação que aí trabalham devem combater e intervir imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitem a integridade das crianças, de modo a criar uma cultura em que essas práticas sejam inadmissíveis.

5) O atendimento ao direito da criança na sua integralidade requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil.

As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos, plenos de interações, explorações e descobertas partilhadas com outras crianças e com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e que permitam a participação, expressão, criação, manifestação e consideração de seus interesses. No cumprimento dessa exigência, o planejamento curricular deve assegurar condições para a organização do tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil de modo a equilibrar continuidade e inovação nas atividades, movimentação e concentração das crianças, momentos de segurança e momentos de desafio na participação das mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais e experiências coletivas com crianças e adultos. Também é preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as crianças interajam e construam sua cultura de pares, e favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestações artísticas e com elementos da natureza. Junto com isso, há necessidade de uma infraestrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética, ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas.

O número de crianças por professor deve possibilitar atenção, responsabilidade e interação com as crianças e suas famílias. Levando em consideração as características do espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com criança de mesma faixa de idade, recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos).

Programas de formação continuada dos professores e demais profissionais também integram a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais programas são um direito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua identidade profissional no exercício de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condições para refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos, e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianças assim como suas singularidades.

8 . A necessária e fundamental parceria com as famílias na Educação Infantil A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua integralidade requer que as instituições de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular, assegurem espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam.

A família constitui o primeiro contexto de educação e cuidado do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessários a seu bem-estar, e constrói suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a criança passa a frequentar a Educação Infantil, é preciso refletir sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criança e a forma de integrar as ações e projetos educacionais das famílias e das instituições. Essa integração com a família necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanência da criança na creche e pré-escola, exigência inescapável frente às características das crianças de zero a cinco anos de idade, o que cria a necessidade de diálogo para que as práticas junto às crianças não se fragmentem. O trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes .

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ambientes e papéis para seus membros, que estão em constante processo de modificação de seus saberes, fazeres e valores em relação a uma série de pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. O importante é acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora compartilhem a educação das crianças com os membros da família, exercem funções diferentes destes. Cada família pode ver na professora ou professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio filho e trocar opiniões sobre como a experiência na unidade de Educação Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças.

Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político-Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingi-los.

Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias são propiciados pela participação destas na gestão da proposta pedagógica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criança. A participação dos pais junto com os professores e demais profissionais da educação nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos didáticos e nas atividades promovidas pela instituição possibilita agregar experiências e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da criança.

Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do serviço prestado como também como mais uma voz das crianças, em particular daquelas muito pequenas.

Preocupações dos professores sobre a forma como algumas crianças parecem ser tratadas em casa – descuido, violência, discriminação, superproteção e outras – devem ser discutidas com a direção de cada instituição para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais encaminhamentos possam ser pensados.

9 . A organização das experiências de aprendizagem na proposta curricular Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as experiências no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro pela criança de explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.

O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas.

Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário pensar “um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens” (MEC, 2009a).

A professora e o professor necessitam articular condições de organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita.

A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, etnicorraciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional.

De modo a proporcionar às crianças diferentes experiências de interações que lhes possibilitem construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas próprias preferências e características, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos.

As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas etárias devem ser considerados no planejamento do currículo, vendo a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora .

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em permanente mudança. Em relação a qualquer experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena, que promovam atividades mecânicas e não significativas para as crianças.

Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os saberes da prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor observam as ações infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o significado de sua conduta.

As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas.

Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis.

As experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças devem ser propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criação e a comunicação por meio de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas. É necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.

As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins. É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de expressão de ideias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem comunicarse, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo que precisa ser planejado e continuamente trabalhado.

Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever.

Atividades que desenvolvam expressão motora e modos de perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à música, à dança, à linguagem teatral, abrem ricas possibilidades de vivências e desenvolvimento para as crianças.

Experiências que promovam o envolvimento da criança com o meio ambiente e a conservação da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educação Infantil. Outras experiências podem priorizar, em contextos e situações significativos, a exploração e uso de conhecimentos matemáticos na apreciação das características .

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básicas do conceito de número, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço.

Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.

As experiências que permitam ações individuais e em um grupo, lidar com conflitos e entender direitos e obrigações, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de autoestima, autonomia e confiança em suas próprias habilidades, e um entendimento da importância de cuidar de sua própria saúde e bemestar, devem ocupar lugar no planejamento curricular.

Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades poderão ser feitos, de acordo com as características de cada instituição, a orientação de sua proposta pedagógica, com atenção, evidentemente, às características das crianças.

A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realização semanal, mensal e por períodos mais longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas.

10 . O processo de avaliação As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças. A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos estão contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição.

A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil.

Todos os esforços da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.

A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas.

A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criança.

11 . O acompanhamento da continuidade do processo de educação Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos vivenciados pela criança, devem ser criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas vividos. As instituições de Educação Infantil devem assim: a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso na instituição, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição; b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da instituição; .

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c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem; d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação.

Política Nacional de Educação Infantil/MEC. Em consonância com o papel do Ministério da Educação (MEC) de indutor de políticas educacionais e de proponente de diretrizes para a educação, a Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC, por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) do Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental (DPE), apresenta o documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito da criança de o a 6 anos à educação, contendo diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área.

Este documento em sua primeira versão e em conformidade com a meta do MEC, que preconiza a construção coletiva das políticas públicas para a educação, foi elaborado em parceria com o então Comitê Nacional de Educação Infantil. Com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito constitucional da descentralização administrativa, bem como a participação dos diversos atores da sociedade envolvidos com a educação infantil na formulação das políticas públicas voltadas para as crianças de 0 a 6 anos foram realizados, em parceria com as secretarias municipais de educação e com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), oito seminários regionais (nas capitais: Belo Horizonte, Natal, Belém, Recife, São Paulo, Porto Alegre, Goiânia e Manaus) para a discussão do documento preliminar.

As contribuições dos gestores públicos, dos técnicos das secretarias e de outros segmentos que atuam nos municípios formulando e executando políticas para a educação infantil tiveram importante papel no sentido de contemplar as especificidades de cada região. É desejo do MEC que este documento e a forma como ele foi produzido contribuam para um processo democrático de implementação das políticas públicas para as crianças de 0 a 6 anos. É, portanto, com satisfação que este ministério apresenta a versão final da Política Nacional de Educação Infantil.

Tarso Genro Ministro de Estado de Educação O panorama geral de discriminação das crianças e a persistente negação de seus direitos, que tem como consequência o aprofundamento da exclusão social, precisam ser combatidos com uma política que promova inclusão, combata a miséria e coloque a educação de todos no campo dos direitos. O Preâmbulo da Declaração dos Direitos da Criança, das Nações Unidas, afirma que a humanidade deve às crianças o melhor dos seus esforços. A Constituição Federal, em seu art. 227, determina: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Ao Estado, portanto, compete formular políticas, implementar programas e viabilizar recursos que garantam à criança desenvolvimento integral e vida plena, de forma que complemente a ação da família.

Em sua breve existência, a educação das crianças de 0 a 6 anos, como um direito, vem conquistando cada vez mais afirmação social, prestígio político e presença permanente no quadro educacional brasileiro.

Em razão de sua importância no processo de constituição do sujeito, a Educação Infantil em creches ou entidades equivalentes (crianças de 0 a 3 anos) e em pré-escolas (crianças de 4 a 6 anos) tem adquirido, atualmente, reconhecida importância como etapa inicial da Educação Básica e integrante dos

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sistemas de ensino. No entanto, a integração das instituições de Educação Infantil ao sistema educacional não foi acompanhada, em nível nacional, da correspondente dotação orçamentária.

Embora a Educação Infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança, opção da família e dever do Estado, o número de matrículas vem aumentando gradativamente (vide anexo 1). De acordo com o Censo Escolar, a média anual de crescimento no período de 2001 a 2003 foi de 6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola.

Segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2003, apenas 37,7% do total de crianças com idade entre 0 e 6 anos frequentam uma instituição de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental. Quando considerada a população de 4 a 6 anos, a taxa de frequência à instituição é de 68,4%; e, quanto à população de 0 a 3 anos, esse percentual é de apenas 11,7%. Setenta e dois por cento desse atendimento encontra-se na rede pública, concentrando-se de maneira relevante no sistema municipal (66,97%), em função da maior pressão da demanda sobre a esfera que está mais próxima das famílias e em decorrência da responsabilidade constitucional dos municípios com relação a esse nível educacional.

O Plano Nacional de Educação (PNE) define a ampliação da oferta “de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e a 60% da população de 4 a 6 anos (ou 4 e 5) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos” (meta 1).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) abre a possibilidade de ampliação do acesso ao Ensino Fundamental para as crianças de 6 anos, faixa etária que concentra o maior número de matrículas na Educação Infantil. Essa opção colocada aos sistemas de ensino diminui a demanda para esta etapa educacional e amplia a possibilidade de matrícula para as crianças de 4 e 5 anos. Para tanto, é imprescindível garantir que as salas continuem disponíveis para a Educação Infantil, não sendo utilizadas para o Ensino Fundamental e tampouco transformadas em salas de alfabetização. A inclusão das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, no entanto, não pode ser efetivada sem que sejam consideradas as especificidades da faixa etária, bem como a necessidade primordial de articulação entre essas duas etapas da Educação Básica.

Um aspecto importante na trajetória da educação das crianças de 0 a 6 anos, gerado pela sociedade, é a pressão dos movimentos sociais organizados pela expansão e qualificação do atendimento.

Historicamente, essa demanda aumenta à medida que cresce a inserção feminina no mercado de trabalho e há uma maior conscientização da necessidade da educação da criança sustentada por uma base científica cada vez mais ampla e alicerçada em uma diversificada experiência pedagógica.

Pesquisas sobre desenvolvimento humano, formação da personalidade, construção da inteligência e aprendizagem nos primeiros anos de vida apontam para a importância e a necessidade do trabalho educacional nesta faixa etária. Da mesma forma, as pesquisas sobre produção das culturas infantis, história da infância brasileira e pedagogia da infância, realizadas nos últimos anos, demonstram a amplitude e a complexidade desse conhecimento. Novas temáticas provenientes do convívio da criança, sujeito de direitos, com seus pares, com crianças de outras idades e com adultos, profissionais distintos da família, apontam para outras áreas de investigação. Neste contexto, são reconhecidos a identidade e o papel dos profissionais da Educação Infantil, cuja atuação complementa o papel da família. A prática dos profissionais da Educação Infantil, aliada à pesquisa, vem construindo um conjunto de experiências capazes de sustentar um projeto pedagógico que atenda à especificidade da formação humana nessa fase da vida.

A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história como cuidado e educação extradomiciliar, somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa da Educação Básica.

A educação da criança de 4 a 6 anos insere-se nas ações do Ministério da Educação (MEC) desde 1975, quando foi criada a Coordenação de Educação Pré-Escolar. Na área da Assistência Social do Governo Federal outro órgão também se incumbia do atendimento ao “pré-escolar” por meio de programa específico de convênio direto com instituições comunitárias, filantrópicas e confessionais que atendiam crianças de 0 a 6 anos das camadas mais pobres da população. O Programa, que previa o auxílio financeiro e algum apoio técnico, foi desenvolvido pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) do então Ministério da Previdência e Assistência Social, desde 1977. A LBA foi extinta em 1995, prevalecendo, no entanto, programa e dotação orçamentária para creche no âmbito da assistência social federal.

Nas décadas de 1970 e 1980, o processo de urbanização do país, cada vez mais intenso, somado a uma maior participação da mulher no mercado de trabalho e à pressão dos movimentos sociais, levou a uma expansão do atendimento educacional, principalmente às crianças na faixa etária de 4 a 6 anos, verificando-se também, na década de 1980, uma expansão significativa na educação das crianças de 0 .

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a 3 anos. A pressão da demanda, a urgência do seu atendimento, a omissão da legislação educacional vigente, a difusão da ideologia da educação como compensação de carências e a insuficiência de recursos financeiros levaram as instituições de Educação Infantil a se expandirem “fora” dos sistemas de ensino. Difundiram-se “formas alternativas de atendimento” onde inexistiam critérios básicos relativos à infraestrutura e à escolaridade das pessoas que lidavam diretamente com as crianças, em geral mulheres, sem formação específica, chamadas de creche iras, pajens, babás, auxiliares, etc.

A trajetória da educação das crianças de 0 a 6 anos assumiu e assume ainda hoje, no âmbito da atuação do Estado, diferentes funções, muitas vezes concomitantemente. Dessa maneira, ora assume uma função predominantemente assistencialista, ora um caráter compensatório e ora um caráter educacional nas ações desenvolvidas.

Contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio histórico, produtor de cultura e nela inserido. Na construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países, tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, também, uma nova função para as ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos indissociáveis: educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedagógico visa atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão autocêntrica em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser “preparada para”.

Desde suas origens, as modalidades de educação das crianças eram criadas e organizadas para atender a objetivos e a camadas sociais diferenciadas: as creches concentravam-se predominantemente na educação da população de baixo poder econômico, enquanto as pré-escolas eram organizadas, principalmente, para os filhos das classes média e alta. Embora as creches não atendessem exclusivamente a crianças de 0 a 3 anos e as pré-escolas não fossem apenas para as crianças de 4 a 6 anos, é importante ressaltar que, historicamente, essas duas faixas etárias foram também tratadas de modo distinto.

Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 anos predominam os cuidados em relação à saúde, à higiene e à alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória para o Ensino Fundamental. Esses fatos, somados ao modelo de “educação escolar”, explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com a Educação Infantil na perspectiva da integração de cuidados e educação em instituições de Educação Infantil e também na continuidade com os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Na Constituição Federal de 1988, a educação das crianças de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças.

Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. A inclusão da creche no capítulo da educação explicita a função eminentemente educativa desta, da qual é parte intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu um ganho, sem precedentes, na história da Educação Infantil em nosso país.

A década de 1990 iniciou-se sob a égide do dever do Estado perante o direito da criança à educação, explicitando as conquistas da Constituição de 1988. Assim, em 1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente foram reafirmados esses direitos, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos mecanismos de participação e controle social na formulação e na implementação de políticas para a infância. A partir de 1994, o MEC realizou uma série de encontros e seminários com o objetivo de discutir com os gestores municipais e estaduais de educação questões relativas à definição de políticas para a Educação Infantil. Neste contexto, o Ministério da Educação coordenou a elaboração do documento de Política Nacional de Educação Infantil, no qual se definem como principais objetivos para a área a expansão da oferta de vagas para a criança de 0 a 6 anos, o fortalecimento, nas instâncias competentes, da concepção de educação e cuidado como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a promoção da melhoria da qualidade do atendimento em instituições de Educação Infantil. Como desdobramento desses objetivos, foi publicado o documento Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil, no qual se discutiam a necessidade e a importância de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar em creches e pré-escolas como condição para a melhoria da qualidade da educação.

Partindo das políticas já existentes, das discussões que vinham sendo feitas em torno da elaboração da LDB, das demandas de estados e municípios e tendo em vista suas prioridades, o Ministério da Educação, em 1995, definiu a melhoria da qualidade no atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos como um dos principais objetivos e, para atingi-lo, apontou quatro linhas de ação: .

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- Incentivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares; - Promoção da formação e da valorização dos profissionais que atuam nas creches e nas pré-escolas; - Apoio aos sistemas de ensino municipais para assumirem sua responsabilidade com a Educação Infantil; - Criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de 0 a 6 anos.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional evidenciou a importância da Educação Infantil, que passou a ser considerada como primeira etapa da Educação Básica. Dessa forma, o trabalho pedagógico com a criança de 0 a 6 anos adquiriu reconhecimento e ganhou uma dimensão mais ampla no sistema educacional, qual seja: atender às especificidades do desenvolvimento das crianças dessa faixa etária e contribuir para a construção e o exercício de sua cidadania.

No capítulo sobre a Educação Básica, essa lei define a finalidade da Educação Infantil como “o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Esse tratamento dos vários aspectos como dimensões do desenvolvimento e não como coisas distintas ou áreas separadas é fundamental, pois evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, para promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública.

Essa nova dimensão da Educação Infantil articula-se com a valorização do papel do profissional que atua com a criança de 0 a 6 anos, com exigência de um patamar de habilitação derivado das responsabilidades sociais e educativas que se espera dele. Dessa maneira, a formação de docentes para atuar na Educação Infantil, segundo o art. 62 da LDB, deverá ser realizada em “nível superior, admitindose, como formação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.

Desde sua promulgação, a LDB vem sendo regulamentada por diretrizes, resoluções e pareceres do Conselho Nacional de Educação (vide anexo 2), pelas Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais e pelas normas estabelecidas pelos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. Essas diretrizes, resoluções e pareceres dizem respeito ao currículo de Educação Infantil, aos aspectos normativos que devem ser considerados pelos sistemas educacionais ao incluírem as instituições de Educação Infantil e à formação inicial do profissional em nível médio e superior.

Em 1998, o MEC, por iniciativa da SEF/DPE/COEDI, publicou o documento Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil. Essa publicação, organizada por conselheiros representantes dos Conselhos de Educação de todos os estados e do Distrito Federal, com a participação de representantes da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, de membros convidados da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de consultores e especialistas, sob a coordenação de dirigentes do MEC, contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e normas para a Educação Infantil no Brasil.

Embora a discussão sobre currículo e proposta pedagógica seja antiga em nosso país, foi no processo de articulação, levado a efeito tanto durante o período da Constituinte como nos momentos posteriores à promulgação da Constituição de 1988, que essa questão foi ganhando contornos que envolviam a Educação Infantil. Essas discussões, que apontavam para a necessidade de uma proposta pedagógicocurricular para a área, ganharam maior força no período de discussão e elaboração da LDB (Lei n° 9394/1996), quando já era possível visualizar a incorporação da Educação Infantil no sistema educacional. Foi nesse contexto que a Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) buscou conhecer as propostas pedagógico-curriculares em curso nas diversas unidades da Federação e investigou os pressupostos em que se fundamentavam essas propostas, as diretrizes e os princípios que norteavam o processo no qual foram construídas e as informações sobre a prática do cotidiano dos estabelecimentos de Educação Infantil. Nesse momento, também foram fornecidas orientações metodológicas para subsidiar as instâncias executoras de Educação Infantil na análise, na avaliação e/ou na elaboração de suas propostas pedagógico-curriculares.

O estudo realizado trouxe à tona a fragilidade e a inconsistência de grande parte das propostas pedagógicas em vigor. Ao mesmo tempo, durante a realização do diagnóstico, foi possível evidenciar a multiplicidade e a heterogeneidade de propostas e de práticas em Educação Infantil, bem como aprofundar a compreensão a esse respeito. Essa multiplicidade, própria da sociedade brasileira, é um ponto crucial quando se discute a questão do currículo, apontando para uma série de questionamentos: Como tratar uma sociedade em que a unidade se dá pelo conjunto das diferenças, no qual o caráter multicultural se acha entrecruzado por uma grave e histórica estratificação social e econômica? Como garantir um currículo que respeite as diferenças – socioeconômicas, de gênero, de faixa etária, étnicas, culturais e das crianças com necessidades educacionais especiais – e que, concomitantemente, respeite direitos inerentes a todas as crianças brasileiras de 0 a 6 anos, contribuindo para a superação das desigualdades? Como contribuir com os sistemas de ensino na análise, na reformulação e/ou na .

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elaboração de suas propostas pedagógicas sem fornecer modelos prontos? Como garantir que neste imenso país as atuais diretrizes nacionais assegurem de fato o convívio na diversidade, no que diz respeito à maneira de cuidar e de educar crianças de 0 a 6 anos?

Uma resposta a essas questões foi dada pela própria LDB (arts. 12 e 13), ao incumbir as instituições de Educação Infantil de elaborar as próprias propostas pedagógicas com a participação efetiva dos professores. Dessa forma, a Lei reconheceu, ao mesmo tempo, a ação pedagógica de professoras e professores, construída no cotidiano das instituições de Educação Infantil, juntamente com as famílias e as crianças, bem como a riqueza e a diversidade brasileiras, que acolhem realidades extremamente diferenciadas. Com isso, a questão da diversidade, no que diz respeito ao currículo/proposta pedagógica, pôde ser garantida. No entanto, naquele momento, acreditava-se também que era necessário, além do respeito à diversidade, garantir certa unidade qualitativa às propostas das instituições e fornecer subsídios teóricos aos professores e às suas instituições no desenvolvimento de tal tarefa, determinada pela legislação.

Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) no contexto da definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais que atendiam ao estabelecido no art. 26 da LDB em relação à necessidade de uma base nacional comum para os currículos. O RCNEI consiste num conjunto de referências e orientações pedagógicas, não se constituindo como base obrigatória à ação docente. Ao mesmo tempo em que o MEC elaborou o RCNEI, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, com caráter mandatório. De acordo com a Resolução nº 1 de 7 de abril de 1999, no seu art. 2º “essas Diretrizes constituem-se na doutrina sobre princípios, fundamentos e procedimentos da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as instituições de Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas”. Ambos os documentos têm subsidiado a elaboração das novas propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil. Em 2000, foi realizado o Censo da Educação Infantil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) com o intuito de se obter informações mais precisas sobre a Educação Infantil no Brasil.

Nessa contextualização da Educação Infantil no Brasil, é essencial que se destaquem as competências dos entes federados, não se perdendo de vista o cumprimento do regime de colaboração que deve orientar as ações educacionais voltadas para a infância.

A Constituição Federal atribuiu ao Estado o dever de garantir o atendimento às crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas (art. 208, IV), especificando que à União cabe prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para garantir equalização das oportunidades e padrão mínimo de qualidade. Especificando ainda mais, determinou que os municípios atuassem prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil (art. 211, § 2º). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece em seu art. 11, inciso V, que os municípios incumbir-se-ão de “oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino apenas quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e ao desenvolvimento do ensino”.

Como decorrência desta responsabilidade constitucional, o aumento da matrícula de crianças de 0 a 6 anos na rede pública de ensino deu-se em função do compromisso e da vontade política de gestores públicos municipais que, apesar das restrições orçamentárias, procuraram garantir maior e melhor oferta para a Educação Infantil.

Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, que assim se expressa em relação às competências dos entes federados: Na distribuição de competências referentes à Educação Infantil, tanto a Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na corresponsabilidade das três esferas de governo – município, estado e União – e da família. A articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto às esferas administrativas, a União e os estados atuarão subsidiariamente, porém necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos municípios, consoante o art. 30, VI, da Constituição Federal.

A autonomia dos entes federados e o regime de colaboração são dois princípios indissociáveis no sistema federativo brasileiro. O objetivo comum de garantir os direitos da criança, entre eles o direito à educação, só pode ser alcançado, portanto, mediante a cooperação entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, de acordo com as definições constitucionais e legais vigentes. O quadro a seguir traduz competências e ações concernentes aos diferentes níveis de governo:

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Essas competências traduzem-se, no Plano Nacional de Educação (PNE - 2001), no capítulo sobre a Educação Infantil, em diretrizes, objetivos e metas para dez anos, abrangendo aspectos qualitativos e quantitativos. A Lei que instituiu o PNE determina que os estados, o Distrito Federal e os municípios elaborem seus respectivos planos decenais. Esses planos devem ser construídos num processo democrático, amplamente participativo, com representação do governo e da sociedade, com vistas a desenvolver programas e projetos nos próximos anos. A Educação Infantil, constituindo um capítulo desses planos, tem seu horizonte de expansão e melhoria definido como obrigação dos sistemas de ensino da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.

Em coerência com esse processo histórico, político e técnico, o MEC define a Política Nacional de Educação Infantil com suas diretrizes, objetivos, metas e estratégias.

Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil - A educação e o cuidado das crianças de 0 a 6 anos são de responsabilidade do setor educacional.

- A Educação Infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação.

- A Educação Infantil tem função diferenciada e complementar à ação da família, o que implica uma profunda, permanente e articulada comunicação entre elas.

- É dever do Estado, direito da criança e opção da família o atendimento gratuito em instituições de Educação Infantil às crianças de 0 a 6 anos.

- A educação de crianças com necessidades educacionais especiais deve ser realizada em conjunto com as demais crianças, assegurando-lhes o atendimento educacional especializado mediante avaliação e interação com a família e a comunidade.

- A qualidade na Educação Infantil deve ser assegurada por meio do estabelecimento de parâmetros de qualidade.

- O processo pedagógico deve considerar as crianças em sua totalidade, observando suas especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.

- As instituições de Educação Infantil devem elaborar, implementar e avaliar suas propostas pedagógicas a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil e com a participação das professoras e dos professores.

- As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem explicitar concepções, bem como definir diretrizes referentes à metodologia do trabalho pedagógico e ao processo de desenvolvimento/aprendizagem, prevendo a avaliação como parte do trabalho pedagógico, que envolve toda a comunidade escolar.

- As professoras e professores e os outros profissionais que atuam na Educação Infantil exercem um papel socioeducativo, devendo ser qualificados especialmente para o desempenho de suas funções com as crianças de 0 a 6 anos.

- A formação inicial e a continuada das professoras e professores de Educação Infantil são direitos e devem ser asseguradas a todos pelos sistemas de ensino com a inclusão nos planos de cargos e salários do magistério.

- Os sistemas de ensino devem assegurar a valorização de funcionários não-docentes que atuam nas instituições de Educação Infantil, promovendo sua participação em programas de formação inicial e continuada.

- O processo de seleção e admissão de professoras e professores que atuam nas redes pública e privada deve assegurar a formação específica na área e mínima exigida por lei. Para os que atuam na rede pública, a admissão deve ser por meio de concurso.

- As políticas voltadas para a Educação Infantil devem contribuir em âmbito nacional, estadual e municipal para uma política para a infância.

- A política de Educação Infantil em âmbito nacional, estadual e municipal deve se articular com as de Ensino Fundamental, Médio e Superior, bem como com as modalidades de Educação Especial e de Jovens e Adultos, para garantir a integração entre os níveis de ensino, a formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil, bem como o atendimento às crianças com necessidades especiais.

- A política de Educação Infantil em âmbito nacional, estadual e municipal deve se articular às políticas de Saúde, Assistência Social, Justiça, Direitos Humanos, Cultura, Mulher e Diversidades, bem como aos fóruns de Educação Infantil e outras organizações da sociedade civil.

- Integrar efetivamente as instituições de Educação Infantil aos sistemas de ensino por meio de autorização e credenciamento destas pelos Conselhos Municipais ou Estaduais de Educação.

- Fortalecer as relações entre as instituições de Educação Infantil e as famílias e/ou responsáveis pelas crianças de 0 a 6 anos matriculadas nestas instituições. .

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- Garantir o acesso de crianças com necessidades educacionais especiais nas instituições de Educação Infantil.

- Garantir recursos financeiros para a manutenção e o desenvolvimento da Educação Infantil.

- Expandir o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos de idade, visando alcançar as metas fixadas pelo Plano Nacional de Educação e pelos Planos Estaduais e Municipais.

- Assegurar a qualidade do atendimento em instituições de Educação Infantil (creches, entidades equivalentes e pré-escolas).

- Garantir a realização de estudos, pesquisas e diagnósticos da realidade da Educação Infantil no país para orientar e definir políticas públicas para a área.

- Garantir espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais adequados nas instituições de Educação Infantil, considerando as necessidades educacionais especiais e a diversidade cultural.

- Ampliar os recursos orçamentários do Programa Nacional de Alimentação Escolar para as crianças que frequentam as instituições de Educação Infantil.

- Garantir que todas as instituições de Educação Infantil elaborem, implementem e avaliem suas propostas pedagógicas, considerando as diretrizes curriculares nacionais, bem como as necessidades educacionais especiais e as diversidades culturais.

- Assegurar a participação das professoras e professores no processo de elaboração, implementação e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil.

- Assegurar a valorização das professoras e professores de Educação Infantil, promovendo sua participação em Programas de Formação Inicial para professores em exercício, garantindo, nas redes públicas, a inclusão nos planos de cargos e salários do magistério.

- Garantir a valorização das professoras e professores da Educação Infantil por meio de formação inicial e continuada e sua inclusão nos planos de carreira do magistério.

- Garantir, nos programas de formação continuada para professoras e professores de Educação Infantil, os conhecimentos específicos da área de Educação Especial, necessários para a inclusão, nas instituições de Educação Infantil, de alunos com necessidades educacionais especiais.

- Garantir a valorização dos funcionários não-docentes que atuam na Educação Infantil.

- Garantir a inclusão dos professores de Educação Infantil nos planos de cargos e salários do magistério.

- Assegurar que estados e municípios elaborem e/ou adequem seus planos de educação em consonância com a legislação vigente.

- Fortalecer parcerias para assegurar, nas instituições competentes, o atendimento integral à criança, considerando seus aspectos físico, afetivo, cognitivo/linguístico, sociocultural, bem como as dimensões lúdica, artística e imaginária.

Metas - Integrar efetivamente, até o final de 2007, todas as instituições de Educação Infantil (públicas e privadas) aos respectivos sistemas de ensino.

- Estabelecer, até o final da década, em todos os municípios e com a colaboração dos setores responsáveis pela educação, pela saúde e pela assistência social e de organizações nãogovernamentais, programas de orientação e apoio aos pais com filhos entre 0 e 6 anos, oferecendo, inclusive, assistência financeira, jurídica e de suplementação alimentar nos casos de pobreza, violência doméstica e desagregação familiar extrema.

- Atender, até 2010, 50% das crianças de 0 a 3 anos, ou seja, 6,5 milhões, e 80% das de 4 a 6 anos, ou seja, 8 milhões de crianças.

- Assegurar que, em todos os municípios, além de outros recursos municipais, os 10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não vinculados ao Fundef sejam aplicados, prioritariamente, na Educação Infantil.

- Divulgar permanentemente parâmetros de qualidade dos serviços de educação infantil como referência para a supervisão, o controle e a avaliação e como instrumento para a adoção das medidas de melhoria da qualidade.

- Divulgar, permanentemente, padrões mínimos de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a: - Espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; - Instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças; .

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- Instalações para preparo e/ou serviço de alimentação; - Ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da Educação Infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo; - Mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; - Adequação às características das crianças com necessidades educacionais especiais.

- Somente autorizar construção e funcionamento de instituições de Educação Infantil, públicas ou privadas, que atendam aos requisitos de infraestrutura.

- Adaptar os prédios de Educação Infantil de sorte que, em cinco anos, todos estejam conforme os padrões de infraestrutura estabelecidos.

- Realizar estudos sobre o custo da Educação Infantil com base nos parâmetros de qualidade, com vistas a melhorar a eficiência e garantir a generalização da qualidade do atendimento até 2011.

- Assegurar que, até o final de 2007, todas as instituições de Educação Infantil tenham formulado, com a participação dos profissionais de educação nelas envolvidos, suas propostas pedagógicas.

- Admitir somente novos profissionais na Educação Infantil que possuam a titulação mínima em nível médio, modalidade Normal.

- Formar em nível médio, modalidade Normal, todos os professores em exercício na Educação Infantil que não possuam a formação mínima exigida por lei.

- Extinguir progressivamente os cargos de monitor, atendente, auxiliar, entre outros, mesmo que ocupados por profissionais concursados em outras secretarias ou na secretaria de Educação e que exercem funções docentes.

- Colocar em execução programa de formação em serviço, em cada município ou por grupos de município, preferencialmente em articulação com instituições de ensino superior, para a atualização permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Educação Infantil, bem como para a formação dos funcionários não-docentes.

- Contribuir para o fortalecimento da integração das instituições de Educação Infantil no sistema educacional, por meio de parceria com o Ministério do Desenvolvimento Social, campanhas nos meios de comunicação, publicações e discussões em seminários.

- Apoiar técnica e pedagogicamente a construção de políticas municipais de Educação Infantil, envolvendo a formação de equipes técnicas. Desenvolver ações de apoio técnico à elaboração e à implementação dos Planos Estaduais e Municipais de Educação, com atenção especial ao capítulo de Educação Infantil.

- Estimular e apoiar tecnicamente os sistemas de ensino a acompanhar e a supervisionar o funcionamento das instituições de Educação Infantil nas redes públicas e privadas.

- Implementar as ações atribuídas à União pelo Plano Nacional de Educação e participar das ações conjuntas com os sistemas estaduais e municipais de ensino, definidas em seus respectivos planos.

- Apoiar a implementação de Sistemas Educacionais Inclusivos.

- Criar grupos de trabalho para estudar a situação das creches vinculadas às empresas e aos órgãos públicos.

- Estabelecer parceria com órgãos governamentais e não-governamentais.

- Elaborar e implementar programas para fortalecer as funções diferenciadas das instituições e das famílias no que diz respeito à educação e ao cuidado das crianças de 0 a 6 anos.

- Criar formas de controle social dos recursos da Educação Infantil.

- Definir e implementar a ação supletiva e redistributiva da União, com base em decisões políticas e em compromissos sociais firmados nos Planos Nacional, Estaduais e Municipais de Educação.

- Incluir a Educação Infantil – creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos) – no sistema de financiamento da Educação Básica, garantindo a inclusão da responsabilidade orçamentária da União para a manutenção e a continuidade do atendimento às crianças de 0 a 6 anos.

- Apoiar tecnicamente momentos de formação para as famílias e as comunidades escolares, oportunizando o acompanhamento de seus filhos.

- Orientar os sistemas de ensino, em conformidade com a legislação vigente, na perspectiva do fortalecimento institucional da Educação Infantil.

- Fortalecer a gestão democrática dos sistemas de ensino.

- Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade escolar local na melhoria do funcionamento das instituições de Educação Infantil e no enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedagógicos.

- Realizar estudos, pesquisas, simpósios, seminários e encontros, tendo em vista o avanço e a atualização de conhecimentos na área.

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- Definir parâmetros nacionais de qualidade para o atendimento nas instituições de Educação Infantil, considerando as legislações vigentes, as teorias e as pesquisas da área.

- Elaborar padrões de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de Educação Infantil, considerando as características regionais.

- Consolidar a Comissão de Política de Educação Infantil do Comitê Nacional de Políticas da Educação Básica e ambos como parceiros na implementação, no acompanhamento e na avaliação da Política Nacional de Educação Infantil.

- Apoiar financeiramente os municípios e o DF na construção, na reforma ou na ampliação das instituições de Educação Infantil.

- Apoiar financeiramente os municípios e o Distrito Federal na aquisição de brinquedos e materiais pedagógicos para a Educação Infantil (0 a 6 anos).

- Apoiar financeiramente os municípios e o DF na aquisição de equipamentos, mobiliário, brinquedos e livros de literatura infantil, com prioridade para os que construíram, reformaram e ampliaram as instituições de Educação Infantil.

- Distribuir livros e periódicos de circulação nacional para a rede pública de Educação Infantil, com o objetivo de socializar informações e debates. Realizar o Prêmio Qualidade na Educação Infantil.

- Elaborar e implementar a Política Nacional de Formação de Leitores tendo como foco as crianças, as professoras e os professores da Educação Infantil.

- Divulgar e discutir a LDB, o PNE, as DCNEI, bem como pareceres e resoluções do CNE que dizem respeito à área.

- Colocar em pauta em todos os momentos de formação (seminários, Rede Nacional de Formação Continuada, encontros regionais, etc.) a proposta pedagógica e seus processos de elaboração, implementação e avaliação.

- Apoiar tecnicamente os estados, os municípios e o Distrito Federal para que promovam a formação inicial dos professores em exercício na Educação Infantil que não possuem a formação mínima exigida por lei. Produzir e distribuir a Revista Criança para os profissionais da Educação Infantil, como meio de divulgação de ideias, pesquisas, reflexões e experiências na área.

- Implementar o programa de formação inicial para professores em exercício na Educação Infantil (Pro infantil), incentivando a participação dos estados, dos municípios e dos docentes.

- Colaborar para que a especificidade da Educação Infantil esteja assegurada no Programa Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica do Ministério da Educação.

- Implementar a Rede Nacional de Formação Continuada de professores da Educação Básica.

- Apoiar técnica e financeiramente as secretarias estaduais e municipais de Educação na promoção de programas de formação continuada. Apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no que diz respeito à articulação com as universidades que compõem a Rede de Formação Continuada de Professores da Educação Básica.

- Valorizar e apoiar a formação dos professores em cursos de nível superior com habilitação em Educação Infantil.

- Promover e apoiar financeiramente a formação em serviço dos profissionais não-docentes que atuam nas instituições de Educação Infantil.

- Apoiar técnica e financeiramente os municípios e o Distrito Federal para que promovam a habilitação dos dirigentes das instituições de Educação Infantil.

- Criar mecanismos de acompanhamento e de avaliação da Política Nacional de Educação Infantil, visando ao seu fortalecimento e à sua reorganização.

- Realizar simpósios de Educação Infantil visando ao fortalecimento de uma política nacional para a área.

- Articular a Educação Infantil com o Ensino Fundamental, de forma que se evite o impacto da passagem de um período para o outro em respeito às culturas infantis e garantindo uma política de temporalidade da infância.

- Articular a Política Nacional de Educação Infantil com os fóruns de Educação Infantil e outras organizações da sociedade civil que atuam na área.

Recomendações Que: - A prática pedagógica considere os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianças, professoras e professores, pais, comunidade e outros profissionais;

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- Estados e municípios elaborem ou adequem seus planos de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil; - As instituições de Educação Infantil ofereçam, no mínimo, 4 horas diárias de atendimento educacional, ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a demanda real e as características da comunidade atendida nos seus aspectos socioeconômicos e culturais; - As instituições de Educação Infantil assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levem ao avanço na produção de conhecimentos teóricos na área da Educação Infantil, sobre a infância e a prática pedagógica; - A reflexão coletiva sobre a prática pedagógica, com base nos conhecimentos historicamente produzidos, tanto pelas ciências quanto pela arte e pelos movimentos sociais, norteie as propostas de formação; - Os profissionais da instituição, as famílias, a comunidade e as crianças participem da elaboração, da implementação e da avaliação das políticas públicas.

Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pol_inf_eduinf.pdf

Indicadores de Qualidade na Educação Infantil/MEC. INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 23 A qualidade na educação infantil A educação infantil no Brasil registrou muitos avanços nos últimos vinte anos. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 a definiram como primeira etapa da educação básica, antecedendo o ensino fundamental, de caráter obrigatório, e o ensino médio. Essa ampliação do direito à educação a todas as crianças pequenas, desde seu nascimento, representa uma conquista importante para a sociedade brasileira.

Porém, para que esse direito se traduza realmente em melhores oportunidades educacionais para todos e em apoio significativo às famílias com crianças até seis anos de idade, é preciso que as creches e as pré-escolas, que agora fazem parte integrante dos sistemas educacionais, garantam um atendimento de boa qualidade.

Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré-escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade das instituições de educação infantil?

Não existem respostas únicas para essas questões. As definições de qualidade dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos científicos sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual a escola se insere. No caso específico da educação infantil, a forma como a sociedade define os direitos da mulher e a responsabilidade coletiva pela educação das crianças pequenas também são fatores relevantes.

Sendo assim, a qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Por esse motivo, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa deve ser participativo e aberto, sendo importante por si mesmo, pois possibilita a reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho pedagógico e social das instituições.

Este documento foi construído com o objetivo de auxiliar as equipes que atuam na educação infantil, juntamente com famílias e pessoas da comunidade, a participar de processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré-escolas que tenham um potencial transformador. Pretende, assim, ser um instrumento que ajude os coletivos – equipes e comunidade – das instituições de educação infantil a encontrar seu próprio caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática.

Embora com esse caráter aberto, o processo de realizar um diagnóstico sobre a qualidade de uma instituição de educação infantil precisa levar em consideração alguns aspectos importantes.

O primeiro deles diz respeito aos direitos humanos fundamentais, cuja formulação resultou de uma história de conquistas e superações de situações de opressão em todo o mundo. Esses direitos

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Fonte: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf

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apresentam especificidades quando se aplicam às crianças e são reafirmados em nossa Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Um segundo aspecto relevante, relacionado ao primeiro, é o reconhecimento e a valorização das diferenças de gênero, étnico-racial, religiosa, cultural e relativas a pessoas com deficiência.

Em terceiro lugar, é preciso fundamentar a concepção de qualidade na educação em valores sociais mais amplos, como o respeito ao meio ambiente, o desenvolvimento de uma cultura de paz e a busca por relações humanas mais solidárias.

O quarto aspecto diz respeito à legislação educacional brasileira, que define as grandes finalidades da educação e a forma de organização do sistema educacional, regulamentando essa política nos âmbitos federal, estadual e municipal.

Em quinto lugar, os conhecimentos científicos sobre o desenvolvimento infantil, a cultura da infância, as maneiras de cuidar e educar a criança pequena em ambientes coletivos e a formação dos profissionais de educação infantil são também pontos de partida importantes na definição de critérios de qualidade.

Entre esses conhecimentos, os resultados de pesquisas sobre a educação infantil no Brasil podem alertar os profissionais sobre os problemas mais frequentes encontrados nas creches e pré-escolas, que precisam ser levados em conta no processo de avaliar e aprimorar a qualidade do trabalho realizado nas instituições de educação infantil.

O Ministério da Educação sintetizou os principais fundamentos para o monitoramento da qualidade da educação infantil no documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).

Esta publicação, Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, objetiva traduzir e detalhar esses parâmetros em indicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.

Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a instituição de educação infantil pode intervir para melhorar sua qualidade, de acordo com suas condições, definindo suas prioridades e traçando um caminho a seguir na construção de um trabalho pedagógico e social significativo.

Este documento resultou de um trabalho colaborativo que envolveu diversos grupos em todo o país. A partir desse processo, foram definidas sete dimensões fundamentais que devem ser consideradas para a reflexão coletiva sobre a qualidade de uma instituição de educação infantil. Para avaliar essas dimensões, foram propostos sinalizadores da qualidade de aspectos importantes da realidade da educação infantil: os indicadores.

O que são indicadores?

Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo.

Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo.

Para saber se a economia do país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação dos indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa que a pessoa está melhorando; a inflação mais baixa no último ano diz que a economia está melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a qualidade da instituição de educação infantil em relação a importantes elementos de sua realidade: as dimensões.

Com um conjunto de indicadores podemos ter, de forma simples e acessível, um quadro que possibilita identificar o que vai bem e o que vai mal na instituição de educação infantil, de forma que todos tomem conhecimento e possam discutir e decidir as prioridades de ação para sua melhoria. Vale lembrar que esse esforço é de responsabilidade de toda a comunidade: familiares, professoras/es, diretoras/es, crianças, funcionárias/os, conselheiras/os tutelares, de educação e dos direitos da criança, organizações não governamentais (ONGs), órgãos públicos e universidades, enfim, toda pessoa ou entidade que se relaciona com a instituição de educação infantil e deve se mobilizar pela melhoria de sua qualidade.

Foco na educação infantil e autoavaliação Este material foi elaborado para ser usado por instituições de educação infantil. Secretarias de Educação e Conselhos Municipais de Educação podem estimular o seu uso. Entretanto, é importante observar que a adesão das instituições de educação infantil deve ser voluntária, uma vez que se trata de uma autoavaliação. Também é importante lembrar que os resultados não se prestam à comparação entre instituições.

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Como utilizar os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil Não existe uma forma única para o uso dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Ele é um instrumento flexível que pode ser usado de acordo com a criatividade e a experiência de cada instituição de educação infantil, contudo apresentamos algumas sugestões.

Recomendamos que a instituição de educação infantil constitua um grupo para organizar o processo, planejar como será feita a mobilização da comunidade, providenciar os materiais e o tempo necessários, além de preparar espaços para as reuniões dos grupos e plenária final.

A mobilização da comunidade para participar da avaliação é o primeiro ponto importante no uso dos indicadores. Quanto mais pessoas dos diversos segmentos da comunidade se envolverem em ações para a melhoria da qualidade da instituição de educação infantil, maiores serão os ganhos para as crianças, para a sociedade e para a educação brasileira. Por isso, é muito importante que todos os segmentos da comunidade sejam convidados a participar, não somente aqueles mais atuantes no dia a dia. O grupo responsável pela preparação da instituição para a avaliação deve usar a criatividade para mobilizar pais e mães, professoras/es, funcionárias/os, conselheiros tutelares e da educação e outras pessoas da comunidade. Cartas para os pais, faixa na frente da instituição, divulgação no jornal, no transporte público ou na rádio local e discussão da proposta com as crianças são algumas possibilidades.

Este instrumento foi elaborado com base em aspectos fundamentais para a qualidade da instituição de educação infantil, aqui expressos em dimensões dessa qualidade, que são sete: 1 – planejamento institucional; 2 – multiplicidade de experiências e linguagens; 3 – interações; 4 – promoção da saúde; 5 – espaços, materiais e mobiliários; 6 – formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7 – cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

As dimensões podem ser constatadas por meio de indicadores. Cada indicador, por sua vez, é avaliado após o grupo responder a uma série de perguntas. As respostas a essas perguntas permitem à comunidade avaliar a qualidade da instituição de educação infantil quanto àquele indicador. Para facilitar a avaliação, sugere-se que as pessoas atribuam cores aos indicadores. As cores simbolizam a avaliação que é feita: se a situação é boa, coloca-se cor verde; se é média, cor amarela; se é ruim, cor vermelha.

Como conduzir a avaliação É importante que todos os participantes entendam os objetivos dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil e também os principais conceitos utilizados. Uma explicação sobre a atividade a ser realizada, sobre o conteúdo e os objetivos deste trabalho na instituição pode ser um bom caminho. Para tanto, pode ser feita uma reunião prévia com professoras/es, coordenadoras/es pedagógicas/os e funcionárias/os. Professoras/es, diretoras/es e coordenadoras/es pedagógicas/os estão mais familiarizadas/os com os termos utilizados na área da educação. A preparação prévia desses profissionais ajuda na tarefa de explicar aos demais, no dia da avaliação, termos e assuntos que não são do conhecimento de todos.

Uma exposição para iniciar os trabalhos no dia da avaliação – por meio de cartazes, murais, quadros, retroprojetor ou PowerPoint – pode ajudar na compreensão do objetivo dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil e de quais serão os passos para o planejamento e a organização da avaliação.

Nossa proposta é que, no dia da avaliação, os participantes da comunidade sejam divididos em sete grupos. Cada grupo discute uma dimensão. Para possibilitar a participação de todos na discussão, é conveniente que os grupos tenham no máximo vinte pessoas. Cada grupo deve ser composto por representantes dos vários segmentos da comunidade e da equipe e deve ter um coordenador e um relator.

Se não houver número suficiente de pessoas, um mesmo grupo pode trabalhar com mais de uma dimensão. Mas essa não é a situação ideal, porque diminui o tempo de discussão. É importante que os coordenadores e relatores dos grupos que discutirão as dimensões sejam definidos antes do dia da avaliação. Há pessoas que têm perfil mais adequado para essas funções. O coordenador cuidará para que todas as perguntas sejam respondidas no tempo previsto, buscando chegar, depois da discussão, a consensos sobre a situação da instituição de educação infantil em relação aos indicadores ou identificando as opiniões conflitantes quando não for possível estabelecer um .

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consenso. Além disso, ele ajudará o grupo a compreender como se dá o processo de atribuição de cores (é muito importante que essa pessoa tenha isso bem claro, para ajudar os demais!). O relator será responsável por tomar nota, cuidar da elaboração do quadro-síntese e expor na plenária o resultado da discussão do grupo, com base nesse quadro.

Os materiais precisam ser organizados com antecedência. É preciso ainda definir os locais da plenária e de cada grupo de trabalho. A identificação desses locais com números ou nomes facilita a distribuição das pessoas nos diversos grupos.

Materiais necessários Cada participante da avaliação deve receber, pelo menos, uma cópia da parte desta publicação com a explicação das dimensões, seus respectivos indicadores e perguntas. O ideal é que todos disponham do conjunto completo das dimensões, mas, se isso não for possível, cada participante deve pelo menos ter acesso à lista dos indicadores e das perguntas da dimensão que será discutida no grupo do qual ele irá participar.

Cada participante deve receber caneta ou lápis para fazer suas anotações.

Cada grupo deve ter lápis ou caneta nas cores verde, vermelha e amarela (pelo menos um de cada cor), além de uma cartolina ou outro papel para a elaboração de um quadro-síntese que possibilitará a visualização do resultado da avaliação na plenária.

Para facilitar a manifestação de opiniões na plenária quanto às cores atribuídas às perguntas e aos indicadores, pode-se fornecer, a cada participante, cartões com as cores verde, amarelo, vermelho e branco (este em caso de abstenções). Esses cartões podem ser úteis caso haja necessidade de votações na plenária. Levantando os cartões, os participantes manifestam seus votos. Esse procedimento pode facilitar decisões. Mas, mesmo fazendo uso desse recurso, é importante considerar a presença de opiniões divergentes.

Fita adesiva será útil para fixar o quadro-síntese de cada grupo em local visível na plenária.

Depois que os grupos finalizam a discussão sobre a dimensão pela qual são responsáveis, todos se reúnem em plenária, ou seja, os grupos se desfazem e se reúnem em um único ambiente. Nesse ambiente, cada grupo (por meio de seu relator) irá expor aos demais presentes, com base no quadrosíntese, os resultados da sua discussão. Feita a exposição, cada grupo deixa seu quadro-síntese em local visível. Passa-se então para uma nova etapa do trabalho: discussão na plenária para tirar dúvidas e para verificar se todos concordam com os resultados trazidos pelos grupos. Mudanças de cores podem ocorrer na plenária. Finalizada essa etapa, a comunidade terá um retrato dos seus pontos fortes e fracos. É importante valorizar aquilo que está caminhando bem. Em seguida, todos definem coletivamente quais são os problemas prioritários, aqueles que devem ser resolvidos primeiramente pela sua urgência e importância.

Sobre a atribuição das cores As perguntas presentes no documento referem-se a ações, atitudes ou situações que mostram como está a instituição em relação ao tema abordado pelo indicador. Cada pergunta será discutida pelo grupo e receberá uma cor: verde, amarelo ou vermelho.

Caso o grupo avalie que essas ações, atitudes ou situações existem e estão consolidadas na instituição de educação infantil, deverá atribuir a elas a cor verde, indicando que o processo de melhoria da qualidade já está num bom caminho.

Se, na instituição de educação infantil, essas atitudes, práticas ou situações ocorrem de vez em quando, mas não estão consolidadas, o grupo lhes atribuirá a cor amarela, o que indica que elas merecem cuidado e atenção.

Caso o grupo avalie que essas atitudes, situações ou ações não existem na instituição de educação infantil, atribuirá a elas a cor vermelha. A situação é grave e merece providências imediatas.

Perguntas que se referem a realidades específicas (ex: sobre povos indígenas ou população do campo) não devem ser preenchidas caso não se apliquem à instituição.

As cores atribuídas às perguntas ajudarão o grupo a ponderar e decidir qual das três cores reflete com mais precisão a situação da instituição de educação infantil em relação a cada indicador. A partir das cores atribuídas às perguntas, o grupo avalia qual cor melhor representa o indicador. Não é necessário atribuir cores às dimensões.

Ao lado de cada pergunta e indicador, há bolinhas em branco para serem coloridas com as cores atribuídas pelo grupo. Ao final de cada dimensão há também espaço para registro do resultado das discussões. Cada um poderá anotar os pontos mais importantes do debate, explicando por que o grupo .

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atribuiu esta ou aquela cor a um determinado indicador. Para o relator, essa é uma tarefa fundamental e permitirá ao grupo fazer o quadro-síntese (usando cartolina ou outro papel distribuído; ou ainda o encarte desta publicação), relatando o nome da dimensão, seus respectivos indicadores, as cores atribuídas a cada um deles e o resumo da discussão de cada indicador. O quadro-síntese deverá ser exposto na plenária.

Sobre as faixas etárias Em cada dimensão e indicador, a maioria das questões diz respeito a todas as faixas etárias. Logo, podem ser respondidas por qualquer instituição de educação infantil. Entretanto, observe que algumas perguntas se aplicam de forma específica, estão devidamente assinaladas e vêm depois daquelas questões que se referem a todas as crianças.

Sobre as faixas etárias Em cada dimensão e indicador, a maioria das questões diz respeito a todas as faixas etárias. Logo, podem ser respondidas por qualquer instituição de educação infantil. Entretanto, observe que algumas perguntas se aplicam de forma específica, estão devidamente assinaladas e vêm depois daquelas questões que se referem a todas as crianças.

- Questão que se refere apenas a bebês (crianças até 1 ano e meio) e/ou crianças pequenas (de 1 ano e meio até 3 anos); - Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos.

Se a instituição atender apenas a faixa etária de creche (bebês e/ou crianças pequenas), deve discutir as questões gerais e aquelas específicas para essa faixa.

Se atender apenas a faixa etária da pré-escola (crianças de 4 até 6 anos), discutirá apenas as questões gerais e aquelas específicas para essa faixa etária.

Ou seja, questões coloridas podem não ser respondidas quando não se aplicarem à instituição devido à faixa etária atendida.

Avaliação e atribuição de cores nos grupos de trabalho PASSO A PASSO 1. O coordenador se apresenta ao grupo, informa que tem a atribuição de cuidar para que todos falem e para que a discussão ocorra no tempo previsto. Verifica se todos entenderam como será o trabalho e avalia quanto tempo o grupo terá, em média, para discutir cada indicador com seu conjunto de perguntas.

O coordenador é responsável por buscar a solução das dúvidas do grupo.

2. O coordenador apresenta o relator ao grupo e explica qual será sua atribuição: relatar a discussão, cuidar da elaboração do quadro-síntese e expor o resultado da discussão na plenária. 3. O coordenador informa que basta estar atento para ouvir e participar da discussão.

4. Inicia-se pela leitura do texto que introduz a dimensão; em seguida, lê-se um indicador e as perguntas que o acompanham.

5. Feita essa leitura, o grupo discute e responde à primeira pergunta e atribui uma cor a ela. E depois, a segunda, e assim por diante, até terminar todas as perguntas relativas àquele indicador.

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6. Após terminar de avaliar e atribuir cores a todas as perguntas do primeiro indicador, o grupo faz uma discussão e atribui uma cor ao primeiro indicador.

7. O grupo passa então a tratar do segundo indicador, do mesmo modo que fez com o primeiro.

8. Quando todas as perguntas e indicadores tiverem recebido suas cores, o grupo terá terminado sua primeira tarefa e poderá ir para a plenária.

Para se definir a cor de um indicador, é preciso discutir no grupo. Se houver muitas perguntas que receberam a cor amarela, o mais correto será atribuir a cor amarela ou vermelha ao indicador que envolve aquelas perguntas. Se houver muitas perguntas coloridas de vermelho, atribuir a cor vermelha. Se a maioria for verde, então o indicador também pode receber a cor verde. Mas o grupo pode achar que uma pergunta que recebeu vermelho trata de um assunto tão importante que o melhor seria deixar o indicador com a cor vermelha. Ou seja, trata-se de uma ponderação que o grupo deve fazer.

Estimativa do tempo necessário para avaliação e elaboração do plano de ação 1. Apresentação da proposta para a comunidade com explicações sobre a forma de trabalho com os indicadores e divisão dos grupos. Tempo previsto: entre 30 minutos e 1 hora.

2. Discussão das dimensões nos grupos. Tempo previsto: de 1 hora e meia a 2 horas.

3. Plenária - encontro de todos os grupos de trabalho para apresentação das discussões, identificação de conflitos e consensos quanto às cores atribuídas e suas razões. Tempo previsto: de 1 hora e meia a 2 horas.

4. Definição dos problemas prioritários na plenária. Tempo previsto: de 30 minutos a 1 hora.

5. Total de horas utilizadas para a discussão: de 4 a 5 horas aproximadamente.

6. Elaboração do plano de ação (aconselhamos que seja feito em outro dia): 3 a 4 horas.

As instituições com mais de um turno podem propor uma discussão por turno, facilitando a participação de mais pessoas. Ou seja, cada turno faz sua avaliação e elabora seu plano de ação.

Neste caso, pode ser necessário um momento para que sejam verificadas ações comuns em todos os planos de ações.

Avaliação sincera ajuda a resolver problemas É importante lembrar que os indicadores que receberam a cor vermelha ou amarela sinalizam prioridades de ação. Assim, é fundamental que a avaliação seja fiel. Se algo é vermelho e o grupo diz que é verde, não ajuda, apenas dificulta que a ação coletiva ocorra para mudar aquela situação. Com isso, toda a comunidade sai perdendo, principalmente as crianças.

Lidando com os conflitos Durante os trabalhos em grupo, todos devem participar das discussões e das atribuições de cores, evitando imposições de determinada visão sobre o assunto tratado. É necessário ouvir e respeitar o que o outro tem a dizer, aproveitando o momento para o diálogo. O processo de escolha das cores deve ser negociado entre todos. Caso não haja consenso entre os participantes, o grupo pode optar pela mistura de cores ou pelo uso de uma cor diferente para registrar a divergência de opinião, levando-a para a .

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plenária. Conflitos de opinião existem em toda sociedade. É importante reconhecê-los e lidar com eles de forma madura, negociada e democrática.

A participação de pessoas com deficiência É preciso verificar se na instituição de educação infantil há pessoas que necessitam de recursos de acessibilidade, tais como: o texto em formato digital, em Braille ou em caracteres ampliados, entre outros.

No caso de pessoas com baixa visão, que têm dificuldades de identificar as cores, uma solução é substituir essas cores por três diferentes formas: quadrado, triângulo e círculo, ampliados. A instituição de educação infantil deve procurar os serviços de educação especial, que realizam o atendimento educacional especializado, para solicitar as adequações necessárias. As salas de recursos multifuncionais ou os centros especializados são os lugares apropriados para esse fim.

Governabilidade Sabemos que a busca pela qualidade da instituição de educação infantil não é uma responsabilidade exclusiva da instituição e da comunidade. Os órgãos governamentais – municipal, estadual e federal – têm papel fundamental na melhoria da educação no país. Por isso, recomendamos que, no fim das discussões, os grupos identifiquem, entre os indicadores que receberam as cores vermelha e amarela, os problemas que devem ser encaminhados à Secretaria de Educação e ao Conselho Municipal de Educação. O encarte preenchido pode ser usado para apoiar a apresentação dos resultados da avaliação.

Sobre o funcionamento da plenária Para facilitar o debate na plenária, cada grupo de trabalho deve deixar um quadro-síntese das cores atribuídas aos indicadores e dimensões exposto num local de boa visibilidade para que todos possam acompanhar. A exposição dos relatores à plenária deve girar em torno de dois pontos: Apresentação resumida da discussão do grupo.

Relato das justificativas para a escolha das cores atribuídas a cada um dos indicadores (mostrando os problemas e também o que, na avaliação da comunidade, está indo bem).

Após a apresentação de todos os grupos, o esclarecimento de dúvidas na plenária e terem chegado a um retrato comum da qualidade da educação infantil na instituição, sugerimos um debate para a definição das prioridades. Essas prioridades deverão ser a base para a produção conjunta de um plano de ação.

Com o objetivo de elaborar esse plano, sugerimos o agendamento de outra data, para que o processo não seja cansativo. Pode-se também tirar uma comissão representativa de todos os segmentos da equipe e da comunidade (incluindo familiares), que se reunirá em outro momento com o objetivo de elaborar o plano de ação.

O planejamento nos ajuda a definir e organizar as atividades que colocaremos em prática para alcançar nossos objetivos; a decidir quem serão as pessoas responsáveis por essas atividades; e a prever o tempo necessário para a execução.

O primeiro passo é saber o que queremos alcançar. Em seguida, precisamos identificar o que faremos para alcançar os objetivos e de quais recursos (financeiros, humanos, materiais, entre outros) precisamos para colocar nosso plano em ação. No caso deste trabalho, o principal objetivo é construir um atendimento de qualidade.

O planejamento nos ajuda a definir e organizar as atividades que colocaremos em prática para alcançar nossos objetivos; a decidir quem serão as pessoas responsáveis por essas atividades; e a prever o tempo necessário para a execução.

O primeiro passo é saber o que queremos alcançar. Em seguida, precisamos identificar o que faremos para alcançar os objetivos e de quais recursos (financeiros, humanos, materiais, entre outros) precisamos para colocar nosso plano em ação. No caso deste trabalho, o principal objetivo é construir um atendimento de qualidade.

Uma vez definidas as ações e estabelecidos os prazos e os responsáveis pelas atividades, é importante indicar se as ações são de curto prazo (até o fim do ano), médio prazo (a serem realizadas no ano seguinte) ou longo prazo (a serem realizadas no ano subsequente).

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Modelo de Plano de Ação Dificilmente um planejamento termina do mesmo jeito que começa. Há coisas que acontecem como o previsto e outras que nem tanto. Isso não quer dizer que o planejamento não deu certo, mas, sim, que ele exige acompanhamento e avaliação. É preciso estar atento, corrigindo o que está dando errado e observando o que muda para melhor. Uma comissão representativa pode ficar com a responsabilidade de monitorar a realização do plano de ação. Reuniões periódicas ajudam a verificar se as ações estão acontecendo como foram planejadas e no tempo determinado anteriormente e também a replanejar ações que não estão ocorrendo ou não estão dando certo.

Para avaliar se as ações planejadas estão solucionando os problemas detectados nas dimensões discutidas, pode-se recorrer ao uso deste instrumental a cada um ou dois anos, por exemplo. Se as cores que a comunidade atribuiu aos indicadores estiverem passando do vermelho para o amarelo ou do amarelo para o verde, é sinal de que o plano de ação está surtindo efeito.

Sugerimos que um painel com as cores definidas na plenária seja exposto, em local visível, na instituição de educação infantil. O encarte desta publicação (págs. 31/34) pode ser colocado no mural da instituição de educação infantil e/ou distribuído à comunidade e equipe. Assim, toda a comunidade acompanhará a mudança dos sinais de qualidade da instituição à medida que o plano de ação for sendo executado.

Como foi dito, adequações podem ser realizadas para garantir que as discussões sejam feitas em um tempo mais longo. Por exemplo: a instituição pode optar e ter condições de realizar reuniões a cada dois meses, discutindo uma dimensão em cada encontro, para que todos discutam todas as dimensões.

De qualquer modo, recomendamos que este instrumento seja utilizado a cada um ou dois anos, pois tão importante quanto a avaliação da qualidade da instituição de educação infantil pela comunidade é o processo de acompanhamento dos resultados, dos limites e das dificuldades encontradas na implementação do plano de ação. É importante que o uso dos indicadores seja visto como um processo pelo qual a instituição de educação infantil passa, e não como um evento que só ocorre nos dias de avaliação e planejamento. Para tanto, é importante que sejam definidos os responsáveis por esse acompanhamento.

INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Estas páginas permitem a divulgação dos resultados da autoavaliação.

Podem ainda ajudar o relator na produção do quadro-síntese

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DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL A creche, a pré-escola e os centros de educação infantil são instituições educativas destinadas a promover o desenvolvimento integral das crianças até seis anos de idade. São espaços de formação também para os integrantes da equipe responsável e para as famílias. Para que o trabalho realizado tenha condições de obter bons resultados, é muito importante que todos tenham clareza a respeito dos objetivos da instituição e atuem conjuntamente de forma construtiva. Para orientar as atividades desenvolvidas, a equipe da instituição de educação infantil deve contar com uma proposta pedagógica em forma de documento, discutida e elaborada por todos, a partir do conhecimento da realidade daquela comunidade, mencionando os objetivos que se quer atingir com as crianças e os principais meios para alcançá-los.

A proposta pedagógica não deve ser apenas um documento que se guarda na prateleira. Ao contrário, deve ser um instrumento de trabalho, periodicamente revisto, com base nas experiências vividas na instituição, nas avaliações do trabalho desenvolvido e nos novos desafios que surgem. Para isso, é muito importante que as diversas atividades desenvolvidas com as crianças sejam registradas e documentadas, de forma a permitir troca de informações dentro da equipe, acompanhamento dos progressos realizados pelas crianças e comunicação com as famílias.

Para elaborar a proposta pedagógica, a equipe de uma instituição de educação infantil deve se atualizar sobre as orientações legais vigentes e sobre os conhecimentos já acumulados a respeito da educação infantil. Livros, revistas, materiais acessíveis pela internet, entre outros recursos, são importantes subsídios para fundamentar o planejamento do trabalho pedagógico, a formação em serviço e o relacionamento com as famílias.

- INDICADOR 1.1. Proposta pedagógica consolidada 1.1.1. A instituição tem uma proposta pedagógica em forma de documento, conhecida por todos?

1.1.2. A proposta pedagógica foi elaborada e é periodicamente atualizada com a participação das professoras, demais profissionais e famílias, considerando os interesses das crianças?

1.1.3. A proposta pedagógica estabelece diretrizes para valorizar as diferenças e combater a discriminação entre brancos, negros e indígenas, homens e mulheres e pessoas com deficiências?

- INDICADOR 1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliação (Saiba Mais 2) 1.2.1. As professoras planejam e avaliam as atividades, selecionam materiais e organizam os ambientes periodicamente?

1.2.2. As professoras organizam o tempo e as atividades de modo a permitir que as crianças brinquem todos os dias, na maior parte do tempo, tanto nas áreas externas quanto internas?

1.2.3. As professoras auxiliam as crianças na transição de uma atividade a outra de modo que isso se dê de forma tranquila?

1.2.4. A equipe da instituição conta com apoio da Secretaria Municipal de Educação para supervisionar e avaliar o desempenho da instituição?

1.2.5. Na prática de planejamento e avaliação, criam-se condições para que as crianças também possam manifestar suas opiniões?

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- INDICADOR 1.3. Registro da prática educativa 1.3.1. Cada professora faz registros sobre as brincadeiras, vivências, produções e aprendizagens de cada criança e do grupo?

1.3.2. A instituição possui documentação organizada sobre as crianças, como ficha de matrícula, cópia da certidão de nascimento, cartão de vacinação e histórico de saúde?

DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS O educador italiano Loris Malaguzzi escreveu uma poesia sobre “As cem linguagens da criança”. Nela, ele nos fala das cem maneiras diferentes de a criança pensar, sentir, falar, inventar, sonhar... Mas, diz a poesia, os adultos roubam noventa e nove dessas cem linguagens das crianças.

Na avaliação de uma instituição de educação infantil, devemos perguntar: o trabalho educativo procura desenvolver e ampliar as diversas formas de a criança conhecer o mundo e se expressar?

As rotinas e as práticas adotadas favorecem essa multiplicidade ou, ao contrário, como sugere o poeta, roubam a possibilidade de a criança desenvolver todas as suas potencialidades?

Em seu desenvolvimento, a criança vai construindo sua autonomia: cada etapa percorrida abre inúmeras possibilidades de expressão e atuação. Assim acontece quando o bebê aprende a reconhecer rostos e vozes de pessoas próximas, quando a criança pequena começa a engatinhar e explorar o ambiente, quando dá os primeiros passos, quando desenvolve a fala e amplia seu vocabulário, quando aprende novas brincadeiras, quando consegue se alimentar sozinha, quando observa imagens de um livro infantil, quando escuta estórias, quando se olha no espelho, e assim por diante.

A instituição de educação infantil deve estar organizada de forma a favorecer e valorizar essa autonomia da criança. Para isso, os ambientes e os materiais devem estar dispostos de forma que as crianças possam fazer escolhas, desenvolvendo atividades individualmente, em pequenos grupos ou em um grupo maior. As professoras devem atuar de maneira a incentivar essa busca de autonomia, sem deixar de estar atentas para interagir e apoiar as crianças nesse processo.

As professoras devem planejar atividades variadas, disponibilizando os espaços e os materiais necessários, de forma a sugerir diferentes possibilidades de expressão, de brincadeiras, de aprendizagens, de explorações, de conhecimentos, de interações. A observação e a escuta são importantes para sugerir novas atividades a serem propostas, assim como ajustes no planejamento e troca de experiências na equipe.

- INDICADOR 2.1. Crianças construindo sua autonomia 2.1.1. As professoras apoiam as crianças na conquista da autonomia para a realização dos cuidados diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário, etc.)?

2.1.2. As professoras incentivam as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e materiais?

2.1.3. As professoras, na organização das atividades e do tempo, oferecem simultaneamente um conjunto de atividades diferentes que podem ser escolhidas pela criança de acordo com sua preferência?

- INDICADOR 2.2. Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social 2.2.1. As professoras cotidianamente destinam momentos, organizam o espaço e disponibilizam materiais para que as crianças engatinhem, rolem, corram, sentem-se, subam obstáculos, pulem, empurrem, agarrem objetos de diferentes formas e espessuras e assim vivenciem desafios corporais?

2.2.2. As professoras possibilitam contato e brincadeiras das crianças com animais e com elementos da natureza como água, areia, terra, pedras, argila, plantas, folhas e sementes?

2.2.3. A instituição leva as crianças a conhecer e a explorar, de forma planejada, os diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade?

2.2.4. As professoras realizam atividades com as crianças nas quais os saberes das famílias são considerados e valorizados?

2.2.5. As professoras criam oportunidades para que o contato das crianças com a quantificação e a classificação das coisas e dos seres vivos seja feito por meio de jogos, histórias, situações concretas e significativas?

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- INDICADOR 2.3. Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo 2.3.1. As professoras ensinam as crianças a cuidar de si mesmas e do próprio corpo?

2.3.2. As professoras atendem de imediato as crianças em suas necessidades fisiológicas, com aceitação e acolhimento?

Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas 2.3.3. A instituição considera o ritmo da criança na retirada das fraldas e no aprendizado do controle do xixi e do cocô?

- INDICADOR 2.4. Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais 2.4.1. As professoras propõem às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz e oferecem instrumentos musicais e outros objetos sonoros?

2.4.2. As professoras possibilitam que as crianças ouçam e cantem diferentes tipos de músicas?

2.4.3. As professoras incentivam as crianças a produzir pinturas, desenhos, esculturas, com materiais diversos e adequados à faixa etária?

2.4.4. As professoras realizam com as crianças brincadeiras que exploram gestos, canções, recitações de poemas, parlendas (Saiba Mais 4)?

2.4.5. As professoras organizam espaços, materiais e atividades para as brincadeiras de faz de conta?

2.4.6. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas as atividades do cotidiano?

INDICADOR 2.5. Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita 2.5.1. As professoras leem livros diariamente, de diferentes gêneros, para as crianças?

2.5.2. As professoras contam histórias, diariamente, para as crianças?

2.5.3. As professoras incentivam as crianças a manusear livros, revistas e outros textos?

2.5.4. As professoras criam oportunidades prazerosas para o contato das crianças com a palavra escrita?

2.5.5. As crianças são incentivadas a “produzir textos” mesmo sem saber ler e escrever?

Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas 2.5.6. As professoras e demais profissionais adotam a prática de conversar com os bebês e crianças pequenas mantendo-se no mesmo nível do olhar da criança, em diferentes situações, inclusive nos momentos de cuidados diários?

Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos 2.5.7. As professoras incentivam as crianças maiores, individualmente ou em grupos, a contar e recontar histórias e a narrar situações?

- INDICADOR 2.6. Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação 2.6.1. A instituição disponibiliza materiais e oportunidades variadas (histórias orais, brinquedos, móbiles, fotografias - inclusive das crianças, livros, revistas, cartazes, etc.) que contemplam meninos e meninas, brancos, negros e indígenas e pessoas com deficiências?

2.6.2. A instituição combate o uso de apelidos e comentários pejorativos, discriminatórios e preconceituosos, sejam eles empregados por adultos ou crianças?

2.6.3. As professoras utilizam situações cotidianas organizadas e inesperadas para que as crianças se ajudem mutuamente e compartilhem responsabilidades e conhecimentos em grupo (organizar brinquedos, guardar objetos, ajudar o colega a superar alguma dificuldade, compartilhar brinquedos, etc.)?

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DIMENSÃO INTERAÇÕES A instituição de educação infantil é habitada por um grupo de adultos e por um grupo de crianças. É, portanto, um espaço coletivo de convivência, onde acontecem interações entre crianças, entre crianças e adultos e entre adultos. Sendo uma instituição educacional, essas interações devem ser formadoras, no sentido de que devem ser baseadas nos valores sociais que fundamentam sua proposta pedagógica.

A cidadania, a cooperação, o respeito às diferenças e o cuidado com o outro são aprendidos na vivência cotidiana. Por isso, não podemos esperar que as crianças desenvolvam essas atitudes se os adultos não as demonstram em sua forma de atuar na instituição, com as crianças, os colegas e as famílias.

As interações entre crianças devem ser observadas pelas professoras, que precisam interferir sempre que situações com maior grau de conflito ocorram. Os adultos não devem deixar de fazer uma intervenção segura e cuidadosa quando se deparam com expressões de racismo, de preconceito, agressões físicas e verbais entre crianças. Por outro lado, as relações de cooperação e amizade infantil devem ser incentivadas e valorizadas.

Muitas vezes, rotinas herdadas do passado, adotadas de forma rígida, representam um desrespeito ao direito e à dignidade das crianças. É preciso que os adultos estejam atentos para modificar aquelas práticas que tolhem as oportunidades de desenvolvimento infantil. Favorecer interações humanas positivas e enriquecedoras deve ser uma meta prioritária de toda instituição educacional.

- INDICADOR 3.1. Respeito à dignidade das crianças 3.1.1. A instituição combate e intervém imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitam a integridade das crianças (castigos, beliscões, tapas, prática de colocá-las no cantinho para “pensar”, gritos, comentários que humilham as crianças, xingamentos ou manifestações de raiva devido a cocô e xixi, etc.)?

3.1.2. Quando há conflitos entre as crianças ou situações em que uma criança faz uso de apelidos ou brincadeiras que humilham outra criança, as professoras e demais profissionais intervêm?

- INDICADOR 3.2. Respeito ao ritmo das crianças 3.2.1. As professoras organizam as atividades de modo que crianças não sejam forçadas a longos períodos de espera?

3.2.2. As crianças podem dormir ou repousar, ir ao banheiro ou beber água quando necessitam?

Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas 3.2.3. Ao longo do dia, as professoras realizam atividades com os bebês e crianças pequenas em diferentes lugares e ambientes?

- INDICADOR 3.3. Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças 3.3.1. As professoras e demais profissionais chamam as crianças pelos seus nomes?

3.3.2. A instituição observa e atende aos interesses e necessidades das crianças que são recémchegadas, estão mudando de grupo ou se desligando da instituição?

3.3.3. As professoras ajudam as crianças a manifestar os seus sentimentos (alegria, tristeza, raiva, ciúme, decepção, etc.) e a perceber os sentimentos dos colegas e dos adultos?

3.3.4. As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado – AEE quando necessitam?

Questões que se referem apenas a bebês e crianças pequenas 3.3.5. As professoras e demais profissionais carregam os bebês e crianças pequenas no colo ao longo do dia, propiciando interação, acolhimento e afetividade?

3.3.6. As professoras observam como os bebês e as crianças pequenas se comunicam pelo olhar, pelo corpo, pelo choro e verbalizações, a fim de compreender seus interesses e planejar o cotidiano?

- INDICADOR 3.4. Respeito às ideias, conquistas e produções das crianças 3.4.1. As professoras e demais profissionais acolhem as propostas, invenções e descobertas das crianças incorporando-as como parte da programação sempre que possível?

3.4.2. As professoras reconhecem e elogiam as crianças diante de suas conquistas? .

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3.4.3. As produções infantis estão expostas nas salas de atividades e ambientes da instituição?

3.4.4. As professoras organizam junto com as crianças exposições abertas aos familiares e à comunidade?

- INDICADOR 3.5. Interação entre crianças e crianças 3.5.1. As professoras organizam diariamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre as crianças da mesma faixa etária?

3.5.2. As professoras organizam periodicamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre crianças de faixas etárias diferentes?

3.5.3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças?

DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE A atenção à saúde das crianças é um aspecto muito importante do trabalho em instituições de educação infantil. As práticas cotidianas precisam assegurar a prevenção de acidentes, os cuidados com a higiene e uma alimentação saudável, condições para um bom desenvolvimento infantil nessa faixa etária até seis anos de idade.

A responsabilidade da instituição de educação infantil nesses aspectos é muito grande. É desejável que a equipe conte com uma competente orientação sobre as condutas adequadas para cada grupo de idade. E que tenha também um bom contato com os serviços de saúde mais próximos, além de manter abertos os canais de comunicação com as famílias para melhor atuar em relação a problemas de saúde que possam ocorrer com as crianças e para se informar sobre as necessidades individuais que elas apresentam.

- INDICADOR 4.1. Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças 4.1.1. A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda às necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais?

Questões que se referem apenas a bebês e crianças pequenas 4.1.2. As professoras seguem um programa da instituição para a retirada da mamadeira e a introdução de alimentos sólidos (frutas, verduras, etc.)?

- 4.1.3. A instituição possibilita o acesso ao leite materno (Saiba Mais 5)?

- INDICADOR 4.2. Limpeza, salubridade e conforto 4.2.1. As salas de atividades e demais ambientes internos e externos são agradáveis, limpos, ventilados e tranquilos, com acústica que permite uma boa comunicação?

4.2.2. O lixo é retirado diariamente dos ambientes internos e externos?

4.2.3. São tomados os cuidados necessários com a limpeza e com a higiene nos momentos de troca de fraldas e uso dos sanitários (lixeiras com pedal e tampa, retirada das fraldas sujas do ambiente imediatamente após as trocas, higiene das mãos)?

- INDICADOR 4.3. Segurança 4.3.1. As tomadas elétricas estão colocadas no alto das paredes e possuem tampas protetoras seguras?

4.3.2. O botijão de gás atende às especificações de segurança e fica em ambiente externo protegido?

4.3.3. Produtos de limpeza, medicamentos e substâncias tóxicas são devidamente acondicionados e mantidos fora do alcance das crianças?

4.3.4. A instituição protege todos os pontos potencialmente perigosos do prédio para garantir a circulação segura das crianças e evitar acidentes?

4.3.5. A instituição tem procedimentos, preestabelecidos e conhecidos por todos, que devem ser tomados em caso de acidentes?

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DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS Os ambientes físicos da instituição de educação infantil devem refletir uma concepção de educação e cuidado respeitosa das necessidades de desenvolvimento das crianças, em todos seus aspectos: físico, afetivo, cognitivo, criativo. Espaços internos limpos, bem iluminados e arejados, com visão ampla do exterior, seguros e aconchegantes, revelam a importância conferida às múltiplas necessidades das crianças e dos adultos que com elas trabalham; espaços externos bem cuidados, com jardim e áreas para brincadeiras e jogos, indicam a atenção ao contato com a natureza e à necessidade das crianças de correr, pular, jogar bola, brincar com areia e água, entre outras atividades.

O mobiliário deve ser planejado para o tamanho de bebês e de crianças pequenas: é preciso que os adultos reflitam sobre a altura da visão das crianças, sobre sua capacidade de alcançar e usar os diversos materiais, arrumando os espaços de forma a incentivar a autonomia infantil. Os aspectos de segurança e higiene são muito importantes, mas a preocupação com eles não deve impedir as explorações e iniciativas infantis.

Os bebês e crianças pequenas precisam ter espaços adequados para se mover, brincar no chão, engatinhar, ensaiar os primeiros passos e explorar o ambiente. Brinquedos adequados à sua idade devem estar ao seu alcance sempre que estão acordados. Necessitam também contar com estímulos visuais de cores e formas variadas, renovados periodicamente.

Para propor atividades interessantes e diversificadas às crianças, as professoras precisam ter à disposição materiais, brinquedos e livros infantis em quantidade suficiente. É preciso atentar não só para a existência desses materiais na instituição, mas principalmente para o fato de eles estarem acessíveis às crianças e seu uso previsto nas atividades diárias. Além disso, a forma de apresentá-los às crianças, como são guardados e conservados, se podem ser substituídos quando danificados, são aspectos relevantes para demonstrar a qualidade do trabalho de cuidar e educar desenvolvido na instituição.

Os espaços devem também proporcionar o registro e a divulgação dos projetos educativos desenvolvidos e das produções infantis. Desenhos, fotos, objetos em três dimensões, materiais escritos e imagens de manifestações da expressão infantil estimulam as trocas e novas iniciativas, demonstram resultados do trabalho realizado e constituem um acervo precioso da instituição.

- INDICADOR 5.1. Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças 5.1.1. Há espaço organizado para a leitura, como biblioteca ou cantinho de leitura, equipado com estantes, livros, revistas e outros materiais acessíveis às crianças e em quantidade suficiente?

5.1.2. As janelas ficam numa altura que permita às crianças a visão do espaço externo?

5.1.3. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com deficiência, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004 (Saiba Mais 7)?

5.1.4. Há bebedouros, vasos sanitários, pias e chuveiros em número suficiente e acessíveis às crianças?

5.1.5. A instituição disponibiliza nas salas espelhos seguros e na altura das crianças para que possam brincar e observar a própria imagem diariamente?

5.1.6. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para crianças com deficiência?

Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas 5.1.7. A instituição prevê móveis firmes para que os bebês e crianças pequenas possam se apoiar ao tentar ficar de pé sozinhos?

- INDICADOR 5.2. Materiais variados e acessíveis às crianças 5.2.1. Há diversos tipos de livros e outros materiais de leitura em quantidade suficiente?

5.2.2. Há brinquedos que respondam aos interesses das crianças em quantidade suficiente e para diversos usos (de faz de conta, para o espaço externo, materiais não estruturados, de encaixe, de abrir/fechar, de andar, de empurrar, etc.)? O 5.2.3. Há instrumentos musicais em quantidade suficiente?

5.2.4. Há na instituição, ao longo de todo o ano e em quantidade suficiente, materiais pedagógicos diversos para desenhar, pintar, modelar, construir objetos tridimensionais (barro, argila, massinha), escrever, experimentar?

5.2.5. Há material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente, guardado em locais adequados (sabonetes, fraldas, escovas de dentes e outros itens)?

5.2.6. Há brinquedos, móbiles, livros, materiais pedagógicos e audiovisuais que incentivam o conhecimento e o respeito às diferenças entre brancos, negros, indígenas e pessoas com deficiência? .

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5.2.7. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência?

Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas 5.2.8. Há objetos e brinquedos de diferentes materiais em quantidade suficiente e adequados às necessidades dos bebês e crianças pequenas (explorar texturas, sons, formas e pesos, morder, puxar, por e retirar, empilhar, abrir e fechar, ligar e desligar, encaixar, empurrar, etc.)?

- INDICADOR 5.3. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos 5.3.1. Há espaço que permite o descanso e o trabalho individual ou coletivo da equipe que seja confortável, silencioso, com mobiliário adequado para adultos e separado dos espaços das crianças (para reuniões, estudos, momentos de formação e planejamento)?

5.3.2. Há banheiro de uso exclusivo dos profissionais, com chuveiro, pia e vaso sanitário?

5.3.3. Há espaços especialmente planejados para recepção e acolhimento dos familiares?

Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas 5.3.4. Há fraldário/mesa/bancada na altura adequada ao adulto para troca de fraldas dos bebês e crianças pequenas, com segurança?

DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS Um dos fatores que mais influem na qualidade da educação é a qualificação dos profissionais que trabalham com as crianças. Professoras bem formadas, com salários dignos, que contam com o apoio da direção, da coordenação pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, refletindo e procurando aprimorar constantemente suas práticas – são fundamentais na construção de instituições de educação infantil de qualidade.

Esse trabalho, que carrega consigo tanta responsabilidade, precisa ser valorizado na instituição e na comunidade. Na instituição é preciso que as condições de trabalho sejam compatíveis com as múltiplas tarefas envolvidas no cuidado e na educação das crianças até seis anos de idade. Na comunidade, é desejável que se estabeleçam canais de diálogo e comunicação que levem as famílias e demais interessados a conhecer e melhor entender o alcance do trabalho educativo que é desenvolvido com as crianças e o papel desempenhado pelas professoras e demais profissionais na instituição.

Por sua vez, na relação com as famílias, da mesma forma que na atuação com as crianças e colegas, as professoras e todos que trabalham na instituição de educação infantil devem assumir uma postura profissional, fazendo transparecer em suas atitudes a identidade de pessoas cientes da relevância social do trabalho que realizam.

- INDICADOR 6.1. Formação inicial das professoras 6.1.1. As professoras têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na modalidade Normal?

6.1.2. As professoras são formadas em Pedagogia?

- INDICADOR 6.2. Formação continuada 6.2.1. A instituição possui um programa de formação continuada que possibilita que as professoras planejem, avaliem, aprimorem seus registros e reorientem suas práticas?

6.2.2. A formação continuada atualiza conhecimentos, promovendo a leitura e discussão de pesquisas e estudos sobre a infância e sobre as práticas de educação infantil?

6.2.3. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com deficiência?

6.2.4. Os momentos formativos estão incluídos na jornada de trabalho remunerada dos profissionais?

6.2.5. A formação continuada promove conhecimento e discussão sobre as diferenças humanas?

6.2.6. As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência?

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- INDICADOR 6.3. Condições de trabalho adequadas 6.3.1. Há no mínimo uma professora para cada agrupamento de: 6 a 8 crianças até 2 anos (Saiba Mais 9)?

15 crianças até 3 anos?

20 crianças de 4 até 6 anos?

6.3.2. As professoras são remuneradas, no mínimo, de acordo com o piso salarial nacional do magistério (Saiba Mais 10)?

6.3.3. A instituição conhece e implementa procedimentos que visam prevenir problemas de saúde das professoras e demais profissionais?

DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL A presença, entre familiares e profissionais da educação, do sentimento de estar em um lugar que acolhe é fundamental para garantir uma educação infantil de qualidade. E esse sentimento, naturalmente percebido e compartilhado pelas crianças, somente pode ser fruto do respeito, da alegria, da amizade, da consideração entre todos.

A instituição de educação infantil é um espaço de vivências, experiências, aprendizagens. Nela, as crianças se socializam, brincam e convivem com a diversidade humana. A convivência com essa diversidade é enriquecida quando os familiares acompanham as vivências e as produções das crianças.

Estando aberta a essa participação, a instituição de educação infantil aumenta a possibilidade de fazer um bom trabalho, uma vez que permite a troca de conhecimento entre familiares e profissionais em relação a cada uma das crianças. Assim, família e instituição de educação infantil terão melhores elementos para apoiar as crianças nas suas vivências, saberão mais sobre suas potencialidades, seus gostos, suas dificuldades. Isso, sem dúvida, contribui para aprimorar o processo de “cuidar e educar”.

Os responsáveis por garantir os direitos das crianças não são somente a instituição de educação infantil e a família, razão pela qual é muito importante que as instituições de educação infantil participem da chamada Rede de Proteção aos Direitos das Crianças. Trata-se de se articular aos demais serviços públicos, de saúde, de defesa dos direitos, etc., com a finalidade de contribuir para que a sociedade brasileira consiga fazer com que todas as crianças sejam, de fato, sujeitos de direitos, conforme estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

- INDICADOR 7.1. Respeito e acolhimento 7.1.1. Os familiares sentem-se bem recebidos, acolhidos e tratados com respeito na instituição, inclusive em seu contato inicial?

7.1.2. As professoras e demais profissionais sentem-se respeitadas/os pelos familiares?

7.1.3. Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários adequados à participação das famílias?

7.1.4. O horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às necessidades das famílias?

7.1.5. As professoras e demais profissionais conhecem os familiares das crianças (seus nomes, onde trabalham, sua religião, onde moram, se as criança têm irmãos)?

7.1.6. Há critérios para matrícula das crianças, amplamente discutidos com a comunidade?

7.1.7. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o direito de seus filhos à educação?

INDICADOR 7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças 7.2.1. Há reuniões com os familiares pelo menos três vezes por ano para apresentar planejamentos, discutir e avaliar as vivências e produções das crianças?

7.2.2. Os familiares recebem relatórios sobre as aprendizagens, vivências e produções das crianças, pelo menos duas vezes ao ano?

7.2.3. Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição até que as mesmas se sintam seguras?

7.2.4. Em caso de atendimento à população do campo e ribeirinha, quilombolas, indígenas, a instituição respeita a identidade dessas populações, seus saberes e suas necessidades específicas? .

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INDICADOR 7.3. Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças 7.3.1. A instituição acompanha a frequência das crianças e investiga as razões das faltas?

7.3.2. A instituição encaminha ao Conselho Tutelar os casos de crianças com sinais de negligência, violência doméstica, exploração sexual e trabalho infantil?

7.3.3. A instituição comunica os casos de doenças infecciosas às famílias e ao Sistema de Saúde?

7.3.4. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado?

7.3.5. A Secretaria Municipal de Educação informa as instituições de educação infantil sobre os serviços de educação especial existentes (Saiba Mais 11)?

SAIBA MAIS SAIBA MAIS 1 – Alguns documentos podem contribuir trazendo boas reflexões para o momento da elaboração do Projeto Político Pedagógico. Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, documento elaborado pelo MEC, contém referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, que promovem a igualdade de oportunidades educacionais e levam em conta diferenças, diversidades e desigualdades do contexto socioeconômico e cultural brasileiro. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.

Brasília, MEC/SEB, 2006.

A Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação é um documento que tem por finalidade contribuir para um processo democrático de implementação das políticas públicas para as crianças até seis anos. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília: MEC/SEB, 2006.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é uma publicação que foi desenvolvida com o objetivo de servir como um guia de reflexão para os profissionais que atuam diretamente com crianças até 6 anos, respeitando estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. Ele é fruto de um amplo debate nacional, do qual participaram professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns, como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa de outros. O Referencial é composto por três volumes que pretendem contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além da construção de propostas educativas que respondam às demandas das crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

A Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito buscou averiguar as percepções sobre educação infantil de professoras/es, mães e pais usuários, mães e pais não usuários, líderes da comunidade e crianças que estavam frequentando as creches e préescolas em todo o país. O objetivo da publicação é contribuir para uma reflexão sobre esse tema no âmbito das creches, das pré-escolas e dos centros de educação infantil, dos bairros onde estão inseridos e dos grupos que atuam por uma melhor educação para a criança pequena. Campanha Nacional pelo Direito à Educação; Mieib; Save the Children. Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez Editora, 2006.

Os três primeiros documentos acima podem ser acessados no seguinte endereço eletrônico: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579:educacaoinfantil&catid= 195:seb-educacao-basica. A Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito pode ser localizada no site do MIEIB: http://www.mieib.org.br, clicando em Biblioteca.

SAIBA MAIS 2 – Avaliação deve ser entendida como um meio para aperfeiçoamento de práticas e promoção de qualidade no trabalho com as crianças, mediante a consecução dos propósitos educativos previamente delineados pela equipe. Avaliação pressupõe compromisso com o que foi planejado e executado pelos adultos e pelas crianças envolvidas no processo educativo e, por isso, deve pautar-se por reflexões partilhadas por todos no âmbito da instituição, com base em documentação pedagógica rigorosa, resultante de observação e registros cuidadosos das realizações práticas. É fundamental ressaltar que, em conformidade com a LDBEN 9394/96, a avaliação na educação infantil não tem a finalidade de promoção ou retenção da criança.

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SAIBA MAIS 3 – Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças é uma publicação que traz especificações relativas à organização e ao funcionamento interno das creches; fala de práticas concretas a serem adotadas no trabalho com as crianças, tendo em vista um atendimento de qualidade. BRASIL, MEC, SEB. Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças - 2ª edição. Brasília: MEC/SEB/DCOCEB/COEDI, 2009.

SAIBA MAIS 4 – Parlendas são rimas de ritmo fácil, declamadas em forma de texto; uma arrumação de palavras sem acompanhamento de melodia, mas rimada, obedecendo a um ritmo que a própria metrificação lhe empresta. É também chamada de trava-línguas quando é repetida de forma rápida, várias vezes seguidas, provocando um problema de dicção ou paralisia da língua, que diverte os ouvintes.

Definição extraída do Novo Dicionário Eletrônico Aurélio, versão 5.0, publicado em 2004.

SAIBA MAIS 5 – A Organização Mundial de Saúde e o Ministério da Saúde recomendam que todos os bebês recebam exclusivamente leite materno durante os primeiros seis meses de vida.

SAIBA MAIS 6 – O MEC elaborou os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, material que apresenta estudos e parâmetros nacionais relacionados à qualidade dos ambientes das Instituições de Educação Infantil, para que se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem, facilitando as interações. Esse material pode ser adquirido no seguinte endereço eletrônico: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579:educacaoinfantil&catid=195:seb-educacao-basica MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006.

SAIBA MAIS 7 – O Decreto-Lei nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, também conhecido como Lei de Acessibilidade, regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas com deficiência no que concerne a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, de comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como no que tange à execução de obras, quando tenham destinação pública ou coletiva.

SAIBA MAIS 8 – O Proinfantil é um curso em nível médio, a distância, na modalidade Normal. Destinase aos professores da educação infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede privada sem fins lucrativos – comunitárias, filantrópicas ou confessionais – conveniadas ou não. O curso, com duração de dois anos, tem o objetivo de valorizar o magistério e oferecer condições de crescimento profissional ao professor. Com material pedagógico específico para a educação a distância, o curso tem a metodologia de apoio à aprendizagem em um sistema de comunicação que permite ao professor cursista obter informações, socializar seus conhecimentos, compartilhar e esclarecer suas dúvidas, recebendo assim uma formação consistente. O Proinfantil é uma parceria do Ministério da Educação com os Estados e os municípios interessados. As responsabilidades são estabelecidas em um acordo de participação, assinado pelas três esferas administrativas. Para participar, o professor interessado deve procurar a secretaria de educação de seu município. Por sua vez, o município interessado deve procurar a secretaria de educação de seu Estado.

O material do curso pode ser acessado no seguinte endereço eletrônico: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12600:publicacoes-doproinfantil&catid=195:seb-educacao-basica

SAIBA MAIS 9 – Em 1998, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação definiu esses parâmetros para o estabelecimento do número de crianças por professor/a. Entretanto, cabe ressaltar que muitos municípios e Estados têm nas Resoluções que regulamentam a educação infantil outras definições sobre esse assunto. A instituição pode procurar se informar se o município ou Estado tem parâmetro próprio.

SAIBA MAIS 10 – A Lei nº 11.738/2008 instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. O valor do piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica com formação em nível médio na modalidade Normal foi fixado pela lei em R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais), referente a 40 horas semanais.

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SAIBA MAIS 11 – O Decreto Presidencial nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios para a ampliação do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. Considera-se atendimento educacional especializado “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (art. 1º, parágrafo 1º).

Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica/MEC. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 200124 Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, RESOLVE: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.

Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.

Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva.

Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar: I- a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.

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II- a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; III- o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II– dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Art. 6 Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I- a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II- o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III– a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário.

Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.

Art. 8° As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I- professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II- distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; III– flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória; IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

V– serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos; VI– condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; VII– sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII– temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino .

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fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; IX– atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.

Art. 9° As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamentese no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. §1° Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso. §2° A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.

Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. §1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. §2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN. §3° A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional.

Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.

Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários. §1° Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infraestrutura definidos. §2° Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.

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Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. §1° As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular. § 2° Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de frequência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.

Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva.

Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.

Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino. §1° As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. § 2° As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. §1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I– perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II- flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;

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III- avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. §2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I- formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II- complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; §4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais.

Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001.

Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO Presidente da Câmara de Educação Básica

Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil/ MEC. Introdução Tradicionalmente, as construções escolares seguem um Programa de Necessidades previamente estabelecido pelas Secretarias de Educação. A construção de uma unidade de Educação Infantil demanda planejamento e envolve os estudos de viabilidade, a definição das características ambientais e a elaboração do projeto arquitetônico, incluindo o projeto executivo, o detalhamento técnico e as especificações de materiais e acabamentos.

Nesse sentido, este documento propõe incorporar metodologias participativas, que incluam as necessidades e os desejos dos usuários, a proposta pedagógica e a interação com as características ambientais. Dentre as necessidades dos usuários, destaca-se o conceito de escola inclusiva, isto é, ambientes planejados para assegurar acessibilidade universal, na qual autonomia e segurança são garantidas às pessoas com necessidades especiais, sejam elas crianças, professores, funcionários ou membros da comunidade.

Nessa perspectiva, a concepção do projeto deve ser antecedida de processos participativos que envolvam a comunidade educacional – crianças, professores, funcionários, familiares e, nas unidades públicas de Educação Infantil, as administrações municipais – com vistas a compartilhar os saberes e as experiências daqueles que vivenciam os espaços, além de incorporar a reflexão sobre o perfil pedagógico da instituição pretendida. Esse processo demanda a formação de uma equipe interdisciplinar, que envolva .

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professores, arquitetos, engenheiros, profissionais de educação e saúde, administradores e representantes da comunidade, permitindo que os diferentes saberes e objetivos possam ressignificá-lo e transformá-lo. A criança pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado.

O/a professor/a, junto com as crianças, prepara o ambiente da Educação Infantil, organiza-o a partir do que sabe que é bom e importante para o desenvolvimento de todos e incorpora os valores culturais das famílias em suas propostas pedagógicas, fazendo-o de modo que as crianças Acredita-se que ambientes variadas podem favorecer diferentes tipos de interações e que o professor tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre o processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e na observação das necessidades e dos interesses expressos pelas crianças, transformando-se em objetivos pedagógicos.

Além disso, as grandes diversidades existentes no país, tais como as relativas a densidade demográfica, recursos socioeconômicos, contexto cultural, condições geográficas e climáticas exigem uma abordagem de projeto que identifique os parâmetros fundamentais para a qualidade do ambiente das unidades de Educação Infantil e ofereça condições para que as prefeituras criem uma rede de qualidade, adaptando esses critérios de acordo com suas especificidades.

Este trabalho, portanto, busca ampliar os diferentes olhares sobre o espaço, visando construir o ambiente físico destinado à Educação Infantil, promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a interação criança–criança, criança–adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável e acessível para todos.

Um Pouco de História A história de atendimento à criança em idade anterior à escolaridade obrigatória foi marcada, em grande parte, por ações que priorizaram a guarda das crianças. Em geral, a Educação Infantil, e em particular as creches, destinava-se ao atendimento de crianças pobres e organizava-se com base na lógica da pobreza, isto é, os serviços prestados – seja pelo poder público seja por entidades religiosas e filantrópicas – não eram considerados um direito das crianças e de suas famílias, mas sim uma doação, que se fazia – e muitas vezes ainda se faz – sem grandes investimentos. Sendo destinada à população pobre, justificava-se um serviço pobre. Além dessas iniciativas, também as populações das periferias e das favelas procuraram criar espaços coletivos para acolher suas crianças, organizando creches e préescolas comunitárias. Para tal, construíram e adaptaram prédios com seus próprios e parcos recursos, o que seguem fazendo na ausência do Estado.

Nesse longo percurso da história do atendimento à infância, pesquisas e práticas vêm buscando afirmar a importância de se promover uma educação de qualidade para todas as crianças, o que envolve também o ambiente construído. A Constituição de 1988 representou um grande avanço, ao estabelecer como dever do Estado, por meio dos municípios, garantia à Educação Infantil, com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a creches e pré-escolas. Essa conquista da sociedade significou uma mudança de concepção. A Educação Infantil deixava de se constituir em caridade para se transformar, ainda que apenas legalmente, em obrigação do Estado e direito da criança.

Tanto as pesquisas e os estudos quanto as pressões da sociedade civil organizada reafirmaram esses valores na LDB, promulgada em 1996, que considera a Educação Infantil a primeira etapa da Educação Básica. Na LDB, a construção e a conservação das instalações escolares são incluídas nos orçamentos de educação. A partir daí, uma série de documentos legais é produzida com o objetivo de definir critérios de qualidade para infraestrutura das unidades destinadas à educação da criança de 0 a 6 anos.

Entretanto, particularmente nesse aspecto ainda há sérios problemas a se enfrentar, conforme o diagnóstico apresentado no Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001).

No Brasil, grande número de ambientes destinados à educação de crianças com menos de 6 anos funciona em condições precárias. Serviços básicos como água, esgoto sanitário e energia elétrica não estão disponíveis para muitas creches e pré-escolas. Além da precariedade ou mesmo da ausência de serviços básicos, outros elementos referentes à infraestrutura atingem tanto a saúde física quanto o desenvolvimento integral das crianças. Entre eles está a inexistência de áreas externas ou espaços alternativos que propiciem às crianças a possibilidade de estar ao ar livre, em atividade de movimentação ampla, tendo seu espaço de convivência, de brincadeira e de exploração do ambiente enriquecido.

Vale registrar que, segundo dados mais recentes do MEC (Brasil, 2003), se identificam melhoras em relação às condições sanitárias encontradas nos estudos realizados até 1998. Isso pode significar que se tem buscado responder às novas exigências legais. Entretanto, tais informações dizem respeito a estabelecimentos credenciados (autorizados para funcionar). Assim sendo, podemos afirmar que ainda .

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há estabelecimentos, principalmente os que estão fora do sistema formal, mas não só eles, atendendo crianças em ambientes com condições precárias.

Sugestões Aos dirigentes municipais de educação - Criar uma equipe multidisciplinar para a definição de diretrizes de construção e reforma das unidades de Educação Infantil.

- Procurar integrar os responsáveis (engenharia/arquitetura) pela Secretaria de Obras com os responsáveis pela Secretaria de Educação (administradores e diretores).

- Considerar o enfoque do desenvolvimento sustentável na arquitetura das unidades de Educação Infantil. Para tanto, envolver universidades e institutos de pesquisa regionais na elaboração dos projetos, integrando tecnologias regionais e tecnologias tradicionais adequadas ao clima da região.

- Considerar critérios de qualidade para a realização das obras em seus vários aspectos: técnicos; funcionais; estéticos e compositivos.

- Proporcionar o diálogo dos diferentes atores sociais envolvidos no planejamento e na concepção arquitetônica das unidades de Educação Infantil. À equipe multidisciplinar - Propor diretrizes e desenvolver o esboço inicial de uma concepção arquitetônica para a unidade de Educação Infantil, fundamentada na diversidade dos contextos físico-geográficos, socioeconômicos e culturais das comunidades locais.

- Delinear estratégias gerais para a concepção e a construção de unidades de Educação Infantil, considerando o envolvimento e as demandas das crianças, os profissionais e as lideranças locais.

- Criar e orientar comitês específicos para cada empreendimento, composto da equipe responsável pelo projeto, de profissionais da - Educação Infantil e de representantes das comunidades locais. O objetivo desses comitês é integrar conceitos de arquitetura escolar sustentável e métodos e processos participativos de projeto, garantindo a interdisciplinaridade no processo.

- Elaborar cadernos e manuais adequados ao uso pelas comunidades locais das práticas e dos conceitos relativos a: 1- sustentabilidade na arquitetura das unidades de Educação Infantil e a preservação das edificações; 2- métodos participativos para a concepção e a manutenção das edificações; 3- normas e recomendações dos respectivos conselhos estaduais e municipais, quando for o caso.

- Atualizar normas, códigos de obras e cadernos de encargos, adequando-os aos padrões sustentáveis de desempenho das unidades de Educação Infantil e às características específicas de cada região.

- Propor indicadores para a avaliação da qualidade das edificações ao longo de sua realização.

- Propor metas a serem atingidas e processos sistemáticos de avaliação pós-ocupação para assegurar a qualidade do processo educativo e das condições de bem-estar, conforto, salubridade e acessibilidade dos usuários.

- Propor ações de reconhecimento ou de premiação pela autoridade municipal aos gestores das creches e das pré-escolas pelos esforços e pelas iniciativas realizado em prol da manutenção e da segurança de sua unidade, do conforto e da salubridade dos usuários e suas implicações no processo educativo.

- Estabelecer parcerias com universidades e instituições de pesquisa para oferecer cursos e seminários aos planejadores, aos arquitetos e aos engenheiros, aos gestores e aos educadores, mostrando a necessidade do projeto colaborativo nas unidades de educação, com base nos conceitos de sustentabilidade e escolas inclusivas, garantindo os aspectos de acessibilidade universal.

Padrões de Infraestrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil Aos arquitetos e aos engenheiros - Atuar a partir das orientações definidas pela equipe multidisciplinar.

- Atuar para que a arquitetura das unidades de Educação Infantil seja fundamentada na diversidade dos contextos físico-geográficos, socioeconômicos e culturais da comunidade local.

- Realizar estudos, pesquisas e projetos de ambientes educacionais envolvendo a localização, a implantação, a avaliação e a reabilitação de edificações.

- Considerar e difundir a utilização de recursos materiais e técnicas locais à luz dos conceitos de sustentabilidade, atuando para incrementar a capacidade local no segmento da construção civil.

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- Considerar que o desenvolvimento de unidades de Educação Infantil inclusivas requer um maior conhecimento sobre o processo de projeto, procurando uma integração entre o usuário, o ambiente construído, o ambiente natural e a metodologia educacional.

Aos gestores e aos demais profissionais da instituição de Educação Infantil - Encaminhar às autoridades competentes quadro de necessidades e solicitações dos itens básicos para construção ou reforma da sua unidade.

- Após a obra, realizar periodicamente relatórios sobre o estado da unidade, apontando problemas surgidos e possíveis soluções.

- Orientar os demais usuários e pais nos cuidados que devem ter em relação à manutenção e à segurança da edificação escolar, suas instalações e seu entorno ambiental.

- Procurar integrar as atividades pedagógicas e de lazer ao espaço físico da unidade.

- Promover palestras e outras iniciativas com a comunidade para discutir questões ligadas à sustentabilidade: salubridade; acessibilidade; conforto ambiental; segurança e proteção ao meio ambiente (água potável, efluentes, vegetação, poluição, fontes alternativas de energia, etc.).

- Subsidiar os profissionais de engenharia e arquitetura nos itens relativos às necessidades pedagógicas no que diz respeito à construção e à reforma dessas unidades.

Etapas de Elaboração do Projeto - A interdisciplinaridade necessária A construção de uma creche ou pré-escola exige um compromisso de interdisciplinaridade por parte dos profissionais envolvidos. Essa interdisciplinaridade normalmente não existe nos projetos convencionais, tornando a conciliação entre as várias especialidades envolvidas bastante complexa.

Como exemplo disso, pode-se destacar os projetos de iluminação e climatização, que precisam ser pensados integralmente desde o início. O projeto interdisciplinar é a melhor maneira de se evitar conflitos, erros e redundâncias decorrentes de decisões isoladas e estanques.

Em síntese, a abordagem interdisciplinar do projeto considera que: - a edificação e o local configuram-se como um todo inserido no contexto de sua comunidade; - a unidade de Educação Infantil encontra-se inserida num contexto maior, que inclui o ecossistema natural, mesmo quando localizada em uma área urbana; - a creche ou a pré-escola encontram-se inseridas num contexto sócio-histórico-cultural, que inclui a sociedade e toda sua ampla diversidade cultural, social e física. Assim, o edifício deve ser concebido para congregar as diferenças como forma de enriquecimento educacional e humano, além de respeito à diversidade; - é necessário verificar as condições do ambiente construído após determinado tempo de uso. Essa identificação funciona como fonte de retroalimentação para futuros projetos semelhantes.

1 ª etapa: Programação A programação e os estudos de viabilidade procuram caracterizar o futuro edifício, estabelecendo o perfil da creche ou da pré-escola a ser construída, a filosofia pedagógica adotada, o programa de necessidades (ambientes pedagógicos, funções, fluxos, pré-dimensionamento, mobiliário específico, instalações e equipamentos básicos, informações legais sobre o terreno, levantamento planialtimétrico, conhecido popularmente como levantamento topográfico, etc.) e as especificações educacionais (normas que condicionam a utilização dos espaços em termos de iluminação, ventilação, higiene, etc.). .

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Nesta etapa é muito importante a participação da comunidade e dos usuários específicos (crianças, familiares, professores, profissionais, administradores). Inclui ainda conhecimentos sobre as condições contextuais e ambientais preexistentes, tais como: - condições de acesso – capacidade e fluxo das vias públicas que delimitam o lote, meios de transporte, localização de pontos de ônibus; - acessibilidade universal – garantia de que o ambiente construído seja o menos restritivo possível, incluindo espaços dimensionados de acordo com os preceitos de acessibilidade universal, considerando acessos a salas, área de serviço, cozinha, banheiros, áreas de brincar interna e externa, dentre outros espaços, de acordo com as normas brasileiras e os decretos em vigor: - condições de infraestrutura básica – pavimentação de ruas, rede de nº 5.296; resolução nº 8, de 20 de junho de 2001, esgoto, energia, abastecimento de água e lixo. Em regiões com precariedade de infraestrutura, solicitar a ação das administrações públicas para viabilizar as condições básicas para implantação das unidades; - legislação arquitetônica e urbanística vigente – taxa de ocupação e índice de aproveitamento do terreno, áreas livres, alinhamentos e afastamentos, etc.; - população – indicadores socioeconômicos, culturais e faixa etária; - entorno (circunvizinhança) – arquitetura local (morfologia urbana, sistemas construtivos e tipo de construções existentes) e acidentes geográficos da região; Padrões de Infraestrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil - disponibilidade de mão-de-obra e materiais de construção – deve-se levar em consideração as características térmicas, a durabilidade, a tradição da região, os custos e a facilidade de manutenção; - condicionantes físico-ambientais do local – clima, topografia (necessidade de cortes e aterros do terreno, escoamento natural de águas pluviais), vegetação, recobrimento do solo, orientação, qualidade do ar, massas de água e ocorrência de ruídos; - processo participativo – escuta dos desejos e das necessidades das crianças, dos professores, dos familiares e das entidades representativas, tais como sindicatos ou associações de docentes e funcionários; associações de pais; e outras entidades interessadas. É importante que já na etapa de programação sejam definidas e incorporadas metas para se alcançar uma “qualidade ambiental” do futuro edifício. Dentre essas metas estão incluídos fatores como saúde e qualidade do ar interior, conforto térmico, conforto visual, conforto acústico, segurança, proteção ao meio ambiente, eficiência energética, eficiência dos recursos hídricos, utilização de materiais construtivos não poluentes e característicos da região, além da consideração do edifício como uma ferramenta de desenvolvimento das múltiplas dimensões humanas.

O produto final da etapa de programação/estudos de viabilidade deve ser um relatório abrangendo todos os aspectos anteriormente abordados, complementado por desenhos e esquemas gráficos ilustrativos, inclusive com a “definição de modelos volumétricos arquitetônicos”.

2 ª etapa: Estudo preliminar O estudo preliminar resulta na primeira configuração gráfica definida a partir das informações produzidas na etapa de programação/estudos de viabilidade, bem como das condicionantes preexistentes, do perfil pedagógico da unidade de Educação Infantil e das metas ambientais estabelecidas. No estudo preliminar são delineadas as soluções arquitetônicas, abrangendo a configuração preliminar da edificação e de sua respectiva implantação, em função das condições físico/climáticas do terreno (orientação, direção dos ventos dominantes, ocorrência de ruídos, topografia, vegetação existente, acessos principais e taxas de ocupação do terreno).

No estudo preliminar deve ser definida a organização espacial da unidade de Educação Infantil, em função da proposta pedagógica, a definição preliminar das áreas dos ambientes (pré-dimensionamento), o fluxograma dos ambientes (relações entre estes, percursos, circulações), a hierarquia dos espaços, bem como suas respectivas interações e relações principais, além da definição das áreas externas necessárias ao processo educativo.

O estudo preliminar deve considerar a possibilidade de adoção de solução modular, observando sempre as especificidades e as características de cada município e de seu contexto – que, além de agilizar a construção da unidade, simplifica o dimensionamento dos ambientes e facilita os acréscimos futuros. Finalmente, visualizar as possíveis soluções construtivas ou naturais que funcionarão como elementos de proteção à insolação, no caso de fachadas com orientação menos favorável (beirais, varandas, brises e paisagismo).

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Como produto final, o estudo preliminar deve conter: - memorial justificativo das soluções propostas, considerando as informações produzidas na etapa de programação/estudos de viabilidade, identificando as modificações e os desenvolvimentos posteriores, - desenhos das plantas de situação do terreno no entorno e de localização dos edifícios e dos ambientes, bem como plantas, cortes e elevações gerais do conjunto de edificações, de modo que sugira uma primeira abordagem dos projetos complementares (estrutura, instalações, paisagismo, etc.).

3 ª etapa: Anteprojeto O anteprojeto tem como objetivo desenvolver o estudo preliminar já aprovado. No anteprojeto também devem ser avaliadas as características dos materiais e as soluções construtivas alternativas, bem como devem ser realizadas, preferencialmente em conjunto com seus futuros Padrões de Infraestrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil usuários, simulações de funcionamento, para evitar ajustes e adaptações não previstos nas etapas de concepção. Ações para minimizar as condições desfavoráveis do clima depois da obra concluída, por exemplo, implicam custos complementares que podem ser reduzidos quando essa análise é realizada durante a etapa de projeto.

Como produto final, o anteprojeto deve conter: - relatório-síntese contendo as principais modificações com relação ao estudo preliminar aprovado, bem como a descrição prévia de materiais, dos acabamentos e dos sistemas e recursos prediais; - desenhos: (a) planta de situação com indicação de edifícios e terrenos vizinhos, orientação solar e de ventos; (b) plantas dos pavimentos com indicação dos elementos da estrutura, níveis dos pisos, localização dos principais equipamentos, denominação dos ambientes, orientação e de outros elementos necessários à compreensão do projeto; (c) planta de cobertura com indicação de caimentos, calhas, coletores, platibandas e rufos; (d) cortes esquemáticos com indicação das alturas piso a piso, pé-direito, pré-dimensionamento de elementos estruturais, indicação de forro; (e) elevações ou fachadas com indicação de esquadrias e elementos externos, materiais de revestimento, texturas, cores.

4 ª etapa: Projeto legal O projeto legal tem por objetivo a aprovação legal do projeto pelas autoridades competentes (municipal, estadual e federal) e compreende o conjunto de elementos (memoriais, relatórios técnicos e desenhos) necessários para obtenção de licenças e alvarás da obra, em conformidade com as normas vigentes, sejam elas locais, estaduais ou nacionais. Em projetos de menor complexidade, o anteprojeto também é utilizado para esse fim.

O produto final do projeto legal varia de acordo com as exigências locais ou específicas do tipo de empreendimento. Em geral, é uma etapa mais técnica, que não necessita do envolvimento dos usuários e compreende um dossiê contendo os documentos exigidos para a aprovação legal do projeto e para licenciamento da obra, tais como: apresentação dos registros dos responsáveis pelos diversos projetos (prefeitura, Crea), ART (Anotação de Responsabilidade Técnica sobre os projetos – arquitetura, estrutura, instalações, Rima, etc.), bem como um conjunto completo de desenhos dos projetos e de suas especificações técnicas.

5 ª etapa: Projeto de execução O projeto de execução tem por objetivo a preparação das informações necessárias e indispensáveis para a execução da obra. Consiste no conjunto de projetos elaborados, em escala conveniente, contendo todos os elementos da obra ou serviços necessários para sua exata execução.

Como produto final, em linhas gerais, o projeto de execução deve conter: - Caderno de encargos, que define, qualifica e estabelece as normas e os procedimentos das obras e dos serviços, além de fixar as obrigações e os direitos do proprietário e do construtor, contendo: caderno de especificações; caderno de procedimentos; subsídios para a montagem do plano de licitação e gestão da obra; orçamento detalhado do custo da obra; caracterização das condições de execução; padrões de acabamento para cada tipo de serviço; e memorial descritivo de todos os serviços necessários para a realização da obra.

- Desenhos: além dos desenhos indicados na etapa de anteprojeto: (a) planta de implantação, com indicação de orientação, limites do terreno, vias de acesso, áreas abertas (jardins, estacionamentos, vias, .

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etc.), indicação dos acessos, cotas de nível dos acessos, designação das edificações e dos ambientes, cotas gerais, cotas de referência/amarração dos edifícios e ambientes; (b) planta de forro, com indicação de posição e dimensionamento de placas, luminárias e elementos técnicos (aerofusos de arcondicionado, equipamento de segurança, equipamentos contra incêndio, sensores, etc.); (c) detalhes de execução de escadas, rampas, esquadrias, pisos molhados e secos, paginação de paredes impermeáveis, elementos de cobertura (rufos, espigões, calhas, etc.), bem como de todos os elementos necessários à melhor execução das obras e dos serviços.

Quais são os Parâmetros?

Reconhece-se a criança como sujeito do processo educacional e como principal usuário do ambiente educacional. Por isso, é necessário identificar parâmetros essenciais de ambientes físicos que ofereçam condições compatíveis com os requisitos definidos pelo PNE, bem como com os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade universal e com a proposta pedagógica. Assim, a reflexão sobre as necessidades de desenvolvimento da criança (físico, psicológico, intelectual e social) constitui-se em requisito essencial para a formulação dos espaços/lugares destinados à Educação Infantil.

Assim, o projeto, a edificação e as reformas das unidades de Educação Infantil devem buscar: - a relação harmoniosa com o entorno, garantindo conforto ambiental dos seus usuários (conforto térmico, visual, acústico, olfativo/qualidade do ar) e qualidade sanitária dos ambientes; - o emprego adequado de técnicas e de materiais de construção, valorizando as reservas regionais com enfoque na sustentabilidade; - o planejamento do canteiro de obras e a programação de reparos e manutenção do ambiente construído para atenuar os efeitos da poluição (no período de construção ou reformas): redução do impacto ambiental; fluxos de produtos e serviços; consumo de energia; ruído; dejetos, etc.

- a adequação dos ambientes internos e externos (arranjo espacial, volumetria, materiais, cores e texturas) com as práticas pedagógicas, a cultura, o desenvolvimento infantil e a acessibilidade universal, envolvendo o conceito de ambientes inclusivos. Projeto e construção Com base nos aspectos apontados anteriormente, podem ser contempladas estratégias de projeto capazes de considerar os parâmetros contextuais-ambientais, funcionais, estético-compositivos e técnico-construtivos: Parâmetros contextuais-ambientais São as circunstâncias preexistentes que influenciam as decisões arquitetônicas: condições do terreno, infraestrutura, legislação em vigor, o que está construído nas proximidades, aspectos socioculturais e econômicos e aspectos físico-climáticos e ambientais (insolação, temperatura, ventos, umidade, índice pluviométrico, qualidade do ar, etc.). Alguns aspectos são determinantes para a seleção dos terrenos compatíveis à implantação da unidade de Educação Infantil.

Características do terreno (dimensões, forma e topografia): - Considerar a relação entre a área construída e as áreas livres (áreas de recreação, área verde/paisagismo, estacionamento e possibilidade de ampliação).

- O Ibam (1996) recomenda que a área construída corresponda a 1/3 da área total do terreno e não ultrapasse 50%. No entanto, em face da dificuldade de encontrar terrenos adequados disponíveis, consideram-se taxas de ocupação mais altas, respeitando-se a legislação de cada município.

- No caso de terrenos acidentados, considerar as alternativas de corte ou aterro, procurando evitar grandes movimentos de terra, que acarretariam custos altos de terraplenagem. É necessário preservar, sempre que possível, as árvores existentes e elaborar um correto escoamento das águas pluviais, por conta dos riscos de deslizamentos e enxurradas.

- Os terrenos em aclive/declive geram obstáculos ao acesso das crianças, necessitando prever escadas apropriadas e rampas para pessoas com necessidades especiais. O Ibam (1996) sugere como situação favorável de acesso uma cota máxima de 1,50 m entre o nível da rua e a localização da edificação.

Localização - Evitar a localização próxima a zonas industriais com índice de poluição significativo e próxima a antenas de transmissão (TV e telefone). Observar a direção dos ventos dominantes (relação entre fontes poluidoras, direção dos ventos, topografia e influência do entorno natural ou construído).

- Considerar as distâncias percorridas pelas crianças, os possíveis obstáculos a serem transpostos, dificuldades e facilidades de acesso até a instituição; condições do tráfego (vias locais são as mais .

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indicadas, pois deve-se considerar os transtornos provocados no trânsito nos conturbados horários de entrada e saída das crianças) e as atividades vizinhas (atividades que acontecem no entorno, se existem fábricas ou outras atividades que prejudiquem a localização da unidade, verificando sempre a segurança da população a ser atendida).

- Na localização das entradas, é necessário prever área de espera externa junto ao alinhamento para diluir a aglomeração de pessoas que sempre se forma nos horários de entrada e saída da unidade de Educação Infantil (Ibam 1996).

- É aconselhável evitar a localização junto a zonas de ruído (aeroporto e indústrias). Em casos inevitáveis, deve-se solicitar aos órgãos competentes soluções de isolamento acústico (barreiras acústicas).

- Terrenos apropriados à implantação da unidade dependem da disponibilidade de infraestrutura na região, isto é, existência de saneamento básico, de rede elétrica, rede telefônica e de transporte coletivo compatíveis. Devem-se evitar terrenos inundáveis e oriundos de aterro sanitário.

Adequação da edificação aos parâmetros ambientais - Considerar a configuração de uma arquitetura que responda aos parâmetros ambientais, isto é, integrada ao clima, considerando sua própria configuração e formato, os materiais mais compatíveis ao clima e os elementos de proteção à insolação (beirais de telhado e varandas protegem da insolação direta).

- A adequação térmica do ambiente é influenciada pelas decisões tomadas ainda na elaboração do projeto. Por exemplo, os materiais que compõem as vedações externas do edifício (paredes e tetos, a quantidade, a localização e os tipos de aberturas adotadas).

- Considerar a insolação e a direção dos ventos dominantes, tendo em vista sempre melhores condições ambientais nos espaços com maior número de usuários e com maior período de ocupação (salas de atividades e berçários, por exemplo).

- Os ambientes devem ser bem ventilados visando ao conforto térmico e à salubridade, proporcionando renovação do ar para evitar a proliferação de focos de doenças (alergias respiratórias, por exemplo).

- Prever existência de ventilação cruzada nesses ambientes (aberturas em paredes opostas e em alturas diferenciadas, desnível de telhados, etc.).

- Considerar o isolamento e a ventilação do telhado. Em ambientes muito quentes, o uso de cobertura independente privilegia o esfriamento da edificação (utilização de colchão de ar).

- Privilegiar a iluminação natural sempre que for possível. O conforto visual depende de um bom projeto de iluminação que integre e harmonize tanto a iluminação natural quanto a artificial. Um bom projeto reduz o consumo de energia e é requerimento fundamental para as tarefas visuais, realçando as cores e a aparência dos objetos. Prever a utilização de fontes alternativas de energia, de aquecimento de água e de condicionamento ambiental, garantindo e promovendo o uso eficiente de energia, o conforto ambiental e a proteção ao meio ambiente.

- A incorporação das condições naturais do terreno para promover a eficiência energética, por meio da ventilação natural, da iluminação natural e dos sistemas alternativos de geração de energia, fará do edifício escolar valioso instrumento para o processo pedagógico, valorizando uma consciência ecológica.

Parâmetros funcionais e estéticos Os parâmetros funcionais devem ser observados na concepção da edificação, vislumbrando o desempenho esperado para esses ambientes. São eles: organização espacial e dimensionamento dos conjuntos funcionais, acessos, percursos, segurança e adequação do mobiliário.

Os aspectos estético-compositivos dizem respeito à imagem e à aparência, traduzindo-se em sensações diferenciadas que garantam o prazer de estar nesse ambiente. Nessa vertente estão incluídas a diversidade de cores, texturas e padrões das superfícies, o padrão construtivo, as formas, as proporções, os símbolos, os princípios compositivos, enfim, os elementos visuais da edificação, que podem ser trabalhados para despertar os sentidos, a curiosidade e a capacidade de descoberta da criança, e que, de certa forma, excitem o imaginário individual e coletivo.

Organização espacial - A planta-baixa da Unidade de Educação Infantil (UEI) permite prever o fluxo e as formas de circulação e visualizar as salas de atividades e as áreas de recreação e vivência. A partir da disposição dos ambientes em planta, pode-se perceber a facilidade de interação social entre os usuários.

- Quando o espaço permitir a setorização clara dos conjuntos funcionais (sociopedagogico, assistência, técnico e serviços), irá favorecer as relações intra e interpessoais, além de estabelecer uma melhor .

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compreensão da localização dos ambientes, facilitando a apropriação destes pelos usuários. Ambientes próximos bem localizados, ordenados, que estimulem a convivência, promovem situações prazerosas e seguras, bem como valorizam a interação pretendida.

- Na setorização dos ambientes, os banheiros devem ser também de fácil acesso, com localização próxima às salas de atividades e às áreas de recreação e vivência, além de conter equipamentos que facilitem o uso de pessoas com necessidades especiais. Deve-se considerar ainda o atendimento aos demais usuários que utilizam os espaços (funcionários e educadores), localizando os sanitários próximos aos ambientes de trabalho.

- Quanto ao setor técnico-administrativo, é conveniente que facilite o acesso, permitindo uma maior interação entre os professores, a direção/coordenação e as crianças. Salas de fácil acesso, sem barreiras visuais ou físicas, permitindo a visualização interna, estimulam o acesso, integrando os usuários.

- Existindo um setor administrativo, ele deve estar próximo ao acesso principal, facilitando a relação pais–instituição, além de conferir privacidade às salas de atividades; prever ainda espaço para recepção e acolhimento adjacente a esse setor.

- A possibilidade de se estabelecer um ambiente congregador vai facilitar a construção da ideia de conjunto e poderá funcionar como o “coração” da UEI, reforçando significados e determinando o caráter pretendido pela proposta pedagógica; esse ambiente congregador pode ser uma sala multiuso ou o pátio coberto/semicoberto), um local de encontro que promova atividades coletivas.

- Salas multiuso com fácil acesso, fácil visualização e localização central constituem extensão do pátio externo, proporcionando flexibilidade de uso e de arranjo interno (possibilidade de uso por crianças de diferentes estágios sem obstáculos de percurso).

- As áreas destinadas ao preparo e ao cozimento dos alimentos devem ser reservadas e de difícil acesso às crianças, evitando-se acidentes; pode-se solucionar a restrição ao acesso utilizando portas à meia altura, que proporcionam segurança às crianças sem restringir a ventilação.

- Quando for possível, criar salas de atividades com área adjacente, estimulando a convivência em grupo e encorajando a interação das atividades internas e externas. Essa espécie de pátio privado, aberto, vai intermediar a relação interior-exterior, permitindo que as crianças visualizem a área externa, além de possibilitar uma série de atividades na extensão da sala. A criança pode estar participando de determinada atividade e, ao mesmo tempo, assistir e observar outras atividades externas. Áreas de recreação e vivência - A valorização dos espaços de recreação e vivência vai incrementar a interação das crianças, a partir do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades coletivas, além de propiciar uma leitura do mundo com base no conhecimento do meio ambiente imediato. O próprio reconhecimento da criança de seu corpo (suas proporções, possibilidades e movimento) poderá ser refinado pela relação com o mundo exterior.

- A interação com o ambiente natural estimula a curiosidade e a criatividade. Sempre que for possível, deve-se prover um cuidado especial com o tratamento paisagístico, que inclui não só o aproveitamento da vegetação, mas também os diferentes tipos de recobrimento do solo, como areia, grama, terra e caminhos pavimentados.

- É preciso refletir sobre o momento de desenvolvimento da criança para organizar as áreas de recreação. Crianças menores necessitam de uma delimitação mais clara do espaço, correndo o risco de se desorganizarem quando este é muito amplo e disperso. Espaços semiestruturados em espaçosatividades contribuirão para a apropriação dos ambientes pelos pequenos usuários.

- À medida que a criança vai crescendo, esses ambientes poderão ir se expandindo, favorecendo a exploração e o desenvolvimento físico-motor. Sob essa ótica, é importante que nas áreas externas se considere também a escala da criança, suas relações espaciais e sua capacidade de apreensão desse contexto, promovendo a orientação espaço-temporal e a segurança e encorajando as incursões pelas áreas livres.

- Propor elementos que favoreçam a interação dos espaços. Em áreas muito amplas e dispersas, devese incluir elementos estruturadores (caminhos definidos, tratamento paisagístico, áreas de vivência coletiva, mobiliário externo compatível com o tamanho das crianças), pois eles irão facilitar a compreensão espacial do conjunto, visualizando seus limites.

- A criança deve cada vez mais apropriar-se do ambiente. As áreas de brincadeira deverão oferecer segurança, sem serem limitadoras das possibilidades de exploração do universo infantil.

- É importante planejar a inclusão de brinquedos para diferentes faixas etárias, brinquedos que estimulem diferentes usos e atividades. Os confeccionados com materiais naturais da região costumam ser mais atrativos. Sempre que possível, é interessante que as áreas externas sejam abastecidas com

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objetos ou equipamentos soltos, permitindo às crianças desenvolver sua tendência natural de fantasiar, a partir de brinquedos que possam ser manipulados, transportados e transformados.

- Os aparelhos fixos de recreação, quando existirem, devem atender às normas de segurança do fabricante e ser objeto de conservação e manutenção periódicas.

- Oferecer também áreas mais reservadas que permitam, em certos momentos, a preservação da individualidade ou o atendimento à necessidade de concentração e isolamento; cantos isolados ou áreas suspensas podem ser criados, permitindo que as crianças tenham refúgios e locais secretos.

- As áreas de vivência ou ponto de encontro podem também funcionar em determinados trechos mais amplos das circulações horizontais, suavizando a desagradável sensação proporcionada pela grande extensão de corredores. Na organização e na setorização das áreas de vivência e recreação, precisam ser previstos espaços cobertos que possam oferecer a oportunidade de utilização em dias chuvosos ou a flexibilidade de uso para atividades diferenciadas.

Ambientação: dimensionamento, configuração e aparência A definição da ambientação interna vai envolver uma estreita relação com a proposta pedagógica e com o conhecimento dos processos de desenvolvimento da criança. A organização dos arranjos internos será feita em função da atividade realizada e da interação desejada.

- A adaptação do mobiliário, dos equipamentos e do próprio espaço à escala da criança permite uma maior autonomia e independência, favorecendo o processo de desenvolvimento a partir de sua interação com o meio físico. Estantes acessíveis, com diversidade de materiais educativos disponíveis, bem como cadeiras e mesas leves que possibilitem o deslocamento pela própria criança, tornam o ambiente mais interativo e coerente à ideia de construção do conhecimento a partir da ação e da intervenção no meio.

Essa configuração do ambiente e a tipologia do mobiliário irão compactuar com o estabelecimento de variados arranjos de organização espacial, incentivando a cooperação e reforçando relações sociais afetivas, ou respondendo à necessidade de atividades individuais, conforme as solicitações do processo educativo. É importante, porém, que a organização do layout permita uma circulação adequada das professoras entre as mesas e a livre movimentação das crianças no ambiente.

- Definir mobiliário também em função de sua resistência, durabilidade, segurança (prevenção de quedas, quinas arredondadas), índice de reflexão luminosa e manutenção.

- Possibilidade de utilizar cadeiras, mesas ou outros equipamentos que apresentem cores e formas geométricas diferenciadas (quadrado, círculo, retângulo).

- A organização do layout deve permitir que as crianças possam verse mutuamente e possam estar sob o olhar dos educadores.

- Prever quadros e painéis colocados à altura das crianças (um metro e meio do chão) permite que estas tenham autonomia para pregar seus trabalhos e expressar suas ideias, personalizando o ambiente e aproximando-se deste.

- As janelas, além de proporcionarem ventilação e iluminação adequadas, devem estar sempre ao alcance do usuário mirim, estabelecendo a integração e a visualização do ambiente externo, além de propiciar conceitos topológicos (dentro/fora, longe/perto, etc.).

- Com relação ao tamanho das salas de atividades, algumas pesquisas relacionadas à adequação do espaço para o desenvolvimento da criança e como ela o organiza vêm sendo realizadas com o intuito de entender como este é percebido e apropriado pela criança.

- Crianças menores organizam-se em ambientes pequenos ou em ambientes cheios de recantos menores, buscando segurança, aconchego e conforto; da mesma forma, preferem janelas ou vãos de abertura pequenos. Essas experiências confirmam a necessidade de adaptação à escala da criança, de maneira que elas se sintam protegidas e capazes de organizar seu espaço.

- Salas amplas para crianças até 6 anos podem oferecer possibilidade de compartimentalização, criando “nichos” que podem ser usados para diferentes atividades. O espaço poderia se caracterizar pela multiplicidade de ambientes, pelos desníveis de piso, pela variedade dos pés-direitos, da luz, das cores e pela possibilidade de usar painéis e panôs, fugindo sempre que possível das salas cartesianas. Pisos e paredes seriam, ao mesmo tempo, elementos concretos de arquitetura e construção, de ensino e de brinquedo. Com relação às aberturas, estas podem ter também tamanhos e alturas diversas, promovendo um interessante jogo de luz e sombra, ao mesmo tempo que estimulam a curiosidade a partir de diferentes enquadramentos do mundo externo.

- Possibilidade de utilização de salas de atividades em “L”, permitindo diversas ambientações e variações nos arranjos espaciais, potencializando ainda a realização de atividades simultâneas. Criam recantos, nichos e novas ambientações, tornando o espaço aconchegante e lúdico; recriam os “cantinhos” procurados por todas as crianças.

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- Nos banheiros, a autonomia das crianças vai estar relacionada à adaptação dos equipamentos às suas proporções e alcance; reservar especial atenção com a prevenção de acidentes, utilizando piso antiderrapante, principalmente próximo às áreas do chuveiro, e cantos arredondados nos equipamentos.

- O refeitório deve distinguir e setorizar duas áreas distintas: preparo de alimentos e refeição. É importante que possibilite boas condições de higiene, ventilação e segurança; prever mobiliário adequado tanto à refeição das crianças quanto à dos adultos.

- As cores têm importância fundamental para os ambientes destinados à educação da primeira infância, pois reforçam o caráter lúdico, despertando os sentidos e a criatividade. O uso da cor, além do papel estimulante ao desenvolvimento infantil, pode ser também um instrumento eficaz de comunicação visual, identificando ambientes e setores.

Os diferentes ambientes e setores da edificação das UEIs requerem tratamentos diferenciados. Como regra geral, nos espaços em que é necessária maior concentração, como as salas de atividades e a biblioteca, por exemplo, devem ser evitadas as cores quentes, mais fortes e excitantes, destinando essas cores para elementos e detalhes da construção. Nesses ambientes, recomenda-se o emprego de tons mais suaves, em nuanças pastéis, como o verde, o bege, o marfim para as paredes e o branco para o teto. Já nos ambientes de recreação e vivência, as cores primárias, em tons mais fortes, podem ser usadas para enfatizar o caráter lúdico, marcando setores de atividades e destacando-se na paisagem natural. As salas de atividades podem ser pintadas em cores diferentes de acordo com a idade do grupo que cada uma abriga, criando um sentido de apropriação e identidade para a criança.

Acessos e percursos - Alternar espaços-corredores com espaços-vivência promove uma dinâmica espacial na qual as pessoas se encontram, trocam experiências ou simplesmente se sentam e descansam. Esses espaços podem funcionar como local de divulgação de informações e exposição de trabalhos.

- Reentrâncias nas circulações horizontais facilitam o controle de acesso às salas, a organização dos grupos e criam novas áreas de interação entre as crianças.

- Evitar quaisquer barreiras ao acesso e à permanência de pessoas com necessidades especiais, proporcionando conforto e evitando constrangimentos, valorizando assim o convívio com a diferença.

- Valorizar o espaço de chegada à Unidade de Educação Infantil, espaço de transição entre o ambiente exterior e os ambientes da UEI propriamente ditos. O tratamento dessa área vai incluir paisagismo, proteção contra intempéries e comunicação visual adequada, localizando os setores da unidade e indicando com clareza a recepção principal.

- A existência de um espaço acolhedor e convidativo logo na entrada da UEI pode estabelecer um “ponto de encontro”, um ambiente de convivência, capaz de congregar pais, crianças e professores, estreitando a relação entre a comunidade e a UEI. - Essa entrada principal deve ser marcante e identificada pela comunidade, e os percursos desenvolvidos a partir desta devem ser facilmente reconhecíveis. É importante que se diferencie de algum modo do contexto urbano, destacando-se e revelando sua importância e significado como edificação destinada à educação, com imagem reconhecida e compartilhada pela comunidade (castelos d’água e totens de identificação imprimem uma marca à instituição, acentuando seu caráter).

- Buscar soluções intermediárias de fechamento da instituição que permitam uma integração com o tecido urbano circundante. As soluções adotadas para as entradas e os limites devem, ao mesmo tempo, “convidar” à participação dos espaços internos e garantir proteção em face da violência urbana.

Parâmetros técnicos Serviços básicos de infraestrutura - A unidade de Educação Infantil deve ter acesso privilegiado aos serviços básicos de infraestrutura, tais como água, esgoto sanitário e energia elétrica, atendendo às necessidades de higiene e saúde de seus usuários, além de rede de telefone.

Materiais e acabamentos - Na seleção dos materiais e dos acabamentos, devem ser consideradas a tradição e as especificidades de cada região, as características térmicas dos materiais, sua durabilidade, racionalidade construtiva e facilidade de manutenção.

- Deve-se evitar a utilização de materiais que possam gerar poluição, notadamente em ambientes internos com pouca ventilação, tais como amianto, cortinas, tapetes e forrações, colas e vernizes que liberem compostos orgânicos voláteis. .

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Os materiais e os acabamentos devem ser resistentes e de fácil limpeza; prever acabamentos semiimpermeáveis para as paredes, com a possibilidade de utilização de material lavável à altura dos usuários (utilizar acabamentos atóxicos).

- Piso lavável, antiderrapante, resistente ao uso intenso, de fácil reposição e manutenção; evitar utilização de pisos com muitas juntas que favoreçam acúmulo de sujeira ou umidade.

- Utilizar acabamento liso nas paredes das salas de atividades e berçários, evitando o acúmulo de poeira e mofo e prevenindo que as crianças se machuquem.

- Considerar as características superficiais dos materiais relacionando-as às características sensoriais das crianças (sensibilidade aos estímulos externos). Planejar ambientes internos onde as crianças possam “explorar com as mãos e com a mente”, além dos ambientes exteriores, que permitem uma exploração do meio ambiente a partir do conhecimento das cores, das formas, das texturas, dos cheiros e dos sabores da natureza, interagindo diferentes áreas do conhecimento.

Esses ambientes podem ser construídos com grande variedade de materiais e acabamentos, valorizando efeitos texturais que possam introduzir ou reforçar conceitos como áspero/liso, duro/macio, cheiros e sons diversos, numa tentativa de refinar as percepções sensoriais da criança (visão, audição, olfato, paladar).

Reforma e adaptação Considerando que crianças e profissionais da Educação Infantil passam, em média, um terço de seu dia no interior da creche ou da pré-escola que frequentam, a qualidade desses ambientes afeta significativamente a vida de seus usuários, além de influenciar o projeto político-pedagógico e o processo educacional ali desenvolvidos.

Concebidos nas pranchetas dos arquitetos, com base em informações previamente fornecidas, as edificações em geral pouco atentam para as necessidades e os valores das comunidades onde se inserem, especialmente as características, os sonhos e os desejos de seus usuários. No caso das Unidades de Educação Infantil, o olhar pragmático dos técnicos costuma estar distante das reais expectativas e necessidades dos usuários (crianças, professores, funcionários, comunidade e administradores).

Estudos apontam que mais de 70% dos problemas na construção dos edifícios são decorrência de falhas de projeto e de execução. Também existe a crença de que menor gasto na construção significa economia. Considerando uma vida útil de trinta anos para os edifícios, 2% correspondem ao custo de projeto e construção; 6% correspondem aos custos de construção; o restante (cerca de 92%) corresponde ao custo com mão-de-obra e com manutenção. Esses dados indicam que se procura economizar custos nos 8% correspondentes ao projeto e à construção, mas desconsidera-se sua influência sobre os 92% relativos aos custos operacionais e de manutenção dos edifícios. Raros são os projetos em que a escolha dos materiais, dos acabamentos e dos sistemas prediais considere aspectos como durabilidade e custos de manutenção.

Atentando para essas questões, a partir do final do século XX, surgiram procedimentos sistemáticos para avaliar o desempenho dos projetos e dos edifícios, conhecidos, respectivamente, como Avaliação Pré-projeto (APP) e Avaliação Pós-Ocupação (APO). Essas metodologias envolvem a investigação multidisciplinar e sistematizada de projetos e de edificações, após sua ocupação e utilização, com o objetivo de programar futuras intervenções corretivas e reformas, além de fornecer uma retroalimentação para futuros projetos similares. Essa realimentação também auxilia na formulação de programas de manutenção, uso e operação.

A partir das análises e dos diagnósticos, é possível propor recomendações e gerar diretrizes para qualquer tipo de edificação, particularmente para aquelas de uso coletivo e de grande complexidade, como é o caso das edificações das redes municipais destinadas à Educação Infantil. Dentre as melhorias que podem ser implementadas no processo, haverá possibilidade de se adotar uma sistemática de prevenção, em vez de correção, nos programas de manutenção, estabelecendo padrões em toda a rede municipal de edificações destinadas à Educação Infantil.

A legislação A atual legislação educacional brasileira dispõe de um conjunto A de documentos que abordam ou mesmo orientam no sentido de se definir critérios de qualidade para a infraestrutura das Unidades de Educação Infantil.

O primeiro é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96 – Lei nº 9.394/96), que disciplina a educação oferecida em todos os níveis – desde a Educação Infantil até o ensino superior. Na LDB/96, os recursos públicos destinados à educação devem ser aplicados na manutenção e no .

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desenvolvimento do ensino público, o que compreende inclusive a “aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino” (alínea IV do artigo 70).

Nos Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (Brasil, 1998), a organização dos ambientes das Unidades de Educação Infantil é vista como importante para o desenvolvimento das crianças e dos adultos que nelas convivem, mas é o uso que ambos fazem desses espaços/lugares que influencia a qualidade do trabalho. “Sejam creches, pré-escolas, parques infantis, etc., em todas as diferentes instituições de Educação Infantil[...] o espaço físico expressará a pedagogia adotada”. Para tanto, recomenda-se a criação e a implementação dos Conselhos de Educação dos estados e de Educação dos municípios, que assumam sua função de órgão fiscalizador normativo, deliberativo e de controle social, também no que se refere à qualidade dos ambientes de educação.

No Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Brasil, 1999), o ambiente físico é expresso como devendo ser arranjado de acordo com as necessidades e as características dos grupos de criança, levando-se em conta a cultura da infância e os diversos projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos em conjunto com seus professores. A qualidade e a quantidade da relação criança– criança, adulto–criança, dos objetos, dos brinquedos e dos móveis presentes no ambiente dependem do tamanho destas e das crianças e podem se transformar em “poderosos instrumentos de aprendizagem” e em um dos “indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade” (p. 146).

Para viabilizar a democratização e a qualidade social da educação, é recomendável atenção das Secretarias de Educação e dos Conselhos Escolares.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 1999), o uso do espaço físico aparece associado às propostas pedagógicas como um dos elementos que possibilitam a implantação e o aperfeiçoamento das diretrizes (art. 3º, VII).

Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2000), um dos aspectos normativos tratados é quanto a Espaços Físicos e Recursos Materiais para a Educação Infantil, em que se afirma que os espaços físicos deverão ser coerentes com a proposta pedagógica da unidade e com as normas prescritas pela legislação vigente referentes a: localização, acesso, segurança, meio ambiente, salubridade, saneamento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo com a diversidade climática regional, dizendo ainda que os espaços internos e externos deverão atender às diferentes funções da instituição de Educação Infantil.

Complementando esse conjunto de documentos, em 2001 foi promulgada a lei que aprovou o Plano Nacional de Educação – PNE (Brasil, 2001) e vem somar critérios e parâmetros de qualidade para os espaços físicos da Educação Infantil. De um total de 26 pontos referentes a “Objetivos e Metas” do Plano, destacam-se dez itens que estão relacionados à temática.

A Meta nº 2 estabelece a exigência de “padrões mínimos de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que respeitando as diversidades regionais assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a: a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças; c) instalações para preparo e/ou serviços de alimentação; d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da Educação Infantil, incluindo repouso, expressão livre, movimento e brinquedo; e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; f) adequação às características das crianças especiais” (Brasil, 2001).

A Meta nº 3 define que a autorização para construção e funcionamento das instituições, tanto públicas como privadas, só poderá ser feita se estas atenderem aos requisitos de infraestrutura da segunda meta.

Define ainda na Meta nº 4 que as instituições já em funcionamento deverão ter seus prédios adaptados, de modo que, até 2006, “todos estejam conformes aos padrões de infraestrutura estabelecidos” (Brasil, 2001: 62). No PNE há ainda mais alguns aspectos que indiretamente remetem à questão da infraestrutura.

A Meta nº 18 estabelece como objetivo “adotar progressivamente o atendimento em tempo integral para as crianças de 0 a 6 anos”, o que passa a exigir uma atenção especial no planejamento do espaço e na organização do ambiente considerando as várias atividades de cuidado (banho, repouso e alimentação), bem como a diversidade de situações e atividades a serem oferecidas às crianças para evitar um ambiente de confinamento e monotonia.

Cabe ainda destacar que a Meta nº 10 define como responsabilidade dos municípios criar “um sistema de acompanhamento, controle e supervisão da Educação Infantil nos estabelecimentos públicos e privados, visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais” (Brasil, 2001). Neste ponto, vale ressaltar que a legislação outorga às esferas estadual e municipal, por intermédio de seus Conselhos de Educação, a responsabilidade de estabelecer critérios e padrões mais específicos para atender e .

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respeitar a especificidade regional. Em relação à definição de padrões de infraestrutura, os Conselhos e as Secretarias de Educação devem buscar parcerias com entidades como Corpo de Bombeiro, Vigilância Sanitária, Serviço de Abastecimento, etc. para contemplar aspectos relacionados à saúde e à segurança.

Por fim, cumpre lembrar que para os municípios que apresentem maiores necessidades técnicas e financeiras a União e os estados têm a responsabilidade de exercer ação supletiva conforme afirmado no PNE, com base nos termos dos artigos 30, VI, e 211, 1º., da Constituição Federal – Meta nº 25 (Brasil, 2001).

Fonte: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil.

Brasília: MEC, SEB, 2006.

Política de Educação Infantil no Brasil/MEC. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO FOGO CRUZADO DAS RELAÇÕES INTER E INTRAGOVERNAMENTAIS A educação infantil, segundo a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases – LDB compete aos municípios, determinação que reforça uma tendência à descentralização verificada, sobretudo, nos anos 80. No entanto, como se verá, os recursos municipais para a educação serão demandados além das possibilidades, inviabilizando o cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação – PNE. Esse descompasso entre recursos e responsabilidades governamentais resulta de lacunas da legislação, que estipula os montantes dos recursos a serem distribuídos, mas não é instruída por estimativas claras sobre o custo dos serviços. Ademais, por predominar uma visão de governo, circunscrita e de curto prazo, e não de Estado, faltam mecanismos de solidariedade intergovernamental que permitam a redução das disparidades de acesso e qualidade da educação, bem como a observância da igualdade no tratamento aos cidadãos. Por outro lado, ainda, embora a LDB tenha estabelecido um prazo para a educação infantil ser integrada aos sistemas de ensino, subsiste uma confusão de atribuições dentro de muitos governos e a dificuldade de dispor os recursos no âmbito de uma política social, caso em particular da creche, cujas despesas não são apenas de manutenção e desenvolvimento do ensino. O entrosamento inter e intragovernamental constituem nós górdios que a educação infantil precisa desatar, a fim de atingir os próprios objetivos firmados pela legislação e normas.

Frágil como a criança pequena Ao contrário da educação compulsória, conquista das Revoluções Americana e Francesa, a educação infantil tem uma trajetória relativamente recente, inclusive no Brasil. Na verdade, o “atendimento” se fazia até meados da década de 20, por meio de instituições particulares, em sua maioria de caráter caritativo e filantrópico. O Estado passou a se preocupar efetivamente com a criança mais tarde. Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e dez anos depois o Departamento Nacional da Criança, de tendências médico-higiênica e individual-assistencialista. Em 1948 estabeleceu-se no Brasil uma entidade privada, a Organização Mundial de Educação Pré-Escolar. Mantendo, inclusive, contratos com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco, tornou-se grupo influente na valorização da educação infantil (KRAMER, 1982).

No campo governamental, no entanto, reinou no pós-guerra e nos períodos seguintes, do nacionaldesenvolvimentismo e dos governos militares, um labirinto de órgãos, que, fragmentados, tinham a criança como um dos focos: os Ministérios da Saúde, da Educação, da Justiça, da Previdência e Assistência Social (este com variadas denominações) e a Legião Brasileira de Assistência – LBA. A Coordenação de Educação Pré-Escolar do Ministério da Educação só foi criada em 1975, numa época em que esse nível educacional era visto por muitos como terapêutica para carências sociais e culturais (KRAMER, 1982). Lidando sempre com poucos recursos, tem ocupado modesta posição nos organogramas do Ministério e das Secretarias de Educação.

Da mesma forma que ocupa posição apendicular nas estruturas burocráticas governamentais, as citações da educação infantil na legislação têm sido bastante restritas. Um marco significativo foi a Constituição Federal de 1988, que situou como dever do Estado o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos (art. 208, IV). Ao mesmo tempo, reforçando manifesta tendência à descentralização, a Carta Magna (art. 30, VI) atribuiu aos Municípios a tarefa de oferecer a educação préescolar, em rara exceção ao seu silêncio quanto à distribuição das competências de prestar serviços. Por outro lado, a Constituição, atendendo, inclusive, às críticas de Pontes de Miranda (1972), elevou o ensino .

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fundamental a direito público subjetivo, exigível do Poder Público pelo cidadão. Com isso, foi fixada uma prioridade clara em favor do ensino obrigatório, ficando a educação infantil como direito programático. A criança de até seis anos apareceu expressamente como sujeito de direitos. Anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei Darcy Ribeiro, inseriu-a na educação básica e dedicou-lhe uma seção (arts. 21, 29, 30 e 31). Mais ainda, nas disposições transitórias, deu o prazo de três anos, a partir da sua publicação, para que as creches e pré-escolas se integrassem ao respectivo sistema de ensino (art. 89). Com isso, outro marco foi fincado: a prevalência dos objetivos educacionais, em vez dos assistenciais. Embora o labirinto de órgãos governamentais não tenha sido totalmente superado, a LDB marcou um posicionamento significativo na história da educação.

Essas alterações legislativas vieram refletir importantes mudanças que já se efetuavam no panorama social e educacional. Com efeito, ainda que a grande distância da demanda, a educação infantil veio crescendo e tomando vulto, em especial na chamada década perdida, quando a recessão econômica e o desemprego levaram a mulher a incrementar sua participação no mercado de trabalho. Outros fatores, como novos arranjos familiares e a própria corrosão da família pelas péssimas condições econômicas e sociais do continente latino-americano (KLIKSBERG, 2001), têm também impelido à procura, senão ao clamor, pelo cuidado e educação na primeira infância.

A descentralização e a participação comunitária A partir do fim dos anos 70 e nos anos 80, quando as dificuldades econômicas se acentuaram em sucessão ao chamado “milagre econômico brasileiro”, dois fenômenos marcaram a expansão da educação infantil: o incremento da matrícula municipal e o novo papel das organizações não governamentais. Paralelamente à distensão e abertura políticas, as administrações municipais se revelaram sensíveis às reivindicações populares, de tal modo que um estudo considerou o aumento da matrícula da educação pré-escolar e a contribuição dos municípios como fenômenos nacionais, talvez os maiores da década de 80. Essa ampliação do atendimento se fez de modo precário, com a concentração, pelas redes municipais, do maior percentual de professores sem formação específica. Ainda assim, as grandes prioridades declaradas pelos estabelecimentos eram de natureza pedagógica. Já as creches tinham caráter predominantemente assistencial, embora toda a educação até seis anos recebesse modesto financiamento, com poucos recursos e orçamentos instáveis.

Antes mesmo que a Constituição Federal de 1988 atribuísse, portanto, aos municípios a responsabilidade pela educação pré-escolar, foi essa instância de governo que se revelou mais responsiva às demandas populares, possivelmente por estar mais perto e por conta da realização de eleições diretas para o Executivo. Como foi observado, a Constituição veio reforçar uma tendência já existente de descentralização. Por sua vez, o setor privado, longe de ser homogêneo, inclui não só os estabelecimentos pagos como os chamados comunitários. Os primeiros têm a frequência relacionada diretamente à renda, de tal modo que, em 1982, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios – Pnad, a demanda era supostamente igual à matrícula, a partir da faixa de renda familiar mensal de cinco salários mínimos (FERRARI, 1988). Já o setor comunitário, estava, em grande parte, relacionado a movimentos populares, que, por sua vez, estavam ligados ao menos em parte, a mobilizações políticas e feministas. Como o poder público deixava um vácuo de atendimento e o bipartidarismo restringia a atração dos grupos políticos, estes se aproximaram das camadas populares em torno da demanda por creches. No entanto, pelo menos no caso de Belo Horizonte (MG), apesar do levantamento de fundos comunitários, o movimento se ampliou graças às subvenções governamentais, criando a um dilema: exigir uma política de creches gerida pelo Estado ou defender a manutenção e o controle das mesmas pela população.

No Município de São Paulo a demanda também era atendida, nos anos 80, por meio das Organizações Não-Governamentais – Ongs, ligadas à emergência de movimentos sociais urbanos desde a década de 70. As verbas públicas repassadas eram de tal proporção que respondiam por mais da metade das creches da cidade (CAMPOS, 1988). Com isso, se estabeleceu uma forma de “terceirização” pelo Estado em favor da sociedade civil, similar ao que ocorre na educação especial. Esta modalidade de educação, de elevado custo relativo, pesa nas finanças públicas, sendo vantajoso deixá-la no todo, ou ao menos em parte, a cargo da sociedade, em compromissos renováveis, dependendo da flutuação dos orçamentos, eliminando a necessidade de se contratar funcionários públicos ou adquirir móveis e imóveis. É uma questão a discutir: se esta é a melhor alternativa ou se representa o “tratamento pobre da pobreza”, adiando a inclusão dos setores mais pobres na clientela das políticas públicas.

Ao fim dos anos 80, três ministérios ofereciam subvenções para creches. Só a LBA, no projeto Casulo, em 1987, tinha 1.709.020 crianças atendidas, com caráter predominantemente assistencial. Entretanto, o valor per capita repassado correspondia a apenas 20% do custo de manutenção de uma criança .

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(CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 1995). Com isso, andando na corda bamba, as Ongs faziam múltiplos convênios e ainda precisavam da contribuição em dinheiro e/ou em serviços das famílias.

A distribuição de responsabilidades Se a educação pré-escolar tem cunho mais claramente educacional, a creche, embora também assuma esse caráter, envolve necessariamente outros cuidados, de alimentação e saúde, que requerem a integração de diferentes órgãos públicos e fontes de financiamento. Aqui está uma das maiores debilidades das políticas sociais no Brasil: a compartimentação. Com efeito, os programas para a criança de até seis anos continuam fragmentados. Apesar de, na década de 90, o governo federal ter-se concentrado nas funções de coordenação mais que nos de execução, com a extinção de ministérios e órgãos como a LBA, de 1999 a 2002 o Ministério da Previdência e Assistência Social teve a média de 1,5 milhão de beneficiários no Programa de Atenção à Criança, com atendimento em creches e pré-escolas.

A Secretaria de Assistência Social repassava para creches do setor privado sem fins lucrativos, R$ 8,51 mensais por criança, para quatro horas diárias e R$ 17,02 para tempo integral (cerca de oito horas). O Ministério da Educação, por sua vez, prestava assistência às pré-escolas de municípios com Índice de Desenvolvimento Humano – IDH menor que 0,005, para aquisição de material didático-pedagógico. O valor correspondia a cerca de R$ 15 milhões anuais. O MEC também oferecia apoio técnico e financeiro aos municípios para a formação continuada de professores. As pré-escolas públicas e filantrópicas eram contempladas pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar à base de R$ 0,06 por dia letivo, por criança, ou seja, menos da metade do destinado aos alunos do ensino público fundamental (R$ 0,13), o que supunha complementação de outras fontes. Esse repasse totalizava aproximadamente R$ 45 milhões anuais. Em 2003 o valor da merenda da pré-escola equiparou-se ao do ensino fundamental, enquanto o MEC passou a transferir R$ 0,18 por criança/dia às creches públicas e filantrópicas, atendendo a 881 mil alunos. Todavia, com base nos balanços, foi constatado que, enquanto os recursos eram aplicados integralmente na educação pré-escolar de caráter público e universal, em 1995, o MEC gastou 80% desse montante com dependentes de servidores públicos, proporção reduzida para 78 e 65 %,.

ATUALIZANDO O QUADRO DA EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA Desde a conclusão do relatório de avaliação das políticas públicas de educação infantil, em 2006, importantes mudanças vêm ocorrendo nesse campo. Foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2006, ano em que também foi aprovada a lei que alterou a duração do ensino obrigatório para nove anos, incluindo nele a criança de seis anos de idade. No âmbito da Assistência Social, avançou-se na implementação do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), aprofundando-se a retirada dos recursos dessa área no financiamento de creches conveniadas e pré-escolas. No Ministério da Educação, foram definidos e publicados os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil e, no âmbito do Plano Nacional de Educação (PDE), lançado em 2007, foi criado o programa de apoio aos municípios para a construção de centros de educação infantil (ProInfância).

Dessas medidas, apenas o ProInfância não estava na pauta de discussões durante a realização do estudo realizado em parceria pela Unesco, OCDE e MEC, objeto desta publicação. A fim de disponibilizar ao leitor quadro mais atualizado da educação infantil, essas medidas são aqui comentadas, ao tempo em que dados mais recentes sobre a oferta dessa etapa educacional são apresentados.

As principais mudanças e iniciativas nas políticas e programas para a educação infantil 1. A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). No final de 2006, foi editada nova emenda constitucional (EC 53/2006) que cria o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em substituição ao Fundef. O Fundeb, com vigência de 14 anos, abrange toda a educação básica e não apenas o ensino fundamental, estendendo-se da educação infantil (creche e préescola) ao ensino médio, inclusive educação de jovens e adultos e educação especial. A subvinculação passa a ser de 20% (e não 15%) das receitas de impostos. O leque dos impostos abrangidos é ampliado e são definidos os valores totais anuais de complementação mínima da União para os três primeiros anos do Fundo (R$ 2 bilhões, R$ 3 bilhões e R$ 4,5 bilhões), passando a partir do 4º ano à participação de 10% do Fundo (ou seja, da soma dos valores referentes ao Fundeb em todas as Unidades Federadas).

A lei de regulamentação do Fundeb estabeleceu que se definiria a cada ano fatores de diferenciação relativos aos vários níveis e modalidades de ensino, para a distribuição dos recursos do Fundo. Foram .

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elencados 15 valores diferentes, que levam em conta também a localização e jornada de atendimento.

Fixou-se, como valor de referência (1,0) aquele destinado às primeiras séries do ensino fundamental de tempo parcial, urbano. Em torno desse índice, são definidos os demais, numa amplitude que se estende de 0,7 a 1,3.

A emenda constitucional 53 ampliou também a distribuição dos recursos do salário-educação para toda a educação básica. O montante dos recursos dessa contribuição social é dividido em cotas federal, estaduais e municipais, equivalendo a primeira (federal) a 1/3 e a dos estados e municípios aos 2/3 restantes. As cotas estaduais e municipais são distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.

O processo que culminou com a instituição do Fundeb, em dezembro de 2006, foi mais uma evidência das dificuldades enfrentadas no campo das políticas educacionais para a concretização dos avanços legais anteriores conquistados pela Educação Infantil brasileira. A creche constituiu um dos aspectos do Fundo que estiveram no centro dos conflitos de interesses entre as instâncias estaduais e municipais e nos embates entre as áreas responsáveis pelas políticas educacionais e econômicas, respectivamente.

A primeira Proposta de Emenda Constitucional (PEC) para a criação do Fundeb foi enviada ao Congresso Nacional em junho de 2005, quando estava sendo concluído o relatório do estudo objeto desta publicação. Não contemplava as creches no sistema de financiamento da Educação Básica. Os argumentos contrários à inclusão desse tipo de atendimento, apresentados especialmente pelos representantes dos estados, sempre mencionavam os custos elevados e a possibilidade de que os municípios aumentassem muito as matrículas nesse segmento e essas passassem a representar fatia muito elevada na distribuição dos recursos entre as duas instâncias. Outro argumento era o de que as creches poderiam ser financiadas com os impostos municipais, não incluídos no Fundo. Contra esse argumento, os defensores da participação das creches no Fundo trouxeram à luz os dados sobre as finanças dos municípios, os quais mostram que apenas uma pequena percentagem deles tem arrecadação própria significativa. Em muitos, a arrecadação era irrisória: eram 1.565 municípios cujos impostos próprios representavam menos de R$ 100 mil reais/ano, segundo dados da Secretaria Nacional do Tesouro.

A mobilização da sociedade civil resultou em forte pressão sobre a Câmara dos Deputados e na abertura da agenda para a tramitação da PEC. Articulações como o “Fraldas Pintadas” e o “FUNDEB pra Valer” congregaram várias entidades, bem como parlamentares comprometidos com os direitos das crianças, das mulheres e com a participação legislativa. O movimento teve como reivindicação destacada a inclusão das creches no Fundo. No texto finalmente aprovado na Câmara e no Senado, a creche estava incluída.

O desafio que se impôs à criação do Fundeb passou a ser a votação da lei de regulamentação. Com a exiguidade dos prazos, delineava-se a solução de regulamentar o Fundo por meio da edição de uma Medida Provisória (MP). Naquele momento, os participantes do “FUNDEB pra Valer” levaram ao MEC algumas reivindicações, entre as quais se destacaram a de que as ponderações quanto ao valor por aluno por etapa e modalidade da Educação Básica fossem estabelecidas considerando-se a estimativa do custo real de cada uma delas; e que fossem abrangidas pelo Fundeb, por um período de 5 anos, as matrículas em Educação Infantil atendidas por entidades comunitárias sem fins lucrativos conveniadas com o Poder Público.

No findar do ano de 2006, foram editadas a Emenda Constitucional nº 53, de 20 de dezembro de 2006, e a Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro de 2006, de regulamentação do Fundeb. As reivindicações do “FUNDEB pra Valer” não estavam contempladas. A MP instituiu a Junta de Acompanhamento dos Fundos, sendo uma de suas atribuições a de definir, anualmente, as ponderações aplicáveis à distribuição proporcional dos recursos entre as 15 especificações de etapas, modalidades e tipos de estabelecimentos. Foram dados os limites de 0,70 a 1 ,30, correspondendo o índice 1 às primeiras séries do Ensino Fundamental urbano.

Para o ano de 2007, a Junta definiu, em fevereiro, os índices de 0,80 para a creche e 0,90 para a préescola; o valor mais elevado (1,30) foi atribuído ao Ensino Médio em tempo integral e ao Ensino Médio integrado à Educação Profissional. Os índices da creche e da pré-escola foram superiores apenas à Educação de Jovens e Adultos (com 0,70), não respondendo, portanto, a critérios de custo real, uma vez que na Educação Infantil esse é mais elevado especialmente porque exige número menor de alunos por professor. Contraditoriamente, para a Educação Infantil, etapa educacional que apresenta maior demanda de atendimento em tempo integral, não foram estabelecidas ponderações especiais para essa situação, ao contrário dos ensinos Fundamental e Médio. Como a reivindicação da inclusão no Fundeb, por um prazo determinado, das entidades de Educação Infantil conveniadas com o Setor Público não foi atendida na MP, passou a ser objeto de mobilização junto ao Congresso, no processo de conversão da MP em Projeto de Lei. .

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A reivindicação dos movimentos em defesa da Educação Infantil era de que as matrículas das instituições já conveniadas, que atendessem critérios de qualidade definidos pelo respectivo sistema de ensino, fossem incluídas por um período máximo de cinco anos no cômputo dos alunos beneficiados com os recursos do Fundeb. Como os valores repassados por criança variavam muito de município para município, a sugestão era de que as eventuais diferenças entre o valor/aluno/ ano da Educação Infantil do Fundeb e o repassado às entidades conveniadas fossem aplicados rigorosamente na criação da infraestrutura da rede escolar pública para a absorção progressiva daquelas matrículas.

Após uma acirrada disputa no Congresso Nacional, a MP foi transformada em Projeto de Lei. Aprovouse, finalmente, em 20 de junho de 2007 a lei 11.494. As instituições de educação infantil conveniadas com o setor público eram então incluídas no Fundeb, diferenciando-se os segmentos de creche e préescola. Para essa última faixa etária, passaram a contar no Fundo as matrículas cadastradas no Censo Escolar de 2006, e por um período de quatro anos. As matrículas de crianças de até 3 anos e onze meses – creche – seriam consideradas durante toda a vigência do Fundeb (14 anos) e contabilizadas a cada ano com base nos dados no censo do ano anterior. Para todas as instituições foram postas as seguintes exigências: I - oferecer igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento educacional gratuito a todos os seus alunos; II - comprovar finalidade não lucrativa e aplicar seus excedentes financeiros em educação na etapa ou modalidade previstas na lei; III - assegurar a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional com atuação na etapa ou modalidade previstas na lei ou ao poder público no caso do encerramento de suas atividades; IV - atender a padrões mínimos de qualidade definidos pelo órgão normativo do sistema de ensino, inclusive, obrigatoriamente, ter aprovados seus projetos pedagógicos; V - ter certificado do Conselho Nacional de Assistência Social ou órgão equivalente, na forma do regulamento (Artigo 8º).

A Lei 11.494, de 2007, também determinou novos fatores de diferenciação para distribuição dos recursos do Fundo no ano de 2008, que levavam em conta a jornada diária (parcial e integral). Para as creches públicas ou conveniadas de horário parcial o fator atribuído foi 0,80; para as conveniadas de horário integral, 0 ,95 e as públicas dessa mesma jornada, 1,10. As pré-escolas em tempo parcial tiveram o fator 0,90 e de tempo integral, 1,15. Reafirmou a lei que caberia à Junta de Acompanhamento dos Fundos a definição dos valores nos anos seguintes. Para 2009 (Portaria 932, de 30 de julho de 2008), a Junta aumentou os fatores da pré-escola, que passaram a ser de 1,0 para horário parcial e 1,20, para horário integral, valores idênticos ao do ensino fundamental. Manteve para as creches os valores definidos para 2008.

2. A implementação do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) e o financiamento das creches conveniadas No ano de 2003 teve lugar a IV Conferência Nacional de Assistência Social e as discussões e deliberações motivaram um processo de reformulação da área. Como resultado, foi aprovada em setembro de 2004 a nova Política Nacional de Assistência Social, por meio da Resolução 145 do CNAS, e criado o Sistema Único de Assistência Social – SUAS. No âmbito do MDS, a permanência, sob sua gestão do financiamento de creches e pré-escolas é considerada inadequada em razão da “falta de competência legal do Setor Assistência Social para desenvolver uma cooperação técnica com Estados e Municípios; para acompanhar e avaliar o serviço prestado na rede de creches e pré-escolas; dar orientações para a rede de educação infantil e para as Secretarias; capacitar os demais entes federados; capacitar os profissionais desta rede e produzir material de capacitação e documentos oficiais sobre a Educação Infantil” (Nota técnica MDS/Departamento de Proteção Social Básica, 2004). Essas inconsistências foram também percebidas pelo MEC e pelo Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, o que motivou a articulação entre os três ministérios. Como resultado, instituiu-se de Grupo de Trabalho Interministerial, com o objetivo de apresentar proposta visando promover a transição das ações desenvolvidas pelo MDS em relação às creches e pré-escolas, do âmbito da Assistência Social para o da Educação. Firmou-se, então o compromisso de não descontinuidade do apoio financeiro prestado às creches no âmbito da Assistência Social, até que a área de educação definisse sua sistemática de financiamento à educação infantil.

A legislação referente ao SUAS instituiu uma sistemática de financiamento da assistência social por meio de pisos para os diferentes níveis de serviços: piso de proteção básica e piso de proteção especial.

Criou-se um piso de transição, para os serviços prestados e que deixariam de ser assumidos pela assistência social, como as creches. Com a aprovação do Fundeb e a inclusão das instituições de educação infantil conveniadas com o Setor Público no Fundo, o MDS estabeleceu que o final de 2008 seria o limite para o repasse de recursos do Fundo Nacional de Assistência Social para apoio financeiro às creches. .

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A situação observada no final desse prazo estabelecido é de incerteza em muitos municípios. Entre as razões encontram-se as exigências para inclusão no financiamento da educação (recursos do Fundeb) ainda não cumpridas por muitas instituições e a identidade com um modelo de assistência social – que, na realidade, busca-se também rever com o SUAS. Com isso, muitas instituições e mesmo órgãos municipais de assistência mostram-se resistentes a realizar a transição das creches para a área educacional.

Por seu lado, o Ministério da Educação elaborou em um processo de produção coletiva, orientações para os órgãos municipais de educação relativas ao conveniamento com as instituições de educação infantil. Participaram desse processo, dirigentes e conselheiros de educação, movimentos sociais de defesa da educação infantil, instituições conveniadas, entre outros segmentos interessados. As orientações, disponíveis no sítio do MEC (www.mec.gov.br), vêm sendo utilizadas por vários municípios.

3. A inclusão da criança de seis anos no ensino fundamental de nove anos A LDB e o PNE previam a inclusão da criança de 6 anos no Ensino Fundamental, gradativamente.

Com a lei 11.274, de 2006, foi criado o Ensino Fundamental com nove anos de duração, iniciando aos 6 anos de idade. Foi estipulado o prazo até 2010 para que todas as crianças de 6 anos sejam matriculadas no ensino fundamental. A Emenda Constitucional nº 53, de 20 dezembro de 2006, redefiniu, então, a abrangência da pré-escola às crianças de quatro e cinco anos de idade.

O Conselho Nacional de Educação definiu que as crianças devem ter seis anos completos ou a completar no início do ano letivo para serem matriculadas no ensino fundamental. As demais devem permanecer na educação infantil. Em várias localidades, entretanto, as normas permitem que crianças que completarão os seis anos durante o ano letivo matriculem-se no ensino fundamental. Essa diversidade na aplicação da lei, assim como as adequações desejáveis na organização das redes de ensino e das propostas pedagógicas, nem sempre promovidas, continuam a gerar debates na área da educação infantil, demandando mais pesquisa.

Mesmo anteriormente a essas leis, havia crianças de seis anos matriculadas no Ensino Fundamental.

Em 2005, segundo a PNAD, 24,4% das crianças estavam no ensino fundamental e 65,3% encontravamse na pré-escola, restando quase 10 % fora da escola. Em 2007, 92% das crianças dessa idade estavam na escola, metade delas na educação infantil. Crianças de seis anos continuarão a ser atendidas na préescola e isso é esperado uma vez que muitas completam essa idade no transcorrer do ano letivo.

4. A publicação de Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil O MEC, por intermédio da Coordenação Geral de Educação Infantil, publicou em 2005 o documento Política Nacional de Educação Infantil e em 2006 os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil e os Padrões de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Os documentos resultaram de discussões com diferentes segmentos da área, como conselheiros de educação, gestores, pesquisadores, professores e técnicos. Constituem referências tanto para os sistemas de ensino quanto para os estabelecimentos de educação infantil, que espera o MEC, “promovam a igualdade de oportunidades educacionais e que levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades de nosso imenso território e das muitas culturas nele existentes” (Apresentação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil).

Foram impressos 20 mil exemplares de cada conjunto desses documentos, enviados a secretarias, conselhos de educação e instituições da área, estando prevista nova impressão, com 100 mil exemplares.

Ainda visando à melhoria da qualidade, o MEC publicou, em 2009, os “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil”, elaborados sob a coordenação conjunta da Secretaria da Educação Básica, da Ação Educativa, da Fundação Orsa, da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do Unicef. A publicação, também desenvolvida com a participação dos diferentes segmentos da área, “caracteriza-se como um instrumento de autoavaliação da qualidade das instituições de educação infantil, por meio de um processo participativo e aberto a toda a comunidade”. (Apresentação dos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil).

5. A criação de programa de construção de escolas, de assessoramento e de fortalecimento da política municipal de educação infantil (ProInfância) Entre as ações do PDE, lançado em 2007, destaca-se o ProInfância, ou Programa Nacional e Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil. No âmbito do programa, são destinados recursos a municípios definidos como prioritários e ao Distrito Federal, os quais devem .

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ser aplicados na construção, reforma, pequenos reparos e aquisição de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da educação infantil. São considerados prioritários, segundo critério de vulnerabilidade social, os municípios com maiores percentuais de mulheres chefes de família, maiores percentuais de jovens em situação de pobreza e menores disponibilidades de recursos para financiamento da educação infantil. No critério populacional, a prioridade refere-se aos municípios com maior população na faixa etária própria à educação infantil, maior taxa de crescimento da população nessa faixa e maior concentração de população urbana. Os critérios educacionais priorizam os municípios com menores taxas de defasagem idade-série no ensino fundamental e maiores percentuais de professores com formação em nível superior.

O programa é uma iniciativa relevante da esfera federal para o aumento das oportunidades de acesso à educação infantil, porém suas metas são tímidas em face da demanda que tem se apresentado em praticamente todos os municípios brasileiros. No primeiro ano do ProInfância, enviaram declaração de interesse 4.296 prefeituras, sinalizando ao MEC a necessidade de ampliar as metas e recursos para o ProInfância. O valor repassado para a construção de novas escolas, adotando-se modelo de projeto executivo padronizado, era inicialmente de R$ 700 mil por escola. Atualmente o valor está sendo aditivado até 950 mil. Ao fim de 2008, estavam construídas ou em construção 1.024 unidades. Em 2009, novo modelo de projeto foi incluído, destinado a atender 120 crianças em período parcial ou 60 em tempo integral.

O ProInfância tem-se constituído como um programa de apoio técnico e financeiro aos municípios em sua política de educação infantil, incluindo assessoramento pedagógico a outros aspectos da oferta dessa etapa educacional além daqueles referentes à construção das escolas. Isso tem exigido uma ação articulada entre a Secretaria de Educação Básica, por intermédio da Coordenação Geral de Educação Infantil, e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

6. A inclusão da educação infantil em ações de apoio geridas pelo FNDE A educação infantil vem conquistando espaço em outras políticas e programas do MEC, geridas pelo FNDE. Isso foi facilitado, em parte, pela extensão dos recursos do salário-educação a toda a educação básica, garantida na EC 53, de 2006.

Deve-se destacar a inclusão, a partir de 2009, das escolas públicas de educação infantil no Programa Dinheiro na Escola (PDDE), por meio do qual são repassados recursos para despesas de custeio, manutenção e pequenos investimentos, com base no número de alunos matriculados. Da mesma forma, a educação infantil começou a ser contemplada no Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE).

Também o Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE) passou a incluir, a partir de 2008, 60 títulos de literatura para crianças pequenas de até seis anos, os quais estão sendo distribuídos em creches e pré-escolas públicas. O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) que antes abrangia apenas as instituições públicas e filantrópicas de educação infantil estende-se agora às comunitárias conveniadas com os Estados, Municípios e Distrito Federal.

7. Novo modelo de implementação do ProInfantil O ProInfantil teve sua implementação iniciada quando da realização do estudo de avaliação, em 2005.

Desenvolvido por meio de parceria entre o MEC, os Estados e os Municípios, cabia ao MEC, além do oferecimento do material didático-pedagógico, a formação de formadores e tutores. Para tanto, o Ministério necessitava contratar consultores, o que implicava custos elevados tanto em recursos financeiros quanto em processos de gestão.

A partir de 2008, foram estabelecidas parcerias com Universidades Federais que, por meio de suas faculdades de educação, passaram a assumir a formação de formadores e tutores. Desde seu início, o ProInfantil formou 1.200 professores de educação infantil que atuavam sem habilitação de nível médio.

Atualmente encontram-se em processo de formação 3.700 professores; outros 12.597 estão matriculados para as novas turmas. O programa estende-se a 22 Estados e conta com a parceria de 14 Universidades Federais. O novo modelo de implementação possibilitou o aumento de escala do programa.

Fonte: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política de educação infantil no Brasil: Relatório de avaliação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB; Unesco, 2009.

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Educação inclusiva.

Educação Inclusiva25 A educação brasileira tem discutido de forma mais efetiva, a pouco mais de uma década, um novo paradigma em que a escola, segmento social fundamental na formação humana, deverá oferecer a todos os indivíduos condições plenas de desenvolvimento. Esse paradigma recebe o adjetivo de novo porque historicamente a escola não se constituiu como espaço aberto de educação para toda população brasileira. O movimento denominado de inclusão escolar é relativamente novo se considerarmos o grande período de exclusão escolar que muitas minorias historicamente marginalizadas viveram, sendo estas impedidas de usufruírem das oportunidades educacionais disponibilizadas aos que tinham acesso à educação. A educação inclusiva pressupõe uma reorganização no sistema educacional de forma a garantir acesso, permanência e condições de aprendizagem a toda população em idade escolar. Embora “toda” seja abrangente e englobe uma variedade de segmentos, nesta reflexão vamos nos ater a um segmento populacional específico, alunos com deficiência, que, por características distintas, muitas vezes requerem da escola ações diferenciadas.

A história da educação de pessoas com deficiência apresenta um quadro de total exclusão. Esses indivíduos eram institucionalizados e viviam longe do convívio social geral, passando por períodos em que eram separados em escolas ou classes especiais estabelecidas de acordo com as características de suas deficiências, entendendo que sua participação em ambientes comuns só seria possível mediante um processo de normalização, até o momento atual que prevê direitos educacionais iguais e equidade educacional.

O entendimento da proposta de educação inclusiva requer uma análise do modelo anterior com vistas a delimitar o papel da escola no processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficiência.

A escola e a classe especial destinadas à educação do deficiente tinham como meta a normalização do sujeito de forma que pudesse se assemelhar o máximo possível com os sujeitos normais, para então, e só então, poderem ser integrados ao convívio comum, nesse caso a escola comum. Essa meta, além de negar a condição de diferença e estabelecer parâmetros homogêneos de desenvolvimento, como se isso fosse possível, descaracterizou o papel da escola. De instituição responsável pela formação das novas gerações, difundindo o conhecimento elaborado pela humanidade ao longo do tempo, passou a ter como foco principal, e na maioria das vezes, único, a modificação do aluno com deficiência através da reabilitação de funções ou da habilitação para o desempenho de funções inexistentes em virtude da deficiência. Com essa atuação a escola contribuiu para o não desenvolvimento acadêmico dos alunos com deficiência que ficaram alijados dos processos de educação formal e, como era de se esperar, sem atingir a normalização, pois a diferença é uma condição inerente à condição de humano e a aceitação deste valor é um imperativo inquestionável. Morin apresenta de forma belíssima esse princípio.

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade, e que a da sua diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.

Diante deste panorama, a concepção de educação inclusiva tem se fortalecido no sentido de que a escola tem que se abrir para a diversidade, acolhê-la, respeitá-la e, acima de tudo, valorizá-la como elemento fundamental na constituição de uma sociedade democrática e justa. Essa concepção pressupõe que a escola busque caminhos para se reorganizar de forma a atender todos os alunos, inclusive os com deficiência, cumprindo seu papel social. Espera-se da escola inclusiva competência para desenvolver processos de ensino e aprendizagem capazes de oferecer aos alunos com deficiência condições de desenvolvimento acadêmico que os coloque, de forma equitativa, em condições de acessarem oportunidades iguais no mercado de trabalho e na vida. É preciso começar do começo 25

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CARNEIRO, R. U. C. Educação inclusiva na educação infantil.

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A história da educação infantil no Brasil nos remete ao surgimento das creches, vinculadas à história da mulher trabalhadora, caracterizando-se como uma instituição substituta do lar materno. Durante o final do século XIX e início do século XX, essa concepção assistencialista prevaleceu e o caráter educacional dessa faixa etária foi desconsiderado. O estabelecimento da educação infantil como um direito de todas as crianças só foi reconhecido com a Constituição Federal de 1988 e com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

Considerando a proposta de educação inclusiva opção brasileira referendada em suas políticas educacionais, entendemos que o movimento de reorganização da escola tem que começar na educação infantil por ser esta, conforme prescrito na lei, a primeira etapa da educação. Segundo Mendes, Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados cada vez mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são críticos para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, da socialização, etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o primeiro ano de vida é mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho do cérebro praticamente triplica neste período. Entretanto, o desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável nessa etapa e pode ser afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da interação, do cuidado e da estimulação proporcionada à criança.

Diante da orientação sobre a educação de crianças com necessidades especiais, apresentada na LDB, o MEC elaborou, em 2001, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais. Na introdução, tal documento, fala sobre a educação infantil como sendo de responsabilidade da educação, passando assim, após três anos da sanção da LDB, as creches e pré-escolas a serem a primeira etapa da educação básica com a missão de estabelecer os fundamentos sobre os quais se firmam os próximos níveis de escolarização. As atividades desenvolvidas em tais instituições devem ser essencialmente pedagógicas.

O texto enfatiza a importância da educação infantil e a necessidade de criar uma escola que atenda a diversidade desde o início. No item 5.1, sobre orientações gerais para creches e pré-escolas, o documento recomenda que, para atender as crianças com necessidades educacionais especiais, é preciso: - disponibilizar recursos humanos capacitados em educação especial/ educação infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas ou centros de educação infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação continuada por intermédio da oferta de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão; - realizar o levantamento dos serviços e recursos comunitários e institucionais, como maternidades, postos de saúde, hospitais, escolas e unidades de atendimento às crianças com NEE, entre outras, para que possam constituir-se em recursos de apoio, cooperação e suporte; - garantir a participação da direção, dos professores, dos pais e das instituições especializadas na elaboração do projeto pedagógico que contemple a inclusão; - promover a sensibilização da comunidade escolar, no que diz respeito à inclusão de crianças com NEE; - promover encontros de professores e outros profissionais com o objetivo de refletir, analisar e solucionar possíveis dificuldades no processo de inclusão; - solicitar suporte técnico ao órgão responsável pela Educação Especial no estado, no Distrito Federal ou no município, como também ao MEC; - adaptar o espaço físico interno e externo para atender crianças com NEE, conforme normas de acessibilidade. Diante da enormidade da tarefa apresentada no referido documento, ações precisam ser desenvolvidas no âmbito da educação infantil com o objetivo de propiciar uma escola capaz de oferecer também aos alunos com deficiência, desde a mais tenra idade, condições de se desenvolverem como cidadãos de fato e de direito.

Descobertas científicas têm colocado em pauta a necessidade de estruturação da educação infantil para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais proporcionando-lhes oportunidades de desenvolvimento pleno de seu potencial, considerando suas especificidades. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a inclusão escolar deve ter início na educação infantil, quando se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global.

Por sua trajetória histórica de não atendimento do aluno com deficiência, a escola comum não está preparada para tal tarefa, ou seja, nossa escola não é inclusiva e não sabe ser, o que significa que sua transformação no sentido de cumprimento legal e de responder positivamente aos anseios sociais, requer alterações em toda a sua dinâmica. Essas alterações envolvem vários aspectos: estruturais, econômicos, instrumentais, de recursos humanos, pedagógicos etc.

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A construção da escola inclusiva desde a educação infantil implica em pensar em seus espaços, tempos, profissionais, recursos pedagógicos etc. voltados para a possibilidade de acesso, permanência e desenvolvimento pleno também de alunos com deficiências, alunos esses que, em virtude de suas particularidades, apresentam necessidades educacionais que são especiais. Talvez o maior desafio esteja na prática pedagógica. Embora todos os aspectos mencionados sejam fundamentais e estejam atrelados uns aos outros, a ação pedagógica direcionada e intencional contribuirá em muito para a inclusão em seu sentido pleno.

A prática pedagógica na educação infantil tem sido analisada ultimamente no sentido de superar ações que eram baseadas no cuidar, promovendo reflexões sobre seu papel de educar. No entanto, práticas pedagógicas arraigadas em um modelo educacional assistencialista e excludente não se modificam por decreto. Concepções precisam ser modificadas na busca desse ideal. Além da mudança conceitual sobre o papel da educação infantil no desenvolvimento global e integral da criança, quando falamos de construção de escola inclusiva temos que pensar também em uma mudança conceitual sobre a quem a escola se destina.

A presença do aluno com deficiência na escola comum tem se intensificado nos últimos anos, porém essa presença nem sempre é bem vinda em decorrência da falta de experiências anteriores com tal clientela. A escola inclusiva terá que construir uma história de interação com esses alunos de modo que se percebam indivíduos capazes de aprender. Percepção envolve contato direto. Sem o estabelecimento de uma relação de ver, ouvir, tocar etc. não é possível conhecer o outro. A escola, com todos os seus atores, deve se abrir para essa experiência do conhecer. Muitas vezes considera-se a necessidade de preparo da escola para receber o aluno com deficiência, incluindo nesse preparo cursos de formação para todos os envolvidos no processo educacional. Embora sejam ações importantes e necessárias, por si só não modificam práticas. Há que se permitir que a convivência estabeleça relações de percepção capazes de levar às mudanças conceituais necessárias. Aos pares, a convivência desde a educação infantil em um modelo inclusivo pressupõe a formação de novas gerações com concepções sem préconceitos sobre o outro. Se não categorizamos algo ou alguém como superior ou inferior, esse traço não fará parte de sua constituição.

Conforme Arroyo (1998), [...] nada justifica, nos processos educativos, reter, separar crianças, adolescentes ou jovens de seus pares de ciclo de formação, entre outras razões, porque eles aprendem não apenas na interação com os professores-adultos, mas nas interações entre si. Os aprendizes se ajudam uns aos outros a aprender, trocando saberes, vivências, significados, culturas.

Além da percepção do aluno como capaz, o professor que quer fazer de seu trabalho uma ação inclusiva terá que pensar na modificação de sua prática pedagógica. Nos dizeres de Sacristán: A mudança em educação não depende diretamente do conhecimento, porque a prática educativa é uma prática histórica e social que não se constrói a partir de um conhecimento científico, como se se tratasse de uma aplicação tecnológica. A dialética entre conhecimento e ação tem lugar em todos os contextos onde a prática acontece.

A prática pedagógica inclusiva deverá se constituir pela junção do conhecimento adquirido pelo professor ao longo de sua trajetória e da disponibilidade em buscar novas formas de fazer considerando a diversidade dos alunos e as suas características individuais. Ainda segundo Sacristán: As mudanças educativas, entendidas como uma transformação ao nível das ideias e das práticas, não são repentinas nem lineares. A prática educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem de apanhar o processo “em andamento”. A inovação não é mais do que uma correção de trajetória.

Anteriormente nos referimos ao fato de que não sabemos ser inclusivos. Isso decorre das experiências culturais e sociais as quais fomos submetidos. Há menos de duas décadas, cursos de formação de professores sequer referiam à existência das diferenças educacionais advindas das deficiências, o que resultou em uma formação e, consequente prática, desvinculada de tal realidade. A formação inicial e continuada dos professores da educação infantil com vistas à superação de tal modelo é imprescindível.

Essa formação deve abranger a reflexão sobre o papel do professor na formação de todos os seus alunos.

No momento em que o professor detiver o conhecimento dos instrumentos de ação para efetivar sua prática educativa e não só tiver o conhecimento, mas souber operacionalizar estes instrumentos em favor de seu alunado, passará então a ter liberdade de criação e direcionamento de sua prática embasada em uma teoria viva.

O fazer do professor da classe comum está diretamente ligado ao fazer para alunos ditos normais, ou seja, aqueles dentro dos padrões estabelecidos socialmente como normais. E mesmo para esses existem divergências tanto metodológicas quanto no que se refere às relações interpessoais travadas em sala de aula, pois é sabido que a aprendizagem é um fenômeno individual e particular sendo experienciada de .

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forma diferente por diferentes sujeitos. No entanto, todo o planejamento do professor é voltado para este alunado. No momento em que ele recebe em sua turma um aluno com necessidades específicas, tornase necessário que seu planejamento seja flexível a ponto de oportunizar modificações efetivas sem, contudo, minimizar sua qualidade. Essa flexibilização curricular deve englobar toda a prática pedagógica do professor. O planejamento de suas atividades deve considerar as formas diferentes de aprender dos alunos. Em caso de alunos com deficiência, cada característica específica de aprendizagem deve ser considerada, passando por ações práticas na realização da aula, buscando metodologias, estratégias e recursos condizentes com as necessidades individuais, culminando em uma avaliação formativa que considere a evolução de cada um. É importante que a educação infantil se perceba imprescindível no desenvolvimento e aprendizagem de alunos com deficiência, considerando seu espaço privilegiado para oportunizar experiências significativas que possibilitarão a esses alunos permanência nos níveis mais elevados de escolarização. É preciso buscar colaboração Vários caminhos são possíveis e necessários no trabalho escolar buscando a construção de um modelo inclusivo. Em outros países, temos acompanhado o estudo e a prática de formas de colaboração dentro da escola, com o objetivo de unir o trabalho já existente que chamamos de comum, ao trabalho específico, que chamamos de especial, a fim de garantir a inclusão, a permanência e o sucesso de alunos com deficiência na escola. A colaboração na escola pode ser exercida de várias formas incluindo o estabelecimento de redes de apoio através de parcerias com outros setores da comunidade como a saúde, assistência social, esporte e lazer, ou através de parcerias entre a própria equipe escolar, entre o professor da classe comum e o professor especializado.

Friend ressalta várias recomendações sobre ideias específicas e estratégias para promover práticas colaborativas nas escolas, a primeira e mais fundamental seria levar professores e administradores ao entendimento de que a colaboração é uma parte importante, crítica do funcionamento da escola para se prolongar a uma comunidade comum.

Walther-Thomas, Korinek e Mclaughlin abordam questões sobre o desenvolvimento de relações colaborativas e mecanismos para criar e melhorar as redes de apoio colaborativo. Esses autores concordam que as comunidades colaborativas são de extrema importância para os alunos com necessidades educacionais especiais ou população de risco. Quando se estabelece uma cultura colaborativa de suporte numa educação mais exclusiva, a principal mudança acontece com os profissionais da escola, ou seja, mudança significativa nos papéis dos membros dos grupos. Entre outros aspectos, os autores enfatizam que líderes de todos os níveis (estado, município, escola) têm um papel ativo mobilizando e motivando os participantes, estabelecendo direção, apoiando mudanças e compartilhando decisões. Referem-se a uma visão clara, bem definida entre os administradores, professores, especialistas, estudantes e famílias, de que o futuro da escola deveria ser um senso comum.

Federico, Herrold e Venn, relatam uma experiência de sucesso envolvendo o co-ensino, que ilustra que um programa bem sucedido de inclusão requer um compromisso total do diretor. Segundo os autores, os professores da educação especial e regular não podem sustentar as responsabilidades de uma classe inclusiva por si próprios. Todas as pessoas envolvidas na experiência de inclusão devem se dedicar para fornecer educação com excelência para todos os alunos.

Ripley afirma que colaboração envolve compromisso dos professores que irão trabalhar juntos, dos administradores da escola, do sistema escolar e da comunidade. Envolve também tempo, suporte, recursos, pesquisas, monitoramento, e, acima de tudo, persistência. Contudo, a maior questão é o tempo – tempo para planejar, tempo para desenvolvimento e tempo para avaliação. Os planejamentos devem prover oportunidades de desenvolvimento de pessoal para encorajar professores e diretores a participar em classes, workshops, seminários, e/ou conferências profissionais na forma de ensino cooperativo.

Dentre as possibilidades de colaboração na escola, o trabalho do professor especializado em parceria com o professor comum ganha destaque na educação infantil. A educação especial, que sempre teve um caráter substitutivo, passa a ter um caráter complementar no modelo de educação inclusiva. A política educacional brasileira prevê o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência como forma de apoio ao trabalho escolar, devendo ser oferecido por professor especializado em período inverso ao da escolarização do aluno. O professor especializado em educação especial, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, deve, entre outras atribuições, apoiar o professor da classe comum. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:

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O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.

Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.

Historicamente, o professor comum e o professor especializado trabalharam separadamente em virtude do modelo segregativo destinado aos alunos com deficiência, de forma que um trabalho colaborativo não faz parte da nossa experiência profissional. No entanto, a literatura tem apontado a colaboração como um meio eficaz para construção de escolas inclusivas. O desafio posto é criar modelos de colaboração em que o professor comum, com sua experiência na tarefa de ensinar e no manejo da classe, e o professor especializado, com experiência nas especificidades relacionadas às deficiências, unam esses saberes em prol do desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos.

O trabalho de colaboração não se destina apenas a favorecer aos alunos com deficiência, mas beneficia a todos os alunos. Construir uma prática flexível capaz de atender as diferenças individuais e oportunizar outras formas de aprendizagem a todos os alunos promove um ambiente educacional democrático e justo, além de promover a prática reflexiva do professor, elemento indispensável para o novo paradigma que a educação inclusiva aponta.

A aprendizagem ocorre quando existem colaboração e interação positiva entre alunos e professor.

Assim fica mais fácil o professor oferecer oportunidades para desenvolver as potencialidades de seus alunos, favorecendo uma eficiente adaptação e ação sobre o aprender. Essa interação pode não acontecer por vários fatores como o desconhecimento das condições cognitivas, físicas ou sensoriais dos alunos e as pessoas envolvidas neste processo (aluno, professor e família) experimentam a sensação de frustração e fracasso. Se as estratégias de ensino não forem revistas e modificadas, o aluno acaba sendo rotulado e sua aprendizagem fica comprometida. Neste momento, a colaboração entre o professor especializado e o professor comum pode transpor barreiras e qualificar o trabalho pedagógico.

A prática colaborativa requer alteração na estrutura da escola de forma a modificar uma cultura de trabalho isolado entre os professores e criar uma nova cultura em que os saberes são compartilhados para favorecer a aprendizagem de todos os alunos.

Constituição Federal/88 – artigos 206 a 214.

CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO SEÇÃO I DA EDUCAÇÃO Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade.

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados

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profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. § 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. § 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. § 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. .

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§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. § 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários. § 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. § 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio financeiro do Poder Público.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.

Lei Federal n.º 9394, de 20.12.96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

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Comentário: A educação escolar de que se trata essa lei, considera a educação em instituições próprias à esse fim de modo porém que essa educação tome sentido não só na vida escolar da criança mas, também, no meio profissional e na prática social.

TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

XII - consideração com a diversidade étnico-racial.

TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

Art. 5° O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. § 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; .

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II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

Art. 6° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

Comentário: É dever do Estado garantir escola pública na educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade de modo que o acesso à essa educação é direito público subjetivo, ou seja, todo e qualquer cidadão tem direito à ela e caso não consiga tem, também, o direito de acionar o poder público para exigi-la. Por outro lado, a matrícula nas escolas é dever dos pais ou responsáveis a partir dos 4 anos.

TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. .

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§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.

Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; .

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VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Regulamento) I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação.

Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação.

Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento) I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.

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Comentário: A educação básica vai dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos e é dividida em três etapas a educação infantil (creche e pré-escola), a educação fundamental (até a oitava série, 9° ano) e o ensino médio.

Outra etapa da educação é o ensino superior, em que o estudante opta pela “área” em que quer estudar e que só é possível após a conclusão da educação básica.

CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I Das Disposições Gerais Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

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Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.

Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II – maior de trinta anos de idade; III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; V – (Vetado) VI – que tenha prole. § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. § 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. § 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. § 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014) § 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e ao adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Art. 26.A- Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, tornase obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. .

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Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014) Comentário: Quando se fala em educação, mais especificamente em educação básica deve-se considerar não apenas os conteúdos administrados em sala de aula, mas também, o desenvolvimento integral do aluno de modo a possibilitar seu desenvolvimento enquanto cidadão inserido em um contexto social favorecendo seu desenvolvimento para o trabalho e também para seus estudos posteriores servindo, assim, como base para o seu desenvolvimento enquanto sujeito e autor do seu futuro.

Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.

Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

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§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III- (Revogado) § 2º (Revogado) § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º (Revogado)

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Seção IV-A Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Art. 36.A- Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

Art. 36.B- A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o ensino médio; II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.

Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.

Art. 36.C- A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o estejam cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.

Art. 36.D- Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.

Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.

Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

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Comentário: A educação infantil (até os 5 anos de idade) deve ser complementar à ação da família e da comunidade desde então possibilitando o desenvolvimento da criança enquanto um ser bio-psicosocial.

O ensino fundamental, por sua vez, com duração de 9 anos e tento início aos 6 anos de idade visa a formação básica do cidadão, ou seja, - o desenvolvimento da capacidade de aprender através do domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

O ensino médio com duração mínima de 3 anos tem como finalidade o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos anteriormente, a preparação para o trabalho, o aprofundamento do desenvolvimento enquanto ser humano e a integração da teoria à pratica profissional.

A Educação Profissional Técnica de Nível Médio, que tem por princípios os mesmos pressupostos do ensino médio além de preparar o educando para o exercício de profissões técnicas.

A Educação de Jovens e Adultos, diz respeito àqueles que não deram continuidade no ensino fundamental e médio na idade prevista e que têm o direito de prossegui-la na idade adulta.

CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Da Educação Profissional e Tecnológica Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. § 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. § 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II – de educação profissional técnica de nível médio; III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. § 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.

Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

CAPÍTULO IV Da Educação Superior Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

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IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015) Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. § 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.

(Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015).

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.

Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015). a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) .

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c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve criar página específica para divulgação das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) d) a página específica deve conter a data completa de sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou intermitente.

(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.

Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.

Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.

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Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.

(Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II - ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; V - contratação e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente.

Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

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Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.

Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento) CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Comentário: A Educação especial diz respeito ao direito à Educação, preferencialmente na rede regular aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, que possuem necessidades especiais e que requerem, em alguns casos, atenção especial. À essas crianças o direito à educação deve ser garantido visando o maior desenvolvimento possível desse educando.

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TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. § 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. § 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. § 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. § 7o (Vetado).

Art. 62. A- A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.

Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em .

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pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurandolhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. § 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. § 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação.

TÍTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei.

Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; .

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II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.

Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.

Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.

Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola. .

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§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIII Das Disposições Gerais Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.

Art. 79-A. (Vetado) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. .

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§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.

Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.

Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.

TÍTULO IX Das Disposições Transitórias Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º (Revogado) § 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: I - (Revogado) a) (Revogado) b) (Revogado) c) (Revogado) II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º (Revogado) § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.

Art. 87.A- (Vetado).

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Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.

Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.

Lei Federal n.º 8069, de 13.07.90 – Estatuto da Criança e do Adolescente: Artigos 1º a 24 e 53 a 69; Parte Especial: Título I; Título II; Título III; Título V – artigos 131 a 140.

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Título I Das Disposições Preliminares Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; .

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c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

Título II Dos Direitos Fundamentais Capítulo I Do Direito à Vida e à Saúde Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.

Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º O atendimento pré-natal será realizado por profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os profissionais de saúde de referência da gestante garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito de opção da mulher.

(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão às mulheres e aos seus filhos recémnascidos alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º Incumbe ao poder público proporcionar assistência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado puerperal. § 5º A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acompanhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 7º A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento materno, alimentação complementar saudável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 8º A gestante tem direito a acompanhamento saudável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade. § 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de ações de promoção, proteção .

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e apoio ao aleitamento materno e à alimentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a: I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos; II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa competente; III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como prestar orientação aos pais; IV - fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato; V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanência junto à mãe.

Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas.

(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequente de crianças na primeira infância receberão formação específica e permanente para a detecção de sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente.

(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014) § 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude.

(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entrada, os serviços de assistência social em seu componente especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos. § 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomendados pelas autoridades sanitárias.

(Renumerado do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) .

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§ 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Capítulo II Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.

Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.

Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

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Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Capítulo III Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária Seção I Disposições Gerais Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar ou colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. § 2º A permanência da criança e do adolescente em programa de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade judiciária. § 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. § 4º Será garantida a convivência da criança e do adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade responsável, independentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.

Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência.

Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.

Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar. § 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize a decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão, contra o próprio filho ou filha.

(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22.

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Capítulo IV Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.

Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados níveis de repetência.

Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.

Capítulo V Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição Federal) Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.

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Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor.

Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios: I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular; II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente; III - horário especial para o exercício das atividades.

Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem.

Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.

Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido.

Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social; IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola.

Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada. § 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. § 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.

Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.

PARTE ESPECIAL TÍTULO I Da Política de Atendimento Capítulo I Disposições Gerais Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.

Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: I - políticas sociais básicas; II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão; IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável, crianças e adolescentes desaparecidos; V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos da criança e do adolescente.

VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e adolescentes;

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VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.

Art. 88. São diretrizes da política de atendimento: I - municipalização do atendimento; II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e controladores das ações em todos os níveis, assegurada a participação popular paritária por meio de organizações representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais; III - criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização políticoadministrativa; IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do adolescente; V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional; VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei; VII - mobilização da opinião pública para a indispensável participação dos diversos segmentos da sociedade.

VIII - especialização e formação continuada dos profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) IX - formação profissional com abrangência dos diversos direitos da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade no atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente é considerada de interesse público relevante e não será remunerada.

Capítulo II Das Entidades de Atendimento Seção I Disposições Gerais Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime de: I - orientação e apoio sóciofamiliar; II - apoio socioeducativo em meio aberto; III - colocação familiar; IV - acolhimento institucional; V - prestação de serviços à comunidade; VI - liberdade assistida; VII - semiliberdade; e VIII - internação. § 1º As entidades governamentais e não governamentais deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária. § 2º Os recursos destinados à implementação e manutenção dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros, observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e .

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ao adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei. § 3º Os programas em execução serão reavaliados pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para renovação da autorização de funcionamento: I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis; II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça da Infância e da Juventude; III - em se tratando de programas de acolhimento institucional ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso.

Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade. § 1º Será negado o registro à entidade que: a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança; b) não apresente plano de trabalho compatível com os princípios desta Lei; c) esteja irregularmente constituída; d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas. e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis. § 2º O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.

Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes princípios: I - preservação dos vínculos familiares e promoção da reintegração familiar; II - integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família natural ou extensa; III - atendimento personalizado e em pequenos grupos; IV - desenvolvimento de atividades em regime de coeducação; V - não desmembramento de grupos de irmãos; VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; VII - participação na vida da comunidade local; VIII - preparação gradativa para o desligamento; IX - participação de pessoas da comunidade no processo educativo. § 1º O dirigente de entidade que desenvolve programa de acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os efeitos de direito. § 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua família, para fins da reavaliação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei. § 3º Os entes federados, por intermédio dos Poderes Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qualificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em programas de acolhimento institucional e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar. § 4º Salvo determinação em contrário da autoridade judiciária competente, as entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimularão o contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo. § 5º As entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional somente poderão receber recursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e finalidades desta Lei. .

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§ 6º O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. § 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação de educadores de referência estáveis e qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto como prioritárias.

(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.

Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para promover a imediata reintegração familiar da criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a programa de acolhimento familiar, institucional ou a família substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei. Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internação têm as seguintes obrigações, entre outras: I - observar os direitos e garantias de que são titulares os adolescentes; II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de restrição na decisão de internação; III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e grupos reduzidos; IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade ao adolescente; V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação dos vínculos familiares; VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos vínculos familiares; VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos necessários à higiene pessoal; VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos; IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e farmacêuticos; X - propiciar escolarização e profissionalização; XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer; XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de acordo com suas crenças; XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso; XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade competente; XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre sua situação processual; XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de adolescentes portadores de moléstias infectocontagiosas; XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos adolescentes; XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanhamento de egressos; XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da cidadania àqueles que não os tiverem; XX - manter arquivo de anotações onde constem data e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento. § 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento institucional e familiar. § 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade.

Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)

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Seção II Da Fiscalização das Entidades Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.

Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das dotações orçamentárias.

Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos: I - às entidades governamentais: a) advertência; b) afastamento provisório de seus dirigentes; c) afastamento definitivo de seus dirigentes; d) fechamento de unidade ou interdição de programa.

II - às entidades não-governamentais: a) advertência; b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas; c) interdição de unidades ou suspensão de programa; d) cassação do registro. § 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou representado perante autoridade judiciária competente para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução da entidade. § 2º As pessoas jurídicas de direito público e as organizações não governamentais responderão pelos danos que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de proteção específica.

Título II Das Medidas de Proteção Capítulo I Disposições Gerais Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados: I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável; III - em razão de sua conduta.

Capítulo II Das Medidas Específicas de Proteção Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a qualquer tempo.

Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindose aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.

Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação das medidas: I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal; II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são titulares; III - responsabilidade primária e solidária do poder público: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento e da possibilidade da execução de programas por entidades não governamentais; .

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IV - interesse superior da criança e do adolescente: a intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto; V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada; VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja conhecida; VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança e do adolescente; VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é tomada; IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e o adolescente; X - prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa ou, se isto não for possível, que promovam a sua integração em família substituta; XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma como esta se processa; XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento temporários; III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII - acolhimento institucional; VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; IX - colocação em família substituta. § 1º O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade. § 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla defesa. § 3º Crianças e adolescentes somente poderão ser encaminhados às instituições que executam programas de acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros: I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou de seu responsável, se conhecidos; II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com pontos de referência; III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-los sob sua guarda; IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio familiar. § 4º Imediatamente após o acolhimento da criança ou do adolescente, a entidade responsável pelo programa de acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano individual de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de autoridade judiciária competente, caso em que também deverá contemplar sua colocação em família substituta, observadas as regras e princípios desta Lei. .

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§ 5º O plano individual será elaborado sob a responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável. § 6º Constarão do plano individual, dentre outros: I - os resultados da avaliação interdisciplinar; II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob direta supervisão da autoridade judiciária. § 7º O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a necessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido. § 8º Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. § 9º Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração da criança ou do adolescente à família de origem, após seu encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual conste a descrição pormenorizada das providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar, para a destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda. § 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo de 30 (trinta) dias para o ingresso com a ação de destituição do poder familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos complementares ou outras providências que entender indispensáveis ao ajuizamento da demanda. § 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as providências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. § 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período de permanência em programa de acolhimento.

Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo serão acompanhadas da regularização do registro civil. § 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade judiciária. § 2º Os registros e certidões necessários à regularização de que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. § 3º Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. § 4º Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispensável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção. § 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)

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Título III Da Prática de Ato Infracional Capítulo I Disposições Gerais Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal.

Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei. Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a idade do adolescente à data do fato.

Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão as medidas previstas no art. 101.

Capítulo II Dos Direitos Individuais Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente.

Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de seus direitos.

Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada.

Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.

Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.

Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.

Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo dúvida fundada.

Capítulo III Das Garantias Processuais Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade sem o devido processo legal.

Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias: I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação ou meio equivalente; II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa; III - defesa técnica por advogado; IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei; V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente; VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer fase do procedimento.

Capítulo IV Das Medidas Socioeducativas Seção I Disposições Gerais Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III - prestação de serviços à comunidade; .

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IV - liberdade assistida; V - inserção em regime de semiliberdade; VI - internação em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. § 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração. § 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado. § 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.

Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100.

Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.

Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre que houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria.

Seção II Da Advertência Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada.

Seção III Da Obrigação de Reparar o Dano Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima.

Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poderá ser substituída por outra adequada.

Seção IV Da Prestação de Serviços à Comunidade Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais.

Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de trabalho.

Seção V Da Liberdade Assistida Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. § 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou programa de atendimento. § 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor.

Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre outros: I - promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social; II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;

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III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho; IV - apresentar relatório do caso.

Seção VI Do Regime de Semiliberdade Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorização judicial. § 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes na comunidade. § 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à internação.

Seção VII Da Internação Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. § 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação judicial em contrário. § 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no máximo a cada seis meses. § 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá a três anos. § 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semiliberdade ou de liberdade assistida. § 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade. § 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público. § 7º A determinação judicial mencionada no § 1o poderá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quando: I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou violência a pessoa; II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves; III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida anteriormente imposta. § 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada judicialmente após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo outra medida adequada.

Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade, compleição física e gravidade da infração.

Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.

Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, os seguintes: I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Público; II - peticionar diretamente a qualquer autoridade; III - avistar-se reservadamente com seu defensor; IV - ser informado de sua situação processual, sempre que solicitada; V - ser tratado com respeito e dignidade; VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável; VII - receber visitas, ao menos, semanalmente; VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos; IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pessoal; X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubridade; .

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XI - receber escolarização e profissionalização; XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer: XIII - ter acesso aos meios de comunicação social; XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim o deseje; XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade; XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade. § 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade. § 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.

Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de contenção e segurança.

Capítulo V Da Remissão Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apuração de ato infracional, o representante do Ministério Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato, ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou menor participação no ato infracional.

Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou extinção do processo.

Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e a internação.

Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério Público.

Título V Do Conselho Tutelar Capítulo I Disposições Gerais Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei. Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como órgão integrante da administração pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de escolha. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos: I - reconhecida idoneidade moral; II - idade superior a vinte e um anos; III - residir no município.

Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) .

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V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Capítulo II Das Atribuições do Conselho Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar: I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII; II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII; III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações.

IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente; V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência; VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional; VII - expedir notificações; VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente quando necessário; IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente; X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal; XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família natural.

XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes.

(Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da família.

Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse.

Capítulo III Da Competência Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência constante do art. 147.

Capítulo IV Da Escolha dos Conselheiros Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991) § 1º O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) § 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) .

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§ 3º No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) Capítulo V Dos Impedimentos Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.

Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao representante do Ministério Público com atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou distrital.

Questões 01. (Prefeitura Municipal de Petrópolis/RJ- Educador de Educação Infantil Nível Médio- DOM CINTRA/2013) Historicamente, as creches foram criadas para cuidar de crianças pequenas, cujas mães saiam para trabalhar. A Revolução Industrial, no século XVIII, na Europa, deu partida ao emprego da mão de obra feminina, transformando e alterando assim a maneira de cuidar e educar as crianças. Como os homens também trabalhavam em indústrias têxteis, as crianças pequenas acabavam ficando em casa sozinhas. Assim ocorreram: mortalidade infantil elevada, desnutrição e acidentes domésticos, o que começou a despertar a atenção e os sentimentos piedosos de religiosos, educadores e empresários.

Os fatores históricos, sociais e econômicos determinaram as características do modelo tradicional da creche. Enquanto as famílias ricas possuíam babás, os pobres se viam na contingência de deixar os filhos numa instituição que deles cuidasse e que zelasse pela saúde, pelos hábitos de higiene e ainda pela alimentação das crianças.

A história definiu a compreensão de creche para crianças pobres, bem como a visão, que ainda é muito presente nos dias de hoje, que é o seu caráter: (A) religioso; (B) construtivista; (C) pedagógico; (D) recreativo; (E) assistencialista.

02. (Prefeitura do Natal- Educador Infantil- Comperve-UFRN/2013) As políticas educacionais consideram que as instituições de educação infantil, atualmente indispensáveis na sociedade, são: (A) espaços que garantem a antecipação da vida escolar da criança.

(B) ambientes que propiciam às crianças a ampliação dos conhecimentos socioculturais.

(C) ambientes que protegem as crianças dos perigos da rua.

(D) espaços que priorizam a guarda das crianças de baixa renda.

03. (Prefeitura do Natal- Educador Infantil- Comperve-UFRN/2014) O surgimento das escolas infantis pode ser localizado entre os séculos XVI e XVII. Os precursores da educação infantil − Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori−, embora enfatizassem aspectos diferentes em suas propostas de ensino, consideravam que as crianças: (A) tinham necessidades próprias e características diversas das dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo jogo.

(B) apresentavam uma natureza singular, que as caracterizava como seres sociais em formação.

(C) refletiam os valores e hábitos culturais da classe social e vivenciavam momentos diversos em termos psicológicos.

(D) tinham uma identidade própria, pois conseguiam fazer coisas semelhantes às realizadas pelos adultos em sua comunidade.

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04. (SESI/SP- Analista Pedagógico Educação Infantil- UnB-CESPE/2013) As finalidades da educação infantil incluem o favorecimento do desenvolvimento máximo de todas as capacidades, respeitando-se a diversidade e as possibilidades dos diferentes alunos; a compensação das desigualdades sociais e culturais; e a preparação para um bom acompanhamento da escolaridade obrigatória. A respeito desse assunto, assinale a opção correta.

(A) A escola de educação infantil deve preparar para a educação básica e, por isso, deve priorizar os conteúdos escolares, centralizando sua metodologia, sobretudo no trabalho em folhas de papel.

(B) Na pré-escola, devem-se incorporar as práticas das boas creches, considerando-se educativas todas as situações escolares e enfatizando-se o trabalho e os jogos em pequenos grupos, ignorando-se as atividades de escolarização.

(C) A escola infantil deve contribuir de maneira eficaz para a compensação das diferenças socioculturais quando as crianças são pequenas, ajudando, com isso, na prevenção de possíveis dificuldades no decorrer da escola obrigatória e da vida adulta.

(D) O desenvolvimento pode ser considerado como uma expansão automática de potencialidades e, por isso, a escola infantil deve proporcionar o exercício de habilidades, estratégias, atitudes e conceitos que auxiliarão no desenvolvimento dessas potencialidades.

05. (Prefeitura Congonhas/MG- Professor Educação Infantil- CONSULPLAN/2015) Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas: ( ) A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas. ( ) A Educação Infantil cuida de crianças de zero a cinco anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. ( ) É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. ( ) A frequência na Educação Infantil é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. ( ) O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de idade. ( ) É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.

A sequência está correta em: (A) V, V, V, V, F, F (B) V, V, V, F, V, V (C) F, V, V, V, F, V (D) V, F, F, V, V, F (E) F, V, V, F, V, V 06. (Prefeitura de Várzea Paulista- Agente de Políticas Sociais-Educador Infantil- BioRio Concursos/2013) Nas escolas de educação infantil, a criança aprende mais ou menos a brincar com outras crianças e a se tornar familiarizada com os materiais que a preparam para as aprendizagens futuras. No entanto, o que mais influencia nessas experiências primordiais é o encontro com a professora.

Isso se explica pelo fato de que: (A) a escola é o segundo lar e a professora tem que ser igual à mãe; (B) a professora é a segunda mãe e a criança deve se identificar com ela; (C) é através da professora que a criança se encontra com o sistema educacional, suas normas e regras; (D) é uma falácia acreditar que toda escola é boa; (E) é uma utopia dizer que toda criança gosta de ir à escola.

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07. (Prefeitura de Várzea Paulista-Agente de Políticas Sociais-Educador Infantil-BioRio Concursos/2013) O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser professor polivalente significa: (A) saber lidar com as ciências do comportamento somente, de modo a mostrar-se atualizado junto às famílias e à direção da escola; (B) trabalhar com conteúdos que abranjam desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos das diversas áreas do conhecimento; (C) ter conhecimento de psicologia e pedagogia e formação específica em relações humanas; (D) conhecer as normas da instituição e saber trabalhar em grupo de forma democrática e participativa; (E) ter contato com a família dos alunos e saber cativar, com seu carisma, todos os pais/ responsáveis das crianças.

08. (Prefeitura Araxá/MG- Professor de Educação Básica- Gestão Concurso/2013) Segundo Antunes Celso, as competências são ferramentas imprescindíveis ao desempenho docente, mas não são as únicas ferramentas necessárias. Baseado nesta premissa assinale V para as afirmativas Verdadeiras e F para as afirmativas Falsas. ( ) Ao professor cabe a responsabilidade somente da transmissão do conhecimento ( ) É suficiente que o professor dê ênfase na formação exclusivamente técnica. ( ) A competência profissional é importante mas não é tudo. ( ) O professor deve privilegiar o conteúdo que deseja transmitir e não a aprendizagem. Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA, de cima para baixo: (A) F, F, V, F (B) V, V, F, F (C) F, F, F, F (D) V, V, V, V 09. (Prefeitura Municipal de Moreira Sales- Educador Infantil- Ruffo Concursos/2014) Para ajudar os alunos a desenvolverem o “pensamento alfabetizado”, ou a capacidade de ler e escrever com sentido, é preciso que o professor os estimule a: (Fonte: Aroeira) (A) produzirem leitura através de textos que sabem decor.

(B) produzirem escritas não convencionais.

(C) ampliarem o repertório de recontos.

(D) produzirem textos escritos por meio de suas produções espontâneas.

10. (Prefeitura de Ibirama/ SC- Professor de Educação Infantil- Exata GG/2014) Quanto ao papel do educador analise as afirmativas abaixo e assinale a incorreta: (A) O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras.

(B) É papel do educador observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras oportunidades.

(C) O educador deve somente observar, sem jamais participar das brincadeiras das crianças para não interferir no processo social da mesma.

(D) Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crianças. Que o mais importante no brincar é participar das brincadeiras e dos jogos.

11. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB/2013) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é INCORRETO afirmar que ele: (A) deve ser democrático.

(B) precisa ser construído coletivamente.

(C) confere identidade à escola.

(D) explicita a intencionalidade da escola.

(E) mostra-se abrangente e imutável.

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12. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de Pedagogia CESPE/2014) Julgue os itens a seguir, relativos a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.

Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de gestão democrática.

13. (Prefeitura de Palmas - TO - Professor - Língua Espanhola – FDC/2013) “O projeto políticopedagógico antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do cumprimento de tarefas burocráticas.”

(Ilma Passos) Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como: (A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente (B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série (C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente (D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores (E) instrumento técnico, com definição metodológica 14. (Prefeitura de Niterói- Agente Educador Infantil- FEC/2013) A organização do currículo, já na creche e pré- escola tem sido feita através de projetos didáticos, que são propostos como uma estratégia de ensino. Sobre essa abordagem podemos dizer que: (A) Decroly e Montessori foram seus idealizadores; (B) os chamados centros de interesse são a principal referência para o trabalho do professor; (C) o trabalho se organiza a partir de temas que abrem possibilidades para a criança integrar, criar relações e entender de forma ampla seu ambiente, atribuindo-lhe significados; (D) a adesão à pedagogia de projetos se deu de forma intensa porque, didaticamente, organiza os conteúdos a serem transmitidos pelo professor através de temas eleitos pelos próprios alunos que, por isso, mostram se mais interessados e participativos; (E) Piaget foi o grande inspirador da pedagogia de projetos, que deve ser desenvolvida sempre levando em conta as características cognitivas da criança, abrindo, assim, possibilidades para a pesquisa e o desenvolvimento do aluno.

15. (SESI/SP- Supervisor de Ensino- CESPE/2013) O projeto pedagógico-curricular é o instrumento de articulação entre fins e meios. Ele faz o ordenamento entre todas as atividades pedagógicas, curriculares e organizativas da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. Com base nesse pressuposto, assinale a opção correta.

(A) A garantia da qualidade social do ensino acarreta a crença na possibilidade de educar a todos como condição para igualdade e inclusão social.

(B) A reorganização das escolas e as mudanças nas práticas de gestão elevam necessariamente a qualidade da educação e, por isso, garantem um bom desempenho dos alunos na vida.

(C) A aferição do desempenho intelectual dos alunos por meio de provas e exames no âmbito das escolas é garantia da melhoria da qualidade da educação oferecida.

(D) A qualidade da educação se pauta pela elaboração de um projeto pedagógico que seja fruto da articulação de ideias de um grupo específico apresentado à comunidade escolar.

16. (Prefeitura do Natal- Educador Infantil- Comperve-UFRN/2013) As dimensões básicas a serem consideradas nas metodologias para operacionalização da proposta curricular na educação infantil são: (A) a articulação entre o conhecimento das áreas de conteúdo, a realidade imediata das crianças e os aspectos vinculados à aprendizagem.

(B) a articulação da realidade sociocultural das crianças, o desenvolvimento motor e os interesses específicos que elas manifestam.

(C) o desenvolvimento de assuntos que podem aglutinar um trabalho em seu entorno, sem, contudo, estarem vinculados à realidade sociocultural das crianças.

(D) o desenvolvimento afetivo, os conteúdos de áreas e os interesses que as crianças manifestam. .

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17. (INSS- Analista- FUNRIO/2014) O currículo compreendido como algo não estático, mas dinâmico e concreto, se expressa a partir de: (A) modelos de protocolos que viabilizarão os procedimentos necessários à realização dos conteúdos expressos nas programações.

(B) práticas com função socializadora e cultural de determinada instituição que concretizam princípios e valores expressos em seu projeto escrito.

(C) conflitos e interesses de determinados grupos, mas que necessita garantir a neutralidade dos conhecimentos que ajudará a disseminar.

(D) programações de conteúdos de ensino e de aprendizagem que expressam os valores e princípios da instituição.

(E) listagens de conteúdos a serem ensinados aos sujeitos do processo, garantindo sua assepsia científica.

18. (TJ/RO- Analista Judiciário- CESPE/2013) Um currículo elaborado conforme a tendência emancipadora de educação (A) apresenta lógica temporal rígida e inflexível.

(B) prescreve os conteúdos necessários aos alunos.

(C) privilegia o saber dos alunos como ponto de partida para a seleção de conteúdo.

(D) fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor.

(E) valoriza diferentemente as áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status na sociedade.

19. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil, analise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa que aponta a(s) correta(s).

I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela.

II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem que lhe foram oferecidas.

III. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças, buscando compreender as situações e planejar situações que contribuam para superação das dificuldades.

(A) Apenas I. (B) Apenas II e III. (C) Apenas I e III. (D) I, II e III. 20. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar que ela: (A) deve ser baseada em julgamentos.

(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.

(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial conhecer cada criança.

(D) considera o “erro” como parte do resultado final.

21. Sobre avaliação assinale a alternativa incorreta: (A) Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua aprendizagem.

(B) Na educação infantil, a avaliação quantitativa é um excelente instrumento avaliativo e se preocupa com a promoção e a retenção dos alunos.

(C) A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu momento no processo de construção do conhecimento.

(D) As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças falam,

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leem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças.

22. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUNCAB/2014) “A avaliação escolar tende a ser organizada de forma a identificar o conhecimento nos moldes da compreensão de como este conhecimento acontece. Independentemente de como esta avaliação é organizada, ele terá basicamente três etapas.” (MALHEIROS, Bruno T.Didática Geral . Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 182).

São elas: (A) medição, qualificação e testagem.

(B) testagem, quantificação e atribuição de notas.

(C) apreciação, quantificação e testagem.

(D) verificação, qualificação e apreciação.

(E) qualificação, quantificação e verificação.

23. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUNCAB/2014) Luckesi (2007) define avaliação como um julgamento qualitativo sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse julgamento deve existir para: (A) medir as informações que o aluno foi capaz de reter (B) decidir o grau de dificuldade de testes e provas.

(C) auxiliar o professor na tomada de decisão quanto ao seu trabalho.

(D) atribuir notas aos alunos (E) revelar o nível de aprovação/reprovação de uma escola.

24. (TJ/GO - Juiz Substituto – FCC/2015) De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, considera-se tratamento cruel ou degradante dispensado à criança aquele que a (A) submete ao aleitamento materno no interior de presídio onde a mãe cumpre pena.

(B) submeta a tratamento a toxicômanos.

(C) proporcione castigo e sofrimento físico desnecessário.

(D) humilhe, ameace gravemente ou a ridicularize.

(E) prive da frequência ao ensino fundamental.

25. (Prefeitura de São João da Barra / RJ - Bibliotecário – BIO-RIO/2015) De acordo com a Art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente, é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente os seguintes quesitos, EXCETO: (A) ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria.

(B) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

(C) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.

(D) imediata extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.

(E) acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.

26. (TRT - 6ª Região /PE -Juiz do Trabalho Substituto – FCC/2015) O trabalho educativo visa, primordialmente, a partir da edição do Estatuto da Criança e do Adolescente, (A) o desenvolvimento pessoal e humano dos adolescentes, acoplado à sua profissionalização.

(B) a capacitação do adolescente, não gerando remuneração a quem o executa, diante de sua natureza específica.

(C) a conscientização do adolescente para a importância no desenvolvimento de qualquer atividade, diante do efeito dignificante do trabalho.

(D) a possibilidade de iniciação profissional, via aprendizagem, a partir dos 16 anos de idade (E) a garantia da cidadania ao adolescente, haja vista que o trabalho é dever social

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27. (TJ/MS - Titular de Serviços de Notas e de Registros – Remoção – IESES/2014) Para o Estatuto da Criança e Adolescente considera-se criança a pessoa até: (A) Doze anos de idade incompletos.

(B) Quatorze anos de idade incompletos.

(C) Oito anos de idade incompletos.

(D) Dez anos de idade incompletos.

28. (TJ/RJ - Juiz Substituto – VUNESP/2014) Dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente acerca de viagem de criança ou adolescente para o exterior: (A) o detentor da guarda poderá opor-se a saída de criança ou adolescente na companhia de seus pais.

(B) a autorização para viagem internacional concedida por ambos os pais é exigível para criança acompanhada por terceiros e dispensável em caso de viagem de adolescente sozinho ao exterior.

(C) a saída de criança ou de adolescente nascido no Brasil, na companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no exterior, requer declaração de ambos os pais com firma reconhecida.

(D) requer-se autorização judicial para criança ou adolescente viajar ao exterior apenas quando for realizada na companhia do responsável.

Respostas 01. Resposta: E Comentário: Considerando que a creche era o local em que os pais de classe baixa deixavam seus filhos para poder trabalhar essas instituições foram criadas com enfoque assistencialista ou seja, tinham a função de “dar assistência” cuidar, suprir as necessidades básicas da criança na ausência dos pais sem preocupação com a educação ou desenvolvimento dessas crianças.

02. Resposta: B Comentário: As políticas educacionais presentes nos dias atuais visam ao desenvolvimento, por parte das instituições de educação infantil, dos conhecimentos sócios culturais das crianças fortalecendo a base para o desenvolvimento cognitivo posterior, assim, desde o início a criança deve vivenciar situações/experiências que favoreçam as relações interpessoais e também princípios de diversidade e inclusão social.

03. Resposta: A Comentário: Nesta época, para as crianças dos extratos sociais mais pobres se pensava apenas no aprendizado de uma ocupação, assim, autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criança. Muitos deles estavam comprometidos com questões relativas a crianças que viveram situações sociais críticas. As crianças tinham necessidades próprias e características diversas das dos adultos, como o interesse e a exploração pelos jogos.

04. Resposta: C Comentário: É função da escola de educação infantil, também, contribuir para o desenvolvimento social das crianças, considerando a diversidade/identidade e inclusão na proposta de trabalho de modo a possibilitar que haja compensação dessas diferenças socioculturais ainda na educação infantil para que sirva de base para a escola obrigatória.

05. Resposta: B Comentário: A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental, no Brasil, a educação infantil compreende o atendimento (não obrigatório) às crianças de 0 a 3 anos, oferecido em creches, e em pré-escolas (obrigatório), para as de 4 a 5 anos e as crianças de 6 anos estão no ensino fundamental, assim, a educação infantil deve dar suporte para o desenvolvimento futuro da criança.

De acordo com a resolução nº 5 dezembro/2009 art. 4° “A frequência na Educação Infantil não é prérequisito para a matrícula no Ensino Fundamental”.

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06. Resposta: C Comentário: O professor em educação infantil é a ponte entre a criança e a escola, é o professor que transmite e ensina as regras e normas da escola à criança, sempre cuidando para que a o caráter educacional da instituição seja transmitido de forma mais adequada possível para que a criança não seja sobrecarregada, utilizando-se na base de conhecimento de que a criança já dispõe.

07. Resposta: B Comentário: O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdo de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve.

08. Resposta: A Comentário: A competência profissional é extremamente importante porém além dela é necessário que haja comprometimento, planejamento, organização entre outros requisitos essenciais ao educador para que possa favorecer a aprendizagem da criança, além de que deverá saber interagir de maneira adequada com as crianças e ser criativo.

09. Resposta: D Comentário: Na educação infantil, é sempre preciso que se utilize as produções espontâneas da crianças para que sirva como base para a aprendizagem posterior, assim, para que se desenvolva a escrita e leitura com sentido é necessário que, inicialmente, utilize as produções da criança sobre as letras e seus significados.

10. Resposta: B Comentário: Ao educador cabe a responsabilidade de observar e participar das brincadeiras das crianças para que possa futuramente enriquece-las favorecendo situações de aprendizagem. Ou seja, a criança no início de seu desenvolvimento aprende e se desenvolve através de forma lúdica, através de brincadeiras para que assim possa surgir o interessa pela situação de aprendizagem, sendo assim, o professor deve também não só observar mas também conduzir as brincadeiras infantis de forma a favorecerem a aprendizagem.

11. Resposta: E O currículo formal é mais estático - por ser um conjunto de proposições educacionais legais a serem atingidas -, o PPP deve ser dinâmico, mutável, vivo e, portanto, contraditório."

12. Resposta: E A construção do PPP é responsabilidade de toda a comunidade escolar. Portanto, a afirmativa é errada.

13. Resposta: C Gadotti (2001), relata que a palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a ideia de movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que "vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar a diante". Na definição de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano utiliza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz, por sua vez, afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e transformação.

Boutinet (2002), explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval "no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado considerado como jamais decorrido".

Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referência a ideia de frentes de um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estejam presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo Gadotti, todo projeto supõe .

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ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

14. Resposta: C Comentário: Tendo em vista que o Currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais que disponibilizamos para as crianças, as experiências com as linguagens verbais e não verbais que lhes serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir delas, trocá-las, alimentá-las durante todo o tempo em que se encontram na instituição o trabalho sempre deve ser organizado de modo que possibilite à criança interagir, criar relações, significando o ambiente.

15. Resposta: A Comentário: O projeto pedagógico deve ser organizado de modo a desenvolver nas crianças a inclusão social, trabalhando com as diversidades educando para que se estabeleça princípios de igualdade, pois, é essa a função social da educação infantil.

16. Resposta: A Comentário: Nas DCNs está posto que o currículo é: “um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral da criança”.

Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas conhecem do patrimônio da humanidade, assim, a proposta deve integrar os conteúdos a serem trabalhados com a realidade e contexto em que a criança está inserida e com os aspectos da aprendizagem infantil para, então, promover o desenvolvimento desta criança. Assim, o currículo não deve ser estático, rígido mas sim, ser flexível para adequá-lo às necessidades do grupo.

17. Resposta: B Comentário: Considerando a realidade de cada grupo o currículo deve promover práticas socializadoras transmitindo às crianças os valores culturais que a rodeia para isso deve transmitir os valores da instituição pois cada instituição, cada grupo, cada público-alvo está inserido em diferentes realidades, diferentes contextualizações que representam a realidade imediata daquela criança.

18. Resposta: C Comentário: O currículo escolar é visto como um processo educativo resistente por toda a vida, isto é, todas as experiências passadas atingem o presente e consequentemente o futuro, ou seja, acumulando e transformando experiências.

Portanto, é preciso muito cuidado para que sejam selecionadas experiências positivas. Segundo Anísio Teixeira, o currículo deve ser centrado na criança, “pois é a criança a origem e o centro de toda atividade escolar”, desta forma é a partir do conhecimento da criança que o currículo deve ser estruturado de modo a valer esse conhecimento para que haja aprendizagem tomando como ponto de partida o conhecimento prévio.

19. Resposta: D Comentário: O processo de avaliação em educação infantil sempre deve estar voltado às situações apresentadas para a criança que devem favorecer o seu desenvolvimento, assim quanto mais situações e estímulos forem proporcionados àquela criança tanto maior será a possibilidade de que ela se desenvolva, a partir disto é sempre importante que o educador esteja constantemente observando a realização das tarefas para que possa organizá-la e planejá-la de forma que possibilite a criança superar suas dificuldades.

20. Resposta: C Comentário: É importante que o educador tenha em mente que a avaliação em educação infantil faz parte do processo de aprendizagem, porém é importante conhecer cada criança em suas habilidades e dificuldades, para que busque o seu desenvolvimento constante.

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21. Resposta: B Comentário: Na educação infantil a avaliação não tem como finalidade reter alunos nem deve ser realizada de forma quantitativa (com atribuição de notas), mas sim, observar a criança e seu desenvolvimento global considerando as capacidades e dificuldades de cada uma.

22. Resposta: D Comentário: Tendo em vista que a avaliação deve ser utilizada para que o educador possa nortear o seu trabalho, e que também não deve ter caráter quantitativo ela servirá para verificação e qualificação e apreciação do trabalho realizado observando se houve ou não condições favoráveis para o desenvolvimento da criança, ou seja, o ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho.

23. Resposta: C Comentário: De acordo com Luckesi, a avaliação é uma “apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem às várias manifestações das situações didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa desses dados, através da análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização de tarefas, etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida”.

24. Resposta: D. Art. 18-A, ECA. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.

25. Resposta: D. Art. 54, ECA É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

26. Resposta: A. Art. 68. § 1º, ECA Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.

27. Resposta: A. Art. 2º do ECA: Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

28. Resposta: A. Art. 33, ECA A guarda obriga a prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais

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215 1212024 E-book gerado especialmente para FRANCIELLE GOMES DO NASCIEMENTO LEANDRO

ATENÇÃO: O material em questão foi elaborado conforme o disposto no edital do certame. Algumas referências utilizadas no material, foram extraídas das publicações disponíveis pelo Ministério da Educação (MEC), conforme solicita o edital. No entanto, deixamos claro que estas publicações podem remeter alguns dados antigos, já que ainda não foram atualizadas (novas publicações) pelo MEC. Porém, constituem tópicos do edital e portanto, contemplam os conteúdos deste material

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